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UNIVERSIDADE GAMA FILHO PPGUGF MESTRADO EM EDUCAO FSICA

NOVAS ABORDAGENS SOBRE O CURRCULO DE


FORMAO SUPERIOR EM EDUCAO FSICA NO
BRASIL: Memria e Documentos

ngela Celeste Barreto de Azevedo

RIO DE JANEIRO AGOSTO DE 1999

NOVAS ABORDAGENS SOBRE O CURRCULO DE FORMAO SUPERIOR EM EDUCAO FSICA NO BRASIL: Memria e Documentos

por

ngela Celeste Barreto de Azevedo

Dissertao Apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Educao Fsica da Universidade Gama Filho
Como Requisito Parcial Obteno do Ttulo
de Mestre em Educao Fsica.

Agosto - 1999

NOVAS ABORDAGENS SOBRE O CURRCULO DE FORMAO


SUPERIOR EM EDUCAO FSICA NO BRASIL:
Memria e Documentos

ngela Celeste Barreto de Azevedo

Apresenta a Dissertao

Banca Examinadora:

__________________________________ Prof. Dr. Lamartine Pereira Da Costa - Orientador -

___________________________________ Prof. Dr. Vitor Marinho de Oliveira

____________________________________ Prof. Dr. Fernanda Barroso Beltro

Agosto de 1999

H uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida outra, em que se ensina o que no se sabe: isso se chama pesquisar. Vem talvez agora a idade de uma outra experincia, a de desaprender, de deixar trabalhar o remanejamento imprevisvel que o esquecimento impem sedimentao dos saberes, das culturas, das crenas que atravessamos. Essa experincia tem, creio eu, um nome ilustre e fora de moda, que ousarei tomar aqui sem complexo, na prpria encruzilhada de sua etimologia: sapientia: nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria, e o mximo de sabor possvel.

ROLAND BARTHES

Dedico esta dissertao ao meu filho Henrique Azevedo Goes, a estrela brilhante e companheira que tem iluminado a trilha do meu caminho profissional desde um momento como este, de conquista e redefinies, o qual outra estrela, coincidentemente, j comea a brilhar...

AGRADECIMENTOS

Os meus sinceros agradecimentos as pessoas, abaixo relacionadas, por tudo que envolve esta etapa conquistada na trajetria de fazer-se um pesquisador:

- Andr Malina, o companheiro e incentivador de muitos momentos; - Ao corpo docente, discente e funcionrios do Programa de PsGraduao em Educao Fsica da Universidade Gama Filho , sob a coordenao do Prof. Dr. Helder Guerra Resende - Prof. Dr. Vera Lcia M. Costa e Prof. Dr. Sebastio Votre; - Prof. Dr. Lamartine Pereira DaCosta, meu orientador; - Prof. Dr. Vitor Marinho de Oliveira; - Ao CNPq, que investiu na minha qualificao profissional; - Aos depoentes que muito gentilmente me receberam: Professores Maria Lenk, Vitor Macedo S. Alves, Osvaldo Gonalves, Alfredo G. Faria Jr., Fernanda B. Beltro, Joo Batista G. Tojal e Herbet Dutra. - Em especial a meus pais, Eufrsio Gomes de Azevedo e Nomia Barreto de Azevedo, minhas irms Edna Barreto de Azevedo e Edilma Barreto de Azevedo - patrocinadores e companheiros de todas as horas e em todas as situaes. E tambm ao Prof. Ms. Mrio Amaral - meu grande amigo e incentivador, com valores raros e admirveis num ser humano que me fazem orgulhar do privilgio de t-lo conhecido.

AZEVEDO, A. C. B. de (1999). Novas Abordagens sobre o Currculo de Formao Superior em Educao Fsica no Brasil: Memria e Documentos. (Dissertao de Mestrado). Rio de Janeiro: PPGEF/UGF. Orientador: Prof. Dr. Lamartine Pereira Dacosta

RESUMO

As origens da formao em Educao Fsica (EF) no Brasil encontram-se no meio militar. Nos anos 30 comearam a funcionar cursos de EF de gradao superior em ambiente civil, sendo criada em 1939 a Escola Nacional de EF e Desportos (ENEFD) na ento Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro. O presente estudo verifica, por anlise histrica comparativa, as modificaes curriculares ocorridas em 1969 e 1987 no curso de graduao em EF, partindo da criao da ENEFD. Foram utilizados a pesquisa bibliogrfica, a pesquisa documental e o depoimento oral como passos metodolgicos, sob a perspectiva crtica de estudo do currculo, luz da teoria crtica e da sociologia. Os dados obtidos tentaram captar as rupturas e disjunturas da prescrio terica do currculo do curso de EF e demonstraram como o processo indutivo de herana cultural se fez to presente, mesmo quando foi possibilitado um pensar diferente na prescrio curricular. Dessa forma, o currculo permaneceu sem grandes alteraes na prtica, a no ser em termos de incluso, excluso e/ou fuso de disciplinas, com nfase no enfoque tcnico-biolgico e esportivo

AZEVEDO, A. C. B. de (1999). New Approaches to Curriculum Development of Phisical Education in Undergraduation Level in Brazil: Memory and Documents. (Master Dissertation). Rio de Janeiro: Gama Filho University (Graduate Program on Physical Educacion) ADVISER: Prof. Dr. Lamartine Pereira Dacosta

ABSTRACT

Phisical Education teachers training in Brazil has its roats in military institutions. During the 1930s, civilian undergraduation courses began to operate induding the National School of P.E. and sports (ENEFD) in 1939, formally connectd to University of Brazil (Rio de Janeiro). The present study aims to describe and analyse in terms of comparative historical research, the curriculum changes in P.E. undergraduation beginning with the creation of ENEFD. The methodological options were bibliographic survey, document examination and oral history focassing the critical theory on curriculum in terms of sociological ratinales. The results of this investigation identified backlashes from theoretical construction of the curriculum as well as demonstrating the low influence of cultural heritage. These facts were interpretd as result of different thinking from traditional prescritions on curriculum development. This, the curriculum did not present meaningfal changes in pratice, exept when related to inclusion, exclusion and combination of disciplines, mostly when emphasis was put in biological and sportive focus.

NDICE

CAPTULO I
1.1 - Introduo............................................................................................p. 01
1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1.1.6 Problematizao...............................................................................p. 03
Formulao da situao problema...................................................p. 08
Objetivo do estudo...........................................................................p. 09
Questes a investigar........................................................................p. 09
Relevncia.........................................................................................p. 10
Procedimentos metodolgicos..........................................................p. 10

CAPTULO II
2.1 Currculo e Histria 2.1.1 A escolarizao e o pensamento de currculo....................................p. 16
2.1.2 A Disciplina pelas disciplinas da grade curricular.............................p. 21
2.2 A Teoria de Currculo no Brasil e Fatores de Importncia nas
Dcadas de 30, 60, e 80
2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 Delimitao da rea de conhecimento denominado Currculo..........p. 30
A teoria de currculo e a dcada de 30...............................................p. 35
A teoria de currculo e a dcada de 60...............................................p. 43
A teoria de currculo e a dcada de 80...............................................p. 49

CAPTULO III
3.1 As Modificaes Curriculares do Curso de Educao Fsica em 1969 e 1987, e a Criao da Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos. 3.1.1 Das origens da formao em Educao Fisica at a criao da
Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos, em 1939...............p. 54
3.1.2 A modificao curricular do curso de Educao Fsica em 1969.......p. 69
3.1.3 A modificao curricular do curso de Educao Fsica em 1987.......p. 91
CAPTULO IV
4.1 Concluso...............................................................................................p. 120
4.2 Referncias Bibliogrficas......................................................................p. 127
4.3 Anexos.....................................................................................................p. 132

CAPTULO I

1. 1.- INTRODUO

O currculo escolar corresponde a um conhecimento que, produzido em uma sociedade, reflete sua cultura e as relaes com o contexto poltico e educacional vigente. Afinal, as pessoas que o produzem esto inseridas nessa sociedade. O currculo, nessas circunstncias, pode ser considerado como um artefato social e cultural construdo historicamente em meio a processos de mudanas e transformaes relacionadas a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao. (Moreira e Silva, 1995, p. 8) O currculo de graduao em Educao Fsica (EF) no Brasil tem tido suporte em conhecimentos que propem uma formao profissional com caractersticas peculiares e decorrentes de sua histria. Nestes termos, pressuposto afirmar que o atual pensamento curricular do curso de graduao em EF no Brasil pode ter sido construdo e influenciado pelo contexto produzido no decorrer de sua histria. Em adio a este aspecto fundante, tem havido naturalmente contribuies de variados campos de conhecimento, como o da teoria curricular, da educao, da poltica e da prpria EF. Partindo-se de ambas influncias, compreende-se que um currculo est em constante reformulao, acompanhando o processo dinmico e histrico da sociedade.

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Assim disposto, o estudo ora em apresentao, pretende investigar continuidades e descontinuidades no desenvolvimento da concepo curricular do curso de graduao em EF no Brasil, partindo das origens desta formao por considerar

que as categorias pelas quais vemos e construmos hoje o currculo educacional so resultado de um lento processo de fabricao social, no qual estiveram presentes conflitos, rupturas e ambigidades. (Silva, 1995, p. 11)

Tal abordagem do currculo do curso de EF est sendo verificada nesta pesquisa, portanto, sob uma perspectiva denominada histrico-crtica e sociolgica do currculo que vem sendo desenvolvida a partir dos anos 60, nos Estados Unidos, por tericos preocupados com questes curriculares, como Michael Apple e Henry Giroux, que recorriam teoria do neomarxismo, por exemplo, para apoiar suas reflexes e propostas. (Moreira e Silva, 1995) De acordo com o propsito deste captulo, apresentamos formalmente a problematizao, o objetivo, a questo a investigar, a relevncia e os procedimentos metodolgicos da pesquisa. Iniciaremos com um breve levantamento sobre a formao em EF no Brasil nos dias presentes. Em seguida, recorreremos s origens desta formao e, tomando como ponto de partida a criao da Escola Nacional de EF e Desporto (ENEFD) em 1939, verificar-se-o marcos histricos de modificaes

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significativas que se deram em nvel de referencial terico quanto prescrio curricular at 1987.

1.1.1 - Problematizao

Com base nos referenciais da Resoluo 03/87, de 16 de junho de 1987, do ento Conselho Federal de Educao (CFE), as Instituies de Ensino Superior (IES) do Brasil que ofereciam curso de graduao em EF, passaram a elaborar e/ou reformular seus prprios currculos. A mesma resoluo permitiu tambm que as IES passassem a oferecer nos seus cursos de graduao em EF, alm da formao de professores (licenciatura plena) - para a rea escolar do atual Ensino Bsico - a formao de bacharis - visando atuao em reas no escolar. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96, pelo Parecer 776/97 do Conselho Federal de Educao, emitido no final de 1997, - a Orientao para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao veio solicitar procedimentos que se encontram bem prximos daqueles j dispostos para o curso de graduao em EF h dez anos pela Resoluo 03/87 (Da Costa, 1998, p. 05). Para compreendermos o porqu da existncia dessa atual formao de professores de EF no Brasil (e no outra), delineada desde a Resoluo 03/87, faz-se necessrio recorrer ao conhecimento de seu processo histrico com verificaes elucidativas de fatos dele decorrentes.

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DaCosta (1998) esclarece, antecipadamente, que a evoluo da formao de professores de EF no Brasil, embora naturalmente defasada no tempo, transcorreu similarmente ao modelo tripartite de conhecimento seguido na Europa, que tinha como matrizes a Medicina, a Pedagogia e o Treinamento Militar. A Escola Central de Professores e Professores de Ginstica, criada no ano de 1883 em Madrid, na Espanha, que adotara o modelo tripartite de conhecimento, ao compor o seu currculo com matrias relacionadas vida, sociabilidade, natureza humana, educao esttica, entre outras, prenunciava uma composio do modelo tripartite com a Sociologia e a Antropologia (p. 11). Portanto, DaCosta destaca que, h mais de um sculo, um currculo de teor humanista encontra-se em desenvolvimento nos diferentes pases com institutos, faculdades e escolas superiores de Educao Fsica. No Brasil, a Resoluo 03/87 confirmou a tendncia na formao proposta por um currculo que historicamente caracterizada pelas matrizes do modelo tripartite de conhecimentos. De fato, as origens da formao em EF no Brasil encontram-se no meio militar. Com exceo da Marinha, os outros segmentos militares, como o Exrcito, desde a criao do Centro Militar de EF em 10 de janeiro de 1922, adotavam o chamado Mtodo Francs nos cursos oferecidos e tinha como objetivo difundir o mtodo ginstico por meio dos seus cursos. J a Marinha adotava a calistenia como mtodo para seu curso de preparao de monitores de EF, com durao de dois anos, cuja primeira turma foi formada em dezembro de 1927 (Marinho, s.d.). Nos anos 30 comearam a funcionar cursos de EF de gradao superior em ambiente civil. O governo do Estado do Esprito Santo, por exemplo, baixou instrues para o funcionamento de um curso de EF com base no Decreto N. 1.450 de 15 de julho

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de 1931. Em 30 de dezembro de 1933 foi o governo do Estado do Par que criou o Departamento de EF e com ele um curso de EF, baseado no Decreto N. 1.138. Segundo Marinho (s.d.), foram criados tambm cursos para formao de professores de EF nos Estados de So Paulo, Santa Catarina, Pernambuco, sendo que todos adotaram rigidamente o chamado Mtodo Francs, omitindo o ensino de qualquer outro mtodo. (p. 58) Nesse contexto, um estudo que teve como marco inicial a tcnica de histria oral temtica para sua realizao (Azevedo & Malina, 1998) esclareceu que no final da dcada de 30, principalmente alicerando-se numa aliana tcita entre mdicos e militares, houve um esforo peculiar para incluir a EF como curso superior. A idia de criao do curso de EF naquele momento viria atender e reunir propsitos de trs segmentos: (1)Militares do Exrcito detentores de conhecimento terico produzido nessa rea, especificamente ligado prtica de sesses ministradas por instrutores, poderiam intervir na educao da sociedade civil da poca, disseminando seus ideais em escala nacional (Horta, 1994); (2)Mdicos detentores, at ento, de conhecimento terico cientfico ligado EF, compreendiam-na como uma rea que apresentava circunstncias favorveis para disseminao e obteno de conhecimentos cientficos, interesse j demonstrado em algumas teses desenvolvidas ainda no sculo passado (Mello, 1996); e (3)Governo que viu a EF como auxiliar para fortalecer o Estado e aprimorar a raa (Horta, 1996), possivelmente para propagar o regime ditatorial instaurado, como pode ser conferido em depoimento do Major Rolim sobre a Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos:

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"Com dois meses apenas de atividade, mostraram todos que so dignos das esperanas que o governo e o Brasil depositam nos futuros guias da formao eugnica da nossa raa." (ENEFD, 1943 -Boletim Escolar N. 28, de 7 de outubro de 1939)

Tais fatos so indicativos que governo, mdicos e militares eram afinados numa ideologia que contribuiria, decisivamente, para o curso de EF vir a ser aceito como ensino superior, embora com propsitos e motivaes diferenciadas. Desta forma, ao ser criada em 1939, no Rio de Janeiro, ento capital da Repblica, a Universidade do Brasil (atual UFRJ), foi tambm criada, como parte dela, em 17 de abril, a Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos (ENEFD), proposta como padro para as demais do pas, em cujo currculo encontra-se a cadeira de metodologia da EF por intermdio do qual ensina-se unicamente o Mtodo Francs (Marinho, s.d., p. 58). Entre os cursos oferecidos pela ENEFD, o superior e o normal tinham currculos objetivando formao de pedagogo para atuar em rea escolar, apesar de no conter disciplinas de cunho pedaggico (Lenk, 1941). O professor formado por este modelo de curso era voltado principalmente para a prtica, sem o indispensvel cuidado com o contedo terico (Dantas, 1986, p. 36). Nos primeiros anos, as disciplinas prticas que compunham o currculo da ENEFD eram ministradas com base somente no ento chamado Mtodo Francs. Maria Lenk, docente do curso, cita em entrevista (Anexo nmero 01), que aos poucos houve a

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introduo voluntariamente pelos professores de outras propostas, como o denominado Mtodo Austraco, mas muito depois da criao da ENEFD. Somente em 1969, ocorreu efetivamente a primeira modificao curricular de importncia nos cursos de formao de professores em EF, com a incluso de disciplinas de cunho pedaggico. Assim sendo, por meio da Resoluo N. 09/69 do CFE, foi introduzido o currculo mnimo obrigatrio para todas as IES com curso de graduao em EF, podendo ser acrescentadas a este, outras disciplinas de interesses pertinentes s Instituies. O contexto histrico mais amplo do final da dcada de 60 retrata fatos significativos e interrelacionados com a rea de EF. Registram-se a criao de cursos de nvel superior em diversas reas - com o ensino superior no pas sendo conduzido para a massificao - e o aumento do nmero de escolas estaduais que ofereciam o atual Ensino Bsico. O curso de EF, tambm inserido nesse contexto, de apenas um funcionando em todo o Estado de So Paulo no incio da dcada de 50, passou a somar perto de 30 at 1975. Sua proliferao foi tambm para atender a demanda de mercado, devido ao aumento do nmero de escolas (Tojal, 1995). Em 1978, foram iniciados Encontros e Seminrios em vrios Estados do Brasil, para discutir os termos das reformas curriculares pretendidas para o curso de EF, reunindo representantes de rgos governamentais, professores de EF, especialistas em educao e mdicos, sendo estes ltimos vinculados a cursos de formao em EF. Em 1986, um Grupo de Trabalho do CFE concluiu e estabeleceu os termos da Resoluo normativa 03/87, consubstanciada pelo Parecer 215/87 (CFE), para o currculo dos cursos de EF, com base em um anteprojeto elaborado em um encontro da comunidade

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nacional de EF, na cidade de Curitiba, em 1982, e em outras propostas acrescentadas a ele. Este ato normativo estabeleceu que cada IES implementaria seu currculo do curso de graduao em EF com base nos aspectos regionais e nos pontos norteadores desse documento. Desta fonte, salientamos a autonomia para oferecer a formao na rea no escolar com implantao do curso de bacharelado, e a preocupao de garantir o mnimo de fundamentao no campo de conhecimento filosfico-social.

1.1.2 - Formulao da situao problema

Diante do quadro histrico delineado pertinente a investigao das reformulaes curriculares ocorridas no curso de EF no Brasil, em 1969 e em 1987, tendo como marco a criao da ENEFD/RJ, em 1939. Dentro dessa perspectiva, a presente investigao parte da seguinte questoproblema:

Quais as caracterizaes fundantes do desenvolvimento terico para prescrio do currculo do curso de graduao em EF no Brasil em 1939, e das modificaes que lhe sucederam em 1969 e 1987?

O presente estudo definiu trs perodos bsicos para escrutinizar os fundamentos ora em questo. O primeiro - dcada de 30 - corresponde ao marco da criao de uma Escola Nacional de EF, proposta como padro para as demais do pas, na ento

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Universidade do Brasil, principal da poca. O segundo - dcada de 60 - corresponde ao perodo que culminou na primeira modificao curricular do curso de EF. E o terceiro dcada de 80 - corresponde ao marco da reforma curricular ocorrida novamente no curso de EF, com discusses iniciadas em 1978.

1.1.3 - Objetivo do Estudo

Em decorrncia da problematizao estabelecida, este estudo tem como objetivo buscar a compreenso e significados do processo de construo histrica das propostas curriculares do curso de graduao em EF no Brasil. Justifica-se este objetivo pela possvel contribuio desta dissertao ao desenvolvimento de um pensar diferente daquele induzido por uma herana cultural.

1.1.4 - Questes a investigar

De acordo com as perspectivas de fundamentos histricos e mudanas, o presente estudo prope-se a investigar a seguinte questo: - Quais as continuidades e descontinuidades observadas na comparao do referencial terico curricular do curso de EF em 1939, 1969 e 1987?

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1.1.5 - Relevncia

Este estudo pode potencialmente preencher lacunas tericas quanto ao processo de interveno no currculo de graduao de EF e, por inferncia, em graduaes de outras reas profissionais. medida que resgata e busca compreender as caracterizaes fundantes do desenvolvimento terico para prescrio do currculo do curso de EF no Brasil, demonstra o processo indutivo de pensar e fazer currculo relacionado herana histrica.

1.1.6 - Procedimentos metodolgicos

Pretende-se revisar a literatura referente a currculo, com pertinncia investigao do currculo da formao de profissionais em EF, como uma rea de saber historicamente construda e socialmente produzida, considerada como desenvolvida por professores, mediadores e detentores do conhecimento. Esta opo refere-se perspectiva histrica crtica de estudo do currculo, luz da teoria crtica e da sociologia do currculo. dentro dessa perspectiva que autores como Ivor F. Goodson (1995), Tomas S. Popkewitz (1995), Antnio Flvio B. Moreira (1995) e Tomaz Tadeu da Silva (1995) baseiam as reflexes e propostas de suas obras consultadas para a elaborao do presente estudo.

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Tal corrente terica comeou a se desenvolver nos Estados Unidos, a partir dos anos 60, com o advento da liberdade sexual, uso de drogas, vida comunitria, libertao individual, etc. As Instituies Educacionais - acusadas de desenvolverem uma educao tradicional, opressiva, castradora, violenta e irrelevante inseridas nesse contexto, tornaram-se alvos de violentas crticas (Moreira & Silva, 1995). Isto levou tericos, preocupados com questes curriculares, a utilizarem-se de teorias sociais - como a do neomarxismo, a teoria crtica da Escola de Frankfurt, a nova Sociologia da Educao inglesa - para a elaborao e justificativas de suas reflexes e propostas. Geralmente citam-se Michael Apple e Henry Giroux como afinados no desenvolvimento de uma das correntes que se fundamentou mais nas teorias sociais do neomarxismo e da teoria crtica. Cabe salientar que o ponto de partida desse movimento foi uma Conferncia na Universidade de Rochester, em 1973, reunindo diversos especialistas em currculo. Nesse particular, veja-se registro textual sobre o acontecimento:

Dentre

os

reconceitualistas,

foram

os

autores

associados orientao neomarxista os precursores, nos Estados Unidos, do que se convencionou chamar de Sociologia do Currculo, voltada para o exame das relaes entre currculo e estrutura social, currculo e ideologia, currculo e controle social, etc. (Moreira & Silva, 1995, p. 16)

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Esta considerao denota aspectos explicativos da relao entre a teoria crtica e a sociologia do currculo. Com base nesse enfoque abordado, prope-se uma anlise de cunho qualitativo e comparativo, tendo como parmetros dados histricos obtidos nas dcadas de 30, 60 e 80 que localizam os marcos histricos estudados de 1939, 1969 e 1987 sobre o referencial terico de prescrio do currculo do curso de EF no Brasil. Os passos metodolgicos a serem utilizados so a pesquisa bibliogrfica; pesquisa documental e o depoimento oral. A pesquisa bibliogrfica produz o referencial terico da pesquisa. Esta opo implica consultar determinadas fontes bibliogrficas com o objetivo de obter melhor compreenso das intrincadas relaes de poder existentes e dos significados que foram emergentes poca. A anlise documental serve tanto de referencial para a realizao das entrevistas que vo colher os depoimentos orais, como para comparao e confrontao de dados. Na realizao de entrevistas para a coleta dos depoimentos orais, optou-se por utilizar alguns procedimentos da Histria Oral Temtica, aqui considerada uma tcnica para enunciar a viso dos atores que acompanharam e vivenciaram a organizao dos referidos referenciais curriculares.

Pretende-se, mesmo considerando que ela narrativa de uma verso do fato, que a histria oral temtica busque a verdade de quem presenciou um

acontecimento ou que pelo menos dele tenha alguma verso que seja discutvel ou contestatria. (Meihy, 1996, p.41)

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Desta forma, ao cruzar a evidncia oral com os dados obtidos na pesquisa documental, espera-se que estes sejam clarificados, esclarecidos e at acrescentados pelos depoimentos de atores que vivenciaram os momentos histricos estudados. Segundo Popekwitz (1995), identificar atores que fazem parte de uma histria e dos eventos relacionadamente de relevncia, ordenados cronologicamente, so etapas vistas como precursoras de qualquer mudana significativa no presente ou no futuro. (p. 180) Nestes termos, cabe acrescentar que a referida anlise dos dados obtidos na pesquisa bibliogrfica e na pesquisa documental articulada com a evidncia oral, possibilitar reflexes que podem contribuir para produzir novas interpretaes a cerca da construo do pensamento do currculo do curso de EF no presente ou no futuro. Assim sendo, nos captulos seguintes, tentaremos estabelecer estas anlises luz das abordagens antes j mencionadas como adequadas metodologicamente. Como organizao do texto, o captulo II vem dividido em dois direcionamentos. No primeiro, examinaremos por meio da Reviso de Literatura pertinente, o referencial concernente referente a Currculo e Histria. Neste contexto, levantaremos aspectos fundantes do processo de construo histrica, pela anlise do carter moral e disciplinador do processo de escolarizao que foi acionado pelos jesutas e utilizado para ao do poder centralizador do Estado. No segundo, procuraremos verificar quais eram os referenciais tericos do campo do currculo no Brasil, nas dcadas de 30, 60 e 80 relacionados ao cenrio educacional e poltico vigentes. O objetivo ser identificar conceitos bsicos presentes e quais as relaes de influncia com o currculo da ENEFD, em 1939, e das instrues normativas de 1969 e 1987.

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Em seguida, no Captulo III, focalizaremos o estudo no modelo de organizao curricular da ENEFD, em 1939, e na histria das reformas curriculares do curso de EF, em 1969 e 1987, com alguns fatores de relao do contexto de poca, procurando discernir e caracterizar causas e efeitos das mudanas. E, finalmente no Captulo IV, sero apresentadas as concluses que clarificam os pontos de continuidade e evoluo da prescrio torica do currculo do curso de EF, tentando captar as rupturas e disjunturas, pela anlise comparativa dos recortes j estabelecidos.

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CAPTULO II

2.1. - CURRCULO E HISTRIA

O interesse pela histria do currculo ocorre desde a primeira fase do movimento intelectual denominado Nova Sociologia da Educao (NSE), iniciado nos primeiros anos da dcada de 70, na Inglaterra, por Michael Young e outros. A histria do currculo tornou-se uma temtica central de interesse de estudo, pelo enquadramento que oferecia na proposta terica da NSE. Apesar de no ter atingido o seu propsito, a NSE tinha o ideal de utilizar a histria para revelar o aspecto contingente e histrico dos currculos educacionais (Silva, 1995, p. 7). A partir dessa fundamentao histrica, este estudo prope-se a analisar o currculo de EF com objetivo de alcanar a necessria comparao entre diferentes estgios observados neste mbito de formao profissional. Dessa forma, recorrendo ao processo de escolarizao, tentaremos compreender algum referencial que denota a importncia de se considerar perspectivas histricas do currculo. Tal anlise pode indicar dados de relao com a construo do pensamento curricular decorrente.

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2.1.1 - A escolarizao e o pensamento curricular

Na Idade Mdia, a forma tradicional de aprendizagem estabelecida para a nobreza era o ofcio das armas, das artes, da filosofia, segundo os dogmas da Igreja e por meio do alto clero. J para a classe popular existia somente a possibilidade do aprendizado de ofcios relacionados a sua profisso, como ocorriam com os arteses. A partir do Renascimento, no sc. XV, com a criao do Estado Moderno, ocorreram mudanas em termos de organizao scio-cultural, especialmente na rea dos saberes. As novas definies propostas por moralistas e humanistas levaram a uma nova concepo da infncia, promovendo etapas que delimitam o mundo dos adultos e das crianas, bem como provocando a necessidade de novas aes de direcionamento s formas especficas de educao (Varela, 1995). Destaca-se, por exemplo, na Itlia, Vittorino de Feltre (1378-1446), considerado o primeiro pedagogo e o primeiro professor de EF a desenvolver uma prtica educacional prxima da desenvolvida atualmente. Zapico Garcia (1997, p. 123) considera que os elementos essenciais da Educao preconizada por Feltre eram assim concebidos: A Educao do corpo deixava de ser um tipo de preparao militar, como prevalecia poca, e se tornava um meio de desenvolvimento integral da pessoa; A concepo platoniana de se obter fora moral pelo vigor fsico era reforada; Recomendava-se duas horas de exerccios fsicos para os alunos, diariamente;

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Em dois meses do ano os alunos se transferiam para o Lago Guarda nos Alpes onde praticavam exerccios e jogos em meio natureza;

As atividades fsicas praticadas incluam movimentos simples, vrias modalidades atlticas, esgrima, natao e jogos de pelota.

Das intervenes pedaggicas promovidas por Feltre atribui-se, ainda segundo Zapico Garcia (1997), a noo de programa e um certo sentido experimental de utilizao da abordagem ldica com a disciplina corporal um modelo de prticas corporais de bases idealsticas. Cabe salientar, que tal modelo viria a ser utilizado mais tarde, no final do sculo XVIII, por Rosseau e durante o sculo XIX por pedagogos como Basedow e Pestalozzi, no Philantropinium, entidade de ensino situada na Alemanha e na Sua (Da Costa, 1998). As novas instituies educacionais surgidas a partir da poca de Feltre, romperam com a forma tradicional de aprendizagem anterior ao Renascimento. Neste contexto, destacaram-se os colgios dos jesutas, entre os de ordens religiosas, que incorporaram novos conceitos sobre a infncia e acionaram uma

maquinaria escolar que no apenas contribuiu para dotar as crianas de um estatuto especial, mas que tambm converteu seu sistema de ensino, nos pases catlicos, num sistema modelo para as demais instituies escolares, incluindo, aps lutas e sucessivos reajustes, as universidades. (Varela, 1995, p. 88)

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Os saberes da cultura clssica e crist foram organizados e selecionados pelos mestres jesutas em diferentes nveis e programas de dificuldade crescente(Varela, 1995, p. 88), de modo que o grau de capacidade infantil fosse respeitado, bem como os objetivos com a formao de bons cristos fossem mantidos de acordo com os dogmas e a convenincia da Igreja, em funo de seu carter moral. Desta forma, muitos autores clssicos tiveram suas obras censuradas ou apresentadas conforme a convenincia moral estabelecida pela Igreja. Os procedimentos e tcnicas utilizadas pelos mestres jesutas se caracterizavam por uma natureza moralizada e moralizante que fez surgir o que hoje denominamos de saber pedaggico. Para Varela (1995), a pedagogizao dos conhecimentos provocado pelos jesutas, trouxe consequncias como a falta da cooperao entre mestres e estudantes, tal como ocorria na aprendizagem dos ofcios. Na nova postura de obteno de conhecimentos, os estudantes recorriam aos mestres jesutas, nicos detentores do saber. Entretanto, estes saberes eram descontextualizados da realidade, neutros e imparciais, o que acabou por provocar mais tarde, ao ser assimilado pela cultura dominante, uma espcie de monoplio da verdade e da neutralidade. Segundo Popkewitz (1995), a leitura de textos descontextualizados era uma estratgia para inserir os preceitos morais catlicos na literatura pag. Esperava-se que as escolas promovessem a verdadeira f, o servio ao Estado e o funcionamento apropriado da famlia. (p. 197) Isto posto, com a finalidade de manuteno deste sistema de natureza moral e cerceadora, foi montado um aparato disciplinar externo de penalizao dos colegiais, que assumiu uma importncia at chegar praticamente a eclipsar a prpria transmisso do conhecimento (Varela, 1995, p. 89).

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Numa perspectiva mais geral, alm da influncia jesutica, a escola pblica, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, deu continuidade ao sistema de regulao e disciplina, porm num contexto diferenciado, visto que j vinham ocorrendo rupturas no sistema de conhecimento que buscava a verdade na divina providncia. O moderno conhecimento pedaggico buscava tornar os indivduos membros produtivos desta sociedade, que passava por diversas transformaes de ordem social, poltica, ideolgica. As vises religiosas sobre salvao foram combinadas com disposies cientficas sobre a forma como a verdade e o auto-governo deviam ser buscados (Popkewitz, 1995, p. 191). J nos Estados Unidos, onde se promoviam a chamada escolarizao de massas, uma das principais reformas desse perodo, tinham a escola como

... uma forma institucional para resolver os problemas de administrao social e de educao, produzidos por mltiplas transformaes. Eram parte dessa paisagem: a industrializao, a urbanizao, a imigrao, as novas organizaes polticas associadas com as democracias, assim como o pensamento intelectual que envolvia combinaes de utilitarismo e pragmatismo.

(Popkewitz, 1995, p. 187)

com a escolarizao de massas que, segundo Hamilton e Gibbons (1995), as palavras classe e currculo, emergindo como conceitos, parecem ter entrado no tratado educacional. Quanto origem destas palavras Goodson (1995, p.31) localiza, analisando

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a abordagem do citado autor Mir, que a palavra classe surge em poca bem anterior, nos estatutos do College of Montaign de 1509. J a fonte mais antiga de curriculum est situado no Oxford English Dictionary, de 1633, conforme evidncias fornecidas por Hamilton. Nessa poca da escolarizao de massas, surge nos Estados Unidos um novo campo de estudo sobre currculo, devido a dedicao de um significativo nmero de educadores a problemas e questes relacionados a este tema. As novas teorias de currculo eram produzidas com objetivos de evitar que o comportamento e o pensamento do aluno se desviassem de metas e padres pr-definidos. (Moreira e Silva, 1995, p. 9), de modo que as atividades pedaggicas fossem controladas e planejadas cientificamente. Questes sobre desenvolvimento infantil ou de eficincia social eram referentes tanto a qual conhecimento ensinar, quanto regulatrias. (Popkewitz, 1995, p. 190). Neste contexto, o currculo escolar escrito seria composto com propsitos de atender as vertentes de controle e objetivos propostos:

O currculo pois, pode ser visto como uma inveno da modernidade, a qual envolve formas de

conhecimento cujas funes consistem em regular e disciplinar o indivduo... uma imposio do conhecimento do eu e do mundo que propicia ordem e disciplina aos indivduos. (Popkewitz, 1995, p. 186)

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Popkewitz (1995) visualiza o currculo produzindo dois diferentes nveis de regulao: ele estabelece e seleciona o conhecimento mais vlido e, fundamentalmente, tambm estabelece como ser a transmisso deste conhecimento, que regras e padres o direcionaro. Os sistemas de idias que organiza e guia um currculo so tratados por Popekwitz como tecnologias sociais. Neste sentido, as vivncias produzidas na prtica da escolarizao seriam referencial controlador e regulador, traduzindo informaes que viessem a caracterizar o agir, o pensar, o falar, o interagir do indivduo com o mundo. Por isso, aprender informaes no processo de escolarizao tambm aprender uma determinada maneira, assim como maneiras de conhecer, compreender e interpretar (p. 192), atravs de cdigos produzidos por essas tecnologias sociais. Um produto destas tecnologias sociais, utilizada para ao de poder controlador que, principalmente o Estado, desejava exercer na rea escolar, a forma de distribuio do conhecimento por disciplinas, compondo assim a grade curricular. Vejamos, resumidamente, algumas caractersticas de como se deu este processo no viis de Foucault, uma das fontes utilizada por Popkewitz e Varela no retrato destas questes.

2.1.1.1 - A Disciplina pelas disciplinas da grade curricular

Michel Foucault (1996) analisa a localizao do processo de transformao de um sistema disciplinar, que se tornam frmulas gerais de dominao, no decorrer do sculo XVII e sculo XVIII, a partir da descoberta do corpo como objeto e alvo de

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poder (p. 125 - 129). Anteriormente, existiam outras formas de sistemas disciplinares estabelecidos nos conventos, exrcitos, oficinas... No entanto,

o momento histrico das disciplinas o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa no unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua rejeio, mas a formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente... Se a explorao econmica separa a fora e o produto do trabalho, digamos que a coero disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada (p. 127).

Este sistema disciplinar localiza um poder coercitivo sobre o corpo, seus elementos, gestos e comportamentos; tornando-o tanto submisso quanto dcil. Contudo, cabe considerar que o sistema disciplinar tornou-se um mtodo geral pelo resultado de pequenos e inmeros processos, visto como detalhes, de origens diferenciadas, que ao serem repetidos, imitados e somatizados passaram a ser utilizados por escolas, hospitais, etc. Por isso, o detalhe j constituia uma categoria da teologia e do ascetismo de considervel importncia, localizando assim o poder de controle que se desejava exercer: Para o homem disciplinado, como para o verdadeiro crente, nenhum detalhe indiferente, mas menos pelo sentido que nele se esconde que pela entrada que a encontra o poder que quer apanh-lo (Foucault, 1996, p. 129). Ento, nos detalhes

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estariam localizados todas as formas de regulao e poder utilizadas tanto pela educao crist quanto pela pedagogia escolar, entre outras instituies disciplinares. A partir do final do sculo XVIII, a interveno do Estado no sistema escolar com a finalidade de controle e regulao da economia poltica, das foras produtivas, dos sujeitos e da populao, provocou pressupostamente uma nova organizao dos saberes. O Estado, usando as prprias instituies e agentes legitimados, entre eles professores como mediadores deste processo teria se apropriado de procedimentos e tcnicas, caractersticas da disciplina enquanto categoria, para disciplinar e pr a seu servio os saberes pedaggicos. Assim sendo, estes saberes foram pretensamente organizados de maneira que os procedimentos e as tcnicas estabelecidas pela categoria denominada disciplina tais como, distribuio dos indivduos no espao e controle da atividade, viessem a ser adequadas aos saberes, produzindo a sua disciplinarizao. (Foucault, 1995). Varela (1995) salienta que o poder poltico assinalado nas teorizaes de Foucault, adequou esses procedimentos que caracterizaram a categoria disciplina em torno dos saberes. Desta forma, produziram-se outros procedimentos que eliminaram os saberes considerados inteis ou muitos custosos; normatizando-os, para tornar intercambiveis tambm seus possuidores; classificando-os hierarquicamente e ordenadamente, para tornar alguns saberes mais importantes que outros; e finalmente centralizando-os de forma piramidal, para assim controlar, de baixo para cima, a organizao e transmisso dos contedos e, de cima para baixo, a organizao e o direcionamento desejado. Por outro lado, as iniciativas e prticas das instituies e dos agentes legtimos nas diferentes reas de conhecimento contriburam e facilitaram a interveno do Estado

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no campo dos saberes. Correntes de pensamento, por exemplo como o positivismo, que implicava a passagem da coero da verdade coero da cincia (Varela, 1995, p. 91), provocaram um enfrentamento dos saberes na busca de critrios de cientificidade. Nestes termos,

Cada saber devia se constituir em disciplina dentro de um campo global (o da cincia), um campo que se enfrentava com o problema da diviso dos saberes, de sua comunicao, classificao e hierarquizao. (p.91)

Em suma...

Vimos que, desde o Renascimento (sc. XIV XV) e o alvorecer da Idade Moderna, iniciou-se uma srie de mudanas ligadas ao recrudescimento do capitalismo. A rea dos saberes teve alterada sua organizao, seguindo um modelo de ensino de natureza moral e moralizante, segundo as normas da ortodoxia catlica e protestante.

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Durkheim1 (1982) retrata bem o impacto deste sistema de ensino prprio acionado pelos jesutas, por exemplo, em vrios pases. No Brasil especialmente, os jesutas so os precursores da educao e, portanto conhecer para tentar compreender como foram utilizados conceitos e consequncias, promove uma construo de raciocnio que poder explicar porque o sistema de ensino ora implantado e prescrito por um currculo assume e mantm certas caractersticas. A partir do final do sculo XVIII, como indica Foucault (1996), temos ento a produo de uma reorganizao dos saberes, com interveno direta e indireta do Estado, atravs de pessoas com diferentes ideologias, alm do aparato capitalista. Assim, produziu-se uma afinidade eletiva entre a disciplinarizao dos saberes e a tentativa de construo social de um novo tipo de sujeito (Varela, 1995, p. 91). Neste contexto, destaca-se a especializao destes saberes, uma condio que ao ser criada propiciou o desaparecimento da figura do homem universal emergida pelo pensamento renascentista. Cabe destacar tambm, que o aparato disciplinar montado com mecanismos repressivos, para manter o poder daquele ensino de natureza moral e moralizante, implantado pelos jesutas durante o Renascimento, foi paulatinamente deixando de ser utilizado. No entanto, o poder deixou de ser exterior aos sujeitos para fazer-se interior ao prprio processo de aprendizagem (Varela, 1995, p. 92) no final do sculo XVIII com a disciplinarizao dos saberes. Ou seja:

Este socilogo foi quem primeiro abordou o impacto que teve a mudana do ensino gerado pelos jesutas, relacionado a outras formas de ensino (Durkeim, 1982)

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As disciplinas foram tcnicas de adestramento e individualizao que pretendiam maximizar as foras dos indivduos, otimizar seu rendimento e, ao mesmo tempo, extrair deles saberes e lhes conferir uma determinada natureza. (Varela, 1995, p. 92)

Cabe ainda ressaltar as relaes de influncia dos poderes vigentes com os dois momentos histricos de reorganizao dos saberes aqui destacados, principalmente no sentido de exorcizar perigos, evitar que os conflitos sociais ocorram, que ocupem o lugar que lhes corresponde nas instituies acadmicas, no campo do saber (Varela, 1995, p.92) Porm, o fio condutor aqui construdo a partir dos textos de Varela (1995) nos chama ateno pelas resistncias contra a submisso deste sistema constitudo. Este fato pode ser exemplificado com a produo de discursos tericos que contribuam para fazer reproduzir saberes alternativos em nvel curricular. Assim, no se serviriam de discursos de supostas categorias universais para falar de tudo sem se referir nunca a processo reais...; (esses) so saberes que levam em conta as lutas e os interesses em jogo... (p. 93). Disciplinarizao, classificao e hierarquizao dos saberes e por consequncia dos sujeitos,

costumam , em geral ser aceitas como algo dado, como naturais, razo pela qual seu reconhecimento contribui para aprofundar sua lgica de funcionamento. (Portanto,) A cincia pedaggica acrescenta uma volta

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de parafuso nesses processos, ao mesmo tempo em que ela prpria produto deles. (Visto que) A pedagogia racionaliza, em geral, uma certa organizao escolar e certas formas de transmisso sem questionar nunca a arbitrariedade dessa organizao, nem tampouco o estatuto dos saberes que so objeto da transmisso. (Varela, 1995, p. 93)

Podemos constatar, com esta noo de regulao e poder gerenciada no sistema escolar e sustentada por um sistema institucional maior, que so considerveis as situaes sociais construdas historicamente na ao individual. Existe um princpio de regras que so estruturadas para atender ao cenrio de interesses vigentes. As pessoas, atravs de atitudes individuais isoladas podem, s vezes violar estes princpios. Contudo, geralmente, sem at que queiram ou percebam estas atitudes tem base num referencial construdo historicamente.

A noo de regulao no serve para atribuir distines de bom/mau ou moral/imoral quando se fala do processo de escolarizao. Ela utilizada para reconhecer uma premissa sociolgica de que todas as situaes sociais tem restries e constries

historicamente inscritas sobre nossa individualidade. Mesmo quando se diz que se deve agir sozinho se reconhece que existem princpios estruturadores sobre o que permissvel, os quais podem ser, s vezes violados. (Popkewitz, 1995, p. 191)

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Um estudo baseado numa perspectiva histrica, alm de considerar currculo como resultado de um processo evolutivo, deve identificar e interpretar as possveis rupturas e descontinuidades ocasionadas.

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2.2. -. A TEORIA DE CURRCULO NO BRASIL E FATORES DE IMPORTNCIA NAS DCADAS DE 30, 60 E 80

A apreciao analtica do cenrio educacional e poltico, bem como dos referenciais tericos que produziram o pensamento curricular na formao profissional em EF, por fases, nas dcadas de 30, 60 e 80, so pressupostos desta investigao para identificar conceitos bsicos e relativos presentes no campo de conhecimento curricular em perspectiva nacional. O objetivo, neste caso, o de detectar se e como estes conceitos foram tratados no currculo da ENEFD, em 1939, e nas instrues normativas de 1969 e 1987 do curso de EF, eventos fundamentais da histria da EF brasileira. Em termos operacionais, no presente captulo, primeiramente delimitar-se- o campo da rea de conhecimento denominada currculo, remetendo, em especial, aos autores americanos que deram surgimento concepo histrico-crtica do currculo, bem como serviram de referenciais para o desenvolvimento do campo aqui no Brasil. Mais adiante, segue um panorama do cenrio educacional e poltico relacionado perspectiva curricular nas dcadas de 30, 60 e 80. Moreira (1995), ser o fio condutor nesta abordagem por consider-lo um autor seminal e contemporneo na publicao sobre estas questes no Brasil.

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2.2.1- Delimitao da rea de conhecimento denominada Currculo

Desde que a palavra currculo foi incorporada ao sistema educacional, ela utilizada e compreendida como sendo um conhecimento escolar e uma experincia de aprendizagem. Desta forma, segundo Santos e Moreira (1995), se o currculo valorizar mais o contedo do que a forma, que a concepo dominante, a palavra est sendo compreendida como conhecimento escolar, que por sua vez visto como tratado pedaggica e didaticamente pela escola e que se pretende que seja aprendido e aplicado pelo aluno (p. 47). J se o currculo passa a significar o conjunto de experincias a serem vividas pelo aluno (p. 48), est sendo considerada a forma em detrimento do contedo, bem como o currculo est sendo compreendido como experincia de aprendizagem. Contudo, eles concluem que todo currculo inclui, respectivamente, tanto uma apresentao de conhecimentos quanto um conjunto de experincias de aprendizagem que visam favorecer assimilao e a reconstruo desses conhecimentos. Cabe notar que o currculo ora se apresenta enfatizando apresentao de conhecimentos e ora conjunto de experincias de aprendizagem. No incio da dcada de 20, o processo emergente de desenvolvimento do campo do currculo era associado, nos Estados Unidos, ao raciocnio instrumental de atendimento s mudanas ocorridas com a crescente industrializao e consequente problemas decorrentes.

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Currculo foi conceituado, ento, como a srie de experincias que as crianas e os jovens deveriam viver para alcanar tais objetivos, e seu desenvolvimento fundamentava-se nas idias de padronizao e

eficincia. (Santos e Moreira, 1995, p. 48)

Na dcada de 40, ganham destaque neste processo, idias como a de Ralph Tyler, bastante difundidas aqui no Brasil, e que eram centradas na preocupao com o processo de seleo e organizao do conhecimento escolar, sendo por sua vez orientado por: (a)interesses da criana, (b)necessidades da sociedade ou (c)viso do especialista da rea, porm desconsiderava conflitos presentes na sociedade. Mais tarde, no final da dcada de 50, essas idias foram complementadas pela proposta de Jerome Brunner que tinha uma viso de currculo baseada na estrutura das disciplinas. Esta viso considera, alm da seleo e tratamento adequado aos contedos, o planejamento de atividades relacionado ao estgio de desenvolvimento do aluno e a redescoberta dos conhecimentos.

Conclui-se, portanto, que os processos de seleo e organizao do contedo e das atividades de

aprendizagem so questes centrais no campo do currculo. At os anos 60, as diferentes propostas enfrentavam tais questes partindo das orientaes dominantes que privilegiavam elementos como

eficincia e a racionalidade tcnica e cientfica, em nome da minimizao de custos e maximizao de

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resultados.

Predominava

idia

de

que

um

planejamento rigoroso, baseado em teorias cientficas sobre o processo ensino-aprendizagem , era a forma de lidar com os problemas da rea. (Santos e Moreira, 1995, p.49)

Neste contexto, e tambm com objetivos de responder aos problemas scioeconmicos provocados pelos processos de urbanizao e industrializao, os autores americanos Dewey e Kilpatrick, elaboraram suas teorias, ento chamadas

progressivistas, e merecem destaque pelas influncias exercidas no campo do currculo americano e nas idias escolanovistas dominantes no Brasil no perodo de 1945 a 1960. Para Dewey, o currculo definido como o conjunto de atividades nas quais as crianas se engajaro em sua vida escolar, portanto centrado nas experincias da criana, por isso a base da instruo a organizao psicolgica. Entretanto, segundo Moreira (1995), o currculo no deve deixar de considerar a importncia do domnio do conhecimento sistematizado por disciplinas, apesar do fato no ser abordado pelos crticos. Alm disso, elementos presentes em seu pensamento - tais como: crena no valor da cincia e a preocupao com a construo de um ambiente instrucional cientfico, simplificado, ordenado, equilibrado e purificado dos males sociais sugerem respectivamente interesse em compreenso e interesse em controle. Ainda segundo Moreira (1995), Dewey compreende que controle social obtido por meio de compreenso comum de meios e fins da ao, se dando de forma indireta, interna e no coercitiva. No entanto, apesar de denotar preocupaes com diversidades e interesses comuns, no considera como os antagonismos estruturais da sociedade

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capitalista podem ser resolvidos a fim de que tenhamos a emergncia de interesses realmente comuns (p. 58). Kilpatrick, sendo discpulo de Dewey apresenta idias semelhantes, se diferenciando por basear a explicao desse mecanismo de controle social no estabelecimento de conexes estmulo-resposta. Giroux e Apple, so autores crticos americanos opositores a essas abordagens e que rejeitam a cultura do positivismo influenciando o discurso curricular. Foram considerados pioneiros no desenvolvimento da tendncia curricular crtica produzida na dcada de 70, fundamentada, por exemplo, no pensamento de Paulo Freire e na Nova Sociologia da Educao(NSE) inglesa - que era por sua vez fundamentada na fenomenologia e no neomarxismo. Tais fatos esclarecem porque eles adotam um discurso com fins sociais e polticos, compartilhando de uma viso do processo curricular pautada em bases teoricamente desenvolvidas e voltada para a realidade. Esta viso considera alm dos setores cultural e poltico, a economia, e enfatiza fatores como raa e genro juntamente com classe social. Para Apple (1995) a educao est diretamente relacionada a uma poltica da cultura, e desta forma o currculo escolar no faz parte de um conjunto neutro de conhecimentos.

Ele sempre parte de uma tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo. produto das tenses, conflitos e concesses culturais, polticas e econmicas que organizam e desorganizam um povo. (p. 59)

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Segundo Moreira (1995), Apple atualmente est buscando aprofundar a interao dinmica entre cultura, ideologia, estado e economia, o poder das resistncias opresso e a influncia de aes discriminatrias na organizao e desenvolvimento de prtica educacionais (p. 74). Giroux, compreeende a escola como sendo um espao de luta, no sentido que deve proporcionar s pessoas capacidade de intervir no processo de subjetividade e objetividades produzidas pelo contexto social, poltico-econmico vigente com vistas a transformar as condies ideolgicas e materiais de dominao em prtica que promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem a possibilidade da democracia (Giroux e Simon, 1995, p. 95). Desta forma, Giroux e Simon defendem a prtica de uma pedagogia crtica na escola, que leve em conta como as transaes simblicas e materiais do cotidiano fornecem a base para se repensar a forma como as pessoas do sentido e substncia tica s suas experincias e vozes (p. 95). Com isso, a pedagogia crtica torna-se relacionada esfera da cultura popular, porque enquanto a pedagogia - que pode legitimar e transmitir a linguagem, os cdigos e os valores da cultura dominante - definida em termos instrumentais, tornando vlida as vozes do mundo adulto, dos professores e administradores da escola; a cultura popular - que se situa no terreno do cotidiano e organizada em torno do prazer e da diverso - apropriada pelos alunos, contribuindo na validao de suas vozes e experincias.

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Moreira (1995), conclui que o discurso atual de Giroux deixa claro o conceito de resistncia no discurso curricular, fundamentadas na igualdade e democracia, procurando no s compreender a esfera cultural e articular do currculo, como tambm a linguagem crtica e da possibilidade, que viria contribuir para apoiar a prtica educacional fora e dentro das escolas com um discurso que produz uma realidade possvel e concretizvel. Assim sendo, ele verifica a concepo de controle social, que inclui um compromisso com a emancipao do homem, como uma importante contribuio nesta atual fase de Giroux. No entanto, ele tambm nos chama ateno que para fazer avanar em termos tericos e transpor as dificuldades encontradas para colocar em prtica idias baseadas em princpios crticos, estas devem ser desenvolvidas, observadas e avaliadas. E finalmente, ressalta que Apple e Giroux parecem confiar demais no engajamento e disposio dos professores em lutas por mudanas sociais.

2.2.2- A teoria de currculo e a dcada de 30

O campo do currculo no Brasil se desenvolveu inicialmente sob forte e presente referencial terico americano. consenso nos estudos de diversos autores, como Garcia (1985); Silva (1988) e Saul (1986), que as teorias e prticas curriculares surgiram em nosso pas desde as suas origens, nos anos vinte e trinta, como resultados de uma transferncia da prtica de modelo institucional do sistema educacional dos Estados Unidos (Moreira, 1995). Da, a

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relevncia de remeter-se ao referencial terico desta tradio ora atribudo presente investigao. Os Estados Unidos tinham em sua origem os pensamentos curriculares existentes na Europa, especialmente na Inglaterra, objetivando aspectos

desenvolvimentistas e patriticos com utilizao dos mecanismos de controle via currculo/escola/aluno/sociedade. O processo de urbanizao e industralizao ocorrido no final do sculo XIX e incio do sculo XX, ocasionaram problemas de ordem scio-econmicos nos Estados Unidos. A vinda de imigrantes com diferentes costumes e condutas, acabaram provocando mudanas na vida social, tendendo a ameaar a cultura e os valores da classe mdia americana, formada por pessoas oriundas sobretudo de cidades pequenas e extremamente conservadoras. O pensamento dos educadores convergiu no sentido de que a escola deveria cumprir o papel de restauradora da homogeneidade nacional, ensinando aos filhos dos imigrantes crenas e comportamentos considerados adequados. Esperava-se, desta forma, atender para que as transformaes de ordem econmicas, sociais e culturais, ocorridas circunstancialmente, fossem de fcil adaptao s novas geraes.

a escola deveria transformar-se e organizar-se cientificamente de modo a compensar os problemas da sociedade mais ampla e contribuir para o alcance de justia social. (Moreira, 1995, p. 54)

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Assim sendo, o currculo era organizado nas escolas daquele pas com carter de ordem, racionalidade e eficincia, sendo utilizado mais como instrumento de controle social do que se pretendia estabelecer (Moreira & Silva, 1995). Todavia, no podemos deixar de considerar que outras intenes e interesses, de carter individual e social particulares, podem estar relacionados a esta organizao. na expanso destes ideais que parte da comunidade intelectual brasileira copia o modelo americano de pensar currculo. O grande elemento propulsor no Brasil de disseminao das idias norte-americanas teria sido o movimento denominado Pioneiros da Escola Nova, que objetivava a superao do antigo modelo, oriundo do pensamento jesutico e do pensamento cientificista.

... as origens do pensamento curricular podem ser localizadas nos anos vinte e trinta, quando importantes transformaes econmicas, sociais, culturais, polticas e ideolgicas processaram-se em nosso pas. A literatura pedaggica da poca refletia as idias propostas por autores americanos associados ao pragmatismo e s teorias elaboradas por diversos autores europeus. Com base em tais idias, os pioneiros da Escola Nova buscaram superar as limitaes da antiga tradio pedaggica jesutica e da tradio enciclopdica, que teve origem com a influncia francesa na educao brasileira, e esforaram-se por tornar o quase inexistente sistema educacional consistente com o novo contexto. (Moreira, 1995, p. 81-82)

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No entanto, os pioneiros da Escola Nova, tinham cada qual, a sua bagagem ideolgica, o seu contexto cultural, produzindo interpretaes e adequaes diferenciadas a cerca deste pensamento norte-americano transplantado. Apesar de terem em comum o iderio progressista de rompimento com a escola tradicional, os pioneiros no formavam um grupo homogneo: suas tendncias variavam desde uma postura liberal conservadora a uma posio mais radical (Moreira,1995, p. 82). O pensamento curricular norte-americano importado para o Brasil, ainda na dcada de 20, influenciando os Pioneiros da Escola Nova, tinha bases no pensamento liberal e acomodao da ordem capitalista, inserindo-se no contexto como mecanismo para exerccio do poder e do controle social. J aps a Primeira Guerra Mundial, os Estados Unidos passam a influenciar o mercado internacional, antes dominado pela Gr-Bretanha. Na Amrica Latina notrio esta influncia, tanto na esfera econmica como na cultural. Foi nesta poca que as teorias pedaggicas progressivistas produzidas nos Estados Unidos e Europa passam a influenciar os educadores e tericos brasileiros. A cultura curricular dominante nesta poca, aqui no Brasil, era a tradicional, originada das misses francesas e da tradio jesutica. Na Primeira Repblica, a elaborao de pressupostos tericos relacionados ao currculo na educao pertenciam, inicialmente, ao Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos, ao tempo que a chamada pequena burguesia mostrou-se ansiosa por um atendimento pedaggico. Na poca colonial, segundo Oliveira (1998, p. 12) ... exceo da pedagogia jesutica, praticamente nada se fez em nome da educao brasileira, em todos os nveis.

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Aps se firmarem as idias liberais de remodelao da ordem poltico-social, que ocorreu a introduo do movimento tido como progressista, denominado Escola Nova (Nagle, 1974) O movimento dos Pioneiros da Escola Nova originou-se no desenvolvimento do que se chamou no Brasil de escolanovismo. Este novo movimento foi baseado na proposta de Dewey e Kilpatrick que pensavam numa elaborao de currculo escolar voltado para a valorizao dos interesses do aluno. Segundo Moreira (1995), a concepo de controle social, os fins sociais e polticos de Dewey, que tinha Kilpatrik como seu discpulo, se harmonizavam com a corrente do pensamento liberal e capitalista. Tal pensamento procura orientar para a construo de uma sociedade baseada nos princpios do individualismo, da propriedade, da liberdade, da igualdade e da democracia. Neste sentido, a escola, segundo Cunha (1979), assume o papel de instrumento de equalizao de oportunidades, dissimulando, no entanto, o que proporciona os produtos da ordem econmica capitalista, como as desigualdades entre as classes sociais. Neste contexto, h registros de reformas educacionais em alguns Estados como Bahia, Minas Gerais e antigo Distrito Federal, promovidas respectivamente por Ansio Teixeira, Francisco Campos, Mrio Casassanta e Fernando de Azevedo. Todos eles tinham, alm da preocupao em adequar suas teorias ao contexto brasileiro, objetivos de promover avanos no campo curricular, estabelecendo com isso princpios e tcnicas que podem ser consideradas as sementes do que mais tarde constituir-se-ia em um campo especfico do conhecimento pedaggico. (Moreira, 1995, p. 91)

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Cabe destacar que anteriormente, o pensamento curricular na dcada de vinte, no possua um carter de estudo epistemolgico, reduzindo-se ao foco em mtodos e tcnicas (Moreira, 1995).

Nos anos vinte, o Brasil exibia as tenses e conflitos provocados pelos processos de urbanizao e

industrializao e pelo recebimento de considervel nmero de imigrantes estrangeiros. Alm disso, outros aspectos e eventos contriburam para a efervescncia reinante no pas. Dentre eles destacavam-se: a) a difuso de idias liberais, anarquistas, socialistas e comunistas; b) a represso governamental e a reao de setores conservadores contra idias subversivas; c) a emergncia de uma ideologia nacionalista que pregava a exacerbao de um esprito patritico; d) a organizao de revistas e associaes catlicas; e) o Tenentismo; f) o Modernismo. Em meio a tal agitao, os esforos para redistribuir o poder poltico foram gradualmente deslocados das arenas eleitoral e educacional para as esferas poltica e militar. Movimentos armados ocorreram em 1922, 1924 e 1926.(Moreira, 1995, p. 86)

A elaborao de um currculo nesta poca, deveria atender, por tais interpretaes contemporneas, aos pressupostos ideolgicos das classes dominantes,

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sendo o pensamento escolanovista considerado o pensamento curricular progressista contrapondo-se ao pensamento tradicional. Em 1930 tem incio uma era que ir modificar os rumos curriculares da Educao como um todo, com a candidatura de Getlio Vargas Presidncia da Repblica, frente da Aliana Liberal. Assim que toma posse, Getlio Vargas cria um Ministrio de Instruo e Sade Pblica, para contemplar seus interesses polticos ligados ao desenvolvimento educacionais do civismo e da sade, (Horta, 1994). Neste sentido, a Educao aparece como meio para difuso do regime aqui instaurado. Para tanto, s escolas deveriam ser pblicas, centralizando no Estado o controle do sistema educacional. Os intelectuais ligados Educao, principalmente os progressistas que formaram o bloco escolanovista, e tinham como principais expoentes Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo, concordavam com o pensamento curricular norte-americano, de base especialmente nas idias de Dewey e Kilpatrick. O prestgio destes progressistas, estendeu-se a uma base institucional de influncia, tanto no Ministrio de Educao e Sade quanto no Conselho Nacional de Educao criado em 1931. Vieram, inclusive, a participar de eventos educacionais de extrema relevncia, tais como: a Reforma Francisco Campos - que estabeleceu de forma rgida a prescrio de currculos e programas no ensino secundrio com objetivos de centralizar os instrumentos controladores -; a criao das Universidades de So Paulo e Distrito Federal; e, principalmente, os preceitos finais sobre educao na Constituio de 1934 (Moreira, 1995). Na esfera econmica adota-se o modelo de substituio das importaes e apiase o processo industrial, utilizando-se para controle a ideologia nacionalista. Embora o

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Governo de Getlio Vargas tenha tentado construir um Estado com bases populista, promoveu-se um governo de limitaes polticas e concesses a classe mdia e trabalhadora. Tal situao acabou por gerar uma srie de tenses e conflitos, como a revolta de So Paulo; a nova Constituio de 1934; os movimentos popular, fascista e comunista, que somados, culminaram num perodo autoritrio, denominado Estado Novo, em 1937. Neste novo contexto de governo ditatorial, debates sobre questes relacionadas a Educao foram suprimidos. Com isso, as foras das idias escolanovistas diminuram substancialmente durante o Estado Novo. Como a nfase da educao passou a ser no ensino profissional, o sistema foi reorganizado em todos os nveis pela Reforma Capanema, que voltou a prescrever rigidamente currculos enciclopdicos. A educao era voltada para preparar o indivduo e servir ao Estado. Isto ocorria tanto na formao de uma juventude com moldes fascistas como na preparao para a guerra. Nessas circunstncias, o exerccio de poder centralizador do governo criou em 1938 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) para assim centralizar os estudos sobre questes educacionais de relao com os trabalhos do Ministrio da Educao e Sade. Cabe ressaltar, que as questes curriculares no foram muito discutidas na dcada de 30 devido a pouca abertura dada pelas Reforma Francisco Campos e Reforma Capanema ao determinarem os currculos educacionais de todo o pas. Contudo, o enfoque curricular inicial do INEP foi marcado pela influncia das idias dos autores americanos Dewey e Kilpatrick. A partir da dcada de 40 e chegando aos anos 60, com a mudana na correlao de foras no Governo brasileiro - devido ao apoio dado e recebidos dos aliados na 2

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Guerra Mundial, especialmente os Estados Unidos - o INEP passou a representar a base institucional de estudos sobre currculo. Desta forma, contrapondo a perspectiva da Reforma Capanema, o INEP desenvolveu e acentuou o enfoque luz da interpretao de autores brasileiros nas idias progressivistas de Dewey e Kilpatrick, disseminado, respectivamente, em livros e revistas, tais como: Introduo ao estudo da escola primria e Revista brasileira de estudos pedaggicos. Em Ansio Teixeira, por exemplo, segundo Moreira (1995) era notadamente clara a preocupao com a prtica e os modos cientficos de elaborar currculo, bem como com a realidade do aluno. O INEP foi de essencial importncia para o desenvolvimento do campo do currculo no Brasil at meados da dcada de 50, promovendo, inclusive nesta dcada, em seus centros regionais criados, vrios cursos de treinamento na rea.

2.2.3- A teoria de currculo e a dcada de 60

A partir do meados da dcada de 50, no governo de Juscelino Kubitschek, a influncia americana tornou-se mais marcante na Educao, devido ao Programa Ponto Quatro, que implementou assistncia americana a diversas reas, alm da Educao, visto ser o Brasil um pas sub-desenvolvido e a plataforma de governo pretender cinquenta anos de desenvolvimento em cinco. Nestes termos, o campo curricular no Brasil foi beneficiado por um acordo que criou o Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE) e dentro dele um departamento de currculo e superviso, que cuidava de organizar

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cursos, promovendo assistncia tcnica em questes curriculares s autoridades educacionais dos estados. Entretanto, como a principal fonte terica de currculo era o discurso americano, Moreira (1995) ressalta a ausncia nos cursos de se considerar o contexto scio-politico brasileiro em que os procedimentos, mtodos e recursos principais preocupaes do trabalho desenvolvido no campo curricular - deveriam referir-se na poca. Certamente nos cursos que estudavam questes curriculares, o currculo e despido deve de ter seus sido aspectos

descontextualizado

ideolgicos e polticos, tratado, enfim, no como uma inveno social, mas como um conjunto de tcnicas cientficas. (p. 115)

O segundo livro-texto publicado no Brasil, Como elaborar um currculo, de Marina Couto, retrata bem os interesses e enfoques reunidos pelo iderio liberal de currculo do PABAEE, apesar desta publicao ter se dado somente nos anos sessenta. Desta forma, elementos progressivistas so combinados com os princpios catlicos e com a influncia bastante significativa do tecnicismo, visto que tcnicas de elaborao de currculo eram muito enfatizadas, predominantemente por interesse em controle tcnico (Moreira, 1995). Tais fatos indicam a transio de como a tendncia tecnicista tornou-se dominante no campo curricular brasileiro, j que os primeiros especialistas em currculo receberam treinamento promovidos pelo INEP e PABAEE. Desta forma, nas dcadas seguintes, o conhecimento produzido na rea curricular no Brasil tinha base na fundamentao terica dessas Instituies.

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No incio dos anos 60, o contexto poltico-econmico vigente era, predominantemente, de direita e capitalista, apesar de ter sido marcado por conflitos em defesa as ideologias de direita e de esquerda e de um modelo econmico capitalista e socialista, respectivamente. Este processo culminou na renncia de Quadros em 61 e a destituio de Goulart, simpatizante da ideologia esquerdista, pelos militares em 64, que segundo Moreira (1995) finaliza com o ideal liberal-nacionalista e o populismo em vigor at ento. A ambiguidade caracterstica desta poca refletiu no campo do currculo, provocando um perodo oscilatrio entre o enfoque curricular mais autnomo e a busca de modelos estrangeiros; bem como uma preocupao simultnea de eficincia e planejamento, necessidades e experincias individuais, problemas e questes sociais de relao com a ideologia de eficincia e modernizao em contraste ao contexto de propsitos nacionalistas, que era dominado pela doutrina liberal. Neste sentido, inmeros debates foram travados sobre questes educacionais liderados por grupos ligados igreja catlica, estudantes universitrios, intelectuais, etc; apoiados em um ideal de transformao das estruturas sociais, econmicas, culturais e polticas do pas para uma sociedade mais justa, acreditando que a educao tinha papel de extrema relevncia neste processo. Tais fatos vieram contribuir para o surgimento da tendncia pedaggica crtica no trato com questes educacionais, baseada nas idias de Paulo Freire, sob uma viso mais sociolgica. A teoria de Freire veio significar o primeiro esforo em enfocar conhecimento e currculo a partir de um interesse em emancipao, devido proposta de educao libertadora. Sob este enfoque, o ponto de partida para a seleo e organizao do contedo curricular era a situao existencial presente e concreta dos alunos, como pode ser verificado na seguinte citao:

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Para

educador-educando,

dialgico,

problematizador, o contedo programtico da educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma inestruturada. (Freire, 1983, p. 98)

O sistema formal de Educao era organizado pela Lei de Diretrizes e Bases, que tentou integrar os trs nveis de Ensino em uma estrutura nica, atribuindo ao Conselho Federal de Educao (CFE) - como sendo uma de suas tarefas - estabelecer os currculos mnimos aos cursos de graduao do pas. Isto posto, quando o currculo do curso de Pedagogia foi reformulado pelo CFE (Parecer 251/1962), a disciplina Currculos e Programas foi listada como sendo uma das disciplinas eletivas. A introduo desta disciplina nas universidades brasileiras representou o incio processual de um espao especfico de preocupao com a rea curricular. Notadamente, ocorrem nesta poca reformulaes curriculares nos cursos de nvel superior, que, possivelmente, tinham uma concepo terica semelhante de organizao dos outros nveis de ensino at ento abordados, j que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao tambm visava a integralizao dos trs nveis de ensino. No currculo do curso de graduao em Educao Fsica, por exemplo, ocorreu a introduo de disciplinas de cunho pedaggico por disposio normativa do CFE.

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O golpe militar de 1964 provocou modificaes substanciais no cenrio poltico, econmico, ideolgico e educacional brasileiro. A dominncia americana foi acentuada, com diversos acordos sendo firmados para manter o discurso de eficincia e modernizao adotado pelos militares, sob s ideologias de segurana nacional e racionalidade tecnolgica. As multinacionais exerciam a fora impulsora de desenvolvimento econmico e social, proporcionando condies necessrias para atender a proposta militar de dependncias tecnolgica, financeira e organizacional, que somente elas poderiam oferecer (Sodr, 1987 e Moreira, 1995). Em sintonia com tal contexto, passou a predominar a tendncia tecnicista no pensamento educacional brasileiro e, por conseguinte, no campo do currculo, com vistas eficincia do processo pedaggico, contrapondo-se s necessidades individuais enfatizadas pela tendncia progressivista e as intenes emancipatrias - das orientaes crticas. Isto ocorreu, basicamente, por meio da utilizao de modelos americanos pertinentes. A utilizao de modelos americanos no campo curricular foi facilitada pelo fato dos educadores brasileiros terem obtido treinamento intensivo atravs de cursos em universidades americanas, como a de San Diego. Mais tarde, estes educadores vieram a ser convocados para lecionar a disciplina Currculos e Programas nas universidades brasileiras, que se difundiu, de fato, em 1968, aps a Reforma Universitria (Lei 5540/1968). Portanto, a base terica de direcionamento da disciplina era de influncia americana. A Reforma Universitria, ocorrida em 1968, visava a busca da modernizao e organizao racional para ajustamento ao processo de desenvolvimento proposto.

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Entretanto, Moreira (1995) ressalta que as anlises crticas referentes a tais objetivos tem demonstrado:

que o ensino universitrio brasileiro acabou sendo reorganizado mais de acordo com os padres de racionalidade tecnolgica que da racionalidade crtica e criativa que os membros do grupo de trabalho afirmavam serem norteadores da nova universidade. (p. 134)

Desta forma, quando o curso de Pedagogia veio a ser novamente reorganizado em 1969 (Parecer 252/69) pelo CFE ocorreu uma preocupao exarcebada com a tcnica, do como fazer, com uma notria distino entre teoria e prtica. O destaque para a nfase na prtica, devido ao excesso de disciplinas prticas listadas para conter no currculo, produz um curso com formao de carter tecnicista e de supervalorizao das especializaes. Com isso, as especializaes deixam de ser vistas como simples divises de um todo integrado e passam a constituir-se em instrumentos de racionalizao fragmentao do trabalho pedaggico(Moreira, 1995, p. 135). Esta considerao provocou uma srie de reflexes do corpo docente e discente do prprio curso, vindo, inclusive, a servir de exemplo para argumento de defesa da no fragmentao curricular durante o processo da reforma de 87 do curso de Educao Fsica. (Prof. Dr. Alfredo de Faria Jr. em entrevista Anexo nmero 4).

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As idias tecnicistas foram sendo gradualmente introduzidas no pensamento curricular brasileiro, apesar de serem utilizados mais autores tradicionais do que tecnicistas, bem como enfoques curriculares baseado na leitura que os autores brasileiros tinham das idias progressivistas americanas. Desta forma, mais que como uma simples cpia do tecnicismo americano, o campo do currculo foi introduzido nas faculdades de educao brasileiras com a disciplina Currculos e Programas como uma combinao de diferentes tendncias, misses e interesses (Moreira, 1995, p. 150). Contudo, fica claro que era a orientao tecnicista a dominante. Assim sendo, pressuposto afirmar que o profissional passando por esta formao, trouxesse um referencial de reproduo desta orientao. Mesmo que mais tarde viesse a se aprofundar teoricamente numa ps-graduao, o mais provvel seria que o quadro se acentuasse, considerando o contexto de formao do corpo docente j delineado.

A teoria de currculo e a dcada de 80

O processo de abertura poltica iniciada por Geisel em 1974 e intensificada por Figueiredo, apesar da resistncia da ala militar mais linha-dura, e inevitveis implicaes decorrentes, provocaram o reaparecimento das discusses crticas sobre questes curriculares e pedaggicas. O governo Figueiredo foi marcado pelo enfrentamento de uma srie de dificuldades econmicas, como a crise do petrleo, em 1979; a queda do PIB, em 1981; a maxidesvalorizao da moeda, em 1983; etc. Tal situao levou o governo a uma

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reduo drstica dos investimentos pblicos, ao corte de subsdios de mercadorias e servios essenciais, a maiores facilidades nas remessas de juros para o exterior e, principalmente, diminuio de reajustes salariais dos trabalhadores (Lugarinho, 1989, p. 137). Os desacertos do governo Figueiredo, a crise econmica, a vitria expressiva da oposio em 1982, foram alguns dos fatores de influncia na eleio de um civil para suceder Figueiredo. Desta forma, em 15 de janeiro de 1985, Tancredo Neves foi eleito, ainda que no tenha sido por eleies diretas, para governar o pas aps 21 anos de ditadura militar. Contudo, aps srias complicaes de sade que levaram ao seu falecimento, quem assumiu, em 1985, foi o seu vice Jos Sarney. O governo de Jos Sarney no conseguiu impor o redimensionamento processual esperado na poltica econmica do pas. A ineficcia dos inmeros planos e medidas aplicadas acabaram por gerar altos ndices de inflao, produzindo grandes sacrifcios classe menos favorecida da populao. Tal contexto propiciou para o ressurgimento das associaes de moradores e classes profissionais, bem como para a organizao de trabalhadores urbanos e rurais em centrais e sindicatos e para o fortalecimento da poltica de oposio. O processo delineado para ocorrncia da modificao curricular do curso de EF em 1987 perpassou o perodo marcado por redefinies na poltica econmica brasileira. Assim sendo, com o fim do boom econmico, o perodo de 1979 a 1987 foi uma poca que se caracterizou pela intensificao da crise do capitalismo dependente brasileiro; pelo rompimento da classe mdia com o regime militar e por registros de altos ndices de inflao, como bem confirma e acrescenta Moreira (1995) resumidamente:

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... os anos oitenta, no Brasil, foram marcados por: aprofundamento da crise econmica, inflao

desenfreada, aumento da dvida externa, agravamento das desigualdades, recesso, desemprego,

desvalorizao dos salrios, aumento da violncia na cidade e no campo, deteriorao dos servios pblicos (inclusive da escola pblica), greves, corrupo, falta de credibilidade do governo, etc. (p. 158) Tais circunstncias, aliada ao retorno dos educadores brasileiros exilados pelos militares, contriburam para fomentar discusses a respeito dos problemas da educao brasileira, possibilitando aflorar com intensidade uma literatura pedaggica crtica. O pontap inicial foi dado ainda em 1982, com a vitria expressiva dos candidatos de oposio no cenrio poltico brasileiro. Cabe lembrar que o Anteprojeto da Reforma Curricular do curso de EF, elaborado em Curitiba e enviado ao CFE, tambm foi em 1982. A partir deste panorama poltico, renomados profissionais da educao vieram a obter espaos em partidos polticos e secretarias de educao, implantando suas idias de um ensino menos conservador. Como tais situaes so obtidas dependentes de um estado processual, era predominante na prtica as caractersticas tradicionais, tanto quanto o princpio liberal ainda se fazendo presente no discurso pedaggico, mas com um grau de influncia considervel de Marx e Gramsci. Isto posto, a literatura da dcada de 80 (Alves, 1984 Saul, 1988 Silva, 1983), especialmente referente a currculo, retrata categoricamente uma abordagem crtica de contrariedade influncia americana. Propem-se uma superao do vocabulrio curricular importado dos Estados Unidos nos anos 70 por buscas de uma orientao

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mais autnoma, desvalorizando respectivos modelos de associao ao governo militar. Neste sentido, foram questionados modelos tradicionais de avaliao de currculo, elaborados por autores americanos, bem como padres americanos de ensino profissionalizante para currculo da escola de segundo grau, atual ensino mdio. Com isso, a influncia dos autores americanos foi diminuindo e os autores europeus passaram gradativamente a influenciar na evoluo do campo do currculo. Intensificou-se o nmero de mestrados e doutorados em nossas universidades, oferecendo um extenso campo para anlises crticas relacionadas a questes educacionais. Desta forma, reduziu-se significamente o treinamento de especialistas em universidades estrangeiras e quando ocorriam eram em instituies europias.

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CAPTULO III

3.1 - AS MODIFICAES CURRICULARES DO CURSO DE EDUCAO FSICA, EM 1969 E 1987, E A CRIAO DA ENEFD

O currculo do curso de graduao em EF das IES do Brasil tem sido definido desde 1939, com a criao da ENEFD, com base num referencial terico normativo. Posteriormente, o currculo do curso de graduao em EF passou por duas determinaes normativas: uma em 1969 e outra em 1987. Passaremos a focalizar neste captulo fatores que evidenciam as histrias dos referenciais tericos normativos de 1969 e de 1987 para o currculo do curso de EF, tendo como marco inicial a criao da ENEFD, em 1939, com os fatores histricos que caracterizam a sua organizao e referencial curricular. Pela influncia dos militares na criao e implantao da ENEFD e de serem eles os precursores na formao em EF no Brasil - no deixando de ressaltar tambm a considervel contribuio dos mdicos que ser tambm analisada - iniciaremos este captulo remetendo s atividades esportivas praticadas pelos militares no sculo passado e do referencial metodolgico utilizado at chegar na criao da ENEFD.

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3.1.1- Das origens da formao em EF at a criao da ENEFD, em 1939

As origens da formao em EF no Brasil encontram-se nas Escolas da Marinha e Militar. No sculo passado, as Escolas da Marinha e Militar adotavam algumas prticas esportivas obrigatrias como natao, esgrima e equitao que indicam a existncia de instrutores ou pessoas habilitadas para o seu ensino. Era utilizado oficialmente o mtodo alemo para o ensino das atividades esportivas nos estabelecimentos militares, at ser substitudo pelo mtodo francs em 27 de abril de 1921, por fora do Decreto N. 14.784. (Marinho, s.d.) A 10 de janeiro de 1922 foi criado o Centro Militar de EF oferecendo entre outros cursos, o de EF, que formava oficiais instrutores e sargentos monitores e era ministrado por um oficial da Misso Francesa auxiliado por dois oficiais brasileiros com conhecimento do mtodo francs. A Marinha tambm mantinha, atravs da sua Liga de Esportes, um curso de preparao de monitores, com dois anos de durao e cuja primeira turma foi formada em dezembro de 1927, passando a ocorrer periodicamente de dois em dois anos. No entanto, a Marinha, pelo seu entrosamento com a homloga dos Estados Unidos, adotara a calistenia como mtodo para ser utilizado no seu curso, j que era um mtodo de ginstica ideal para realizao no tombadilho dos navios e nos locais de reduzido espao. (Marinho, s.d.) Em 9 de outubro de 1933, atravs do Decreto N. 23.232, foi criada a Escola de EF do Exrcito (EsEFEx) no Rio de Janeiro, que formou alm de oficiais e sargentos, alguns civis como monitores. No estado de So Paulo foi tambm regulamentada a

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Escola de EF da Fora Pblica de So Paulo, em 28 de maio de 1936, atravs do Decreto N. 7.688. Nos anos 30, comearam a funcionar em determinados locais cursos de EF de gradao superior em ambiente civil. O governo do Estado do Esprito Santo, por exemplo, baixou instrues para o funcionamento do curso de EF, assegurado pelo Decreto N. 1.450 de 15 de julho de 1931. Em seguida, com base no Decreto N. 5.207 de 24 de agosto de 1934, foi criada a Escola de EF do Estado do Esprito Santo. Mais tarde, a Lei N. 98, de 24 de setembro de 1936, constituiu a Diretoria de EF do Estado do Esprito Santo, criando a Escola Superior de EF. O governo do Estado do Par tambm cria o Departamento de EF baseado no Decreto N. 1.138, de 30 de dezembro de 1933, e com ele o curso de EF, que regulamentado em 8 de janeiro de 1934, pelo Decreto N. 1.164. O curso de Educao Fsica no Esprito Santo teve como um dos organizadores o Tenente Laurentino Lopes Bonorino (Melo, 1996). Deste curso foi proveniente a Prof. Luiza Paolielo Tancredi, que fazia parte do primeiro corpo docente da ENEFD (Arquivos da ENEFD - N. 01, de 1945). A citada professora tambm fizera parte do corpo docente da turma feminina do Curso de Emergncia, promovido pelo Departamento de Educao Fsica e orientado didaticamente pela EsEFEx, em 1938, conforme cita a Prof. Maria Lenk em entrevista (Anexo nmero 01):

eu fui chamada pelo Ministro Capanema para integrar o corpo de professores docentes de um assim chamado Curso de Emergncia, precursor da Escola de EF da Universidade (...) nesse curso j atuei como professora,

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eu e mais duas professoras de So Paulo. Nesse intervalo tambm j tinha um curso, eu acho que em Vitria, Esprito Santo, (...) l havia um curso de EF, de onde veio uma professora integrando esse quarteto.

Quanto a este Curso de Emergncia, ele era aberto aos que quisessem participar e objetivava formar instrutores de Educao Fsica da sociedade civil. Exigia-se dos interessados o nvel escolar secundrio da poca, sem obrigatoriedade do ano de complementao, o que corresponderia hoje aos trs anos referente ao Ensino Mdio; alm

de uma avaliao da condio geral, um exame clnico e algumas provas prticas (Prof. Victor Macedo Anexo 3).

Porm, para os mdicos, especialmente, existia o Curso de Emergncia em Medicina Esportiva, dado levantado no depoimento do Prof. Victor Macedo, o que indicativo do grau de importncia delegada a formao dos mdicos que, pressupostamente, detinham o conhecimento considerado terico da Educao Fsica. A durao e a carga horria do Curso de Emergncia foi menor que o curso regular da EsEFEx, como podemos confirmar nos depoimentos do Prof. Victor Macedo, que fez o curso, e do Prof. Gonalves, respectivamente (Anexos nmeros 03 e 02):

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O curso foi de emergncia, com aulas pela manh e durao menor que um ano (...)

(...) foi feito num tempo muito curto, parece que seis meses.

A sua realizao era feita em locais diferenciados por questes de gnero: A turma masculina tinha aulas na EsEFEx, no Forte da Urca, no bairro de mesmo nome; a turma feminina no Instituto de Educao, na rua Mariz e Barros, no bairro da Tijuca.

(...) os rapazes continuaram a ser ensinados pela EsEFEx, mas as mulheres que se candidataram para serem alunas desse curso, fizeram na Escola Normal, ali na Praa da Bandeira (...) (Prof. Maria Lenk Anexo1)

(...) mas o curso no Instituto de Educao era ministrado para a parte feminina. Eu fiz o curso na EsEFEx, na Urca. (Prof. Victor Macedo Anexo3)

A organizao curricular do curso continha disciplinas de cunho pedaggico, tcnico-desportivo e biolgico. O Prof. Victor Macedo (Anexo 3), formado por este curso, analisando seu prprio boletim nos esclarece a este respeito:

(...) Aqui esto, neste boletim de curso, com os respectivos pesos: Pedagogia(5), Massagem(2), Fisiologia(3), Higiene(1),

Cinesiologia(3),

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Biometria(1), Histria(1); e as matrias prticas: Educao Fsica(5), Ataque e Defesa(3), Corridas(3), Desportos Coletivos(3), Pesos e Halteres(3),

Natao(3), Ginstica de Aparelhos(3), Saltos(3), e ainda havia nota de frequncia com peso(1). So essas as matrias que foram dadas no Curso de Emergncia.

Ele ainda afirma que o corpo docente deste curso era composto basicamente por militares, oficiais do Exrcito e instrutores da Escola do Exrcito, principalmente a turma masculina, sendo a Prof. Maria Lenk, formada na Escola de EF de SP, uma das excees. Segundo o Prof. Gonalves, no se sabia, mesmo durante o Curso de Emergncia, que iriam criar a ENEFD, tampouco desconhecia o intuito de formao de seu primeiro corpo docente. J o Prof. Victor Macedo (Anexo 3), discente do curso, lembra que

se tinha uma vaga idia de que seria criada uma escola. Durante o curso dizia-se que a Escola talvez fosse fundada, que j estavam tratando do assunto (...) e, justamente no ano seguinte, a Escola foi fundada.

Contudo, antes da realizao do curso ele no sabia exatamente o que iria acontecer. Este fato s pode ter acontecido por desinformao, porque em 1937, a Secretaria Geral do Conselho de Segurana Nacional prope, atravs de um projeto de lei, a criao de uma Escola Nacional de Educao Fsica. Foi criada, inclusive, uma

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Diviso de Educao Fsica do Ministrio da Educao e da Sade, que juntamente com a ENEFD e a Juventude Brasileira, sustentariam a Educao Fsica do Estado Novo. Em 1938, todo o planejamento da criao da ENEFD foi concludo pela Diviso de Educao Fsica (Melo, 1996). No entanto, a Prof. Maria Lenk, fala sobre este fato de maneira contraditria em relao aos outros dois entrevistados. Ela afirma que quando foi convidada a ser docente do Curso de Emergncia, j tinha conhecimento da movimentao na EsEFEx, no sentido de abrir uma Escola de Educao Fsica. Este conhecimento existia desde que retornou dos Jogos Olmpicos de 1936, em Berlim, local e poca onde tambm concluiu um curso, com durao de alguns meses.

(...) quando eu me formei naquela escola, logo em seguida eu fui aos Jogos Olmpicos em Berlim, a eu fiz um curso na Academia de EF de Berlim, uma espcie de um curso, mais ou menos rpido, de alguns meses, de graduao, em que me dediquei mais Natao que s outras coisas, porque as outras coisas eu j tinha. Depois quando eu voltei, j estava havendo um movimento pelos oficiais da EsEFEx, na Urca, de se fundar uma Escola civil dentro da Universidade. Ento, isto foi uma coisa revolucionria, quebrando aqueles tabus todos de que a EF seria s fsica e no intelectual. Eles conseguiram quebrar esse tabu porque eles estavam muito bem politicamente junto ao presidente Getlio Vargas (...) . Eu fui chamada ento, para integrar esse corpo docente desse Curso de Emergncia, onde os eventuais professores da Escola

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que seria fundada fizeram o curso rpido. (Prof. Maria Lenk Anexo 1)

Esta afirmativa feita pela Prof. Maria Lenk, apoiada pelo referencial documental, evidencia pressupostamente que havia um plano para criao de uma Escola de Educao Fsica e que esta idia originou-se ou ganhou corpo na EsEFEx. Alm destes cursos citados, foram criados cursos para formao de professores de EF nos Estados de So Paulo, Santa Catarina, Pernambuco, que funcionavam sem regulamentao. Surge por exemplo o curso de EF de So Paulo, funcionando na capital, criado pelo Departamento de EF de So Paulo. Atualmente este curso est vinculado Universidade de So Paulo (USP). Segundo Marinho (s.d.), todos os cursos criados nesta poca adotaram rigidamente o chamado Mtodo Francs, omitindo o ensino de qualquer outro mtodo. (p. 58). Este fato ocorre por exigncia do ante-projeto de lei do General Nestor S. dos Passos que prescreve o seguinte no seu artigo 41: Enquanto no for criado o Mtodo Nacional de Educao Fsica, fica adotado em todo o territrio brasileiro o denominado Mtodo Francs sob o ttulo de Regulamento Geral de Educao Fsica . Apesar das crticas da Associao Brasileira de Educao, pela obrigatoriedade do mtodo francs, o presidente Washington Luz reconhece o ante projeto de lei do General Nestor, aps ter sido submetido Comisso de EF em 1929. Aps a Constituio de 1937, a criao de uma Escola de Educao Fsica tinha importncia capital, dada a responsabilidade delegada Educao Fsica no Estado Novo. A ela se atribua a tarefa de ser um dos principais elementos de propaganda do regime ditatorial aqui instaurado. A Educao Fsica no Estado Novo ...era vista como poderosa auxiliar no fortalecimento do Estado e no aprimoramento da raa brasileira....

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(Faria Jr., 1986, p. 18), uma viso possivelmente pautada pela origem de formao militar. Por outro lado, alguns oficiais militares defendiam uma proposta, anterior criao do Estado Novo, de que o Exrcito deveria ter responsabilidade com a educao de seus homens, tanto em nvel intelectual quanto fsico, apesar da ocorrncia de movimentos de discordncia dessa proposta, vindas do prprio Exrcito, como a dos Jovens Turcos (Horta, 1994). Assim sendo, pressuposto afirmar que ocorre a interferncia dos militares na educao da sociedade civil atravs da ENEFD, dado participao direta no seu projeto e implantao, que foi possibilitada por serem os detentores do conhecimento nesta rea no Brasil, at ento. Cabe destacar, no entanto, que para os ideais do Exrcito serem disseminados nacionalmente, esta interferncia ocorreria sob sua superviso, da serem militares os quatro primeiros diretores desta Escola. Alm dos militares, os mdicos, ansiosos por circunstncias favorveis disseminao e obteno de conhecimentos cientficos, aderem e se afinam com a ideologia do Estado Novo para a Educao Fsica. Considerando que estes conhecimentos cientficos eram tambm necessrios tanto ao biologicismo militar como escolanovista (Pintor, 1995), governo, mdicos e militares convergem para uma ideologia, embora com propsitos e motivaes diferenciadas. A idia de criao do curso de Educao Fsica naquele momento veio atender e reunir os propsitos dos trs segmentos. Desta forma, atravs do Decreto Lei N. 1212 criada a ENEFD, padro para as demais do Pas. O Decreto-Lei N. 1.212, de 17 abril de 1939, criou a ENEFD na Universidade do Brasil que oferecia alm dos cursos superior e normal de EF, os cursos de Tcnica

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Desportiva, de Treinamento e Massagens e de Medicina da EF e Desportos. Os cursos superior e normal tinham um currculo com objetivo de promover a formao do pedagogo para atuar na rea escolar, apesar de no conter disciplinas de cunho pedaggico. Era exigido a apresentao do certificado de concluso do curso secundrio fundamental para os candidatos que ingressassem no curso superior, com dois anos de durao, bem como no curso de tcnica desportiva e treinamento e massagens, com um ano de durao. Para os candidatos que ingressassem no curso normal exigia-se a apresentao de diploma de normalista, e para o curso de Medicina da Educao Fsica e Desportos o diploma de mdico, ambos os cursos com um ano de durao. Pelo Decreto-Lei N. 1.212, cada disciplina que compunha o currculo de cada curso constitua uma cadeira que ficava a cargo de um professor chamado catedrtico que poderia dispor de um ou mais assistentes, conforme as necessidades de ensino (Artigos 9 e 10). Os dez cargos de professores catedrticos do padro L, criados no quadro I do Ministrio da Educao, curiosamente correspondentes s cadeiras tericas, seriam providos por concurso de ttulos e provas, caso contrrio o Ministrio da Educao faria interinamente o seu provimento ou admitiria pessoa contratada (Artigos 11, 12 e 13). Os cargos de professores catedrticos das cadeiras prticas seriam providas sempre mediante contrato... e o professor admitido com idade superior a 35 anos..., sem poder permanecer no cargo depois dos 40 anos de idade. (Art. 15). Quanto aos assistentes, estes seriam ...admitidos, no carter de extra-numerrios, por indicao do professor catedrtico... (Art. 14). Apesar do art. 16 prever que o provimento interino ou o contrato do pessoal docente seria realizado mediante prova que

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demonstre a capacidade fsica, moral e tcnica do candidato, a anlise dos depoimentos sobre a formao do primeiro corpo docente provoca interpretaes diferenciadas, como poderemos verificar a seguir. Grande parte do primeiro corpo docente da ENEFD foi formado por pessoas que concluram o curso regular ou o Curso de Emergncia da EsEFEx, destacando o ingresso somente de mdicos para a docncia das disciplinas que compunha as cadeiras tericas, como afirma o Prof. Gonalves (Anexo 2):

(...) os demais da cadeira prtica, foram escolhidos aqueles que j tinham, no o curso de emergncia, mas o curso oficial da EsEFEx (...) todos aqueles da terica, todos eles foram de curso de emergncia, alguns sem curso de emergncia. Todos eles eram mdicos, todos.

Quanto aos docentes das disciplinas que compunham as cadeiras prticas, conforme dizem todos os docentes entrevistados, a maioria tinham destaque desportivo na poca, principalmente aqueles que assumiam a incumbncia de orientar o programa ministrado das disciplinas e eram professores catedrticos das respectivas cadeiras. Este dado pode ser confirmado pelo Prof. Gonalves (Anexo 2), quando questionado a respeito:

Todos os docentes que eram das disciplinas prticas tinham esse destaque desportivo? -Perfeito, tinham tradio, tinham passado. Pitanga, como j

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disse, foi excepcional em jogo de basquetebol, Alfredo Colombo foi recordista dos 400m rasos, Maria Lenk j tinha nome na poca, o La Torre, esse veio do Exrcito, tinha realmente algum passado em luta livre, Osvaldo Ferreira no tinha passado no. O Sr. acha que foi por isso que eles foram chamados? -Perfeito, porque ns tnhamos o curso do Exrcito e tnhamos tradio, n? Todos eles tinham o curso do Exrcito ou vinham do Curso de Emergncia? -Do curso de emergncia, foram convidados outros, mas no como titular da cadeira, eram assistentes: Alusio Machado, Paulo Azeredo, Victor Macedo Soares Alves, todos esses. E todos davam aulas prticas? -Aula prtica, mas eram docentes, no eram titular, titular s esses que tiraram o curso no Exrcito e esses todos que foram convidados fizeram o curso de emergncia, eu tinha o curso do Exrcito, era decatleta, era tradio, eu tinha um passado, ento era bom em atletismo porque fui decatleta, fazia todas as provas. O Sr. foi recordista? -Fui campeo em algumas provas, mas no no decatlo, no fui recordista.

A Prof. Maria Lenk, antes mesmo de fazer parte do primeiro corpo docente da ENEFD, foi convidada a integrar o corpo docente da turma feminina do Curso de Emergncia porque tinha o curso de EF da Escola de So Paulo e era destaque esportivo.

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(...) o Ministro Gustavo Capanema, Ministro da Educao, e ele foi alertado por aqueles oficiais da EsEFEx de se interessar pelos ento Campees e eu era campe de Natao. A, o Gustavo Capanema mandou me chamar em So Paulo (...) para integrar o corpo de professores docentes de um assim chamado curso de emergncia, precursor da Escola de EF da

Universidade.(Prof. Maria Lenk Anexo 1))

Conforme afirmou a Prof. Maria Lenk anteriormente, j havia um movimento na EsEFEx para criao da ENEFD desde aproximadamente 1936-37. Desta forma, podese pressupor que o Curso de Emergncia teve como objetivo tambm a formao de profissionais que pudessem atuar nesta futura escola, bem como o corpo docente deste curso, que serviria como uma elite de profissionais para ocuparem o lugar de titular em algumas cadeiras tericas e prticas. No Curso de Emergncia eram observadas as atitudes dos alunos e professores, com vista escolha dos futuros professores que iriam atuar na Escola que estava para ser fundada. A integrao dos docentes entrevistados no primeiro corpo docente da ENEFD ocorreu de maneira diferenciada. A Prof. Maria Lenk foi convidada por telefone pelo Major Incio de Freitas Rolim, inclusive porque j havia feito parte do corpo docente do Curso de Emergncia, sendo destaque esportivo em natao no Brasil e no mundo. Porm, para atuar como atleta olmpica, no se poderia ter dvidas quanto ao seu amadorismo. Assim sendo, ela foi nomeada primeiramente como Professora Assistente da cadeira de Histria e Organizao da EF e Desportos,

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assunto que lhe interessava sobremaneira, a ponto de escrever um livro sobre a matria. (Lenk, 1986, p.115 116)

Ela assumiria, posteriormente, a cadeira prtica de Desportos Aquticos, como Professora Catedrtica, na poca de retorno dos Jogos Olmpicos de 1940, que acabaram no acontecendo. O combinado era de que

... o cargo de Catedrtica de Desportos Aquticos que lhe seria devido ficaria vago at sua volta dos Jogos Olmpicos. (Lenk, 1986, p. 115-116).

O Prof. Gonalves declarou que recebeu o convite por telegrama em Viosa, onde lecionava, porque havia feito o curso regular na EsEFEx e tinha algum reconhecimento esportivo em atletismo, assumindo a cadeira prtica de Desportos Terrestres Individuais, como Professor Catedrtico. J o Prof. Victor Macedo soube atravs de amigos, que estavam sendo chamados Instrutores formados pelo Curso de Emergncia e ele se apresentou com seu currculo no Departamento de EF, assumindo como Professor Assistente da cadeira de Educao Fsica Geral, tendo mudado posteriormente para Professor Assistente da cadeira de Desportos Terrestres Coletivos.

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(...)

Ministrio

da

Educao,

atravs

do

Departamento de EF comeou a chamar pessoas que estivessem justas, principalmente o pessoal que fez o Curso de Emergncia (...) Ns nos apresentvamos l com o nosso currculo, com as nossas notas, nossas recomendaes da Escola e da foram anotadas, selecionadas e separadas as pessoas. (Prof. Victor Macedo Anexo 3)

Como podemos verificar, estes dados se contrapem aos Artigos 14 e 16 do Decreto-Lei N. 1.212, que dizem respeito aos cargos de Professor Assistente e Professor Catedrtico. Nenhum dos dois Professores Catedrticos fizeram prova, tampouco o Professor Assistente foi indicado pelo Professor Catedrtico. O Prof. Victor Macedo no se recorda quanto necessidade de um curso superior para o ingresso como docente da Escola, inclusive porque ele prprio no tinha. No entanto, todos os entrevistados so unnimes em afirmar que o ingresso como professor Catedrtico, era dado a expoentes prticos da EF, que tinham algum destaque esportivo na poca. Assim, a continuidade deste processo era de que os profissionais que saam formados pelo curso da ENEFD eram estritamente tcnicos, desprovidos de fundamentao terica consistente. O professor formado por este modelo de curso era ento, voltado principalmente para a prtica, sem o indispensvel cuidado com o contedo terico (Dantas, 1986, p. 36). De outra forma, cabe salientar que diversos professores catedrticos tinham ou tiveram alguma ligao com o Governo, como por exemplo o Prof. Alfredo Colombo, o

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Prof. Gonalves e o Prof. Vitor Macedo que eram ligados Polcia Especial (Castelanni, 1991, p. 138), alm do prprio Diretor da Escola, o Major Incio Freitas Rolim (Melo, 1996). Isto corrobora questo das relaes existentes entre corpo docente da ENEFD e poder emanante do governo, o que favorecia que ocorressem indicaes para formao do que seria o primeiro corpo docente da ENEFD.

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3.1.2 - A modificao curricular do curso de EF em 1969

Primeiramente, nota-se que a modificao curricular do curso de EF, em 1969, deu-se em decorrncia de um processo histrico que compreende uma srie de fatores relacionados. Tentaremos levantar alguns destes fatores de relao, a fim de compreendermos os aspectos que envolveram e levaram a culminncia da referida modificao curricular. Com a deposio de Getlio Vargas e o desaparecimento do Estado Novo, a partir de 1945, durante o governo Linhares, ocorre uma substancial modificao na durao do curso de EF. O Decreto-Lei N. 8270/45 passa a durao do curso de dois para trs anos, promovendo significativas mudanas no currculo, especialmente de ordem quantitativa, com o aumento de carga horria das disciplinas que j compunha o currculo, conforme pode ser conferido no depoimento seguinte:

Como que se deu a organizao curricular quando o curso passou para trs anos? Aumentou o nmero de disciplinas? Eram as mesmas disciplinas. Continuou a mesma coisa, s que o tempo que ficava na universidade era maior? Aumentava a matria de cada professor. Ento continuou o mesmo currculo, a composio de disciplinas era a mesma, s aumentou a carga horria dessas disciplinas? . (Prof. Maria Lenk Anexo 1)

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A Constituio de 1946, promulgada no novo governo Vargas, com caractersticas populistas ainda mais desenvolvida do que antes, possibilitou aos educadores brasileiros o envio do Projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Cmara dos Deputados, em 1948. Mas foi somente em 1952 que a Comisso de Educao da Cmara dos Deputados promoveu o debate em torno deste Projeto e por conseguinte em 12 de maio de 1953, a Lei N. 1921 - de equivalncia dos cursos profissionais ao secundrio, para efeito de progresso no sistema escolar (Faria Jr., 1986, p. 19) Com isso, o curso superior de EF passa por outra importante alterao em nvel de equivalncia s outras licenciaturas, pelo fato de exigir tambm a concluso do 2 ciclo do ensino mdio, atual ensino mdio, aos seus candidatos a ingresso. Segundo Faria Jr. (1986, p. 19), este fato representou substancial contribuio no sentido da elevao do status da profisso. No entanto, em 1954, por conta de uma solicitao da Escola de EF de Minas Gerais, ocorre um retrocesso quanto a essa ltima alterao. O Conselho Nacional de Educao, atravs do Parecer N. 88/55, conclui ser possvel exigir apenas o certificado de concluso do curso secundrio fundamental, (Faria Jr., 1986, p.19), atual ensino fundamental, para ingresso ao curso de EF. No governo de Juscelino Kubitschek, em 1955, atravs do Centro Acadmico Ruy Barbosa da Escola de EF de So Paulo, retorna a exigncia da apresentao do certificado de concluso do curso secundrio completo; correspondente ao atual ensino mdio. O incio da dcada de 60 no Brasil, em sintonia com outros pases, foi marcada por um perodo de grande efervescncia no campo educacional, poltico, econmico, social, etc.

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O cenrio poltico traz Jnio Quadros e Joo Goulart governando o pas frente necessidade de opo entre dois modelos econmicos: o socialista ou o capitalista, que por sua vez geraram uma srie de conflitos entre os seus defensores. Mas o modelo socialista que vinha se tornando melhor visto pela populao, pela evidncia contraditria entre as esferas ideolgica e econmica. (Moreira, 1995) A frgil democracia que iniciou com a queda do Estado Novo, tornando-se mais expressiva no governo Kubitscheck, neste governo de Quadros e Goulart comea a se perder, especialmente pela desaharmonia contraditria do modelo econmico com a ideologia nacionalista. Como consequncia, Jnio Quadros j renuncia em 25 de agosto de 1961 e Goulart assume um governo marcado por refletir uma preocupao com a descentralizao nos campos poltico, econmico e educacional. Neste ltimo cita-se, por exemplo, a criao de programas inovadores como o de Paulo Freire. O Prof. Dr. Alfredo Faria Jr., que iniciou seu curso de EF nesse incio dos anos 60, retrata em entrevista (Anexo 4) tal poca confirmando o contexto delineado:

Acho que a dcada de 60, principalmente, foi uma dcada to rica, conturbada, tantas transformaes positivas e negativas (...) Porque eu acho que o incio da dcada de 60 foi muito positivo e produtivo. A gente discutia fascismo, problemas, estudava marxismo (...) eu acho que nesses primeiros anos da dcada de 60, que ns estamos falando era

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uma coisa... por exemplo, senti muita liberdade na poca do Juscelino, mas eu acho que as coisas ficaram mais interessantes no governo de Jango. No governo Jango ns tivemos coisa interessantssima, n. Ento, por exemplo: Descobriram Paulo Freire, que tinha feito um trabalho magnfico em Pernambuco. A trouxeram Paulo Freire e foi feito uma campanha nacional da alfabetizao baseado nas idas de Paulo Freire. E eu me lembro que toda juventude, que a gente hoje chamaria de progressista, queria trabalhar nisso. Ento houve uma seleo no Maracan, eu me lembro que eu fui fazer prova pra ser alfabetizador. A gente queria trabalhar com a tica de Paulo Freire, pxa, a gente acreditava que ia mudar o mundo, que ia fazer a reforma agrria, tinha esse esprito de unio.

Moreira (1995) ainda acrescenta que os inmeros debates travados sobre questes educacionais e o desenvolvimento de iniciativas que transcederam os limites do sistema educacional formal (p. 124), baseadas nas idias e na prtica de Paulo Freire, como nos relatou o Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. em seu depoimento, fizeram emergir uma tendncia pedaggica crtica, partindo de uma abordagem mais sociolgica. Outro importante acontecimento de ocorrncia na esfera educacional, apesar das manifestaes contrrias de Ansio Teixeira, Florestan Fernandes, UNE (Conselho Nacional dos Estudantes), foi o sancionamento da Lei N. 4024/61, complementando a Constituio de 1946 no sentido de regular a ao educacional da Unio, dos Estados, dos Municpios e da atividade particular (Faria Jr., 1987). Particularmente EF, esta lei

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traz no artigo 22 a imposio da obrigatoriedade da sua prtica nos cursos primrios e mdios, atual ensino bsico, at a idade de 18 anos. Alm disso, promovido tambm no artigo 70 j uma forma do que viria a ser, mais tarde, o currculo mnimo para todas as licenciaturas, com um ncleo de disciplinas obrigatrias, objetivando garantir uma adequada formao cultural e profissional. Entretanto, deixa para cada IES estabelecer a parte complementar em seu currculo, conforme as possibilidades e peculiariedades regionais, diferenas individuais, expanso e atualizao de conhecimentos, vindo a configurar assim o currculo pleno. Nestes termos, cabe considerar que o desenvolvimento da idia de um currculo mnimo no deixou de representar uma certa flexibilidade e descentralizao do poder vigente da poca na esfera educacional, apesar do critrio controlador.

A fixao do currculo mnimo e a durao dos cursos, pelo CFE, tornavam mais flexveis as aes das IES que no mais dependiam de uma Lei votada pelo Congresso Nacional, para modificarem seus

currculos. (Faria Jr., 1987, p. 22)

Desta forma, foi aprovado, em 1962, pelo CFE, o Parecer N. 292/62 do Relator, Conselheiro Valmir Chagas, estabelecendo as matrias pedaggicas que deveriam compor os currculos relativo aos cursos de licenciaturas. As matrias pedaggicas correspondentes eram: Psicologia da Educao-Adolescncia, Aprendizagem; Didtica;

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Elementos de Administrao Escolar e a Prtica de Ensino sob a forma de estgio supervisionado. Em seguida, foi aprovado pelo CFE o Parecer N. 298, de 17 de novembro de 1962, que estabeleceu distintamente o currculo com um ncleo obrigatrio de matrias para os cursos de formao em nvel superior do professor de EF e do Tcnico Desportivo. Em ambas formaes as matrias pedaggicas compuseram o ncleo obrigatrio determinado, de acordo com o Parecer 292/62. Alm disso, a matria Pedagogia tambm deveria compor este ncleo, substituindo a Metodologia da EF dos Desportos. (DaCosta, 1998 e Faria Jr., 1986) Entretanto, em 1963, o Prof. Waldemar Areno ao consultar o CFE sobre que diretrizes seguir para proceder a substituio da Cadeira de Metodologia na ENEFD, que j no mais existia, pela Pedagogia, acabou por produzir como consequncia que as matrias pedaggicas no fossem includas no currculo do curso de EF. Com isso, a formao do licenciado em EF se mantm diferenciada, novamente, das outras formaes em licenciaturas. Contudo, Fernanda Barroso Beltro, professora instrutora do departamento de ginstica e recreao (Arquivos da ENEFD, 1963, N. 18), nesta poca, declara em entrevista (Anexo 5) que apesar da parte pedaggica no ser dada, a prtica de ensino era trabalhada na cadeira de ginstica.

A parte pedaggica realmente no era dada, o que ns fazamos, mesmo antes em 56, quando ainda no se falava muito na parte pedaggica, a cadeira de ginstica feminina e masculina isso quase ningum

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menciona, mas isso existiu e existiu muito bem, ela dava a prtica de ensino no Parque Getlio Vargas, aqui na entrada do tnel. Eu fiz a minha prtica de ensino, inclusive eu me lembro no encerramento da prtica de ensino eu tinha muita flexibilidade e fazia rolamento, parada de mo ento houve uma festa para a crianada (...) e a prof. Maria Jacy pediu pra eu fazer ginstica pra eles verem (...). Ns aprendamos a fazer o plano de aula, tinha um nibus que nos levava na boca do tnel, era uma parque enorme (...), escola no meio. A Sr. fazia graduao? Estava no ltimo ano e depois fiquei l fazendo como professora, treinando as alunas. E ali ento, quando chegvamos l de nibus, cada cinco tinha uma turma, ns pgavamos as crianas e amos dar aula. E a D. Odette Joffilly e a Maria Jacy Nogueira Vaz assistia as nossas aulas. Elas faziam rodzio e criticavam. Elas indiretamente, porque a Maria Jacy foi formada na escola normal de So Paulo, e ela tinha muita base (...), dava uma cultura geral muito grande(...) E assim ela ficou muito tempo, at a faculdade de educao assumir.

Assim sendo, quando questionada se o grupo de professores que tinha uma preocupao com a fundamentao pedaggica, o qual ela inclusive fazia parte, no fazia alguma resistncia diante do fato das disciplinas pedaggicas no terem sido includas naquele ano de 1962, ela esclarece que tal fato passava despercebido diante dos professores que eram assistentes ou auxiliares.

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... no me lembro de termos feito nenhuma presso, no. Vocs no tinham conhecimento desse parecer? Eu no sei se ele foi politicamente explorado, entende?! Eu sei que a gente fazia normalmente a prtica de ensino atravs da cadeira de ginstica, que hoje disciplina, (...) ensinava fazer o plano, mas no tinha filosofia, no tinha didtica, nem nada. (...) Naquele tempo havia a congregao e era tudo mais centralizado entre a congregao e os titulares ou representantes. E no havia esse dinamismo que os departamentos, que a 5.540 veio trazer, em que todo mundo hoje participa, toma cincia. Ento, se era resolvido l pela cpula. Uma vez ou outra algum reclamava alguma coisa ou pedia ao seu representante pra ir l falar, mas eu no acho que a participao do professorado fosse to ativa como ocorreu com a 5.540, com os departamentos. Se bem que tem um lado que a criao dos departamentos eu achei bom e tem um lado que eu achei ruim. Ento esse perodo de politizao nossa, dos auxiliares de ensino, no tinha muito, no. Os auxiliares de ensino eram mais ou menos que passivos aos que os titulares diziam. (...) Quem acabou com os titulares foi a 5.540. Ento quem mandavam eram eles.

O Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. (Anexo 4), aluno da escola em 61, confirma e acrescenta tais fatos declarando que mesmo os alunos do diretrio acadmico tambm no tomavam conhecimento de leis e pareceres relacionados ao curso de EF.

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No perodo que eu estive na escola, depois que eu fiz o curso de tcnica, ningum comentou, no houve nem uma reunio com os alunos. At mesmo os alunos que participavam do diretrio acadmico e eu, num determinando momento era um dos membros do diretrio acadmico, em nenhum momento ns tivemos informaes de como a lei ia ser aplicada, quais as modificaes.(...) Naquela poca, ainda no tinha estrutura da faculdade de educao, mas existiu o curso de didtica onde estava includa as matrias pedaggicas de todas as licenciaturas e a EF no estava dentro desse esquema. Ento, o que ocorreu que (...) j havia uma viso que os alunos tinha que fazer prtica de ensino (...) Ento o que houve foi o reconhecimento de alguns professores que essas resolues do conselho em relao ao curso de didtica (...) que a escola no aplicou, mas alguns professores j estava percebendo isso. Deu pra sentir que havia uma discusso e que futuramente a gente viu que antes mesmo das mudanas de 69 a escola j introduziu. (...) ns no discutimos nada da lei de diretrizes e bases de 61, os alunos ignoravam completamente as modificaes que a lei poderia proporcionar, e eu vim tomar contato (...) depois, no curso de pedagogia.

Em maro de 1964, diante dos fatos polticos delineado, com o modelo socialista vindo a se tornar cada vez melhor visto pela populao brasileira, os militares em contraposio poltica de esquerda, aplicaram um golpe de estado, destituindo Joo Goulart do governo. Os Estados Unidos conduziram, fomentaram e mantiveram a

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ditadura militar no Brasil, segundo Sodr (1987) - baseando-se em depoimentos de personalidades americanas registrados nos jornais da poca, como no de Lincolm Gordan, de Dean Rusk e de Thomas C. Mann, respectivamente embaixador, secretrio e subsecretrio de estado.

Falando comisso de dotaes do Senado, sobre a ajuda exterior dos Estados Unidos, o Sr. Dean Rusk, por sua vez, pedia que fosse mantida a destinada ao Brasil, pois o governo brasileiro est decidido a combater a corrupo e a subverso, e a impedir a volta de polticos que desejavam levar o pas esquerda (Correio da Manh, Rio, 30/07/64). (Sodr, 1987, p.78)

Um cenrio de poder abusivo no combate s idias de esquerda se delineou com o processo de ditadura implantado. Os Estados Unidos assumiam um papel de substancial relevncia neste cenrio. Seu domnio no se dava somente na economia do pas, mas tambm no controle da atividade poltica, ditando a comunicao de idias, punindo aqueles que resistiam ou criticavam os rumos e decises estabelecidas. (Sodr, 1987) Isto posto, seria inevitvel sua influncia na educao de nosso pas. Desta forma, em 1966 o Ministrio de Educao e Cultura (MEC) e United States Agency for International Development (USAID) firmavam acordos com objetivos de efetivao da reforma universitria no Brasil, aproximando tal sistema universitrio ao modelo de

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universidades dos EUA, de nfase privatizao do ensino (Faria Jr., 1987). Assim sendo, a Lei N. 5.540, de 21 de novembro de 1968, fixa normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia e d outra providncias, conduzindo o ensino massificao com a proliferao de cursos de nvel superior e aumento de escolas estaduais de I e II graus, atual Ensino Fundamental e Mdio. O curso de EF, por exemplo, somente no estado de So Paulo, de apenas um funcionando no incio da dcada de 50 passou para perto de trinta at o incio da dcada de 70 (Tojal, 1995). Para o ensino superior ser conduzido massificao, a soluo encontrada foi um conjunto de medidas cujo resultado deveria ser a diminuio do custo da matrcula adicional (Cunha, 1979, p. 242). Para Tojal (1995) passou a se encarar a educao baseada no modelo administrativo das grandes empresas. Com isso, cabe considerar que as modificaes impostas como a departamentalizao e matrcula por disciplinas, alm de atender esse modelo administrativo, tambm pode ser encarado como indicativo de estratgia poltica para dispersamento de grupos de oposio. Tais modificaes eram preocupaes salutares de se compreender para a implantao da reforma, conforme pode ser verificado na repercusso da reforma no curso de EF, a ser evidenciada a seguir. O incio do empreendimento da reforma no curso de EF foi marcado pela constituio de um grupo de trabalho pelo Diretor do Departamento de Educao Fsica do Ministrio de Educao e Cultura (DEF/MEC), em julho de 1968, presidida pela Prof. Maria Lenk, ento Diretora da ENEFD. Este grupo de trabalho foi criado para colaborar com o CFE em sua reviso de currculo das Escolas de EF e Desportos do Brasil (Brasil, MEC, 1968).

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Segundo o depoimento da Prof. Maria Lenk (Anexo 1), ocorreu uma reunio com os diretores de escolas de EF do Brasil para discutir a implantao do novo currculo, a qual o Prof. Faria Jr. foi seu convidado, na qualidade de ex-aluno da escola e por ser uma pessoa estudiosa nessa rea.

(...) a gente reuniu todas as escolas de EF do Brasil inteiro e elaboramos o novo currculo (...) Mas, essas reunies foram demoradas em torno desse assunto e sobretudo a discutia tambm a obrigatoriedade da EF em todos os nveis da escolaridade. Dali saiu o Decretolei que tornou obrigatria a EF em todos os nveis da escolaridade, inclusive o universitrio. (Prof. Maria Lenk)

Desta forma, alm da Prof. Maria Lenk, os professores doutores Alfredo Faria Jr. e Fernanda B. Beltro, outros dois entrevistados que vivenciaram as questes aqui retratadas, so unnimes em afirmar que o currculo era discutido, basicamente, em termos de organizao de disciplinas a serem includas e excludas, no havendo nenhuma teoria curricular ou autores sendo consultados. A Prof. Maria Lenk ainda reafirma a preocupao nas discusses sobre a reforma no curso de EF em torno da obrigatoriedade da EF no ensino.

Isso foi elaborado para a nossa escola como modelo e, eu me lembro que tinha aquelas reunies de conselho

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universitrio, quase todas as noites, at meia noite, discutindo currculo de toda ordem, (...) mesmo porque a discusso das disciplinas acabava sendo para as diversas unidades. Isso evoluiu pra ter aquele currculo mnimo. (...) O mais importante dessas reunies foi a obrigatoriedade da EF no ensino. Quer dizer: O que se priorizava nessas reunies no era a discusso das disciplinas que seriam introduzidas no currculo, mas sim a questo relacionado a obrigatoriedade? verdade. Assim est na minha memria. O assunto de currculo foi discutido mesmo no Conselho

Universitrio. No era tanto nessas reunies das escolas. (...) E l a Sr. tem lembrana se era consultada alguma teoria curricular, autores ou o que acontecia em nvel de teoria curricular no Brasil? A gente no discutia autores no. A gente discutia a formao do curso por matria e em EF a gente tinha uma rea de cincias mdicas, tinha uma rea e tinha uma rea de cincias desportivas. E, com essas trs combinaes se deu o currculo e ele passou a ser composto... mas usando aquelas mesmas matrias. Ento, em princpio usou-se como estava o currculo anterior, exceto que a forma de ensino passou a ser, a moderna na poca, de ser por semestre e pela composio de cada semestre ser os alunos a escolher porque tinha as matrias bsicas obrigatrias e tinha matrias facultativas adicionais . (...) Ento o que era discutido no Conselho Universitrio era como que ia se dar a seleo de disciplinas? . A redistribuio e uma diviso tambm por semestre. Isto cabia ao professor depois restabelecer e definir o que seria dado. (Prof. Maria Lenk Anexo 1)

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Basicamente foi uma s reunio que envolveu a vinda de professores de So Paulo, principalmente de So Paulo, que era quem estava mais ativa na tentativa de restruturao curricular, e no havia nenhuma teoria curricular sendo discutida. Evidentemente, que

implicitamente, a gente pode concluir que existia uma matriz curricular naquela poca, mas ningum talvez at soubesse isso. Hoje a gente interpreta como uma matriz terica que existiria por trs, como idias ideolgicas, etc. Entretanto, o que era discutido era apenas incluso e excluso de disciplinas, e quais seriam as disciplinas que seriam includas no currculo mnimo e como que seria a parte diversificada do currculo pra completar o currculo pleno. Ento a grande discusso foi incluso e excluso de disciplinas nessas partes do currculo. Se tentou discutir o seguinte: na parte fundamental do currculo quais eram as disciplinas que deveriam entrar. E a cada um de ns, inclusive eu, embora no fosse ainda professor de uma universidade, emitiu sua opinio. As pessoas me ouviram com todo respeito, embora tenha havido uma reao muito grande, queriam saber porque eu estava ali, o professor Boaventura perguntou o que que esse cara est fazendo aqui nessa reunio e Maria Lenk disse: eu convidei na qualidade de ex-aluno, uma pessoa que est estudando o assunto e acho que traria contribuies, e ele a partir da tambm no colocou nenhum tipo de objeo. Ento, as pessoas defendiam, e eu acho que das coisas mais interessantes foram abordagens numa linha meio assexista. (Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. Anexo 4)

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A preocupao central era com a prtica que se ia exercer na escola, a prtica educativa a nvel de atender o escolar, (...) A concepo curricular era discutida, mas no dentro do contexto, ela era discutida mais como uma tcnica, como organizar o currculo, quais so os programas era mais estrutura curricular no tinha a teoria, o que vai fundamentar, qual a filosofia que vai embasar todo o processo e como esse processo vai inserir dentro do contexto, absorver este

contexto.(Prof. Dr. Fernanda B. Beltro Anexo 5)

O Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. nos esclarece tambm, confirmado pela Prof. Dr. Fernanda B. Beltro, que deve ser considerado a influncia e prestgio de alguns professores na seleo das disciplinas que vieram a compor o currculo mnimo.

Ento por exemplo: havia quase que uma unanimidade que dana deveria fazer parte do currculo, mas como sempre que se falava em dana havia uma reao sexista, como se dana no fosse uma coisa pros homens, apenas pros gays. Havia um medo que isso sendo colocado no currculo ia provocar uma reao forte dos alunos homens dos curso de EF e que isso pudesse comprometer a proposta que era praticamente unnime no grupo. Ento no se falou em dana e passou a se falar em rtmica. A proposta foi da prof. Maria Lenk, dizendo que rtmica no teria uma carga preconceituosa to grande e que atenderia a idia

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terica da poca (...). a idia explcita defendida era (...) da incluso da dana, mas houve esse artifcio de incluir a rtmica pra acabar com esse tipo de preconceito. Discusses foram feitas sobre a natao, Maria Lenk claro que defendeu a natao como um elemento fundamental do currculo e integrar o currculo mnimo, os argumentos todos foram muito inteligentemente apresentados (...) entretanto, ningum no momento se perguntou e talvez evidentemente no se pudesse prever, uma vez que existia apenas nessa poca seis escolas de EF, (...) ningum podia supor que vinte anos depois ns j teramos mais de 110 cursos de EF e que desses 110, nem todos poderiam cumprir o currculo mnimo porque tinha cursos de EF em lugares onde no tinham rios, lagos, piscinas, reservatrios, audes, no tinha nada, nada e como que ia ser dado natao? Ento aconteceram coisas ridculas que tive oportunidade de ver numa reunio do MEC por aquelas pessoas que eram contra a idia de currculo mnimo, uma aula de natao com os alunos debruados num muro de barriga pra baixo nadando no seco pra cumprir o currculo mnimo. Foi esse um dos argumentos que usei pra tentar a abolio do currculo mnimo, foi uma proposta minha l em Curitiba, porque era

completamente inezequvel. (Prof. Dr. Alfredo Faria Jr.)

A Sr. considera que houve um poder de fora desencadeado pelos prprios professores para que suas disciplinas fizessem parte do currculo

mnimo? Eu acho que politicamente isso sempre ocorre. Eu acho que a Maria tinha muita preocupao

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de eliminar os doutores, ela dizia que os mdicos legislava em causa prpria. Mas at que se voc olhar o currculo que se considera assim importante para a EF, como anatomia, fisiologia, ela foi mantida. (Prof. Dr. Fernanda B. Beltro)

De acordo com os depoimentos, e o da Prof. Dr. Fernanda B. Beltro principalmente - que segue logo abaixo - cabe considerar portanto, que os interesses eram atendidos diante de uma ordem poltica de carter pessoal e/ou coletivo de grupo, mas restritos aos professores catedrticos, os quais faziam parte somente os titulares, que detinham o poder de redimension-los e julg-los. Ela esclarece, por exemplo, que as disciplinas de cunho pedaggico, introduzidas com esta Resoluo N. 69/69, passaram a ser ministradas por professores da escola de EF. Entretanto, estes professores passaram da noite pro dia a serem vinculados Faculdade de Educao, porque havia certos interesses em jogo. L chegando ficaram isolados num departamento prprio:

Quando houve a reforma o Waldemar Areno consultou e no colocou em execuo, posteriormente ns fomos desmembradas. Por que ele no colocou em execuo? Havia uma poltica, acho que havia uma poltica, primeiro porque a Faculdade de Educao eu interpreto assim achava que essa parte de didtica, pedagogia era dela. (....) Quando a Maria Lenk assumiu a direo, (...) a Faculdade de Educao tambm sofreu

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uma grande reforma, isso a foi um ato poltico. Tendo sofrido uma reforma, Nair Costa Gumeri, que era diretora da Faculdade de Educao, uma mulher muito culta, preparada, amiga da Maria Lenk tambm, no queria que a Faculdade de Educao perdesse seu peso, seu status. Ento ela puxou pra ela toda parte pedaggica. Havia aquela luta, se a parte pedaggica devia ir pra Escola. Tinha um grupo de professores que defendia que se a parte pedaggica - que era a sociologia, psicologia, didtica - no fosse pra Escola de EF, a Escola no seria propriamente uma Escola, seria um Instituto de Esporte, e ela perderia o status de ser uma Escola de formao de professor, uma vez que quem estava dando a formao era a Faculdade de Educao. Acontece que com a reforma, a Faculdade de Educao tambm perdeu o seu potencial, porque a reforma diminuiu muito, ela ficou limitada a dar orientao, pedagogia e administrao, e as

licenciaturas. Ento ela lutava pra que todas as licenciaturas ficassem na Faculdade de Educao. Por outro lado, a prof. Maria Lenk que politicamente no queria alguns professores na Escola de EF, aproveitou para desmembrar, mandar os professores que seriam da pedagogia, que dariam histria, administrao para a Faculdade de Educao num ato intempestivo. Ela no comunicou a ningum, at alguns professores ficaram muito machucados. Eu me lembro bem, tinha uma professora que trabalhou muitos anos, era uma mulher muito sensvel muito culta, com o Inezzil Penna Marinho, Cacilda Benigno de Niemeyer, muito culta, era quem dava didtica conosco, ela nesse dia chorou tanto Ah, mas eu trabalhei 25 anos aqui, me

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mandaram assim pra Faculdade de Educao, sem nem me dizer muito obrigado por tudo que voc prestou a Escola de EF- (...) Da foi fundado primeiro, l na faculdade de educao, quando ns passamos pra l o departamento de pedagogia, nesta fase de transio, e o Renato Brito Cunha ficou responsvel por este departamento. Ele foi organizando o departamento pra ns assumirmos a didtica, a prtica de ensino. O interessante isso, repare bem, ns que deveramos ter sido integrado no departamento de didtica e de pedagogia, durante muito tempo ns funcionamos l como um quisto. Criaram assim um departamento de pedagogia com o Renato e s tinha professor de EF e aqui tinha o departamento de didtica, de prtica de ensino e ns sozinhos, isolados aqui. Ento na faculdade de educao vocs tinha um

departamento? Ns funcionamos isolados. E eram todos professores de EF? Todos de EF. Todos eram de formao em EF. (...) Nosso grupo era s de EF, e ns formamos um departamento s de EF, que foi coordenado pelo Renato Brito Cunha, depois ele saiu e ficou a Maria Jacy Nogueira Vaz. Apesar de ser s de EF, muitos tinham uma boa formao pedaggica (...) sendo que a Maurette Augusto no quis ficar no departamento, como ela gostava de sociologia, ela foi pro departamento de sociologia da faculdade de educao, o Brito Cunha ficou um tempo conosco, depois acho que ele foi dar histria. (Prof. Dr. Fernanda B. Beltro Anexo 5)

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Vejamos como a Prof. Maria Lenk (Anexo 1) retrata esta questo:

Essa cadeira de Psicologia deixou de fazer parte do currculo? No deixou de fazer parte do currculo, mas foi distribudo pra outro lado. O professor no era da escola de EF? No. Foi feito o qu com eles, j que essas disciplinas passaram pro outro centro? Voc sabe que esse um detalhe que me escapa, porque a ns introduzimos outras matrias, por exemplo, houve uma matria que se chamava Estudos dos Problemas Brasileiros, e essa ficou na escola. Foi uma matria nova que veio com o novo currculo e ficou na escola, com professor da escola. Criou uma nova ctedra tambm. Essa modificao seria melhor voc consultar o que est escrito, que com toda segurana eu no consigo lembrar. E quanto a essas disciplinas que passaram pro outro departamento que vieram depois a serem ministradas na escola, no houve uma discusso pra elas se manterem na escola, abrirem cadeira pra essas disciplinas, com os prprios professores da escola? No houve uma discusso nesse sentido? No. Mas era obrigatrio passar pra outro departamento, ou s uma opo? Tinha que tomar aula de Pedagogia l. No podia ser na escola, no podia ser professor da prpria escola? Professor de EF para ministrar essas disciplinas? Era obrigatrio vir de outro

departamento? . Eu no posso jurar como ficou isso. A senhora no tem lembrana? Eu no tenho segurana, (...)professor de pedagogia naquela poca...

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Tais fatos so elucidativos do porqu das disciplinas pedaggicas serem oferecidas, at hoje, por faculdades de educao para os acadmicos do curso de EF nas universidades federais, e no pelo prprio curso. Como a ENEFD era padro para as demais escolas do pas, esta ordem se estabeleceu e se estendeu, talvez at por adequao, s disciplinas da rea mdica tambm. Uma consequncia negativa, frequentemente considerada, inclusive por experincia pessoal da autora da presente pesquisa, a certa dificuldade de articulao dos profissionais ministrantes destas disciplinas com a prtica profissional da EF. Por mais que se esforem na atualizao (quando se esforam), escapam-lhe detalhes importantes que s a vivncia profissional proporciona. Quanto ao contexto poltico vigente, pela tica da Prof. Maria Lenk, a escola exercia um poder de controle nas possveis interferncias:

Como que era vivenciado o contexto polticoeconmico de poca na escola? Tinha alguma influncia na escola? Bem, os universitrios de uma maneira geral, eles eram excitados por professores da esquerda e da (...) poltica, mantiveram como rgo. Mas a nossa escola ela nunca foi descuidada, apesar de que tinha tambm uma corrente forte (...), mas o Reitor, ele costumava dizer que ele que mandava na universidade, procurava manter os alunos em ordem e no deixava que fosse aos extremos. De forma que (...) Vocs chegaram a repreender alguns professores? No. E houve participao? Houve tentativas, mas a gente no percebia todas... Exigia ordem. Isso no

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influenciou o desenrolar do curso.(...) No tinha polcia do exrcito ou gente do prprio exrcito preocupados em entrar na escola e adotar pessoas como aluno para assistirem a aula? No tinha gente estranha ao curso, se isso que voc quer saber. No havia gente estranha no curso de EF. Eram os prprios alunos instigados por professores. (...). O andamento da escola no foi prejudicado por causa da poltica.

Diante dos fatos levantados, cabe concluir que a modificao curricular do curso de EF ocorreu somente em 1969 por exigncia da reforma universitria com o currculo mnimo. Entretanto, essa modificao no curso de EF se deu essencialmente pela incluso e excluso de disciplinas, tendo em vista o modelo exigido pela reforma de currculo mnimo, principalmente no que diz respeito a incluso de matrias pedaggicas. As demais disciplinas que comporiam o currculo mnimo foram sendo selecionadas conforme o status j conquistado no decorrer do processo histrico, bem como o poder de argumentao e prestgio profissional configurado. Cabe ainda salientar que no havia preocupao em consultar a literatura sobre currculo de poca. A preocupao prioritria nas discusses de imposio reforma era mesmo relacionada obrigatoriedade da EF no ensino e a consequente expanso do mercado de trabalho. Desta forma, os profissionais que saam formados por esse modelo de curso continuavam essencialmente tcnicos, com uma fundamentao terica de atendimento ao exerccio da tcnica profissional exercida, ainda desprovida de um corpo filosficosociolgico consistente, apesar das disciplinas pedaggicas.

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3.1.3 - A modificao curricular do curso de EF em 1987

A reforma curricular do curso de EF ocorrida com a Resoluo 03/87, foi decorrente de uma srie de discusses compreendidas no perodo de 1978 a 1986. Tal perodo foi marcado em termos poltico-econmico, especialmente, pelo processo de abertura poltica e desgaste do governo militar, pondo fim a 21 anos de ditadura, e tambm pelo agravamento das crises econmicas e decorrente inflao desenfreada, recesso, deteriorizao dos servios pblicos, corrupo, etc. Diante desses fatos, a oposio poltica se fortaleceu, os trabalhadores se organizaram fazendo surgir sindicatos e associaes, como a de professores e especialistas em educao. Um consequente contexto se delineou gradativamente fomentando o debate sobre os problemas da educao brasileira em diversos seminrios promovidos no decorrer desse perodo, alm da poltica de governo de incentivo a psgraduao. Entretanto, na prtica pedaggica manteve-se as caractersticas tradicionais de ensino permeado por princpios liberais. (Moreira, 1995) Em face a este contexto e em meios aos diferentes debates ocorridos no mbito universitrio, foi promovido em agosto de 1978, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro, um seminrio que marca o incio das discusses sobre a reforma curricular do curso de EF. O Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. procurou facilitar o acesso universidade, e como estava saindo do Brasil para cursar seu doutorado na Blgica, s veio a participar deste processo mais tarde. A participao neste seminrio veio a ser composta por diretores de escola de EF, professores, mdicos, representantes do assessor do Departamento de Assuntos Universitrios (DAU), representante da CAPES, todos convidados pelo coordenador do Departamento de EF e Desportos-Ministrio de

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Educao e Cultura (DED-MEC). A maioria dos profissionais da rea de EF eram do Rio de Janeiro, e apresentaram suas propostas de currculo. A Prof. Dr. Fernanda B. Beltro, que tinha feito seu doutorado na rea de currculo no exterior, e o Prof. Dr. Manoel Gomes Tubino foram alguns dos profissionais que faziam parte da Comisso de Currculo formada a partir deste seminrio, para acompanhar o processo dos termos da mudana curricular proposta para ocorrer no curso de EF. Tal proposta foi uma iniciativa que pertenceu institucionalmente Secretaria de Educao Fsica e Desportos do Ministrio de Educao e Cultura (SEED/MEC), segundo o sub-secretrio, na poca, Prof. Herbet Dutra.

Em 77 era o ano que eu fui pro doutorado. Eu procurei facilitar aqui na UERJ, antes de ter embarcado, porque o ano letivo l comea em setembro; ento eu particularmente no participei do seminrio, nem da preparao, mas da facilitao para que isso ocorresse aqui. Agora foi um grupo pequeno, mas representativo do Rio do que do Brasil inteiro. (Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. Anexo 4)

Pra acontecer a Resoluo de 87 houve um processo de quase dez anos. A Sr. participou do seminrio que houve na UERJ? Participei. Deve ter sido em 77 ou 78, eu voltei da Amrica em 76. Estavam o Alfredo, eu, trs professores da UFRJ e alguns da prpria UERJ. Veio uma professora de Braslia, Eda Coutinho e ela veio pra coordenar o grupo de trabalho, veio tambm o Cantarino de Braslia e ns ramos

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supostos a cada um levar uma proposta de currculo pra colocar no quadro. Participavam tambm o Brito Cunha, o Manoel Gomes Tubino. Ento aquilo foi discutido e a Eda trouxe uma orientao que no serviu na poca. Que era que em Braslia algumas das escolas tinha proposto um currculo ainda mais fechado com as ementas, os objetivos e tudo. Ela apenas relatou. O Cantarino botou no quadro um currculo enciclopdico enorme. (Prof. Dr. Fernanda B. Beltro Anexo 5)

A discusso deste seminrio da UERJ, segundo o Prof. Herbet Dutra, levou a elaborao de um documento com uma proposta da formao em EF com habilitaes especficas, seguindo a indicao do CFE 22/72. Desta forma, ficou definido neste documento que as possibilidades de formao no curso de licenciatura em EF seriam: licenciatura curta com carter de terminilidade, licenciatura curta com prosseguimento de estudos at a licenciatura plena e licenciatura plena com habilitao especfica nica ou mais, a critrio da instituio de ensino. A Comisso de Currculo constituda deveria elaborar uma proposta de currculo de licenciatura em EF baseada nesta formao por habilitaes. Em seguida, as IES com curso de EF receberam cpia desse documento e passaram a realizar reunies para discutir a proposta curricular. Os relatrios dessas reunies ocorridas em estados de todo o pas, no perodo de 1978 a 1982, eram enviados ao DED-MEC, que tambm participava com representantes, quando solicitados. Novas propostas foram sugeridas e levadas discusso pela Comisso de Currculo na Faculdade de Educao da UFRJ. Os termos elaborados nesta reunio, que comporiam um anteprojeto de reforma curricular foi, por sua vez, levado em discusso e votao no

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ltimo Seminrio, desse somatrio de reunies que houveram por todo o pas, ocorrido em 1982, na cidade de Curitiba.

O que o Sr. lembra da realizao do I Seminrio que ocorreu na UERJ sobre a reforma do currculo? O primeiro seminrio determinou que se faria por habilitaes que inclusive o DAU, Departamento de Assuntos Universitrios, queria que fosse por

habilitaes. Depois houveram novas reunies. Quem eram as pessoas que participaram? So vrias pessoas. Quem o Sr. lembra? Mrio Cantarino, Fernanda Beltro. Teve participao de diretores de escola tambm? Tambm. Teve muita gente

participando? No, no teve tanta gente porque era o incio das discusses do novo currculo que deveria ser feito para ser apresentado ao CFE e aprovao. O Sr. j era sub-secretrio nesta poca? J, porque eu fui pra l em 76. (...) O Brasil inteiro foi envolvido porque ns tnhamos uma poltica que ns dizamos: Estamos querendo fazer que vocs faam. E a foi estabelecido, quer dizer a forma que eu arranjei, conseguir um grupo de trabalho para depois fazer outros seminrios, inclusive incentivar as universidades l dentro das suas unidades. Isso aconteceu, apesar de muito demorado, foi muito discutido e sem briga. (...) Quem fazia parte desse grupo formado para direcionar os trabalhos? O Cantarino, o Prof. Tubino, o Prof. Brito Cunha, a Fernanda Beltro... Vocs iam por todos os estados do Brasil? Ns marcvamos

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reunies. As nossas reunies inicialmente eram feitas em Braslia, mas depois houve necessidade de serem ouvidos. Ento a universidade que marcava. Igualmente aquela discusso de Curitiba. As pessoas tinham interesse em vir. O grupo foi formado no seminrio da UERJ? Comeou e igualmente terminou.(...) Depois da reunio de Curitiba, nos fizemos algumas modificaes. Ento, comeamos a fazer reunies com as pessoas que tinham participao em ps graduao, pra saber a opinio deles. Ento, por exemplo, o Faria Jr., foi um deles, inclusive cheguei a ir at na escola dele pra conversar sobre esse assunto. Ns ficamos assim um grupo pequeno, porque tinha muita pouca coisa pra resolver. (Prof. Herbet Dutra Anexo 7)

Conforme o depoimento do Prof. Dr. Alfredo Faria Jr., a base de modelo de currculo num primeiro momento veio da Alemanha. Ele esclarece que depois do seminrio da UERJ,

foi um grupo Alemanha, dentro do quadro de um convnio que o Brasil tinha com a Repblica Federal da Alemanha, e onde vrios professores, como Prof. Fernanda Beltro e o Prof. Tubino, vrios deles foram Alemanha ver qual era o modelo que eles estavam implantando. Mas a j voltado tambm pra questo da ps-graduao, isso importante dizer, que naquele

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momento j havia uma idia de implantao do modelo da ps-graduao. (...) O que o Sr. sabe sobre essa questo da Alemanha. Por que foram buscar a base terica de currculo l? Por que especificamente a Alemanha? Foi um momento interessante do Brasil. O Brasil tinha assinado um convnio internacional com a Alemanha que no era s na rea da EF, o mais importante era o acordo nuclear, de passar a tecnologia alem para o Brasil, mas que no bojo tinha outras coisas. Algumas pessoas at comentam que a EF serviu para transportar muitas informaes desse acordo nuclear e fazia tudo parte de um pacote do governo alemo. Mas o que estava acontecendo na poca era o seguinte: Estava havendo um racha no Brasil a cerca de que modelo adotar para a ps graduao, o modelo americano ou europeu, o qual o modelo alemo era um exemplo bastante marcante. No modelo norte

americano a ps graduao, mas especfico o curso mestrado voc tem com dissertao, sem dissertao. A nfase dada em disciplinas, voc faz muitas disciplinas, sobrando pouco tempo para fazer a pesquisa e este modelo era contestado pelo modelo europeu, que no tinha nem mestrado. Na Europa voc ia direto pro doutorado. (...) O convnio com a Alemanha levou vrios treinadores brasileiros, muitos seminrios foram feitos l na rea de administrao e treinamento, na EF escolar... Mas acontece que tinha uma fora maior agindo sobre isso que foi a CAPS, que optou pelo modelo americano. (...) No primeiro plano nacional de ps graduao a EF tinha sido excluda e a o Herbet Dutra mostrou a sua garra e conseguiu introduzir a EF. E foi o primeiro grupo de professores

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brasileiros com bolsas para o exterior. E antes tinha pessoas isoladas, como era o meu caso. Eu fui um dos poucos que foi antes de haver essa poltica nacional de ps graduao, como a Fernanda Beltro, o Renato Brito Cunha, todos eles foram antes de mim. Mas com a entrada da CAPS nisso, foi mandado um grupo para os Estados Unidos (...), sendo que nem todas as pessoas falavam ingls. (Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. Anexo 4)

Efetivamente, o Prof. Herbet Dutra confirma a ida de 39 professores de EF em 1979, includos nessa poltica nacional de ps graduao, que foram predominantemente para os Estados Unidos e trouxeram suas contribuies, inclusive para a reforma curricular. Obteve-se, por exemplo, a partir da anlise destes especialistas, que os currculos de professores de nvel superior de instituies europias, americanas e japonesas no tem currculo mnimo na forma adotada no Brasil, mas contm campos que abrangem grandes reas de conhecimentos. Nesses pases concedida a cada instituio a competncia de elaborar o currculo que atenda aos objetivos educacionais, e o perfil do profissional que desejar formar.

Ento, comeamos a fazer reunies com as pessoas que tinham participao em ps graduao, pra saber a opinio deles. Ento, por exemplo, o Faria Jr., foi um deles, inclusive cheguei a ir at na escola dele pra conversar sobre esse assunto. Ns ficamos assim um grupo pequeno, porque tinha muita pouca coisa pra

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resolver.

Tinha

alguma

teoria

curricular

consultada? Consultavam alguma teoria curricular da poca? Eu procurei uma poro de gente do CFE, eu ia pessoalmente conversar, saber como que era. Um pessoal assim do mais alto nvel. (...)Na minha gesto ns tivemos uma srie de aspectos: Criao da ps-graduao em EF juntamente com a Capes. Em um ano ns fizemos um projeto junto com a Capes, em 78, e em 79 ns mandamos dois grupos pra fazer ps graduao fora do pas, um com 19 outro com 20 professores de vrias universidades federais, de preferncia. (Prof. Herbet Dutra Anexo 7)

Eu propus que se abolisse a idia de currculo mnimo. Eu defendia a idia de autonomia com a

responsabilidade de cada instituio de ensino superior de determinar o currculo para a realidade que cada escola estava encontrando. Eu dei vrios exemplos, j citei anteriormente, o exemplo de natao (...), em certas cidades no tinha mdico, mas tinha veterinrio. Ento era veterinrio que dava anatomia, em outra eram dentistas, s para cumprir o currculo mnimo. Ento os alunos saiam muito bons em anatomia da cabea e no sabia exatamente o que era necessrio saber a respeito de anatomia em outra situaes. (Prof. Dr. Alfredo Faria. Jr. Anexo 4)

O Seminrio ocorrido em Curitiba constituiu um marco, porque dele saiu a aprovao de um anteprojeto que serviu como base para estabelecer os termos da

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Resoluo 03/87. Participaram deste seminrio 32 participantes de diversos estados do Brasil, sendo 21 pertencentes s IES, uma representante da Secretaria de Ensino Superior, o sub-secretrio de Educao Fsica, a Coordenadora de Ensino Superior da SEED-MEC e convidados da SEED-MEC. Os membros da Comisso de Currculos da SEED-MEC iniciaram as atividades do Seminrio apresentando um painel de informaes, objetivando estabelecer uma linha filosfica de currculo, definir o perfil do professor de EF e propor disciplinas com as respectivas ementas. Em seguida foram formados trs grupos de trabalho para elaborar concluses, que aps serem apresentadas e colocadas em votao vieram a constar no documento final, denominado anteprojeto. Este anteprojeto do currculo foi encaminhado ao CFE em 30 de agosto de 1983, pelo ofcio SEED/SUEFI/N. 30.166. Cabe destacar a presena de profissionais que defendiam a idia de um currculo por habilitaes, no sentido de fragmentar a profisso, e com ideologias diferenciadas. Esta idia foi bastante combatida e enfraquecida na reunio anterior a de Curitiba, realizada em Florianpolis, conforme nos confirma o relato do Prof. Dr. Alfredo Faria Jr.:

Nessa reunio em Curitiba, decidiram em documento preliminarmente, e j havia a primeira investida no sentido de fragmentar a educao fsica como profisso. Ento havia uma proposta de criao de habilitaes. O tema central dessa reunio foi trabalhar em questo da habilitao em dana, em recreao, em desporto, tinha vrias propostas; existe documentos sobre isso, acho que voc deveria consultar, com as propostas e os resultados desse encontro que foi realizado em

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Florianpolis. Ento, a partir da ficou bem ntido aqueles que defendiam a idia de um profissional generalista e aqueles que defendiam uma segmentao da profisso, partindo da idia de habilitao. Eram dadas alguns exemplos de outras carreiras que tinham optado pela fragmentao. Entretanto todos esses exemplos eram justamente exemplos fracassados, e eu na poca destaquei muito o exemplo do curso de Pedagogia. O curso de Pedagogia tinha fragmentado e estava enfrentando srios problemas, os estudantes tinham se reunido e no tinham concordado, os prprios professores... em resumo, a fragmentao em habilitao do curso de Pedagogia j tinha fracassado. E como eu tambm trabalhava no curso de Pedagogia, eu chamei a ateno das pessoas para o que estava ocorrendo e que isso era uma fonte de desemprego, ia contra as idias mais aceitas sobre a necessidade de uma profisso no fragmentar, uma discusso que se fazia muito importante na poca era justamente o que que uma profisso. Bom, depois ficou muito evidente pro Ministrio da Educao que havia uma

fragmentao: Um grupo pensava de um jeito e outro grupo pensava de outro, e era preciso ento chegar a um denominador comum. Ento, foi realizado o evento de Curitiba, que na realidade os princpios que nortearam essa ltima resoluo foram decididos em Curitiba com muita poucas modificaes. Esse encontro em Curitiba procurou levar pessoas que defendiam a proposta da fragmentao, mas que nas discusses entre o encontro de Florianpolis e o encontro de Curitiba j tinha perdido a fora, porque as

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crticas foram muitas e as analogias com outras carreiras estavam muito evidentes. (...) A proporo das pessoas de esquerda no encontro de Curitiba era muito pequeno, muito inferior, uma minoria que participava disso. A grande maioria era conservadora, de direita, tinha uma outra viso de EF. Aqui na UERJ, o grupo de esquerda que participou era um grupo um pouco maior, no era tambm hegemnico, sempre foi minoria, mas era um grupo at maior do que aquele que participou em Curitiba e Florianpolis. A esquerda naquela poca era

representada por pequeno grupo de pessoas, no havia um coletivo que se identifica, que trabalha neste sentido. Eram pessoas que tinha uma posio de esquerda que foram reunidos l e apresentaram as suas propostas. (Anexo 4)

A proposta de fragmentao por habilitaes do currculo do curso de EF, defendida pelo Prof. Jos Guilmar Mariz de Oliveira da USP e professores de Vitria que segundo o Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. eram muito influenciados pela USP, apesar de ter perdido a fora de argumentao nesse encontro de Curitiba e nem sequer ter sido discutida, acabou por ser introduzida com o bacharelado.

o grupo do fracionamento da profisso continuou inconformado, que eles perderam mais uma vez (no encontro de Curitiba). A foi a grande surpresa quando saiu a resoluo, surgiu a figura do bacharel, que em

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nenhum encontro tinha sido levantado. At hoje, por exemplo, eu desconheo quem introduziu na hora da redao, porque o redator foi quem incluiu isso, eles no gostaram da proposta dos diretores, no gostaram da proposta de Curitiba e apareceu e realmente foi um caos na EF, uma vez que ningum sabia exatamente o que era. Ento essa proposta, na forma como ela foi defendida pelo Guilmar, por exemplo na USP e foi defendida pelo pessoal de Vitria, uma universidade federal, mas que sofre uma influncia muito grande da USP, eles apresentaram aquela proposta de habilitao sobre a forma de bacharelado. Ento foi uma maneira de mascarar uma coisa que o grupo perdeu o consenso, a hegemonia, melhor dizendo, na proposta, mas inconformados conseguiram colocar essa proposta. (Prof. Dr. Alfredo Faria. Jr. - Anexo 4)

De fato, em 18 de maio de 1984, o Conselho Federal de Educao (CFE) criou um grupo de trabalho para efetivar a reforma curricular, composto por oito especialistas (Portaria N. 10/84). Promoveram-se duas reunies em Braslia. As concluses da primeira reunio encontram-se em anexo (nmero 08) e no consta a idia de bacharelado. Em sntese, estas concluses acabaram por reafirmar a pertinncia da proposta de Curitiba, com indispensvel autonomia dispensada s IES para elaborar seus currculos, atendendo as peculiaridades regionais, procurando formar profissionais com um enfoque generalista para atuarem em rea escolar e no-formais. E quanto a questo do artigo 26 da Lei 5.540/68, de imposio do currculo mnimo, apontado como impedimento para ser aceita a proposta, foi resolvida, visto que o anteprojeto

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continuou a oferecer um currculo mnimo, no pela indicao de um elenco de matrias, mas pela definio de referenciais por reas de conhecimento.

O Herbet Dutra uma pessoa chave para contar essa histria, uma vez que ele era sub-secretrio da SEED MEC. Ele ficou muito apavorado com a posio tomada pelo grupo l, porque para ele a EF estava confrontando com tudo que existia, propondo a abolio do currculo mnimo e que ningum tinha proposto isto. Ento ele disse: No, mas vocs tem que botar alguns parmetros, a gente no pode apresentar uma proposta onde deixe isso muito solto, vai ser um caos, etc. Ento o grupo discutiu e vamos fazer uma linha bem geral que d possibilidade para todo mundo fazer. Surgiram as categorias que hoje so conhecidas: o conhecimento do homem, o conhecimento da sociedade, o conhecimento filosfico e o conhecimento tcnico. Ficou tambm estabelecido, em posio do Herbert Dutra que teria que haver um mnimo de horas. Foi essa a maneira de segurar, no soltar totalmente a abolio do currculo mnimo, estabelecendo um nmero mnimo de horas e estes quatro grandes campos de conhecimento que devia integrar um currculo. Isto foi aprovado e saiu uma definio de quem era o profissional. Ento a definio era um licenciado, com uma formao humanstica, licenciado generalista. Se pensava que ele deveria ser preparado pra atuar em qualquer campo de atividade. Em qualquer momento, ele poderia em ambientes formais de educao como

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escolas,

faculdades,

etc.,

no-formais

como

academias, clubes, etc., e at em situaes informais que hoje a gente v muito o pessoal chamar de personal trainer. Tudo foi discutido e aprovado nessa reunio de Curitiba, que foi o marco (Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. Anexo 4)

... a maior (reunio) foi a do Paran. Foi coordenada pelo Flix Dvila, que depois ele foi at diretor da SEED/MEC e era tanta gente que ns nos organizamos em quatro grupos. Grupos grandes, de umas vinte pessoas. Cada grupo foi pra uma sala e fez a sua proposta. Qual era o seu grupo? Meu grupo era o do Brito, era Eustquia, da universidade de Belo Horizonte, (...)Em cada grupo, a gente colocou dois liderando, sabe?! Quem particapava dos outros grupos? Tava o Flix, tava o pessoal de So Paulo, tava do Rio, tava o pessoal do Sul. Eram diretores de escolas e professores, no eram s diretores, tinham muitos professores tambm. Qual era o critrio de participao? O Ministrio de Educao, a SEED que fazia o contato com esse pessoal todo e convidavam e levou todo mundo pra l e pagavam. Ns ficamos em hotel. Fizemos at reunio na escola de EF do Paran e fizemos esse trabalho e depois de cada grupo discutir, foi feito um grupo e foi votado ali, cada um, como que ia ser. Tava mais ou menos na base da do Rio de Janeiro. Foi burilado, mas t na base do que saiu aprovado naquela poca. (...). Foi a ltima reunio que eu participei. Depois que eu viajei houve, me parece, que mais duas reunies. Naquela poca no se pensava em Bacharelado. Se pensava, se discutia numa

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forma de dar um aprofundamento, no saiu logo o tema aprofundamento, seria uma especializao em dana, em ginstica, em esportes. Havia essa dvida, como fazer isso? Como dar uma oportunidade dele ter uma formao geral, mas depois ter duas ou trs atividades de sua preferncia onde ele pudesse se aprofundar. (Prof. Dr. Fernanda B. Beltro Anexo 5)

Novamente, foi enviado cpia do documento produzido nessa primeira reunio em Braslia, com as concluses para as IES com curso de EF (Ofcio N. 1672 de 16 de julho de 1986). O Prof. Dr. Joo Batista Tojal declara, neste propsito, que participou de uma reunio convocada pelo CFE. Nesta reunio ia ser votado uma proposta curricular do qual ele era contra, e juntamente com outros colegas, conseguiram tirar da pauta da reunio a votao, transferindo a discusso para a SEED/MEC. A SEED/MEC que tinha como sub-secretrio o Prof. Herbet Dutra conseguiu reunir um considervel nmero de diretores de IES que ofereciam cursos de EF. Durante os trs dias de reunio, os diretores foram divididos em grupos para discutirem e apresentarem termos referentes aos temas propostos, baseado no documento enviado s IES em julho de 86. Este ltimo dado indicativo no depoimento do Prof. Dr. Joo Batista Tojal, visto que demonstra desconhecimento do teor desse documento, talvez pelo fato de no ter participado das reunies processadas anteriormente. No momento dos grupos apresentarem suas propostas, o grupo que o Prof. Dr. Joo Batista Tojal fazia parte apresentou a proposta de bacharelado, j implantada na UNICAMP, instituio a qual estava vinculado.

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Vou te contar um pouquinho antes de chegar na reunio, pra que entenda a participao da UNICAMP, no s do prof. Tojal. Em 1982 ns tentamos montar o curso de EF com a entrada do reitor Pinotti na UNICAMP, e na negociao como esta universidade busca o cientificismo, que ela vai pela questo tecnolgica sobre pesquisa ns precisamos dar um cunho diferente pra formao do profissional em EF. A ns buscamos uma proposta de bacharelado. O bacharel como indivduo que conhece a sua rea, que faz pesquisas, que resolve os problemas, no que o professor no faa, mas depois dele teria um licenciado pra atuar na escola com aquele conhecimento gerado dentro de uma rea cientfica. Isso nos forou a propor algumas questes diferenciais. Uma delas foi a lei no nos permitia, era 69/69 que vigorava at ento, e ela no nos permitia ter um bacharel, era o licenciado. E uma universidade como a UNICAMP permite que a gente faa o experimento e depois tente reconhecer. E foi essa a nossa busca. Ns fizemos uma mudana, uma alterao curricular, passamos pra quatro anos o curso, era alterao do currculo proposto que ns no tnhamos ainda, porque ns estvamos implantando a faculdade, e lanamos uma proposta de um curso aonde o bacharel seria mais um indivduo conhecedor da sua rea de especificidade. Pra poder desenvolver ns fomos pela rea do desporto, que era mais fcil, e era uma poca que o Brasil estava despontando na questo desportiva e ns podamos justificar pesquisa na rea da cincia do desporto. Isso nos possibilitou implantar um

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curso com duas habilitaes: uma em licenciatura, outra em bacharelado. Nessa poca discutia-se muito no Brasil as mudanas curriculares que deveriam ocorrer na EF. Uma delas que a EF passaria de trs para quatro anos, mas sem se discutir rea de conhecimento. O que seria essa EF. A outra era s licenciatura. Ento qual era a mudana que existiria? Aumentar de trs para quatro anos. E essas reunies ocorreram em algumas universidades, porque ns no tnhamos a faculdade de EF ainda, mas assim que ns montamos em 85, eu recebi um comunicado que haveria uma reunio em Braslia e seria no CFE a aprovao de um currculo do qual ns ramos totalmente contra. A gente no concordava que era a passagem de trs para quatro anos e uma definio de algumas disciplinas e no reas do conhecimento. Nesse dia da reunio, o prof. Tubino era um dos membros do Conselho e o relator era um militar Conselheiro Mauro da Costa Soares, o que fez o Parecer 03/87 (...) e era do Rio Grande do Sul. Entrei em contato com ele, mas no houve maneira de resolver e ns fomos a Braslia. Eu fui a Braslia, em conjunto com o prof. Renato, que era coordenador do curso de EF da universidade de Braslia. Eu fiquei na casa dele, dormi l e no outro dia ns fomos reunio do CFE. Quem estava participando dessa reunio? Da EF, estava o Prof. Renato e eu na platia e na mesa do Conselho participando o Prof. Tubino. E ns fizemos toda uma gesto pra que no fosse aprovado naquele momento o parecer que propunha a mudana de trs para quatro anos e mais nada de alterao. Ento, eles concordaram que fosse retirado de pauta, no fosse votado, e esse

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assunto fosse discutido pela SEED/MEC. E na poca na SEED/MEC, ns conseguimos fazer com Prof. Herbet, ns reunimos o pessoal de todas as escolas de EF do Brasil que se dispuseram a ir, no era a totalidade, mas uma grande maioria, e fizemos dois ou trs dias de reunies dentro da SEED/MEC. Transformamos isso em grupos de estudo. Foi em que poca? 86, acho que setembro. Mas ns tentamos fazer uma discusso, dividimos em grupos, trabalhamos vrias temticas. Uma delas a mudana pra quatro anos, um outro grupo trabalhou a questo do bacharelado e da licenciatura. E trabalhamos em conjunto numa plenria, a

possibilidade de ter um currculo aberto. Ele s fechado em definidas reas de conhecimento que deveriam ser tratadas. E aquelas reas chegaram a ser discutidas e ns chegamos a algumas concluses at de carga horria pra cada rea na composio curricular. O que ns queramos era deixar uma liberdade, e essa liberdade no ltimo dia das discusses, a grande maioria dos diretores ou coordenadores de curso das particulares foraram a barra e pediram que existisse como anexo ao Parecer uma relao de disciplinas possveis para serem desenvolvidas. Isso matou a liberdade de cada um criar o seu, porque a grande maioria foi copiar aqueles nomes e criou o currculo. (Prof. Dr. Joo Batista Tojal Anexo 6)

Quanto a proposta do bacharelado, o Prof. Dr. Joo Batista Tojal nos esclarece que foi colocado em votao, mas a aprovao se deu sem a compreenso exata do que

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seria o bacharelado. Este fato associado ao processo histrico foram indicativos da mudana curricular, na prtica, ter se dado somente em nvel de incluso, fuso e/ou excluso de disciplinas, mantendo caractersticas apontadas nas modificaes j citadas.

Como foi votado e deu uma maioria em relao ao bacharelado e at sei porque que deu, porque ningum sabia o que era bacharelado. O pessoal votou e j que era uma coisa nova que v, e votaram. E da, ningum operacionalizou. Tem uma tese sobre isso: As discusses que se deram depois da Resoluo 03 e que no transformaram nada, o pessoal no entendia, no conhecia motricidade humana, o pessoal no conhecia o que era EF e ns ficamos a de trs para quatro anos. Foi a grande mudana nessa formao profissional at hoje. (...) O pessoal votou pra no dizer que no conhecia e no queria perguntar como que fazia. Principalmente o grupo que imps que depois tivesse um rol de disciplinas, isso foi a maior demonstrao de que no havia conhecimento no que estava votando. Agora, a nossa expectativa qual era? Ns vamos operacionalizar e o CFE vai controlar. No foi verdade. Eles deram um prazo de quatro anos e nesses quatro anos cada um mudou como quis e nada ocorreu. Ento na hora da mudana, ns estamos a doze anos e no houve mudana. (...) A inteno primeira, quando se abriu a liberdade pra que cada um organizasse o seu prprio currculo na escola que houvesse o debate. E esse debate, ns, acho que na hora estvamos to animados que no enxergamos, que o nosso

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professorado no tinha capacidade de ir adiante do que foi. Eles pensam a partir do nome de uma disciplina e no a partir da resultante do encaminhamento da disciplina. Por isso que eles exigiram esse anexo A que tinha l com X nome de disciplinas, porque eles no tem a capacidade de gerenciar o conhecimento. Ou melhor, eles no tem conhecimento, eles tem uma aplicao prtica daquilo que eles fizeram na vida. Na verdade eles no precisavam ter passado pela escola, era s ele ter sido ex-jogador, porque ele no melhorou nada na escola. Muitas vezes, ele sabia mais que o prprio professor da faculdade, porque ele tinha sido um prtico. Ento o que acontece com um currculo que se organiza atravs de uma prtica. A prtica individualizada, no coletiva e no a necessidade geral da sociedade. Ento, cada um faz a sua prtica. Esse amontoado de prtica que chama-se desporto ou EF. E a gente vem vendendo isso como se isso gerasse sade, qualidade de vida, o que no verdade. A grande verdade que ns estamos atrapalhando a qualidade de vida por no termos nos formado bem. A gente ministra aquilo de orelhada. Sem saber cientificamente aonde eu levo a pessoa por pessoa. (...) Isso ocasionado pela m formao e a m formao ocasionada pela falta de capacidade da gente de discutir o que formao. Nos discutimos currculo como rol de disciplinas e carga horria. E a forma que ele foi discutido nessas reunies, foram dentro de outros princpios que no fosse rol de disciplinas? (...) Pra voc entender as discusses que se passaram, a gente bateu muito em alguns pontos. O primeiro ponto o seguinte, o indivduo que est na escola, que o garoto,

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se ele sair da escola e for pro clube ele se modificou? Ele outra pessoa? Mudou o ambiente. Ento o que que ns tnhamos que estudar? Primeiro o indivduo, se no tiver indivduo no tem EF. Ento vamos estudar o indivduo e da vinha a briga. Que disciplina vai estudar o indivduo? Veja, por eu no ter conhecimento do que este indivduo. Depois, o que que a sociedade onde ele vive? Se eu vivo na sociedade mais fechada, europia, tal, eu no tenho toda a possibilidade de comunicao que eu tenho numa sociedade brasileira. Eu viver numa capital diferente de eu viver no interior. Ento, eu preciso comear a entender esse emaranhado de coisas que a sociedade. E a outra coisa que a gente falava, o homem que se relaciona com a sociedade, se relaciona com a natureza. A natureza, se eu nascer no plo norte diferente de eu nascer num clima tropical, porque as atividades so outras, a disponibilidade, iluminao, o calor so diferentes. Ento, ns precisamos entender como que eu trabalho esse conhecimento. No adianta eu trabalhar o conhecimento especfico. Eu tenho que trabalhar o conhecimento do indivduo que se relaciona com ele mesmo, com a sociedade e com a natureza. O restante tcnica, e tcnica tudo vale, ela se modifica a cada momento, de cada forma. Eu crio um aparelho novo, eu modifico essa questo tcnica. Mas no, eles trabalhavam a tcnica e o indivduo que se acomodasse. Continua isso ainda. Ento veja, essas discusses rolaram no primeiro dia de discusso em Braslia, claro com menor profundidade do que deveria, porque a gente no tinha tambm tanto conhecimento, mas

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permitiu que a gente tivesse um currculo aberto.(Prof. Dr. Joo Batista Tojal Anexo 6)

Quando o Prof. Dr. Joo Batista Tojal foi questionado sobre como foi explicado o bacharelado e porque ele acha que no foi entendido, vejamos a sua interpretao:

A questo do bacharelado tem dois aspectos: tem o aspecto legal e necessrio. Se a gente queria reconhecer, e o que t acontecendo por isso que estou no Conselho Federal de EF, porque o primeiro ponto pra voc ter uma profisso voc precisa ter um profissional. O licenciado um profissional da educao, ento j tem a categoria dele e ns no somos s profissionais da educao, a educao t na direta medida em que ns trabalhamos relao interpessoal. Todo momento educacional, eu nunca vou deixar de ser. Mas eu no sou s professor, eu sou um tcnico, eu sou supervisor, eu sou um monte de coisas. Da tem que ter matria pedaggica, todo mundo, ento? Necessariamente, porque eu vou trabalhar relao. Mas no uma pedagogia voltada ao sistema escolar como ns temos. uma pedagogia voltada relao inter-pessoal, onde a psicologia tem que estar envolvida junto, bem como a sociologia. Eu ter um sistema, um processo de formao. Ento quando ns pensamos o bacharelado tinha por trs um aspecto legal, ns precisvamos e queramos batalhar. Por isso que ocorreu, formao profissional voltada a um campo

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de

conhecimento.

Se

eu

falo

em

campo

de

conhecimento, qual o campo de conhecimento que eu trabalho na escola? O conhecimento que se d na escola. Mas no s esse o meu conhecimento, eu tenho muito mais do que o conhecimento da atividade fsica escolar. Eu tenho todo um conhecimento da recuperao, da manuteno da sade, da qualidade de vida, do esporte, eu tenho de vrias coisas. Ento esse conhecimento no era trabalhado na escola de EF. Ele era trabalhado nico e exclusivamente uma preparao de tcnicas aplicadas escola e no eram aplicadas na escola. Eu pegava as tcnicas da modalidade e jogava dentro da escola. O esporte escolar no o esporte que se d fora. O esporte escolar um esporte que educacional e no pela competio. pela

possibilidade do indivduo se conhecer. Ele se relacionar com o meio que a sociedade vive, que esportivo. Se eu morar nos Estados Unidos eu vou aprender um esporte que talvez no Brasil no me sirva pra nada. Se eu aprender a tcnica. Se eu aprender as outras coisas que a psicologia d, a relao social, serviu pra tudo igual. A relao sempre igual, mesmo na modalidade individual eu tenho uma relao social de participao de grupo muito grande. At da maneira de saber vencer e saber perder. Isso faz parte da sociedade. Ento se eu no preparar o indivduo que tenha todo esse conhecimento antes dele ser preparado pra aplicar na escola, eu tenho um desvio muito grande. Eu s preparo ele com a tcnica para a escola. Eu preciso ter um conhecimento. Ento o que que esse conhecimento, o indivduo, o bacharel, que trabalha com o conhecimento. Depois de eu deter esses

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conhecimentos que eu vou receber um determinado tipo de conhecimento pra aplicar na escola. Hoje j tem alguns pensamentos, um pouco diferente, tanto da educao como da licenciatura. (...) A licenciatura entra como uma especificidade tambm? uma especializao. Ns perderamos o licenciado nesta formao? No, todo profissional devia ser bacharel. S vai pra escola quem conseguir fazer a licenciatura. O bacharelado viria primeiro, como uma formao bsica? Primeiro. Como todos os casos ele vem. Agora eu no diria pra voc que ele pra ser licenciado ele precisa fazer os quatro anos pra depois fazer licenciatura. Mas dois anos, e olha em dois anos d pra dar tudo que esse conhecimento que estou te falando do antes, do ncleo. Voc d esse conhecimento, da ele vai fazer a opo dele Essa compreenso do bacharelado foi bastante polmica e no foi compreendida dessa forma. O pessoal, eu sou quase da mesma idade que eles, mas eu no consigo por a cabea aqui e ficar com ela aqui. Eu acho que tem que ter uma abertura que voc v buscar a sada. No precisava chamar bacharel, no precisava se chamar nada, ns precisamos ter um ncleo de conhecimento. A partir desse ncleo de conhecimento, eu posso fazer as especificidades. Eu no posso saber especificidade sem saber do qu. O esporte especifico do qu? Do esporte? No existe uma profisso do esporte, existe uma profisso que vem antes, um conhecimento que vem antes para que eu possa fazer o esporte. (...) O mdico no s ginecologista, ele mdico, vai fazer especialidade de ginecologia. O dentista no ortondentista, ele dentista, vai fazer especializao

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depois. (...)EF, no, ela escola. Mas enquanto era escola, ns at amos bem, quando ns samos da escola que apareceu que a gente no tinha roupa. Ns no temos nada, a gente foi fazer o que fazia na escola de tamanho maior.

A viso dele se assemelha a do Prof. Eugnio Correa, vinculado atualmente Universidade Castelo Branco, que segundo o Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. tinha uma viso da formao com enfoque generalista, mas voltado para o mercado.

O Sr. falou que a tica do Prof. Eugnio era da EF voltada para o mercado. E a sua tica qual era exatamente? Totalmente oposta. Eu acho que a gente tinha que montar uma formao, porque a tica dele no era de EF pro mercado, era formao do profissional de EF voltado para o mercado. Mas ele tinha a mesma posio que a sua generalista? . Mas que na composio curricular as necessidades de mercado deveriam ser extremamente importantes e etc. Agora eu achava que era generalista mas no estava muito preocupado com o mercado, porque mercado uma coisa voltil. Mercado temporal, o currculo prepara pro passado, no prepara pro futuro, e eu acho que o que faz andar a formao profissional o quadro epistemolgico que vai nortear a composio

curricular. (Prof. Dr. Alfredo Faria Jr. Anexo 4)

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O Prof. Dr. Joo Batista Tojal (Anexo 6) ainda acrescenta que os termos no ficaram objetivamente definidos por escrito pelo fato de ter sido encarado como um elemento de controle:

... eu s posso ser licenciado depois de ser bacharel. Ento, mas por que isto no ficou definido por escrito? Porque ns tnhamos uma possibilidade de vrias escolas no conseguirem se adptar a fazer o bacharelado. Se no pode em certo momento, fala ou ou no , porque da no . Ento a idia qual era: Vamos caminhar, vamos discutir o bacharelado, as

escolas que puderem implantam, as que no puderem continuam na licenciatura. E no foi isso que aconteceu. Teve um cara, se voc quiser pode at usar o nome e falar que foi eu que falei, era o Dr. Lagana dono da FEFISA, faculdade de Santo Andr - na nossa reunio em So Paulo ele falou: Olha, eu vou adotar e a licenciatura, porque dois diplomas vendem mais que um. Mas na nossa cara, porque ele no acreditava no bacharelado, tirou chacota, Ele no adotou, continua com a licenciatura, mas era essa a chacota da poca. Quer dizer, quando no se entende, se leva a entender. (...) Mas o Sr. no acha que poderia ter tido esse parmetros por escrito? No aceitaram. Ento eles que no quiseram? No aceitaram os parmetros, que o controle que eu te falo, porque da eles iam ser controlados. No houve parmetros porque no houve aceitao do grupo que estava ali? Ah, no se aceita controle. Nem hoje aceita. Porque isso

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controle, depois que eu te ponho os parmetros, voc vai ter que fazer dentro dos parmetros.

Numa perspectiva atual, a proposta de bacharelado era pertinente proposta de currculo por habilitaes defendida pelo Prof. Jos Guilmar, da USP. Entretanto, o Prof. Dr. Joo Batista Tojal salienta que a sua compreenso de bacharelado diferenciada em relao a compreenso desse professor, tanto que a USP oferece o curso de EF sem ncleo comum, sendo a opo entre bacharelado e licenciatura feita ainda no vestibular apesar que durante o curso so oferecidas disciplinas para serem cursadas em comum para as duas formaes. O Prof. Herbet Dutra relata (anexo nmero 07) que nos dias 02 e 03 de setembro de 1986, o grupo de trabalho voltou a se reunir em Braslia para processar e analisar as 51 respostas recebidas destas IES. Das 51 manifestaes, 26 estavam inteiramente de acordo, 10 mencionaram concordncia em 05 itens e 10 discordaram em aspectos pertinentes. possvel que esta reunio seja a mesma que o Prof. Dr. Joo Batista Tojal se refere. A partir das consideraes estabelecidas foram elaborados o Parecer N. 215 de 16 de junho de 1987 e a Resoluo N. 03/87, aprovado pelo CFE, regulamentando o currculo de graduao em EF. Esta Resoluo, alm de propor a implantao da licenciatura e/ou bacharelado, props tambm um aumento da carga horria do curso passando de trs para quatro anos a sua durao, e que as disciplinas fossem distribudas pelas seguintes reas de conhecimento, divididas em duas partes, com respectivas porcentagens em carga horria: 1) formao geral, subdividida na rea de conhecimento de cunho humanstico compreendendo o conhecimento filosfico, do ser humano e da sociedade, com apenas 20% da carga horria total destinada e na rea de

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conhecimento de cunho tcnico - compreendendo a rea de conhecimento tcnico, com 60% da carga horria total destinada; e 2) Aprofundamento de Conhecimentos, compreendendo 20% da carga horria total. Apesar do pioneiro avano proposto em nvel curricular, na prtica uma verificao realizada por Estudos de Caso (Azevedo & DaCosta, 1997), demonstrou que num total de 15 IES - posteriormente ampliada para 28 para efeito desta investigao, o cumprimento da reformulao e implantao curricular exigida a partir da Resoluo 03/87, continha as seguintes caractersticas por categorias ento estabelecidas: (1)o curso de bacharelado foi implantado em 12 IES das 28 totalizadas; (2)a carga horria correspondia soma proporcional das reas de conhecimento exigida pela Resoluo e (3)que significativas alteraes ocorreram quanto s disciplinas por incluso, excluso e fuso. Desta forma, cabe salientar uma colocao feita pela Prof. Dr. Fernanda B, Beltro (Anexo 5):

O currculo escrito no se d na prtica.

No. A

ementa s fica no papel. Ah, claro. A gente t sempre cobrando. A grande dificuldade a aplicao do currculo na prtica. (...) H uma diferena entre o terico e o que t no papel, o estudar e o que vai executar. Por isso que muita gente na teoria do currculo, quando estuda superviso diz, que no s l em cima que faz o currculo. preciso quem vai vivenciar tambm participar. mesmo que processo decisrio o currculo: Quando eu participo do processo, eu estou envolvida e eu vou assumir a minha

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responsabilidade de fazer. Quando algum diz o que eu fao, eu digo ah, mandaram eu fazer. Agora, se eu participo da deciso, esse envolvimento do professor com o currculo que no Brasil no h. E l fora, h? Em algumas escolas, mas muito poucas tambm. uma tendncia de cima pra baixo. Essa poltica educacional do pas, uma forma poltica. (...) Essa relao teoria e prtica ainda tem muito reviso. Entre o que a teoria diz e a prtica diz.

Em concluso, cabe considerar que mesmo com poucos avanos na prtica, a Resoluo 03/87 teve o significado de uma grande mobilizao processual de reformulao curricular das IES com curso de EF, segundo se pde interpretar pelas entrevistas ora relatadas.

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CAPTULO IV

4.1 CONCLUSES

A perspectiva histrica do currculo nos possibilita a viso de currculo como sendo um meio de se transmitir um conhecimento relacionado a interesses, valores, concepes sociais de uma sociedade e de seu processo histrico constitudo. No decorrer deste processo histrico, as mesmas palavras e conceitos referentes a currculo podem gerar diferentes significados. Por isso, Silva (1995) afirma que ele est em constante fluxo e transformao. Desta forma, extrai-se da reviso de literatura sobre currculo e histria, analisando o processo de escolarizao acionado pelos jesutas no Renascimento - sc. XV, como o significado do carter moral e disciplinador, aplicado para manter os dogmas e preceitos morais catlicos, foi utilizado pelo Estado assumindo outros significados, no decorrer do processo histrico. Assim sendo, apontado por Foucault (1996) que a partir do final do sculo XVIII, o Estado, ao intervir no sistema escolar, utiliza-se desse aparato disciplinar acionado pelos jesutas com significado de controle para ao de um poder centralizador. Procedimentos e tcnicas da categoria disciplina - como a distribuio dos indivduos no espao - so apropriadas pelo Estado, que apoiado por agentes externos, procura disciplinar e pr a seu servio os saberes pedaggicos, produzindo com isso a disciplinarizao destes saberes, proposto por uma grade curricular.

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J no final do sculo XIX e incio do XX, aparentemente houve continuidade nesse sistema de regulao e disciplina. Porm, com outros significados emergentes. Tendo em vista um contexto diferenciado promovido pelo processo de industrializao, de urbanizao, de novas organizaes polticas que se delineavam, o moderno conhecimento pedaggico buscava tornar os indivduos membros produtivos desta sociedade que passava por tais transformaes. Os Estados Unidos, que promoviam nessa poca a chamada escolarizao de massas, produziam teorias de currculo que visavam um pensamento e comportamento do aluno de acordo com metas e padres pr-definidos. Neste sentido, apontado por Popekewitz (1995), que o currculo impe uma regulao estabelecendo e selecionando o conhecimento mais vlido, com regras e padres pr-definidos para ser transmitido. Procuremos analisar com este raciocnio que nos Estados Unidos, e em pases que seguem o referencial citado, como o Brasil, a regulao e a disciplina so impostas pelo currculo (mas no s por ele) atravs de representaes e conceitos assimilados pelas pessoas. A interpretao e organizao do mundo por estas pessoas sero sem que percebam a imposio, de atendimento a este sistema de regulao e disciplina, que envolve conflitos sociais, culturais, polticos, etc. Alm disso, o currculo escolar, seja do ensino bsico ou superior, ora proposto por uma grade curricular com uma composio de disciplinas, tem origem no passado. Este modelo de currculo, sem que percebamos, vem sendo reproduzido no decorrer de um processo histrico, embora com propsitos e significados diferenciados, mas como se houvesse somente essa forma de fazer currculo escrito. Em sntese, os dados obtidos nesta pesquisa sobre o referencial curricular do curso de graduao em EF, so indicativos de confirmao dessas interpretaes.

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Como vimos, as origens da formao em EF no Brasil encontram-se no meio militar. Foram utilizados os chamados Mtodos de Ensino, como o Alemo e o Francs, para o ensino das atividades esportivas nestes estabelecimentos. Dado a influncia dos militares do Exrcito na criao da ENEFD, em 1939 no Rio de Janeiro, na ento Universidade do Brasil, seu currculo foi pautado no modelo seguido pela EsEFEx, que adotara o chamado Mtodo Francs para ser utilizado no seu curso, alm de contar com os conhecimentos cientficos detidos pelos mdicos. A ENEFD foi a primeira escola de EF vinculada a uma universidade que era considerada padro para as demais do pas. Os cursos oferecidos pela ENEFD foram de formao de professores - superior e normal de tcnica desportiva, de treinamento e massagens e de medicina da EF e desportos. Desta forma, podemos considerar que a formao de professores de EF no Brasil seguiu o modelo tripartite de conhecimento da Europa, pautado nas matrizes do treinamento militar, da medicina e da pedagogia. O contexto poltico de poca apresentava um quadro de regime ditatorial e utilizou-se do atrativo que o esporte oferecia, ligados aos interesses de desenvolvimento educacionais do civismo e da sade, para propagar-se atravs da criao de uma escola de EF. Um dado indicativo pode ser demonstrado no fato de grande parte de professores chamados da prtica, que compuseram o primeiro corpo docente da ENEFD, terem destaque desportivo na poca. Cabe destacar que todo o corpo docente - inclusive os chamados tericos, tinham formao em cursos promovidos pelo meio militar, especialmente o exrcito. Assim sendo, pertinente considerar que alm de estritamente tcnicos, estes docentes atuavam similarmente aos que os formaram e estreitavam relaes de poder na EF, reforando, possivelmente, o uso da autoridade, de idias reprodutivistas e de adestramento, entre outras.

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A organizao curricular dos cursos oferecidos pela ENEFD era, portanto, baseado no curso da EsEFEx, contendo disciplinas de cunho predominantemente tcnico-desportivo e biolgico. Apesar dos cursos superior e normal terem objetivos de promover a formao do pedagogo para atuar na rea escolar, no continha disciplinas de cunho pedaggico. Alm disso, diferentemente dos outros cursos de formao superior - que tinham durao de trs anos e exigiam o atual ensino mdio para seu ingresso, o de EF tinha durao de dois anos e exigia o atual ensino fundamental para seu ingresso. Tais fatos so indicativos de interferncia no status, e por conseguinte, na legitimao profissional. Em 1945, com o desaparecimento do Estado Novo, tomando como princpio o currculo da ENEFD, ocorre a primeira ruptura curricular no curso superior de formao de professores de EF com o aumento da durao de dois para trs anos. Contudo, foi apontado uma reorganizao somente na carga horria das disciplinas, permanecendo contnua a mesma concepo curricular de incio. No final da dcada de 60 o governo, atuando com uma ditadura militar, fixa normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia, implicando numa srie de mudanas subsequentes, como a reforma universitria e a conduo do ensino massificao. A reforma universitria veio promover uma mudana curricular substancial no curso de EF, por imposio do currculo mnimo pela Resoluo N. 9/69, do antigo CFE. Entretanto, as rupturas e disjunturas que houveram foram em nvel de composio de disciplinas, no sentido de incluir as disciplinas obrigatrias pela Legislao que no faziam parte do currculo, como as de cunho pedaggico e eleger aquelas que deveriam compor este ncleo obrigatrio. Permanece a continuidade da preponderncia das disciplinas tcnico

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biolgicas e desportivas na prescrio terica do currculo do curso de EF, apesar da introduo de disciplinas pedaggicas. Na ENEFD, as disciplinas pedaggicas foram transferidas para a Faculdade de Educao, atendendo a interesses polticos comuns desta com a diretoria da ENEFD. Possivelmente, pelo comodismo oferecido e ainda tendo como referencial a ENEFD, as demais escolas do pas reproduziram este modelo implantado. A imposio do currculo mnimo tambm deixou uma abertura para as IES implantarem outras disciplinas pertinentes. Aproximadamente dez anos depois da Resoluo N. 9/69, iniciou a discusso processual com objetivos de promover uma reforma curricular no curso de EF. Depois de nove anos de discusso sobre os parmetros a serem estabelecidos para prescrever o currculo, foram definidos os termos da reforma na Resoluo 03/87. Esta Resoluo promoveu um avano pioneiro em termos curriculares, devido a proposta de currculo por reas de conhecimento, dando autonomia as IES de estabelecerem seus currculos de acordo com as peculiaridades regionais. Apesar do controle, pela carga horria pr-definida, fugiu-se do currculo mnimo. Alm disso, props-se o oferecimento das formaes profissionais em licenciatura e/ou bacharelado. Houve, portanto, significativas rupturas com a proposta anterior, que propunha um rol de disciplinas obrigatrias para compor o currculo e permitia a formao somente em licenciatura. No entanto, apesar da abertura, na prtica o currculo modificou-se essencialmente na organizao das disciplinas para cumprir a exigncia da reforma. Desta forma, conforme j anteriormente citado, algumas disciplinas foram excludas e/ou fundidas e outras foram includas, mantendo a continuidade de nfase no

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enfoque tcnico-biolgico e esportivo, por contribuio da prpria carga horria exigida pela Resoluo. O contexto vigente na rea educacional e curricular influenciava indiretamente os momentos histricos de modificao curricular verificados, principalmente em relao Legislao, que as vezes ocorria simultneamente para o ensino mdio e superior como um todo. Mas no havia conscincia das relaes de poder existentes, bem como aproveitamento de teorias curriculares pertinentes de poca que tinham uma preocupao direta com o ensino mdio, atual ensino fundamental, como pde ser verificado na reviso de literatura das teorias curriculares de poca. Isto posto, a partir deste estudo sobre o currculo do curso de EF, tornam-se relevante considerar os seguintes aspectos no momento de prescrever currculo: a) que h razes para uma determinada forma (e no outra) de prescrever e organizar currculo torne-se vlida e legtima numa determinada poca; b) que o processo de seleo e organizao do conhecimento relacionado a convenientes interesses das pessoas que o produzem; c) que o processo de seleo e organizao do conhecimento pode ser utilizado para atender a um sistema poltico-econmico vigente de acordo com o contexto de poca no que se refere a rituais, conflitos simblicos e culturais, necessidades de legitimao e controle, e outras condies; d) que a forma como certas questes sociais so definidas num determinado momento histrico podem ser expressas pelo currculo; e) que as deliberaes formais e normativas, tais como as Resolues N. 9/69 e a 03/87, que estabeleceram referenciais do que deveria constar o currculo de EF, so interpretadas de diferentes formas, sendo subvertida e transformada,

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em seu nvel e na sua forma, pelos inmeros processos intermedirios, entre o que prescrito teoricamente (currculo escrito) e o que pensado e feito (currculo oculto). f) que existem fatores deslocando alguns saberes em favor de outros no decorrer de seu processo histrico; g) que tipos diferentes de formaes podero ser construdas pela produo de currculos igualmente definidos. O currculo no apenas representa, ele faz.(Silva, 1995, p. 10). Mas quem o faz o professor, na sala de aula.

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4.2 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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3 ANEXOS

ANEXO NMERO 1 DADOS DO DEPOENTE NOME: Maria Lenk LOCAL E DATA DE NASCIMENTO: --ENDEREO ATUAL: R. Cupertino Duran, n. 16, apt. 202 Leblon/RJ DOCUMENTO DE INDENTIDADE: --PROFISSO: Professor titular do 1 corpo docente da ENEFD DADOS DO CONTATO DATA DA ENTREVISTA: Abril de 1998 e Maro de 1999, respectivamente. LOCAL DA ENTREVISTA: Residncia da entrevistada / Leblon ENTREVISTADORES: ngela C. B. Azevedo e Andr Malina

REFERENCIAL CURRICULAR DA ENEFD, EM 1939 NGELA - Como comeou o seu interesse e relao com a Educao Fsica?- O meu pai gostando de esportes e sendo um ginasta, ele foi at um campeo de ginstica, levou o ideal dele para o meu colgio, colgio de freiras, onde ele de graa dava aulas de ginstica e ns fazamos aqueles exerccios de flexionamento, n, acompanhado de msica e eu ento, o qu, com 10 anos de idade, eu tava comeando aprender a tocar piano, eu tocava no piano umas musiquinhas pra ele fazer flexionamento com o grupo, e eu tenho algum retrato disso que devia ser aproveitado, e isso era o que havia de Educao Fsica (EF) na poca, em outras palavras, no havia. E... l em So Paulo havia um grupo de mdicos encabeados por um mdico sueco chamado Arno Enge, ele ficou sendo depois o professor de fisiologia, e havia um doutor Antnio Paima, que tambm era mdico, e tinha um jornalista chamado Amrico... eu agora esqueci o sobrenome, mas era um jornalista, e estas pessoas se juntaram porque estavam convencidas que faltava EF nas escolas, clientes desses mdicos, crianas n, mostravam a falta total de orientao. Ao mesmo tempo aqui na Escola de EF do Exrcito (EsEFEx), na Urca, que ainda est l hoje, houve um grupo de oficiais que se preocuparam tambm com o mesmo assunto, porque eles recrutavam aqueles recrutas que mal sabiam andar, n, e eram fisicamente um fracasso total, ento eles achavam que o paisana civil deveria ficar exposto a EF, e foi l ento que aqueles mdicos l de So Paulo mandaram um grupo de eventuais professores da escola para esta escola de EF do Exrcito, onde eles fizeram um curso de instrutor que havia para ser instrutor no Exrcito, mas no no civil, ento eles abriram a porta aos paisanas de l de So Paulo, e estes paulistas depois de formado aqui, um ano de curso, eles voltaram pra So Paulo, juntamente com aqueles mdicos, e fundaram a Escola Superior de Educao Fsica e Desporto de So Paulo, mas que era independente, ela era dirigida pelo ento departamento de EF, recm fundado tambm deste ensino do Estado de So Paulo, e a j havia a Universidade de So Paulo (USP), mas a USP no abriu as portas EF,

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porque isso no era o conhecimento acadmico, no sentido elevado como eles conheciam, que seria a medicina, seria a engenharia e seria a advogacia, mais nada, n, e eles no admitiram o ingresso da EF. Muito mais tarde, a sim So Paulo abriu as portas e absorveu esta Escola e o voc tem hoje na USP, a escola de EF a continuao daquela, com os prprios professores da poca que ingressaram l tambm. Ento o corpo docente da Escola Superior de So Paulo foi composto dessa forma: Veio aqui para a EsEFEx, Escola do Exrcito do Rio de Janeiro, (exato)onde eles receberam os primeiros referenciais () e implantaram o curso de EF, independente da USP. Alm de mdicos, tinha professores com outra formaes fazendo parte desse primeiro corpo docente? - Alguns ensinavam a medicina e nem vieram aqui (Rio de Janeiro), aqui s vieram aqueles que foram sendo professores nas Escolas. ANDR - Eles no eram da medicina? NGELA - Qual era a formao destes profissionais que no eram da medicina, tinham 2 grau, secundrio complementar? - Isso eu no posso dizer se todos tinham curso superior, mas alguns tinham. Eu sei que um deles era dentista, um outro era professor de ensino pedaggico. NGELA - Tem algum professor dessa poca ainda vivo? A Sr. sabe dizer? Pois , eu vou dar uma olhada, vou ver se tenho, a eu lhe daria esse livro...- E quanto ao currculo deste curso, a Sr. tem algum dado? Como que esse currculo foi feito pra funcionar este curso? - Daqui a pouco eu vou procurar esse livro, eu espero ter aqui, porque eu tambm j levei algumas coisas l pro Estados Unidos, se eu achar este livro, eu vou deixar voc tirar xerox (OK). Mas para continuar ento, esta escola eventualmente formou a primeira turma de EF civil da qual eu participei, que tambm j foi revolucionrio de uma mulher ser professora de EF. A Sr. era a nica mulher na turma? - No, ns ramos no total 23 pessoas, e das quais a metade eram mulheres. Ento, quando eu me formei naquela escola, logo em seguida eu fui aos Jogos Olmpicos em Berlim, a eu fiz um curso na Laiviss2, Academia de EF de Berlim, uma espcie de um curso, mais ou menos rpido, de alguns meses, de graduao, em que me dediquei mais a Natao que as outras coisas, porque as outras coisas eu j tinha. Depois quando eu voltei, estava j havendo um movimento pelos oficiais da EsEFEx, na Urca, de se fundar uma Escola civil dentro da Universidade. Ento, isto foi uma coisa revolucionria, quebrando aqueles tabus todos de que a EF seria s fsica e no intelectual. Eles conseguiram quebrar esse tabu porque eles estavam muito bem politicamente junto ao presidente Getlio Vargas, e a era Ministro na poca, o Ministro Gustavo Capanema, Ministro da Educao, e ele foi alertado por aqueles oficiais da EsEFEx de se interessar pelos ento Campees e eu era campe de Natao. A, o Gustavo Capanema mandou me chamar em So Paulo, porque em So Paulo, depois de voltar dos Jogos Olmpicos de Berlim e citar o curso, eu cheguei em So Paulo mas eu no tinha pistolo poltico pra poder arranjar um emprego em So Paulo e eu ento tinha que me sujeitar s regras da poca, que eram muito severas no sentido de um professor comum, de primrio, ou at secundrio comear a carreira no interior e depois sucessivamente vir avanando at chegar capital do estado, So Paulo. Ento eu fui enviada para uma cidade pequena chamada Amparo, pra l de Campinas, hoje j se tornou uma cidade grande, mas na poca era uma cidade pequena, e ela era dominada
2

Escrita como foi possvel o entendimento na transcrio da gravao.

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pelos bispos, e os bispos me escomungaram porque eu tava botando calo at aqui (ANDR - calo abaixo do joelho), , (Risos) e voc v o que eles dizem pra Santa. NGELA - Isto foi por volta de 193...? - Quando eu voltei dos Jogos Olmpicos, ...37. ANDR - A Sr. fez o curso na Escola de EF de So Paulo, os Jogos Olmpicos foram em 36, no isso? (...) A, a Sr. foi pra l j formada (J...), a Sr. entrou em 34, formou-se em 36? (...) NGELA - O curso de EF da Escola do Estado de So Paulo eram de dois anos?. (era curso de nvel superior?) Era considerado, na poca chamava Escola Superior. ANDR - Para entrar na Escola as pessoas precisavam ter o chamado secundrio completo? - Precisava. (NGELA - o secundrio completo seria o antigo 2 grau? E o secundrio complementar, o que era?) Os cursos na poca tinham uma feio diferente. E eu frequentei um Colgio de freiras, e esse colgio de freiras ensinava alemo, eu estudei em alemo. Por isso mesmo a minha primeira lngua alem, eu aprendi em casa e no colgio. Ento, o portugus ficou sendo a segunda lngua e depois veio o espanhol, com a convivncia sul americana, que eu no estudei, mas a gente ajusta muita coisa, e depois o ingls, sobretudo porque mais tarde me casei com um americano e morei um pouquinho l, ento o meu ingls a minha terceira lngua. Isso me ajuda muito... a estudar... Mas ento, eu fui chamada pelo Ministro Capanema para integrar o corpo de professores docentes de um assim chamado curso de emergncia, precursor da Escola de EF da Universidade3. Ento nesse curso eu j atuei como professora, eu e mais duas professoras de So Paulo, e nesse intervalo tambm j tinha um curso em... em ..., Vitria..., eu acho que em Vitria, ES, isso voc deve pesquisar porque l havia um curso de EF, de onde veio uma professora integrando esse quarteto. Eu fui chamada ento, para integrar esse corpo docente desse curso de emergncia onde os eventuais professores da Escola que seria fundada fizeram o curso rpido. Ento, os rapazes continuaram a ser ensinados pela EsEFEx, mas as mulheres que se candidataram pra serem alunas desse curso fizeram esse curso na Escola de Professora...na Escola Normal, ali na Praa da Bandeira (Andr - Instituto de Educao), , ento ns funcionamos l e fizemos, demos as aulas por l, no ginsio deles, e as aulas de natao foram dadas no Clube Amrica. (Andr - Tnia Carrero estudou nesta turma?) , Tnia Carrero depois fez curso na EF. (ngela - A sr. dava aulas ento...) para alunas recrutadas com a inteno de se transformarem em professoras de EF. (Andr - Porque os homens iam para um lugar, para a EsEFEx e as mulheres iam estudar no Instituto de Educao dentro desse curso de Emergncia) , exato. E era tudo debaixo da orientao da EsEFEx, a j estava funcionando como Diretor o Major Incio de Freitas Rolim, esse um marco histrico na evoluo disso tudo, bom voc gravar, Major Incio de Freitas Rolim, (ngela Ele era diretor de qu?) Ele era o diretor deste curso de emergncia, pela EsEFEx, e os demais professores tericos eram todos da EsEFEx, onde havia mdicos que davam aulas de Fisiologia, que davam aulas de Anatomia, e tinha aula de Psicologia e o major dava aula de Pedagogia (Ento, existia j a pedagogia, uma disciplina de cunho

Universidade do Brasil, localizada no Rio de Janeiro, atual UFRJ

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pedaggico nessa estrutura curricular?...) , e havia o capito Orlando... me esqueo o sobrenome, que dava aulas de Histria, Histria da EF e dos Desportos, n. NGELA - L no Instituto ento, tinha essa estrutura curricular parecida com a da ENEFD?- , a mesma coisa. ANDR - Quem dava aulas para vocs tambm eram as mesmas pessoas? - A mim no davam (ngela - Ela era professora.), , eu j estava ensinando. Eu ensinava, e a mim cabia natao. E tinha uma professora de Educao Fsica e tinha uma professora de outras atividades fsicas, e tambm alguns professores da EsEFEx, davam aulas de atletismo, handebol, basquetebol, essas coisas. De forma que esse curso ele s durou meio ano e foi atravessando todo o vero, (ngela - Foi em 38, no segundo semestre, porque foi no vero, no ?) ,... ,... a ENEFD foi fundada em ....(39) , , mas aqui tem tudo que voc precisa. NGELA - Como eram ministradas as aulas na ENEFD? - As aulas eram pautadas no mtodo francs, porque as escolas de l utilizavam este mtodo que formavam o militar francs, e ento formavam o militar brasileiro tambm (Andr - Mas a essa coisa desembocou nas escolas, porque esse movimento francs tinha essas fases, que o correr, o atacar, pular, transportar, e isso foi direto pra escolas de 1 e 2 graus?) , de uma forma ajustada, esses alunos eram diferentes, n. Foi em densidade menor, mas em princpio foi isso. (ngela - curioso que as aulas da ENEFD sejam pautadas no mtodo francs, porque alguns autores negam este fato, e agora a sr. confirma o contrrio.) Quem nega? (Uma pessoa, orientanda do prof. Lamartine, no obteve aprovao numa defesa de dissertao de mestrado, porque afirmou que o currculo da ENEFD era pautado no mtodo francs) Exato. (Mas l foi negado por uma pessoa da banca, que no momento no me recordo o nome, e ele teve de refazer a dissertao por isso.) Deixa eu ver se tenho aqui... (pausa para a busca de documentos que supostamente teria, mas infelizmente no encontrou naquele momento) ANDR - Ento, confirmando: Na ENEFD, as primeiras turmas que formaram, a parte prtica era toda pautada no mtodo francs? Era. Os professores se pautavam todos no mtodo francs? Era. No existia outro mtodo, era unnime? Era. E esse mtodo advinha da EsEFEx? - Era, s muito mais tarde, a o Prof. Alfredo Colombo, prof. de ginstica, que ele eventualmente modificou para o sistema sueco, mas muito mais tarde. ANDR - Quando que a Sr. ento foi chamada, realmente, para ingressar e montar o currculo da ENEFD? E por que sua indicao, qual o motivo de ser a indicao da sua pessoa? - Porque eu era campe, recordista mundial, na poca, de natao. Eu era uma figura de destaque no esporte, e os oficiais da EsEFEx chamaram essas pessoas de destaque, o Gonalves era atleta, o Prof. Colombo era atleta, era corredor de 800m, o Prof. Pitanga era campeo de basquete, foi ensinar basquete, e o Prof. Ernesto dos Santos ele era tcnico de futebol, ele foi chamado tambm. Ento, as pessoas que se destacaram no esporte, e comigo ainda o complemento de eu ter feito o curso em So Paulo e o curso em Berlim era natural que me chamassem.

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NGELA - Mas no existia nenhuma indicao poltica? A Sr. no tinha nenhum conhecimento poltico? - Eu nem sabia quem era Ministro na poca (Risos). NGELA - E quem montou o currculo? A Sr. participou diretamente da elaborao? - No, do currculo eu no participei, isso foi feito pelos oficiais do Exrcito. (ngela - A sr. no teve nenhuma participao?) No.(E a Sr. sabe dizer que modelo foi baseado esse currculo, qual o pensamento curricular que o norteou?) Eles tinham o currculo deles, no . (Andr - mas igual?) Isso no posso dizer, desconheo. (ngela - A sr. acha que por isso que no houve incluso de disciplinas de cunho pedaggico nesse primeiro currculo, apesar de propor formao para atuao na rea escolar? Tinha aulas de Psicologia e a parte pedaggica era ensinada quando se ensinava o mtodo francs, nas aulas tericas da ginstica. ANDR - Existia um movimento de introduo na educao do escolanovismo, da Escola-Nova, tendo como um dos seus principais defensores Ansio Teixeira. Isso influenciou de alguma forma... O Ansio Teixeira foi um dos que se destacou no ensino geral, n? O exrcito no se pautava na Escola Nova, o Exrcito era voltado para um outro tipo de ensino. Como que era essa questo da Educao, da pedagogia que tinha todo um referencial pra Educao, com pretenso de formar o professor e a EF que era pautada num currculo do Exrcito? - No havia ligao. (No tinha ligao? Vocs s ouviam falar?) . (Os professores no se baseavam nisso pra dar aulas?) No. (A Sr. ou algum outro professor sofria alguma influncia, com base em alguma leitura, por exemplo?) bom a gente lembrar que na poca no havia uma discusso muito grande disso a, hoje pela televiso e a mdia em geral, no , todo mundo informado, mas isso no existia assim. Se bem que, a pedagogia do ensino, por exemplo as escolas normais, ela era orientada dentro dessa forma. Por isso que elas tiveram s um ano de curso, porque a parte pedaggica elas j conheciam. (ngela - E quem no era oriundo da escola normal, como era definida a parte pedaggica? Andr - Era pautado basicamente no conhecimento prtico, quero dizer, como ensinar atravs da prtica, um modelo reprodutivista, de reproduo daqueles movimentos que eles aprendiam na prtica?) , . ANDR - O curso foi implantado no meio de uma Ditadura do Estado Novo, tinha acabado de ocorrer a Constituio de 1937. Esta Constituio ajudou ou atrapalhou este processo de implantao? - Ela ajudou porque os oficiais tinha livre trnsito com o Getlio, n, e o Getlio chamou o Capanema e falou: - Olha, voc vai fazer uma escola de EF porque o Major Rolim t querendo.- Houve alguma interferncia da Guerra Mundial, visto que Getlio d uma guinada, em tese, e apia os aliados? A gente nem tomava conhecimento. No se discutia? No. E outras Faculdades, a Sr. sabe dizer se elas tinham mais envolvimento com isso? A gente vivia mais ou menos isolado. NGELA - Ento existia uma hierarquia? As outra licenciaturas eram consideradas mais importantes do que EF, inclusive porque elas eram em trs anos, enquanto EF era em dois? No havia inteno. (Andr - Mas o professor da Faculdade de Filosofia, por exemplo, considerava o professor de EF inferior?- A gente no tinha contato.

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ANDR - A questo da Guerra no afeta? - No, pelo contrrio, no princpio, quando ainda havia simpatia, havia desfiles do dia da juventude, ns participvamos desse desfiles, at ajudvamos a organizar. Dava um aspecto assim bastante nacionalista. Mas, eu pelo menos nunca participei de coisa poltica, a gente no era conduzido pra isso, ento ignorava. (Ento, as pessoas que passavam pela EF, que fazia parte de uma elite intelectual, elas eram apolticas, elas se pautavam mais na prtica...) . (...no conhecimento do corpo humano biolgico...) . (...e as pessoas que vinham do normal eram consideradas que j vinham com o conhecimento pedaggico.) . (Essa era a estrutura da formao?) . NGELA - Para o ingresso do candidato a ENEFD, era exigido o teste prtico, uma prova prtica, desde a primeira turma? - Naquela poca, eu no me lembro de ter havido prova, estas provas prticas para ingressar vieram posteriormente, depois que havia muita procura e havia poucas vagas pra muitos candidatos, ento a a gente fazia uma seleo terica e outra prtica. E essa prtica durante um perodo anterior ao vestibular, que geralmente era o ano escolar, ento uns dois ou trs meses antes, dava-se curso a eles l mesmo na escola pra eles se preparem para isso, mas isso era bem mais tarde.(Andr - No existia vestibular para os primeiros candidatos a formar as primeiras turmas?) No, o vestibular veio bem depois. Quanto tempo depois e quais eram os critrios de seleo para a escolha do candidato a ingressar nas primeiras turmas da ENEFD, j que no existia vestibular?- Eu sei que quando eu fui Diretora, movemos recursos para preparar o candidato pra fazer essa provas prticas e provas tericas, tambm. O vestibular terico era geral para a Universidade, mas a prova prtica era adicional, e depois quando eu introduzi os riscos de ventura, o exame mdico pr-vestibular. A parte prtica era completada com um exame mdico anterior a essa parte prtica, porque ns no queramos gente que se expusesse a um acidente, que tivesse alguma anomalia cardio-vascular... ANDR - Depois das Olimpadas, a Sr. no queria ir mais participar de outra? No, pelo contrrio, eu treinei intensamente, e a j sozinha, porque eu aprendi em Berlim, nesse curso de Berlim, eu tive contato com a equipe japonesa, treinei com eles, ento eu aprendi os mtodos de treinamento que tinha que ter, e a eu passei a me auto treinar. Ento l no interior, onde comeei minha carreira eu estava longe de qualquer tcnico e fui me auto treinadora. Com isso eu me sobressai no Campeonato Sulamericano, eu conheci tudo isso. Da o Capanema sabia de mim, da minha existncia, e quis me trazer pra c. E eu da pra l fui minha auto treinadora, sou at hoje. - Depois da Olmpiadas de 36 houve um estanque, por causa da Guerra, a Sr. queria ter continuado... - Ah, sim! Eu ainda j durante a Guerra na Europa, mas ainda no Japo, eu fui convidada juntamente com mais trs outras nadadoras, eram sete nadadores sulamericanos, os melhores ento, pra fazermos um torneio que era pelos Estados Unidos, nadando nas reas de estdios e fazendo competio de natao, pra haver, isso foi a primeira vez que houve um intercmbio desportivo nos Estados Unidos da Amrica Latina, isso porque o Rossevelt estava querendo a simpatia da Amrica Latina pra ele e nos chamou. Ento a a Sr. Rossevelt, at usava um broche, um entrelaamento de todas as bandeiras americanas, do norte e do sul e a rplica desse broche me deram como prmio de natao. E da, ento esse intercmbio. Mas como eu estive l foi nos finais de 41 pra incio de 42, quando os Jogos Olmpicos j haviam sido cancelados, eu nadei

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meus recordes mundiais no final de 39, visando os Jogos Olmpicos de 40, a em princpio de 40 cancelaram os Jogos Olmpicos e eu ainda continuei a nadar e ento no final de 41 me levaram para o torneio nos Estados Unidos e eu permaneci l por duas razes, porque eu

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SEGUNDA ENTREVISTA MODIFICAO CURRICULAR DE 1969

(.......)
NGELA A sr. tem lembrana de que como se deu o processo de introduo das matrias pedaggicas nessa reforma universitria de 69, como psicologia da aprendizagem, estgio supervisionado? Em 69 que foram introduzidas atravs da Lei N. 69/69, com o currculo mnimo... lembra-se? Exato. O currculo mnimo, depois a complementao. Como foi que se deu no curso de EF, especialmente, porque esse currculo mnimo foi introduzido nas outras licenciaturas em 61, e no curso de EF no ocorreu. Segundo um artigo do prof. Faria Jr. foi devido a um questionamento feito pelo prof. Valdemar Areno ao CFE, de como iria fazer para substituir a disciplina de metodologia pela pedagogia, j que essa no mais existia, gerando com isso a no introduo de nenhuma disciplina pedaggica. A sr. tem conhecimento desse fato e poderia nos esclarecer melhor? O interessante voc pegar o Decreto 1212 que fundou a escola e ali tem todas as ctedras (...) e isso funcionou at os anos 60, enquanto houve o regime anterior universitrio. E quando houve a modificao que passou pra esse sistema de matrias independentes que se podia formar o prprio currculo cada um (...) aconteceu no final dos anos 60. Eu penso que foi em 69, porque eu fui nomeada em 68 e no ano seguinte a gente reuniu todas as escolas de EF do Brasil inteiro e elaboramos o novo currculo. Em julho de 68 que houve essa reunio, no foi? , porque eu entrei como diretora, isso mesmo, no final do ano tivemos a primeira reunio (...) Mas, essas reunies foram demoradas em torno desse assunto e sobretudo a discutia tambm a obrigatoriedade da EF em todos os nveis da escolaridade. Dali saiu o Decreto-lei que tornou obrigatria a EF em todos os nveis da escolaridade, inclusive o universitrio. ANDR Como foi essa discusso em torno do currculo mnimo, a questo da implantao do currculo mnimo obrigatrio dentro da EF no pas? Isso foi elaborado para a nossa escola como modelo e, eu me lembro que tinha aquelas reunies de conselho universitrio, quase todas as noites, at meia noite, discutindo currculo de toda ordem, (...) mesmo porque a discusso das disciplinas acabava sendo para as diversas unidades. Isso evoluiu pra ter aquele currculo mnimo. (...)O mais importante dessa reunies foi a obrigatoriedade da EF no ensino. NGELA Quer dizer: O que se priorizava nessas reunies no era a discusso das disciplinas que seriam introduzidas no currculo, mas sim a questo relacionado a obrigatoriedade? verdade. Assim est na minha memria. O assunto de currculo foi discutido mesmo no Conselho Universitrio. No era tanto nessas reunies das escolas. A Sr. participava? Ah, sim, porque como diretora eu era membro do Conselho. E l a Sr. tem lembrana se era consultada alguma teoria curricular, autores ou o que acontecia em nvel de teoria curricular no Brasil? A gente no discutia autores no. A gente discutia a formao do curso por matria e em EF a gente tinha uma rea de cincias mdicas, tinha uma rea e tinha uma rea de cincias desportivas. E, com essas trs combinaes se deu o currculo e ele passou a ser composto... mas usando aquelas mesmas matrias. Ento, em princpio usou-se como

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estava o currculo anterior, exceto que a forma de ensino passou a ser, a moderna na poca, de ser por semestre e pela composio de cada semestre ser os alunos a escolher porque tinha as matrias bsicas obrigatrias e tinha matrias facultativas adicionais . (.........) Ento o que era discutido no Conselho Universitrio era como que ia se dar a seleo de disciplinas? . A redistribuio e uma diviso tambm por semestre. Isto cabia ao professor depois restabelecer e definir o que seria dado. O Areno era o professor de higiene, o Penna Marinho era Histria e pedagogia e ai passou-se para a faculdade de pedagogia para ensinar pedagogia e tirou da EF. Ento ai houve uma modificao grande nesta fase. Mas os detalhes eu infelizmente eu no posso lhe dar, voc tem que pesquisar onde estiver escrito. E eu recomendo voc a procurar o boletim da universidade que saia semanalmente ou mensalmente, mas eu acho que ela nem comenta toda as modificaes. No foram publicadas porque isso tudo tinha que passar depois pelo Ministrio. Dependia de aprovao do Conselho do Ministrio. (.......) Eu no tenho detalhe de como ficou o currculo. Isto est escrito em algum lugar. Mas o que eu pretendo rebuscar na sua memria como que se deu esse processo, o que a sr. conseguir lembrar, o for possvel e dentro disso eu gostaria de verificar o seguinte: Aquela questo que eu contei pra senhora das matrias pedaggicas, que a senhora disse que j tinha antes no currculo, eu gostaria de confirmar se tinha, por exemplo, Psicologia da Educao, a senhora tem lembrana se tinha? Tinha um catedrtico que era o Dr. Queiroz, Sanches Queiroz, ele at foi diretor da escola, e ele dava a Psicologia, que na lei 1212 chamava-se Psicologia Aplicada, e ele comps toda a parte de Psicologia. Mas depois dessa modificao que houve, que essas matrias pedaggicas passaram para a Escola de Pedagogia, era um centro pedaggico, a pra l ento passaram essas matrias. Estrutura e Ensino do I e II graus, didtica, j tinha antes no currculo? No tinha especial, no. Isto estava ligado tambm a funo dos professores e assistentes. Essa cadeira de Psicologia deixou de fazer parte do currculo? No deixou de fazer parte do currculo, mas foi distribudo pra outro lado. O professor no era da escola de EF? No. Foi feito o qu com eles, j que essas disciplinas passaram pro outro centro? Voc sabe que esse um detalhe que me escapa, porque a ns introduzimos outras matrias, por exemplo, houve uma matria que se chamava Estudos dos Problemas Brasileiros, e essa ficou na escola. Foi uma matria nova que veio com o novo currculo e ficou na escola, com professor da escola. Criou uma nova ctedra tambm. Essa modificao seria melhor voc consultar o que est escrito, que com toda segurana eu no consigo lembrar. E quanto a essas disciplinas que passaram pro outro departamento que vieram depois a serem ministradas na escola, no houve uma discusso pra elas se manterem na escola, abrirem cadeira pra essas disciplinas, com os prprios professores da escola? No houve uma discusso nesse sentido? No. Mas era obrigatrio passar pra outro departamento, ou s uma opo? Tinha que tomar aula de Pedagogia l. No podia ser na escola, no podia ser professor da prpria escola? Professor de EF para ministrar essas disciplinas? Era obrigatrio vir de outro departamento? . Eu no posso jurar como ficou isso. A senhora no tem lembrana? Eu no tenho segurana, (...)professor de pedagogia naquela poca... Porque so detalhes que a gente no encontra em livro(...)

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NGELA Como que era vivenciado o contexto poltico-econmico de poca na escola? Tinha alguma influncia na escola? Bem, os universitrios de uma maneira geral, eles eram excitados por professores da esquerda e da (...) poltica, manteram como rgo. Mas a nossa escola ela nunca foi descuidada, apesar de que tinha tambm uma corrente forte (...), mas o Reitor, ele costumava dizer que ele que mandava na universidade, procurava manter os alunos em ordem e no deixava que fosse aos extremos. De forma que (...) Andr Vocs chegaram a repreender alguns professores? No. E houve participao? Houve tentativas, mas a gente no percebia todas... Exigia ordem. Isso no influenciou o desenrolar do curso.(...) No tinha polcia do exrcito ou gente do prprio exrcito preocupados em entrar na escola e adotar pessoas como aluno para assistirem a aula? No tinha gente estranha ao curso, se isso que voc quer saber. No havia gente estranha no curso de EF. Eram os prprios alunos instigados por professores. (...). O andamento da escola no foi prejudicado por causa da poltica. NGELA A senhora ficou na direo da escola, entrando em 68? , e fiquei at 72, eram quatro anos. NGELA Agora, em 45, no governo Linhares, que o curso passou a ser de trs anos, ocorreu incluso de disciplinas? Quando se fundou a escola o curso foi de trs anos. Quer dizer, houve o curso de trs anos que a gente chamou de curso superior, porque ele formava professores para a educao do curso secundrio, a houve o curso de professoras normais, para elas ensinarem simultaneamente a alfabetizao e a EF no curso primrio (...) e depois tinha o curso de tcnica desportiva que tambm era de um ano para aqueles que j trabalhavam como tcnicos de futebol, natao, atletismo (...) Ento o certificado de ensino superior era dado a quem fazia o curso de trs anos? . Mas pelo decreto-lei o curso superior era de dois anos, iniciou com dois anos, depois que passou pra trs, em 45, no governo Linhares. Agora eu estou lembrada, comeou com dois, depois passou pra trs. Esses cursos de um ano tambm davam habilitao de nvel superior? Davam habilitao, como eu disse, pra aquelas especialidades. Mas era de nvel superior? Era considerado de nvel superior? Estava dentro da universidade. Andr Eles foram reconhecidos como professores de EF? Bem mais tarde. NGELA Como que se deu a organizao curricular quando o curso passou para trs anos? Aumentou o nmero de disciplinas? Eram as mesmas disciplinas. Continuou a mesma coisa, s que o tempo que ficava na universidade era maior? Aumentava a matria de cada professor. Ento continuou o mesmo currculo, a composio de disciplinas era a mesma, s aumentou a carga horria dessas disciplinas? . (............) Nos esportes no fazia o mtodo francs, a cada professor procurava catar o que se fazia na poca preparando atletas atravs da escola. (...) No existia um questionamento: se estava formando profissionais para trabalhar com crianas na escola porque o direcionamento dessas atividades esportivas era justamente pra formao de atletas? Na natao como que a Sr. via essa questo? A gente ensinando natao, eu ia um pouquinho pra parte terica tambm, mas o conceito geral

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eles recebiam na aula de cinesiologia (...) E a questo de se formar atletas, mesmo sendo um curso voltado pra dar aulas em escolas, no era questionado? Tanto faz voc ensinar natao pra formar um atleta que vai competir, como ensinar natao pra uma criana no sentido utilitrio, o princpio o mesmo. (...) Mas voc visar performance, voc vai exigir rendimento, como que era visto? A voc tem o mtodo de treinamento, mas aprendizagem do esporte em si tanto faz ser pra um futuro atleta ou ser apenas utilitrio. Era distinguido essa questo? No, se ensinava todos... NGELA Eu tinha uma ltima questo para falar, tentar recuperar da sua memria. Sobre uma reunio: O prof. Faria Jr,. escreveu num artigo explicando que houve uma reunio em julho de 68 com o diretor da escola de EF, que constituiu um grupo de trabalho, sob sua presidncia. A Sr. est lembrada? Estou. E foi justamente nessa reunio que foi discutida essas questes que eu coloquei sobre o currculo. Essa reunio foi solicitada por quem,pelo CFE. Como que se deu o processo pra chegar nessa reunio? Quem foi que participou? O que foi tratado? Naquela poca fazia uma diviso da EF no Ministrio de Educao, e l estava oficiais do exrcito que se interessaram por nossa escola, porque nossa escola estava abandonada naquela fase. A gente no tinha nada, tava tudo abandonado. E ento eles se interessaram, e foram eles mais ou menos provocaram essas reunies e me deram a presidncia. Ento a discutia, inclusive, porque era hora da reforma universitria, era hora de falar sobre o currculo. Agora o que se discutiu ali foi um currculo bsico, eu agora estou bem lembrada, uma vez estabelecido por aquela reunio, ele tinha que ser aprovado pelo conselho de educao do MEC. Ali eu ia com muita frequncia e conseguia aprovao daquele currculo. (...) Como que se chegou a concluso que deveria ser esse currculo e no outro? E por que aquele modelo de currculo ficou definido, baseado em qu? Pelo que eu entendi, que foi passado, o currculo ele vem num processo e houve essa modificao s em relao a rea, conforme o que a Sr. disse. As disciplinas continuaram sendo as mesmas, s houve uma distribuio de disciplinas, no ? isso? , e tambm a forma de ensino por semestre e uma matria depender da outra (...)A Sr. lembra por que no aconteceu antes? Por que somente naquele momento? A reforma universitria exigiu. Foi por causa da reforma universitria? Exato. Eu me lembro bem dessa reforma porque, inclusive, ns tivemos contato com outras universidades como a UERJ, na ocasio, o Lira, Joo Lira Filho era o reitor e ele teve contato outras, inclusive comigo mesmo, e ns trocamos idias de como fazer , o que fazer. E a reforma universitria, ela foi feita num consenso de todas as universidades oficiais existentes na poca. No foi uma revoluo, foi gente da educao que provocou. NGELA Mas o currculo mnimo j tinha sido introduzido antes da reforma universitria, pelo Decreto-lei de 61? A Sr. lembra alguma coisa a esse respeito? Eu tenho uma idia que a reforma foi conjunto da modificao. Na licenciatura de EF foi, mas em outra licenciaturas j tinha acontecido a introduo do currculo mnimo. Somente no curso de EF que no. A Sr. no lembra dessa situao? O que aconteceu nas outras licenciaturas, no. No, eu digo por que que no aconteceu no curso de EF? A reforma fazia nessa poca. No houve essa discusso, como aconteceu nas outras licenciaturas? No estou lembrada. (...) Inclusive eu estava ausente. (...) Eu s vim a ser parte no momento que me tornei diretora. E a que o MEC

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provocou a reunio de todas as escolas do Brasil. Eram doze, e ns, sobretudo, nos interessou o decreto-lei 705 pra tornar obrigatrio o ensino da EF. O assunto de currculo era tambm ventilado, mas no era o mais importante. (...) NGELA Existia algum tipo de prioridade estabelecida para algum professor que manifestava interesse que sua disciplina fizesse parte do currculo mnimo? A sr, pressentiu isso em algum professor? No, porque as matrias desportivas era natural que uma escola de EF houvesse natao, basquete, atletismo, voleibol. Essas cadeiras foram criadas desde a fundao da escola. Esse esforo no passava pela cabea de ningum. (...)

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ANEXO NMERO 2 DADOS DO DEPOENTE NOME: Osvaldo Gonalves LOCAL E DATA DE NASCIMENTO: Rio de Janeiro, 13/12/1910 ENDEREO ATUAL: Rua das Laranjeiras, 210 - apt. 1209 - Laranjeiras - cep. 222400 001 - Fone: 558-8761 DOCUMENTO DE INDENTIDADE: PROFISSO: Professor titular do 1 corpo docente da ENEFED da Cadeira de Desportos Terrestres Individuais DADOS DO CONTATO DATA DA ENTREVISTA: 16/06/1998 LOCAL DA ENTREVISTA: Clube Fluminense ENTREVISTADORES: ngela C. B. Azevedo e Andr Malina

REFERENCIAL CURRICULAR DA ENEFD, EM 1939 NGELA - Quais so os Esportes que faziam parte da Cadeira de Esportes Terrestres Individuais? - Atletismo... masculino e feminino, ginstica de aparelhos... e peso e halteres. Essas eram as trs disciplinas. Tinha outras cadeiras, por exemplo, esportes terrestres coletivos: era tnis, basquetebol, voleibol, o futebol que era com o professor Manoel Rodrigues Leite Pitanga, j falecido. Outra cadeira que era natao, a feminina era isolada, com Maria Lenk e a masculina era de Osvaldo Ferreira, que era remo, natao e salto. Maria Lenk era s Natao feminina. E tinha outras cadeiras como cadeira de Educao Fsica (EF), que era o Prof. Colombo na masculina. Na parte feminina, a professora Luiza Paolielo ficou seis meses porque morreu, era do Esprito Santo (ES). (Ela tambm fez esse curso de emergncia no Instituto de Educao?) No, no. Essa da EF, ela veio do ES. (Mas l tinha escola de EF? O sr. sabe alguma coisa a respeito?) Era a Escola mais antiga. (, mais antiga que a de So Paulo? O sr. sabe quando ela foi criada, em que poca?) No, no sei. (Mas foi antes da Escola de So Paulo?) , antes. (Tinha o curso de EF l?) , ela foi convidada. (Para dar aulas no curso de EF da Escola Nacional?) Isso, ela deu uns seis meses s, vindo a falecer. (Ah, ela faleceu logo em seguida, ento?) Logo em seguida. Para os demais das Cadeiras Prticas foram escolhidos aqueles que j tinham, no o curso de emergncia, mas o curso oficial de EF do Exrcito. Fui eu, Alfredo Colombo e Manoel Rodrigues Leite Pitanga. La Torre, que era de luta, mas j era da Escola de EF, veio convidado, e o Osvaldo Ferreira tambm veio da Escola de EF, foi tambm convidado. Os demais foram todos de Emergncia, todos aqueles das tericas: Areno, Sanches, ... esses irmos... Frederico Jnior, todos aqueles da terica, que j morreram a maioria. Nem todos foram do curso de emergncia, alguns como os irmos Pelegrino no fizeram curso nenhum, s fizeram depois o curso de docncia pra Escola de EF, pra Cadeira de Biometria. ANDR - Eles todos eram mdicos? - Mdicos, a maioria, todos eles mdicos, todos eles. (ngela - Todos da Cadeira Terica eram mdicos? Todos eles eram mdicos, todos. (Andr - Existia alguma diferena entre os

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mdicos...) Bom, de um modo geral, no havia uma comunho, uma associao de interesse mtuo entre as cadeiras tericas e as cadeiras prticas, porque os da cadeira terica no tinham experincia nenhuma com a prtica da EF, com a prtica da atividade fsica, com a prtica do esporte, enquanto que ns da parte prtica, todos tinham experincia; eu por exemplo fui decatleta, Leite Pitanga foi jogador de primeira linha de basquete do flamengo, Alfredo Colombo foi corredor de 400m, foi campeo e assim todos os demais. Ento, eles no tinham muito interesse na parte fsica porque eles no tinham associao com a matria. Eles, ento fizeram o concurso e comearam a dar suas aulas. Mas at 1968, nunca houve uma associao ntima de troca de idias, de pesquisa, nunca houve. Agora, ns da parte prtica, como ramos realmente os entendidos, vamos dizer assim, da tcnica, ento ns ramos muito ouvidos e muito respeitados no mbito esportivo de fora, pelas federaes e confederaes. Eles nos respeitavam porque ns alm de termos tradio, realmente estvamos sempre atualizados, porque tnhamos muito entusiasmo e esse entusiasmo nos foi oferecido pela Escola de EF do Exrcito (EsEFEx). Ganhamos muito entusiasmo l. O curso era simples, mas era muito bom, porque na ocasio no se sabia nada. NGELA - Quanto tempo durou esse curso que o Sr. fez na EsEFEx? - Um ano, com aulas pela manh e tarde. - Alm do Sr. tinha outros civis que faziam o curso? J tinha como objetivo entrar como docente da Escola Nacional? Havia algum comentrio sobre a criao da Escola? - Bom, depois que foi fundada a Escola de EF Nacional, ento no foi mais aceito candidato civil na EsEFEx. (Mas vocs faziam o curso junto com os militares?) Sim, era junto com os militares. (Ento, mas tinha objetivo de entrar na Escola Nacional?) No, no, ela no existia, tanto que quando eu tirei meu curso, seis meses depois eu fui convidado pra Universidade de Viosa, e eu fui pra l e de l que eu fui convidado pra Escola daqui. (Qual a poca, o ano, se recorda?) Viosa foi incio de 38, porque eu tirei o curso de EF em 37. (Andr - Mas l tinha uma Escola de EF?) No, eu fui trabalhar na Universidade como professor de EF. ANDR - Qual era o nvel de escolaridade que o Sr, tinha antes de entrar na EsEFEx? - Eu tinha o curso de contabilidade, chamado cincias contbeis, na poca. Eu tinha, os outros eu no sei se tinham, mas o Pitanga tinha, porque o Pitanga foi aluno da Escola Politcnica, Alfredo Colombo no me lembro. (ngela - O sr. sabe dizer se eles exigiam algum nvel de escolaridade pra fazer o curso de EF...) No, no, quando foi da inaugurao da Escola, foram ttulos e provas, no havia no, no houve provas, foram ttulos (Na Escola Nacional, mas e na Escola do Exrcito?) Na Escola do Exrcito se voc tinha ttulo voc ia tirar o curso com os capites, com os oficiais, se voc no tinha tirava curso de monitor. (Ento exigia nvel superior pra fazer o curso...) Isso.(Por que era reconhecido como nvel superior o curso de EF do Exrcito, n?) Perfeito, porque era um ano. NGELA - Como que era o curso, as aulas, o que vocs aprendiam l? - Tudo que tinha na outra, tinha fisiologia, tinha anatomia, tinha socorros urgentes, tinha fisiologia, tinha cinesiologia. (O ensino era baseado no mtodo francs?) Puramente o mtodo francs, no havia outro. (L na Escola Nacional tambm?) Comeou com o mtodo francs. (Mudou quando?) Mais ou menos durou uns dois anos, depois apareceu o

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mtodo natural austraco, ento veio um tal de Mister. Low, e ele ento deu um curso aqui. A Escola achou que o novo mtodo natural austraco era tambm mais socivel que o mtodo francs. (Andr - Em 1941, mais ou menos, houve uma mudana?) Isso, houve uma mudana. Agora isso por um lado no foi muito bom, mas foi bom por outro, porque quando havia o mtodo francs de manh na Escola de EF Nacional todos se reuniam, o mtodo era um s, para todos. Quando mudou, os alunos deixaram de vir ao mesmo tempo pro campo. Por exemplo: vinha uma turma pra EF e a outra turma ia l pra Cinesiologia. Quando o mtodo era o francs, todo mundo fazia o mtodo francs. (ngela - E a depois todos aceitaram essa modificao?) Tinha que aceitar porque era da programao. E isso era discutido em Conselho Departamental. (Andr - Essa mudana ocorria com aprovao da Congregao ou isso chegava...) No, no, com a congregao. Havia uma reunio e se discutia. NGELA - O sr. acha que foi convidado pra fazer parte do corpo docente da Escola Nacional dado a que motivo? - Bem, primeiro porque eu tinha o curso do Exrcito, um dos poucos civis que tinha o curso do Exrcito. Segundo porque eu era decatleta, eu tinha um passado, era bom em atletismo porque fui decatleta, fazia todas as provas. (O sr. foi recordista?) Fui campeo em algumas provas, mas no no decatlo. Fui recordista nos 200m com barreiras. Ento eu estava em Viosa e me convidaram pra ser professor da cadeira, que eram aquelas trs disciplinas. Aceitei porque entre ficar no interior e vir pra capital. (E quem foi que convidou?) O Major Rolim de Freitas, foi o primeiro diretor da escola. (Ele pessoalmente lhe convidou?) Enviou-me um telegrama. (Todos os docentes que eram das disciplinas prticas tinham esse destaque desportivo?) Perfeito, tinham tradio, tinham passado. Pitanga, como j disse, foi excepcional em jogo de basquetebol, Alfredo Colombo foi recordista dos 400m rasos, Maria Lenk j tinha nome na poca, o La Torre, esse veio do Exrcito, tinha realmente algum passado em luta livre, Osvaldo Ferreira no tinha passado no. (O sr. acha que foi por isso que eles foram chamados?) Perfeito, perfeito, porque ns tnhamos o curso do Exrcito e tnhamos tradio.(Todos eles tinha o curso do Exrcito ou vinham do Curso de Emergncia?) Do curso de emergncia, foram convidados outros, mas no como titular da cadeira, eram assistentes: Alusio Machado, Paulo Azeredo, Victor Macedo Soares Alves, todos esses.(E todos davam aulas prticas?) Sim, aulas prticas, mas eram assistentes, no eram titulares. Titular s os que tiraram o curso normal no Exrcito e esses todos que foram convidados fizeram o curso de emergncia, foi um curso muito ligeiro. (O sr. sabe como era esse curso de emergncia?) O curso foi muito restrito porque foi feito num tempo muito curto, parece seis meses. Mas quem pode informar isso direitinho o Victor Macedo Soares Alves, ele tirou o curso de emergncia e eu vou lhe dar o telefone dele. ANDR - Houve alguma influncia poltica na poca, tanto na questo da indicao quanto na formao do corpo docente? Seja do Exrcito, seja dos mdicos, seja do governo federal? - No. Com o correr do tempo, nas cadeiras prticas, foram sendo admitidos professores que j tinha o curso da Escola Nacional. Eram admitidos como assistentes e auxiliares. Na cadeira terica, foram admitidos tambm, alguns que fizeram o curso de emergncia. Houve curso de emergncia para mdico na EsEFEx. Alguns eram assistentes, mas a maioria passou a titular atravs de concurso e depois os assistentes, que eu saiba at 68, todos os assistentes eram cursos de emergncia, entendeu, que eu

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saiba, porque eu me aposentei em 68, depois de 68 foi para o Fundo e eu j tinha tempo pra me aposentar e o Fundo me assustou, eu pedi minha aposentadoria. ANDR - Com relao basicamente a poca Vargas, que comeou em 1937/1938, na poca que implantou o primeiro currculo da Escola Nacional, o Sr. acha que houve alguma influncia dessa esfera Federal na criao de uma Escola Nacional de EF? - Houve interesse, tanto que quando foi da inaugurao da Escola Nacional, o Presidente Getlio Vargas estava presente. E a que o Sr. acha que se devia esse interesse basicamente? - Eu acho que era da situao de brasilidade, essas coisas de nacionalidade, e a gente sabe que a EF realmente serve bem de instrumento como divulgao das idias totalitrias. Quem foi as Olimpadas observou isso. A Olimpada de 52, os atletas da Tchecoslovquia, Polnia, toda aquela gente se apresentavam pela primeira vez, se apresentavam bem, porque tambm estavam divulgando as idias de seus pases totalitaristas. (Ento, desde a poca de 1938/39, j existia uma exaltao do nacionalismo por parte dos pases totalitrios, tanto de um lado quanto de outro?) Sim. Agora, quanto ao interesse da admisso da escola no mbito da Universidade, isso deve ter interesse de um ou outro que fez fora para ser admitida. Eu me lembro que um Major, Olavo Gonalves, j morreu, ele me disse que fez muita fora para que a escola fosse admitida na Universidade, porque at ento a EF era considerada como exerccio, culturismo, normal. Ela a passou a ter melhor conceito e melhor status dentro da Universidade. ANDR - A influncia dos mdicos se deveu mais a questo que eles precisavam de pessoas que tinham essa bagagem terica maior ou a uma aliana tcita entre militares e mdicos? - No acredito que houvesse aliana no. Eu acredito que todos foram pra ali em regime capitalista, em busca de trabalho e pertencer ao quadro da universidade na poca, era ter um status bem conceituado. Ento eu acredito mais que eles queriam a escola de EF mais como um caminho para entrar na Universidade, e depois eles realmente fizeram o concurso e ficaram como catedrticos. Agora, no acredito que tenha havido outro interesse. O prazer pela atividade fsica era bem menor que o pessoal da parte prtica. Eu por exemplo, era professor da escola e precisava de um campo experimental, e este s havia em clube, porque, at o presente a filosofia da prtica do clube, do esporte, era em clube. Hoje, Voleibol e basquetebol, j no so mais. Futebol ainda est na filosofia de clube. Ento eu precisava desse campo experimental e aceitei ser tcnico do Fluminense. E depois sa do Fluminense e fiquei 2 anos ajudando a Federao, na parte administrativa que tambm me interessava. Depois fui ser tcnico do Vasco, pois precisava ver como era o comportamento de atletas de clube popular. Ganhei muita prtica, mas naquela poca, durante uns 8 anos, eu e os demais ramos escravos da tcnica, s pensvamos em tcnica. Quando ns samos da EsEFEx, era poca de amarrar cachorro com linguia, era o incio. Ento ns precisvamos cada vez saber mais, e vomitar para os alunos as informaes mais atualizadas. Esse campo experimental era muito importante. Durante dez anos ficamos escravo da tcnica. Depois de dez anos comeamos a perceber que havia outras coisas mais importantes a oferecer; como o treinamento de se conseguir a fora, melhorar a velocidade, dar a preciso em detalhes de mo aqui, p ali, entendeu?! Ento, essa foi a base boa, mas depois eu sa da escola e no sei quem ficou. Assim eram todos os demais professores: futebol, por exemplo, era o Pitanga, e ficou o Ernesto dos Santos como

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titular, mas ganhando como titular, mas sem o ttulo de titular. Eu no ganhava como titular, no sei. Ele ento era tcnico de futebol no Fluminense. Das cadeiras prticas a de futebol era a mais importante, era a que tinha mais expresso. Ento Ernesto dos Santos que era tcnico de clube, era professor da Escola, era bem respeitado. A Escola tinha um grande conceito pela expresso de seus professores das cadeiras prticas. ANDR - A 2a. Guerra Mundial influenciou alguma coisa, provocou alguma mudana na Escola Nacional? - No, no houve mudana no. Ficou mais definido o entusiasmo pela atividade fsica, porque Getlio antes da Guerra fazia aquelas paradas da juventude em que todo mundo desfilava: colgio, polcia, exrcito, marinha, todos com medalhas no peito. Ento, essa fase, antes da Guerra e durante a Guerra foi muito ativada, incentivada pelo prprio governo e esse entusiasmo todo se irradiava pra tudo que lugar. Esse sentido de nacionalismo foi muito enraizado nessa poca, porque ns tnhamos vindo do exrcito e o exrcito nos deu esse entusiasmo. Naquela poca, o exrcito tinha um conceito elevadssimo. O presidente do clube naval, do clube militar pesava na balana poltica. (ngela - Vocs, civis faziam esse curso de EF l como qualquer oficial, com o mesmo tratamento, as mesmas exigncias...?) A mesma coisa, o mesmo vestirio.(O mesmo vestirio? At o uniforme?) Uniforme no, se era civil, era civil. (Mas o currculo era o da Escola do exrcito mesmo, pautado numa disciplina rgida, como no exrcito...) Os mdicos tambm, mesmo civis, tinha o mesmo tratamento, por exemplo, o Nariz, que jogou como back Fluminense Futebol Clube, era mdico, morreu a uns oito, dez anos em Minas Gerais, suicidou-se, o apelido dele era Nariz, o nome dele... esqueo o nome dele; ele foi um grande tcnico, um bom mdico, tirou o curso de emergncia, mas no foi para a Escola, ele no quis. (Ento, nem todos que fizeram esse curso de emergncia foram para a Escola Nacional?) No, teve um por exemplo, Rodinelli, esse foi tambm de emergncia e no foi para a escola. Era mdico, foi mdico daqui, n. (O curso de emergncia ocorreu com o objetivo de formar o corpo docente da Escola?) No, no houve esse objetivo, porque no havia Escola de EF ainda. (E com qu objetivo o Sr. acha que ele foi criado?) O indivduo ia pra l porque gostava de EF, queria tirar o curso de EF ou queria seguir a carreira ou escolher uma carreira. (Andr - Mas o sr. acha que j no tinha um plano de abrir uma Escola de EF?) No, no havia nada disso. Por um acaso que aproveitaram, escolheram, era o melhor critrio, n?! Era mais propaganda da EF e oferecer informaes aos autos didatas, porque um auto didata uma tristeza, ele no tem noo de pedagogia, metodologia, fisiologia. Por exemplo, aqui no tnis, um treinador de tnis, no chamo de treinador, sei l o que ele chama, eu chamo de professor de tnis; vem aqui ele a mesma coisa pra todo mundo, ele um bate bola, ele s bate bola, o aluno acaba aprendendo por si mesmo, como ele no tem noo qual o mtodo que deve seguir, que deva aprender o mais rpido possvel e bem, ento, esse ou outro didata, no d nem pra conversar. (ngela - Essa teoria pedaggica que o Sr. se refere, o sr. acha que a Escola Nacional tinha esse objetivo de buscar evidenciar esse trabalho pedaggico? Estava embutido isso nas aulas?) Tinha.(Havia essa preocupao quando era ministrado o seu contedo?) Havia preocupao de sair da escravido sobre a tcnica do aprendizado, a tcnica do aprendizado. Havia essa preocupao. (Havia um processo pedaggico pra voc chegar aprendizagem?) Vinha evoluindo porque os professores que vieram da Escola de EF, essa parte do aprendizado no foi muito bem dada, ento ns vivamos criando. Eu, por exemplo, era

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professor em EF experimental, lia tudo que era revista especializada e livro, eu tinha que catar o que os outros sabiam, certo?! Eu estava em Olimpadas sempre. (E o Sr. catava aonde, exatamente, o sr. buscava essas referncias de onde, onde as adquiria?) Sempre de Escola Americana, n, porque eram os melhores em atletismo. O Ernesto dos Santos tambm, ele ia buscar l na Inglaterra, nos livros em ingls. (Andr - Mas em termos de treinamento, as aulas prticas eram baseadas na Calistenia? Porque os Estados Unidos tinha uma caracterstica de treinamento baseado na Calistenia, a Europa j era diferente.) Bom, quando comeou a Escola adotava o mtodo francs, mas havia tambm a calistenia, porque um professor de calistenia que tirou o curso de emergncia foi convidado pra ser assistente e ele ministrava s a calistenia. Depois ele tirou o curso de medicina por conta prpria, e infelizmente morreu num acidente, mas calistenia continuou sendo dada. Depois que veio um professor de fora com o mtodo natural austraco. O mtodo francs foi abandonado, foi dado mais teoricamente. NGELA - Mas o que orientava a prtica pedaggica de vocs, porque no existia sequer uma disciplina de cunho pedaggico no currculo da Escola Nacional? - Era cada um por si, porm no campus das atividades, ali da praia vermelha, nos encontrvamos muito, ento conversvamos, discutamos, trocvamos idias, experincias. Mas no que houvesse um departamento com disciplinas de cunho pedaggico. (Ento realmente no existia disciplina de cunho pedaggico nesse currculo?) No, no existia, como era tudo no calo, no campo, aonde tinha o campo de futebol no havia pista, mas havia uma reta, e ns professores tnhamos que, eu por exemplo tinha que me ajeitar com o que era possvel ter na ocasio, e essa parte pedaggica no havia um departamento especial pra isso, especfico. Ns nos reunamos ali, as vezes ocasionalmente, discutindo, conversando e assim amos ganhando essa experincia pra convencer os alunos. (Andr - De uma maneira informal, n?) , bem informal. (Agora, no curso l com os militares, existia alguma matria de cunho pedaggico?) Nada, nada. Era a coisa mais simples possvel. Basquetebol assim. Pronto, acabou. (ngela - No existia nenhuma preocupao da parte deles com o cunho pedaggico?) No, no havia. Pelo menos no era fornecido a ns. (Andr - O sr. acha que esse curso realmente preparou vocs para o exerccio da profisso ou vocs tiveram que se aperfeioar muito mais?) Bem, preparou porque era o melhor que havia na ocasio e uma das grandes vantagens, o grande valor da EsEFEx foi o entusiasmo que eles nos impregnou. Ento, esse entusiasmo ns trouxemos para a Nacional, e isso foi muito importante, porque se um professor vai lecionar uma cadeira e tem entusiasmo, ele com esse entusiasmo vai ganhando cada vez mais conhecimento. Sem entusiasmo, ele no quer nem saber, tem at raiva. (ngela - No exrcito era utilizado somente o mtodo francs?) Somente o francs. (Andr - Os mdicos que fizeram o curso do exrcito tambm tinha esse entusiasmo?) Olha, eu no sei. Eu acredito que no porque se eles no praticavam esportes, no ?! Eu acredito que no, porque aqui na prpria Escola Nacional de EF, os primeiros cursos de medicina que houve, os alunos mdicos eram obrigados a fazer atividade fsica e a maioria era contra, achavam que no havia necessidade. Depois com o tempo acabou sendo quadro negro, giz e cuspe. No faziam outra coisa. E hoje eu no sei se ainda assim. Nem sei se ainda tem curso de medicina especializada, tem? (No) Agora, isso durou, eu sei que em 67, 68 ainda havia esse curso, mas era dado em sala, noite. Puramente quadro

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negro, giz. Eu algumas vezes fui convidado para dar uma ou duas aulas, mas tudo terico. (ngela - No tinha aula prtica pra mdico?) Teve, nos primeiros anos s, depois no teve mais. Eles reclamavam muito, porque tinha gente barriguda, gente gorda, tinham horror. (ngela - Com que objetivo faziam o curso ento?) No sei. Cada um tinha o seu interesse. Queriam entrar na Universidade, e depois com o curso ele poderia ingressar. NGELA - Existia um valor maior desses tericos em relao a vocs, professores da prtica? Existia uma diferenciao dentro da Escola? Como eles eram mdicos, a idia que tinham, eles se situavam um degrau acima da parte prtica, eles se sentiam assim. E ns sentamos tambm que eles estavam querendo isso, mas ns sentamos que ns que ramos importante na Escola. Ento no havia boa associao entre os dois grupos. Depois foi desaparecendo e acabou tudo igual, mas demorou. (E havia relao com outros departamentos...) No, na praia vermelha j havia intercmbio, vamos dizer, havia associao entre um professor da terica e um professor da prtica: Teve o concurso de cinesiologia, por exemplo, em que eu dei os temas. Eram dois candidatos, eu a cada dei um tema e ajudei os dois. Havia na ocasio essa associao entre o professor da terica e o professor da prtica. Tanto que, nesse concurso que houve de cinesiologia os professores perguntavam quem era eu, porque eu apareci tanto, eles citaram tanto o meu nome que perguntaram quem eu era. Realmente havia esse intercmbio. (Isso, no entanto, era raro, n?) Raro, por exemplo, os irmos Pelegrino, que fizeram o curso de emergncia, mas o Pelegrino Jnior tinha nome como escritor, no era da Academia, mas escrevia na Careta, e Careta eram uma revista naquela poca muito conceituada, e ele atravs dos pistoles l dele entrou para a Universidade. Era na cadeira de... Biometria, ele entrou pra cadeira direto, fez concurso depois. Depois trouxe o irmo, o irmo fez concurso.- Essas aulas tericas especificamente, que disciplinas faziam parte? - Fisiologia, Anatomia, Socorros Urgentes, Cinesiologia, Metodologia, Biometria; tudo isso era terico. (Quer dizer, no existia Filosofia, Sociologia, no existia nenhuma matria de cunho filosfico, nem de cunho social, nem pedaggico) No, a Pedagogia era dada pela professora de EF. Era dada por ela. (Mas no existia Pedagogia. Era uma coisa informal como o Sr. j falou). NGELA - O intercmbio com outros cursos da Universidade, existia? Existia o intercmbio do docente de EF com o docente de outros cursos, com o curso de Filosofia, outros cursos de licenciatura? - No, no existia. (No tinha relao nenhuma?) Eu era como eles, eu acreditava que Engenharia s pensava em engenharia, no ia pensar em Medicina. ANDR - Ento, quer dizer, a EF tinha um carter tcnico-desportivo e mdico. No tinha outro carter. - No tinha outro carter. (Ento a questo era sade! Sade, corpo, performance) Isso, perfeito. NGELA - O Sr. acha que foram esses valores... Quais foram os valores que nortearam esse primeiro currculo, esse currculo da Escola Nacional. O Sr. confirma, concorda que foram esses valores citados, essa questo da sade... O Sr. acha que foi isso a que orientou este primeiro currculo? O Sr. que foi um ator que vivenciou este currculo, como o Sr. sente este currculo, a orientao que o Sr. tinha pra ministrar a sua aula e o que o Sr. via dentro da Escola? - Eu acho que a base de tudo veio da Escola de EF do Exrcito, era a nica que existia e aquela de Vitria, Esprito Santo. Eu acredito que o currculo foi se ampliando, ou foi melhorando

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atravs da experincia dos prprios professores. (Mas num primeiro momento o Sr. acha que os valores eram os da Escola de EF do Exrcito) Sim, da Escola de EF do Exrcito. ANDR - Eram a aptido fsica, a sade, do conhecimento mdico; eram esse os valores que norteavam o currculo? - Olha, naquela poca a aptido desportiva no era discutida. Ns ramos escravos da tcnica, mas ningum por exemplo era capaz na poca, de afirmar que a Fora, a Habilidade Motora, a Velocidade; tinham a ver com a gentica, com o que o indivduo j trazia do bero, ningum discutia isso. Isto estava longe da nossa poca, hoje j se discute. Hoje, alm da gente ver, fazer testes, saber se o indivduo tem habilidade ou no, precisa saber o que ele tm, o que ele est trazendo, entendeu? Porque treinar um candidato que no traz nada, voc vai demorar muito e perder tempo. Ento eu digo, esporte para alguns, EF para todos. (Mas essa noo j existia?) No. (Vocs tinham noo que estavam formando professores, ou era o aprendizado pela prtica, o fazer pela prtica?) Ns tnhamos idia de que ns estvamos formando professores para as escolas, mas com aquele limite, puramente tcnico-terico. No deixando a pelada dominar, essa era a preocupao. ANDR - Quais as coisas que eles precisavam conhecer melhor por exemplo, conhecer a Fisiologia bsica era um exemplo do que eles precisavam conhecer, o Prof. que saa da Escola? - No, eles tinham um Prof. de Fisiologia, porque eles iam l e davam o que tinha de fisiologia, mas era o que era deles... (No tinha articulao com prtica) Eles no iam dizer por exemplo, analisar um mtodo de EF num quadro da Fisiologia, no tinham capacidade entendeu, nem era poca, apareceu, foi indo com o tempo. - Mas vocs da parte prtica, qual era a contribuio na formao desse professor? Melhoravam a tcnica, a parte prtica, pra ele conhecer melhor, era basicamente isso? - Dvamos a eles entusiasmo e exaltvamos a figura mecnica que ele deveria apresentar aos alunos, essa era a nossa preocupao. (Mas essa prtica que vocs davam tinha um mtodo, um mtodo de aprendizado.) Sim, o mtodo de aprendizado a gente dava. (Perfeito, o Sr. acha que eles reproduziam depois esse mtodo?) Deveriam reproduzir. Eu acredito que eles foram desvirtuando, porque d trabalho isso, prefervel voc jogar uma bola e ... (Sim, mas eles no aprendiam a parte terica como voc v, eles no pegavam as revistas, trabalhavam em cima das revistas americanas como o Sr. fazia, eles pegavam a repetio daquele mtodo e reproduziam, h uma diferena. Ou o Sr. passava tambm esta parte terica, olha vocs tm que ler estas revistas americanas ...) No, conforme eu ia ganhando, eu melhorava as informaes a transmitir. Eu procurava como os outros tambm procuravam. (Mas, tambm aconselhava eles a procurar?) No, ns dvamos apenas as informaes. Ento o primeiro ano, os alunos tiveram mais informaes, no segundo ano tiveram outras informaes. O terceiro ano melhora, n. NGELA - O Sr. acha que o curso de EF era menos valorizado dentro da Universidade? O Sr. sentia essa desvalorizao, justamente por essa questo tcnica ser to eminente? - A Escola custou a ganhar conceito no mbito da Universidade. (Num primeiro momento ele tinha menos valor que outros cursos?) , tanto que o Major Horcio Gonalves me confessou que fez muita fora pra que a EF fosse aceita no quadro da Universidade. (Agora, dentro das disciplinas prticas, no existia uma hierarquia, no existia uma disciplina mais importante que a outra,

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eram todas com o mesmo grau de importncia?) No, umas tinham mais expresso do que as outras, Futebol por exemplo, tinha muito mais expresso que o Atletismo, basquetebol. Tanto que a Escola, por exemplo, teve isso de bom, porque o prof. da Escola, de Futebol, da Disciplina, era tcnico fora e foi jogador. Agora, se voc botasse um autodidata l, no ia evoluir nunca, porque um autodidata incapaz de analisar, de observar, de criar, e se amanh algum trouxer uma novidade passa despercebido e nem analisa aquilo porque no tem capacidade, o que acontece com os professores de tnis at hoje. ANDR - Houve influncia da Escola de So Paulo? - At 68 nada. Na poca em So Paulo eles atuavam muito na propaganda da EF com 200/500 mil alunos no campo fazendo figuras, como acontece no regime totalitrio, aquelas figuras formadas por seres humanos. Isso estava muito em uso em So Paulo, mas aqui no chegamos a usar isso. ANDR - Vocs participaram de algum movimento poltico na Escola? Tinha algum movimento poltico? - Havia alguns congressos que ns participvamos, mas no havia nada poltico no. NGELA - Bom professor: Eu tenho mais trs perguntas rapidamente. Ns podemos fechar com essas trs perguntas? - Pode. - No existia nesse 1 currculo a Disciplina Recreao ou Lazer como existiu posteriormente, quando por exemplo em 69, quando ela foi incorporada. Como isso era trabalhado dentro da Escola. Vocs tinham essa noo de trabalhar o lazer, a recreao, nas aulas prticas? - No incio no houve nada disso. Depois, uns cinco, seis anos depois, que comeou a aparecer esse interesse da recreao na EF. (Cinco, seis anos depois que a Escola se originou. At ento no se pensava em recreao e lazer, as aulas eram eminentemente prticas, direcionadas, formais? No existia nenhum joguinho, um carter ldico na aula prtica?) No. O jogo que existia, pertencia s ao Mtodo Francs, entendeu? Os jogos que se davam eram os jogos do Mtodo. Mas, coisa especial como Recreao, professor especializado em recreao, s apareceu depois do Mister Low (calistenia). (Mas vocs tambm no tinham esse enfoque na aula prtica, mesmo informalmente?) No, nada. Havia alguns cursos de emergncia dados a pelo interior, em outros Estados, eu por exemplo dei alguns, j levvamos professora de Recreao, entendeu? Ento, nesses cursos de emergncia, j tinham professores responsveis pela recreao. NGELA - Em relao ao ingresso na Universidade, qual era a exigncia para o ingresso dos candidatos em termos de escolaridade? - Secundrio completo. (O que era o secundrio completo? Era o 2 grau atualmente) , o 2 grau. (E o complementar?) No, no havia na poca. (Eu tenho um artigo do Prof. Faria Jr., que ele dizia que no se exigia o que seria hoje o 2 grau, que com o atual 1 grau voc poderia ingressar no curso. Isso no procede?) No, no, no procede no. Tanto que no 1, 2 e no 3 ano da Escola, havia curso para normalistas. (Mas existiam 4 formaes) Teve tambm um ou dois anos de curso de emergncia, que era para resolver casos sociais de alguns que j trabalhavam fora e no tinham formao, curso. Havia muitos tcnicos de clubes, ento vinham tirar esse curso de emergncia para ficar legalmente no clube. Era um problema social, e tiveram dois ou trs s, de um ano, ou

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nove meses, por a. (Para essas pessoas, que eram tcnicos, no precisava o 2 grau?) Bastava s trazer um documento dizendo que ele trabalhava em atividades de clube. (Eles ficavam com o ttulo de tcnico de nvel superior?) No, eles tinham direito de ministrar como instrutor. Nessa poca tinham alguns estrangeiros. Por exemplo, o meu tcnico de Atletismo foi um hngaro que no sabia nada de Atletismo. Isso em 38, 39, 40. Mas ele era hngaro. E tinha revista da Hungria. Ento ele sabia o que era barreira, e a gente no sabia o que era nada disso. No Flamengo tinha um americano: Mister Fowler, e aqui no Fluminense tinha um outro: Mister Brown. Eram todos estrangeiros. Aqui ningum sabia nada. NGELA - Existia prova prtica para o ingresso no curso? Qual era? - Existia. Era a mesma da EsEFEx: correr 200 metros com verificao da presso sangunea, pronto acabou, desde a primeira turma. Depois em 65, 66 que chegou-se a concluso que no se podia perder muito tempo com o aluno dentro da escola, ensinando coisas que ele no tinha habilidade, quando se tinha muita coisa a dar. Queramos que o aluno tivesse habilidade pra assimilar rpido o muito que se tinha a oferecer. Ento exigamos que ele entrasse pra escola no um campeonssimo, mas um campeo de habilidade, que quando a gente fosse ensinar ele a nadar ele tivesse capacidade pra aprender rpido, e se fosse ensinar a sacar no volei, ele tivesse capacidade pra aprender rpido. Em vez de se precisar dar cinco aulas pra ele fazer condizente com a tcnica o saque, bastavam duas. A ia depender do qu? No s da metodologia, mas da habilidade dele. Ento era exigido um exame prtico, e esse exame prtico foi criado por mim, aqui pelo vov. Eu que criei aquilo tudo. (Ento foi o Sr que criou os critrios que eram exigidos nesta outra prova prtica?) Era uma srie de movimentos, por exemplo, levantar peso, a gente queria saber a fora do indivduo, correr com velocidade, a gente queria saber o poder das reaes rpidas musculares; jogar uma bola pro saque ir longe, chutar uma bola e outras coisas. Ento o indivduo sabendo que tinha que fazer isso, ele ia treinar antes de vir pra escola. Ento, quando ele vinha, j vinha com habilidades. Depois eles acharam que isso no tinha valor nenhum, acharam que o prprio aluno que tinha que se esforar nas prprias atividades da Escola. Agora nem sei como que fazem. Agora no tem nada, nada.! O professor no pode ensinar atividade fsica se ele no tiver uma figura mecnica representada. Quando ele barrigudo, incapaz de dar trs passos ou incapaz de dar saque, no capaz de dominar, chutar uma bola bem feito, o aluno no acredita nele.

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ANEXO NMERO 3

DADOS DO DEPOENTE NOME: Victor Macedo Soares Alves


LOCAL E DATA DE NASCIMENTO: So Gonalo - RJ, 24/10/1912
ENDEREO ATUAL: Rua Domingos Ferreira, 146 - apt. 402 - Copacabana
Fone: 256-9970
DOCUMENTO DE INDENTIDADE:
PROFISSO: Professor aposentado do 1 corpo docente da ENEFED da Cadeira de Ed.
Fsica Geral - Prtica de Exerccios de Ginstica Geral turma masculina. DADOS DO CONTATO DATA DA ENTREVISTA: 18/06/1998 LOCAL DA ENTREVISTA: Residncia do depoente ENTREVISTADORES: ngela C. B. Azevedo e Andr Malina

REFERENCIAL CURRICULAR DA ENEFD, EM 1939. NGELA - Professor Victor, o Sr. fez esse curso de emergncia que era no Instituto de Educao. Mas como era esse curso? - Sim, mas o curso no Instituto de Educao era ministrado para a parte feminina. Os homens iam para a Escola de Educao Fsica do Exrcito - EsEFEx - na Urca, perto do Morro de So Joo, onde funciona at hoje a EsEFEx. A parte masculina foi ministrada por oficiais do Exrcito, por instrutores da Escola do Exrcito. O curso era patrocinado pelo Ministrio da Educao para suprir no momento a falta de professores civis, talvez para a fundao da Escola, que j se projetava. (Ento esse curso j tinha esse objetivo) De certo modo, talvez, porque estavam arregimentando professores que tivessem algum curso, alguma base para formar o corpo docente da Escola. Ento ministraram esse curso em 38. O curso foi de emergncia, com aulas pela manh, durante quase um ano; dessa turma foram escolhidos alguns professores, alm de outros que j tinham feito curso regular na EsEFEx, para formar o 1 corpo docente. (Mas o curso regular tinha um ano de durao, no ?) Sim, o curso regular tinha durao de um ano, mas com aulas em dois turnos, de manh e tarde. O nosso curso foi muito rpido, nem um ano levou, durou talvez uns nove meses, foi um curso bem compactado, de emergncia mesmo, mas com todas as matrias. Era bem intensivo, estudava de manh e a tarde. - Qual foi o grau de exigncia de vocs para a entrada nesse curso em termos de escolaridade? - Exigiase o diploma escolar, nvel escolar secundrio, era como se chamava naquela poca. (secundrio seria o 2 grau hoje?) Acho que era o 2 grau. (Andr - Completo ou fundamental? Existia uma diferena a?) Depois do curso secundrio, havia mais um ano de complementao facultativo, mas eu no fiz. Fiz o curso de cinco anos no Externato Pedro II, 25 a trinta..., por a, cinco anos. (Depois da admisso ento vem o curso secundrio?) Sim, o curso secundrio, depois mais um ano de complementao. Mas era o bastante completar o curso secundrio.

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NGELA - Quais foram as disciplinas ministradas nesse curso de emergncia? Aqui est, neste Boletim de Curso, com os respectivos pesos: Pedagogia (5), Fisiologia (3), Cinesiologia (3), Massagem (2), Higiene (1), Biometria (1), Histria (1). E as matrias prticas: Educao Fsica (5), Ataque e Defesa (3), Corridas (3), Desportes Coletivos (3), Pesos e Halteres (3), Natao (3), Ginstica de Aparelhos (3), Saltos (3). E ainda havia nota de frequncia com peso 1. So essas as matrias que foram dadas no curso de emergncia. (Ento essas mesmas matrias eram trabalhadas no curso regular do, do ...) Do exrcito? No tenho certeza, pois no conheci o currculo do curso regular, mas as matrias devia ser mais ou menos as mesmas.- O Sr. tem lembrana do que era aprendido nessa disciplina de Pedagogia? - Basicamente, os prncipios pedaggicos que se ocupam da Educao e as tcnicas de sua aplicao, particularmente no mtodo francs. (Mas o que que o Sr. tem de lembrana a respeito desse contedo ministrado?) Pausa (Andr - A pedagogia era tradicional ou tinha alguma coisa da escola nova, americana?) Em resumo, o contedo eram as regras gerais da aplicao do mtodo, os princpios didticos, as bases para a formao de programas de Educao Fsica, enfim, as diretrizes tericas que norteavam as realizaes prticas. A maneira que eles achavam que o assunto devia ser ministrado, eu no posso precisar agora o contedo da matria, porque eles forneciam as apostilas. NGELA - O Sr. foi fazer o curso de emergncia sabendo que faria parte do corpo docente da ENEFED? - No, no exatamente assim. Tinha-se uma vaga idia de que seria criada uma Escola, e eu me interessava pelo assunto, sempre gostei muito de esporte, independente disso. (O Sr. praticava muito esporte?) Sim, praticava. No Fluminense, praticava atletismo, no em categorias superiores; cheguei a disputar em categorias de novos e de jniors, alguns campeonatos locais e quando soube da abertura desse curso chamando candidatos, eu me apresentei. Depois, durante o curso, dizia-se que a Escola talvez fosse fundada, que j estavam tratando do assunto. (Andr - Mas quando o Sr. entrou, o Sr. no sabia, foi l dentro...) , eu no sabia exatamente. Durante o curso falou-se no assunto, e justamente no ano seguinte a Escola foi fundada. (ngela - Logo em seguida o Sr. foi chamado?) Logo em seguida. (O Sr. foi convidado por quem?) Pelo Ministrio da Educao. A Diviso de Educao Fsica comeou a chamar pessoas que tivessem curso, principalmente o pessoal que fez o curso de emergncia. (Andr - Chamaram a todos ou s os que mais se destacavam?) No me lembro bem. Ns nos apresentvamos com o nosso currculo, nossas notas, nossas recomendaes da Escola e assim foram selecionados alguns. (ngela - Houve algum tipo de influncia poltica para ser convidado, selecionado? O Sr. teve?) No, no. Ns nos apresentvamos e eu me lembro que chamaram tambm alguns professores mais antigos, que j tinham experincia. (Andr - Teve somente um curso de emergncia?) De emergncia, um s. (ngela - O Sr. foi fazer esse curso por conta prpria, n?) Por conta prpria. (E como que que o Sr. ficou sabendo a respeito do curso de emergncia, por jornal...?) Por amigos, amigos do esporte. Quem me alertou sobre o assunto foi o Lus Juneco, um atleta, saltador de vara aqui no Rio, foi at campeo; tinha sido colega meu no colgio Pedro II, que j tinha feito esse curso e pertencia Polcia Especial. (Tinha feito o curso do qu, de emergncia ou o regular?) O regular, de emergncia foi s esse. Os candidatos iam se matriculando, depois de um exame mdico, seguido de um exame mdico de aptido fsica. (Como

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que era esse exame?) Uma avaliao da condio geral, um exame clnico pelos professores mdicos l da Escola do Exrcito, porque tambm havia o curso mdico na Escola do Exrcito e j havia mdicos formados por esse curso que foram tambm ser professores da nossa escola, e algumas provas prticas. (Andr - Os mdicos que foram ser professores da escola de EF eram militares?) Eram civis e alguns fizeram curso do Exrcito; talvez tenha um ou outro militar, no me lembro quantos, mas foram na maioria civis e alguns passaram pela escola do Exrcito, tanto no curso regular como no curso de emergncia, mas fizeram curso mdico, pois havia curso pra professores e curso pra mdicos, vindo ocupar as cadeiras tericas. (O curso de emergncia no foi pra nenhum desses mdicos?) No curso de emergncia houve curso de medicina esportiva. No curso de emergncia no houve curso mdico no, houve s curso pra professores. Esses mdicos j tinham se formado, j tinha feito o curso. Eles foram aproveitados s, eles foram chamados, foram todos chamados assim, que j tinham feito o curso. NGELA - O Sr. tem conhecimento de como eles formaram a base pra implantar esse currculo da ENEFD, de onde que veio a orientao? - No tive conhecimento, no fui informado. Mas me parece que veio do Ministrio de Educao a organizao da escola e seu currculo, de acordo com a direo da escola do Exrcito. Como eles j tinham aquilo estruturado, o Ministrio de Educao obviamente seguiu algumas sugestes, alguns conselhos deles. (O currculo, seno igual, parecido com o da Escola do Exrcito?) Deve ser parecido, em suas bases gerais, salvo as matrias que ns tivemos introduzidas nosso primeiro currculo, mas no posso assegurar, pois s conheo o currculo do curso de emergncia. (Por que o Sr. acha que no entrou a matria Pedagogia, tal como existia no curso de emergncia?) No sei. (No havia questionamentos da parte de vocs do por qu que no tinha entrado?) Talvez tivesse havido na Congregao. (Andr - Isso interessante, porque ela tinha coeficiente cinco, quer dizer, ela era uma matria de peso forte na EsEFEx.) De fato, era uma disciplina muito importante e foi introduzida mais tarde no currculo, por volta de 1960. Era uma disciplina que tinha peso forte, me lembro at que era dada pelo capito Jair Jordo Ramos, j falecido. NGELA - Como foi seu trabalho na docncia da escola? Quais eram as bases de orientao que vocs tinham para formar professores pra trabalharem em escolas pblicas? - Escolas pblicas ou escolas secundrias, ou clubes, porque havia tambm curso Tcnico Desportivo, para formar tcnicos em esportes que trabalham em clubes. Os que dirigiam as cadeiras, os mais experientes, os chamados catedrticos, tanto prticas quanto tericas, organizavam seus programas de acordo com o que sabiam ou buscavam conhecimentos com a EsEFEx. (O Sr. fazia o qu? Buscava alguma orientao fora?) No, no. Quem dava orientao eram os catedrticos. No caso, por exemplo, quando a escola foi fundada eu estava na cadeira de EF geral com o Prof. Colombo. O Prof. Colombo era mais antigo, mais experiente. Ele organizou o programa todo das aulas de EF de acordo com o mtodo francs, e esse mtodo dava as orientaes para a formao do programa, como se faziam as lies de EF, o flexionamento, o procedimento na escolha de exerccios. (Todos os professores trabalhavam dessa forma, nas outras disciplinas prticas tambm?) As disciplinas prticas tambm, o chefe de cada cadeira organizava o programa anual. (Sempre

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baseado no mtodo francs?) Sim, de um modo geral e baseado na prtica desportiva aqui do Brasil. A ginstica e a preparao fsica eram baseadas no mtodo francs. (Andr - Quando que mudou? Porque teve uma hora que deixou de ser mtodo francs.) Ah sim. Aos poucos foram sendo introduzidos outros mtodos, como o mtodo natural austraco, o mtodo desportivo generalizado, a ginstica feminina moderna, e outros, pela prprias cadeiras de EF. (ngela - Em que poca...) Ah, no me lembro bem. (Parece que houve um curso ministrado pelos alemes...?) Sim, Reindell e Gerschler. Os professores alemes vieram ministrar sobre Interval Training (Andr - Mas isso foi dcada de 50, j foi bem mais tarde.) Sim, bem mais tarde. Eles vieram dar curso de treinamento para atletas. Foi dessa forma que foi acontecendo a modificao, na prpria cadeira de EF foram ento introduzidas outros mtodos. Eu j tinha passado pra cadeira de esporte coletivo. (ngela - Enquanto o Sr. esteve nessa cadeira de EF, o Sr. trabalhou s com o mtodo francs?) S com o mtodo francs. (E quanto tempo o Sr. ficou nessa cadeira?) Em 45 eu j tinha sado, uns 4, 5 anos. (Depois que o Sr. mudou de cadeira a que comearam as modificaes?) . A se estudarem outros mtodos. ANDR - Os alunos respeitavam os professores assistentes da mesma forma que o titular? Havia uma hierarquia entre estas titulaes? - No era muito acentuada, era mais ou menos normal, no momento talvez do trabalho, mas a convivncia era pacfica. Os alunos respeitavam tanto uns como outros. Os mais antigos, mais experientes, eles se impunha mais. (ngela - E quanto aos professores da cadeira terica em relao aos da cadeira prtica, como que era o tratamento entre vocs? Existia uma hierarquia entre vocs? Entre os tericos e os prticos? No, todos trabalhavam com independncia. (Andr - Mas especificamente entre os mdicos, no existia...) No, no havia diferena de tratamento no. (Mas alguns professores disseram que os mdicos ficavam l mais juntos e... ngela - No se misturavam muito.) Talvez houvesse um caso ou outro, isso naturalmente pode acontecer. (Andr - Eles no consideravam o professor da prtica uma coisa menor?) No sei, isso a eu no sei bem. Talvez algum se julgasse assim. No se pode generalizar, porque o convvio era bom, tanto que praticvamos esporte todos em conjunto, nas horas de lazer. (Eles gostavam de praticar esportes?) Gostavam, praticavam esporte todos juntos: futebol, voleibol, principalmente no incio da escola que havia aquele entusiasmo maior. (ngela - O Sr. especialmente no sentia essa diferena?) Talvez, em casos isolados, talvez pudesse haver, mas de um modo geral eu acho que no. Certa maneira de se colocar, pelo fato de ser mdico. (Andr - O resto da Universidade via a EF como um curso menor, existia um certo isolamento?) Bom, quanto a Universidade o que houve foi no incio parece que a escola no ia pertencer Universidade, pelo que eu me lembro. Era para formar instrutores, me parece, porque eu na poca no me interessava muito por essas questes, eu era muito moo, queria entrar para a escola, trabalhar. Mas me parece que no ia pertencer Universidade, a inteno era formar instrutores. Depois houve a idia de encarar e colocar a questo em nvel melhor, fazendo a escola pertencer a Universidade. Isso ento valorizou muito, tanto a EF quanto os alunos e professores. (Ento o restante da Universidade no tinha um preconceito com relao a EF?) Bem, a no posso avaliar muito. (No existia muito convvio?) possvel que houvesse entre alguns professores.

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ANDR - Com relao a formao da polcia especial, algumas pessoas que eram docentes foram da polcia especial. A questo poltica influenciava na escola, porque a polcia especial era a polcia de Getlio Vargas? - No, no chegava a se refletir na escola no. Eu acho que todos se deram bem na escola, independente de origem, de formao e de categoria. (No existia, eu politicamente sou de uma corrente, ele de outra?) No, muito forte no havia no. Pode ser que tivesse havido alguma manifestao nesse sentido, mas eu acho que no teve muita importncia, havia pessoas de vrios nveis, vrias categorias, mas houve uma convivncia boa. (E havia uma orientao do governo pra que houvesse aquela exaltao do Nacionalismo, aquela coisa de formao de atletas?) Bom, a escola parece que serviu um pouco pra esse tipo de manifestao poltica. A escola tomava parte em paradas cvicas, comemoraes do dia da ptria, independncia, era o costume na poca havia desfiles, mas muitas escolas tomavam parte, principalmente em desfile de sete de setembro. No havia outra coisa muito aparente nesse sentido, no. (E quando teve a guerra, como foi o posicionamento da escola? ngela - Influenciou no trabalho de vocs?) No, no. Esse assunto no tocou em nada o funcionamento da escola, alguns elementos foram at convocados para a guerra, inclusive eu. Fui convocado para o exrcito, cheguei a servir um ano, mas no cheguei a embarcar, porque me convocaram idade perto do limite. Tinha 30 anos, quando me convocaram, foi em 42, eu nasci em 12. (Os professores eram convocados e tinha aquele murmurinho dentro da escola?) No, no havia no. Alguns foram chamados, se apresentaram, depois voltaram. Mas no interferiu em nada no funcionamento da escola. NGELA - A maioria do corpo docente da parte prtica tinha um destaque esportivo?- Sim, alguns professores eram bons esportistas, a comear pela Maria Lenk, alm de Ivete Mariz, Alfredo Colombo, Oswaldo Gonalves, Manuel Pitanga, Latorre de Faria, Paulo Azeredo, Aluzio Accioly, Ernesto Santos, Alencar de Carvalho. Em geral eram chamados, principalmente o pessoal da parte prtica, porque j tinham mais experincia. Por exemplo, o prof. Alfredo Colombo tinha sido um bom atleta, corredor de 800m. - Tinham mulheres em todos os cursos de formao da ENEFD? - Sim, em todos os cursos. No Tcnico Desportivo, a maioria era homem. - Quais as exigncias para o ingresso na ENEFD? - Exigia-se grau secundrio de escolaridade, atestado mdico, os documentos de praxe, ttulo de eleitor, servio militar e prestao de provas prticas de aptido fsica e habilidade motora. NGELA - Vocs tinham ideal de formao de atletas, mesmo num curso de formao de professores para atuarem em escolas? - No, no. Tinha-se conscincia, trabalhava-se nesse sentido, que era formao de professores. (Andr - Mesmo a formao em tcnico desportivo) Mesmo o tcnico desportivo. (ngela - Esses professores formados pela escola deveriam formar atleta?) Nem sempre para formar atletas, eles podiam trabalhar em colgios. (Mas mesmo em escolas,no era com esse imaginrio de formao de atletas?) No, no. Era para a formao da pessoa. Se bem que pesasse um pouco solicitar um esforo maior na base do desempenho desportivo. Em geral, os que se saiam melhor na prtica do esporte, era mais bem olhado dentro da escola, tinham notas um pouco melhores, e naturalmente.

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ANDR - O Sr. que fez o curso de emergncia e mesmo queles do curso regular da EsEFEx saiam ainda com uma bagagem terica, prtica muito pequena em termos de aplicao daquilo na formao dos professores. , era um pouco reduzido sim, porque foi muito rpido o curso. Mas a o Sr. tinha que correr muito atrs, depois que o Sr. j estava dando aula na escola? - Tinha. Estudava-se muito. Tinha-se que de fato procurar informaes e conselhos, estudar porque de fato a bagagem que a gente trazia era pequena, no podia ser grande, foi curso de emergncia. Muita coisa depois, com o decorrer do tempo ns fomos adquirindo em contato, em convvio com alguns mais experientes, com conhecimentos, mais estudos. (ngela - Vocs tinham grupo de estudo?) No, formado no. Informalmente.- O Sr. depois continuou como assistente ou passou a adjunto? - Ah, sim. Depois houve uma mudana por lei, e os assistentes passaram a adjuntos, um desses governos militares. Como assistente eu entrei e depois passei a adjunto, porque todos entravam assim chamados sem concurso, sem prova, sem nada, todos nomeados e admitidos pelo curso que tinha feito, pelos seus currculos, alguns pelo nome, pelo passado esportivo. E depois, com o funcionamento da escola as coisas foram se acomodando e alguns foram mudando de cadeira, vo sendo promovidos; depois houve concurso, o governo ento passou a abrir concurso para o pessoal da parte terica, para os mdicos. Essas cadeiras mdicas foram todas depois ocupadas em geral pelos mesmos que j vinham trabalhando que prestavam concurso. Depois houve concurso para as cadeiras, menos as cadeiras da parte prtica. NGELA - Em relao a disciplina recreao, antes dela existir, vocs tinha essa preocupao de trabalhar o ldico, apesar de ter essa exigncia de trabalhar com o mtodo francs? Como que era essa viso do ldico, do trabalho de recreao dentro das aulas? - Bom, o mtodo francs j prev nas suas lies a introduo de pequenos jogos, de carter recreativo. Alm disso, fazem parte do mtodo as sesses de jogos que substituem, s vezes, as lies de EF. Na hora do ensinamento do mtodo, eram formais, tinha-se que seguir rigidamente aquelas determinaes, porque a gente objetivava ali dar conhecimento daquele assunto, eles tinham que aprender exatamente os elementos pra depois poder fazer os seus programas de EF em colgios ou clubes, onde quisessem. Ento, o programa tinha que ser seguido de forma rgida. (Ento no existia essa preocupao com o ldico porque vocs tinham essa exigncia...) De seguir o regulamento do prprio programa que j atendia a essa necessidade e tinha uma certa rigidez. (Esse regulamento vinha da exigncia curricular mesmo?) Exigncia curricular. (Vinha do Departamento de EF?) Do titular da cadeira. A maneira de se formar o programa, o currculo cabia a cada professor, cada professor se encarregava da sua matria e apresentava o programa direo da escola que submetia apreciao da Congregrao, e era aprovados os programas ou no. (Praticamente, todos os professores da prtica seguiam o regulamento do mtodo francs?) Sim, de um modo geral, seguiam sempre que possvel as bases pedaggicas do mtodo francs . Era mais no tocante a EF, a ginstica. ANDR - Olha aqui, (No primeiro volume da revista Arquivos da ENEFD): O Sr. sai de 57 como assistente pra 63 como adjunto, talvez tenha sido o Carlos Lacerda, na poca o Juscelino? - No me lembro a poca, pode ter sido num outro ano. (Em 57 est como assistente.) , mas entre um ano e outro, no sei exatamente. (No, mas em 58, 59 e 60 foi o Juscelino, 61 j Jnio) Essa mudana eu no me lembro bem.

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(Agora o Sr. no diz a qual departamento pertencia? Ah, no incio no havia departamentos.Com a criao do Conselho Departamental, eu passei a pertencer ao departamento de atividades desportivas, depois fui transferido para o departamento de desportos coletivos; mais adiante, fui lotado no departamento de desportos individuais e finalmente no departamento de corridas. Quando se formava departamentos, de incio era assim: era de um modo geral o departamento de atividade desportiva, rtmicas, vrios jogos, de um modo geral; depois que ficou mais detalhado, mais adiante houve nova mudana, departamentos menores. ANDR - No incio da escola tinha uma professora que era do Esprito Santo, que morreu... - Prof. Luzia, sim, morreu. Luzia Paolieli, nome italiano, era ela. Ela foi chefe da cadeira de EF feminina. Morreu logo depois. Veio do Esprito Santo (ES), l devia ter alguma escola, como havia em So Paulo tambm. Em So Paulo (SP) a Maria Lenk parece que foi formada por uma Escola em So Paulo, ela veio pra c ser professora, logo que abriu a escola tambm, j tinha o curso. Havia sim, essa de fato no foi a primeira escola, haviam escolas menores. Havia no ES, Havia em SP. NGELA - Como ocorreu o seu ingresso para ser docente da ENEFD? Como se deu o contato? - Quando soube que estavam formando o corpo docente da escola, apresentei-me na Diviso de Educao Fsica do Ministrio de Educao. Ento o Major Igncio de Freitas Rolim, que estava frente da Organizao da escola, considerou-me para ser assistente de EF Geral, 1 Cadeira. Naquele tempo a notcia corria, ento um amigo dizia ao outro: Olha esto chamando o pessoal do curso de emergncia, vamos at o Ministrio da Educao... (Andr - Saa em jornal?) Acho que no. (Andr - A sociedade foi favorvel a criao da ENEFED?) Acho que no houve presso contra, nem a favor. NGELA - Vocs eram obrigados assim a escrever nestas revistas ou era espontneo?- Nas revistas Arquivos, pediam a colaborao, era espontnea. (Quem organizava estas revistas?) Eram professores da prpria escola, Peregrino Jr. Colombo, Ceclia Stramandinoli, Waldemar Areno, Inezzil Penna Marinho, e outros, talvez, no posso precisar. (Eles solicitavam artigos de vocs?) , solicitavam a todos que colaborassem. s vezes no colaboravam, eu levei algum tempo, s na ltima hora, quase no fim, j em 72, mais ou menos que eu colaborei mandando esse trabalho que eu tinha feito. Muitos colaboravam, desde o incio, e a direo s vezes mudava. NGELA - Onde a escola funcionou quando foi fundada? - Quando foi fundada comeou a funcionar no campo do Fluminense, cedido pra isso pelo clube. Foi cedido ao governo em certas horas e nas dependncias do Instituto de Surdos e Mudos, na Rua das Laranjeiras defronte rua Soares Cabral. (Andr - Mas por que o Fluminense e no outro clube) Naturalmente por ser o Fluminense um local prximo do Instituto. Precisava-se de um campo, de uma pista de atletismo, e uma piscina. Para a ginstica, para futebol e para atletismo e natao. As aulas tericas e de outros esportes coletivos e de ataque e defesa eram no Instituto de Surdos e Mudos que tinha um ginsio bom l nos fundos. Ali funcionava a Direo da escola em duas casas cedidas ao governo, junto ao Instituto. (L ainda tem) Sim, ainda esto l. Foi ali que comeou, a direo da escola funcionava naquelas casas junto ao Instituto. O ginsio e um campo onde os

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meninos praticavam esportes, tudo isso era utilizado pela escola. Havia uma convivncia com os surdos, mudos. Conseguiu-se isso, comeou assim com o Major Rolim. As aulas eram dadas no Fluminense, havia o deslocamento do Fluminense para o Instituto, todo o dia., era perto. Depois disso ento arranjou-se o local da praia vermelha, no campo que vem at perto do Caneco. Uma rea grande, com campo de futebol e um pedao de pista para atletismo. A piscina foi construda perto da praia vermelha, ocupado pela Universidade e pela Reitoria. E ali funcionava a escola, as aula prticas, em sala de aula, tudo era naquele prdio. De 1939 at 50, foi no Fluminense, no clube; em 50, mais ou menos, fomos pra praia vermelha, at 72. A construi-se a escola. Em 72 estavam terminando as obras, estava-se comeando a ir para o Fundo. (Andr - Foi bom ir para o Fundo?) Foi bom porque as dependncias eram melhores, a escola foi construda pra isso. Tinha todas as dependncias e instalaes; apenas era mais longe, mais difcil o deslocamento do pessoal pra ir pra l todo dia. Era mais penoso, mas o local foi bom. NGELA - Como eram as provas prticas de seleo para o ingresso no curso de EF da escola? Desde a primeira turma tinha prova prtica?- A primeira turma eu no me lembro. Essas provas prticas de seleo, desde o incio da escola, visavam a apurao da aptido fsica e da habilidade motora, por meio de corridas de meio fundo (mais tarde como teste de cooper) e um circuito de provas especficas para avaliao de fora de impulso (braos e pernas), fora de trao (braos), habilidade para saltos e deslocamentos, equilbrio, coordenao, velocidade eme corridas (50 metros). O conjunto de provas sofreu modificaes, sendo introduzidas tambm, mais tarde, testes de habilidade no domnio da bola, nos esportes coletivos. Quanto a habilidade em natao, um teste de 25m (qualquer estilo) e outro de mergulho. As provas de habilidade motora exigem um tempo mnimo para a execuo do circuito e tem, assim como os exames de aptido fsica e natao, um peso coeficiente para clculo final das notas.

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ANEXO NMERO 4

DADOS DO DEPOENTE NOME: Alfredo Gomes de Faria Jr.


LOCAL E DATA DE NASCIMENTO: Rio de janeiro - 22/08/37
ENDEREO ATUAL: Av. Ari Parreira, 87, apt. 1301 - Niteri, cep. 24230 - 320.
Fone: 99848969 DOCUMENTO DE INDENTIDADE: 1342126 - IFP PROFISSO: Docente da UERJ. DADOS DO CONTATO DATAS DA ENTREVISTA: 02/12/1998 - 17/04/1999 14/04/99 LOCAL DA ENTREVISTA: Sala de professores do Mestrado em Educao da UERJ ENTREVISTADORES: ngela C. B. Azevedo e Andr Malina

DCADA DE 60 MODIFICAO CURRICULAR DE 69

ngela: O Sr. coloca em seu artigo, no livro fundamentos pedaggicos da EF, dois tipos de formao diferentes para ingresso na Universidade nos cursos de licenciatura, o curso secundrio fundamental para a EF e o curso secundrio complementar para as demais licenciaturas. O que significa isto em ltima anlise? Significava em ltima anlise que o nvel de exigncia para se fazer o curso de EF na ENEFD era menor do que em qualquer outro curso de licenciatura. Isto equivaleria, fazendo uma anlise do que voc explicitou, de s se ter o primeiro grau, fazendo-se uma analogia para os tempos de hoje, equivaleria a isso. A denominao da poca aquela que voc encontrou no livro que consultou, ao passo que nas outras licenciaturas no, teria que ter o que equivaleria hoje ao segundo grau, o ensino mdio, de acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases. Ento, isso caracterizava uma questo muito dbia que gerou vrias perguntas: Ser que isso mesmo um curso superior?! Uma vez que o nvel de exigncia no implicava numa formao mais completa pra se entrar na Universidade. Ento, basicamente era isso. ngela O Sr. tinha conscincia de como aconteceu essa modificao curricular, que foi feita em 45, no governo Linhares, porque passou a ser, me parece que de trs anos? No, o curso era de dois e passou pra trs. Como que se deu essa organizao em termos curriculares, porque a grade curricular ficou maior? Eu acho que se voc quiser fazer uma reviso disso, a melhor fonte so os arquivos da ENEFD. Ento, no verso da capa, na capa voc tem todo o currculo. O currculo com dois anos, depois o currculo com trs anos, e voc tem o tipo de estrutura que voc tinha l. Isto est bem claro l, voc pode ver s modificaes. Agora, j que o seu trabalho mais sobre os princpios, n, ento nesse momento estava tentando aproximar

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na formao de professores de EF, a formao das outras licenciaturas. (...) Mas, essa exigncia do Segundo Grau completo s veio a ocorrer depois, com o Decreto de 61. No, ela anterior. Em 59? , isso foi anterior. (...). Por que eu estou te perguntando isto, porque o Sr cita neste artigo que, apesar de haver este decreto, em 54 a Escola de Educao Fsica de Minas Gerais pediu pra que fosse acomodado, porque j vinham nesse processo, pra no se perder aquele processo, enfim, houve um retrocesso. Queriam manter o que era antigamente, sem maiores exigncias. E a, simplesmente foi dado essa autorizao. , mais a houve um protesto muito grande do centro acadmico da universidade, da USP n, que se posicionou, ento o movimento estudantil foi absurdamente contra essa postura l da Escola de Minas. Mas de qualquer maneira ele acabou acontecendo na prtica? (...) as coisas que mais me marcaram, foi justamente essa posio do movimento estudantil lutando contra aquele retrocesso. As pessoas hoje analisam e consideram que aquilo era uma posio retrgrada, que mantinha a EF com um baixo grau de exigncia, ento os profissionais estavam muito divididos, n? E algumas pessoas diziam no realmente tem muita gente..., a vem sempre o argumento: ah! e o que atleta e no tinha todo o curso completo, no pode entrar pra universidade, ento vamos dar mais uma chance, e a queriam manter; e os outros no, achavam que realmente, a profisso s ia ser considerada a partir do momento que tivesse uma estrutura e pudesse ser enquadrada dentro de uma realidade de Ensino Superior. Andr - Nesta poca o nmero de universidades que tinham recursos, que tinham essa conscincia, j era grande? No, voc a pode ver no Diagnstico, do Lamartine, eram 6 apenas. (...). Belo Horizonte, de Minas, Escola de Minas e de Porto Alegre. (...) ngela Ento, professor, essa questo do currculo de 69, que o Sr. vivenciou mais de perto, por que no foi implantado em 61 o currculo mnimo, como aconteceu nas outras licenciaturas? , essa uma questo muito interessante. Deixa eu te dizer como que eu participei disso: eu tinha pouco tempo de formado e quem ficou responsvel por fazer essa anlise, juntar pra ver se mudava o currculo, foi Maria Lenk, a professora Maria Lenk, ento ela que juntou o nome de grandes personalidades , de So Paulo, de Minas, etc., trouxe o pessoal pra discutir currculo, e ela me convidou como um ex-aluno, ela disse: Ah!, eu acho que preciso. Ouvir os exalunos, etc., ento ela me convidou pra participar, eu tenho at o documento oficial me convidando, na qualidade de ex-aluno. E eu me lembro at que as pessoas estranharam, porque era s os papas da EF que estavam participando dessa reunio, e o professor Boaventura da Silva, da USP, um nome proeminente da EF, ele at fez uma pergunta, eu cheguei a ouvir: quem esse camarada? A a Maria Lenk explicou quem eu era e porque que eu tinha sido convidado pra participar do encontro, etc. E a maior justificativa da minha participao era porque eu vinha lutando pela incluso das disciplinas pedaggicas, que como voc viu ali, j eram obrigatrias pras outras licenciaturas, e ns s nove anos depois que resolvemos incluir. Em 61 se tornou obrigatria? Ela foi modificada e s nove anos depois que foram includas. Justamente com este novo currculo que as disciplinas pedaggicas, depois daqueles pareceres que eu cito a, elas foram ento ser incorporadas. A, s pegar os documentos dessa poca, tem as referncias a, fcil achar. Qualquer biblioteca de

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Universidade tem isso. Aqui na UERJ a gente tem. Agora, ento como eu vinha lutando para incluso, a me chamaram para argumentar. Andr - Era uma luta pessoal ou era uma luta coletiva, muita gente querendo... No...ngela - O Sr. sentiu essa necessidade quando estava no curso? , foi, foi. (Andr - Todos os seus colegas sentiam tambm ou somente os mais esclarecidos?) Alguns, alguns. No, eu no diria mais os esclarecidos, mas os mais interessados na parte pedaggica. Quem estava mais preocupado com treinamento, desporto de alto nvel, etc., isso no era uma questo importante. Mas j tinham uma hierarquia nessa poca com o pessoal de treinamento? Ah, j, sempre tinha quem queria trabalhar em escola, quem queria trabalhar em clube, n. Estava j bastante evidente naquela poca. ngela - Ento, somente em 69 que foi conseguido isso. Mas o Sr. cita tambm que isso se deu pelo fato de que em 62 a ENEFD no quis incluir a... (Pedagogia.) Pedagogia porque no tinha a Cadeira de Metodologia que deveria ser a substituta... No, existia Metodologia com o Inezzil Pena Marinho. Mas ele j no estava mais nessa Cadeira. Quem foi substituir o Inezzil, que preferiu ir para a Histria, no , foi a Maurete Augusto. E, justamente pelo tratamento que o Inezil dava a Maurete Augusto, a gente viu que tinha uma lacuna na parte pedaggica grande, principalmente no aspecto didtico. Ento, ns no tnhamos prtica de ensino, quer dizer, era uma coisa muito incipiente. Por exemplo, a prof. Fernanda fazia prtica de ensino antes das modificaes curriculares, impondo a prtica de ensino, a didtica, a estrutura e funcionamento, a psicologia... Ocorreram algumas situaes assim individuais? , eu diria que as pessoas que estavam realmente interessadas na parte pedaggica da EF, j tinha conscincia que aquilo precisava mudar. Mas a voc me perguntou, eu atribuo a minha viso que, o que tinha feito, acho que escrevi at nesse artigo ou se foi em outro, um verdadeiro passagem profissional. Quer dizer, uma formao separada, todas as licenciaturas seguiam o esquema trs mais um, os trs anos de bacharelado nos Institutos Bsicos, e mais um que era o chamado curso de didtica. Ento, era essa estrutura na Universidade do Brasil, como era chamada hoje a UFRJ. Ento o que acontecia naquela poca que os professores de EF saam com o ttulo de licenciado, mas na realidade ele no tinha nada de licenciado. O prprio Decreto 12/12, de criao da ENEFD, a proposta era formar o tcnico em EF, ele no falava em licenciado, falava em formar o tcnico; e o que eu acho que foi muito interessante a que eu descobri documentos que mostravam que numa mesma Universidade, com uma diferena de quinze dias, criaram duas estruturas: A Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras e ENEFD. Todas as duas eram unidades formando professores, s que no havia nenhum dilogo entre elas, tanto que a estrutura curricular foi totalmente diferente, o nvel de exigncia foi diferente. Ento, na realidade, a EF sempre procurou se afastar de ter uma formao separada. E o Sr acha que isso dado diretamente pela relao do sistema poltico vigente? Eu no tenho dvida quanto a isso. Andr - No Estado Novo, sim? No Estado Novo, sim. A depois da Ditadura, as coisas mudaram e at com tudo de ruim que aconteceu com a reforma de 68, 69, uma das coisas que foi positiva foi essa reaproximao da EF com as outras licenciaturas. Eu acho que isso foi positivo. Houve um distanciamento local, jogaram l pra Ilha do Fundo, e a EF ficou um pouco afastado do resto dos cursos? , eu no concordo muito com essa viso que isso tenha ocorrido de uma forma proposital. O que foi de

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forma proposital a estrutura dos campos universitrios em grandes designers, com bastante distanciamento entre os prdios, evitando que os alunos tivessem pontos de concentrao, como tinha antigamente. Quando a gente funcionava ali na praia vermelha, eu fiz o curso na praia vermelha, e ali ns tnhamos o restaurante universitrio, ento todo mundo se encontrava ali no restaurante. Ento ali. aquele campos da praia vermelha os alunos se encontrava, discutiam, discutiam poltica, a gente vivia muito o momento poltico. Eu fiz o pr vestibular ali, na poca do Juscelino, a gente como aluno pr vestibular podia almoar na escola, a gente participava de toda essa discusso poltica. Depois veio a eleio do Jnio e a renncia dele, e depois assumiu o Jango, e ns participamos, a favor da posse do Jango. Tudo foi feito pra que o Jango no tomasse posse. Ento, era uma discusso poltica muito interessante naquela poca, havia muita liberdade, principalmente a gente tinha vindo do governo do Juscelino, onde no havia restries realmente, a gente discutia tudo. E era uma estrutura menor. Ento, por exemplo, os alunos l, presidente do diretrio acadmico chegaram a falar com o Presidente da Repblica, isso aconteceu vrias vezes, a gente no imaginaria isso acontecendo hoje. Ento, aquele movimento pra construir a piscina, aquela grande greve que houve l, que o Vincius participou, etc., ns pegamos os ecos daquilo, no foi na minha poca, no. Mas a gente chegou l na poca do pr vestibular, o Vincius Ruas era o presidente do diretrio acadmico, ainda tinha toda aquela histria muito viva ali. Ento, essa mudana pro Fundo aconteceu por vrios motivos: Primeiro, no havia mais condies de se manter a ENEFD onde estava. As instalaes eram muito pequenas, ali o projeto poltico de expandir o ensino superior, os militares fizeram isso, naquela poca a grande discusso era a questo de democratizao da Universidade; ento os alunos pressionando pra ter mais vagas, pra desaparecer aquela figura do chamado excedente, que o camarada que foi aprovado no vestibular, mas s tinha 50 vagas, ele era o quintuagsimo primeiro, ento ele no entrava. Ento, aquela figura do excedente ela era um osso na garganta de militares naquela poca, n. Ento a soluo foi o que, abrir, privatizar, etc. Mas as escolas federais precisavam tambm dar uma resposta, aumentar o nmero de vagas. Tem um artigo da Maria Lenk, eu acho que vocs tem que ver tambm, que ela fala justamente o perodo de 68, ela d aquelas posies s vezes conservadora dela, da EF, estava preocupada apenas com os movimentos gmnicos, esportivos, etc. , mas que de repente se via envolvidos em reivindicaes maiores. E a foi um movimento internacional em todas as Universidades, n. Comeou em Brcule, depois foi pra Paris, Londres, depois chegou aqui na Amrica Latina, onde a coisa foi mais terrvel foi no Mxico com grande massacre de estudantes, a dois meses atrs houve um memorial, uma cerimnia para reverenciar esses mortos, e aqui no Brasil, principalmente no Campo da EF os estudantes tambm estavam mobilizados pra pressionar, o governo querendo melhor qualidade de vida, um monte de coisa que a gente at hoje ainda nem conseguiu, n. Mas ento uma das coisas era melhorar as instalaes, comprar equipamentos, aquilo ali era uma coisa adaptada, ali era um asilo de pessoas loucas, como se tinha a concepo de asilo da poca. E aquilo ento depois com a escola de EF, l funcionava nos surdos e mudos, os surdos e mudos ficavam todos por ali. Mas era tudo descentralizado, por exemplo, o atletismo s podia ser feito questo de arremesso, corrida de velocidade, no tinha instalaes ali no Fundo. Teve a briga no caneco, que tambm foi uma das coisas importantes, porque aquele terreno que do caneco na realidade da Universidade e aquilo atravs de um convnio que os estudantes denunciaram, aquilo

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foi cedido ao caneco, e o caneco nunca saiu de l. Ns fizemos greve, fizemos passeata, invadimos o caneco, uma srie de eventos que ocorreram naquela poca. No na poca que eu estava fazendo, porque naquela poca eu j tinha me formado, mas depois eu tinha voltado l pra fazer um curso de tcnico, tcnico de desportos aquticos. ngela - Era uma ps-graduao? Hoje eu consideraria, voc s poderia fazer depois de terminada a graduao, mas no tinha essa concepo que a gente hoje considera ps-graduao, mas era um curso que se fazia aps a graduao. Ento havia uma necessidade realmente de mudar, e a Maria Lenk mostrando essa presso dos alunos, e prprio prestgio que ela tinha no Ministrio da poca, com os militares, ento ela conseguiu dinheiro. Ento ela realmente foi participar de uma ao pioneira, que foi uma das primeiras escolas que quis ir pro Fundo. Foi funcionando primeiro com dana e atletismo. Andr - Agora, a distncia dos prdios j existia alguma coisa... Eu no conheo nenhum documento que prove isso, mas a gente sente que havia alguma coisa no sentido de desmobilizar os estudantes. Ento uma maneira de desmobilizar era evitar ponto de concentrao grande, onde as pessoas troquem idias e os restaurantes universitrios era um bom evento, mas fora disso, onde voc tem vrias faculdades reunidas, basta voc atravessar uma rua voc est num outro prdio, isso facilita esse contato, ao passo que voc tem que chegar e andar trs quilmetros pra voc chegar num outro prdio j uma realidade completamente diferente. Outra coisa que dava tambm pra perceber foi a adoo do sistema de crdito, porque na poca que eu fiz o curso era seriado, ento voc tinha uma turma e acompanhava a sua turma e ficava l os trs anos fazendo aquelas disciplinas. Ento, a gente se conhecia, a gente criava amizades, inimizades. ngela - E no podia deixar de fazer as disciplinas... No, voc tinha que fazer todas, voc podia repetir. Mas voc tinha que seguir aquele fluxo, todas aquelas disciplinas. O que podia acontecer voc no passar numa disciplina, voc repetir. No existia pr-requisito? No, no existia pr-requisito, no existia nada que possa se assemelhar ao sistema de crdito. Isso tambm foi alegado na poca como argumento que isso era complicado, porque voc teria que ter um professor de Anatomia que fosse pra EF, um professor de Anatomia que fosse pra Medicina, um professor de Anatomia que fosse pra Odonto, outro pra enfermagem, ento isso sairia muito caro. Na realidade, era exatamente o contrrio, o regime de crdito carssimo pra Instituio, mais caro que qualquer outro. Por isso, ns at hoje no temos sistema de crdito, porque ele carssimo. Agora, por outro lado teve algumas vantagens interessantes, por exemplo quando juntou, deixou de ser seriado, o nvel do curso de EF se elevou muito. Por que? Ento vamos pegar o exemplo da anatomia: A Universidade passou ento a oferecer a disciplina anatomia em vrios horrios e voc se inscrevia na turma que voc quisesse. Ento, voc era da EF mas estava na turma da Medicina, onde tinha uma presena marcante de pessoas da Medicina. A gente ficou satisfeito porque muitos alunos de EF conseguiram ser monitores de anatomia competindo com colegas da Medicina. Eles fizeram concurso pra monitores e ganharam. Ento eles eram monitores de anatomia. Ento, essas coisas assim foram positivas, muito interessantes. Aconteceram de uma forma muito legal. (...) ngela - Como que se deu o processo de 62, que deveria ter sido includo no curso de EF tambm as disciplinas de cunho pedaggico e no foi. Ento, como que se deu esse processo at 69? O que que ocorreu nesse tempo pra que realmente se efetivasse? Voc me falou que houve um empenho da Maria Lenk, inclusive at

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pessoal. Mas isso foi s em 69. E nesse tempo todo? Agora, em 61, 62, 63, no havia nenhum contato, s pessoas da EF no liam s resolues do Conselho Federal, no acompanhavam a legislao, eram completamente isolados, ns ficamos aqui com a EF, isso no tem o menor interesse pra ns Ento ningum nem sabia que, na verdade, poderia ser includo em 62? Deveria ser includo. E no foi, por que? O Sr. acha que foi principalmente por causa de Minas Gerais?) No. Eu acho que a nica pessoa que poderia dar essa informao morreu a pouco tempo, que foi o prof. Valdemar Areno. Agora. Eu acho que se voc quisesse saber realmente o que aconteceu nessa poca, ainda tem o prof. Queiroz, o Sanches Queiroz, que se encontra l na Escola Superior de Guerra. O Queiroz muito melhor pra informar vocs sobre isso do que o Gonalves, porque ele j era professor naquela poca e ele acompanhou bem como que essa coisa transcorreu. A prpria Maria Lenk n? A reunio, o processo de mobilizao aconteceu em 68? E o que que foi que aconteceu em 68 que marcou essa modificao? O que marcou foi essa convocao pra reunio, n? Eu acho que voc deveria ler este artigo da Maria Lenk, que ela fala sobre esses momentos de 68, nos arquivos (revista) e muito interessante porque ela faz um balano de como ela via as coisas. Partiu dela, partiu da Maria Lenk pessoalmente, a criao desse artigo , ela tomou a iniciativa, ela tinha uma liderana na poca Houve uma discusso anterior pra que ela tomasse essa posio? Houve uma consulta, eles ligaram l pra So Paulo, e: precisamos fazer isso e tal, a trouxeram pra c, n? E o Sr. participou dessa convocao? Eram mdicos, professores? , principalmente as grandes lideranas, diretores de escolas. E eu fiz umas propostas que no foram aceitas. Ento, por exemplo, essas coisas que depois eu retornei, eu propunha introduzir a sociologia nos cursos de EF, a filosofia. Ento, eu fiz uma proposta escrita, de umas duas trs pginas que eu entreguei nessa comisso, nessa discusso, me deram a palavra, me deixaram falar, e, eu no tinha direito a voto, nem nada, mas, eles votaram l, e acharam que no tinha que ser assim. Qual a argumentao para o no aceite? Porque a idia de currculo mnimo era justamente tirar os excessos. Voc tirava os excessos e ficava s com o essencial, e que por exemplo a sociologia no estava dentro do essencial mas a didtica estaria, a prtica de ensino estaria, at porque j havia a legislao, e nessa poca todo mundo estava lendo a legislao, at porque, apesar de ser uma ditadura militar, foi um perodo muito legalista. Ento se procurava se cumprir qualquer coisa, se achava que a soluo estava em fazer uma legislao, que aquilo iria resolver todos os problemas. Por isso que eu tenho essa minha deturpao at hoje, porque eu acho que uma coisa como uma profisso, como a de professor de EF histrico e socialmente construda, ento pode criar Conselho Federal de EF, fazer cdigo de tica, regulamentar a profisso, que isso no vai adiantar absolutamente nada. Isso no muda absolutamente nada, eu estou com mais 35 anos a na estrada e eu nunca vi nada ser resolvido por leis ou coisa nenhuma. Mas naquela poca se acreditava nisso, ento ningum fazia nada contra alguma coisa que tinha sido regulamentada, que tinha sido apresentada como lei. O Sr. acha que se seguia, que se cumpria? Eu no acho que se cumpria, eu acho que procurava-se dar uma capa de legalidade, acobertado pela lei. Eu te dou um exemplo j nessa reforma curricular de 69: J tinha a legislao que criava a idia de currculo mnimo, na poca da criao da Escola Nacional, existia o que se chamava de currculo padro. Ento o currculo padro todo mundo tinha que imitar, quer dizer, as 5 escolas imitariam o da Nacional. Todos os cursos, e tambm nas outras carreiras. Tudo que era da Universidade do Brasil era padro e tinha que ser imitado.

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Ningum podia mudar nada. Ento, quando chegou em 68, saiu a legislao do Ensino Superior. Mas antes de 68, em 61, j tinha havido a incluso de disciplinas de cunho pedaggico nas outras licenciaturas? Sim, mas isso no era currculo mnimo. Currculo mnimo, inclusive pras outras licenciaturas, s em 69. Por que voc coloca como se fosse um atraso simplesmente a questo de... de no ter as disciplinas pedaggicas. Como que voc vai formar professores se voc no tem prtica de ensino, se voc no tem didtica. Mas isso pode ser considerado um atraso, o currculo mnimo? Isso depende do ponto de vista, tem alguns aspectos de avano, embora eu particularmente, se vocs forem me perguntar, eu vou dizer qual foi a minha proposta em Curitiba, que justamente muitas idias deram origem a esta ltima reforma. Agora, entre voc ter um currculo padronizado, que no podia ser mudado, e um currculo que te permitia complementar com, por exemplo, as questes regionais, voc pode ver como um avano. Por outro lado, eu acho que no tem que ter currculo mnimo nenhum, quem tem que fazer o currculo so os professores que esto trabalhando, responsveis, numa determinada instituio. Por que? Porque eu acho que no tem que ter na lei, alguma coisa que deve ser consensual. Ento, por exemplo, no caso da EF, eu acho que a gente no tem que chegar e dizer: Tem que botar anatomia, anatomia tem que ser obrigatria. Ento sai uma lei l que diz que o currculo tem que ter anatomia. Eu acho que isso tem que ser consensual entre os professores de EF. Algum vai criar um curso de EF sem colocar anatomia? um contrasenso. Se um sujeito tem que estudar fisiologia, ento no precisa escrever que tem que estudar fisiologia. Ento, a minha idia justamente essa. no existir a necessidade de um currculo, padronizado, mnimo. Na minha opinio no precisa nada disso se a comunidade acadmica chegou a um certo consenso, e eu acho que quanto a isso a gente chegou. Agora, o que que aconteceu nessa reunio de 69, eu propus levar a coisa mais pras Cincias Sociais, que incluia a filosofia da EF, a sociologia da EF, a histria. No, isso a quem quiser bota pra optativa, pra complementar o chamado currculo pleno, o currculo mnimo mais o que complementaria, ento daria o currculo pleno. Foi pra poca um avano? Acredito que sim. Deu a possibilidade de atacar nas possibilidades regionais, na problemtica regional De onde veio o referencial para atacar a problemtica regional? Existia alguma teoria curricular? As pessoas j estudavam sobre este assunto? Sim, j. Isso saiu tudo nessa reforma, e o Cunha fala disso muito bem, dessa concepo de currculo pleno e currculo mnimo. Da temos o Sucupira, que a gente encontrou outro dia. Ento havia j uma boa base terica pra se discutir, s estava se levando pra EF. O referencial mesmo vinha de fora da EF, com a maior influncia americana. Mas o Sr. pessoalmente, que participou disso mais diretamente, o Sr. tinha referencial terico? J existiam estudiosos do currculo, j existiam curriculistas, mas essa idia foi assimilada aqui, mas eu quero dar mais um exemplo de como as coisas no funcionam, ento, ficava-se discutindo o seguinte: o que que ns vamos incluir de disciplinas que ns chamamos de prtica. Qual a base? Atletismo. Ento ouvia-se aquela clebre frase: o atletismo desporto-base. Ningum explicou na poca o que que era desporto base, o que que estava havendo, etc. Alguns ainda argumentavam dizendo: No, por que salta, corre, porque tem s coisas naturais, o movimento natural do homem, a puxam o Mtodo Natural de Hebert. A, a Maria Lenk era professora de natao, achou que era importante incluir a natao: No, porque a natao e tal, at por questes de segurana, e ela fez argumentaes que so convincentes. Acontece que isso foi transformado em currculo mnimo e, portanto,

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obrigatrio. Ento, todas as Escolas criadas a partir de ento tinham que ter natao. Ns estamos hoje, eu costumo brincar, at ontem a noite ns tnhamos 113 cursos de EF. A voc imagina So Paulo, que chegou a ter mais de 40 cursos, cidades que no tem rio, no tem lago, no tem mar, no tem piscina; ento iam fazer o que com aulas de natao? Ento eu vi fotografias de cursos de EF criados durante a ditadura militar que pra cumprir o currculo mnimo, punham todos em cima do muro, de barriga pra baixo, fingindo que estavam nadando. Eu vi essas fotografias no Ministrio da Educao: ah no, o currculo mnimo est sendo obedecido. S que no tinha a mnima condio de fazer nada, a cidade no tinha rio, lago, no tinha coisa nenhuma. Ento isso era uma grande mentira. Tinha cidades onde anatomia era dado pelo dentista, ento a nfase era na anatomia da cabea. Foi isso que ocorreu com o currculo mnimo. Ento era mais honesto a gente chegar e dizer: No, ns no vamos incluir natao no nosso currculo, porque ns no temos as mnimas condies pra natao, ento ns podemos incluir jogos populares dessa regio, porque isso que marca culturalmente essa regio. Ento, por um lado se constituiu num avano, porque se abandonou a necessidade de se copiar currculo de uma Universidade que era considerada a melhor do pas; e se passou para um meio termo. Ento foi isso que a gente tentou em Curitiba: Acabar com o currculo mnimo, e a gente conseguiu, eu fiz essa proposta, houve muita discusso, eu queria argumentar dentro desse sentido, que se existe uma posio consensual no precisa escrever isso. A gente vai escrever sobre o bvio? Mas, na poca o Diretor da Seo de Ensino do MEC, era o Herbert Dutra, um cara interessante tambm para ser entrevistado, mineiro, est vivo, lcido. Ele organizou tudo. Andr - Ento, se eu entendi, a questo da teoria curricular esbarrava nas questes pessoais ou peculiares da rea, porque a teoria curricular no vinha da EF? No, claro que no. Ela vinha da Educao basicamente, da Pedagogia? .. Agora, quando ela caa na EF, embora voc tivesse um referencial terico, no se aplicava por motivos operacionais? , at impossibilidade, n? , porque no tinha. Ento, a teoria curricular embora existisse, ela no era aplicada de fato? No, ela no foi aplicada. Na EF, com certeza. ngela - Ela no era nem referenciada..? No, ela era referenciada tinha na Lei que tinha que se fazer o currculo mnimo e o currculo pleno... Um referencial terico? No, claro que no. Andr - Uma postura? No, ningum falava nisso. E as ementas eram baseadas tambm na questo cultural? A, era descentralizado, cada um fazia as ementas que quisesse. ngela - O Sr. v a composio curricular sendo por uma questo de interesse, s vezes, como foi o caso da Maria Lenk? Andr - Cada um puxa pro seu lado? Tem isso, claro. Sempre existiu. Um camarada que era professor de tnis, ele fazia questo que tivesse tnis no currculo pleno. Andr - Se existia essa Lei, quem formulava a, Lei em ltima instncia, era o Conselho Federal que era ligado a um rgo superior que era o Estado. (.) Poderia existir uma relao dessa macro-estrutura de pensar que isso iria acontecer? Algum propsito? No, no creio que chegou a isso, acho que as pessoas nem pensaram nas consequncias nas diferentes reas. E essa instncia superior no se preocupava com o que estava acontecendo? No.

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ngela - Por que o interesse do Sr. em Sociologia, Filosofia?. O que levou o Sr. a ter esse interesse dentro do prprio curso, j que era um curso essencialmente tcnico? Eu sempre gostei de esporte. Fui piloto, fiz jiu-jitsu, competi em natao, em atletismo at a Universidade. Ento, eu sempre gostei de desporto. Mas eu no fui pra Escola de EF, unicamente pensando em desporto competitivo de alto nvel, embora tenha trabalhado: Trabalhei como tcnico de natao com alto nvel. Mas aquilo no me... me desgastava muito. Eu via, por exemplo, o tcnico mais velho, mais experiente, at formado em EF, que dopavam os nadadores. Eu acho isso um absurdo, sempre achei um absurdo, eu preferia que o meu atleta perdesse uma competio do que se dopar. E muitos conversava comigo - no, mas fulano que tcnico de beltrano que foi campeo sul-americano e deixou tomar tal produto - Eu explicava, porque... podia acontecer as consequncias. E isso foi me levando a pensar uma coisa: Pxa, tem uma coisa que a Escola, que eu sempre tive preocupado tambm e o segundo que a formao do tcnico, o cara que vai trabalhar com o clube tinha que ser diferente, tinha que ter um aspecto educacional, talvez muito mais exigente do que um professor que fosse atuar numa Escola, porque estes conflitos ficam mais evidentes no desporto de alto nvel, n. Da eu sentia uma falta de base. No curso era muito superficial. Ns tnhamos metodologia da EF onde tinha umas pinceladas, depois finalmente eles incluram a tal pedagogia e depois a sim colocou a didtica. E eu fui fazer Pedagogia por causa disso, quando eu comeei, eu disse: Pxa, com esse curso de EF eu no vou avanar, eu vou parar por aqui. Ento, eu fui fazer Pedagogia. A partir do que eu aprendi no curso de Pedagogia, comeei a refletir e a escrever sobre o material pedaggico da EF. Essa foi a minha perspectiva. Eu sentia que eu no tinha resposta. A gente conversava com os professores e chegava at um determinado nvel. Ningum ia mais alm do que aquilo porque estava muito voltado para a nossa especificidade, mesmo, na EF. A questo pedaggica era totalmente... A eu fui, justamente, procurar o curso de Pedagogia para me dar essa formao. Andr - Foi em que poca? Logo que me formei, acho que foi em 64. Quando o Sr. foi convidado em 68, o Sr. j tinha graduao em Pedagogia? J tinha. (O Sr. acha que isso foi um motivo a mais para ser chamado? Eu acho que o motivo foi que eu comeei a escrever sobre uma coisa que ningum escrevia, que era sobre didtica. Eu comeei a ler muito sobre didtica e a eu achei que consegui juntar a base terica da didtica com o que precisava se fundamentar no ensino especfico da EF. Ento, como na poca praticamente eu era o nico que estava trabalhando dentro dessa linha - tinha um professor em So Paulo tambm, que depois at me chamou pra dar aula no curso de Mestrado com ele, etc. - Mas era quase por excluso. O seu pensamento era escrito em forma de ensaio ou tinham escritos mais consistentes? Eu acho que o ponto marcante foi aquele meu livro Introduo a Didtica de EF, que foi publicado justamente em 69. Ele comeou a ser escrito antes. Eu levei mais de dois anos escrevendo. A gente pode imaginar que o Sr. foi o precursor de uma teoria curricular, uma forma de pensar currculo? diferente da que tinha? No, eu no diria isso. Eu no me consideraria nunca um precursor dessa rea de currculo. Eu acho que eu dei minha colaborao, mas essas teorias j existiam. Eu acho que a minha contribuio pessoal foi no campo da didtica de EF, no do currculo de EF. O currculo eu fui chamado at, talvez, por - Ah, vamos ouvir os caras da rea pedaggica- A rea pedaggica era eu, praticamente, tinha pouca gente. ngela - E j havia feito o curso de EF? Claro, eu j era reconhecido na EF como algum que trabalhava na rea. No me formei em EF e fui pra Pedagogia. No, eu continuei dentro

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da EF. Na EF, porm nesta fundamentao pedaggica? , que a maior parte dos meus colegas no tinham tido oportunidade de ver. Andr - Ento, o Sr. era o precursor nesse sentido? Na rea da didtica... na rea pedaggica? Sim, sim, eu nem falaria na rea pedaggica em geral, porque eu acho que o Inezil j tinha feito um trabalho importante. Porque naquela poca, a rea didtica se limitava aos mtodos, mtodos e tcnicas. E tnhamos pessoas l excelentes, formidveis, e que eu nunca nem cheguei perto em teoria nem pensamento. Essas pessoas sabiam muito mais do que eu. S que didtica no apenas mtodo. Essas pessoas participavam? Por exemplo, o Boaventura da Silva, que era uma pessoa extremamente importante, era uma pessoa muito atualizada, o Inezil Pena Marinho, quer dizer tinha uma viso histria da poca. Como alguma coisa que eu escrevi tambm levando a minha viso da poca apenas, a viso pedaggica da poca. Eu fui muito influenciado, em determinado momento da minha vida, pelo Ansio Teixeira. Escola Nova? . Ento, eu trabalhei pelo menos nove anos com o Ansio Teixeira, era difcil no ser influenciado (...) ngela - O pessoal da EF utilizava a perspectiva de EF vigente na dcada de 60?. Eu no colocaria uma dcada como se tivesse sido desigual. Acho que a dcada de 60, principalmente, foi uma dcada to rica, conturbada, tantas transformaes positivas e negativas. Eu teria medo de chegar e no especificar. Porque eu acho que o incio da dcada de 60 foi muito positivo e produtivo. A gente discutia fascismo, problemas, estudava marxismo...Andr - Depois de 64 tambm foi importante a resistncia, quer dizer se criou um bloco de resistncia grande. Depois isso comeou a se disseminar... verdade. Porque no tinha nenhum tipo de liberdade pra lecionar, n... voc dava aula sabia que tinha algum ali que era infiltrado nos teus alunos. E tinha tambm na EF? Tinha. ngela - O curioso a contradio: Existia muita liberdade de expresso, mas ao mesmo tempo ela era assim muito reprimida. No, eu acho que nesses primeiros anos da dcada de 60, que ns estamos falando era uma coisa... por exemplo, senti muita liberdade na poca do Juscelino, mas eu acho que as coisas ficaram mais interessantes no governo de Jango. No governo Jango ns tivemos coisa interessantssima, n. Ento, por exemplo: Descobriram Paulo Freire, que tinha feito um trabalho magnfico em Pernambuco. A trouxeram Paulo Freire e foi feito uma campanha nacional da alfabetizao baseado nas idias de Paulo Freire. E eu me lembro que toda juventude, que a gente hoje chamaria de progressista, queria trabalhar nisso. Ento houve uma seleo no Maracan, eu me lembro que eu fui fazer prova pra ser alfabetizador. A gente queria trabalhar com a tica de Paulo Freire, pxa, a gente acreditava que ia mudar o mundo, que ia fazer a reforma agrria, tinha esse esprito de unio. Tudo era bonito, n. A depois com o golpe de 64... Andr - Agora, existia uma resistncia muito grande contra essas idias de mudana? Muito mais, muito mais, . E as coisas nesses momentos conturbados elas so complicadas, porque chega determinado momento fica meio catico e todo mundo tem um pouco de medo do caos. Ento por exemplo: Ah, acaba esse sistema universitrio e vamos fazer um outro, mas qual o outro? Isso aconteceu na Frana. O que aconteceu aqui no Brasil, aconteceu em outros pases, sempre assim. Os estudantes foram pra rua, protestaram, queriam no s a reforma universitria , mas queriam mudar o mundo. Ento tudo mudou a partir de 68, por causa desse movimento estudantil e o que aconteceu: Primeira coisa foi a represso. Ento houve uma represso muito forte em todas as partes do mundo. Na Amrica

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Latina foi o Mxico a mais dura, at que a nossa aqui no foi quantitativamente das mais duras. Mas mesmo a Frana, que no era governo ditatorial refletiu aqui. Mas o que aconteceu l: sempre quem faz a represso depois h resposta. Ento qual foi a resposta? Foram as reformas universitrias. Ento o que a gente pegou: Existia uma srie de estudos em relao (...) Ento j estava tudo pronto pra substituir humanista, de influncia francesa. Andr Como aluno do curso de graduao, o Sr. tinha conhecimento do currculo mnimo a ser implantado em 61? (...) o que hoje a gente pode concluir que tinha havido a promulgao da lei de diretrizes e bases da educao nacional em 61, assinada pelo Joo Goulart que deveria de desencadear uma srie de restruturaes no ensino brasileiro. No perodo que eu estive na escola, depois que eu fiz o curso de tcnica, ningum comentou, no houve nem uma reunio com os alunos. At mesmo os alunos que participavam do diretrio acadmico e eu, num determinando momento era um dos membros do diretrio acadmico, em nenhum momento ns tivemos informaes de como a lei ia ser aplicada, quais as modificaes. (...) a idia do currculo mnimo passou a ser uma exigncia a partir de 68, com a reforma do ensino superior (...) Mas at 68 no havia idia de currculo mnimo. Entretanto em 62 j tinha havido algumas modificaes naquela parte que se chamaria 1 dos sistema 3+1 dos cursos de licenciatura. Embora EF, naquela poca fosse de apenas trs anos. (...) Voc passava trs anos no Instituto bsico, depois voc ia nesse um fazer o curso de didtica. Naquela poca, ainda no tinha estrutura da faculdade de educao, mas existiu o curso de didtica onde estava includa as matrias pedaggicas de todas as licenciaturas e a EF no estava dentro desse esquema. Ento, o que ocorreu que (...) j havia uma viso que os alunos tinha que fazer prtica de ensino (...) Ento o que houve foi o reconhecimento de alguns professores que essas resolues do conselho em relao ao curso de didtica (...) que a escola no aplicou, mas alguns professores j estava percebendo isso. Deu pra sentir que havia uma discusso e que futuramente a gente viu que antes mesmo das mudanas de 69 a escola j introduziu. (...) ns no discutimos nada da lei de diretrizes e bases de 61, os alunos ignoravam completamente as modificaes que a lei poderia proporcionar, e eu vim tomar contato (...) depois, no curso de pedagogia (...) ngela Essas reunies, a qual o Sr. participou diretamente convidado como exaluno, o que que se discutia nessas reunies em termos de currculo? Era s na questo de seleo e contedo, tinha alguma teoria proposta? Basicamente foi uma s reunio que envolveu a vinda de professores de So Paulo, principalmente de So Paulo, que era quem estava mais ativa na tentativa de restruturao curricular, e no havia nenhuma teoria curricular sendo discutida. Evidentemente, que implicitamente, a gente pode concluir que existia uma matriz curricular naquela poca, mas ningum talvez at soubesse isso. Hoje a gente interpreta como uma matriz terica que existiria por trs, como idias ideolgicas, etc. Entretanto, o que era discutido era apenas incluso e excluso de disciplinas, e quais seriam as disciplinas que seriam includas no currculo mnimo e como que seria a parte diversificada do currculo pra completar o currculo pleno. Ento a grande discusso foi incluso e excluso de disciplinas nessas partes do currculo. Se tentou discutir o seguinte: na parte fundamental do currculo quais eram as disciplinas que deveriam entrar. E a cada um de ns, inclusive eu,

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embora no fosse ainda professor de uma universidade, emitiu sua opinio. As pessoas me ouviram com todo respeito, embora tenha havido uma reao muito grande, queriam saber porque eu estava ali, o professor Boaventura perguntou o que que esse cara est fazendo aqui nessa reunio e Maria Lenk disse: eu convidei na qualidade de ex-aluno, uma pessoa que est estudando o assunto e acho que traria contribuies, e ele a partir da tambm no colocou nenhum tipo de objeo. Ento, as pessoas defendiam, e eu acho que das coisas mais interessantes foram abordagens numa linha meio assexista. Ento por exemplo: havia quase que uma unanimidade que dana deveria fazer parte do currculo, mas como sempre que se falava em dana havia uma reao sexista, como se dana fosse uma coisa pros homens apenas pros gays, havia um medo que isso sendo colocado no currculo ia provocar uma reao forte dos alunos homens dos curso de EF e que isso pudesse comprometer a proposta que era praticamente unnime no grupo. Ento no se falou em dana e passou a se falar em rtmica. A proposta foi da prof. Maria Lenk, dizendo que rtmica no teria uma carga preconceituosa to grande e que atenderia a idia terica da poca (...). a idia explcita defendida era (...) da incluso da dana, mas houve esse artifcio de incluir a rtmica pra acabar com esse tipo de preconceito. Discusses forma feitas sobre a natao, Maria Lenk claro que defendeu a natao como um elemento fundamental do currculo e integrar o currculo mnimo, os argumentos todos foram muito inteligentemente apresentados (...) entretanto, ningum no momento se perguntou e talvez evidentemente no se pudesse prever, uma vez que existia apenas nessa poca seis escolas de EF, (...) ningum podia supor que vinte anos depois ns j teramos mais de 110 cursos de EF e que desses 110, nem todos poderiam cumprir o currculo mnimo porque tinha cursos de EF em lugares onde no tinham rios, lagos, piscinas, reservatrios, audes, no tinha nada... nada e como que ia ser dado natao? Ento aconteceram coisas ridculas que tive oportunidade de ver numa reunio do MEC por aquelas pessoas que eram contra a idia de currculo mnimo, uma aula de natao com os alunos debruados num muro de barriga pra baixo nadando no seco pra cumprir o currculo mnimo. Foi esse um dos argumentos que usei pra tentar a abolio do currculo mnimo, foi uma proposta minha l em Curitiba, porque era completamente inezequvel. (...)

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DCADA DE 80 MODIFICAO CURRICULAR DE 87

NGELA- O Sr. Participou de todas as discusses sobre a Reforma curricular de 87 ocorridas a partir de agosto de 78 ou retificando 77? No, eu no participei de todas. Havia uma insatisfao em relao a Resoluo de 69. As pessoas achavam que era necessrio fazer algumas modificaes e uma srie de reunies que foram efetuadas, se no me falha a memria, uma reunio de 77, aqui na UERJ, liderada pela Prof. Fernanda Beltro que discutiu as primeiras possibilidades e necessidades de reforma dessa Resoluo que vigorava desde 1969. Depois foi um grupo Alemanha, dentro do quadro de um convnio que o Brasil tinha com a Repblica Federal da Alemanha, e onde vrios professores, como Prof. Fernanda Beltro e o Prof. Tubino, vrios deles foram Alemanha ver qual era o modelo que eles estavam implantando. Mas a j voltado tambm pra questo da ps-graduao, isso importante dizer, que naquele momento j havia uma idia de implantao do modelo da ps-graduao. A Alemanha foi mais nesse sentido, mas tambm permitindo algumas reflexes sobre a graduao. Depois houve um encontro em Curitiba, eu fui convidado, mas no fui, porque vrios eventos coincidiram com a minha ida para o doutorado na Blgica. Nessa reunio em Curitiba, decidiram em documento preliminarmente, e j havia a primeira investida no sentido de fragmentar a educao fsica como profisso. Ento havia uma proposta de criao de habilitaes. O tema central dessa reunio foi trabalhar em questo da habilitao em dana, em recreao, em desporto, tinha vrias propostas; existe documentos sobre isso, acho que voc deveria consultar, com as propostas e os resultados desse encontro que foi realizado em Florianpolis. Ento, a partir da ficou bem ntido aqueles que defendiam a idia de um profissional generalista e aqueles que defendiam uma segmentao da profisso, partindo da idia de habilitao. Eram dadas alguns exemplos de outras carreiras que tinham optado pela fragmentao. Entretanto todos esses exemplos eram justamente exemplos fracassados, e eu na poca destaquei muito o exemplo do curso de Pedagogia. O curso de Pedagogia tinha fragmentado e estava enfrentando srios problemas, os estudantes tinham se reunido e no tinham concordado, os prprios professores... em resumo, a fragmentao em habilitao do curso de Pedagogia j tinha fracassado. E como eu tambm trabalhava no curso de Pedagogia, eu chamei a ateno das pessoas para o que estava ocorrendo e que isso era uma fonte de desemprego, ia contra as idias mais aceitas sobre a necessidade de uma profisso no fragmentar, uma discusso que se fazia muito importante na poca era justamente o que que uma profisso. Bom, depois ficou muito evidente pro Ministrio da Educao que havia uma fragmentao: Um grupo pensava de um jeito e outro grupo pensava de outro, e era preciso ento chegar a um denominador comum. Ento, foi realizado o evento de Curitiba, que na realidade os princpios que nortearam essa ltima resoluo forma decididos em Curitiba com muita poucas modificaes. Esse encontro em Curitiba procurou levar pessoas que defendiam o proposta da fragmentao, mas que nas discusses entre o encontro de Florianpolis e o encontro de Curitiba j tinha perdido a fora, porque as crticas foram muitas e as analogias com outras carreiras estavam muito evidentes. Perdo, esse encontro de Florianpolis foi em que poca exatamente? No lembro exatamente o ano, no. Mas tem nos documentos tudo sobre isso, mais fcil voc ver... foi..., eu no me lembro exatamente qual foi a data. Depois da reunio de Curitiba ela foi muito interessante e ai tambm j havia subjacente uma

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idia, at por algumas pessoas que foram as criadoras da idia de currculo mnimo,. criadora ou pelo o menos implantadoras, porque a idia no brasileira. Um currculo mnimo, que seria completado com disciplinas opcionais e daria ento o currculo pleno. A idia que a questo do currculo mnimo foi um avano, mas que chegou um ponto que o modelo estava se esgotando. Algumas pessoas, alguns educadores eminente j tinham manifestado algumas dessas dvidas e era bom continuar com essa idia. E fui eu que levei a proposta de abolio do currculo mnimo. Eu propus que se abolisse a idia de currculo mnimo. Eu defendia a idia de autonomia com a responsabilidade de cada instituio de ensino superior de determinar o currculo para a realidade que cada escola estava encontrando. Eu dei vrios exemplos, j citei anteriormente, o exemplo de natao (...), em certas cidades no tinha mdico, mas tinha veterinrio. Ento era veterinrio que dava anatomia, em outra eram dentistas, s para cumprir o currculo mnimo. Ento os alunos saiam muito bons em anatomia da cabea e no sabia exatamente o que era necessrio saber a respeito de anatomia em outra situaes. (...) O Herbet Dutra uma pessoa chave para contar essa histria, uma vez que ele era sub secretrio da SEED MEC. Ele ficou muito apavorado com a posio tomada pelo grupo l, porque ele a EF estava confrontando tudo que existia, propondo a abolio do currculo mnimo e que ningum tinha proposto isto. Ento ele disse: No, mas vocs tem que botar alguns parmetros, a gente no pode apresentar uma proposta onde deixe isso muito solto, vai ser um caos, etc. Ento o grupo discutiu e vamos fazer uma linha bem geral que d possibilidade para todo mundo fazer. Surgiram as categorias que hoje so conhecidas: o conhecimento do homem, o conhecimento da sociedade, o conhecimento filosfico e o conhecimento tcnico. Ficou tambm estabelecido, em posio do Herbert Dutra que teria que haver um mnimo de horas. Foi essa a maneira de segurar, no soltar totalmente a abolio do currculo mnimo, estabelecendo um nmero mnimo de horas e estes quatro grandes campos de conhecimento que devia integrar um currculo. Isto foi aprovado e saiu uma definio de quem era o profissional. Ento a definio era um licenciado, com uma formao humanstica, licenciado generalista. Se pensava que ele deveria ser preparado pra atuar em qualquer campo de atividade. Em qualquer momento, ele poderia em ambientes formais de educao como escolas, faculdades, etc., e no-formais como academias, clubes, etc., e at em situaes informais que hoje a gente v muito o pessoal chamar de personal trainer. Tudo foi discutido e aprovado nessa reunio de Curitiba, que foi o marco. O grupo que propunha as habilitaes, inconformados, aps essa reunio de Curitiba pressionou uma vez mais o prof. Herbert Dutra e ele achou que no havia mais clima para se fazer uma reunio com todos e ele props uma reunio com diretores de unidades. Ele resolveu fazer um enquete com os diretores pra saber o que eles achavam. Desse processo eu no participei tambm porque eu no era diretor de nenhuma unidade. Mas a gente ficou muito satisfeito porque os diretores todos concordaram com o que estava proposto pelo grupo que participou em Curitiba. NGELA O Sr. sabe se houve uma participao relevante de diretores? Sim, os diretores participaram, responderam as perguntas que foram feitas pelo Herbert Dutra. As instituies mais representativas participaram. Agora, o que interessante que o grupo do fracionamento da profisso continuou inconformado, que eles perderam mais uma vez. A foi a grande surpresa quando saiu a resoluo, surgiu a figura do bacharu, que em nenhum encontro tinha sido levantado. At hoje, por exemplo, eu desconheo

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quem introduziu na hora da redao, porque o redator foi quem incluiu isso, eles no gostaram da proposta dos diretores, no gostaram da proposta de Curitiba e apareceu e realmente foi um caos na EF, uma vez que ningum sabia exatamente o que era. Ento essa proposta, na forma como ela foi defendida pelo Guiomar, por exemplo na USP e foi defendida pelo pessoal de Vitria, uma universidade federal, mas que sofre uma influncia muito grande da USP, eles apresentaram aquela proposta de habilitao sobre a forma de bacharelado. Ento foi uma maneira de mascarar uma coisa que o grupo perdeu o consenso, a hegemonia, melhor dizendo, na proposta, mas inconformados conseguiram colocar essa proposta. Agora ns temos uma situao muito interessante, que ningum mais defende o bacharelado depois da lei de diretrizes e bases, porque a lei permite outros tipos de curso que no h mais necessidade de voc lutar por uma habilitao especfica. (...) Eu acho que ns no temos uma profisso, ns temos uma profisso em organizao e no entanto ns vamos ter no mais uma profisso, mas centenas, talvez. Semana passada eu li no jornal um aluno que prope um curso superior de rbitro de futebol. Acho isso catico, pra ser juiz de futebol profissional, voc tem que fazer um curso superior especfico na rea, mas a lei permite isso e isso mais catico do que a situao do bacharelado. ANDR - A gente sabe que toda resoluo, at mesmo uma lei permite argumentos de contestaes. Quando o Sr. estava participando em 1987, no se articulou em nenhum tipo de protesto, de manifestao ou pedido de reviso dessa resoluo? Eu protestei escrevendo artigos, atendendo a convites de sindicatos, associaes de classe, CBCE. Sempre manifestando primeiro a minha surpresa: como que apareceu uma coisa que em nenhuma reunio foi discutida, isso me pareceu obra de uma s pessoa. Alis, uma boa contribuio que a sua dissertao poderia dar era esclarecer isso: Quem colocou isso? Eu comeei a pensar em pessoas que tivessem muito perto do poder, o pessoal de Braslia, mas algumas pessoas dizem que foi o prof. Tojal que introduziu isso. Eu tinha pensado que tinha sido o prof. Cantarino. Nada pessoalmente contra eles, acho que so duas pessoas muito importantes na EF brasileira. Agora no ficou claro quem conseguiu influenciar o relator que contrria a todos os encontros que tinha sido desenvolvido. Ento a minha forma de protesto, praticamente a nica foi essa. O que foi interessante, e que eu acho que voc t querendo saber tambm, como isso influenciou aqui na UERJ: Em Curitiba participou eu e o prof. Guilherme, e ns sabamos tudo que estava ocorrendo. Antes de sair publicada a Resoluo, ns fizemos o projeto eu digo ns, o coletivo do Instituto de EF e Desporto por liderana do prof. Paulo Matta, embora o prof. Edson de Almeida Ramos j tivesse apontado a necessidade de uma mudana curricular (...). Tivemos dois anos de reunies, uma vez por semana com hora pra comear e hora pra terminar, onde se discutiu a possibilidade de tentar aplicar o que tinha sido decidido em Curitiba e a UERJ se antecipou. Surgiu como surpresa a questo do bacharelado, mas no alterou nada na UERJ. A UERJ fez uma reunio depois e todo mundo achou que era um absurdo criar o bacharelado e ns continuamos a oferecer licenciatura. Pra ns, a implantao foi antecipada em relao a Resoluo. NGELA Em relao e esse Seminrio que aconteceu aqui na UERJ, como que foi esse processo de transio da Resoluo de 69 - que introduziu o currculo mnimo pra essa discusso que houve? O que foi que permeou o contexto histrico

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de poca e os anseios que levaram a trazer esse tipo de temtica em discusso? Como foi organizado, estruturado esse Seminrio? A reunio feita aqui em 77 j era um indicador, uma insatisfao local, tanto que a universidade cedeu as instalaes e a infra estrutura pra que esse encontro pudesse ser realizado. J existia uma insatisfao latente e a caracteriza-se a esse contexto algumas pessoas que estavam preocupadas com a questo mercado de trabalho. Achavam que ns estvamos formando professores para um mercado de trabalho que no era mais o existente ou estava surgindo. Um outro grupo, o qual eu fao parte, achava que deveria haver uma mudana curricular mas no geridas pelas questes de mercado e sim pelos avanos epistemolgicos que a EF estava tendo naquela poca e que eram bastante avanados. Um terceiro grupo, que estava preocupado com a sua prpria situao empregatcia dentro da universidade, que eram no resolvida, as pessoas tinham um contrato que podia a qualquer hora ser rescindido (...). Este grupo foi muito importante intercedendo no sentido da gente no avanar mais no currculo, porque ningum queria admitir, por exemplo, que a sua disciplina passasse a ser optativa. Todo mundo o seu pblico cativo e que a sua disciplina no tivesse carter opcional, e portanto justificasse a permanncia desses professores na UERJ. Outra coisa tambm que esse grupo interferiu que via a questo de carga horria, quer dizer a carga horria dada a sua disciplina devia ser maior possvel. Ento, um dos erros que eu acho que agente cometeu aqui na UERJ, foi que nosso curso passou a ter mais de quatro mil horas. Ficou um currculo sobrecarregado, porque ningum achava que tinha que tirar sua disciplina como obrigatria, pelo contrrio, as pessoas ainda aumentaram pra um terceiro ou quarto perodo a disciplina. (...) Oferecer estgio remunerado ao aluno contribuiria para desmistificar que o currculo grade curricular, currculo so as experincias dos alunos sobre a gide da instituio. (...) Esta concepo de teoria curricular que o Sr. tinha era compartilhada pelos colegas profissionais? E, no caso, vocs se remeteram a alguma teoria curricular, buscaram os preceitos de teoria curricular pra ser discutido neste seminrio da UERJ? Foi uma reunio das lideranas, principalmente daqui do Rio de Janeiro. A questo de uma teoria s comeou realmente a ocorrer aqui na UERJ aps a reunio de Curitiba. J havia uma leitura do trabalho de Michael Apple sobre currculo e algumas coisas comearam a ser apontadas. O Savianni publicou alguns trabalhos em que reforou a posio da formao do professor generalista e ajudou a consolidar essas posies. Mas isso s ocorreu aps Curitiba e antes da resoluo do CFE. Ento j tinha vrios professores com mestrado em faculdade educao, onde entraram em contato com teorias curriculares e ficaram muito empolgados com a teoria de Michael Apple. Havia tambm muito j a discusso da questo do currculo oculto. (...). Como que foi estruturado esse seminrio de 77 na UERJ, quem organizou? O Sr. falou de trs grupos que participaram. Quem foi que organizou, estabeleceu esta estrutura para que viesse ocorrer este frum de discusso? No. Estes trs grupos foram durante dois anos quem discutiu a mudana curricular na UERJ, precedendo a reunio de 77. A liderana partiu da Fernanda Beltro. Em 77 era o ano que eu fui pro doutorado. Eu procurei facilitar aqui na UERJ, antes de ter embarcado, porque o ano letivo l comea em setembro; ento eu particularmente no participei do seminrio, nem da preparao, mas da facilitao para que isso ocorresse aqui. Agora foi um grupo pequeno, mas representativo do Rio do que do Brasil inteiro. O encontro de Florianpolis foi depois que o Sr. j tinha voltado do doutorado? Sim. Eu j tinha voltado do doutorado. Foi depois de 1981, com certeza. Eles tinham j tudo preparado por habilitao, quais as

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disciplinas, eles foram prontos pra aprovar e no ter outra alternativa. Quem fazia parte desse grupo? Eu acho que uma pessoa que teve uma participao ativa, muito interessante, contra essa perspectiva foi o prof. Eugnio da Castelo Branco. Ele j era desse grupo que se opunha a fragmentao da profisso, embora a tica dele de currculo seja a tica do mercado. Desde daquela poca ele j estava publicando algumas coisas sobre o currculo voltado pro mercado de trabalho. Mas o grupo que estava defendendo a fragmentao era o grupo l de Florianpolis, entre outros. (...) O que o Sr. sabe sobre essa questo da Alemanha? Por que foram buscar a base terica de currculo l? Por que especificamente a Alemanha? Foi um momento interessante do Brasil. O Brasil tinha assinado um convnio internacional com a Alemanha que no era s na rea da EF, o mais importante era o acordo nuclear, de passar a tecnologia alem para o Brasil, mas que no bojo tinha outras coisas. Algumas pessoas at comentam que a EF serviu para transportar muitas informaes desse acordo nuclear e fazia tudo parte de um pacote do governo alemo. Mas o que estava acontecendo na poca era o seguinte: Estava havendo um racha no Brasil a cerca de que modelo adotar para a ps graduao, o modelo americano ou europeu, o qual o modelo alemo era um exemplo bastante marcante. No modelo norte americano a ps graduao, mas especfico o curso mestrado voc tem com dissertao, sem dissertao. A nfase dada em disciplinas, voc faz muitas disciplinas, sobrando pouco tempo para fazer a pesquisa e este modelo era contestado pelo modelo europeu, que no tinha nem mestrado. Na Europa voc ia direto pro doutorado. (...) O convnio com a Alemanha levou vrios treinadores brasileiros, muito seminrios feitos l na rea de administrao e treinamento, na EF escolar... Mas acontece que tinha uma fora maior agindo sobre isso que foi a CAPS, que optou pelo modelo americano. (...) No primeiro plano nacional de ps graduao a EF tinha sido excluda e a o Herbet Dutra mostrou a sua garra e conseguiu introduzir a EF. E foi o primeiro grupo de professores brasileiros com bolsas para o exterior. E antes tinha pessoas isoladas, como era o meu caso. Eu fui um dos poucos que foi antes de haver essa poltica nacional de ps graduao, como a Fernanda Beltro, o Renato Brito Cunha, todos eles foram antes de mim. Mas com a entrada da CAPS nisso, foi mandado um grupo para os Estados Unidos (...), sendo que nem todas as pessoas falavam ingls (...). ANDR Dentre esses trs grupos, pela sua fala, transpareceu que as pessoas tinham tendncias diferentes de viso da EF. Isto procede ou havia um grupo mais organizado que tinha uma tendncia ideolgica poltica com uma base mais slida? Nessa reunio aqui na UERJ que deu origem ao atual currculo ns tnhamos trs grupos, mas tinha dois grupos ideolgicos. Tinha um grupo que a gente pode dizer de progressista ou de esquerda, que evidentemente tinha uma viso de mundo diferente, portanto de universidade e de EF diferente e um grupo conservador, que alguns rotulam de direita, que tambm estava muito presente e que tinham muito ntido que tipo de EF a gente devia ter. Isso tambm ocorria nas reunies de Curitiba e Florianpolis? Tambm haviam grupos com tendncias ideolgicas enraizadas ou eram tendncias variadas de viso da EF? Sim, havia. E eu acho que a diferena do encontro da UERJ pro encontro de Curitiba era a proporo. A proporo das pessoas de esquerda no encontro de Curitiba era muito pequeno, muito inferior, uma minoria que participava disso. A grande maioria era conservadora, de direita, tinha uma outra viso de EF. Aqui na UERJ, o grupo de esquerda que participou era um grupo um

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pouco maior, no era tambm hegemnico, sempre foi minoria, mas era um grupo at maior do que aquele que participou em Curitiba e Florianpolis. A esquerda naquela poca era representada por pequeno grupo de pessoas, no havia um coletivo que se identifica, que trabalha neste sentido. Eram pessoas que tinha uma posio de esquerda que foram reunidos l e apresentaram as suas propostas. NGELA O Sr. falou que a tica do prof. Eugnio era da EF voltada para o mercado. E a sua tica qual era exatamente? Totalmente oposta. Eu acho que agente tinha que montar uma formao, porque a tica dele no era de EF pro mercado, era formao do profissional de EF voltado para o mercado. Mas ele tinha a mesma posio que a sua generalista? . Mas que na composio curricular as necessidades de mercado deveriam ser extremamente importantes e etc. Agora eu achava que era generalista mas no estava muito preocupado com o mercado, porque mercado uma coisa voltil. Mercado temporal, o currculo prepara pro passado, no prepara pro futuro, e eu acho que o que faz andar a formao profissional o quadro epistemolgico que vai nortear a composio curricular.

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ANEXO NMERO 5

DADOS DO DEPOENTE NOME: Fernanda B. Beltro LOCAL E DATA DE NASCIMENTO: ENDEREO ATUAL: R. Voluntrios da Ptria, 266 apt. 608 - Botafogo DOCUMENTO DE INDENTIDADE: 26121927 - IFP PROFISSO: Coordenadora do Mestrado Universidade Castelo Branco DADOS DO CONTATO DATAS DA ENTREVISTA: 22/06/99 LOCAL DA ENTREVISTA: Universidade Castelo Branco ENTREVISTADORES: ngela C. B. Azevedo

DCADA DE 60 MODIFICAO CURRICULAR DE 69

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NGELA Como a Sr. via o currculo na dcada de 60? Era um currculo estruturado e ns tnhamos que seguir aquele currculo. E at naquela poca, num perodo anterior voc tinha que dar pra todo o muno o mtodo francs, o mtodo francs at 54, 55 era obrigatrio na ginstica, a depois comeou a haver visitas, a Diviso de EF, que era localizado naquele tempo no Rio de Janeiro, comeou a trazer professores do exterior, como trouxe da Frana, Sucia. Tinha um currculo com uma metodologia, uma forma didtica toda obrigatria e era muito centralizado na parte mdica. Naquela poca muita gente resistia a essa parte mdica. D. Maria Lenk, eu me lembro bem, porque ele liderou essa mudana de 60, foi ela com o grupo de So Paulo. E ela queria, ela achava que os mdicos tinham muita fora nos problemas da escola, e ela valorizava a parte tcnica tambm que era pouco valorizada. Ento ela fez uma fora para diminuir essa parte mdica. (...)

ANGELA Qual era a formao que a Sr. tinha nessa rea de currculo na dcada de 60? Em 60 eu tinha s mestrado. Eu fiz doutorado na rea de currculo em 76. Terminei o mestrado em 61, voltei ao Brasil, fiquei aqui trabalhando muito tempo, depois eu voltei aos Estados Unidos que eu fui convidada pra dar aula, trabalhei l dando aula um ano, pedi licena na UFRJ. (...) Nessa poca que a Sr. chegou aqui em 61, como que era a convivncia na Escola, porque foi quando houve o Parecer que introduzia as disciplinas pedaggicas no currculo de EF, que at ento no tinha nenhuma disciplina de cunho pedaggico, e houve uma situao que acabou que no foram includas essas disciplinas. A Sr. lembra do que foi que aconteceu relacionado ao fato da questo levantada pelo prof. Valdemar de no poder substituir a

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cadeira de metodologia, porque no mais existia, por Pedagogia? (...) A parte pedaggica realmente no era dada, o que ns fazamos, mesmo antes em 56, quando ainda no se falava muito na parte pedaggica, a cadeira de ginstica feminina e masculina isso quase ningum menciona, mas isso existiu e existiu muito bem, ela dava a prtica de ensino no Parque Getlio Vargas, aqui na entrada do tnel. Eu fiz a minha prtica de ensino, inclusive eu me lembro no encerramento da prtica de ensino eu tinha muita flexibilidade e fazia rolamento, parada de mo ento houve uma festa para a crianada (...) e a prof. Maria Jacy pediu pra eu fazer ginstica pra eles verem (...). Ns aprendamos a fazer o plano de aula, tinha um nibus que nos levava na boca do tnel, era uma parque enorme (...), escola no meio. A Sr. fazia graduao? Estava no ltimo ano e depois fiquei l fazendo como professora, treinando as alunas. E ali ento, quando chegvamos l de nibus, cada cinco tinha uma turma, ns pgavamos as crianas e amos dar aula. E a D. Odete Jofre e a Maria Jacy Nogueira Vaz assistia as nossas aulas. Elas faziam rodzio e criticavam. Elas indiretamente, porque a Maria Jacy foi formada na escola normal de So Paulo, e ela tinha muita base (...), dava uma cultura geral muito grande(...) E assim ela ficou muito tempo, at a faculdade de educao assumir. Quando houve a reforma, o Valdemar Areno consultou e no colocou em execuo, posteriormente ns fomos desmembradas. Por que ele no colocou em execuo? Havia uma poltica, acho que havia uma poltica, primeiro porque a Faculdade de Educao eu interpreto assim achava que essa parte de didtica, pedagogia era dela. Alis, a Faculdade, quando eu fui diretora da Escola de EF, eu tentei levar para a Escola de EF a prtica de ensino que era aqui na Faculdade de Educao, tentei levar pro Fundo, porque eu achei que l os professores da

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prtica de ensino na convivncia com os professores da prtica da Escola de EF poderiam identificar melhor, conversar melhor, trocar idias sobre as deficincias. Que eles estariam juntos. Enquanto o que estava havendo era o professor de volei, de basquete davam aulas l no Fundo e nem se encontravam, como at hoje, com o professor da Faculdade de Educao. (....) Quando a Maria Lenk assumiu a direo, (...) a Faculdade de Educao tambm sofreu uma grande reforma, isso a foi um ato poltico. Tendo sofrido uma reforma, Nair Costa Gumeri, que era diretora da Faculdade de Educao, uma mulher muito culta, preparada, amiga da Maria Lenk tambm, no queria que a Faculdade de Educao perdesse seu peso, seu status. Ento ela puxou pra ela toda parte pedaggica. Havia aquela luta, se a parte pedaggica devia ir pra Escola que tinha um grupo de professores que defendia, que se a parte pedaggica que era a sociologia, psicologia, didtica no fosse pra Escola de EF, a Escola no seria propriamente uma Escola, seria um Instituto de Esporte, e ela perderia o status de ser uma Escola de formao de professor, uma vez que quem estava dando a formao era a Faculdade de Educao. Acontece que com a reforma, a Faculdade de Educao tambm perdeu o seu potencial, porque a reforma diminuiu muito, ela ficou limitada a dar orientao, pedagogia e administrao e as licenciaturas. Ento ela lutava pra que todas as licenciaturas ficassem na Faculdade de Educao. Por outro lado, a prof. Maria Lenk que politicamente no queria alguns professores na Escola de EF, aproveitou para desmembrar, mandar os professores que seriam da pedagogia, que dariam histria, administrao para a Faculdade de Educao num ato intempestivo. Ela no comunicou a ningum, at alguns professores ficaram muito machucados. Eu me lembro bem, tinha uma professora que trabalhou muitos anos,

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era uma mulher muito sensvel muito culta, com o Inezzil Penna Marinho, Cacilda Benites Niemayer, muito culta, era quem dava didtica conosco, ela nesse dia chorou tanto Ah, mas eu trabalhei 25 anos aqui, me mandaram assim pra Faculdade de Educao, sem nem me dizer muito obrigado por tudo que voc prestou a Escola de EF (...) Ela pertenceu escola de EF? Ns ramos da escola de EF, a a Maria Lenk transferiu da noite pro dia Cacilda, Maria Jacy, Maurete Augusto, Renato Brito Cunha, que tambm fazia muita oposio ela, a mim eu fui consultada, ela me consultou, acho que fui a nica que foi consultada, tanto que eu fiquei um tempo nas duas dando recreao na escola de EF e dando prtica de ensino na faculdade de educao. Eu tinha um bom relacionamento com a Maria. Como eu era mais nova, eu nunca tive a oportunidade de enfrentar um colegiado e as outras tinha aquele debate de colegiado, de departamento, de congregao, havia uma certa poltica, de eleio, sempre ficava um grupo contra o outro. Da foi fundado primeiro, l na faculdade de educao, quando ns passamos pra l o departamento de pedagogia, nesta fase de transio, e o Renato Brito Cunha ficou responsvel por este departamento. Ele foi organizando o departamento pra ns assumirmos a didtica, a prtica de ensino. O interessante isso, repare bem, ns que deveramos ter sido integrado no departamento de didtica e de pedagogia, durante muito tempo ns funcionamos l como um quisto. Criaram assim um departamento de pedagogia com o Renato e s tinha professor de EF e aqui tinha o departamento de didtica, de prtica de ensino e ns sozinhos, isolados aqui. Ento na faculdade de educao vocs tinha um departamento? Ns funcionamos isolados. E eram todos professores de EF? Todos de EF. Todos eram de formao em EF. (...) Nosso grupo era s de EF, e ns formamos um departamento s de EF, que foi

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coordenado pelo Renato Brito Cunha, depois ele saiu e ficou a Maria Jacy Nogueira Vaz. Apesar de ser s de EF, muitos tinham uma boa formao pedaggica (...) sendo que a Maurete Augusto no quis ficar no departamento, como ela gostava de sociologia, ela foi pro departamento de sociologia da faculdade de educao, o Brito Cunha ficou um tempo conosco, depois acho que ele foi dar histria (...)

NGELA Mas em 62 o prof. Valdemar Areno que poderia ter introduzido j as disciplinas de cunho pedaggico, no introduziu? No. Esses professores no fizeram uma presso? No me lembro de termos feito nenhuma presso no. Vocs no tinham conhecimento desse parecer? Eu no sei se ele foi politicamente explorado, entende?! Eu sei que a gente fazia normalmente a prtica de ensino atravs da cadeira de ginstica, que hoje disciplina, (...) ensinava fazer o plano, mas no tinha filosofia, no tinha didtica, nem nada. Quando foi ter a partir do currculo mnimo que foi montada essa equipe. A ento o Brito Cunha que era uma pessoa politicamente muito ativa montou a equipe. Entrou pra escola o Alfredo, o Paulo Murilo e depois o Paulo Matta, um que foi diretor da UERJ. (...)

NGELA Vocs no participaram dessa organizao curricular que veio a acontecer po exigncia da Resoluo de 69? Naquele tempo havia a congregao e era tudo mais centralizado entre a congregao e os titulares ou representantes. E no havia esse dinamismo que os departamentos, que a 5.540 veio trazer, em que todo mundo hoje participa, toma cincia. Ento, se era resolvido l pela cpula. Uma vez ou outra algum reclamava alguma coisa ou pedia ao seu representante

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pra ir l falar, mas eu no acho que a participao do professorado fosse to ativa como ocorreu com a 5.540, com os departamentos. Se bem que tem um lado que a criao dos departamentos eu achei bom e tem um lado que eu achei ruim. Ento esse perodo de politizao nossa, dos auxiliares de ensino, no tinha muito, no. Os auxiliares de ensino eram mais ou menos que passivos aos que os titulares diziam. Quem acabou com os titulares foi a 5.540. Ento quem mandavam eram eles. (...) porque realmente aquele regime de titular era um grupo fechado que tomava as decises.

NGELA Como que a Sr. sentia, mesmo sem estar envolvida diretamente, a concepo curricular que pairava? Qual a sua opinio hoje de como eles pensavam currculo naquela poca? (...) A preocupao central era com a prtica que se ia exercer na escola, a prtica educativa a nvel de atender o escolar, (...) Houve uma srie de cursos dados naquela poca, entre 53 e 60, no s o Ministrio da Educao, como as APEFS trouxe muita gente, com objetivos de melhorar, de sair daquela coisa militarizada que era o mtodo francs que at 50 ainda era dado, eu ainda ensinei pra minha primeira turma. Em 51 comeou a haver outras influncias. (...) Mas estes cursos eram essencialmente prticos? A teoria era voltada pra prtica? No tinha uma preocupao terica do contexto, da sociedade, da necessidade, era como se fosse uma coisa feita: a criana gosta de jogo e ela precisa que a atividade seja de uma forma ldica (...)Nos anos 60/70, o que predominava era esse tipo de trabalho escolar, no tinha uma preocupao, no se discutia currculo naquele tempo (...) O currculo era discutido a nvel de secretaria. O MEC procurou juntar um grupo nosso pra discutir currculo, mas no tinha nenhuma fundamentao terica, era um modelo (...) A concepo curricular era discutida, mas no dentro do contexto, ela era discutida mais como uma tcnica, como organizar o currculo, quais so os programas era mais estrutura curricular no tinha a teoria, o que vai fundamentar, qual a filosofia que vai embasar todo o processo e como esse processo vai inserir dentro do contexto, absorver este contexto... (...) NGELA A Sr. considera que houve um poder de fora desencadeado pelos prprios professores para que suas disciplinas fizessem parte do currculo mnimo? Eu acho que politicamente isso sempre ocorre. Eu acho que a Maria tinha muita preocupao de eliminar os doutores, ela dizia que os mdicos legislava em causa prpria. Mas at que se voc olhar o currculo que se considera assim importante para a EF, como anatomia, fisiologia, ela foi mantida. Ela no retirou. Ela apenas no teve na discusso curricular (...), nem o pessoal da USP, que tambm trabalhou nisso, de ver a parte de orientao pra pesquisa, metodologia. Houve uma fundamentao mdica e

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uma fundamentao de habilidade profissional. Ela tinha essa preocupao da mdica no sobrepor a prtica? Ela tinha. (...) Eu acho que a grande mudana que houve desse processo antigo para os novos que agora h uma conscientizao deste grupo um pouco melhor de que a EF no s fazer o aluno correr e saltar alto, saltar baixinho, de acordo com as suas possibilidades, naquele tempo ou era atleta inclusive na escola: voc pra entrar pra escola de EF tinha que saltar 1,80m ou no entrava. (...) Agora o meu medo tambm no se leve muito pro outro lado, entende? Que o prof. de EF seja uma pessoa que no liga pro corpo, no olhe a criana, a movimentao, faz a coisa de qualquer jeito, como a criana pode. como ela pode? No, como ela pode, mas a gente vai orient-la.

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DCADA DE 80 - MODIFICAO CURRICULAR DE 87

NGELA Pra acontecer a Resoluo de 87 houve um processo de quase dez anos. A Sr. participou do seminrio que houve na UERJ? Participei. Deve ter sido em 77 ou 78, eu voltei da Amrica em 76. Estavam o Alfredo, eu, trs professores da UFRJ e alguns da prpria UERJ. Veio uma professora de Braslia, Eda Coutinho e ela veio pra coordenar o grupo de trabalho, veio tambm o Cantarino de Braslia e ns ramos supostos a cada um levar uma proposta de currculo pra colocar no quadro. Participavam tambm o Brito Cunha, o Manoel Gomes Tubino. Ento aquilo foi discutido e a Eda trouxe uma orientao que no serviu na poca. Que era que em Braslia algumas das escolas tinha proposto um currculo ainda mais fechado com as ementas, os objetivos e tudo. Ele apenas relatou. O Cantarino botou no quadro um currculo enciclopdico enorme. A discutiu-se, discutiu-se e fez-se uma reunio, que eu acho que foi a mais produtiva, na UERJ. Essa reunio foi de onde saiu a discusso por rea, de como poderia ser, se ia relacionar as disciplinas, como que ia colocar todas as disciplinas que ia constar ou fazia por rea. Foi nessa reunio, foi proposta do Alfredo. (...) Voc aproveita mais todo o teu conhecimento pedaggico, todo o teu conhecimento, scio cultural para utilizar esse contedo e explorar de uma maneira bem integrada, se voc no conhece o contedo e vai dar uma didtica, voc se limita a tcnica. Voc no faz essa simbiose teoria e prtica de tal maneira que fica uma coisa unificada, uma coisa que voc nem sinta, aquilo vai fluir de uma maneira natural. NGELA: Mas eu te perguntei tambm sobre a questo da concepo curricular nos curso que houveram, a gente falou que teve muitos cursos aqui naquela poca. (...) Como se pensava currculo, tinham a preocupao em estabelecer essa conexo com o contexto local, j que a copia era americana, do modelo americano? No. Eu acho que essa preocupao vem com um grupo mais renovador j mais recente, comeou a escrever sobre isso e sobre quando comeou no Brasil o conhecimento da teoria crtica. Ento ai que vem uma srie de artigos, alguns de muito valor e alguns que eu fao ressalva, porque eles so to crticos que eles esquecem que tem uma histria. E assim como ns estamos vivendo a histria e fazendo a histria tambm os antigos entre eles fizeram. Se no tivesse tido aqueles primeiros passos iniciais, ns no tnhamos galgado o morro. Voc no cai de para-queda assim, voc vai subindo e escorrega, erra, escorrega, erra e atravs desse processo de tentativas de conhecimento, de estudo, e de renovao... Porque a educao um processo que est sempre procurando. E graas a Deus, com os novos conhecimentos da sociologia com a psicologia, as coisas vo mudando, como t mudando agora toda a gentica, tudo t mudando. E a mudana so grande que hoje a gente tem uma preocupao de como vai ser esse currculo no futuro, voc hoje se preocupa com os curso sequenciais, cursos curtos porque ns temos que ter isso. Cursos curtos que joga o pessoal no mercado de trabalho, mas que ao mesmo tempo que trabalha ele volte pra estudar. Porque a vida hoje, ela difcil. Voc v que as universidades agora, acho, a semana passada fala de muitas federais to com uma nmero de alunos pequenos, relativamente despesa que gasta. Ento preciso que elas

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se reestruturem, que elas faam cursos mais dinmicos, cursos mais curtos que o aluno vai e volte, porque o conhecimento muito rpido, e se voc leva muito tempo para estudar quando voc sai voc j mudou. Quando est no terceiro ano, muita coisa j mudou. Ento eu acho que esses cursos curtos sequenciais vo resolver em parte, no totalmente. Porque os outros cursos tambm so necessrios. So aqueles que vo dar um embasamento terico maior que vo talvez preparar os futuros pesquisadores, aqueles que vo refletir. Porque nos temos que ter o prtico e o terico, agora preciso que o prtico no esteja totalmente separado do terico (...).. Por isso aqui no Brasil ns temos tantos problemas com os prticos, porque ele tambm no conhece nada e vem aquela nossa televiso, quebra no sei o que ento tem que saber fazer mesmo na prtica. NGELA: Ento mais ai esses cursos sequenciais, abrindo um parnteses ai j que a senhora falou neles, que no o nosso foco da entrevista. Nesse caso ai que a senhora t colocando como vai existir essa simbiose com a prtica porque eles no tem esse conhecimento mais aprofundado fica complicado estabelecer essa dialtica. A meu ver, no sei, teria que refletir. Eles tem que saber, sair para trabalhar s numa linha aquela que eles dominam. No ser um generalista, que o generalista tem que ter uma boa fundamentao. Um generalista de nada, no. Generalista aquele que tem que ter uma boa fundamentao. ( ) O generalista tem toda uma formao folosfica, sociolgica ele tem aquela base fundamental para ele. E depois at se ele quiser, ele se conhece sozinho. (...) Eu estou falando em especialista, aqueles que sero mais tcnicos. Mas se eles so os homens do fazer e no vai ter essa interao com os homens que esto l produzindo a teoria para eles fazerem? Ah, tem que ter. Como que isso vai se dar, porque a tendncia ele no voltar, a tendncia a sociedade cada vez exigir menos porque o referencial que ele est dando para essa sociedade em legitimao um pouco menor. Ele no vai ter esse referencial como que ele vai voltar. Ento a ocorre essa preocupao em dar esse referencial desse retorno, porque ele no volta. A tendncia que ele fique s na prtica. Mas hoje a grande preocupao do ensino do segundo grau voc ensinar o aluno a refletir, a pensar e no a aceitar palavras. S que ns no estamos conseguindo ainda, porque o brasileiro t muito acostumado a sentar na aula e copiar e pronto. J est melhorando, mas ele no quer participar do debate. E tambm tem muito professor que no gosta de fazer esse tipo de trabalho (...) ANGELA Voltando a nossa discusso. Se no tinha essa preocupao com o contexto brasileiro no pensamento curricular, era baseado no modelo americano, a Sr. me falou que a preocupao maior era com o qu? Eles pensavam num currculo que orientasse pro esporte, nvel da escola do primeiro grau, era muita recreao. Mas o pessoal da educao? Quando voc estuda a teoria curricular mesmo nos Estados Unidos, voc v que ela passou por uma era tecnicista. poca do Ralph Tyler, Hilda Taba, dessa gente. Ento, essa poca tecnicista, o que tava se passando aqui, tambm foi o que se passou l. (...) O que voc encontra no Brasil na dcada de 60, 70 essa tendncia tecnicista. a influncia da Taba, que muito influenciou o Brasil. (...) NGELA Ento houve esse seminrio na UERJ, saiu essa proposta... A houve uma reunio em Florianpolis que eu no fui, e houve tambm em Curitiba Mas no

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houve tambm em outros estados? , mas a maior foi a do Paran. Foi coordenada pelo Flix Dvila, que depoi ele foi at diretor da sede MEC e era tanta gente que ns nos organizamos em quatro grupos. Grupos grandes, de umas vinte pessoas. Cada grupo foi pra uma sala e fez a sua proposta. Qual era o seu grupo? Meu grupo era o do Brito, era Eustquia, da universidade de Belo Horizonte, (...)Em cada grupo, a gente colocou dois liderando, sabe?! Quem particapava dos outros grupos? Tava o Flix, tava o pessoal de So Paulo, tava do Rio, tava o pessoal do Sul. Eram diretores de escolas e professores, no eram s diretores, tinham muitos professores tambm. Qual era o critrio de participao? O Ministrio de Educao, a sede que fazia o contato com esse pessoal todo e convidavam e levou todo mundo pra l e pagavam. Ns ficamos em hotel. Fizemos at reunio na escola de EF do Paran e fizemos esse trabalho e depois de cada grupo discutir, foi feito um grupo e foi votado ali, cada um, como que ia ser. Tava mais ou menos na base da do Rio de Janeiro. Foi burilado, mas t na base do que saiu aprovado naquela poca. A proposta do seu grupo que foi aprovada? No era meu, foi mudando, mas era muito liderado pelo Alfredo. Foi a ltima reunio que eu participei. Depois que eu viajei houve, me parece, que mais duas reunies. Naquela poca no se pensava em Bacharelado. Se pensava, se discutia numa forma de dar um aprofundamento, no saiu logo o tema aprofundamento, seria uma especializao em dana, em ginstica, em esportes. Havia essa dvida, como fazer isso? Como dar uma oportunidade dele ter uma formao geral, mas depois ter duas ou trs atividades de sua preferncia onde ele pudesse se aprofundar. (...) Nessa reunio de Curitiba saiu aprofundamento? . E nessa reunio tambm de Curitiba no foi discutido o bacharelado? No. O bacharelado pra mim foi um surpresa quando saiu, porque o Tubino no pde mais participar, parece que estava viajando e logo depois eu tambm viajei. Quem defendia essa idia do aprofundamento mais veemente, essa questo da habilitao especfica? Qual era o grupo que defendia? No sei te dizer no. Eu sempre fui um pouco a favor, que tivesse uma linha que o aluno dominasse (...) O prof. Tojal, da UNICAMP... na poca, no. At Curitiba ele no participou? No, ele participou depois. No me lembro. No posso afirmar. (...)A Sr. no lembra a repercusso que teve as reunies ocorridas em outros estados? No. Quando eu ia viajar, eu sei que algumas pessoas j no estavam mais gostando das mudanas que estavam havendo. A eu me lembro de ouvir no eu vou me afastar, o Alfredo eu acho que tambm se afastou... eu tambm viajei... a gente tinha feito um trabalho, comearam a mudar, mudar, mudar e mandaram pros estados, ningum recebia feedback dos estados (...). Eu acho engraado que quando saiu a reforma muita gente ah, ningum foi convidado. O ministrio mandou convite pra todas as escolas, os professores que davam retorno. Quando o negcio j estavam resolvido, a comeavam a criticar. (...) NGELA Existia alguma concepo curricular, alguma teoria de currculo sendo consultada? No. Ningum conhecia teoria curricular. At hoje se conhece muito pouco de teoria curricular. Quase ningum conhece, pensa que conhece. Pensa que currculo rol de disciplinas. Currculo no relao de disciplinas, currculo filosofia, uma estrutura, um trabalhar. como se voc fosse fazer uma colcha de croch bem elaborada. As coisas se interrelacionam, uma passa pela outra, complementam uma a outra pra sair o todo. E principalmente que haja essa relao com quem t fazendo esse currculo? , com certeza. Ento o currculo oculto ele mal interpretado, s vezes. O currculo oculto tudo que ocorre no oculto e que no t

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planejado (...) e devemos lutar pra que coisas negativas no influenciem. A Sr. no acha que o currculo oculto no interage com o currculo escrito? O currculo escrito t s no escrito? Porque o pessoal no procura saber o que acontece com a criana. , o professor age mais pela intuio. Em EF eles exploram muito a questo do gnero, o masculino e feminino no currculo oculto. (...) O currculo escrito no se d na prtica. No. A ementa s fica no papel. Ah, claro. A gente t sempre cobrando. A grande dificuldade a aplicao do currculo na prtica. (...) H uma diferena entre o terico, o t no papel, o estudar e o que vai executar. Por isso que muita gente na teoria do currculo, quando estuda superviso diz, que no s l em cima que faz o currculo. preciso quem vai vivenciar tambm participar. mesmo que processo decisrio o currculo: Quando eu participo do processo, eu estou envolvida e eu vou assumir a minha responsabilidade de fazer. Quando algum diz o que eu fao, eu digo ah, mandaram eu fazer. Agora, se eu participo da deciso, esse envolvimento do professor com o currculo que no Brasil no h. E l fora, h? Em algumas escolas, mas muito poucas tambm. uma tendncia de cima pra baixo. Essa poltica educacional do pas, uma forma poltica. (...) Essa relao teoria e prtica ainda tem muito reviso. Entre o que a teoria diz e a prtica diz. Como estimular o professor a participar, se preocupar, se aproximar dessa teoria? Havia um trabalho que a escola de EF tava querendo fazer: era um trabalho de reunir em cada ano um grande seminrio entre os professores tericos e prticos. Fazer uma espcie de um seminrio, debate, onde cada professor apresentava determinados pontos pra serem discutidos. (...) Ento como que voc vai corrigir os defeitos se cada um t pra um lado, como identificar? S se eles se reunirem. Ento, o professor da prtica traz a problemtica, o professor da teoria traz a problemtica, depois at discutem novas formas de fazer. (...) Quando ocorreu a reforma de 87 na UFRJ? Depois de uns trs anos. (...)

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ANEXO NMERO 6

DADOS DO DEPOENTE NOME: Joo Batista G. Tojal LOCAL E DATA DE NASCIMENTO: ENDEREO ATUAL: R. Eng. Isac Milder, 355 Real Parque SP DOCUMENTO DE INDENTIDADE: 3692389 SSP/SP PROFISSO: Docente da UNICAMP DADOS DO CONTATO DATA DA ENTREVISTA: 04/08/99 LOCAL DA ENTREVISTA: UNICAMP ENTREVISTADORES: ngela C. B. Azevedo

DCADA DE 80 REFORMA CURRICULAR DE 1987 Qual foi a sua participao nessa histria que ocorreu de reunies e discusses pra vir se dar a Resoluo 03/87? Vou te contar um pouquinho antes de chegar na reunio, pra que entenda a participao da UNICAMP, no s do prof. Tojal. Em 1982 ns tentamos montar o curso de EF com a entrada do reitor Pinotti na UNICAMP, e na negociao como esta universidade busca o cientificismo, que ela vai pela questo tecnolgica sobre pesquisa ns precisamos dar um cunho diferente pra formao do profissional em EF. A ns buscamos uma proposta de bacharelado. O bacharel como indivduo que conhece a sua rea, que faz pesquisas, que resolve os problemas, no que o professor no faa, mas depois dele teria um licenciado pra atuar na escola com aquele conhecimento gerado dentro de uma rea cientfica. Isso nos forou a propor algumas questes diferenciais. Uma delas foi a lei no nos permitia, era 69/69 que vigorava at ento, e ela no nos permitia ter um bacharel, era o licenciado. E uma universidade como a UNICAMP permite que a gente faa o experimento e depois tente reconhecer. E foi essa a nossa busca. Ns fizemos uma mudana, uma alterao curricular, passamos pra quatro anos o curso, era alterao do currculo proposto que ns no tnhamos ainda, porque ns estvamos implantando a faculdade, e lanamos uma proposta de um curso aonde o bacharel seria mais um indivduo conhecedor da sua rea de especificidade. Pra poder desenvolver ns fomos pela rea do desporto, que era mais fcil, e era uma poca que o Brasil estava despontando na questo desportiva e ns podamos justificar pesquisa na rea da cincia do desporto. Isso nos possibilitou implantar um curso com duas habilitaes: uma em licenciatura, outra em bacharelado. Nessa poca discutia-se muito no Brasil as mudanas curriculares que deveriam ocorrer na EF. Uma delas que a EF passaria de trs para quatro anos, mas sem se discutir rea de conhecimento. O que seria essa EF. A outra era s licenciatura. Ento qual era a mudana que existiria? Aumentar de trs para quatro anos. E essas reunies ocorreram em algumas universidades, porque ns no tnhamos a faculdade de EF ainda, mas assim que ns montamos em 85, eu recebi um comunicado que haveria uma reunio em Braslia e

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seria no CFE a aprovao de um currculo do qual ns ramos totalmente contra. A gente no concordava que era a passagem de trs para quatro anos e uma definio de algumas disciplinas e no reas do conhecimento. Nesse dia da reunio, o prof. Tubino era um dos membros do Conselho e o relator era um militar... mas era o que fez o Parecer 03/87... Bom, no meio da conversa eu me lembro o nome dele, era um militar do Rio Grande do Sul. Por que militar? Ele mexia com EF, no tem nada a ver com a questo da viso militarizada que vinha na EF. que ele era algum que tinha uma relao maior com a rea da EF pra poder fazer esse parecer e era do Rio Grande do Sul. Entrei em contato com ele, mas no houve maneira de resolver e ns fomos a Braslia. Eu fui a Braslia, em conjunto com o prof. Renato, que era coordenador do curso de EF da universidade de Braslia. Eu fiquei na casa dele, dormi l e no outro dia ns fomos reunio do CFE. Quem estava participando dessa reunio? De EF, estava o prof. Renato e eu na platia e na mesa do Conselho participando o prof. Tubino. E ns fizemos toda uma gesto pra que no fosse aprovado naquele momento o parecer que propunha a mudana de trs para quatro anos e mais nada de alterao. Ento, eles concordaram que fosse retirado de pauta, no fosse votado, e esse assunto fosse discutido pela SEED/MEC. E na poca na SEED/MEC, ns conseguimos fazer com prof. Herbet, ns reunimos o pessoal de todas as escolas de EF do Brasil que se dispuseram a ir, no era a totalidade, mas uma grande maioria, e fizemos dois ou trs dias de reunies dentro da SEED/MEC. Transformamos isso em grupos de estudo. Foi em que poca? 86, acho que setembro. Mas ns tentamos fazer uma discusso, dividimos em grupos, trabalhamos vrias temticas. Uma delas a mudana pra quatro anos, um outro grupo trabalhou a questo do bacharelado e da licenciatura. E trabalhamos em conjunto numa plenria, a possibilidade de ter um currculo aberto. Ele s fechado em definidas reas de conhecimento que deveriam ser tratadas. E aquelas reas chegaram a ser discutidas e ns chegamos a algumas concluses at de carga horria pra cada rea na composio curricular. O que ns queramos era deixar uma liberdade, e essa liberdade no ltimo dia das discusses, a grande maioria dos diretores ou coordenadores de curso das particulares foraram a barra e pediram que existisse como anexo ao Parecer uma relao de disciplinas possveis eme serem desenvolvidas. Isso matou a liberdade de cada um criar o seu, porque a grande maioria foi copiar aqueles nomes e criou o currculo. Agora, nesta questo histrica o que tem a marcar o seguinte, eu acho que foi a primeira vez que uma rea toda se envolveu pra mudar o currculo. E foi a primeira vez, e at hoje ainda vigora isso que existe um currculo por rea de conhecimento, com liberdade. Ns no tivemos capacidade de assumir essa liberdade. Ns estamos num pas, que o jeitinho brasileiro, se no fizer, no estabelecer dentro desse padro alguma forma de avaliar e controlar no caminham. E foi exatamente o nosso engano, no ter um mecanismo de controle e avaliao das iniciativas. Ento teve curso que lanaram a sua alterao de trs para quatro anos em cima de direito trabalhista, direito da mulher, direito esportivo. Outros lanaram arbitragem de basquete, volei pra completar os quatro anos, demonstrando o qu? Ns no sabamos por que quatro anos. Agora, a maior decepo, que eu batalhava na poca por isso, era que a gente discutisse o que que era o objeto de estudo da EF. A minha tese de mestrado serviu como base pro relator do Parecer, elaborar aquele Parecer usando essas questes de bacharelado, a questo do conhecimento, que conhecimento era esse que ns teramos. Mas ningum mais acompanhou. Ento, a mudana ficou simplesmente de trs para quatro anos sem qualquer outra expectativa de melhoria da

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qualidade de formao do profissional, mesmo porque nenhuma escola procurou adequar a formao de seus prprios profissionais docentes do curso pra melhorar a qualidade. E ns ficamos a durante doze anos com ela e a Resoluo 03/87 parece que s aumentou de trs para quatro anos e no serviu pra melhorar a qualidade, nem discutir coisa importantes. Ento, o que ns estamos sentindo at aqui mesmo na UNICAMP, a gente discutiu a questo da motricidade humana como nosso objeto, mudamos a sigla das disciplinas, criamos um departamento de educao motora, mas no conseguimos mudar a formao. A formao vem na mesma defaso que vinha antes. Cada um d a sua disciplina e no fim o aluno que junte, se puder. A questo histrica, assim bem por cima se deu dessa forma. O Sr. ento v a dificuldade de implantao dessa mudana pela articulao que no existe dos profissionais em assimilar o que seria essa prtica curricular mais efetiva dentro dessa proposta buscada? Na verdade, para a EF tradicional, as mudanas curriculares nunca proporcionaram nenhuma alterao. Nem a 69/69, que veio obrigando a gente a trabalhar com determinados contedos e o pessoal como carneirinho trabalhava aquilo e pelo mnimo, ningum tentou ir acima das 1800 horas. Bom, da o que aconteceu, quando voc abre uma liberdade o pessoal no t acostumado a essa liberdade e ele continua seguindo a regra antiga, s que em vez de dois anos uma disciplina, eles puseram trs, com um contedo que no dava pra dois. Ento, isso me demonstra primeiro que o professor que d aula numa faculdade um sujeito graduado, sem nenhum preparo depois disso. Segundo que ele comea a dar aula e ele vai morrer dando aula igual, ele no se modifica durante a trajetria. Terceiro, um indivduo que no l, no prepara as suas aulas. Ele d uma aula prtica e fala alguma coisa diferenciada porque ele viu as vezes at de reprter na televiso. E a outra um pessoal que no faz pesquisa, no vai adiante, no procura um conhecimento. Se esse pessoal tem essas quatro caractersticas como que eles entendem currculo? Currculo pra eles um rol de disciplinas, cada um d a sua, no tem uma terminalidade, terminalidade pra eles o sujeito l no final, eles no sabem qual a linha mestra, no estabelecem que tipo de conhecimento eu preciso ter antes pra sedimentar a minha base e depois ter um outro mais de aplicao. Ento, currculo pra ns carga horria, nmero de disciplinas x, eu preciso dar mais aulas no primeiro ano, porque no primeiro ano ainda no houve evaso, ento eu ganho mais. No interessa o que seja a minha disciplina, mas tem que estar no primeiro ano, eu sou o mais antigo da escola. Isso a tnica do que se ouve falar de currculo. Eu tenho, ultimamente, participado de comisses e avaliao em algumas universidades, pagos pelas prprias universidades e a gente tem visto isso o perodo todo. A gente entrevista professor e pergunta porque a sua disciplina vem antes de tal? No, porque ali ainda no houve evaso e tenho um total de aulas, seno diminui uma turma e eu perco aula. Essas so as desculpas pra se organizar um currculo. Se perguntar o que que voc espera no final que seu aluno saiba? Jogar. Ora, no escola de jogar, ns no estamos aprendendo a ser jogador, ns estamos aprendendo a ser profissionais. Eu no preciso saber de tudo pra ser um bom profissional, mas preciso saber o principal pra ser um profissional. O Sr. no acha que a forma como se deu essa discusso no promove esse processo de pensar? Porque isso se d num processo histrico culturalmente estabelecido. O Sr. no v assim como uma situao processual e que a forma como se deu essa discusso contribuiu para que o profissional continuasse pensando assim, que ele fosse de certa forma induzido a pensar assim? A inteno primeira, quando se abriu a liberdade pra que cada um

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organizasse o seu prprio currculo na escola que houvesse esse debate. E esse debate, ns acho que na hora estvamos to animados que no enxergamos, que o nosso professorado no tinha capacidade de ir adiante do que foi. Eles pensam a partir do nome de uma disciplina e no a partir da resultante do encaminhamento da disciplina. Por isso que eles exigiram esse anexo A que tinha l com X nome de disciplinas, porque eles no tem a capacidade de gerenciar o conhecimento. Ou melhor, eles no tem conhecimento, eles tem uma aplicao prtica daquilo que eles fizeram na vida. Na verdade eles no precisavam ter passado pela escola, era s ele ter sido ex-jogador, porque ele no melhorou nada na escola. Muitas vezes, ele sabia mais que o prprio professor da faculdade, porque ele tinha sido um prtico. Ento o que acontece com um currculo que se organiza atravs de uma prtica. A prtica individualizada, no coletiva e no a necessidade geral da sociedade. Ento, cada um faz a sua prtica. Esse amontoado de prtica que chama-se desporto ou EF. E a gente vem vendendo isso como se isso gerasse sade, qualidade de vida, o que no verdade. A grande verdade que ns estamos atrapalhando a qualidade de vida por no termos nos formado bem. A gente ministra aquilo de orelhada. Sem saber cientificamente aonde eu levo a pessoa por pessoa. Eu posso at saber que todo mundo vai melhorar com um pouco de atividade, na coletividade isso bonito, o pessoal caminha... mas o restante, e o processo depois, porque a gente tem altos e baixos. Tem perodo que voc t bem e melhora, tem perodo que voc tem uma doena, voc tem uma queda, stress. E da pra frente como que se recupera? Nesse perodo ele pra, no perodo que eu mais preciso ajudar, eu falo pra ele parar, ele t em stress. Ento falta de conhecimento cientfico. Isso ocasionado pela m formao e a m formao ocasionada pela falta de capacidade da gente de discutir o que formao. Nos discutimos currculo como rol de disciplinas e carga horria. E a forma que ele foi discutido nessas reunies foram discutidas dentro de outros princpios que no fosse rol de disciplinas? Que desse um outro norte a esse profissional que estava ali participando dessa discusso? Pra voc entender as discusses que se passaram, a gente bateu muito em alguns pontos. O primeiro ponto o seguinte, o indivduo que est na escola, que o garoto, se ele sair da escola e for pro clube ele se modificou? Ele outra pessoa? Mudou o ambiente. Ento o que que ns tnhamos que estudar? Primeiro o indivduo, se no tiver indivduo no tem EF. Ento vamos estudar o indivduo e da vinha a briga. Que disciplina vai estudar o indivduo? Veja, por eu no ter conhecimento do que este indivduo. Depois, o que que a sociedade onde ele vive? Se eu vivo na sociedade mais fechada, europia, tal, eu no tenho toda a possibilidade de comunicao que eu tenho numa sociedade brasileira. Eu viver numa capital diferente de eu viver no interior. Ento, eu preciso comear a entender esse emaranhado de coisas que a sociedade. E a outra coisa que a gente falava, o homem que se relaciona com a sociedade, se relaciona com a natureza. A natureza, se eu nascer no plo norte diferente de eu nascer num clima tropical, porque as atividades so outras, a disponibilidade, iluminao, o calor so diferentes. Ento, ns precisamos entender como que eu trabalho esse conhecimento. No adianta eu trabalhar o conhecimento especfico. Eu tenho que trabalhar o conhecimento do indivduo que se relaciona com ele mesmo, com a sociedade e com a natureza. O restante tcnica, e tcnica tudo vale, ela se modifica a cada momento, de cada forma. Eu crio um aparelho novo, eu modifico essa questo tcnica. Mas no, eles trabalhavam a tcnica e o indivduo que se acomodasse. Continua isso ainda. Ento veja, essas discusses rolaram no primeiro dia de discusso em Braslia, claro com menor

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profundidade do que deveria, porque a gente no tinha tambm tanto conhecimento, mas permitiu que a gente tinha um currculo aberto. Quando eu fui falar numa mesa, eu at estava junto com esse Conselheiro Mauro da Costa Soares, ns estvamos em Curitiba debatendo, depois de aprovada a Resoluo - Curitiba foi o primeiro lugar, o Paulo Roberto era o responsvel pelo departamento de esportes do estado, e ele me convidou pra ir debater com todas as escolas de EF, alm do Mauro e o Z Guiomar, da USP. Ns debatemos e eu falei as questes da relao do homem com a sociedade e com a natureza. No dia seguinte saiu no jornal: o prof. Tojal, da UNICAMP, diz que agora a EF vai tratar da ecologia. Pra voc v como que a interpretao das coisas. Agora, voc imagina o pessoal que est na platia, que no pergunta, no fala porque tem vergonha pode ter ido para um lado desse tambm. Esse cara louco t falando que ns vamos mexer com a ecologia. Ento, no d pra fazer currculo se no preparar o pessoal pra isso. No adianta eu definir aqui, olha essa disciplina so o currculo, porque elas sero usadas enquanto nome, mas no tem capacidade de desenvolv-las. Podemos mudar quantos currculo quiser, t tendo uma proposta agora de uma comisso de mudar, que piorou, eu acho que piorou, eu participei de um debate em Piracicaba, eu acho que piorou do que era. No estabeleceu mecanismo nenhum de controle, nem definio do que bsico, do que antes, do que depois, do que fundamental (...) tem um artigo que para ser aprovado tem que passar por uma comisso. Eu gostaria de entender sobre a questo das reas que no estavam definidas quando o Sr. foi pra essa reunio do CFE em Braslia. Essa reas no estavam definidas na reunio de Curitiba em 1982? No foram definidas essas reas de estudo: O conhecimento do ser humano, filosfico, social e o tcnico, alm do aprofundamento? Isso no ficou definido desta forma na reunio de 82? o seguinte, da reunio saiu a discusso de que seria necessrio que se tivesse as reas de conhecimento. S que isso, nesse Parecer, se voc quiser descobrir voc vai ter que falar com o Conselheiro Mauro porque que eu no tenho, o Parecer que estava sendo aprovado naquela reunio do CFE s mudava de trs para quatro anos, no tinha o bacharelado e no tinha essa liberdade. Isso foi depois da reunio de Curitiba? Depois, porque isso j foi em 85. A reunio de Curitiba foi em 82. De l no tinha os parmetros? No, porque eles no conseguiram passar pro Conselheiro Mauro, a questo do que eram essas reas pra que ele pudesse entender e transformar isso num Parecer. Ento no estava definido a rea? Nada. Por que que ele usou a minha tese? Porque ela estava escrita, ela tinha definio daquilo que eu queria dizer. Estava pronto pra ele. Ele olhou, analisou e usou. Inclusive se voc pegar o Parecer, eu apareo como o prof. Joo Batista Andreotti, meu nome Andreotti Gomes Tojal, ele usava Andreotti ou Gomes Tojal, ele nem sabia, nem eu o conhecia, fiquei conhecendo l em Braslia. Ento a mudana que houve foi a seguinte, se voc tem uma definio do que deve ser um perfil, ele pode usar, se voc s coloca: usa assim, como que ele usa? O conhecimento dele teria que ser maior que o nosso e ns no municiamos, a partir de 82, o Conselheiro pra fazer isso. Ele ia s repetir de trs pra quatro anos e um monte de disciplinas obrigatrias. E foi isso que ns brigamos. Ento, no foi discutida na reunio de Curitiba a questo do bacharelado? E tambm essas reas de concentrao definidamente como depois apareceram? O que est definido na Resoluo 03/87 foi definido e estabelecido nessa reunio de Braslia que o Sr. participou? Isso, em Braslia. Porque at ento o Parecer que se baseou na reunio de Curitiba em 82 s aumentou de trs para quatro anos e ficou com as disciplinas. As mesmas disciplinas? As mesmas disciplinas. Isso estava no Parecer?

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Estava no Parecer. Eu no tenho cpia. Precisaria ver com o Mauro ou Tubino, ou ento o Herbet Dutra, da Universidade Federal de Belo Horizonte. Ele tambm participou? Ele a memria disso. Ele anotava tudo, fazia as atas. Ento o que aconteceu foi que nesse Parecer no existiam as mudanas. A reunio de 82 no teve esse efeitos desejados. Mas as reunies feitas em Braslia que deram esse efeito desejado. Foram quantas em Braslia? Foram trs dias de reunies na SEED/MEC. Foi uma reunio de trs dias. De trs dias. E ali foram divididos grupos. Quantas escolas de EF participaram? O Herbet pode te dar. Mas tinha muitas escolas, inclusive escolas do Exrcito. Ns marcamos pra continuar as reunies at l na escola do exrcito, no Rio de Janeiro. S que da foi o Kramer, era o responsvel, desmarcou e no me avisou e eu fui o nico que apareci, no fui avisado que no tinha. Mas as discusses que ns fizemos foram em grupos temticos. Eu participei de um grupo que debateu o bacharelado/licenciatura, teve outro grupo que debateu a questo de trs para quatro anos, foi no aspecto geral que a gente discutiu a questo das reas. Todos discutiram o aspecto das reas? Todos. Foi uma plenria. Era uma plenria no salo do SEED/MEC. (...) O que saia da discusso desse grupo... Era apresentado como sugesto e era votado. Como foi votado e deu uma maioria em relao ao bacharelado e at sei porque que deu, porque ningum sabia o que era bacharelado. O pessoal votou e j que era uma coisa nova que v, e votaram. E da, ningum operacionalizou. Tem uma tese sobre isso: As discusses que se deram depois da Resoluo 03 e que no transformaram nada, o pessoal no entendia, no conhecia motricidade humana, o pessoal no conhecia o que era EF e ns ficamos a de trs para quatro anos. Foi a grande mudana nessa formao profissional at hoje. Pelo que eu pude perceber, se no existia sequer uma compreenso dessa questo mais especfica da rea, de relao da rea com a questo da sociedade, o conhecimento do ser humano, compreenso desse indivduo que o Sr. falou a pouco, muito menos um referencial terico existia pra se pensar em termos de currculo, j que temos uma literatura de currculo tambm pra recorrer que vem complementar essa questo do conhecimento que tem que se ter, porque a voc tem um referencial pra trabalhar e um parmetro de como compreender isso. Isso tambm no foi discutido? Nenhuma literatura, nenhum autor... aquilo que eu te falava de que se for pra discutir currculo no meio da EF, o mximo que voc vai arrumar so duas ou trs pessoas que possam entender, hoje mais, mas na poca que pudesse t entendendo o currculo como um processo e no como um rol de disciplinas. Ento o que aconteceu? Um grupo que tentou forar a barra e demonstrar um pouco mais de conhecimento pra que os outros no dissessem que no tinha esse conhecimento aceitavam e votaram favorvel. Ento votaram favorvel a bacharelado, sem saber o que , as reas livres sem saber como operacionalizar, isso uma grande realidade da EF brasileira. O pessoal votou pra no dizer que no conhecia e no queria perguntar como que fazia. Principalmente o grupo que imps que depois tivesse um rol de disciplinas, isso foi a maior demonstrao de que no havia conhecimento no que estava votando. Agora, a nossa expectativa qual era? Ns vamos operacionalizar e o CFE vai controlar. No foi verdade. Eles deram um prazo de quatro anos e nesses quatro anos cada um mudou como quis e nada ocorreu. Ento na hora da mudana, ns estamos a doze anos e no houve mudana. Se voc sentar hoje, outra vez no grupo, eles vo votar e no vo mudar por mais dez, doze anos. Esse pessoal no se preparou pra fazer isso, e no vai se preparar. A nossa expectativa que a gente consiga passar para os mais jovens que v

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dentro de um processo histrico novo a gente consiga demonstrar o que a formao necessria. Ento, o Sr. v essa coisa se dando a partir dos jovens que vem com um nova concepo e quando eles estiverem diante dessa possibilidade de mudana, a poder ocorrer alguma mudana efetiva? Quando eu falo o desejo do jovem, eu no sei de que poca ser esse jovem, pelo seguinte: Quantas pessoas estudam isso hoje nas faculdades? Quantas pessoas que nem voc vem procurar e vai pesquisar pra saber qual o conhecimento necessrio? S quando pessoas, como voc, conseguirem transferir pra uma quantidade que a gente vai ter uma conscincia. Ns temos uma conscincia to ruim que o pessoal no quer se vincular ao Conselho Federal de EF. Eles acham que no precisam disso porque eles se misturam com o leigo, se acham iguais. A capacidade de um profissional de escola, de EF que batalha contra a existncia de uma categoria profissional igual ou pior do que o leigo, porque ele julga que tudo que ele ensina o leigo sabe. Essa a grande preocupao das pessoas, realmente, mas no so de todas. Eu, por exemplo, j tenho uma posio diferente. Sim, voc tem uma posio diferente, voc est estudando, t querendo verificar... Sim, mas eu no sou a favor tambm da vinculao e tenho uma posio diferente. Agora, o que Sr. est dizendo procede, pelas reunies que tenho participado. No meu estado, por exemplo, a grande preocupao se o leigo vai entrar ou no vai entrar, porque no pode, e a questo da rea no escolar, de voc garantir o mercado de trabalho na rea no escolar, pouco se fala na rea escolar. Ento essa a minha grande discusso em relao a isso, abrindo um parnteses a, j que o Sr. colocou essa situao. , nesse parnteses, eu s vou colocar o seguinte, porque acaba virando uma questo histrica: A EF nica, no interessa onde ela se d. isso que eu estou falando, ns no estudamos o homem aonde ele t. Ela se d na escola, fora da escola, na academia, aonde for a mesma. Ento por que a diferena de bacharel pra licenciado? A diferena do bacharel que a nica profisso no mundo aonde o indivduo professor e no conhece a rea, tanto no conhece que a gente t discutindo isso, a EF. A outra a biologia, que acabou, h uns quinze anos atrs, biologia s formava licenciado. Ela foi entender o que que biologia, pra depois formar o licenciado em biologia. Ento veja, eu no posso ser professor de medicina se eu no for mdico, eu no posso ser professor de odontologia se eu no for dentista e eu em EF sou professor de EF sem ser o cara que entende de EF, nem sei que nome tem. Ento a que t a grande mudana. (....) A escola de EF s te d resultante. Voc precisa aplicar assim pra dar tanto. Mas pra quem que eu preciso aplicar isso? Pra qualquer um, porque as disciplinas no se encaixam. Ensina-se fisiologia, psicologia, pedagogia, s que eu no explico pra que que serve e usa quem consegue fazer... A articulao. , achar a articulao. Eu queria entender a questo do bacharelado. Como que isso foi explicado na poca e por que no foi entendido, j que foram vocs aqui da UNICAMP que levaram essa proposta do bacharelado? A questo do bacharelado tem dois aspectos: tem o aspecto legal e necessrio. Se a gente queria reconhecer, e o que t acontecendo por isso que estou no Conselho Federal de EF, porque o primeiro ponto pra voc ter uma profisso voc precisa ter um profissional. O licenciado um profissional da educao, ento j tem a categoria dele e ns no somos s profissionais da educao, a educao t na direta medida em que ns trabalhamos relao interpessoal. Todo momento educacional, eu nunca vou deixar de ser. Mas eu no sou s professor, eu sou um tcnico, eu sou supervisor, eu sou um monte de coisas. Da tem que ter matria pedaggica, todo mundo, ento? Necessariamente, porque eu vou

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trabalhar relao. Mas no uma pedagogia voltada ao sistema escolar como ns temos. uma pedagogia voltada relao inter-pessoal, onde a psicologia tem que estar envolvida junto, bem como a sociologia, eu tenho eu ter um sistema, um processo de formao. Ento quando ns pensamos o bacharelado tinha por trs um aspecto legal, ns precisvamos e queramos batalhar, por isso que ocorreu, formao profissional voltada a um campo de conhecimento. Se eu falo em campo de conhecimento, qual o campo de conhecimento que eu trabalho na escola? O conhecimento que se d na escola. Mas no esse o meu conhecimento, eu tenho muito mais do que o conhecimento da atividade fsica escolar. Eu tenho todo um conhecimento da recuperao, da manuteno da sade, da qualidade de vida, do esporte, eu tenho de vrias coisas. Ento esse conhecimento no era trabalhado na escola de EF. Ele era trabalhado nico e exclusivamente uma preparao de tcnicas aplicadas escola e no eram aplicadas na escola. Eu pegava as tcnicas da modalidade e jogava dentro da escola. O esporte escolar no o esporte que se d fora. O esporte escolar um esporte que educacional e no pela competio. pela possibilidade do indivduo se conhecer. Ele se relacionar com o meio que a sociedade vive, que esportivo. Se eu morar nos Estados Unidos eu vou aprender um esporte que talvez no Brasil no me sirva pra nada. Se eu aprender a tcnica. Se eu aprender as outras coisas que a psicologia d, a relao social, serviu pra tudo igual. A relao sempre igual, mesmo na modalidade individual eu tenho uma relao social de participao de grupo muito grande. At da maneira de saber vencer e saber perder. Isso faz parte da sociedade. Ento se eu no preparar o indivduo que tenha todo esse conhecimento antes dele ser preparado pra aplicar na escola, eu tenho um desvio muito grande. Eu s preparo ele com a tcnica para a escola. Eu preciso ter um conhecimento. Ento o que que esse conhecimento, o indivduo, o bacharel, que trabalha com o conhecimento. Depois de eu deter esses conhecimentos que eu vou receber um determinado tipo de conhecimento pra aplicar na escola. Hoje j tem alguns pensamentos, um pouco diferente, tanto da educao como da licenciatura. Foi totalmente deturpado esse seu pensamento de bacharelado. Foi, completamente. Mas hoje t havendo alguma coisa diferenciada at nas propostas de licenciaturas, em todas as reas. A licenciatura hoje est sendo cuidada como uma habilitao especfica. Ento, eu fao matemtica, mas junto com as disciplinas do curso de matemtica eu vou ter um encadeamento de disciplinas que se do ao longo do processo me levando a entender o processo da escola, as limitaes do aluno, a possibilidade de introduzir conhecimento. Na EF isso tambm foi mudado? No. Eu no aprendo nada da escola, eu s aprendo a tcnica. Eu provo pra voc isso, porque eu sou aqui na faculdade, durante bastante tempo, o responsvel pelas monografias de licenciatura. Eu digo para os alunos: Aqui voc vai estudar escola, que EF voc vai dar na escola. No, mas eu quero dar basquete. Que basquete voc vai dar na escola? Voc precisa conhecer a escola, precisa saber o que que escola, pra que ela serve, o que ela transforma na vida do indivduo pra voc v se o que voc quer dar cabe na escola. No voc que vai mudar a escola. A escola tem um conceito todo filosfico. Voc tem que entrar nesse conceito pra formar esse indivduo que t l. E ele no diferente do do clube, s que o clube tem uma finalidade diferente. O clube tem uma finalidade competitiva. Ento voc no pode abandonar isso nessa idade, mas voc tem agregar capacidade de competio. Esse conhecimento do bacharel um conhecimento sedimentado na capacitao necessria dele conhecer a coisa e as coisas. Aplicar a coisa s coisas. As coisas so o indivduo, a sociedade e tal e a coisa a parte tcnica adptada necessidade

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de cada um. A licenciatura entra como uma especificidade tambm? uma especializao. Ns perderamos o licenciado, esta formao? No, todo profissional devia ser bacharel. S vai pra escola quem conseguir fazer a licenciatura. O bacharelado viria primeiro, como uma formao bsica? Primeiro. Como todos os casos ele vem. Agora eu no diria pra voc que ele pra ser licenciado ele precisa fazer os quatro anos pra depois fazer licenciatura. Mas dois anos, e olha em dois anos d pra dar tudo que esse conhecimento que estou te falando do antes, do ncleo, voc d esse conhecimento, da ele vai fazer a opo dele. (...) Essa compreenso do bacharelado foi bastante polmica e no foi compreendida dessa forma. O pessoal, eu sou quase da mesma idade que eles, mas eu no consigo por a cabea aqui e ficar com ela aqui. Eu acho que tem que ter uma abertura que voc v buscar a sada. No precisava chamar bacharel, no precisava se chamar nada, ns precisamos ter um ncleo de conhecimento. A partir desse ncleo de conhecimento, eu posso fazer as especificidades. Eu no posso saber especificidade sem saber do qu. O esporte especifico do qu? Do esporte? No existe uma profisso do esporte, existe uma profisso que vem antes, um conhecimento que vem antes para que eu possa fazer o esporte. (...) O mdico no s ginecologista, ele mdico, vai fazer especialidade de ginecologia. O dentista no ortondentista, ele dentista, vai fazer especializao depois. (...)EF, no, ela escola. Mas enquanto era escola, ns at amos bem, quando ns samos da escola que apareceu que a gente no tinha roupa. Ns no temos nada, a gente foi fazer o que fazia na escola de tamanho maior. Eu concordo com o Sr. nesse sentido. Eu acho que o bacharelado sendo compreendido dentro dessa perspectiva que o Sr. denota, tudo bem. O problema que faltou essa capacitao dos profissionais em compreenderem. Mas no querem conversar. A gente j tentou conversar. Eles so contra. (...) O bacharelado foi explicado com estes termos de definio que o Sr. me explicou nessa reunio de Braslia? Essa compreenso que eu te passei aqui a compreenso que eu tenho quando eu propus na UNICAMP essa idia do bacharelado, t escrito at. Ento, isso foi tentado passar l. Agora, difcil passar, voc j t com uma base maior pra entender. Num primeiro momento voc passa e todo mundo vota favorvel, no sabe nem no que votou e no vai saber aplicar depois. Mas foi passado? Foi passado, discutido que era isso o bacharelado. Apesar de terem algumas pessoas contra, o contra argumento deles no derrubou o meu. Ento foi votado e ganhou na votao. E foi aprovado como bacharelado. Neste caso no deveria ter as duas formaes? No, mas no tem as duas formaes. Mas a resoluo propem duas formaes? Duas formaes, duas habilitaes, habilitaes, veja eu posso ser bacharel e depois licenciado. Um ou outra? E/ou. Isso confundiu, por que no ficou especificado na resoluo esses termos do bacharelado? Porque o seguinte, eu s posso ser licenciado depois de ser bacharel. Ento, mas por que isto no ficou definido por escrito? Porque ns tnhamos uma possibilidade de vrias escolas no conseguirem se adptar a fazer o bacharelado. Se no pode em certo momento, fala ou ou no , porque da no . Ento a idia qual era: Vamos caminhar, vamos discutir o bacharelado, as escolas que puderem implantam, as que no puderem continuam na licenciatura. E no foi isso que aconteceu. Teve um cara, se voc quiser pode at usar o nome e falar que foi eu que falei, era o Dr. Lagana dono da FEFISA, faculdade de Santo Andr - na nossa reunio em So Paulo ele falou: Olha, eu vou adotar e a licenciatura, porque dois diplomas vendem mais que um.Mas na nossa cara, porque ele no acreditava no bacharelado, tirou chacota, Ele no adotou, continua com a

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licenciatura, mas era essa a chacota da poca. Quer dizer, quando no se entende, se leva a entender. Ele era s empresrio? Ele era mdico e dono da escola. Eram dois mdicos, eu conheo a histria da FEFISA que eu orientei uma tese sobre ela, da Margareth, eles eram mdicos e em determinada poca foi exigido que para fazer aqueles exames escolares da EF escolar, voc fizesse um curso de medicina esportiva na USP. Eles fizeram e acharam que era um bom comrcio a EF e montaram uma faculdade. (...) Hoje a FEFISA tem outra viso de escola, mas isso foi o incio dela. Agora, ns sempre servimos aos mdicos, militares e a educao, porque fazamos parte do civismo que a educao no conseguia e da ns viramos pra parte do esporte que a maioria das crianas no frequentava clubes. Ento a EF veio meio que a reboque de leis, regulamentaes e a gente nunca discutiu o que ela . E continuamos sem discutir. Eu gostaria de saber a questo da porcentagem que foi definida para as reas de conhecimentos, porque nessa reunio de Braslia ficou definido qual era a carga horria estabelecida pra cada rea de conhecimento e ficou 60% para o conhecimento tcnico dos 80% que seria direcionado para o conhecimento geral. Quer dizer, s ficaria 20% pra discutir o conhecimento filosfico-social que a gente falou aqui. . Mas tinha mais 20 fora. Tinha 20 do conhecimento do indivduo, da sociedade. Depois dentro sobravam 80. Dentro desses 80 sobravam, 60% dos 80 que eram pra parte tcnica, o restante 20 era ... era... Pro aprofundamento. , o restante 40% dos 80, porque era 60 de 80, quer dizer a possibilidade de desenvolvimento do indivduo em relao a aplicao tcnica. O que se almejava era trabalhar no aprofundamento essa relao? Estabelecer primeiro que voc tivesse um conhecimento do indivduo, da sociedade. Ali dentro desses 40% teria uma discusso sobre onde ele est, que tipo de natureza ele se relaciona, que tipo de modalidade necessria, como que ele se desenvolve, e depois quais as especificidades tcnicas. Porque veja era muito difcil voc querer tirar a parte tcnica de dentro do currculo, passando de trs para quatro anos. Na verdade no teramos contedo. Ento esta parte tcnica ficou. E o que acontece depois disso: ningum mais quis fazer curso tcnico ou aperfeioamento, paramos ali. O aprofundamento ficou entendido como a continuidade da tcnica? A especializao que aonde o Prof. Faria Jr. nos chama ateno para questo da fragmentao do conhecimento? , isto exatamente. Agora difcil voc aferir um tipo de chance e fazer pros dirigentes - se eles fossem conscientes e responsveis, que eu acho que no foram - uma organizao durante um tempo, de um curso de preparao, de adpatao daquilo. Acabou, ganharam a guerra, ganharam mais um ano, era suficiente, no precisava mais nada. Foram auto-suficientes pra fazer coisas erradas. A que eu fico mais tranquilo, eles nunca mais procuraram ningum pra fazer a mudana. O nico estado foi o Paran, que fez algumas discusses sobre isso. (...) Na resoluo constava a relao dos 60% referente a parte tcnica ao aprofundamento. Mas a cada um faz o seu aprofundamento, a que entra a capacidade do pessoal de entender o que era o aprofundamento, eles transformaram em arbitragem. Mas o Sr. no acha que poderia ter tido esse parmetros por escrito? No aceitaram. Ento eles que no quiseram? No aceitaram os parmetros, que o controle que eu te falo, porque da eles iam ser controlados. No houve parmetros porque no houve aceitao do grupo que estava ali? Ah, no se aceita controle. Nem hoje aceita. Porque isso controle, depois que eu te ponho os parmetros, voc vai ter que fazer dentro dos parmetros.

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ANEXO NMERO 7

DADOS DO DEPOENTE NOME: Herbet Dutra LOCAL E DATA DE NASCIMENTO: ENDEREO ATUAL: Belo Horizonte DOCUMENTO DE INDENTIDADE: PROFISSO: Docente UFMG DADOS DO CONTATO DATA DA ENTREVISTA: 10/08/99 LOCAL DA ENTREVISTA: via telefone ENTREVISTADOR: ngela C. B. Azevedo

DCADA DE 80 REFORMA CURRICULAR DE 1987

O que o Sr. lembra da realizao do I Seminrio que ocorreu na UERJ sobre a reforma do currculo? O primeiro seminrio determinou que se faria por habilitaes que inclusive o DAU, Departamento de Assuntos Universitrios, queria que fosse por habilitaes. Depois houveram novas reunies. Quem eram as pessoas que participaram? So vrias pessoas. Quem o Sr. lembra? Mrio Cantarino, Fernanda Beltro. Teve participao de diretores de escola tambm? Tambm. Teve muita gente participando? No, no teve tanta gente porque era o incio das discusses do novo currculo que deveria ser feito para ser apresentado ao CFE e aprovao. O Sr. j era sub-secretrio nesta poca? J, porque eu fui pra l em 76. (...) O Brasil inteiro foi envolvido porque ns tnhamos uma poltica que ns dizamos: Estamos querendo fazer que vocs faam. E a foi estabelecido, quer dizer a forma que eu arranjei, conseguir um grupo de trabalho para depois fazer outros seminrios, inclusive incentivar as universidades l dentro das suas unidades. Isso aconteceu, apesar de muito demorado, foi muito discutido e sem briga. (...) Quem fazia parte desse grupo formado para direcionar os trabalhos? O Cantarino, o Prof. Tubino, o Prof. Brito Cunha, a Fernanda Beltro... Vocs iam por todos os estados do Brasil? Ns marcvamos reunies. As nossas reunies inicialmente eram feitas em Braslia, mas depois houve necessidade de serem ouvidos. Ento a universidade que marcava. Igualmente aquela discusso de Curitiba. As pessoas tinham interesse em vir. O grupo foi formado no seminrio da UERJ? Comeou e igualmente terminou.(...) Depois da reunio de Curitiba, nos fizemos algumas modificaes. Ento, comeamos a fazer reunies com as pessoas que tinham participao em ps graduao, pra saber a opinio deles. Ento, por exemplo, o Faria Jr., foi um deles, inclusive cheguei a ir at na escola dele pra conversar sobre esse assunto. Ns ficamos assim um grupo pequeno, porque tinha muita pouca coisa pra resolver. Tinha alguma teoria curricular consultada? Consultavam alguma teoria curricular da poca? Eu procurei uma poro de gente

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do CFE, eu ia pessoalmente conversar, saber como que era. Um pessoal assim do mais alto nvel. (...)Na minha gesto ns tivemos uma srie de aspectos: Criao da psgraduao em EF juntamente com a Capes. Em um ano ns fizemos um projeto junto com a Capes, em 78, e em 79 ns mandamos dois grupos pra fazer ps graduao fora do pas, um com 19 outro com 20 professores de vrias universidades federais, de preferncia. (...)

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