Anais III Seminário

ANAIS DO EVENTO
Anais do III Seminário de Pesquisa em Educação do

PPEd/UENP
“PENSAR A EDUCAÇÃO BRASILEIRA COM PAULO FREIRE E SEU LEGADO”
Universidade Estadual do Norte do Paraná

Programa de Pós-Graduação em Educação - PPEd
ISSN 2763-678X
JACAREZINHO
2021
COORDENAÇÃO GERAL
Profa. Dra. Flávia Évelin Bandeira Lima Valério
Prof. Dr. Flávio Massami Martins Ruckstadter
COMISSÃO ORGANIZADORA
Prof. Dr. Luís Ernesto Barnabé
Profa. Dra. Marisa Noda
Profa. Dra. Cleonice Elias da Silva
Prof. Dr. Jean Carlos Moreno
Prof. Dr. Antonio Carlos de Souza
Amanda Cristina Medeiros da Silva
COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Antonio Carlos de Souza

Prof. Dr. George Francisco Santiago Martin
Prof. Dr. Jonis Jecks Nervis
Prof. Dr. Jorge Sobral da Silva Maia
Profa. Dra. Juliane Priscila Diniz Sachs
Prof. Dr. Luiz Antonio de Oliveira
Profa. Dra. Roberta Ekuni de Souza
Profa. Dra. Vanessa Campos Mariano Ruckstadter
Profa. Dra. Janete Leiko Tanno
Prof. Dr. Marcio Luiz Carreri
Profa. Dra. Elisangela da Silva Machieski
Profa. Dra. Taíse Ferreira da Conceição Nishikawa
Prof. Dr. Maurício de Aquino
Prof. Dr. Roberto Carlos Massei
SECRETARIA GERAL
Amanda Cristina Medeiros da Silva – Estagiária

Anderson Henrique Gueniat da Silva – Secretário
Letícia Maire da Silva Santos – Secretária
Anais do III Seminário de Pesquisa em Educação do PPEd/UENP, v.3, 2021 ISSN On-line:
2763-678X
LIMA-VALÉRIO, F. E. B.
Anais do III Seminário de Pesquisa em Educação do

PPEd/UENP – UENP – Universidade Estadual do
Norte do Paraná – Jacarezinho, PR, 2021. 140p. ISSN
2763-678X
Editoração: Flávia Évelin Bandeira Lima Valério
1. História. 2. Ensino de História.
3
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Apresentação
No ano em que se comemora o Centenário de nascimento de Paulo Freire,

Patrono da Educação Brasileira, o Programa de Pós-Graduação em Educação (PPEd)
da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), no Campus de Jacarezinho,
presta uma homenagem a este educador que dedicou a vida em defesa da educação,
por meio da organização do evento: “III Seminário de Pesquisa do PPEd e XIV
Jornada de Ensino de História da UENP: ‘Pensar a Educação Brasileira com Paulo
Freire e seu legado’”.
O evento aconteceu em formato totalmente remoto, com inscrições gratuitas
para ouvintes, apresentadores de trabalhos e/ou minicursos, entre os dias 09 e 12 de
novembro de 2021. A programação geral inclui duas conferências, duas mesas-
redondas, apresentação de comunicações coordenadas (simpósios temáticos),
minicursos e lançamento de livros.
O evento promoveu um diálogo interdisciplinar em torno de questões atuais da
educação brasileira, especialmente a partir de Paulo Freire e seu legado, e com isso,
possibilitar debates entre graduandos, mestrandos e pesquisadores do campo
educacional em geral. Em tempos de negação da ciência, disseminação de fake news
e ataques aos educadores e à educação pública, retomar Paulo Freire é uma
necessidade histórica.
O evento foi um espaço de socialização de pesquisas em andamento ou
concluídas sobre educação, cumprindo os objetivos do PPEd/UENP que é a formação
de profissionais da educação básica, produção e socialização de conhecimento, e de
elaboração de produtos educacionais que podem contribuir na melhoria da educação,
especificamente na Educação Básica.
No ano do centenário de nascimento do patrono da Educação Brasileira, Paulo
Freire, o evento presta uma homenagem a este educador, que dedicou boa parte de
sua vida à causa educacional. No contexto atual, dialogar sobre educação com Paulo
Freire e seu legado constitui uma necessidade histórica.
Profª Dra. Flávia Évelin Bandeira Lima Valério

Prof. Dr. Flávio M. M. Ruckstadter
Coordenadores do III Seminário de Pesquisa do PPEd e da XIV Jornada de
Ensino de História da UENP
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SUMÁRIO
PROGRAMAÇÃO........................................................................................................ 8
OS IMPACTOS DO NEOLIBERALISMO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS

EDUCACIONAIS NA DÉCADA DE 1990 .................................................................. 15
SOBRE O CONCEITO DE GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA ........................... 19
O SISTEMA APOSTILADO E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES:

MERCADORIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA? ........................................................ 24
TEORIAS DA GESTÃO ESCOLAR E O PROJETO NEOLIBERAL NA DÉCADA DE

1990 .......................................................................................................................... 28
A INFLUÊNCIA DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS E DO FINANCIAMENTO DA

EDUCAÇÃO NO CONCEITO DE QUALIDADE EDUCACIONAL ............................. 32
A EDUCAÇÃO DE QUALIDADE APONTADA PELOS ORGANISMOS

MULTILATERAIS: AS DECLARAÇÕES DE JOMTIEN, DAKAR E INCHEON .......... 36
ELEMENTOS TEÓRICOS PARA PENSAR O TRABALHO EDUCATIVO E SUA

RELAÇÃO COM A DEMOCRACIA ........................................................................... 40
EDUCAÇÃO ESPECIAL: LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS ................ 44
A REPRESENTAÇÃO DOS POVOS ORIGINÁRIOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A LEI

11.645/2008 E OS ANOS INICIAIS ........................................................................... 48
PLANEJAMENTO DO GESTOR: A IMPORTÂNCIA DE DEFINIR O QUE SE

PRETENDE NO AMBIENTE ESCOLAR ................................................................... 53
A COMPETÊNCIA MORAL NAS INSTITUIÇÕES DE ACOLHIMENTO PARA

CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE ............. 56
AS CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA PARA A

ELABORAÇÃO DE PRÁTICAS DOCENTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA
REVISÃO INTEGRATIVA DE LITERATURA ............................................................ 60
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PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E PEDAGOGIA FREIRIANA: CONTRIBUIÇÕES

E APROXIMAÇÕES FUNDAMENTAIS ..................................................................... 65
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DA EDUCAÇÃO

BÁSICA: UMA ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO DE HISTÓRIA, ALFABETIZAÇÃO E
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ........................................................................ 69
TRAJETÓRIA BIOBIBLIOGRÁFICA DE DERMEVAL SAVIANI: PRINCIPAIS

FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ...................................... 73
GRUPO DE ESTUDOS “FORMADORES EM AÇÃO” NA REDE DE ENSINO

ESTADUAL DO PARANÁ: FORMAÇÃO PRÁTICO-UTILITÁRIA ............................. 77
EDUCAÇÃO DO CAMPO E EDUCAÇÃO POPULAR: PRÁTICAS PARA

EMANCIPAÇÃO ........................................................................................................ 81
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES .............. 86
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA COMO REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO NA

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES .............................................................. 91
A CONSTRUÇÃO DE VALORES NA FORMAÇÃO DO DOCENTE EM SERVIÇO NA

PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA REVISÃO
SISTEMÁTICA DE LITERATURA ............................................................................. 95
ESTUDO DA INFLUÊNCIA DA VARIABILIDADE DE PRÁTICA GÍMNICA SOBRE O

DESEMPENHOMOTOR DE ESCOLARES NO NOVO PRIMEIROANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ..................................................................................................... 101
PRÁTICA DE LEMBRAR E A APRENDIZAGEM DE VOCABULÁRIO POR CRIANÇAS

E ADOLESCENTES: REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA ........................ 105
LUDICIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA DANÇA EM

AULAS REMOTAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: RELATO DE EXPERIÊNCIA ........... 109
DESENVOLVIMENTO MOTOR E DESEMPENHO ACADÊMICO: UMA REVISÃO

SISTEMÁTICA .................................................................................... 113_Toc90677083
PRATICAR LEMBRAR EM SALA DE AULA É MELHOR DO QUE QUAIS

CONDIÇÕES? UMA REVISÃO SISTEMÁTICA ...................................................... 118
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O OLHAR DE ALGUNS DIRETORES SOBRE O ABANDONO ESCOLAR ............ 123
AS PUBLICAÇÕES SOBRE PAULO FREIRE NA REVISTA BRASILEIRA DE

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................. 128
O DESENVOLVIMENTO DO INTERESSE SITUACIONAL PELA MATEMÁTICA POR

MEIO DE JOGOS.................................................................................................... 132
ESTUDO SOBRE O QUE É ENSINADO E O QUE É AVALIADO SEGUNDO AS

HABILIDADES DA BNCC E OS DESCRITORES DO SAEB PARA ÁLGEBRA NO 7º
ANO ........................................................................................................................ 137
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PROGRAMAÇÃO
09/11/2021 - Terça-feira
13h30 – 17h: Minicursos
• Por uma pedagogia das cartas: um estudo sobre as cartas de Paulo Freire
(Dra. Patrícia Cristina de Aragão Araújo e Ms. Silvano Fidelis de Lira). LINK
DE ACESSO AO MEET: meet.google.com/awh-etuo-nsq
• História local, centro de memórias e ensino de história (Dra. Vanessa Campos

Mariano Ruckstadter, Mtda.Daniela Ferreira Toth e Mtda. Tânia Janaína
Borda Landi). LINK DE ACESSO AO MEET: meet.google.com/txq-eztt-vdy
• Contribuições da pedagogia histórico-crítica para a educação ambiental e

educação em sexualidades na educação básica (Ms. Aline Sirlene de Souza,
Ms. Magali de Fátima Monteir e Ms. André Luiz Santos de Oliveira). LINK DE
ACESSO AO MEET: meet.google.com/pci-mqcv-pso
19h30: Cerimonial de abertura
20h – 22h – Conferência de abertura – Prof. Dr. Afonso Scocuglia – “O legado de

Paulo Freire para o presente e o futuro”.
Link YouTube: https://youtu.be/KBCWUXpvW9M
10/11/2021 - Quarta-feira
8h30 - 12h: Minicursos
• História e educação: a oralidade e os tradicionalistas africanos na cultura
Bambara (Ms. Erica da Silva Xavier). LINK DE ACESSO AO MEET:
meet.google.com/nfq-bmat-yyo
• A pedagogia do oprimido e a perspectiva decolonial: diálogos epistemológicos

e políticos no pensamento de Paulo Freire (Dr. Marcio Luiz Carreri e Dra.
Geane Kantovitz). LINK DE ACESSO AO
MEET: meet.google.com/drs-ezdu-ohf
• Cultura material e economia política da natureza: considerações teóricas e

possibilidades práticas (Dr. Roberto Massei).LINK DE ACESSO AO
MEET:meet.google.com/kcp-nckh-uan
• A alfabetização na educação de jovens e adultos (EJA) e de crianças a partir

do pensamento dialógico de Paulo de Freire (Dra. Geisa Orlandini Cabiceira
Garrido e Dra. Narda Helena Jorosky).LINK DE ACESSO AO MEET:
meet.google.com/anb-brxp-ohx
13h30 - 17h: Seminários Temáticos - Apresentações de Trabalho - Vivências e

Experiências: Práticas Escolares e Políticas Públicas na Educação Básica como
Mecanismos de Existência e (Re)Existência (Dra. Taíse Ferreira da Conceição
Nishikawa e Dra. Geane Kantovitz).
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LINK DE ACESSO: meet.google.com/cfh-qwpv-hzr

• GABRIEL, Fabio Antonio; PEREIRA, Ana Lucia; GABRIEL, Ana Cassia
Desafios e dificuldades de se ensinar durante a pandemia: percepções de
professores da Educação Básica.
• ALVES, Júlio César Frederico Lordello. NODA, Marisa. Os desafios para a
educação de refugiados no Brasil.
• SANTOS, Enrique Barboza; RAFAEL, Julia Helena Menossi; BERNADI,
Ricardo Galassi. Experiência de estágio em ensino remoto: práticas
docentes em meio a pandemia do COVID-19 e suas dificuldades.
• MOTTA, Leandro Floriano; MILITÃO; Robson Augusto. Ensino remoto em
tempo de pandemia escolas do campo, terras indígenas e MST
• OLIVEIRA, Barbara Marques Moura Gomes de; BENTO, Emilene Cristina
Vitoriano; OLIVEIRA, Mariana Silva de. Desafios do ensino remoto
emergencial: reflexões em torno do desenvolvimento do mesmo e retorno a
sala de aula.
13h30 - 17h: Seminários Temáticos - Apresentações de Trabalho - Fundamentos

filosóficos, políticos e sociais da educação (Dr. Antonio Carlos de Souza, Dra. Marisa
Noda e Dr. Flávio Massami Martins Ruckstadter).
Trabalhos Aprovados
LINK DE ACESSO: meet.google.com/wzy-zjbw-vmp
• SANTOS, Franciele Rocha dos. BATISTA, Jussara Pereira da Silva Os
impactos do neoliberalismo nas políticas públicas educacionais na década
de 1990.
• PAULA, Rosana Aparecida Ribeiro de. Sobre o conceito de gestão escolar
democrática.
• RAHUAM, Daniela Rodrigues Martelini. O sistema apostilado e a formação
continuada de professores: mercadorização da escola pública?
• CAMPOS, Antonia Arruda. Teorias da gestão escolar e o projeto neoliberal na
década de 1990.
• SOARES, Cleyson Mendes; DUARTE, Francieli Axman Tavares; GODOI,
Sara Nicácia de Souza. A influência das avaliações externas e do
financiamento da educação no conceito de qualidade educacional.
17h30-19h: Lançamento de livros

Link YouTube: https://youtu.be/NqXwEItoglM
• Profa. Dra. Marisa Noda

Título da obra: A ESCOLA E O ENSINO DE HISTÓRIA: REPENSANDO A AULA DE
HISTÓRIA EM TEMPOS DE PANDEMIA.
• Dr. Fábio Antonio Gabriel

Título das obras: ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM FILOSOFIA:
ANÁLISES A PARTIR DAS PERCEPÇÕES DE LICENCIANDOS E DE
PROFESSORES - Editora Bagai e Ágora: fundamentos epistemológicos e pesquisas
avançadas em educação - volume 4
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20h - 22h: Mesa-redonda: Paulo Freire e o Ensino de História - Prof.ª Dr.ª Júlia Silveira
Matos (UFRGS), Prof. Dr. Jean Carlos Moreno (UENP), Prof.ª Dr.ª Taíse Ferreira da
Conceição Nishikawa (UENP) - mediadora
Link YouTube: https://youtu.be/1jP_Ad_Wu94
11/11/2021 – Quinta-Feira
8h30 - 12h: Seminários Temáticos - Apresentações de Trabalho - Ensino de história:

abordagens, práticas e reflexões (Dr. Jean Carlos Moreno, Dr. Cleonice Elias da Silva
e Dr. Thiago Granja Belieiro).
LINK DE ACESSO: meet.google.com/ogz-xiiv-omz
• SILVA, Cleonice Elias da; A produção de documentários sobre o
impeachment de Dilma Rousseff: narrativas sobre a história recente do Brasil
e o ensino de história.
• PEREIRA, Ana Luíza Luz; NOGUEIRA, Giovanna Antonielli; MARTINS,
Isabela Costa. Diálogo com a educação básica: uma regência sobre racismo
estrutural.
• SILVA, Bruna de Oliveira; SILVA, Gabriela Brito da Silva; FERREIRA, João
Carlos Musomessi; GALVÃO, Rafael Ribas. A história do movimento LGBT:
experiência de produção de materiais didáticos no IFPR Jacarezinho.
• SILVA, Aline de Almeida; NETTO; José Guilherme Gorski Damaceno. Jânio
Quadros: o governo mais curto da história da democracia brasileira.
13h30 - 17h: Seminários Temáticos - Apresentações de Trabalho - Fundamentos

filosóficos, políticos e sociais da educação (Dr. Antonio Carlos de Souza, Dra. Marisa
Noda e Dr. Flávio Massami Martins Ruckstadter).
LINK PARA ACESSO: meet.google.com/tfw-phuf-ytw
• LOPES, LIiliane Milanezi. A educação de qualidade apontada pelos
organismos multilaterais: as declarações de Jomtien, Dakar e Incheon.
• MAIA, Marcia Superti. Elementos teóricos para pensar o trabalho educativo e
sua relação com a democracia.
• FERREIRA, Rafaela Rodrigues. Educação especial: legislação e políticas
educacionais.
• ALVES, Túlio Mairon dos Santos. A representação dos povos originários na
educação básica: a Lei 11.645/2008 e os anos iniciais.
• RUCKSTADTER, Flávio Massami Martins; ADÃO, Priscila Frizzanco.
Planejamento do gestor: a importância de definir o que se pretende no
ambiente escolar.
• SOUZA, Jaqueline Roberta de; LAHR, Talita Bueno Salati. A competência
moral nas instituições de acolhimento para crianças e adolescentes em
situação de vulnerabilidade.
13h30 - 17h: Seminários Temáticos - Apresentações de Trabalho - Educação em

ciências e matemática (Dr. George Francisco Santiago Martin, Dr. Jonis Jecks Nervis
e Dra. Juliane Priscila Diniz Sachs).
LINK DE ACESSO: meet.google.com/ctq-anxh-tpm
• CAMARGO, Igor Vaz de; Estudo sobre o que é ensinado e o que é avaliado
segundo as habilidades da BNCC e os descritores do SAEB para álgebra no
7º ano.
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• NOGARI, Maraysa Cruz. O desenvolvimento do interesse situacional pela

matemática por meio de jogos.
• SANTANA, Daiany dos Reis. As publicações sobre Paulo Freire na Revista
Brasileira de Educação de Jovens e Adultos.
• SARTORATTO, Breno Henrique Rodrigues. O olhar de alguns diretores sobre
o abandono escolar.
13h30 - 17h00: Seminários Temáticos - Apresentação de trabalhos - Preservação dos

bens culturais: história, memória, identidades e educação (Dra. Janete Leiko Tanno e
Dra. Rosiney Aparecida Lopes do Vale).
LINK DE ACESSO: meet.google.com/zoa-tzeu-zso
• MACHIESKI, Elisangela da Silva; RIOS, James. Assim nasce um museu:
experiências relacionadas à implementação do museu de arte e cultura
popular da UENP.
• GOULART, Ana Caroline. Magia negra no museu, magia negra na escola?
Da violação do sagrado aos sentidos educativos antirracistas.
• FERREIRA, Andressa; SILVA, Lorena Marqui da. Patrimônio cultural imaterial
afro-brasileiro: o rap feminino como instrumento de resistência identitária do
povo negro.
• SOUZA, Gabriely Cristine de; PORTO, Paola Isabela Gomes Dias. O
sertanejo raiz como patrimônio cultural imaterial: a construção histórico-
social desse gênero para a sociedade brasileira.
• OLIVEIRA, Juliana Aires de. Histórias e memórias da região nordeste do
Paraná: outros personagens em cena.
13h30 - 17h00: Seminários Temáticos - Apresentações de Trabalho - História,

Ambiente e
Cultura Material: pesquisa, teoria e método (Dr. Roberto Massei e Ms. Caroline da
Silva Oliveira).
LINK DE ACESSO: meet.google.com/hzp-weqq-qur
• CORRÊA, Rosângela Azevedo. Educação ambiental a partir da eco-história
do Cerrado.
• OLIVEIRA, Caroline da Silva. A reinvenção da agricultura pós geada de 1975:
análise de reportagens do jornal Folha de Londrina.
• MASSEI, Roberto. Pandemia, antropoceno e ambiente: como o capitalismo
altera as relaçõesentre homem e (devasta a) natureza.
17h30-19h: Lançamento de livros:

Link YouTube: https://youtu.be/UGyvyjQ0VBU
• Profa. Dra. Roberta Ekuni de Souza
Título das obras: Armadilhas camufladas de Ciência: mitos e pseudociências em
nossas vidas - Marcelo Schappo e Caçadores de neuromitos kids 2 - em busca do
evidenciol perdido
(Roberta Ekuni, Larissa Zeggio e Orlando Bueno (in memoriam)
• Prof. Dr. Antonio Carlos de Souza

Título da obra: PESQUISAS EM EDUCAÇÃO BÁSICA: POLÍTICAS, GESTÃO,
PLANEJAMENTO E PRÁTICAS DOCENTES
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20h - 22h: Mesa-redonda: Política, Educação e Paulo Freire – Profa. Dra. Jaciara de
Sá Carvalho (PPGE-UNESA) e Jason Mafra (Universidade Nove de Julho); Profa. Dra.
Marisa Noda (PPEd/UENP) (mediadora)
Link YouTube: https://youtu.be/whvEfvEOBEI
12/11/2021 – Sexta-Feira
8h30 - 12h: Seminários Temáticos - Apresentação de trabalhos - Preservação dos

bens culturais: história, memória, identidades e educação (Dra. Janete Leiko Tanno e
Dra. Rosiney Aparecida Lopes do Vale).
LINK DE ACESSO: meet.google.com/uxb-wyby-rew
• VALE, Rosiney Aparecida Lopes do; KANTOVITZ, Geane; THEODORO,

Talita Carolina. CONSIDERAÇÕES ACERCA DO PROJETO DE
EXTENSÃO COVID19 E IMPACTOS NA VIDA DE ALUNOS NEGROS DO
ENSINO MÉDIO;
• ALVES, Beatriz Mota; VALE, Rosiney Aparecida Lopes do. LINGUAGEM E
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA;
• TANNO, Janete Leiko. A PRESENÇA NEGRA EM JACAREZINHO/PR.:
OCUPAÇÃO DOS ESPAÇOS E PARTICIPAÇÃO NA HISTÓRIA DA
CIDADE. SÉCULOS XX E XXI;
• GOMES, Ana Paula de Oliveira; TANNO, Janete Leiko. POPULAÇÃO
NEGRA E COVID-19 EM JACAREZINHO/PR: RACISMO ESTRUTURAL,
OCUPAÇÃO ESPACIAL E MEMÓRIAS.
8h30 - 12h: Seminários Temáticos - Apresentações de Trabalho - Ensino de história:

abordagens, práticas e reflexões (Dr. Jean Carlos Moreno, Dr. Cleonice Elias da Silva
e Dr. Thiago Granja Belieiro).
LINK DE ACESSO: meet.google.com/zvz-ggiw-jek
• BERNADINI, Gabriela Batista; SETTNY, Sandy Sanches; SOUZA, Viviane
Jesus de; A cultura afro-brasileira na américa portuguesa: reflexões sobre
uma experiência de residência pedagógica.
• OLIVEIRA, Maria Eduarda Ribeiro de; GALVÃO, Rafael Ribas; MORENO,
Jean Carlos. Residência pedagógica: primeiras civilizações africanas em
uma perspectiva decolonial.
• CAMARGO, Geovana Moretti; MAINARDES, Julia Tunes de Souza.
Experiência e dificuldades enfrentadas ao ministrar aulas aos alunos de 6º
anos no cenário de pandemia e ensino híbrido.
• SANTOS, Luís Alberto de Souza. Educação étnico-racial: interculturalidade e
diferença colonial.
• BELIEIRO, Thiago Granja. Por uma historiografia do ensino de história.
8h30 - 12h: Seminários Temáticos - Apresentação de trabalhos - Teorias pedagógicas

contra-hegemônicas e educação básica: interfaces das políticas educacionais,
práticas docentes e história da educação (Dr. Flávio Massami Martins Ruckstadter e
Dra. Vanessa Campos Mariano Ruckstadter).
LINK DE ACESSO: meet.google.com/qxo-pchf-uvh
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2763-678X
• OLIVEIRA, Marcela Cristina Gonçalves de. As contribuições da pedagogia

histórico-crítica para a elaboração de práticas docentes na educação básica:
uma revisão integrativa de literatura.
• TOTH, Daniela Ferreira. Pedagogia histórico-crítica e pedagogia freiriana:
contribuições e aproximações fundamentais.
• RAMOS, Ligia Aparecida. A importância do ensino de história nos anos
iniciais da educação básica: uma articulação entre ensino de história,
alfabetização e pedagogia histórico-crítica.
• SOUZA, Gabriely Cristine de. Trajetória biobibliográfica de Dermeval Saviani:
principais fundamentos da pedagogia histórico-crítica.
8h30 - 12h: Seminários Temáticos - Apresentação de trabalhos - Práticas docentes e

formação inicial em história (Dr. Luis Ernesto Barnabé e Dra. Marisa Noda).
LINK DE ACESSO: meet.google.com/hoi-ohmg-mjx
• SOUZA, Gabriely Cristine de; SILVA, Lorena de Marqui Lopes da; SOUZA,
Yasmin Machado de. Guerra fria e impactos no Brasil: experiência com o
ensino remoto em turmas do ensino médio.
• CRESCÊNCIO, Bruna Vieira; GALERANI, Katiely Benedita Principe. O ensino
da pré-história: reflexões acerca da intervenção do PIBID em turma do
CEEBJA.
• MOURA, Dionatan Souza de; ROSISCA, Vinicius Mamede. Mitos: uma
abordagem cosmogônica e de origem da humanidade em diferentes
sociedades.
• LAURIANO, Bruno; ALMEIDA, Diana. Trabalhar e discutir minorias históricas
no ensino fundamental: o caso dos judeus na idade média europeia.
• YASHINISHI, Bruno José. Negacionismo e “revisionismo” histórico: desafios
para a prática docente no século XXI.
13h30 - 17h: Seminários Temáticos - Apresentação de trabalhos - Práticas docentes

e formação inicial em história (Dr. Luis Ernesto Barnabé e Dra. Marisa Noda).
LINK DE ACESSO: meet.google.com/hxw-gnjt-wjw
• ABBOUD, Anna Alice Botelho Meleiro; FERREIRA, Julia. TOMAZ, Vitoria
Alves. Descobrimento ou invasão? A decolonialidade no ensino de história
durante a pandemia.
• SOUZA, Matheus Ongaro R. ; MOREIRA, Vinicius Martins. “Segunda Guerra
Mundial (1939-1945): as memórias do holocausto. Uma proposta de aula
remota”.
• OLIVEIRA, Juliana Aires de; SOARES, Natalia. Ascensão do fascismo na
Europa: conceituação e o uso das propagandas políticas.
• VIEIRA, Ana Paula; OLIVEIRA, Gabrielly Cristina da Silva; DARIO, Surama
Ricardo. História indígena em sala de aula: experiências do PIBID no ensino
remoto.
• CAMPOS, Gustavo de Lara; OLIVEIRA. Tamara Estanislau de. Uma
experiência quase (nada) convencional: o RP e o ensino remoto.
13h30 - 17h: Seminários Temáticos - Apresentação de trabalhos - Práticas que

auxiliam o processo de aprendizagem (Dra. Flávia E B Lima e Dra. Roberta Ekuni).
LINK DE ACESSO : meet.google.com/jfj-axsk-gau
13
2763-678X
• SILVA, Anne Caroline Borba da. Praticar lembrar em sala de aula é melhor do
que quais condições? Uma revisão sistemática.
• MIGUEL, José Cláudio de Sene. Prática de lembrar e a aprendizagem de
vocabulário por crianças e adolescentes: revisão sistemática da literatura.
• LIMA, Silvia Bandeira da Silva; LIMA, Walcir Ferreira. Estudo da influência da
variabilidade de prática gímnica sobre o desempenho motor de escolares no
novo primeiro ano do ensino fundamental.
• AZEVEDO, Célio Cezar Vieira. Desenvolvimento motor e desempenho
acadêmico: uma revisão sistemática.
• SILVA, Thais Maria de Souza; CRESPILHO, Daniel Maciel. Ludicidade no
processo de ensino-aprendizagem da dança em aulas remotas de educação
física.
13h30 - 17h: Seminários Temáticos - Apresentação de trabalhos - Seminários

Temáticos - Apresentação de trabalhos - Teorias pedagógicas contra-hegemônicas e
educação básica: interfaces das políticas educacionais, práticas docentes e história
da educação (Dr. Flávio Massami Martins Ruckstadter e Dra. Vanessa Campos
Mariano Ruckstadter).
LINK DE ACESSO: meet.google.com/buv-dpax-pod
• CHAGAS, Tatiane Paschoal; MAIA, Jorge Sobral da Silva. Grupo de estudos
“formadores em ação” na rede de ensino estadual do Paraná: formação
prático-utilitária.
• SOUTO, Ellen Simone Stutz. Educação do campo e educação popular:
práticas para emancipação.
• RÉDUA, Silvia Regina Cordeiro. A pedagogia histórico-crítica: desafios e
possibilidades.
• PORTO, Paola Isabela Gomes Dias. A pedagogia histórico-crítica como
referencial bibliográfico na formação inicial de professores.
• BRAMBILLA, Maura Vasconcellos. A construção de valores na formação do
docente em serviço na perspectiva da pedagogia histórico-crítica: uma
revisão sistemática de literatura.
20h - 22h: Conferência de Encerramento – Profa. Dra. Vânia de Fátima Matias de

Souza – “Da humanização a sensibilização da educação em Paulo Freire”
Link YouTube: https://youtu.be/LeWQzXRbzaI
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SEMINÁRIOS TEMÁTICOS – APRESENTAÇÃO ORAL
OS IMPACTOS DO NEOLIBERALISMO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS

EDUCACIONAIS NA DÉCADA DE 1990
Franciele Rocha dos Santos

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPEd/UENP)
franrocha-g@hotmail.com
Jussara Pereira da Silva Batista

batistajussara500@gmail.com
Marisa Noda
mnoda@uenp.edu.br
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo analisar os impactos neoliberais nas políticas
públicas educacionais na década de 1990. Como problemática temos os Parâmetros
Curriculares Nacionais e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394\96,
resultados da influência do neoliberalismo que visam um modelo de sociedade
atendendo a lógica mercadológica para a manutenção da sociedade capitalista, e
partindo do pensamento de Marx e Engles (2010) percebemos que formação para o
mercado de trabalho é dúbia, pois para esses autores é necessário a compreensão
da construção histórica das classes, o que esse viés educacional não possibilita. A
fundamentação teórica metodológica é o materialismo histórico-dialético, pois
partimos de um recorte histórico da década de 1990 para buscar compreender sua
totalidade ideológica, bem como os impactos dessa lógica, assim, essa pesquisa é
bibliográfica qualitativa, embasada nos autores Deitos; Zanardini e Zanardini (2016),
Noma (2011), Fonseca (2009) e Shiroma; Moraes e Evangelista (2011).
Palavras-chave: Neoliberalismo; Políticas-Públicas; Educação.
Introdução
O Brasil na década de 1990, passou por um processo de muitas mudanças.
Nas décadas de 1980 e 1990 tivemos a homologação da Constituição Federal de 1988
e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394 (LDB) de 1996 sob forte influências
do neoliberalismo. Pretendemos questionar: como o neoliberalismo influenciou as
políticas públicas educacionais da década de 1990?
Consideramos que essa pergunta pode nos direcionar para a compreensão do
impacto gerado na educação pública do país. O contexto de 1990 passou por um
momento de reorganização do Estado brasileiro, que se adequava às demandas
impostas pelos organismos multilaterais, que vinham realizando empréstimos para o
Brasil e fazendo exigências da organização econômica. As políticas públicas
educacionais brasileira desse período foram criadas para atender essas questões
econômicas e os interesses dos grupos hegemônicos.
15
2763-678X
O processo educativo estava voltado para formação de produtores e

consumidores em um Estado mínimo, no qual os trabalhadores perderam alguns
direitos garantidos, vivendo em condições precárias, com pouca compreensão de sua
real situação e, na maioria das vezes, na lógica de competitividade e meritocracia, se
vendo responsabilizado por seu fracasso. Conforme Marx (2010, p. 82) “quanto mais
poderoso o trabalho, mais impotente o trabalhador se torna; quanto mais rico de
espírito o trabalho, mais pobres de espírito e servo da natureza se torna o trabalhador”.
A formação voltada para produtores e consumidores resulta em um processo
de alienação do trabalhador, que não se reconhece no produto produzido e não
compreende a estruturação do seu trabalho e não conseguindo entender a dinâmica
capitalista como ela realmente é, devido a simplificação dos antagonismos de classe,
gerando o estranhamento e a exteriorização do trabalhador.
Objetivo
Analisar os impactos do neoliberalismo nas políticas púbicas no Brasil na
década de 1990.
Metodologia
Esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa e bibliográfica, a proposta
teórico metodológica de análise que melhor se adequa ao nosso objetivo é a do
materialismo histórico-dialético, pois partimos de um recorte histórico, a década de
1990, para buscar compreender sua totalidade histórica e ideológica, bem como as
finalidades hegemônicas, os impactos do neoliberalismo nas políticas públicas
educacionais com um ideário capitalista. Tendo em vista os estudos de Marx e Engels
(2010) a luta de classes faz parte da história de todas as sociedades existentes até
hoje:
Homem livre e escravo, patrício e plebeu, senhor feudal e servo, mestre de
corporação e companheiro, em resumo, ou opressores e oprimidos em
constante oposição, tem vivido numa guerra ininterrupta, ora franca, ou
disfarçada; uma guerra que terminou sempre ou por uma transformação
revolucionária da sociedade inteira ou pela destruição das duas classes em
conflitos. (MARX; ENGELS, 2010, p.40)
Para Marx e Engels (2010, p. 21) a ideia dominante acaba sendo naturalizada,
por esse motivo é necessário a compreensão da construção histórica das classes e o
entendimento de que a sociedade burguesa foi construída a partir das ruinas da
sociedade feudal, mas a mesma não acabou com esse antagonismo, estabelecendo
novas classes, novas condições de opressão, novas formas de lutas no lugar das que
existiram no passado. “Entretanto, a nossa época, a época da burguesia, caracteriza-
se por ter simplificado os antagonismos de classes. A sociedade divide-se cada vez
mais em dois campos opostos, em duas grandes classes em confronto direto: a
burguesia e o proletariado”.
Discussão e Resultados
Para Deitos; Zanardini e Zanardini (2018), as políticas educacionais devem ser
compreendidas como constituintes das políticas sociais produzidas em determinada
realidade que necessitam de análise do processo de produção e de trabalho que são
constituintes fundamentais para a compreensão dos aspectos educacionais.
Noma (2011) explica que para superação da crise mundial de 1970 ocorreu
uma nova configuração e uma nova dinâmica da produção e da acumulação do
16
2763-678X
capital, houve um processo de reorganização do mesmo e do correspondente sistema

ideológico e político de dominação, cujos contornos mais evidentes foram os adventos
do neoliberalismo e de suas políticas econômicas e sociais.
Com isso, a autora aponta que nos anos de 1990 a educação é redescoberta
como elemento central do desenvolvimento e do crescimento econômico, a
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO)
exerce o papel de disseminar as ideias de que a educação pode contribuir para o
desenvolvimento sustentável, favorecendo a superação da pobreza a redução das
desigualdades e coesão social.
Fonseca (2009) esclarece que no seio das sucessivas mutações da economia
mundial são produzidos os sentidos para a qualidade da educação. Esse sentido em
1990 foi resultado dos interesses das agências multilaterais como o Banco Mundial e
a qualidade educacional se modelaria segundo as estruturas de Estado com a
hegemonia política do neoliberalismo, controlados por sistemas nacionais de
avaliação e de fiscalização, além de ideologização, objetivando a formação
profissional adaptada ao mercado de trabalho vigente.
Ocorreu a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), buscando
uniformizar os conteúdos curriculares, consolidando-se as avaliações nacionais pelo
Ministério da Educação, foram feitos programas para as formações iniciais e
continuadas estaduais e municipais. Fortaleceu-se a ideia de testes padronizados
como forma de avaliação de aprendizagem.
Fonseca (2009) esclarece que a partir da década de 1990 os resultados da
avaliação externa foram tomados como principal referência para a qualidade da
educação, utilizada como meio de adequar a qualidade do ensino escolar aos padrões
estabelecidos pelos agentes externos. O que de certa forma gerou um engessamento
do trabalho docente principalmente com a produção de currículos por esses padrões
neoliberais.
O Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI da
UNESCO, conhecido como Relatório Delors (1998), com uma ideia salvacionista da
educação. Shiroma; Moraes e Evangelista (2011) analisam que esse relatório se
articula ao forte viés moralista com crenças culturais.
Foi implantado nacionalmente em 1998 o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)
e que mais adiante se tornaria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que
consiste em um fundo de recursos financeiros para a educação básica, que cobram o
atendimento dos interesses vigentes.
A educação pública percorre um processo histórico de disputas políticas, que
sofrem a influência de interesses dominantes, com um reflexo das metas do campo
político, econômico e a pressão exercida pelos organismos multilaterais que realizam
linhas de financiamento.
Conclusão
Podemos concluir que a estratégia econômica adotada após a crise de 1970,
impulsionou a partir dos anos de 1980 uma situação econômica pressionada pelo
neoliberalismo, causando espaços de disputas políticas de poder. Nesse sentido, a
reorganização do Estado vai ao encontro dos interesses burgueses resultando na
década de 1990 em políticas públicas voltadas para atender as necessidades
socioeconômicas do capital. Buscando produzir uma educação utilitarista, adotando
17
2763-678X
um sentido salvacionista que os organismos multilaterais colocaram como significado

de qualidade, para serem comprovados nas chamadas avaliações externas.
Dessa forma, a educação pública atual é resultado dos contextos sócio-
históricos, econômicos e políticos, pautados em modelos empresariais que objetivam
conter as crises do capitalismo, propagando um ideário mercadológico para
educação.
Referências
DEITOS, R. A.; ZANARDINI, J. B.; ZANARDINI, I. M. Aspectos socioeconômicos das
políticas educacionais no Brasil. Educere et Educare, v. 11, n. 23, 2018.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez,
1998.
FONSECA, M. Políticas públicas para a qualidade da educação brasileira: entre o

utilitarismo econômico e a responsabilidade social. Cadernos Cedes, v. 29, n. 78,
p. 153-177, 2009.
MARX, K.O manifesto comunista. 1ª edição. São Paulo: Boitempo, 2010.
MARX, K. Manuscritos econômicos-filosóficos. 1ª edição. São Paulo: Boitempo,

2010.
NOMA, A. K. História das políticas educacionais para a América Latina e o Caribe: o

projeto principal de educação (1980-2000). In: AZEVEDO, M. L. N. d.; LARA, A. M.
d. B. Políticas para a Educação: análises e apontamentos. Maringá: Eduem, p.
105-133, 2011.
SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M. d.; EVANGELISTA, O. Política Educacional.

Rio de janeiro: lamparina, 2011.
18
2763-678X
SOBRE O CONCEITO DE GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
Rosana Aparecida Ribeiro de Paula

rosana.arp@gmail.com
Flávio M. M. Ruckstadter
flavioruckstadter@uenp.edu.br
Resumo
Este trabalho objetiva explanar sobre uma das etapas da pesquisa em andamento no
Programa de Pós-Graduação em Educação da UENP (PPEd/UENP), sob o título “O
papel do gestor escolar na construção e implementação dos currículos das escolas
municipais de Guapirama”. Nesta etapa, procura-se conceituar entender o gestor
escolar e a gestão democrática nas instituições públicas brasileiras em uma
perspectiva histórica. Para tanto, utilizou-se de revisão bibliográfica fundamentada em
materiais disponibilizados nas disciplinas cursadas no mestrado, e em trabalhos
consultados em bancos de dados como o Catálogo de Teses e Dissertações da
CAPES.
Palavras-chave: Gestão Democrática, Gestor Escolar, Escola Pública.
Introdução
Este trabalho é resultado parcial de uma pesquisa em nível de mestrado que
tem como tema “o papel do gestor escolar na construção e implementação dos
currículos das escolas municipais de Guapirama”. O objetivo deste texto é apresentar
uma discussão conceitual sobre gestão escolar e a gestão democrática com base em
uma revisão bibliográfica que foi realizada como uma das etapas de desenvolvimento
da pesquisa.
A discussão aqui apresentada é uma leitura histórica sobre alguns aspectos da
educação brasileira, especialmente relacionados à gestão escolar democrática e ao
papel do gestor da escola. Assim, com vistas à definição conceitual, procurou-se
discutir as origens históricas dos termos e do que eles representam no contexto
educacional brasileiro.
Materiais e métodos
Para fazer a discussão foram selecionados documentos e textos diversos sobre
a temática. O contato com as obras aconteceu durante os estudos em disciplinas do
Mestrado Profissional em Educação Básica do PPEd/UENP, bem como pela pesquisa
em revistas da ANPED, ANPAE, e nas plataformas SCIELO e Portal de Periódicos da
CAPES, selecionando principalmente os que se referem à gestão. Vale ressaltar que
“[...] Uma procura de tais fontes, documentais ou bibliográficas, toma-se
imprescindível para a não duplicação de esforços, anão "descoberta" de ideias já
expressas, a não-inclusão de "lugares-comuns" no trabalho [...]” (MARCONI;
LAKATOS, 2003, p. 225).
Após o levantamento de material, selecionou-se os seguintes trabalhos:
“Educação e lutas sociais no Brasil pós-ditadura: da democratização à ausência de
alternativas” (MINTO, 2013); “Um Estado para a sociedade civil: temas éticas e
19
2763-678X
políticos da gestão democrática” (NOGUEIRA, 2004); “Administração escolar:

Introdução crítica” (PARO, 2010); “O legado educacional do século XIX no Brasil”
(SAVIANI, 2004); “Explorando e construindo um conceito de gestão escolar
democrática” (SOUZA, 2009), e a partir deles, procurou-se identificar em uma
perspectiva histórica, como é possível conceituar “gestão escolar democrática” e
“gestor de escola”.
Resultados e discussões
A necessidade de uma pessoa para organizar o desenvolvimento das
atividades nas escolas brasileiras surgiu com a criação dos grupos escolares, nosso
primeiro modelo de escola básica simultânea, semelhante ao modelo das escolas
atuais: “[...] cada grupo escolar tinha um diretor e tantos professores quantas escolas
tivessem sido reunidas [...]” (SAVIANI, 2004, p. 24). Naqueles agrupamentos
escolares, passou-se a designar a pessoa que ficaria encarregada das demais
funções organizativas da escola de diretor.
O entendimento da função do diretor nas escolas foi confundido com o das
atividades administrativas, “[...] onde a adoção dos mecanismos gerenciais da
administração capitalista na escola repercute de forma especialmente singular e
precisamente no papel desempenhado pelo diretor escolar [...]” (PARO, 2010, p.200).
Por parte do Estado, o diretor escolar é considerado como um gerente, e diante disso
ele acaba sentindo o peso de ser o último responsável pela escola (PARO, 2010).
A partir dos anos 90, ocorreu a substituição do termo administração por gestão.
“Essa substituição não significa uma mera mudança terminológica, mas uma alteração
conceitual ou mesmo paradigmática” (ANTUNES, 2008, p.9). Seguindo esta
perspectiva o diretor passou a ser denominado gestor escolar, mudança esse reflexo
do que a sociedade estava vivenciando, em busca da participação da sociedade nas
decisões da escola.
De volta à democracia
Depois dos anos de ditadura civil-militar (1964-1985), “[...] a chegada ao poder
da Aliança Democrática, em 1985, simbolizou o fim de uma época e redefiniu as
condições concretas do fazer político, dando passagem a uma nova dialética entre o
Estado e a sociedade” (NOGUEIRA, 2004, p.23). Diante disso a sociedade começou
a ser reorganizada, e o país conseguiu avançar de modo não-linear, e conheceu a
então constituição de 1988, e voltou a eleger os seus presidentes e a vida democrática
voltou a se normalizar.
Nos anos que se seguiram, principalmente nos anos de 1990, o país se
consolidou e organizou institucionalmente o seu compromisso com o regime
democrático (NOGUEIRA, 2004).Com o país saindo de um regime militar, o mesmo
foi se reorganizando de forma democrática e assim o termo democracia começou a
fazer parte dos diálogos da sociedade que estava buscando esta mudança.Com base
nisso, é necessário entender que “democracia é um conceito difícil de ser
compreendido quando isolado das experiências históricas concretas. Muito mais do
que apenas um conjunto de valores e práticas gerais, a democracia adquiriu
significados distintos ao longo da história” (MINTO, 2013, p.2). Com base no senso
comum, a democracia é aquela em que o poder de decisão da maioria sobre a minoria,
e assim sendo o conjunto da sociedade é governado pelo poder que a maioria tem, e
que a sua operacionalização ocorre pelos representantes que são escolhidos
diretamente pela população, saindo do senso comum a democracia não é apenas
20
2763-678X
parte da ideologia da classe dominante, e sim um conjunto de mecanismos e objetivos

necessários para a manutenção e constituição do Estado capitalista (MINTO, 2013).
A gestão democrática na escola pública

No contexto de redemocratização e de consolidação da nova ordem
democrática, alguns movimentos ocorreram em defesa da educação: foi defendida a
constituição de um efetivo sistema nacional de educação; a concepção de educação
pública e gratuita; educação como um direito público subjetivo, e este deveria
ser assegurado pelo Estado; pontos como a descentralização e democratização do
controle sobre o financiamento da educação e a gestão democrática da educação
também foram colocados em pauta, como pontos importantes no processo de
elaboração da nova Constituição Federal (MINTO, 2013).
A Constituição Federal de 1988, trouxe em diversos de seus artigos que a
gestão democrática deveria fazer parte das instituições como organização e como
princípios; no âmbito da educação não foi diferente, no Art.206 inciso VI, traz a “gestão
democrática do ensino público” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei 9394/96 intensificou os aspectos
legais da gestão democrática e como estes deveriam ser organizados; no Art. 14, lê-
se que os sistemas de ensino definirão as normas como a gestão democrática deveria
acontecer no ensino público da educação básica, e no inciso I e II do mesmo artigo,
os princípios que deveriam reger esta gestão democrática: “participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II -
participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes”.
Percebe-se que a gestão democrática na educação ficou condicionada
principalmente sobre o princípio da participação, seja por meio dos membros internos
da escola ou dos externos.
A gestão escolar, na perspectiva da gestão democrática, passou a ser olhada
de uma maneira diferente. “A gestão escolar, pelas determinações legais, deve ser
pautada pelo princípio e pelo método democrático” (SOUZA, 2009, p.124). Assim, a
gestão exercida pelo diretor da escola deve ser exercida de modo que todos
participem das decisões.
Ao discutir a relação de democracia e poder, a gestão democrática é
compreendida como um processo político em que as pessoas que atuam no ambiente
escolar “[...] identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham,
acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento
da própria escola na busca da solução daqueles problemas” (SOUZA, 2009, p.125).
O processo de gestão democrática tem como base a participação efetiva, e
deve acontecer entre todos os segmentos da comunidade escolar, respeitando as
normas que são construídas coletivamente para os processos das tomadas de
decisões, garantindo o amplo acesso às informações aos sujeitos da escola (SOUZA,
2009).
Para que o ambiente escolar seja democrático, faz-se necessária a participação
de todos os envolvidos, visto que uma gestão democrática não se faz no individual.
Desse modo, pensar a democracia exige pensar a maneira como ela irá se realizar, e
se não for assim, trata-se apenas de uma democracia estética, que ocorre apenas
porque as pessoas atuam na esfera pública, realizando assim escolhas como uma
ação para si mesma (SOUZA, 2009).
A consolidação da democracia se relaciona com as conquistas sociais e
políticas de um povo, quando se compreende o poder de intervenção nos rumos de
21
2763-678X
uma sociedade. “Isso é educação política que emerge da democracia vivenciada ou

visualizada. E a educação política está centrada basicamente na ideia de participação”
(SOUZA, 2009, p.133).
Na gestão, seja na escola ou em qualquer segmento público da sociedade, a
participação é tida como condição para a efetivação democrática. A gestão da escola
é mais do que a tomada de decisões e para se efetivara gestão democrática no
ambiente escolar é necessário ampliar a participação das pessoas nessa gestão. A
participação democrática é uma ação reguladora, fiscalizadora, avaliadora, além de
ser decisória sobre os rumos da vida política e social das escolas e da sociedade
(SOUZA, 2009).
Conclusão
É possível afirmar que a gestão escolar não deveria ser responsabilidade
exclusiva do diretor da escola. Porém, ele tem um papel importante a desempenhar,
particularmente desde o contexto de redemocratização da sociedade brasileira,
quando temos uma defesa cada vez mais forte dos princípios de gestão democrática
nos espaços públicos.
Mas, para de fato acontecer uma gestão democrática, principalmente na
escola, é preciso superar uma visão que relaciona este modelo de gestão com a
participação na tomada de decisões. Isso não é suficiente. Para de fato existir a gestão
democrática, deve-se ter uma ação reguladora, que fiscalize, que avalie os processos,
e decida sobre os rumos da vida política e social das instituições (escolares) e da
sociedade local em que se encontram. Desta forma, apenas manter a participação da
comunidade escolar interna e externa em Conselhos Escolares, Associação de Pais
Mestres e Funcionários (APMF), dentre outras instâncias da escola, não é garantia de
uma efetiva gestão democrática.
Referências
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de
1988. Brasília, DF: Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 4 set.
2021.
________.[Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996)]. LDB Lei 9394/96.

Brasília, DF: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 4 set.
2021.
ANTUNES, R. T. O gestor escolar. Secretaria de Estado da Educação do Paraná-

Universidade Estadual de Maringá- caderno temático: gestão escolar. Maringá, p.
21, 2008.
MARCONI, M. d. A..; LAKATOS, E. M. Fundamentos da metodologia científica. 5

ed. São Paulo: Editora Atlas, p. 310, 2003.
MINTO, L. W. Educação e lutas sociais no Brasil pós-ditadura: da democratização à

ausência de alternativas. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 54, p. 242-62,
2013.
NOGUEIRA, M. A. Um Estado para a sociedade civil: temas éticas e políticos da

gestão democrática/ Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Cortez, 2004.
22
2763-678X
PARO, V. H. Administração escolar: introdução crítica. 16. ed. São Paulo:

Cortez, p. 42, 2010.
SAVIANI, D. et. al. O legado educacional do século XIX no Brasil. Campinas:

Autores Associados, p 7-32, 2004.
SOUZA, A. R. d. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar

democrática. Educação em Revista, v. 25, n. 3, p. 123-140, 2009.
23
2763-678X
O SISTEMA APOSTILADO E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES:

MERCADORIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA?
Daniela Rodrigues Martelini Rahuam

dani.martelini@hotmail.com
Luiz Antônio de Oliveira

luizantonio@uenp.edu.br
Resumo
O estudo objetiva investigar como acontece a formação continuada nos municípios
que têm parcerias com a esfera privada. O professor ou professora que participa das
formações oferecidas por empresas privadas têm condições de desenvolver um
trabalho numa perspectiva crítica? Houve um levantamento documental e a análise
do cenário de um município que adota o sistema apostilado de ensino. Esta injunção
da empresa capitalista na educação municipal representa uma forma de privatização
da escola pública e a inibição da iniciativa do professor para planejar a sua ação
pedagógica, produzir sua aula e o ter compromisso com o conhecimento
sistematizado.
Palavras-chave: Sistema de ensino; Ensino apostilado; Formação continuada.
Introdução
Com o advento da municipalização dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
os municípios passaram a representar um rico filão para a comercialização de
produtos e de serviços educacionais a serem utilizados nas escolas municipais.
Azevedo (2009) ressalta que a variedade de tais acessórios oferecidos é ampla,
compondo uma extensa lista, e diariamente uma verdadeira legião de vendedores
bate às portas das Secretarias Municipais da Educação na expectativa de realizar um
bom negócio. Destacam-se nesta lista, dentre outros produtos e serviços, mobiliário
escolar, brinquedos, produtos de informática, softwares educativos, programas de
computação, materiais didáticos, assessoria administrativa e didático-pedagógica,
livros de literatura infanto-juvenil, e, principalmente, o campeão de vendas, o sistema
de ensino apostilado. Sobre a conceituação deste produto e serviço, Motta (2001, p.
88) declara que
Na escola, o sistema apostilado, como mais uma mercadoria inserida

no contexto da Indústria Cultural, promete oferecer um ensino
organizado, prático e racional. Mas, fragmentando o conhecimento,
incapacita o indivíduo de compreendê-lo de maneira global, incluindo
causas, processos, consequências, contextos etc. A quebra da
unidade impede a ação reflexiva e transforma-se em instrumento de
dominação. Reproduz a ideologia de setores privados e do próprio
Estado, preparando o indivíduo quase que exclusivamente para o
vestibular, afastando-o da possibilidade de um ensino e de uma
educação emancipadora, bem como do conhecimento, da aquisição e
do usufruto da cultura. Mais do que isso, impede-o de refletir sobre sua
condição de cidadão e de optar com maior liberdade por seu destino.
24
2763-678X
Levando em consideração o contexto da municipalização do ensino,

percebemos que essa ação foi imposta abruptamente pelos Estados aos Municípios.
Tais decisões foram tomadas nos gabinetes dos poderes executivos centrais, numa
forma de concepção e de implantação deste processo até certo ponto unilateral, sem
ao menos ter havido uma consulta ou debate com as autoridades municipais,
principais protagonistas deste processo, quanto mais no que se refere aos
profissionais do magistério e à comunidade em geral.
Além das inúmeras empresas que se especializaram neste mercado, seus
divulgadores ou vendedores são muito bem treinados e convincentes, sendo muito
remota a hipótese de não realizarem uma boa venda, quando recebidos pelas
autoridades responsáveis pela educação no município. Esta questão tornou-se tão
significativa que merece a presente reflexão, a qual tem o intuito de provocar o debate
sobre o tema e investigar como ocorre a formação continuada dos professores e
professoras dos municípios que trabalham com um sistema apostilado de ensino.
Objetivo
Como objetivo pretendeu-se verificar como ocorre a formação continuada dos
professores e professoras que trabalham com o sistema apostilado de ensino e a
importância que esses profissionais estejam sempre bem preparados e atualizados,
tanto para promover questionamentos sobre o mundo quanto para apresentar
soluções a partir de diferentes pontos de vista e que tenham em mente uma educação
pautada na transformação da realidade.
Metodologia
O primeiro momento da pesquisa foi a consulta no Scientific Library Online
(SciELO), buscando informações sobre o objeto/tema. O segundo passo foi a análise
do cenário e documental de um pequeno município do norte do Paraná que adota o
sistema apostilado de ensino com a intenção de desvendar como acontece a
formação continuada de professores e professoras.
Resultados
A municipalização do ensino gerou uma insegurança muito grande nas
administrações municipais, transformando, em virtude disso, os pequenos municípios
em clientes potenciais de produtos e serviços educacionais, pois os mesmos
passaram a buscar avidamente soluções para os problemas advindos com a
municipalização do ensino, sendo os sistemas de ensino apostilado e a assessoria
didático-pedagógica os mais disputados. No que se refere à submissão dos
municípios a este mercado, Bego (2017, p.778) em sua pesquisa, observa que “[...]
entre os fatores de influência de aquisição do sistema apostilado de ensino na rede
municipal de ensino, estava a sensação de segurança dos gestores quanto ao
desenvolvimento do trabalho escolar e maior segurança para a gestão no tocante à
garantia da formação continuada dos profissionais [...]”.
Outros fatores foram decisivos para que os municípios optassem pela
contratação de tais serviços. Destacam-se, dentre estes, as críticas generalizadas
sobre a baixa qualidade da escola pública; a incerteza de que a equipe local e os
professores contratados pelo município possam reverter tal situação; o discurso
segundo o qual a escola particular é bem sucedida, o sendo principalmente porque
adota sistema de ensino apostilado; a panaceia milagrosa que os prestadores de tais
serviços se comprometem oferecer, capaz de solucionar todos os males educacionais
25
2763-678X
que os afligem. Além destes aspectos, existe a hipótese de que a adoção pelo
município de um sistema de ensino apostilado de “grife” possa agradar aos pais e, em
consequência disso, trazer dividendos políticos para o chefe do poder executivo
municipal.
Segundo Bego (2017) uma grande consequência nefasta da contratação do
sistema apostilado de ensino são as formações oferecidas por essas empresas,
formações essas preparadas por profissionais alheios à realidade da escola e que
revela uma concepção de trabalho docente pautada no modelo de racionalidade
técnica, uma vez que, nesse contexto, a principal função do professor é a aplicação
controlada, utilizando os melhores meios técnicos-didáticos.
Discussão
O processo acelerado de descentralização da gestão do ensino, via
municipalização do ensino fundamental, vem resultando na transferência gradativa da
função do setor público para o setor privado. Como destacado por Saviani (2019, p.
428), nesse contexto orientado pelo pensamento neoliberal, as ideias pedagógicas
sofreram grande inflexão e por esse motivo passaram
[...] a assumir no próprio discurso o fracasso da escola pública,

justificando sua decadência como algo inerente à incapacidade do
Estado de gerir o bem comum. Com isso se advoga, também no
âmbito da educação, a primazia da iniciativa privada regida pelas leis
do mercado.
Levando em consideração essa realidade e analisando o contexto atual, toda a

organização de formação continuada desenvolvida pela Secretaria Municipal
Educação e Cultura na rede pública municipal de ensino do município analisado,
utilizando material apostilado e as formações acordadas com empresas, sem
nenhuma organização e voz dos professores, é uma política voltada para uma lógica
mercadológica e produtivista perpassando os discursos que visam à melhoria da
qualidade do ensino nas escolas públicas.
Conclusão
A invasão da iniciativa privada no âmago da escola pública representa uma
forma de violência simbólica, na medida em que impõe à comunidade escolar,
principalmente aos alunos, um conteúdo ideológico estranho à sua realidade e aos
seus interesses. Tal intervenção também representa o cerceamento da liberdade do
professor em planejar o trabalho docente, pesquisar e produzir o conhecimento, de
realizar sua prática pedagógica com autonomia e de forma emancipada. Desta
condição resultam dois agravantes: a limitação da escola para formar cidadãos livres
e críticos, capazes de transformar a sociedade, e a interferência ideológica subliminar
na elaboração e operacionalização do projeto político pedagógico da escola.
Se os municípios contratam os sistemas de ensino apostilado receosos da
ineficiência de seus professores e da equipe técnico-pedagógica para promoverem
uma educação de qualidade, melhor seria investir na formação continuada dos
mesmos, pois em curto prazo o problema estaria resolvido, ao invés de subordiná-los
a um modelo de subordinação intelectual e profissional.
Temos claro que a educação pública não pode se tornar um negócio lucrativo
para os grandes grupos empresariais, sucateando as escolas e descaracterizando o
26
2763-678X
papel do professor, estabelecendo a desigualdade e a desqualificação dos

profissionais. Por fim, alertamos para o fato de que a política educacional está
caminhando para muitas mudanças, e as negociações entre o setor público e o
privado precisam ser melhor compreendidas pela comunidade educativa.
Faz-se necessário compreender quais são as forças que operam sobre a
elaboração dos sistemas apostilados. É necessário e urgente compreender os
discursos propagados, as abordagens ideológicas bem como o papel político que
exercem no país para que os professores e professoras que recebem essas
formações acordadas com empresas desenvolvam um trabalho crítico, levando seus
alunos e alunas a serem sujeitos transformadores da sua realidade.
Referências
AZEVEDO, A. J. d. O sistema de ensino apostilado e a privatização da escola
pública. Revista Científica Eletrônica de Pedagogia, v. 7, n. 14, p. 1-6, 2009.
BEGO, A. M. A implantação de sistema apostilado de ensino e o trabalho docente:

os problemas e as decisões de uma rede escolar pública municipal. Revista
Brasileira Estudos Pedagogia, v. 98, n. 250, p. 764-782, 2017.
MOTTA, C. E. d. S. Indústria Cultural e o Sistema Apostilado: a lógica do

capitalismo. Cadernos Cedes, v. 21, n. 54, p. 82-89, 2001.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 5. Ed. Campinas: Autores

Associados, 2019.
27
2763-678X
TEORIAS DA GESTÃO ESCOLAR E O PROJETO NEOLIBERAL NA DÉCADA DE

1990
Antônia Arruda Campos

antoniamcjv@gmail.com.br
Dr. Luiz Antônio de Oliveira

luizantonio@uenp.edu.br
Resumo
Este artigo apresenta uma análise sobre as perspectivas de gestão democrática e o
projeto neoliberal na década de 1990, referenciado pelos estudos de Carvalho (2009;
2012), Miguel Arroyo (1979), Sander (2009), Fonseca (2011), sob ótica de definições
de políticas educacionais de gestão escolar e a intervenção neoliberal. Essa temática
foi desenvolvida na disciplina de Gestão e Planejamento da Educação Básica, no
Mestrado Profissional, PPEd/UENP, campus Jacarezinho, grupo de pesquisa História,
Sociedade e Educação no Brasil - GT HISTEDBR Norte Pioneiro/PR. Elegemos como
objetivo compreender o sentido e a apropriação da ideia de gestão democrática, os
impactos e percalços da política neoliberal na construção de uma gestão democrática
da educação. Os resultados da pesquisa sinalizam dualismo na interpretação, os
princípios conceituais apontam para uma gestão participativa, no entanto os
pressupostos do neoliberalismo conduzem à pseudoparticipação, permanecendo as
ações dos gestores vinculadas às políticas de atendimento ao mercado.
Palavras-chave: gestão-democrática; neoliberalismo; educação.
Introdução
Gestão escolar e planejamento da educação básica em qualquer momento
histórico terão espaço cativo em diferentes discussões, não tão somente pelas
definições de papéis, espaços e estratégias educacionais, mas porque se tornam a
expressão dos princípios das políticas educacionais. A educação escolar é pensada
dentro de um contexto sociopolítico, seguindo projetos que possuem
intencionalidades distintas, atendendo as necessidades e demandas de cada
momento histórico. Em meio a concepções antagônicas sobre educação um termo de
extrema potência alcança a organização e a cultura da escola: gestão democrática.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, a gestão
escolar deve ser orientada pelo princípio democrático (SANDER, 2009). O princípio
democrático precisa ser contextualizado, considerando o cenário político, os projetos
de governo e as propostas para a educação, para então compreender o jogo político
feito com a ideia de democracia na gestão escolar.
A presente pesquisa tenciona uma reflexão sobre as perspectivas a respeito da
organização escolar, a dualidade da gestão democrática na política neoliberal a partir
da década de 1990 no Brasil. O objetivo dessa análise é compreender o sentido e a
apropriação da ideia de gestão democrática, os impactos e percalços da política
neoliberal na construção de uma gestão democrática da educação.
28
2763-678X
A década de 1990 foi marcada pelo movimento de descentralização da

educação sob a ótica do neoliberalismo, impulsionada pelo governo de Fernando
Henrique Cardoso, mandato iniciado em 1995 encerrando em 2003. A LDB faz
referência à gestão democrática em 1996, um ano após a posse de FHC, esse fato
nos impõe uma questão: Como pensar a existência de uma gestão democrática no
período neoliberal?
Objetivo
Compreender o conceito e a apropriação da ideia de gestão democrática, os
impactos e percalços da política neoliberal na construção de uma gestão de fato
democrática.
Metodologia
Os documentos abordados para pesquisa foram interpretados por meio da
pesquisa bibliográfica. Os referenciais teóricos para o estudo foram Carvalho (2009;
2012), Arroyo (1979), Sander (2009), Fonseca (2011).
Resultados/ Discussão
As perspectivas sobre gestão democrática no período neoliberal no Brasil foram
abordadas a partir de diferentes concepções teóricas relativas à organização escolar,
contextualizando interesses e ideologias do governo vigente.
Segundo Carvalho (2012) as concepções de organização escolar na ótica de
Carneiro Leão, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Myrtes Alonso são aportes para o
entendimento do processo organização escolar. A autora menciona que os primeiros
escritos sobre organização escolar no Brasil iniciaram-se com o trabalho de Carneiro
Leão, em 1939, apresentando a concepção de administração escolar, trazendo
estudos de modelos de outros países – o que ficou conhecido como organização por
comparação. Seus estudos estavam voltados à administração escolar. Lourenço Filho
compreendeu a administração como um trabalho coletivo, fazendo referência às
teorias novas, em que a psicologia e as ciências sociais são fundamentais para o
entendimento e motivação do comportamento humano. Essas teorias não vêm para
romper com as teorias clássicas e sim para completá-las. Anísio Teixeira argumenta
que a administração escolar deve atender as necessidades de organização dos
professores e a organização da escola. Myrtes Alonso evidencia o papel do diretor na
administração escolar com objetivo de manter a ordem interna e externa da escola,
sempre considerando as demandas da sociedade.
As críticas aos pensamentos clássicos da administração escolar, a partir da
década de 1980, destaca como um dos precursores, Arroyo (1979) e sua análise
converge para a crítica ao modelo imposto pelo governo, carregado de
intencionalidades do sistema de produção. A escola nessa perspectiva desempenha
a função de controle social.
O diretor passa a ser considerado gestor escolar com uma conotação de ordem
política, crítica sobre o sistema. Será em 1988, com a promulgação da Constituição
Federal, que a gestão escolar terá uma nova significação, a gestão democrática.
Claro, numa leitura do paradigma neoliberal.
O contexto educacional brasileiro tem sido marcado por dualidades na
concepção da gestão escolar, sob a ótica neoliberal ao mesmo tempo que se fala em
gestão democrática são impostas limitações formais que impedem o processo
progressista. O governo de FHC é definido por essa dualidade, com privatização de
estatais, e a diminuição do Estado na intervenção da economia, uma das
29
2763-678X
características do neoliberalismo. Esses pilares estavam também presentes no projeto

de educação que concebia a escola, no que Fonseca (2009) chamou de hegemonia
política do neoliberalismo, referindo-se a um período em que as avaliações nacionais
ocupavam papel central na política de Estado, transformando o cotidiano escolar.
Nessa esteira, Fonseca chama atenção para uma das metas do Plano
Nacional de Educação, aprovado em 2001, que se refere à gestão:
Reiterou-se o dispositivo contido no inciso I do artigo 13 da LDB/ 96,

que atribuía ao estabelecimento escolar a elaboração e execução do
seu Projeto Político Pedagógico (PPP). Tal projeto traduzia a
aspiração dos educadores comprometidos com uma educação de
qualidade, como ação mediadora do diálogo entre a escola, o campo
científico e as instâncias de decisão política. (FONSECA, 2009, p.
170).
A gestão, segundo essa concepção, deveria realizar uma administração

eficiente dos insumos e verbas recebidas, planejamento e organização marcados pela
racionalidade técnica. Essa racionalidade nos indica um planejamento da educação
que se ampara na avaliação por resultados.
Sander (2009) identificou nessa racionalidade o surgimento de uma pedagogia
corporativa que valoriza o capital humano – marcado pelo incentivo à competitividade
do sujeito produtor. Por mais que essa formação para a competição e produção retire
as potencialidades dos sujeitos – que se tornam disciplinados e mecânicos, deixando
de criar, dialogar e transformar – devemos compreender que não se trata de uma via
de mão única. O primordial é identificar a tensão entre os interesses de mercado,
característico de uma educação gerencial, e os interesses dos educadores que não
recebem as determinações de uma pedagogia corporativa de maneira passiva. “os
fatos comprovam que a gestão democrática não é uma concessão governamental (...).
Ao contrário, é uma luta histórica de enormes proporções, que implica uma filosofia
política e uma estratégia de ação pedagógica” (SANDER, 2009, p.76).
Para Fonseca (2011) o desenvolvimento da democracia passa a ser
imprescindível para que o processo de planejamento seja assegurado, isto porque
neste momento há uma abertura de diálogo e interação entre Estado e sociedade civil
no planejamento escolar. Democracia que irá alcançar a gestão por meio do diálogo
que deverá ser estabelecido respeitando:
O envolvimento dos profissionais de educação e as comunidades

escolar e local. Em ambos os casos, a participação refere-se à esfera
da escola: a elaboração de seu projeto pedagógico e a atuação em
conselhos escolares ou equivalentes. (VIEIRA, 2007, p.64).
A gestão democrática, como possibilidades de diálogo mais amplo que

considere a alteridade, bem como a participação efetiva de todos os agentes
envolvidos nesse processo, insere-se nas contradições dos contextos. Esses
repercutem a limitação do princípio democrático, em que se revelam atitudes
autoritárias e desrespeitosas. Essa limitação pode ser compreendida como
intencional, uma vez que a relevância dada à gestão democrática nas mudanças
educacionais na década de 1990 indica dois sentidos: “um primeiro que seria o diálogo
com a sociedade civil e o outro, contraposto a este, seria a transferência de
responsabilidades por parte do Estado” (CARVALHO, 2009).
30
2763-678X
A gestão, nesse sentido, toma uma forma oposta da ideia primeira, a

responsabilidade passa a ser democraticamente distribuída e, portanto, o ônus será
também distribuído, ficando o Estado distante da resolução dos problemas, “essa
despersonalização do poder aumenta a responsabilidade das unidades escolares,
distanciando-as dos governos centrais, re-situando e diminuindo o compromisso do
poder público.” (CARVALHO, 2009, p.1158).
A gestão democrática ao passar por uma apropriação ideológica neoliberal
evidencia uma nova forma de controle com a discursividade da participação, ou como
uma possibilidade de rearticulação escolar mediada pelo diálogo, quando professores
reagem de forma crítica às relações estabelecidas no interior da escola.
Conclusão
Nesta breve explanação foi possível observar que a gestão escolar foi
interpretada e colocada em prática a partir de perspectivas distintas. O caráter dual
da gestão democrática consolida-se a partir de 1988, repercutindo os jogos de poder
que se articulam de acordo com as intencionalidades dos agentes envolvidos em sua
construção. Democracia e neoliberalismo entram em tensão e produzem efeitos
extremamente intrigantes na organização escolar, não devendo ser compreendido de
forma determinista ou maniqueísta. A possibilidade é focar na possibilidade de pensar
nas nuances dessa tensão e o que produzem, sobretudo, num período
contemporâneo em que a pauta conservadora ressurge, assumindo uma dimensão
preocupante na educação da república do pandemônio 38º Presidente da República
Federativa do Brasil.
Referências
CARVALHO, E. J. G. d. Reestruturação produtiva, reforma administrativa do Estado
e gestão da educação. Educação & Sociedade, v. 30, n. 109, p. 1139-1166, 2009.
CARVALHO, E. J. G. d. Políticas públicas e gestão da educação no Brasil.

Maringá: Eduem, 2012.
FONSECA, M. Políticas públicas para a qualidade da educação brasileira: entre o

utilitarismo econômico e a responsabilidade social. Cadernos Cedes, n. 78, p.153-
177, 2009.
ARROYO, M. Administração da educação, poder e participação. Educação &

Sociedade, v. 2, p. 36-46, 1979.
SANDER, B. Gestão educacional – concepções em disputa. Revista Retratos da

Escola, v. 3, n. 4, p.69-80, 2009.
31
2763-678X
A INFLUÊNCIA DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS E DO FINANCIAMENTO DA

EDUCAÇÃO NO CONCEITO DE QUALIDADE EDUCACIONAL
Cleyson Mendes Soares

cleyson.soares@escola.pr.gov.br
Francieli Axman Tavares Duarte

pcduarte7@hotmail.com
Sara Nicácia de Souza Godoi

sara.h_2011@hotmail.com
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo compreender a concepção de qualidade na
educação básica, tendo como ponto de partida as avaliações externas e o
financiamento da educação básica. Por meio de uma pesquisa bibliográfica e
documental, procuramos compreender a concepção de qualidade, o significado de
qualidade que compõe as avaliações externas e investigamos como o Financiamento
da Educação contribui para o padrão de qualidade educacional. Concluímos que as
avaliações externas orientam a distribuição do financiamento sem colaborar para a
superação das desigualdades, baseado em discurso meritocrático e
desresponsabilização do Estado pela garantia do direito de qualidade para todos na
educação.
Palavras-chave: Avaliações externas; Financiamento da Educação; Qualidade
Educacional.
Introdução
A partir da universalização de acesso ao ensino básico, a escola pública teve
seu conceito qualidade deslocada para questões referentes às novas formas de
exclusão. Nesse ínterim, as disputas em torno dessa definição de qualidade
perpassaram por avaliações externas como meio sanar tamanha problemática. Como
exemplo temos O IDEB e a Prova Brasil que, além de avaliarem a aprendizagem
cognitiva dos alunos, também são orientadores da organização do financiamento da
educação básica.
O presente artigo tem como objetivo geral compreender a concepção de
qualidade na educação básica, tendo como ponto de partida as avaliações externas e
o financiamento da educação básica. A problemática aqui desenvolvida justifica-se
pela relação estabelecida entre o conceito de qualidade e o Índice Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) e os programas de avaliações externas, pois se
preocupam em delimitar um padrão de qualidade que nem sempre atende aos
interesses da classe trabalhadora. Propusemo-nos a responder qual seria a proposta
de qualidade para a educação básica correlacionada à função das avaliações
externas e como esses instrumentos definem o financiamento da educação.
As discussões propostas foram organizadas em objetivos específicos,
subdivido em três partes. Na primeira, levantamos algumas considerações acerca da
32
2763-678X
concepção de qualidade na educação escolar atual. Em seguida, buscamos pensar o

padrão de qualidade que compõe as avaliações externas e como elas se expressam
na Prova Brasil e no IDEB. Para então, investigarmos como o Financiamento da
Educação, mais especificamente o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica (FUNDEB) contribui para um padrão de qualidade educacional.
Objetivos
Objetivo geral: compreender a concepção de qualidade na educação básica.
Objetivos específicos: Analisar a concepção de qualidade na educação escolar

atual; analisar o padrão de qualidade expresso nas avaliações externas; investigar a
relação entre financiamento da Educação e o padrão de qualidade.
Metodologia
A questão suscitada foi levantada a partir das leituras da disciplina Gestão e
Planejamento do Ensino Básico do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPEd). Construímos a revisão de literatura por meio de consultas ao banco de teses
e dissertações da CAPES e SciELO, tendo como referência as palavras-chave
“qualidade da educação” e suas confluências com o IDEB e as avaliações
externas. Delimitamos alguns referenciais a partir da revisão da literatura, como Brasil
(2020); Davies (2019); Encinas e Duenhas (2020); Lima (2011) e outros.
Resultados
Atualmente os principais indicadores da qualidade da educação básica são o
IDEB e a Prova Brasil, provas em larga em escala orientadas pelas avaliações
externas. Em nossa discussão, compreendemos que as avaliações aplicadas no
Brasil têm uma função importante, pois orientam os rumos que a educação toma para
garantir que todos tenham acesso não apenas aos bancos escolares, mas também à
garantia de qualidade já estabelecida na Constituição Federal de 1988 e na LDB de
1996.
Compreendemos que as avaliações padronizadas são apenas uma das
possibilidades de aferir a qualidade da educação básica. Os testes em larga escala
priorizam apenas os aspectos cognitivos, como o conhecimento em linguagens e
matemática, sem considerar a formação de um cidadão preparado para transformar a
sociedade em que está inserido, há um tipo de qualidade que visa a manutenção
hierárquica da estrutura que já está posta e que não atende aos interesses da classe
atendida pela escola pública.
Observamos que o FUNDEB não promove a redução das desigualdades, uma
vez que não privilegia os municípios de piores indicadores educacionais ou sociais,
retirando recursos de municípios que possuem indicadores ruins em educação.
A concepção de qualidade ofertada na escola pública
A qualidade defendida para educação básica esteve vinculada por muito tempo
ao processo de expansão da escolarização, prioritariamente do ensino fundamental,
justamente porque o acesso à escola era restrito a poucos grupos elitistas. A
complexidade das formas de trabalho advindas com a industrialização e, também,
com a luta dos movimentos sociais impôs a necessidade de acesso à escola para
todos e, posteriormente, a obrigatoriedade foi instaurada como um direito. Assim, a
33
2763-678X
qualidade propagada nas primeiras discussões sobre a escolarização esteve

vinculada à universalização do ensino básico.
A Constituição Federal de 1988 em seu artigo 206 estabelece que “O ensino
será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] VII - garantia de padrão de
qualidade.” (BRASIL, 1988, grifos nossos), porém a incorporação do conceito de
qualidade não estabeleceu os parâmetros que a definisse e regulasse.
A garantia de qualidade também está consolidada na Lei das Diretrizes e
Bases da Educação Básica, no artigo 3º, inciso IX: “o ensino será ministrado com base
nos seguintes princípios [...] garantia de padrão de qualidade”. (BRASIL, 1996).
Embora a LDB apresente o mesmo problema da CF de falta de definição do que é
qualidade, compreendemos que um padrão de qualidade precisa ser garantido por
meio do financiamento da educação básica.
O padrão de qualidade expresso no IDEB e na Prova Brasil
O tema qualidade na educação ao longo das últimas décadas foi tratado,

primeiramente, como garantia de acesso à educação básica e, posteriormente,
entendida como as condições de permanência. Pudemos constatar que não há
parâmetros claros na Constituição Federal de 1988 quando tratamos da garantia de
padrão de qualidade, invariavelmente, o conceito de qualidade transpassou por
definições concentradas na classe social hegemônica. Dessa forma, políticas públicas
alicerçadas nesta concepção tentem a igualar o acesso à escola, os resultados
obtidos nas taxas de evasão, taxas de reprovação e testes padronizados.
As avaliações em larga em escala tornaram-se instrumentos para aferição de
qualidade, pautadas principalmente em orientações e contrapartidas de organismos
internacionais. Tais orientações são marcadas por interesses mercadológicos que
incidem na redução de uma formação humana para um viés estritamente instrumental,
principalmente por meio da proficiência em linguagens e matemática, sem analisar as
realidades individuais dos sujeitos imersos em uma sociedade historicamente
desigual. Portanto, a qualidade da educação básica no Brasil encontra significado nas
taxas de evasão e reprovação, além dos dados puramente técnicos da análise das
proficiências representadas pelas avaliações em larga escala.
O novo fundo de manutenção da Educação Básica
A preocupação com a regulamentação de um novo Fundo que garantisse o

financiamento da Educação inquietava os brasileiros, visto que a vigência do FUNDEB
estava prevista até final do ano 2020. Foi inserido na Constituição a Emenda
Constitucional 108/2020 que torna permanente uma das principais fontes de
financiamento da Educação, regulamentado pela Lei nº 14.113, de 25 de dezembro
de 2020.
Na nova proposta, a complementação da União será equivalente no mínimo de
23%. Esse percentual será aplicado gradualmente. 12% (doze por cento), no primeiro
ano; 15% (quinze por cento), no segundo ano; 17% (dezessete por cento), no terceiro
ano; 19% (dezenove por cento), no quarto ano; 21% (vinte e um por cento), no quinto
ano; 23% (vinte e três por cento), no sexto ano.
Nota-se que houve um percentual maior dos investimentos por parte da União
e um percentual maior para ser investidos na remuneração dos profissionais que
passaram de 60% para 70%.
34
2763-678X
Diante do contexto educacional que muitos Estados e Municípios vivem, e com

a aprovação do Novo Fundeb, é importante que o país tenha um olhar atento para o
Financiamento da Educação bem como para sua redistribuição, pois é ele que
viabiliza condições para uma educação pública de qualidade, sem desigualdades
sociais e educacionais.
Conclusões
Embora a Constituição Federal de 1988 estabeleça no parágrafo VII, do artigo
206 “a garantia de qualidade” de ensino, e a LDB de 1996 também o faça no artigo 3º,
inciso IX, ao declarar que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios
[...] garantia de padrão de qualidade”, não existem parâmetros nas leis que definam a
qualidade em relação à educação brasileira.
As avaliações orientam a distribuição do financiamento da educação básica por
meio do FUNDEB e podem ser uma ferramenta para sanar as desigualdades
educacionais entre estados e municípios da federação. Contudo, essas provas
orientadas por mecanismos internacionais ligados à grupos econômicos têm
propagado ainda mais desigualdade ao disseminar campanhas meritocráticas e
vendida como algo a ser conquistada sob o viés da competividade.
Notamos que os testes aplicados aos alunos se detêm aos aspectos cognitivos
sem considerar as condições de aprendizagem, como valorização docente e recursos
básicos para que a aula seja ministrada. As avaliações ao invés de colaborarem para
que as desigualdades sejam superadas, acabam por escondê-las sob o discurso
meritocrático de competividade e desresponsabilização do Estado pela garantia do
direito ao acesso e qualidade para todos na educação.
Referências
BRASIL. Constituição [de 1988] da República Federativa do Brasil. Diário Oficial da
União [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 5/10/1988.
BRASIL. Lei n.° 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Lei nº 14.113. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), 2020.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-
2022/2020/Lei/L14113.htm. Acesso em: 10 fev. 2021
DAVIES, N. O financiamento da educação: breve histórico da legislação e seus

percalços. Revista Pesquisa e Debate em Educação, v. 9, n. 2, 2019.
ENCINAS, R; DUENHAS, R. A. O FUNDEB e a desigualdade educacional nos

municípios do estado do Paraná. Educação & Sociedade, v. 41, e220151, 2020.
LIMA, P. G. (Org.). Temas em Políticas e Gestão da Educação. Dourados, Editora:

UFGD, 2011.
UNESCO. Educação de Qualidade para Todos: Um assunto de direitos

humanos. Brasília: UNESCO, Orealc, 2007.
35
2763-678X
A EDUCAÇÃO DE QUALIDADE APONTADA PELOS ORGANISMOS

MULTILATERAIS: AS DECLARAÇÕES DE JOMTIEN, DAKAR E INCHEON
Liliane M. Lopes
lilianemlopes@hotmail.com
flaviorukstadter@uenp.edu.br
Resumo
Este texto é parte de uma pesquisa de mestrado que investiga as políticas
educacionais voltadas à avaliação. Tem como objetivo realizar um cotejo entre as
Declarações Mundiais de Educação, com ênfase na Agenda 2030, acordada em
Incheon, destacando as orientações que apontam para um modelo gerencial de
ensino. Utilizamos como aporte metodológico a abordagem qualitativa e documental,
mediante a análise de estudos sobre o tema e documentos destacados como marco
internacional da educação de cada época. Sob a justificativa de proporcionar
educação de qualidade para todos, incute-se um modelo gerencial e regulador nas
escolas e sistemas de ensino.
Palavras-chave: Educação Básica; Declaração Mundial de Educação; Agenda 2030.
Introdução
Este texto integra uma pesquisa de mestrado que investiga as políticas
educacionais voltadas à avaliação. Objetivamos realizar um cotejo entre as
Declarações Mundiais de Jomtien (1990), Dakar (2000), e Incheon (2015), com ênfase
na Agenda 2030, acordada em Incheon, destacando as orientações que apontam para
um modelo gerencial de ensino, embasadas e justificadas pelo ensejo de uma
educação de qualidade, para todas as pessoas. Para tal discussão, utilizamos uma
abordagem qualitativa e documental, mediante a análise de estudos sobre o tema e
documentos abordados como marco internacional da educação de cada época.
As Declarações Mundiais de Jomtien, Dakar e Incheon: variações de um mesmo

tema?
A partir da década de 1990, com reformas guiadas por organismos multilaterais,
a educação passou a ter centralidade na agenda global influenciada pelos interesses
de mercado, devido à crise advinda das décadas anteriores. Foi-lhe atribuído um
papel salvacionista, para formar trabalhadores a fim de atender a nova demanda do
mundo globalizado. A avaliação destacou-se como primordial nesse processo, de
forma regulatória e indutora de novas políticas públicas e da padronização curricular.
“Vasta documentação internacional, emanada de importantes organismos
multilaterais, propalou esse ideário mediante diagnósticos, análises e propostas de
soluções considerados cabíveis a todos os países da América Latina e Caribe, no que
toca tanto à educação quanto à economia.” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA,
2007, p. 47).) O foco que antes era o processo do ensino, desloca-se para os
resultados, incentivando a competição, a produtividade e a eficiência por meio de
testes padronizados aplicados aos alunos o subterfúgio de direcionar verbas e “medir”
36
2763-678X
a qualidade da educação. Os acordos mundiais vêm guiando esse processo, “[...]

delineando as políticas educacionais públicas para os países pobres” (COSSETIN;
DOMICIANO; FIGUEIREDO, 2020, p. 3), com o subterfúgio do “direito à educação” e
a extinção da pobreza.
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990, na
cidade de Jomtien, na Tailândia, pode ser considerada o marco desse processo.
Financiada pelo Banco Mundial (BIRD), UNESCO (Organizações das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a
Infância) e PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, contou com
155 governantes que assinaram a Declaração Universal dos Direitos Humanos e se
comprometeram a “[...] promover as oportunidades educativas para todas as crianças,
jovens e adultos, voltadas para satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem.” (SOUZA; KERBAUY, 2018, p. 672). A busca pela formação de mão
de obra multitarefas, que atendesse as necessidades do século XXI impulsionou a
reforma na educação e a padronização do ensino.
A implantação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), no ano de
1990, intensificou o processo avaliativo na educação, a fim de legitimar a elaboração
de novas políticas educacionais e da entrada do setor privado na educação, com o
lema de ser necessário unir “todos pela educação”. Embora a legislação vigente
indique que todas as crianças têm garantido o direito de estudar, as condições de
acesso e permanência são díspares entre as classes sociais.
No ano 2000, foi realizado o Fórum Mundial de Educação em Dakar, Senegal,
com a participação de 164 países a fim de renovar o compromisso de Jomtien. Foi
assinado o Marco de Ação de Dakar propondo objetivos e metas a serem alcançados
nos próximos 15 anos em busca de uma “educação para todos”. Até 2015, os países
signatários comprometeram-se a combater a pobreza por meio de uma educação de
qualidade, unindo para isso, governo e sociedade civil. “A redefinição do prazo das
metas para 2015, estabelecidos na Declaração de Dakar, aponta a limitação do
alcance das metas estabelecidas em Jomtien. Além disso, o documento de Dakar
mantém como prioridade a Educação Básica como nível fundamental.” (SOUZA;
KERBAUY, 2018). Por meio da educação como direito de todos, são validados
argumentos e justificativas para atender os interesses do capital, aprimorando ações
em prol da “qualidade do ensino”. Nesse viés, em 2007, foi criado no Brasil o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) que classifica as escolas e redes de
ensino com base na média de desempenho dos alunos na avaliação padronizada e
nas informações da taxa de rendimento escolar obtidas a partir do Censo Escolar e é
apontado como o principal indicador da “qualidade” da educação. A ênfase tornou-se
cada vez maior nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, cobradas nas
avaliações externas e a partir disso o direcionamento do ensino, a responsabilização
docente e cobrança exacerbada por resultados. A pressão que a avaliação externa
direciona os pais a buscarem as escolas com melhores notas no Ideb,
desconsiderando os fatores que influenciam no processo. (SHIROMA; MORAES.
EVANGELISTA, 2007).
Na sequência das conferências organizadas pela UNESCO e desenvolvidas
“[...] para discussão da conjuntura econômica, social e política que perpassa os
cenários educacionais” (SOUZA; KERBAUY, 2018, p. 671), em maio de 2015,
reuniram-se para o Fórum Mundial de Educação de 2015 na cidade de Incheon,
Coreia do Sul, participantes de 160 países. Entre eles estavam ministros, chefes e
membros de delegações, líderes de agências e funcionários de organizações
multilaterais e bilaterais, representantes da sociedade civil, professores, integrantes
37
2763-678X
do movimento jovem e do setor privado. Foi elaborada no evento, a “Agenda 2030”

constando os marcos de ação para educação e as prioridades e estratégias para sua
realização. No documento, os representantes dos países participantes
comprometeram-se em proporcionar “[...] uma educação de qualidade e com a
melhoria dos resultados de aprendizagem, o que exige o reforço de insumos e
processos, além da avaliação de resultados de aprendizagem e de mecanismos para
medir o progresso. (UNESCO, 2015, p. 8 grifo do documento). Novamente a questão
da qualidade na educação, é associada a resultados, impulsionando o treino e a
competição nas escolas, em detrimento do ensino emancipatório. O documento ainda
garante o empoderamento de “professores e educadores” destacando que serão
“recrutados” e “treinados” adequadamente. (UNESCO, 2015). Estes termos
descaracterizam a função docente, apontando para uma formação em serviço, vista
como treinamento, suprimindo a formação inicial.
A influência das instituições privadas acentua-se nesse processo, com a
participação na elaboração de políticas educacionais e na “capacitação” dos
professores, valorizando as o privado em detrimento do público. Demonstrando uma
visão gerencialista, por meio de termos e ações com a justificativa de alcançar a
equidade, as Organizações da Sociedade Civil (OSC), ganham espaço e legitimidade
ao ser-lhes garantido um papel fundamental no processo educacional. “Elas precisam
ser engajadas e envolvidas em todos os estágios, desde o planejamento até o
monitoramento e a avaliação, tendo sua participação institucionalizada e garantida.”
(UNESCO, 2015, p. 58).
No Brasil, os objetivos acordados na Agenda 2030 “[...] tem refletido em textos
legais, programas, projetos e ações governamentais para os diferentes níveis e
modalidades de ensino.” (COSSETIN; DOMICIANO; FIGUEIREDO, 2020, p. 2). A
formulação do Plano Nacional de Educação 2014-2024 e a Base Nacional Comum
Curricular, tiveram rigoroso acompanhamento do setor privado, na elaboração de
metas e sugestões incorporadas numa política de mercantilização dos documentos. A
Meta 7 do PNE 2014-2024, por exemplo, visa fomentar a qualidade da educação com
fins de atingir as médias nacionais e corroborando com essa questão, a BNCC
padronizou o ensino, reduziu conteúdos dando maior ênfase ao Português e
Matemática e objetiva preparar o aluno para o mercado de trabalho em sintonia com
os objetivos dos Marcos Internacionais da Educação.
Considerações Finais
A partir das Declarações Internacionais de Jomtien, Dakar e Incheon,
observamos o avanço do setor privado nas políticas educacionais e direcionamento
para a avaliação externa como reguladora do ensino, com o subterfúgio de melhorar
a qualidade.
Apesar do acesso à escola ser garantido por lei a todas as crianças, a
seletividade e a exclusão são contundentes no processo de aprendizagem. Sob o
discurso da equidade presente nos documentos, perpetua-se a disparidade das
classes sociais e reduz-se o ensino à formação de mão de obra para atender
demandas do mercado.
A Agenda 2030, assim como os demais acordos que a precederam, não aponta
para a garantia de educação emancipatória, que inclua todas as pessoas de maneira
ampla. Antes, demonstra que as classes menos favorecidas, são cada vez mais
excluídas da construção do saber elaborado.
Referências
38
2763-678X
COSSETIN, M.; DOMICIANO, C. A.; FIGUEIREDO, I. M. Z. A Unesco e a

Declaração de Incheon: O Protagonismo Do Setor Privado Na Agenda Mundial Para
Educação 2030. Revista Educere et Educare, v. 15, n. 37, 2020. Disponível em:
https://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/24389 Acesso
em: 15 set. 2021.
SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M. de; EVANGELISTA, O. Política educacional. 4.

ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2011.
SOUZA, K. R.; KERBAUY, M. T. M. O direito à educação básica nas declarações

sobre educação para todos de Jomtien, Dakar e Incheon. Revista on line de
Política e Gestão Educacional, v. 22, n. 2, p. 668-681, 2018. Disponível em:
https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/11679 Acesso em: 05 set. 2021.
UNESCO. Marco da educação 2030: Declaração de Incheon. Incheon, Coréia do

Sul: UNESCO, 2015. Disponível em:
https://pt.unesco.org/fieldoffice/brasilia/expertise/education-2030-brazil Acesso em:
03 set. 2021.
39
2763-678X
ELEMENTOS TEÓRICOS PARA PENSAR O TRABALHO EDUCATIVO E SUA

RELAÇÃO COM A DEMOCRACIA
Marcia Superti Maia Orientanda

supertimaia@gmail.com
Prof. Dr. Luiz Antônio de Oliveira

proferlao@hotmail.com
Resumo
A concepção de democracia, numa perspectiva histórica, indica como essa
é modificada de tempos em tempos. Nesse processo, a criação e recriação de
distintos mecanismos que legitimam a ação de um Estado supostamente neutro,
estruturado em sua base por concepções neoliberais, formulando pactos de poder no
engodo de certo grau de participação social. O que acontece de forma representativa.
O referencial da discussão sustenta-se nos autores Saviani (2017), Gramsci (2006) e
Alves (2011). A questão problematizadora aborda a necessidade de promoção da
emancipação: qual a contribuição do trabalho educativo escolar nesse processo? O
estudo é bibliográfico e foi desenvolvido da seguinte forma: análise dos textos e
formulação de categorias para pensar o trabalho educativo. As inquietações
para este estudo surgiram com a questão do processo democrático sofrer ações
contrárias por parte do Estado, que contribui para o processo de alienação da classe
trabalhadora. O trabalho educativo, neste contexto, precisa ser considerado a partir
da necessidade de um processo que promova um processo que realize a
emancipação, pensada a partir do Materialismo Histórico-Dialético.
Palavras-chave: Educação Básica; Gestão e Planejamento; Pedagogia Histórico
Crítica.
Introdução
O estudo da temática aconteceu na disciplina Fundamentos Políticos da
Educação Básica, no Programa de Pós-Graduação em Educação/Mestrado
Profissional em Educação Básica da Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP), por pesquisadores do grupo de pesquisa História, Sociedade e Educação no
Brasil - GT HISTEDBR Norte Pioneiro/PR.
A democracia formal ou representativa, segundo Saviani (2017), configura-se
como um regime político baseado na soberania popular, e nesse regime o soberano
é o próprio povo que passa a escolher o seu representante. Entendemos esse
processo como uma reestruturação do capital que busca apaziguar as lutas e
confrontos de interesses. Na dialética dos sujeitos partícipes das políticas em curso,
manifesta-se o jogo de interesses mediado pela noção de participação da classe
trabalhadora nas decisões políticas e econômicas da sociedade. As ações políticas,
como podemos observar na prática em sua maioria, tem propósito educacional
voltado para concepção liberal, expressando-se no interior da dinâmica
da democracia formal, que objetiva formar pessoas que saibam ocupar seu lugar na
sociedade de consumo, na perspectiva do mercado de trabalho e para o consumo.
Nosso foco é a articulação do trabalho educativo como um dos movimentos de
possibilidade de emancipação. Emancipação aqui entendida como a tarefa de
40
2763-678X
produzir forças sociais no sentido de superação da sociedade alienada. Essas

questões pensadas dentro do trabalho educativo é o que dá sentido a uma educação
que proponha uma ação contra a hegemonia da classe burguesa. O referencial
teórico para o desenvolvimento do estudo ancora-se em Saviani (2017) quanto ao
conceito de trabalho educativo e emancipação; Alves (2011) e o papel da educação
para o desenvolvimento e a significação do sujeito num contexto em que a educação
objetiva atender os interesses e ideologias do Estado, e Gramsci (2006) noções de
democracia e como ela se modifica para atender as necessidades da burguesia.
A pesquisa resultou em uma formulação mais dialética sobre o que é trabalho
educativo, a concepção de democracia transformista usada pelo Gramsci e como a
emancipação humana é uma possibilidade de pensarmos um processo crítico
reflexivo sobre a hegemonia neoliberal.
Objetivo
Discutir e compreender a função o trabalho educativo na construção de uma
noção mais ampla do termo democracia pensada a partir do Materialismo Histórico-
Dialético, referenciando-se na em pensadores como Gramsci (2006) e sua concepção
de democracia; Saviani (2017) sobre o trabalho educativo e Alves (2015), a função
social da escola.
Metodologia
A metodologia adotada para a confecção do artigo foi de pesquisa bibliográfica,
que é o processo de busca nos textos escolhidos, análise e descrição de um corpo do
conhecimento em busca de instrumentos que possibilite uma análise crítica da
realidade social que vivenciamos diuturnamente. Para esse estudo foram elaboradas
categorias de pesquisa com base em palavras chaves (Trabalho educativo,
democracia e emancipação) que são tema deste artigo e relacionados com os autores
escolhidos.
Resultados e Discussão
A democracia formal é insuficiente se pensamos em uma sociedade com
equidade e libertadora. É necessário caminhar em direção à emancipação humana
que implique a superação da democracia formal instituindo a democracia real.
A emancipação humana implica na superação da sociedade de classes com o
consequente desaparecimento do Estado ou, nos termos de Gramsci (2006), a
absorção da sociedade política na sociedade civil. Essas ondas reformistas disfarçada
de democracia, segundo Gramsci (2006) modernizam o Estado conservando a classe
dominante no poder, e ao mesmo tempo, absorvem de forma alienada as lideranças
das classes trabalhadora no interior do aparelho estatal, desapropriando a luta das
massas impedindo assim a revoluções vindas dos trabalhadores.
A passagem da emancipação política para a emancipação humana, a
passagem da democracia formal para a democracia real, não ocorrerá de forma
espontânea e automaticamente, e a sua efetivação depende da intervenção da práxis
humana direcionada para atingir tal finalidade.
Essa questão da articulação da prática educativa com o movimento de
transformar a realidade, em justaposição com a tarefa de produzir forças sociais no
sentido de superação da sociedade alienada, segundo Taffarel (2011), é o que dá
sentido ao trabalho educativo que fundamenta-se nos princípios do materialismo
histórico dialético. O ato de ensinar como interposição provoca transformações na
41
2763-678X
relação do estudante com a realidade, caracterizando–se como momento da práxis

da formação.
A concepção de trabalho educativo de acordo com Taffarel (2011) corresponde
a um trabalho que incide sobre as ideias, valores, princípios e leva o ser humano à
condição de ser atuante e crítico diante desta alienação imposta à classe
trabalhadora. O trabalho educativo é pensado na noção marxista de trabalho,
movimento intencional da ação humana.
Saviani (2011) afirma que sem teoria pedagógica revolucionária não há prática
pedagógica revolucionária. O ato de conhecer é criativo enquanto produção e
apropriação das categorias que permitam a reprodução, em pensamento, do objeto
que se busca conhecer. Defende uma pedagogia socialista, que se contrapõe a toda
filosofia e pedagogia da consciência, seja ela de origem sensualista e ou idealista,
afirmando a atividade dos homens como o elemento determinante do mundo humano
compreendido, ao mesmo tempo, como domínio da natureza e criação das novas
formas da vida social.
Não é do esquema indutivo tal como fórmula Bacon; nem é do modelo

experimentalista ao qual se filiava Dewey. É, sim, da concepção
dialética de ciência tal como a explicitou Marx no “método da economia
política'', concluindo que “o movimento que vai da síncrese (‘a visão
caótica do todo’) à síntese (‘uma rica totalidade de determinações e
relações numerosas’) pela mediação da análise (‘as abstrações e
determinações mais simples’) constitui uma orientação segura tanto
para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método
científico) como para o processo de transmissão-assimilação de
conhecimentos (o método de ensino) (SAVIANI, 2011 p. 22).
Ao fazer a crítica a concepção e prática de educação capitalista e a maneira

como produzimos a vida em sociedade, Taffarel (2011) entende que o marxismo é o
alicerce teórico consistente para fundamentar a teoria educacional e pedagógica na
transição para a superação do capitalismo. Acrescenta que a Pedagogia Histórico-
crítica é a possibilidade de contribuição para essa superação, no contexto brasileiro.
A universalização da escola, Alves (2015), concretiza-se na medida em que se
articulam com as causas do capital, as propostas intelectualmente produzidas em
articulação com as condições materiais para sua realização são usadas pelo capital
para superar a crise que lhe é inerente. A escola para todos possibilita o capital
patrocinar suas ideias, passando a exercer expressivas funções sociais no interior da
sociedade capitalista. O sistema educacional almeja trabalhadores com capacidade
de resposta rápidas, com facilidade de aprendizagem, que dominem o trabalho em
equipe, que sejam competitivos e criativos.
Problematizar a emancipação, em bases marxistas, como contribuição da
escola na perspectiva de uma teoria educacional e pedagógica para a superação das
atuais relações sociais e de classe a partir do trabalho educativo. A demanda de um
novo princípio educativo para a escola fundamenta-se que não se trata apenas de
educar para o mundo existente, mundo do mercado, O desafio é a formação para a
luta transformadora. Práxis que somente pode ocorrer a partir da compreensão dos
fatos no mundo capitalista, elucidando suas contradições e conflitos entendidas na
dialética da luta de classes.
Conclusão
42
2763-678X
O texto apresenta discussões relacionadas à concepção de trabalho educativo

e democracia problematizado pela prática social atual dentro da escola que tem por
base fundamentos neoliberais na educação brasileira. As conclusões convergem para
um modelo que propicia a alienação e a noção de pertencimento na perspectiva da
democracia representativa, legitimando e naturalizando as desigualdades sociais,
controlando as políticas educacionais para que essas não forneçam ferramentas que
possibilitem a emancipação na sua forma mais ampla.
A classe burguesa não interessa uma sociedade que com o apoio da escola e
dos movimentos da classe trabalhadora possibilite e gere condições para que a escola
através do trabalho educativo emancipe os seres humanos. O rompimento com esse
modelo educacional capitalista aponta para a necessidade de transformação política,
ética e cultural da sociedade. A educação emancipadora acontece quando se valoriza
conhecimentos que priorizem a formação humana, objetivando desenvolver
consciência de classe e potencializar nossas sensibilidades artísticas e culturais,
papel esse que deve ser realizado também na escola.
Referências
ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea. Campinas: Autores
Associados, 2006. 280 p.
GRAMSCI, A. Os cadernos do cárcere. Os intelectuais. O princípio educativo.

Jornalismo, v. 2, 4 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006
SAVIANI, D. Marxismo e Pedagogia. Revista Histedbr On-Line, v. 11, n. 41, p. 16-

27, 2011. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8639892/7455.
Acesso em: 18 jun. 2021
TAFFAREL, C. N. Z. Marxismo e educação: contribuição ao debate sobre a teoria

educacional e a transição. Revista Histedbr On-Line, v. 11, n. 41, p. 257-270, 2011.
Disponível em: https://www.unioeste.br/portal/arq/files/PHC/Texto_5._Celi_Taffarel_-
_Marxismo_e_Educacao_-_contribuicao_ao_debate.pdf. Acesso em: 23 jun. 2021.
43
2763-678X
EDUCAÇÃO ESPECIAL: LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Rafaela Rodrigues Ferreira

rafaahrodrigues1994@gmail.com
Antônio Carlos de Souza

Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP)
acsouza@uenp.edu.br
Resumo
O presente estudo tem como objetivo fazer um levantamento e algumas
considerações sobre a legislação educacional e como ela trata a modalidade de
ensino da Educação Básica, a Educação Especial. Partimos da hipótese que as
legislações e políticas públicas de inclusão educacional e social responsabilizam mais
a sociedade, a escola, professores, alunos, diminuindo a responsabilidade do Estado.
Palavras-chave: Educação; Educação Especial; Políticas Públicas.
Introdução
A elaboração de políticas públicas que envolvem a Educação Especial acaba
construindo apontamentos, dúvidas e questões relevantes sobre o fundamento
dessas políticas, como também os desafios que o circundam. O conceito de inclusão,
de igualdade, nos documentos educacionais, coloca-se como um conceito inclusivo,
trazendo uma visão distorcida do atendimento às demandas da Educação Especial,
denominando as instituições à eventualmente serem responsáveis pela
transformação social.
Este texto busca apresentar um breve histórico do lugar da Educação Especial,
como políticas públicas e modalidade de ensino, na legislação brasileira, dentro do
contexto e das determinações econômicas, políticas e sociais. Quer, com isso, dizer
que a educação, a Educação Especial, é dever do Estado.
Objetivos
Buscar compreender a legislação educacional e sua relação com a modalidade
de ensino da Educação Básica, a Educação Especial.
Metodologia
Análise documental da legislação educacional sobre Educação Especial, com
auxílio de referenciais bibliográficos de especialistas na área de políticas públicas e
Educação Especial.
Discussões
Como marco histórico sobre Educação Especial, partimos da Constituição
Federal Brasileira de 1988, que no Art. 208, inciso III, estabelece o "atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino" (BRASIL, 1988).
Assim, a Constituição Federal afirma que é dever o Estado, explícito nos Artigos
205 e 206, respectivamente, afirma que “a Educação como um direito de todos,
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a
44
2763-678X
qualificação para o trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e permanência

na escola” (BRASIL, 1988).
A Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, estabelece “normas gerais que
asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras
de deficiências, e sua efetiva integração social” (BRASIL, 1989).
Na década de 1990, a Educação Especial teve o reconhecimento da
comunidade internacional, da qual o Brasil também foi signatário. Em 1994, em
Barcelona, na Espanha, aconteceu a “Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: acesso a qualidade”. A Conferência produziu o documento
denominado “Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre as Necessidades
Educativas Especiais”: [...] reafirmamos, por este meio, o nosso compromisso em prol
da Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de garantir a
educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais
no quadro do sistema regular de educação [...] (BRASIL, 1994).
A Declaração reconhece que: “As escolas devem acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem-
dotadas; [...] crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas.
(BRASIL, 1994).
A Lei nº 9394/96, que define as Diretrizes e Bases da Educação, tem um
capítulo específico, o capítulo 9, para a Educação Especial, como “dever
constitucional do Estado”, assegurar o “acesso igualitário” dos alunos com
necessidade especiais e trata da organização específica desta modalidade de ensino,
como currículos, métodos, técnicas e recursos educativos diferenciados, formação de
professores. No Art. 58, afirma: “Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. (BRASIL,
1996).
Em 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE), através da Resolução
CNE/CEB Nº 2, institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. O Art. 2º da Resolução afirma que: “Os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos”. (BRASIL, 2001).
Em 2008, foi elaborado o documento da Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da educação inclusiva – PNEEPEI, que afirma, na sua
Apresentação: “(...) apresenta a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e
das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação
de qualidade para todos os alunos” (BRASIL, 2008). O Plano Nacional de Educação
– PNE 2014-2024, especialmente na Meta 4 afirma: “Universalizar para a população
de 4 a 17 anos com deficiência, [...] o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a
garantia de sistema educacional inclusivo, [...]. (BRASIL, 2014).
O Decreto 10.502/2020 institui a Política Nacional de Educação Especial:
equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida que, no Art. 4º, apresenta
um dos seus objetivos: “Promover ensino de excelência aos educandos da educação
especial, em todas as etapas, níveis e modalidades de educação, em um sistema
educacional equitativo, inclusivo e com aprendizado ao longo da vida, sem a prática
de qualquer forma de discriminação ou preconceito” (BRASIL, 2020).
45
2763-678X
Nos últimos anos, vem se intensificando na educação uma concepção e prática

produtivista, de preparação para o mercado de trabalho, seguindo o modelo
empresarial. Tais interesses estão presentes nas legislações, nas políticas
educacionais. Assim, por exemplo, se apresenta a Base Nacional Comum Curricular
– BNCC, com a ideia de formação para o mercado de trabalho, das competências e
habilidades: “A competência é definida como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018).
Neste movimento, a Educação Especial não é abordada na BNCC de uma
maneira explícita, sendo mencionada somente duas vezes no longo documento, a
primeira vez na Introdução quando fala da “organização de currículos e propostas
adequados às diferentes modalidades de ensino” (BRASIL, 2017, p. 17) e no item
Ciências da Natureza Ensino Fundamental, na unidade temática Vida e evolução,
quando afirma que “as crianças [...] desenvolvam atitudes de respeito e acolhimento
pelas diferenças individuais, tanto no que diz respeito à diversidade étnico-cultural
quanto em relação à inclusão de alunos da educação especial (BRASIL, 2017, p.
327).
Assim, a BNCC negligencia a modalidade de ensino de Educação Especial na
Educação Básica, assim como negligência o seu público-alvo, as pessoas deficientes,
os objetivos da educação e contradiz a si mesma quando afirma que o currículo é o
responsável pelas ações para “assegurar as aprendizagens essenciais definidas para
cada etapa da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 16).
Resultados
A pesquisa é inicial e, portanto, não temos resultados comprovados, mas, pelas
leituras preliminares percebemos que a questão de inclusão social e educacional é
um grande desafio das políticas públicas sociais e educacionais.
Conclusões
Há necessidade de investigar os documentos educacionais, especificamente
sobre Educação Especial, para compreender seus fundamentos, seus interesses e
sua contribuição na elaboração de políticas públicas, educacionais, pois tais
documentos falam de cidadania, de inclusão, de gestão democrática, de qualidade da
educação, de superação de toda forma de discriminação, de superação das
desigualdades educacionais e sociais, que podem ser responsabilidade das escolas,
dos professores, dos alunos, mas também é dever do Estado.
O que transparece sobre a Educação Especial é uma questão de eliminação
de mais um problema da educação, o incluir para excluir, a elaboração dos planos e
políticas incluem muito mais a responsabilidade primária nas instituições de ensino
para as efetivas implementações e adequações, deixando o Estado como segundo ou
até mesmo terceiro percussor dessas questões que envolvem suas obrigações.
Diante esse exposto, a reflexão de como o Estado pensa e vê a Educação Especial
na perspectiva inclusiva precisa ser questionada a partir de embasamentos sólidos e
teóricos.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituiçao.htm. Acesso em: 26
set. 2021.
46
2763-678X
BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas

portadoras de deficiência, sua integração social. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm>. Acesso em: 28 set. 2021.
BRASIL. Ministério da Ação Social. Declaração de Salamanca e linha de ação

sobre necessidades educativas especiais. 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 27 set. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn2.pdf. Acesso em: 24 set.
2021.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Resolução CNE/CEB Nº 2/2001.

Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em 24
set. 2021.
BRASIL. Grupo de Trabalho da Política Nacional de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. 2008.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso
em 25 set. 2021.
BRASIL. Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de

Educação – PNE e dá outras providências. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/18-
planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-
2014. Acesso em 26 set. 2021.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). 2015. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso
em: 27 set. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/bncc_ei_ef_110518_versaofinal_site.p
df. Acesso em: 27 set. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial:

equitativa, inclusiva e ao longo da vida. 2020. Disponível em:
https://www.gov.br/mec/pt br/assuntos/noticias/mec-lanca-documento-sobre-
implementacao-da-pnee-1/pnee-2020.pdf. Acesso em: 25 set. 2021.
47
2763-678X
A REPRESENTAÇÃO DOS POVOS ORIGINÁRIOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A

LEI 11.645/2008 E OS ANOS INICIAIS
Túlio Mairon dos Santos Alves

tulio_mairon@hotmail.com
Resumo
Este documento tem por objetivo realizar uma breve reflexão acerca dos resultados
da revisão inicial de literatura realizada sobre a temática indígena, sobretudo nos anos
iniciais da educação básica. O levantamento evidenciou contribuições e desafios da
Lei nº 11.645/2008 para o campo educacional, entendendo que muitas vezes as
representações dos povos originários utilizadas são excludentes quando se pensa em
uma educação para todos. O trabalho é resultado parcial de uma pesquisa de
mestrado profissional em Educação, realizada junto ao PPEd/UENP, sobre as
apropriações da temática indígena nas séries iniciais do Ensino Fundamental desde
a promulgação da referida lei.
Palavras-chave: Educação Básica. Lei Federal N. 11.645/2008. Temática Indígena.
Introdução
A promulgação da Lei Federal de nº 11.645/2008 tornou obrigatória nos
currículos oficiais a presença das temáticas indígenas como conteúdos escolares.
Com isso, abriu-se um espaço para avanços no sentido de valorização da história,
dos saberes e das culturas indígenas nas escolas. Tal feito é considerado uma das
conquistas dos movimentos dos povos indígenas.
Visto que, somente em 2008, intensificou-se um processo de repensar esta
temática nas escolas, é necessário progredir para a superação de estereótipos
negativados que foram construídos anteriormente e combater discursos excludentes
que atravessam os espaços escolares. Ora, a presença de preconceitos e
comportamentos de segregação no ambiente escolar não acontece por acaso: é uma
construção histórica para subalternizar os povos originários, para torná-los
inexistentes. Em uma perspectiva eurocêntrica, desde a colonização, a Europa e os
povos europeus se colocaram como o centro do universo, não só geograficamente
(considerando a centralidade do continente no mapa-múndi), mas também na cultura,
saberes e conhecimentos; nessa visão, há uma escala vertical de referência, que
aponta para o norte como o topo, em detrimento dos povos do sul. Em contrapartida
a essa hegemonia eurocêntrica, encontra-se a decolonialidade, ou o pensamento
decolonial, que enfrenta tal apontamento colocando os modos de ser, saber e existir
numa horizontalidade, pautando-se no reconhecimento do outro e na pluralidade de
saberes.
Logo, para compreender os impactos da legislação nº 11.645/2008, este
resumo traz uma breve reflexão teórica sobre o tema, fruto da pesquisa que será
realizada em uma escola da rede municipal de Ourinhos - SP. O texto é resultado
parcial de uma pesquisa de mestrado que procura analisar como a temática indígena
48
2763-678X
está inserida nas aulas dos professores polivalentes, pautando-se nos registros dos
planejamentos docentes, no Projeto Político Pedagógico de uma escola dos anos
iniciais (1° ao 5° ano) e em questionários online com os professores, que apesar de
não serem descritos neste resumo, integrarão a pesquisa posteriormente.
Objetivo
O objetivo deste texto é realizar uma breve análise sobre o levantamento de
produções sobre a temática indígena nos anos iniciais da educação básica a partir da
busca nos bancos de dados, como Portal de Periódicos da CAPES, Biblioteca Digital
de Teses e Dissertações e Google Acadêmico.
Metodologia
A metodologia utilizada é a revisão integrativa, a qual pode fornecer
informações amplas sobre um assunto ou problema, configurando-se, de tal modo,
um abrangente corpo de conhecimento, de rigor metodológico. No entanto, por ora
não se busca aqui esmiuçar todos os trabalhos encontrados nos bancos de dados,
mas refletir sobre algumas das obras que se aproximam da pesquisa que será
realizada. A título de exemplo, algumas das palavras-chave utilizadas nas buscas
foram: Indígenas; Lei 11.645/08; Planejamento; Decolonialidade.
Resultados
Como resultados iniciais das buscas, estes são alguns dos temas encontrados:
Por Um Ensino De História decolonial: Os Tupi Guarani do Alto Paranapanema; A
aplicação da lei 11.645/2008 nas escolas públicas de Ponta Porã: subsídios para o
ensino da temática indígena; Política Educacional nos anos de 1990: o
multiculturalismo e a interculturalidade na Educação Escolar Indígena. Esses temas
serão discutidos na próxima seção e as demais serão abordadas na revisão de
literatura que integrará a pesquisa.
Discussão
De acordo com as pesquisas acadêmicas mapeadas, não raras são as vezes
em que a temática indígena é tratada de modo superficial ou, até mesmo, não é
discutida nos ambientes educacionais (MACENA, 2008; VIEIRA, 2020). Isso pode se
acentuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental com a reprodução de estereótipos
sobre os indígenas há muito reproduzidos na sociedade brasileira, não apenas pelos
documentos oficiais, mas também pelo exercício docente, inclusive em um momento
fecundo de formação do indivíduo, os anos iniciais na Educação.
É importante ressaltar que, por vezes, as representações dos povos originários
são reproduzidas e reforçadas por meios de legitimação do poder, como, por exemplo,
os meios de comunicação, a mídia, os documentos oficiais, o currículo escolar, os
planejamentos dos professores, os projetos político pedagógicos, de modo que podem
afastar os povos originários da história nacional, bem como podem retirar a
importância que eles têm ao longo da história. Sendo assim, seria possível pensar a
história pelo viés do protagonismo indígena? Como a formação docente poderia
auxiliar nessa mudança de perspectiva de planejamento de aula?
Imbricando o ensino de História e a temática indígena, Vieira (2020), em sua
dissertação de mestrado, analisa o novo Currículo Paulista do ano de 2019, bem como
sua concepção teórica, estrutura e o espaço cedido aos povos indígenas no
componente de História. Assim, o autor aponta na Educação Básica “a existência de
uma narrativa mestra eurocêntrica que perpassa não só esse Currículo, mas todo o
49
2763-678X
ensino de História, que assim se distancia das realidades locais e perde seu
significado” (VIEIRA, 2020, p. 150).
Já a autora Elizabeth Vieira Macena, em sua dissertação de mestrado,
publicada em 2018, aproxima-se desta proposta de pesquisa na Educação Básica de
Ourinhos - SP, pois ela estuda a aplicação da lei nº 11.645/2008 nas escolas públicas
do município de Ponta Porã - MS. Segundo a autora:
A promulgação da Lei 11.645/2008 apresentou-se no Brasil como uma

possibilidade de descolonização do currículo monocultural da
Educação Básica, promovendo a introdução de outras epistemologias,
cosmologias, economias e filosofias. Entretanto, a possibilidade de
romper com a colonialidade presente nas escolas, nos livros didáticos
e nas práticas docentes esbara em uma tradição eurocêntrica de ver,
sentir e pensar o mundo através das lentes dos colonizadores
europeus. Nesse contexto, o/a professor/a emerge como um sujeito
essencial para a efetivação da proposta pedagógica decolonial da
referida Lei. (MACENA, 2018, p. 100-101).
Em seu estudo, a autora apresenta resultados de uma intervenção pedagógica

por meio de um curso de Formação de Professores em História e Cultura Indígena,
buscando aprimorar os professores no trato da história e cultura indígena no munícipio
de Ponta Porã. De tal maneira, ela adverte: “identificamos como primordial sensibilizar
os/as docentes para perceber os povos indígenas como produtores de
conhecimentos, como detentores de epistemologias outras” (MACENA, 2018, p. 101).
Ainda, a autora salienta:
Entre os pressupostos que motivaram a intervenção pedagógica foram

elencadas a falta de formação docente e a carência de material
didático referente à temática indígena, mas, ao longo da pesquisa e
como o auxílio do aporte teórico da Modernidade/Colonialidade
averiguamos que além, de cursos, palestras, seminários e outras
maneiras de formação urge ressignificar o olhar docente para com os
povos indígenas (MACENA, 2018, p. 102).
Enquanto isso, a autora Rosângela Célia Faustino, em sua tese de doutorado,

publicada em 2006, discorre sobre a Política educacional nos anos de 1990: o
multiculturalismo e a interculturalidade na educação escolar indígena. Ela buscou
demonstrar como e com quais conteúdos vem sendo operada desde 1990 a política
educacional indígena no Brasil e no Paraná. Segundo a autora:
Na análise dos movimentos indígenas observou-se que estes

pretenderam, nos últimos anos, tornarem-se autonomistas e
específicos. Foram evidenciadas algumas das valiosas lutas indígenas
pela manutenção e revitalização das tradições que são depositárias
de princípios de coletividade da terra, dos meios de produção, da
reciprocidade, do trabalho coletivo para o usufruto de todos e não para
o enriquecimento de alguns. Princípios que se contrapõem
veementemente à economia de mercado, à usura, à exploração e à
expropriação do excedente de trabalho, à apropriação e destruição da
terra, água e ar (FAUSTINO, 2006, p. 296-297).
50
2763-678X
As autoras Collet; Paladino e Russo (2013), na obra “Quebrando preconceitos:

subsídios para o ensino das culturas e histórias dos povos indígenas”, publicada em
2013, consideram importante que os professores compreendam definições e
conceitos fundamentais como índios, indígenas, tribos, povos indígenas, identidade e
cultura, incentivando o questionamento das visões estereotipadas sobre os povos
indígenas e os processos de identidade (COLLET; PALADINO; RUSSO, 2013). Esses
conceitos são complexos e adquirem diferentes sentidos de acordo com os contextos
históricos, grupos ou segmentos da população que os utilizam.
A partir dessas breves considerações, ressaltadas anteriormente por
pesquisadores que se debruçam sobre a temática, a pesquisa que será empreendida
a partir dessas reflexões teóricas, visa contribuir com questionamentos que possam
combater visões e concepções que ainda possam estar deturpadas na escola, uma
vez que a Lei Federal nº. 11.645/2008 pode possibilitar formas outras de tratar a
temática em questão. Essa lei acrescentou à lei nº 10.639/2003 o estudo da história e
das culturas dos povos indígenas, que até então havia instituído a obrigatoriedade do
ensino da história e da cultura da África e da cultura afro-brasileira nos currículos dos
estabelecimentos de ensino públicos e privados no país. Dispõe o texto legal:
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos,
tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos

povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileira. (BRASIL, 2008).
As referidas leis se inserem para alterar a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), buscando atender ao reconhecimento e à valorização da
diversidade étnica e cultural instituída pela Constituição Federal de 1988. No entanto,
é importante frisar que a presença dos povos originários e da cultura afro-brasileira no
currículo escolar não pode e não deve ser vista como resultado da democratização do
país. Ela deve ser percebida como resultado de amplas luta dos movimentos negros
e indígenas por visibilidade e reconhecimento.
Conclusão
É necessário dar a devida importância à temática indígena no ambiente escolar.
Isso é inevitável porque existem severas situações de conflito, de discriminação e de
violência sofridas pelos povos nativos, situações que, por vezes, ainda são
reproduzidas pela educação escolarizada, que não cessaram com o fim da
colonização. Tal fato envolve indígenas e não-indígenas, visto que se trata do respeito
ao diferente e ao combate às ideologias ultrapassadas, racistas, ideologias de
segregação, inferiorização, negativadas.
Assim, acredita-se que, por meio da formação de consciências históricas,
possam ser construídas frentes de resistência para futuras reformulações e
51
2763-678X
readequações de narrativas que impedem o direito à história e o dever de memória

dos povos originários, ressignificando, de forma protagonista, a história indígena.
Referências
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 10 jan. 2003a, p. 01.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 março, 2008.
COLLET, C.; PALADINO, M.; RUSSO, K. Quebrando preconceitos: subsídios para

o ensino das culturas e histórias dos povos indígenas. Rio de Janeiro: Contra Capa
Livraria; Laced, 2014.
FAUSTINO, R. C. Política educacional nos anos de 1990: o multiculturalismo e a

interculturalidade na educação escolar indígena. Tese (Doutorado, Programa de
Pós-Graduação em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC,
2006.
MACENA, E. V. A aplicação da lei 11.645/2008 nas escolas públicas de Ponta

Porã: subsídios para o ensino da temática indígena. Dissertação (Mestrado
Profissional em Ensino de História) - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul -
UEMS, 2018.
VIEIRA, A. M. Por um ensino de história decolonial: os Tupi Guarani do Alto

Paranapanema. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de História).
Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG, 2020.
52
2763-678X
PLANEJAMENTO DO GESTOR: A IMPORTÂNCIA DE DEFINIR O QUE SE

PRETENDE NO AMBIENTE ESCOLAR
Flávio Massami Martins Ruckstadter

Priscila Frizzanco Adão

priscilafrizzanco@gmail.com
Resumo
O presente trabalho é parte de uma pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-
Graduação - Mestrado Profissional em Educação Básica da Universidade Estadual do
Norte do Paraná. Tem como objeto de estudo o planejamento escolar e buscou trazer
o levantamento inicial realizado para embasamento teórico acerca do tema, sobre o
que alguns autores discorrem a respeito. Trata de uma revisão bibliográfica e aborda
a gestão escolar pautada no planejamento das ações. A seleção dos materiais se deu
em plataformas online e biblioteca física, de acordo com observações de referenciais
utilizados em trabalhos científicos que foram desenvolvidos com o objeto de estudo
em comum.
Palavras-chave: Educação Básica; Gestor escolar; Planejamento.
Introdução
A profissão daquele que ensina exige, além do conhecimento prévio do que se
pretende ensinar, organização. A organização do professor se faz a partir do
planejamento, sendo assim, é algo comum aos profissionais do magistério. Desde sua
formação inicial, seja ela no ensino médio ou na graduação, ele se faz presente.
Aulas, formações continuadas, cursos gerais que tratam o tema “planejamento”
sempre permeiam o ambiente da educação formal, o que demonstra sua necessidade
de análise, reflexão e debates. Neste resumo, buscamos trazer o que os autores mais
citados sobre a temática, nos dizem sobre esse assunto tão pesquisado e atual dentro
das produções que abordam o ambiente escolar.
De acordo com Libâneo (2004), o planejamento escolar consiste numa
atividade de previsão da ação a ser realizada, implicando a definição de necessidades
a atender, objetivos a atingir dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a
serem empregados, tempo de execução e formas de avaliação.
Dada sua importância, muitos são os autores que discorrem sobre o tema, e
muitas são as pesquisas científicas que abordam tal especificidade da profissão
“professor”.
Ao planejar sua aula para o decorrer da semana, bimestre ou ano, o professor
define quais são os objetivos que pretende atingir com seus alunos e quais os
objetivos pretende que seus alunos alcancem.
O gestor escolar também planeja, ou pelo menos espera-se que assim o faça,
visto a sua responsabilidade ao conduzir uma instituição de ensino.
Muitos são os âmbitos pertencentes ao cotidiano escolar que demandam
previsões de tempo, orçamento, material, humano, buscando até mesmo a viabilidade
de novos projetos ou a manutenção daqueles que já estão em andamento.
53
2763-678X
Em processo, o levantamento faz parte de um projeto de pesquisa elaborado
para estudo sobre o planejamento escolar. O método utilizado para a elaboração
deste resumo, foi a revisão bibliográfica.
Como parte do processo de investigação, dar-se-á pesquisa bibliográfica sobre
planejamento e gestão escolar. Segundo Marconi e Lakatos (1992), a pesquisa
bibliográfica é o levantamento de bibliografia publicada, em forma de livros, revistas,
publicações avulsas e imprensa escrita. A sua finalidade é fazer com que o
pesquisador entre em contato direto com todo o material escrito sobre um determinado
assunto, auxiliando o cientista na análise de suas pesquisas ou na manipulação de
suas informações.
As obras selecionadas são de alguns dos autores mais citados e referenciados
em trabalhos científicos sobre a gestão e planejamento escolar do Catálogo de Teses
e Dissertações da CAPES, visto que se trata de materiais resultantes de pesquisas,
foram considerados e adotado tal critério para a seleção dos materiais.
Dentre produções utilizadas para discorrer sobre o tema proposto, estão
Libâneo (2004; 2006) com as obras “Organização e gestão da escola: teoria e prática”
e “Educação escolar: políticas, estrutura e organização”; Paro (2000) com “Gestão
democrática da escola pública”; Veiga (2011) “Projeto político-pedagógico da escola:
uma construção possível” e Vasconcellos (2002) com “Planejamento: projeto de
ensino - aprendizagem e projeto político - pedagógico”.
Para referenciar o método de pesquisa adotado para o levantamento que esse
resumo resulta, foi utilizada a obra “Metodologia do trabalho científico” de Marconi e
Lakatos (1992).
Resultados e discussão
Diante do cenário em que se encontra a educação brasileira, há de se pensar
em práticas e intervenções que proporcionem a melhoria do aprendizado, bem como
de práticas gestoras em um ambiente escolar de educação básica no Brasil.
Quando se pensa em educação, não há como dissociar de um planejamento,
seja no âmbito federal, estadual, municipal ou institucional.
De acordo com Libâneo (2004), o princípio do planejamento justifica-se porque
as escolas buscam resultados mediante ações pedagógicas e administrativas.
Toda ação tem um propósito e de acordo com Veiga (2011), as
intencionalidades ou finalidades da educação são de natureza filosófica e política,
colocando-se sempre no horizonte das aspirações e necessidades humanas.
Portanto, não há neutralidade e as características evidenciam as pretensões dos
planejamentos.
Veiga (2011), Paro (2000) e Vasconcellos (2002) são clássicos no que se refere
à gestão e planejamento. Desta forma, embasarão a pesquisa, bem como materiais
científicos pesquisados no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES.
Foram realizadas buscas sobre dissertações de estudos realizados em
diversos estados do Brasil na plataforma, utilizando as seguintes palavras-chave:
“gestão escolar” que apresentou 2.280 materiais; “plano de ação escolar” - filtro de
dissertações de mestrado com 04 resultados e “planejamento gestão escolar”
utilizando o mesmo filtro de dissertações apresentou 04 materiais, chegando a um
resultado que demonstra que o planejamento é um tema relevante para
pesquisadores da educação.
54
2763-678X
De acordo com Veiga (2008), “todo planejamento deve retratar a prática

pedagógica da escola e do professor''. No entanto, a história da educação brasileira
tem demonstrado que o planejamento educacional tem sido uma prática desvinculada
da realidade social, marcada por uma ação mecânica, repetitiva e burocrática,
contribuindo pouco para mudanças na qualidade da educação escolar.”
Para Vasconcellos (2002), o conceito de planejar fica claro, pois: “planejar é
antecipar mentalmente uma ação ou um conjunto de ações a ser realizada e agir de
acordo com o previsto. Planejar não é, pois, apenas algo que se faz antes de agir,
mas é também agir em função daquilo que se pensa”.
Conclusões
Este trabalho apresentou resultados iniciais de pesquisa bibliográfica acerca do
planejamento escolar, o qual prosseguirá com outros levantamentos e subsídios
teóricos e pesquisa de campo em uma escola pública de educação básica, tendo
como objeto de estudo a prática da equipe gestora e pedagógica escolar pautada no
planejamento das ações.
Com base no levantamento apresentado, há de se afirmar a relevância do tema
proposto para a pesquisa, visto que muitos foram os materiais pesquisados,
publicados e elaborados sobre o planejamento escolar.
Referências
MARCONI, M. d. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia do trabalho científico. São
Paulo: Editora Atlas, 1992. 4a ed. p.43 e 44.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática,

2000. 117 p.
VASCONCELLOS, C. d. S. Planejamento: projeto de ensino - aprendizagem e

projeto político - pedagógico. 10. ed. São Paulo: Libertad, 2002.
VEIGA, I. P. A. (org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas:

Papirus, 2008.
VEIGA, I. P. A. et al. (org.). Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma

construção possível. 29. ed. Campinas: Papirus, 2011. 192 p.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia:

Editora Alternativa, 2004. 319 p.
55
2763-678X
A COMPETÊNCIA MORAL NAS INSTITUIÇÕES DE ACOLHIMENTO PARA

CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE
Jaqueline Roberta de Souza

UNESP - GEPEI/Marília; PPEd/UENP
jaquelinerobertasouza@gmail.com
Talita Bueno Salati Lahr

UNESP-Araraquara
talitabslahr@gmail.com
Resumo
Este texto traz uma reflexão sobre a competência moral dentro dos Serviços de
Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes. Temos por objetivo
apresentar como o respeito, a justiça, a autorregulação, a prática democrática, podem
favorecer a educação moral dos acolhidos.
Palavras chaves: Serviço de Acolhimento; Crianças e adolescentes; Competência
moral.
Introdução
As instituições que acolhem crianças e adolescentes em situação de
vulnerabilidade social podem ser promotoras do desenvolvimento ou de resiliência na
vida dos acolhidos. O caminho a ser percorrido e o trabalho a ser desenvolvido nestas
instituições dependerão, especificamente, da formação e das competências da equipe
de trabalho, do seu comprometimento social transformador. Para tanto é necessário
a construção de um ambiente onde prevaleçam práticas democráticas, respeito,
justiça, autorregulação. Piaget (1994), Kohlberg (1992), Lind (2000) apresentam
teorias que, além de serem explicativas, pretendem ser interventivas nas relações de
convivência humana.
Os serviços de acolhimento e a garantia de direitos de crianças e adolescentes

O último levantamento publicado pelo Sistema Nacional de Adoção e
Acolhimento (BRASIL, 2020) indica que há um total de 59.902 crianças e adolescentes
no Sistema de Acolhimento brasileiro, sendo que 32.791 encontram-se em processo
de acompanhamento e sem uma decisão definitiva sobre seu futuro. Conhecidos
como os antigos orfanatos, os Serviços de Acolhimento Institucional para Crianças e
Adolescentes passaram por mudanças significativas no decorrer das últimas
décadas.
A Constituição Federal de 1988, em seu Art. 227, reconhece a criança e o
adolescente como sujeitos de direitos (BRASIL, 1988). O Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), de 1990, Art. 3º, afirma que o direito de todas as crianças e
adolescentes deve ser garantido: (...) sem discriminação de nascimento, situação
familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição
pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social,
região e local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou
a comunidade em que vivem. (BRASIL, 1990)
Concomitante às discussões relacionadas à proteção da infância, a Política de
Assistência Social caminha para sua consolidação e organização. Em 1993, é criada
a Lei Orgânica da Assistência Social a fim de organizar a Assistência Social como
56
2763-678X
uma Política Pública que tenha como objetivos a defesa de direitos e a garantia de
atendimento à população brasileira, especialmente “a quem dela precisar” (BRASIL,
1993).
Em 2004, com a elaboração da Política Nacional da Assistência Social e Norma
Operacional Básica (NOB-SUAS), a Política Pública de Assistência Social passa a
buscar, também, a profissionalização de suas ações. E uma de suas metas é que os
Serviços de Atendimentos tenham profissionais efetivados e capacitados para a
função, destacando a necessidade de capacitação continuada e do empoderamento
dos profissionais para lidarem, de forma cada vez mais eficiente e profissional, com
as demandas sociais.
Montoya; França e Bataglia (2016) elaboraram um programa de diagnóstico e
intervenção - desenvolvido por aproximadamente três anos em uma instituição de
acolhimento - e tiveram o objetivo de contribuir para a construção de um ambiente
favorável ao desenvolvimento moral das crianças e adolescentes acolhidos. O
diagnóstico pode apontar que, apesar dos desejos de desenvolvimento da autonomia
e de uma personalidade ética presentes nas intenções dos educadores/cuidadores
que lá atuavam, o ambiente socio moral da instituição era predominantemente
coercitivo; as relações eram pautadas no respeito unilateral e havia constantemente
a imposição de regras e sanções, o que favorecia a formação de pessoas acríticas e
obedientes. A pesquisa também contribuiu para que profissionais das instituições de
acolhimento ressignificassem suas práticas autoritárias em prol a uma atuação
democrática e que proporcione o desenvolvimento da autonomia diante da demanda
específica dos acolhidos.
O desenvolvimento da competência sócio moral e as relações democráticas

O conceito de competência sócio moral foi desenvolvido por Lind (2000), com
base na teoria construtivista e nos estudos anteriores de Piaget (1994) e Kohlberg
(1992) que apontam para a importância da interação do sujeito com o meio para a
construção do conhecimento, inclusive de conteúdo moral. Piaget (1994) compreendia
a existência de duas tendências morais: a heteronomia e a autonomia. Na primeira, o
sujeito respeita a regra em decorrência de uma autoridade, de alguém ou algo que
está fora dele. Já na autonomia, a obediência se dá por meio de valores construídos
e envolve o respeito a si e ao outro.
Sobre a construção da competência moral, Kohlberg (1992), inspirado pelos
trabalhos de Piaget, passou a estudar as respostas que crianças e adolescentes
davam aos chamados dilemas morais, situações que obrigam posicionamentos
opostos a situações conflitantes. O autor enfatizou os aspectos cognitivos do juízo
moral e formulou sua teoria pautando-se na justiça, valor visto por ele como universal.
A partir de seus estudos, estabeleceu três níveis de julgamento moral: o pré-
convencional, o convencional e o pós-convencional (KOHLBERG, 1992).
Lind (2000) inicia suas pesquisas com base em instrumentos de mensuração
do juízo moral construídos por Kohlberg (1992), e questiona o fato do autor não ter
enfatizado o conceito de competência moral e os aspectos afetivos envolvidos na
construção da autonomia. E Lind (2016) considera a democracia como um valor e não
apenas como um sistema de governo e ressalta que a democracia não pode ser
reduzida ao voto da maioria, mas precisa ser analisada enquanto valor moral.
Uma proposta de intervenção: o uso de dilemas morais

Na proposta de Lind (2016) para formação de competências morais, o dilema
moral tem como objetivo fomentar a reflexão e discussão sobre uma situação
57
2763-678X
conflituosa de difícil decisão, a qual precisa ter como base valores universalizáveis. A
discussão de dilemas permite uma reflexão sobre situações diversas que envolvam,
impreterivelmente, uma tomada de decisão. Pensar no problema e discuti-lo diante de
pessoas que têm opiniões contrárias favorece o diálogo, a empatia e a resolução de
problemas de forma respeitosa, evitando, assim, o uso da violência e de imposições
autocráticas.
De acordo com o método de Discussão do Dilema, os dilemas sejam discutidos
em sessões de 90 minutos, e que o grupo seja dividido em dois subgrupos, um que
concorda com a decisão tomada pelo nosso personagem principal e outro que não
concorda. A escolha dos subgrupos não deve ser aleatória, mas deve ocorrer de forma
que os participantes de fato se impliquem e se identifiquem com a decisão escolhida.
É preciso haver envolvimento afetivo dos sujeitos nessa discussão, o que só é
possível se o lado da discussão e os argumentos forem, de fato, escolhidos por eles.
Os participantes precisarão lidar com os contra-argumentos do outro grupo,
reconhecendo seus sentimentos, procurando ter empatia e compreender sua opinião.
Decidir moralmente de acordo com nossos princípios requer, ao mesmo tempo,
abrir mão de outros valores e princípios tão importantes quanto os escolhidos para a
decisão. Nisso reside a necessidade da competência moral. Juízo, ação e sentimento
entram em jogo no processo de decisão. Quando o sujeito se depara com opiniões
diferentes que entram em conflito com suas próprias, ele tem capacidade para
debater, dialogar e pelo menos se dispor a olhar, mesmo que de longe, a posição do
outro.
Isso posto, cabe enfatizar a importância de se discutir sobre os
encaminhamentos em relação aos problemas enfrentados no Serviço de Acolhimento,
a fim de favorecer o desenvolvimento da competência moral, seja dos profissionais ou
das crianças e adolescentes. Os problemas enfrentados no dia a dia podem ser
colocados em uma discussão ou reunião de equipe para se pensar nas decisões a
serem tomadas, e, assim, ao ouvir a opinião de todos e hierarquizar os valores e
princípios que estão em jogo, torna-se possível preparar a equipe para decisões
futuras que, em sua maioria, não permitem uma discussão prévia e alongada, mas
requerem uma decisão rápida, imediatamente após o fato ocorrido.
Piaget (1994) faz uma reflexão sobre a distância que existe entre o que se fala
em uma discussão de dilema, o juízo que se emite e a ação do sujeito diante da
situação real. De acordo com Lind (2016), quando o sujeito é capaz de ajuizar sobre
ações de respeito, justiça, liberdade e valor à vida, ele também é capaz de agir dentro
destes princípios e no mesmo nível de desenvolvimento moral, mesmo que isso não
ocorra de imediato.
A aplicação de um dilema para uma reflexão deve ser compatível com o nível
de desenvolvimento dos envolvidos, não pode ser algo óbvio, nem com um grau de
dificuldade absoluto em que os sujeitos não terão condições de refletir. A questão
emocional também deve ser levada em consideração. Se determinado sujeito está
envolvido emocionalmente na história que o dilema aborda, provavelmente não terá
condições de emitir nenhum juízo. Portanto, na aplicação de um dilema, as condições
emocionais e os níveis de desenvolvimento dos sujeitos devem ser pré-avaliados ou,
ao menos, deve ser dada a possibilidade de escolha em relação à participação deles.
Conclusão
Dialogar com os outros, saber se posicionar, tomar decisões autônomas, é
essencial para viver em sociedade e o trabalho de discussão de dilemas atua no
58
2763-678X
desenvolvimento da capacidade de pensar e agir moralmente, com autonomia e por

meio da democracia.
A educação tem a função de proporcionar o diálogo, a discussão e a
oportunidade de falar e ouvir o outro em suas práticas. Por meio deste trabalho,
visamos ressaltar a necessidade de um meio educativo democrático libertário que
permite a voz ativa, a participação, a cooperação, o diálogo e a empatia.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicaocompilado.htm>.
Acesso em: 22 set. 2021.
BRASIL. Lei N. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da criança e do

adolescente. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm>.
Acesso em 22 set. 2021.
BRASIL. Lei N. 8.742, de 7 de dezembro de 1993. Lei Orgânica da Assistência

Social. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8742compilado.htm>. Acesso em 26 set.
2021.
BRASIL. Política Nacional de Assistência Social – PNAS/2004; Norma

Operacional Básica – NOB/Suas. Disponível em:
<https://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/assistencia_social/Normativas/PN
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KOHLBERG, L. Psicologia del desarrollo moral. Bilbao: Biblioteca de Psicologia,

Desclée de Brouwer, 1992.
LIND, G. O significado e medida da competência moral revisitada: um modelo do

duplo aspecto da competência moral. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.13, n. 3, p.
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MONTOYA, O.A.D; FRANÇA, C.A.P.R.; BATAGLIA, P.U.R. Abrigo ou casa?

Desenvolvimento moral de crianças e adolescentes abrigados. Marília: Oficina
Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2016. 246 p.
PIAGET, J. O Juízo Moral na Criança. 3. ed. São Paulo: Summus, 1932-1994.
59
2763-678X
AS CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA PARA A

ELABORAÇÃO DE PRÁTICAS DOCENTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA
REVISÃO INTEGRATIVA DE LITERATURA
Marcela Cristina Gonçalves de Oliveira

profe.marcela@outlook.com
Vanessa Campos Mariano Ruckstadter (Orientadora)

Universidade Estadual do Norte Pioneiro do Paraná (UENP)
vanessaruckstadter@uenp.edu.br
Resumo
Este texto apresenta o resultado parcial da pesquisa intitulada “Práticas docentes
Histórico-Críticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental: limites e possibilidades”.
O objetivo principal é apresentar uma síntese atual, por meio de uma revisão
integrativa de literatura, das pesquisas sobre a temática em estudo. A pergunta que
norteou esta revisão foi “quais as contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC)
para a elaboração de práticas docentes na Educação Básica?” Por meio do estudo foi
possível identificar algumas dessas contribuições: instrumentalizar os docentes no
sentido de se posicionarem em defesa da escola pública de qualidade; priorizar a
socialização das bases científicas.
Palavras-chave: Práticas Docentes; Formação de Professores; Pedagogia Histórico-
Crítica.
Introdução
Este texto é parte da pesquisa intitulada “Práticas docentes Histórico-Críticas
nos anos iniciais do Ensino Fundamental: limites e possibilidades”, em
desenvolvimento pela linha de pesquisa Práticas Docentes para a Educação Básica
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Norte do
Paraná (PPEd/UENP), Campus Jacarezinho.
A pesquisa em questão, tem como problemática central: Quais as contribuições
da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) para a elaboração de práticas docentes no
município de Guapirama, PR? No que se refere ao método, teremos como ponto de
partida os textos clássicos de Demerval Saviani, o criador da PHC e um dos maiores
pesquisadores da educação brasileira na atualidade.
O objetivo principal deste estudo é desenvolver uma síntese atual, por meio de
uma revisão integrativa de literatura das pesquisas, sobre a temática em estudo na
perspectiva da PHC. Conhecer e analisar as publicações recentes também poderá
contribuir para a ampliação do referencial teórico da pesquisa.
Esta revisão integrativa de literatura foi realizada a partir de seis fases. Este
método de elaboração de revisão determina o conhecimento atual sobre uma temática
específica. A revisão deve identificar, analisar e sintetizar resultados de estudos
independentes sobre o mesmo assunto (TAVARES; SILVA; CARVALHO, 2010).
A primeira fase da revisão corresponde à elaboração da pergunta norteadora.
Foi definida em concordância com a temática e os objetivos da pesquisa a seguinte
indagação: quais as contribuições da PHC para a elaboração de práticas docentes na
60
2763-678X
Educação Básica? A escolha dessa questão se deve à aproximação com a pergunta

da pesquisa em desenvolvimento pelo PPEd/UENP e pela utilização da estratégia
PICO (População: Professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede
Municipal de Guapirama; Interesse: PHC; Contexto: Elaboração de Práticas docentes
histórico-críticas na Educação Básica).
A busca de dados ou de uma amostragem da literatura, segunda fase dessa
revisão, foi realizada no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (CAPES/MEC). No portal
utilizamos as bases de dados: Scientific Electronic Library Online (Scielo); Periódicos
CAPES/MEC e Web of Science. Foram utilizadas, para a seleção, as palavras-chave:
Pedagogia Histórico-Crítica; Organização do trabalho Docente; Formação docente
continuada; Práticas docentes na Educação Básica. Neste momento, foram
estabelecidos os critérios de inclusão: trabalhos completos, disponíveis em português,
inglês ou espanhol, que se relacionassem com o Ensino Fundamental, e critérios de
exclusão: trabalhos incompletos, trabalhos duplicados, trabalhos que tratassem de
modalidades específicas.
A partir dos critérios de inclusão e exclusão estabelecidos, na terceira fase,
selecionamos os artigos através da plataforma Rayyan. Realizamos a leitura dos
títulos de 111 artigos selecionados nas buscas, e posteriormente de 43 resumos,
filtrando 11 textos para a leitura completa.
Na quarta fase, análise crítica dos estudos incluídos, após a leitura completa,
categorizamos os artigos científicos de acordo com as palavras-chave utilizadas.
Dessa forma, definimos duas categorias: (1) Formação docente continuada na
perspectiva crítica; (2) Experiências, fundamentos e método da PHC. Percebemos
que alguns dos textos filtrados na etapa anterior estavam relacionados a perspectivas
críticas de formação continuada, mas não se relacionavam diretamente com a PHC
ou a pergunta norteadora, por isso foram incluídos na categoria 1 e não serão
analisados neste estudo.
A interpretação e discussão dos resultados, quinta fase, resultou em uma
amostra de três artigos científicos, pois eram aqueles que mais se aproximavam da
pergunta norteadora.
A sexta fase é a apresentação, revisão e síntese das contribuições da PHC
para a elaboração de práticas docentes na Educação Básica, encontradas nos artigos
selecionados na etapa anterior.
Durante a etapa de seleção dos artigos na plataforma Rayyan, com a utilização
dos critérios de inclusão e exclusão foi realizada a leitura de 111 títulos de artigos
científicos e 43 resumos. Na etapa de análise crítica dos estudos, realizamos a leitura
de 11 artigos completos, selecionando 3 para apresentação, revisão e síntese. Dessa
forma, a filtragem dos artigos científicos por etapa segue descritos na Tabela 1:
Tabela 1 – Artigos científicos filtrados e selecionados através da plataforma

Rayyan
Fase Número de estudos incluídos Número de estudos excluídos
2º 111 00
3º 43 68
61
2763-678X
4º 11 32
5º 3 8
Fonte: elaborado pelas autoras, 2021
Dentre os artigos que realizamos a leitura completa, na quarta etapa, observou-

se que: 1 foi publicado no ano de 2007, 2 foram publicados no ano de 2017, 2 foram
publicados no ano de 2018, 3 foram publicados no ano de 2019, e três foram
publicados no ano de 2020. Dessa forma, pode-se afirmar que o propósito de analisar
os estudos recentes foi atingido, visto que a maioria dos artigos selecionados foram
publicados nos últimos cinco anos.
Também verificou-se que artigos selecionados foram publicados, em sua
grande maioria na região Sudeste do Brasil, sendo que: 2 foram publicados na região
Sul (Paraná e Rio Grande do Sul), 2 foram publicados na região Nordeste (Bahia e
Ceará) e 7 foram publicados na região Sudeste (São Paulo).
A amostra final desta revisão é apresentada no quadro sinóptico (Quadro 1) a
seguir:
Quadro 1 - Distribuição dos estudos por autoria, periódico, título, palavras-

chave e ano de publicação
Nome dos
Nº Periódico Título do estudo Palavras-chave Ano
autores
Pedagogia histórico-
Educação e
crítica em Francisco
CAMARGO, T. L.; Educação Emancipação; Prática
1 Beltrão-PR (1990- 2018
CASTANHA, A. P. temática digital Pedagógica; Educação
2014): caminhos e
no Paraná.
descaminhos
Catarse; Pedagogia
A catarse na didática Histórico-Crítica;
Pro-
2 DUARTE, N. da pedagogia histórico- Didática; György 2019
Posições
crítica Lukács; Antonio
Gramsci.
Interface - A dialética do ensino e

Método; Atividade
LAVOURA, T. N.; Comunicação, da aprendizagem na
3 pedagógica; Ensino. 2017
MARTINS, L. M. Saúde, atividade pedagógica
Aprendizagem.
Educação histórico-crítica
Fonte: elaborado pelas autoras, 2021
Após a leitura dos textos apresentados no quadro, fizemos algumas

observações quanto às metodologias aplicadas. Os três estudos anunciam que
utilizam metodologias qualitativas. O estudo 1 aborda aspectos históricos da
implementação da PHC em Francisco Beltrão, realiza a análise de fontes
documentais, bibliográficas e entrevistas. O estudo 2 explora a importância da catarse
na didática da PHC, o autor utiliza fontes bibliográficas para construir sua análise. O
estudo 3 problematiza a dialética do ensino e da aprendizagem na atividade
pedagógica histórico-crítica, utilizando de fontes bibliográficas e do materialismo
histórico-dialético.
62
2763-678X
Partindo do objetivo principal, analisamos os principais resultados das

pesquisas apresentadas no quadro 1. O artigo 1 concluiu que a PHC, por ser uma
teoria revolucionária contraria os interesses do capitalismo e por isso sua implantação
é um grande desafio. Para que a implantação ocorra é necessário que, com base em
uma concepção teórica clara, os docentes se organizem e lutem contra as condições
vigentes na educação (CAMARGO; CASTANHA, 2018).
Em relação à questão norteadora proposta, o artigo 1, evidencia que somente
através de uma formação sólida, fundamentada na PHC, os docentes terão condições
de elaborar um plano de trabalho e um currículo nessa perspectiva. Essa formação
contribuiria também para uma formação política, fazendo com que os educadores
busquem melhores condições de trabalho, posicionem-se em defesa da escola
pública, busquem a qualidade da educação, e priorizem a socialização das bases
científicas (CAMARGO; CASTANHA, 2018, p. 19).
O artigo 2 aponta a formação de professores como um caminho necessário
para a efetivação das práticas docentes histórico-críticas e expressa a necessidade
de que a catarse seja considerada o objeto central dessas formações. (DUARTE,
2019).
O artigo 3 assinala a necessidade da sólida compreensão dos fundamentos do
método de ascensão do abstrato ao concreto, ao passo que se afirma a teoria da
atividade como referencial teórico imprescindível para se pensar a organização da
atividade pedagógica de ensino e aprendizagem no âmbito da educação. Para os
autores, a didática faz parte do método e para sua implementação é necessário
professores que compreendam o movimento dos objetos e fenômenos do real
concreto na prática pedagógica (LAVOURA; MARTINS, 2017).
Conclusões
Neste estudo foi possível identificar algumas contribuições da PHC para a
elaboração de práticas docentes na Educação Básica. Todas as contribuições
apontadas dizem respeito à compreensão da Prática Social pelos professores. Com
essa consciência, os docentes buscam melhores condições de trabalho, posicionam-
se em defesa da escola pública de qualidade, buscam a qualidade da educação, e
priorizam a socialização das bases científicas.
A importância de uma formação sólida e continuada é um ponto em comum nos
textos revisados. A compreensão do materialismo histórico-dialético e da teoria e
método da PHC, aparecem como questões fundamentais para que as contribuições
sejam possíveis.
Referências
CAMARGO, T. L. d; CASTANHA, A. P. Pedagogia histórico-crítica em Francisco
Beltrão-PR (1990-2014): caminhos e descaminhos. ETD - Educação Temática
Digital, v. 20, n. 1, p. 98–117, 2018.
DUARTE, N. A catarse na didática da pedagogia histórico-crítica. Pro-Posições

[online]. v. 30, 2019. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1980-6248-2017-0035.
Acesso em: 23 set. 2021.
LAVOURA, T. N.; MARTINS L. M. A dialética do ensino e da aprendizagem na

atividade pedagógica histórico-crítica. Interface - Comunicação, Saúde, Educação
[online], v. 21, n. 62, 2017. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1807-
57622016.0917. Acesso em: 23 set. 2021.
63
2763-678X
SOUZA, M. T. d.; SILVA, M. D. d.; CARVALHO, R. d. Revisão integrativa: o que é e

como fazer. Einstein (São Paulo), v. 8, n. 1, p. 102-106, 2010.
64
2763-678X
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E PEDAGOGIA FREIRIANA:

CONTRIBUIÇÕES E APROXIMAÇÕES FUNDAMENTAIS
Daniela Ferreira Toth

danielatoth79@yahoo.com.br
Vanessa Campos Mariano

Resumo
Este texto tem como objetivo analisar as possíveis aproximações e distanciamentos
nas principais teorias da educação brasileiras: A Pedagogia Freiriana e a Pedagogia
Histórico-Crítica (PHC). Trata-se de uma pesquisa bibliográfica a partir dos estudos
desenvolvidos no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPEd) — Mestrado
Profissional em Educação Básica. A problemática da qual partimos foi: quais as
aproximações entre o pensamento de Paulo Freire e Dermeval Saviani? Quais pontos
de distanciamento entre as duas teorias elaboradas por eles? Como resultado, pode-
se reafirmar a importância das duas teorias como possibilidades contra hegemônicas
em defesa da escola pública e na educação como forma de emancipação humana.
Palavras-chave: Educação básica; Pedagogia freiriana; Pedagogia Histórico-crítica.
Introdução
Este trabalho traz algumas reflexões das principais pedagogias contra
hegemônicas, destacando suas diferenças e aproximações. A Pedagogia Histórico-
crítica (PHC) que entende a educação escolar como um dos elementos principais no
processo de luta pela superação da sociedade tão desigual, e a Pedagogia freiriana,
que reconhece o povo como sujeitos de direitos e valoriza a cultura popular, a partir
das memórias, valorização dos saberes e as matrizes culturais da sociedade, e se
opõe ao pensamento de que é necessário rebaixar uns para assegurar a dominação
de outros.
O texto emerge da prática profissional e nas pesquisas desenvolvidas no
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPEd) — Mestrado Profissional em
Educação Básica, em defesa da escola pública e desafios docente para a
consolidação de pedagogias contra hegemônicas. Tem como objetivo discutir essas
pedagogias, como teorias que buscam formar cidadãos livres, críticos e
transformadores da realidade, que valorizem os saberes populares como
conhecimentos do aluno enfatizados na pedagogia freiriana, mas que vai além desse
senso comum, mediados pela perspectiva da PHC, que traz pertinentes
aprofundamentos ao campo científico da educação, e a partir desses conhecimentos
iniciais, socializa o saber sistematizado historicamente e construído pelo homem.
A Pedagogia Histórico-crítica é uma teoria que vem sendo muito discutida pelos
profissionais da educação. É conhecida principalmente a partir das obras do professor
Dermeval Saviani. Tem uma fundamentação teórica bastante consolidada, “[...]
diferencia-se da visão crítico-reprodutivista, uma vez que procura articular um tipo de
orientação pedagógica que seja crítica sem ser reprodutivista” (SAVIANI, 2011, p. 57).
65
2763-678X
Traz em sua proposta pedagógica um posicionamento político explícito, e a

partir da sua epistemologia fundamentada no materialismo histórico, oportuniza
pensar a construção de outra sociedade mais igualitária, e o professor é figura
indispensável nesse processo de ensino e aprendizagem, atuando na educação
escolar e se inserindo nos espaços de luta e desejo de mudança. Portanto, a
socialização do conhecimento é algo que está em disputa e a PHC se coloca a favor
e defesa da escola pública que possibilita essa socialização.
Nosso desafio então, é trazer a luz as abordagens e as relações entre o saber
popular (pedagogia freiriana) e o saber sistematizado (PHC), como pedagogias contra
hegemônicas mediadoras de construção sócio-histórica dentro da escola. Destacando
os desafios, as potencialidades e os limites de cada uma dessas pedagogias.
Os movimentos educacionais de Paulo Freire, tiveram início nos fins dos anos
de 1950 e começo de 1960, período em que o educador elabora a educação popular
e realiza as primeiras iniciativas de conscientização do povo. Impulsionando a
emancipação social, cultural e política das classes sociais excluídas e tendo como
ponto de partida os sujeitos oprimidos que com “o método de conscientização de
Paulo Freire refaz criticamente esse processo dialético de historicização” (FREIRE,
1987, p. 11).
A pedagogia freiriana, reconhece o povo como sujeitos de direitos, “e a cultura
popular se traduz por política popular; não há cultura do povo, sem política do povo.”
(FREIRE, 1987, p. 15).
Nessa perspectiva, o saber escolar se associa com a realidade, e a educação
é vista como elemento de transformação, “libertadora porque, implicando no
enraizamento que os homens fazem na opção que fizeram, os engaja cada vez mais
no esforço de transformação da realidade concreta objetiva” (FREIRE, 1987, p. 22).
Se buscarmos entender os processos de desumanização, temos que olhar os
sujeitos, com mais sensibilidade, que diante de tanta desigualdade, “descobrem que
pouco sabem de si, de seu posto no cosmos, e se inquietam por saber mais. Estará,
aliás, no reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razões desta procura”
(FREIRE, 1987, p. 29). A preocupação do educador era saber se os seres humanos
se preocupavam com sua própria fragilidade e condição humana.
A partir dessa pedagogia, “as técnicas do método de alfabetização de Paulo
Freire, embora em si valiosas tomadas isoladamente não dizem nada do método.”
(FREIRE, 1987, p. 2). Trabalhar com esses conceitos de maneira articulada, contribui
para uma educação libertadora que iluminam a consciência dos educandos para a
relação de dominação e desigualdades na sociedade dividida em classes.
O procedimento metodológico utilizado no texto foi a revisão bibliográfica a
partir das reflexões teóricas trazidas pelo professor Saviani (2011) em sua obra
Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações e o educador Paulo Freire (1987)
com a obra Pedagogia do Oprimido.
Algumas interpretações equivocadas podem sugerir que a PHC esteja
desvalorizando o saber popular, visto que valoriza a escola como responsável pelo
saber erudito e não popular. Para essa perspectiva crítica, o saber popular tem sua
importância e primazia em termos das lutas da classe trabalhadora e da construção
de saberes em torno das lutas sociais, “em suma, pela mediação da escola, acontece
66
2763-678X
a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura

erudita.” (SAVIANI, 2011. p. 20).
Posto isso, o saber popular como fonte de conhecimento, tem suas
possibilidades e limites, e o que a PHC defende é que à medida que a classe
trabalhadora se aproprie da cultura erudita ou saber sistematizado, e como já domina
o saber popular, terá condições de expressar esse saber em sua forma mais
elaborada e sistematizada. “Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento
elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber
fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular.” (SAVIANI, 2011, p. 14).
Para tanto, quem domina o conhecimento nas suas formas mais desenvolvidas,
complexas e ricas também pode dominar o saber nas suas formas mais simples.
Assim, não estamos desconsiderando a pedagogia freiriana que é “[...] um método de
cultura popular: conscientiza e politiza.” (FREIRE, 1987, p. 15).
Quando trazemos essas reflexões, não significa que o saber nas suas formas
mais simples, não seja relevante. Esses saberes permanecem com a sua importância
no processo de ensino aprendizagem, ao socializar, e trazer um aprendizado, mas
consciente.
Então a síntese entre o saber popular preconizado pela pedagogia freiriana e a
PHC, onde “o povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber
sistematizado e, em consequência, para expressar de forma elaborada os conteúdos
da cultura popular que correspondem aos seus interesses.” (SAVIANI, 2011. p. 70).
Apenas ressaltam a importância dessas duas pedagogias, ao conscientizar os sujeitos
para transformar estas relações de dominação em indivíduos emancipados.
Entendemos que uma pedagogia não elimina a outra, mas vai além para que
no saber popular “[...] se o povo tem acesso ao saber erudito, o saber erudito não é
mais sinal distintivo de elites, quer dizer, ele torna-se popular.” (SAVIANI, 2011. p. 69).
O que a PHC destaca, é que os conhecimentos populares trazidos pela
pedagogia freiriana, muitas vezes não consegue responder aos procedimentos
didáticos-pedagógicos, visto que o ato de ensinar, e aprender, são complexos, e o
saber científico muitas vezes exige recursos que necessitam ir além da prática social
inicial, que pode ser impossibilitado pelo saber popular que em suas raízes
acompanham tradições, cultura e lendas, assim, “a escola tem o papel de possibilitar
o acesso das novas gerações ao mundo do saber sistematizado, do saber metódico,
científico. Ela necessita organizar processos, descobrir formas adequadas a essa
finalidade.” (SAVIANI, 2011, p. 75).
De acordo com o autor, “as referências teóricas da Pedagogia do oprimido
comportam um conjunto de autores que sugerem um diálogo com a filosofia dialética
e com o marxismo, algo inteiramente ausente nas obras anteriores.” (SAVIANI, 2007,
p. 394). Posto isso, algumas carências da pedagogia freiriana com objetivos de
ensinar a população, podem ser contempladas por essa pedagogia crítica.
Uma pedagogia não anula outra, mas é a partir das propostas pedagógicas
populares trazidas pela pedagogia freiriana, como prática inicial e depois partir para
conceitos mais científicos e sistematizados da PHC, que valoriza os saberes culturais
como elemento central de partida da prática pedagógica e problematiza refletir sobre
a realidade social.
Conclusões
Em suma, cabe ressaltar a importância de compreender a tese dessas duas
pedagogias a trabalho da luta pela transformação social, como alternativa de
pedagogias na procura por uma educação emancipadora, que buscam caminhos
67
2763-678X
inovadores ao se articular aos interesses da classe trabalhadora. Pedagogias com

características diferentes, mas com aproximações pertinentes a essas propostas
pedagógicas enquanto teorias hegemônicas.
Assim, as diferenças e as aproximações que salientamos entre as perspectivas
freiriana e a PHC, apenas evidencia essas proposituras que parte da cultura popular
para socialização do saber sistematizado ao valorizar a escola e sua especificidade
ao enaltecer os saberes populares de forma organizada e intencional.
Posto isso, um ensino que reconhece a Pedagogia Histórico-crítica como teoria
pedagógica é um ensino que se contrapõe às perspectivas de ensino ingênuo e as
pedagogias sedutoras do aprender a aprender, mas antes decorre da constatação de
sua intencionalidade e da impossibilidade de sua neutralidade enquanto teoria da
educação.
O professor diante dessas duas proposições pedagógicas, assume um papel e
responsabilidade social diante do que representa para que aconteça a transformação
social, e isso nos tira da zona de conforto e do próprio pessimismo, que nos coloca à
mercê da espera diante de tanto caos.
Concluindo, a escola que assume essas pedagogias contra hegemônicas,
mesmo que ainda tenham poucas propostas de intervenções na prática, se fortalecem
de ações pedagógicas para a elevação de sujeitos sociais críticos, emancipados de
ideias e valores para a transformação social.
Referências
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ª ed. (1ª edição: 1970). Rio de Janeiro: Paz
e Terra. 1987.
SAVIANI, D. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores

Associados, 2007. 474p.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. ed. rev.

Campinas: Autores Associados, 2011. (Coleção educação contemporânea).
68
2763-678X
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO DE HISTÓRIA,
ALFABETIZAÇÃO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Ligia Aparecida Ramos

Vanessa Campos Mariano Ruckstadter

Resumo
O presente trabalho tem por objetivo apresentar os resultados parciais de uma
pesquisa que está sendo desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação
– Mestrado Profissional em Educação Básica. O tema da pesquisa é o ensino de
História nos anos iniciais articulado com o processo de alfabetização fundamentado
na Pedagogia Histórico-Crítica. A metodologia utilizada neste estudo inicial foi a
revisão integrativa de literatura. A partir dos levantamentos de dados realizados no
Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) foi possível verificar que existe uma carência de trabalhos
que abordam o campo da Alfabetização e o Ensino de História nos Anos Iniciais que
tenham como aporte teórico a Pedagogia Histórico-Crítica.
Palavras-chave: Ensino de História; Alfabetização; Pedagogia Histórico-Crítica;
Introdução
O presente texto tem por objetivo apresentar o resultado parcial da pesquisa
em andamento desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação –
Mestrado Profissional em Educação Básica, na Universidade Estadual do Norte do
Paraná – campus de Jacarezinho. A temática aborda a articulação do ensino de
História nos anos iniciais com a Alfabetização e a Pedagogia Histórico-Crítica e parte
da seguinte questão problematizadora: É possível ensinar História e fazer uso de seus
conteúdos para alfabetizar nos anos iniciais da Educação Básica simultaneamente?
O objetivo é analisar as possibilidades de articulação entre a disciplina de História e o
processo de alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O produto
educacional será uma proposta pedagógica construída a partir dos fundamentos da
Pedagogia Histórico-Crítica (PHC).
Para a apresentação dos resultados parciais foi realizado um levantamento
bibliográfico no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O método utilizado foi a
revisão integrativa que “possibilita a síntese do estado do conhecimento de um
determinado assunto, além de apontar lacunas do conhecimento que precisam ser
preenchidas com a realização de novos estudos” (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO,
2008, p. 759). O levantamento partiu das palavras-chave: “Alfabetização”; “Ensino de
História” e “Anos Iniciais”; Pedagogia “Histórico-Crítica” e “Alfabetização”; “Pedagogia
Histórico-Crítica” e “Ensino de História”. Foi utilizado o operador booleano AND para
69
2763-678X
facilitar a localização dos trabalhos. O foco prioritário das buscas se concentrou nas
dissertações dos Mestrados Profissionais.
A partir desse método foram estabelecidos os critérios de inclusão e exclusão
de estudos que deve ser “conduzido de maneira criteriosa e transparente, uma vez
que a representatividade da amostra é um indicador da profundidade, qualidade e
confiabilidade das conclusões finais da revisão” (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO,
2008, p. 762). Para a inclusão foi estabelecido o recorte temporal de 2015 a 2020. Em
relação à Pedagogia Histórico-Crítica o critério de exclusão se pautou em
desconsiderar os trabalhos que não tinham essa teoria educacional como aporte
teórico. Na busca da palavra-chave “Alfabetização” optou-se por dissertações que se
referiam à alfabetização nos Anos Iniciais da Educação Básica. Como critério de
exclusão foram descartados os trabalhos que não se referiam aos anos iniciais e as
disciplinas que não contemplam o ensino de leitura e escrita como tarefa primordial.
O levantamento foi realizado em quatro etapas de acordo com as palavras-chave.
Com a aplicabilidade dos critérios de escolhas e uso de filtros foram selecionados
oitenta e seis trabalhos para serem analisados.
Cabe salientar que para realizar a seleção do material a ser analisado foram
utilizados os seguintes parâmetros: primeiro foi feita a verificação a partir do título do
trabalho; posteriormente, a leitura do resumo e palavras-chave; e, por fim, a consulta
na listagem das referências.
Após o levantamento a partir das palavras-chave de cada etapa, passou-se
para a organização dos dados. Em relação à alfabetização, os dados foram
classificados em categorias para uma melhor visualização. Assim, a primeira categoria
denominada “Políticas Públicas” refere-se aos trabalhos relacionados com a
implantação do Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) em âmbito
nacional. Nessa categoria foram localizados quatorze trabalhos. Ainda nessa
categoria, os trabalhos que se referem à implementação de programas de intervenção
em esferas municipais, foram encontrados quatro trabalhos. Um trabalho relacionado
à Progressão Continuada no Ciclo de Alfabetização e um voltado para a gestão
participativa no ciclo de alfabetização.
A categoria denominada “Formação Docente” está relacionada com os estudos
que discutem a formação do professor alfabetizador. Com esta temática foram
localizados sete trabalhos, sobre formação continuada quatro, sobre a prática
pedagógica alfabetizadora três e sobre o processo de alfabetização dos professores
indígenas, um. Os trabalhos classificados na categoria “Processos de Aquisição da
Leitura e da Linguagem Escrita” discutem o processo de aquisição do Sistema
Alfabético de Escrita e totalizam quatro. Com a temática sobre as estratégias de
intervenção para a aprendizagem da leitura e escrita de crianças em situação de
vulnerabilidade social foram localizados dois, sobre a Consciência Fonológica, um e
sobre o ambiente alfabetizador como estímulo da aprendizagem da leitura e da
escrita, também um.
A categoria “Avaliações” relaciona-se com trabalhos que discutem sobre a
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), que somam quatro trabalhos. Na mesma
categoria, localizou-se dois trabalhos sobre a avaliação da aprendizagem no primeiro
ano do ciclo de alfabetização. Em relação à categoria “Sequência Didática para a
Alfabetização” foram organizados quatro trabalhos que utilizaram essa modalidade
como ferramenta para o planejamento do trabalho pedagógico. A categoria
“Abordagem Discursiva na Alfabetização” está voltada para os estudos que utilizaram
70
2763-678X
da concepção de linguagem enunciativo-discursiva para fundamentar

metodologicamente os processos de produção de texto na alfabetização, com quatro
trabalhos, um sobre o uso da abordagem discursiva para o ensino e aprendizagem de
leitura e escrita e um acerca da perspectiva discursiva e prática social para a formação
docente. Por último, elencou-se a categoria “Dificuldade de aprendizagem”. Nessa
categoria, foram reunidos três trabalhos que discutem essa temática no ciclo de
alfabetização.
A respeito da segunda etapa de busca com as palavras-chave “Ensino de
História e “Anos Iniciais” dos onze trabalhos selecionados, cinco abordam a
compreensão dos professores em relação ao ensino de História nos Anos Iniciais, dois
trabalhos discutem sobre a cultura afro-brasileira nos anos iniciais do ensino
fundamental. Uma dissertação trata da formação continuada de professores no
trabalho com a questão indígena no Ensino de História para as séries iniciais. Uma
dissertação analisa as possibilidades de crianças, no início do processo de
alfabetização, apreenderem os conhecimentos históricos e utilizá-los em sua vida
prática. Um estudo aborda o uso de desenhos animados nas séries iniciais para o
letramento em Língua Portuguesa e em História e uma dissertação discute sobre os
patrimônios históricos e culturais que possibilitam o ensino de História local e regional
nos anos iniciais.
Em relação à terceira etapa com as palavras-chave “Pedagogia Histórico-
Crítica” e “Alfabetização” a busca teve como foco os trabalhos que tinham como
fundamentação teórica a Pedagogia Histórico-Crítica que é uma teoria educacional de
base marxista, genuinamente brasileira e surgiu da necessidade de se ter uma teoria
crítica para contrapor as teorias educacionais hegemônicas que defendem a ordem
capitalista (SAVIANI, 2013). É importante salientar que é essa teoria da educação que
norteia a pesquisa em andamento, por isso, não foi utilizado filtro para direcionar a
busca para as dissertações na modalidade Mestrado Profissional. Foram
considerados todos os resultados encontrados nessa fase de busca, respeitando os
critérios de inclusão e exclusão. Dessa forma, foram selecionadas doze publicações
entre duas teses de doutorado, oito dissertações de mestrado acadêmico e duas
dissertações de mestrado profissional.
O foco da discussão em quatro dessas publicações foi o Pacto Nacional da
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Uma abordou a implantação dessa política
pública em um município brasileiro. Outra analisou as práticas didáticas e
pedagógicas dos professores alfabetizadores que cursaram a formação
proporcionada pelo pacto. Uma terceira analisou a concepção de linguagem do PNAIC
e as implicações metodológicas para o ensino da linguagem escrita. A última analisou
a formação continuada dos professores alfabetizadores a partir dessa normativa.
Os demais trabalhos, focaram seus estudos no processo de aquisição da leitura e
escrita. Três trabalhos discutem sobre avaliação, proposta pedagógica e contribuições
didáticas sob o enfoque histórico-crítico. O último estudo buscou compreender como
se dá a mediação no processo de alfabetização a fim de identificar como são vistos,
no cotidiano da sala de aula, os pressupostos teóricos e metodológicos da Teoria
Histórico-Cultural em consonância com a Pedagogia Histórico-Crítica.
Na última etapa com as palavras-chave “Pedagogia Histórico-Crítica” e “Ensino
de História” foi selecionada apenas uma dissertação por atender os critérios de
escolha. O trabalho em questão buscou compreender como o Ensino de História no
4º ano do Ensino Fundamental pautado em um currículo que identifica, caracteriza e
conceitua o estado do Espírito Santo, que a partir de novas práticas, pode promover
o aprendizado da disciplina como constructo dialético da formação identitária do aluno,
71
2763-678X
tendo como fundamentação as teorizações de Vygotsky e as contribuições da

Pedagogia Histórico-Crítica.
Conclusão
Ao término desse levantamento de dados por meio de uma revisão integrativa
de literatura é possível tecer algumas considerações a respeito dos resultados
encontrados. Diante do que foi observado nota-se uma carência de trabalhos que
sejam fundamentados pela Pedagogia Histórico-Crítica, tanto no âmbito da
alfabetização como também para o Ensino de História nos anos iniciais da Educação
Básica.
A importância de estudos que tenham seus fundamentos ancorados na
Pedagogia Histórico-Crítica deve-se ao fato de que essa teoria tem um
posicionamento muito sólido em favor da escola pública e do ensino de qualidade para
os filhos da classe trabalhadora. Uma de suas premissas é entender a educação como
mediadora das transformações sociais por meio do saber acumulado historicamente,
propondo a emancipação humana e a prática revolucionária para a superação da
sociedade capitalista. Dessa forma, a investigação em andamento é subsidiada por
essa teoria por aproximar da prática docente da pesquisadora que atua em uma
escola pública e tem a preocupação de desenvolver um trabalho de qualidade numa
perspectiva emancipatória.
Referências
CARDOSO, M. G. O Programa de Intervenção Pedagógica/Alfabetização no
Tempo Certo-PIP/ATC em Teófilo Otoni. Dissertação (Mestrado). Universidade
Federal de Juiz de Fora CAED- Centro de Políticas Públicas e Avaliação da
Educação Programa de Pós-Graduação Profissional em Gestão e Avaliação da
Educação Pública, Juiz de Fora, 2015.
FONSECA, S. G. É possível alfabetizar sem história, ou como alfabetizar

ensinando História. In: _______. (Org.). Ensino fundamental: conteúdos,
metodologias e práticas. Campinas (SP): Átomo & Alínea, 2009, p.241-266.
MENDES, K. D. S.; SILVEIRA, R. C. d. C. P.; GALVÃO, C. M. Revisão integrativa:

método de pesquisa para a incorporação de evidências na saúde e na enfermagem.
Texto & Contexto, v. 17, n. 4, p. 758-764, 2008.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
72
2763-678X
TRAJETÓRIA BIOBIBLIOGRÁFICA DE DERMEVAL SAVIANI: PRINCIPAIS

FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Gabriely Cristine de Souza

Universidade Estadual do Norte do Paraná (PIBIC/FA-UENP)
gabysouza090198@gmail.com

Resumo
A chamada crise do paradigma científico levou a um recuo da teoria em áreas do
conhecimento, como a Educação. Há uma teoria da educação que orienta alunos e
professores a perpassarem o que já tem acesso em sua prática social e alcançar o
pensamento científico, filosófico e artístico, superando imediatismos. Essa proposta
pedagógica é denominada Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) e foi desenvolvida pelo
professor Saviani (1943). A problemática da pesquisa em andamento parte da
seguinte questão: Qual a função da educação escolar no contexto atual a partir da
PHC? O presente texto é um recorte que objetiva apresentar parte da trajetória de
Saviani, inserindo autor e obra no contexto social, bem como os principais
fundamentos da PHC. Para o desenvolvimento da etapa até então realizada foi feita
uma análise de referências bibliográficas, que tratam sobre o pensamento educacional
do professor. Uma das conclusões é que a PHC é uma referência para compreensão
das lutas e disputas em nossa história da educação.
Palavras-chave: Dermeval Saviani; Educação Escolar; Pedagogia Histórico-Crítica.
Introdução
A crise contemporânea da ciência parece ter se acentuado nos últimos anos. A
chamada crise do paradigma científico levou a um recuo da teoria em diversas áreas
do conhecimento, sobretudo na área de Educação. Desse modo, “a negação da
objetividade aparece aqui associada à ideia de desintegração do espaço público, do
fetichismo da diversidade, da compreensão de que o poder e a opressão estão
pulverizados em todo e qualquer lugar” (MORAES, 2001, p. 13). Há uma teoria da
educação que poderia orientar para que os conteúdos escolares sejam trabalhados
de uma maneira crítica e que leve os discentes a perpassarem o seu senso comum,
do que já tem acesso no seu cotidiano, e conseguissem alcançar o pensamento
científico, filosófico e artístico, superando imediatismos. Essa proposta pedagógica é
denominada Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), uma teoria da educação brasileira
elaborada por Dermeval Saviani (1943x) (SOUZA; RUCKSTADTER, 2021).
Parte-se do pressuposto de que a PHC se posiciona contra o recuo da teoria,
a qual contribui com o esvaziamento de conteúdos, com a negação da ciência. É
essencial que a escola seja um lugar de socialização do saber sistematicamente
acumulado. A PHC foi desenvolvida no final dos anos de 1970 na tentativa de superar
as teorias e práticas pedagógicas vigentes no contexto do período, além de ser uma
teoria para além da denúncia dos problemas da educação brasileira, que visava
superar as teorias crítico-reprodutivista. Trata-se de uma teoria e de uma pedagogia,
uma vez que propõe uma possibilidade para a superação da situação
socioeducacional do país. O objetivo é que a classe trabalhadora tenha acesso na
73
2763-678X
educação escolar ao saber científico sistematicamente acumulado pela humanidade

(SOUZA; RUCKSTADTER, 2021).
Nesse contexto, a problemática da pesquisa que está sendo desenvolvida
como iniciação científica financiada pela Fundação Araucária na Universidade
Estadual do Norte do Paraná parte da seguinte questão: Qual é a função da educação
escolar a partir da PHC? A pesquisa visa, de modo central, analisar a escola como
espaço do saber sistematizado a partir da PHC.
O presente trabalho tratará de um recorte a partir dos resultados parciais da
pesquisa. Apresenta uma pesquisa bibliográfica da trajetória de Saviani, inserindo
autor e obra no contexto de elaboração da PHC. O objetivo deste texto é o de
apresentar a origem e os principais fundamentos da teoria pedagógica desenvolvida
por ele. Compreender o contexto em que Saviani desenvolveu sua trajetória
acadêmica e a sua teoria pedagógica é essencial para compreender a PHC em sua
integralidade, considerando sua origem, o que ela propõe e em quais fundamentos
ela está alicerçada. Conhecer essa teoria pedagógica possibilita o entendimento da
importância do acesso das camadas populares ao saber sistematizado, o que se
apresenta como fundamental elemento na construção de uma contra hegemonia,
sobretudo em um contexto de esvaziamento de conteúdos e da descrença e negação
da ciência.
Metodologia
Para o desenvolvimento da etapa até então realizada foi feita uma análise de
referências biobibliográficas, que tratam sobre a vida, o pensamento educacional do
professor, bem como de sua trajetória intelectual, utilizando como base estudos de
autores como Diana Gonçalves Vidal (2011), através do livro intitulado Dermeval
Saviani: Pesquisador, Professor e Educador, bem como dois cursos sobre a PHC,
com a participação do professor Saviani em algumas aulas, intitulados Planejamento
para Educação Infantil e Ensino Fundamental I a partir da Pedagogia Histórico-Crítica
(2020), realizado pela UNIOESTE, e Pedagogia Histórico-Crítica e Prática
Transformadora (2020-2021), realizado pela UFPB.
Além disso, foram analisadas obras do próprio educador, como Educação: do
senso comum à consciência filosófica (1993), Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras
aproximações (2013), Escola e Democracia (2018) e Pedagogia Histórico-Crítica e
luta de classes na educação escolar (2015), sendo esse último organizado em
colaboração com o professor Newton Duarte, com o intuito de compreender e analisar
os principais fundamentos da PHC.
O professor Dermeval Saviani nasceu no dia 25 de dezembro de 1943 no
interior de São Paulo. Em 1964, cursou Filosofia na Pontifícia Universidade Católica
da cidade (PUC-SP). Durante os anos de 1973 e 1975 foi docente em tempo integral
na PUC-SP e a partir de 1978, reassumiu esse contrato, bem como passou a
coordenar os programas de Mestrado em Filosofia da Educação e Doutorado em
Educação. Saviani também já ministrou aulas na Graduação e na Pós-Graduação em
Educação na UNICAMP a partir de 1980. É válido salientar que o professor Saviani
desde seu processo de formação demonstrou interesse em compreender e criticar a
organização da educação brasileira. Assim, entende-se como ele foi construindo seu
pensamento em relação à educação brasileira até formular a sua teoria pedagógica,
a PHC (SOUZA; RUCKSTADTER, 2021).
74
2763-678X
Professores como Saviani pensavam qual teoria seria satisfatória para orientar
a prática educativa, indo além da denúncia de como o sistema hegemônico capitalista
afeta a educação. Desse modo, na década de 1970, ele iniciou uma análise das
teorias existentes e elaborou, a partir disso, uma teoria propositiva, a PHC. Em 1980
publicou o Livro Educação: do senso comum à consciência filosófica. Esse livro
demonstra o engajamento político com a escola pública e o início das ideias
educacionais do professor Saviani, bem como o aprofundamento de seus referenciais
marxianos e marxistas nas suas produções (SOUZA; RUCKSTADTER, 2021).
Em 1983 publicou o Livro Escola e Democracia, iniciando os esboços de
criação da PHC, recusando o rebaixamento do ensino oferecido às camadas
populares no contexto da história da educação brasileira. Na obra, Saviani (2018)
destaca alguns pontos importantes do método que propõe na PHC. Apresenta os
cinco momentos da PHC, que não possuem uma relação necessariamente linear.
Esses momentos se imbricam, não são mecânicos, e possuem vinculação entre a
educação e a sociedade.
O primeiro é a Prática Social que se refere às questões que envolvem toda a
sociedade ao seu redor e na qual professores e alunos estão inseridos. A Prática
Social Inicial é a forma como estão sintetizadas as relações sociais em um
determinado momento histórico. Já o segundo momento é a Problematização, em que
há a identificação dos principais problemas colocados pela prática social. Problema é
aquilo que se necessita para conhecer a essência. Ademais, é quando há a seleção
de conhecimentos que precisam ser dominados pelos alunos para poderem interferir
criticamente na prática social (SAVIANI, 2018).
O terceiro momento é a Instrumentalização, que “[…] trata-se de apropriar-se
dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas
detectados na prática social” (SAVIANI, 2018, p. 57). A Catarse é o quarto momento,
entendido no sentido proposto por Gramsci (1891-1937), como a elaboração superior
da estrutura em superestrutura na consciência dos seres humanos. Nesse momento
ocorre a transformação da visão fragmentada à incorporação do conhecimento, em
que há uma transformação qualitativa e o aluno supera sua visão particular do objeto
de estudo (SAVIANI, 2018).
O último momento é denominado de Prática Social Final, assim, ocorre um
retorno à Prática Social, porém, agora, espera-se que o estudante alcance uma visão
sintética, devido então a aprendizagem e a possibilidade de intervenção perante as
situações cotidianas que ocorrem ao longo da vida do estudante, tendo a educação
escolar cumprido sua função principal (SAVIANI, 2018).
O seu Livro Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações foi publicado
pela primeira vez em 1991. Esse livro deu desenvolvimento à “pedagogia
revolucionária” que foi esboçada no Livro Escola e Democracia.
O professor Saviani se aposentou no ano de 2001, pela UNICAMP, depois de
34 anos de magistério. No entanto, manteve as orientações de Pós-Graduação. No
ano de 2002, Saviani recebeu o título de professor emérito pela UNICAMP. Vale
enfatizar que os pressupostos elencados acima são somente um pouco da trajetória
pessoal, acadêmica e profissional do professor Saviani, uma vez que ele desenvolveu
muitas obras e um complexo pensamento sobre a educação brasileira (SOUZA;
RUCKSTADTER, 2021).
A seleção dos conteúdos na PHC ocorre seguindo o trabalho com os conteúdos
clássicos, que podem e devem ser explorados com metodologias que desvelam as
suas questões políticas. O clássico não é o tradicional, nem se opõe ao atual, ao
moderno. Clássico é o conteúdo que se tornou fundamental, essencial, é o que resistiu
75
2763-678X
ao tempo, que é norteado pela permanência e pela referência. (SAVIANI; DUARTE,

2015).
Isso posto, é nesse contexto que deve-se aproveitar da melhor maneira
possível as “brechas”, por isso que é tão necessário e urgente que teorias da
educação, como a PHC, sejam levadas para as salas de aula, utilizando a estrutura
imposta pelo sistema dominante, como por exemplo, a BNCC, no sentido de converter
a educação em favor da classe trabalhadora no sentido de uma educação
emancipadora. O processo de construção da Pedagogia Histórico-Crítica segue com
muitos colaboradores e necessita ter prosseguimento, não se constituindo em uma
tarefa individual, mas coletiva (SOUZA; RUCKSTADTER, 2021).
Considerações Finais
Compreendeu-se, então, que Saviani é uma importante referência no
pensamento social e educacional brasileiro. A elaboração de uma pedagogia
genuinamente brasileira é uma de suas mais importantes contribuições. Assim,
compreender a PHC, que se propõe crítica, mas propositiva, é entender a
possibilidade da mudança da finalidade da própria educação.
Portanto, é essencial o conhecimento sobre a PHC, para entender o quão
importante é o acesso das camadas populares ao saber sistematizado, considerando
ainda o contexto atual de retrocessos e de esvaziamento de conteúdos e da descrença
e negação da ciência. A PHC, ao fazer essa defesa, defende também a escola pública,
gratuita, de qualidade e democrática para todas e todos.
Referências
MORAES, M. C. M. d. Recuo da teoria: dilemas na pesquisa em educação. Revista
Portuguesa de Educação, v. 14, n. 1, p. 7-25, 2001.
SAVIANI, D.; DUARTE, N. (Orgs.). Pedagogia Histórico-Crítica e luta de classes

na educação escolar. Campinas: Autores Associados, 2015.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 43. ed. Campinas: Autores Associados, 2018.
SOUZA, G. C. d.; RUCKSTADTER, V. C. M. Dermeval Saviani e a Pedagogia

Histórico-Crítica: uma abordagem a partir da História da Educação. In:
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, XV., 2021, Curitiba-PR.
Anais do XV Congresso Nacional de Educação – EDUCERE. Curitiba-PR: Editora
Universitária Champagnat, 2021.
76
2763-678X
GRUPO DE ESTUDOS “FORMADORES EM AÇÃO” NA REDE DE ENSINO

ESTADUAL DO PARANÁ: FORMAÇÃO PRÁTICO-UTILITÁRIA
Tatiana Paschoal Chagas

ttpaschoal@gmail.com
Jorge Sobral da Silva Maia

sobralmaia@uenp.edu.br
Resumo
O presente trabalho objetivou analisar o processo de formação “Grupo de Estudos
Formadores em Ação” ofertado pela SEED aos professores e professoras das escolas
públicas do estado do Paraná, buscando inferir a relação entre a formação proposta
e a prática docente. A pesquisa foi desenvolvida por meio de uma abordagem
qualitativa considerando a investigação bibliográfica e documental. O resultado
observado indicou o teor ideológico e prático-utilitário das formações propostas,
objetivando preparar os docentes para um trabalho pedagógico que desvaloriza o
papel docente e a função da escola ao mesmo tempo em que busca reproduzir na
escola os interesses do capital.
Palavras-chave: Formação Contínua; Grupo de Estudos Formadores em Ação;
Pedagogia Histórico-crítica.
Introdução
O presente estudo é um recorte de pesquisa em andamento em nível de
mestrado desenvolvida junto ao PPEd/UENP/CJ que busca verificar as intenções
explícitas e implícitas que se impõem por meio da proposta formativa oferecida pela
Secretaria de Estado da Educação (SEED) aos professores e professoras da rede
pública estadual do Paraná “Grupo de Estudos Formadores em Ação”.
Tal proposta formativa, segundo site institucional, surgiu em maio de 2020 a
partir de uma necessidade de formação continuada em serviço, já que docentes da
rede estadual buscavam uma formação que os instrumentalizasse quanto ao uso das
metodologias ativas e recursos tecnológicos voltados para o ensino remoto.
A formação contínua em serviço é uma importante ação que evidencia a
possibilidade de que professores e professoras aprofundem seus estudos e possam
dessa forma qualificar cada vez mais sua prática pedagógica.
Barbieri; Carvalho e Uhle (1992) afirmam que professores e professoras
precisam de continuidade nos estudos, não apenas para se atualizarem quanto à
disciplina que lecionam, mas principalmente em razão do domínio da práxis que é
histórico e inacabado.
Para Contreras (2012, p. 173) é necessário que professores e professoras
intelectualizem seu trabalho,
[...] questionem criticamente sua concepção da sociedade, da escola

e do ensino, o que significa não só assumirem a responsabilidade pela
construção e utilização do conhecimento teórico, mas também terem
o compromisso de transformação do pensamento e da prática
dominantes.
77
2763-678X
Desse modo, é possível depreender que a formação contínua que se almeja

em serviço seja uma formação que emancipa, que permita aos professores e
professoras ascenderem do senso comum à consciência filosófica (SAVIANI, 2013).
No entanto, o que se observa com a proposta formativa “Grupo de Estudos
Formadores em Ação” não vem ao encontro dessas necessidades, ao contrário,
podemos entendê-la a partir da ideia que Saviani aponta como tem sido, muitas vezes
entendida, de modo equivocado, a educação atualmente: “[...] educação é
autoeducação; é o educando que se educa, o professor é um facilitador da educação
[...]” (SAVIANI, 2013, p. 225), se considerarmos o destaque atribuído ao trabalho com
as Metodologias Ativas durante as formações nas quais, segundo um de seus
defensores, Morán (2014, p.19), “[...] o aprendizado se dá a partir de problemas e
situações reais; os mesmos que os alunos vivenciarão depois na vida profissional, de
forma antecipada, durante o curso.”.
Esse intento também pode ser observado na Resolução CNE/CP Nº 1, de 27
de outubro de 2020 que traz em seus artigos 4º e 7º a defesa das metodologias ativas
e da formação contínua de professores como orientadores de seus alunos e alunas
“[...] nas trilhas da aprendizagem, para a constituição de competências, visando o
complexo desempenho da sua prática social e da qualificação para o trabalho.”
Esse modelo de formação ainda se referência na implantação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) que acaba por
[...] aprofundar o esvaziamento da função da escola, do professor e do

currículo escolar, negando o conhecimento objetivo e sistematizado e
reforçando uma pedagogia pragmática, utilitarista e tecnicista, que tem
por objetivo a formação técnica para o emprego e não a formação para
o trabalho com o sentido na emancipação humana (MALANCHEN;
SANTOS, 2020, p. 1).
Nesse sentido, observa-se, a partir de Maia (2015, p. 297) “[...] um modelo de

formação que, na prática, valoriza o treinamento ou capacitação de habilidades e
competências [...] que resultam na formação técnica que valoriza a prática sem a
teoria, sem a reflexão teórica e crítica do trabalho didático.”, ou seja, uma formação
que intenta conformar professores e professoras para que se adaptem ao modelo de
sociedade vigente e a reproduzam nas escolas.
Objetivo
Este estudo objetiva analisar o processo de formação contínua “Grupo de
Estudos Formadores em Ação” ofertado pela SEED aos professores e professoras
das escolas públicas no estado do Paraná, buscando inferir as ações pretendidas
pelos órgãos governamentais de modo específico com essa proposta formativa.
Metodologia
O estudo se fundamenta numa perspectiva qualitativa por meio de uma
investigação bibliográfica e documental, a partir dos fundamentos da Pedagogia
Histórico-crítica, que contempla a análise da Resolução CNE/CP Nº 1, de 27 de
Outubro de 2020, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional
Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-
Formação Continuada) e da Resolução SEED Nº 1.955, de 28 de maio de 2020 que
78
2763-678X
autoriza a formação de grupos de trabalho por meio dos Grupos de Estudos

Formadores em Ação, bem como de trabalhos científicos sobre a temática, dentre os
quais Contreras (2012), Santos e Malanchen (2020), Barbieri; Carvalho e Uhle (1992),
Saviani (2013) e Maia (2015).
Resultados
A análise bibliográfica e documental permitiu a elaboração de algumas
considerações que indicam resultados parciais desse estudo, a saber a observação
de que os documentos oficiais que norteiam as propostas de formação contínua estão
diretamente relacionados a propostas neoliberais de educação, visando conformar
professores e professoras como agentes facilitadores de um processo educativo no
qual estudantes são os únicos protagonistas. E expropriados de sua função precípua,
a de transmissores dos conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos mais ricos
elaborados pela humanidade ao longo da história, professores e professoras sofrem
a perda de sua autonomia e valorização profissional.
Discussão
A formação contínua em serviço é essencial para que professores e
professoras possam permanecer em processo de qualificação intelectual com vistas
à própria transformação, a de seus alunos e alunas e consequentemente da
sociedade. Porém, da forma como tem sido proposta pela SEED, cabem os seguintes
questionamentos levantados por Contreras (2012) sobre as práticas inovadoras:
[...] correspondem a iniciativas que estão sendo igualmente

estruturadas e patrocinadas de modo externo às escolas e aos
docentes. É esse tipo de iniciativa na atualidade a única possibilidade
para uma renovação pedagógica e, portanto, para a autonomia dos
professores, ou tão somente a cooptação dos mesmos, para torná-los
mais dependentes, porém de uma forma mais sutil? (CONTRERAS,
2012, pp. 258-259)
É possível depreender que esta não é a única forma, é preciso pensar em um

processo formativo a partir de uma perspectiva que possa fazer o enfrentamento a
estas práticas superficiais que oficializam os interesses do capital. E a formação
fundamentada em uma pedagogia crítica como a Pedagogia Histórico-crítica (PHC),
de acordo com Maia (2015, p. 294) “[...] contribui para promover o desenvolvimento
da consciência filosófica, demanda legítima e necessária ao processo educativo
escolar”.
O enfrentamento crítico é necessário e só pode ocorrer a partir de uma
formação crítica dos professores e professoras. Considerando as formações ofertadas
aos docentes e às docentes pela SEED, a busca inicial pode ser individual, mas
precisa ser disseminada e se tornar coletiva. Para Maia (2015) é importante que
professores e professoras assumam para si a responsabilidade de resgatar suas
funções na escola e empreendam esforços para superar o processo de proletarização
a que estão submetidos.
Conclusão
A partir das considerações alcançadas por esta pesquisa compreende-se a
necessidade de que professores e professoras lutem por uma formação contínua que
os instrumentalizem possibilitando o desenvolvimento de uma consciência filosófica
79
2763-678X
para que possam questionar e resistir às investidas neoliberais que chegam à escola
configuradas como formação.
É importante também que, assim como aconselha Saviani (2013) não se
descurem da escola, pois está sendo instrumento de hegemonia, da qual o capital
tenta se apropriar, não é possível deixá-la ao uso exclusivo da classe dominante,
portanto, cuidar desse instrumento “[...] significa, ao mesmo tempo, retirá-lo do
domínio exclusivo da classe dominante e utilizá-lo como instrumento de hegemonia
da classe dominada.” (SAVIANI, 2013, p. 239).
O “Grupo de Estudos Formadores em Ação” ao propor o trabalho com as
metodologias ativas desconsidera as funções docente, da escola e o direito de
estudantes em se apropriarem para além dos conteúdos do seu cotidiano. Nesse
sentido, se faz importante considerar Maia (2015, p.297) quando afirma que:
[...] as propostas de formação de professores que se pautam nas

políticas de formação vigentes, não se revelam adequadas para que
eles pensem e reflitam de forma mais aprofundada sobre a prática,
pois não fornecem elementos teórico-práticos consistentes para
fundamentar suas ações.
E ainda quando conclui:
[...] que os cursos de formação de professores, nesta perspectiva,

caminham para a desprofissionalização – ou deformação - do
professor. (...) percebe-se nestes cursos e nas políticas públicas, a
redução dos saberes necessários ao exercício da docência em
competências técnicas e no desenvolvimento de competências e
habilidades (MAIA, 2015, p. 301).
Portanto, a formação contínua a partir de uma perspectiva crítica,

fundamentada na PHC é essencial neste momento para que professores e
professoras possam se instrumentalizar e instrumentalizar seus alunos e alunas com
vistas à emancipação.
Referências
BARBIERI, M. R.; CARVALHO, C. P. de; UHLE, A. B. Formação continuada dos
profissionais de ensino: algumas considerações. Cadernos Cedes, n. 36, p. 29-35,
1992.
CONTRERAS, J. Autonomia de professores. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2012.
MAIA, J. S. S. Formação de professores e educação ambiental na escola pública:

contribuições da Pedagogia histórico-crítica. Revista HISTEDBR On-line, nº 63, p.
293-305, 2015.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 19a ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
80
2763-678X
EDUCAÇÃO DO CAMPO E EDUCAÇÃO POPULAR: PRÁTICAS PARA

EMANCIPAÇÃO
Ellen Simone Stutz Souto

Programa de Pós-graduação em Educação (PPEd/UENP)
E-mail: ellenstutz@hotmail.com
Antônio Carlos de Souza

Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPEd/ UENP)
E-mail: acsouza@uenp.edu.br
Em minha visão, “ser” no mundo significa transformar e retransformar o mundo, e não

adaptar-se a ele. Como seres humanos, não resta dúvida de que nossas principais
responsabilidades consistem em intervir na realidade e manter nossa esperança. Enquanto
educadores progressistas, temos de nos esforçar para criar um contexto em que as pessoas possam
questionar as percepções fatalistas das circunstâncias nas quais se encontram, de modo que todos
possam cumprir seu papel como participantes ativos da história.
(FREIRE, 2021, p. 50-51)
Resumo
O presente estudo procura estabelecer a relação entre a Pedagogia proposta por
Paulo Freire e a Educação do Campo, partindo da compreensão que ambas procuram
a emancipação do sujeito a partir de sua concretude. Para isso, a Pedagogia
Libertadora de Freire, de relação dialógica e sua crítica à educação bancária como
fundamento da Educação do Campo, do currículo crítico, solidário e humanizador.
Palavras-chave: Educação Básica; Educação do Campo; Educação Libertadora.
Introdução
No ano do centenário de Freire urge refletir sobre a relação existente entre a
Educação Popular e a Educação do Campo, realizando um cotejo entre as relações
de ambas. A prática pedagógica libertadora traz a análise sobre a responsabilidade
ética em propiciar um ambiente emancipatório, mesmo ideal defendido pela Educação
do Campo.
Nesse ponto há uma ligação direta entre a Educação Popular e o campo, pois
ambas defendem a libertação dos sujeitos que ficam a margem de políticas públicas
e excluídos da sociedade capitalista.
O Campo historicamente é visto como lugar de atraso em comparação com o
Urbano, diante disso, por muito tempo os camponeses foram privados de direitos,
devido à escassez de políticas públicas para essa população.
Assim como a Educação Popular o Campo também faz esse mesmo
movimento contra hegemônico, a medida em que defende uma escola que parta da
leitura de mundo de seu aluno. Freire (2021, p.50) ressalta a importância da educação
como instrumento de formação ao afirmar que se a educação for implantada de
maneira crítica “a prática educacional pode fazer uma contribuição inestimável à luta
política”. Ainda continua afirmando Freire (2021, p.50):
A prática educacional não é o único caminho à transformação

social necessária à conquista dos direitos humanos, contudo
acredito que sem ela, jamais haverá transformação social. A
81
2763-678X
educação consegue dar às pessoas maior clareza para “lerem o

mundo”, e essa clareza abre a possibilidade de intervenção
política.
A Educação Popular e do Campo são projetos de educação que se relacionam

a partir dos ideais defendidos. Ambas servem de base para a construção da
autonomia e emancipação dos oprimidos.
Objetivos
- Analisar as contribuições dos ideais da Educação Libertadora proposta por Paulo
Freire para com a Educação do Campo;
- Compreender o papel ético da escola e professores na formação dos alunos;
Metodologia
O presente trabalho utilizara da pesquisa bibliográfica para análise da realidade
das Escolas do Campo. Para isso terá como base epistemológica a Educação
Libertadora proposta por Freire. Para o desenvolvimento dessa pesquisa o aporte
teórico foi selecionado tendo como base obras críticas, reflexivas, artigos e análises.
A pesquisa bibliográfica possibilita o acesso a fundamentação teórica
contribuindo de forma significativa com o presente estudo, além de oferecer condições
de delinear com clareza as reflexões, através de uma análise radical e rigorosa da
temática.
Resultados
A partir dessa pesquisa pode-se delinear a função social da escola,
compreendendo-a dentro da concepção de uma Educação Popular. Com o estudo
houve a possibilidade de realizar um cotejo entre Educação Popular e do Campo,
levantando pontos em comum.
Discussões
Para compreensão da relação entre Educação do Campo e Popular é
necessário o entendimento sobre aspectos históricos relevantes que demonstram o
descaso com os trabalhadores rurais, através da ausência de políticas públicas que
garantam os direitos essenciais.
Percorrendo os documentos normativos percebe-se que os avanços
conquistados se “efetivam” após a I Conferência Nacional por uma Educação do
Campo em Luiziânia – GO em 1998. As políticas anteriores tratavam do ruralismo
rural, objetivando a fixação do homem no campo, movido por duas situações: 1)
Grande êxodo rural e o receio do agravamento dos problemas sociais e econômicos;
2) e como forma de garantir o abastecimento das cidades.
Com relação à educação rural sustentou-se por muito tempo o princípio de que
para usar enxada não há necessidade de estudo, a partir do entendimento de que o
rural representava atraso e o urbano modernidade.
Na Constituição de 1988 há o início da consolidação de alguns direitos dos
campesinos, no entanto não é a formalização dos direitos dos camponeses na CF/88,
LDB/96 e DCOEC/2002 que garantem sua efetivação.
Sobre a função social da escola é fundamental compreender o papel ético do
professor progressista, como agente que tem a função de despertar a consciência
revolucionária. Para isso, é necessário oferecer ao aluno conhecimentos
significativos, a partir da problematização de sua realidade. Nessa perspectiva não
82
2763-678X
há neutralidade no fazer educativo, por si só ele já é ideológico, e como tal precisa

atender aos interesses da classe trabalhadora, pois conforme afirma Freire (2021, p.
55):
Nossa ignorância faz a felicidade dos proprietários de terra, da

mesma forma que o nosso aprendizado, nossa leitura, a melhora
em nossa memória e os avanços que conquistamos no campo
da cultura fazem esses mesmos proprietários tremerem de
medo. Sabemos agora que não basta que a terra seja
transformada em centros de produção econômica para todos
nós, mas também em centros de cultura. De aprendizado.
Essa visão apresentada por Freire não difere da concepção de Educação do

Campo apresentada pelas DCOEC (BRASIL, 2002) que esclarecem:
A identidade da Escola do Campo é definida pela sua vinculação

as questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória
coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia
disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções exigidas por essas questões
a qualidade social da vida coletiva no país.
Não há possibilidade de se ter uma escola no e do campo que fuja da leitura

de mundo trazida pelo aluno, que valorize o seu modo de viver e produzir história, de
tratar das questões trazidas pela própria comunidade, de trazer as contradições
existentes entre o agronegócio e o pequeno produtor.
A escola precisa respeitar a cultura trazida pelos sujeitos forjados pelo trabalho,
que em muitas vezes tem nessa instituição o único acesso ao conhecimento científico.
No entanto, para que essa escola não seja o reflexo de uma cultura urbana, o
conteúdo precisa ser contextualizado, trazendo elementos que reflitam a vivência.
O descaso com o povo do campo é revelado, ainda nos dias de hoje, através
do fechamento de escolas rurais, estruturas físicas precárias, material insuficiente,
formação continuada de professores descontextualizada, ineficiência na contratação
de professores que em geral possuem vínculo temporário com a escola.
A garantia legal dos direitos com a normatização é relevante na consolidação
dos mesmos, no entanto, isso não garante a sua concretização, mas reflete o campo
de forças nas disputas pela sua criação, implementação e controle. Daí, a importância,
no atual contexto político-econômico, trazer à discussão o modelo contra-hegemônico
proposto por Freire, através da valorização do diálogo, reafirmando a pedagogia
pensada pelos movimentos sociais do Educação do Campo.
A Educação do Campo, assim como a Educação Popular proposta, defende o
direito dos oprimidos de conseguirem sua libertação, que ocorrerá a partir da tomada
de consciência das relações socioeconômicas. Partindo dessa reflexão, há a
necessidade de compreensão de quais práticas pedagógicas precisam ser
proporcionadas para a emancipação, tendo assim um compromisso ético com a
humanização, como afirmam Menezes e Santiago (2010, p. 305).
Paulo Freire formulou uma concepção de educação libertadora,

fundamentada numa visão humanista crítica, que vê o ser que
aprende como um todo – sentimentos, pensamentos e ações –
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2763-678X
não se restringindo à dimensão cognitiva. Nesse enfoque, a

aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos,
ela influi nas escolhas e atitudes do indivíduo. A prática
pedagógica rejeita a neutralidade do processo educativo,
concebe a educação como dialógica e conduz o estudante a um
pensar crítico da sua realidade.
Freire ainda defende a necessidade de assegurar aos estudantes a

consolidação dos conhecimentos, oferecendo assim a instrumentalização necessária
para a resistência. A pedagogia libertadora propõe a superação da educação bancária
através de uma educação crítica e revolucionária, que compreenda a educação como
prática da liberdade. Dessa forma aluno e professor são os corresponsáveis pelo
processo pedagógico.
Ao compreender o dinamismo da vida, percebem que não estão condicionados,
que a realidade não é estática, mas que através das condições concretas e objetivas
são agentes de sua própria história, e devem atuar sobre a realidade para transformá-
la. “O diálogo, como o encontro dos homens para a pronúncia do mundo, é uma
condição fundamental para a sua real humanização” (FREIRE, 2001, p. 134).
Conclusões
O conhecimento a partir da concepção libertadora de educação deve ser
construído na relação dialógica entre educadores e educandos, é necessário que esse
conteúdo parta da visão de mundo do aluno. É necessário problematizar a
materialidade, proporcionando ao aluno a possibilidade de emancipação cidadã.
Freire (2001, p.86) afirma que: “será a partir da situação presente, existencial,
concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo que poderemos organizar o
conteúdo programático da educação ou da ação política”.
Nessa perspectiva a afirmação do conhecimento como instrumento de
construção da contra hegemonia, para que os educandos possam compreender as
contradições das existentes, tendo como instrumento pedagógico o diálogo,
autonomia, criatividade que contribuirá com a formação integral dos sujeitos
envolvidos no processo pedagógico.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução
CNE/CEB nº 1 de 3 abril de 2002. Diretrizes Operacionais para a educação básica
do campo. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1380
0-rceb001-02-pdf&category_slug=agosto-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em 13
out. 2021.
FREIRE, Paulo. Política e Educação. 5ª ed. - São Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos Sonhos Possíveis. 4ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2021.
LOREZON, Mateus Lorenzon; SCHUCK, Rogério José. O Pensamento de Paulo

Freire e a Educação no Campo na Contemporaneidade. In: IX Seminário Nacional
Diálogos com Paulo Freire: Utopia, Esperança e Humanização, 2015, Igrejinha.
Anais Paulo Freire 2015. Taquara: FACCAT, 2015. p. 1-8.
84
2763-678X
MENEZES, M.G. SANTIAGO, M. E. Um Estudo sobre a Contribuição de Paulo

Freire para a Construção Crítica do Currículo. Espaço do Currículo, v.2, n.1, pp.
395-402, 2010.
85
2763-678X
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Silvia Regina Cordeiro Rédua

srcredua@gmail.com
Dr. Luiz Antônio de Oliveira

proferlao@uenp.edu.br
RESUMO
O estudo faz parte das ações do grupo de pesquisa História, Sociedade e Educação
no Brasil - GT HISTEDBR Norte Pioneiro/PR, Programa de Pós Graduação em
Educação - Mestrado Profissional em Educação, Universidade Estadual do Norte do
Paraná. sobre a Pedagogia Histórico-Crítica, em 2021. Nesse estudo, o objetivo
consistiu em compreender os desafios e possibilidades de implementação da
Pedagogia Histórico-Crítica na educação básica. A discussão levantada evidencia a
Pedagogia Histórico-Crítica como ferramenta que busca aproximar a educação
escolar da prática social e conduzir a educação como a base para a luta da classe
trabalhadora.
Palavras-chave: Educação, Construção histórica, Pedagogia Histórico-Crítica
Introdução
Ao pensar nas questões que perpassam a educação escolar muitas indagações
são difíceis de responder, seja pela complexidade relacionadas aos assuntos
educacionais, seja porque não há respostas prontas. É isso o que acontece quando
muitos professores se questionam sobre qual seria o modelo ideal para se ensinar um
aluno, uma classe, uma escola e até mesmo um modelo a ser seguido em todo o
território nacional.
Mais importante do que encontrar um modelo a ser seguido, é investigar a partir
de qual realidade o aluno, a escola e os professores estão inseridos para que o
conteúdo seja ligado às vivências dos sujeitos envolvidos no processo educativo,
promovendo conhecimento que subsidie a práxis.
A teoria pedagógica elaborada por Saviani (2012) defende que o conhecimento
científico acumulado ao longo de gerações é o suporte básico que permite
compreender a realidade em sua construção histórica, política e social, bem como as
relações de exploração entre classes. A principal questão que auxiliou na delimitação
dessa pesquisa questiona quais são as dificuldades que atravessam a implementação
da Pedagogia Histórico-Crítica na educação básica no contexto de exploração
capitalista.
A PHC não é um modelo pronto e acabado para ser seguido pelos professores,
trata-se de pensar a aula como unidade concreta de relações sociais. A instituição
escolar e suas ações, entre elas a pedagógica, está atravessada por tudo que
acontece fora dos muros escolares, notadamente a ordem social capitalista. Ignorar
essa realidade é formar sujeitos que não pensam sobre si mesmos, sobre a sua
relação com os outros e sobre a realidade na qual fazem parte.
Discussão
86
2763-678X
A sociedade capitalista estabeleceu modelos de organização escolar e de

procedimentos no processo pedagógico, na lógica dos paradigmas que o capitalismo
tem construído ao longo de sua história, como em sua solução neoliberal de
sobrevivência do Capital. A solução escolar, como uma das instituições modeladoras
dos sujeitos no capitalismo, tem expressando-se em escola para a burguesia e escola
para o proletariado. Em uma, o compromisso com a socialização das produções
humanas mais elaboradas em uma sociedade dividida em classes. Na outra
expressão escolar, a sua constante negação, funcionando como instrumento de
consolidação da exploração da classe trabalhadora. Diante desse cenário, a
educação escolar serve a diferentes interesses. A condição revolucionária da
educação escolar da classe trabalhadora só tem condições de acontecer quando o
conhecimento for garantido a ela, de forma que se aproprie da humanidade histórica,
por meio do acesso aos conhecimentos historicamente produzidos ao longo do
desenvolvimento da humanidade (ABRANTES, 2018).
A Pedagogia Histórico-Crítica se organiza a partir da compreensão da prática
social em sua totalidade inserida nas circunstâncias da luta de classes no sistema
produtivo capitalista. O debate levantado não se refere apenas a “como ensinar”, mas
essencialmente da socialização com a classe trabalhadora, das produções humanas
mais elaboradas do conhecimento científico e cultural. Essa preocupação é
fundamental na possibilidade de garantir a todos os sujeitos proletários um processo
de formação que consolide a apropriação da humanidade objetivada no real, ou seja,
nos conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos produzidos coletivamente ao
longo de gerações (SAVIANI, 2012). Sem o que não existe pedagogia transformadora
e revolucionária.
A Pedagogia Histórico-Crítica alerta para o fato de que educamos e somos
educados em uma sociedade capitalista e isso traz muitas implicações para o modo
como a educação escolar está organizada para atender os alunos da escola pública,
que atende majoritariamente a classe trabalhadora. A exemplo disso temos as
carteiras enfileiradas com salas lotadas de alunos que precisam ser disciplinados para
determinados modos de agir e pensar. Educar numa sociedade capitalista pressupõe
compreender que a instituição escolar está inserida numa sociedade dividida em
classes sociais organizadas hierarquicamente, em que a classe burguesa acumula
poder disseminando seus ideais e acumulando riquezas materiais e culturais em face
da exploração da classe trabalhadora.
Uma educação que contrapõe a exploração de uma classe sobre a outra
precisa estar pautada em processo formativo voltado para o desenvolvimento pleno
do sujeito, tanto em seus aspectos cognitivos, sociais e emocionais quanto no seu
desenvolvimento humano. O processo formativo com esses objetivos se organiza de
modo que a prática educativa contribua a relação do estudante com a realidade em
suas contradições e antagonismos, típicos de uma sociedade dividida em classes
sociais.
Os pressupostos do trabalho educativo transformador dependem da

filiação teórica do docente. É sobretudo pelo propósito teleológico
último que se diferencia a PHC das demais perspectivas que se
apresentam como transformadoras. A filiação teórica é uma
construção demorada, intensa, complexa e permanente, impactada a
todo momento pelos determinantes estruturais e contextuais.
(MARIANO RUCKSTADTER, OLIVEIRA, MARTINS RUCKSTADTER,
2020, p. 8)
87
2763-678X
O pressuposto da Pedagogia Histórico-Crítica e sua a prática consiste em

tomar a aula como unidade concreta das relações sociais. Nessa concepção, a prática
social é tomada como referência para a organização do processo metodológico para
que seja assumido um posicionamento na relação escola-sociedade. Evidenciar as
contradições dessa relação é necessária para que se possa compreender o modo
produzir e reproduzir social, bem como, a função que a instituição escolar
desempenha nas formações sociais nas quais se insere.
O contexto da educação escolar é produzido pelas forças hegemônicas que
atuam na sociedade dividida em classes. O que torna inevitável que a escola seja um
lugar de expressão da luta de classes. O não posicionamento da escola diante das
relações de exploração faz com ela funcione como instrumento de manutenção da
hierarquia classicista. A escola ao posicionar-se contra as relações de dominação,
funciona como um dos instrumentos orientadores das lutas da classe trabalhadora.
Toda ação docente organiza-se e repercute projetos

societários. Impõe-se debater a referida função, em especial nos
contextos contemporâneos, dado o expansivo movimento de
naturalização da atividade docente a partir de sua perspectivação
neoliberal. Todo projeto societário envolve implicações
educacionais. Assim, toda expressão da ação docente situa-se no
emaranhado em que a realidade se constitui como resultante de
múltiplas determinações (RUCKSTADTER; OLIVEIRA;
RUCKSTADTER, 2020, p. 10).
O processo educativo de classes é anterior e transcendente da existência da

escola. O projeto societário burguês produz envolve implicações educacionais que se
manifestam no cotidiano de todas as ações da vida social e produtiva. De forma mais
instrumental, acontece no contexto escolar.
O antagonismo entre classes sob o modo de produção capitalista é evidenciado
na desigualdade social, em que as condições de vida são abissais: de um lado
pessoas vivendo em condições miseráveis e de outro a acumulação burguesa. Nesse
contexto, a PHC assume compromisso de “necessidade histórica de formar pessoas
que pensem e transformem a sociedade''. Pessoas que produzam relações sociais
libertadoras” (ABRANTES, 2018, p. 102).
É o que diferencia a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, que não se
limita à luta pela socialização dos conhecimentos, mas os pressupõe como condição
da superação da sociedade desigual. A relação da educação escolar com os
conhecimentos historicamente articulada práxis do planejamento, definição de
conteúdo, elaboração metodológica concepção de avaliação. O desafio de pensar a
práxis pedagógica em prol da transformação da sociedade, superando a aceitação e
normalização da exploração específica do modo de produção capitalista.
O conhecimento a ser ensinado pela escola na pedagogia histórico-

crítica diz respeito ao conhecimento nas suas formas mais
desenvolvidas pela humanidade (clássicas). À educação escolar
compete a transformação do saber sistematizado produzido pela
humanidade em saber escolar a ser transmitido ao aluno. Nesta
perspectiva pode-se pensar na transformação da sociedade e na
superação das formas de exploração, na medida em que todos os
homens possam se apropriar dos conhecimentos científicos, artísticos
88
2763-678X
e filosóficos e desta forma, promover um desenvolvimento omnilateral

do homem. (HADDAD, PEREIRA, 2011, p. 114)
Educar sob a concepção da PHC é produzir resistência à alienação de modo

que a relação do estudante da classe trabalhadora com os conhecimentos
sistematizados e concretizados na escola aconteça por um método didático que
ampare-se nas dimensões da luta pela emancipação da classe trabalhadora numa
abrangência omnilateral. A condição da revolução é sua mediação pelo conhecimento.
Ele é o mediador. Qual é o papel de uma ação pedagógica na qual o conhecimento é
o mediador do processo de humanização na sua expressão revolucionária?
Na pedagogia elaborada por Saviani há o reconhecimento de que não é a
escola que produz as desigualdades, visto que elas são características estruturais de
um sistema pautado na exploração. Assim, a educação escolar não é responsável
única e solada pela superação das desigualdades, mas um dos meios fundamentais
na produção das condições que darão base para a luta para a garantia das condições
humanas de existência com maior dignidade no presente e no processo revolucionário
em direção a uma sociedade comunista
Enquanto isso, o processo educativo é revolucionário quando promove o “se
apropriar de modo crítico das conquistas históricas no campo dos conhecimentos e
ao mesmo tempo romper com visões de mundo e práticas que consubstanciem
relações de dominação e exploração” (ABRANTES, 2018, p. 102).
Abrantes (2018) critica a divisão nesses momentos sem a devida
fundamentação, pois pode haver o engessamento do que seja a Pedagogia Histórico-
Crítica e os momentos, elaborados para conduzir o aluno à sua emancipação, pode
acontecer de forma fragmentada ou como uma espécie de método inovador acabado
a ser aplicada nas aulas. Quanto à PHC, quando didatizada em momentos que
indicam passos (prática social, problematização, instrumentalização, catarse, prática
social), de uma sequência didática, perde a sua essência dialética e se torna uma
teoria como as outras. Eis um dos grandes desafios que se tem enfrentado.
Conclusão
O método da Pedagogia Histórico-Crítica não é caracterizado como um
receituário a ser seguido de como ensinar ou uma receita de bolo indicando todos os
processos para se chegar a um resultado pronto e acabado. A restrição ao
imediatismo da sala de aula não abarca a aula como unidade concreta de relações
sociais.
A PHC pode funcionar como um método organizador que orientará o
planejamento da aula, mas seu engessamento pode interferir de maneira negativa no
processo de formação de um sujeito consciente de si e do mundo e como esse mundo
se estrutura nas bases das relações sociais.
A metodologia pensada por Saviani baseia-se na práxis, mas não se
caracteriza como um modelo engessado a ser alcançado pelos educandos. Pelo
contrário, a Pedagogia Histórico-Crítica reconhece que o conhecimento
historicamente acumulado possibilita ao indivíduo compreender a realidade em sua
dinamicidade histórica, ou seja, para além das aparências e das relações imediatas.
Referências
ABRANTES, A. A. Como ensinar? O método da pedagogia histórico-crítica e a
89
2763-678X
aula como unidade concreta de relações sociais. In:PASQUALINI, J. C.; TEIXEIRA, L.

A.; AGUDO, M. M. Pedagogia histórico–crítica: legado e perspectivas. Uberlândia:
Navegando Publicações, 2018.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. ver. 1ª

reimpressão. Campinas-SP: Autores Associados, 2012.
RUCKSTADTER, V. C. M.; OLIVEIRA, L. A.; RUCKSTADTER, F. M. M. Trabalho

educativo e conhecimento científico: a pedagogia histórico-crítica e o papel do
professor. Revista HISTEDBR On-line, v. 20, p. e020042, 2020. DOI:
10.20396/rho.v20i0.8660770.
HADDAD, C. R.PEREIRA, M. F. R. Pedagogia histórico-crítica e psicologia

histórico-cultural: inferências para a formação e o trabalho de professores. Germinal:
Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 106-117, 2013.
90
2763-678X
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA COMO REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Paola Isabela Gomes Dias Porto

Universidade Estadual do Norte do Paraná (Bolsista PIBIC-UENP)
paolaisabela_@outlook.com
Flávio Massami Martins Ruckstadter

Universidade Estadual do Norte do Paraná (Orientador PIBIC-UENP)
Resumo
A temática da formação inicial de professores está presente em muitos debates que
permeiam o campo educacional, assim como as discussões sobre a pedagogia
histórico-crítica que cada vez mais é enriquecida com pesquisadores de diversas
áreas que se propõem em contribuir para sua compreensão e consolidação enquanto
uma teoria pedagógica contra hegemônica. O objetivo deste trabalho é trazer uma
leitura sobre a formação de professores na UENP, a partir de dados levantados numa
investigação documental e bibliográfica realizada através de uma pesquisa de
iniciação científica.
Palavras-chave: Pedagogia histórico-crítica; Formação de professores; Formação
inicial.
Introdução
A pedagogia histórico-crítica é uma teoria pedagógica contra hegemônica,
formulada pelo professor Dermeval Saviani, a partir das especificidades da educação
brasileira. Atualmente, a expansão das reflexões dessa teoria, resulta do esforço
coletivo de professores-pesquisadores comprometidos com uma educação crítica e
de qualidade. Foi a partir da clareza dos pressupostos teóricos e metodológicos que
envolvem essa teoria e das discussões presentes na academia a respeito da formação
docente que surgiu o interesse em compreender a importância dessa perspectiva para
a formação inicial de professores.
A formação de professores no Brasil apresenta alguns problemas na
contemporaneidade, embora seja imprescindível reconhecer os avanços no campo ao
longo dos anos. Porém, com a ascensão de perspectivas teóricas que compõem as
pedagogias hegemônicas na atualidade, haja vista a sociedade capitalista em que
estamos inseridos, é necessário cada vez mais os estudos e as pesquisas que
corroboram para o engajamento de teorias contra hegemônicas que visam uma
formação docente que dê conta da atividade principal que marca o exercício da
docência: a humanização e o empoderamento dos indivíduos.
Nesse sentido, buscou-se a partir de uma investigação nos planos de ensino
da UENP, averiguar se há presença da PHC como referencial bibliográfico, pois ao
vislumbrar cursos de formação docente que tenham trabalhado essa perspectiva
teórica, pode-se pensar numa formação crítica, que compreenda o processo de
ensino-aprendizagem como uma relação de professor-aluno que não estão inseridos
na mesma realidade social porque partem de pontos diferentes, mas que objetiva-se
chegar ao mesmo ponto, mediante a transmissão-assimilação do saber sistematizado.
91
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Objetivo
Este texto objetiva apresentar uma compreensão da importância da pedagogia
histórico-crítica para a formação inicial teórica de professores que após a conclusão
do curso de licenciatura e pedagogia, estarão aptos para exercer atividades da
docência na educação básica. Por isso, compreende-se que para a formação integral
do professor, é necessário conhecer e compreender as teorias pedagógicas,
especialmente teorias contra hegemônicas brasileiras, como é o caso da PHC, pois
tal perspectiva centra-se na defesa da aquisição do saber sistematizado e no
professor como sujeito fundamental no processo de socialização desse saber.
Metodologia
O referencial teórico foi embasado principalmente no materialismo histórico
dialético a partir de autores que na contemporaneidade se dedicam em pesquisar e
compreender a pedagogia histórico-crítica. O principal é Dermeval Saviani que
formulou a teoria ainda nos anos de 1980 e produziu as obras fundamentais para
todas as discussões que envolvem a PHC.
Utilizou-se do método de investigação documental para analisar planos de
ensino da UENP, referentes aos anos de 2016 a 2019. Analisou-se a bibliografia
básica e complementar dos cursos de licenciatura nas disciplinas pedagógicas dos
três campi da Universidade com a finalidade de verificar a presença da PHC como
referencial bibliográfico desses cursos, para assim, discutir com base nos dados
levantados, a existência ou não dessa referência nos planos e sua importância para a
formação inicial de professores.
Resultados e discussões
As discussões sobre a formação de professores no Brasil são recorrentes e
importantes para pensar a educação superior, mas também a educação básica, onde
os egressos dos cursos de licenciatura irão atuar. Espera-se que durante a formação
inicial nas universidades, os licenciandos possam usufruir de uma sólida formação
teórica que problematize e instrumentalize as nuances que envolvem a sala de aula,
especialmente os alunos das camadas populares, que na maioria das vezes, estão
presentes nas escolas públicas.
Diante disso, urge a necessidade de que, durante a formação inicial, os
licenciandos possam ter o contato com teorias pedagógicas contra hegemônicas,
comprometidas com a transformação social como a pedagogia histórico-crítica, por
exemplo. Essa teoria fundamentada no materialismo histórico dialético compreende a
divisão de classes com interesses antagônicos proveniente da sociedade capitalista
e, portanto, fornece alguns mecanismos para o exercício da docência pensando na
emancipação da classe trabalhadora. Nesse sentido, defende-se que a escola é o
lócus da socialização do saber sistematizado, ou seja, é através do ensino escolar
que os alunos provenientes das camadas populares podem emancipar-se, pois é o
local próprio para executar a tarefa de humanização dos sujeitos.
A PHC prioriza a formação e humanização dos indivíduos, pois é necessário
formar a individualidade humana para desenvolver a consciência crítica. E, portanto,
é necessário refletir sobre a relevância dos conhecimentos para a formação desses
indivíduos, ou seja, a importância do saber sistematizado, tanto no desenvolvimento
do professor enquanto indivíduo, quanto nos currículos escolares para o acesso dos
alunos. E para tanto, urge a necessidade de clareza quanto aos pressupostos teóricos
postulados na formação de professores, não negligenciando a atividade fundamental
da escola e do docente.
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Marsiglia e Martins (2013) apontam para a questão do esvaziamento da

educação escolar que está enraizado no esvaziamento da formação docente, a
desvalorização da profissão, os baixos salários, entre outros aspectos que refletem
negativamente na escola. É nesse contexto, que a perspectiva da pedagogia histórico-
crítica pode proporcionar instrumentos para a transformação social a partir da
educação, isto é, ao se contrapor aos ideais de natureza liberal que rondam o campo
educacional; Saviani (2018, p. 46) disserta que a PHC compreende as teorias de
ordem burguesa como elementos que reconstituem as ferramentas hegemônicas e
luta contra eles. Assim, possibilita à classe trabalhadora dominar o que os dominantes
dominam e se inserir num amplo processo de construção de uma nova sociedade.
Para alcançar essa transformação, precisa-se antes de tudo, que os
professores em formação acessem os conhecimentos teóricos sólidos e que esses
sejam suficientes para a própria compreensão a respeito da formação de seres
humanos na sociedade capitalista. Assim, no viés histórico-crítico, o professor é
elemento essencial no processo educativo e este enquanto ocupa tal posição, deve
compreender que a escola e o trabalho docente não são neutros, pois não estão
alheios à sociedade, sendo que, essa compreensão irá inevitavelmente interferir em
sua própria ação pedagógica. Paralelamente, deverá ter a careza das contradições
que permeiam a sociedade capitalista que encaminha o trabalho do professor em uma
posição de mudança para uma sociedade que seja liberta da dominação.
A partir disso, a análise dos planos de ensino da Universidade Estadual do
Norte do Paraná, durante os anos de 2016 a 2019 foi realizada nas disciplinas
pedagógicas dos seguintes cursos: Ciências Biológicas, Sistemas da Informação,
Geografia, Matemática, Letras Português/Inglês, Letras Português/Espanhol,
Pedagogia, História e Filosofia. Os três campi estão localizados nas cidades de
Bandeirantes, Cornélio Procópio e Jacarezinho. Ao todo foram analisados 462 planos
de ensino de 14 cursos da instituição, totalizando em 129 disciplinas.
Os resultados obtidos revelaram que dos 14 cursos analisados, 8 cursos (57%)
apresentaram a pedagogia histórico-crítica como referencial bibliográfico em alguma
disciplina pedagógica durante a graduação. Desse modo, os cursos que mais
referenciaram o livro “Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações” foram os
cursos de licenciatura em Pedagogia e o de Ciências Biológicas, ambos do campus
de Jacarezinho. Constatou-se que entre os anos de 2016 a 2019 essa obra é
referenciada em 4 disciplinas e 16 planos de ensino em Pedagogia e 6 disciplinas e
13 planos de ensino em Ciências Biológicas.
Esses dados demonstram que, ao menos nos planos de ensino, mais da
metade dos cursos de licenciatura na UENP indica alguma obra da PHC como
referencial bibliográfico na formação de professores. Reitera-se que tudo isso reflete
nas pedagogias hegemônicas, pois essas teorias insistem que o “fracasso” da
formação de professores, muitas vezes, reside no excesso das disciplinas acadêmicas
voltadas para a teoria e que essas possuem pouca relação com o cotidiano vivenciado
de fato pelo professor em sua atividade na sala de aula. Essa concepção está
enraizada na alienação proveniente da sociedade capitalista, em que muitas vezes
defende que a atividade docente deve estar voltada fundamentalmente a partir da
relação dos alunos com o próprio cotidiano. Sendo assim, a PHC defende o cotidiano
como ponto de partida e não como ponto de chegada do processo educativo.
Conclusão
Ao defender uma formação de professores sob a perspectiva da PHC, defende-
se uma formação embasada nos conhecimentos teóricos que traga a possibilidade ao
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2763-678X
acadêmico de desenvolver uma consciência crítica, isto é, segundo Saviani (1996) a

passagem do senso comum à consciência filosófica é a passagem fundamental para
o exercício de uma educação através de uma perspectiva revolucionária. No entanto,
sua instrumentalização se dá através do acesso da classe trabalhadora, a passagem
de “classe em si” para a condição de “classe para si”, sem a formação dessa
consciência de classe não existe organização e sem essa organização não há meios
para transformar revolucionariamente a sociedade.
Nesse sentido, a PHC atua como uma possibilidade de empoderamento das
camadas populares através do saber sistematizado. E assim, pauta-se a importância
da presença de seus fundamentos nos currículos dos cursos de licenciatura de uma
IES pública como a UENP, pois o contato do acadêmico com essa teoria, possibilita
uma reflexão e o desenvolvimento de uma consciência crítica da educação,
superando o pensamento ingênuo, o caráter apolítico e neutro da educação.
Desse modo, o ato educativo é político e está intimamente ligado ao coletivo, à
humanidade, à ética docente, a oferecer aos alunos das camadas populares o acesso
aos conteúdos clássicos de cada disciplina, que foram acumulados historicamente
pela humanidade, reconhecendo que sem a teoria a educação fica fragilizada e que
não há outra instituição além da escola que seja capaz de fornecer o acesso a esse
conhecimento.
Referências
MARSIGLIA, A. C.; MARTINS, L. M. Contribuições da pedagogia histórico-crítica para
a formação de professores. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, p. 97-105,
2013.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 43ª ed. rev. Campinas: Autores Associados,

2018.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no

contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, p. 143-155, 2009.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11ª ed. rev.

Campinas: Autores Associados, 2013.
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2763-678X
A CONSTRUÇÃO DE VALORES NA FORMAÇÃO DO DOCENTE EM SERVIÇO

NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA REVISÃO
SISTEMÁTICA DE LITERATURA
Maura Vasconcellos Brambilla

mauravbimai@gmail.com

Juliane Priscila Diniz Sachs

jsachs@uenp.edu.br
Resumo
Este estudo teve como objetivo apresentar uma revisão sistemática da literatura em
Educação dos últimos cinco anos a fim de identificar artigos que discutam construção
de valores na formação do docente em serviço na perspectiva da pedagogia histórico-
crítica. Assim, realizou-se uma pesquisa qualitativa que mostrou que a maioria dos
estudos investigados embasam-se nessa teoria, mas os dados demonstraram que é
preciso avançar no sentido de orientar e formar educadores que pautem sua prática
docente em uma ação revolucionária com valores da PHC.
Palavras-Chave: Axiologia; PHC; Formação de professores.
Introdução
Tendo conhecimento do momento atual, no qual BNCC e BNC Formação,
documentos orientadores de toda a Educação Básica e da Formação dos professores
no Brasil, direcionam a Educação no sentido da manutenção dos valores de mercado,
em detrimento de outros valores, tais como o da justiça social, reportamo-nos ao
contexto educacional das classes menos privilegiadas que necessitam, em um ato
revolucionário, de uma pedagogia contra hegemônica, que procure inverter a ordem
entre esses valores sociais. Nesse sentido, entendemos que a Pedagogia Histórico-
Crítica (PHC) pode contribuir para a promoção de uma educação que objetive uma
práxis coerente com a priorização do valor de justiça social. Na PHC a educação é
entendida como mediação, iniciando na prática social e terminando nela também.
Numa síntese bastante apertada pode-se considerar que a pedagogia

histórico-crítica é tributária da concepção dialética, especificamente na
versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se
refere as suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural
desenvolvida pela Escola de Vygotsky. A educação é entendida como
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação
é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática
social põe-se, portanto, como ponto de partida e o ponto de chegada
da prática educativa (SAVIANI, 2011, p. 421-422).
95
2763-678X
A PHC critica o modelo educacional vigente, propondo uma mediação do

conhecimento com bases históricas e dialéticas e, buscando ensinar o clássico,
contextualizando esse com o presente.
Partindo da premissa de que a educação é “o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica
e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2011, p. 421), entre os vários
componentes da educação que necessitam ser pensados segundo uma pedagogia
contra hegemônica, nosso foco se ateve na formação dos professores, pois são eles
que trabalham mais diretamente para garantir que a Educação produza a humanidade
em cada sujeito a que ela se destina.
Com relação à ideia da formação continuada, destacamos que é falsa a ideia
de que após a graduação o professor para de estudar. Equivocada também é a
sensação de vivermos em um “mundo paralelo” nas salas de aula. Em contra partida,
faz-se verdadeira a premissa que alguns professores são sempre estudantes, pois a
formação permanente é um elemento importante de desenvolvimento profissional.
Assim, o processo de ensino e aprendizagem não depende somente dos
educadores, mas também do seu aperfeiçoamento para fazer com que a mediação
seja leve e eficaz.
A formação do docente em serviço depende não só da sua própria vontade,
como também de uma política educativa em vigor que forneça subsídios para que o
professor tenha o suporte necessário para se desenvolver profissionalmente ao
mesmo tempo que leciona, assim melhorando o atendimento educacional de seus
alunos.
Diante de um cenário no qual a formação docente necessita de uma pedagogia
revolucionária, a presente pesquisa visou analisar artigos revisados por pares que
articulam as questões de valores e a formação docente, identificando se esses estão
aliados à Pedagogia Histórico-Crítica. Para tal, as seguintes questões nortearam a
investigação:
Q1: Quais valores da PHC são mencionados na formação docente dos artigos
selecionados?
Q2: Quantos artigos atrelados à formação docente têm a Pedagogia Histórico-
Critica como embasamento teórico?
Q3: Quais são as instituições de pesquisa envolvidas nesses estudos?
Objetivo
Apresentar uma revisão sistemática dos últimos cinco anos de artigos em
Educação referentes à construção de valores na formação do docente em serviço na
perspectiva da pedagogia histórico-crítica.
Metodologia
A presente pesquisa, de caráter qualitativo, visou analisar artigos revisados por
pares que articulam as questões de valores e a formação docente, identificando se
esses estão aliados à Pedagogia Histórico-Crítica. Para isso, nos pautamos em alguns
critérios orientadores para os procedimentos metodológicos - tais como: realizar o
levantamento das publicações na base de dados da CAPES; utilizar na busca os
artigos revisados por pares; identificar pesquisas em que apareçam os termos chaves;
delimitar o tempo da pesquisa no período dos últimos cinco anos; selecionar os títulos,
nome dos autores, instituição e ano de publicação;
96
2763-678X
A revisão sistemática é um tipo de investigação científica que tem por

objetivo reunir, avaliar criticamente e conduzir uma síntese dos
resultados de múltiplos estudos primários. Ela também objetiva
responder a uma pergunta claramente formulada, utilizando métodos
sistemáticos e explícitos para identificar, selecionar e avaliar as
pesquisas relevantes, coletar e analisar dados de estudos incluídos na
revisão. Os métodos estatísticos (metanálise) podem ou não ser
usados para analisar e sumarizar os resultados dos estudos incluídos.
(CORDEIRO et al., 2007, p. 429)
Utilizamos na busca por assunto os termos conjugados “Pedagogia Histórico-

Crítica e Formação do Professor” (na busca avançada da CAPES) e apareceram
cento e sessenta e seis artigos revisados por pares dos quais selecionamos doze; na
segunda busca, os termos conjugados pesquisados foram “Valores e formação
docente” e apareceram quatro resultados, dos quais somente dois eram revisados por
pares; em uma terceira pesquisa os termos conjugados foram “Valores e formação do
professor” – obtivemos nove resultados, cinco desses eram revisados por pares e
utilizamos dois; na última busca, os termos foram “Valores e professores”, apareceram
oitenta e dois resultados, dos quais trinta e sete eram revisados por pares e foram
selecionados quatro, dois já haviam aparecido na busca anterior e outro era de 2015,
então ficou apenas um.
Resultados
A investigação desta pesquisa partiu da necessidade de verificar como os
valores e a Pedagogia Histórico-Crítica estão presentes na formação do professor.
Foram examinados 17 artigos revisados por pares nos últimos cinco anos,
pesquisados na base de dados da CAPES. Considerando as perguntas realizadas, o
levantamento demonstrou que as questões investigadas obtiveram as seguintes
respostas:
Q1: Quais valores da PHC são mencionados na formação docente dos artigos
selecionados?
Os valores da PHC que são mencionados nos 12 artigos que têm essa
pedagogia como embasamento teórico, são valores de ciência, arte e filosofia, ou seja,
os conteúdos produzidos ao logo da história pela humanidade e o processo de
humanização intencional dos indivíduos e de formação humana.
O trabalho educativo é definido como intencional na medida em que

pressupõe intencionalidade por parte de quem ensina. Em outras
palavras, pressupõe que o professor tenha o domínio do conteúdo e
das melhores formas de se chegar a esse fim. Um aspecto importante
dessa questão é a discussão sobre a formação de professores, que,
além do processo de alienação que envolve toda a sociedade, também
se encontra em um processo de precarização, a partir do qual os
clássicos das diversas áreas do conhecimento e da área pedagógica
em si estão frequentemente ausentes. (FERREIRA; DUARTE, 2021,
p. 9).
O trabalho educativo com base na PHC, de forma direta e intencional, faz a

mediação dos conteúdos clássicos ao longo do desenvolvimento da humanidade.
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2763-678X
Q2: Quantos artigos atrelados à formação docente têm a Pedagogia Histórico-

Critica como embasamento teórico?
Dos trabalhos analisados, doze são embasados na Pedagogia Histórico-Critica
e cinco em outras pedagogias, porém todos são pautados em pedagogias contra
hegemônicas.
Q3: Quais são as instituições de pesquisa envolvidas nesses estudos?
Os artigos foram separados no seguinte quadro por termos pesquisados, título,
autor/autores, instituição e ano de publicação.
QUADRO DOS ARTIGOS INVESTIGADOS

Título Autores Instituição Ano
A democratização do acesso ao ensino
superior no Brasil é um instrumento de justiça Renata Meira Veras,
UFBA 2020
social? Possibilidades e desafios na formação Daiane da Luz Silva
de professores
Ilaine Inês Both,
Formação docente e trabalho educativo na
Michelle de Freitas UFAM 2020
educação infantil: algumas reflexões
Bissoli
Ademar de Lima
A formação centrada na escola: mediação UFR
Carvalho, Izelda Goreth 2020
para a organização do trabalho pedagógico UFMG
dos Santos Mangialardo
Emina Márcia Nery dos
Decálogo da escola como espaço de proteção
Santos, Francisco UEPA
social: consolidando a função social da escola 2020
Willams Campos Lima, UFPA
como espaço democratizante
Cassio Vale
Cuidado e conhecimento: formação humana e
Roberlei Panasiewicz PUC - MG 2020
relação dialógica em ambientes educacionais
A formação humana na Educação Superior:
Clélia Peretti, Vera
abordagem onto-antropológica e teológica de PUC-PR 2020
Fátima Dullius
Edith Stein
Religião e educação no Brasil: o programa
Andréa Silveira de
“Escola sem Partido” como um obstáculo ao UFJF 2020
Souza
Ensino Religioso e à formação cidadã
Treinamento inicial de professores brasileiros
Magda Maria Ventura
na prevenção de risco social de acordo com a UNED 2020
Gomes da Silva
legislação educacional
Arlindo Lins de Melo
Trajetória da pedagogia histórico-crítica: um
Júnior, Luiz Bezerra UFSCar
olhar sobre a formação e prática pedagógica 2019
Neto, Jackeline Silva UEG
de professores
Alves
Políticas e reformas curriculares no Brasil:
Perspectiva de currículo a partir da pedagogia
Julia Malanchen, Silvia
histórico-crítica versus a base nacional Unioeste 2020
Alves dos Santos
curricular comum e a pedagogia das
competências
Elza Margarida de
O tema da prática na pedagogia histórico-
Mendonça Peixoto, UFBA 2020
crítica
Nayara Bessa Barreto
Atividades educativas emancipadoras na Rafael Rossi, Aline
UFMS
formação de professores Santana Rossi
Lucken Bueno Lucas,
Os focos da aprendizagem docente (FAD)
Marinez Meneghello
como valores gerais para a formação inicial de UENP, UEL 2015
Passos, Sergio de Mello
professores de biologia
Arruda
Saberes docentes e axiologia: os valores no Lucken Bueno Lucas,
UENP, UEL 2016
processo de formação inicial de professores Marinez Meneghello
98
2763-678X
Passos, Sergio de Mello

Arruda
Formação inicial e o valor atribuído à teoria:
Anoel Fernades, Carlos
pesquisa com um grupo de professoras PUC/SP 2016
Antônio Giovinazzo Jr.
atuantes na rede pública estadual paulista
O papel do professor de primeiras letras no
manual de pedagogia de Jean Baptiste Olivia Rochadel, UNIVALI,
2017
Daligault: Reflexões sobre a formação de Leonete Luzia Schmidt PUC/SP
virtudes e valores
A Importância dos Valores Pessoais e da Carla Cordeiro, Vítor
Universidade do
Motivação para a Atividade Letiva no Bem- Gamboa, Olímpio 2018
Algarve (UAIg)
Estar Psicológico dos Professores Paixão
Discussão
Considerando as perguntas realizadas na pesquisa, o levantamento
demonstrou que a Pedagogia Histórico-Crítica e seus valores não são adotados por
quase 30% dos artigos investigados.
Os artigos que têm a PHC como base teórica, utilizaram na sua integralidade,
dados que corroboram com a ideia de que:
A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos

filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais propõe-se
explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações
desenvolvidas por Marx sobre as condições históricas de produção da
existência humana que resultaram na forma da sociedade atual
dominada pelo capital (SAVIANI, 2011, p. 421).
O ponto de partida para a compreensão da educação é a prática social, que ao

mesmo tempo torna-se ponto de chegada, tendo em vista a perspectiva da
transformação social, o que requer uma nova prática social. Essa forma dialética
consente que as questões escolares não são a fronteira de uma atuação pedagógica
transformadora.
Conclusão
O desempenho bem-sucedido de um trabalho educativo assegura, de maneira
direta e intencional, a vasta firmeza de conteúdos ao longo do desenvolvimento da
raça humana, na proporção que esses conteúdos possam ser apropriados e
incorporados à individualidade do sujeito. Outrossim, o professor, ao mediar esse
conteúdo, aguça a possibilidade de um desenvolvimento mais pleno do indivíduo
incorporando no fazer pedagógico os valores de justiça social arraigados na PHC.
Os dados demonstraram que é preciso avançar no sentido de orientar e formar
educadores que pautem sua prática docente em uma ação revolucionária. Por outro
lado, todos os artigos analisados se embasaram em teorias contra hegemônicas.
Por fim, é necessário dar forma concreta para o caráter coletivo da prática
pedagógica histórico-crítica. Ou seja, cada um de nós deve participar de um trabalho
coletivo construindo-se numa unidade que se articula com outras unidades para
resultar na síntese das múltiplas determinações que caracteriza a totalidade da
educação na perspectiva histórico-crítica.
Referências
99
2763-678X
CORDEIRO, A. M.; OLIVEIRA, G. M. D.; RENTERÍA, J. M.; GUIMARÃES, C. A.

Revisão sistemática: uma revisão narrativa. Revista do Colégio Brasileiro de
Cirurgiões, v. 34, n. 6, p. 428-431, 2007.
FERREIRA, C. G; DUARTE, N. O clássico e os valores universais: uma discussão a

partir dos fundamentos da pedagogia histórico-crítica. Acta Scientiarum.Education,
v. 43, e48852, 2021.
SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 3ª ed. Campinas-SP,

Autores Associados, 2011.
100
2763-678X
ESTUDO DA INFLUÊNCIA DA VARIABILIDADE DE PRÁTICA GÍMNICA SOBRE

O DESEMPENHOMOTOR DE ESCOLARES NO NOVO PRIMEIROANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Silvia Bandeira da Silva Lima (Universidade Estadual do Norte do Paraná)

Grupo de Estudos em Desempenho Motor, Esporte e Saúde - GEDMES
silviabslima@uenp.edu.br
Walcir Ferreira Lima (Universidade Estadual do Norte do Paraná)

Grupo de Estudos em Desempenho Motor, Esporte e Saúde – GEDMES
walcirflima@uenp.edu.br
Vânia de Fátima Matias de Souza (Universidade Estadual de Maringá)

Programa de Pós Graduação em Educação-PPE/UEM/Projeto: Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educação, Educação Física e Políticas Educacionais
vfmsouza@uem.br´ j
Resumo
Analisar o efeito de um programa motor centrado na variabilidade da
prática gímnica sobre desempenho motor de 42 crianças do primeiro ano do Ensino
Fundamental. Foi realizado um programa de intervenção de 16 semanas, com 3
encontros semanais. Utilizou-se o Test of Gross Motor Development 2 e entrevista
semiestruturada. Foram utilizados teste de Shapiro-Wilk`s, U de Mann-Whitney,
Wilcoxon. Os resultados indicaram que o grupo experimental teve ganho significativo
nas habilidades de locomoção e controle de objetos, comparado ao grupo controle. A
intervenção estruturada por meio da variabilidade de prática gímnica, estimulou
favoravelmente e significativamente, desenvolvendo as habilidades motoras.
Palavras-chave: Intervenção motora; Habilidades motoras; Variabilidade de

prática.
Introdução
As capacidades e habilidades são processos complexos que conduzem
o desenvolvimento do ser humano e, por isso tem sido foco de muitas pesquisas na
área da Educação Física. Cada fase, cada momento da vida, revela uma harmonia
entre o que é inato e o que é adquirido, em especial, na infância. A criança é um ser
único, sua espontaneidade, vivacidade, energia e disponibilidade para aprender
tornam-se características explícitas. Para entender as fases em que esse
desenvolvimento ocorre é importante também considerar as experiências vivenciadas
nesse período da infância, pois, por meio delas é que o aprendizado poderá ocorrer
de forma mais significativa para a criança.
As brincadeiras, os jogos lúdicos e as experiências vividas, corroboram
para que a criança tenha um desenvolvimento de todas suas habilidades e
competências de forma significativa, uma vez que quando ela experimenta,
compreende e, ao se relacionar com esse novo conhecimento, tende a incorporá-lo
de forma significativa e duradoura. Mediante esses pressupostos, torna-se importante
refletir como os educadores podem intervir no aprendizado da estrutura curricular do
Ensino Fundamental, prevista na Lei nº11. 274/06, em que a criança deve iniciar o
processo de letramento, ainda aos seis anos de idade. Essa inclusão dá origem a
101
2763-678X
novos e grandes desafios para a área da educação, pois trata-se de uma questão que
deve ser, prioritariamente, uma educação que promova a formação humana,
reconhecendo a criança como sujeito cultural e em desenvolvimento.
Nesse cenário, a atuação pedagógica deve alicerçar-se em proposições
que promovam situações que possam envolver as diferentes áreas do conhecimento
e, em especial, as artes, a corporeidade e o aspecto lúdico, imprescindíveis na
infância. Os professores desempenham um papel fundamental como mediadores do
processo de aprendizagem dos saberes construídos historicamente. A interação no
processo ensino-aprendizagem deve ocorrer de forma prazerosa e significativa para
a criança, respeitando suas expectativas, limites e necessidades, já que nessa faixa
etária (seis anos), ela ainda necessita da interação com a alegria de brincar para que
seu aprendizado ocorra de forma significativa (ECKERT, 1993). Assim, a prática é
condição necessária para que a aprendizagem possa ocorrer significativamente,
influenciando as habilidades motoras da criança e, em particular, beneficiando sua
coordenação motora. Pois a criança desenvolve-se cotidianamente em diferentes
ambientes ou envolvimentos, como por exemplo, casa, escola, com amigos e
parceiros, entre outros espaços.
Entendendo que a Educação Física é o espaço escolar na qual a criança
poderá desenvolver suas habilidades motoras, desde 1996 com as mudanças
ocorridas na Lei de Diretrizes e Base, tornou-se um componente curricular obrigatório,
por possibilitar um desenvolvimento das habilidades motoras, cognitivas e afetivo-
sociais. Por isso, nesse estudo, optou-se por uma intervenção com a prática gímnica
centrada nos pressupostos de Leguet (1987), por ser essa uma possibilidade de
intervenção que trate das habilidades motoras básicas, para subsidiar o
desenvolvimento de habilidades futuras, em contextos diferenciados. Entende-se que
a ginástica é uma possibilidade de trabalho no ambiente escolar, pois quando
trabalhada como saber instituído nas aulas de educação física, possibilita o
desenvolvimento das habilidades motoras e, por consequência um aprendizado
significativo.
Objetivo
Analisar o efeito de um programa motor centrado na variabilidade da prática
gímnica sobre o desempenho motor geral, em crianças do novo primeiro ano do
Ensino Fundamental, com duração de nove anos.
Metodologia
Caracterizou-se como uma pesquisa do tipo quase-experimental. A escolha dos
participantes ocorreu num ambiente escolar público que se encontrava em um
momento de implantação do novo primeiro ano do Ensino Fundamental. O projeto foi
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres Humanos da Universidade
Estadual de Maringá (CAAE:).
A amostra contou com a participação de 42 crianças (23 meninos e 19
meninas), com idade média de 6,5 anos, distribuídas em duas turmas, uma no período
matutino, grupo controle (GC) com 21 crianças e, outra no período vespertino, grupo
experimental (GE) com 21 crianças. Os pais assinaram o termo de consentimento livre
e esclarecido (TCLE). Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram:
- Entrevista semiestruturada, para obter informações referentes à prática
diária de atividades físicas (jogos e brincadeiras). Buscou-se relacionar o ambiente
sociocultural às oportunidades motoras das crianças, conforme os seguintes tópicos:
102
2763-678X
identificação; tipo de moradia e complemento; atividades na habitação e arredores;

atividades motoras na escola; atividades clubísticas ou associativas.
- Avaliação motora – Test of Motor Development 2, TGMD-2 (ULRICH,
2000): constitui-se em um teste referenciado por normas e critérios que avalia o
desenvolvimento motor de crianças de 3 anos completos a 10 anos e 11 meses. É
composto pela avaliação de doze habilidades fundamentais, e se subdivide em dois
sub-testes, compostos por seis habilidades motoras de locomoção (correr, galopar,
saltitar, saltar sobre o mesmo pé, saltar horizontalmente e correr lateralmente) e, seis
de habilidades de controle de objetos (rebater, quicar, receber, chutar, arremessar
sobre o ombro e rolar).
A aplicação do teste foi realizada em duplas, no qual as crianças foram filmadas
com uma câmera na posição lateral, realizando duas tentativas de cada habilidade
motora, no tempo total de aproximadamente 25 minutos para cada dupla. Após a
aplicação do teste foi realizada a avaliação das filmagens. A aplicação do teste TGMD-
2 ocorreu em três momentos: pré-teste, reteste (após um intervalo de
aproximadamente 15 dias), para avaliar a fidedignidade do teste na amostra e, pós-
teste ao final do programa de intervenção, com a prática gímnica, para avaliar as
possíveis mudanças no desempenho motor dos participantes da pesquisa.
- Intervenção, o espaço pedagógico foi estruturado de acordo com as
condições reais da escola, sendo utilizados como materiais, aqueles existentes na
escola (banco, cones, bolas de borracha, bolinhas de tênis, bastões, cordas, arcos).
As intervenções com o grupo experimental ocorreram em 16 semanas, com três
encontros semanais, cada um com duração de 50 minutos. O programa de atividades
foi desenvolvido com base no trabalho das ações motoras propostas por Leguet
(1987), com o objetivo de desenvolver as capacidades físicas e perceptivas da criança
explorando suas potencialidades e considerando suas limitações e individualidades.
As atividades das sessões eram divididas em três momentos: a) 5 minutos de
introdução, revisão das habilidades motoras a serem trabalhadas, bem como
estipulação das regras e forma de executar cada tarefa do circuito; b) 40 minutos de
instrução e prática das atividades realizadas em grupos ou em estações individuais e,
c) 5 minutos para o encerramento, nos quais os alunos eram instigados a falar sobre
o tipo de atividade realizada, apontando as dificuldades encontradas para a realização
das mesmas.
Para a análise dos dados foram utilizados o teste Shapiro-Wilk’s, para verificar
a normalidade dos dados. Para as variáveis de desempenho motor foi utilizada a
análise descritiva. Teste U de Mann-Whiytney, para comparar os grupos controle e
experimental das variáveis independentes e, para as comparações dentro de cada
variável independente, utilizou-se o teste de Wilcoxon. Adotou-se um nível de
significância de 5% para o estudo.
Resultados
Os resultados indicaram que, após o período de intervenção, as crianças do
GE demonstraram um ganho significativo (p=0,001) em relação às crianças do GC,
nas habilidades de locomoção e controle de objetos. Ao analisar a habilidade de
locomoção comparando os grupos, verificou-se que os resultados não evidenciaram
uma diferença estatisticamente significativa com relação ao pré-teste. Porém,
observou-se que as crianças do sexo masculino dos 2 grupos apresentaram escores
de md= 49 (46-52) no pré-teste, já no pós-teste, esse resultado passou para md= 88
(82-94) para o GE, enquanto, o GC permaneceu com escores finais semelhantes aos
resultados da avaliação no pré-teste md= 49 (46-54), ou seja, não apresentou
103
2763-678X
melhoras significativas e relevantes. Em relação às habilidades de controle de objetos,

não foram observadas diferenças significantes ao comparar os grupos GE e GC entre
os sexos.
Discussão
Ao analisar a relação existente entre as práticas de atividades motoras diárias
das crianças, categorizou-se para o presente estudo, as atividades que envolvem
brincadeiras de rua, ou em espaços abertos com ou sem orientação, tempo de
brincadeiras em ambiente fechados. Logo, relacionados a jogos virtuais, televisão e
outros entretenimentos, bem como atividades clubísticas e esportivas. Pois quando a
criança é estimulada de forma ampla, por meio da exploração do meio ambiente, ela
tem mais chances de praticar as habilidades motoras e, consequentemente, de
dominá-las com facilidade.
As crianças que iniciaram o programa (GE) classificadas com habilidades
coordenativas muito pobres em ambos os sexos, abaixo da média (28%) ou na média
(72%), apresentaram ao final das intervenções, resultados significativamente
melhores em todas as variáveis (p=0,001). Demonstrando que atividades
interventivas são de extrema importância no auxílio do desenvolvimento das
habilidades coordenativas, nesse momento da infância, em que a criança está
iniciando o processo de especialização, que lhe permitirá realizar atividades
esportivas com melhor estruturação das habilidades, quer seja no ambiente escolar
ou fora dele.
Observou-se que as crianças participantes do grupo de intervenção com a
variabilidade de prática centrada na ginástica evidenciaram mudanças significativas
da pré-intervenção para a pós-intervenção. Esses resultados reforçam os resultados
de pesquisa que sugerem ações ou programas interventivos que oportunizam a
prática de atividades motoras gerais e especializadas.
Conclusão
A pesquisa demonstrou que a organização de um trabalho centrado na
ginástica, quando organizado enquanto conteúdo escolar, e considerando os fatores
ambientais, como fundamentais influências no processo de desenvolvimento das
habilidades da criança, são de extrema relevância. Pois tanto nas habilidades
locomotoras, quanto no controle de objetos, evidenciaram mudanças significativas da
pré-intervenção para a pós-intervenção. Assim, o programa de aulas criteriosamente
aplicado, em situação experimental, constitui-se face aos resultados significativos, em
indicadores que possam permitir a implementação da prática gímnica na escola, de
forma sistemática e no conjunto das outras ofertas.
Referências
ECKERT, H. Comportamento Motor na Fase Precoce da Infância. Desenvolvimento
Motor. 3. ed. São Paulo: Manole, 1993. p. 183-232.
LEGUET, J. As ações motoras em ginástica esportiva. São Paulo: Manoli, 1987.
UlRICH, D. A. Test of gross motor development – second edition: examiner´s

manual. Austin, Texas: Pro. Ed; 2000.
104
2763-678X
PRÁTICA DE LEMBRAR E A APRENDIZAGEM DE VOCABULÁRIO POR

CRIANÇAS E ADOLESCENTES: REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA
José Cláudio de Sene Miguel

joseclaudiosm@gmail.com
Roberta Ekuni de Souza

robertaekuni@uenp.edu.br
Resumo
A prática de lembrar envolve lembrar das informações aprendidas, fortalecendo assim,
a memória. Todavia, poucos estudos sintetizam os achados da prática de lembrar no
ensino de vocabulário em crianças e adolescentes em sala de aula. A presente revisão
sistemática foi baseada no método PRISMA, consultando-se as bases de dados:
Portal de Periódicos da CAPES, ERIC e PsycNet. Como resultado, foram incluídos 10
(dez) artigos na síntese qualitativa, dos quais 8 (oito) apontam para efeitos benéficos
da prática de lembrar associada à aprendizagem de vocabulário.
Palavras-chave: Prática de Lembrar; Vocabulário; Estratégias de aprendizagem.
Introdução
Uma educação baseada em evidências precisa de que suas práticas sejam
cientificamente comprovadas (SLAVIN, 2020). A prática de lembrar (retrieval practice),
que faz parte das estratégias empregadas para a educação com base em evidências,
diz respeito à tentativa de evocar a informação antes codificada e armazenada, de
modo a melhorar a retenção da informação (ADESOPE; TREVISAN;
SUNDARARAJAN, 2017). Tal prática, se realizada com frequência em sala de aula,
de qualquer nível, pode melhorar o desempenho dos estudantes (ADESOPE;
TREVISAN; SUNDARARAJAN, 2017). Compreender a prática de lembrar, portanto,
importa aos professores para que possam repensar suas práticas.
Uma meta-análise recente permite constatar que a maioria das pesquisas com
prática de lembrar foram realizadas com alunos do Ensino Superior e, bem menos, do
Ensino Médio (YANG et al, 2020). Em menor número são os estudos conduzidos com
participantes cuja faixa etária os incluiria em níveis da Educação Básica (de 4 a 17
anos de idade). Outra lacuna diz respeito ao encontro de revisões sistemáticas que
tratem do ensino de vocabulário via prática de lembrar, ainda mais escritas em
português. Enriquecer o vocabulário é parte inerente ao aumento progressivo do nível
de complexidade textual que, espera-se, os alunos dominem (BRASIL, 2017).
Objetivo
Este estudo objetiva a sintetizar as pesquisas que envolvam prática de lembrar
e ensino de vocabulário com crianças e adolescentes em ambiente de sala de aula.
A revisão realizou-se com base no método PRISMA (Principais Itens para
Relatar Revisões Sistemáticas e Meta-análises) (MOHER et al., 2009). Como critérios
de elegibilidade, foram incluídos apenas artigos revisados por pares, redigidos em
inglês, sobre a prática de lembrar empregada para o ensino de vocabulário (de
105
2763-678X
segunda língua ou língua nativa), com indivíduos entre 4 e 17 anos de idade (faixa
etária que compreende a Educação Básica brasileira), em ambiente de sala de aula.
Esta revisão foi realizada no mês de setembro de 2021. A base de dados em
que se buscaram os artigos foram o Portal de Periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES/MEC), o portal Education
Resources Information Center (ERIC) e o sítio eletrônico PsycNet, da American
Psychological Association (APA). As estratégias de busca utilizadas foram a
combinação das seguintes palavras ou expressões-chave: “retrieval practice” AND
vocabulary, “testing effect” AND vocabulary e “test-enhanced learning” AND
vocabulary.
No decorrer da seleção dos artigos, foram identificados 89 (oitenta e nove)
resultados, somados os itens das três bases de dados. Destes, 31 (trinta e um) eram
duplicatas (ou seja: o mesmo artigo aparece em mais de uma base de dados
diferente). Em seguida, após verificação dos títulos, resumos e métodos do
experimento, foram excluídos 43 (quarenta e três) artigos, pois seus participantes
fugiam do espectro etário pretendido por esta revisão sistemática (em sua maioria,
eram estudantes universitários ou adultos). Restaram para avaliação completa 15
(quinze) artigos. Desses, 5 (cinco) foram excluídos após se verificar que não se
enquadravam nos critérios de inclusão. Semelhantes artigos, embora sejam
relacionados a vocabulário, foram excluídos pelos seguintes motivos: num deles, não
havia condição controle; noutro, o setting não era sala de aula; noutros três,
finalmente, o foco não era vocabulário, mas competência de leitura ou comparação
entre tipo de feedback. Assim, restaram 10 (dez) artigos para síntese qualitativa,
conforme a ilustração abaixo.
N. de relatos identificados no banco de dados de buscas = 89

(CAPES, n = 32; ERIC, n = 31; PsycNet, n = 26)
N. de relatos identificados em outras fontes = 31
N. de relatos após eliminar os duplicados = 58
N. de relatos rastreados = 58
N. de relatos excluídos = 43
N. de artigos em texto completo avaliados para elegibilidade = 15
N. de estudos incluídos em síntese qualitativa = 10
N. de artigos em texto completo excluídos, com justificativa = 5
Figura 1 – Fluxograma dos resultados da busca. Baseado em Moher et al.

2009.
Dos estudos incluídos somente serão descritos os principais resultados dados

a limitação de referências imposta pela norma do evento. Para referências citadas no
resultado, ver tabela 1.
Tabela 1: Lista de referências encontradas na busca que foram citadas nos resultados.
Ano de
Primeiro(s) autor(es) – até 3 Periódico ou fonte
publicação
GOOSSENS et al. 2014 CAPES, Applied Cognitive Psychology
GOOSSENS et al. 2016 CAPES, Applied Cognitive Psychology
LOTFOLAHI; SALEHI 2017 CAPES, Cogent Education
106
2763-678X
CANDRY; DECLOEDT;
2020 CAPES, System
EYCKMANS
BARENBERG et al. 2021 CAPES, Applied Cognitive Psychology
DAMHUIS; SEGERS; ERIC, School Effectiveness and School
2015
VERHOEVEN Improvement
ERIC, Journal of Speech, Language, and
HAEBIG et al. 2019
Hearing Research
ERIC, Journal of Speech, Language, and
ADLOF et al. 2021
Hearing Research
Journal of Speech, Language, and Hearing
LEONARD; DEEVY. 2020
Research
Journal of Speech, Language, and Hearing
LEONARD et al. 2020
Research
Fonte: elaborado pelos autores
Os 10 artigos somam um n de 1054 (mil e cinquenta e quatro) crianças e

adolescentes. Alguns experimentos empregaram pares de palavras de língua materna
e estrangeira associadas à prática de lembrar (LOTFOLAHI; SALEHI, 2017; CANDRY;
DECLOEDT; EYCKMANS, 2020; BARENBERG, 2021). A propósito, a prática de
lembrar é especialmente recomendada para a aprendizagem de vocabulário
estrangeiro (BARENBERG et al., 2021; CANDRY; DECLOEDT; EYCKMANS, 2020).
Outros experimentos associaram palavras da língua materna a sinônimos
(GOOSSENS et al., 2014) a imagens ou contação de história (DAMHUIS; SEGERS;
VERHOEVEN, 2015; HAEBIG et al., 2019; ADLOF et al., 2021) e a conjuntos de outras
palavras com as quais guardavam relação semântica (GOOSSENS et al., 2016).
A aprendizagem de vocabulário se dá, via de regra, de forma incidental, por
meio de experiências em contextos significativos (ADLOF, 2021). Nas pesquisas
analisadas, convém mencionar de passagem, a prática de lembrar foi ora
contextualizada (GOOSSENS et al., 2014; GOOSSENS et al., 2016; HAEBIG et al.,
2019; DAMHUIS; SEGERS; VERHOEVEN, 2015), ora descontextualizada
(LOTFOLAHI; SALEHI, 2017, CANDRY; DECLOEDT; EYCKMANS, 2020; ADLOF,
2021; BARENBERG et al., 2021), de modo que a ausência ou presença de contexto
significativo pode ter modulado seus efeitos (cf. CANDRY; DECLOEDT; EYCKMANS,
2020).
De modo geral, há benefícios oriundos da prática de lembrar associada ao
ensino de vocabulário tanto para a quantidade de palavras (extensão numérica)
quanto para sua qualidade (intensão semântica) (DAMHUIS; SEGERS;
VERHOEVEN, 2015). Há indícios, inclusive, de que a prática de lembrar é benéfica
para o aprendizado de novas palavras por crianças com transtornos de
desenvolvimento de linguagem (HAEBIG, 2019; ADLOF; 2021; LEONARD; DEEVY,
2020; LEONARD et al., 2020).
Paralelamente, algumas pesquisas reportaram que a prática de lembrar gerou
efeito igual ou menor que releitura ou contação de história, por exemplo (GOOSEENS,
2016; DAMHUIS; SEGERS; VERHOEVEN, 2015). Os achados em sentido contrário
podem dever-se, por exemplo, a alguma diferença específica, como a idade de
participantes muito jovens (cf. DAMHUIS; SEGERS; VERHOEVEN, 2015), ou mesmo
a interferências do próprio ambiente de sala de aula, tais como barulho e distração
(GOOSSENS, 2016).
Conclusões
A associação entre prática de lembrar e aprendizagem de vocabulário por
crianças e adolescentes ainda não é muito clara na literatura, seja por escassez de
107
2763-678X
pesquisas específicas, seja por discordância entre os achados, seja ainda pela
presença ou não de contexto significativo. De qualquer modo, as pesquisas
levantadas nessa revisão sistemática apontam que há benefícios em usar a prática
de lembrar para ensino de vocabulário.
Investigar mais a fundo esse assunto é particularmente relevante porque seus
resultados poderiam contribuir para determinar estratégias de ensino cientificamente
comprovadas nas turmas de Educação Básica, sobretudo no que diz respeito ao
ensino de novas palavras, bem como para esclarecer contradições entre achados
anteriores. Igualmente, as pesquisas levantadas não foram realizadas no Brasil.
Sendo assim, há necessidade de investigar se os mesmos achados se reproduzem
no cenário escolar brasileiro.
Referências
ADESOPE, O. O.; TREVISAN, D. A.; SUNDARARAJAN, N. (2017). Rethinking the
Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing. Review of Educational
Research, v. 87, n. 3, p. 659–701. https://doi.org/10.3102/0034654316689306
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.
SLAVIN, R. E. How evidence-based reform will transform research and practice in

education. Educational Psychologist, [S. l.], v. 55, n. 1, p. 21–31, 2020. Disponível
em: https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1611432.
YANG, C.; LUO, L.; VADILLO, M. A.; SHANKS, D. R. (2020). Testing (Quizzing)
Boosts Classroom Learning: A Systematic and Meta-Analytic Review. Psychological
Bulletin v. 2, p. 1-37.
108
2763-678X
LUDICIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA DANÇA EM

AULAS REMOTAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Thais Maria de Souza Silva

thais.msouza@outlook.com
Daniel Maciel Crespilho

danielmcrespilho@hotmail.com
Flávia Évelin Bandeira Lima Valério

flavia.lima@uenp.edu.br
Resumo
O objetivo do presente estudo é relatar as estratégias de ensino-aprendizagem
adotadas na regência do ensino da dança em aulas remotas de Educação Física. As
atividades foram realizadas durante o segundo módulo do Programa Residência
Pedagógica da Universidade Estadual do Norte do Paraná, com 159 escolares do 4º
e 5º ano do Ensino Fundamental, com faixa etária de 9 a 11 anos de idade.
Desenvolveram-se atividades rítmicas através de brincadeiras cantadas, cantigas de
roda e coreografias recreativas de forma lúdica, visando potencializar a aprendizagem
e motivação dos escolares. Graças aos encontros, palestras e todo suporte obtido
pelo professor preceptor e pela coordenação durante o planejamento dessas aulas, o
desenvolvimento das mesmas foi excelente. A participação dos escolares foi efetiva e
de suma importância para o progresso das aulas.
Palavras-chave: Atividades Lúdicas; Ensino Remoto; Educação Física.
Introdução
Inúmeras são as possibilidades educacionais no âmbito da ludicidade, de modo
que são constantemente adotadas como práticas pedagógicas por diversos
profissionais da educação, como forma de propiciar a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil. Em aulas de Educação Física, o principal objetivo é estimular
a criatividade e dar autonomia às crianças, características essas que podem ser
desenvolvidas através de atividades lúdicas, visando envolvimento, sensibilidade e,
também, afetividade tanto do educador quanto do educando (RAU, 2013; VIVIANE,
2018).
Com o advento da pandemia de COVID-19 diversas medidas de enfrentamento
foram tomadas para diminuir o avanço da contaminação pelo vírus. Na esfera
educacional, tanto as instituições de ensino, quanto professores e alunos tiveram que
se adequar à nova realidade de isolamento social. Assim, professores e escolas foram
forçados a “articular” e reestruturar suas abordagens de ensino para acomodar o
ensino/aprendizagem virtual (GOULART; SILVA; CABRAL, 2021). Embora nenhum
professor tenha achado fácil a tarefa de ensinar de forma remota, os professores de
Educação Física talvez tenham sido àqueles que tiveram os maiores desafios para
adequação de suas aulas ao modelo remoto, dada a natureza prática de muitos
conteúdos desse componente curricular.
109
2763-678X
Sendo o estágio supervisionado um dos campos da docência, é de

responsabilidade do estagiário as estratégias de ensino-aprendizagem a serem
desenvolvidas no âmbito do ensino remoto e o domínio dos recursos utilizados em
aula, visto que o planejamento utilizado anteriormente não é condizente com o
momento pandêmico (SOUSA; FERREIRA, 2020). Dessa forma, o objetivo do
presente estudo é relatar as estratégias de ensino-aprendizagem adotadas na
regência do ensino da dança em aulas remotas de Educação Física.
Metodologia
As atividades foram realizadas durante o segundo módulo do Programa
Residência Pedagógica (PRP) da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP),
na escola-campo do município de Ourinhos-SP. O desenvolvimento ocorreu em
quatro turmas de 4ºs anos e três turmas de 5ºs anos do Ensino Fundamental,
totalizando 159 escolares com faixa etária de 9 a 11 anos. Em função das
reestruturações compulsórias impostas pela pandemia, a escola manteve seu
funcionamento a partir de três estratégias de ensino, as aulas síncronas, assíncronas
e atividades impressas. Devido à falta de acesso à internet, apenas 20 alunos
participavam das aulas síncronas pela plataforma Google Meet.
As aulas foram ministradas pela residente autora do relato e em consequência
do período de recesso escolar, somente três aulas síncronas foram realizadas. Os
conteúdos abordados seguiram as recomendações da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), o qual desenvolveram-se atividades rítmicas através de
brincadeiras cantadas, cantigas de roda e coreografias recreativas.
O objetivo das aulas foi desenvolver o ritmo através de atividades lúdicas, de
forma a estimular a consciência corporal e a criação de novos movimentos de dança.
Todas as aulas foram iniciadas com um aquecimento das articulações acompanhado
de música para que as crianças se sentissem à vontade e confortáveis com a prática,
visto que muitos possuem certo receio quando se fala na prática de dança. Antes de
iniciar as atividades principais, os alunos sempre recebiam uma introdução teórica
rápida sobre o conteúdo abordado e depois era realizada uma roda de conversa para
todos pudessem compartilhar suas vivências e experiências em relação ao tema.
Algumas perguntas realizadas aos escolares foram: Vocês gostam de dançar? Se sim,
que tipo de dança vocês gostam ou já dançaram? Vocês sabem o que é ritmo? Vocês
conhecem alguma brincadeira cantada? Vocês já praticaram alguma brincadeira
cantada? A maioria das crianças conseguiu explicar com suas próprias palavras o que
é ritmo. Em relação às brincadeiras cantadas, de início alegaram não conhecer, mas
após alguns exemplos conseguiram identificar e, também, dar outros exemplos das
mesmas.
As demais atividades consistiram no desenvolvimento do ritmo, através de
movimentos básicos com diferentes partes do corpo para demarcá-lo na música. Para
isso, foram utilizadas brincadeiras cantadas e cantigas de roda, visto que a maioria
dos alunos já as conheciam. Contudo, essas atividades eram realizadas de forma
adaptada e/ou com variações, para estimular a criação de novos movimentos e
aumentar o grau de dificuldade dos mesmos. Em algumas aulas solicitou-se o uso de
alguns materiais, como cabo de vassoura e copo plástico, que foram utilizados para o
desenvolvimento da lateralidade. Todas as aulas eram finalizadas com alongamento.
O resultado foi incrível, as crianças adoraram a prática, e quando eram
questionadas sobre a facilidade ou dificuldade em realizar os movimentos solicitados
110
2763-678X
respondiam que no início era difícil colocar os movimentos no ritmo da música, mas
depois de algumas repetições conseguiam executá-los com facilidade. A participação
dos alunos foi efetiva e a devolutiva sobre a aula foi muito positiva, relataram que
gostaram do tema trabalhado e da forma como foi trabalhado, com músicas
conhecidas e dinâmicas, e movimentos simples. Inclusive, em algumas aulas
chegaram a relatar que se sentiam cansados no final das atividades, devido a
intensidade delas.
Para confecção da atividade impressa e vídeo de subsídio foram utilizados os
mesmos conteúdos trabalhados nas aulas síncronas. O material continha uma
introdução teórica sobre e algumas atividades sobre o tema, com várias imagens que
auxiliavam o preenchimento dele. No vídeo, além do conteúdo teórico eram realizadas
algumas atividades práticas. Viviane (2018) afirma que a inserção de atividades
rítmicas, bem como as brincadeiras cantadas, nas aulas de Educação Física Escolar,
objetivam estimular a criatividade dos alunos, desenvolver a imaginação e a
socialização entre eles, possibilitando aprendizagem, reflexão e ação. Em estudo
realizado para associar as brincadeiras cantadas e as aulas de Educação Física, a
autora constatou através de uma revisão bibliográfica que essas atividades são
grandes aliadas do processo de ensino-aprendizagem, pois tem potencial de ensinar
e envolver os escolares, proporcionando interação e produção de conhecimento.
A ludicidade favorece as interações no processo de ensino-aprendizagem, pois
utiliza diferentes formas de expressão, linguagens, e oferece diversas possibilidades
de ação, estratégia, tentativas e maior aceitação do erro. Atividades lúdicas que
promovem a consciência corporal são ferramentas essenciais para atender a
demanda de adaptação imposta pela escola, assim, o professor tem a possibilidade
de sanar quaisquer dificuldades que possam ser apresentadas pelas crianças no
âmbito escolar, facilitando o processo de aprendizagem (RAU, 2013).
O principal desafio durante a regência dessas aulas foi escolher uma estratégia
metodológica adequada para o ensino remoto. Embora eu já tenha experiência na
área da dança, foi extremamente desafiador planejar uma aula remota sobre esse
conteúdo, visto que o desenvolvimento se deu de forma prática o tempo todo.
Ademais, além da aula também era necessário preparar atividade teórica sobre o
conteúdo que seria trabalhado online para aqueles que não tinham acesso à internet.
Graças aos encontros, palestras e todo suporte obtido pelo professor preceptor e pela
coordenação durante o planejamento dessas aulas, o desenvolvimento delas foi
excelente. Os alunos adoraram os conteúdos abordados, principalmente por se tratar
de algo novo, digo isso no sentido de ser algo que geralmente não é muito trabalhado
nas aulas de Educação Física. A participação dos escolares foi efetiva e de suma
importância para o progresso das aulas.
Conclusão
Muito se fala sobre as dificuldades e desafio encontrados no modelo remoto,
contudo, é importante ressaltar que ele também trouxe à tona inúmeras possibilidades
para o ensino da Educação Física Escolar. Com planejamento adequado e
criatividade do professor é possível trabalhar qualquer conteúdo nas aulas remotas.
Como ponto forte desse momento histórico que estamos vivenciando, as ferramentas
tecnológicas e a ludicidade foram mediadoras dessas adaptações e não só deram
suporte para o momento remoto, mas também por vezes potencializaram a
aprendizagem e a motivação dos escolares.
Referências
111
2763-678X
GOULART, I. C. V.; SILVA, J.; CABRAL, G. R. Ensino remoto na educação superior:

impactos na formação inicial docente. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, v. 16, n. 2, p. 407-423, 2021.
RAU, M. C. T. D. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica. 1ª ed.

Curitiba: ibpex, 2013.
SOUZA, E. M. d. F.; FERREIRA, L. G. Ensino remoto emergencial e o estágio

supervisionado nos cursos de licenciatura no cenário da Pandemia COVID 19.
Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 13, n. 32, p. 85, 2020.
VIVIANE, L. F. Brincadeiras cantadas nas aulas de Educação Física: uma revisão

bibliográfica. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso). Curso de
Especialização em Educação Física Escolar. Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2018.
112
2763-678X
DESENVOLVIMENTO MOTOR E DESEMPENHO ACADÊMICO: UMA REVISÃO

SISTEMÁTICA
Célio Cezar Vieira Azevedo

celiovazevedo@yahoo.com.br
Flávia Évelin Bandeira Lima Valério (Orientadora)

flavia.lima@uenp.edu.br
Resumo
Este estudo sintetiza as pesquisas desenvolvidas em ambientes escolares que
investigaram as possíveis relações existentes entre o desenvolvimneto motor e o
desempenho acadêmico de crianças, a partir de uma revisão sistemática baseada no
Método PRISMA. Para isso foi realizadas pesquisas em tres bases de dados:
ScienceDirect, ERIC e SciELO. Após a seleção de artigos que seguiram aos critérios
de inclusão e exclusão chegou-se ao número de quatro artigos que foram analisados
e discutidos no presente estudo, onde chegou-se à conclusão que existe uma
significativa relação entre essas duas variáveis.
Palavras Chave: Desenvolvimento Motor; Desempenho Acadêmico; Crianças
Introdução
Pesquisas recentes demonstram que há possíveis associações de atividade
física e exercícios com o desempenho cognitivo e acadêmico em crianças (CORTEZ
et al., 2019; BRUIJN et al., 2019; DORDIC et al., 2016; OKUDA; PINHEIRO, 2015).
Dordic et al. (2016) apontam que na atualidade as crianças não mantém níveis de
atividade física adequados, o que pode acarretar em defasagens de aprendizagem no
ambiente escolar. Devido a isso, surge então uma grande preocupação no Universo
Acadêmico para busca desta investigação.
Okuda e Pinheiro (2015) reforçam a inter-relação existente entre o
desenvolvimento das capacidades motoras e o desempenho no processo de
aprendizagem escolar. Os autores indicam ainda que os componentes das
habilidades motoras exercem influências na aquisição de habilidade de aprendizagem
cognitiva, e essas habilidades serão utilizadas posteriormente no processo de
assimilação de vários conteúdos escolares.
Tendo em vista as pesquisas acima citadas, este estudo busca por meio de
uma revisão sistemática, investigar a correlação existente entre o desenvolvimento
motor e o desemepemho acadêmico de crianças em ambientes escolares.
Objetivo
Avaliar a correlação entre o desenvolvimento motor e o desempenho
acadêmico de crianças em ambientes escolares, por meio de uma revisão sistemática.
Metodologia
O estudo caracteriza-se por uma revisão sistemática realizada pelo método que
verifica os principais itens para relatar Revisões Sistemáticas e Meta-análises
(PRISMA), pois utiliza-se dados da literatura como fonte, tratando sobre a relação do
desenvolvimento motor, com o desempenho acadêmico de crianças em ambientes
escolares. A busca foi realizada nas seguintes bases de dados: ScienceDirect, ERIC
113
2763-678X
e SciELO entre os dias 01 e 05 de setembro de 2021. Para a estratégia de busca,

foram selecionadas as seguintes palavras-chaves na base de dados ERIC e Science
Direct todas no idioma inglês: (“child”) AND (“school performance”) OR (“school
productivity) OR (“school results”) AND (motor development”) OR (“motor skills”). Já
na base de dados SciELO as palavras foram no idioma português.
Os critérios de inclusão foram: estudos que tenham no mínimo duas variáveis,
o desenvolvimento motor e o desempenho acadêmico/escolar e também estudos que
tinham crianças como participantes. Já os critérios de exclusão foram: estudos com
informações duplicadas em outro estudo já incluído; estudos com adolescentes do
Ensino Médio; estudos com adultos do Ensino Superior; estudos que selecionaram
crianças com deficiência física ou mental e ainda estudos que avaliaram somente o
desenvolvimento motor com outra variável. Foram extraídos de cada estudo a
identificação dos autores, títulos, nome da revista, base de dados, ano de publicação,
data da coleta, País de origem, cidade, objetivos, participantes, metodologia e por fim
os resultados. Como mostra a figura 1.
Tabela 1. Dados extraídos dos estudos.

Autores Título/ Revista Objetivos Participantes Metodologia Resultados
A relação entre
Foram aplicadas duas Crescimento físico e
físico, motor e Examinar a
medidas antropométricas desenvolvimento motor
intelectual: relação do
(altura e peso) e dois apresentam correlações
Visnja Dordic; desenvolvimento de desenvolvimento
testes de habilidades positivas em crianças de
Tatjana Tubic; crianças em idade físico, motor e 35 meninos
motoras (pista de 5 e 6 anos, enquanto
Damjan pré escolar intelectual de 37 meninas
obstáculo e salto em nenhuma relação entre
Jacksic crianças em
distância) e um teste de esses dois domínios do
Procedia Social idade pré
inteligência (CPM de desenvolvimento e a
and Behavioral escolar.
Raven) inteligência é encontrada
Sciences
20 crianças de
Os escolares do GI
ambos os
Caracterizar e tiveram desempenho
gêneros,
Desempenho Motor comparar o inferior quando
divididos em 2
de alunos com desempenho comparados ao GII nas
Paola Matiko grupos.
dificuldade de motor de alunos Para medir a habilidade áreas motoras e
Martins GI: 10 alunos
Aprendizagem com dificuldade motora foi usado o Teste subtestes motores.
Okuda; Fábio com
de aprendizagem de Proficiência Motora Alterações motoras
Henrique dificuldade de
Procedia Social em relação a BOT-2 de Bruininkis (2005) podem influenciar o
Pinheiro aprendizagem.
and Behavioral alunos com bom desempenho da
GII: 10 alunos
Sciences desempenho aprendizagem
com bom
acadêmico. prejudicando o
desempenho
desempenho escolar.
acadêmico
72 crianças de
Estudo comparativo Comparar as
ambos os
entre desempenho habilidades
Glória Maria sexos Os resultados mostram
Escolar e motor em motoras de
Vilella Cortez; divididos em 2 uma relação direta entre
crianças de 06 a 11 crianças com Os dois grupos foram
Heloisa grupos. o mau desempenho
anos na percepção bom e mau avaliados pela Escala de
Helena PSP: 32 com escolar e as dificuldades
dos professores desempenho Desenvolvimento Motor
Marrara baixo motoras, o que ilustra a
escolar de (MDS) de Rosa Neto
Ferreira; desempenho relação entre as
Fisioterapia em acordo com a (2002)
Geruza escolar. habilidades motoras e
Movimento percepção do
Perlato Bella GSP: 40 bom cognitivas.
professor em
desempenho
sala de aula
escolar
Importância da Os testes realizados foram:
Examinar as
A.G.M de aptidão aeróbia e aptidão física Eurofit
relações O desempenho
Bruijn; habilidades corrida de 20 m;
diferenciais acadêmico das crianças
D.D.N.M motoras Proficiência motora BOT-2
da aptidão se beneficia mais com o
Kostons; I.M. fundamentais para de Bruininkis; Habilidades
aeróbia e 891 crianças, envolvimento em várias
J van der o locomotoras (KTK); testes
habilidades 451 meninas e atividades físicas que
Fels; C. desempenho padronizados de
motoras com o 440 meninos visam tanto a aptidão
Visscher; acadêmico desempenho acadêmico
desempenho aeróbia quanto as
J.Oosterlaan; que fazem parte do
acadêmico no habilidades motoras
E. Hartman; Psychology of sistema holandês de
ensino gerais.
R.J. Bosker Sport and monitoramento escolar
fundamental
Exercise infantil
114
2763-678X
Resultados
A princípio foram encontradas 792 publicações para que fossem inseridas na
revisão. A primeira etapa foi a exclusão por duplicatas, ou seja, se havia o mesmo
estudo publicado nas três bases de dados, o que não ocorreu. A segunda etapa foi a
exclusão pela leitura dos títulos que não se relacionavam com o assunto proposto,
nesta etapa foram excluídos 777 artigos. A terceira etapa foi a exclusão através da
leitura dos resumos, sendo excluídos 10 artigos, pois 2 se tratavam de estudos com
alunos do Ensino Médio; 2 se tratavam de um estudo com um método específico
denominado método BAPNE (método de estimulação cognitiva, socioemocional,
psicomotora baseado na neuromotricidade.); 2 se tratavam de estudos que
investigavam o desempenho das unidades escolares com outras variáveis que não
eram o desenvolvimento motor e o desempenho acadêmico e ainda 4 se tratavam de
estudos que os participantes tinham alguma deficiência. Como mostra a figura 2. E
por fim na quarta e última etapa 4 estudos foram lidos na integra pois, foram os
considerados elegíveis.
Realizou-se a análise dos estudos selecionados para a revisão sistemática dos
4 estudos 3 se encontram na base de dados ScienceDirect e apenas 1 na Scielo,
pode-se observar que dos 4 estudos 3 encontraram evidências significativas da
relação das habilidades motoras com as cognitivas. Somente no estudo de Dordic et
al. (2016) com alunos pré escolares não foi encontrada nenhuma relação entre o
desenvolvimento motor e os aspectos cognitivos dos mesmos.
Okuda e Pinheiro (2015) mostraram que alunos com dificuldade de
aprendizagem apresentaram desempenho inferior nos testes motores quando
comparados a alunos sem dificuldade de aprendizagem. Concluiu, ainda, que as
alterações motoras não são o único fator mas, se sobrepondo aos demais fatores
responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem e é isso o que pode agravar essas
dificuldades, prejudicando o desempenho escolar. Assim um aspecto importante a ser
destacado é a necessidade de prover atividades motoras sistematizadas para
minimizar o impacto do desempenho acadêmico desses alunos desde do início da
alfabetização.
No estudo de Bruijn et al. (2019) examinou-se relações entre habilidades
motoras fundamentais, aptidão aeróbia e desempenho entre leitura, matemática e
ortografia. Identificou-se que crianças com habilidades motoras mais desenvolvidas
comparadas com seus pares com habilidades motoras menos desenvolvidas tiveram
melhor desempenho. Já na matemática, além do melhor desempenho motor, crianças
com níveis mais elevados de aptidão aeróbia, também, tiveram melhor desempenho
no domínio da matemática. E em relação a ortografia o melhor desempenho
ortográfico foi mais significativo com a alta aptidão aeróbia.
Assim como o estudo de Okuda e Pinheiro (2015) Bruijn enfatiza a importância
de propiciar as crianças oportunidades de se envolverem em uma ampla variedade
de esportes e atividades físicas para desenvolver habilidades motoras e melhorar a
aptidão aeróbia que como consequência melhorará não só o desenvolvimento físico
como também o desempenho acadêmico das mesmas.
115
2763-678X
Figura 2. Fluxograma do PRISMA apresentando o resumo das pesquisas realizadas

na literatura
Discussão
Essa revisão sistemática buscou verificar a associação entre o
desenvolvimento motor e o desempenho acadêmico de crianças. De acordo com os
achados nota-se que existe uma relação significativa entre essas duas variáveis. Os
estudos mostraram que as crianças apresentaram maior desempenho nas atividades
globais que envolve coordenação corporal, força e agilidade que estão relacinadas
com a cooredenação motora grossa (OKUDA; PINHEIRO, 2015; CORTEZ et al.,
2019) e vai ao encontro de outros estudos que apesar de não avaliarem crianças da
mesma idade obtiveram resultados semelhantes. Pode-se observar ainda que houve
desempenho inferior nas areas motoras de controle manual fino nos quatro estudos
analizados (OKUDA; PINHEIRO, 2015; CORTEZ et al., 2019; BRUIJN et al., 2019;
DORDIC et al., 2016), e essa defasagem na coordenação motora fina pode prejudicar
o desempenho acadêmico pois há uma estreita relação entre o que a criança aprende
com o que ela realiza.
Quanto a variável sexo dos participantes os estudos não mostraram diferenças
significativas, o que destoa de outros estudos em que os atrasos escolares foram
prevalentes nos meninos e os atrasos motores nas meninas. Essas divergências
podem ocorrer devido a maturação biológica, incentivo maior para que os meninos
pratiquem atividade/exercício físico, a escolha de diferentes instrumentos e
parâmetros de normalidade, tipos de estudos, populações investigadas, entre outros
fatores.
Os instrumentos utilizados para verificar a variável do desempenho acadêmico
116
2763-678X
nos estudos analisados foram bem diferentes, nas pesquisas de Cortez et al. (2019)
e Okuda e Pinheiro (2015) a avaliação foi um tanto subjetiva pois o desempenho
escolar dos alunos foi indicado pelos professores com base no desempenho
apresentado em sala de aula, já no estudo de Dordic et al. (2016) o instrumento foi o
teste de inteligência CPM de Raven, enquanto no estudo de Bruijn et al. (2019) a
avaliação desta variável se deu através de testes padronizados que fazem parte do
sistema holandês de monitoramneto escolar. Desta forma cabe aqui um
questionamento que poderá contribuir com as pesquisas futuras: Instrumentos
Padronizados de avaliação tanto dos aspectos motores quanto dos apectos cognitivos
poderiam trazer maior evidências em pesquisas nesta área?
O número pequeno de estudos analisados nesta revisão sistemática pode ser
considerada uma limitação. Porém vários outros estudos mostram que de alguma
forma essas variáveis se influenciam e podem contribuir para melhora do rendimento
educacional de estudantes, no entanto pesquisas futuras são necessárias para
estabelecer claramente as ligações entre o desenvolvimento motor e o desempenho
acadêmico das crianças de escolas do mundo todo, pois a apartir daí os professores
poderão de forma eficaz realizar intervenções e contribuirão de forma significativa
para o desenvolvimento global dos estudantes.
Conclusão
Com essa revisão sistemática notou-se que existe uma correlação entre o
desenvolvimento motor e o desempenho acadêmico de crianças, porém ainda
existem poucos estudos nesta área. A análise demostrou também que não só no Brasil
estas investigações são feitas, mas também em outros países como a Rússia e a
Holanda. Essas investigações podem contribuir muito com a melhoria da qualidade
educacional nas escolas tanto públicas como privadas, pois detectando como está o
desenvolvimento motor de escolares poder-se-á propor intervenções que auxiliarão o
desempenho acadêmico dos mesmos. O acompanhamento da aptidão motora de
crianças em idade escolar constitui em atitude preventiva para profissionais
envolvidos com a aprendizagem, dentro dessa concepção a avaliação motora deveria
ser rotina nas escolas, se assim fosse, seria possível um melhor diagnóstico dos
alunos o que contribuiria com um conhecimento mais aprofundado das suas
possibilidades e reais limitações.
Referências
BRUIJN, A. G. M. d.; KOSTONS, D. D. N. M.; VAN DER FELS, I. M. J.; VISSCHER,
C.; OOSTERLAAN, J.; HARTMAN, E.; BOSKER, R. J. Importance of aerobic fitness
and fundamental motor skills for academic achievement. Psychology of Sport and
Exercise, v. 43, p. 200-209, 2019.
CORTEZ, G. M. V.; FERREIRA, H. H. M.; BELLA, G. P. Comparative study between
school and motor performance in children aged 6 to 11 years according to teachers’
perceptions. Fisioterapia em Movimento, v. 32, 2019.
ĐORĐIĆ, V.; TUBIĆ, T.; JAKŠIĆ, D. The relationship between physical, motor, and
intellectual development of preschool children. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, v. 233, p. 3-7, 2016.
OKUDA, P. M. M.; PINHEIRO, F. H. Desempenho Motor de alunos com Dificuldades
de Aprendizagem. Procedia Ciências Sociais e Comportamentais, v. 174, p. 1330-
1338, 2015.
117
2763-678X
PRATICAR LEMBRAR EM SALA DE AULA É MELHOR DO QUE QUAIS

CONDIÇÕES? UMA REVISÃO SISTEMÁTICA
Anne Caroline Borba da Silva

annecarolsap@gmail.com
Roberta Ekuni de Souza (Orientadora)

robertaekuni@uenp.edu.br
Resumo
A prática de lembrar é uma estratégia de aprendizagem que visa fortalecer as
informações da memória pelo ato de lembrar. Todavia, quais condições controles
foram comparadas com ela em sala de aula? Por meio de uma revisão sistemática
com base no método PRISMA, objetivamos responder essa pergunta. Os resultados
evidenciam que a prática de lembrar é uma ferramenta significativa na aprendizagem
e retenção de informações comparadas a releitura, cópia de anotação, prática de
grafia: escrita do arco-íris, discussão em grupo e mapa conceitual.
Palavras-chave: Prática de lembrar; Aprendizagem; Educação básica.
Introdução
A educação precisa ter suas práticas baseadas em pesquisas comprovadas
cientificamente, isto é baseada em evidências (SLAVIN, 2020). Nesse sentido,
estudos evidenciam que a prática de lembrar (retrieval practice ou testing-effect) é
uma das estratégias de aprendizagem mais eficiente, uma vez que o aprendiz deve
recuperar informações da memória pelo ato de lembrar, fortalecendo-a (YANG et al.,
2021). Essa estratégia pode ser empregada por meio de testes e outras atividades
que visam evocar informações estudadas anteriormente (YANG et al., 2021).
Entretanto, na maioria das vezes, os testes são utilizados em sala de aula como meio
de avaliação e não como estratégia de aprendizagem.
A prática de lembrar aplicada no processo de ensino e aprendizagem promove
um aprendizado duradouro, facilita a aquisição de novas informações, beneficia o
conhecimento não testado e entre outras melhorias (YANG et al., 2021).
As pesquisas desenvolvidas com a prática de lembrar comparam essa prática
com outras estratégias, ou seja, outras condições controlem a fim de subsidiar quais
estratégias são melhores para a aprendizagem. Moreira et al. (2019) enfatizam que é
fundamental considerar a condição controle utilizada nas pesquisas com prática de
lembrar em sala de aula, para que sejam divulgadas quais estratégias a superam ou
que podem ser substituídas pela prática de lembrar. Dessa forma, não há riscos de
substituir outras estratégias que também podem ser boas para o aprendizado,
principalmente na Educação Básica, em que os professores utilizam diferentes
estratégias.
Visto que a prática de lembrar é uma ferramenta que contribui significamente
na aprendizagem em sala de aula, é necessário estudos que analisam essa estratégia
em níveis da Educação Básica, considerando que nesses níveis escolares os alunos
começam a implementar estratégias para aprender. Portanto, introduzindo estratégias
de aprendizagem eficientes desde os primeiros anos, pode provocar intensos
benefícios futuramente.
118
2763-678X
Objetivo
Investigar quais condições controles foram comparadas com a prática de
lembrar em sala de aula.
Trata-se de uma revisão sistemática realizada pelo método PRISMA (Principais
Itens para Relatar Revisões sistemáticas e Meta-análises) (MOHER et al., 2009).
Como critérios de elegibilidade, foram considerados artigos experimentais sobre a
prática de lembrar realizados em sala de aula, revisados por pares com alunos entre
4 e 17 anos, considerando a faixa etária da Educação Básica. Os artigos devem ser
publicados em inglês e apresentar condição controle. Como critério de exclusão não
consideramos artigos de revisão, capítulos de livros e dissertações.
A pesquisa foi realizada no período de agosto e setembro de 2021. O
levantamento foi a partir da base de dados do Portal de Periódicos (CAPES/MEC)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e o (ERIC) Education
Resources Information Center. Como estratégia de busca foram empregadas as
seguintes palavras-chave: “retrieval practice” AND school OR classroom OR class;
“testing effect” AND school OR classroom OR class e “test-enhanced learning” AND
school OR classroom OR class. Além disso, foram selecionados artigo de revisão de
literatura sobre a prática de lembrar em sala de aula (MOREIRA et al., 2019) e o Guia
de prática de lembrar com crianças (FAZIO; AGARWAL, 2020) como outras fontes.
A seleção dos artigos ocorreu por meio de acesso através das bases de dados.
Após eliminação de duplicados, com base na leitura do título e do resumo as buscas
foram restringidas até chegar na leitura do trabalho completo. Os que não se
encaixaram nos critérios de inclusão foram excluídos após leitura do texto completo.
Também foram inclusas referências do Guia de prática de lembrar com crianças e do
artigo de revisão que não apareceram na busca.
Para seleção dos artigos, foram identificados 132 resultados na base de dados
da CAPES, 247 resultados na base de dados ERIC e 6 artigos identificados em outras
fontes, somando 385 resultados. Na fase da triagem, foram eliminados 133 artigos
duplicados, restando 252 artigos para o rastreio. Em seguida, após verificação dos
títulos e resumos foram excluídos 223 estudos, por não corresponderam ao critério de
inclusão, ou seja, que não incluíam pesquisas com prática de lembrar em sala de aula
ou com participantes com idade superior ao critério de inclusão (universitários ou
adultos). Restando 29 artigos para avaliação de texto completo. Desses, 7 foram
excluídos, pois após analisar a leitura completa não correspondiam aos critérios de
inclusão, ou seja, o foco das pesquisas não era em sala de aula ou não possuíam
condição controle. Assim, foram incluídos em síntese qualitativa 22 artigos, conforme
o resumo da Figura 1 abaixo.
119
2763-678X
Figura 1. Fluxograma dos resultados de busca.
Fonte: Elaborado pelas autoras, baseado em Moher et al. (2009).
Dos estudos incluídos somente serão descritos os principais resultados dados

a limitação de referências imposta pela norma do evento. Para referências citadas no
resultado, ver tabela 1.
Tabela 1: Lista de referências encontradas na busca que foram citadas nos resultados.
Ano de
Primeiro(s) autor(es) – até 3 Periódico
publicação
DAMHUIS; SEGERS; School Effectiveness and School
2015
VERHOEVEN Improvement
DIRKX; KESTER; KIRSCHNER 2014 Journal of Educational Research
GOOSSENS et al. 2016 Applied Cognitive Psychology
JAEGER; EISENKRAEMER;
2015 Educational Psychology
STEIN
JONES et al. 2016 Educational Psychology Review
Journal of Applied Research in Memory and
KARPICKE et al. 2014
Cognition
RITCHIE; DELLA SALA;
2013 PLoS ONE
MCINTOSH
ROWLEY; MACCRUDDEN 2020 Applied Cognitive Psychology
STENLUND; JÖNSSON;
2017 Educational Psychology
JONSSON
Fonte: Elaborado pelas autoras.
As pesquisas somam uma amostra de 2.485 crianças e adolescentes. Sendo

pesquisas com alunos a partir dos 4 - 5 anos à 15 - 16 anos (DIRKX; KESTER;
KIRSCHNER, 2014). Ou seja, a revisão abarca níveis desde à Educação Infantil (pré-
escola) até o Ensino Médio (DIRKX; KESTER; KIRSCHNER, 2014; STENLUND;
JÖNSSON; JONSSON, 2017).
120
2763-678X
No diz respeito ao tipo de condição controle, identificamos que a prática de

lembrar foi comparada com cópia de anotação (ROWLEY; MACCRUDDEN, 2020),
reestudo (copiar) (GOOSSENS et al., 2016), prática de grafia: escrita do arco-íris
(JONES et al., 2016), discussão em grupo com o material em mãos (STENLUND;
JÖNSSON; JONSSON, 2017), mapa conceitual (RITCHIE; DELLA SALA;
MCINTOSH, 2013; KARPICKE et al., 2014), ouvir histórias (DAMHUIS; SEGERS;
VERHOEVEN, 2015) e releitura. A prática lembrar comparada a maioria das
estratégias supracitadas proporciona benéfícios duradouros na aprendizagem.
Contudo, no estudo de Goossens et al. (2016), o reestudo foi melhor que a prática de
lembrar. Além disso, ouvir histórias repetidamente apresentou resultados melhores no
vocabulário de alunos pré-escolares do que testes repetidos (DAMHUIS; SEGERS;
VERHOEVEN, 2015).
Observamos que, dos 22 estudos incluídos, 14 utilizaram a releitura como
condição controle em sala de aula, sendo 63% dos estudos. Nesses estudos a prática
de lembrar apresentou resultados melhores comparado com a releitura. Dessa forma,
pesquisas apontam que reler não é uma técnica tão eficaz para a aprendizagem
comparada com a prática de lembrar.
Dirkx; Kester e Kirschner (2014) identificaram que a prática de lembrar não
apenas beneficia a retenção de fatos, mas afeta positivamente o aprendizado mais
profundo. Ou seja, possibilita uma melhor aplicação de conhecimento adquirido em
conteúdo de estatística comparado com a releitura. Jaeger; Eisenkraemer e Stein
(2015), por sua vez, argumentaram que testes pode beneficiar qualquer criança em
diferentes medidas no QI e em habilidade de leitura.
Conclusões
Os resultados da presente revisão sistemática apontam que a prática de
lembrar desenvolvida com alunos da Educação Básica, é uma estratégia eficiente que
beneficia não somente a retenção, mas uma aprendizagem significativa e que
qualquer aluno pode se beneficiar. Além disso, estudos realizados em diferentes
países, materiais e faixas etárias, mostram que ela pode ser adaptada com diversos
materiais educacionais e em diferentes contextos de sala de aula.
No entanto, no diz respeito ao nível educacional percebemos poucos resultados
com alunos da faixa etária do Ensino Médio, assim, é necessária mais pesquisa
investigando esse nível educacional. Quanto à condição controle, ficou evidente que
a maioria das pesquisas comparou com a releitura, contudo, apesar de ser uma
estratégia muito utilizada, existem outras estratégias que são usadas em sala de aula.
Portanto, é preciso mais pesquisas que investigam a prática de lembrar em sala de
aula, bem como com outras estratégias ecológicas, ou seja, que são da própria
realidade escolar, a fim de ampliar as recomendações aos professores e estudantes
da Educação Básica.
Referências
FAZIO, L. K.; AGARWAL, P. K. How To Implement Retrieval-Based Learning in
Early Childhood Education. Vanderbilt ed. Estados Unidos: [s. n.], 2020. E-book.
Disponível em: https://www.retrievalpractice.org/strategies/2019/3/13/download-our-
new-earlychildhood-%0Aguide.
MOREIRA, B. F. T.; MOREIRA, B. F. T.; PINTO, T. S. S.; STARLING, D. S. V.;

JAEGER, A. Retrieval Practice in Classroom Settings: A Review of Applied
Research. Frontiers in Education, v. 4, p. 5, 2019.
121
2763-678X
SLAVIN, R. E. How evidence-based reform will transform research and practice in

education. Educational Psychologist, [S. l.], v. 55, n. 1, p. 21–31, 2020.
YANG, C.; LUO, L.; VADILLO, M. A.; YU, R.; SHANKS, D. R. Testing (quizzing)
boosts classroom learning: A systematic and meta-analytic review. Psychological
Bulletin, v. 147, n. 4, p. 399 –435, 2021.
122
2763-678X
O OLHAR DE ALGUNS DIRETORES SOBRE O ABANDONO ESCOLAR
Breno Henrique Rodrigues Sartoratto

rodriguesbreno088@gmail.com
George Francisco Santiago Martin

george@uenp.edu.br
Resumo
Essa pesquisa teve como objetivo verificar as percepções dos gestores escolares
sobre os principais fatores que contribuem para a evasão na Educação Básica. Para
esta investigação, três diretores foram entrevistados. A pesquisa qualitativa foi
escolhida devido à complexa abordagem ao fenômeno pesquisado, por meio da
riqueza da descrição, desde a coleta de dados, perpassando pelo contexto, compondo
a compreensão na perspectiva dos pesquisadores. Deste modo, foi possível pesquisar
e analisar os índices e características da evasão e abandono escolar na região
atendida pelo Campus de Jacarezinho da UENP, buscando entender as razões que
levam o estudante a abandonar a escola.
Palavras-chave: Evasão Escolar; Abandono Escolar; Educação Básica.
Introdução
A escola tem um papel fundamental na sociedade, que é o de formar as
pessoas ao permitir o acesso dos alunos ao conhecimento e fazê-los desenvolverem
suas habilidades sociais, cognitivas motoras. Dessa forma, pode-se atribuir à escola
a responsabilidade pela formação de estudantes conscientes e críticas. No entanto,
há obstáculos que emergem nesse percurso e fazem com que esses estudantes não
consigam concluir sua formação escolar, e a consequência é a evasão e o abandono
escolar.
De acordo com Cecílio (2019), existe diferença entre evasão e abandono
escolar. A evasão é definida como sendo a situação do aluno que abandonou a escola
ou reprovou em determinado ano letivo, e que no ano seguinte não efetuou a matrícula
para dar continuidade aos estudos. O abandono escolar é quando o aluno deixa de
frequentar as aulas durante o ano letivo.
O foco desse estudo está nas escolas públicas de periferia e de baixo IDH.
Para tanto, elegeu-se duas escolas de uma cidade do norte do Paraná e uma cidade
do sudoeste do interior do estado de São Paulo. O abandono estão presentes na
maioria das instituições de formação, desde os anos finais do ensino fundamental até
o ensino superior.
Esta pesquisa teve o objetivo de compreender as razões pelas quais os alunos
deixam de frequentar as escolas supracitadas. Para tanto, foram entrevistados
diretores, professores e alunos. O estudo que aqui será apresentado será sobre a
evasão e o abandono escolar a partir da percepção dos diretores escolares. Os outros
componentes dessa investigação serão abordados em uma próxima etapa.
O problema dessa pesquisa não é nenhuma novidade no âmbito educacional.
No entanto, buscamos compreender de que forma a realidade socioeconômica das
escolas aqui investigadas podem influir na Evasão e no Abandono escolar. Por meio
da pesquisa foi possível observar que diversos alunos tinham que abandonar a escola
devido à necessidade de contribuir financeiramente nas despesas domésticas, em
123
2763-678X
decorrência da situação crítica de pobreza, em que os seus tutores não tinham

condições de vestí-los e alimentá-los com sua renda. Logo, era necessário que o
estudante deixasse seus estudos para se inserir no mercado de trabalho.
A cada ano os índices de abandono e evasão escolar aumentam e estão mais
presentes no ensino fundamental e médio. Contudo, percebe-se maior incidência no
ensino médio, no qual os adolescentes têm um desinteresse maior pelos estudos, não
acreditando, muitas vezes, que a educação seja um caminho para terem melhores
condições de vida.
Segundo dados do Censo da Educação Básica (INEP, 2014), foi apontado o
quão grave vem sendo o aumento desses fatores, a ponto de que 1,5 bilhões de
jovens estejam fora da escola. Deste número, a faixa etária encontrada são de 15 a
17 anos, referente a adolescente que abandonam seus estudos. Ainda, foi revelado
que 42% dos jovens que ingressam na escola não terminam o Ensino Médio.
Desse modo, apresentaremos um estudo realizado com duas escolas de
Jacarezinho - PR e uma escola de Ourinhos – SP. Foram entrevistados os diretores,
os quais contaram sobre as causas, os perfis dos alunos que evadem e as ações
realizadas para evitar o abandono.
Objetivos
- Verificar as percepções dos gestores escolares sobre os principais fatores que
contribuem para a evasão na Educação básica.
- Compreender as razões pelas quais os alunos deixam de frequentar essas
escolas supracitadas.
Metodologia
Para a obtenção de dados que satisfizesse o estudo, foram realizadas
entrevistas com dois diretores de escolas da região periférica de Jacarezinho/PR e
uma de Ourinhos/SP. O processo de escolha dos entrevistados deu-se em
decorrência das escolas receberem alunos dos programas PIBIC e Residência
Pedagógica, pois há um diálogo mais próximo entre os pesquisadores e integrantes
das escolas.
As entrevistas foram feitas de forma oral e audiogravadas, para que as palavras
dos entrevistados surgissem de maneira espontânea e um vínculo com a realidade
fosse mais notável. Cada entrevista foi realizada separadamente, principalmente para
que nenhum entrevistado fosse influenciado pelos dizeres alheios e para que ficassem
à vontade para darem o seu próprio parecer, e, assim, obter diferentes percepções
acerca do mesmo, bem como características diferentes a serem associadas, além de
cada entrevistado ter o seu perfil de diretor. Os procedimentos metodológicos desta
investigação foram aprovados pelo Comitê de Ética da UENP, sob parecer
consubstanciado do CEP n. 3.365.987.
Com o objetivo de sintetizar o conteúdo das entrevistas, teve-se a necessidade
de realizar transcrição do conteúdo audiogravado e uma remodulação e categorização
das falas orientado com base nos princípios da Análise Textual Discursiva (MORAES;
GALIAZZI, 2011), sendo que a categorização proporciona uma visão comparativa e
que sucinta as ideias semelhantes.
Na categorização emergiram algumas percepções que é o resultado do um
processo de classificação das unidades de análise produzidas a partir do corpus.
Cada categoria destacou um aspecto específico e importante dos fenômenos
investigados, podendo ser, a priori, onde se trabalha com categorias derivadas dos
pressupostos teórico do pesquisador, definidas antes do encaminhamento da análise
124
2763-678X
e classificação das categorias, ou emergentes, onde se assume uma atitude

fenomenológica de deixar que se manifestem, construindo categorias emergentes nos
textos que o pesquisador analisa.
Após a organização dos excertos nas categorias de análise, apresenta-se uma
breve discussão sobre os resultados obtidos com a investigação. Cabe ressaltar que,
nos quadros abaixo, arranjamos alguns fragmentos significativos que possibilitou aos
pesquisadores concluir os resultados dessa investigação.
Nos quadros abaixo, foram organizados excertos que exemplificam e justificam
as três categorias emergentes. São elas: perfil dos alunos que deixam a escola,
justificativas apresentadas pelos alunos para deixar de frequentar a escola e ações
da escola para minimizar o abandono e evasão escolar. Nos quadros, a primeira
coluna está feita a codificação do diretor e na segunda coluna estão as unidades de
sentido que em forma de excertos. Logo abaixo, há a síntese com a discussão dos
resultados.
Quadro 1 - Categoria1 : Perfil dos alunos que deixam a escola
Fonte: Autores (2021)
Quadro 2 - Categoria 2: Justificativa apresentadas pelos alunos para deixar de

frequentar a escola.
125
2763-678X

Quadro 3 - Categoria 3: Ações da escola para minimizar o abandono e evasão
escolar.
Conclusão
Com base nas informações e estudos que foram abordados neste artigo, é
perceptível que a evasão e o abandono são situações muito importantes e
preocupante, as quais necessitam de uma reflexão e uma solução, de modo a
promover a melhoria da educação brasileira. É preciso que haja resultados viáveis
para estes alunos que evadem ou abandonam a escola por conta de serviço, que
também pode partir por meio de uma melhoria no mercado de trabalho, em que o
discente priorizasse o estudo e não passasse dificuldade em casa por conta de
serviço. A escola pode corroborar com ações para melhor acompanhamento de
situações de abandono e evasão, auxiliando a permanência dos alunos.
Tendo em vista os aspectos analisados acerca das diferentes relações
articuladas pelos diretores, foi possível perceber que o abandono e a evasão escolar
tem em sua grande maioria origens nas questões de ordem socioeconômicas e nos
valores familiares nas decisões tomadas pelos estudantes para não mais frequentar
a escola.
Com isso, nota-se uma relação direta das questões sociais e pessoais na
permanência dos alunos na escola. Embora seja argumentado que há uma ação para
recuperação desses estudantes por meio de um sistema próprio de monitoramento, o
126
2763-678X
sistema ainda não consegue efetivamente restituir esses estudantes dos conteúdos
escolares perdidos durante sua ausência, podendo o estudante, em um futuro
próximo, evadir-se novamente.
Considerando os resultados obtidos, foi possível verificar a necessidade de
estudos suplementares e o desenvolvimento de outras propostas similares, haja visto
que as investigações dessa natureza podem contribuir para redução dos índices de
abandono escolar.
Referências
CECÍLIO, C. Abandono e evasão escolar: aluno deixa a escola ou a escola se
distancia da realidade do aluno? Nova Escola (on-line), 2020.
INEP. Censo de Educação Básica. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2014.
MORAES, R.; GALIAZZI, M.C. Análise textual discursiva. 3.ed.revista e ampliada.

Ijuí: Editora Unijuí, 2016.
127
2763-678X
AS PUBLICAÇÕES SOBRE PAULO FREIRE NA REVISTA BRASILEIRA DE

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Daiany dos Reis Santana

daianyreis84@gmail.com
Prof. Dr. Jonis Jecks Nervis

jonisjn@uenp.edu.br
Resumo
Este estudo é resultado de uma pesquisa bibliográfica realizada no periódico
eletrônico intitulado Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos sobre a
temática Paulo Freire, que buscou responder à questão: Como Paulo Freire é
abordado nos artigos publicados pela Revista Brasileira de Educação de Jovens e
Adultos? Para a realização do trabalho usou-se a abordagem qualitativa e a técnica
Análise de Conteúdo. Das análises empreendidas nos oito textos, apresenta-se quatro
categorias emergentes, sendo elas: Ações Educativas para Jovens a Adultos; Práticas
de Formação Docente; Concepções Teóricas e Metodológicas sobre as Propostas
Educativas; Referenciais Teóricos.
Palavras-chave: Paulo Freire; Educação; Emancipação humana.
Introdução
Este trabalho tem como objetivo identificar como Paulo Freire foi abordado nos
artigos que foram publicados pela Revista Brasileira de Educação de Jovens e
Adultos, nos oito anos em que o periódico esteve difundindo estudos científicos.
De acordo com as informações encontradas na página eletrônica do periódico,
a Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos teve sua primeira publicação
em maio de 2013 e disseminou as pesquisas na área da Educação de Jovens e
Adultos, trazendo importante contribuição à educação brasileira, encerrando suas
publicações em dezembro de 2020. Editada pela Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), desenvolveu um trabalho em rede, que contou com a parceria das
instituições Universidade de Brasília (UnB), Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
e Universidade Federal do Recôncavo Baiano (UFRB), através do Grupo de Pesquisa
Cultura, Currículo e Políticas na Educação de Jovens e Adultos (CCPEJA).
Compreendendo o relevante papel deste periódico para a Educação de Jovens
e Adultos e aliando o importante legado deixado por Paulo Freire à educação, definiu-
se como questão norteadora de pesquisa: Como Paulo Freire é abordado nos artigos
publicados pela Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos?
Metodologia
A abordagem utilizada neste estudo é a qualitativa pois, de acordo com Yin
(2016), ela permite que sejam realizados diferentes tipos de pesquisas, oferecendo
uma liberdade maior para fazer opção pelos temas que se pretende investigar. Ele
explica que a pesquisa qualitativa envolve um mosaico de caminhos, que se
relacionam às múltiplas interpretações dos temas estudados; às distintas
características dos eventos abordados e as diversas metodologias que podem ser
adotadas.
128
2763-678X
Deste modo, optou-se pela pesquisa bibliográfica que, de acordo com Gil
(2011) é desenvolvida utilizando material já produzido, sobretudo livros e artigos
científicos. O autor explica que há pesquisas que se apoiam exclusivamente em fontes
bibliográficas.
Assim, para levantar os dados, utilizou-se a base da Revista Brasileira de
Educação de Jovens e Adultos. Foi realizado levantamento no período temporal em
que a publicação deste periódico esteve ativa, sendo dos anos de 2013 a 2020.
Nesses anos houve treze edições, contribuindo com a difusão de cento e sessenta e
seis textos, tratando do contexto da Educação de Jovens e Adultos.
Ao buscar sondar as pesquisas que abordaram Paulo Freire e suas
contribuições para a educação, foram adotados como critérios de inclusão que os
textos que entrariam para análise seriam artigos e os trabalhos deveriam citar no título
ou nas palavras-chave o tema. Já nos critérios de exclusão, estabeleceu-se que,
textos que não tivessem o formato de artigo científico, que não estivessem disponíveis
na íntegra ou que não fizessem referência direta à Paulo Freire ou à sua concepção
educacional, não seriam analisados.
Para proceder a análise dos textos selecionados, adotou-se a análise de
conteúdo, pois, segundo Bardin (2016, p. 50) esta técnica “procura conhecer aquilo
que está por trás das palavras sobre as quais se debruça (...) é uma busca de outras
realidades por meio de mensagens”.
Resultados
Abaixo estão indicadas as quantidades dos trabalhos encontrados na busca
realizada na base da dados da Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos,
assim como os dados que foram levantados utilizando o descritor Paulo Freire e o
número de publicações que foram selecionadas para análise.
Quadro 1 – Levantamento dos textos publicados na Revista Brasileira de Educação

de Jovens e Adultos e os Estudos que abordaram a temática Paulo Freire
Quantidade de
Quantidade de Quantidade de Quantidade de
textos
Base de textos textos textos
encontrados
Dados publicados pelo excluídos com selecionados
sobre Paulo
periódico justificativa para análise
Freire
Revista
Brasileira de
Educação de 15 8
166 7
Jovens e
Adultos
Fonte: elaborado pelos autores
Ao analisar os oito estudos selecionados, emergiram quatro categorias, que se

referem exclusivamente à Paulo Freire e sua contribuição para a produção
educacional: Ações Educativas para Jovens e Adultos; Práticas de Formação
Docente; Concepções Teóricas e Metodológicas sobre as Propostas Educativas;
Referenciais Teóricos.
Na categoria Ações Educativas para Jovens e Adultos identificou-se que um
estudo trouxe informações sobre as experiências realizadas por escolas que tinham
suas propostas pedagógicas alicerçadas nos princípios da pedagogia de Paulo Freire.
Essas escolas ofertavam educação às classes populares, sendo, portanto, seus
frequentadores os trabalhadores que retornaram para continuar sua vida escolar.
129
2763-678X
Já na categoria Práticas de Formação Docente observou-se que três pesquisas

citaram iniciativas que se preocuparam com a formação dos educadores voltadas à
compreensão de Paulo Freire sobre a educação. Os pensamentos freireanos citados
direcionam a princípios que tem como base um conhecimento emancipatório, que se
constrói com oportunidades de diálogo, considerando as experiências dos educandos
e levando-os a compreender a realidade vivida e a busca por transformá-la; aponta
para uma prática docente em que o educador se coloca na tarefa de estar sempre
aprendendo enquanto ensina, entre outros pensamentos educacionais defendidos por
Freire.
A respeito das Concepções Teóricas e Metodológicas sobre as Propostas
Educativas cinco estudos discutem a concepção de Paulo Freire, entendendo a
educação como um mecanismo de luta e de emancipação humana, especialmente
quando se volta a atender as classes populares, utilizando o conceito de Educação
Popular. Os estudos enfatizam as contribuições da pedagogia freireana, capaz de
valorizar a leitura de mundo dos educandos e agregar novos olhares, que levam a
novos conhecimentos capazes de guiar à transformação social.
Para a categoria Referenciais Teóricos realizou-se um levantamento das obras
de Paulo Freire que mais apareceram nas referências dos textos analisados. As cinco
obras mais citadas foram: Pedagogia do Oprimido, apontado em cinco estudos;
Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, mencionada em
quatro pesquisas e, Educação como prática da liberdade; Pedagogia da Esperança:
um reencontro com a Pedagogia do Oprimido e; A importância do ato de ler: em três
artigos que se completam; citadas em três publicações cada uma.
Discussão
Considerando as categorias que foram levantadas nos estudos analisados, vê-
se que a concepção educacional de Paulo Freire lançou para o ser humano um olhar
sensível, preocupado em oportunizar às pessoas uma educação que lhes levassem a
enxergar suas realidades e, a partir da conscientização e do conhecimento, lutar pela
emancipação humana.
Freire (2005) cita o processo de humanização e desumanização que
acompanha os homens, compreendendo que a desumanização é verificada tanto na
prática de injustiça e na forma de explorar, oprimir e violentar que os opressores
praticam, quanto naqueles que tem sua humanidade roubada, pela condição de
opressão que sofrem, os oprimidos. Daí, expressa a necessidade da busca pela
humanização, que se firma pelo desejo de liberdade, justiça e desalienação que os
oprimidos devem buscar, libertando-se a si mesmos e a seus opressores,
recuperando a humanidade de ambos.
E acreditando em uma educação humanizadora, apresenta uma concepção
pedagógica que se preocupa em expressar valores que estejam voltados à prática da
liberdade. Nesta construção de uma educação que se volta a ser problematizadora, a
superação da contradição entre educador e educandos deve acontecer em um
processo de diálogo, em que tanto educador quando educando são educados,
gerando crescimento recíproco (FREIRE, 2005).
O autor ainda apresenta apontamentos que servem para nortear a prática
educativa, em que os docentes se guiam para promover a autonomia dos educandos,
entendendo o compromisso de formar pautando-se na responsabilidade ética que a
prática pedagógica deve se revestir. Enfatiza a necessidade de haver uma reflexão
crítica sobre a prática, que supera a ingenuidade, promovendo com a máxima
130
2763-678X
aproximação o discurso teórico e a prática educativa que se desenvolve (FREIRE,

1996).
E é neste sentido que os textos analisados caminham: apresentando os
apontamentos da concepção educacional de Paulo Freire, atualizando a necessidade
de se debruçar sobre temas tão importantes que esse educador trouxe à educação,
especialmente quando se pensa em formação de jovens e adultos das classes
populares.
Conclusão
A Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos deixou importante
contribuição para a disseminação do conhecimento na área da educação. Trazendo
estudos particularmente voltados à Educação de Jovens e Adultos, colaborou para a
discussão científica com relevantes temas que pensam a educação como mecanismo
de emancipação humana e transformação social.
Tratando da temática Paulo Freire, os textos publicados apresentam valioso
conteúdo quanto às reflexões sobre as concepções educacionais defendidas pelo
autor, que se baseiam em uma prática educativa voltada a compromissos de
humanização, compreendendo a educação como instrumento de desalienação, que
busca formar para transformar. Assim, educador e educandos tomam consciência da
realidade vivida, lutando pela superação das condições de exploração que são
impostas pelos opressores.
Cada uma das categorias levantadas a partir das análises empreendidas
voltam o olhar ao grande legado que Paulo Freire deixou à educação, sobretudo
quando aponta para uma prática que se faz para as classes populares, valorizando o
diálogo e a experiência do ensinar e do aprender enquanto se ensina.
Referências
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro.
São Paulo: Edições 70, 2016.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.

29. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
_________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2011.
Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos. Disponivel em:

https://www.revistas.uneb.br/index.php/educajovenseadultos/index . Acesso em 24
set. 2021.
YIN, R. K. Pesquisa qualitativa do início ao fim. Tradução de Daniel Bueno. Porto

Alegre: Penso, 2016.
131
2763-678X
O DESENVOLVIMENTO DO INTERESSE SITUACIONAL PELA MATEMÁTICA

POR MEIO DE JOGOS
Maraysa Cruz Nogari

profmaraysa@gmail.com
George Francisco Santiago Martin

george@uenp.edu.br
Resumo
Este trabalho expõe considerações acerca de como o interesse situacional pode ser
desenvolvido por meio da utilização de jogos para explicação de conceitos
matemáticos. Para isso, como aporte teórico, foram utilizados estudos de Hidi e
Renninger (2006), D’Ambrosio (1986) e Borin (2007). Os autores apresentam
mudanças positivas relacionadas ao interesse nas aulas de matemática, bem como
possíveis contribuições do uso desse recurso metodológico.
Palavras-chave: Interesse Situacional; Jogos matemáticos; Educação Matemática
Introdução
Um grande desafio para os professores de Matemática é tornar as aulas mais
atrativas e fazer com que os alunos compreendam sua importância. O professor,
utilizando-se somente de métodos tradicionais, pautados apenas na exposição oral e
na memorização de exercícios não desperta o interesse dos alunos.
Pesquisadores da área da Educação Matemática recomendam que os
professores proporcionem aos alunos um ensino metodologicamente diferenciado que
desenvolvam o interesse, visando à compreensão e à interação dos conteúdos
matemáticos com o mundo em que vivem.
Nesse sentido, D´Ambrosio (1986) nos conduz a atribuir à matemática o caráter
de uma atividade inerente ao saber humano, praticada com espontaneidade,
determinada pela realidade material na qual o indivíduo está inserido.
As crianças passam uma boa parte do tempo desempenhando atividades
lúdicas. No ambiente escolar, em especial após o Ensino Fundamental I, as
brincadeiras e jogos são substituídos pelo rigor das disciplinas escolares e com elas
uma gama de conceitos e tarefas são inseridos. Tal rigor, por sua vez, pode contribuir
para o desinteresse pelos conteúdos, em especial os de matemática.
Dentro deste cenário, de modo a estimular o interesse discente, uma alternativa
seria o resgate do uso de jogos para a disciplina de matemática. Tais recursos podem
conceber a fixação de um conteúdo já estudado ou ainda facilitar o raciocínio,
originando novas relações de forma descontraída.
Diversas linhas de pesquisa contemplavam os estudos supracitados.
DA ́ mbrosio (1989, p. 18) ressalta, dentre outras, os “jogos matemáticos” como uma
possibilidade em sala de aula e acrescenta que “esta é mais uma abordagem
metodológica baseada no processo de construção do conhecimento matemático do
aluno através de suas experiências com diversas situações problemas”.
Nessa mesma perspectiva, Borin (2007, p.8) acredita que os jogos podem
corroborar para o desenvolvimento do interesse, além de atuarem como facilitadores
no “desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocínio dedutivo, exigidos na
132
2763-678X
escolha de uma jogada e na argumentação necessária durante a troca de

informações”.
Borin (2007) coloca ainda que, durante um jogo, é impossível uma atitude
passiva e o interesse pelo mesmo é grande, além da possibilidade de diminuir os
bloqueios apresentados por muitos que temem a matemática e que se sentem
incapacitados em aprendê-la.
Diante do exposto, partiremos da questão: De que forma a utilização de um
jogo matemático pode contribuir para o desenvolvimento do interesse situacional no
ensino da matemática?
Em linhas gerais, acreditamos que a utilização dos jogos como suporte
pedagógico pode despertar o Interesse Situacional dos discentes na disciplina de
matemática, sendo uma metodologia importante para as aulas.
Objetivo
Investigar se o uso de um jogo para o ensino de conteúdos matemáticos pode
contribuir para o desenvolvimento do interesse situacional pelas aulas de matemática.
Metodologia
Essa investigação apoiou-se numa abordagem de cunho qualitativo,
observando questões importantes referentes ao despertar do interesse situacional em
alunos do Ensino Fundamental II, por meio da utilização de jogos matemáticos.
A ótica qualitativa, segundo Denzin e Lincoln (2006), refere-se a uma
interpretação do mundo, ou seja, estuda as coisas em seus cenários naturais,
tentando entender os fenômenos em relação aos significados que as pessoas
conferem a eles.
Optou-se por fazer uma revisão da literatura, com vistas ao entendimento dos
conceitos de interesse e como a utilização dos jogos em sala de aula podem
corroborar para o processo de ensino. Para isso, foi usado como aporte teórico os
entendimentos de Hidi e Renninger (2006), Borin (2007) e D’Ambrosio (1986).
Entendeu-se que a exposição de conteúdos e proposição de exercícios é
importante, mas também que a sala de aula deve ser um ambiente em que os alunos
estejam interessados, sejam ativos e participativos. Um jogo matemático pode suscitar
tais reações. Para D´Ambrosio (1986), os professores precisam criar maneiras de
aproximar a disciplina do que é espontâneo, deixar a criança à vontade, propor jogos,
distribuir balas e objetos, para que o aluno se sinta bem.
Nesse sentido, o desenvolvimento do interesse é importante em todos os níveis
de ensino. Para Hidi e Renninger (2006), o interesse é uma variável inspiradora, um
estado psicológico que ocorre durante as interações entre as pessoas e seus objetos
de interesse, no qual há um aumento da atenção, concentração e afeto.
Hidi e Renninger (2006) apresenta o que chamam de modelo das quatro fases
do desenvolvimento do interesse. Estes consideram que há dois tipos de interesse:
Situacional e Individual.
O interesse Situacional pode ser divido duas fases: Acionado e Mantido. O
interesse individual pode ser divido em Emergente e Bem Desenvolvido.
A figura 1, representa resumidamente essa divisão apresentada pelos autores:
133
2763-678X
Figura 1 - Resumo Modelo 4 fases de desenvolvimento de Hidi e

Renninger
Fonte: (Autores, 2021)
O Interesse Individual se refere à predisposição durável por um longo período.

Neste trabalho trataremos somente do Interesse Situacional, bem como seus
respectivos entendimentos e considerações.
Os estudiosos explicam que o Interesse Situacional faz menção à atenção
voltada e à reação afetiva, que é ativada no momento por estímulos externos que
podem pendurar.
No quadro abaixo, de forma resumida, segue apresentação quanto ao Interesse
Situacional Adicionado e Mantido.
Figura 2 – Resumo das características do Interesse Situacional
Fonte: Hidi e Renninger (2006)
Apresentado os conceitos das quatro Fases do Modelo de Desenvolvimento,

iremos refletir sobre as influências e possíveis contribuições na utilização dos jogos
em sala de aula.
134
2763-678X
A aplicação de jogos como recurso pedagógico concebe um ambiente

agradável. Estes, por sua vez, podem ser utilizado para explorar conceitos, reforçar
conteúdos, diagnosticar conhecimentos prévios e, principalmente, desenvolver o
interesse do aluno para a atividade proposta.
Borin (2007), apresenta muitas vantagens na inserção de jogos para o processo
de ensino. Entre elas:
- Ao jogar, a criança realiza um esforço espontâneo e voluntário para atingir o
objetivo do jogo;
- Existe participação ativa, integrando dimensões da personalidade como:
motora, afetiva, social e cognitiva;
- Desenvolve a criatividade, a sociabilidade e as inteligências múltiplas;
- Enriquece o relacionamento e interação entre os alunos;
- Possibilita à criança lidar com frustrações de forma sensata, aprendendo a
aceitar regras;
Outro propósito para a utilização de jogos nas aulas é a possibilidade de
diminuir bloqueios apresentados por muitos alunos que temem a Matemática. Borin
(2007) aponta que o aluno tem menos receio de questionar sobre suas dúvidas no
momento lúdico, apresentando um melhor desempenho e atitudes mais positivas
frente a seus processos de aprendizagem.
Porém, para que o jogo possa mediar o ensino, atingindo os objetivos
esperados, é necessário um planejamento pelo docente antes de sua utilização. Esse
preparo permitirá um entendimento sobre a finalidade, relação entre o jogo com
determinados conceitos matemáticos, possibilitando que os alunos ultrapassem “a
fase da mera tentativa e erro, ou de jogar pela diversão apenas” (BORIN, 2007, p. 10).
A autora ressalta ainda a importância de uma metodologia que permita o estudo e a
exploração das potencialidades dos jogos, o desenvolvimento de habilidades como
organização, atenção, concentração, criatividade e linguagem.
Destaca também a necessidade de regras claras e que não podem ser
alteradas ao longo da partida. Ainda na visão de Borin (2007), à medida que os alunos
vão jogando, estes percebem que o jogo não tem apenas o caráter lúdico, mas que
deve ser levado a sério.
Diante dos conceitos expostos, acreditamos que a utilização correta dos jogos
matemáticos pode contribuir para o desenvolvimento do Interesse Situacional
Acionado pelas aulas de matemática, uma vez que, quando atende um conteúdo
proposto, existe um envolvimento, necessitando de apoio do professor e de colegas
de turma, proporcionando, de um modo geral, sentimentos positivos ou negativos.
Acreditamos também que, para o Interesse Situacional Acionado tornar-se um
interesse Situacional Mantido, ou seja, temporalmente persistente, e mantido por
atividades significativas ou, ainda, por elementos subjetivos que influencia em sua
manutenção e disposição, outras situações e atividades pedagógicas devem ser
desenvolvidas. Percebe-se na fala dos autores que o contato com os jogos
matemáticos contribui para a presença de sentimentos positivos pelo assunto ou
evento de interesse. Logo, através dos jogos, a descoberta da estratégia, a
formulação de hipóteses e a interação, faz com que os alunos passem a ter outros
olhares sobre a disciplina.
Conclusão
A disciplina de Matemática é tomada por muitos alunos como uma disciplina
difícil de ser entendida, da qual não gostam. Tais sentimentos podem derivar de
dificuldades de ensino, gerando a falta de interesse.
135
2763-678X
Uma alternativa didático-pedagógica encontrada para despertar o interesse dos

alunos foi a utilização de jogos. Os mesmos podem ser utilizados de maneira criativa
em diversas situações, e, para que tudo ocorra de maneira adequada, é necessário
planejamento e regras mediadas pelo professor.
É inegável que a construção do conhecimento só ocorre quando há estímulo e
interesse do aluno. Acreditamos que os jogos matemáticos podem ser utilizados como
incentivadores do processo educativo nas aulas de Matemática, pois despertam um
maior interesse nos alunos, contribuindo para a formação de conhecimentos
necessários ao mundo em que vivem.
Considerando os resultados obtidos foi possível verificar a necessidade de
estudos suplementares e o desenvolvimento de outras propostas similares, haja visto
que as investigações dessa natureza podem estimular um ensino dos conteúdos
escolares por meio de metodologias alternativas.
Referências
BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de
matemática. São Paulo: IME – US, 2007.
D'AMBRÓSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática.

São Paulo: Summus Editorial; Campinas: Ed. da UNICAMP, 1986.
DENZIN, N.; LINCOLN, Y. A disciplina e a prática da pesquisa qualitativa. O

Planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre: ArtMed,
2006.
HIDI, S.; RENNINGER, K. A. The four-phase model of interest development.

Educational Psychologist, v. 41, n. 2, p. 111-127, 2006.
136
2763-678X
ESTUDO SOBRE O QUE É ENSINADO E O QUE É AVALIADO SEGUNDO AS

HABILIDADES DA BNCC E OS DESCRITORES DO SAEB PARA ÁLGEBRA NO
7º ANO
Igor Vaz de Camargo

igorvazdecamargo@gmail.com
Jonis Jecks Nervis (Orientador)

jonisjn@uenp.edu.br
Resumo
Este trabalho apresenta uma breve reflexão a respeito do que se ensina atualmente
nas salas de aula de matemática com relação a álgebra e o que é avaliado
posteriormente pelos sistemas externos a escola. O objetivo é centrado em fazer
comparações nas matrizes de referência de documentos oficiais, trazendo
apontamentos e lançando novas discussões para um futuro próximo.
Palavras-chave: Avaliação. Habilidades. Descritores.
Introdução
Desde a década de 90 o Brasil possui um Sistema de Avaliação da Educação
Básica, o SAEB. Juntamente com a criação dos PCN em 1998, o SAEB surge num
momento em que historicamente buscava-se certo avanço da educação brasileira,
para verificação dos efeitos das políticas educacionais, era necessário avaliar os
alunos. Segundo o Relatório SAEB (2019), o objetivo principal do sistema seria a
coleta de dados que pudessem ajudar gestores de todos os níveis da educação,
professores e pesquisadores a ter uma visão mais ampla a respeito da educação
básica brasileira.
Para a aplicação das provas do SAEB, existe uma matriz de referência para
Língua Portuguesa e Matemática, dividida em tópicos, os quais possuem os
subtópicos chamados de descritores, tais descritores apontam quais as situações
sobre as quais o aluno deve apresentar domínio para a realização das questões
propostas. Os descritores do SAEB utilizados até atualmente foram estabelecidos em
2001, sendo possível observar uma íntima relação com os PCN (1998), até mesmo
em sua linguagem, mais alinhada a conteúdo do que a habilidades.
De forma mais recente, a educação brasileira passou por uma grande
reformulação, surgindo um documento norteador de todos os currículos nacionais, a
BNCC – Base Nacional Comum Curricular (2018). Tal documento além de conter
diversas orientações aos profissionais que se dedicam a educação, apresenta
quadros por ano que dividem as habilidades para todos os componentes curriculares.
A nova base engloba desde a educação infantil, até o ensino médio e trouxe algumas
modificações com relação a organização das habilidades por ano.
Neste trabalho busca-se observar as ligações existentes entre as habilidades
propostas para a unidade temática Álgebra no 7º ano do ensino fundamental e os
descritores propostos no SAEB. Para tal se propõe o questionamento: Quais as
relações entre o que se ensina em sala de aula e o que é avaliado em sistemas de
avaliação externos como o SAEB? Partindo desse questionamento direcionou-se uma
137
2763-678X
análise desses documentos oficiais para estabelecer as conexões entre o que se

apresenta em cada um deles.
Objetivo
Analisar a conexão entre as habilidades propostas para álgebra e os
descritores do SAEB para essa mesma unidade temática. Deve se levar em
consideração que na BNCC a álgebra é um eixo temático com habilidades próprias,
que foram ampliadas e reorganizadas nos anos que compõe o ensino fundamental.
Já nos descritores do SAEB nos deparamos com a álgebra inserida no terceiro tópico,
Números e operações/álgebra e funções.
Metodologia
Com relação ao método utilizado nesse trabalho, trata-se do comparativo, de
acordo com Gil (2008), na utilização da investigação por esse método, é possível
encontrar diferenças e similaridades, que é o objetivo do trabalho, ao realizar a
comparação entre as habilidades da BNCC e os descritores do SAEB.
A natureza desse trabalho pode ser classificada também de acordo com Gil
(2008) como uma pesquisa documental. Tendo uma diferença entre os dois
documentos analisados, conforme destaca o autor. A BNCC (2018) é um documento
oficial, que orienta a organização curricular na educação brasileira, dessa forma trata-
se de um documento de primeira mão. Já no caso do relatório do SAEB (2019),
encontramos uma análise que foi realizada a partir dos dados coletados pela avaliação
aplicada no ano de 2017, após receber essa análise, tal documento já é considerado
de segunda mão (GIL, 2008).
Assim sendo, procedeu-se pela extração da BNCC (2018) as habilidades que
estão na unidade temática álgebra, sendo que essas são seis habilidades de um total
de trinta e sete que compõe o quadro para todas as unidades temáticas de matemática
do 7º ano. Foi realizada também a extração dos descritores para matemática,
diretamente do Relatório SAEB (2019).
São encontradas na BNCC (2018), na unidade temática álgebra para o 7º ano,
seis habilidades divididas em quatro objetos de conhecimento. Os objetos de
conhecimento destacados contemplam conteúdos, conceitos e processos, as
habilidades por sua vez são sempre iniciadas por verbos, o que indica claramente
uma ação a ser desenvolvida.
Na matriz de referência de matemática, utilizada pelo SAEB na organização
das avaliações, encontram-se os trinta e sete descritores que abrangem todo o ensino
fundamental em seus anos finais. Não existe um tópico específico para álgebra com
seus respectivos descritores, tais estão inseridos no tópico Números e
Operações/Álgebra e Funções, destacamos aqui os sete últimos que possuem relação
direta com a álgebra.
Ao analisar as habilidades, percebemos que elas se encontram com uma maior
especificidade a respeito do que é esperado que o aluno desenvolva. É possível
perceber algumas palavras novas que fazem com que haja necessidade de
definições. Nesse sentido podemos observar a questão da recursão e não recursão,
trazida como habilidade não apenas para as sequências numéricas, mas também para
situações relacionadas a arte e literatura. Nesse caso trata-se de recursão, o fato de
para a determinação de um próximo termo na sequência, haja a necessidade de se
138
2763-678X
conhecer o anterior, já o caso da não recursão é quando se pode determinar um termo

qualquer da sequência sem a necessidade de conhecer o seu anterior.
Abaixo apresentamos um quadro com o recorte das habilidades da unidade
temática álgebra obtidas diretamente da BNCC (BRASIL, 2018), bem como os
descritores retirados do relatório do SAEB referente a aplicação do ano de 2017
(INEP, 2019). No ano de 2019 ocorreu uma nova aplicação do SAEB porém esses
dados ainda não foram publicados em forma de relatório.
Habilidades de Álgebra no 7º ano – BNCC

Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo, para expressar
EF07MA13
relação entre duas grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita.
Classificar sequências em recursivas e não recursivas, reconhecendo que o conceito
EF07MA14 de recursão está presente não apenas na matemática, mas também nas artes e na
literatura.
Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas em
EF07MA15
sequências numéricas.
Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para descrever a regularidade de
EF07MA16
uma mesma sequência numérica são ou não equivalentes.
Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta e
EF07MA17 de proporcionalidade inversa entre duas grandezas utilizando sentença algébrica
para expressar a relação entre elas.
Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações
EF07MA18 polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax+ b = c, fazendo uso das propriedades
da igualdade.
Descritores de Álgebra para o Ensino Fundamental Anos Finais – SAEB
Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre
D29
grandezas.
D30 Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.
D31 Resolver problema que envolva equação do 2º grau.
Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em
D32
sequências de números ou figuras (padrões).
D33 Identificar uma equação ou inequação do 1º grau que expressa um problema.
D34 Identificar um sistema de equações do 1º grau que expressa um problema.
Identificar a relação entre as representações algébrica e geométrica de um sistema
D35
de equações do 1º grau.
Fonte: BNCC (BRASIL, 2018); Relatório SAEB (INEP, 2019).
Observado o quadro acima, se pode relacionar ao descritor D29, a habilidade

EF07MA17, pois os objetivos são diretamente conectados em sua descrição. Os
descritores D31 e D35 não possuem habilidades relacionadas nesse ano, tais
descritores serão abordados nas habilidades propostas em anos posteriores do
ensino fundamental. A habilidade EF07MA16 atende tanto ao descritor D30, como ao
descritor D32, percebe-se em sua redação as palavras expressão algébricas, o que
demonstra se tratar do mesmo assunto.
O descritor D32 além de estar ligado a habilidade acima descrita, possui
também conexão com as habilidades EF07MA14 e EF07MA15, observa-se que
nessas habilidades ocorre o estudo das regularidades, as ações desejadas dos alunos
tratam-se de reconhecer, classificar e utilizar a simbologia algébrica para descrever
situações. Os descritores D33 e D34 encontram-se ligados a mesma habilidade,
EF07MA18, pois tratam de conhecimentos relacionados a função do 1º grau, porém
destaca-se que o D34 já trata de sistema de equações do 1º grau, o que ainda não se
traz no quadro das habilidades do 7º ano, porém não impede que o professor aborde
tal conteúdo.
139
2763-678X
Conclusão
A partir da comparação das habilidades para álgebra trazidas pela BNCC, de
um recorte do 7º ano do ensino fundamental, com os descritores propostos para o
ensino fundamental, observamos que há um maior foco em um conteúdo geral
relacionado aos descritores, já nas habilidades, ocorre uma descrição mais específica
do que se espera do aluno. Essa análise deve ser constantemente realizada por
professores de matemática, para que haja sempre uma aproximação do que é
ensinado em sala de aula com o que é avaliado.
Ainda é possível perceber a possibilidade de o professor avançar, ou retornar
um passo atrás nas habilidades propostas pela BNCC, pois tal documento, trata-se
de uma orientação curricular, uma base, mas que permite ao professor a flexibilidade
de acordo com sua sala de aula. Deve ocorrer uma aprendizagem efetiva de
matemática através do desenvolvimento das habilidades que possa se refletir nos
resultados de avaliações internas e externas a escola.
Concluí-se que os descritores apresentam uma concentração de habilidades
em seu interior, algumas vezes não permitindo que seja feita uma ligação com
facilidade entre ambos. Com a reformulação do SAEB, proposta a partir do ano de
2022, com avaliações para todos os anos a partir do 2º ano do ensino fundamental, é
esperada uma nova matriz que traga descritores mais específicos para cada ano, ou
mesmo mais detalhados para englobar todo o ensino fundamental nos anos finais.
Referências
BRASIL, MEC. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, 2018.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998. 148
p.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2008.
INEP/MEC. Relatório SAEB. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira, 2019. 162 p.
140

Anais III Seminário

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ANAIS DO EVENTO

Anais do III Seminário de Pesquisa em Educação do

“PENSAR A EDUCAÇÃO BRASILEIRA COM PAULO FREIRE E SEU LEGADO”

Universidade Estadual do Norte do Paraná

Prof. Dr. Antonio Carlos de Souza

Amanda Cristina Medeiros da Silva – Estagiária

Anais do III Seminário de Pesquisa em Educação do

Editoração: Flávia Évelin Bandeira Lima Valério

1. História. 2. Ensino de História.

No ano em que se comemora o Centenário de nascimento de Paulo Freire,

Profª Dra. Flávia Évelin Bandeira Lima Valério

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