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Universidade Federal Fluminense

Centro de Estudos Gerais


Departamento de Educação Física e Desportos
Programa de Pós-Graduação

ANAIS

IX
ENCONTRO
FLUMINENSE DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
- IX EnFEFE -

A Formação dos
Professores
A Licenciatura em
Foco

Niteroí - R.J.
Julho de - 2005
Ribeiro, Tomaz Leite (Org.)
IX ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 2005, Niteroí.
Anais... Niteroí: UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE, Departamento de Educação Física e Desportos, 2005.

1. Apresentação; 2. Programação; 3. Comunicações livres; 4. Palestras; 5. Avaliação do ViII EnFEFE.

Departamento de Educação Física e Desportos


Universidade Federal Fluminense
R. Visc. Rio Branco s/n
CEP:24020-150 - Centro - Niteroí - Rio de Janeiro - Brasil
email: gefpos@vm.uff.br
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

REITOR
Prof. Cícero Mauro Fialho Rodrigues

PRÓ - REITOR DE EXTENSÃO


Prof. Dr.Luiz Antonio Botelho Andrade

DIRETOR DO CENTRO DE ESTUDOS GERAIS


Prof. Dr. Humberto Fernandes Machado

CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS


Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro

COORDENADOR DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO


Prof. Ms. Nelson Teixeira de Carvalho

COORDENADORES DO ENCONTRO
Prof. Dr. Edmundo de Drummond Alves Jr.
Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro

COMISSÃO ORGANIZADORA
Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro
Profa. Ms. Ana Beatriz Latorre F. Pinheiro
Prof. Ms. Egídio Romário Cardoso
Prof. Ms. Edmundo de Drummond Alves Jr.
Prof. Ms. Guilherme Ripoll de Carvalho
Prof. Ms Luiz Tadeu Paes de Almeida
Prof. Ms. Martha Lenora Queiroz Colillo
Prof. Ms. Nelson Teixeira de Carvalho
Profa. Ms. Neyse Luz Muniz
Prof. Ms. Tomaz Leite Ribeiro
Prof. Esp. Aurélio Pitanga Viana

COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Edmundo de Drummond Alves Jr.
Prof. Ms. Guilherme Ripoll de Carvalho
Prof. Ms. Luís Tadeu Paes de Almeida
Prof. Ms. Martha Lenora Queiroz Copolillo
Prof. Ms. Nelson Teixeira de Carvalho
Profa. Ms. Neyse Luz Muniz (Presidente)
Prof. Ms. Paulo Cresciulo de Almeida
Prof. Ms. Tomaz Leite Ribeiro
Prof. Dr. Waldyr Lins e Castro

APOIO OPERACIONAL
Equipe de funcionários do Departamento de Educação Física e Desportos
Assessoria de Comunicação Social
Pró- Reitoria de Extensão

- Dept. de Educação Física e Desportos - 2005 1


Pró-Reitoria de Planejamento
Alunos e Ex-alunos dos Cursos de Especialização do Dept de Educação Física e Desportos

2 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


APRESENTAÇÃO

Em novembro de 2004 encerramos com bastante sucesso o último EnFEFE, cinco meses após esta realização já
contabilizávamos o envio de 114 novos trabalhos candidatando-se a participarem deste IX EnFEFE que aqui temos o
prazer de apresentar.
O evento vem sendo organizado pelo Departamento de Educação Física da Universidade Federal Fluminense
desde o ano de 1996, e as temáticas escolhidas no decorrer desses anos priorizam as demandas do professor de
educação física que está nas escolas.
Se inicialmente tivemos como meta, atingir os professores de educação física do Estado do Rio de Janeiro, logo
percebemos que a cada ano se alterava o perfil dos que participavam do encontro. Com mais precisão, verificamos
que foi a partir da sua quarta versão que houve uma significativa mudança, seja observando os freqüentadores, mas
principalmente naqueles que também visavam apresentar, na forma de temas livres, suas investigações no campo da
educação física escolar. Atualmente, podemos afirmar que o EnFEFE passou a ser um encontro de proporções bem
mais amplas, podendo mesmo ser incluído no calendário nacional de eventos da área de educação física. Acreditamos
que esta respeitabilidade foi possibilitada não só pela qualidade do que temos conseguido apresentar mais também
pela ousadia de lutarmos contra a lógica mercadológica que orienta grande parte dos eventos acadêmicos.
A Universidade pública brasileira tem sido palco de cruéis tentativas de descaracterização das suas principais
funções, não sendo poucas as tentativas de enfraquece-la perante a opinião pública. Passa-se a impressão que
através de reformas como as que atualmente se discutem, teríamos enfim resolvido os problemas da educação
brasileira. Procuramos no EnFEFE manter uma coerência ideológica seguindo princípios norteadores que nos levam
sempre a por em questão importantes reflexões sobre o que está ocorrendo na sociedade brasileira, aliando isso ao
estreitamento das relações entre a atuação dos professores que lecionam no Ensino Básico e a dos que estão
preocupados com a produção acadêmica. O EnFEFE se apresenta como único no estado do Rio de Janeiro voltado
exclusivamente para o tema da Educação Física Escolar, sua importância pode ser confirmada pelo aumento do
número de pessoas que nos procuram a cada ano. Indo além, baseado na leitura das avaliações constantes nos anais
anteriores, verificamos que o crescimento não só pode ser creditado ao aspecto quantitativo, mas também pelo
aspecto qualitativo.
Se nos reportarmos ao que ocorreu nas versões anteriores, verificamos que nos três primeiros congressos os
inscritos não passavam de 70, e os trabalhos selecionados não ultrapassavam 25. No ano de 2004 ultrapassamos o
número de 637 inscrições, que foram preenchidas com um mês de antecedência, neste ano de 2005, ousadamente
ampliamos o numero de vagas, e após quatro semanas de serem abertas as inscrições, já tínhamos esgotado o
numero destinado aos acadêmicos. É importante lembrar que o teor das nossas discussões privilegia os professores
já licenciados que estão atuando ou gostariam de atuar nas escolas, porém, a cada ano que passa, verificamos a
grande procura dos acadêmicos pela discussão temática que empreendemos.
A fixação do EnFEFE no cenário dos congressos de educação física acabou ocorrendo tal qual tinha sido
previsto nas palavras do prof. Dr. Victor Andrade Melo que em 1998 foi o responsável pela avaliação do evento.
Naquele momento ele apontava que a estrutura do EnFEFE deveria servir de exemplo, ampliando-se a nível nacional,
e que outros congressos deveriam ser capazes, tal como o EnFEFE de vir a “atender aos mais diversos públicos, de
acordo com os mais diversos níveis de discussão, organizando mecanismos que possam apresentar alternativas aos
eventos de caráter exclusivamente mercadológico”. Esse último modelo de congresso que naquele momento já se
apresentava bastante numeroso, certamente na sua formatação inviabilizava-se o acesso à grande massa dos
freqüentadores do EnFEFE, que são os professores que atuam na da rede pública. Merece registro que uma das
preocupações da organização é no sentido de procurar datas para a realização do evento que fossem coincidentes
com a do recesso do meio de ano, possibilitando assim a presença maciça dos professores, sem que houvesse
interferência na vida profissional.

- Dept. de Educação Física e Desportos - 2005 3


Por questões operacionais, neste ano de 2005, tivemos que selecionar 88 trabalhos e, mantendo nossa tradição,
publicamos o conteúdo deles na forma de anais. Também constam nestes anais os textos escritos que subsidiaram as
palestras que foram desenvolvidas nas mesas temáticas. Lembramos que é de total responsabilidade dos autores o
que foi escrito não havendo qualquer tipo de alteração imposta pela comissão científica. À editoração dos anais cabe
apenas a formatação gráfica, sem nenhuma correção/alteração dos textos recebidos. Foi-nos também impossibilitada
a inclusão do texto da palestra de abertura (prof. Dr. Waldyr Lins de Castro) na versão impressa dos anais, mas ela
estará disponível nas versôes eletrônicas dos Anais.
Consideramos a escola de Ensino Básico, e mais particularmente, a escola pública como um fórum que deva ser
privilegiado na luta por uma sociedade mais justa, crítica e reformadora. Entendemos ser fundamental nos empenharmos
na preservação da escola pública e gratuita e trabalhar para a melhora da sua qualidade. Essa é a orientação que vem
norteando as atividades do programa de pós-graduação na Universidade Federal Fluminense, que além do EnFEFE, tem
um curso Lato Senso, também na área de Educação Física Escolar.
O EnFEFE de 2005 privilegia como tema central a formação do licenciado, assunto bastante atual, pois todos
estabelecimentos de formação de professores de educação física do país estão sendo desafiados a adequação de
seus currículos as novas diretrizes, mas principalmente às novas demandas da sociedade no que toca a educação
física na escola. Fica também registrado nesses anais a proposta que norteará o projeto pedagógico do que
pretendemos vir a ter como curso de licenciatura em educação física na UFF. O evento foi organizado para ser
realizado em três dias, foram convidamos professores com renomada competência sendo privilegiado o chamado de
especialistas na temática central. A constituição das mesas levou em conta serem professores que estão ou estiveram
envolvidos nas questões referentes ao tema central do EnFEFE.
Não poderíamos deixar de registrar o agradecimento aos professores responsáveis por grupos de pesquisas que
vem incentivando seus alunos a apresentarem trabalhos no ENFEFE, como também à Pró Reitoria de Extensão,
ASCOM, a direção do Centro de Estudos Geraes, Faculdade de Educação e de Letras da UFF, estendendo a todos
que de uma forma direta ou indireta possibilitaram a efetivação de mais um EnFEFE.
Bom proveito,
Edmundo de Drummond Alves Junior
Coordenador do IX EnFEFE

4 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


PROGRAMAÇÃO

Dia 29 de Julho – Sexta-Feira


Auditório da Faculdade de Educação
17:00h – Credenciamento
19:00h – Solenidade de Abertura
19:30 / 21:30h – Palestra : “ Proposta de licenciatura para a UFF ”
Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro - UFF

Dia 30 de Julho – Sábado


Auditório da Faculdade de Educação
08:00 / 10:00h – Mesa Redonda : “ Orientando a formação, diretrizes currículo ”
Diretrizes – Prof. Dr. Helder Guerra de Rezende - UGF
Currículo – Profª Dra. Gelta Terezinha Xavier - UFF
Salas de aula da Faculdade de Letras
10:15 / 12:10h – Temas Livres
12:10 / 14:30h – Almoço e Espaço Cultural
Auditório da Faculdade de Educação
14:30 / 17:10h – Mesa Redonda: “ C r í t i c a s e p r o p o s t a s à f o r m a ç ã o d e l i c e n c i a d o ”
O que se discute na UFRJ - Prof. Ms. Waldyr Mendes Ramos – UFRJ
O que se discute na UERJ – Prof. Ms. Guilherme Locks Guimarães - UERJ
Investigando as licenciaturas no RJ – Profa. Esp. Alícia L. Fernandes SEC-RJ
Salas de aula da Faculdade de Letras
17:20 / 20:35h – Temas Livres

Dia 31 de Julho – Domingo


Auditório da Faculdade de Educação
08:30 / 11:10h – Mesa Redonda: “ C r í t i c a s e p r o p o s t a s à f o r m a ç ã o d o l i c e n c i a d o ”
O que ser dito sobre a formação – Prof. Esp. Orlando G da Silva - SEC-RJ
O que se discute na Universidade Rural – Profa Ms.Amparo Cupolillo – UFRRJ
O que sugerir a partir do que se tem e o que se pode te r – Prof. Dr. Hajime T Nozaki - UFJF
11:15/ 13:30h – “ Avaliação do Encontro ” – Prof. Ms. Luiz Otávio Neves Mattos, Dr. Paulo C.R. Carrano
13:30h – “ Encerramento / Confraternização ”

- Dept. de Educação Física e Desportos - 2005 5


ÍNDICE
A ação pedagógica do professor de educação física diante do envelhecimento e do consumo em 1
tempos de capitalismo
Sérgio Gustavo Alves
A aids/hiv na escola, as possíveis contribuições da educação física perante esse novo desafio 4
Walk Loureiro e Kenia dos Santos Francelino Loureiro
A avaliação antropométrica na escola: mais que uma abordagem anátomo-fisiológica 7
Vagner Maia Brandão
A capoeira na escola 11
Silvia Cristina da Silva Nogueira
A complexa identificação da educaçâo física escolar: Experiências da prática de ensino I da 14
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Patrick Gaigher Bermudes e outros
A correlação entre dermatoglifia e maturação e a sua utilização na educação física escolar 18
Ignácio Antônio Seixas da Silva e outros
A dança afro-brasileira como conteúdo da educação física escolar na construção da identidade racial 23
dos alunos afro-descendentes do ensino fundamental
Gilberto de Oliveira
A dança na escola: uma proposta para a educação física escolar 27
Luciana Santos Collier
A educaçao inclusiva e a formaçao do professor de educaçao física 30
Aline de Oliveira Barba e Eliane Vilanova da Silva Gomes
A escalada na escola 34
Bruna Nascimento Silva Lombardo e outros
A formação do professor de educação física, o jogo e a alfabetização 37
Vanessa Ferreira dos Santos e outros
A formação em educação física: em busca de uma integração entre escola e lazer 40
Edson Farret da Costa Júnior e outros
A imagem e o esquema corporal na formação do ser pluridimencional 43
Fernanda Soares Correa e Célio de Almeida Garcia Jr.
A importância da educação física nas fases de alfabetização 46
Alba Valéria de Oliveira e outros
A importância do brincar na educação infantil 48
Adriana Fernandes Leite de Andrade e Dielli da Silva Campagnuci
A importância do brincar na prática pedagógica e a inclusão da ludicidade no cotidiano da escola 51
Ivone José Ivo
A importancia do trabalho neuromotor em escolares deficientes visuais 55
André de Brito Oliveira
A intergeracionalidade na escola para a vida 60
Carla Medeiros de Souza e outros
A interseção da educação física com a educação em saúde – refletindo sobre a abordagem da saúde 63
na escola
Viviane Vieira de Freitas

6 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


- Dept. de Educação Física e Desportos - 2005 7
A ludicidade no primeiro segmento do ensino fundamental 67
Antônio Sampaio da Silva Júnior e Ingrid Ferreira Fonseca
A organização espacial escolar e sua influência nas aulas de educação física. 71
Marcelo da Cunha Matos
A prática da corrida de aventura e a formação do professor dentro do contexto de pluralidade cultural 75
proposto pelos parâmetros curriculares nacionais
João Paulo de Moraes Leal Parreiras.
A qualificação do profissional que atua com atividade física na educação infantil 77
Patricia Cardoso Rodrigues
A utilização da pedagogia crítico-superadora na educação física fora da escola, o projeto “sou feliz... 81
ensino educação física”
Luciana Bernardes Vieira de Rezende e Diogo Hersen Monteiro
A utilização de atividades lúdicas na educação física escolar e a formação da criança 85
Gisely Rodrigues Brouco e João Carlos Carvalho Queiroz
Análise crítica sobre treinamento desportivo na educação física escolar 89
Bruno Vasconcellos Silva e Alinne Ferreira Bastos
Análise da produção do conhecimento no campo da educação física escolar: Brasil e Espanha 91
Carlos Alberto Garcia e outros
As contribuições dos temas transversais e blocos de conteúdos dos pcn’s de educação física nos 95
problemas de saúde pública do Brasil
Rodrigo Barbosa e Marcos Almeida
As experiências docentes precoces em educação física 99
Mauro Sérgio da Silva
As representações sociais de alunas sobre sua auto-exclusão nas aulas de educação física do 102
ensino médio
Elisângela Borges de Andrade
Aspectos relevantes na abordagem do esporte na educação física escolar 106
Amanda Gils de Sampaio e Camila Castello Branco de Almeida Porto
Atividade física, desenvolvimento intelectual e alfabetização 110
Márcia Regina Santos de Assis e outros
Atividades rítmicas como conteúdos contextualizados, sistematizados e significativos 113
Kátia Monteiro Nardi
Ausência de conhecimento musical na formação do professor de educaçào física 116
Ludmilla Carvalho e outros
Avaliação em educaçao física escolar: Como anda a formação do licenciado? 119
Simone Medeiros de Matos
Brinquedos cantados x alfabetização escolar e formação de professor 122
Victória Conceição Simas Santos
“Cocebagem filosófica”: Funções e significados da “aula livre” na escola “ 125
Cleber Augusto Gonçalves Dias
Construção de materiais didático-curriculares na educação física escolar 129
Camila Silva de Aguiar e outros
Contribuições da revista “Arquivos”:: O papel da educação na educação física na década de 1940 133
Bruno Lima Patrício dos Santos e Ian Anderson de Andrade

8 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Contribuições dos profissionais de educação física na formação de professores da educação básica 137
Tania Marta Costa Nhary
Corporeidade e formação de professores para a educação básica 141
Rosa Malena Carvalho e Andreza Berti
Cultura lúdica na prática da educação física escolar 144
Ailton Bezerra Lima
De 2003 a 2005: o projeto do núcleo de ensino da UNESP-Rio Claro “atletismo se aprende na 148
escola”
Sara Quenzer Matthiesen e outros
Desenvolvimento da inteligência emocional nas aulas de educação física escolar 150
Fábio Henrique Ribeiro Tavares e Sissi A. Martins Pereira
Docente e/ou profissional: A identidade do professor de educação física em questão 154
Patrick Penedo Amaral e Adilson Pereira
Educação física e a ordem confusional: De arautos da ordem estabelecida a promotores da 158
diversidade profícua: Os professores de educação física em foco
Murilo Mariano Vilaça e Paulo Roberto Monteiro Peres
Educação física escolar: fazer hoje o que for possível hoje 162
Fernando Luiz Seixas Faria de Carvalho
Educação física: Sobre o modo tecnicista de pensar 166
Gilbert Coutinho Costa
Enduro a pé: Uma possibilidade de trabalho transdisciplinar 170
Mauro Sérgio da Silva e Orlandina Peclat Lessa
Esporte, escola e educação física: Impossibilidades democráticas 174
Cleber Augusto Gonçalves Dias e Wecisley Ribeiro do Espírito Santo
Estágio supervisionado escolar/FSV: Em busca de uma ação coletiva em escolas da rede municipal 178
de Vitória/ES
Erineusa Maria da Silva e Kefren Calegari dos Santos
Experiências sociais e sociocorporais: Influências na prática pedagógica do professor em início de 182
carreira
Valéria da Penha Matedi Bufon
Fatores no cérebro que contribuem na aprendizagem 185
Célio Garcia e Wagner Santos
Formação de professores de educação física: Relato de uma prática, conflitos e desafios 188
Lourival Esperidião da Silva Filho
Formação dos professores de educação física da EEFD para atuação com alunos especiais 192
Debora da Silva Ferreira e outros
Influências da formação em licenciatura na ação docente: um retrato de Volta Redonda 196
Silvio Henrique Vilela e outros
Licenciatura, vocação e mercado de títulos 199
Walmer Monteiro Chaves
Proposta de trabalho para reflexão do determinante social gênero. 203
Benevenuto José Antunes Neto
Metamorfoses no mundo do trabalho: Mediações quanto o papel da educação física escolar 206
Tatiane Carneiro Coimbra

- Dept. de Educação Física e Desportos - 2005 9


O auxílio do professor na construção do conhecimento em educação física escolar 209
Bernardete Paula C. L. Amaral
O conteúdo atletismo e as possibilidades para trabalhar a questão de gênero e sexualidade nas 212
aulas de educação física para a 5ª série do ensino fundamental
Mabel Freire de Oliveira
O descaso com a educação física e o reordenamento no mundo do trabalho 215
Maria Aparecida Bergo Andrade
O ensino da educação física e a formação do educador 219
Maria Fátima Paiva e Márcia S. Damazio
O forjar de um novo trabalho docente em educação física na onda do neoliberalismo 213
Bruno Gawryszewski
O mercado e a “formação docente” em ef: Em nome da “licenciatura plena” 227
Raphael Alves Rapoza e Nathália Braito de Oliveira da Rosa
O paradigma da inclusão na educação física escolar 230
Leonardo Docena Pina
Óbice à formação do professor: O processo de depreciação social do discente de educação física 234
Rafael Guimarães Botelho e Renata Costa de Oliveira
Os jogos cooperativos e a apologia da fraqueza: reflexões nietzscheanas 239
Wecisley Ribeiro do Espírito Santo e outros
Os jogos cooperativos no estágio supervisionado 243
Sérgio Murilo Barbosa e Marcelo Gamardelli
Parâmetros curriculares nacionais e novas competências: #possíveis mediações quanto ao papel da 247
educação física na escola
Graziany Penna Dias
Paulo Freire e a educação: uma luta pela libertação dos indivíduos e/ou das classes sociais 250
Leonardo Docena Pina
Pensar, agir e sentir: Uma visão não fragmentada do ensino de educação física 254
Adriana Silva Rocha e outros
Perspectiva ou tendência da educação física escolar 258
Mauricio Barbosa de Paula
Planejamento nas aulas de educação física escolar: Um desafio e / ou necessidade? 261
Darcilene Carvalho da Silva e Eliane de Brito Carneiro
Prática de ensino em educação física: Vivências no colégio de aplicação da UFRJ 263
Marcelo da Cunha Matos e Igor Peçanha Freitas
Professor: A consciência das contradições na educação física escolar 266
Joanna de Ângelis Lima Roberto e Aline de Carvalho Moura
Programa de recepção e qualificação de estagiários: Uma proposta para o clube escolar fundão 269
Antônio Manoel Lima de Holanda e outros
Quem disse que não podia? - Docência de ginástica rítmica no clube escolar – Uma experiência 273
enriquecedora
Anamaria Rodrigues da Silva Coutinho
Recreação nas aulas de educação física escolar 276
Francisco Carlos Diamantino Coutinho

10 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Reflexões sobre a teoria pedagógica, considerando a abordagem educacional crítica (emancipatória 280
e superadora), para a educação física escolar de 5° a 8° séries do ensino fundamental
João Ferreira Carvalho Junior
Reordenamento do mundo do trabalho e pedagogia das competências: Implicações para a educação 284
física escolar
Marcelo Silva dos Santos
Satisfação garantida ou seu dinheiro de volta: Uma re-significação da prática pedagógica 288
Rodolfo Guimarães Silva
Subjetividades cotidianas na formação do educador 290
Rita de Cassia Miranda Jordão de Almeida
Teatro: Diálogos entre educação física e língua portuguesa 293
Patrícia Fagundes Lima e Teresa Raquel da Silva Gomes
Tendências da pesquisa em educação física na escola: Memórias de licenciatura em foco 296
Rafael Guimarães Botelho e outros
Um estudo sobre a transformação didático-pedagógica do esporte 301
Marcelo Vieira dos Santos e outros
Um levantamento dos jogos e brincadeiras conhecidos e praticados pelos alunos 304
Fernanda do N. Lopes dos Santos e outros
Uma análise sobre alguns aspectos da educação física em escolas particulares a partir do discurso 308
dos professores
Bruno Gawryszewski e Marcello Bernardo

PAL E S T R A S E M E S A S R E D O N D A S

Proposta de ante-projeto da comissão para criação de uma escola de educação física na UFF 312
Waldyr Lins de Castro (Redator da Comissão)
Formação acadêmica e diretrizes curriculares nacionais. Proposta de curso de educação física 341
da Universidade Federal Fluminense
Gelta Terezinha Ramos Xavier
Críticas e propostas à formação do licenciado: “O que se discute na Escola de Educação Física 350
e Desportos –
Waldyr Mendes Ramos
Implantação do projeto pedagógico dos cursos de licenciatura básica e graduação plena em 355
educação física na UERJ: Proposta de uma filosofia de trabalho.
Guilherme Locks Guimarães e outros
Investigando as licenciaturas no Rio de Janeiro 361
Alicia Leite Fernandes
Vivências e algumas propostas 363
Orlando Gomes da Silva
Críticas e propostas à formação do licenciado. O que se discute na Universidade Rural 368
Amparo Villa Cupolillo

- Dept. de Educação Física e Desportos - 2005 11


Professor de educação física, licenciado e generalista: Vigência da necessidade da formação 377
politécnica e integral
Hajime Takeuchi Nozaki

AVAL I A Ç Ã O D O V I I E n F E F E

Uma contribuição a avaliação do VIII EnFEFE – 2004 385


Amparo Villa Cupolillo e Marcos Miranda Correia

12 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


COMUNICAÇÕES LIVRES

A AÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA


DIANTE DO ENVELHECIMENTO E DO CONSUMO EM TEMPOS DE
CAPITALISMO

Sérgio Gustavo Alves

Resumo : No estudo denominado “A ação pedagógica do professor de educação física diante do


envelhecimento e do consumo em tempos de capitalismo” a abordagem pedagógica do professor de educação física
na formação do homem quanto ser individual, social e membro de uma cultura, vislumbrando, o envelhecimento,
consumo e o capitalismo na conscientização da atuação do profissional..
Para tanto recorremos a informações obtidas em campos científicos diversos, em uma revisão de literatura
pertinente ao tema.
Procurando assim, visualizar o aspecto evolutivo do homem, diante da necessidade de buscar caminhos
inclusivos na pratica desportiva, como forma de educar e preparar o indivíduo para uma formação de corpo e mente,
sem dicotomizar, capaz de compreender, sua importância na transformação e atuação social.
________________________________________

Envelhecimento e consumo
Como não entender o processo natural da passagem dos anos, a mudança dos tempos, a influência devastadora
dos conceitos do capitalismo que gera nos seres humanos o individualismo, o consumo e o conceito do descartável. A
própria palavra velho, segundo o dicionário Aurélio da Língua Portuguesa , significa “desusado”, “antiquado” e
“obsoleto”. O termo serve para descartar coisas que já expiraram sua vida útil, é um termo cruel na concepção
cartesiana, diferente do velho humano que expressa carinho, como: “o meu velho pai, o meu velho amigo etc.”
O homem se tornou objeto de consumo na produção de bens e capital. O velho rio que corta meu bairro que
deixou de ser caudaloso, perdeu muito da sua magnitude e hoje tem o aspecto descuidado, largado, consumido e
diminuído, ou seja na ótica cartesiana meu velho rio está velho, sendo que, diante do bom senso dos que o usurpam a
vitalidade, poderia retomar o seu velho fluxo, obviamente em detrimento dos que de certa forma invadem os seus
leitos para se servir de suas riquezas.
Segundo Boff (2002)
“A nova ordem surgida após a implosão do mundo socialista não melhorou a situação do mundo. Ao
contrário, radicalizou as contradições internas. O fosso entre riqueza e pobreza aumentou. O
estado da terra é dramático. As promessas de paz duradouras esvaneceram-se logo. A lógica
individualista e não-cooperativa da cultura do capital destruiu os laços de solidariedade entre os
povos, exacerbou o individualismo, tentou desconstruir o Estado, visto como obstáculo à expansão
dos capitais, e desmoralizar a política como busca comum do bem do povo, transformado-a em
busca do bom funcionamento da globalização capitalista”.
A grande preocupação teológica da igreja, em sua defesa dogmática pela bioética, onde a preservação da vida é
algo indiscutível, inquestionável, a ponto de se contrapor ao incentivo da camisinha, ou outras formas que não
prevaleçam a procriação como homossexualismo ou uso de contraceptivos, onde, milhões de pessoas contraem AIDS,
e a preocupação é com a geração de vida para alimentar os mercados de mão de obra.
Segundo Romer (2003)
“Alemanha, Itália e Espanha, nações de uma vitalidade admirável há poucas décadas, com uma
taxa de natalidade boa, estão vivendo uma angústia. Políticos da Alemanha tem dito que daqui a

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 1


45 anos faltarão 16 milhões de alemães para compor o mercado de trabalho se não houver uma
mudança drástica nas tendências. Se continuar assim continentes inteiros terão um inverno
demográfico assustador.”
Essa necessidade de reserva de mão de obra jovem é uma necessidade do capitalismo, que não dá
oportunidade de trabalho ao velho que é visto como lento na produção, e que em situações mais cruéis de países em
desenvolvimento, com suas previdências falidas não dão nem o direito ao consumo de bens mais sofisticados, quando
não tem que complementar a renda familiar para o auxilio da criação dos netos, ou em casos mais extremos onde são
internados em instituições e perdem para outros o direito a gerir seu benefício da aposentadoria muitas das vezes
ficando sem nenhum dinheiro para suas necessidades básicas.
Poderíamos nós educadores mudarmos tal situação, diante de tanta desigualdade social, onde a saúde do país
caminha a passos lentos, para quem não tem como pagar, e morrem em filas de espera? Como pode existir um
governo federal, estadual ou mesmo municipal que não fiscalizam seus recursos ou os deixam chafurdar no mar da
corrupção, e pior conselhos locais especializados que atendem a interesses políticos e jogam pessoas de lugar para
lugar, instituições que não deveriam gerar lucros e reverter todo o recurso disponível pelo SUS para o bem estar de
nossos velhos, dando-lhes melhores condições de vida.
Segundo Medeiros e Diniz (2004) “Inúmeros outros casos demonstram que a deficiência não é uma experiência
limitada a uma minoria reduzida, mas um fato ordinário e previsível no curso de vida das pessoas, assim como o
envelhecimento”.
Socialmente inadmissível a passagem do tempo é um fator natural, por qual todos vamos passar, mas que só
admitimos, quando nos faltam a eficiência, e deparamos com fatos aos quais, precisamos de algum tipo de ajuda, por
menor que seja, se a morte não vier de forma fulminante, como muitos gostariam que acontecesse, poderemos ficar
dependentes, deficientes, e nosso destino poderá ser uma instituição onde as moscas serão seus amigos de
convivência simbiótica. E uma parte dos recursos que deveriam ser destinadas a sua manutenção tem que ser
revertidas em lucro para a instituição privada.
Para Monteiro(2003) “O humano é subjetivo, indeterminado, e não um objeto que possa ser classificado em
série. Portanto a velhice não pode ser vista exclusivamente por uma perspectiva biológica, porque o humano não é
somente uma entidade biológica. É, também, um ser social, cultural, psicológico e espiritual”
O homem busca a igualdade, mas não consegue compartilhar, socializar com os que estão além de seus mais
íntimos, quando muito, não percebe, que estes outros, também são de sua responsabilidade. O tempo tomado pelas
rápidas viradas econômicas e as novas invenções do mundo moderno, não permitem que este seja solidário para com
os que estão a margem do sistema, parece mesmo que o programa a qual estamos inseridos estar com falhas graves,
e a maquina não consegue buscar alternativas viáveis para que todos possam estar incluídos no mesmo contexto
social, e colar esta etapa da era que convivemos lado a lado, tão próximos em época de globalização e tão sem visão
do humano, é um momento único no meio dos séculos a qual virão, driblando a adversidade e solucionando de forma
radical as deficiências do sistema ou sucumbindo ao percebido descontrole social, que afetará a todos os
remanescentes do planeta.
A pratica pedagógica
Sabemos que não podemos salvar o mundo, mas também não podemos deixar de sonhar com um mundo
socialmente melhor que atenda, principalmente estas pessoas que são colocadas as margens do rio do produtivismo
do consumismo, ou seja, valores disseminados pelo capitalismo, onde pessoas são usadas o tempo todo, em
benefício dos que estão no topo da pirâmide social do país.
Segundo Freire(2001)
“Imoral é a dominação econômica, imoral é a dominação social, imoral é o racismo, imoral é a
violência dos mais fortes sobre os mais fracos. Imoral é o mando das classes dominantes de uma
sociedade sobre a totalidade de outra, que deles se torna puro objeto, com sua maior ou menor
dose de conivência. ”
O respeito às minorias inclusas no contexto, que fazem parte da massa produtiva do país, e que são execrados a
guetos e não conseguem desvincular-se de preconceitos perpetuados, muita das vezes na própria escola, ou mesmo

2 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


na formação dos professores, futuros educadores e propagadores do conhecimento, que é objeto de aproximação à
verdade em níveis maiores ou menores.
A afirmação de Vitor Marinho (1983) de que Educação Física é Educação, que o uso do desporto é meio e não
fim, um auxílio pedagógico de interação em grupo, rico e diverso, possibilitando integração entre pratica e
conhecimento corporal, social, político, humano e tantos outros, mas para tanto há de se educar o educador, o
investimento de base.
Educadores preparados para formar indivíduos críticos com a capacidade de distinguir as maquinações
ideológicas, produzidas politicamente pelas classes dominantes, que é a maioria delegando poder a uma minoria que
manipula todo o complexo sistema, que faz com que o conhecimento não seja objeto de desejo, dissemina o consumo,
o prazer pelo fácil, pelo entretenimento sem conteudo dos programas de televisão, que de quebra ainda trazem a
mídia devastadora, indutiva ao supérfluo, ao imediatismo.
Cabe aos educadores abrir janelas para o conhecimento, permitir, propiciar o acesso dos que tem vontade de
busca-lo, mas são vencidos pelas disseminações inerentes da incompreensão do fato criado, manipulado.
Conclusão
Medina citado por Marinho (2005), coloca que: mudando os homens a sociedade mudará, e ainda: “ Uma
revolução verdadeira exige uma participação crítica de toda uma coletividade interessada em melhorar o padrão
cultural de todos os seus membros [...] (recuperando) o sentido humano do corpo” (p. 145).
A transformação da sociedade depende da participação ativa de todos os educadores, inclusive o professor de
educação física, onde o saber, o conhecimento, seja difundido e objeto de desejo de fácil acesso a todas as classes.
Como relata Löwy (2000) “ A verdade absoluta jamais será conhecida, todo o processo de conhecimento é um
processo de acercamento, de aproximação à verdade. Dentro do conhecimento cientifico há níveis maiores ou
menores de aproximação da verdade ”.
Que o professor de educação física não se restrinja a pratica desportiva, que esta seja mais uma forma de
educar, socializar o aluno para que esta sociedade injusta que necessita ser moldada, às custas de uma
transformação radical do ensino da educação física, que nosso papel não é adestramento, e sim colaborar na
preparação do indivíduo, para a vida, um indivíduo que envelhece, e para a verdadeira transformação social, que
anseia o Brasil e o mundo, uma sociedade mais atenta e complacente com as diferenças de religião, nacionalidades,
opção sexual, ou seja o respeito as desigualdades, que são tão questionadas e na verdade se assemelham.
Pela lei natural da vida todos estamos mais velhos a cada segundo, que o respeito aos nossos velhos, como
pessoas que produziram uma vida inteira, o direito a gerir sua vida, participando das decisões, principalmente as que
lhe afetam diretamente.
Os nossos velhos necessitam de dignidade tanto no processo de viver quanto no processo de morrer.
Aos nossos alunos uma educação global, não a dicotomia do corpo, que o tornem um indivíduo crítico e humano
Obs . O autor Sérgio Gustavo Alves (guga@compuland.com.br ) é da UC Petrópolis
Referências bibliográficas:
Monteiro, Pedro Paulo,Envelhecer, Histórias, Encontros e Transformações, 2ºed. Belo Horizonte, Autêntica, 2003.
Freire, Paulo, Política e Educação, São Paulo, Cortez, 2001.
Boff, Leonardo, Fundamentalismo: Globalização e o Futuro da Humanidade, Rio de Janeiro, Sextante, 2002.
Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda, Novo Aurélio século XXI: O Dicionário da Língua Portuguesa, 3º ed. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 1999.
Marinho, Vitor, O que é Educação Física, São Paulo,Brasiliense,1983.
Marinho, Vitor, Consenso e Conflito, Educação Física Brasileira, 2º ed. Rio de Janeiro, Shape, 2005.
Löwy, Michael. Ideologias e Ciências Social: Elementos para uma análise Marxista, São Paulo, Cortez, 2000.
Notas: Veja entrevista (paginas amarelas): Karl Josef Romer (2003)

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 3


A AIDS/HIV NA ESCOLA, AS POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES DA
EDUCAÇÃO FÍSICA PERANTE ESSE NOVO DESAFIO

Walk Loureiro
Kenia dos Santos Francelino Loureiro

Resumo : Este ensaio tem como ponto de partida a experiência vivida pela co-autora do artigo, que se viu na
presença de alunos declarados soropositivos para o Vírus da Imunodeficiência Humana (HIV) em sua sala de aula.
Dos medos e aflições vividos pelos professores da escola em que trabalhava, surgiu a idéia dos autores deste texto
de apresentar uma possível solução para esse novo problema enfrentado pela escola. O papel que o professor de
Educação Física pode assumir na prevenção do aparecimento de novos casos entre alunos, professores e demais
membros da comunidade escolar, bem como a orientação e a conscientização que esse profissional é capaz de dar
para os professores das demais disciplinas na luta contra o preconceito são pensados neste trabalho.
Palavras-chave : Aids. Escola. Educação física .
________________________________________

Nos últimos vinte anos, de acordo com dados do Boletim Epidemiológico do Ministério da Saúde, houve um
assustador crescimento da epidemia da Síndrome da Deficiência Imunológica Adquirida (aids), desde quando o
diagnóstico passou a ser realizado em nosso país.
Apesar da relativa estabilização do aparecimento de novos casos nos últimos oito anos, como podemos observar
no Gráfico 1, não podemos, nem devemos nos vangloriar com os resultados obtidos, pois, a cada ano, mais pessoas
se contaminam com o HIV e, conseqüentemente, mais cedo ou mais tarde, desenvolvem a aids e, normalmente,
chegam a óbito.
Gráfico 1 - Casos de aids segundo ano de diagnóstico no Brasil
Fonte: Boletim Epidemiológico – aids e DST, Ano I, n. 1. 2004

25
Número para cada 100.000 habitantes

20

15

10

0
1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

De acordo com Ayres (2000), a aids tem atingido atualmente os "menos cidadãos", que são os indivíduos que
possuem menos recursos materiais e intelectuais e, coincidentemente, possuem menores possibilidades de se
proteger dessa doença. Dessa forma, começou-se a enxergar o que foi denominada de pauperização da epidemia da
aids, que é, em suma, a tendência atual de uma maior incidência de novos casos de contaminação pelo HIV,
predominantemente entre as pessoas mais pobres.

4 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Muitos educadores têm atualmente se deparado com crianças soropositivas para o HIV em suas escolas,
sobretudo as públicas, por questão da já comentada pauperização da epidemia e, de acordo com Seffner (apud AGRA
DO Ó, 2000, p. 70) essas instituições merecem destaque por serem nelas que encontramos "[...] as classes pobres e
desfavorecidas (grupos definidos pelo baixo poder de barganha na estrutura sociopolítica) [e] serem, ao mesmo
tempo, sua maior clientela e os grupos mais atingidos pela Aids".
A escola é um espaço de extrema importância no combate da aids, pois, afinal, trata-se de um local no qual os
alunos passam uma boa parte de seu tempo e, em geral, eles sentem prazer em estar na escola, seja pela relação de
amizade com professores e colegas, seja pelos conteúdos que esperam e acreditam receber. Já o professor, mediador
principal da assimilação e transmissão de conteúdos naquela instituição (no restrito sentido de que ele ensina ao
aluno e aprende por intermédio do aluno), pode fornecer informações básicas sobre como anda a epidemia de aids no
mundo, no Brasil e na região em que vive, e também sobre os métodos de prevenção e os meios de contaminação
dessa doença.
Entretanto, uma dificuldade se coloca diante deste trabalho prevencionista que o professor pode fazer: como
garantir a qualidade da informação no combate à contaminação pelo HIV, quando se tem uma enorme variedade de
professores com as mais diversas graduações, crenças, religiosas ou não, distintas e que, conseqüentemente, podem
enxergar o mesmo problema de maneiras tão diferentes?
Não que um professor de Matemática não possa trabalhar a sexualidade e todas as demais questões com ela
relacionadas, como mandam os PCNs de forma a “[...] abordar a sexualidade da criança e do adolescente não
somente no que tange aos aspectos biológicos, mas também e principalmente aos aspectos sociais, culturais,
políticos, econômicos e psíquicos dessa sexualidade” (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, v. 10, p. 127-
128). Aliás, pode e deve, por exemplo, após a aula em que esse mesmo professor mostrou o que é um gráfico e
ensinou como fazê-lo, pedir aos estudantes que construam um gráfico para posterior discussão em sala.
O problema é que poucos têm sido os professores que vêm trabalhando em sala a sexualidade e suas nuances,
ficando o tema em segundo plano, quando não é deixado de lado completamente. É justamente nesse ponto que se
encaixa o professor de Educação Física, pois o fato de ter estudado em sua graduação conteúdos da área de saúde,
como Anatomia Humana, Higiene, entre outras, dá maiores condições para esse profissional orientar seus alunos a
respeito da aids/HIV, utilizando-se de uma abordagem mais científica, ao contrário do que poderia acontecer se ele
recorresse ao senso comum ou a dogmas e crenças religiosas que mais confundem e desinteressam seus alunos do
que informam ajudando na prevenção da doença.
Vale ressaltar que o maior diferencial que o professor de Educação Física tem, em relação às outras disciplinas
na escola, deve-se ao fato de que, segundo Gariglio (2004, p. 67), “[...] a aula de Educação Física tem como
característica central ser uma disciplina que possibilitaria maiores chances para vivências afetivas mais intensas e
para intervenções pedagógicas menos formais”. Outras particularidades mencionadas, exclusivas da disciplina, foram
a “especificidade do ambiente físico”, “a abertura à expressão mais livre dos alunos”, “a possibilidade de
materialização de experiências grupais” e o “contato menos formal entre professores e alunos”, sendo, portanto, o
ambiente ideal para a veiculação de informações seguras e sadias a respeito da doença da aids e das suas formas de
contaminação e de prevenção do HIV.
Finalmente, esperamos ter contribuído de forma significativa na abordagem desse assunto, com as primeiras
aproximações que fizemos neste trabalho com o referido tema. Consideramos ser de fundamental importância que o
professor de Educação Física assuma o papel de um verdadeiro “educador sexual” na escola, utilizando-se dos
conteúdos que adquiriu em sua vida acadêmica e de sua posição privilegiada em relação às demais disciplinas na
escola.
Por hora, deixaremos para pormenorizar esse assunto em outros momentos, apresentando os resultados que
obtivermos no decorrer do estudo de campo que faremos a respeito da aids/HIV na escola e a ação do professor de
Educação Física em outros congressos de nossa área.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 5


Obs .Os autores acadêmico Walk Loureiro (walkl@samarco.com.br ) e a posgraduanda Kenia dos Santos
Francelino Loureiro (walkl@samarco.com.br ) são do LESEF/UFES
Referências
AGRA DO Ó, Alarcon. Educação preventiva: aspectos da vulnerabilidade docente. In: PINTO, Teresinha; TELLES,
Izabel da Silva (Org.). Aids e escola: reflexões e propostas do EDUCAIDS. São Paulo: Cortez, 2000. p. 69-79.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais ,
Brasília, 2001. v.10.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Programa Nacional de DST e AIDS. Boletim
epidemiológico, Brasília, Ano 1, n.1, 2004.
GARIGLIO, José Ângelo. A cultura docente de professores de educação física de uma escola
profissionalizante: saberes e práticas profissionais em contexto de ações situadas. 2004. Tese (Doutorado em
Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontífice Universidade Católica, Rio de Janeiro. 2004.

6 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A AVALIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA NA ESCOLA: MAIS QUE UMA
ABORDAGEM ANÁTOMO-FISIOLÓGICA

Vagner Maia Brandão

Resumo: “A educação física escolar é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola de uma área
denominada aqui de cultura corporal” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, P.62). No seu corpo de conteúdos podem ser
abordados assuntos relacionados à saúde, valores éticos, sociais, culturais e políticos.
Ela pode proporcionar informações e estimular os estudantes à adoção de comportamentos favoráveis para a
manutenção ou aprimoramento de componentes do estilo de vida relacionados à saúde, através de intervenções que
promovam não só o desenvolvimento de habilidades físicas, mas também de habilidades cognitivas, afetivas e sociais
que por fim reflitam em comportamentos mais conscientes, autônomos e positivos em relação à saúde e qualidade de
vida.
Tendo isso em vista, este estudo justifica-se pelo intuito de propor uma avaliação antropométrica na escola como
forma de acompanhar o desenvolvimento dos alunos, tendo a intenção de fazê-los conhecer a diversidade de padrões
de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, analisando criticamente os padrões
divulgados pela mídia. Numa perspectiva de configurar, nas aulas de Educação Física, momentos de reflexão e
discussão sobre o corpo, sociedade, ética, estética e relações interpessoais.
________________________________________

Introdução

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), um dos objetivos do Ensino Fundamental (3° e 4° Ciclos)
é:
“fazer com que os alunos sejam capazes de conhecer o próprio corpo e de cuidar, valorizando e adotando
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à
sua saúde e à saúde coletiva” (pág. 7).
Tendo isso em vista, este estudo justifica-se pelo intuito de propor uma avaliação antropométrica na escola como
forma de acompanhar o desenvolvimento dos alunos, tendo a intenção de fazê-los conhecer a diversidade de padrões
de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, analisando criticamente os padrões
divulgados pela mídia. Dentro de uma perspectiva que não sirva apenas como uma forma de classifica-los ou para se
obter uma informação vazia e sem utilidade.
O objetivo deste trabalho é: analisar a possibilidade de uma avaliação antropométrica na escola nos quatro anos
finais do Ensino Fundamental como um ponto de partida para se configurar, nas aulas de Educação Física, momentos
de reflexão e discussão sobre o corpo, sociedade, ética, estética e relações interpessoais.
Não é intenção do autor tentar trazer de volta ideais da concepção higienista de Educação Física, onde havia a
preocupação singular de formar pessoas sadias, fortes, dispostas a ação, muito menos da concepção Eugenista com
uma perspectiva de seleção, eliminando os fracos e premiando os fortes, no sentido de “depuração da raça”
(Ghiraldelli, 1988).
E sim, desenvolver uma grande oportunidade de se trabalhar aspectos ligados a saúde, e abordar temas atuais
como: importância da prática de atividade física; mídia e o processo de criação de estereótipos; alimentação;
atualidades do esporte; características relacionadas ao gênero e respeito às diferenças; sexualidade, entre outros.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 7


Portanto, essa proposta de avaliação antropométrica não é um ato isolado de avaliar por avaliar para se obter
dados que, provavelmente, sem um aprofundado debate não leve a nenhum processo de reflexão e conscientização.
Avaliação antropométrica na escola

“A educação física escolar é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola de uma área denominada
aqui de cultura corporal” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, P.62). No seu corpo de conteúdos podem ser abordados
assuntos relacionados à saúde, valores éticos, sociais, culturais e políticos.
Ela pode proporcionar informações e estimular os estudantes à adoção de comportamentos favoráveis para a
manutenção ou aprimoramento de componentes do estilo de vida relacionados à saúde, através de intervenções que
promovam não só o desenvolvimento de habilidades físicas, mas também de habilidades cognitivas, afetivas e sociais
que por fim reflitam em comportamentos mais conscientes, autônomos e positivos em relação à saúde e qualidade de
vida.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) propõem três blocos de conteúdos, onde um deles é o
conhecimento sobre o corpo. Para se conhecer o corpo, além de abordar os conhecimentos anatômicos, fisiológicos e
biomecânicos, é importante a compreensão da dimensão emocional.
Segundo COLL (1996) e ZABALLA (1999), conteúdo está relacionado com conhecimento ou saber, portanto, é
tudo aquilo que possui um objetivo de aprendizagem em uma proposta educacional.
DANTAS (2005) trata incessantemente do tema corpo, abordando-o historicamente dentro de várias perspectivas
(ética, cultural, sócio-política, artística, estética, entre outras). E segundo Romero, autora de um dos capítulos do livro:
“urge uma mudança de mentalidade e de práxis educativa, a partir de uma conscientização
corporal, e, nesta mudança, é preciso que haja um pensamento uníssono em torno de um objeto: o
homem. Mas é preciso vê-lo não dissecado ou decantando seus movimentos, mas vê-lo na sua
totalidade, na sua corporeidade” (p. 89).
No entanto, a Educação Física em nosso sistema de ensino, geralmente, tem sido caracterizada pela prática de
exercícios físicos, ou práticas esportivas, desprovidas de um planejamento educacional com objetivos claramente
estruturados, uma metodologia bem fundamentada e uma avaliação criteriosa.
Sobre isso, SHIGUNOV & NETO (2002) relatam que observa-se que na Educação Física escolar não constam
objetivos direcionando o ensino desta disciplina para uma prática continuada das atividades físico-motoras, e em
muitas escolas, as aulas teóricas são praticamente inexistentes. Além disso, na preparação das aulas, poucos são os
que modernizam os conteúdos, os processos e os objetivos, ministrando todos os anos o mesmo assunto.
Isso tem contribuído para construção de uma concepção técnico-esportiva que permanece hegemônica,
reproduzindo e reforçando um modelo de homem e sociedade excludente, alienante e pouco significativo em termos
de valores para a qualidade de vida.
As aulas de Educação Física não devem atingir extremos: totalmente prática ou somente teorização. A Educação
Física é uma área de conhecimento que possui uma especificidade: o movimento humano consciente. É preciso que a
prática seja realizada com embasamento teórico, sem perder suas características.
Na maioria das instituições os professores têm priorizado e enfatizado os conteúdos técnicos e fisiológicos das
ciências do movimento humano, criando um esteriótipo tecnicista e pouco significativo as suas intervenções.
O movimento a ser privilegiado na ação educativa deve vir revestido de uma dimensão que extrapola limites
orgânicos e biológicos, deve ser analisado em sua totalidade, resultante segundo Castellani (1988) da interação bio-
fisiológica e sócio-cultural.
Por isso, é importante que o aluno perceba o ser humano como um todo (ser biológico, social e cultural) e não
mais numa visão cartesiana, onde o homem é dividido em partes.

8 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Nesse sentido, a avaliação antropométrica representa um importante recurso de assessoramento para análise
física de um indivíduo, seja ele atleta ou não, pois oferece informações ligadas ao crescimento, desenvolvimento e
envelhecimento (Marins, 1998, p.33).
Medidas como massa corporal, estatura, percentual de gordura, perímetros (torácico, abdominal, braço,
antebraço, coxa, perna) podem ser mensuradas numa nova perspectiva de conhecimento do corporal, além de análise
postural.
É importante que se utilize metodologia, protocolos e critérios de avaliação adequados. Além disso, as
avaliações devem ser periódicas, permitindo uma comparação.
Todo o processo deve ser discutido para que os alunos não adotem uma postura passiva de apenas absorver as
informações. O quê está sendo medido, como e para quê, à todo momento deve estar claro para os alunos. Inclusive,
com os mesmos podendo participar da mensuração.
Os resultados não devem ter impacto negativo, a avaliação deve ser encarada com naturalidade e servir de base
para futuros planos e conquistas nos diferentes aspectos, e numa perspectiva de prevenção.
É importante fazer com que os alunos entendam o corpo não só anatomicamente ou fisiologicamente, mas o
corpo atual, impregnado de novos valores de moral, de beleza, marcado pelas características da sociedade em que
está inserido.
O diálogo deve ser permanentemente estabelecido para que aconteça a abordagem de outras temáticas
imprescindíveis para concretização de uma prática pedagógica reflexiva e consciente. Só assim é que surge a
oportunidade de se fazer uma ligação com questões sócio-culturais como: envelhecimento, sexualidade, diferenças de
gênero (construção cultural e fatores biológicos), deficiências motores e respeito às diferenças, crescimento e
desenvolvimento, modismo e estereotipação, esteróides anabolizantes, atividade física e saúde (qualidade de vida e
fitness), entre outras.
Considerações finais

A avaliação antropométrica não pode ser considerada como solução para a abordagem de conhecimentos
relacionados ao corpo. Na verdade, ela é apenas mais um instrumento que se utilizado de forma coerente, e
dependendo da intencionalidade, pode fornecer informações para aquisição de conhecimento sobre o próprio corpo e,
de valorização e adoção de hábitos saudáveis. Além de compor um programa de análise e reflexão da realidade com
seus grandes problemas sócio-culturais.
A prática desta avaliação deve partir de alguns pressupostos que direcionam, orientam, não só a
intencionalidade de quem propõe a avaliação mas, igualmente, a escolha dos procedimentos a serem adotados e,
principalmente, o que fazer com os resultados conseguidos.
O interesse dos alunos por temas ligados ao corpo e saúde é compreensível já que são conhecimentos que têm
significado e que podem ser utilizados em suas vidas diárias. Também são temas abordados constantemente pela
mídia. Além disso, fazem referência à estética, aspecto valorizado pelos adolescentes.
Esta aproximação com a realidade dos alunos, pode propiciar o confronto do conhecimento científico com o
saber que esses trazem do cotidiano. Além disso, o aprofundamento sobre a realidade através da problematização
desperta curiosidade e motivação nos alunos.
Porém, na atualidade a expectativa de corpo que se tornou hegemônica está fundamentada a partir de seu culto.
Assim, a mercadorização do corpo torna-se presente na sociedade atual, na qual esse corpo mercadoria é moldado e
vendido pelo mercado, constituído por academias, clubes, medicamentos e produtos de beleza, manuais de dieta e
intervenções cirúrgicas que têm se expandido cada vez mais.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 9


Cabe também a Educação Física escolar desmistificar essa visão de corpo-mercadoria e fazer com que os
alunos conheçam a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos
sociais, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito
Obs . O autor, prof. Vagner Maia Brandão (vagnermaiab@ig.com.br ) leciona na rede municipal de R das Ostras
Referências bbliográficas
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física/Secretaria de
Educação Fundamental (3º e 4º Ciclos), Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRITO L T, MATARELLI L M. A importância da produção de conhecimento na Educação Física Escolar. In: GARCIA E
S, LEMOS K L, GRECO P J. Temas Atuais IV em Educação Física e Esportes. 1ª ed. Belo Horizonte: Health,
1999.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
COLL C. Os componentes do Currículo. In: Psicologia e Currículo: Uma aproximação psicopedagógica à elaboração
do currículo escolar. 1ª ed., São Paulo: Ed. Ática, 1996.
DANTAS, Estélio H. M. Pensando o corpo e o movimento. Rio de Janeiro: Shape, 2005.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação
Física brasileira. São Paulo: Loyola, 1988.
SHIGUNOV, Viktor & NETO, Alexandre Shigunov. Educação Física: conhecimento teórico x prática pedagógica. Porto
Alegre: Meditação, 2002.
ZABALLA A. Introdução. In: Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula . 2º ed. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul Ltda., 1999.
ZABALLA A. Educação Física. In: Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2º ed. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul Ltda., 1999.

10 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A CAPOEIRA NA ESCOLA

Silvia Cristina da Silva Nogueira

Resumo : A capoeira faz parte do conteúdo de Educação Física do Ensino Fundamental. Apesar de muitos de
nós, professores, não termos em nossa formação acadêmica tal prática esportiva.
Busquei na práxis das aulas de Educação Física do 2º segmento do ensino fundamental(5ª série), da rede
pública de Duque de Caxias realizar tal desafio.
Embasada na sua cultura, história, origem e evolução, estimulando a pesquisa, o debate e a discussão, para que
o aluno tivesse uma participação efetiva do contexto da capoeira.
________________________________________

Capoeira como prática curricular na escola

Partindo de algumas inquietações como:


Como ensinara capoeira se não vivenciei?
Qual seria minha relação com os alunos que vivenciam os movimentos da capoeira?
Quais os meios , pelos quais , deveria encaminhar meus estudos para efetivar meu trabalho com a capoeira na
escola?
Meu desafio foi suprido, à medida que estudei, assisti fitas de vídeo, e busquei nos alunos, participação nas
aulas.
A idéia é que durante as aulas, os alunos possam participar de maneira integrada, jogando, cantando e tocando.
Percebi que cabia a mim, estimular constantemente esta prática, oportunizando aos alunos, vivenciarem todos os
momentos de uma aula ou roda de capoeira. Não como oficina, mas como aula curricular.
Reconhecer que a escola, enquanto local de incorporação e produção do conhecimento é dotada de outros
atributos. Que os educadores comprometidos com a vida ,compreendemos o desafio de materializar uma práxis
coerente na perspectiva de incluir os sujeitos em todo processo escolar, humanizando assim a escola em todos os
sentidos.
A meu ver, devemos ter como meta, o cidadão consciente, indivíduo com saber singular e universal, com
responsabilidade política com o mundo e com os semelhantes, por isso vejo que a escola, pode através de sua
metodologia participativa e emancipatória, possibilitar aos sujeitos participantes sua vontade de mudar a realidade
social.
(...) Nós somos educadores que tentamos dentro de nossas próprias aulas,, fazer passar para a
prática, as idéias e os sonhos dos teóricos(...) Temos de fazer nascer o futuro no seio do presente
e do passado, o que implica não um espetacular apelo à novidade, mas prudência, método e uma
grande humanidade . (Freinet, 1996)
Tendo em vista que é possível sequenciar a capoeira como prática esportiva, levando em consideração os
objetivos, conteúdos e sugestões de atividades, conforme o planejamento a seguir, que foi utilizado com uma turma de
5ª série do ensino fundamental, da Escola Municipal Esmeraldo Berçácolo.
Capoeira
Nas senzalas o lamento dos povos sofridos.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 11


Faz do canto e da dança o seu refúgio preferido.
A chicotada é a música; os grilhões, a disciplina.
A ladainha, o seu apelo e a fuga, o seu destino.
Da cabaça, o som.
Do arame, o movimento.
Da biriba, a sustentação.
É o berimbau o instrumento.
O segredo da capoeira é a harmonia do gingado,
A mandinga no sangue e o seu sangue ritmado.
( Poesia da aluna Milena Ribeiro. 07/11/96)
Capoeira na 5ª série:
Objetivos
. Conhecer a capoeira.
.Executar a “ginga” em diferentes rítmicos.
.Demonstrar coordenação, agilidade, flexibilidade e sentido rítmico nos movimentos básicos.
. Executar os golpes, orientando-se no tempo e no espaço.
.Aplicar seqüência básica.
Expressar a criatividade através do “jogo” de capoeira.
Conteúdo
. Histórico
. Características
.Conhecimento dos instrumentos.
. Importância da sua prática.
. Regras do jogo.
Movimentos Básicos
.aú
.cocorinha
.golpes de ataque
.golpes de defesa
. “jogo” de capoeira.
Sugestões de Atividades
. Projeção de filmes
. Vídeo
.Pesquisa e discussão dos resultados.

12 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


. O movimento de ginga , no ritmo de Angola.
. Exercícios específicos: aú, cocorinha e negativa (demonstração prática)
. Movimentos de ataque e defesa,executando golpes individualmente ou em duplas.
.Movimentos de golpes de defesa e contra ataque.
. Exercícios em duplas.
.”Jogar “ a capoeira na roda, procurando demonstrar criatividade nos próprios movimentos.
“A proposta do jogar aprendendo e do aprender jogando funda-se em englobar o diálogo oral com o
corporal, permitindo ao sujeito colocar-se no diálogo à partir de suas referências de vida.
A tentativa é de valorizar a autonomia dos alunos no ato educativo, no desenvolvimento de um
pensamento crítico e no reconhecimento de que é possível ultrapassar barreiras, imposta por uma
educação cada vez mais alienígena da realidade.“ ( Júnior e Sobrinho,2002, p.95)
Efetivando a capoeira no currículo
Venho insistir mais uma vez na recepção da capoeira como prática educativa ou como modalidade da Educação
Física, para os alunos do ensino fundamental, em especial para os alunos da 5ª série.
“(...) concebemos a implantação da capoeira na escola de ensino fundamental da quinta a oitava
série, não somente no seu aspecto físico, mas também cultural. Assim, o seu ensino deve ser
acompanhado de informações sobre sua origem, seu significado, como um componente autêntico
da cultura brasileira e baiana.(..)” (Campos, 2003, p. 31)
Considerando a capoeira como uma manifestação popular, rica em movimentos e também cultural é também uma
atividade muito importante para o homem, principalmente na sua formação global, pois , através dos movimentos,
podemos desenvolver a criatividade, o interesse pelas artes e pela cultura, proporcionando uma mudança de
comportamento pelas múltiplas experiências vivenciadas.
“(...) a própria questão metodológica de ensinar trocando experiências, haja vista que, durante uma aula os
alunos mais experientes relacionam-se com aqueles menos experientes, possibilitando um processo de interação da
turma. (..)(Júnior e Sobrinho , 2002, p. 96)
Observei no decorrer das aulas :
Respeito entre, os participantes que apresentaram biótipos, faixas etárias, valorização das potencialidades,
heterogeneidades de ritmos e aprendizagem significativa dos conhecimentos aprendidos.
A motivação das meninas em participarem, nos momentos em que a aula foi proposta em dupla.
Obs . A autora:Silvia Cristina da Silva Nogueira é professora da redes municipais de Duque de Caxias e do do
Rio de Janeiro.(sasakaka@terra.com.br )
Bibliografia
Campos, Hélio. Capoeira na Escola, Salvador,EDUFBA, 2003.
Revista Brasileira de Ciência do esporte, Campinas, v.23, n.2, p.7-212, janeiro de 2002.
_Rituais na escola: um olhar sóciopoético. Revista da FACED/ faculdade de Educação , Salvador, n. 0 , p. 19-41,
outubro 1994.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 13


A COMPLEXA IDENTIFICAÇÃO DA EDUCAÇÂO FÍSICA ESCOLAR:
EXPERIÊNCIAS DA PRÁTICA DE ENSINO I DA UNIVERSIDADE
FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

Patrick Gaigher Bermudes


Aline de Carvalho Moura
Joanna de Angelis Lima Roberto
Viviane Graça Rodrigues de Oliveira

Resumo: A construção do trabalho deu-se no período de 2004 - II da disciplina Prática de Ensino da Educação
Física I, com base nas primeiras experiências vivenciadas pelos graduandos de Educação Física da UFRuralRJ em
duas escolas públicas do município de Seropédica, com o intuito de desvelar suas atuais concepções sobre Educação
Física Escolar.
O principal objetivo do trabalho foi verificar a reflexão e reação dos alunos da disciplina frente à identificação e
intervenção relacionados a sua função social perante o primeiro contato com a realidade da profissão dentro da
escola.
________________________________________

Introduçâo

A Educação Física escolar vive uma crise histórica de legitimidade, estando na maioria dos casos, relegada a
segundo plano no cotidiano escolar. E isso tem muita relação com a complexa e diferenciada construção que a
envolveu durante mais de um século de inserção no currículo escolar.
Envolvidos nas discussões presentes nesse contexto, que de alguns anos para cá, vem gerando uma vasta
produção teórico-crítica na área, estão os graduandos da UFRRJ, cursando a disciplina Prática de Ensino de
Educação Física I, que caracteriza-se por proporcionar a práxis do ensino da Educação Física no espaço escolar.
Antes dessa vivência prático-teórica nas escolas, os alunos discutem, ainda na universidade, conhecimentos e
problemáticas mais presentes na área, aprofundando-se em relevantes questões, como a crise de legitimidade, o
histórico da disciplina, abordagens pedagógicas, PCN’s, planejamento, dentre outros.
Partindo para o período prático, que dura em média três meses, percebeu-se anseios muito comuns entre os
alunos da Prática de Ensino: A incerteza sobre a presença e relevância da Educação Física no currículo escolar,
culminando numa certa crise de identidade da disciplina e do aluno-professor.
Percebendo a riqueza contida na tentativa de superação de tal “crise existencial”, gerando pensamentos,
materializados em aulas bastante diferenciadas, alguns estudantes, envolvidos com escolas diferentes, dispôs-se a
trocar idéias sobre suas primeiras experiências, ao final do período, fomentando um interessante espaço para a
manifestação de conhecimentos, anseios e propostas relacionados à escola, questões didáticas e principalmente
sobre a complexa identificação do “verdadeiro” papel da Educação Física Escolar, o que possibilitou a construção
deste trabalho.
Justificativa

O trabalho foi desenvolvido com base nas primeiras experiências vivenciadas pelos graduandos de Educação
Física da UFRuralRJ em duas escolas públicas do município de Seropédica, com o intuito de desvelar suas atuais
inquietações e concepções sobre Educação Física Escolar.

14 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Quando mencionado tal precariedade, nem se está referindo ao que seria de maior relevância social do professor
de Educação Física, que seria o compromisso com um projeto político pedagógico com vistas à ascensão crítica e
cultural da classe trabalhadora, mas sim, aponta-se para um problema ainda mais preocupante: um cotidiano escolar,
em que essa autoridade “intelectual”, encontra-se perdido e desinteressado por qualquer plano de formação ou
orientação do educando para qualquer sentido que seja.
Pela riqueza contida nos anseios e reflexões que envolveram o grupo ao final do curso da disciplina, discutindo
principalmente a respeito do atual momento de crise de identidade referente ao papel do professor de Educação
Física na escola, percebeu-se a importância da construção desse trabalho, fomentado uma interessante troca de
experiências no processo de formação dos futuros professores.
Objetivo

Verificar a reflexão e reação dos alunos frente a identificação e intervenção relacionados a sua função social nas
primeiras experiências em âmbito escolar.
Discutir o sentido que pode ser dado à Educação Física na escola e sociedade, fundamentados pelo complexo
histórico de inclusão e permanência no currículo escolar.
Apresentar e discutir manifestações dos alunos, referentes a tentativa de superação dos modelos tradicionais
que envolvem a Educação Física Escolar.
Metodologia

O trabalho foi desenvolvido com base nas experiências de alunos da Prática de Ensino de Educação Física I, da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, realizadas em duas escolas públicas do município de Seropédica (CAIC
“Paulo Dacorso Filho” e E.E. Prof. Waldemar Raythe), e foi motivado pelo complexo confronto entre a bagagem teórica
construída na universidade e a realidade do ensino de Educação Física Escolar com turmas de Ensino Fundamental e
Médio.
As reflexões a que se ateve este trabalho partiram principalmente das seguintes questões: o descompromisso
social de muitos professores das escolas de tal município, caracterizado por ações destituídas de qualquer projeto
político pedagógico; e as possibilidades de consolidação de um projeto de ensino-aprendizagem da Educação Física
contendo como eixo central, a integração crítico-reflexiva do educando no universo da cultura corporal de movimento.
No período “prático” da disciplina, que durou aproximadamente 3 (três) meses, divididos em 12 (doze) aulas, os
alunos, organizados em duplas, trios ou quartetos, estiveram em tais escolas onde, sob a orientação presencial do
professor da universidade, ministraram aulas para as turmas cedidas, cada grupo com uma mesma turma até o final
do período.
Foram elaborados planos de ensino referentes ao total de aulas a serem ministradas. Antes de cada aula
também, os alunos entregavam um plano de aula ao professor orientador, que por sua vez, encarregava-se da
observação e discussão de cada aula.
Na última avaliação do período, foi passado um trabalho para a turma, no qual eles deveriam relatar suas
experiências na escola em questão, expressando sua atual concepção sobre Educação Física escolar.
Então, após o final do período, deram-se seqüência às discussões, através de constantes reuniões com alguns
alunos interessados em elaborar esse trabalho, que foi possibilitado pelo embasamento em algumas das diversas
produções teóricas na área, principalmente as de referencial mais crítico.
Fundamentação teórica

No final do século XIX e na primeira metade do século XX, a Educação Física permaneceu ligada a questões de
higiene, saúde, eugenia e formação do homem forte disposto a servir a pátria e apto ao trabalho com maior eficiência.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 15


Na segunda metade do século XX, após a segunda guerra mundial, temos uma mudança no enfoque da
disciplina, assumindo os princípios, valores e finalidades duma outra instituição, também apropriada pelos interesses
capitalistas, que é a esportiva. Aqui, a ótica continua sendo a da aptidão física, porém voltado para o esporte, visto o
projeto fomentado na época referente à pirâmide esportiva, a qual teria sua base formada na escola.
Após o período de ditadura militar, em que tivemos a reabertura dos espaços de discussões, começa-se a
repensar o papel da Educação Física na sociedade, alguns ainda dentro duma tendência pedagógica liberal e outros,
identificados com uma perspectiva de transformação social, tentando romper com os ideais alienadores, enraizados
na disciplina, buscando sua relevância e legitimidade para a classe trabalhadora, seguindo a tendência progressista
da educação.
Darido (1998), apontando alguns pensadores da Educação Física, que sistematizaram propostas na tentativa de
romper com o tradicionalismo/tecnicismo, destaca quatro diferentes concepções, sendo consideradas, por ela, as mais
representativas: abordagens Desenvolvimentista, Construtivista-interacionista, Crítico-Superadora e Sociológica-
Sistêmica.
Como a hegemonia política não mudou, a Educação Física não vem acumulando forças como disciplina escolar,
suas discussões críticas em nada convergem com os interesses dominantes, que são antagônicos. Vemos surgir uma
nova política-econômica, configurando um neoliberalismo, trazendo uma série de mudanças nas relações sociais, as
quais vão prescindir mesmo daquela prática alienadora.Percebemos também, a negligência do Estado (assim como
em outros setores da sociedade) para com a saúde e lazer do povo, nos quais pode também operar o mercado,
individualizando tal responsabilidade (Bracht, V. 2001).
Conclusão

Em relação ao descompromisso social de alguns professores de Educação Física do município de Seropédica, o


grupo entendeu que tal fato pode estar associado à diferenciada construção histórica que envolveu a disciplina, em
diferentes contextos político-econômicos vividos pelo país. Percebeu-se que a falta de autonomia no seu pensar e agir
durante toda a história, pode ser responsável pelo atual descaso e pela falta de especificidade pedagógica no
cotidiano escolar de muitos professores. Porém, é importante dizer que apesar da ausência de ideais político-
pedagógicos, os professores das escolas sentiam certo incômodo com a presença e intervenções dos graduandos em
seus espaços. Em alguns momentos até tentavam justificar o “acomodamento”, falando sobre as dificuldades relativas
a recursos físicos e materiais, além da questão dos baixos salários, o que essencialmente não justifica tal
posicionamento.
Sobre a identificação do papel da disciplina no atual contexto, o grupo entende que a Educação Física escolar
legitima-se como um componente curricular que, além de ensinar as práticas da cultura corporal de movimento,
respeitando e dialogando com os gestos motores culturalmente construídos pelos alunos, possibilita a reflexão crítica
e contextualizada das mesmas, sendo dessa forma, um elemento fundamental para a formação integral do aluno, e,
portanto indispensável ao projeto político-pedagógico da escola.
Entre todos os graduandos, manifestaram-se ainda alguns anseios, como a dificuldade na sistematização
didática da Educação Física; e o complexo posicionamento diante de alguns princípios pedagógicos progressistas
sugeridos na área, como a proposta de Mauro Betti (1991), que fala dos princípios da diversidade e não-exclusão. Em
relação ao primeiro, o grupo relatou que sentiu dificuldade na sugestão de outros elementos da cultura corporal, além
do desporto, em seus planejamentos, principalmente em relação as de caráter mais expressivo, como a dança. Já no
atendimento ao princípio da não-exclusão, os estudantes relataram também certa dificuldade diante de espaços
bastante estereotipados.
Contudo, em meio a discussões tão enriquecedoras e conflitantes, foi numa resposta de Valter Bracht (1992),
dizendo que “a verdadeira Educação Física é aquela que acontece concretamente, e não uma entidade metafísica que
estaria hibernando em algum recanto a espera de sua descoberta”, que o grupo identificou uma interessante vertente
para o fortalecimento e inspiração de seus ideais de transformação social.

16 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Obs . Os autores, Patrick Gaigher Bermudes (patrickrural@ hotmail.com), Aline de Carvalho Moura (licacmoura@
hotmail.com), Joanna de Angelis Lima Roberto (nanaufrrj5@ hotmail.com) e Viviane Graça Rodrigues de Oliveira
(vivioliver@ gmail.com.br)
Bibliografias
BETTI, Mauro. Educação Física e Sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.
BRACHT, Valter. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre: Magister, 1992.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio – Brasília: MEC,
1999.
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1998.
CASTELLANI FILHO, Linno. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 4ª ed., Campinas, SP: Papirus,
1994.
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DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na escola: questões e reflexões. Araras: Topázio, 1999.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. Teoria e prática da Educação Física. Campinas: Scipione, 1989.
GHIRALDELLI Jr, Paulo. Educação Física progressista. São Paulo: Loyola, 1988.
KUNS, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.
TANI, Go, et al. Educação Física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo:
EPU/EDUSP, 1988.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 17


A CORRELAÇÃO ENTRE DERMATOGLIFIA E MATURAÇÃO E A SUA
UTILIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Ignácio Antônio Seixas da Silva


Paulo Moreira Silva Dantas
Marizete Firmino Mattos.

Resumo : A Dermatoglifia, segundo Silva Dantas citado por Seixas da Silva et al. (2005), “caracteriza-se por ser
um marcador genético de amplo espectro, para utilização em associação com as qualidades físicas básicas e a
tipologia das fibras”. Este trabalho visa a analisar como a Dermatoglifia pode ser útil no ambiente escolar, sendo uma
ferramenta eficaz para a detecção de talentos para a prática dos desportos escolares. Através da Dermatoglifia pode-
se classificar um indivíduo segundo o seu genótipo, determinando se ele é aeróbico ou anaeróbico, se ele tem pré-
disposição à coordenação e resistência ou a força explosiva e também indicar se ele possui “pré-disposição a uma
maturação acelerada” (Alonso et al, 2005). A Maturação é um processo que “consiste em atingir a maturidade
passando pelo pico máximo de desenvolvimento, não sofrendo influências do meio externo, sendo um fenômeno
qualitativo que está sujeito ao controle da hereditariedade (genótipo)” (Moreira et al, 2004). No processo maturacional
ocorre uma diminuição significativa do nível de coordenação motora do adolescente, ocasionado pelo aumento da sua
dimensão corpórea. A atuação da Dermatoglifia seria na detecção das Qualidades Físicas de cada criança, onde em
trabalho conjunto com a Psicomotricidade, poder-se-ia trabalhar as habilidades motoras deficientes e escolher a
modalidade esportiva. Sendo assim a criança teria um desenvolvimento motor eficiente, o que possibilitaria uma
melhor qualidade de vida. Respeitando as diferenças e sabendo trabalhar as habilidades de cada um, principalmente
trabalhando a Coordenação Motora que é a grande mediadora das demais valências físicas, o Professor de Educação
Física consegue formar mais do que atletas, forma cidadãos bem preparados para a vida.
Palavras-Chave : Dermatoglifia, Maturação, Educação Física Escolar.
________________________________________

Introdução

Atualmente fala-se muito na detecção e seleção de talentos, em que uma das ferramentas utilizadas é a
Dermatoglifia. A Dermatoglifia, segundo Silva Dantas citado por Seixas da Silva et al . (2005), “caracteriza-se por ser
um marcador genético de amplo espectro, para utilização em associação com as qualidades físicas básicas e a
tipologia das fibras”.
A objetivo principal desse trabalho é demonstrar como a Dermatoglifia pode ser utilizada na escola para a
detecção das qualidades físicas e da tipologia das fibras musculares das crianças, correlacionando a analise
dermatoglifia com a maturação. A utilização da Dermatoglifia na escola tem uma importância muito grande pelas
oportunidades de trabalho que ela cria para o Professor de Educação Física.
A dermatoglifia

“Dermatoglifia é a ciência que estuda o relevo da pele e desenhos da ponta dos dedos, da palma das mãos e da
planta dos pés, que revelam características qualitativas e quantitativas” (Fernandes Filho, 1997). Nikitiuk (1984)
acentua que os “índices dermatoglíficos se formam no homem no estado intra-uterino a partir de estrato blastogênico
entre o terceiro e o sexto mês de gestação e não se alteram durante toda a vida”. Pela praticidade da coleta e da
analise, utiliza-se o desenho das falanges distal dos dedos das mãos.
Trabalhos realizados pelo Laboratório de Antropologia, Morfologia e Genética Esportiva do VNIIFK – Moscou
direcionaram-se para duas linhas de estudo: Uma relacionada as Qualidades Físicas encontradas pela dermatoglifia e
a outra visando o tipo de atividade esportiva.
18 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Pode-se dividir os desenhos digitais em três grupos: Arcos (A), Presilhas (L) e Verticilos (W). Esses grupos são
responsáveis pela analise qualitativa.
Arco (A) – Caracteriza-se pela ausência de trirrádios ou deltas e se compõe de cristas, que atravessam
transversalmente a almofada digital (Fernandes Filho, 1997)
Presilhas (L) – Trata-se de um desenho meio fechado em que as cristas da pele começam de um extremo do
dedo, encurvando-se, distalmente em relação ao outro, mas sem se aproximar daquele, onde se iniciam. A Presilha é
um desenho aberto e possui um delta (Fernandes Filho, 1997).
Verticilo (W) – Trata-se de uma linha fechada em que as linhas centrais se concentram em torno do núcleo do
desenho. Possui dois deltas (Fernandes Filho, 1997).
A analise quantitativa é feita pela Quantidade de Linhas (QL) que é feito em cada dedo, pelo Somatório
Quantitativo Total de Linhas (SQTL), que é a soma do QL dos dez dedos das mãos e pelo D10, que é a quantidade de
deltas presentes em cada desenho. Os deltas são pontos de encontro de 3 sistemas de linhas, sendo formado por
uma bifurcação ma qual as linhas deixam entre si três ângulos semelhantes. Para fazer a contagem do QL deve-se
traçar uma linha no desenho da impressão digital partindo do núcleo do desenho indo a direção ao delta e mensurar o
número de linhas presentes desprezando a primeira linha partindo do núcleo e a primeira linha do delta. Para se fazer
o cálculo do índice de deltas (D10), deve-se fazer o somatório de todos os desenhos, de acordo com a seguinte
correlação: Arco sempre igual a “0” (ausência de deltas), Presilha igual a 1 (um delta) e Verticilo igual a 2 (dois
deltas), ou seja D10= (L+[2*W]) (Fernandes Filho, 1997).
Analise dermatoglífica

Depois de feita a coleta e a analise dos desenhos das impressões digitais, começa ser feita a analise
dermatoglífica correlacionando os desenhos às qualidades físicas e as tipologias das fibras musculares, pré-
disposição a maturação tardia.
Quando encontramos em um indivíduo 10 W ou W > L, ele é classificado como um indivíduo aeróbio, ou seja, ele
tem uma predominância de fibras de contração lenta. Ao passo que quando encontramos indivíduos com 10 L ou L >
W classifica-se ele como sendo anaeróbio, que tem uma predominância de fibras de contração rápida. A presença de
13 ou mais deltas e um SQTL alto indicam uma pré-disposição à coordenação, assim como uma presença maior de
D10, SQTL, L ou W indicam que o indivíduo tem uma pré-disposição a maturação tardia. “A presença de A é um
elemento indicativo de manifestação de força pura e pré-disposição a uma maturação acelerada” (Alonso et al, 2005).
As Impressões Digitais formam 5 clãs principais que se distinguem pela dominante funcional diferente. Desse
modo a intensidade baixa de D10 e a baixa somatória de SQTL se correlacionam com o alto nível de manifestações de
força e potência, mas com baixo nível de coordenação e de resistência. E pelo contrário, a elevação do nível de D10 e
SQTL em grande medida se correlaciona com o reforço dominante da resistência e da coordenação; os valores
máximos de D10 e de SQTL são orientados para a acentuação das qualidades coordenadoras do organismo.
O processo maturacional
“A maturação é um processo que, ao nível biológico consiste em atingir a maturidade
passando pelo pico máximo de desenvolvimento, não sofrendo influencias do meio externo,
que simplesmente interage com o desenvolvimento do indivíduo. Ou seja, o processo de
maturação poder ocorrer independentemente das influências externas, sendo um fenômeno
qualitativo que está sujeito ao controle da hereditariedade (genótipo)” (Moreira et al, 2004).
Porém crescer, que significa aumento de tamanho do corpo, aumento progressivo do organismo e de suas partes
está relacionado com o processo de maturação biológica apesar de não ser a mesma coisa. Segundo Tanner (1962),
“as variáveis que afetem o crescimento físico são: condicionantes genéticos, efeitos da nutrição, diferenças étnicas,
efeitos sazonais e climáticos, efeitos de doenças, pressão psicossocial, urbanização, o tamanho do agregado familiar,
a posição socio-econômica e a tendência secular”. A determinação da maturação biológica pode ser feita de quatro

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 19


formas, segundo Claessens et al (2000): Maturação sexual, maturação óssea, maturação dentária e maturação
morfológica. A maturação sexual, por exemplo, é avaliada da seguinte forma: surgimento de pêlos pubianos e nas
axilas, surgimento das mamas e da menarca nas meninas e crescimento das gônodas sexuais masculinas. Mas, por
ser uma avaliação muito invasiva ao nível de privacidade, pois seria necessário fazer uma avaliação visual nas
crianças, utiliza-se como marcador para os meninos o surgimento dos pêlos nas axilas, que ocorrem por volta de dois
anos antes dos pêlos pubianos, e nas meninas utiliza-se a menarca como ponto de partida para a avaliação
maturacional. Porém “a maturação esquelética ou óssea é a mais comumente utilizada e segundo Tanner é
reconhecida como o melhor indicador isolado de maturidade biológica” (Moreira et al, 2004)
O processo maturacional está relacionado também a fase do estirão , que é o crescimento rápido da estrutura
óssea do corpo humano, que serve como indicador da maturação morfológica. Nessa fase do estirão ocorre uma
diminuição significativa do nível de coordenação motora do adolescente, ocasionado pelo aumento da sua dimensão
corpórea, no sentido longitudinal, mudança do auto-conceito e principalmente porque o cérebro passa por um
processo de reformulação onde as conexões nervosas feitas no período da infância são desfeitas e novas conexões
são realizadas objetivando as suas utilizações na fase adulta (em caráter definitivo) e, por conta desse processo, o
adolescente perde a sua noção de espaço-temporal.
A dermatoglifia na escola e desenvolvimento motor

A nível escolar, a Dermatoglifia tem um amplo raio de ação. Através da analise dermatoglifica pode-se constatar,
por exemplo, se a criança tem pré-disposição à maturação tardia ou acelerada, o nível de coordenação motora, que é
a grande mediadora das outras valências físicas (Silva Dantas, 2005), dentre outras possibilidades de utilização
previamente discutidas. Ou seja, são informações importantes que vão direcionar o trabalho do Professor de
Educação Física na Escola, que no Século XXI trabalha cada vez mais com a ciência, seja no desporto ou no trabalho
de desenvolvimento motor da criança.
Se durante uma analise o Professor constata que uma determinada criança tem uma predominância de Arcos,
ele terá em mente que aquela criança tem um potencial de força explosiva, pré-disposição a maturação acelerada e
um baixo nível coordenativo, lembrando que o adolescente tem como um dos marcadores do processo maturacional, a
fase do estirão que diminui ainda mais o seu nível de coordenação motora. Sendo assim, ele deverá dar ênfase as
atividades que explorem a coordenação motora, e se for levar em consideração o desporto escolar saberá em qual
modalidade esportiva ou em qual posição nos desportos coletivos ela terá melhor rendimento. Além de poder trabalhar
na criança o fato de que, profissionalmente, ela não terá muita chance, visto que por ela ter um processo maturacional
acelerado, a sua idade biológica estará adiantada com relação aos dos outros alunos. Ou seja, biologicamente ela
será mais velha e, portanto, terá resultados melhores que os dos colegas nas competições escolares. Porém com o
passar do tempo ela será alcançada pelos colegas e ultrapassada por alguns, e para a criança isso é muito
complicado. Um dia ela é a melhor competidora que a sala ou que o colégio tem e no futuro ela não será mais a
melhor, afetando assim a sua auto-estima. Se isso não for muito bem trabalhado com a criança, pode-se perder um
possível atleta e, principalmente, um futuro praticante de atividade física. “Os sucessos e os fracassos da infância
podem parecer remotos e sem significado para nós, no presente, mas foram eventos importantes que influenciaram o
que e quem somos hoje. Muitos desses eventos centralizaram-se nas primeiras experiências com brincadeiras”
(Gallahue, 2003).
Conclusão

Cada vez mais o princípio da individualidade biológica é indicado no cotidiano da Educação Física Escolar.
A Psicomotricidade tem um fator importantíssimo na formação do futuro atleta, porque ele utilizará na sua
performance todo o vocabulário motor obtido durante a sua infância. Quanto maior for a quantidade de estímulos
dados a ele quando criança, melhor será o seu rendimento na fase adulta. Sem contar que a prática exercícios físicos
aumenta o seu auto-conceito, que está diretamente correlacionada ao seu desenvolvimento motor (Seixas da Silva et
al, 2005). Não podendo esquecer que todos os seres humanos possuem duas idades diferentes: a cronológica e a

20 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


biológica. Sendo assim, essa detecção por meio da Dermatoglifia possibilita uma escolha melhor da metodologia de
trabalho por parte do Professor de Educação Física Escolar.
Respeitando as diferenças e sabendo trabalhar as valências e habilidades específicas de casa um,
principalmente trabalhando a Coordenação Motora que é a grande mediadora das demais valências físicas, o
Professor de Educação Física consegue formar mais do que atletas, forma cidadãos bem preparados para a vida.
Obs : Os autores Ignácio Antônio Seixas da Silva (seixas ignácio@yahoo.com), Paulo Moreira Silva Dantas e
Marizete Firmino Mattos são da U. Estacio de Sá (Niterói) e pertencem aos Laboratórios de Fisiologia do Exercício –
LAFIEX e de Práticas Pedagógicas – LAPP.
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lutas (a exemplo de Desportista do Brasil) . [Tese]. Moscou. URSS. 1997.

22 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A DANÇA AFRO-BRASILEIRA COMO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE RACIAL DOS
ALUNOS AFRO-DESCENDENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Gilberto de Oliveira

Resumo : A partir da experiência no grupo Movimento Sócio-Cultural, através do curso de dança afro-brasileira,
ministrado por nós para alunos afro-descententes do Colégio Estadual Antônio Oliveira Salazar, esta pesquisa reflete
sobre a importância da dança como conteúdo da Educação Física Escolar (EFE), enfatizando o valor educacional da
dança afro-brasileira para o resgate cultural e a construção da identidade racial dos alunos afro-descendentes. Tem
como objetivo apresentar como a dança afro-brasileira, com suas dimensões culturais, filosóficas, mitológicas e
religiosas, pode contribuir para a construção da identidade racial do aluno (a) afro-descendente do segundo segmento
do Ensino Fundamental, resgatando elementos da identidade cultural brasileira. Por fim, propõe uma abordagem
construída na interação com o programa de outras disciplinas escolares do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Educação Física Escolar; Dança Afro-Brasileira; Identidade Racial.
________________________________________

Introdução
Em 1987, fomos convidados pelos coordenadores do grupo “Mosca” ( Movimento Sócio-Cultural) , dedicado a
projetos de arte-educação, para ministrarmos um curso de dança afro-brasileira no Colégio Estadual Antônio Oliveira
Salazar (atual Regina Célia dos Reis Oliveira ), instituição dedicada ao ensino fundamental, sediada na comunidade da
Venda Velha, em São João de Meriti, cidade da Baixada Fluminense.
Vários grupos de dança e teatro foram formados a partir da experiência em questão. Participamos de
apresentações, eventos comemorativos (como os realizados em torno do 20 de novembro e dos 300 anos de Zumbi
dos Palmares), festivais em escolas, teatros e praças, dentro e fora do município. Ganhamos prêmios e
condecorações, tanto pela qualidade dos espetáculos montados, quanto por compormos o primeiro grupo de dança e
teatro a divulgar a cultura negra em São João de Meriti. A partir da convivência com os alunos(as) (em sua maioria de
origem negra), percebemos como esses jovens reforçaram sua auto-estima, passaram a valorizar sua etnia, aceitaram
e a respeitaram as diferenças religiosas e culturais. Desta experiência, surgiu o interesse de investigar como a dança
afro-brasileira aplicada às aulas de Educação Física Escolar (EFE), pode contribuir para a construção destes valores.
Metodologia
A pesquisa focaliza aspectos relacionados à Dança, ao Corpo, à Ancestralidade e ao Sincretismo de
Movimentos, referenciando excertos das observações feitas por nós durante o período que ministramos aulas de
dança no grupo “Mosca”, na referida comunidade escolar.
A reflexão desta experiência levou ao seguinte problema : Qual a contribuição da dança afro-brasileira, enquanto
conteúdo da EFE, para a identidade racial dos alunos afro-descendente do segundo segmento do Ensino
Fundamental?
Devido à amplitude da questão, estabelecemos como objetivo geral apresentar como a dança afro-brasileira,
com suas dimensões e características culturais, filosóficas, mitológicas e religiosas, tende a contribuir para a
construção da identidade racial do aluno (a) afro-descendente do segundo segmento do Ensino Fundamental,
resgatando elementos da identidade cultural brasileira.
Os objetivos específicos a serem atendidos são: 1) Descrever o que é e quais são as danças afro-brasileiras; 2)
Investigar a dança como conteúdo da EFE, usado para promover a identidade racial; 3) Apresentar a dança afro-
brasileira como conteúdo da EFE capaz de resgatar a identidade cultural e promover a interdisciplinaridade. Para
atingir estes objetivos, temos algumas questões a investigar : 1) O que é dança afro-brasileira e quais são? 2) Como a
dança afro-brasileira pode contribuir para que o aluno construa sua identidade racial? 3) Como a afro-brasileira pode
contribuir para o resgate da cultura afro-brasileira e a interdisciplinaridade na escola?
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 23
Ao assistir algumas aulas de Educação Física nas escolas da rede pública, percebe-se que muitas utilizam
reduzem os seus conteúdos ao desporto e atividades recreativas para trabalharem as valências físicas e a integração
dos alunos do segundo segmento do ensino fundamental, marginalizando outros conteúdos, como a dança.
Entendendo que a Educação Física ainda passa por um processo de mudanças iniciado nas décadas de 1970/80
com o surgimento dos movimentos “renovadores”, como o que propõe a “Cultura Corporal” (Coletivos de Autores,
1992: 55), apresentamos algumas justificativas para o estudo: 1) A dança pode contribuir para que haja respeito às
diferenças culturais, étnicas e sociais, construindo conceitos e fortalecendo a identidade racial dos alunos afro–
descendente do segundo segmento do ensino fundamental.“Faz-se necessário o resgate da cultura brasileira no
mundo da dança através da tematização das origens culturais, sejam do índio, do branco ou do negro, como forma de
despertar a identidade social do aluno no projeto de construção da cidadania” (Coletivo de Autores, 1992:83); 2) A
contribuição da dança pode ser reforçada através da possibilidade de trabalhos feitos juntos a algumas disciplinas da
escola, através da formulação de um projeto interdisciplinar; e 3) A dança pode contribuir para que o aluno desenvolva
a sua consciência corporal, percebendo seu corpo como um todo ou parte de um todo. “A dança é um instrumento da
consciência corporal, cultural e social” (Santos, 2002: 117).
Revisão da literatura
A dança, representada através de gestos, expressões e movimentos corporais associados a um ritmo, pode ser
“considerada uma expressão representativa de diversos aspectos da vida do homem. (...) como linguagem social que
permite a transmissão de sentimentos, emoções da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos
costumes, hábitos, da saúde, da guerra” (Coletivo de Autores, 1992:82). A partir desta concepção, podemos perceber
e entender a dança como mais uma herança dos nossos ancestrais, expressão da nossa condição humana
manifestada nas diferentes culturas.
A dança afro-brasileira e suas vertentes
Entre todas as modalidades de dança, a afro-brasileira tem ritmos, instrumentos, movimentos e símbolos
próprios. A força dos seus movimentos é transmitida por três canais energéticos: a cabeça, o tronco e os pés
(Nóbrega, 1992). De acordo com experiências vividas com grupos de dança afro-brasileira e trabalhos feitos nas
escolas, constatamos que havia muitas indagações a respeito desta atividade como conteúdo disciplinar. O que é
essa dança que muitos amam e outros interpretam com preconceito? Os toques de instrumentos, os movimentos e até
mesmo os trajes usados nos rituais oriundos da África, são associados à “macumba” ou “coisa do mal”.
Para compreender e apreciar esta dança, se faz necessário o conhecimento da arte milenar que nos trouxe,
através de nossos ancestrais, riquezas culturais das quais não nos desligamos até hoje. Segundo Nóbrega (1992: 26-
28), o samba é derivado da palavra Semba, umbigada. O Maculelê é uma manifestação popular de origem africana,
que nasceu nos canaviais santo-maranhense há mais de duzentos anos nas festas religiosas da Bahia. A Capoeira foi
introduzida pelos escravos angolanos e conhecida no Brasil desde o século XVI. Em algumas tribos africanas, era
usada como ritual com nome de Ningolo, visando a disputa de uma donzela.
A dança afro-brasileira na construção da identidade racial

A bailarina, coreógrafa e professora de dança Inaicyra Falcão dos Santos (2002), ao fazer um trabalho com suas
alunas, utilizou o livro Bisa Bia, Bisa Bel , de Ana Maria Machado, que relata o interesse da menina Bel em conhecer
os hábitos de uma outra época. Assim, com a perda da foto de sua bisavó Bia, passa a ouvir sua voz dentro do seu
corpo. A sua fantasia se amplia, até que ouve, também, outra voz. Desta vez da bisneta vivendo no próximo século.
Bel passa a dialogar com o passado, o futuro e o presente, articulando-os na sua personalidade, no seu
comportamento. A partir deste trabalho, Santos (2002) acrescenta: As alunas passaram a ter uma melhor relação com
a dança, pois a leitura do livro ajudou na reflexão sobre a tradição-criação. Passaram a observar os movimentos
cotidianos da sociedade e perceber como são tradicionais, estando relacionados ao universo dos Orixás, tais como:
cantar, desbravar, lutar, atirar, arremessar e pilar.
Quando recebemos turistas, por exemplo, no período do carnaval, percebemos as diferenças culturais,
expressivas e corporais. A maneira como tentam sambar e a falta do gingado brasileiro. Masus (1974) nos ensina que:
“Os fatos relacionados aos movimentos, atitudes e hábitos do homem tem de ser entendidos no contexto em que

24 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


ocorrem.(...) As técnicas corporais são, portanto características de determinados grupos sociais e são transmitidos
através da educação, da imitação, da convivência, da tradição” (p.212).
Constatamos que ao ensinar a dança respeitando suas técnicas, origens, cultura, movimentos e signos,
contribuímos com a identidade racial, se passadas informações históricas para os alunos. Nóbrega (1992 : 31) relata
que os negros africanos utilizavam a dança para os fatos existentes na sua vida. Para eles, transmitir o saber era de
fundamental importância, o que era feito através da dança. Todos os fatos ocorridos, como nascimento, plantio,
colheita, saúde, morte, eram comemorados pelos ancestrais com a dança. Na África do Sul, nos conflitos raciais, os
negros dançavam contra o regime que os oprimiam. Até mesmo nos cultos religiosos, o candomblé, a dança está
presente.
A dança afro-brasileira e o resgate cultural

O professor de EFE que utiliza a dança para alcançar objetivos educacionais mais amplos, poderá estar
resgatando a cultura brasileira, desde que não se deixe dominar pelos imperativos da “cultura de massa”. Este
profissional não pode permitir que seus alunos penetrem em um mundo de dança ou “movimentos alienantes”,
empurrados pelas culturas hegemônicas, movimentos estes que vulgarizam e “coisificam” o sexo, a mulher e a relação
sexual. Nesse sentido, segundo Luiz e Silva (l989: 56): “Aparelhos de reprodução ideológica e instituições como
escola, a igreja e a própria família, passam a reproduzir a ideologia do dominador, apresentando como único padrão
aceito de beleza, inteligência, bondade e perfeição, o modelo branco europeu, sua cultura e seus valores”.
Para que haja mudança neste quadro é necessária promoção da nossa cultura:
“As divergências de opiniões sobre o que é Dança Afro e significado do ensino da capoeira nas
academias de ginástica são decorrentes de ideologia racista do sistema político brasileiro e da
falta de bibliografia não só sobre as danças, como também sobre as demais artes dos povos
negros e indígenas” (Nóbrega, (1992, p. 30).
A dança afro-brasileira, como conteúdo das aulas de EFE, pode contribuir para este resgate. Os alunos devem
conhecer espaços onde possam vivenciar e trocar experiências com outros grupos de crianças que trabalhem em
comunidades, como a da Serrinha, com seu grupo de jongo; além de grupos de dança afro-brasileira de outras
comunidades. Assim, a EFE, estará apresentando ao aluno outras possibilidades de expressão, para que possa
compreender as origens e influências que conformam a sua identidade cultural.
Segundo Sborquia e Gallardo (2002: 113): “para que essa conscientização seja possível, a escola no primeiro
momento precisa adaptar-se às necessidades do indivíduo enquanto este a freqüenta e prepará-lo para a vida, e não
fazer com que o indivíduo se adapte a ela”.
A interdisciplinaridade através da dança afro-brasileira

O professor de Educação Física que se prepõe a trabalhar com a dança na escola, não pode descartar a
possibilidade de trabalhar junto a outras disciplinas, pois estará contribuindo para que o aluno tenha um melhor
entendimento das disciplinas, da dança e do contexto cultural em que está inserido. Este aluno e os professores de
outras disciplinas passam a ressignificar a EFE para além da representação de uma disciplina recreativa, dispensável,
sem preocupação com avaliação. De acordo com Coletivo de Autores (1992 : 83):
“É necessário, considerar que algumas formas de dança utilizam símbolos próprios das culturas a
que pertencem, o que as torna de difícil compreensão e interpretação. É recomendável uma
abordagem de totalidade na qual as diferentes disciplinas podem contribuir, a partir dos diferentes
campos de conhecimento”.
Em um projeto interdisciplinar cujo conteúdo central seja a dança, a História, pode fazer o aluno criar
movimentos coreográficos que retratem os hábitos de diferentes culturas do povo brasileiro através dos tempos; a
Geografia possibilita situar o homem no espaço com suas particularidades culturais; a Educação Artística pode
contribuir na confecção de figurinos e cenários; a Matemática auxilia a dança com os desenhos geográficos; o

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 25


Português, com os textos literários, possibilita ao aluno criar uma nova coreografia; enquanto a Educação Física pode
demonstrar o significado cultural de cada movimento.
Considerações finais

Faz-se necessária uma reflexão no ensino da dança na EFE. A contestação da cultura de massa, que nos
apresenta músicas eróticas como “Na boquinha da garrafa” ou “Só as cachorras”, é necessária para a construção da
identidade cultural brasileira, especificamente, dos alunos afro-descendentes.
A sensualidade está presente em todas as culturas e a dança afro-brasileira nos apresenta essa sensualidade de
várias formas, como por exemplo, no samba de roda, em que a mulher segura as pontas da saia levando-as a cintura
e movimentando, com graça, os quadris provocando seus parceiros. Questiona-se, contudo, a forma como esta
sensualidade nos é mostrada: se como parte de uma história e um contexto sócio-cultural ou de forma banal e erótica.
A dança, como conteúdo de ensino potencial da EFE, está sendo deixada à margem. As conseqüências desta
ação já são presentes em algumas escolas, que ingenuamente vêm contribuindo para a reprodução da cultura de
massa, alienante, que tem sido disponibilizada aos alunos, que consomem tais padrões como se fossem as únicas
opções culturais possíveis, uma vez que a estes alunos, a EFE não tem cumprido a sua função no resgate e
valorização da cultura nacional, da qual a Dança afro-brasileira faz parte.
Obs . O autor, Gilberto de Oliveira é acadêmico da UNISUAM e, neste trabalho, foi orientado pelo prof. Dr.
Fabiano Pries Devide do LEFEL-UNISUAM . E-mails: gilbertorj@ig.com.br e fabianodevide@uol.com.br
Referências bibliográficas
SBORQUIA, Silvia P.; GALLARDO, Jorge S. P.. As Danças na Mídia e as Danças na Escola. Revista Brasileira de
Ciência e Esporte . Campinas. v. 23, n. 2, p. 105-118, 2002.
SANTOS, Inaicyra F. dos. Corpo e Ancestralidade : uma proposta pluricultural de dança-arte-educação. Salvador:
EDUFBA, 2002.
NÒBREGA, Nadir. Dança Afro – sincretismo de movimento. Salvador: UFBA/Editora Santa Maria, 1992.
SILVA, Maria G. M. S. da; SCHWARTZ, Gisele M. Por um Ensino Significativo da Dança. Revista Movimento . Porto
Alegre, Ano VI, n. 12, p. 45-52, 2000.
DANTAS, Mônica F. Movimento: matéria-prima e visibilidade da dança. Revista Movimento . Porto Alegre, Ano IV, n. 6,
p. 51-60, 1997.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física . São Paulo: Cortez, 1992.

26 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A DANÇA NA ESCOLA: UMA PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR

Luciana Santos Collier

Resumo : Esta pesquisa dá continuidade ao projeto “A inclusão da Ginástica Rítmica nas aulas de Educação
Física do ensino fundamental”, que recebeu o Prêmio de Incentivo à Educação Fundamental, instituído pelo MEC e
Fundação BUNGE em outubro de 2001 e logo em seguida foi extinto compulsoriamente. Entretanto, suas concepções
permaneceram norteando minha prática pedagógica na E.E. Maria Pereira das Neves em Niterói, onde atuo como
professora de Educação Física desde o ano de 2000.
A opção de incluir a dança como conteúdo das aulas de Educação Física possibilitou, a mim e aos alunos, a
oportunidade de vivenciar experiências significativas relacionadas com a capacidade de criação e participação
autônoma, elementos fundamentais para uma reflexão crítica da ação reprodutora sociedade.
________________________________________

O que é dança?
A Dança apesar de sua origem popular e rotineira é considerada Arte, sendo a mais antiga manifestação artística
criada pelo homem. No resgate da história da dança constatamos que as manifestações dançadas (rituais e cultos
primitivos) antecedem às formas de comunicação verbal, ou seja, em sua evolução, “o ser humano dançou antes de
falar. Esta foi sua primeira manifestação social que sempre serviu para auxiliá-lo a afirmar-se como membro da
sociedade” (FAHLBUSCH, 1990, p.1 apud BREGOLATO, 1994, p.57). Partindo da idéia de que os povos primitivos
dançavam sem precisar de aulas para isso, e se comunicavam pela dança, é impossível aceitar quando as pessoas,
hoje em dia, dizem que não sabem dançar. Todos sabem dançar, muitos não sabem que sabem.
A partir das manifestações dançadas dos povos primitivos, a dança passou por diversas fases originando
inúmeras vertentes. Estas diferenciações vão surgindo de acordo com o desenvolvimento histórico cultural dos povos.
Isso explica a diversidade de estilos da dança existentes na atualidade. Eles se interpenetram, trocam informações,
retrocedem a estilos às vezes esquecidos e vão se multiplicando e se desenvolvendo de forma dinâmica,
acompanhando as criações culturais das diferentes sociedades. Segundo Bregolato (1994, p.58 ) “A dança exprime a
alma de um povo, as características de sua formação étnica, seus hábitos, as tradições de seus costumes, um ritmo
próprio expresso no compasso de suas músicas”. Para Fahlbusch (1990 apud BREGOLATO, 1994, p.58) “ela tem
mudado assim como a cultura humana, pois a dança é criada por indivíduos que pertencem a meios particulares”. A
miscigenação dos estilos, possibilitou a diversificação e proliferação da dança; ao mesmo tempo em que a elitizou, na
medida em que a desviou da sua essência como manifestação individual, forma de comunicação entre os indivíduos.
Atualmente convivemos com estilos padronizados de dança, divulgados através da mídia, que determina como
se deve dançar cada música. Este modelo imposto faz da dança uma atividade inacessível para a grande maioria,
limitando a possibilidade de expressão através dela. Se um estilo de dança inibe a movimentação livre, através de
“regras” socialmente estabelecidas, a dança morre como arte. Com isso ela vai deixando de fazer parte da vida dos
indivíduos e, conseqüentemente, desaparece da aula de Educação Física na escola.
Da realidade a uma proposta concreta de mudança
A dança nas escolas costuma se limitar às festividades, eventos comemorativos e culminâncias. Nestas
ocasiões, a professora prepara uma coreografia para as alunas apresentarem, escolhe aquelas que tem a melhor
performance e no dia da festa o “show” acontece. Algumas vezes a música escolhida já remete a uma coreografia
pronta, veiculada pela mídia. Esta coreografia é imitada mecanicamente pelas alunas, que pretensamente dançam
bem. Desta forma a dança realmente não se enquadra na Educação Física Escolar que pretende ser inclusiva e
objetiva a formação do cidadão crítico e autônomo. Outro fator que influi de forma decisiva é o preconceito contra o
homem na dança, difundido pela sociedade de forma generalizada. Raramente os meninos participam das
apresentações de dança na escola.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 27


Em 2000 quando comecei a trabalhar na E.E.Maria Pereira das Neves as turmas eram de Alfabetização à 4ª
série do ensino fundamental e nunca tinham tido aulas de Educação Física. Na época, comecei a ensaiar um grupo de
Ginástica Rítmica com alunos de ambos os sexos, a pedido dos meninos, fora do horário das aulas. Atendendo a
solicitação dos alunos comecei a incluir alguns movimentos do desporto também nas minhas aulas. Eram basicamente
movimentos acrobáticos e malabarismos com os aparelhos, que soavam como desafios. A partir destes desafios eles
acabavam criando outros, incluindo movimentos da capoeira, já conhecida deles, vencendo suas próprias limitações e
traçando novos objetivos. Além disso, sempre usei muitas atividades musicadas que exploram a expressão corporal e
a dança, paralelo aos jogos e brincadeiras populares mais comuns na maioria das aulas.
No final de 2001, passei a trabalhar apenas com as 5ª séries. Dentro destas turmas começam a destoar os
alunos vindos de outras escolas que não tiveram dança ou expressão corporal em suas aulas de Educação Física de
1ª à 4ª série. Esta diferença ainda pode ser percebida nos dias atuais. Na medida em que permaneci como única
professora de Educação Física nesta escola, alguns alunos foram me acompanhando ano após ano e participando
regularmente de vivências, brincadeiras, jogos e experiências que envolvem música, expressão corporal e dança.
Outros alunos entram nas turmas no início de cada ano letivo e estranham bastante esta forma de trabalho. É nítida a
resistência inicial em participar das atividades propostas que envolvam a dança, às vezes por medo, vergonha ou
preconceito.Vencida a resistência é notória a dificuldade em usar o seu poder criativo, a sua autonomia, capacidade
de decisão, fatores desenvolvidos nas atividades que se utilizam da dança. Para Dieckert (1980 apud HASELBACH,
1988 p.5) a dança não deve ser ensinada como disciplina específica, mas como recurso que auxilia na formação da
personalidade e desta forma ela não é só um atributo do campo do conhecimento específico, mas faz parte do campo
emocional, comunicativo, criativo e cognitivo.
O que diferencia esta proposta de trabalho de outras que também envolvem a dança, é a forma de abordagem.
Se começarmos a resgatar a dança enquanto movimento natural do ser humano, estaremos contribuindo para este
processo. Dentro desta perspectiva, vale ressaltar que este resgate não é importante somente pelo aspecto de
dinamizar ou variar as aulas de Educação Física Escolar. A importância maior reside em suas consideráveis
contribuições para a formação do cidadão autônomo, responsável, crítico e com espírito democrático.
São inúmeras as possibilidades de atividades que utilizam a dança, a expressão corporal e a música em seus
procedimentos:
Brincadeiras com palmas, batidas de pés ou em diferentes partes do corpo, batidas em instrumentos de
percussão (pandeiros, coquinhos, atabaque...) ou alternativos (jornal, plástico, bastões...) com ou sem movimentação
paralela, evitando sempre a imposição de ritmos, o que favorece a inibição e dificulta a criatividade.
Movimentação corporal iniciando por partes isoladas do corpo até chegar ao movimento do corpo como um todo.
Caminhada, corrida ou saltitamento, iniciando com movimentos naturais e rotineiros a fim de permitir que os
alunos vençam os preconceitos e a inibição pretendendo a evolução desses movimentos.
Brincadeiras como piques, corridas ou jogos que com largada e chegada ou início e fim determinados, utilizando
a música como comando ( início e fim). Com isso o aluno acaba começando a dançar sem sentir enquanto está
brincando.
Jogos de imitação (pantomina) e mímica simulando objetos, sentimentos ou situações concretas; contando
histórias ou a partir de sugestão musical. Sem comunicação verbal, somente pela expressão corporal. Este tipo de
atividade pode ou não ter acompanhamento musical.
Organização de seqüências coreográficas com a participação dos alunos respeitando suas limitações.
Movimentação livre com utilização de diferentes tipos de objetos.
As atividades devem ser propostas como tarefas ou desafios, possibilitando a criação individual ou do grupo na
solução dos problemas. Dieckert (ibid.p.5) sugere : “ Os estímulos são dados através da apresentação de tarefas para
o desdobramento de criatividade e expressão individual.” Os movimentos são improvisados, criados na hora
individualmente ou em grupo. De acordo com Haselbach (1988, p.7) o ato de improvisar prevê a execução de algo sob
condições não planejadas previamente; dando uma forma espontânea e adaptando-se às dificuldades; é o ponto de
partida para uma mudança individual ou composição concreta.
A criatividade é o fundamento mais importante desta proposta de trabalho é a forma de conhecermos as idéias
do aluno, deixar ele se expressar através dos seus movimentos, é um exercício de cidadania. A partir disto os grupos
exercitam o respeito entre seus componentes, a capacidade de organização e escolha que colaboram com a formação
do espírito democrático. É importante ressaltar também que a atividade criativa desperta no aluno também o
sentimento de propriedade, um orgulho, um carinho por aquele movimento ou seqüência coreográfica que ele ou o
28 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
grupo criou, não importando a qualidade técnica da mesma. É também uma forma de mostrar que o aluno é capaz de
produzir, o que, sem dúvida, eleva a sua auto-estima. Paralelo a isto, é nítida a necessidade de reflexão para a
realização destas tarefas. O raciocínio lógico é imprescindível para atrelar o movimento corporal a um ritmo musical
ou batida rítmica, e ainda para organizar a movimentação dentro de um determinado espaço. A capacidade de
abstração é explorada, pois se faz necessário imaginar “como vai ficar a coreografia?”, e a memória também pela
necessidade de “guardar” os passos para repeti-los depois. As atividades que envolvem mímica (pantomina) também
são ótimos recursos desta proposta de trabalho, pois exercitam a capacidade de comunicação e reflexão criativa para
a resolução de problemas.
Conclusão
Esta proposta não pretende defender a utilização da dança como atividade única nas aulas de Educação Física
Escolar, até porque isoladamente ela não tem como abarcar todas as necessidades de movimento e reflexão dos
alunos. O objetivo é resgatá-la nas aulas e não isolá-la nos eventos comemorativos. Para aqueles que pensam a
Educação Física Escolar como disciplina compromissada com a formação do cidadão crítico e autônomo, capaz de
criar e se responsabilizar por suas (cri)ações, e principalmente capaz de discutir e reivindicar por melhores condições
de vida para si mesmo e para sua comunidade, exercendo seus direitos políticos; esta proposta de trabalho é um
excelente exercício a ser vivenciado nas escolas. De forma sutil e prazerosa podemos desenvolver valores e
conceitos indispensáveis, porém esquecidos pela sociedade. Citando Nanni (1998, p.129): a criatividade explorada
através da dança é de vital importância no processo educacional de transformação do homem, possibilitando a
libertação do indivíduo do poder de dominação. Através da dança o homem é capaz de criar, se sensibilizar, se
comunicar com seus semelhantes, enfim se humaniza. A dança é portanto um veículo de transformação pela
humanização do ser.
É fundamental lembrarmos, já que este encontro pretende discutir a licenciatura, que a não utilização da dança
nas aulas de Educação Física é reflexo dos cursos de graduação. Se durante as aulas de dança na faculdade, o
trabalho é feito com ênfase na técnica e na performance, através de imitação e repetição, limitando a criatividade e
sem valorização do movimento livre e autônomo, o professor jamais terá capacidade de trabalhar de forma criativa a
dança com seus alunos. Para Dieckert (ibid.p.5) é de fundamental importância que os professores de Educação Física
promovam e cultivem em suas aulas a criatividade e expressão em suas múltiplas possibilidades.
Para que a dança saia dos planejamentos e passe a ser conteúdo presente nas aulas de Educação Física é
mister que se modifique a visão que a sociedade tem da mesma. Esta modificação começa na escola com a
valorização do movimento natural e criativo que permita a expressão dos seus participantes.
Obs . O e-mail da autora Luciana Santos Collier é collierls@hotmail.com
Referências bibliográficas
BREGOLATO, R.A. Textos de Educação Física para a sala de aula . 2.ed. Cascavel, Assoeste, 1994.
COLLIER, Luciana Santos. A inclusão da Ginástica Rítmica nas aulas de Educação Física do ensino
fundamental. Rio de Janeiro: UCAM, 2001.
HASELBACH, B. Dança, Improvisação e movimento: expressão corporal na Educação Física . Rio de Janeiro,
Ao Livro Técnico, 1988.
NANNI, D. Dança Educação: Princípios, Métodos e Técnicas . 2.ed. Rio de Janeiro, Sprint, 1998.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 29


A EDUCAÇAO INCLUSIVA E A FORMAÇAO DO PROFESSOR DE
EDUCAÇAO FÍSICA

Aline de Oliveira Barba


Eliane Vilanova da Silva Gomes

Resumo : A intenção deste ensaio é focalizar a dialética da exclusão/inclusão (SAWAIA,1999) na interface


pedagógica da Educação Física, caracterizando-os como um exercício de convivência fundamental para o
desenvolvimento pessoal e para transformação social. E alertar para importância de ficarmos atentos a uma análise
crítica de discursos ideológicos com palavras-chaves que seduzem, o leitor e o ouvinte, mais que incorrem, quando
postos em prática, em medidas altamente discriminatórias e socialmente injustas.Trata-se de um estudo teórico,
realizado através de revisão bibliográfica.
Palavras-chave: Educação, Inclusão, Formação.
________________________________________

Introdução

O ensaio trás uma breve menção a evolução histórica que trata da exclusão/inclusão em alguns documentos
internacionais, como a Declaração de Educação Para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca de 1994 e
abordando, no Brasil, a nova Lei de Diretrizes e Bases (1996).
Apresentando ainda algumas idéias de Rizzini (2000) quando afirma que a Humanidade é constituída
maciçamente de mentes enfermas e que a sociedade não pode ser mudada subitamente por meio de leis drásticas.
Sawaia (1999) que afirma que a exclusão/inclusão é uma dialética. Num terceiro momento esporemos pensamentos e
considerações de autores como Santos (1999d), Aranha (1996) e Oliveira (2000) que defendem ao seu turno idéias e
ideais sobre a exclusão/inclusão abordando as leis, os contextos político-sociais, filosóficos e seus respectivos
reflexos psicopedagógicos. Por fim, foram levantados aspectos do contexto filosófico-social a serem possivelmente
considerados na adoção e implementação do processo de inclusão, assim como avaliada as perspectivas de novos
papéis a serem assimilados (ou não) na prática psicopedagógicas do profissional de Educação Física.
Um breve histórico da educação inclusiva

A Educação Inclusiva resgata a importância de um novo olhar da sociedade, da necessidade de ambientes


menos restritivos, da educação para todos. Alguns documentos internacionais como a Declaração de Educação para
Todos (JOIMTIEN,1990) e a Declaração de Salamanca (1994), que deram continuidade a este movimento,
transformaram-se na base legal para a execução de projetos de educação no mundo inteiro. Estas Declarações
partiram do pressuposto de que a forma com que o sistema educacional atua, tem levado uma grande parcela dos
alunos à exclusão.
Tais documentos não se propõem a serem cartas de intenções gerais para a educação mundial, mas, ao
contrário, promovem a particularização do ensino em cada país, cidade ou município para que estes desenvolvam
sistemas educacionais de acordo com suas necessidades específicas. Os mesmo, pontuam que todas as crianças têm
o direito básico à educação e que esta deve levar em conta seus interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem. A Declaração de Salamanca afirma que: as escolas regulares com orientação para a educação
inclusiva são o meio mais eficaz no combate às atitudes discriminatórias, propiciando condições para o
desenvolvimento de comunidades integradas, base da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real
educação para todos. Portanto, visa o compromisso dos governos na adoção dos princípios de educação inclusiva
como base da preparação de novas leis ou políticas de desenvolvimento de projetos educativos (1994).

30 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


No Brasil, esta influência está bem caracterizada na atual legislação, seja no Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990) ou na Nova Lei de Diretrizes e Bases (1996), embora, de fato, sua implementação esteja apenas
começando.
Segundo Rizzini (2000) psicólogos materialistas e mentores espirituais concordam plenamente na afirmativa de
que a Humanidade é constituída maciçamente de mentes enfermas. Dizem os primeiros, sobretudo os psicanalistas,
que o homem sadio é uma avis rara, difícil de encontrar. Para Emmanuel, citado por Rizzini, esclarece que todos nos
“somos doentes em laboriosa restauração”.
Reflexões sobre educação inclusiva

Conforme Sawaia (1999), o que se tem é a dialética exclusão/inclusão, pois, “a sociedade exclui para incluir e
esta transmutação é condição da ordem social desigual, o que implica o caráter ilusório da inclusão”.
A dialética inclusão/exclusão gesta subjetividades especificas que vão desde o sentir-se incluído até sentir-se
discriminado ou revoltado (SAWAIA:1999). Essas subjetividades não podem ser explicadas unicamente pela
determinação econômica, elas determinam e são determinadas por formas diferenciadas de legitimação social e
individual, e manifestam-se no cotidiano como identidade, sociabilidade, afetividade, consciência e inconsciência.
Santos (1999d) considera a inclusão em educação de forma distinta como processos que aumentem a
participação e reduzam a exclusão de alunos de diferentes culturas, do currículo e de comunidades em centros locais
de aprendizagem. Esta perspectiva implica em compreender a inclusão como um processo permanente e dependente
de contínuo desenvolvimento pedagógico e organizacional dentro das escolas regulares, ao invés de vê-la como uma
simples mudança sistêmica nas redes de ensino (BOOTH & AINSCOW, 1998).
Em outras palavras, nenhuma escola é inclusiva. Mas as escolas podem (devem) estar incluindo. Isto porque, em
qualquer contexto, há uma série de fatores, tão importantes quanto a deficiência, que também podem afetar a
participação da criança na escola; sendo eles: a falta de acesso à educação, falta de mecanismos que assegurem sua
permanência na escola, evasão e repetência, sistemas rígidos de avaliação de desempenho acadêmico e rendimento
escolar, condições sócio-econômicas da família, localização geográfica em que reside a família e a falta de escola nas
redondezas, falta de transportes que facilite o acesso a escolas de outras localidades, quando não há escolas na
localidade de origem, necessidade de reformulações curriculares, questionável qualidade na formação profissional dos
professores, para mencionar apenas algumas variáveis (SANTOS 1999).
Portanto, argumentamos que, ao discutir políticas de inclusão, consideremos os “alunos que experimentam
barreiras à aprendizagem” (O termo “barreiras à aprendizagem” ainda vem sendo bastante discutido) como foco de
analise mais apropriado do que “alunos com necessidades educacionais especiais”. Acreditamos que, sob este “olhar”,
a ênfase na intervenção recaia nas barreiras à aprendizagem, que devem ser identificadas e minimizadas, ao invés de
identificar e tratar “defeitos” dos alunos.
De acordo com Aranha (1996), é impossível criar uma legislação eficaz para a educação sem ter como suporte
uma teoria pedagógica cujo rigor possa superar a compreensão empírica do fenômeno. Apoiando-se nessa teoria, a
solução para os problemas surge de forma intencional, coerente e não - fragmentada, ultrapassando o nível prático-
utilitário do senso comum.
Conforme Aranha, nas palavras de Saviani, o caráter precário da Lei de Diretrizes e Bases (LDB/61), decorrente
da não utilização de uma teoria que possibilitasse a construção de um verdadeiro sistema educacional brasileiro
(Educação brasileira; estrutura e sistema.).Para ele, não podemos falar em sistema educacional brasileiro, e sim em
estrutura. A estrutura é caracterizada por ausência de planos, assistematicidade da ação, inexistência de projetos
claramente expostos, ou seja, é algo que aí está, que o homem deixou de fazer ou fez sem o saber.
É preciso examinar os interesses subjacentes à elaboração e aprovação de uma lei, também é importante avaliar
sua eficácia, pois vários fatores interferem na sua aplicação.
Segundo Oliveira (PCN,1997)

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 31


[...] atender necessidades singulares de determinados alunos é estar atento a diversidade: é
atribuição do professor considerar a especificidade do individuo, analisar suas possibilidades de
aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas... a atenção à diversidade deve se
concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e conhecimentos
de que o aluno dispõe, mas também seus interesses e motivações (pg 63).
A educação inclusiva e a formação do professor

Sendo assim, para a formação do Professor de Educação Física, é inadmissível pensar em um projeto curricular
fechado, formatado, que não seja flexível e aberto às inúmeras possibilidades que se oferecem a cada momento.
Como admitir um currículo fechado se as fronteiras do conhecimento caíram?
O que se propõe na atualidade é a concepção curricular com ênfase no enfoque social e político, como novo tipo
de valorização de conteúdo. Tudo neste século XXI deve estar fundamentado em princípios , valores, competências,
diferenciais.
Hoje, há de se rever à estrutura do currículo, como produto do processo da reflexão social, amparado nos
anseios comunitários. Para tanto só com parceria, interação, compromisso e resultado positivo, porque educação
envolve a definição da própria vida. Ela revela o grau de evolução dos seres no planeta. Isto exige mutualidade,
solidariedade,reciprocidade, interdependência: a saúde de uma gera bem estar no outro. E mais ainda: rigoroso
critério na seleção de conteúdos, de profissionais da educação, especificamente do profissional de Educação Física,
no acompanhamento dos resultados, dia a dia, para que os objetivos sejam alcançados, através das experiências de
aprendizagem, reais, práticas, operosas na busca de mudanças rápidas.
A escola atual deve rever, repensar sua proposta e a própria conduta pedagógica tendo interesse em ajudar a
formar o perfil do cidadão que se quer construir. Incomoda sobremaneira o desprestigio da escola junto à sociedade.
O índice de rejeição é alto, ainda mais quando se refere ao produto – o homem - que se forma (deforma? formata?)
tão incapaz de exercer a consciência cidadã. Analfabeto social, ele sai dali tropeçando nos fenômenos que acontecem
ao seu redor, não consegue sequer ler as próprias emoções e interpretá-las.
Considerações finais

É interessante analisar alguns aspectos sobre o tema estudado neste artigo. A importância do profissional de
educação, especificamente o profissional de Educação Física, no envolvimento político-social para que tenhamos leis
elaboradas pelo povo e para o povo e não leis que defendem os interesses de determinados segmentos da população.
A importância de nos reconhecermos doentes e incapazes em diversos momentos de nossas vidas e por isso
devemos nos conhecer, conhecer as nossas dificuldades e limitações para que não excluamos o novo, o
desconhecido, pois o ser humano é que pensa e goza de livre–arbítrio; ele é a cabeça da sociedade. Logo, ele é que
precisa modificar-se interiormente, o que acarretará automaticamente a modificação das condições do meio
comunitário. É preciso agir primeiro sobre a inteligência e a consciência dos indivíduos, porquanto, a origem de todos
os males está na ignorância e na inferioridade moral, afirma Léon Denis citado em Rizzini (2000).
Entender que nenhuma escola é totalmente inclusiva. Mas as escolas podem (devem) estar incluindo (SANTOS,
1999d) ao discutir políticas de inclusão, consideremos os “alunos que experimentam barreiras a aprendizagens” como
foco de análise mais apropriado do que “alunos com necessidades educacionais especiais”. Acreditamos que, sob
este “olhar”, a ênfase na intervenção recaia nas barreiras a aprendizagem, que devem ser identificadas e
minimizadas, ao invés de identificar e tratar “defeitos” dos alunos. Pois, em consonância com as idéias de Oliveira
(2002) todos necessitam entender que a luz que brilha em mim é a mesma luz que brilha em todos os homens nessa
esquina do Universo. É preciso decidir pela paz e derrubar de uma vez por todas qualquer muro de separação na
sociedade.
Obs . As autoras Aline de Oliveira Barba (alinebarba@ig.com.br ) e a fisioterapeuta Eliane Vilanova da Silva
Gomes (elianefisio@hotmail.com ) cursam a UNIABEU e foram orientadas neste trabalho pelas Ms Ana Patrícia da
Silva, Ms. Fabiana Rodrigues de Sousa e a prof Rosemary Barbeito Pais
32 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Referênicas bibliográficas
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 2º ed. ver. e ampl.- São Paulo: Moderna,1996.
GARCEZ, Liliane. A PSICOLOGIA E A FONOAUDIOLOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES SOBRE AS INTERFACES NO PROCESSO EDUCACIONAL . Disponível em:
http://www.educacaoonline.pro.br/a_psicologia_efonoaudiologia.asp. Acesso em: 01/05/2005
OLIVEIRA, Ivone Boechat. Nós da Educação, 1º edição, Rio de Janeiro, REPROARTE Gráfica e Editora,2002.
RIZZINI. Carlos Toledo. Evolução Para o Terceiro Milênio: tratado psíquico para o homem moderno. 13º edição-
Sobradinho,DF, Edicel,2000.
SANTOS, Mônica Pereira dos & CARVALHO, Rosita Edler (1999d) Desenvolvendo Políticas e Praticas Inclusivas
“Sustentáveis”: uma Revisão a Inclusão. Educação em foco. set/fev. 1999/2000vol 4, nº 2, pp.47-56.Juiz de Fora,
Ed. UF JF. INSS:0104-3293
SAWAIA Bader. As Artimanhas da Exclusão: Análise Psicossocial e Ética da Desigualdade Social. Vozes, Petrópolis,
1999.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 33


A ESCALADA NA ESCOLA

Bruna Nascimento Silva Lombardo


Fabio Gandra
Rafael Costa

Resumo : Nos últimos anos a prática da escalada vem crescendo e despertando interesse entre jovens e
crianças, sobretudo, após o surgimento dos muros artificiais. Esta modalidade, oriunda da escalada tradicional em
rocha, tornou-se comum em academias e conta também com espaços próprios, como clubes e associações de
montanhismo.
A Escalada vem se desenvolvendo no ambiente escolar por ser um esporte sócio-motor de cooperação. No que
se refere à Educação Física, a prática desta modalidade pelas crianças contempla tanto objetivos lúdicos, como
também pode ser útil nos processos de inclusão social, superação e obtenção de elevado grau de auto-estima.
O objetivo deste trabalho é levantar aspectos da escalada que favoreçam cada vez mais o desenvolvimento da
criança e do adolescente em busca de uma formação consciente e plena.
________________________________________

1. Introdução
Este trabalho surgiu da iniciativa do GEPE, Grupo de Estudos em Projetos de Extensão da EEFD - UFRJ, na
busca de material que sustentasse nossas práticas nos projetos da Coordenação de Extensão. Esta pesquisa nos
mostrou uma lacuna na formação do profissional de Educação Física que não é capacitado, não só para trabalhar com
escalada, assim como todos os esportes radicais, que são uma área em franca expansão no Brasil. Como já
adquirimos certo conhecimento da área resolvemos escrever sobre os benefícios que a escalada pode proporcionar a
escola.
Os muros artificiais são fontes inesgotáveis de recursos pedagógicos para a escola. Eles proporcionam as
crianças e adolescentes uma vivência que transcende os domínios corporais e envolvem as relações inter e
intrapessoais bem como, o conceito de superação, autoconfiança, concentração, etc. O espaço da escalada também
favorece as relações transdisciplinares no que diz respeito à ligação direta com as disciplinas curriculares.
Falaremos neste trabalho sobre o histórico da escalada, nos muros artificiais e nas escolas, sobre as relações da
escalada com o ambiente escolar e sobre os benefícios da escalada na formação cidadã.
2. Desenvolvimento
2.1 Histórico da escalada “indoor”
A partir da década de 70, inicialmente na França, começou-se a escalar em Ambientes fechados, como uma
opção para os dias de muito frio ou de chuva, que impossibilitava a escalada nas pedras. Com o tempo, este esporte
veio alterando suas características e seus objetivos atuais englobam as mais diferentes faces da escalada, desde o
treinamento, para competições de escalada “indoor”, passando pelo treino de novos escaladores em um ambiente
mais controlado ou até mesmo para sessões recreativa de pessoas interessadas. Neste breve histórico podemos
comprovar a gama de possibilidades que os muros podem proporcionar, principalmente em termos de segurança,
condição primordial para a escalada.
2.2 Histórico da escalada na escola
E meados dos anos 90 algumas iniciativas pioneiras de escolas particulares do Rio de Janeiro e São Paulo
abriram esta porta para a escalada no Brasil. Foram criados muros para a aprendizagem da escalada nesses colégios
e alguns professores de Educação Física que também escalavam ou tinham conhecimento na área começaram a usar
a escalada como um dos conteúdos de suas aulas e a criaram atividades recreativas e de iniciação desportiva para as
crianças e os adolescentes.

34 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Na época, esta novidade trouxe diversas suspeitas com relação a segurança dos alunos, visto que era uma
atividade até então nunca implantada dentro do ambiente escolar e por todas as características específicas da
modalidade que realmente geram um pouco de medo, natural, naqueles que não conhecem. A principal preocupação
foi em relação à visão que os pais teriam dessa proposta e os riscos que essa atividade poderia trazer caso fosse
utilizada de maneira equivocada.
Hoje, dez anos depois das primeiras iniciativas, podemos afirmar que a escalada nas escolas, tal como acontece
na França, EUA e outros países é um componente curricular riquíssimo e tende a crescer muito, gerando modificações
na própria cultura da escalada no Brasil.
2.3 A escalada e a educação física escolar
Um professor de Educação Física se perguntaria no momento: O que faz da escalada algo especial na
aprendizagem e na formação do indivíduo?
É cedo para afirmar algo mais concreto visto que as pesquisas nesta área de conhecimento ainda estão
começando, mas algumas evidências da prática no ensino da escalada nas escolas que trabalhamos mostram que do
ponto de vista físico-motor há um fortalecimento muscular, articular e ósseo, principalmente de membros superiores e
tronco. A Coordenação também é bastante beneficiada com um maior conhecimento corporal, noção de limite dos
movimentos, lateralidade e principalmente equilíbrio. Cognitivamente a escalada ajuda na organização pessoal,
elaboração de estratégia e tomada de decisão mais rápida e eficiente. No campo do desenvolvimento psico-social o
aluno se torna mais concentrado, confiante, corajoso, além de aprender a respeitar o parceiro de escalada criando um
vínculo que o torna responsável pela vida do outro, fortalecendo as relações inter e intrapessoais.
Mas a escalada na Escola não deve se limitar apenas aos muros como até agora foi falado e trabalhado pelos
professores. Os muros devem apenas ser um dos recursos utilizados pelo professor pela segurança e facilidade para
a prática cotidiana das aulas onde o professor irá lançar os conceitos básicos da modalidade. É importante se
estabelecer, desde o primeiro momento, as relações transdisciplinares que a escalada oferece para que os alunos
entendam que a prática esportiva pode (e deve) ser aliada das demais disciplinas. Conteúdos como impacto ao meio
ambiente, técnicas verticais, planejamento, geografia, história, geologia, física e muitos outros podem ser aprendidos
in loco tornando a aula cada vez mais próxima à realidade desses alunos.
Desenvolvimento motor e a escalada
O desenvolvimento motor é uma contínua alteração no comportamento ao longo da vida que acontece por meio
das necessidades de tarefa, da biologia do indivíduo e o ambiente em que vive. Ele é viabilizado tanto pelo processo
evolutivo biológico quanto pelo social. Desta forma, considera-se que uma evolução neural proporciona uma evolução
ou integração sensório-motora que acontece por meio do sistema nervoso central (SNC) em operações cada vez mais
complexas (Fonseca, 1988).
Em cada idade o movimento toma características significativas e a aquisição ou aparição de determinados
comportamentos motores tem repercussões importantes no desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na
anterior, tanto no domínio mental como no motor, através da experiência e troca com o meio (Fonseca, 1988).
Na escalada, as possibilidade de trabalhar os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores são evidentes, pois
além do espaço totalmente favorável se estabelece entre os alunos uma série de relações que desenvolvem uma área
chamada Inteligência Intrapessoal (Gardner,1999).
3. Conclusão

O GEPE neste trabalho visou trazer a tona alguns dos questionamentos que a maioria dos escaladores se fazem.
Por que a escalada ainda não conseguiu um espaço significativo na escola mesmo com os inúmeros benefícios que
ela proporciona?
Apesar dos estudos serem muito recentes sobre o assunto já podemos dizer que a tendência não só da
Educação Física , mas de todas as disciplinas escolares é buscar cada vez mais recursos que favoreçam as relações
transdisciplinares e neste sentido a Escalada com certeza têm o seu espaço reservado.
Obs : Os autores, Bruna Nascimento Silva Lombardo (bulombardo@ig.com.br ), Fabio Gandra
(gandratrip@yahoo.com.br ) e Rafael Costa (rafaelsardi@oul.com.br ) são licenciandos em Educação Física – UFRJ

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 35


4. Referências
De Mello, Moraes Alexandre; “Psicomotricidade, Educação Física, Jogos Infantis”. 4 a Edição; São Paulo;
IBRASA, 2002.
Daniels, Harry; “Vygotsky e a Pedagogia” ; Traduzido por Milton Camargo Mota. 1 a Edição; São Paulo; Edições
Loyola, 2003.
Antunes, Celso. “As Inteligências Múltiplas e seus estímulos” . 9o Edição. São Paulo. Papirus, 1998.
Coletivo de Autores. “Metodologia de Ensino de Educação Física”. 3o Edição. São Paulo, 1992.
Long, John. “Escalar em rocódromos”. 1o Edición Desnivel en castellano: octubre 1995; Traducción: Isabel Galera.
España, 1995.

36 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA, O JOGO E A
ALFABETIZAÇÃO
Vanessa Ferreira dos Santos
Kéli Cristina da Silva
Roseli Marquetti
Claudia Maria Valente
João Paulo Parreiras

Resumo : A formação do professor de Educação Física e a importância dos jogos no processo de ensino-
aprendizagem da criança nos chamam bastante atenção, na medida que conseguimos utilizá-lo de maneira eficiente e
eficaz. No caso dos jogos é necessário que siga alguns passos, como por exemplo: estabelecer um objetivo para o
jogo; criar as regras; estabelecer se haverá pontuação e/ou tempo; delimitação de espaço; material e número de
participantes. A Educação Física e o jogo não são a única solução para os problemas pedagógicos, se o contexto for
significativo para a criança, o jogo, como qualquer outro recurso pedagógico, tem conseqüência importante em seu
desenvolvimento. Neste sentido a perspectiva que defendemos do professor como sujeito de transformação aplica-se
às várias dimensões da sua existência e realidade, desde a pessoal até a social mais ampla. Queremos neste
momento aprofundar alguns aspectos relativos à dignidade da profissão docente. A falta de condições de trabalho, o
não-reconhecimento social da tarefa educativa, a percepção da fragilidade da formação, etc.
Palavras-chave : Jogo, Formação, Professor.
________________________________________

Introdução
A Educação Física pode colaborar no processo da alfabetização de várias maneiras. Uma delas é através dos
jogos. O jogo pode ser usado como instrumento para o desenvolvimento do processo de alfabetização da criança
influenciando-a de forma positiva. A criança pode ter maior facilidade de aprendizado se a atividade for proporcionada
de forma lúdica. Nas palavras de Smith (1997:17), a ludicidade é definida:
[...] como uma síntese de todo os comportamentos da criança, o mais amado e mais interessante, é
o comportamento lúdico. É o que ocupa grande parte das atividades livre das crianças e mais
amado porque é agradável fazer parte dele, porque da prazer, normalmente é inocente, mostra-nos
o interesse da criança através da espontaneidade e criatividade e dá-nos a conhecer a sua própria
personalidade.
Segundo Loudreth (1993), “ O jogo é a linguagem das crianças e por vezes os brinquedos são as palavras ”. A
análise da realidade educacional (e social) deixa evidente a necessidade do professor procurar novas formas de
estimular a aprendizagem dos seus alunos, pois eis aí o sentido e a relevância de seu trabalho. Mas revela também a
enorme complexidade de sua atividade, já que implica participar da formação do caráter, da personalidade, da
consciência, da cidadania do educando, tendo como mediação os conhecimentos historicamente elaborados e
relevantes. Além disto, este trabalho será constituído em salas com trinta, quarenta ou mais aluno, “ ao mesmo tempo ”;
se levarmos em conta, por exemplo, as contribuições de Vygotsky (1987:89), pois, podemos perceber que a
intervenção do professor não pode estar muito abaixo do desenvolvimento real do aluno, nem muito acima do
potencial, o que significa um esforço hercúleo para poder atingir a zona de desenvolvimento proximal de cada um dos
educandos. O professor tem um grande papel dado que trabalha com dois elementos da maior importância para
espécie: as novas gerações e o conhecimento. Sua atividade envolve conceitos, imagens, a produção de valores,
ideais, deveres, direitos, visão de mundo, decifração e desvelamento da realidade, projetos, propostas. Não se trata
absolutamente de uma tarefa fácil, mas, com certeza, é muito bonita! É uma das experiências mais fortes e
significativas do ser humano: poder participar da formação do outro. Tudo isto pede, pois, do professor uma revisão da
compreensão de sua atividade e de sua atitude profissional.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 37


O jogo no contexto da alfabetização
O jogo contribui poderosamente no desenvolvimento global da criança , onde todos as suas dimensões estão
intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a
afetividade o que constitui a energia necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança. O
jogo é uma atividade social, pois depende de regras de convivência e de regras imaginárias que são discutidas pelas
crianças, constituindo-se uma atividade de imagem e interpretação. Portanto, para Coletivo de Autores, (1992:65,66)
(brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas) é uma invenção do homem, um ato em que será intencionalidade
e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente . Contudo, o
jogo, pelas suas características pode ser reproduzido, transformado ou criado. Esta tarefa cabe aos professores (as),
juntamente com seus alunos e pode ser realizada nas mais diferentes faixas etárias , bastando para tal adaptar a
complexidade das solicitações e/ou propostas. Quando falamos em reproduzir um conteúdo alguns já ficam de
“cabelos em pé ”, entendendo que tal reprodução é algo danoso ao aluno por não fazê-lo pensar, ser crítico etc. Muito
pelo contrário, a reprodução dos jogos tem que ser feita, mas o aluno deve saber exatamente “ por quê ” o está
reproduzindo. Um dos motivos deve ser pela possibilidade de se manter as tradições culturais. Quando copiamos um
jogo, geralmente estamos reproduzindo uma cultura que o produziu. Um outro motivo que justifica a reprodução é a
possibilidade de se perpetuar sua originalidade, ou seja, sua aplicação sem alterações: conforme foi pensado,
idealizado etc. Se isto não fosse possível, muitos jogos não chegariam até nossa geração. No tocante à
transformação alguns autores já se manifestaram a respeito, como por exemplo, FREIRE (1989), GALVÃO (1997)
observando que, através da transformação dos jogos, os alunos podem desenvolver sua criatividade, sua cognição e,
principalmente, aprender a resolver problemas. Em se tratando de alfabetização infantil e importante infantizar que a
estimulação através dos jogos é importante para o desenvolvimento. Através do jogo a criança reconhece as suas
potencialidades e aprende a superar seus próprios limites. Por isso, deve existir uma atitude de respeito à capacidade
criadora da criança.
A formação do professor de educação física
A formação do professor de Educação Física remeter logo de partida para a questão da formação do professor.
Este é um ponto básico de seriíssimas repercussões para o trabalho do educador. Trata-se, de uma questão muito
complexa na medida em que envolve não só o período acadêmico, mas toda vida profissional. Mesmo no campo
acadêmico, o que podemos constar historicamente é que a formação do professor tem ficado, muito a quem do ideal,
evidenciando aí uma série de complicadores, como por exemplo a tão discutida relação teoria e prática, a relação
entre matérias específicas do campo de formação e matérias de formação didática, etc., sem contar os cursos
aligeirados e os assim chamados “cursos vagos” . Um outro elemento a ser considerado ainda é a própria valorização
da profissão, pois, por não enxergarem atrativos, muitos jovens de grande potencial não fazem opção pelo magistério,
ou se quer cursam as disciplinas pedagógicas, não apresentando o menor interesse. A formação do professor deverá
dar conta do conjunto das questões que envolve todas as atividades docentes. De imediato, podemos apontar alguns
graves desafios: O efetivo trabalho com o conhecimento, implica entre outras coisas na construção e desconstrução
de conhecimento, e, sobretudo, “ produção de sentido” . A força, o poder do professor esta, intrinsecamente, no
símbolo, no signo, no conhecimento; quando este é mal formado nesse campo, seu poder esta esvaziado. Só que não
se trata do conhecimento em si, enquanto acúmulo, mas o “ trabalho” com este conhecimento seja qual for, em
movimento, em relação, possibilitando aos sujeitos que dele se apropria à elaboração de significado e a capacitação
para a intervenção; Capacidade de trabalhar a dialética humanização-desumanização não só entender de
desenvolvimento humano, mas também de infância roubada de negação de direitos e oportunidades, de truncamentos
nos processos educativos dos “alunos concretos” que terá ou tem. Como ofício temos de saber mais sobre
aprendizagem (Vasconselos, 2003:180). Como se processa, mas também como se quebra o desenvolvimento mental,
ético, emocional, identitário da infância submetida à barbárie e à exclusão (Arroyo, 2000:243). Entender os alunos
como sujeitos epistêmicos ou psicológicos, mas como sujeitos humanos, sociais, culturais; Capacidade de gerir
processos de mudanças, como uma das exigências para ser professor da “ escola concreta ” que existe e fazê-la
avançar, ajudar a superar suas contradições básicas. Muitas vezes, o professor até tem uma formação em termos de
propostas, de novas perspectivas de ação, todavia, não consegue articulá-las com as condições que encontra no
chão da escola; Visão política de totalidade, para poder entender as complexas relações da escola com a comunidade
e, em especial, com a sociedade deve haver articulação entre formação-transformação: tentar transformar, o aluno-
professor pode aquilatar o peso das determinações e sentir a necessidade da teoria para dar conta de explicar o real
e nele interferir. A mudança de mentalidade, como apontamos, se faz ao mesmo tempo da mudança da prática: tentar
transformar a prática e analisar os resultados. A abertura inicial a uma nova concepção deve ser acompanhada de um
conjunto de práticas correlatas e da reflexão sobre elas, e vice-versa. Naturalmente, estas perspectivas de formação
38 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
não dispensam aquela de nível pessoal, que implica na disposição do professor para se rever, buscar, fazer uma
autocrítica e se comprometer com a superação dos limites encontrados. Trata-se da bem entendida disposição de
aprender a prender. Ser professor é ser eterno aprendiz: quem não tem disposição para aprender, quem acha que já
sabe , não tem condições de ensinar, qual seja, de fazer o outro aprender! (Demo, 2000:85) Por esta formação, o
professor busca a (re)construção da identidade pessoal, e profissional mantendo uma constante interação entre o
projeto pessoal, o educativo e o social. Uma forma de avançar na autonomia é o professor deixar de ser elemento
apenas de circulação e passar a ser também de produção de conhecimento (elaboração a partir da pesquisa).
Considerações finais
Na primeira infância, mais que em qualquer período subsequente, o jogo é fundamental para a vida das crianças.
Na instituição escolar deve predominar o jogo educativo, isto é , o jogo como recurso pedagógico, vinculado a um
projeto político pedagógico. Esta afirmativa comprova a importância do jogo na formação do professor de Educação
Física, sendo que na escola de primeira infância, a importância do brinquedo na vida da criança, torna o jogo o
recurso de ensino-aprendizagem mais utilizado pelos profissionais que ali trabalham. Portanto, podemos nortear os
professores que ao orientarem seus pequenos alunos atentem para o fato de que descaracterizar a importância
pedagógica do brinquedo na escola é negar a própria criança; é, talvez, violentá-la naquilo que eles tem de mais
precioso. Na verdade, o que a escola deve buscar não é o que a criança aprende, nesta ou naquela habilidade para
saltar ou para escrever plenamente. O processo de transformação da prática pedagógica, o essencial é a mudança de
postura do educador. Neste sentido a perspectiva que defendemos do professor como sujeito de transformação aplica-
se às várias dimensões da sua existência e realidade, desde a pessoal até a social mais ampla. Queremos neste
momento aprofundar alguns aspectos relativos à dignidade da profissão docente. A falta de condições de trabalho, o
não-reconhecimento social da tarefa educativa, a percepção da fragilidade da formação, etc. A tarefa do professor é
extremamente importante e complexa: deve estar preparado para exercê-la. O trabalho coletivo constante na escola é
um espaço privilegiado para isto. Somos professores não porque somos capazes de “ transmitir ” , ainda que com
competência mas porque sabemos fazer do ensinar um constante aprender (nosso e dos educandos).
Obs . Os autores e seus e-mails: Vanessa Ferreira dos Santos ( vanesantos2004@bol.com.br) , Kéli Cristina da
Silva (kelihidro@yahoo.com.br) , Roseli Marquetti (roselimarquetti@yahoo.com.br) , Claudia Maria Valente e João Paulo
Parreiras (caveiradez@yahoo.com.br ) e foi orientado pela Ms Ana Patrícia da Silva UERJ/UNIABEU.
Referências
CÍCERO, Rodrigues - Brincando com Sucatas, Sprint. 2004 pp. 22-24.
Coletivo de Autores - Metodologia do Ensino de Educação Física - Editora: Cortez, São Paulo, 1992. Páginas 65
-66.
FREIRE, João Batista; Educação de Corpo Inteiro – Teoria e Prática de Educação Física ; Editora:
Scipione,1994. Páginas 115 -119.
GUISELINE, M.A. Tarefas Motoras para Criança em idade Pré- Escolar . São Paulo CRR Brasileiro, Ed. (1987: 8-
10).
SILVA, Ana Patrícia da; SILVA, Jaqueline Luzia. Alfabetização e Educação Física: Caminhando Juntas no Rumo
a Cidadania. Revista do Mestrado da Universidade Federal do Sergipe (UFS). V.8 2004-no prelo.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos - Para onde vai o Professor? Resgate do Professor como sujeito de
Transformação 1956, São Paulo: Libertad, 2003. Páginas 47, 178 à 182.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 39


A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE UMA
INTEGRAÇÃO ENTRE ESCOLA E LAZER

Edson Farret da Costa Júnior


Luiz Roberto Malheiros Araújo
Claudia Marins de Souza

Resumo: Este trabalho tem como objetivo buscar uma reflexão sobre a formação acadêmica tendo a
intergeracionalidade como proposta de uma prática pedagógica. Pois, acreditamos em atividades onde a participação
de indivíduos de diferentes gerações pode ressaltar laços de respeito, amizade e solidariedade. Fazendo com que a
educação física transcenda do paradigma fisiológico para um mais humanista. Assim, a formação do licenciado em
educação física deve ultrapassar aspectos técnico-metodológicos da área, que muito das vezes enfatizam um
processo ensino-aprendizagem a-crítico, refletindo em atividades recreativas que reforçam o distanciamento entre as
teorias críticas e reflexivas com as práticas pedagógicas. Neste sentido, uma proposta intergeracional na formação
dos professores em licenciatura se faz necessário, para que todos que fazem parte deste processo educativo possam
fazer das diferenças pontes e não paredes.
Palavras chave: Formação, intergeracionalidade e Educação Física.
________________________________________

Esta nossa inquietação nasceu a partir do momento que trabalhamos no Projeto de Esporte e Lazer (pela
Secretaria de Esportes do Município de Niterói - Ministério do Esporte) onde uma das propostas de trabalho é a
temática da intergeracionalidade. E observamos, a pouca referência bibliográfica de práticas pedagógicas
relacionadas ao tema intergeracionalidade, ou seja, atividades que envolvam indivíduos de gerações diferentes.
Sabemos que o envelhecimento da população brasileira, e mundial, é um fato. Desta forma a terceira idade
passa a ser um tema de grande importância, pois temos a lei brasileira Lei nº 4482 de 1994 que implanta a Política
Nacional do Idoso e até as campanhas voltadas para um envelhecimento saudável, mas apesar desse esforço ainda
presenciamos uma falta de estrutura sócio-cultural na nossa sociedade.
Citamos BOIS apud ALVES JUNIOR (1998, Mímeo, p.1) lembrado por Bianca Viana:
O envelhecimento da população mundial e acrescentamos também a do Brasil, ocorrido no século XX, como
também o aumento do número de pessoas consideradas como idosos, bem como da longevidade média, contribuíram
por fazer da velhice, mesmo se em todas as épocas existiram velhos, uma novidade para o nosso tempo: não resta
qualquer dúvida que a nossa velhice não será a mesma dos nossos pais, avós ou de nossos ancestrais mais
longínquos.
Assim, com este aumento do número dos idosos em relação aos jovens, ocorrido no século XX, cresce também
as chances de um contato entre estas gerações.
Como professores de Educação Física, onde atuamos tanto na área da educação(escola) quanto na área do
lazer, percebemos a importância de lidar com este fato, pois o desrespeito com este grupo já esta se tornando
comum, como por exemplo, nos asilos, nas filas dos bancos, por alguns motoristas de ônibus, nos hospitais e postos
de saúde, até dentro das próprias famílias e etc.
Objetivando amenizar estas situações precisamos criar situações de ensino e aprendizagem para resgatá-
los(idosos) para uma participação social ativa, interagindo-os com outras gerações, fortalecendo-os na sua auto-
estima e confiança, tanto para eles como para aqueles que fazem parte do processo.

40 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Abordando a questão da intergeracionalidade, é importante sabermos que o conceito de geração, segundo
Goldman e Paz (2002) citado por Santos(2004) tem “múltiplos conceitos e polêmicos debates”, das formas mais
simplistas que atribuem ao conceito de geração o caráter somente cronológico ou de uma determinada localidade até
ao conceito que ultrapassa essa visão associando-o a um compromisso dinâmico entre massa e indivíduo. (p.3)
Percebemos assim, que cada geração tem sua particularidade baseada em seu contexto contexto histórico,
influências políticas, econômicas, sociais e culturais (GOLDMAN & PAZ apud Santos, 2204). Temos por exemplo a
“geração Coca-Cola”, indivíduos que nasceram nos anos 70 e que no final dos anos 80 até meados dos anos 90,
consumiam fortemente refrigerante e hambúrgeres.
Desta forma, quando falamos de intergeracionalidade pensamos nas relações entre os diferentes grupos etários,
pois “a importância da intergeracionalidade está no intercâmbio entre grupos etários diferentes e na troca que se
estabelece entre as gerações, difusão de saberes, na transição da memória sócio-histórica e/ou tradições e
passagens de rituais sociais, na perspectiva do fortalecimento dos grupos ou da sociedade”. ( GOLDMAN & PAZ, 2002
apud SANTOS SOUZA, 2004)
Sabemos da escassez da exploração deste tema numa perspectiva prática-teórica e que acaba sendo
inversamente proporcional a sua importância na nossa sociedade atual. Pois através desta prática, podemos
conscientizar que a manutenção de preconceitos tanto atrapalha as relações entre gerações mais novas e as mais
velhas.
Portanto, as experiências desta convivência entre gerações não devem se limitar à família e aos programas e
política governamentais, mas serem expandidas às instituições privadas e a outras representações da sociedade.
Na Escola ...
Com a nossa pequena, mais importante, experiência no Projeto de Esporte e Lazer – do Ministério do Esporte -
na Secretaria Municipal de Esporte e Lazer da Cidade de Niterói, percebemos que a escola também pode (e deve)
também ser palco deste tema.
Numa visão crítica de ensino, reconhecemos na escola (enquanto espaço de educação formal) o papel instrutivo
e formativo dos indivíduos, contribuindo na construção de uma cidadania com a formação de alunos éticos,
participativos, situados no contexto histórico-social em que estão inseridos.
Tendo por base à Lei nº 8.842, de 4 de janeiro de 1994, no Capítulo IV, Das Ações Governamentais, Art. 10,
percebe-se que na implementação da política nacional do idoso, são competências dos órgãos e entidades públicas: “
III – na área de educação: b) inserir nos currículos mínimos, nos diversos níveis do ensino formal, conteúdos voltados
para o processo de envelhecimento, de forma a alimentar preconceitos e a produzir conhecimentos sobre o assunto. “
Assim, calcados numa política nacional, defendemos uma formação do professor em licenciatura plena em
Educação Física que também contemple as vivências teóricas e práticas sobre a questão do envelhecimento e
intergeracionalidade, para que desta forma possamos dar um passo significativo para transformarmos idéias errôneas
sobre o envelhecimento e contribuirmos à um bom convívio entre gerações.
A formação...
Superando uma formação tecnicista e biologizante, que era a base da nossa formação no passado, estamos
regatando (pois essa idéia não tem nada de novo e não é essa nossa pretensão) a idéia que a educação física não
está restrita somente aos jogos, esporte ou preparação física, mas a diferentes manifestações da cultura corporal e
até utilização de outros recursos pedagógicos que aparentemente não se enquadram nessa área de conhecimento
( como leitura de textos, pinturas e colagens e outras manifestações artísticas culturais), a educação física pode criar
um espaço de participação construtiva, tanto fora quanto dentro das instituições escolares, desenvolvendo a
intergeracionalidade, compartilhando interesses, desafios, prazeres, dúvidas e principalmente alegrias pelas
descobertas.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 41


Visando contribuir no repensar desse limite, bem como destacar a necessidade de estimular o avanço qualitativo
do saber construído na área da intergeracionalidade, ressaltamos que o ato de formar é concebido como um ato
social. Assim, a idéia não é criar discípulos, mas sujeitos críticos e criativos e que possam realizar trocas na relação
com os outros, com o conhecimento e com os demais componentes que integram a globalidade do processo formativo
acadêmico.
Portanto, uma formação num ambiente universitário deve estar comprometida como diálogo e com a construção
do coletiva do conhecimento, e produzida da mesma forma como a realidade humana em seu conjunto, englobando
diferentes aspectos que constituem as malhas dosei tecido histórico.
Ou seja, a universidade é construída em ação recíproca com a produção das condições materiais e demais
formas da realidade, pois é um espaço de investimentos ideológicos, produzido como expressão do grau de
desenvolvimento da sociedade como um todo.
Por essa razão, a formação do professor de educação física precisa envolver um vínculo entre a universidade e
demais espaços sociais que compõem a nossa realidade e cultura, para que à reflexão teórico-prática e os saberes
científicos, tecnológicos e/ou jurídicos construídos pela humanidade possa atingir seu propósito, que é desenvolver
nossa capacidade de orientação em relação a diferentes objetivos e a problemas interdisciplinares, complexos e
variados.
Assim, acreditamos numa formação que abranja e assuma uma liberdade como um de seus pressupostos, pois é
um exercício utópico que busca a unidade dialética, dinâmica, interdisciplinar e intergeracional entre a denúncia e o
anúncio. Isso demanda visitar o amanhã, o futuro, por meio do profundo engajamento autônomo e responsável com o
hoje, com o aqui com o agora que fazemos presentes.
Obs . Os autores, Edson Farret da Costa Júnior é professor da rede FAETEC, UNIVERSO e UNIPLI, Luiz
Roberto é professor da rede FAETEC e Assessor da Coordenação geral do Projeto Esporte e Lazer da Cidade e
Claudia Marins de Araújo é professora de rede particular de ensino básico e Coordenadora do Projeto Esporte e Lazer
da Cidade de Niterói.
Referências bibliográficas
ALVES JUNIOR, Edmundo de Drumond. Procurando compreender as transições demográficas. (Mímeo) 1998.
ARAÚJO, Ulisses F. Temas Transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.
MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. Campinas: Papirus, 1987.
SOUZA, Bianca Viana S. Uma proposta Intergeracional. Anais do VIII EnFEFE – Cultura e Educação Física Escolar.
Niterói, 2004.
WERNECK, Christianne L. G. Lazer e Formação Profissional na Sociedade Atual:
Repensando os limites, os horizontes e os desafios para a área. Revista de Centro de Estudos de Lazer e
Recreação /EEF/UFMH, v.01 – nº1, 1998.

42 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A IMAGEM E O ESQUEMA CORPORAL NA FORMAÇÃO DO SER
PLURIDIMENCIONAL

Fernanda Soares Correa


Célio de Almeida Garcia Jr.

Resumo : A necessidade do movimento é notória desde o início dos tempos, pois é vista como uma forma de
comunicação e de sobrevivência. Movimentos naturais que iniciam o processo de um posterior desenvolvimento da
integridade física, a inter-relação social, o desenvolvimento cognitivo e um desenvolvimento motor mais apurado.
Com o avanço tecnológico e o crescimento das cidades, a necessidade de movimentar-se vem diminuindo
constantemente. As adaptações no cotidiano estão ocorrendo de modo que o indivíduo não tenha tantas experiências
motoras, causando malefícios bio-psico-fisiologicos.
Sendo assim, é inconcebível ver o homem sem movimento, pois é pelo movimento que se chega ao
desenvolvimento (Borges, 1987).
________________________________________

Esquema corporal x imagem corporal: Um duelo para o bem comum

A definição destes dois termos é de grande importância para compreendermos como ocorre o processo de
desenvolvimento psicomotor na criança.
Quando nos referimos a esquema corporal vemos como a forma concreta de comunicação do indivíduo com o
mundo, sendo uma representação inconsciente, preconciente e consciente.
Se o esquema corporal é em principio o mesmo para todos, desde que sobre as mesmas condições, exemplo:
idade, a imagem corporal é peculiar a cada um, pois está ligado ao sujeito e a sua história, sendo a representação do
inconsciente, podendo se tornar em parte pré-consciente, e somente quando associada a linguagem, corporal ou
verbal, será consciente.
A imagem do corpo é a cada momento a memória inconsciente de todo vivido relacional, podendo ser visual,
motora, auditiva, tátil, entre outros, não devendo, portanto ser analisada separadamente ou adotar para cada estrutura
um padrão único para avaliação de alterações em todas as estruturas. Toda mudança reconhecível entra na
consciência comparando-se com situações já vivenciadas, realizando assim uma avaliação da nova situação que gera
uma mudança na imagem corporal.
Para uma comprovação podemos ter como base a teoria de Zona de Desenvolvimento Proximal enunciada por
Vygotsky (p.73, 2001), o qual enfatiza a todo o momento que o aprendizado e o posterior desenvolvimento se da a
partir da interação que o indivíduo tem com o meio. Segundo ele a aprendizagem ocorre a partir de um
desenvolvimento potencial para um desenvolvimento real. Isso explica a necessidade do indivíduo ter uma imagem
corporal que facilite a interação com o meio, sendo de fundamental importância à participação de um sujeito mais
experiente para que aquilo que ele consiga fazer hoje com a ajuda do mesmo, num estágio posterior seja capaz de
realizar sozinho.
Mediante esse conceito, é importante reconhecer que a imagem corporal deve estar estruturada o suficiente para
que essa relação ocorra através do esquema corporal, que é um facilitador na comunicação, de forma objetiva
promovendo uma constante alteração na imagem que o indivíduo possui. Sabemos que a base da imagem corporal se
estrutura até aproximadamente os seis anos de idade, o que corresponde ao final da educação infantil quando
relacionado à educação física escolar, porém a mesma sofre alterações posteriores, em função da continua relação
que o indivíduo mantém com o meio.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 43
Assim ao esclarecermos de forma sucinta ambos os termos, podemos chegar a conclusão do quão
correlacionados estão os dois, devendo ser vistos e analisados como um todo, pois só assim na qualidade de
profissional de educação física, conseguiremos adquirir o ápice, ou seja, uma imagem corporal bem estruturada ao
ponto de promover um constante desenvolvimento psicomotor.
Estruturação da imagem corporal: Uma perspectiva para antifragmentação

O inicio do desenvolvimento, que corresponde a faixa etária de 0 a 2 anos, se processa a partir de movimentos
reflexos e básicos fundamentais que são inatos, tendo como conseguinte uma estimulação casual explicado como
parte de um processo maturacional e resulta da imitação e liberdade de movimentos. Quanto maior forem os estímulos
e a possibilidade de novas experiências do recém nascido durante seus primeiros anos de vida, mais completa será a
formação da sua imagem corporal, principalmente sobre o ponto de vista psicomotor.
A imagem corporal do bebê amadurece aos poucos na medida em que ele experimenta o toque, a exploração do
espaço, manipulação de objetos e o contato com os indivíduos.
As experiências corporais que determinam a imagem corporal colaboram para modelação de um esquema que
refletirá na adolescência e na vida adulta. Sua forma poderá ser lapidada, porém terá os elementos da construção
inicial preservado, apesar das transformações ocorridas ao longo da vida.
Segundo Le Bouche, a idéia de separação do seu corpo de outros corpos e objetos se da gradativamente. No
que diz respeito a isso podemos enfatizar a importância da “fase do espelho”, enunciada por Le Bouche segundo os
estudos de Wallon, a imagem do todo acontece quando ele se vê no espelho, passando então de imagem do corpo
fragmentado, a compreensão da unidade do seu corpo como um todo organizado.
Quando exposto à estimulação organizada proporcionando assim uma elevação de sua confiança e auto estima
através de suas habilidades e capacidades motoras, tendem a desenvolver além do que é esperado. Podemos
entender esta auto estima como sendo uma estruturação dos conceitos que o sujeito detém intrinsecamente, e
fundamentais para sua posterior auto compreensão.
O fortalecimento desta auto estima está diretamente ligado ao afetivo, isso explica a necessidade do afeto como
fonte primaria da estruturação da imagem corporal, pois segundo Vygostsky o pensamento é afetivo, isso vem facilitar
ou prejudicar o desenvolvimento cognitivo e consequentemente integral da criança.
Segundo Bee (1996), o afeto ate os três meses é fundamental para o fortalecimento da auto estima. Pois o
mesmo é o facilitador para que o indivíduo se sinta inserido no contexto social, com confiança em seus conceitos,
decisões e consequentemente em seu desenvolvimento, e assim facilitando a aprendizagem.
Outro fator que deve ser levado em consideração para estruturação da imagem corporal é o lúdico que segundo
Feijó pode ser entendido como um traço bio-psico-fisiológico inerente a todo ser humano, que traz em seu bojo,
facilmente os estados de satisfação, prazer, alegria e de envolvimento.
Isso é fundamental, pois tudo o que fazemos com emoção utilizamos boa parte do sistema nervoso central,
liberando neurotrasmissores que facilitam a aprendizagem. Sendo assim, cai a mística que o dualismo ainda insiste
em defender, o de que temos um corpo para o que somos um corpo.
Podemos observar que o individuo quando com o esquema corporal estruturado participa com prazer das
atividades se motivando, e isso facilitará a aprendizagem, na medida que através das sinapses glutamérgicas ele
consegue associações neurais em maior escala, podendo usufruir de suas experiências anteriores para a
aprendizagem.
A Imagem corporal apesar de ter uma base, esta em constante ruptura e adaptação permitindo ao educador
intervir através de dinâmicas, interpretações e até mesmo atividades recreativas, afim, de possibilitar o auto
conhecimento emocional e corporal..

44 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Então a dissociação entre esquema e imagem corporal não existe quando tratamos de indivíduos
pluridimencionais que a todo o momento necessitam do seu corpo e de sua auto imagem para que possam melhor
desenvolver-se nos parâmetros cognitivos, afetivos e motores.
Deixando o embasamento teórico e a cientificidade para o esclarecimento desta questão (imagem e esquema
corporal), a qual acreditamos ser parâmetro de base para o profissional de educação física que deseje trabalhar no
âmbito da educação física escolar, com um trabalho sério e reconhecido, analisaremos essa questão com uma visão
humana.
O fortalecimento e estruturação da imagem no indivíduo através de vivências (experiências), pelo seu esquema
vai além de uma simples questão educacional passando de forma determinante e transversal no contexto social. Pois
a sociedade tem a capacidade de influenciar de forma positiva ou negativa neste desenvolvimento. Por isso
ressaltamos também a responsabilidade que temos como cidadões capazes de modificarmos uma história, criando
assim subsídios para um perfeito desenvolvimento bio-psico-fisiologico de todo e qualquer indivíduo que pertença a
nossa sociedade.
Fica claro que embora existam estudos e comprovações de teorias, de pouco valem se não tivermos priorizado
as questões humanas, que facilitem e proporcionem uma melhor formação e estruturação do esquema e a imagem
corporal de um ser pluridimencional.
Obs . Os autores Fernanda Soares Correa e Célio de Almeida Garcia Jr. são alunos da UNIVERSO. E-mails:
fsc@educadorfisico.zzn.com e cega-rkg@hotmail.com
Referências bibliografias
BORGES, Célio José, Educação física para o pré-escolar, Rio de Janeiro: Sprint, 1987.
BEE, Helen, A criança em desenvolvimento, Porto Alegre, Artmed, 1996.
CARRARA, Kester, Introducão a psicologia da educação, São Paulo: Avercamp, 2004.
DOLTO, Françoise, A imagem inconsciente do corpo, São Paulo, Perspectiva, 1992.
GARDNER, Howard, Inteligência um conceito reformulado, Objetiva, 2002.
REGO, Tereza Cristina, Vygotsky uma perspectiva histórico cultural da educação, Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
KHALSA, Dharma Singh, Longevidade do cérebro, Rio de Janeiro, Objetiva, 1997.
VIGOTSKI, L.S., Pensamento e Linguagem, São Paulo: Editora Martim Fontes, 2003.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 45


A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NAS FASES DE
ALFABETIZAÇÃO

Alba Valéria de Oliveira


Carlos Leandro Rodrigues Antonio
Valesca Motta Porto.

Resumo : Ao nascer, a criança possuí 100 bilhões de neurônios, e sendo bem estimulada com afeto durante a
1º infância, ela terá mais chances de desenvolver sua inteligência. As funções motoras intelectuais e afetivas estão
intimamente ligadas. Ela faz a leitura do mundo bem cedo e participa com todos os seus sentidos. O corpo é um meio
para se conhecer a realidade. A psicomotricidade afeta diretamente a escrita da criança. De nada vale o enorme
esforço para alfabetizar se a aprendizagem não for significativa e o significado nessa fase da vida, depende mais que
em qualquer outra da ação corporal. Concluímos, neste módulo que a Educação Física através das brincadeiras, dos
órgãos e da sua ação corporal e valoriza a espontaneidade da criança. Sua criatividade, suas experiências corporais
e sua vivência social ou seja, seu desenvolvimento físico, social________________________________________
e didático tão importantes na sua alfabetização.

A criança durante toda a sua infância aprende a partir do estudo de material concreto de vivenciar experiências
concretas. Como diz Perrenoud, a criança deve vivenciar suas experiências, pois assim, ela será capaz de resolver
com competência os problemas que lhe surgirão. E só através de experiências concretas, a criança poderá elaborar
seu pensamento. Ao nascer, a criança possuí cem bilhões de neurônios e sendo bem estimulada com afeto, durante a
primeira infância, ela terá mais chances de desenvolver sua inteligência. As funções motoras, intelectuais e afetivas
estão estimadamente ligadas . Através do seu corpo, a criança vê, percebe tudo que a rodeia e procurar tocar,
manifestar suas necessidades, manipular objetos, imitar as pessoas, retribuir um sorriso, dar um feedback. Ela faz a
leitura do mundo bem cedo e participa com todos os seus sentidos. ( Platão 1922)
De acordo com Platão, o corpo para se conhecer a realidade. “É através do corpo que percebemos, ou melhor,
que conhecemos o mundo em que vivemos, pois o mundo nos chega, através da visão, audição, do olfato e paladar. O
que nos faz entender melhor aquela famosa frase de Emília Ferreiro : -“LER NÃO É DECIFRAR, ESCREVER NÃO É
COPIAR.”
A psicomotricidade afeta diretamente a escrita da criança. Tem que haver harmonia entre a ação e a emoção. A
criança antes de ir para a escola já aprendeu a andar e a falar e convive com a presença de material escrito e várias
linguagens.
O complexo organismo humano se relaciona com o mundo movendo-se. Quando o corpo se move, os sentidos
captam informações, ou seja, o aluno já traz para a escola sua experiência corporal e sua comunicação com o mundo
através do seu corpo.
Emília Ferreiro possivelmente concordaria em que de nada vale esse enorme esforço para alfabetizar se a
aprendizagem não foi significativa. E o significado, nessa primeira fase da vida, depende, mais que em qualquer outra
da ação corporal. Entre os sinais gráficos de uma língua escrita e o mundo concreto, existe um mediador, as vezes
esquecido, que é a ação corporal.
Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino sistemático e que a sua ignorância
está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar.
Saber quer dizer Ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da
realidade.
A ludicidade é um instrumento de estimulação prático, utilizado em qualquer etapa do desenvolvimento infantil e
para qualquer criança. É uma forma global de expressão que envolve todos os domínios da natureza.

46 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Nada mais sério do que uma criança brincando.( Vygos Tshy 1977). Compreende o jogo , brinquedo e brincadeira
que estão ali cercados pelo processo de evolução da inteligência sensório-motor (Jean Piaget)
Para Piaget (Conger Hagan, Huston 2001), os jogos não são apenas forma para a criança gastar energia, mais
os meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
O brinquedo é o objeto concreto da brincadeira e envolve a afetividade, convívio social e operação mental
facilitando a apreensão da realidade (Hishimoto)
As brincadeiras permitem ás crianças identificar, classificar, agrupar ,ordenar ,seriar ,simbolizar, combinar e
estimar e ao mesmo tempo , desenvolvem a atenção , concentração ,melhorando a expressão corporal e postura.
Emília Ferreiro não nega à E.F sua importância na alfabetização quando escreve: - Do ponto de vista construtivo, a
escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular, através de diversos MEIOS CULTURAIS de
diversas SITUAÇÕES EDUCATIVAS e de diversas LÍNGUAS.
Conforme Piaget (Sumumms 1922) a primeira linguagem que a criança compreende é a linguagem do corpo, a
linguagem da ação. E através do corpo que a criança interage com o meio.
O esquema corporal compreende todos os gestos realizados pelo nosso corpo, nele mesmo e sobre os objetos; é
a tomada da consciência, pela criança, de suas possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e se
expressar.(Le Bouch)
A Ed. Física trabalha com o movimento, ação, corpo e propicia situações educativas que auxiliam na construção
da escrita.
O que explica a velha frase Alfabetização é Ação que é lida por vários alfabetizadores e não entendida .
Vygotsy(1978) defensor do lúdico que nos apresenta os benefícios do lúdico; - Desenvolver a espontaneidade; - Aliviar
a tensão interior; - Reeduca o comportamento; - Aumenta o coeficiente da auto confiança; e Ensina a agir com
firmeza.
A ludicidade apresenta grandes benefícios do ponto de vista físico, intelectual, social e didático para a criança.
Os professores reclamam que as crianças não entendem o que leêm que codificam e apresentam dificuldades de
se expressar e quando escrevem são frases mecânicas. As brincadeiras, e os jogos desenvolvem a criatividade e
espontaneidade da criança. Emília Ferreiro declara: Os indicadores mais claros das explorações que as crianças
realizam para compreender a natureza da escrita são suas produções espontâneas, entendendo como tal as que não
são o resultado de uma cópia (imediata ou posterior, Emília Ferreiro pág. 16 1982)
Concluindo no meu entender Emília Ferreiro tinha consciência da importância da Ed. Física na alfabetização que
também valoriza a espontaneidade da criança, o despertar da criatividade da criança e suas experiências corporais e
sua vivência social.
Obs . Os autores Alba Valéria de Oliveira.(andrekinny@ibest.com.br) , Valesca Motta Porto e Carlos Leandro R.
Antonio estudam na UNIABEU
Bibliografia:
Os PCNS 1998
Vygotshy – A formação social da mente São Paulo – Martins 1979
Emília Ferreiro – A representação da linguagem e o processo de Alfabetização.Pedagogia do movimento na escola de
primeira infância Desenvolvimento e personalidade da criança Mussen 2001. Conger, Hagan, Huston 2001
editora: 2001
Teorias psicogenéticas em discursão editora: Summus Autores: Yves de La Taille, Marta Hohl de Oliveira, Heloisa
Dantas 1922 Summus

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 47


A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Adriana Fernandes Leite de Andrade


Dielli da Silva Campagnuci

Resumo : É cada vez mais freqüente a inserção da criança na faixa etária de 3 à 6 anos no contexto da
educação infantil, tendo como finalidade o seu desenvolvimento, sobretudo relacionado com o preparo que ela deve
ter em relação ao mundo globalizado. A brincadeira é uma das linguagens utilizadas pela criança desde a mais tenra
idade, a atividade lúdica auxilia sua inclusão nesse contexto.
Para um observador desatento são apenas brincadeiras, coisas sem importância. Mas aos olhos de um
pesquisador, ou de um educador, são coisas importantes que estão ocorrendo. A questão é transformar o jogo infantil
em recursos pedagógicos pré-escolares em construção de conhecimento pelas crianças.
O brincar assume uma função fundamental no desenvolvimento do comportamento infantil pela criação da
situação imaginária, considerando que o que passa despercebido na vida da criança torna-se regra de comportamento
na brincadeira.
Através do brincar a criança se socializa, integra-se em diferentes grupos sociais, explora, compreende o
ambiente no qual está inserida e desenvolve diferentes formas de linguagem.
________________________________________

Introdução
O período pré-escolar deve preparar as crianças para a escola. Neste artigo iremos abordar a importância não só
de prepará-las para a escola bem como vivenciar o presente, pois a primeira infância é um período da vida onde se
pode viver muito intensamente. Destacaremos o brincar como o fator principal para o desenvolvimento da criança
pequena para sua totalidade.
A educação física pré-escolar dá a criança o direito a um desenvolvimento integral e harmônico, dando-lhe
espaço para que desenvolva, primeiramente na área motora e conseqüentemente na cognitiva, social e emocional.
O primeiro momento da criança na pré-escola
Nos dias de hoje é cada vez mais freqüente a inserção da criança pequena no contexto da educação infantil,
tendo como finalidade o seu desenvolvimento, sobretudo relacionado com o preparo que ela deve ter em relação ao
mundo globalizado.
Sendo assim ao procurar uma instituição de educação infantil, o adulto preocupa-se com aquelas atividades ditas
escolarizantes, entendendo que, assim a criança estará sendo preparada para enfrentar os desafios impostos pela
sociedade.
A idade pré-escolar é considerada a fase áurea da vida, em termos de psicologia evolutiva, pois é nesse período
que o organismo se torna estruturalmente capacitado para o exercício de atividades psicológicas como, por exemplo,
o uso da linguagem articulada.
Quase todas as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade pré-escolar é de fundamental
importância na vida humana por ser o período em que os fundamentos da personalidade do indivíduo começam a
tomar formas claras e definidas.
Fatores que influenciam a inserção da criança na pré-escola

Devemos levar em conta que a criança inserida no contexto pré-escolar nem sempre terá uma aceitação por ela,
podendo gerar muitas vezes angústia, ansiedade, insegurança e sentimentos observados no adulto. Sendo assim o

48 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


professor deverá proporcionar a criança um ambiente “familiar” de comunicação infantil, entre as crianças e destas
com os adultos.
Por isso que entendemos a brincadeira como uma das linguagens utilizadas pela criança desde a mais tenra
idade, através da atividade lúdica podendo auxiliar sua inclusão nesse contexto, de modo a fornecer-lhe um ambiente
propício no que tange a sua linguagem de comunicação, bem como facilitar o processo de permanência em um
ambiente onde sente-se acolhida e respeitada.
O papel do jogo na educação das crianças

O jogo permite uma assimilação e apropriação da realidade humana pelas crianças já que este não surge de
uma fantasia artística, arbitrariamente construída no mundo imaginário da brincadeira infantil; a própria fantasia da
criança é engendrada pelo jogo, surgindo precisamente neste caminho pelo qual a criança penetra na realidade.
Aos olhos de um observador desatento apenas brincadeiras, coisas sem importância. Aos olhos de um
pesquisador, ou de um educador, tantas coisas importantes estão ocorrendo. Como o fato de que, nem sempre as
brincadeiras são levadas em conta pelo currículo pré-escolar e quando são, aparecem apenas como recreação ou
possibilidade de desgaste de energia para que, em sala, as crianças possam concentrar-se em atividades didáticas
dirigidas. A questão é como levar em conta o jogo infantil ao serem elaborados planos pedagógicos pré-escolares. Ou
seja, como transformar o jogo infantil em recursos pedagógicos pré-escolar em construção de conhecimento pelas
crianças e como instrumento de organização autônomo e independente das mesmas.
O egocentrismo

Com a permanência da criança na pré-escola é observável a sua autocentração, que é uma centração da criança
nela mesma, chamada por Jean Piaget de egocentrismo.
Este é um aspecto que vai sendo modificado pouco a pouco, dando a liberdade e o ambiente de sua casa não
comprometendo-a física e intelectualmente ela chegará ao 1° grau razoavelmente socializada e estabelecendo
relações de troca com seus colegas de turma na escola.
Teorias da importância do brincar

Froebel (1782-1852) dá uma acentuada importância à criança, a seus interesses e atividades e valorizam sua
liberdade de expressão que pode acontecer por meios de brincadeiras livres e espontâneas, que segundo ele, devem
ser realizadas em cooperação com os outros, em trabalhos de que todos participem. Entende que é por meio do
brinquedo que a criança adquire a primeira representação do mundo.
Wallon defende que o brincar e o brinquedo participam, juntos, na estruturação do Eu e na aprendizagem da
própria vida, no desenvolvimento afetivo, motor, intelectual e social. O brinquedo, nessa perspectiva é vista como um
meio que possibilita à criança conhecer e analisar o mundo e construir sua personalidade. A organização do espaço e
a disponibilização do material são elementos fundantes para que a fluidez das emoções e do pensamento aconteçam
e necessário para o desenvolvimento da pessoa completa.
Vygotsky (1988) aponta o brincar como meio para criar situações simbólicas predominantes na primeira infância
e que configuram o desenvolvimento dos processos psicológicos e a inserção social e cultural da criança. O brincar
assume uma função fundamental no desenvolvimento do comportamento infantil pela criação da situação imaginária,
considerando que o que passa despercebido na vida da criança torna-se regra de comportamento na brincadeira.
Piaget (1860-1980) baseia-se na idéia da criança pesquisadora/exploradora que constrói o seu conhecimento
pela experiência. Dá ênfase ao processo de interação indivíduo-ambiente, procurando compreender os mecanismos
mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. O desenvolvimento cognitivo individual se dá por constantes
desequilíbrios e equilibrações causadas por mudanças internas do indivíduo ou do ambiente. O equilíbrio ocorre por
assimilação, ou seja, o indivíduo as estruturas que já tem para entender as demandas, ou por acomodação, isto é,
modificam-se as estruturas internas com a nova situação. Entende a criança como “sujeito”, atribui importância aos

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 49


processos internos sem os quais o ambiente se torna ineficaz. Rejeita a concepção meramente “acumuladora” da
aprendizagem: esta é produzida não através de seqüências ordenadas em cada capacidade, mas de conexões
esquemas mentais.
Pesquisas recentes
Descobertas mais recentes no campo da neurologia - a ciência que estuda o cérebro - nos mostram que o
brincar é fundamental para o desenvolvimento humano. Em uma situação do cotidiano, por exemplo, quando o adulto
coloca um objeto à frente do bebê, o esforço realizado por ele,faz com que em seu cérebro formem-se novas
conexões (sinapses), que depois serão acionadas para atividades que envolvam o tipo de movimento realizado.
Tal pesquisa nos mostra que quanto mais a criança brinca, corre, pula, canta, mais sinapses se forma em seu
cérebro. Mudanças físicas no cérebro são provocadas: ele, literalmente, cresce. Tal descoberta nos leva a refletir que
a modificação do cérebro se realiza a partir da interação da criança com o ambiente, com outras pessoas, em suas
atividades lúdicas e não apenas em conseqüência de carga genética que são transferidas de pai para filhos.
Através disto observamos que os esquemas mentais desenvolvidos pela criança são conseqüências de suas
experiências vividas, das relações e interações com o mundo.
Conclusão
Conforme vimos, o esquema corporal é o resumo e síntese de toda a experiência corporal no mundo. É pelo
esquema corporal que a criança vai conseguindo realizar movimentos cada vez mais ajustados e criadores e pelos
quais fica apta a descobrir o mundo que a cerca e a envolve.
A educação física adquire um papel importantíssimo à medida que ela pode estruturar um ambiente adequado
para a criança, oferecendo experiências, resultando numa grande auxiliar e promotora do desenvolvimento humano.
Conclui-se que, “o brincar” é o ato de movimentar-se e é de grande importância biológica, psicológica, social e
cultural, pois é através da execução dos movimentos que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-
se com os outros, aprendendo sobre si, seus limites capacidades e solucionando problemas. Pois é comum encontrar
indivíduos que, não atingiram padrão maduro nas habilidades básicas, nas quais apresentam um nível inicial ou
elementar, o que prejudicará todo desenvolvimento posterior, ressalta-se assim, a preocupação que os profissionais
de educação física deveriam ter em relação ao conhecimento sobre a aquisição e desenvolvimento dos padrões
fundamentais de movimento, elegendo-o como foco principal para o desenvolvimento da educação física pré-escolar e
séries iniciais no ensino fundamental.
Referências bibliográficas
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro . São Paulo: Scipione.1997.
FONSECA, Vitor da. e MENDES, Nelson. Escola, Escola, Quem És Tu? Perspectivas Psicomotoras do
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50 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E A
INCLUSÃO DA LUDICIDADE NO COTIDIANO DA ESCOLA

Ivone José Ivo

Resumo : O objetivo deste estudo é abordar a importância do brincar na prática pedagógica e a inclusão da
ludicidade no cotidiano das escolas dentro de uma proposta pedagógica que atenda o educando nos aspectos
cognitivos, motores, sensoriais e afetivos próprios a aprendizagem, já que a criança é desde cedo afastada do jogo,
da experimentação e do ludismo para sobreviver no mundo escolar que se encontra afastado dessa sua realidade. A
escola surge na vida da criança como um marco. O mundo imaginativo da criança desenvolve-se ao lado do caráter
lúdico do processo de aquisição de conhecimento, proporcionando condições de aprendizagem, desenvolvimento da
linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção.
Desse modo, procuro abordar o brincar como atividades pedagógicas na escola e como o professor de Educação
Física pode contribuir nesse contexto, onde o brincar para os alunos constitui referência prioritária do processo de
ensino.
________________________________________

O que é o brinquedo

Ao se iniciar na brincadeira a criança pode estar em busca de auto-realização ou procurando expressar-se de


uma forma mais amena, mais livre. Assim, a brincadeira pode ser um cadinho cultural que sirva tanto para revelar o
indivíduo através de dramatizações, música etc., como para a criança promover uma interação com as demais,
incentivando-a a se posicionar, tomando decisões.
A proposta inerente ao brinquedo é o da descoberta, da experimentação, da reinvenção. A criança, em contato
com o brinquedo, desenvolva a imaginação, mas também desenvolve a capacidade de análise, de comparação, de
criação. Desenvolve, em paralelo, habilidades e enriquece seu mundo interior; a leva a participar do mundo real.
O brinquedo, em sua singeleza, é capaz de prover de recursos para a vida à criança que se transforma em
cidadão e necessita de um processamento mais ordenado para seu desenvolvimento. A realidade áspera do mundo
dos adultos deve ser mitigada para o universo infantil. O brinquedo cumpre esta tarefa.
É através do processo de experimentação que o mundo social será introduzido gradativamente nas relações
infantis, tendo os brinquedos e jogos papel relevante a cumprir nesta tarefa. A sociabilização se faz completa quando
pode a criança experimentar no jogo e no brinquedo suas reações, aprendendo a se conhecer.
Vygotsky e Leontiev (1988) entendem que as atividades lúdicas não se ligam unicamente ao prazer, pois a
imaginação e as regras são características que servem para definir a brincadeira, mesmo que a lógica estabelecida
pela situação do jogo não seja formal.
A criança deverá ser capaz de conhecer e resolver os problemas impostos pela vida, justamente, por já ter
experimentado o conhecimento e solução de problemas, seja criando regras, seja invertendo mandos e poderes
durante o brinquedo ou o jogo. A atividade lúdico-educativa deve privilegiar o desenvolvimento holístico da criança
que a permita ingressar satisfatoriamente no mundo dos adultos.
Leontiev entende que na atividade lúdica a criança desenvolve sua habilidade de sujeitar-se a certas regras,
pois, "dominar as regras significa dominar seu próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a
subordiná-lo a um propósito definido" (1988: 139).
História do brinquedo

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 51


As brincadeiras sempre estiveram presentes na vida das crianças. Desde as épocas mais antigas elas brincam,
procurando decifrar o mundo através de brincadeiras de faz de conta, jogos com bolas, arcos, rodas e bonecas.
Assim, diferentes povos ao longo da história da humanidade, deixaram registrados em murais, desenhos,
esculturas e pinturas aspectos variados da vida cotidiana onde a presença dos jogos, brinquedos e brincadeiras são
elementos que geralmente caracterizam como crianças os indivíduos ali representados.
Entre os egípcios, os gregos, os romanos, os maias, e os indígenas os jogos aparecem como partes de um ritual
e como de meio da geração mais adulta transmitir aos mais jovens seus conhecimentos físicos, sociais, culturais e
espirituais.
O estudo sobre a importância e influência da ludicidade sobre a aprendizagem já data de algum tempo atrás. Em
1984, Benjamim realizou uma série de importantes reflexões acerca do lúdico em seu aspecto cultural; entendendo
que o brinquedo e o ato de brincar servem para relacionar o adulto em confronto com o mundo da criança.
Os estudos de Benjamim andaram pela história cultural dos brinquedos, procurando verificar sua evolução e
presença junto à humanidade desde os tempos primeiros da civilização, quando eram totalmente artesanais, até o
século XIX, quando, em decorrência da evolução industrial sofrida pelo mundo ocidental, passaram a ser
industrializados.
Johan Huizinga (1990), filósofo holandês, vê o homem evolutivamente ultrapassando os conceitos de saber,
fazer e brincar. Para ele a "criança joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade que a justo título podemos
considerar sagrada. Mas sabe perfeitamente que o que está fazendo é um jogo".
O mesmo autor define o jogo como "uma função da vida,... é uma atividade voluntária e a primeira das
características fundamentais do jogo é o fato de ser livre, de ser ele próprio liberdade" (HUIZINGA: 1990, 47).
Ao final dos novecentos, os brinquedos tornaram-se maiores por causa do próprio processo industrial afastando-
se do mundo infantil e nada mais sendo do que um objeto do adulto para a criança. Com essa sofisticação, os
brinquedos perderam sua simplicidade e já não mais serviam, para esse autor, para unir mães e filhos.
Devido ao caráter simbólico dos brinquedos, pois muitos são derivados de objetos religiosos, posteriormente
dessacralizados, foram uma imposição feita pelos adultos que as crianças adaptaram a sua própria maneira de ser na
brincadeira.
A história da evolução cultural dos brinquedos mostra que eles exercem grande fascínio sobre as crianças,
mesmo os feitos originariamente de sucata dos adultos, que são redimensionados pelo mundo imagístico infantil, que
lhes dá novo rumo e finalidade.
O encantamento do brinquedo não está na sua aparência de luxo ou no requinte tecnológico que possa exercer
sobre os infantes, mas pelas diversas possibilidades de utilização, de motivar brincadeiras e de interagir com elas.
Uma bola não é apenas um objeto de jogo, mas uma parceira em variados momentos da vida da criança, podendo ser
objeto de estudo e análise, se devidamente manipulada.
Benjamim acreditava que a criança, devido a seu exercício lúdico de imaginação, muito se aproximava do mundo
do artista, do colecionador etc. Antes de tudo, não é o conteúdo imaginário do brinquedo o determinador das
brincadeiras infantis, e sim a criança.
O brinquedo e o desenvolvimento infantil

O brinquedo apresenta a propriedade de construir o mundo, permitindo sua expressão quando há dificuldade em
verbalizar suas dificuldades. Sua escolha é motivada pôr processos e desejos íntimos, pelos seus problemas e
ansiedades. É brincando que a criança aprende que, quando perde no jogo, o mundo não se acaba.
Na confecção de um jogo, por exemplo, que envolva reproduções de

52 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


obras de arte há escolhas desta ordem, devendo-se levar em conta aspectos do conteúdo da linguagem plástica
para estarem sendo introduzidos às crianças e considera-se elementos da compreensão infantil para que juntos
permitam a apropriação do conhecimento (DIAS,1996: 13).
Vygotsky (1984: 34) definiu o brinquedo como sendo uma atividade que não proporciona experiências tão
agradáveis como outras; entretanto, do ponto de vista psicológico apresenta papel fundamental.
Ao se compartilhar das idéias de Vygotsky, entender-se-á que a facilidade ou a dificuldade de criar jogos,
brincadeiras, dispor de expressividade corporal em situações lúdicas provém da cultura corporal de cada um, o que
significa considerar a pré-história dos praticantes.
O papel do brinquedo na escola

A atividade de brincar proporciona uma possibilidade de se aprender pragmaticamente as relações do indivíduo


com realidade social, seja através de atividades dinâmicas ou desafiadoras que exijam uma participação realmente
ativa da criança para deslinde de todas as situações apresentadas, além de sua adequação ao mundo exterior, ao
outro.
Brincar é a linguagem natural da criança, e a mais importante delas. Em todas as culturas e momentos históricos
as crianças brincam (mesmo contra a vontade dos adultos). Todos os mamíferos, por serem os animais no topo da
escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligência.
Entretanto, há instituições de Educação Infantil onde o brincar é visto como um “mal necessário”, oferecido
apenas por que as crianças insistem em fazê-lo, ou utilizado como “tapa-buraco” (para que o professor tenha tempo
de descansar ou arrumar a sala de aula).
A brincadeira é uma atividade essencial na Educação Infantil, onde a criança pode expressar suas idéias,
sentimentos e conflitos, mostrando ao educador e aos seus colegas como é o seu mundo, o seu dia-a-dia.
A brincadeira é, para a criança, a mais valiosa oportunidade de aprender a conviver com pessoas muito
diferentes entre si; de compartilhar idéias, regras, objetos e brinquedos, superando progressivamente o seu
egocentrismo característico; de solucionar os conflitos que surgem, tornando-se autônoma; de experimentar papéis,
desenvolvendo as bases da sua personalidade.
Cabe ao professor fomentar as brincadeiras, que podem ser de diversos tipos. Ele pode fornecer espelhos,
pinturas de rosto, fantasias, máscaras e sucatas para os brinquedos de faz-de-conta: casinha, médico, escolinha,
polícia-e-ladrão, etc.
O professor ainda pode pesquisar, propor e resgatar jogos de regra e jogos tradicionais: queimada, amarelinha,
futebol, pique-pega, etc.; confeccionar vários brinquedos tradicionais com as crianças, ensinando a reciclar o que
seria lixo, e despertando o prazer de confeccionar o próprio brinquedo: bola de meia, peteca, pião, carrinhos,
fantoches, bonecas, etc.
Considerações finais

Um brinquedo que pretenda atender às necessidades educativas e prazerosas de uma criança deve estar
voltado para determinados fatores que contribuem para que as necessidades infantis sejam convenientemente
atendidas. Esses fatores são: interesse, adequação, apelo à imaginação, versatilidade, composição, cor e forma,
tamanho, durabilidade e segurança.
Todos esses aspectos são extremamente importantes na escolha do brinquedo; contudo não é demais ressaltar o
valor que o interesse desperta na criança para sua escolha. Tanto é assim que o objeto prazeroso nem sempre está
associado à beleza aparente ou sua sofisticação.
O interesse a ser despertado na criança é que vai determinar ser o brinquedo bom ou ruim. O brinquedo
considerado bom ou adequado para a criança é aquele que, implicitamente, a convida a brincar; desafia seu
raciocínio; estimula sua atenção e curiosidade; desperta a sua percepção.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 53
Um brinquedo torna-se atraente para a criança quando representa um objeto de afeto, uma posição de status
perante as demais crianças, sensação de segurança, quando atendem a sua hiperatividade. Ainda despertam o
interesse da criança brinquedos que sirvam de ponte entre ela e uma situação difícil.
O interesse da criança ainda pode ser despertado por ter o brinquedo atendido a uma determinada carência ou a
uma fantasia; ainda por ser um desafio a uma habilidade específica.
Obs . A autora Ivone José Ivo é da UNIVERSO
Bibliografia
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação . São Paulo, Summus, 1984.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: O Jogo Como Elemento da Cultura . São Paulo: Perspectiva, 1990.
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LEONTIEV, Alexis. Psicologia e Pedagogia . São Paulo: Ed. Moraes, 1991.
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__________ et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem . São Paulo, Ícone/EDUSP, 1988.
WINNICOTT, Donald W. O brincar e a realidade . Rio de Janeiro: Imago, 1975.

54 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A IMPORTANCIA DO TRABALHO NEUROMOTOR EM ESCOLARES
DEFICIENTES VISUAIS

André de Brito Oliveira

Resumo : Este trabalho objetiva elucidar a importância do trabalho neuromotor para o ganho do tônus da
postura em portadores de deficiência visual (MOSQUERA, 2000). Normalmente, os deficientes visuais fazem uso da
bengala que geralmente serve de recurso para uma movimentação mais segura no espaço em que vive. Porém,
mediante uma análise biomecânica da caminhada com e sem a bengala, a marcha sofre alteração e
consequentemente, a postura também. Isto se deve apenas a duas situações distintas: com a bengala, a percepção
que chega ao cérebro acontece em função das sensações percebidas através das vibrações que chegam aos
exteroceptores das mãos através da bengala, sendo transmitidos ao Sistema Nervoso que em feedback, responde ao
estímulo sob a forma de reação motora (MENDONÇA, 2005). Por outro lado, fora da ótica da atenção do SNC para
esta percepção manual, os proprioceptores plantares não influenciam ao ponto de provocar mudanças posturais a
partir do fornecimento de informações do corpo no espaço, por não serem relevantes mediante o uso da bengala.
Neste sentido, o corpo perde em equilíbrio, direção e controle postural, uma vez que os membros inferiores estão fora
do campo de atenção do SNC naquele dado momento.
Unitermos : deficiente visual, bengala, propriocepção e postura.
________________________________________

Introdução

Este trabalho é fruto de uma experiência realizada no município de São Pedro da Aldeia/RJ, em um grupo de
alunos especiais, com atenção sobre os deficientes visuais alocados no NESP – Núcleo de Educação Especial-, o
qual faz parte do conjunto de escolas que formam a rede municipal de ensino.
Os portadores de deficiência visual utilizam vários subterfúgios para se locomoverem no espaço em que vive.
Tais subterfúgios estão ligados ao aparelho auditivo, proprioceptivo, cinestésico, cão-guia e até mesmo a bengala.
Comumente, vemos esta locomoção se fazer com maior freqüência a partir do uso da bengala, um recurso barato e
eficiente.
Contudo, no que se refere a esta pesquisa, uma questão passou a incomodar: ao realizar caminhadas em solos
diferenciados com os deficientes visuais, pudemos observar que os mesmos se comportavam de forma diferenciada
com e sem a bengala.
Comungando com tal questão, MOSQUERA (2000, p. 66) faz a seguinte indagação: “de que adianta o aluno
treinar a técnica da bengala longa, esboçar alguns movimentos de coordenação e se aventurar a sair pelas ruas da
cidade se nunca praticou uma atividade física que exigisse coordenação?”.
O uso da bengala – no grupo observado – provoca um movimento de rotação bilateral constante da porção
superior do tronco tanto quanto o deficiente visual for dependente dela. Uma referência secundária é o aparelho
vestibular, que informa ao indivíduo o tônus postural durante a caminhada.
Numa caminhada induzida com diálogo constante e sem a bengala, o que se percebe é que o aparelho auditivo
(des)orienta o deficiente mediante os níveis e distância das vozes dos interlocutores. Neste caso, estamos falando da
perda consciente do equilíbrio dinâmico e, que no caso dos deficientes visuais, não é uma ação motora segura. O
deslocamento do eixo e do centro gravitacional pelo desequilíbrio provoca uma espécie de escape tangencial durante
o movimento. Uma relação equilibrada do eixo, gravidade e equilíbrio para MENDONÇA (2005, p. 84) “permite-nos
captar esses escapes no momento preciso, por mais leves que sejam”. No caso daqueles que não possuem a função
do órgão de maior sensibilidade aos estímulos externos – os olhos-, ajustam-se a partir da ativação de outros

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 55


mecanismos reguladores da postura, tais como o aparelho vestibular, propriocepção e o cerebelo (MOSQUERA,
2000).
Na verdade, neste caso, a bengala se torna um recurso de prevenção e facilitação à caminhada do deficiente
visual e, a base para a sua orientação espacial fica por conta do aparelho auditivo.
Deste modo, emerge uma indagação: como fazer para desenvolver a auto-confiança dos movimentos do
deficiente visual tendo em vista um trabalho corpóreo-proprioceptivo preponderante sobre o uso da bengala?
Justificativa

Para entendermos o que é deficiência visual, MOSQUERA (2000,p. 27) diz que “ é a perda total ou parcial da
visão, necessitando o seu portador, de recursos específicos, método braile, sorobã, bengala e outros, para a
alfabetização e a sociabilização”.
A todo instante, estamos recebendo estímulos do meio em que vivemos. Tais estímulos são percebidos por
estruturas denominadas receptores, variando de classificação de acordo com a função e o local em que se encontra.
De acordo com ACHOUR JÚNIOR (1998), “os receptores das terminações nervosas informam as alterações
mecânicas das estruturas músculo-articulares” advindas das inúmeras formas de expressão corporal do ser humano.
O movimento humano é controlado pelo sistema nervoso. Para que este controle seja o mais eficiente possível,
receptores existentes em estruturas como músculos, tendões e articulações informam ao Sistema Nervoso Central
sobre os estímulos recebidos (via aferente). Lá, processada a informação, há uma resposta (via eferente) de comando
que resulta numa ação – neste caso, motora.
Para GUISELINI (2001 apud MENDONÇA, 2005, p. 93):
As informações vindas das diversas partes do corpo são recebidas pelo órgão central, que, por
suas vez, interpreta-as devolvendo as respostas adequadas. A falta de experiência corporal
(movimentos), porém, pode dificultar tal funcionamento (grifonosso).
Podemos concluir, então, que apesar de o corpo ter um mecanismo de auto-funcionamento, a falta de
engramatizações das experiências motoras passadas advindas de atividades físicas contribuem para a não
funcionamento pleno das estruturas sensoriais superiores.
Para LEHMKUHL e SMITH (1989 apud COSTA, 2000):
a informação é integrada com aquela que chega de outros órgãos sensoriais, tais como a retina e o
aparelho vestibular do ouvido, e estes sinais integrados são usados pelos centros de controle
motor do cérebro para ajustar automaticamente a localização , tipo, número e freqüência da
ativação da unidade motora, de modo que uma tensão muscular apropriada seja desenvolvida para
a realização do movimento desejado. (p. 195)
Notamos então, a partir destes argumentos, que há um constante monitoramento das sensações e movimentos
tendo em vista estruturas específicas.
MITCHEL (1983, p. 12) reforça que:
o cérebro possui áreas especiais que comandam funções especializadas, por exemplo, atividade
muscular voluntária (área motora), ou recebem informações especializadas, por exemplo, de
posição de articulação (área sensorial), comando de equilíbrio e coordenação muscular (cerebelo).
(p. 12)
Dessa forma, toda sensação recebida só é distinguida a partir da sua seletividade por uma terminação nervosa
constituída especialmente para receber essa sensação. As informações sensoriais percebidas, segundo POWERS e
HOWLEY (2000, p. 115), se dá a partir da propriocepção ou cinestesia a partir da qual se realiza “o reconhecimento
consciente da posição de certas partes do corpo em relação a outras, assim como da amplitude do movimento dos
membros”.

56 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Através da nossa visão, a maioria dos estímulos é percebida e uma ação é imediatamente realizada.
Matematicamente, segundo MOSQUERA (2000, p. 34), “estes estímulos respondem por 80% das nossas atitudes, o
que representa um percentual muito alto, se comparando com os 20% que restam para os outros sentidos e
percepções”
No caso dos indivíduos que perderam quase ou totalmente a visão, o aparelho ocular deixa de ser este poderoso
centro de percepção através da disfunção ou função mínima dos seus fotorreceptores: cones e bastonetes (GANONG,
1993).
Neste caso, o aparelho vestibular, o cerebelo e os proprioceptores dos deficientes visuais passam a ser os
maiores contribuidores para controle da postura.
Durante a marcha, os membros inferiores são os grandes responsáveis pela direção do movimento e controle do
equilíbrio, haja vista o trabalho constante dos proprioceptores táteis, articulares e musculares bem como a ação
constante da gravidade.
Assim sendo, os receptores destes membros têm poderosa influencia e eficiência sobre a orientação espacial
dos deficientes visuais, haja vista os grandes tendões, articulações e grupamentos musculares existentes.
Retornando ao caso do uso da bengala, a realização de quase todas as tarefas impõe aos receptores
reguladores da postura a mera condição de executores do comando motor enviados pelo sistema nervoso, já que as
sensações percebidas são secundárias, ou seja, não ocorre direto sobre os receptores.
De acordo com GAGEY e WEBER (2000, p. 91), “na posição ortostática, as oscilações posturais produzem
estiramentos musculares mínimos que correspondem a um ganho mais importante da resposta dos fusos”. Isto quer
dizer que as estruturas proprioceptivas que participam do controle da postura conseguem definir com precisão e
diferença os estímulos recebidos. Logo, um trabalho neuromotor bastante diversificado e atento a estas condições
contribui em muito para que os deficientes visuais desenvolvam uma maior percepção corporal e, sobretudo,
confiança e independência e em alguns movimentos.
Retornando a citação acima, reportando ao uso da bengala para a locomoção, ao aplicarmos uma simples
atividade de reconhecimento espacial sem aquele recurso, o indivíduo terá toda a atenção do SNC sobre os
proprioceptores plantares, sobre o sistema vestibular e estruturas músculo-articulares. Assim sendo, o corpo estará
completamente atento às auto-correções uma vez que passa a funcionar nele, todo o seu potencial proprioceptivo.
Além disso, devemos considerar que a desestruturação postural do deficiente visual tem outras causas que
devem ser relevantes para análise de aplicação de um trabalho. De acordo com os estudos de CRATTY (1979 apud
BURKHARDT;ESCOBAR, 1985, p. 24) sobre os deficientes visuais, podemos compreender que “as anormalidades
posturais apresentadas não indicam o desvio que mostrará ao caminhar. A marcha também é influenciada pela
angústia, que a torna mais lenta e ocasiona maiores desvios da reta”. Isto nos leva a crer que o trabalho a ser
realizado deve ser executado de forma descontraída, sem muita exigência, fazendo com que o deficiente visual
busque o controle de si da forma mais prazerosa possível. Conversas abertas também ajudam a diminuir tais
angústias e canalizar o trabalho para bons resultados.
Segundo o mesmo autor pré-citado:
os cegos de nascença revelam maior falta de discriminação direita-esquerda no seu campo
espacial do que os outros que tiveram a visão, porém percebem melhor as inclinações do solo e
desviam-se menos do que os que perderam a visão quando maiores. A ajuda auditiva é
fundamental para evitar a rotação angular a cada passo; da mesma forma, sem ela não podem
executar giros com exatidão .(ibid, p. 24)
Sobre este ponto, na experiência realizada no NESP, fora possível observar na marcha do deficiente visual que
na falta da bengala, por ordem de hierarquia de seu movimento, o aparelho vestibular prepondera sobre os demais: o
movimento retilíneo monitorado por conversa causa constantes rotações não mais da porção superior do tronco, mas
na angulação direcional da marcha. Isto porque o indivíduo busca constantemente, através da audição a relação entre
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 57
o seu corpo e o seu interlocutor, sob a forma de aproximação; e isto causa tal rotação angular. Este fato nos chama a
atenção: como fazer para controlar o equilíbrio e a postura de pessoas com deficiência visual, tomando como base o
controle consciente de si? Recorrendo a MENDONÇA (2005, p. 94), conseguimos apontar um caminho para uma
possível solução: “ao observarmos um cego caminhando com tanta firmeza e equilíbrio – bem como sua
movimentação num contexto global –, podemos constatar que se trata de pura propriocepção”.
O período da vida em que ocorreu a deficiência também será de extrema relevância para o entendimento das
características do indivíduo e a aplicação de um trabalho eficaz. Quando se diz que em algumas habilidades de
movimento, os deficientes visuais de nascença tem superioridade sobre aqueles que perderam a visão mais tarde
deve-se ao fato de que engramas sensoriais já instalados pela experimentação visual continuam registrados e em
algumas situações, conflitando-se com as necessidades emergentes do uso exclusivo de outros mecanismos
puramente sensoriais. Decerto, há relutância e dificuldade em formar novas engramatizações. Por outro lado, para
aquele que já nasceu com a deficiência visual é mais fácil pelo fato de ter experimentado e desenvolvido muito mais
as habilidades e percepções cinestésico-sensorias mais cedo.
Logo, deve-se incluir num programa para tais deficientes, segundo BURKHARDT e ESCOBAR (1985, p.24) o
“treinamento tátil precoce, profundo e sistemático, estruturação do esquema corporal e estruturação espaço-temporal”.
Isto nos induz a acreditar que a experimentação do próprio corpo no espaço deve ser o máximo possível. A
insistência de um trabalho neuromotor à busca de uma diversidade de experimentação sensorial desenvolve no
deficiente visual uma maior estabilidade do tônus postural e consequentemente, uma maior segurança e confiança em
seus movimentos.
Considerações finais

O trabalho neuromotor assume uma grande importância para o melhoramento mecânico dos deficientes visuais.
Tal trabalho, tendo considerado as peculiaridades individuais de cada ser, pode contribuir consideravelmente para a
auto-correção, ajustamento e profilaxia de deformações relacionadas aos padrões posturais errôneos acometidos
devido à perda da visão. Certamente, nada é mais gratificante para o deficiente visual, do que se sentir mais a
vontade em suas ações motoras diárias.
Obs . O autor, especialista André de Brito Oliveira (profandre.ef@ig.com.br ) é professor do Núcleo de Educação
Especial - NESP
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POWERS, Scott K e HOWLEY, Edward T. Fisiologia do Exercício: teoria e aplicação ao condicionamento e ao
desempenho. Ed. Manole, 3ª ed., São Paulo, 2000.
SANTOS, Angela. A biomecânica da coordenação motora. Ed. Summus, São Paulo, 2002.
_______. Postura Corporal: um guia para todos. Ed. Summus. São Paulo, 2005.
_______. Diagnóstico clínico postural: um guia prático. Ed. Summus, 3ª ed., São Paulo, 2001.
SOUCHARD, Ph.E. O stretching global ativo: a reeducação postural a serviço do esporte . 1ª edição brasileira, ed.
Manole ltda. São Paulo, 1996.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 59


A INTERGERACIONALIDADE NA ESCOLA PARA A VIDA

Carla Medeiros de Souza


Benevenuto José Antunes Neto
Fabrício Soares Carneiro
Patricia Cardoso Rodrigues

Resumo : A intergeracionalidade envolve os conflitos de gerações estando presente nas relações familiares, na
escola e na vida. Como nessas relações existe um reforço negativo do envelhecimento, cabe a escola tratar deste
assunto através da sua presença nos currículos, planejamentos e Projetos Políticos Pedagógicos de forma a utiliza-lo
como tema transversal para que haja uma compreensão da realidade e do respeito as diferenças interpessoais,
incluindo as diferenças fisiologias que a idade promove. As relações intergeracionais devem estar presentes nas
discussões da comunidade escolar de modo que possam ser tratadas de acordo com as necessidades de cada
comunidade, mas sem esquecer da consciência e do respeito mútuo que deve existir entre as gerações.
Palavras-chaves: intergeracionalidade; escola; envelhecimento; vida
________________________________________

Os conflitos de gerações acontecem de várias maneiras: seja quando a avó é desrespeitada pela filha na frente
da neta, do qual toma conta (o que pode levar esta criança a ter uma atitude similar com sua mãe no futuro); seja na
escola, quando há um reforço negativo em relação as atitudes falhas da criança, associando seu erro aos atos dos
idosos (como quando uma criança cai e o professor fala “parece uma velha”); ou mesmo a própria mídia, que ora
infantiliza o idoso,ora o transforma num estorvo que se arrasta para atender o telefone do neto que está em outro
país, entre outras situações que, se aqui descrevêssemos, daria um relato de muitas páginas. No entanto, nosso
interesse por este assunto está em discutir sobre os aspectos da intergeracionalidade dentro do ambiente escolar, que
hoje em dia é o meio onde (teoricamente) formamos cidadãos que serão conscientes de seu papel perante a
sociedade. Em um meio que privilegia o jovem, o belo e o forte, aqueles que não se enquadram dentro destas
características são marginalizados e, dentre estes, o fator idade é determinante. Desta forma, é mister tratarmos
sobre este assunto na escola, já que é nela onde encontramos o melhor meio para desmistificarmos para as novas
gerações os diversos tabus, mitos e preconceitos com relação à velhice.
Dentro das diversas possibilidades que temos de atuar na escola junto à sociedade, percebemos o
envelhecimento como um tema a ser tratado na perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN`s) como
“tema transversal”. Estes têm como critérios de escolha a sua urgência social, sua abrangência nacional e levam em
conta a possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental, assim como devem favorecer a compreensão
da realidade e a participação social. O PCN, especificamente o que trata sobre temas transversais, versa sobre as
várias relações da sociedade, sem no entanto aprofundar-se no envelhecimento e suas conseqüências. Para
atingirmos esses critérios e com o intuito de através da educação para a cidadania modificar esta realidade que se
mostra desigual com o idoso, devemos trabalhar na escola “...questões sociais (que) sejam apresentadas para a
aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua
dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. Com isso o currículo ganha em flexibilidade e
abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades
locais e regionais e que novos temas sempre podem ser incluídos” (BRASIL, p.25).
Por isso vemos a necessidade deste tema estar presente nos conteúdos, nos planejamentos e inclusive no
Projeto Político Pedagógico (PPP), já que o processo de envelhecimento está, na maioria das vezes, associado à
improdutividade, inércia, dependência, doença e morte. Ora, sabemos perfeitamente que com os avanços da
medicina, além da média de idade ter avançado, a qualidade de vida também melhorou, proporcionando também um

60 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


período produtivo maior. É claro que isto não se aplica a todos os casos, principalmente as comunidades mais
carentes, sem acesso a recursos sanitários e econômicos básicos para uma vida digna. Logo, se faz necessária uma
intervenção educacional abrangente por meio dos PPP’s ,que atinjam toda a comunidade escolar, a fim de esclarecer
e integrar a sociedade estas pessoas com vasta experiência de vida.
Levando-se em consideração os fatos descritos e o que afirma Moreira (1996, p. 127) em relação a coexistência
de várias gerações como sendo um fenômeno absolutamente novo na sociedade brasileira, percebemos que as
relações familiares e sociais estão passando por um processo de adaptação a esse novo paradigma social: com as
pessoas vivendo mais, surge a necessidade de um novo olhar em relação a valores intrínsecos a esta sociedade para
que possam ser respeitadas pelo que são e não pelo que produzem. Veras (1994, p. 40) reforça o nosso entendimento
de adaptação da sociedade ao dizer que “a crença convencional é de que a família e a comunidade geralmente
aceitam grande parte da responsabilidade por seus membros idosos. Contudo isto está passando por um processo de
mudança, à medida em que a sociedade em si altera suas relações e lealdades tradicionais entre gerações.”
Entendemos a intergeracionalidade não apenas como sendo o convívio social entre pessoas de diferentes
idades, mas sim a relação de convívio harmonioso que visa compreender os limites e as necessidades de cada
geração, bem como as diferenças que elas comportam, através do respeito ao indivíduo e não apenas às suas
características de idade. Sendo assim, “as trocas geracionais não devem se limitar à família e aos programas e
políticas governamentais,...” (VERAS, 1997, p.151), devendo estar presentes em todos os veículos de comunicação,
incluindo a escola como local primordial onde a intergeracionalidade, de forma democrática, deve ter seu espaço na
discussão de temas polêmicos para que, através dessa instituição, possamos mostrar a realidade dos fatos longe dos
padrões que nos são impostos pela mídia.
As relações geracionais são de suma importância para todos os indivíduos pois, sendo o envelhecimento um
processo inexorável, devemos encará-lo com naturalidade. Assim, ao entender isto, contribuiremos para sua melhor
aceitação, pois não o associaremos a algo negativo, inerente as mudanças fisiológicas; e poderemos evitar
sofrimentos de diversas ordens, pois manter o corpo “jovem” é quase impossível sem intervenções externas que
acabam por aprisionar e maltratar este corpo e, por que não dizer, a mente.
Qualidade de vida num conceito amplo é o acesso a todas as condições que permitam ao individuo viver com
condições dignas, tanto em termos de saúde quanto em aspectos físico-econômicos. Falar em qualidade de vida
específica do idoso é reforçar a fragmentação da vida em etapas (infância, pré-adolescência, adolescência, idade
adulta e velhice), pois ela deveria estar presente em todas as fases da vida e não ter ênfase apenas em algum
momento do processo; o mesmo deveria acontecer com relação aos direitos dos cidadãos que estariam intrínsecos,
não sendo necessário assim a existência de estatutos ou leis específicos para a proteção da criança e do idoso, por
exemplo. Entendemos que é desta forma que acontece o reforço das diferenças, dos estigmas e dos preconceitos.
Como seres humanos que coabitam um mundo de igualdades, que ainda hoje não podem ser vivenciadas na prática,
almejamos que o sistema educacional utilize a intergeracionalidade como meio para que possamos ter um mundo
mais justo.
Para apontarmos alguns caminhos que possam ser trilhados na escola, que hoje só recebe a comunidade para
festas e culminâncias (entendendo esta como o grande final que é dado a datas ou eventos pontuais), deveremos em
primeiro lugar discutir com a comunidade que participa desse processo, (funcionários, responsáveis, professores e
alunos), a importância desse tema, bem como as formas possíveis de abordagem e as contribuições de cada
segmento neste contexto. Pois, pensando como França e Soares (VERAS, 1994, p. 162), os programas
intergeracionais podem trazer enormes benefícios aos jovens e aos mais velhos, não apenas trocando experiências,
mas vivenciando o aprender juntos, através de atividades que sejam de interesse mútuo. Como, por exemplo:
palestras, atividades esportivas e teatrais, dança, lutas, entre outras, desde que não sejam realizadas de forma
pontual ou que exijam performance, mas sempre tendo como meta principal o estímulo de que a comunidade possa
garantir que tais práticas sejam conscientes da importância desse convívio entre gerações, respeitando suas
diferenças.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 61


Acreditamos que desta maneira que intergeracionalidade na escola deve visar uma melhora na vida das
pessoas, já que proporcionará uma consciência ampla sobre o que é ser cidadão, por isso estaremos contribuindo
para uma valorização do ser humano em todos os estágios da vida, incluindo a velhice, melhorando assim a auto-
estima e o respeito mútuo, bem como as relações de convívio e o aprendizado que estas podem proporcionar, pois
entendemos que só teremos uma sociedade mais justa através destas trocas, considerando as relações sociais como
sendo uma característica fundamental do ser humano.
Obs . Os autores, professores Carla Medeiros de Souza (Carmedsou@predialnet.com.br ) leciona no municipio
do Rio, Benevenuto José Antunes Neto (benesam@uol.com.br ) é professor do Estado do Rio de Janeiro, especialista
pela UNIVERSO Patricia Cardoso Rodrigues (rodrigues.pc@uol.com.br ) leciona no município do Rio, especialista pela
UCAM, todos posgraduandos em educação física escolar na UFF.
Referências bibliográficas
ALVES JUNIOR, Edmundo Drummond. O idoso e a Educação Física Informal em Niterói , dissertação de mestrado, Rio
de Janeiro: UFRJ, 1992.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos:
apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
FRUTUOSO, Dina. A Terceira Idade na Universidade: relacionamento entre gerações no Terceiro Milênio . Rio de
Janeiro: Àgora da Ilha, 1999.
GUIDE, Maria L. Mousinho e MOREIRA, Maria Regina de L. Prazeres (org). Rejuvenescer a Velhice: novas dimensões
da vida . Brasília: UNB, 2ª Edição, 1996.
VERAS, Renato P. País Jovem com Cabelos Brancos: a saúde do idoso no Brasil . Rio de Janeiro: Relume Dumará,
UERJ 1994.
__________ Renato P (org). Terceira Idade: desafios para o Terceiro Milênio . Rio de Janeiro: Relume Dumará, UnATI/
UERJ, 1997.

62 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A INTERSEÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA COM A EDUCAÇÃO EM SAÚDE
– REFLETINDO SOBRE A ABORDAGEM DA SAÚDE NA ESCOLA

Viviane Vieira de Freitas

Resumo : Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a relação entre Educação Física e Educação em Saúde
no universo escolar numa perspectiva histórica, bem como apontar a necessidade dessa temática ser abordada na
formação do professor.
Palavras-chave : Educação Física; Educação em Saúde; escola; formação do professor.
________________________________________

Uma trajetória acadêmica e profissional em busca de identidade

O interesse por essa temática surgiu a partir da minha trajetória acadêmica e profissional. Durante o curso de
Licenciatura em Educação Física na UFRJ, tive a oportunidade de vivenciar diversas experiências em academias,
clubes, condomínios e, finalmente, em escolas da rede pública, nas quais realizei o estágio curricular obrigatório,
denominado prática de ensino.
Surgiram muitos conflitos de identidade nessa trajetória. De forma cartesiana, a Escola de Educação Física e o
Centro de Ciências da Saúde, reproduziam uma visão militarista, funcionalista e fragmentada do ser humano (Freire,
1989), distanciando o corpo das questões que lhe são inerentes – sexualidade, gênero, etnia, classe etc.
Paradoxalmente, a formação pedagógica no Centro de Filosofia e Ciências Humanas, discutia a complexidade e
integralidade dos sujeitos, construídos historicamente, a partir das relações sociais que estabelecem ao longo da vida.
Tudo isso, somado à dissociação entre teoria e prática ainda muito presente no campo da Educação Física,
gerou inúmeros conflitos nas minhas primeiras experiências profissionais. A tão almejada práxis pedagógica tornou-se
um desafio.
Senti uma grande necessidade de ampliar meus horizontes enquanto educadora, o que me levou a continuar os
estudos em áreas que possibilitassem essas reflexões. A especialização em Educação em Saúde Pública foi uma
oportunidade de aprofundar os estudos sobre a saúde escolar e os fatores que determinam esse processo.
Ao me dar conta que a saúde não é um estado estável e sim um processo multideterminado, não somente pelos
fatores biológicos, mas também pelo contexto social, cultural, político e econômico, no qual os sujeitos estão
inseridos, comecei a perceber a importância dessa temática ser abordada em sua concepção mais ampla no campo
da Educação Física.
Ampliando o conceito de saúde

Os benefícios que a prática regular de atividade física proporciona às pessoas, no que se refere à prevenção de
doenças como diabetes, cardiopatias, obesidade e outras, são comprovados cientificamente (Palma, 2000).
Contudo, estabelecer uma relação da Educação Física com a Saúde apenas nessa perspectiva biológica e
individualizada seria minimamente reducionista.
O processo saúde-doença reflete as condições de vida das pessoas, pelas oportunidades que elas têm de fazer
escolhas e tomar decisões, além do acesso aos serviços essenciais – saúde, educação, assistência social etc.
O conceito ampliado de saúde proposto na VIII Conferência Nacional de Saúde, realizada em 1986, ultrapassa a
noção de simples ausência de doença e avança na definição de estado de bem-estar físico, mental e social, descritas
pela Organização Mundial de Saúde desde 1948 (PCN/Temas Transversais, 1998).

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 63


A saúde passa a ser entendida como um processo “resultante das condições de alimentação, habitação, renda,
meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso aos serviços de
saúde” (Anais/ VIII Conferência Nacional de Saúde, 1986).
Nesse sentido, não cabe responsabilizar exclusivamente os sujeitos pela sua condição de saúde ou doença,
considerando que lhes cabe adotar, individualmente, estilos de vida com práticas de exercícios físicos e alimentação
equilibrada.
Vale ressaltar que essas opções são determinadas por um contexto histórico e social, no qual o desenvolvimento
da autonomia, da auto-estima e da criticidade são fundamentais para a construção de um processo educativo
emancipatório.
A saúde na escola – em busca de uma atuação educativa em saúde
problematizadora

Historicamente, a saúde foi abordada no Brasil numa perspectiva higienista e eugenista, até o final do século
XIX. Na escola, este assunto foi discutido por muito tempo apenas nas disciplinas que tratam do corpo (Biologia,
Educação Física, Higiene etc.), acentuando seu determinismo biológico.
A transmissão bancária de conteúdos, a partir de uma visão preventivista, culpabilizava as pessoas por sua
condição de doença, visando a mudança de hábitos e comportamentos individuais, de forma desvinculada da
realidade social dos alunos, suas famílias e comunidade (Lencastre, 1992).
Em meados do século XX, outra tendência predominou o espaço escolar, tentando justificar o fracasso da
aprendizagem a partir de justificativas biológicas. O baixo rendimento escolar passou a ser considerado resultante de
patologias clínicas (médicas, psicológicas etc.), desconsiderando mais uma vez os determinantes sociais que estão
envolvidos nesse processo.
A inclusão dos Programas de Saúde na grade curricular das escolas, na década de 80, foi uma tentativa de
correlacionar algumas disciplinas das Ciências Sociais e Humanas com as da Saúde (Estudos Sociais, Educação
Física e Ciências), buscando-se romper com essa tendência dicotômica, que valorizava os aspectos biológicos em
detrimento dos sócio-culturais.
A introdução dos profissionais de saúde na escola proporcionou uma aproximação com os professores,
considerada um dos pontos mais positivos dessa tentativa de integração das duas áreas. Ela possibilitou a troca de
experiências e reflexões sobre uma mesma realidade - a saúde escolar - a partir de diferentes visões.
No entanto, a desarticulação das Secretarias Estaduais e Municipais de ambas a áreas, a inexistência de
investimento, de políticas públicas que favorecessem essa integração e a ausência de subsídios teórico-
metodológicos para as equipes de educação e de saúde responsáveis pelos Programas de Saúde, contribuíram para o
fracasso desse processo (SMS/GPSE, 1996).
Essa proposta de articulação foi discutida na VIII Conferência Nacional de Saúde, enfatizando a necessidade
urgente de capacitação dos profissionais para abordagem dessa temática, numa perspectiva de que o processo
saúde-doença dos escolares é resultante do seu contexto de vida.
A Educação em Saúde tornou-se uma área de conhecimento interdisciplinar, intersetorial e multiprofissional, que
tem como objetivos prevenir doenças e promover saúde. Adota uma metodologia participativa e uma pedagogia
problematizadora, que proporcione a reflexão sobre o conceito ampliado de saúde e os determinantes sociais,
políticos, econômicos e culturais do processo saúde-doença. Visa contribuir para o desenvolvimento da autonomia,
auto-estima e capacidade crítica dos sujeitos, acerca do papel dos diferentes atores sociais envolvidos nesse
processo, em busca da melhoria da qualidade de vida das pessoas, suas famílias e comunidades nas quais estão
inseridas.
Essa discussão foi intensificada nos fóruns dos profissionais de educação e de saúde, evidenciando a
necessidade urgente de instrumentalização para atuação nessa interface.
64 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Na década de 90, o Ministério da Educação publicou documentos oficiais visando a construção de um referencial
curricular para todas as escolas brasileiras. Entre outras recomendações, afirma que as questões sociais deverão ser
tratadas na mesma intensidade dos conteúdos convencionais, oferecendo ao educando a oportunidade de refletir
sobre diferentes temáticas em sua totalidade e complexidade, de acordo com a realidade local.
Foram integrados ao currículo escolar, os Temas Transversais, selecionados de acordo com a sua relevância
social e abrangência nacional, incluindo-se na sua abordagem, o contexto histórico-social vivido no cotidiano das
comunidades, famílias, alunos e professores. São eles: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação
Sexual, Trabalho e Consumo entre muitos outros que se mostrarem relevantes no contexto de cada escola, devendo
ser abordado intersetorial e interdisciplinarmente, de forma contínua, sistemática, abrangente e integrada (PCN/
Introdução, 1998).
O papel do professor no contexto da saúde escolar

O professor tem o papel de “motivador que introduz os problemas presentes, busca informações e materiais de
apoio, problematiza e facilita as discussões por meio da formulação de estratégias para o trabalho escolar” (PCN/
Temas Transversais, 1998).
Ele poderá estimular e viabilizar a discussão, reflexão e análise crítica sobre as questões de saúde dos
escolares, promovendo a troca de experiências, de opiniões e informações que contribuam para a (des)construção de
valores e concepções acerca da qualidade de vida, possibilitando o diálogo, o debate e a integração da escola com a
família e a comunidade.
Não se espera do professor que ele se torne um especialista em saúde, mas que seja um articulador desse
processo, possibilitando a reflexão crítica de assuntos como violência, DST/aids, drogas, gravidez, acidentes de
trânsito, trabalho entre muitos outros considerados prioritários para adolescentes e jovens em idade escolar, segundo
o Ministério da Saúde (Temas Transversais, 1998).
A parceria da escola com os serviços de saúde e de assistência social da comunidade será fundamental para a
qualidade de vida dos escolares, sendo o professor um dos articuladores nesse processo.
A interseção da educação física com a educação em saúde na escola

Se compreendemos a Educação Física enquanto área de conhecimento que atua na interface das dimensões
biológicas, afetivas, cognitivas e sócio-culturais, torna-se fácil estabelecermos a sua relação com a Educação em
Saúde.
Contudo, constata-se que, ainda hoje, a relação estabelecida entre a Educação Física e a Saúde está fortemente
marcada pelo viés exclusivamente biológico (Palma, 2001).
Na contraposição dos modelos reducionistas adotados por muito tempo nessa área, busca-se garantir no
momento, a atuação da Educação Física no desenvolvimento integral do aluno, para além do ensino técnico-mecânico
isolado (PCN/ Educação Física, 1998). Nessa perspectiva, o professor de Educação Física deverá assumir sua
responsabilidade no processo pedagógico, do qual esteve praticamente isento ao longo da história dessa profissão.
A Educação Física escolar terá um papel fundamental na reflexão sobre a concepção ampliada de saúde,
proporcionando aos estudantes a possibilidade de discutir sobre os fatores que estão relacionados ao processo de
saúde-doença, relacionando-os à capacidade dos escolares fazerem suas escolhas, tomarem decisões e buscarem o
acesso aos serviços essenciais que promovem a qualidade de vida da população.
Essa perspectiva visa desconstruir uma tendência histórica de culpabilizar os indivíduos por sua má performance
ou pela sua condição de doença. Tudo isso é determinado pela realidade social na qual os escolares estão inseridos e
pelas possibilidades que eles têm de adotar modos de vida mais saudáveis.
Obviamente, a abordagem da educação em saúde na escola não é uma prerrogativa do professor de Educação
Física, mas de todos os educadores. Todavia, não podemos negar alguns fatores que contribuem significativamente

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 65


para que esse profissional se aproxime desta área: a interface da educação e da saúde no próprio processo de
formação e sua atuação com diferentes linguagens e formas de expressões corporais, que sem dúvida dinamizam o
processo de construção de conhecimento acerca da cultura corporal - que é construída e cultivada na medida que sua
vivência é oportunizada.
Enfim, um novo recomeço

Diante dessa trajetória e das suas evidências históricas, insisto na necessidade de incluir na formação
acadêmica do professor, inclusive o de Educação Física, a abordagem da Educação em Saúde, a fim de capacitá-lo
para lidar com as questões de saúde do escolar em sua complexidade e integralidade.
Acredito que construir junto com o professor as diretrizes teórico-metodológicas para a abordagem da saúde no
seu conceito mais amplo, favoreça o seu reconhecimento enquanto ator fundamental nesse processo. Assim, pode ser
que esse educador sinta-se mais seguro e competente para tratar dessas questões em sua prática pedagógica.
Obs . A autora, prof. Viviane Vieira de Freitas (vfreitas@sesc.com.br) é do SESC- / Div. de Programas Sociais/
Núcleo de Educação em Saúde
Referência bibliográfica
Anais da VIII Conferência Nacional de Saúde. Brasília: MS, 1986.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental . Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação Física . Brasília:
MEC/SEF, 1998.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Apresentação dos temas
transversais . Brasília: MEC/SEF, 1998.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais . Brasília: MEC/SEF, 1998.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro . São Paulo: Scipione, 1989.
LENCASTRE, Eris Focesi. Formação em saúde escolar. A criança em idade escolar. Revista brasileira de saúde
escolar,2 (3/4), 2º sem. 1992.
PALMA, Alexandre. Atividade física, processo saúde-doença e condições sócio-econômicas: uma revisão da literatura.
Revista paulista de Educação Física , vol. 14(1), 97-106, jan.- jun, 2000, São Paulo.
PALMA, Alexandre. Educação Física, corpo e saúde: uma reflexão sobre outros modos de olhar. Revista Brasileira de
Ciência do Esporte , v. 22, n. 2, p. 23-39, jan. 2001.
Rio de Janeiro. Secretaria Municipal de Saúde. A atenção integral à saúde da criança em idade escolar: uma proposta
da Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro . SMS/GPSE, 1996.

66 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A LUDICIDADE NO PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Antônio Sampaio da Silva Júnior


Ingrid Ferreira Fonseca

Resumo . A educação física, enquanto integrante da escola, participou de maneira efetiva de duas formas de
fazer educação: em um determinado momento, oportunizou a prática de movimentos corporais mecanizados,
homogêneos, com forte influência militar, e em um segundo momento, a prática de atividades, chamadas recreativas,
que surgiram como um mecanismo de aliviar tensões, liberar energias e de manter o controle sobre os corpos, de
maneira alegre e feliz.
Através destas atividades recreativas a ludicidade foi sendo utilizada de maneira instrumental, não se
valorizando os aspectos essenciais da ludicidade como: espontaneidade, imaginação, liberdade, etc. Neste sentido,
esta pesquisa procura, a partir do contexto da escola pública, identificar e compreender os sentidos de ludicidade
utilizados no discurso do professor de educação física no primeiro segmento do ensino fundamental.
A população/amostra deste estudo é composta por dois professores e quatro professoras de educação física que
trabalham no primeiro segmento do ensino fundamental, da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, nos Bairros:
Marechal Hermes e Vila Valqueire, Cidade do Rio de Janeiro.
O estudo veio confirmar que o lúdico nessas aulas de Educação Física Escolar não tem sido valorizado pelo(a)
professor(a) de Educação Física de forma essencial, valorizando alegria da participação, da imaginação acontecendo
ativamente no brincar da criança, sem preocupação com os objetivos externos ao próprio jogo. Os professores
entrevistados, em sua grande maioria, conduzem suas aulas baseadas na aprendizagem de regras, técnicas e
capacidades psicomotoras, utilizando-se da ludicidade de maneira a alcançar os seus objetivos.
________________________________________

1. Introdução: Pensando a temática


Por volta do século XVIII, com a revolução industrial, o tempo das pessoas passa a ser dividido, existindo tempo
para o trabalho e outro para as manifestações lúdicas. Nesta sociedade, o homem com as pressões do dia-a-dia,
acaba por abandonar muitas vezes aspectos importantes de sua vida, como: prazer, satisfação, espontaneidade,
interação e criatividade, deixando de valorizar o desenvolvimento do seu lado humano, em detrimento da produção
para obtenção de resultados lucrativos. Dentro deste contexto, a prática de jogos e de brincadeiras foi perdendo
espaço na vida do homem pelo trabalho e para o trabalho.
A prática educacional ao longo do anos foi influenciada por duas visões clássicas: a primeira tradicional que não
valorizava o lúdico, e outra, baseada na escola nova, que se utilizava do lúdico, mas confundida com a idéia de
“deixar fazer o que quiser” (PASSOS,1995).
A educação física, enquanto integrante da escola, participou de maneira efetiva destas duas formas de fazer
educação: em um determinado momento, oportunizou a prática de movimentos corporais mecanizados, homogêneos,
com forte influência militar, e em um segundo momento, a prática de atividades, chamadas recreativas que surgiram
como um mecanismo de aliviar tensões, liberar energias e de manter o controle sobre os corpos, de maneira alegre e
feliz.
Atualmente, nas aulas de Educação Física Escolar, o jogo esportivo parece-nos que é o conteúdo que mais
prevalece. Desta forma, acreditamos que o lúdico é instrumentalizado, visando o rendimento e aplicação de
fundamentos técnicos e táticos do esporte, a valorização da disciplina, da técnica e dos movimentos pré definidos;
desconfiamos que se dá pouca importância a imaginação, a liberdade, a vivência de movimentos livres e a interação
que representam sua essência lúdica.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 67


Segundo Passos (1995) o lúdico, neste tipo de aula, assume uma característica instrumental, por não mais
existir no jogo o interesse desprovido de funcionalidade, passando-a a ser instrumento de ensino na inserção de
novos fundamentos, dos quais o lúdico passa a ser um meio para alcançá-lo. Porém sabemos que é possível haver
ludicidade no jogo mesmo quando instrumentalizado, mas precisamos preservar a espontaneidade e aguçar a
curiosidade.
Alguns professores de Educação Física preocupados com a importância que é atribuída pela Educação Física
Escolar ao lúdico, ao jogo e a brincadeira, e questionando a postura do esporte instrumentalizado como elemento
fundamental da mesma, lembram que devemos mostrar através das aulas que, na realidade, os jogos tradicionais, em
sua maioria, são tão ou mais dinâmicos, criativos educativos do que os esportes modernos e facilitam o aparecimento
do lúdico na sua essencialidade (PASSOS,1995).
Neste sentido, acreditamos que algumas escolas têm dado pouca importância a ludicidade na sua essência,
notadamente manifestada através dos jogos populares que são manifestações simbólicas de identidade étnica e
regional de comunidades e de sociedades, que possibilitam a manifestação do lúdico essencial.
O significado de ludicidade surge da própria palavra sendo relacionada a liberdade, a criatividade, a imaginação,
a participação, a interação, a autonomia além de outras qualificações que podem ser atribuídas a uma infinita riqueza
que há nela mesma. A prática da ludicidade deveria estar desprendida de regras, interesses, doutrinações, imposições
feitas pela sociedade funcionalista e mecanicista em que vivemos (SANTIN,1996).
O homem através do lúdico consegue estabelecer uma relação de criatividade e entretenimento com a sua
cultura. O brincar representa a manifestação do psicológico do homem em situações de prazer oposto a realidade, no
qual o lado humano do homem se faz presente através de toda sua formação cultural (BROUGÈRE,1998).
Neste contexto, é possível pensarmos em duas possibilidades de entendimento do fenômeno lúdico: o
instrumental e o essencial.
O lúdico instrumental tem o seu papel na construção da autonomia e na formação do aluno, assim como o lúdico
essencial, porém a essência da aula não fica atrelada principalmente ao lúdico, as suas manifestações, onde este é
tido apenas como um meio para que se possa atingir outros fins educacionais, como: aplicação de fundamentos,
técnicas, regras. Às vezes, para que se vivencie o lúdico essencial recorre-se ao lúdico instrumental, porém é preciso
salientar a importância de que não se pode deve perder a sua referência durante sua instrumentalização
(PASSOS,1997).
É possível encontrarmos escolas que têm o processo pedagógico de ensino emancipatório onde o lúdico
essencial é um fundamento, tem sua essência, é tido como sério e indispensável na formação do aluno,
possibilitando-o transitar dentro e fora do seu eu, trocando papéis e até vivenciá-los como próprio de sua pessoa,
estimulando o afloramento de sua cultura, a espontaneidade, a interação, a imaginação, a criatividade, o prazer
(FONSECA e MUNIZ,2000).
1.1 Problema

Este estudo pretende investigar de que maneira o professor de educação física vem abordando a temática
ludicidade em suas aulas de primeiro segmento do ensino fundamental.
1.2 Questões a investigar

a) Qual perspectiva de ludicidade está sendo utilizada pelo professor de educação física: o lúdico instrumental
e/ou lúdico essencial?
b) Quais os conteúdos utilizados pelo professor de educação física que favorecem o aparecimento da
ludicidade?
c) Quais os procedimentos metodológicos utilizados pelo professor de educação física que facilitam o
aparecimento da ludicidade?

68 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


1.3 Objetivos do estudo

Esta pesquisa procura, a partir do contexto da escola pública, identificar e compreender os sentidos de
ludicidade utilizados no discurso do professor de educação física no primeiro segmento do ensino fundamental.
1.4 Estratégias metodológicas

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva, de natureza qualitativa, do tipo exploratório,
com a intenção de descrever e de interpretar o conteúdo veiculado por meio de depoimentos de um determinado
grupo de atores sociais.
1.4.1 População e amostra
A população/amostra deste estudo é composta por dois professores e quatro professoras de educação física que
trabalham no primeiro segmento do ensino fundamental, da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, nos Bairros:
Marechal Hermes e Vila Valqueire, Cidade do Rio de Janeiro.
1.4.2 Instrumentação, coleta e análise dos dados
Como abordagem aos professores, utilizamos entrevistas semi-estruturadas, para analisar essas falas utilizamos
a técnica da análise do discurso (MAINGUENEAU,1997), onde foram construídos 9 quadros com as respostas de
todos os entrevistados, um para cada pergunta, analisando cada um deles, em separado, e posteriormente,
discutindo, de maneira geral, as respostas, tentando elucidar as questões a investigar do estudo.
2. Análise das entrevista
O lúdico nas aulas de Educação Física Escolar não está sendo valorizado pelo professor como essencial da
aula, não tem fim em si mesmo, porém todos sabem defini-lo e reconhecê-lo como fundamental na formação do aluno.
A aula em sua maioria tem início no lúdico essencial, para depois passar a ser instrumentalizado sendo inserido
fundamentos, regras, disciplinas, dando outra direção ao lúdico, que não é sua essência.
Para a escola o método de prática pedagógica através da auto reflexão, vem com um propósito de reformar
ações sociais, políticas, econômicas, culturais da sociedade atual. Tanto em relação as suas próprias ações, quanto
as ações que estão subjetivamente inseridas em seu próprio ser, tornado-se assim sujeitos de sua própria história e
consciente de suas possibilidades e impossibilidades. Busca desta forma valorizar produções próprias de sua cultura,
criação, imaginação, espontaneidade, interatividade e participação para evitar a reprodução e a copia de valores como
acontece nos esportes institucionalizados (FREIRE,2002).
Percebemos que o lúdico está presente nas aulas de Educação Física do primeiro segmento do ensino
fundamental no Município do Rio de Janeiro, em especial, nas escolas cujo os professores entrevistados fazem parte
deste material de pesquisa.
Para estes onde o lúdico é “tido como sério”, é importante no processo pedagógico educacional, porém durante
as aulas os professores não atribuem como conteúdo básico as atividades lúdicas essenciais, mas são instrumentais
que muitos julgam ser fundamental para o processo de ensino aprendizagem.
Como já apresentado por PASSOS (1995), o estudo veio confirmar que o lúdico nessas aulas de Educação
Física não tem sido valorizado pelo(a) professor(a) Educação Física de forma essencial, valorizando alegria da
participação, da imaginação acontecendo ativamente no brincar da criança, sem preocupação com os objetivos
externos ao próprio jogo. Os professores entrevistados, em sua grande maioria, conduzem suas aulas baseadas na
aprendizagem de regras, técnicas e capacidades psicomotoras, utilizando-se da ludicidade de maneira a alcançar os
seus objetivos.
3. Considerações finais
Tendo em vista a relação da ludicidade e da vida do ser humano, compreendemos que a importância da sua
manifestação está presente em nosso dia-a-dia: no trabalho, nas ruas, na escola; em todo âmbito que houver um
homem sabemos que poderá haver a manifestação do seu lado lúdico (brincadeira e jogo como necessidades
humanas).

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 69


Também, nos preocupa saber, e precisamos compreender se nossas práticas, enquanto professores de
educação física, estão caminhando para uma educação emancipatória, liberta de imaginações, fantasias, criatividade
ou para uma outra repressiva, coibidora e autoritária. Este estudo também poderá ajudar o professor de educação
física a refletir e analisar, antes de propor suas aulas, se a escolha dos seus conteúdos e métodos estará
direcionando, de maneira desigual ou não, a manifestação do lúdico instrumental e/ou do lúdico essencial.
Podemos constatar que o lúdico ainda não está claro na vida das pessoas, por não darem o devido valor as suas
manifestações, principalmente para os professores de Educação Física como conteúdo básico e essencial para a
formação de um indivíduo, de uma pessoa autônoma, consciente de suas ações.
Gostaríamos que na escola essa ação pedagógica pudesse vir acontecer via diálogo, havendo assim o espaço
para a criança manifestar-se através da sua interação, cooperação, reflexão, criação o que favorece o processo
emancipatório; como também pode vir a desfavorecer este processo, onde ao invés do diálogo é utilizado outro meio
“pedagógico” através da disciplina, da analogia, do autoritarismo, da imposição.
É preciso assumir, com todos os riscos, a vocação utópica da educação, fundada na criatividade da dimensão
lúdica (PASSOS,1995). O lúdico parte de dados reais, abrindo espaço para imaginação, esta atribui papéis e valores
ao que dá ou não prazer para o indivíduo que decidirá como agir na realidade.
Devemos estar atentos e procurarmos compreender e saber se nossas práticas, enquanto professores de
educação física, estão caminhando para uma educação que têm como conteúdo em seu processo de ensino
aprendizagem a ludicidade manifestada através da imaginação, da fantasia, da criatividade, da participação, da
espontaneidade, do prazer no jogo e na brincadeira valorizando o jogo pelo jogo ou o brincar por brincar. Precisamos
refletir como é a abordagem lúdica em nossas aulas, para que possamos perceber como vem sendo abordada esta
temática.
Obs . Os autores, professores Antônio Sampaio da Silva Júnior (tonijr_sanil@yahoo.com.br ) e Ms. Ingrid Ferreira
Fonseca (ingrid.fonseca@terra.com.br) são da UGF e a última professora das redes estadual (RJ) e municipal (S.
Gonçalo)
4. Referências bibliográficas
BROUGÈRE, G. O brincar e suas teorias: A criança e a cultura lúdico. São Paulo: Pioneira, 1998.
FONSECA, I. F. e MUNIZ, N. L. O brincar na Educação Física Escolar: Em busca da valorização de diferentes
perspectivas. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, LUGAR , v.2,v.3, p. 1-12, janeiro- maio./ 2000.
FREIRE, J. B. Educação de Corpo Inteiro . São Paulo: Scipone, 2002.
MAINGUENEAU, D. Novas tendências da análise do discurso. Campinas: Ponte, 1997 .
PASSOS, K. C. M. O lúdico essencial e o lúdico instrumental: O jogo nas aulas de Educação Física Escolar.
(Dissertação de Mestrado) Rio de Janeiro: PPGEF/UGF, 1995.
__________ O lúdico essencial e o lúdico instrumental: O jogo nas aulas de Educação Física Escolar In: COSTA, Vera
Lucia de Menezes (org.) Formação profissional em educação física . Rio de Janeiro: Editora da Universidade
Gama Filho, 1997, p. 57 - 87.
SANTIN, S . Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento .: UFRGS: Edições: EST/ESEF, 1996.

70 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A ORGANIZAÇÃO ESPACIAL ESCOLAR E SUA INFLUÊNCIA NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Marcelo da Cunha Matos

Resumo : Projeto de monografia de final de curso que visa analisar através de um estudo de casos a situação
do espaço físico escolar e suas influências para as aulas de Educação Física. Seu objetivo é verificar se as escolas
estudadas se preocupam em estabelecer uma organização espacial escolar coerente a fim de contribuir com o
desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor do corpo discente. Nessa perspectiva, a Educação Física encontra
diversos empecilhos que afetam a dinâmica das aulas. ________________________________________

Introdução

A presença da disciplina Educação Física na escola depende, em parte, da existência, da diversidade das
instalações, bem como de sua acessibilidade. Cabe a cada instituição de ensino pensar em sua organização,
adequando as suas demandas para que o corpo discente não seja prejudicado no aprendizado.
A infra-estrutura de uma escola é um fator importante para um bom desempenho do aluno nas aulas de
Educação Física, seguindo critérios de distribuição harmoniosa e de qualidade estética, de forma a responder às
necessidades dos diversos tipos e níveis de prática esportiva.
Os sentidos e práticas sociais produzidos ao redor do esporte não podem ser negligenciados. É, portanto, nos
espaços da cidade e no cotidiano das pessoas que o esporte encontra formas variadas de existência e manifestação.
Dessa forma, a instituição escolar não pode estar ausente nesse contexto e também necessita de espaços
coerentes que comportem manifestações culturais diversas, que permitam um lidar pedagógico adequado com o
fenômeno esportivo.
Sendo assim, o objetivo deste estudo é analisar a importância da organização espacial escolar e sua influência
nas aulas de Educação Física. Posteriormente, verificaremos se os resultados revelam alterações na dinâmica das
aulas.
Logo, poderemos verificar se nessas escolas houve uma organização espacial escolar coerente ou se tais
escolas não se preocupam com um espaço físico adequado, podendo levar a uma deterioração do ensino da
Educação Física. Nesse contexto, certas questões devem ser refletidas, tais como: Nas escolas com uma organização
espacial escolar coerente, o espaço físico é bem explorado nas aulas de Educação Física? E as aulas de Educação
Física sofrem influência nas escolas com um espaço físico atrofiado?
Tal estudo se justifica por ser de fundamental importância para analisarmos como os espaços sejam eles
campos, quadras, piscinas, salas de dança e lutas etc são dimensões importantes no aprendizado motor, afetivo e
cognitivo do aluno, identificando os significados destes equipamentos para o ensino da Educação Física.
Metodologia

Buscaremos alcançar nosso objetivo a partir de um estudo de casos através de análises de quatro Instituições de
ensino do tradicional bairro da Tijuca, localizado na Zona Norte carioca. Analisaremos escolas de características
distintas: duas escolas públicas, sendo uma com amplo espaço para as aulas de Educação Física e a outra com uma
área imprópria para tal, e mais duas escolas particulares, também respeitando o mesmo critério das instituições
públicas, ou seja, uma com um espaço apropriado e a outra não. A pesquisa se baseará em observações de campo
nas respectivas escolas, analisando seu espaço físico e sua relação com as aulas de Educação Física. Ouviremos
relatos de professores e alunos das instituições a respeito da problemática em questão.
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 71
Após este embasamento teórico, o presente projeto coletará dados ao longo dos trabalhos de campos que serão
feitos nas escolas visitadas, além de analisarmos esses resultados. Dessa forma, teremos subsídios suficiente para
saber se o espaço físico tende a ser algo importante numa escola para atender as necessidades do professor de
Educação Física.
Desenvolvimento do trabalho

Para esclarecermos as questões acima, analisarmos a temática em tela e darmos embasamento ao trabalho,
trabalharemos de forma interdisciplinar em seu primeiro momento, abordando pertinentes contribuições que a
Geografia pode nos fornecer através do significado de espaço, área a qual me sinto a vontade em trabalhar, já que
tenho formação acadêmica neste campo – licenciado e bacharel pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Faremos também uma análise histórica sobre a questão da organização espacial escolar e a influência desta sobre a
Educação Física Escolar.
Conceito de espaço

Conceito oriundo da Geografia, existem diversas vertentes que explicam o significado de espaço e suas
complexidades.
A geografia crítica e a geografia cultural servirão como base principal para a construção do pensamento
abordado nesse estudo, pois elas nos trarão sólidos alicerces capazes de perceber que
“(...) o espaço constitui uma realidade objetiva, um produto social em permanente processo de
transformação. O espaço impõe sua própria realidade; por isso a sociedade não pode operar fora
dele. Consequentemente, para estudar o espaço, cumpre apreender sua relação com a sociedade,
pois é esta que dita a compreensão dos efeitos (...)” (SANTOS, 1985, p. 49).
Como podemos perceber através da citação acima, não podemos negligenciar as ações impostas pela sociedade
ao espaço, pois sem tais informações a análise torna-se incompleta. O espaço não é estático, pelo contrário, ele
encontra-se em constante processo de modificação e interação com o meio.
Dessa forma, ao encaminharmos a problemática em questão para o âmbito escolar, perceberemos também que a
população que freqüenta uma instituição de ensino age, interage e altera o espaço, seja negativa ou positivamente.
O espaço físico escolar possui grande importância para o corpo discente em diversos aspectos, uma vez que
este será cenário diário de estudo, discussões, debates, reflexões, convívios sociais e lazer. Deve ser convidativo
para os alunos, um lugar que represente relações de intimidade e afetividade, em que se manifesta através de
apreciação visual ou estética e pelos sentidos a partir de uma longa vivência (TUAN apud CORRÊA, 1995). Dessa
forma, podemos criar vínculos afetivos e possibilitar um ambiente facilitador para o desenvolvimento cognitivo, além
de estabelecer ou restabelecer valores como preservação e valorização de um espaço social.
Nesse contexto, é válido citarmos outro conceito muito trabalhado pela Geografia, mais precisamente a geografia
cultural. A escola com essas características torna-se para o aluno um espaço vivido, ou seja, um espaço íntimo
banhado com experiências pessoais e por representações simbólicas. Tais simbolismos vão traduzir “em sinais
visíveis (...) as suas aspirações, crenças, o mais íntimo de sua cultura” (ISNARD, 1982, p. 71).
Sendo assim, ao estabelecer com o espaço escolar esta relação, o corpo discente tende a gerar em sua mente
um espaço referente ao afetivo, ao mágico, ao imaginário, podendo proporcionar um melhor desenvolvimento do aluno
em diversos aspectos dentro da escola.
Ao enfocarmos para o âmbito escolar, o espaço é analisado por Escolano (1998), no qual comenta:
“Os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadêmica, estão dotados de
significados e transmitem uma importante quantidade de estímulos, conteúdos e valores (...), ao
mesmo tempo em que impõem suas leis como organizações disciplinares” (p.27).

72 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Além disso, a maneira como este espaço será organizado deve ser considerado para avaliarmos se o
aprendizado sofrerá influência. Por isso, faremos uma análise histórica da organização espacial escolar, uma antiga
questão, pouco difundida atualmente por estudiosos da educação.
Organização espacial escolar

Numa escola alguns itens aparecem como necessários para um bom funcionamento e desenvolvimento da
instituição como um todo, principalmente para o corpo discente. Nessa perspectiva, pensar, planejar e organizar
espacialmente de maneira correta a infra-estrutura de uma escola proporciona um aprendizado diferenciado. Segundo
a LDB, lei 9.394 de 1996 de diretrizes e bases da educação brasileira, o Estado tem o dever de garantir “padrões
mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA
DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA 1999, p. 40).
Sendo assim, o que de fato deve ser considerado indispensável dentro do ambiente escolar? Para isso, alguns
estudos por exemplo tem sido elaborados para avaliar a capacidade estrutural das escolas e reorganizar o ensino
básico do país. Entre os anos de 2000 e 2002, por exemplo, um grupo de profissionais trabalhou no projeto “Os
Padrões Mínimos de Funcionamento para o Ensino Fundamental — Ambiente Físico Escolar”, do Programa
Fundescola do MEC, responsável pelo desenvolvimento do projeto (BRANDÃO, 2004).
Chegou-se, por fim, ao consenso de que o trabalho seria abordado em três aspectos: mobiliário escolar, espaço
escolar e material didático. Estabeleceu-se que a escola é uma organização de prestação de serviços educacionais;
que todo e qualquer aluno tem direito aos mesmos serviços, no mesmo padrão de qualidade, independentemente da
localização ou do tamanho da escola que freqüentem, tentando acabar com alguns paradigmas no que se refere ao
tratamento do ambiente escolar (BRANDÃO, 2004).
Nesse contexto, a Educação Física encontra-se no meio desta grande problemática. Como publicado na
reportagem acima, mesmo com uma área inadequada de trabalho, nenhuma disciplina deve diminuir a sua qualidade
no ensino por questões estruturais e todos os alunos têm que possuir uma aprendizagem igualitária com o mesmo
tratamento pedagógico.
Assim, a sociedade escolar ao saber organizar e usar os espaços de ensino, explorados não só pela Educação
Física, mas pelas diversas disciplinas, poderá obter diversos ganhos pedagógicos e ser mais coerente com a própria
LDB e o PCN da Educação Física. Infelizmente, o que vemos atualmente é um desinteresse pela maioria das escolas
em analisar essa necessária questão. Podemos corroborar tal fato ao observarmos a criação de diversos colégios em
casas e edifícios - comprados ou alugados - que, na época de sua construção, não tinham o objetivo e nem
características funcionais e arquitetônicas para abrigar uma escola. Por isso, tal estudo pretende explicitar suas
conseqüências para a Educação Física.
“Uma sociedade só se torna concreta através de seu espaço, do espaço que ela produz e, por outro lado, o
espaço só é inteligível através da sociedade” (CORRÊA, 1995, p. 26).
Obs . O autor, Marcelo da Cunha Matos, é acadêmico da Escola de Educação Física e Desportos da UFRJ e
Geógrafo formado pela UERJ.
Referências bibliográficas
BRANDÃO, Maria Beatriz A. O MEC pagou e abandonou um belo projeto. Jornal O Globo. Rio de Janeiro, 10 de
novembro, 2004.
CORRÊA, Roberto L. Espaço, um conceito-chave da Geografia In: CASTRO, I. E., CORREA, R. L. e GOMES, P. C. C.
(orgs.). Geografia: Conceitos e Temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995, p. 15-47.
ISNARD, H. O Espaço Geográfico. Coimbra. Almedina, 1982.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros Curriculares
Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 73


MINISTÉRIO DO ESPORTE, SECRETARIA NACIONAL DE ESPORTE EDUCACIONAL. Organização estrutural do
Programa Segundo Tempo. Brasília: Ministério do Esporte, 2003. Disponível na Internet:
http://www.esporte.gov.br/segundotempo/manual__diretrizes.pdf. 02 de abril, 2005.
SANTOS, Milton. Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.
VIÑAO FRAGO, A.; ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro:
DP&A, 1998.

74 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A PRÁTICA DA CORRIDA DE AVENTURA E A FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DENTRO DO CONTEXTO DE PLURALIDADE CULTURAL
PROPOSTO PELOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

João Paulo de Moraes Leal Parreiras.

Resumo : As aulas de Educação Física ficam restritas muitas vezes as atividades tradicionais como os
desportos e jogos. É muito difícil encontrar um professor de Educação Física que experimente adicionar outras
práticas corporais em suas aulas. Por esta razão, diferentes práticas corporais devem fazer parte da aula para que os
alunos possam explorar as muitas possibilidades de ser opor, de forma que se conheça os seus limites e tente
ultrapassá-los. A formação do professor de Educação Física deve abordar elementos da corrida de aventura
relacionados com a imensa pluralidade cultural oferecida pelo nosso país. O estudo teve como ponto norteador os
PCNs (1998) pois, trata-se de um ensaio bibliográfico e exploratório do ponto de vista da abordagem do problema.
________________________________________

Introdução
A pluralidade cultural é uma questão importante nos processos de âmbito escolar. Trata-se de incluir atividades e
construir alternativas que possibilitem a vivência com diferentes grupos étnicos, classes, religiões, cultura, com
objetivos minimizar os conflitos ideológicos existentes na sociedade. Essa diversidade de atividades, propostas pelos
PCNs (1998), começa a ser introduzida em instituições de ensino que se propõe a realizar mudança no seu método de
trabalho. Uma proposta curricular com esse objetivo estar diretamente voltada para a cidadania, uma das bases
concretas para os preceitos éticos. São eles que exigem da escola e de educadores, propostas e iniciativas que visem
a superação de limites, preceitos e desenvolvimento do espírito de equipe. Princípios estes contidos em muitas
atividades como a corrida de aventura.
Muitos estudos sobre a sociedade brasileira atual, fruto de produções de cientistas políticos, são unânimes em
afirmar a necessidade de se mergulhar na variedade cultural de conhecer o outro, desfazendo idéias preconcebidas e
discriminação impensada e compreender a heterogeneidade como um valor e um acervo precioso que deve ser
preservado.
Os parâmetros curriculares nacionais, a corrida de aventura e a pluralidade cultural Baseando-se nos
parâmetros curriculares nacionais (PCNs:1998) a prática pedagógica definida como prática social pretende romper a
tradicional dimensão atribuída à função docente, circunscrito ao espaço da sala de aula. A prática pedagógica assim
entendida abrange os diferentes aspectos do projeto pedagógico e as relações desta com a comunidade e a
sociedade.
As aulas de Educação Física ficam restritas muitas vezes as atividades tradicionais como os desportos e jogos.
É muito difícil encontrar um professor de educação física que experimente adicionar outras práticas corporais em suas
aulas. “ A educação física trabalha com o movimento corporal isto é, com o homem em sua totalidade .” (SANTIM,
1988, p. 144). Por esta razão, diferentes práticas corporais devem fazer parte da aula para que os alunos possam
explorar as muitas possibilidades de ser opor, de forma que se conheça os seus limites e tente ultrapassá-los.
A corrida de aventura engloba várias modalidades esportivas sempre com o objetivo de superação. Atividades
como caminhada e corrida de curta e longa distancia em diferente ambientes naturais, possibilitam o conhecimento do
meio em que vivemos e o cuidado que devemos ter para preservá-los.
Atividades como ciclismo, canoagem e técnicas verticais “ escalada, rapel e tirolesa” (AMORIM, 2004), são
também exploradas na corrida de aventura, são perfeitamente adaptáveis ao ambiente escolar. Uma vez que com
orientação do professor em local seguro, essas experiências podem ser vivenciadas e os alunos terão uma visão mais
ampla de uma corrida de aventura de competição.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 75


Essas atividades físicas contribuem para a manutenção do condicionamento físico e aumento da resistência. “ O
individuo que possui melhor condicionamento físico terá condições de enfrentar a carga diária do seu trabalho
profissional com esforço relativamente menor que dispusesse de rendimento físico menor .” (HETTINGER, 1984, p. 1)
Dentro de uma corrida de aventura as atividades corporais são dinâmicas, possibilitam o desenvolvimento de
iniciativa onde a autonomia e as capacidades de decisão são bastante exploradas. Isso faz com que os alunos
acumulem diferentes referências culturais e sociais, desenvolvendo desta forma uma papel ativo nas muitas fases da
sua própria aprendizagem.
A pluralidade cultural defendida nos parâmetros curriculares nacionais (PCNs:1998) requer do professor a
consciência e a convicção de que a inovação resulta em importante modificação no seu trabalho pedagógico, não pela
substituição de métodos ou técnicas de ensino, mas sim mudanças nas concepções de sua prática docente.
A formação do professor de educação física para a prática da corrida de aventura
pedagogicamente dirigida
A formação do professor de Educação Física faz com que ele conheça e domine os conteúdos básicos
relacionados às áreas de conhecimentos que serão objeto de sua atividade docente, isto significa dizer que seu
conhecimento não deve ser restrito apenas aos conteúdos básicos da Educação Física (Desportos, Jogos, Danças,
Ginástica e Lutas).
Dentro deste contexto é possível afirma que o profissional de Educação Física possui elementos necessários
para a aplicação da corrida de aventura nas escolas, isto porque ele além da formação esportiva ele possui
conhecimentos que irão contribuir para a melhor execução dos movimentos, sejam no aspecto fisiológico e até mesmo
no psicológico, uma vez que, dentro de sua formação esse aspecto é de extrema importância no trabalho com os
alunos, pois por meio dele que os limites serão superados.
Considerações finais
De acordo com que foi exposto podemos concluir que a corrida de aventura é uma atividade onde residi uma
grande riqueza de práticas da cultura corporal de movimento, envolvendo situações de interação social, criando
mobilidades afetivas, ajudando na superação de limites e contribuindo para a preservação de diferentes ambientes.
Com isso, sua prática corresponde aos objetivos da utilização de diversidades culturais proposta pelos parâmetros
curriculares nacionais (PCNs:1998), podendo ser aplicada nas instituições de ensino para o enriquecimento cultural de
nossos alunos.
Obs . O autor, acadêmico (João Paulo de Morais Leal Parreiros) é aluno da UNIABEU
Referencias bibliográfica
AMORIM, Maria de Fátima de Oliveira; PARREIRA, João Paulo de Moraes; SILVA, Ana Patrícia da. Corrida de
aventura: lazer, competição, senso de equipe e superação dos limites no ambiente escolar. In: VIII
ENFEFE - ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, 2004, Niterói. VIII EnFEFE - Cultura e
Educação Física escolar. Universidade Federal Fluminense - Departamento de Educação Física e Desporto,
2004. p. 163-166.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, 1998.
HETTINGER, Theodor. Fique em forma permaneçam em forma . São Paulo: Manole. 1984.
MOREIRA, Evando Carlos. Educação Física escolar: desafios e propostas . Judiai: Fontoura, 2004. in:UVINHA,
Ricardo Ricci. Esportes radicais nas aulas de Educação Física do ensino fundamental –pp. 103- 111.
SANTIN, Silvino. Educação Física: temas pedagógicos . Porto Alegre: EST/ESEF, 1992.
WEBVENTURE, Site sobre corrida de aventura. Disponível em: www.webventure.com.br , acesso em setembro de
2004.

76 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A QUALIFICAÇÃO DO PROFISSIONAL QUE ATUA COM ATIVIDADE
FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Patricia Cardoso Rodrigues

Resumo : Nosso objetivo com este estudo é colocarmos em discussão a Educação Infantil e a qualificação dos
profissionais que atuam com atividades físicas neste segmento. Também analisamos as leis que regem os
profissionais da Educação Infantil e a história da Educação Física no Brasil para que possamos compreender o que
acontece no cotidiano escolar, além de abordarmos os conceitos básicos da Aprendizagem Motora e de aplicarmos
questionário para os profissionais deste setor. As conclusões preliminares encontradas indicam que não podemos
generalizar a realidade das instituições e que a qualificação profissional não está diretamente relacionada à formação
acadêmica da pessoa. E que é de suma importância para os professores que atuam com atividades físicas na
Educação Infantil o conhecimento dos conceitos de Aprendizagem Motora para que eles possam proporcionar as
crianças um desenvolvimento integral e completo em todos os domínios, sempre respeitando as diferenças
individuais.
Palavras Chaves: educação infantil, atividades físicas, aprendizagem motora e qualificação profissional
________________________________________

Este trabalho é fruto da Monografia apresentada ao Instituto de Educação Física e Desportos da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, como requisito para obtenção do grau de licenciatura Plena em Educação Física, sob a
orientação do Prof. Ms. Evaldo Chauvet Bechara, hoje doutor. Também houve a contribuição da profª Ms. Rosa
Malena de Araújo Carvalho que nos cedeu uma entrevista enriquecedora sobre o curso Normal Superior e sobre suas
experiências na área. O título apresentado foi: “Aprendizagem Motora no Estágio da Educação Infantil”.
Inicialmente fizemos uma revisão da literatura sobre o assunto para em seguida pesquisarmos “As Leis que
Regem os Profissionais na Educação Infantil”, já que tentamos entender porque encontramos poucos professores de
Educação Física atuando neste segmento. Para que haja um melhor entendimento foram consultadas a Constituição
da República Federal do Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os Parâmetros Curriculares
Nacionais – Educação Física e outros decretos. Em seguida, contextualizamos as definições e os conceitos básicos
da Aprendizagem Motora, conhecimentos estes de fundamental importância para os profissionais que vão atuar com
estímulos motores na Educação Infantil. Por último, discutirmos “A Qualificação do Profissional que atua com a
Atividade Física na Educação Infantil”, sem rotular as pessoas, tentando apenas entender como esses profissionais
estão sendo preparados, por meio de análise dos currículos e de aplicação de questionários sobre conhecimentos
sobre a Educação Infantil, Aprendizagem Motora e sobre o interesse destes profissionais neste segmento da
educação.
Acreditamos que a discussão sobre a qualificação do profissional que atua com atividades físicas, recreação ou
Educação Física no estágio da Educação Infantil é de suma importância, pois, geralmente, nos deparamos com
professores formados no curso normal (ensino médio) ministrando essas atividades. Como estes não possuem em
seus currículos a disciplina Aprendizagem Motora, psicomotricidade ou outras que norteiam e embasam a adequação
dos exercícios e brincadeiras, assim como a aplicações de estímulos necessários a cada faixa etária, talvez não
estejam preparados para atuar nesta fase. Por outro lado, a maioria dos professores de Educação Física não possui
grande interesse por este segmento da educação. Além dos profissionais citados, existe também o graduando do
curso Normal Superior que podem estar atuando nesta área, já que sua formação os prepara para trabalhar,
especificamente, na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Profissionais qualificados e interessados nesta fase são essenciais já que, principalmente neste estágio, os
estímulos devem respeitar os limites de cada criança, assim como devem ser compatíveis com as potencialidades e a
maturidade biológica. Segundo a LDB, a Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica e portanto deve
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 77
visar o “...desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Capítulo II, Seção II, Art.29).
Justificamos nosso interesse por este assunto pois observamos que na prática encontramos muitas crianças na
idade escolar, maiores de 7 anos, que algumas vezes não possuem o desenvolvimento motor correspondente a sua
faixa etária, podendo ter como causa a falta de estímulos adequados na Educação Infantil e, por conseqüência, uma
difícil reestruturação nos níveis cognitivo, social, afetivo e principalmente motor, que é a nossa área de interesse. Com
isso, perguntamos: será que a formação dos professores interfere na adequação dos estímulos motores aplicados por
eles, portanto na qualidade do seu trabalho ?
Determinamos nesta pesquisa que a faixa etária para a Educação Infantil abrange crianças entre 3 a 7 anos.
MEINEL estabelece que é nesta fase que a criança aperfeiçoa as formas de movimento e as habilidades motoras,
além de adquirir as primeiras combinações de movimento. Na LDB a Educação Infantil deve oferecer atendimento em
creches e pré-escolas, na primeira atende até os três anos e na segunda as crianças de quatro até os seis anos.
O estudo seria realizado em estabelecimentos de ensino que oferecessem a Educação Infantil, no município do
Rio de Janeiro, que atendessem a faixa etária alvo, por meio de observação e aplicação de questionários estruturados
e semi-estruturados. Na escolha das instituições tentamos incluir escolas públicas e particulares, com o número
mínimo de 6 e máximo de 10. Além disso, também percebemos a necessidade de aplicar questionários aos
graduandos dos cursos de Educação Física e do Normal Superior e aos alunos do curso Normal (ensino médio). Não
conseguimos observar as aulas, pois em todos os lugares que visitamos houve a desconfiança de que o pesquisador
estaria fiscalizando as escolas, e tornando inviável observarmos as aulas e aplicarmos os questionários para os
profissionais que estão atuando com atividades físicas. Com relação aos estudantes do curso de licenciatura em
Educação Física, foram aplicados 50 questionários (uma amostra pequena), pois foi difícil convencê-los da
importância de sua participação. Destes, 26 eram alunos do 6° período ou de períodos acima. Não foi possível aplicar
o questionário no curso Normal Superior do ISERJ (Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro), pois a
instituição estava passando por um processo de seleção para compor o quadro discente, que não acontecia há dois
anos, o que levou a suspensão das aulas. Contudo, para suprir a ausência deste segmento foi entrevistada a
professora Ms. Rosa Malena de Araújo Carvalho, responsável pela disciplina Educação Física e por todas as
disciplinas relacionadas ao movimento do corpo, incluindo a disciplina Aprendizagem Motora. A professora tem na sua
formação a Licenciatura plena em Educação Física na UFRJ, com mestrado pela Faculdade de Educação da UFF,
trabalhando há 15 anos com Educação Física e Educação Infantil. Conversamos muito e uma das suas conclusões ao
longo desses anos de prática, foi à ocorrência de uma melhor evolução motora nas crianças quando os professores de
Educação Física trabalham em parceria com os professores regentes de Sala (Normalistas). Quanto ao curso Normal
ministrado no ensino médio, foram aplicamos 57 questionários na Escola Normal Carmela Dutra (número baixo, que
representa apenas 2 % dos alunos, já que esta instituição possui em média três mil alunos). Neste estabelecimento os
futuros professores possuem em seu currículo as disciplinas Educação Física, Didática e Prática Pedagógica
correspondentes a Aprendizagem Motora.
Os questionários visaram uma análise qualitativa, por isso foram feitos dois tipos: um para os graduandos de
Educação Física da UERJ que tinham a disciplina Aprendizagem Motora e outro para os estudantes do Curso Normal
médio e Normal Superior, sendo este adaptado, já que desconhecíamos qual disciplina (ou disciplinas) abordava o
desenvolvimento motor das crianças e a adequação dos estímulos a faixa etária; as demais questões constavam em
ambos que tratava do interesse de trabalhar com Educação Infantil, se a pessoa se considera capaz de adequar as
atividades físicas à faixa etária, quem seria o mais qualificado para este segmento, a importância de deixar a criança
com tempo livre para brincar sozinha, se estavam familiarizados com o local de atendimento para este estagio e se
possível, exemplificar uma atividade para crianças de 6 anos. Na Faculdade de Educação Física apenas, 25 alunos,
metade dos que responderam os questionários se encontram capazes de adequar os seus conhecimentos de
Aprendizagem Motora nas suas aulas, entretanto 14 alunos são capazes de adequar a atividade física à faixa etária
baseando-se em Aprendizagem Motora. O mais interessante é que a maioria confunde a nova nomenclatura utilizada
na escola, como por exemplo: Educação Infantil com Ensino Fundamental e este com primeiro ciclo. Este resultado

78 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


pode ser o reflexo da falta de uma disciplina que trate especificamente da escola, da LDB e das divisões da educação
escolar na graduação. Por mais estranho que pareça, o ponto em comum entre os estudantes de Educação Física e
os alunos do ensino médio é o fato deles confundirem a nomenclatura, pois 24 dos 57 acham que a Educação Infantil
é oferecida de 1ª a 4ª série, portanto no ensino fundamental.
Entende-se que não podemos generalizar em nenhuma hipótese as instituições ou os profissionais que
trabalham com o Ensino Infantil, pois antes de falarmos em qualificação profissional, assunto tão delicado, é
necessário fazermos algumas considerações. O que discutimos é como cada instituição oferece esse conteúdo e
como o profissional pode melhorar a sua atuação e qualificação através dos conhecimentos sobre o desenvolvimento
motor da criança. É importante ressaltarmos que na Educação Infantil encontramos muitos ‘leigos’, isto é, pessoas
que não possuem qualificação acadêmica para lidar com as crianças, ocorrendo este fato principalmente nas creches;
por isso não basta redigir inúmeras leis e diretrizes educacionais se estas não são cumpridas e fiscalizadas, cabendo
ao governo mais dedicação no cumprimento dessas diretrizes e de todas as leis que envolvem a educação, e de nós
cidadãos exigirmos isso. Quanto ao papel do professor, além da necessidade de sua formação qualificada e de sua
dedicação, devemos pensar também na importância de sua atualização profissional, já que esta depende, em muitos
casos, da vontade do mesmo.
Precisamos estimular um maior compromisso dos profissionais e dos responsáveis, pois são eles encarregados
por estimular as relações interpessoais e o desenvolvimento integral do aluno, proporcionando também a formação
das bases físicas, sociais e afetivas que ajudarão na criação de um caráter crítico e participativo neste futuro adulto.
Com relação aos estímulos motores da “Educação Física” ou de qualquer atividade física orientada neste período
do desenvolvimento humano, esta deve oferecer a criança uma grande variedade de estímulos, e acima de tudo,
respeitar a fase do desenvolvimento motor em que ela se encontre, não importando muito qual o profissional que atue
nesta área, mas sim a sua qualificação, o seu interesse e o seu conhecimento sobre esta fase. Acreditamos que o
estudo e a atualização profissional deva ser sempre o melhor caminho a ser seguido. Desta forma esse estudo não
deve parar por aqui, já que existem muitos professores atuando neste estágio da educação o que torna difícil um
retrato fiel do perfil destes profissionais. Recomendamos que as pesquisas sejam ampliadas, abordando assim um
número maior de instituições visitadas. Com relação aos questionários, estes deveriam ser aplicados em um número
maior ou se possível em todas as instituições do Município do Rio de Janeiro que oferecem o curso normal médio e
em todas as universidades que oferecem o Normal Superior e o curso de Educação Física, para que então nossa
pesquisa retrate fidedignamente a realidade da qualificação dos profissionais que vão atuar na da Educação Infantil.
Obs . A autora, prof esp. Patricia Cardoso Rodrigues e posgraduanda na UFF leciona na rede municipal do Rio
(RJ).
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- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 79


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80 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A UTILIZAÇÃO DA PEDAGOGIA CRÍTICO-SUPERADORA NA
EDUCAÇÃO FÍSICA FORA DA ESCOLA, O PROJETO “SOU FELIZ...
ENSINO EDUCAÇÃO FÍSICA”

Luciana Bernardes Vieira de Rezende


Diogo Hersen Monteiro

Resumo : Este estudo apresenta o Projeto “Sou Feliz... Ensino Educação Física”, que desde março de 2001 tem
desenvolvido trabalhos na área da Educação Física Escolar por estudantes universitários. Objetiva intervir na
educação de menores socialmente desfavorecidos do INPAR, auxiliando na formação de cidadãos críticos. Este
Projeto é uma ação intervencionista baseada na Pedagogia Crítico-superadora, que tem como finalidade a
transformação da sociedade através da formação crítica dos alunos. Dessa maneira, o foco de pesquisa é a
viabilidade da utilização da Pedagogia Crítico-superadora, mesmo fora da escola, para contribuição da transformação
da realidade dessas crianças. Como estratégia metodológica foi escolhida a Pesquisa-ação.
Palavras-chave : Pedagogia, Crítico-Superadora, Educação Física.
________________________________________

Introdução

Este trabalho tem na sua origem o consenso do grupo de professores que atuam junto ao Projeto “Sou Feliz...
Ensino Educação Física” da necessidade de renovação do programa aplicado nas aulas. Após quatro anos de trabalho
percebemos que devido a inexperiência e ao anseio de atuarmos com maior qualidade acabamos criando um grupo de
objetivos fruto da miscigenação de ideologias muitas vezes contrárias. A busca deste paradigma ideológico, e de
objetivos comuns, devemos a um certo amadurecimento, mas, especialmente, às influências recebidas no interior e no
exterior da faculdade.
A idéia do Projeto “Sou Feliz... Ensino Educação Física” surgiu de universitários que queriam fazer de suas vidas
acadêmicas um processo de transformação da sociedade. Decidiram, então, realizar ações educativas com crianças
socialmente desfavorecidas.
A história do projeto e a seleção da linha pedagógica

Assim nasceu o Projeto, partindo de pessoas diferentes que tinham na cabeça a idéia de uma vida melhor para
todos, que, desde março de 2001 tem desenvolvido trabalhos na área da Educação Física escolar por estudantes
universitários de Educação Física da Cidade do Rio de Janeiro, em especial da Escola de Educação Física e
Desportos da UFRJ. Objetiva intervir na educação de menores socialmente desfavorecidos na Instituição (INPAR) que
os acolhe, através da Educação Física, de modo que a prática da cultura corporal auxilie na formação de cidadãos
conscientes, éticos, críticos e principalmente com autonomia, ou seja, ser um projeto de intervenção para mudar a
consciência, e assim a realidade dessas crianças. O Instituto Presbiteriano Álvaro Reis (INPAR) é uma sociedade civil
sem fins lucrativos, entidade filantrópica, tem por objetivo o amparo com a promoção gratuita da alimentação e
cuidados com a saúde, a orientação e o ensino de crianças e adolescentes órfãos ou necessitados. Opera de forma
aberta e aceita crianças independentemente de sexo, cor, raça e origem religiosa. Não funciona como escola, recebe
as crianças no horário invertido de suas idas escolares.
No ano de 2004 o Projeto passou a ser reconhecido como um pólo da prática de ensino da Licenciatura em
Educação Física pela UFRJ, vem atingindo plenamente seus objetivos, principalmente o de auxiliar na formação de
professores capazes de planejar, criar e executar um programa de qualidade, mas especialmente de contribuírem para
uma melhora na vida dessas crianças. A partir das reuniões pedagógicas realizadas com os professores chegamos a
conclusão de que deveríamos embasar nossos estudos nas idéias apresentadas na Pedagogia Crítico-superadora. Tal
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 81
escolha se deu devido à constatação de uma concepção pedagógica voltada exatamente para o nosso público alvo: as
classes populares e de coadunar com nosso objetivo de transformação da sociedade através da formação de seres
críticos e autônomos. Como Azevedo e Shigunov (2003) dizem que a Abordagem Crítico-superadora defende a justiça
social em sua prática, fazendo uma leitura de dados da realidade, da crítica social dos conteúdos questionando o
poder, o interesse e a contestação.
A pedagogia crítico-superadora

Na concepção do Coletivo de autores (1992), não se trata somente de aprender o jogo pelo jogo, o esporte pelo
esporte, ou a dança pela dança, mas esses conteúdos devem receber um outro tratamento metodológico, a fim de que
possam ser historicizados criticamente e aprendidos na sua totalidade enquanto conhecimentos construídos
culturalmente, e ainda serem instrumentalizados para uma interpretação crítica da realidade que envolve o aluno.
A Pedagogia Crítico-superadora defende uma perspectiva dialética, ou seja, uma visão de transformação
qualitativa, de mudanças, aquela que considera o constante movimento que presenciamos na realidade, uma visão de
totalidade para a construção do conhecimento, auxiliando assim na formação de um indivíduo inserido na sociedade.
Os conteúdos devem estar ligados diretamente com a realidade dos alunos, para que estes possam aprender
realmente, assimilando os conteúdos com os dados da realidade e não apenas decorando e praticando naquele
momento, mas entendendo o significado para a sua vida. Libâneo (1985) diz: “... os conteúdos são realidades
exteriores ao aluno que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados” (p.39).
O Coletivo de Autores (1992) dita alguns princípios curriculares para auxiliar na seleção dos conteúdos de ensino
como: a relevância social do conteúdo, o da contemporaneidade do conteúdo, não esquecendo do que é considerado
clássico, a adequação às possibilidades sócio-cognitivas do aluno, a simultaneidade dos conteúdos enquanto dados
da realidade e a provisoriedade do conhecimento.
Os conteúdos formam a base objetiva para passar e trocar conhecimento. Libâneo (1994) entende que os
conteúdos são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social,
organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática
de vida. Foram pré-definidos para todas as turmas do Projeto cabendo aos professores de cada turma a escolha da
ordem, forma e relevância do conteúdo para sua turma. Não esquecendo que a Pedagogia Crítico-superadora é a
norteadora do projeto político pedagógico.
Tais conteúdos foram selecionados para, principalmente, ampliar o nível de conhecimento dos alunos, não só
nas atividades práticas, mas no confronto com dados da realidade, pois grande parte dos conteúdos nunca foi
oportunizada para essas crianças, por serem conteúdos “elitizados”, ou por utilizarem materiais de alto custo (esporte
sobre rodas) ou por ser necessária a utilização de pesquisa aprofundada, meios de transmissão (documentários) ou
também contato direto com culturas (dança, rodas,...), ficando fora do alcance dessas crianças. O Coletivo de autores
(1992) exprime esta idéia quando dando o exemplo da ginástica artística afirma que é um conhecimento expropriado
das crianças da classe trabalhadora, tendo a necessidade de desmitificá-la como prática para os “eleitos”.
Maneiras de atuação

As aulas deverão ser organizadas de forma clara e objetiva, fazendo um roteiro de atividades pensadas
previamente, mas que levam em consideração os conteúdos pré-determinados, as aulas anteriores e a construção
conjunta com a turma. Esse roteiro não é rígido, é perfeitamente adaptável a situação específica do dia da aula.
Terminada a sessão o professor anota observações acerca das atividades e sobre o comportamento da turma.
Serão realizadas reuniões mensais para a avaliação da relevância dos conteúdos e das atividades executadas,
além de trocarem anotações e observações dos alunos. Em cada reunião será proporcionado um aprofundamento de
conhecimento e da pesquisa desenvolvida.
Métodos de avaliação

82 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Considerando a avaliação quantitativa um tanto quanto discriminatória e injusta, preza-se pela utilização de uma
avaliação onde o que prevaleça é o querer participar, cooperar, observando a cada aluno, mas valorizando o fazer
coletivo.
“Os autores (Coletivo de autores) também especificam os princípios avaliatórios dessa concepção,
(...) a partir de uma reinterpretação e redefinição de valores e normas, de uma síntese qualitativa
da nota e de uma avaliação baseada no fazer coletivo. (Abib,1998)”.
É muito cruel pensar a avaliação unicamente como a maneira de referendar uma linha de pesquisa ou então
como “validadora” do trabalho do professor e da escola para a sociedade. Esta deve servir como orientadora e
reorientadora da atuação docente, porque se pretendemos influenciar na formação pessoal dessas crianças, temos
que observar o cotidiano, no decorrer do programa, se ocorreram mudanças de comportamento, no trato com
professores, colegas, consigo e com o ambiente ao seu redor. Através de questionários e entrevistas podemos saber
com os pais se mudanças também foram observadas em casa, além da troca, necessária, entre os professores.
A avaliação em relação ao cumprimento da Pedagogia Crítico-superadora está delimitada pelos roteiros das
aulas, pelas anotações no mesmo, pelas reações e questionamentos em aula dos alunos, pelas discussões e
anotações nas reuniões pedagógicas e no interesse e/ou questionamento dos professores dos textos utilizados para
aprofundamento de estudo. Além da avaliação semestral feita pelos alunos dos professores. O Coletivo de autores
(1992) afirma “A Avaliação, portanto, deve servir para indicar o grau de aproximação ou afastamento do eixo curricular
fundamental”.(p.113)
A avaliação em relação às crianças fica em parte relacionada as suas atitudes comportamentais como respeito,
agressividade, entre outros, e também relacionada as suas práticas educativas como: participação, cooperação,
execução das tarefas, interesses, etc... . Sendo feita uma avaliação diária simples e uma semestral mais aprofundada,
e ainda auto-avaliação.
Metodologia da pesquisa-ação
Esta pesquisa se faz necessária para auxiliar os professores, estagiários e os próprios alunos do Projeto “Sou
Feliz... Ensino Educação Física” sobre a relevância da utilização da Pedagogia Crítico-superadora para alcançar seus
objetivos em aulas de Educação Física no Projeto, ou seja, fora da escola.
Levando em consideração que a classe atendida freqüenta escola pública e que no geral as aulas de Educação
Física não diferenciam muito do queimado e do futebol, a intenção do estudo é constatar se realmente é viável
trabalhar com eles a Pedagogia Crítico-superadora dentro de um projeto social atingindo seu principal objetivo a
formação de cidadãos críticos.
Para isso foi escolhida a Pesquisa-ação, estratégia metodológica da pesquisa social (Thiollent, 2003) onde os
pesquisadores são pessoas ativas que pretendem aumentar os seus conhecimentos e também contribuir para uma
melhor aquisição de consciência das pessoas da situação observada. Por se tratar de uma pesquisa social onde os
pesquisadores desempenham um papel ativo na própria realidade da situação observada fica clara a escolha desta
estratégia metodológica para analisar os resultados obtidos neste caso.
A situação encontrada é a continuidade na formação de indivíduos alienados, ou seja, despolitizados,
desculturalizados, devido a estagnação das classes marginalizadas e exploradas na busca de seus direitos através de
reinvidicações. Aumentando assim, cada vez mais, a distância das classes dominantes para as classes dominadas, se
fazendo cumprir a vontade daquelas de serem o “cérebro” da sociedade, os seres pensantes. Em contradição com a
formação de seres alienados o Projeto intervém através da Educação Física no INPAR para que as crianças
atendidas, em sua maioria moradores da Cidade de Deus que tem como característica a proximidade com a violência,
o tráfico de drogas, a fome, o abandono entre outras mazelas, tenham a oportunidade de uma formação voltada para
a realidade, para a importância de serem autônomas e críticas, se conscientizando que são agentes importantes da
sociedade e que a transformação desta depende delas, mudando assim o rumo de suas vidas, de seu país, do mundo.
Ao planejar uma prática educativa se faz necessário nortear os objetivos, principalmente se tratando de um
estudo comprometido com a pesquisa. Assim fica mais plausível a continuidade da ação intervencionista e do foco da
pesquisa. Como afirma Libâneo (1994):

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 83


“[...] a prática educacional, se orienta necessariamente para alcançar determinados objetivos (...).
Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos explícitos quanto ao
desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam (...) para as lutas
sociais de transformação da sociedade. (p.120)”.
Objetivo em curto prazo: Promover momento de reflexão. O que é Educação Física? Como é a minha EF? Por
que? O que se deve aprender? Objetivo em médio prazo: Conhecimento de vários conteúdos da Educação Física,
fazendo-os pensar e repensar sobre estes e ainda terem a oportunidade de criar atividades. Incluindo as questões
sociais para formarem opiniões sobre os problemas que sofrem. Objetivo em longo prazo: Promover a autonomia
frente à cultura corporal do movimento, ou seja, que elas possam conhecer os conteúdos e assim opinarem e
escolherem criticamente o conteúdo a ser desenvolvido de acordo com seus interesses. Incentivando a utilização dos
conhecimentos recebidos/trocados no cotidiano para assim serem agentes de transformação do mundo.
A coleta de dados vai ser feita através de anotações e observações das aulas, questionários e avaliações dos
alunos e até mesmo da auto-crítica dos professores que serão analisados em conjunto nas reuniões mensais.
Thiollent (2003) diz: “A coleta de dados é efetuada por grupos de observação e pesquisadores sob controle do
seminário central”. (p.64).
Considerações finais
O Projeto se prontifica a inicialmente mostrar a realidade para essas crianças para posteriormente contribuírem
para uma sociedade mais justa. Acreditando que para a transformação do mundo é necessário iniciar a mudança em
cada um, se faz totalmente obrigatório iniciar as mudanças nas classes desfavorecidas socioeconomicamente, já que
se estas não enxergarem a realidade, de que são classes dominadas e manipuladas, nunca vão sair do estado de
submissão, logo nunca haverá reivindicação e continuarão a enriquecer as classes dominantes, e o mundo não sairá
deste estado de miséria, violência e, principalmente, de desigualdades sociais.
Obs . Os autores, Luciana Bernardes Vieira de Rezende (Lulu_ufrj@hotmail.com ) e Diogo Hersen Monteiro
(Hersen_ef@hotmail.com ) são da UFRJ
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84 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR E A FORMAÇÃO DA CRIANÇA

Gisely Rodrigues Brouco


João Carlos Carvalho Queiroz

Resumo : O presente artigo tem o propósito compreender a importância de se resgatar jogos e brincadeiras
tradicionais (populares) como forma de inserir o indivíduo na memória coletiva da comunidade em que vive e
estimular o desenvolvimento de hábitos e atitudes de respeito e valorização de si mesmo e dos outros verificando a
diminuição de fatores como a indisciplina e violência. É construindo o próprio saber que a criança irá se identificar
com o mundo que a cerca. Neste momento, os jogos e as brincadeiras, propiciam o aprender fazendo, e é
conveniente que se proporcione atividades dinâmicas e desafiadoras que, motivem e exijam a participação da criança,
gerando ações integradas no espaço escolar, trocando conhecimento e estabelecendo relações com as outras áreas
de conhecimento estaremos favorecendo o desenvolvimento integral da criança e FORMANDO-O CIDADÃO...
________________________________________

“A utilização de atividades lúdicas na educação física escolar e a formação da criança”


Por meio de análise crítica da Educação Física desde o seu nascimento, pode-se observar que sendo ela uma
prática pedagógica, suas tendências sempre surgem de necessidades sociais concretas, dando origem a diferentes
entendimentos do que dela se conhece (COLETIVOS DE AUTORES, 1992).
O momento atual caracteriza-se por uma Educação Física escolar fortemente voltada para a prática do “esporte”,
ou seja, para o treinamento esportivo. A influência do esporte competitivo no sistema escolar é muito grande, a ponto
de caracterizar a Educação Física como um prolongamento da instituição esportiva, subordinando-a aos seus códigos
de rendimento atlético, de comparação, de competição, de regulamentação rígida, de racionalização de meios e
técnicas, etc. Importante salientar que o esporte escolar por sua vez, apresenta-se subordinando a valores impostos
pela sociedade capitalista em que vivemos. Estes códigos e significados revestem o processo educativo por ele
provocado e reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
A prática sistemática do esporte faz com que a escola mantenha os padrões dominantes da sociedade, não
dando espaço para que o aluno desenvolva o seu aspecto crítico como agente transformador da sociedade, nem o seu
aspecto criativo, como ser que é capaz não somente de reprodução de jogos e movimentos, mas também capaz de
criar diante de situações - problemas a ele apresentadas.
A sociedade em que estamos inseridos sofre diversas mudanças, na qual conceitos e valores mudam
constantemente. A indisciplina e a violência tornaram-se nos últimos anos, assuntos recorrentes nos meios de
comunicação em massa. Surge inevitavelmente a seguinte questão: a exposição a formas de indisciplina e de
violência faz com que as crianças tornem-se agressivas? Embora seja claro que a indisciplina e a violência como são
apresentadas na televisão não é benéfica para as crianças, devemos ser cautelosos para não tornar a televisão um
“bode expiatório” responsável pelos autoníveis de indisciplina e violência na sociedade.
Quando nos voltamos às escolas da periferia, principalmente nas grandes cidades, percebemos que os alunos
presenciam uma realidade bastante diversa, sem conseguir apreender dela conceitos e valores éticos e morais. O dia-
a-dia da maioria dessas crianças é marcado por cenas de assaltos, espancamentos, mortes, roubos, brigas com
armas brancas e de fogo, entre outras. Muitos dos alunos chegam a presenciar estes acontecimentos dentro de sua
própria casa. Assim, em casa e/ou na vizinhança essas crianças são constantemente expostas a realidades
fortemente marcadas pela indisciplina e pela violência. Não fazer uso desta indisciplina e violência, perpassa
caminhos da educação como um todo, que deve ser implementado e assumido por todos aqueles que tem a educação

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 85


como principio capaz de emancipar indivíduos. Fazer compreender esta verdade é com certeza o maior de todos os
obstáculos que temos a frente.
A indisciplina e a violência tornaram-se categorias que necessitam serem discutidas afim de que se possa
romper o processo reprodutivo na sociedade dada. O agir agressivo tornou-se cotidiano, a desumanidade passou a
ser o ponto referencial da humanidade e a falta de tempo se fez emblema para o nada fazer. Nesse contexto, a
Educação Física deve oportunizar a criança uma variada gama de experiências, não só esportivista como na maioria
das vezes é trabalhada. Todas estas experiências deverão estar orientadas para o processo de conhecimento do
mundo e formação pessoal e social, participando ativamente na construção de sua cidadania.
Vê-se assim que “A Educação Física é um instrumento essencial para construir o ser humano que sonha o eterno
e descontrai a violência” (DIAS 1996, p.19), ou seja, é por meio destas ações que se pode contribuir para a formação
educativa dos indivíduos, possibilitando tornarem-se cidadãos integrados e participantes numa sociedade dada.
Crianças quando expostas a experiências de indisciplina e violência estão inclinadas a autodesvalorização, ao baixo
nível de confiança em si e nos outros. Sendo assim, torna-se necessário que ela adquira como referencias, exemplos
positivos, ou seja, exemplos que possibilite refletir acerca do certo e do errado.
A família, primeiro referencial da criança, deve trazer em suas bases fundamentais a confiança, a auto-estima e
o senso de agregação, somados a ética e ao respeito. Valores que no atual momento apresentam-se escassos.
Segundo Dias (1996, p.49), a principal causa de indisciplina e violência contra a criança encontra-se “no seio da
família”, ou seja, o principal lócus produtor e reprodutor da indisciplina e da violência parte do ambiente familiar. É
preciso discutir e procurar soluções para os problemas coletivos almejando uma nova prática pedagógica na escola e
fora dela, voltada para o “DESENVOLVIMENTO integral”, e não apenas para o “ATENDIMENTO integral”.
Os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais destacam “(...) a visão de que a constituição da sociedade é um
processo histórico permanente permite compreender que estes limites são potencialmente transformáveis pela ação
social. E aqui é possível pensar sobre a ação política dos educadores. A escola não muda a sociedade, mas pode,
partilhando esse projeto com seguimentos sociais que assumem os princípios democráticos, articulando-se a eles,
constituir-se não apenas como espaço de reprodução, mas também com espaço de transformação. (BRASIL, 1997,
p.26)”.
Segundo Darido (2001, p9) a Tendência Interacionista Construtivista, objetiva a interação do sujeito com o
mundo. Nesta concepção a aquisição do conhecimento é um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua
vida. Ainda segundo Darido (2001, p10) a principal vantagem desta abordagem é que ela possibilita uma maior
integração com uma proposta pedagógica ampla e integrada da Educação Física Escolar. Deve-se resgatar a cultura
(popular) de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, incluindo as brincadeiras
de rua, os jogos com regras, os brinquedos cantados dentre outros que compõem a vivência cultural dos alunos. Além
de valorizar suas experiências, sua cultura, à proposta construtivista também tem o mérito de propor uma alternativa
aos métodos diretivos, tão impregnados na prática da Educação Física. O aluno constrói o seu conhecimento a partir
da interação com o meio, resolvendo problemas. “Na proposta construtivista o jogo enquanto conteúdo/estratégia tem
papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois
enquanto joga ou brinca a criança aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeroso
para a criança”. (DARIDO, 1999, p.23).
A brincadeira e o jogo são situações em que a criança reflete, ordena, desorganiza, organiza novamente, destrói
e reconstrói o mundo a sua maneira. É também um espaço onde a criança pode expressar, de modo simbólico, suas
fantasias, seus desejos, medos, sentimentos agressivos e os conhecimentos que vai construindo a partir das
experiências que vive. Portanto, o jogo possibilita a percepção total da criança, em seus aspectos motores, afetivos,
sociais e morais, revelando também muito das estruturas mentais sucessivas da criança. As próprias crianças podem
estabelecer relações de troca, elas aprendem a lidar com regras observando que poderão algumas vezes ganhar e
outras, perder.

86 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Para se desenvolver, a criança, precisa aprender com os outros, por meio de relações de troca e afeto,
ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, pois, só assim poderá se sentir segura para
expor suas dúvidas e curiosidades. Nesse processo, todo o conhecimento emerge de uma construção pessoal e
social, na qual a criança tem um papel ativo compartilhado com o grupo.
Desde o primeiro ano de escolarização, as brigas e as discussões surgem muito cedo entre as crianças, tanto no
pátio da escola como dentro da sala de aula ou na quadra durante as aulas de Educação Física. Manifestações
espontâneas da vontade de apropriar-se de um objeto ou um território, de impor seu projeto, são, com freqüência, a
única maneira, embora arcaica, que a criança encontra para regular os seus conflitos. Essa violência é inerte as
relações sociais e é inútil e perigoso negá-la. É preferível considera-la como resultado de múltiplas interações,
manifestando-se em circunstâncias precisas, como: reação à violência do outro, do meio, como resposta a um
estresse ou uma frustração, como desejo de impor-se em seu meio social (realidade que vive no dia a dia). Portanto
devemos considera-la como modo de expressão e de comunicação, para que a própria criança seja capaz de situa-la
em suas relações com os outros, trazendo respostas às interrogações que violência e indisciplina provocam.
O jogo é uma forma de conhecimento produzido pelos homens desde os primórdios da humanidade, no qual o
prazer (o lúdico) e o desafio estão presentes nessa prática social, em suas diferentes formas (jogos individuais, jogos
coletivos, jogos com regras simples, jogos com regras mais complexas). O jogo é uma prática originalmente, comum a
crianças e adultos, indistintamente, possibilitando a relação do indivíduo com o coletivo, com a comunidade a que
pertence. É um fenômeno social, ou seja, é resultado de uma cultura, com seus costumes e tradições, por isso há
diferenças na forma de jogar e o desconhecimento de determinados jogos por alguns grupos sociais. Eles são
elaborados pelas pessoas de acordo coma as oportunidades sociais, costumes e tradições; assim como existe,
também a incorporação de jogos de outras culturas. Aí, a importância de oportunizar ao nosso educando a
apropriação dos mais variados tipos de jogos e brincadeiras vivenciados pelos nossos antepassados, inserindo-o na
memória coletiva da humanidade para que de posse desse conhecimento possa ele reelaborar novos jogos,
ampliando esse riquíssimo acervo cultural, criando novas opções de lazer em seu cotidiano.
Concluindo, a escola oferece inúmeras disciplinas que devem trabalhar o conhecimento humano acumulado até
então, porém até o momento não consegue fazer com que educandos utilizem tais conhecimentos na vida, nem que
faça relações. “ O grande desafio é integrar o aluno, para fazê-lo, é necessário mais do que conhecimento, é preciso
fazer um trabalho que desperte a responsabilidade, o comprometimento do aluno e de sua família” (TIBA, 1998,
p.170).
É através do jogo que a criança descobre um mundo novo, onde cria situações e resolve a seu modo, encontra
novos significados e age conforme sua compreensão. No jogo a criança experimenta situações diferentes, testa sua
percepção que o auxilia em outras atividades, este é o momento em que deixa ser levada pela brincadeira,
incorporando-as e desenvolvendo habilidades que necessitam ser moldadas.
A incorporação de diversas atividades através do brinquedo, faz com que a criança, comporte-se muito além do
habitual de sua idade. As representações bem como as brincadeiras de faz de conta, são simbolismos de objetos e
ações que fazem parte de aprendizagem, da construção do conhecimento.
Os jogos, as brincadeiras, devem sempre dar condições para que todos os que pratiquem sintam prazer em estar
fazendo uma atividade que lhes tragam o autodesenvolvimento e não uma oportunidade de destruir os outros,
preponderantemente, estas atividades lúdicas favorecem a socialização, contribuindo ativamente à não violência e
indisciplina, pois a participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais: respeito mútuo, solidariedade,
cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidades, disciplina, iniciativa pessoal e coletiva. É jogando que
se aprende o valor do grupo como força integradora pelo sentido da competição salutar e da colaboração consciente e
espontânea, contribuindo assim na formação de um cidadão crítico e transformador do ambiente (sociedade) em que
vive.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 87


Obs . Os autores, professores Ms.Gisely Rodrigues Brouco (gy_pr@yahoo.com.br ) é aluna da UNESP e João
Carlos Carvalho Queiroz (msjoca712@hotmail.com ), ambos trabalhando no UNIANDRADE - Centro Universitário
Campos de Andrade (PR).
Bibliografias consultadas
BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEF. 1998.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
COSTA, Vera Lúcia M. Prática da Educação Física no 1º grau: reprodução ou perspectiva de transformação? São
Paula: IBRASA, 1987.
DARIDO, Suraya C. Educação Física na Escola: Questões e
Reflexões. Araras, SP: Topázio, 1999.
DARIDO, Suraya C. Os conteúdos da Educação Física Escolar: influências, tendências, dificuldades e possibilidades.
Niterói, RJ: Perspectivas em Ed. Física Escolar, v.2, n.1 (suplemento), 2001.
DIAS, K. P. Educação Física X Violência. RJ: Sprint, 1996.
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da Educação Física. SP: Scipione, 1997.
LIMA, Elvira S. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos culturais, neurológicos e psicológicos. São
Paulo: GEDIT, 1997.
MONTAGEU, A. A natureza da Agressividade Humana. RJ: Zahar,1978.
TIBA, Içami. Ensinar aprendendo: como superar os desafios do relacionamento professor – aluno em tempos de
globalização. SP: Gente, 1978.
VELASCO, Cacilda. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de janeiro: Sprint, 1996.

88 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


ANÁLISE CRÍTICA SOBRE TREINAMENTO DESPORTIVO NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Bruno Vasconcellos Silva
Alinne Ferreira Bastos

Resumo : O texto trata da grande dimensão que a ciência do treinamento desportivo atingiu conduzindo os
atletas às suas máximas plenitudes técnica, psicológica e física. Enfatiza, precipuamente, os interesses escusos das
grandes empresas nessa área que visam a fomentar a prática de esportes sem considerar a saúde ou o bem–estar
dos alunos, tendo em vista a exacerbada venda do produto que elas fabricam. O artigo afirma a impossibilidade de
pôr em prática os princípios norteadores do treinamento desportivo na Educação Física escolar, enfatizando alguns de
seus problemas.
Palavras–chave : Educação Física escolar. Treinamento desportivo na escola.
________________________________________

Conceitos de treinamento desportivo


Para Dantas (2003, p. 28), “[...] é conjunto de procedimentos e meios utilizados para se conduzir um atleta a sua
plenitude física, técnica e psicológica dentro de um planejamento racional, visando executar uma performance máxima
num período determinado”.
Segundo Mantivéiev (1986, p. 32), “[...] é a forma básica de preparação do atleta. É a preparação
sistematicamente organizada por meio de exercícios que de facto constitui um processo pedagogicamente estruturado
de condução de desenvolvimento do atleta [...]”.
A explicação de treinamento desportivo de Weineck “[...] sugere a definição de ‘treinamento esportivo’ como
sendo o processo ativo complexo regular planificado e orientado para melhoria do aproveitamento e desempenho
esportivo” (CARL, apud WEINECK 1999, p. 10).
Reflexão sobre treinamento desportivo
Segundo Perez (2000), entende-se por treinamento um processo composto por várias etapas, que se inicia
sempre da mais simples para a mais complexa, até chegar à especialização, que visa à melhoria de algo, sendo essa
uma característica nata dos seres humanos.
O ato de treinar, que tem como sentido/significado tornar apto ou adestrado, não se restringe somente aos
atletas, mas também está ligado a outros animais, nem está unicamente associado ao esporte, pois, quando o objetivo
é perda de peso por uma prática de atividade física, ocorre um treinamento.
Aproveitamos para fazer analogias aos conceitos dos autores supracitados, no que tange às questões de
“treinamento/adestramento” no processo educacional, não somente na disciplina da Educação Física, mas de forma
geral.
É preciso observar que o “adestramento” das pessoas se inicia quando ingressam, desde cedo, na instituição
educacional, que respeita as “leis” do sistema vigente. Há de se convir que esse sistema trouxe vários benefícios para
sociedade. Contudo, na sociedade, somos todos “adestrados” a sobrevivermos nela. O interessante é justamente
saber interpretar o que está escrito nas entrelinhas do processo de ensino e uma das formas de se aprender como
interpretar é justamente, por pura ironia, dentro das escolas, atuando com professores que saibam utilizar
metodologias pedagógicas que fomentem a dialética entre os alunos, de forma a fazê-los compreender como funciona
esse sistema, pois, assim, poderá haver um processo de melhoria gradual de convivência.
No entanto, para além da escola, há interesses escusos de pequenos grupos que controlam grandes empresas
que investem intensamente na ciência do esporte.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 89


As grandes empresas envolvidas no meio esportivo visualizaram o extraordinário vínculo da cultura do esporte
em determinados países, como a Nike enxergou no Brasil (o país do futebol) e fatura enormes cifras com o patrocínio
da Seleção Brasileira, tendo o direito de fazer que o Brasil realize amistosos com quem ela quiser. É só reparar que os
amistosos são sempre contra seleções sem tradição no esporte bretão, como foi o caso do amistoso contra o Haiti
com o pretexto de parar a guerra por um momento, mas, na verdade, havia interesses escusos ali envolvidos, como
possibilitar sempre a abertura de mais um novo mercado consumidor para seus produtos relacionados com o futebol.
Segundo Perez (2000), atletas são indivíduos que visam a um rendimento máximo e participam de competições.
Podem ser divididos em três grupos: os de alto nível, os de nível regular e de nível fraco. Há de se concordar com o
autor, que as regras e os valores da competição são socialmente construídos. Existem exemplos notórios dentro da
própria Educação Física escolar, na qual os mais habilidosos são sempre os primeiros a serem escolhidos, ocorrendo
o contrário com os que não possuem determinadas destrezas coniventes com a atividade, impostas como essenciais.
É função de um bom educador físico fazer com que seus alunos saibam interpretar criticamente essa inversão de
valores.
Há também os não-atletas que, de acordo com Perez (2000), podem participar de competições, porém com
objetivos mais ligados à saúde e ao prazer do que ao alto rendimento. Esses objetivos também são impostos pelo
sistema vigente, que prega que as pessoas tenham o corpo em forma (fôrma), pois, quanto melhores se sentirem,
mais produzirão. O conceito de pessoa bela (estereotipado) é a todo momento colocado na mídia como o ideal a se
seguir, usando os atletas que passam por todo um processo de treinamento desportivo.
Considerações finais
Há de se convir que empregar, nas aulas de Educação Física escolar, os conceitos de treinamento desportivo é
um tanto complicado, tendo em vista todos os problemas de enorme disparidade social encontrados no Brasil.
Como usar esses conceitos ou até mesmo os princípios do treinamento (princípios da adaptação, da sobrecarga,
da individualidade biológica, entre outros) numa escola onde há crianças com desnutrição chegando ao extremo de
algumas delas terem uma refeição apenas e, muitas vezes, é justamente a refeição dada na escola? Sem uma
perfeita alimentação, é impossível conduzir um “aluno/atleta” a uma plenitude na condição física ou técnica. E, ainda,
como uma criança atingirá plenitude psicológico se, na periferia onde mora, há tiroteios entre traficantes disputando a
venda de drogas ou até mesmo dentro da própria casa ela assiste à violência entre os familiares por motivos vários
como de dependência química?
Além disso, vale lembrar as péssimas condições que os professores de Educação Física encontram, como se
pode observar em escolas onde as aulas são dadas em chão batido, propiciando oportunidades de os alunos se
machucarem ou, ainda, escolas sem um mínimo de espaços para que ocorram as aulas de Educação Física, além da
falta de materiais. Muitas vezes, o próprio profissional se vê na “obrigação" de comprar pelo menos uma bola para
possibilitar uma vivência aos seus alunos.
Obs . Os autores Bruno Vasconcellos Silva (bvasconcellos1983@hotmail.com ) e Alinne Ferreira Bastos
(alinnefb@hotmail.com) são acadêmicos do CEFD-UFES.
Referências
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2 DAOLIO, J. Educação Física e o conceito de cultura. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2004.
3 MANTIVÉIEV. C. P. Horizontes da cultura física fundamentos do treino desportivo . Lisboa: Livros Horizontes. LDA,
1986.
4 METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA/Coletivo de Autores. São Paulo: Cortez, 1992.
5 REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIA DO ESPORTE. Quem são os atletas e os não-atletas no processo de
treinamento? PEREZ, A. J. p. 129 a 132, jan./maio 2000.
6 WEINECK. J. Treinamento ideal : instruções técnicas sobre o desempenho fisiológico, incluindo considerações
específicas de treinamento infantil e juvenil. São Paulo: Manole, 1999.

90 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


ANÁLISE DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO CAMPO DA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: BRASIL E ESPANHA

Carlos Alberto Garcia


Andréia Lúcia de Oliveira Meira
Ricardo Palitot Antas
Dinah Vasconcellos Terra

Resumo : Esta pesquisa financiada pelo programa de bolsas PIBIC/FAPEMIG é parte integrante de um projeto
de investigação aprovado no “Programa Especial de Pesquisa para Jovens Doutores da Universidade Federal de
Uberlândia” (PEP/UFU-2005-2006). Seu objetivo é conhecer e analisar a produção do conhecimento no campo da
área da Educação Física escolar no Brasil e na Espanha, considerando as publicações encontradas nos periódicos do
Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (Brasil) e Revista Apunts (Espanha), assim como nos Anais do Congresso
Brasileiro de Ciências do Esporte e Congresso Nacional de Educação Física das Faculdades de Formação de
Professores (Espanha). Também temos como finalidade oferecer elementos que colaborem no aprofundamento da
temática que possam subsidiar estudos e intervenções no campo da prática pedagógica dos professores desta área.
No momento nos encontramos realizando as análises dos artigos e definindo as categorias para descrever o roteiro
de entrevistas a ser realizada em setembro de 2005. ________________________________________

O contexto da produção acadêmica na educação física escolar

A partir dos anos 60 a crescente tendência das investigações educativas no Brasil valorizou exclusivamente os
saberes específicos das disciplinas. Na década de 1970, entretanto, foram priorizados os aspectos didáticos
metodológicos voltados à tendência técnica e na década de 80 à dimensão sócio-política e ideológica da prática
pedagógica (Fiorentini, et al. 1998).
Pode-se dizer que há um “certo consenso” de que a década de 1980 foi reconhecida como um período de
grandes denúncias, principalmente ao enfoque positivista e ao processo de dicotomia teoria e prática, chamando a
atenção para necessidade de maior reflexão crítica dos profissionais quanto aos aspectos de ordem político-
pedagógicos mais amplos da educação e da realidade social como um todo.
No campo da Educação Física, nas últimas duas décadas, pode ser observado um aumento acentuado nas
produções acadêmicas relacionadas a sua inserção na escola, que estabeleceram críticas às práticas de caráter
técnico instrumental que priorizavam os conteúdos esportivos em detrimento a outros que refletiam os princípios da
instituição desportiva e competitiva. Também se questionou seu caráter de atividade frente ao de disciplina curricular e
se propunha a superação da relação linear entre o conhecimento científico-técnico e a prática em aula.
Autores como Caparróz (1997 e 2001) e Oliveira (2001) chamam a atenção ao fato de que, ainda que esta área
tenha conseguido dialogar com os setores educativos e avançado no aspecto da crítica em seu interior, esta
“interlocução ocorreu no âmbito das teorias gerais da educação, no sentido de buscar concepções que conformariam
as práticas pedagógicas”. Segundo os autores a impressão é de que a Educação Física não tem conseguido “olhar
para seu próprio interior e visualizar as questões da prática pedagógica, do componente curricular, da didática”
(Caparróz, 1997, p.15-16) sendo necessário pensa-la de forma a superar a dicotomia entre a produção acadêmica e o
reflexo para a transformação do cotidiano de trabalho do professor.
No âmbito educacional a busca da superarão da relação linear e mecânica entre o conhecimento científico-
técnico e a prática na aula, desde diversas perspectivas teóricas matizadas de maneiras diferentes, provocou o
surgimento do movimento de reflexão sobre a prática, surgindo metáforas alternativas que viessem a construir um
outro professor e uma outra prática pedagógica (Pérez Gómez, 2002).

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 91


Portanto, essa busca se converteu num desafio para que os investigadores esclareçam o marco teórico-
conceitual e, conseqüentemente, metodológico das investigações que consideram a complexidade das realidades
educativas e do cotidiano pedagógico como problemas práticos e não como temas técnicos (Monteiro, 2001).
No campo da Educação Física escolar a partir da críticas elaboradas nos anos 80 e, principalmente, com o
surgimento das proposições pedagógicas apresentadas nos anos 90, a produção no campo escolar se amplia e surge
um outro grande debate: quais proposições estavam mais próximas daquelas referências de caráter progressista que
faziam críticas ao ensino instrumental e seus desdobramentos na prática da Educação Física na escola?
A discussão a respeito dessas concepções ganha fôlego e se consolida ao longo dos anos 90. Neste sentido,
vão se configurando diversos cenários na Educação Física escolar, os quais vêm sendo pesquisados a partir de vários
objetivos como: criar banco de dados sobre a produção de conhecimento nesta área; realizar síntese desse
conhecimento; estabelecer nexos entre a produção científica geral e o contexto da Educação Física escolar; etc.
Na Espanha este movimento não foi diferente. A partir da abertura política nos finais dos anos 70, este país
realizou tanto sua reforma educacional como também nas demais áreas econômicas, sociais, políticas e etc. Na área
educacional, desde a década de 1960 existia uma grande representatividade nacional dos grupos denominados
Movimentos de Renovação Pedagógica (MRP’s), que resistiam, de maneira quase que clandestina às imposições da
ditadura vivida naquele país, no que se refere às práticas pedagógicas que os professores deveriam utilizar (Terra,
2004).
As experiências desse movimento subsidiaram as reformas educacionais acelerando as transformações
pedagógicas. Segundo Martinez (2004) a Educação Física escolar também acompanhou este processo, entretanto
pelas fortes raízes da tendência militar, encontrou e tem encontrado dificuldades em superar tal anacronismo.
No Brasil, no interior Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), através de seus congressos bi anuais
(CONBRACE) e de suas Revistas trimestrais, o debate sobre o tema da Educação Física escolar tem sido motivado,
configurando-se em um espaço privilegiado de discussão. Na Espanha, os Congressos Nacional de Educação Física
das Faculdades de Educação e a Revista Apunts do Instituto Nacional de Educação Física da Catalunya (INEFC), são
hoje considerados referências na produção e divulgação de conhecimento nesta área.
Um dos poucos estudos realizados especificamente sobre análise da produção da Educação Física escolar tendo
como referência o material publicado no CBCE é o de Almeida et al. (2003), porém os autores analisaram a produção
dos Anais do CBCE dos anos de 1997, 1999 e 2001. Diferentemente desse estudo, iremos utilizar os Anais de todos
Congressos dessa entidade científica e todas as Revistas.
Além disso, um outro elemento que consideramos relevante e diferenciador deste estudo é realização de
entrevistas aos pesquisadores de expressividade nacional nesta área tanto no Brasil como na Espanha, pois
consideramos que assim teremos mais elementos para analisar as produções que serão investigadas neste estudo.
Na Espanha, segundo Lleixà (2004), os estudos realizados nesta perspectiva estão centrados em análises
relacionadas as leis educativas, que naquele país tem um caráter mais prescritivo, principalmente na área da
Educação Física, havendo assim, também, uma certa ausência de investigações nesta perspectiva.
O motivo da escolha desses eventos e revistas tanto no Brasil como na Espanha se justifica, pois são dois
eventos e periódicos que em seus respectivos países possuem uma relevante representatividade para a área em
função da qualidade do caráter acadêmico e científico com que é desenvolvido, sua periodicidade, sendo avaliado,
recomendando e financiado pelos órgãos de fomento a pesquisa de seus respectivos países.
O fato de se investigar o mesmo tema nos dois países não implica na realização de análises comparativas, o que
seria um equivoco em função das condições políticas, econômicas e sociais que nos separam. A intenção é que
possamos nos aproximar de algumas problemáticas teóricas e metodológicas comuns que nos unem, e colaborar nas
reflexões específicas que um ou outro país venha a realizar.
É a partir desta perspectiva que acreditamos ser pertinente mapear esses estudos e ter uma referência sobre
quais os rumos percorridos pela Educação Física escolar nos dois países e como os investigadores vêem estes
rumos? Quais seus pontos de vistas? Seus impasses? Suas influências e possibilidades?

92 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Neste sentido, tomando como referência os eventos e produções acima citados, a intenção deste projeto é
mapear os estudos existentes neste espaços na perspectiva de melhor conhecer os rumos da Educação Física
escolar, buscando oferecer elementos que possam colaborar no aprofundamento desta temática e subsidiar estudos
no campo prática pedagógica cotidiana dos professores desta área nos dois países.
Enquanto objetivo central definimos por “conhecer e analisar a produção do conhecimento no campo da área da
Educação Física escolar no Brasil e na Espanha, considerando as publicações encontradas nos periódicos do Colégio
Brasileiro de Ciências do Esporte (Brasil) e Revista Apunts (Espanha), assim como nos Anais do Congresso Brasileiro
de Ciências do Esporte e Congresso Nacional de Educação Física das Faculdades de Formação de Professores
(Espanha), com a finalidade de oferecer elementos que colaborem no aprofundamento da temática e subsidiem
estudos e intervenções no campo da prática cotidiana dos professores de Educação Física”.
Metodologia
Pela forma como contextualizamos e definimos o objetivo este estudo este se caracterizará através de uma
perspectiva qualitativa, de natureza interpretativa crítica que segundo André (1995) permite um plano de trabalho
aberto e flexível, onde os focos do projeto são constantemente revisados, as técnicas de recorrer as informações são
reavaliadas, os instrumentos reformulados e os fundamentos teóricos repensados. Esse tipo de perspectiva
metodológica possibilita um esquema teórico não fechado e de visão ampliada, profunda e integrada ao fenômeno a
ser estudado, neste caso a produção teórica da Educação Física escolar.
Os instrumentos para obtenção dos dados serão aqueles pertinentes à estudos qualitativos de caráter
bibliográfico exploratório que segundo Gil (1995), envolve entre outros elementos o levantamento bibliográfico,
documental e entrevistas não semi-estruturadas.
No que se refere ao objetivo do projeto pode-se dizer que esse tipo de pesquisa bibliográfico exploratória está
diretamente relacionada, pois segundo Gil (1995, p. 44-45), estas “têm como principal finalidade desenvolver,
esclarecer e modificar conceitos e idéias, com vistas na formulação de problemas mais precisos ou hipóteses
pesquisáveis para estudos posteriores proporcionando visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato”.
Entrevistas
Serão realizadas entrevistas individual semi-estruturada com os investigadores que possuem uma produção
expressiva neste campo no Brasil e na Espanha. O tipo de entrevista será de caráter aberto dado a possibilidade de
negociação entre investigador e investigado. Assim, os entrevistados podem fazer menção a outras questões, realizar
correções ou reformular idéias que tenham sido expostas e os investigadores podem explorar as mensagens para
aprofundar temas ou solicitar esclarecimentos de alguma situação que ficaram pendentes.
Conforme Woods (2001) esse tipo de entrevista permite estabelecer discussões através de um processo de
diálogo livre e bidirecional com os entrevistados permitindo explorar as mensagens desde que não cause inquietudes
entre investigador e investigado.
A entrevista com autores brasileiros será realizada em setembro de 2005 no XIV Conbrace em Porto Alegre no
Rio Grande do Sul. E com os autores espanhóis em novembro de 2005 no XXIII Congreso Nacional de Educación
Física e I Congreso Internacional de Educación Física.
A principio, as entrevistas ficarão a cargo dos membros executores do projeto em cada país. A definição das
pautas que orientarão a construção dos roteiros das entrevistas será estruturada a partir do levantamento e análise
dos trabalhos.
Considerações finais
Ainda que seja prematuro realizar considerações finais neste momento inicial do projeto acreditamos ser
relevante ressaltar aqui a pertinência de mapear esses estudos e ter uma referência sobre quais os rumos percorridos
pela Educação Física Escolar nos dois países e como os investigadores vêem estes rumos? Quais os seus pontos de
vista? Seus impasses? Suas influências e possibilidades?
Além disso, consideramos que os estudos que se encontram dentro desta perspectiva têm contribuído na área da
Educação Física para um maior aprofundamento sobre determinadas temáticas, nos ajudando assim a repensar
outros estudos e algumas possibilidades de planejamento e intervenção. Esperamos que a partir do desenvolvimento
desta investigação, possamos contribuir no aprofundamento da temática e subsidiar investigações no campo da
prática pedagógica cotidiana dos professores desta área nos dois países.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 93


Finalmente, entendemos que a possibilidade de discussão do projeto neste evento poderá contribuir para
diferentes análises e reflexões pertinente tanto ao seu conteúdo como também nos metodológicos, já que na época de
realização deste evento já teremos outros dados para debater tanto em função das análises dos artigos como também
das entrevistas que serão realizadas neste espaço.
Obs . Obs. Os autores Carlos Alberto Garcia (Bolsista PIBIC/FAPEMIG), Andréia Lúcia de Oliveira Meira, Ricardo
Palitot Antas e Dinah Vasconcellos Terra (dv.terra@terra.com.br ) são da FAEFI/UFU.
Referências bibliográfica
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus.1995.
CAPARROZ, F.E. Entre a Educação Física na Escola e a Educação Física da Escola : A educação Física como
componente curricular. Vitória: UFES, Centro de Educação Física e Desportos, 1997.
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dos saberes escolares. En: FEREIRA NETO, A. (Org.) Pesquisa Histórica na Educação Física. Vitória: Proteoria.
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FIORENTINI, D.; SOUZA JUNIOR, A. J. e MELO, G. F. A. Saberes docentes: um desafio para acadêmicos e práticos.
En. GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D. y PEREIRA, E. M. A. (1998). Cartografias do trabalho docente:
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WOODS, P. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós. 2001.

94 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


AS CONTRIBUIÇÕES DOS TEMAS TRANSVERSAIS E BLOCOS DE
CONTEÚDOS DOS PCN’S DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS PROBLEMAS
DE SAÚDE PÚBLICA DO BRASIL

Rodrigo Barbosa
Marcos Almeida

Resumo: O Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Ensino Fundamental desenvolveu


os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998. Neste estudo, faremos uma abordagem da importância da
cultura corporal de movimento e a sua relação com os problemas de saúde pública do Brasil, através do tema
transversal saúde. Indivíduos que aderem a um programa de exercícios físicos para um melhor desenvolvimento da
saúde e qualidade de vida, perguntas tiveram car profissional tende a viver mais e com melhor prognóstico de saúde
quando comparados a seus pares que levam uma vida sedentária. Evitar o ganho de peso corporal principalmente nas
idades mais precoces, adotando desde cedo a prática de exercícios físicos regulares associada a uma dieta
equilibrada, parece ser uma combinação simples, porém com resultados dignos de “fórmulas mágicas. Concluindo,
muito embora as crianças no horário escolar tenham a tendência de manter-se o maior tempo de forma sedentária
sem contar as horas destinadas para as tarefas de casa, é possível desenvolver alternativas tanto no horário escolar
quanto extra-escolar, para que seja realizado algum tipo de atividade física ocasionando um balanço calórico negativo
de forma a reduzir os possíveis problemas relacionados a obesidade infantil (Steinberger e Daniels, 2003).
________________________________________

Introdução

O Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Ensino Fundamental desenvolveu os


Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998. Tais documentos foram organizados para auxiliar na elaboração
das aulas dos professores das redes públicas e privadas do nosso país. Dentro das propostas de ensino dos PCNs
podemos encontrar alguns dos seus documentos introdutórios, como os temas transversais (saúde, meio ambiente,
ética, pluralidade cultural, orientação sexual, e trabalho e consumo). Neste estudo, faremos uma abordagem da
importância da cultura corporal de movimento e a sua relação com os problemas de saúde pública do Brasil, através
do tema transversal saúde.
O nível de atividade física praticado pelos adolescentes nas últimas décadas vem diminuindo drasticamente.
Uma das razões para esta constatação parece ser uma progressiva automação e mecanização observada nos dias de
hoje, onde a necessidade de realizar movimentos é compensada pelos avanços tecnológicos, com isso a sociedade
vem cultivando hábitos de vida cada vez mais sedentários (Guedes e Guedes 1993). Consequentemente, as crianças
e adolescentes, vêm perdendo o interesse por atividades lúdicas o que implica em redução no gasto calórico,
adotando os jogos eletrônicos como as opções lúdicas, aumentando assim o nível de sedentarismo nas idades mais
precoces.
Um outro aspecto merecedor de destaque em nossa discussão é o fato de, no horário escolar, as aulas de
Educação Física serem realizadas uma única vez por semana, com duração de no máximo dois tempos de
aproximadamente 50 minutos cada. Considerando a carga horária destinada às aulas ao longo da semana somadas
às tarefas solicitadas como “dever de casa”, podemos chegar à conclusão de que esta é uma relação extremamente
desfavorável para a prevenção de sobrepeso e obesidade infantil. Ainda dentro desta perspectiva, muito embora as
recomendações para modificações no estilo de vida venham sendo amplamente abordadas, ao que tudo indica, a
obesidade infantil vem crescendo substancialmente, e este não parece ser um fenômeno apenas regionalizado,
atingindo, portanto, dimensões mundiais (Ebbeling, Pawlek et al, 2002)
Tendo em vista que a Associação Americana do Coração (American Heart Association – AHA) recomenda que os
exercícios físicos sejam realizados diariamente com uma duração entre 30 e 60 minutos (Daniels, Arnett etal, 2005),

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 95


parece bastante claro que a proposta de atividade física inserida no âmbito escolar está consideravelmente aquém
destas diretrizes. Sendo assim, torna-se evidentemente oportuno, discutir as possíveis conseqüências desta diminuída
prática de atividade física, tanto de forma imediata quanto em longo prazo, especialmente quanto aos aspectos
relacionados à adoção de um estilo de vida mais ativo no futuro e outras considerações sobre a saúde e qualidade de
vida dos indivíduos.
Outrossim, torna-se de extrema importância que o profissional de Educação Física utilize uma abordagem
conceitual com os alunos através do tema transversal saúde, esclarecendo os benefícios do exercício físico em prol
da saúde e qualidade de vida. Neste sentido, nosso objetivo é propor e analisar uma estratégia de intervenção
profissional na escola enfatizando a importância da “cultura corporal de movimento” na prevenção de doenças
crônico-degenerativas através da prática de atividade física.
Proposta de Estratégias para a Prevenção de Doenças Hipocinéticas
Indivíduos que aderem a um programa de exercícios físicos para um melhor desenvolvimento da saúde e
qualidade de vida, perguntas tiveram car profissional tende a viver mais e com melhor prognóstico de saúde quando
comparados a seus pares que levam uma vida sedentária. O sedentarismo pode acarretar um complexo quadro clínico
conhecido como síndrome metabólica, do qual fazem parte hipertensão arterial, diabetes melito, dislipidemias e
obesidade. Muito embora ainda não esteja bem estabelecido qual é a chamada “porta de entrada” desta situação, o
destino final é bem delineado e cursa diretamente com a doença arterial coronariana.
Face ao exposto e considerando ainda o âmbito escolar, nossa discussão estará calcada especificamente na
questão do sobrepeso e obesidade infantil e suas conseqüências na vida adulta. A obesidade vem crescendo de forma
significativa, nas últimas décadas cerca de 70 milhões de brasileiros estão acima do peso corporal, o que pode
acarretar um aumento de doenças relacionadas à obesidade (O Estado de São Paulo, 2003). Quando se trata de
obesidade infantil os dados são ainda mais assustadores, pois nas últimas três décadas o número de crianças obesas
simplesmente triplicou em todo o mundo (Ebbeling, Pawlek et al, 2002).
A obesidade, dentre outros fatores, acarreta o desenvolvimento de doenças cardiovasculares, sendo que quando
comparadas mulheres adultas magras e fisicamente ativas com seus pares formados por obesas sedentárias,
identificou-se que o risco de mortalidade por todas as causas era mais do que dobrado neste segundo grupo. Além
disso, se considerarmos apenas a mortalidade por causas cardiovasculares, este risco eleva-se para quase cinco
vezes mais (Hu, Willett et al, 2004), denotando o impacto prognóstico negativo da obesidade, especialmente se
associada ao sedentarismo.
A obesidade é caracterizada quando o indivíduo atinge valores iguais ou superiores a 30 kg.m2 no índice de
massa corporal (Hu, Willett et al, 2004). Suas causas multifatoriais, entre as quais podemos citar: dieta clínica, inércia,
disfunção mecânica, disfunção psicológica e desvantagens sócio-econômicas (Swinburn e Egger,2004). Em
contrapartida, todos estes fatores podem ser também considerados conseqüências da obesidade, pois um indivíduo
com peso corporal muito acima do esperado para sua idade e altura, tende a apresentar dificuldades de locomoção
provocado pela sobrecarga sobre as articulações, diminuição da auto-estima, ou mesmo falta de oportunidades
profissionais. Sendo assim, compreende-se o fenômeno do ganho de peso como um processo mais comportamental
do que genético, embora este tenha uma destacada parcela de contribuição.
Dentro desta ótica, cabe destacar que, ao que parece, o comportamento dos pais tende a influenciar diretamente
as atitudes e hábitos dos seus filhos, como por exemplo, no que diz respeito ao nível de atividade física. Um estudo
publicado num dos principais periódicos da área de saúde demonstrou que uma criança em torno de 10 anos de idade
cujos pais sejam obesos, tem mais do que o dobro de chances de se tornar um adulto obeso (Whitaker, Wright et al,
1997). Por outro lado, mais recentemente(Cleland, Vennet al, 2005) apresentaram uma evidência de substancial
importância, sustentando a premissa de que pais fisicamente ativos tendem a criar seus filhos sob um estilo de vida
também fisicamente ativo.
Estratégias para Evitar o Ganho de Peso

96 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Evitar o ganho de peso corporal principalmente nas idades mais precoces, adotando desde cedo a prática de
exercícios físicos regulares associada a uma dieta equilibrada, parece ser uma combinação simples, porém com
resultados dignos de “fórmulas mágicas”. Neste sentido, se fôssemos determinar a “chave do sucesso” para o
emagrecimento em três palavras, diríamos: balanço calórico negativo, ou seja, gastar mais calorias do que ingerir.
Cabe ainda ressaltar que o processo de controle do peso corporal passa por três estágios distintos: a) evitar o
sobrepeso; b) reduzir o peso corporal (se já se encontra em níveis elevados); e c) evitar o reganho de peso,
possivelmente uma das tarefas mais árduas (Jakicic,Clark et al,2001).
Contribuição da escola e do professor de educação física

Aspectos Nutricionais. Numa abordagem inicial, podemos considerar que a qualidade dos alimentos oferecidos
nas escolas tem deixado a desejar, pois é comum encontrarmos frituras, doces e refrigerantes apresentados em
primeiro plano nas cantinas, fato que contribui de forma negativa para a saúde dos educandos. A cultura do fast food
americano parece ter virado a primeira opção de refeição no nosso dia a dia. Não pretensão de nossa parte levantar
bandeiras nacionalistas ou mesmo doutrinar o leitor a não mais freqüentar estes locais. Todavia, não podemos deixar
de salientar um impressionante documentário realizado nos EUA em 2004 (Super size me – A dieta do Palhaço,
Fortíssimo Filmes) cuja proposta era justamente demonstrar os efeitos deletérios de uma dieta baseada neste tipo de
refeição. Ainda que de forma exagerada, há de se adotar políticas de orientação nutricional nas escolas, de forma a
educar a jovem população para uma alimentação mais saudável.
Educação Física. Parece bastante óbvio que as aulas de educação física não são suficientes para atender as
recomendações de atividades físicas semanais para as crianças (Daniels, Arnett etal, 2005). No entanto, outras
estratégias pode ser utilizadas para tentar aumentar os níveis de movimento corporal que posam resultar em
necessidades calóricas proporcionalmente mais altas. Uma oportunidade interessante é a hora do recreio, na qual
podem ser realizados torneios entre as turmas, com os jogos durando entre 15 e 20 minutos. Isso além da exploração
de espaços físicos da escola, onde as crianças participem de pequenos jogos e brincadeiras ou ainda, desenvolvam
suas próprias atividades.
Um outro momento a ser aproveitado, embora muito pequeno em termos de gasto calórico, são os intervalos
entre as aulas. Em muitas escolas, os alunos são obrigados a ficarem sentados a espera do próximo professor.
Entretanto, este pequeno tempo poderia ser utilizado para atividades mais simples, como por exemplo, se alongar ou
caminhar dentro da própria sala. De certa forma, isto pode gerar um discreto aumento do consumo energético e, e
adicionalmente, extravasar um pouco da energia acumulada durante o período que permaneceram sentados durante a
aula.
Finalizando, a escola pode ainda, propor algum tipo de atividade extracurricular, como participação em equipes
esportivas representativas da instituição em competições escolares. De forma a aumentar o nível de atividade física
semanal, através de jogos, olimpíadas internas, inter-salas, criação de equipes no âmbito escolar, incentivar
atividades nos fins de semana.
Considerações finais

Concluindo, muito embora as crianças no horário escolar tenham a tendência de manter-se o maior tempo de
forma sedentária sem contar as horas destinadas para as tarefas de casa, é possível desenvolver alternativas tanto no
horário escolar quanto extra-escolar, para que seja realizado algum tipo de atividade física ocasionando um balanço
calórico negativo de forma a reduzir os possíveis problemas relacionados a obesidade infantil (Steinberger e Daniels,
2003). A principal mensagem a ser passada aos professores de educação física infantil é que devemos orientar e
incentivar pais e alunos no sentido de adotarem um estilo de vida mais ativo.
Obs. Os autores, Rodrigo Barbosa (rodrigobcms@ig.com.br ) e Marcos Almeida, estudam na UNIABEU
Referências
Cleland, V., A. Venn, et al. Parental exercise is associated with Australian children’s extracurricular sports participation
and cardiorespiratory fitness: A cross-sectional study. Int J Behav Nutr Phys Act. 6; 2(1):3, v. 6, n. 2, p.1-9, 2005.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 97


Daniels, S. R., D. K. Arnett, et al. Overweight in children and adolescents: pathophysiology, consequences, prevention,
and treatment. Circulation, v.111, n.15, Apr 19, p. 1999-2012, 2005.
Ebbeling, C. B., D. B. Pawlak, et al. Childhood obesity: public-health crisis, common sense cure. Lancet, v.360,
n.9331, Aug 10, p.473-82, 2002.
Guedes, P. C & Guedes, P. R. J. Subsídios para Implementação de Programas Direcionados à Promoção da Saúde
através da Educação Física Escolar: Associação dos Professores de Educação Física. APEF – v.b – nº 15 – 3- 11
– p.3, 1993.
Jakicic, J., K. Clark, et al. American College of Sports Medicine position stand. Appropriate intervention strategies for
weight loss and prevention of weight regain for adults. Med Science in Sports and Exercise, v.33, n.12, p. 2145-
56, 2001.
Steinberger, J. e S. R. Daniels. Obesity, insulin resistance, diabetes, and cardiovascular risk in children: an American
Heart Association scientific statement from the Atherosclerosis, Hypertension, and Obesity in the Young
Committee (Council on Cardiovascular Disease in the Young) and the Diabetes Committee (Council on Nutrition,
Physical Activity, and Metabolism). Circulation, v.107, n. 10, Mar 18, p. 1448-53, 2003.
Swinburn, B. e G. Egger. The runaway weight gain train: too many accelerators, not enough brakes. Bmj, v. 329, n.
7468, Sep 25, p. 736-9, 2004.
Whitaker, R. C., J. A. Whight, et al. Predicting obesity in young adulthood from childhood and parental obesity. N Engl
J Med, v. 337, n. 13, Sep 25, p. 869-73, 1997.

98 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


AS EXPERIÊNCIAS DOCENTES PRECOCES EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Mauro Sérgio da Silva

Resumo: Discorre a respeito das experiências docentes precoces em escolas, realizadas pelos acadêmicos do
curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo. Estas experiências oferecem
elementos que podem determinar os futuros rumos profissionais dos que se submetem a ela. Dessa forma, esse
trabalho vem mais no sentido de suscitar o debate, do que apresentar soluções.
________________________________________

Introdução

Nesse breve trabalho tratarei de um problema que vem ocorrendo há mais de uma década no sistema de ensino
do Espírito Santo, que é a inserção nas escolas de acadêmicos dos mais variados cursos, assumindo a função de
professor regente de classe, mesmo de acadêmicos que sequer fazem algum tipo de licenciatura.Um fato de
relevância atual, no curso de Licenciatura Plena em Educação Física (EF) do Centro de Educação Física e Desportos
da Universidade Federal do Espírito Santo (CEFD/UFES), diz respeito a esses acadêmicos que se inserem no
mercado de trabalho muito precocemente, tornando-se, logo nos períodos iniciais, acadêmicos-docentes.
Propor trabalhar com esse tema é me dispor a falar de minhas experiências como acadêmico-docente que
começaram logo no primeiro período do curso de licenciatura supracitado. Enveredei-me cedo no trabalho docente
devido a questões financeiras; comecei, a princípio, lecionando ciências numa escola pública estadual,
concomitantemente com um trabalho numa escolinha de futebol de areia. Embora atuasse nesses dois campos,
almejava trabalhar com EF escolar, o que só foi possível a partir do terceiro período.
No início do quarto período, tive a oportunidade de me inserir no Laboratório de Estudos em Educação Física
(LESEF – esse laboratório foi criado em 1996, tem como perspectiva contribuir para a avanço da área de
conhecimento que diz respeito à EF, por meio de elementos que possibilitem a compreensão e fundamentação desta
como disciplina escolar, com o intuito de contribuir para a construção de uma teoria crítica para a EF). O contato com
os professores desse laboratório, a oportunidade de participar de uma pesquisa, o fato de ter construído como objeto
de estudo minha própria prática, acredito que tenham sido fatores que potencializaram mudanças significativas em
meu trato pedagógico na escola.
Meu trabalho na escola apresentou dois momentos distintos: o primeiro – ao chegar à escola, no qual lancei mão
dos conhecimentos que havia obtido até aquele instante (refiro-me aos conhecimentos adquiridos antes e durante a
graduação, com destaque aos conhecimentos referentes à aprendizagem motora); e o segundo – consistiu numa
mudança substancial de minha prática, ao menos de acordo com meu ponto de vista. Nessa ocasião comecei a
pensar objetivos mais audaciosos como: proporcionar aos alunos uma reflexão acerca dos problemas sócio-políticos e
econômicos da atualidade por meio do “movimentopensamento” (Bracht, 1999, p. 54).
Apesar de todas as adversidades que enfrento cotidianamente, construí uma história bem interessante na escola.
Embora esteja desenvolvendo um trabalho consideravelmente bem sucedido, uma questão veio me inquietando, qual
seja, o fato de que fui me construindo como acadêmico-docente em EF a partir de determinados elementos: estudos
individuais; minha relação com o LESEF; as experiências na escola, que constituíram momentos de grande relevância
durante minha formação inicial. Disso tudo, deu-se a construção de um problema de estudo: as incursões
pedagógicas precoces de acadêmicos de Educação Física em escolas: que influxos essas experiências podem ter
sobre a formação inicial e o trabalho docente em escolas?
Gostaria de ressaltar que as reflexões aqui contidas referem-se a um esforço de síntese de meu trabalho
monográfico de final de curso de graduação, que teve como objetivo: identificar como o trabalho docente precoce tem

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 99


influenciado os rumos da formação inicial dos acadêmicos em EF, buscando estabelecer relações com o conhecimento
que tenha sido veiculado durante a graduação e as experiências profissionais em escolas.
Para alcançar meu intento, lancei mão de uma pesquisa de natureza qualitativa, o que de acordo com Molina
Neto (1999, p. 12), “[...] oferece mais agilidade e liberdade para a reflexão no tipo de análise estabelecida pela
investigação”. E dentre as várias propostas de pesquisa qualitativa existentes, optei pela de cunho etnográfico.
As incursões pedagógicas precoces: Contradições e possibilidades

Como referido anteriormente, as experiências docentes precoces são um fato concreto e acredito que merecem
um trato mais aprofundado do que o que foi dispensado até o momento. Pois, é preciso ressaltar que o trabalho
docente está constituído de momentos relevantes, que podem favorecer o avanço acadêmico da área de
conhecimento da EF e da educação em geral. Entretanto, no decorrer do curso de licenciatura, não pude identificar
nenhuma iniciativa que tivesse a intenção de sistematizar, aproveitar ou mesmo orientar tais experiências (salvo raras
exceções, como o meu caso, que tive a oportunidade de me inserir no LESEF, onde me foi oportunizado discutir em
alguns momentos sobre as questões que eram suscitadas em minha prática), o que penso que seria necessário, pois
vislumbro que essas experiências podem influenciar de forma bastante incisiva nos rumos da formação acadêmica.
É importante perceber que as experiências docentes precoces se concretizaram num momento crucial na
formação dos profissionais do ensino – a formação inicial. Visto dessa forma, o acadêmico-docente pode proporcionar
o embate dos conhecimentos produzidos academicamente, com os saberes que são construídos no cotidiano escolar,
para sua prática pedagógica.
Vale ressaltar que o sistema de ensino capixaba abre a possibilidade de nos tornarmos professores muito cedo,
proporcionando um considerável número de acadêmicos-docentes nas escolas, em todas as disciplinas. Aliado a isso,
está a política de não realização de concursos públicos, o que tem aumentado a cada ano o déficit de professores nas
redes; a pouca atratividade dos salários que são pagos, dentre outros problemas, numa política que privilegia o
privado em detrimento do público.
É importante destacar que foi a partir de minhas experiências na escola que direcionei meus estudos e
conseqüentemente minha formação, para buscar uma prática pedagógica que viesse ao encontro das exigências da
disciplina que leciono. Dadas essas circunstâncias, cabe identificar em que medida as experiências docentes
precoces e a formação inicial se inter-relacionam, e em que pontos se distanciam? Que pistas podem ser fornecidas
por essas experiências para a melhoria dos cursos de licenciatura? São questões que ainda demandam maior esforço
teórico e aprofundamento.
As experiências docentes precoces acontecem num momento que podem enriquecer sobremaneira o trabalho
pedagógico, consolidando uma formação inicial com alicerces mais rijos. O aproveitamento dessas vivências pode ser
considerado como o reconhecimento das influências que o cotidiano escolar possui na construção da identidade
docente. Pois, se por um lado pode engendrar práticas que se queiram mais inclusivas, por outro, pode favorecer até
mesmo a saída do candidato a professor da escola.
Minha preocupação com essa temática pode ser atribuída ao fato de acreditar veementemente que as
experiências docentes precoces durante a formação inicial, independentemente dos motivos que levaram os
acadêmicos a realizá-las, são decisivas para sua formação, com influxos decisivos para os futuros rumos
profissionais.
Considerações: Um final como recomeço

A questão que me dispus investigar vem de certa forma lançar um desafio para a formação inicial, pois tenta
articular os saberes que são constituídos nas docências precoces aos currículos. Inicialmente tem apresentado
limitações, aliás, talvez não tenham percebido o enorme potencial formador que essas experiências como professor já
na formação inicial possuem. Uma grande questão está em como valorizar os saberes pedagógicos, “[...] o saber que
o professor constrói no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que

100 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola em que atua” (AZZI, 2002,
p. 43).
Linhares (2003) afirma que o tempo e espaço em nossa contemporaneidade deve ser redimensionado para a
construção de outras formas de racionalidade e política, tendo essas que contrapor os modelos superficiais de ensino,
nos quais a aprendizagem adquire um sentido de produto e não de processo. Nesse ensejo, vejo o preenchimento de
uma lacuna que pode ser realizada pelo acadêmico-docente, em virtude desse estar em meio a vários processos: na
formação inicial, no cotidiano escolar; e, por essa relação direta com esses dois universos, pode ter em mãos um
maior leque de fontes de conhecimento para sua reflexão. Por isso, vejo na graduação o momento de aproveitar as
experiências docentes precoces, devido aos alunos estarem mais suscetíveis a mudanças de atitude, por serem ainda
os contatos iniciais com uma carreira, por estarem mais afeitos a novas experiências/possibilidades, pelo caráter de
menor responsabilidade que pode ser atribuído, por ainda não se ver como um profissional habilitado. Para tanto, é
preciso sistematizar uma epistemologia dos saberes práticos a partir das experiências docentes precoces e que, por
meio dessa, possa ser veiculado um conhecimento que consolide uma formação de professores que, diante dos
problemas surgidos no cotidiano escolar, tenham sustentáculo prático/teórico, e, por conseguinte, possibilidade de
produzir um novo saber para a situação que se apresente.
A temática aqui discutida ainda demanda maiores esforços na busca de uma melhor compreensão dos elementos
que se fazem envolvidos. Contudo, não tenho a pretensão de estabelecer nenhuma verdade e sim instigar o debate,
para que fiquemos atentos às experiências profissionais que são realizadas pelos acadêmicos durante a formação
inicial, dada a sua dimensão formativa.
Obs . O autor, prof. Mauro Sérgio da Silva (maurosdasilva@yahoo.com.br ) é professor da rede municipal de
Vitória – ES e membro do grupo de estudos “Nós” da Escola e doLESEF /CEFD/ UFES
Referências
AZZI, S. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes
pedagógicos e atividade docente . São Paulo: Cortez, 2002, 3 a ed., p. 35-60.
BRACHT, V. Educação física & ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Ijuí: Unijuí, 1999.
LINHARES, C. F. Órfãos de guerra? A educação nos labirintos de tempos e espaços contemporâneos. In VIELLA, M.
A. L. (Org.). Tempos e espaços de formação. Chapecó: Argos, 2003, p. 13-47.
MOLINA NETO, V. Etnografia: uma opção metodológica para alguns problemas de investigação no âmbito da
educação física. In MOLINA NETO, V.; TRIVIÑOS, A. N. S. (Org.). A pesquisa qualitativa em educação física .
Porto Alegre: UFRGS/Sulinas,1999, p. 107-139.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 101


AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNAS SOBRE SUA AUTO-
EXCLUSÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO

Elisângela Borges de Andrade

Resumo : O estudo investiga as representações sociais de alunas do Ensino Médio sobre os motivos que
contribuem para sua auto-exclusão das aulas de Educação Física Escolar. Tem como objetivo encontrar os motivos
que levam as meninas a se comportarem com indiferença ausentando-se das aulas de Educação Física Escolar do
Ensino Médio. Para coleta de dados, utiliza a observação participante e um questionário estruturado a ser aplicado
em alunas regularmente matriculadas no ensino médio do Colégio Estadual Stella Matutina, localizado em
Jacarepaguá-RJ. Os resultados, analisados a partir da Análise de Conteúdo, permitem afirmar que a auto-exclusão
das alunas nas aulas está relacionada à dimensão de gênero: o uniforme adotado nas aulas tende a expor os seus
corpos, envergonhando-as na presença dos alunos; e a invasão dos alunos de outras turmas que as ridicularizam em
relação aos seus erros, devido à menor habilidade motora. Outros fatores contribuintes para esta exclusão foram: o
espaço físico inadequado da quadra para as atividades; a repetição dos conteúdos pelos professores(as); e a
ausência do vestiário para troca de roupa e asseio corporal. Conclui-se que a Educação Física necessita de uma
postura co-educativa, que identifique os fatores que contribuem na auto-exclusão das alunas, tornando-se mais
inclusiva para ambos os sexos.
Palavras-chave : Educação Física Escolar, Co-educação, Gênero, Auto-Exclusão.
________________________________________

Introdução

A prática social da representação feminina nas aulas de Educação Física Escolar tem sido marcada por
manifestações de protestos, por vezes, representados pela indiferença e ausência de participação das discentes nas
atividades propostas (Altmann, 2002).
Em diálogo com uma aluna do Ensino Médio do Colégio Estadual Stella Matutina, integrante de um grupo que
tende a se auto-excluir das atividades propostas na aula de Educação Física, identificamos algumas marcas
discursivas, relacionadas à dimensão do prazer e às diferenças biológicas entre os meninos e as meninas, que
ancoram suas justificativas para explicar sua falta de participação, a saber: "Eu não participo porque é chato. Eu não
gosto de jogar. A gente fica suada! Os garotos são brutos".
No discurso da discente, “suar” e “brutalidade” são características associadas ao sexo masculino. Sendo assim,
ela tende a não se permitir experimentar as vivências que se manifestam em uma situação de jogo, preferindo ficar
isolada a ter que se expor aos “perigos” que julga existirem nas atividades, principalmente nos jogos coletivos.
Neste estudo, a prática social da auto-exclusão de meninas, freqüente em aulas de Educação Física Escolar, é
investigada a partir do referencial teórico das Representações Sociais e da Co-Educação, a partir da categoria de
gênero.
Metodologia

Este estudo apresenta como problema de pesquisa: Quais são os motivos que contribuem para auto-exclusão
das meninas nas aulas de EF escolar ministradas no Ensino Médio? Como Objetivo Geral , busca-se encontrar os
motivos que levam as meninas a se comportarem com indiferença, ausentando-se das aulas de Educação Física
Escolar do Ensino Médio. Como Objetivos Específicos , visamos: i) identificar e hierarquizar os motivos que causam
auto-exclusão; e ii) identificar estratégias que despertem o interesse das alunas para participação nas aulas de EF do
Ensino Médio.

102 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A partir da reflexão sobre nosso objeto de estudo, as “representações sociais de alunas sobre sua auto-exclusão
nas aulas de educação física do ensino médio”, construímos as seguintes Questões a Investigar : i) Que motivos levam
as meninas a se auto-excluírem das aulas de Educação Física Escolar no Ensino Médio?; e ii) Quais são as
estratégias didáticas que podem ser utilizadas para despertar o interesse das alunas em participarem das aulas?
O estudo em andamento tem caráter qualitativo e está sendo realizado no Colégio Estadual Stella Matutina,
localizado no bairro de Jacarepaguá, no município do Rio de Janeiro. Para coleta de dados , adota a observação
participante assistemática e livre (Mazzotti, Gewandsznajder, 1998) e o uso de um questionário com questões
fechadas (Gil, 1995). Através de conversas informais com as discentes e do acompanhamento das aulas, a
observação tem permitido uma melhor interpretação das representações dessas atrizes sociais sobre a sua auto-
exclusão nas aulas de Educação Física Escolar, investigando o fenômeno investigado in loco, através do registro de
práticas sociais adotadas em um contexto espaço-temporal: a aula de Educação Física Escolar.
Para análise dos dados , utilizamos a Análise do Conteúdo (Bardin, 1995) e os referenciais teórico-metodológicos
das Representações Sociais (Moscovici, 2003) e da Co-Educação (Saraiva, 1999, 2002), atravessados pela categoria
de gênero.
Esta pesquisa, sob o enfoque da Co-Educação e Gênero, justifica-se por abordar uma prática pouco investigada
nas aulas de Educação Física Escolar: a auto-exclusão; identificada por intelectuais da educação como Louro (1997),
que interpreta a auto-exclusão e sua relação com a dimensão de gênero como algo que acontece em vários espaços
físicos da escola, na vivência de situações de ensino e aprendizagem de diferentes disciplinas e na comunidade
escolar, enfatizando: "Se em algumas áreas escolares a constituição da identidade de gênero parece, muitas vezes,
ser feita através de discursos implícitos, nas aulas de Educação Física esse processo é, geralmente, mais explicito e
evidente" (Louro, 1997, p. 72).
Ao identificar e hierarquizar os motivos que contribuem para a atitude de auto-exclusão adotada pelas alunas,
assim como os seus interesses nas aulas de Educação Física Escolar, o estudo poderá sugerir transformações
didático-pedagógicas, com estratégias que auxiliem o professor com uma prática Co-Educativa, com o intuito de gerar
interesse nas meninas para participarem das aulas, resgatando-as e incluindo-as nas atividades de forma ativa,
expressando suas idéias e usufruindo todas as situações de ensino, reformulando os conceitos de gênero antes
construídos.
Revisão de literatura

Educação física escolar e gênero


Há muitos anos a mulher vem desempenhando papéis secundários na sociedade, ao passo que o homem,
apoiados por vários segmentos, exerce poder sobre a mulher, mantendo seu status e privilégio. Começa-se a refletir
acerca dessa superioridade a partir do século XVIII, compreendendo que "as diferenças de gênero não são
biológicas", mas o resultado das bases sociais e culturais que engrandecem o masculino e depreciam o feminino.
Associando o homem ao espaço público do trabalho e a mulher ao espaço privado do lar (Costa e Silva, 2002). Nos
últimos trinta anos, as mulheres conquistaram mais espaços sociais, mas apesar desses avanços, o movimento de
luta pela igualdade ainda não se concretizou, visto que essas diferenças se destacam no cotidiano em todos os
âmbitos da sociedade.
Um dos ambientes, onde as representações sobre os papéis de gênero podem ser notadas é a escola, em
especial as aulas de Educação Física, onde as práticas corporais colocam em foco e em destaque o corpo,
classificando o masculino e o feminino sobre as bases da biologia, tendo valores como virilidade, agilidade e força,
associados às habilidades masculinas (Sayão, 2002).
Na escola, enquanto instituição de ensino que promove a educação de meninos e meninas, local onde são
vivenciadas situações de gênero, pode ser notado um discurso velado onde as atitudes de protestos de meninas em
relação aos meninos sempre são assistidas, o que se constitui num espaço ideal para o conflito e o surgimento de
debates que levem à reflexão sobre as questões de gênero, baseado em atitudes co-educativas. Quando se pensa em

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 103


uma educação integral deve-se levar em consideração questões de gênero e estética desse corpo generificado, que
realiza e percebe múltiplas possibilidades de intervenção na realidade.
No convívio de sua prática, e Educação Física desperta processos culturais que levam meninos e meninas à
representação de papéis próprios, diferenciados, idealizados para cada sexo. Essa identidade interiorizada que se
manifesta através dessas representações, constitui um empecilho na aprendizagem, pois são ações carregadas de
preconceitos e estereótipos impostos pela vida em sociedade, que resultam em determinar e estabelecer atividades
motoras que podem ser desenvolvidas por homens ou mulheres: "(...) em nossa sociedade a corporiedade e o
movimento são extremamente impregnados por uma padronização que é orientada em normas de conduta e
representação social" (Saraiva, 2002, p.80). Estes processos culturais estereotipados quanto ao gênero, dificultam a
interação dos alunos e alunas na resolução de problemas, na manifestação de atitudes solidárias que se tornam
inviáveis na maioria das vezes, e na participação ativa de todos nas aulas práticas.
Educação física escolar e co-educação
Na escola são formatados padrões de conduta que devem ser seguidos. São estabelecidos papéis diferenciados
para o sexo masculino e para o feminino. Esse comportamento, fundamentado na educação tradicional, perde força
com os movimentos feministas, que lentamente foram acontecendo nos grandes centros urbanos. Surge então, dentro
da escola, uma postura educativa que procura misturar meninos e meninas, para desenvolverem em conjunto,
atividades esportivas. Essa atitude da escola mista adotada por alguns professores de Educação Física, não mudou a
forma de representação social, nem os pensamentos construídos em um pilar de concepções culturais, presentes em
nossas vidas.
Na escola mista, na realidade “a meta foi educar as meninas ao modelo masculino" (Costa, Silva, 2002, p. 45). O
modelo de escola mista, não levou em consideração a diversidade, não respeitou as características femininas, em
função da falta de condições pedagógicas, promovendo a exclusão das meninas, atendendo as necessidades
masculinas.
A Co-Educação considera a igualdade de oportunidades entre os gêneros, diferenciando-se da escola mista, que
não possui tal preocupação (Costa, Silva, 2002, p 48). A escola mista vem sendo criticada por muitos autores, que
denunciam a super valorização do modelo masculino e aponta como solução nesses espaços, aulas co-educativas.
A Co-Educação vislumbra integrar meninos e meninas, dando-lhes oportunidade de trocar experiências, através
de suas diferentes concepções de representação de acordo com o sexo que possuem, sem discriminação,
preocupando-se em desconstruir os estereótipos impostos pela sociedade, respeitando as diferenças e com atenção à
construção de novos conceitos.
A relação genérica instalada dentro das instituições de ensino, são produtos inconscientes das ações
educacionais dos docentes, que sustentam essa posição devido a sua própria formação. No entanto, a Co-Educação
reconhece as diferenças e busca a igualdade como meta mais importante. Para Altmann (1999, p. 64), “São inúmeros
os conflitos e as dificuldades dos educadores no enfrentamento das questões de gênero presentes na cultura escolar,
especialmente nas aulas de educação física, pois se trata de valores e normas que se transformam muito lentamente”.
Na ótica co-educativa, as atividades planejadas pelo(a) professor(a), devem ser trabalhadas através do diálogo
prévio com os alunos antes de sua aplicação prática, levando-os a compreenderem que os movimentos corporais não
possuem sexo e que o fato de executá-los não fará com que se tornem homens efeminados e nem mulheres
masculinizadas. Assim, aulas co-educativas na escola proporcionam um ambiente “pessoalmente enriquecedor e
socialmente integrador” (Costa & Silva, p. 50).
Resultados parciais
A pré-análise dos dados representados pela aplicação do questionário e da observação participante nos permite
afirmar que os motivos que contribuem a auto-exclusão feminina nas aulas, apontados com mais recorrência são: 1) o
espaço físico pequeno da quadra para realizar as atividades proposta pelas professoras; 2) a falta de criatividade dos
professores que só propõem atividades repetitivas que não despertam o interesse das alunas; 3) a roupa adotada nas
aulas, que tende a marcar o corpo deixando as alunas envergonhadas; 4) a ausência de um vestiário para que
104 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
possam trocar de roupa e tomar um banho ao término da aula; e 5) a invasão dos alunos de outras turmas que
expõem suas opiniões traduzidas através de chacotas e gozações quando elas erram.
Quanto às sugestões apresentadas pelas alunas, para que as aulas de Educação Física despertem o seu
interesse, encontramos: a) aplicação de atividades diversificadas, tais como: alongamento, danças da atualidade,
atletismo, capoeira, natação, handebol e musculação; b) a melhoria nas instalações da quadra e do pátio; c) a
participação do professor(a) em quadra, interagindo com o grupo e apresentado regras e técnicas; d) ginástica para as
meninas; e) vestiário onde possam se trocar para as aulas e tomar banho ao seu término; f) que o uniforme seja
opcional e que possam fazer as aulas de calça jeans para protegerem a sua forma física de exposição aos meninos.
Considerações finais
A Educação Física ministrada na escola é vazia de significados para o grupo em investigação, com atividades
repetitivas, que não despertam o interesse e a motivação das aulas. As meninas no ensino médio tendem a sentir
vergonha das modificações que ocorrem em seu corpo, tais como o biótipo magro ou obeso, atribuindo a culpa de sua
não participação às calças de ginástica e à presença masculina na quadra. Por serem mais seletivas do que os
meninos, as alunas tendem a se sentir mal pela falta de locais devidamente limpos, apropriados para trocarem de
roupa e tomar banho.
Para viabilizar uma Educação Física que desperte o interesse nas aulas, é necessário identificar as
possibilidades de atividades desenvolvidas nas aulas que sejam motivantes às alunas; compreender os fatores
culturais e biológicos que contribuem para as modificações no corpo e no comportamento das alunas, além de
problematizar questões de gênero entre alunos e alunas, através de uma postura pedagógica co-educativa, para que
estas diferenças sejam interpretadas como culturais e não naturais, pelo corpo discente da escola. Desta forma, a
Educação Física Escolar tornar-se-á mais inclusiva para ambos os sexos.
Obs : A autora, Elisângela Borges de Andrade (elisbandrade@bol.com.br) , é acadêmica da UNISUAM e
neste trabalho foi orientada pelo prof. Dr. Fabiano Pries Devide do LEEFEL/UNISUAM-RJ.
Referências bibliográficas
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BARDIN, L. Análise de Conteúdo . Lisboa: Edições 70, 1995.
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LOURO, G. L. Gênero, Sexualidade e Educação : uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.
MOSCOVICI, S. Representações Sociais: investigações em Psicologia Social . Petrópolis: Vozes, 2003.
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SAYÃO, D. T. Por que investigar as questões de gênero no âmbito da e Educação Física, esporte e lazer?
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SOUSA, E. S. & HALTMANN, H. Meninos e meninas: Expectativas corporais na educação física escolar. Caderno
Cedes. Campinas, Ano XIX, n. 48, p 52 - 68, 1999.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 105


ASPECTOS RELEVANTES NA ABORDAGEM DO ESPORTE NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Amanda Gils de Sampaio


Camila Castello Branco de Almeida Porto

Resumo: Este texto pretende discutir como o esporte vem sendo abordado dentro das aulas de Educação Física
Escolar, identificando os valores impressos nesta prática da cultura corporal, como por exemplo, a exclusão, a
seleção, a rivalidade, a competição e outros tantos presentes na macroestrutura social, que são conscientemente ou
inconscientemente reproduzidos e reforçados pelo professor.Neste sentido, serão apontados alguns fatores relevantes
que influenciam na relação Educação Física/Esporte, como a participação da mídia neste processo, a formação
acadêmica do professor e os interesses da comunidade escolar.Para que este debate possa ser realizado é
necessário recorrer a outras grandes discussões inerentes à Educação Física, dois destes permeiam todo o texto, são
eles: concepção de corpo e a construção da legitimidade da área frente à sociedade.O objetivo deste trabalho, além
de ampliar o debate acerca do tema, é de atingir e discutir a prática educativa do professor de Educação Física.
________________________________________

1.1 Introdução
Este trabalho pretende discutir alguns fatores que vêm contribuindo para a forma como o esporte é tratado no
âmbito da Educação Física Escolar, que mesmo com a evolução no que concerne o embasamento teórico, tendo como
exemplo o avanço e surgimento de abordagens, o esporte escolar continua sendo uma caricatura do de alto nível.
Este tema foi objeto de alguns trabalhos que contestam a apresentação do esporte como único conteúdo da Educação
Física Escolar, já que, segundo Caparroz (2001) “Tratar do esporte como conteúdo da Educação Física tem sido um
dos temas mais presentes no meio acadêmico da Educação Física brasileira”.Porém, apesar de já ter sido debatido, a
sua discussão precisa ser aprofundada e ampliada de forma que consiga ir além do discurso e atingir a prática
educativa.
A discussão de determinados aspectos presentes na abordagem do esporte na Educação Física Escolar, não
pode ser realizada sem se estabelecer uma relação com outras grandes discussões existentes na atualidade dentro
da área.Dois desses grandes debates que permeiam todo o trabalho são: concepção de corpo e identidade da
Educação Física.O primeiro se relaciona com o objeto desse trabalho a partir do pressuposto que qualquer
abordagem de qualquer elemento da cultura corporal se remete a uma das diferentes concepções de corpo e as
reinventam produzindo outras novas concepções do mesmo, este que junto com os movimentos que produz são
“sujeitos” da Educação Física.O outro debate que está presente, por vezes explícito no texto, é sobre a identidade da
Educação Física, pois ao abordar o esporte nas aulas o professor procede de acordo com o seu entendimento da
função da mesma e, ao proceder pensando ou reproduzindo um conceito, este professor, estará construindo,
consciente ou inconscientemente, a identidade da Educação Física.
Sem a pretensão de esgotar o assunto serão apresentados alguns aspectos da abordagem do esporte na
Educação Física Escolar permeados por outros tantos debates a fim de ampliar e aprofundar este tema.
1.2 Justificativa
O presente trabalho se justifica pelo fato de tratar de um elemento da cultura corporal altamente difundido na
sociedade, o esporte.Este elemento apresenta - se como um fenômeno muito complexo, por estar impresso em sua
prática valores inerentes na sociedade no qual está inserido, por isso sua análise é extremamente relevante, como
mostra o Coletivo de Autores (p.70, 1992) “O esporte, como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura
corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da
sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma
com que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de esporte” da "escola e não como esporte"na" escola”.

106 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Por estar muito presente na sociedade, e a escola sendo um espaço desta, o esporte tem seu lugar garantido
como um dos principais conteúdos da Educação Física Escolar.Sendo assim, é imprescindível desvendar como os
valores impressos nessa prática vem sendo abordados nas aulas.Segundo Moreira (p.24, 1995), “O questionamento
dos valores atuais do esporte, que são valores presentes na macroestrutura social, deve ser fonte de permanente das
instituições que trabalham com este fenômeno, na busca da superação e não da negação do quadro atual”.
Esta pesquisa tem como foco perceber de que maneira alguns aspectos como formação profissional, influência
da mídia, interesses da escola e o senso comum contribuem para a atual abordagem do esporte na escola.
1.3 Objetivo geral
Analisar como os aspectos influenciadores da abordagem do esporte nas aulas de Educação Física se
relacionam entre si e com a prática educativa, já que esta percepção é de extrema importância para fundamentar,
conseqüentemente, justificar a presença deste elemento da cultura corporal dentro do espaço escolar.
1.4 Objetivos específicos
Verificar a influência da mídia na opção do professor por determinada abordagem do desporto no espaço da
Educação Física Escolar;
Identificar a contribuição da formação acadêmica na escolha da forma como o professor aborda o esporte na
escola;
Analisar de que maneira a Educação Física se legitima na escola.
1.5 Metodologia
Observação das aulas de Educação Física;
Aplicação de questionário nos professores de Educação Física das escolas visitadas.
2.1 Revisão de literatura
A partir de uma consulta bibliográfica acerca do tema escolhido foram observados alguns dos prováveis motivos
que influenciam na abordagem do esporte nas aulas de Educação Física. É possível já na formação profissional
detectar fases que comprometem a prática docente, como por exemplo, a separação de turmas por gênero nas
disciplinas de desporto que trazem intrinsecamente o esporte como competição, dificultando o futuro professor de
ampliar sua visão para as possibilidades que o esporte pode propiciar enquanto cultura corporal.
A mídia também cumpre um papel fundamental na disseminação do esporte na escola.De acordo com o PCN, “a
mídia está presente no cotidiano dos alunos, transmitindo informações, alimentando o imaginário e construindo um
entendimento de mundo. Os alunos permanecem muitas horas diante do aparelho de televisão, que hoje rivaliza com
a escola e com a família como fonte de formação de valores e atitudes. (...) No caso do esporte, a televisão produziu
uma nova modalidade_ esporte espetáculo_ que se apóia na sofisticação de modernos recursos tecnológicos (...) o
close, a câmera lente, o replay, os recursos gráficos propiciados pela informática (...) tornam quase todas as
modalidades espetáculos em potencial”.(PCN, p. 31- 32).
O perigo do chamado “esporte espetáculo” é que ao ser massificado pelos meios de comunicação propõe um
modelo, com regras oficias, treinos e desenvolturas exigidas no alto rendimento, a ser seguido em qualquer prática
esportiva, inclusive no âmbito escolar.
“Na verdade, a televisão ilude o espectador, dando - lhe a falsa sensação de contato direto com a realidade,
quando existe uma distância entre a prática real do esporte (...) e o que se vê na TV.” conforme complementa o PCN.
(PCN, p.33).
Dentro desse contexto, a instituição esporte se confunde com a Educação Física Escolar deixando de ser apenas
mais um conteúdo e tornando - se a própria Educação Física excluindo outros conteúdos que também fazem parte da
mesma.Segundo Oliveira, “não podemos apenas reproduzir os modelos ditados pela mídia que advoga,
equivocadamente, que o esporte de alto rendimento é sinônimo de Educação Física correspondendo assim a todos os
conteúdos que compõem a cultura corporal” (Oliveira, 2004).

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 107


“Portanto, a Educação Física deverá manter um permanente diálogo crítico com a mídia, trazendo – a para
dentro da escola como um novo dado relacionado à cultura corporal de movimento”, conclui o PCN.(PCN, p. 34).
Pelo fato de ter se formado um senso comum que a Educação Física e o esporte significam o mesmo, as escolas
estão oferecendo modalidades esportivas para os alunos no lugar das aulas de Educação Física, adquirindo um novo
caráter para a mesma: a de formadora de atletas e disciplinadora do corpo. A primeira concepção modifica por
completo a relação professor – aluno transformando – a numa relação técnico – atleta.Este conceito agrada aos
alunos que possuem habilidades esportivas que os credenciam a integrarem as equipes, aos pais que vêem na escola
a oportunidade de seus filhos ingressarem no universo esportivo, e principalmente, aos diretores que projetam o nome
da instituição, tornando –a mais competitiva no mercado que a educação é atualmente.Esta idéia está visivelmente
ligada à vitória, como coloca o Coletivo de Autores, “... os pressupostos para o aprendizado do esporte tais como o
domínio dos elementos técnico e táticos e as precondições fisiológicas para a sua prática, demonstram claramente
que a finalidade a ele atribuída é somente a vitória na competição, colocando como fim em si mesma”.(Coletivo de
Autores, p.71).
Sendo o esporte um reconhecido elemento da cultura, sua presença se faz imprescindível enquanto conteúdo da
Educação Física Escolar, porém a forma de abordá – lo precisa ser repensada como expõe o Coletivo de Autores, “se
aceitamos o esporte como fenômeno social, tema da cultura corporal, precisamos questionar suas normas, suas
condições de adaptação à realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria”.(Coletivo de Autores,
p.71) Outro viés da Educação Física/Esporte é a utilização da mesma como disciplinadora do corpo.Muitos
professores de outras disciplinas enxergam o espaço da aula de Educação Física como forma dos alunos
descarregarem suas energias, facilitando o seu trabalho em sala de aula, enfatizando, com isto, a dicotomia
corpo/mente nas aulas de Educação Física.
Apesar dessa concepção hegemônica na Educação Física/ Esporte satisfazer aos interesses de algumas
parcelas da comunidade escolar, esta abordagem compromete a escola como meio transformador e crítico da
sociedade, ao reproduzir códigos oriundos do regime capitalista implícitos no esporte, que segundo o Coletivo de
Autores “sendo uma produção histórico-cultural, o esporte subordina –se aos códigos que lhe imprime a sociedade
capitalista. No entanto, as características com que se reveste_ exigência de um máximo rendimento atlético, norma de
comparação do rendimento que idealiza o princípio de sobrepujar, regulamentação rígida e racionalização dos meios e
técnicas_ revelam que o processo educativo por ele provocado reproduz inevitavelmente, as desigualdades sociais”.
(Coletivo de Autores, p.70).
Podemos observar de que maneira alguns desses códigos, como a exclusão, a seleção, a rivalidade e a
competição, apresentam – se nas aulas de Educação Física.Por exemplo, durante a prática do desporto nas aulas, no
momento de se separarem as equipes, ocorrem dois processos, ao mesmo tempo em que são selecionados os mais
habilidosos (seleção), são excluídos os menos habilidosos (exclusão), os mesmos perdem a motivação pela prática
regular de atividade física.Esta exclusão também abrange a questão do gênero, separando meninos e meninas nas
atividades. Ao começar o jogo ficam evidenciados mais dois processos que são de rivalidade e competição, já que o
“jogar contra o outro” é enfatizado e vencer torna – se importante para ficar mais tempo na quadra.A absorção desses
códigos ocorre de maneira inconsciente pelos alunos que futuramente irão perpetuar este comportamento no papel de
cidadãos, fortalecendo a ideologia dominante, dificultando a construção de uma nova sociedade crítica e igualitária.
3.1 Conclusão
O esporte faz parte da cultura corporal da sociedade e é essencial como conteúdo da Educação Física Escolar,
porém como Bracht ressalta “sem negar o potencial educativo do esporte, é preciso que o esporte passe por um trato
pedagógico para que se torne um saber característico da escola e que se faça educativo na perspectiva de uma
determinada concepção ou projeto de educação” (Bracht, 2003).
Nesse sentido, ao tentar adaptar o esporte para um saber pedagógico é preciso cuidado para não
descaracterizar ou extinguir esta prática como adverte Caparroz “o que me preocupa é a possibilidade de, em face,
desses reducionismos, terem sido geradas interpretações equivocadas sobre a relação esporte-educação física
escolar, levando a certos extremismos, por exemplo, excluir o esporte como conteúdo da Educação Física Escolar, ou
ainda querer transformá – lo em algo que deixaria de ser esporte”.(Caparroz, 2001)
Ao invés de contribuir para a internalização inconsciente de valores presentes no Capitalismo, o esporte poderia
ser utilizado para trazer a discussão dos mesmos para o ambiente escolar.Para que esta transformação possa ocorrer

108 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


é preciso que a formação do professor de Educação Física seja revista, incluindo o seu papel enquanto profissional da
educação.Sendo assim, a intervenção do professor não pode ser inconsciente, fazendo –se necessário a este estar
em processo contínuo de formação.Toda essa discussão acerca da abordagem do esporte nas aulas de Educação
Física Escolar passa por outra questão que é a necessidade de se alcançar a legitimidade, pois não basta conseguir a
legalidade para obter o reconhecimento por parte da sociedade da importância da Educação Física, principalmente no
âmbito escolar.Bracht entende que “dessa forma, para a educação física, é fundamental obter, urgentemente, no
interior do campo pedagógico, enquanto prática e disciplina acadêmica, sob a pena de ter sua própria existência
ameaçada e isso não simplesmente no sentido da extinção, mas da simples substituição pelo esporte (na escola)”.
(Bracht, 2003)
Em suma, alcançar a legitimidade em reconhecer o esporte como conteúdo de uma história marcante na
Educação Física sem confundi-lo com a mesma, entendendo que esta tem sua própria identidade e importância, não
podendo se restringir a um único conteúdo.
Obs . Os autores Amanda Gils de Sampaio (gilsamanda@yahoo.com.br ) e Camila Castello Branco de Almeida
Porto (camilaef@yahoo.com.br ) são da UFRRJ
Referências bibliográficas
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Koogan, 2003.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física/Secretaria de Educação Fundamental._Brasília: MEC/SEF, 1998.
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2ºgrau. Série Formação do Professor).
PIRES, Giovani de Lorenzi e BITTENCOURT, Fernando Gonçalves.Comunicação e mídia no âmbito do conhecimento
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OLIVEIRA, Cristina Borges de.Mídia, cultura corporal e inclusão: conteúdos da educação física escolar.
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BRACHT, V. & ALMEIDA, F. Q de. Política de esporte escolar no Brasil: A pseudovalorização da Educação Física. In
Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas/SP, v. 24, n. 3, maio 2003. pp 87-101.
Biblioteca Digital:
-CAPARROZ, Francisco Eduardo. O esporte como conteúdo da Educação Física: Uma jogada “desconcertante” que
não “entorta” só nossas “colunas”, mas também nossos discursos.
-FARIA, Eliene Lopes. O esporte na cultura escolar: usos e significados.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 109


ATIVIDADE FÍSICA, DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E
ALFABETIZAÇÃO

Márcia Regina Santos de Assis


Elaine dos Santos Cordeiro
Ernandes Batista de Sá

Resumo : O Presente estudo mostra a grande importância da alfabetização inerente às atividades físicas e
melhoramento da sua performance como um ser humano global. Sabemos que a mente é inerente ao corpo,
entretanto a mente controla o corpo e o corpo é o alicerce da mente. Partindo desse pressuposto, é fundamental
ressaltarmos que um corpo bem tratado dará suporte a grandes desafios. O ensino através do corpo eleva a alma e
cada aprendizagem eleva o ser humano a refletir sobre o contexto de cidadania, como um todo. “Podemos até ter
divergência de idéias”, mas jamais de ideal. Cada um de nós tem seu objetivo, mas tê-lo só não basta, temos que
acreditar e fazê-lo acontecer. E esse processo não é fácil, pois para todos os propósitos, vários são os caminhos e
para você saber discerni-los terá que ter subsídios suficientes para não desistir deles. Terá que ser muito persistente
para alcançar o seu objetivo. Quando falo em alcançar, não falo só em um primeiro estágio, como a maioria, mas o
estágio a que me refiro é o de fazer a sua diferença, a sua história de cidadão, de ser humano, de cultura, de um
homem que não veio apenas para vencer a primeira etapa da vida, mas todas as possíveis e impossíveis, dentro dos
parâmetros éticos e sociais.
Palvavras chave: Alfabetização, Educação Física, Inteligência.
________________________________________

Introdução
A Alfabetização deve ser um processo de desenvolvimento do ser humano ao longo da sua vida. Nos termos de
Paulo Freire, “a alfabetização é um processo contínuo com as inerentes invenções e reinvenções; é uma investigação
contínua” (ano). Entretanto, a educação deve transformar o ser humano num ser crítico e persistente com rumo à
melhoria da sua qualidade de vida. A escola deve priorizar a humanização como tarefa contínua e criativa; levando em
conta a visão crítica e dinâmica do ser humano, deve se auto-avaliar e ser auto-crítico e a escola deve dar condições
para isso.
É de suma importância que a escola reconheça e valorize as referências absorvidas por cada aluno, antes da
sua entrada na escola. Essa percepção da escola deve levar em conta o desenvolvimento afetivo do aluno e corrigi-lo
se necessário. A escola deve adaptar-se ao aluno, respeitando o seu individualismo e a sua cultura.
O senso crítico e auto-crítico de cada ser humano e a sua integração na sociedade, que a todo o momento o
influência, faz dele um ser com conhecimento, mesmo que ele não seja alfabetizado, até porque a visão de cada um
estimula o pensamento e sabemos que todo o pensamento busca realizar-se, dentro da sua ideologia de vida, para o
bem ou para o mal.
Então para Paulo Freire “a ignorância absoluta não existe” e “o ato de escrever é mais demandante do que o de
pensar sem escrever”. Tanto a leitura como a escrita devem estar a serviço do mundo. Não basta um aluno estar
alfabetizado para que ocorra uma transformação.
Segundo Freire e Macedo, “Ser a palavra e aprender como escrever a palavra de modo que alguém possa lê-la
depois, é precedido do aprender como escrever o mundo, isto é, ter a experiência de mudar o mundo e de estar em
contato com o mundo” (ANO: PÁGINA).
Alfabetização em foco
Alfabetização e letramento, distinções: O letramento refere-se às práticas sociais que os indivíduos trocam a
partir ou não de sua alfabetização.A sociedade exerce forte e ampla influência sobre o indivíduo, que dificilmente
consegue fugir desta interação. Nas palavras de (TFOUNI, 2002) in Silva e Silva (2004):

110 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as
chamadas práticas de linguagem. (...) O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da
escrita. (...) Desse modo, o letramento tem por objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também
quem não é alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social.
Ao falarmos de alfabetização e cidadania, quando encaramos a alfabetização, a partir dela torna-se possível uma
tomada de consciência das estruturas sociais. A vida é um permanente estágio de fazer e refazer e dessa forma os
educandos são convidados a pensar e a atuar, pois, a alfabetização envolve a compreensão crítica da realidade.
A educação física no contexto da alfabetização
O trabalho de Educação Física tem muita influência na alfabetização, pois nas séries iniciais do Ensino
Fundamental possibilita aos alunos desenvolver as habilidades da cultura corporal. O conteúdo das aulas está
diferenciado ao incentivo de senso crítico e da visão de mundo. Dentro das aulas de Educação Física, podemos
relevar os espaços que surgem para a ação e também para a reflexão. Quanto à organização dos conteúdos, eles se
organizam em conceituais (fatos, princípios e conceitos) = saber- sobre; procedimentais (ligados à prática) = saber -
fazer e atitudinais (normas, valores e atitudes, ética) = de saber ser; que estão ligadas à predisposição, à cooperação
e solidariedade e valorização da cultura popular e nacional.
Dentro da Educação Física o jogo é considerado muito importante no desenvolvimento da criança; ampliando a
sua capacidade de interagir, e de comunicação. Estimula ainda o desenvolvimento das capacidades de pensamento e
a criatividade infantil; além de ser fator de desenvolvimento da força, do controle muscular, do equilíbrio orgânico,
físico e psicológico da criança. O jogo é um espaço educativo fundamental da infância e auxilia no processo de ensino
– aprendizagem de muitas áreas, inclusive leitura e escrita. Os jogos contribuem também para as crianças
desenvolverem a sua capacidade de imaginação e interpretação. Nestas áreas destacam-se os jogos com palavras, e
com lápis e papel; que mais auxiliam no processo de alfabetizar, no desenvolvimento do aluno e no aspecto da
coordenação motora fina.
A construção do pensamento
Ao longo dos anos a escrita veio se desenvolvendo como um sistema de construção de representações, nunca
como a transcrição de códigos. Na fase da alfabetização, a maioria das crianças apresenta dificuldades, típicas de
quem está construindo um sistema. Elas não criam novas letras ou números, porém tentam compreender as regras de
produção deste sistema.
Quando a criança começa a produzir, é necessário que o professor faça a interpretação deste material, pois
segundo estudos, as produções espontâneas de uma criança, são o material mais rico que ela pode nos oferecer e
devem ser analisados com grande especificidade. A criança constrói em sua mente a concepção do que para ela seria
a realidade, isto é, o saber, que pode ou não coincidir com o “saber socialmente válido”.
Inicialmente as escritas infantis levam em consideração os aspectos gráficos (formas como bolas e traços);
depois se desenvolvem os aspectos construtivos, o que a criança quis dizer com seus desenhos ou “rabiscos”. Temos
que observar, sob a perspectiva da criança, nunca como adulto. Cada criança tem dentro de si um grande potencial de
ensino e de grande aprendizado, nós professores temos que ajudá-los a entender que o conhecimento nem sempre
vem de fora, pode vir da própria criança. Temos que estimulá-las sempre e não tratá-las como receptoras mecânicas
com seus potenciais reprimidos.
A escrita terá base nas vivências particulares de cada criança, por isso a importância das experiências sócio-
afetivas, motoras e visuais; estas proporcionarão mais capacidade e facilidade de familiarização com a escrita.
A formação do professor de educação física e a alfabetização
Os profissionais de Educação Física não se apresentam preparados para atuarem com crianças em fase de
alfabetização, muitos deles sem conhecimentos de conceitos necessários para auxiliarem a criança nesta descoberta
do mundo letrado.
O fato dos professores de Educação Física não em sua formação a capacitação adequada para atuarem com
crianças em processo alfabetizador o que não os impede de trabalharem com tal público. Pois, para isso o profissional
pode fazer opções para serem inseridos em um trabalho sério em conjunto com a professora regente, desde que eles
façam um complemento na sua formação, podendo ser através de matérias eletivas, cursos de capacitação
profissional, cursos de formação continuada e cursos de pós-graduação e etc.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 111


Como vimos conceitos básicos de alfabetização e letramento são indispensáveis para que possamos aplicar
nossas atividades de maneira eficiente e eficaz, onde todas as crianças sejam capazes de realizarem as atividades
propostas pelo professor, galgando a cada o caminho da alfabetização e do movimento.
No estudo apresentado por Silva (2004) a Educação Física e a alfabetização caminham juntas na construção da
cidadania da criança, auxiliando uma a outra neste processo de construção da alfabetização grafocêntrica e do corpo
(FREIRE, 2005) contudo este processo de auxílio mútuo deve ser realizado respeitando a individualidade de cada
criança, sua cultura, suas características pessoais e sócio-afetivas, ou seja o que ela traz de casa., seu conhecimento
de vida adquirido até então.
As aulas que são ministradas nas universidades de educação física deixam a desejar no que diz respeito á
alfabetização, pois precisam de um conhecimento específico e direcionado de como alfabetizar? Porém, o próprio
formando pode buscar conhecimentos, além do que existe no contexto curricular da Universidade. São várias
atividades que podem trabalhar os movimentos do corpo, que poderiam ser enfatizadas nas disciplinas, ou seja a
interdiciplinariedade. Por que não aproveitar a combinação do lúdico, com as aulas de Educação Física, seria a
maneira mais prazerosa para uma criança apreender a ler e escrever. Aproveitando e unindo o prazer que as crianças
sentem em fazer nossas aulas e organizar metodologias de atividades que possam contribuir para a sua
alfabetização.
Considerações finais
É de grande relevância ressaltarmos que este estudo contribui para melhor formação de cidadãos. Cabe as
instituições desenvolverem uma metodologia de ensino que amplie uma visão de qualificação melhor de ensino na
alfabetização, através do desenvolvimento motor da criança. Cabendo também os educandos buscarem sempre
conhecimentos que criem atividades e diversifiquem, utilizando de métodos de ensino, que possibilitem a educação,
através dos movimentos.
Obs . Os autores, Márcia Regina Santos de Assis, Elaine dos Santos Cordeiro e Ernandes Batista de Sá são
graduandos da UNIABEU
Referências bibliográficas
Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. 24ª ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3ª
ed. São Paulo: Centauro, 2001.
__________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 7ª ed. São Paulo:Paz e Terra, 1996.
__________. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. 12ª ed. São Paulo: Olho D’Água, 2002.
__________ MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1990.
OLIVEIRA, Y.; Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Vygotsky. In: La TAILLE, Y.; OLIVEIRA,
M.K.; DANTAS, H. Teorias psico-genéticas em discussão. São Paulo, Summus,2003.
RADESPIEL, Maria. Alfabetização sem segredos: novos tempos: educação física. Contagem: Iemar, 2000.
SANTIN, Silvino. Educação Física: temas pedagógicos. Porto Alegre: EST/ESEF, 1992.
SILVA, Ana Patrícia da; SILVA, Jaqueline Luzia. Alfabetização e Educação Física escolar caminho juntas rumo a
cidadania. Revista do mestrado da UFS. V – 08. 2004 (no prelo).
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2002.

112 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


ATIVIDADES RÍTMICAS COMO CONTEÚDOS CONTEXTUALIZADOS,
SISTEMATIZADOS E SIGNIFICATIVOS

Kátia Monteiro Nardi

Resumo : O presente ensaio visa estimular reflexões em torno das práticas de atividades rítmicas existentes
nas escolas, tematizadas nas formas de danças e ginásticas além de propor uma sistemática que considere os
contextos e realidade. Reafirmando a importância das vivências de ritmo, nas suas manifestações, ressiguinificando
tais conteúdos e contribuindo para a formação das estruturas biopsicomotoras, situando os indivíduos no tempo e no
espaço, através de suas concepções individuais e coletivas, construindo-as historicamente.
________________________________________

“O educador é um humano, e como tal, é construtor de si mesmo e da história através da ação, é


determinado pelas condições e circunstâncias que o envolvem. É criador e criatura ao mesmo
tempo”. Cipriano Carlos Luckesi
Introdução

Hoje, estamos mergulhados em crises sociais e econômicas, recebemos influências e informações de diversas
outras realidades. Nossa sobrevivência tornou-se complexa devido a fatores como: violência, desemprego, fome (não
necessariamente na mesma ordem), e nossas crianças ainda sofrem a influência da mídia que massifica as
tendências e cria espaços para falsetas e valores controvertidos.
Não podemos, contudo, desprezar ou ignorar a vivência trazida para a realidade escolar, ou seguindo os
preceitos legais da tolerância e da inclusão educacional, devemos nos apropriar dessas manifestações e ainda
transformá-las em fonte de inspiração.
Partindo do estudo de casa da realidade de uma escola pública da periferia, mais precisamente da baixada
fluminense, sinalizou-se uma necessidade de encaminhamento e de tomadas de decisões no tocante aos cuidados
com a proposta de trabalho. A começar pelos aspectos sexistas das aulas de educação física e a desportivização das
mesmas, tão comuns em nossas práticas, foram necessárias a criação de aulas alternativas em pequenos projetos
como ponto de partida.
No entanto era preciso ir de encontro às necessidades e interesses dos alunos para tornar a aprendizagem cada
vez mais significativa.
Sempre que tocamos no tema dança ou ginástica, há uma reação, pois, o que propomos são conceitos
universais sobre balé, danças folclóricas, danças culturais ou de salão, etc. E geralmente é muito trabalhoso
convencer a clientela de que o ritmo não está ligado apenas a esses conceitos. É preciso então desconstruir
preconceitos e construir novas alternativas. É preciso estimular a descoberta de forma orientada.
A influência do contexto onde estamos inseridos influi na qualidade e quantidade das vivências rítmicas
essenciais para o desenvolvimento do ritmo biológico de cada um, já que sua construção é histórica e influi em sua
identidade social.
Construindo conceitos.

Etimologicamente a palavra Rhytmos, do grego, significa aquilo que flui, que se move. Que definiria não só a
natureza humana como também as diversas formas de vida encontradas na natureza.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 113


Na verdade ritmo é vida. Todos nós já nascemos com ele. Vem-nos como instinto. Nós, humanos, convivemos
com ele ainda no ventre de nossas mães, local superprotegido, rico em sons de líquidos, de fluxos de alimento e o
bombear dos batimentos cardíacos de mãe e filho.
O ritmo, diz Cande (s,d), nos é tão necessário, que o nosso espírito tende a ritmar tudo o que é precisamente
regular: os passos de um caminhante, o barulho do comboio nos trilhos, os batimentos do coração.
O Ritmo, segundo Le Boulch (Camargo, 1994), é uma organização ou uma estruturação de fenômenos que se
desenrolam no tempo.
Para Bode, o criador da Rítmica (ciência do ritmo), é o elemento essencial de tudo que vive. Desde que a vida
tem caráter contínuo, o ritmo também é contínuo.
Lapierre afirma: “Ritmo é uma estrutura que se repete ciclicamente”.
Dalcrozi diz que “é um princípio vital e é movimento”.
Rudolf Bode, alemão, aluno de Dalcrose e criador da Ginástica Rítmica, afirma que o princípio básico do ritmo é
o equilíbrio entre os binômios: trabalho / repouso, vigília / sono, agressividade / trégua. Constituindo assim as
dualidades que convivem qualquer âmbito da vivência e/ou sobrevivência humanas, ou seja, a contraposição entre
relaxamento-tensão-relaxamento, processos constantes em nosso biorritmo de forma espontânea.
Aurélio Buarque define o ritmo como “O agrupamento de valores de tempo, combinados de maneira que
marquem com regularidade uma sucessão de sons fortes e fracos, de maior ou menor duração, conferindo a cada
trecho características especiais.
Poéticas e definições à parte, o fato é que a cada tempo histórico, a humanidade vem se relacionando com esta
capacidade que se aprimora durante a vida das formas mais primitivas as mais avançadas, alcançando uma
diversidade cada vez mais instigante e interessante. Passível de ser sistematizada nas suas manifestações artísticas,
culturais, seja de forma técnica ou natural, sendo fontes pedagógicas inesgotáveis na formação autônoma dos
indivíduos.
Proposta de trabalho rítmico

Há alguns anos atrás, eram comum às festas juninas e folclóricas, que hoje, se transformaram registros menores
devido ao risco se tornaram nas localidades de periferias. Com isso, perdemos muitas oportunidades de
contextualizarmos as culturas de ritmo dentro da escola.
Tornou-se necessário criar alternativas para trazer a temática, e fazê-la operacional.
Ao criar momentos de expressão cultural de ritmo, logo se apresentam o funk, o axé, etc., que, longe de
descriminar ou deixar sem questionamento, é necessário polemizar, fazer análises críticas em torno dessas
manifestações tão massificadas e muitas vezes vinculadas à banalização da sexualidade de violência.
Contextualizar implica em criar uma sistemática de trabalho que nos possibilitem construir e ampliar as
possibilidades de buscar novos caminhos, minizando ou até neutralizando as distorções criadas no âmbito social.
Uma forma muito especial de sistematizar e desenvolver o ritmo corporal, nas aulas de educação física seria
propor a construção ou aproveitamento de materiais recicláveis para posteriormente organizar grupos que
experimentarão ritmos e sons variados e outros grupos que realizarão apenas com o corpo movimentos de tensão-
relaxamento, podendo partir de músicas já conhecidas e outras, trazidas como sugestão do professor do repertório
popular nacional ou mesmo internacional, ou ainda criar outros ritmos no momento.
Em seguida, cada grupo mostrará o que construiu a todo o grupo, organizando mostras especiais em momentos
distintos da escola. Como forma mais evoluída de trabalho com percussão corporal e movimento, lembrando o
exemplo do grupo profissional que muito contribui para ilustrar e incentivar nossa prática: o grupo STOMP, que
compõe peças através de seqüência de gestos e de passos definida pelo ritmo musical executado.

114 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Das composições surgem execuções codificadas e contextualizadas, como aquelas que transmitem informações
sobre atividades humanas, como, por exemplo: os esportes (basquete e sua sonoridade percussiva), funções de
trabalho como objetos utilizados por cozinheiros, objetos como mesas, cadeiras, etc.
Quem nunca batucou com talheres e pratos ou copos? Todos nós temos essa tendência ao ritmo, batucar nas
carteiras da escola é muito comum e o professor sempre reprime essa prática. Talvez se pudermos dar vazão a essa
tendência, quanto poderíamos descobrir através de uma sistematização da mesma?
Materiais alternativos como tubulações, tampas e baldes de lixo, isqueiros, rodos vassouras, sacos plásticos,
pias, baldes, calotas de carros, caixinhas de fósforo, chaves, bastões, enfim, criaríamos como o grupo Stomp, formas
infinitas de desenvolvimento corporal.
Poderíamos ainda atrair parcerias com artistas percussionistas para auxiliar na construção das peças ou
números expressivos.
Conclusão

A proposta concretiza uma forma simples de trabalho, tomando como base o ritmo, sem entrar em conteúdos
mais profundos, através da prática consciente, trazendo desmembramento para o futuro aproveitamento em alguma
especialidade de dança e até mesmo de desportos como a ginástica rítmica.
Esta proposta pode ainda ser inserida de acordo com a série, nível, ciclos, conforme a disponibilidade e contexto
de cada professor.
Se o corpo é social e sua história de movimento e do gesto vem sendo escrita através de um mapeamento do
mesmo, é nele que podemos buscar o conhecimento.
Esse corpo vem sendo modelado em seu contexto biopsicossocial, e a história não pode desprezar o fato de que
o ritmo dos movimentos sociais, das massas, da consciência a respeito desse corpo passa por um trabalho de auto
conceito e o ritmo corporal é uma fonte imprescindível nessa formação.
Trazer ao contexto da escola os conteúdos da dança, através das atividades rítmicas, supõe uma sistemática
eficiente e que se justifica como temática definitiva da Educação Física escolar, basta buscarmos caminhos para
efetivarmos essas premissas.
Auxiliar de forma definitiva a construção da autonomia, através da história e realidade de vida de cada um país,
é preciso refletir sobre as polêmicas trazidas pelos conceitos conturbados de corpo e de cultura corporal que não
agridam sua natureza. Para que através da formação consciente, possamos torná-lo cidadão participativo e construtor
de sua própria historia, tornando agradáveis os seus gestos, palavras, falas e símbolos.
Obs . A autora, professora Kátia Monteiro Nardi leciona na rede estadual (RJ) e é posgraduanda na UFF.
Bibliografia.
Artaxo, Inês – Gisele de Assis Monteiro – Ritmo e Movimento. Phorte e Editora – ano 2000.
Barros, Dayse e Haroldo Braga – Ginástica e Música.Ed. Rhytmus – 1983.
Weineck, J. – Biologia do Esporte. Ed. Manole – 1991.
Anchieta, J. – Ginástica Afro-Aeróbica Ed. Shape – 1995.
Autores, Coletivo de – Metodologia de Ensino de Educação Física 1992.
Santin, S. – Educação Física – Uma abordagem filosófica da Corporeidade. Ijui, Editora – 1987.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 115


AUSÊNCIA DE CONHECIMENTO MUSICAL NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE EDUCAÇÀO FÍSICA

Ludmilla Carvalho
Sueli Lemos
Simone Almeida

Resumo : A formação dos profissionais de Educação Física oferece duas vertentes distintas, contemplando
tanto a educação como a saúde. Por apresentar-se de forma complexa, abre lacunas questionáveis sobre a ausência
de saberes pertinentes a formação. Neste aspecto questiona-se a utilidade da música nas aulas de Educação Física e
o conhecimento adquirido ao longo da formação dos profissionais sobre teoria musical. A música é uma excelente
ferramenta pedagógica, pois oferece não só benefícios motores, como também o desenvolvimento afetivo, psíquico e
social. As universidades que possuem o curso de Licenciatura com bacharelado em Educação Física terão suas
grades observadas, respeitando a quantidade de 50% e pelo menos mais um. A busca de resultados será em torno de
uma ou mais disciplinas que ministrem com exclusividade o conhecimento de teoria musical. A música participa
ativamente das aulas de Educação Física, principalmente da Recreação, do Folclore, da Dança, na Educação Infantil.
Necessitando assim de uma cadeira específica para trabalhar os fundamentos da música, favorecendo assim a
compreensão de sua importância no desenvolvimento dos conteúdos de Educação Física.
Palavras- chave : Música, formação e Educação Física
________________________________________

Introdução

O curso superior de Educação Física oferece duas vertentes distintas, uma contemplando a educação e a outra a
saúde. Ao longo da formação, o educando vivencia inúmeras experiências, ora percebendo-se educador, contribuinte
na formação de conceitos, saberes; ora como preparador físico, melhorando a condição física dos sujeitos,
sinalizando possíveis patologias ou auxiliando na recuperação de anomalias, melhorando assim a qualidade de vida
dos praticantes de atividades físicas.
Pela complexidade da formação do profissional de Educação Física é provável que alguns saberes, por vezes,
se mostrem ausentes na grade curricular. Por exemplo, comumente observa-s a falta de conhecimentos específicos
sobre farmacologia e sua interação com o exercício físico, ou mesmo o estudo de noções de teoria musical
contemplando a musicalidade que aparece nos brinquedos cantados, nas cantigas de roda, nas músicas utilizadas nas
aulas de dança, na capoeira, na hidroginástica, enfim, em toda esfera musical que o curso oferece. Pois: [...]
Musicalidade consiste em transformar as pessoas em indivíduos que: usam os sons musicais, “consomem” música,
apreciam música, fazem e criam música, sentem música e finalmente se expandem por meio de música, (JANNIBELLI,
1971).
Dentro desta concepção, a utilização da música nas aulas e demais atividades da Educação Física é uma
ferramenta de trabalho, pois através dela determina-se o ritmo no qual cada tarefa deve ser desempenhada. Além de
marcar o ritmo de atividades físicas, a música pode trabalhar valores éticos e sociais; estimular as atividades
psíquicas humanas (a inteligência, o desejo, a imaginação criadora, a sensibilidade); estabelecer uma atmosfera de
alegria, ordem, disciplina e entusiasmo; canalizar e acalmar a exacerbação, proveniente da energia abundante
apresentada pelo organismo dos jovens; estimular, principalmente, através do ritmo, a vitalidade; favorecer a auto-
expressão, representando um benefício não só para o aspecto motor como também para os aspectos afetivo e
psíquico (JANNIBELLI,1971).
Como se pôde observar até o presente momento, apesar da musicalidade estar presente no dia-a-dia dos
profissionais de Educação Física, ao que parece, não existem indícios de que a teoria musical esteja presente entre
116 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
as diversas disciplinas ministradas durante o curso superior de Educação Física. Contudo, não se sabe ao certo se a
falta destes conhecimentos confere prejuízo em sua atuação profissional.
Este trabalho tem a finalidade de identificar se as instituições de Ensino Superior em Educação Física do estado
do Rio de Janeiro oferecem em suas grades curriculares, disciplinas relacionadas ao ensino da teoria musical ou
noções de música. Procurando observar a presença de disciplinas que ministrem o ensino da música e relacionar as
disciplinas que ministram conhecimentos à cerca dos ritmos ou da teoria musical.
A música no contexto da Educação Física
A música é uma destacada ferramenta para o desenvolvimento físico e psíquico da criança liberando seus
impulsos, contribuindo para auto-expressão e a criatividade (COSTA,1969). Como também pode provocar reações
emocionais ligadas à sensibilidade, afetividade, intelectualidade, intervindo na formação da identidade do sujeito
intelectualmente, emocionalmente e ainda fisiologicamente (AMORIM,1956).
Desta forma, um conhecimento mais específico da área musical pode representar para os professores de
Educação Física a possibilidade de aplicar estes conhecimentos como ferramentas favorecedoras da apresentação
dos conteúdos específicos de sua área, desenvolvendo-os de forma criativa.
Metodologia

Para realização da pesquisa foram analisadas as grades curriculares de quinze cursos de Educação Física
ministrados por universidades públicas e privadas do Estado do Rio de Janeiro, com o objetivo de observar a
existência ou não de disciplinas ligadas ao ensino da música. Posteriormente os dados foram organizados e
analisados quantitativamente.
A coleta dos dados foi feita via Internet e presencialmente quando os dados não estavam disponíveis nos sites
pesquisados. Observou-se as grades, procurando identificar uma disciplina que ministrasse, especificadamente, a
teoria musical.
Foram recolhidos os dados em universidades no Estado do Rio de Janeiro com licenciatura e bacharelado em
Educação Física. A amostra para estudo foi retirada de um total de 50% e pelo menos mais 1, das grades dos cursos
de Educação Física no Ensino Superior público e no privado. Sendo assim, das três universidades públicas, foi
pesquisada uma e, do total de doze universidades privadas foram pesquisadas oito.
Foi realizada uma pesquisa de campo quantitativa, centralizando-se na análise das grades das Universidades
públicas e privadas. Após a coleta, os dados foram classificados, organizados e apresentados por meio de números
(THOMAS & NELSON, 2002).
A seleção dos dados foi feita observando a grade de uma Universidade pública e oito Universidades privadas no
Estado do Rio de Janeiro, no total foram pesquisadas as grades de nove Universidades, respeitando a porcentagem
de 50% e pelo menos mais 1 de cada rede de Ensino Superior (público e privado). Este método envolveu medidas
precisas, com o controle rígido das variáveis, onde os números deram autenticidade às hipóteses desenvolvidas a
partir de relatos e pensamentos. (THOMAS & NELSON, 2002).Participaram da pesquisa 9 (nove) universidades,
sendo 1(uma) pública e 8 (oito) privadas, respeitando-se a porcentagem determinada pelo quantitativo de 50% e pelo
menos mais 1. As grades foram analisadas buscando verificar a evidência da existência de disciplinas que
contemplem com exclusividade o ensino da teoria musical.
As grades foram coletadas via Internet e presencialmente, quando não obtivemos a informação pela primeira via.
As grades estão dispostas no anexo.
Análise dos resultados

Segundo a pesquisa feita, o Estado do Rio de Janeiro possui provavelmente 15 (quinze) Universidades
ministrando o Curso Superior de Licenciatura/ Bacharelado de Educação Física. Foram analisadas as grades das
seguintes Universidades privadas: Gama Filho, UNIVERCIDADE (Faculdade da Cidade), UNIG (Universidade Iguaçu),

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 117


Castelo Branco, Estácio de Sá, UNIABEU, Estácio de Sá, UNIGRANRIO; a pública UFRJ (Universidade Federal do Rio
de Janeiro), e verificou-se que em média possuem 50 (cinqüenta) disciplinas, divididas em 8 (oito) períodos. Além de
oferecerem mais as disciplinas eletivas. Não foi constatado em nenhuma das grades, uma disciplina voltada para o
ensino exclusivo de teoria musical. Detectando a ausência de ensinos especifico de música.
Conclusão

As disciplinas ministradas em Educação Física podem até oferecer noções superficiais de teoria musical, porém
o conhecimento é trabalhado de forma intuitiva, pois os professores não possuem uma formação em música.
A música está presente em várias disciplinas como recurso facilitador, porém de forma implícita. Recreação,
Folclore, Dança e Educação Infantil são disciplinas que apresentam música em seus conteúdos, por este motivo,
participa ativamente da rotina escolar, sendo muito utilizada pelos professores de Educação Física. As atividades com
música proporcionam o melhor desenvolvimento dos movimentos corporais, como também estimula a criatividade.
Através da música pode-se ditar o andamento de uma atividade, determinando até a progressão de uma aula.
Sendo inevitável não relacionar, mesmo intuitivamente, o elemento ritmo, presente na música, com a habilidade
motora ritmo, trabalhada como conteúdo nas aulas de Educação Física.
A música é tão importante na formação cognitiva, afetiva, motora do aluno, precisando que o profissional ao
exercê-la tenha conhecimento embasado, para relacioná-la aos objetivos propostos nas disciplinas do Curso Superior
de Educação Física. Seria necessário uma cadeira especifica, pois mesmo o profissional tendo este conhecimento,
torna-se inviável ministrá-la concomitantemente com outra disciplina, faltando assim tempo hábil para transmitir todos
os conhecimentos propostos na ementa.
Obs . As autoras, acadêmicas da UNIABEU trabalham todas na SEM de Belfort Roxo, Simone do Nascimento
Silva de Almeida.(agnesvazlobo@bol.com.br ), Sueli Maria de Lemos (agnesvazlobo@ bol.com.br ) sendo que a
Ludmilla da Silva Carvalho (agnesvazlobo@yahoo.com.br ) também trabalha na SEM de Nova Iguaçu
Referências bibliográficas
AMORIM e VITA, Zita Alves de e Luís Washington.Introdução à Pedagogia Musical. Editora Ricordi Brasileira. São
Paulo, 1956.
COSTA e VALLE, Niobe Marques da e Edna Almeida. Música na Escola Primária. Editora J. Olympio. Rio de Janeiro,
1969.
JANNIBELLI, Emília d’ Anniballe. A Musicalização na Escola. Editora Lidador Rio de Janeiro, 1971.
THOMAS e NELSON. Metodologia da Pesquisa em Atividades Físicas. Editora ArtMed, 2002.

118 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


AVALIAÇÃO EM EDUCAÇAO FÍSICA ESCOLAR: COMO ANDA A
FORMAÇÃO DO LICENCIADO?

Simone Medeiros de Matos

Resumo : Tendo em vista que o número de publicações abordando a avaliação em educação física escolar é
reduzido, este trabalho tem por objetivo discutir algumas questões relacionadas à avaliação em educação física
escolar. A avaliação indica o nível da aprendizagem dos educandos, garantindo dessa forma, a qualidade do resultado
que estamos construindo. Para tanto, essa discussão será realizada considerando o processo ensino-aprendizagem.
Na medida em que consigamos mapear alguns sentidos que orientam a prática avaliativa do professor de educação
física escolar no processo ensino-aprendizagem, procuramos motiva-lo a pensar no seu papel de interventor
pedagógico na escola. Pois, essencial é reconhecer que, hoje, posições rígidas apenas cristalizam o conhecimento. E
que o importante é aprender a aprender, saber pensar, ser crítico, e consciente de seus atos. Esses devem ser o
centro da educação, e é dentro dessa perspectiva que a avaliação do desempenho escolar deve ser concebida.
Palavras-chave : educação física escolar; avaliação; aprendizagem.
________________________________________

Avaliação educacional

A concepção de avaliação vem sendo comumente relacionada à idéia de mensuração. Essa idéia possibilita
focalizar as atenções no aspecto quantitativo, gerando logo uma medida. No entanto, a avaliação vai além da medida.
Envolve, ainda, os aspectos qualitativos, que são muito mais difíceis de serem avaliados. Luckesi (1998) aborda a
prática de conferir o aproveitamento escolar, utilizando como base os conceitos de verificação e avaliação, com
expectativa de, ao final, conseguir proveitos para a prática docente. Ao analisarmos, cuidadosamente, os
procedimentos utilizados pelos professores, conseguimos identificar se sua avaliação tem um sentido de verificação
ou de avaliação.
Na escola de ensino fundamental e médio os professores utilizam como padrão de medida o acerto das
questões. Sendo assim, “a medida da aprendizagem do educando corresponde à contagem das respostas corretas
emitidas sobre um determinado conteúdo de aprendizagem que se esteja trabalhando” (ibidem, p. 88).
Na realidade, este tipo de avaliação corresponde a um elemento de controle feito por meio de atribuição de
conceitos e/ou notas, para que os alunos realizem as tarefas propostas e tenham o comportamento esperado. A nota
e/ou conceito, deste modo,passa a representar uma finalidade diferente da representação do verdadeiro rendimento
do aluno. Este processo demonstra, em geral, que a escola opera com a verificação e não com a avaliação da
aprendizagem. Isso fica claro, quando observamos que os resultados da aprendizagem estabelecem uma
classificação do educando, culminando em sua aprovação ou reprovação.
Com isso, podemos considerar que a prática educacional encontra dificuldades em retirar do processo de
aferição subsídios para melhorar a qualidade de ensino e o nível de aprendizagem dos educandos. Essas dificuldades
acabam corroborando para o desenvolvimento do medo nos educandos, pela constante ameaça da reprovação. Sua
utilização, tal como se da na maior parte das escolas, não desenvolve as oportunidades educacionais e sociais. Ao
contrário, reduz-se ao significado mais apropriado, à manutenção da hierarquia social
“A aprovação ou reprovação do educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos
conhecimentos mínimos necessários, com o conseqüente desenvolvimento de habilidades, hábitos
e convicções” (ibidem, p. 96-97).
A despeito disso, sob o ponto de vista da aprendizagem, a avaliação demanda uma pedagogia diferenciada, não-
tradicional, ou seja, uma prática pedagógica que privilegie o entendimento de cada aluno individualmente. Pois, o uso,

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 119


na prática pedagógica, de uma avaliação classificatória, desconsiderada o aluno como sujeito humano histórico,
ficando para o resto da vida, do ponto de vista do padrão escolar em vigência, estigmatizado, uma vez que os
registros permanecerão nos arquivos e nos históricos escolares, que se transformarão em informações legitimamente
definidas. Logo, a maneira como o professor avalia é o espelho de sua compreensão de educação.
A avaliação na educação física escolar

Pelo que vimos anteriormente, temos razões para acreditar que muitos professores de educação física escolar
não compreendem o sentido da avaliação numa perspectiva progressista, não discutem com seus alunos
explicitamente a sua relação com os conteúdos selecionados, não apresentam aos mesmos o caminho que irão
percorrer para alcança-los, entre outros problemas. Assim, entre os fatores possivelmente associados ao problema,
deparamo-nos com algumas situações: a) nem sempre o professor pensa sobre avaliação, b) a linguagem utilizada
nas aulas diferentes daquela utilizada na avaliação, c) inadequação dos instrumentos utilizados para avaliar. Além
disso, no momento da elaboração dos instrumentos de avaliação, nem sempre existe a preocupação fundamental de
verificar se os objetivos foram atingidos. De tal modo, fica a suspeita se os professores, no seu curso de graduação,
receberam informações significativas para a construção de instrumentos de avaliação. A ausência dessas informações
possivelmente contribui para a permanência de avaliações tradicionais, freqüentemente encontradas em nossas
escolas.
Enquanto em outras disciplinas essas questão parece estar mais esclarecidas, na educação física escolar ainda
não temos clareza ao buscarmos definição para algumas questões relativas, por exemplo, aos conteúdos, à avaliação,
entre outras. Desse modo, como é realizada a avaliação em educação física escolar? Segundo Soares (1992, p. 99).
“geralmente é feita pela consideração da ‘presença’ em aula, sendo este o único critério de
aprovação e reprovação, ou, então, reduzindo-se a medidas de ordem biométrica: peso, altura,
etc., bem como de técnicas: execução de gestos técnicos, ‘destrezas motoras’ , ‘qualidades físicas’
, ou, simplesmente, não é realizada”.
No entanto, essa prática deve valorizar o aluno a possibilitar que ele cresça, como indivíduo e como integrante
de sua sociedade. A avaliação é uma porta por onde se vislumbra toda a educação. Quando o professor se pergunta
como quer avaliar, desnuda sua compreensão de escola, de homem e de sociedade. Numa avaliação tradicional há
um destaque na atribuição de notas, e na classificação de desempenho. Nela, o mais importante é o produto, ou seja,
reflete uma educação baseada na memorização de conteúdos cognitivos ou motores.
Já uma avaliação progressista, fundamenta-se num paradigma crítico e visa o melhoramento da qualidade da
educação. Aqui o importante é o processo. Ela reflete um ensino que busca a construção do conhecimento. Para
Luckesi (1994, p. 174),
“se está clara a definição do ‘ser que se quer formar’, a avaliação tem por objetivo subsidiar esse
esforço. Como processa-la dependerá desse consteúdo, desde que ela não pode existir
independente dele. Ela tem sido autoritária exatamente porque tem-se dado de forma desvinculada
dos conteúdos pedagógicos”.
Freqüentemente, nossa concepção de educação física resumi-se ao que vivenciamos durante nossa infância
e/ou adolescência na escola, ou seja, esporte para o rendimento, com aulas que priorizam os habilidosos e deixam os
demais alunos sem oportunidades.
Entretanto, ao ingressar em um curso de graduação em educação física, nossa visão sobre essa área de
conhecimento vai se alterando. A preocupação com o tema surge justamente quando não conseguimos encontrar
respostas satisfatórias ao tentarmos compreender a finalidade da avaliação a que éramos submetidos ao final de cada
bimestre, em educação física escolar, e que ainda hoje encontramos em muitas escolas.
A história nos mostra que a educação física passou por várias tendências, sofreu vários conflitos, mas nunca
chegou a uma situação estável, no sentido de ser uma disciplina bem fundamentada e bem estruturada. Segundo
Soares (2000, p. 212),

120 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


“a educação física, como disciplina do currículo escolar, não tem, portanto, tarefas diferentes do
que a escola em geral. Sendo assim, considerações a respeito não podem afasta-la da
responsabilidade que a população brasileira exige da escola: ensinar, e ensinar bem”.
Neste sentido, não podemos avaliar baseando-nos em um recorte do passado, como por exemplo, exigir a
execução de movimentos técnicos como se ainda estivéssemos como se ainda estivéssemos na era tecnicista, onde
os comportamentos eram observáveis, e passíveis de mensuração. Pois, se a educação mudou, conseqüentemente a
avaliação também.
Talvez a conseqüência mais cruel embutida numa prática avaliativa tradicional, esteja em ignorar a capacidade
de aprender do educando. A idéia de educação que origina essa prática desenvolve-se na perspectiva bancária, que
compreende o aluno como alguém desinteressado em ir além daquilo que lhe está sendo apresentado. Assim,
desconsiderar o papel que a avaliação assume enquanto elemento essencial de um projeto pedagógico, muito tem
contribuído para selecionar, retardar, e eliminar o aluno, seja para a série subseqüente, como até mesmo da referente
aula.
Assim, a educação, de um modo geral, e a educação física escolar especificamente, são consideradas em nossa
sociedade como uma forma de disputa. Contudo, numa perspectiva progressista devemos procurar transmitir uma
educação física responsável, que traga consigo subsídios para criação de um projeto mais amplo. Assim, ela assume
para si o papel de colaborar para inserção crítica dos sujeitos, na totalidade das relações que se processam na
sociedade, reformulando o processo para unir a escola à realidade.
È necessário lembrarmos que este tema não se esgota em si mesmo, sendo ao mesmo tempo complexo e
fascinante, servindo como produtor para que os professores de educação física escolar repensem suas práticas e
ampliem seus horizontes. Não perdendo de vista que o ato de avaliar guarda em si uma visão de mundo e de homem
que se pretende formar.
Obs . A autora, Simone Medeiros de Matos (simone.edf@zipmail.com.br) cursa educação física na U Cat de
Petrópolis
Referências bibliográficas
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 1998.
__________ Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
SOARES, C. L. et all. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
__________ A educação física escolar na perspectiva do século XXI. In: MOREIRA, W. (org.). Educação Física e
esportes: perspectiva para o século XXI. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2000.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 121


BRINQUEDOS CANTADOS X ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR E
FORMAÇÃO DE PROFESSOR

Victória Conceição Simas Santos


Andrea Catrolli Vanderlei
Fabiana de Oliveira
Kátia dos Santos Costa
Michele Furtado Cortez

Resumo : O ensaio artigo aborda a importância dos brinquedos cantados na formação do profissional de
Educação Física Escolar, porque desenvolve, através da ludicidade, o conhecimento das letras para o mundo da
criança. Portanto, a relação entre a alfabetização e brinquedos cantados é de fundamental importância na relação
ensino aprendizagem e professor-aluno.
O objetivo deste trabalho é dinamizar e desenvolver as questões do dia-a-dia nas escolas para as crianças em
fase de alfabetização, relacionando a importância do aprender a ler com a necessidade de brincar.
Portanto consideramos que a alfabetizar não é apenas ter domínio da “grafia”, mas sim utilizar esta, em função
de uma “leitura de mundo” mais eficiente e eficaz. Utilizando a Educação Física, especificamente o brinquedo cantado
como instrumento deste processo.
________________________________________

Introdução
O presente ensaio visa dinamizar e desenvolver as questões do dia-a-dia nas escolas para as crianças em fase
de alfabetização, relacionando a importância do aprender a ler com a necessidade de brincar.
A brincadeira é uma forma privilegiada de, as crianças, vivenciarem o que vêem, escutam, observam e
experimentam, e ao combinarem esses diversos conhecimentos, a qual tiveram acesso, as brincadeiras tornam-se
mais interessantes.
O professor de Educação Física, em suas aulas, utilizarão os brinquedos cantados como instrumentos que visam
desenvolver as habilidades motoras, cognitivas e afetivas. A importância do profissional de Educação Física na
alfabetização tem em facilitar o conhecimento das letras para o seu mundo através das brincadeiras, das músicas, o
que permitirá que a criança desenvolva a sua criatividade de acordo com sua realidade.
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se restringe ao simples exercício de
certas habilidades, mas sim de proporcionar ao aluno a refletir sobre o mundo da leitura através dos brinquedos
cantados.
A alfabetização no mundo da música faz com que a criança aprenda de forma lúdica e se desenvolva
integralmente ao ritmo da dança, pois é a forma mais expressiva de manifestação da alma infantil.
Um exemplo, é que a mímica e a coordenação motora associa ao canto, conscientizando na orientação espaço
temporal (A canoa virou); na formação de hábitos, a criança sente a necessidade de criar hábitos de saúde e higiene
pois seu organismo está em fase de desenvolvimento (Eu perdi o dó); o esquema corporal auxilia na aquisição do
senso estético (Rock Pock); com músicas folclóricas a criança desenvolverá os tipos de manifestações culturais
(Pézinho); com os animais o professor deverá explorar as músicas e brincadeiras levando a criança amar, respeitar e
proteger os animais (Rolinha).
Métodos
Para a presente pesquisa, num primeiro momento foram observadas as aulas expositivas e aulas práticas de
educação física da classe de alfabetização (C.A). Posteriormente, 05 professoras da rede municipal foram convidadas

122 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


a participar de uma entrevista para averiguar os aspectos da integração interdisciplinar da disciplina educação física
com as demais disciplinas da classe de alfabetização.
Foram realizadas um questionário com as seguintes perguntas, para esses profissionais:
O que você entende por Brinquedos Cantados ?
Você acha importante a utilização dos Brinquedos Cantados na alfabetização ? Por Quê ?
Como o profissional de Educação Física pode estar auxiliando, a criança, na alfabetização escolar ?
Como você, sendo um Profissional de Educação, utilizaria o Brinquedo Cantado em uma turma de
alfabetização ?
Que tipos de habilidades pode se trabalhar com o Brinquedo Cantado ?
Resultados e discussão

De acordo com Ferreiro, alfabetizar é ensinar a ler. Mas encontra-se dificuldades ao entender o alcance de
serviços educativos, buscando a qualidade mais conseguindo um mínimo de alfabetização, onde esses só consegue
decodificar trechos breves e escreve algumas palavras sem atingir a língua escrita.
“ As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais
funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido, assim como tantos
outros objetos de realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais.” (Ferreiro,
2001 p. 95)
Deve preocupar-se em não regressar a concepção da alfabetização como sendo algo demasiado elementar. Ou
seja, alfabetizar não é apenas para ler o que publicam mas também é ter a capacidade de dizer por escrito, ou
melhor , dizer com suas próprias palavras o que não tem medo de falar em voz alta. Assim como, ela pode e deve
contribuir para a compreensão, difusão e enriquecimento de nossa diversidade histórica e atual.
“ Os brinquedos cantados, ciranda ou brincadeiras de roda são atividades de grande valor
educativo e folclórico, sendo a expressão de uma infância saudável... é a brincadeira mais
completa do ponto de vista pedagógico...” (Paiva, 2001 p.10)
Ou seja, os brinquedos cantados são uma das atividades mais aplicadas à recreação de crianças e é vista em
todo o mundo.
De acordo com alguns profissionais da área de educação, podemos observar que certos professores educadores
ainda encontram dificuldades em alfabetizar, pois relatam que precisam da ajuda da família. E por isso, o professor de
educação física também encontra certas dificuldades, em relação a algumas atividades passadas, onde, por falta de
uma boa alfabetização, as crianças não conseguem assimilar corretamente suas atividades onde utilizam as letras do
alfabeto.
Como o professor de educação física tem plena consciência de que através da expressão corporal, dos jogos,
das músicas e dos movimentos, o aluno desenvolverá um melhor aproveitamento em sua aprendizagem, torna-se
importante utilizar os brinquedos cantados na alfabetização, satisfazendo o interesse infantil, atraindo as crianças ao
mundo da fantasia e criatividade.
Desta forma e com o auxilio da família, a criança será alfabetizada de um modo mais divertido, não encontrado
dificuldades em seu desenvolvimento escolar, estando sempre progredindo e não regredindo.
Formação do profissional de educação física

Para se discutir sobre a formação do Profissional de Educação Física, existem novas diretrizes curriculares
específicas para graduar o profissional de Educação Física, como também existem, diretrizes curriculares para as
Licenciaturas em geral, que estão sendo aplicadas na Educação Física, permitindo realizar reformas ou reajustes nas
matrizes curriculares em todas as licenciaturas. Essas porem São denominadas “Diretrizes Curriculares Nacionais

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 123


Para A Formação De Professores Da Educação Básica, Em Nível Superior, Curso De Licenciatura, De Graduação
Plena”.
A formação dos profissionais de Educação Física se dá através do curso de Graduação em Educação Física,
onde se aprofundará em um ou mais campos definidos da aplicação profissional, atendendo as diversas e diferentes
manifestações da cultura do movimento que estão presentes na sociedade. Sendo que, para os professores atuarem
na Educação Básica deverá ser realizada um curso de Licenciatura Plena, em uma estrutura e identidade própria, pois
os profissionais Graduados em Educação Física são responsáveis pela atuação no ambiente social e não escolar e a
formação específica para os Licenciados em Educação Física, os profissionais são formados professores para atuar
na Educação Básica, ou seja, na área escolar .
Com essa divisão da Graduação e da Licenciatura, há condições legais para ofertar o curso de Educação Física
voltado para a formação de técnicos esportivos, instrutores de academia, treinadores pessoais ou coletivos de
atividades e exercício físico.
O professor de Educação Física hoje, dentro da escola, em seu espaço de Formação do Professor, passam ser
visto não como reprodutor de conhecimento mais sim como um sujeito que pensa, constrói e desenvolve
conhecimentos em sua prática cotidiana.
Conclusões

Os brinquedos cantados são de extrema importância para a formação integral da criança no mundo da
alfabetização. Por causa da sua ludicidade, as crianças mostram-se interessadas e desenvolvem uma alegria
expontânea e prazerosa com muito valor em sua educação.
Podemos dizer que, através dos brinquedos cantados é que a criança despertará o prazer da leitura, o poder da
sua criatividade, se mobilizando de acordo com as suas realidades, sendo importante para a sua aprendizagem no
processo de alfabetização, que deve e pode estar contribuindo para a compreensão, divulgação e enriquecimento de
nossa diversidade cultural, histórica e atual.
Obs . Os autores Victória Conceição Simas Santos (vickvando@yahoo.com.br) , Andréa Catrolle Vanderlei
(Gata172@ig.com.br) , Fabiana de Oliveira (kittyrj82@hotmail.com) , Kátia dos Santos Costa
(katiadossantoscosta@yahoo.com.br) e Michele Furtado Cortez (vickgatinharj@ig.com.br) são alunos da UNISUAM e
foram orientados pela prof. Ms Ana Patrícia da Silva UERJ/UNIABEU
Referências
PAIVA, Ivone Maria R. de. Brinquedos Cantados / Ivone Maria R. de Paiva; Rio de Janeiro, 2ª edição, Sprint, 2000;
FERREIRO, Emília. Com todas as Letras / emília Ferreiro; São Paulo, 10ª edição, Cortez, 2001;
MINISTÉRIO da Educação. Parâmetros Currículares Nacionais – Educação Física. Vol 7, ed. DP&A, 1995;
CAPARRÓZ, Francisco Eduardo; FILHO, Nelson Figueiredo de Andrade. Educação Física Escolar: política,
Investigação e Intervenção – vol. 2. Vitoria: UFES, LESEF: Uberlândia. UFU, NEPECC, 2004;
DEMO, Pedro. A Nova LDB – Ranços e Avanços. 11ª edição; Papirus Editora, 1997.

124 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


“COCEBAGEM FILOSÓFICA”: FUNÇÕES E SIGNIFICADOS DA “AULA
LIVRE” NA ESCOLA

Cleber Augusto Gonçalves Dias

RESUMO: Este trabalho é fruto de uma série de reflexões que se seguiram durante as aulas da turma 15 A, do
curso de especialização em Educação Física escolar, da Universidade Federal Fluminense. Consiste portanto, numa
tentativa de apresentar de maneira razoavelmente ordenada, minimamente clara e pretensiosamente resumida, um
pouco dos muitos conteúdos que por ali foram debatidos, especialmente acerca das possíveis potencializações dos
conteúdos e interesses culturais do lazer. Trata-se de uma tentativa de apresentar como proposta metodológica
alternativa o dimensionamento das aulas de Educação Física na perspectiva da informalidade, sobrevalorizando o
valor educativo desses aspectos que são constantemente negados e suprimidos.
________________________________________

”Os filósofos da Antiguidade ensinavam o desprezo pelo trabalho, essa degradação do


homem livre; os poetas cantavam a preguiça, esse presente dos Deuses [...] Cristo, em seu
sermão na montanha, pregou a preguiça: “Contemplai o crescimento dos lírios dos campos:
eles não trabalham nem fiam, e não obstante, digo-vos, Salomão, em toda a sua glória, não
se vestiu com maior brilho”. Jeová, o deus barbudo e rebarbativo, forneceu aos seus
adoradores o exemplo supremo da preguiça ideal; depois de seis dias de trabalho, repousou
para a eternidade.” Paul Lafargue (2003, p.91)
Introdução

Este trabalho é fruto de uma série de reflexões que se seguiram durante as aulas da turma 15 A, do curso de
especialização em Educação Física escolar, da Universidade Federal Fluminense. Consiste portanto, numa tentativa
de apresentar de maneira razoavelmente ordenada, minimamente clara e resumida, um pouco dos conteúdos que
foram debatidos.
Dessa maneira, gostaria de dedicar esse breve artigo aos companheiros de turma com os quais tive a honra e o
prazer de compartilhar essa enriquecedora experiência, e que por motivos óbvios, não podem ser aqui listados
nominalmente, mas a quem devo todos os créditos por este trabalho, sem mencionar, obviamente, os professores que
com suas cotidianas lições de humildade, impulsionaram essa valiosa aprendizagem. Tudo isso, mais que um
agradecimento, é uma singela homenagem e o reconhecimento público, que de tão grande e sincero não caberiam
numa simples nota de rodapé, sobretudo pelo conhecimento que pude (re) elaborar a partir das muitas e animadas
discussões.
Cena cotidiana de uma escola: Desafios metodológicos

Numa rápida espiada na sala de professores de qualquer escola, pode-se facilmente notar um tipo de discurso
quase homogêneo proferido pelos professores. Trata-se de discursos acerca dos alunos. Discursos esses que na sua
esmagadora maioria dão conta de denunciar o desinteresse, a desmotivação, a indisciplina e a falta de compromisso
por parte dos alunos. Esse quadro tão comum e corriqueiro em nossas escolas, traz à tona um problema que querem
nos fazer acreditar que está adormecido, e que por isso mesmo não tem sido enfrentado com a devida coragem pelos
profissionais que pensam e fazem a educação: o anacronismo, ineficiência e inadequação dos métodos e conteúdos
da escola.
É pública e notória a grande quantidade de críticas endereçadas à instituição escolar, ao mesmo tempo em que
podemos notar, paradoxalmente, uma recusa em discutir, questionar e principalmente repensar os procedimentos de
ensino já há muito cristalizados e consolidados em seu interior ao longo desses muitos anos de existência.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 125


Nos impressiona ainda mais a constatação do fato de que os profissionais que nela atuam, especialmente os
professores, oferecem enorme resistência a qualquer proposta que aponte para a necessidade de tais mudanças. A
ineficiência que deveria instaurar um ambiente de insatisfação generalizada, sobretudo com a forma de organização e
funcionamento das escolas, acaba desencadeando uma inversão de hierarquia ética, ou seja, ao invés de buscar o
redimensionamento das escolas, se estabelece um cômodo ambiente de crítica desconstrutiva e pejorativa; de
culpabilização do aluno.
Não estou com isso, tentando vitimizar o aluno e diabolizar o professor, ao contrário, na posição de professor,
tenho plenas condições de visualizar e reconhecer os percalços que tem de enfrentar cotidianamente essa pobre
categoria profissional. Questões que vão desde baixos salários até a completa falta de condições de trabalho. Para
além disso, o que estou tentando condenar aqui, é a apologia melancólica da tristeza; expressa na transferência de
responsabilidade pela frustração do processo de ensino, para um dos mais prejudicados com tamanha ineficácia: o
aluno.
Direcionar a culpa, ao vetor mais desprivilegiado da escola; é reproduzir e endossar uma relação de poder que já
é suficientemente assimétrica; que de tão assimétrica, já não mais precisa da incompetência docente a todo tempo
trabalhando para reforçá-la. E para aqueles que a todo instante, disparam suas armas, camufladas sob a forma de
uma insistente crítica de que os “alunos não querem nada”, vamos recorrer ao pensamento do sociólogo francês
Michel Maffesoli (2004), que ao longo de seu livro “A parte do Diabo” , tenta nos convencer de que a omissão é uma
forma de engajamento político, acentuando o fato de que a revolta germina, ora ruidosa; ora silenciosa; ora declarada;
ora sigilosa.
Trata-se de uma possível “revolução silenciosa”, que estaria se disseminando nas escolas. Dito de outra forma,
aquele já conhecido “jeitinho brasileiro”; aquela maneira de não cumprir as tarefas, não respeitar a carga horária;
desobediência às determinações; a “cocebagem”, para usarmos um jargão de linguagem popular, seriam maneiras de
burlar um sistema imobilizador. Em última análise, seria uma forma de transgressão, de rebelião e revolta, mas uma
revolta não declarada.
O que Maffesoli tenta, ao longo de quase todo seu projeto intelectual (2001, 2003), é nos chamar atenção para o
fato de que esse espírito subversivo e transgressor, que às vezes apresenta-se sob uma pseudopassividade, estariam
agora, disseminando-se, ou mesmo disseminado, por todo o espectro social, reforçando o impacto do domínio emotivo
na vida da nossa sociedade. A decorrência daí é evidente, pois em alguma medida, o comportamento que os alunos
apresentam em sala de aula, a que os professores não cansam de se queixar, pode ser uma forma que esses
encontram de expressar sua indignação, diante de todo esse sistema de repressão a que são submetidos, ainda que
nem sempre essa indignação atinja a esfera do consciente.
Entretanto, apenas reconhecer isso também não resolve os males da educação, ao mesmo tempo em que esse
reconhecimento nos remete a novas questões, como por exemplo sobre o que deve ser feito a partir de agora.
Obviamente, não tenho a pretensão de dar conta de tamanhos desafios. O que pretendo é, tão somente, sugerir
algumas poucas possibilidades metodológicas, que pautadas em concepções teóricas diferenciadas possam ao menos
tentar suprir algumas possíveis lacunas.
Esporte, lazer e informalidade: A “cocebagem filosófica”

A escola é fundamentada sob a égide de uma racionalidade totalizadora, que desencadeada ao longo do projeto
iluminista da modernidade, sempre vislumbrou como projeto a dominação o controle racional; daí sua inescapável
vinculação ao mundo do trabalho e da produção (ARROYO, 2002).
Uma forma de interpretar esses acontecimentos, que particularmente têm me atraído, é sob a luz da teoria do
processo civilizador de Norbert Elias, que em poucas palavras, pode ser caracterizado como um longo processo não-
planejado que têm por fundamento básico essencial a pacificação da cultura a partir do controle das emoções (ELIAS,
1993). Dito de outra forma, é uma tentativa de empurrar para a vida privada as manifestações das pulsões emotivas e

126 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


passionais. Trata-se portanto de um deslocamento dos comportamentos “biossociais” para a margem da sociedade; da
vida pública (ELIAS, 2001).
Entretanto, todo esse processo tem um preço, ou seja, pressupõe um custo psicológico relativamente grande,
pois enquanto avança o processo de controle dos instintos pela racionalidade, maior seria o desarranjo psíquico
desencadeados nas pessoas que a ele se submetem. Por isso mesmo, quanto mais civilizada uma sociedade maior é
a exigência de espaços especificamente destinados à vivência de emoções. É nesse sentido que as instituições
esportivas preenchem suas funções, que segundo Proni (2002), são comumente categorizadas em “funções
manifestas”, que dizem respeito a supressão das necessidades de atividade física e de aprendizagem moral; as
“funções latentes”, que seriam a compensação do estresse provocado pela rotina de trabalho e a “funções
agonísticas” que dizem respeito a satisfação “dos instintos mais profundos do ser humano, o instinto combativo, que
está relacionado à luta pela sobrevivência e ao impulso sexual” (p.45).
O mesmo autor, apresentando as proposições teóricas de Jean-Marie Brohm, lembra-nos que as funções do
esporte são “múltiplas, contraditórias, complexas e evolutivas” (ibid.). O que não chega a se opor fundamentalmente
às categorias funcionais expostas anteriormente, apenas condiciona sua classificação de acordo com determinadas
relações sociais, de ordem econômica, sociopolítica, psicosocial e mitológica, que passam a engendrar dimensões de
análise, que juntas, fundamentam toda análise de Brohm.
Nos limites a que esse trabalho se propõe, me contentarei ante as “funções agonísticas”, por acreditar que estas
admitem uma ordem da realidade e um modelo de análise sociológica na ordem do incognoscível; fundamental para
um projeto teórico que pretende superar os desgastados pressupostos positivistas e racionalizantes, e considerar o
ser humano em sua totalidade estruturante, e que reconheça os poderes dos afetos, dos sentidos, da subjetividade e
da imortal memória de nossa animalidade.
Nesse sentido, privilegiaremos as funções psicosociais do esporte expressos na forma de uma canalização da
energia social e transmutação da energia psíquica agressiva em uma forma controlada, permitida e por isso mesmo
aceitável. Uma manifestação cultural que permite a produção e a descarga de emoções.
Evidentemente que a instituição escolar, condicionada, ao menos em alguma medida, pelo tipo de organização
geral e pelos valores culturais que regem a sociedade, reproduz esse mesmo processo. Em outras palavras, se em
uma sociedade que repousa na permanente sublimação dos impulsos; do aprisionamento da energia corporal e
agressiva, saber como lidar com a violência é uma grande questão, por conseqüência também o é para a escola.
Diante da rigorosa exigência de auto-regulação posta nas escolas, seria desejável, em contrapartida, o
oferecimento e disponibilização de um tempo/espaço que possibilitasse o extravasamento das energias e pulsões
contidas por esse processo civilizador.
Esse extravasamento não pode ser compreendido como compensação às tensões provenientes desse esforço
civilizador, já que o próprio Elias (apud. LUCENA, 2001), chama-nos atenção para o fato de que as vivências e
experimentações emotivas do esporte também geram níveis de tensão, já que o esporte está sujeito a um sistema de
regras racionalizáveis; regularmente organizadas, representando, por conseqüência, uma experiência
institucionalmente organizada e regulamentada. Lucena (op.cit.), a partir de uma aproximação com a sociologia
configuracional de Elias, nos esclarece que “a prática de esporte como uma ação só é possível a partir do exercício
dos controles” (p.53) o que acaba reforçando a caracterização das pistas, ginásios e estádios como espaços de
“descontrole controlado”. Isso sublinha as características do esporte, não só por suas capacidades e qualidades
catárticas, mas também por sua violência ritualística, de forma que os instintos e paixões reprimidas possam se liberar
sem perigo, mas gerando tensões. Não se trata de erradicar a violência, mas de torná-las suportáveis através de sua
ritualização.
À guisa de conclusão
A escola a todo tempo exige dos alunos um “refinamento das atitudes”, que só é possível após a internalização
dessa auto-regulação, que por sua vez também só é possível se houver possibilidades das vivências e tensões
emocionais diferenciadas. A Educação Física na contramão dessas análises sociológicas, tenta a todo instante se
equiparar as demais disciplinas escolares, apropriando-se dos elementos mais retrógrados que nelas residem.
Penso, que para longe disso, as aulas de Educação Física podem e devem ser espaços da busca pela
dessublimação repressiva dos corpos e dos instintos, atendendo o mínimo do desejo de satisfação presente nos
alunos. É uma maneira, talvez discreta, de atacar a razão tecnicista, que como afirma Certeau (2004), pensa ser
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 127
possível organizar milimetricamente o mundo, esquecendo-se que os homens podem escapar silenciosa e
cotidianamente desse nível de conformismo. A valorização do lazer, do ócio, da informalidade, da preguiça e de todo e
qualquer tipo de “cocebagem” é uma forma de escapar da ética superprodutiva e controladora.
Essa “cocebagem” é filosófica, por isso mesmo teleológica, e representa essa escapada silenciosa de que nos
fala Certeau (op.cit.); representa mais diretamente o que estou metodologicamente propondo (DIAS, 2004a e 2004b):
a total e completa subversão da lógica intelectualista e racionalizante arraigada na escola; um completo e absoluto
abandono dos padrões pedagógicos de ensino instituídos e canonizados, que sacrossantificam essa repugnante
filosofia ética do trabalho, da obrigação e da privação que tenta nos ensinar a sofrer ao invés de desfrutar.
É a partir desse repúdio, que podemos oferecer aos nossos alunos momentos de lazer, de preguiça, de
improdutividade, de uma “cocebagem” generalizada, em que estes, não estejam sob o jugo dessa racionalidade que a
tudo pretende controlar. Por fim, insisto na idéia de que o “deixar jogar”; os “dias livres” nas aulas de Educação Física
são dotados de funções e valores educativos; e mesmo antropológicos, com rico potencial de redimensionarem as
aulas numa nova perspectiva do lazer e da informalidade.
Obs . O autor, professor Cleber Augusto Gonçalves Dias (tiocleber@aol.com ) é pesquisador do Grupo ANIMA e
do Instituto Virtual do Esporte (FAPERJ), professor da Prefeitura Municipal de Mangaratiba e da Prefeitura Municipal
de Rio das Ostras e aluno do curso de pós-graduação em educação física escolar/ UFF
Referências bibliográficas
ALMEIDA, Marcos A B. de. e GUTIERREZ, Gustavo L. A busca da excitação em Elias e Dunning: uma contribuição
para o estudo do lazer, ócio e tempo livre. Revista Digital Lecturas, Buenos Aires, Ano 10, n. 80, jan. 2005.
disponível em: <www.efdeportes.com>
ARROYO, Miguel G. O direito do trabalhador à educação. In: GOMES, Carlos Minayo ... [et al.] Trabalho e
conhecimento: dilemas na educação do trabalhador. 4.ed. São Paulo, Cortez, 2002. p.75-92.
CERTAEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1 arte de fazer. 10.ed. São Paulo: Vozes, 2004.
DIAS, Cleber A.G.. Esportes na natureza e educação física escolar IN ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR, VIII., 2004. Niterói. Educação Física e cultura. Anais... Niterói, RJ: UFF/GEF, 2004a. p.215-
218.
__________. Cineclube na escola: possibilidades educativas do lazer e do cinema na escola. IN: ENCONTRO
NACIONAL DE RECREAÇÃO E LAZER, XVI., 2004. Salvador. Lazer e cultura. Anais... (CD-ROM) Savador, BA:
Centro de Convenções de Salvador, 2004b.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. vol. 1. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1993.
__________. A solidão dos moribundos. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 2001.
LAFARGUE, Paul. O direito à preguiça. São Paulo: Claridade, 2003.
LUCENA, Ricardo. O esporte na cidade: aspectos do esforço civilizador brasileiro. Campinas, SP: Autores
Associados/CBCE, 2001.
MAFFESOLI, Michel. Sobre o nomadismo: vagabundagens pós-modernas. Rio de janeiro: Record, 2001.
__________. O instante eterno: retorno do trágico nas sociedades pós-modernas. São Paulo: Zouk, 2003.
__________. A parte do diabo: resumo da subversão pós-moderna. Rio de janeiro: Record, 2004.
PRONI. Marcelo W. Brohm e a organização capitalista do esporte. IN PRONI, Marcelo W. e LUCENA, Ricardo.(orgs.)
Esporte: história e sociedade. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
__________. e LUCENA, Ricardo.(orgs.) Esporte: história e sociedade. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

128 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICO-CURRICULARES NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Camila Silva de Aguiar


Paula Pereira Roteli
Dinah Vasconcellos Terra

Resumo : Esta pesquisa surge no interior de um processo de formação continuada para professores de
Educação Física na Rede Municipal de Uberlândia que vem sendo realizado desde o ano de 1996. A partir da
necessidade identificada pelos próprios professores em função da dificuldade em planejar e sistematizar experiências
de ensino do conteúdo esportivo numa perspectiva crítica de educação, estruturamos este projeto com o objetivo de:
auxiliar, teórica e praticamente, na construção de materiais didático-curriculares relativos ao conhecimento esportivo
na escola, com a finalidade de colaborar, tanto com o planejamento e desenvolvimento experiências de ensino como
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. ________________________________________

Introdução

Esta pesquisa surge no interior de um processo de formação continuada para professores de Educação Física na
Rede Municipal de Uberlândia que vem sendo realizado desde o ano de 1996. Durante este período várias
experiências de ensino denominada de “Estratégia de Ensino” foram sistematizadas por este grupo de professores.
Entretanto, se percebeu algumas dificuldades na organizar e planejamento de determinados conteúdos, como por
exemplo o esporte, na perspectiva filosófica adotada por este coletivo (perspectiva esta baseada nas teorias críticas
da educação).
Uma das questões debatida no grupo, em função dessas dificuldades, diz respeitos a escassez de materiais
didático-curriculares mais reflexivos como textos de apoio, áudio visual, entre outros aspectos, que ajudasse no
desenvolvimento dessas Estratégias de Ensino. Assim que, passamos a nos interessar em investigar a respeito desta
temática (materiais didático-curriculares) para contribuir com os professores na definição de conteúdos, na
organização de ciclos de aulas e na construção de um acervo e elaboração de materiais didático-curriculares
necessários ao trabalho que desenvolvem.
O que se entende por materiais didático-curriculares em educação física

Na literatura educativa, de uma maneira geral, quando se fala de materiais didático-curriculares esse é entendido
como aquele que auxilia o professor no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. De fato os materiais
didático-curriculares, segundo Gimeno Sacristán (1991, p.10), são aqueles “instrumentos ou objetos que possam
servir como recursos para que, frente a sua manipulação, observação ou leitura, ofereça oportunidades de se
aprender algo (...) e podem servir para estimular e dirigir o processo ensino-aprendizagem”.
Por outro lado, os materiais didático-curriculares possuem dois momentos: aquele material utilizado pelo
professor para planejar sua aula e aquele que o professor utiliza junto aos alunos para que os mesmos aprendam um
determinado conteúdo.
No âmbito escolar os materiais que, normalmente, aparecem como sendo os mais utilizados são aqueles
impressos como livros, apostilas e etc. Entretanto, na área da educação física quando se fala de material curricular,
seu entendimento muitas vezes se restringe àqueles materiais “convencionais” como parte dos equipamentos
utilizados na prática da atividade física como: bolas, cordas, aparelhos de ginástica, bastões, cones e etc. Além do
mais seu sentido normalmente fica restrito à sua utilidade como fator de manipulação e destreza física.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 129


Os materiais didático-curriculares no âmbito desta disciplina, não deve estar restrito à utilização convencional
nem tão pouco ao aspecto utilitário para o aprimoramento de habilidades corporais. Sigo uma definição mais
ampliada, como por exemplo, os textos, os cartazes, os murais, as fotos, recortes e etc. que, como em qualquer outra
disciplina podem contribuir na aprendizagem dos alunos e no seu desenvolvimento intelectivo.
Neste sentido compreendemos como materiais didáticos, “todos aqueles recursos que contem informações que
exemplificam, expõem idéias, relata experiências práticas, etc., que definitivamente, contribuem a facilitar e
fundamentar a tomada de decisões em que o professor precisa levar adiante no desempenho de suas funções na
elaboração e desenvolvimento do currículo. Além disso este conceito de materiais curriculares incluem aqueles
recursos (livros, esquemas, mapas conceituais, painéis, cadernos, etc.) que facilitam a aprendizagem dos alunos e
das alunas no desenvolvimento do programa da disciplina” (Martínez Gorroño, 2001, p.8).
Compreender os materiais didático-curriculares nesta perspectiva significa dizer, de uma maneira geral, que
existe uma pré-disposição em conectá-los com a totalidade das práticas sociais, não deixando reduzir o planejamento
a uma listagem de atividades e de materiais nas dimensões específicas dos conteúdos ministrados.
Podemos dizer, baseada na maior parte da literatura em educação física que a menção que fazem à utilização de
recursos materiais tem servido como um instrumento de motivação para torna as aulas mais alegres – princípio do
ativismo.
Encontramos assim literaturas técnicas como aquelas que especificam e relacionam uma série de atividades
para a recreação de uma dada modalidade esportiva. Por exemplo, 1000 atividades para jogos recreativos; o
handebol e etc. Seus conteúdos estão sempre relacionados ao como fazer a atividade prática que neste caso já está
definida e determinada, restando ao professor somente a sua reprodução.
Este tipo de prática repetitiva e rotineira passa, unicamente, pela listagem de materiais disponíveis para uma
ação mais eficaz impossibilitando o crescimento e desenvolvimento do sujeito em formação e daqueles que estão à
frente do ato educativo (Martínez Bonafé, 2002).
Se o contexto das relações da prática educativa for considerado dinâmico e complexo, não é possível entender
que a utilização dos materiais didático-curriculares seja destituída de um sentido/significado mais profundo,
relacionada à realidade social. Isto significa dizer que os alunos devem ter possibilidades de identificar as
contradições existentes e debater as divergências para que não seja transmitido um conhecimento estático e
descontextualizado. Chamo a atenção, pelo fato de que a diversificação de materiais didático-curriculares deve estar
atendendo a esta concepção.
Segundo Martínez Bonafé (2002, p. 25), existe “uma tradição pedagógica muito comum nos textos escolares que
é o tratamento não conflitivo do conteúdo científico. Todos sabemos que a controvérsia e conflito estão presentes no
modo de elaboração do conhecimento no interior das comunidades científicas, entretanto desaparecem dos textos
escolares, onde muitas vezes se apresenta uma única e inquestionável verdade”.
Este autor faz relevantes comentários sobre esses meios didáticos, destacando que, muitas vezes, excluem da
escola os conteúdos mais essenciais da vida cotidiana. Conectar o saber da escola com a realidade social é algo que
deveria ser considerado na construção e definição dos materiais curriculares, lembrando que existe pouca
consideração na construção de materiais curriculares, já que os livros, não trazem nenhuma reflexão neste sentido, e
seria imprescindível refletir sobre o assunto.
Para Martinez Bonafé ( op cit . p.67) “o valor do uso do material didático-curricular não deverá medir-se somente
pelo modo que este facilita a atividade profissional do docente, se não também pelo seu potencial como instrumento
interpretativo da experiência docente e, portanto, como ferramenta de aprendizagem e de desenvolvimento
profissional”.
López Rodriguez (2001), também orienta neste sentido dizendo que a utilização de materiais curriculares,
independentemente da área de conhecimento, deveria estar em consonância à uma determinada perspectiva de
modelo curricular, à as bases que o sustentam, e conseqüentemente no desenvolvimento de uma aula.
130 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Os materiais didático-curriculares, por fim, devem ser vistos como uma referência que sugere um modo de
trabalho diferente de selecionar e organizar o conhecimento, bem como devem despertar a curiosidade, a qualidade
na reflexão, no debate e na emissão de juízos críticos comprometidos com a tarefa de educar (Peiró, 2001).
O esporte como eixo norteador na construção de materiais curriculares

No esboço curricular adotado pelos professores em questão, os conteúdos estão apresentados em cinco eixos
temáticos. Estes são resultantes da análise coletiva das experiências docentes, sistematizadas na forma de
estratégias de ensino durante o processo de formação continuada. São eles: Escola e Educação Física; Jogo;
Esporte, Indivíduo e Sociedade; Expressão Corporal; e Exercício, Lazer e Qualidade de vida.
A partir de um levantamento realizado entre os professores detectamos que o maior número de estratégias
sistematizas está concentrada, nos eixos: Jogo, Escola e Educação Física, Exercício Lazer e Qualidade de Vida,
Esporte, Indivíduo e Sociedade e Expressão Corporal.
Para desenvolvimento deste projeto escolhemos o eixo Esporte, Individuo e Sociedade para ajudar na
elaboração de materiais didático-curriculares porque existe ainda uma carência na sistematização de estratégias de
ensino com este conteúdo. Além disso, poderia afirmar que o esporte ainda é um dos conteúdos mais utilizado nas
aulas de educação física e é aquilo que os professores mais dominam.
Contraditoriamente, é curioso perceber que este eixo está pouco descrito/elaborado nas estratégias de ensino
dos professores. Fato este que pode estar relacionado à insuficiência de referências (reflexões teórico-práticas e
experiências de aula) que ajudem os professores nesta construção; à dificuldade dos professores na compreensão
dessas referências teóricas; e/ou à distância dessas referências com a realidade do cotidiano e da prática pedagógica
do professor.
Vale destacar que, no processo de formação continuada, os professores percebem que o texto sobre esporte que
compõem as Diretrizes Básicas de Ensino da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia apresenta-se frágil de
argumentos quando confrontado com as necessidades para a elaboração de estratégias ensino.
Ainda que a discussão do esporte na educação física escolar não seja nova, persistem muitas dificuldades na
compreensão de sua prática como elemento transformador. Existem diferentes leituras a esse respeito, que levam a
distintos entendimentos sobre como deve ser a prática da educação física na escola, o seu planejamento e
intervenção pedagógica.
Consideramos pertinente investigar sobre a construção de materiais didático-curriculares sobre o esporte, que
possam ajudar os professores no planejamento de estratégias de ensino e de sua aplicação nas aulas. Construir
currículo, e mais especificamente, tratar o esporte como conteúdo pedagógico, vem sendo um desafio para os
professores que buscam uma formação na perspectiva de educação crítico-reflexiva. Tal como Souza Júnior (2001, p.
33) entendo que a “Educação Física Escolar deve ajudar a formar pessoas que possam usufruir o esporte como um
praticante e sujeito ativo, a começar pela sua apropriação, por meio da escola, como um conhecimento elaborado”.
A partir das considerações de como surge o tema da pesquisa e da justificativa sobre a necessidade e relevância
de seu desenvolvimento, o objetivo que propomos nesse estudo pode ser resumido em: auxiliar, teórica e
praticamente, na construção de materiais didático-curriculares relativos ao conhecimento esportivo na escola, com a
finalidade de colaborar, tanto com o planejamento e desenvolvimento de estratégias de ensino dos professores
participantes da formação continuada na Rede Municipal de Ensino, como no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos, numa perspectiva crítica de educação física.
Metodologia

Para Rodrigues (1999, p.99) a eleição de uma determinada metodologia deve estar relacionada e articulada com
o objetivo, referencial adotado e instrumental necessário para a extração qualitativa da informação. Assim,
identificamos na perspectiva qualitativa crítica a possibilidade de um esquema teórico aberto, de visão ampliada, para

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 131


dar conta desse objetivo complexo que é a preocupação com a construção de materiais didático-curriculares coerente
com uma prática pedagógica de caráter crítico.
Considerações finais

Ainda que o projeto somente terá inicio em agosto de 2005 e no momento não possamos realizar nenhuma
reflexão mais aprofundada do tema, entendemos a pertinência do mesmo, tanto para este coletivo de professores
como para a área da Educação Física escolar, contribuindo assim para um maior aprofundamento sobre o tema e
subsidiando investigações nesta perspectivas.
Finalmente, entendemos que a possibilidade de discussão do projeto neste evento poderá contribuir para
diferentes análises e reflexões pertinente tanto ao seu conteúdo como também nos metodológicos, já que na época de
realização deste evento já teremos outros dados para debater tanto em função das análises dos artigos como também
das entrevistas que serão realizadas neste espaço.
Obs . Os autores professoras Camila Silva de Aguiar, Paula Pereira Roteli e Dinah Vasconcellos Terra lecionam
na FAEFI/UFU
Referências bibliográficas
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proceso enseñanza y aprendizaje. In: Revista Tándem : Didáctica de la Educación Física. Barcelona: Editorial
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PEIRÓ, Carmen Verlet. (2001). Materiais curriculares en educación física como colaboradores del proceso de
enseñanza e aprendizaje. In: Revista Tándem : Didáctica de la Educación Física. Barcelona: Editorial Graó. Nº 4,
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RODRIGUEZ, G. G. et al. Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe. 1999.
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recente fracasso esportivo brasileiro. Revista Pensar a Prática. Goiânia, v. 4, jul/jun. 2000/2001. p. 19-33.

132 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


CONTRIBUIÇÕES DA REVISTA “ARQUIVOS”:: O PAPEL DA EDUCAÇÃO
NA EDUCAÇÃO FÍSICA NA DÉCADA DE 1940

Bruno Lima Patrício dos Santos


Ian Anderson de Andrade

RESUMO: Este trabalho tem como meta analisar as contribuições dos periódicos da revista ‘Arquivos’ da Escola
Nacional de Educação Física e Desportos (ENEFD) referentes ao campo da educação física escolar. A primeira fase
do trabalho, apresentada no evento de 2004, teve como foco resgatar elementos históricos sobre a fundação da
ENEFD, dando ênfase à posição central que ela ocupou em âmbito nacional – chegando até mesmo a ser referendada
como Escola-Padrão. Fator este que nos possibilitou abordar com maior comodidade o grau de importância da revista
Arquivos, já que tal revista era parte integrante do projeto do Governo do Estado Novo ao elaborara a fundação da
Escola. Nesse momento, o trabalho enfoca as contribuições dos periódicos no que diz respeito à relação entre a
educação e a educação física, sempre buscando desvelar os valores atribuídos ao papel da educação física na
sociedade – tomando como base o posicionamento dos autores. Como fator delimitador, foi utilizado como fonte de
análise as produções da década de 1940. ________________________________________

Introdução

Em linhas gerais, este trabalho focaliza resgatar e acurar historicamente as contribuições dos periódicos da
revista ‘Arquivos’ – elaborada e produzida pela Escola Nacional de Educação Física e Desportos (ENEFD) – no que
diz respeito aos estudos e ao desenvolvimento da educação física no âmbito social.
Precedente a presente etapa do trabalho (no EnFEFE de 2004), analisando o Decreto-Lei 1.212 – que foi
responsável pelas diretrizes gerais que delinearam as condições à fundação da ENEFD, bem como o papel que ela
ocuparia na sociedade –, foi realizado o levantamento histórico acerca da fundação da instituição, bem como os
objetivos do governo do Estado Novo ao elaborá-la. Com isso, buscamos cria melhores condições para
compreendermos o objetivo pelo qual os periódicos foram elaborados, já que sua formulação e produção estavam
contempladas no documento.
Situado nas condições estruturais vislumbradas pela etapa anterior, e também nas condições históricas da
época, tomamos como principal base de dados os artigos contidos nos periódicos da revista Arquivos ambicionando
abordar as contribuições dos autores pertinentes a suas visões sobre a relação entre educação e a educação física. A
partir de então, temos como foco central desvelar os valores pertinentes à importância da educação física na
sociedade.
Dada a extensão do trabalho, torna-se mais profícuo delimitá-lo à década de 1940. Esse fator é atribuído a dois
elementos. O primeiro deve-se ao fato de que na segunda metade da década, a ENEFD passara por uma
reformulação político-estrutural e também paradigmática referente aos conteúdos da educação física, por parte do
corpo docente. Onde alguns deles utilizaram a revista almejando difundir suas idéias. O segundo é atribuído ao fato
de que no final da década – em 1949, sua quinta edição – houve uma cessão nas produções, retornando somente em
1953 em condições totalmente adversas. Diversos fatores podem ter potencializado a parada nas publicações.
Contudo, acreditamos que uma das influências mais fortes tenha sido por conta da mudança na diretoria da Escola,
onde Alberto Latorre de Faria assume o cargo de diretor da ENEFD – e suas preocupações maiores estavam voltadas
às condições estruturais da instituição.
Com isso, ao resgatar as contribuições teórico-reflexivas sobre o assunto, efetuadas por nossos antecessores,
cremos que estamos contribuindo na implementação de conteúdos à compreensão alusiva o ofício da educação física
na sociedade.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 133


Novos horizontes à educação física

A ENEFD foi a primeira escola de educação física fora dos recintos militares ligada a uma Universidade –
Universidade do Brasil, hoje conhecida como UFRJ. Todavia, nos primeiros anos de atividades, era muito vigente a
caracterização militarista em seu cotidiano. A volumosa participação da Escola de Educação Física do Exercito como
precedente à elaboração da ENEFD é um dos fatores; outro que podemos apontar é a grande intervenção do Estado
Novo em suas dinâmicas institucionais, nos anos pós-fundação.
A preocupação do Estado em manter uma linearidade na escola era tamanha que a intervenção estatal era parte
de sua organização estrutural contemplada no Decreto-Lei 1.212. O artigo 50, referenda que o presidente da república
poderia comissionar funcionários públicos (civil ou militar) para exercer qualquer cargo ou função na instituição.
Resultado disso foi que os primeiros diretores da ENEFD concedidos a militares: o primeiro diretor efetivo da ENEFD
foi cedido ao Major Inácio Freitas Rolim; outro diretor foi o Capitão Antônio Pereira Lira: titulações estas que foram
indicadas pela União.
Porém, o declínio do Estado Novo propiciou nova dinâmica política no interior da ENEFD. Os primeiros
personagens a assumiram posições críticas acerca da forma como a educação física foi conduzida nesse período
foram os professores Waldemar Areno e João Peregrino Júnior. A partir da segunda metade da década de 1940,
ambos incomodados com o caráter reprodutivista e mecanicista pela qual a educação física vinha sendo referendada
iniciaram o trabalho de exaltar elementos epistemológicos que até então estava sendo obscurecidos, segundo eles.
Tal pioneirismo de reforçar novos paradigmas à educação física no seio social torná-se mais visível se
remetermo-nos as palavras de Peregrino Júnior:
o vosso papel, portanto, é o de pioneiros. A Educação Física entre nós, confessemos francamente, apesar dos
seus consideráveis progressos, achasse ainda na fase preliminar de captação de adeptos, de difusão de princípios, de
doutrinação e esclarecimento. Sois vós, portanto, os primeiros a semear nos espíritos boas sementes. Os que vierem
depois colherão os frutos. Mas a glória e a alegria da semeadura são vossas, embora os proveitos da colheita possam
vir a pertencer a outros (1946, p.08).
Nesse cenário, duas dessas publicações são mais concisas sobre os conteúdos que essa corrente acadêmica
almeja à Educação Física: A Educação Física e o Mundo de Amanhã, escrita por Peregrino Júnior; e Profissão de Fé ,
escrita pelo professor Waldemar Areno.
No primeiro, Peregrino Júnior realizou reflexões referente aos valores simbólicos que confluíram a campo da
Educação Física nos anos antecessores até o atual momento. Em suma, ele realiza uma crítica pelo fato de que os
elementos que vinham sendo impregnados à Educação Física não permitiam que se visualizasse o homem em sua
totalidade (ser biológico, psicológico e social).
Com um posicionamento diferenciado, mas que vai ao encontro das escrituras de Peregrino Júnior, Waldemar
Areno toma o rumo de refletir sobre a importância da Educação Física na sociedade – também tomando como base os
‘valores’ que conotam a importância da profissão no seio social. Inspirado nas teorias de John Dewey, Areno
primeiramente faz menção referente ao modo como a Educação foi sendo concebida historicamente sob a óptica de
diferentes intelectuais (Platão, Aristóteles, Rousseau). Isso para fundamentar a crítica sobre a dissociação entre
Educação Física e Educação consolidada historicamente.
Reconhecendo a posição central que a ENEFD ocupava no âmbito nacional, eles logo procuraram dar
visibilidade ao que piançavam. Escreveram alguns artigos teórico-reflexivos que remeteram críticas ao sistema
reprodutivo e desencadearam posicionamentos que claramente focalizava o florescimento de diferentes meios de
intervenção. Pois, Waldemar Areno (1946) diz que
existe naturalmente a imperdoável ignorância dos pseudo-intelectuais, dos que não acompanham a evolução dos
processos educativos, não conhecem nem na superfície, o papel da Educação Física na formação do Homem
moderno. Mas pululam também os reacionários, os inimigos permanentes, os que vêm na Educação Física o meio de

134 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


cumprir as exigências legais sem lhe atender o amparo merecido, sem fazer dela, como deviam, o alicerce firme da
Educação total (p.13).
Esses posicionamentos foram fortalecidos após o II Congresso Panamericano de Educação Física, realizado no
México, em outubro do mesmo ano. Ele utilizou a revista seguinte (julho de 1947) para difundir ainda mais seus
posicionamentos referentes à Educação em nossa profissão. Sendo que dessa vez ele sustentou sua argumentação
referendando as discussões que permearam o evento.
Suas reivindicações não se limitaram ao campo ideológico. Houveram mobilizações na busca de mudanças
estruturais com a finalidade de aliviar a forte intervenção estatal no cotidiano da Escola. Uma evidência disso foi a
reestruturação na grade curricular estabelecida em 1945. O resultado dessa mobilização se consolidou no dia 9 de
fevereiro, onde o diretor da ENEFD – Capitão Antônio Pereira Lira – apresenta ao Ministro o Ante-projeto da reforma
dos currículos da Escola . Outro ponto que podemos ressaltar é a exigência dos reivindicadores para que pudessem
escolher seus representantes através de uma lista tríplice , retirada na congregação – e não mais por intermédio do
Governo Federal.
Palavras finais

Através desses acontecimentos, foi possível potencializar o fortalecido por disputas políticas internas que
dinamizavam a ENEFD; nesse mesmo período os professores aglutinaram adeptos às suas idéias, onde alguns
autores delinearam em suas publicações a mesma diretriz desencadeada por Areno e Peregrino Júnior.
Com isso, suas ideais foram disseminados a outras áreas de conhecimentos. Exemplo disso são os dois artigos
de Maria Helena Sá Earp em que vislumbra abordagens psíquico-educacionais à dança (1946 e 1947). Podemos
apontar também Cecília Stramandinoli e Maria Jacy que fizeram o mesmo tipo de abordagem referente à educação
infantil (1947), dentre alguns outros.
Vale lembrar que a militância dos professores da ENEFD não se resume à mobilização intra-institucional. Tornou-
se comum os professores participarem de eventos no exterior e elaborar comparações sobre a concepção da
educação física nos países visitados com o Brasil. Boa parte das vezes utilizava a revista para divulgar seus relatórios
– como foi o caso de Waldemar Areno no México; Alberto Latorre de Faria e Antônio Pereira Lira na Argentina e no
Uruguai. Além disso, eles regiam palestras por todo o Brasil e utilizavam outras revistas como meio de comunicação –
como o caso da 0Revista Brasileira de Educação Física , que tinha sua sede no Distrito Federal, mas circula em boa
parte do Brasil.
Tomando como base esse cenário, notamos que após a queda do Estado Novo, houve um levante – não somente
na ENEFD – teórico conceitual que buscou refletir a papel que a educação física poderia – e no case deles deveria –
assumir frente à sociedade. Portanto cremos que resgatar e compreender estas dinâmicas podemos aportar
elementos substanciais para debater a função da educação física na escola e na sociedade.
Obs . Os autores, acadëmicos Bruno Lima Patrício dos Santos e Ian Anderson de Andrade cursam a EEFD/UFRJ
e são bolsistas da FAPERJ / Centro de Memórias Inezil Panna Marinho.
Referência
ARENO, Waldemar. Profissão de fé. Arquivos da ENEFD , Rio de Janeiro, n.2, jun.1946, p.9-16.
__________. II Congresso Panamericano de Educação Física realizado no México em outubro de 1946. Arquivos da
ENEFD , Rio de Janeiro, n.3, 1947, p.5-25.
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ARQUIVOS DA ENEFD. Rio de Janeiro, n.1, out.1945.
__________. Rio de Janeiro, n.2, jun.1946.
__________. Rio de Janeiro, n.3, jun.1947.
__________. Rio de Janeiro, n.4, jun.1948.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 135


__________. Rio de Janeiro, n.5, set.1949.
BRASIL. Decreto-lei nº 1.212, de 17 de abril de 1939. Cria, na universidade do Brasil, a Escola Nacional de Educação
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MARINHO, Inezil Penna. História da Educação Física e dos Desportos no Brasil. Rio de Janeiro, Ministério da
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MELO. Escola Nacional de Educação Física e Desportos - uma possível história . Campinas: Unicamp, 1996.
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PEREGRINO JÚNIOR, João. Nosso Aparecimento . Arquivos da ENEFD, Rio de Janeiro, ano 1, n.1, p.2, out./1945.
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PINTOR, Luiz José Marques. A Criação da Escola Nacional de Educação Física e Desportos da Universidade do
Brasil e sua Inserção na Política no Estado Novo. Rio de Janeiro: UFRJ, 1995 . (Mestrado em Educação Física).
SÁ EARP, Maria Helena. A dança como fator de Educação . Arquivos da ENEFD. Rio de Janeiro, ano 1, nº 1, p. 19-23,
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SANTOS, Bruno Lima P. História: as contribuições da revista “arquivos” no campo da educação física escolar. Niterói,
VIII EnFEF, separata, 2004. (Anais).

136 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


CONTRIBUIÇÕES DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Tania Marta Costa Nhary

Resumo : O presente trabalho tem a intenção de trazer reflexões para a área de educação física e de educação
acerca da importância da utilização de jogos no espaço escolar, assim como apontar aos profissionais da ludicidade
um fértil lócus de discussão / produção / transformação/ ação nos cursos de formação de professores, com a
perspectiva de imbricar a educação física à cultura escolar. ________________________________________

Introdução

Professores de educação física ocupam hoje diferentes posições no mercado de trabalho. Em linhas gerais a
formação em nível superior dos profissionais desta área destina-se ao bacharelado e/ou a licenciatura, desta forma a
escola aparece como uma grande oportunidade de atuação.
Novas tendências educacionais vão surgindo direcionando o trabalho do professor, o que os impulsiona na busca
de novos saberes/fazeres. Sendo a escola historicamente um importante lócus de formação humana, devemos pensá-
la em todas as suas potencialidades. O espaço/tempo da lucidade tem presença marcante no contexto educacional,
porém inúmeros educadores não o valorizam e até mesmo o desprezam. Como então dar ao jogo e as atividades
lúdicas um lugar de destaque no campo educacional? Analisar e discutir as teorias de jogos e suas implicações com a
educação se faz necessário, principalmente em cursos de formação de professores da educação básica. O presente
trabalho tem como proposta refletir sobre o “lugar” do professor de educação física no contexto escolar e sua relação
com os demais educadores na busca das contribuições dos jogos no processo educacional.
A escola e professor de educação física

A educação física escolar é uma área que vem colecionando diversas críticas quanto ao trabalho e desempenho
dos professores neste espaço/tempo. Resíduos de uma fase tecnicista ainda acompanham algumas práticas
pedagógicas da educação física, o que de certo modo contribui para a resistência deste tipo de trabalho na escola.
Paulo Ghiraldelli Júnior vem desenvolvendo uma pesquisa com alunos da Universidade Estadual Paulista,
UNESP, Rio Claro que pretende esboçar as possibilidades de uma “ nova Educação Física”. Um trabalho, que
segundo o autor, pretende ser um ponto de partida para a superação das diversas concepções de Educação Física
vinculadas a ideologia dominante.
Com uma breve passagem pela história, podemos compreender que certas tendências pedagógicas não se
incorporaram no trabalho docente do professor de educação física por acaso. O período militarista pós 1964 deixou
marcas tecnicistas no trabalho de muitos profissionais. Ghiraldelli classifica este período como “Educação Física
Competitivista”(1998), pois o objetivo central que direcionava o trabalho escolar nesta área era a caracterização da
competição e da superação individual como valores fundamentais e desejados pela sociedade da época.
A educação física escolar alinhou-se facilmente a esses desígnios. Não foi por acaso que a Reforma
Universitária de 1968, com a Lei 5.540, veio acompanhada de um parecer que confere ao profissional de educação
física o título de técnico desportivo.
Fato curioso, no entanto previsível, foi o enquadramento da educação física com a educação moral e cívica num
mesmo artigo da Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71. Os corpos dos futuros cidadãos tornavam-se assim “ dóceis” à
ideologia dominante, como nos sugere Foucault (1987). A educação física passava pela moralidade, respeito e
disciplina atribuídos aos jogos desportivos na escola. Em contrapartida neste período se eleva o nível e o conceito
dos professores de educação física, incentivando-se estudos, pesquisas e elaboração de trabalhos na área, embora
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 137
as faculdades de Educação Física ainda mantivessem um currículo muito mais voltado para a “desportivização”,
caracterizando o modelo tecnicista do período da Ditadura Militar. Marcos Taborda Oliveira (2003), tenta compreender
se o alinhamento do trabalho escolar do professor ao perfil militarista foi por adesão, resistência ou alienação.
Se observarmos a legislação da educação física no período em questão, poderemos entender as propostas
curriculares e suas relações com as práticas dos professores.O decreto nº 69.450/71 valoriza a atividade recreativa,
mas apresenta no Título I , art. 1º um caráter moral e cívico para a educação física. Desta forma a intenção desportiva
e recreativa da educação física passa a nortear o trabalho de grande parte dos professores. Mas até quando, onde e
de que forma?
A legislação autoritária da Educação Física entra no interior das escolas e na maioria delas parece vigorar até
hoje. No imaginário de grande parte dos atores escolares a educação física continua sendo física (ou melhor, só
física), cabendo aos demais docentes a formação intelectual e cultural do aluno. Estarão os professores acomodados
com suas práticas? Estão sem uma identidade profissional? O que na verdade predomina como proposta pedagógica
para a educação física escolar?
Com tantas reformas educacionais, principalmente com a LDB 9394/96, novas concepções do trabalho escolar
da educação física vem surgindo. Cabe-nos ainda perguntar: Por que a grande maioria das escolas ainda hoje não
compreende o trabalho do profissional desta área? Estaria ele preso aos moldes tecnicistas, confinado a uma
disciplina do currículo, ou seu trabalho é de descomprometimento com a cultura da escola? Por que a cultura da
escola e a educação física não se imbricam?
Reflexões quanto ao caráter recreativo ou desportivo das atividades desenvolvidas nas aulas de educação física,
vem apontando novas concepções e novos modos de pensar o fazer pedagógico desta área de conhecimento.
Inúmeras publicações, discussões e propostas chegam à área da educação física. Influências da antropologia, da
filosofia, da sociologia, da pedagogia e da psicologia podem nos levar a busca de um novo paradigma para nossas
práticas educativas. Precisamos (re) reconstruir nossos fazeres e saberes em educação física. Propostas de
transdisciplinaridade, muitas vezes, levam a educação física a estar à disposição de outra disciplina do currículo. É
com freqüência que professores de diferentes disciplinas, nas diferentes séries da educação básica (e também nos
cursos superiores de formação de professores), recorrem a jogos para a transmissão de um conteúdo de sua matéria,
são os conhecidos jogos didáticos que muito atraem alguns professores. Seria então a educação física, com sua
prática por meio de jogos, um fim ou um meio no processo educacional? Que novos caminhos que também sejam
interdisciplinares, ou mesmo transversais, podem levar a educação física a ter uma legitimidade no contexto escolar?
Como dentro de um principio técnico que norteia a área não atuar de forma tecnicista?
Encontramos no interior dos cursos de formação de professores (de educação física e outros) um campo de
intervenção e debates bastante fértil. O processo de formação de professores implica em transformações em suas
práticas. A educação e a ludicidade são temas pertinentes em qualquer curso de formação de professores. Neste
sentido suas práxis devem ser permeadas com atividades de jogos. Ma que jogos são estes e que contribuições no
processo de formação do indivíduo eles trazem?
Os jogos escolares não são apenas de responsabilidade social do professores de educação física( Ferreira,1992)
, os demais professores também são por eles responsáveis, pois em seus fazeres pedagógicos muitos o utilizam de
modo consciente ou não e com ou sem intencionalidade. É preciso que estes professores internalizem os sentidos dos
jogos para compreenderem o significado que eles tem para o aluno. A compreensão do professor sobre determinado
tema (neste caso o jogo), vai além do domínio das técnicas e do acúmulo de informações, mas atinge sua capacidade
de fazer associações, de organizar essas informações e de identificar as formas como elas se materializam (Ferreira,
apud Votre1995), desta forma torna-se relevante o oferecimento de vivências lúdicas na formação docente.
O lugar do professor de educação física na formação de professores da educação
básica

138 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Apontando as inúmeras possibilidades de atuação dos profissionais de educação física e considerando-os em
seus diferentes campos de atuação como pensadores de novas propostas pedagógicas, pretendo neste trabalho,
refletir sobre sua inserção nos Cursos de Formação de Professores.
Ao tratar da educação física escolar, não podemos afastar nosso olhar da escola compreendendo-a como um
espaço instituído em que a formação dos sujeitos ocorre de forma complexa, levando a educação física a contribuir
nos aspectos bio-psico-sócio-culturais dos alunos.
Os jogos e as brincadeiras infantis ocupam grande espaço no cotidiano escolar, podendo fazer parte de uma aula
de educação física, de uma atividade recreativa promovida pela professora do ensino fundamental ou simplesmente
de forma espontânea nos intervalos das aulas e no recreio. Suas contribuições devem fazer parte de movimentos
sócio educativos e cultural que lhes confiram lugar de destaque na formação de professores, sejam eles de educação
física ou professores de outras disciplinas da educação básica.
Iduína Mont’Alverne Chaves (2000) nos propõe “pensar a escola como um sistema aberto às múltiplas
dimensões da realidade “ bio-psico-sócio-cultural”. Este pensamento vem de encontro a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96 que em seu artigo 26 § 3º integra a Educação Física como componente curricular à
proposta pedagógica da escola, assim como os PCNs que reconhecem a importância da educação física , não só no
aspecto fisiológico , como por sua dimensão cultural, política , afetiva e social.
“Entendendo a Educação Física como cultura corporal, a escola passa a lhe atribuir um papel
relevante e os jogos e brincadeiras se revelam como ferramentas metodológicas, não só para os
profissionais da área , como para os demais educadores. Desta forma, as atividades
lúdico/educativas são ora consideradas como atividades com um fim em si mesmas, ora como meio
no processo ensino-aprendizagem, onde os jogos e as brincadeiras não podem ser considerados
pertencentes apenas a área da Educação Física, visto que inúmeros educadores da educação
básica os tem incluído em seu fazer pedagógico , seja como instrumento didático, seja como
recreação.” (NHARY,2004)
Como então as propostas da educação física escolar poderiam se imbricar com a cultura da escola? Que
possibilidades têm o professor de educação física de atuar em integração com os demais professores? Não
esperamos que estas parcerias gerem prestação de serviços, pois é muito comum o professor de educação física ser
aquele que alivia as tensões dos alunos que estão concentrados em disciplinas tidas como sérias tendo as atividades
por ele desenvolvidas um caráter recreativo. Seria com este mesmo caráter que os demais professores se utilizam dos
jogos em sala de aula? Como se pode perceber o trabalho da educação física, a recreação e até mesmo os “jogos
educativos” (refiro-me aqueles que o professor trabalha com um conteúdo de uma disciplina do currículo), fazem parte
do cotidiano escolar com ou sem intencionalidade, o que nos leva a uma gama de reflexões.
Considerações finais

Nos Cursos de formação de professores encontramos um espaço de valorização do trabalho com ludicidade.
Disciplinas que abordam a cultura infantil, a sociologia da infância, a psicologia do desenvolvimento e a organização
dos espaços e tempos escolares, passam pelo viés da utilização de jogos e pelo reconhecimento da importância da
brincadeira na infância. São diferentes lugares de interlocução entre professores e alunos/professores, tornando-se
importante a representação de profissionais de educação física nestes espaços.
Esta perspectiva de trabalho para o professor de educação física nos cursos de formação de professores deve
ganhar visibilidade nos fóruns de discussões sobre educação. Volto assim a perguntar: Conseguiria a cultura da
escola se imbricar com a educação física? Esperamos que com a ampliação destas discussões a ludicidade, os jogos,
as brincadeiras e a cultura corporal possam nos levar a uma ação/reflexão/ação que possibilite a educação física ter
um lugar de destaque no contexto educacional.
Obs . A autora, Tania Marta Costa Nhary é da UERJ / FFP – São Gonçalo e é mestranda em educação na UFF.
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140 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


CORPOREIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA

Rosa Malena Carvalho


Andreza Berti

Resumo : Através do estudo da corporeidade, procuramos redimensionar o predomínio construído sobre os


diversos saberes e fazeres: hierárquicos, meritocráticos, sexistas, racistas. Nesta perspectiva, interrogamos o sentido
que normalmente atribuímos à produção de conhecimentos: porque o associamos exclusivamente à ciência, à razão,
consideramos o cérebro a ‘parte’ do corpo responsável por ‘conhecer’, ‘saber’?
Ampliando esta forma de percepção, dialogando com autores como Daolio, Assmann e Morin, levamos em conta
múltiplos entendimentos sobre corpo e tessitura de saberes e, neste processo, associamos corporeidade com
formação humana - plena de sentidos e significados históricos. Neste percurso, a corporeidade (re)coloca no centro
das discussões pedagógicas uma das questões mais desafiadoras da atualidade: o corpo. Nos discursos atuais sobre
o corpo, percebemos imposições e sugestões do que seria um corpo perfeito, educado, saudável, decente, moderno,
resistente e bonito – indícios das “posições” que os sujeitos ocupam na sociedade, de suas produções, de seus
saberes e fazeres nos cotidianos, inclusive o escolar. Pensar o corpo torna-se, então, um grande desafio. Neste
desafio, ao considerá-lo histórico, poderemos entrelaçar com diferentes tempos, espaços, sujeitos, conjunturas
econômicas, grupos sociais, étnicos, níveis de ensino, profissionais da educação, etc.
Palavras-chave : Corporeidade; Cotidiano Escolar; Currículo.
________________________________________

Construindo a corporeidade no cotidiano escolar

Na organização que hoje norteia as escolas, encontramos diversas áreas do conhecimento estruturadas através
de disciplinas escolares e como “uma disciplina se define tanto por suas finalidades, quanto por seus conteúdos”
(Juliá, 2002, p. 45), a Educação Física Escolar “responsabiliza-se” pelo corpo. Ghiraldelli Jr. (1988), Carmen Soares
(1994), Medina (1994) e Castellani Filho (1988) são alguns dos autores que nos auxiliam a entender a presença do
movimento e dos significados atribuídos ao corpo no processo ensino-aprendizagem com a predominância de três
concepções: 1) negação do corpo e do movimento neste processo – o corpo passivo, disciplinado, obediente, quieto,
calado, traça o perfil ideal de aluno e de processo educacional; 2) uma visão funcionalista (propedêutica) de
educação: aqui, a função aceitável de movimento contém a idéia de prontidão , principalmente no processo de
alfabetização. Assim, o movimento acontece em espaços e momentos próprios, como a aula de Educação Física, o
recreio, o pátio, a quadra e, como objetivo a atingir, deve facilitar, ajudar, propiciar a coordenação motora ‘fina’,
auxiliando a escrita; 3) educação motora para o esporte – neste sentido, movimento quase se torna sinônimo de
esporte. Nesta visão esportivizada (principalmente a partir da década de 60), impera a idéia dos movimentos, gestos,
padrões esportivos (como a competitividade) orientando as aulas de Educação Física.
Estas idéias nos indicam a produção de um determinado tipo de aluno, tido como ideal para todo o processo
desenvolvido nas escolas, não só nas aulas de Educação Física Escolar. Como pensarmos em diversas possibilidades
de relação entre corpo e educação sem pensarmos na formação de todos os profissionais envolvidos no processo
ensino-aprendizagem? Principalmente quando falamos sobre os profissionais que atuarão com as crianças e jovens
em processo inicial de escolarização, que concepção de sujeito está predominando?
Trabalhamos sobre estas questões, desejando viabilizar uma proposta pedagógica que valorize os saberes,
concepções, cultura e percepções, pois entendemos que as formas de conhecer e vivenciar o corpo estão inseridas
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 141
em uma prática real das relações sociais (produto coletivo da vida humana) e não uma situação / entidade abstrata.
Quando pensamos assim, estamos falando em corporeidade .
Daolio (1995) e Assmann (2001) nos auxiliam a entender que corporeidade
“(...) pretende expressar um conceito pós-dualista do organismo vivo. Tenta superar as
polarizações semânticas contrapostas (corpo/alma; matéria/espírito; cérebro/mente) (...) constitui a
instância básica de critérios para qualquer discurso pertinente sobre o sujeito e a consciência
histórica.” (Assmann, 2001, p. 150)
Por uma ação pedagógica significativa no curso de formação de professores e sua
articulação com a educação básica

Assim, nossa discussão é epistemológica, na medida em que procura romper / esgarçar os pressupostos
predominantes sobre o corpo. Mas, ao considerar o contexto histórico-social, é também uma discussão ideológica e
política, na qual as correlações de forças estão em permanente tensão. Por isso, podemos desnaturalizar o corpo, de
forma a evidenciar os diferentes discursos que foram e são cultivados em diferentes espaços e tempos, ou seja,
questionar os saberes considerados como verdadeiros e, muitas vezes, únicos.
Ao nos debruçarmos sobre o ‘espaço epistêmico’ das práticas pedagógicas, muito nos interessa o que é
produzido, efetivamente, nos cotidianos das escolas. Por isto, trazemos parte do que é construído nos cotidianos
vividos: o Curso Normal Superior (CNS) do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ) e o CIEP Mal
Henrique Teixeira Lott.
No CNS/ISERJ, através do elemento curricular Movimento e Expressão Corporal (MOV) e da Oficina de Jogos e
Brincadeiras, inseridos no núcleo de Conhecimentos Básicos e Metodológicos, iniciamos a discussão com as
definições historicamente construídas sobre corpo, enfatizando a expressão corporal na comunicação e interação
social. Neste processo, enredamos as múltiplas relações entre corpo-natureza e corpo-cultura e, o movimento lúdico e
criador como constituinte do ser humano. Ao longo do percurso, percebemos as relações com a construção do
conhecimento e, propomos observações nas escolas de estágios enfocando a temática desenvolvida (movimento e
expressão corporal).
Posteriormente, abordamos as concepções teórico-metodológicas da Educação Física Escolar: os métodos
ginásticos; a psicomotricidade; a esportivização; a cultura corporal; as diferentes idades e gêneros neste processo,
incluindo a singularidade dos portadores de necessidades educativas especiais. Sugerimos observação e entrevista
com professores das escolas de estágio – propiciando o contato com a maior variedade possível de situações
presentes no cotidiano escolar, desenvolvendo análise crítica e elaborando formas de atuação.
Também abordamos o corpo em diferentes leis, referências e propostas educacionais: a LDB, os PCNs, o RCN, a
MultiEducação, assim como exemplos de escolas instituintes (Cabana, Balaia, Plural, Cidadã e do MST).
Durante os três primeiros semestres de implementação do CNS/ISERJ (1999 e 2000), ao término de cada
período letivo do elemento curricular Movimento e Expressão Corporal, através de avaliação geral do semestre,
sugestões foram solicitadas, incluindo conteúdo a ser aprofundado. A ludicidade foi o tema mais requisitado. Nesta
mesma época, começamos a dar os primeiros passos em nossas linhas de pesquisa, integrantes do projeto
pedagógico. No final de 2000, início de 2001, estas linhas começaram a delinear suas formas de abordagem através
de três vertentes: Integração Ensino Superior e Educação Básica (ISEB), Educação de Jovens e Adultos (pois a
Extensão nasce no mesmo ano em que o CNS inicia, através do Programa de Educação de Jovens e Adultos -
PROEJA) e, Memórias do ISERJ (Pro-Memo). O Lúdico e o Processo Ensino-Aprendizagem , desenrolar do elemento
curricular Movimento e Expressão Corporal, tornou-se um dos desdobramentos do ISEB.
Através do proposto pelo elemento curricular Movimento e Expressão Corporal, presente no Curso Normal
Superior do ISERJ, vive-se o trabalho docente no CIEP Mal Henrique Teixeira Lott, valorizando o movimento e a
bagagem cultural trazida pelo aluno. Ao vivenciar a temática do corpo no cotidiano das aulas, a escola passa a ser
vista como mais um ambiente em que as emoções se expressam e as diferenças se afloram. E, como é impossível
viver em um mundo sem estar em contato com estas diferenças, ao professor cabe mediá-las com compromisso.

142 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Acreditando não ser suficiente adotar uma prática em que o sujeito apenas observa o movimento corporal, as
atividades cotidianas “enxergam” o movimento carregado de intenções, sentimentos, desenvolvendo habilidades
significativas em uma teia de relações aperfeiçoadas do sujeito com o mundo, de modo a produzir ações que o tornem
cada vez mais partícipe, isto é, mais presente, mais consciente, testemunha e interventor do mundo em que vive.
Com uma prática que estabelece relações com a complexidade do pensamento globalizante e a consciência
reflexiva de si e do mundo, a partir da crítica e da reflexão transformadora, o CIEP, em seu Projeto Político
Pedagógico, fundamenta-se em questões abordadas por Edgar Morin, como a complexidade. Portanto, neste
contexto, as ações que permeiam as atividades escolares cotidianas, estão voltadas para a construção e valorização
da cidadania, do conhecimento, da criatividade, do diálogo, do brincar e de todas as produções culturais.
Currículo “corporificado” na construção do conhecimento
A Sociologia, a Antropologia, a Psicologia, a História vêm abordando o corpo humano. No entanto, na educação
ainda é predominante o ‘atrapalhar’, o ser hierarquicamente ‘menor’ e ‘desprezível’ na construção de conhecimentos.
Considerando a corporeidade como possibilidade, buscamos ampliar a discussão através de duas formas, maneiras
como as práticas pedagógicas relacionam-se com a cultura corporal: 1º- a cultura corporal está presente em todos os
tempos e espaços das escolas, não apenas na Educação Física e; 2º- os diversos paradigmas da Educação Física
trazem uma formação cultural de tratar o corpo, na medida em que afirmam um tipo de corporeidade, uma ‘expectativa
de corpo’, como nos diz Silva (1999). Assim, mexemos os ‘antolhos’ de que nos fala Maturana (2001), pois
tencionamos, esgarçamos, conflitamos o marcado nas pessoas.
Neste processo, a corporeidade pode ser, como nos diz Pais (2004), um dos conceitos reveladores do currículo,
cotidiano e efetivamente, praticado – seja na formação de professores da Educação Infantil, Educação Física ou
séries iniciais do Ensino Fundamental.
Obs . As autoras, Ms Rosa Malena Carvalho (rosamalena@rionet.com.br) é do ISERJ/UERJ e Andreza Berti
(andrezaberti@hotmail.com ) é professora da rede estadual
Referências:
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- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 143


CULTURA LÚDICA NA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Ailton Bezerra Lima

Resumo : Apesar da evolução tecnológica da humanidade, é preciso pensar na preservação da memória e da


identidade cultural de um povo. A escola, como principal instituição de educação de nossa sociedade, pode e deve
participar de uma forma real e de uma maneira ideal para a conquista deste propósito.
Este trabalho reuniu um conjunto de informações sobre a cultura lúdica, com o propósito de preservação da
memória e da identidade cultural das comunidades inseridas no contexto e, ainda, permitir maior acesso a esse
patrimônio cultural.
Ansiamos com a pesquisa descrever algumas manifestações lúdicas com o intuito de se resgatar as brincadeiras
e jogos infantis, ou seja, trabalhar a cultura lúdica infantil. Almejamos oferecer um elo de ligação como um
instrumento articulador entre as práticas de Educação Física Escolar no contexto do cotidiano escolar infantil e a
cultura lúdica popular.
A prática da Educação Física Escolar possui o seu caráter lúdico que leva a incitar a capacidade fecunda do ser
humano à adoção de uma atitude fértil e criadora de cultura, tanto no seu universo educacional como também no seu
momento de lazer.
Palavras-chave : Cultura Lúdica - Cotidiano Escolar - Educação Física Escolar
________________________________________

A cultura lúdica

Ao associarmos a importância, de relacionar a cultura com o meio social ao qual ela pertença, tentando
preservar a identidade cultural de uma determinada localidade com o seu acervo cultural, tendo este acervo à
representatividade na consciência coletiva.
A sociedade que se preocupa em preservar a sua identidade visa ao seu próprio crescimento. A indiferença com
a cultura enquanto instrumento de poder é um ato que terá conseqüências indesejáveis no nosso futuro, porque
implica na questão da manutenção da identidade nacional, dos seus valores, da sua herança, do seu patrimônio
cultural e ainda temos que ressaltar que fica em jogo a noção de cidadania, assim como, necessariamente, a questão
fundamental da memória nacional. Segundo Brougère (2000):
“Esse aprendizado diário, por sua vez, depende da transmissão dos conhecimentos de uma
geração para outra, ou seja, de uma cultura base para as transformações internas e para as
adequações que o mundo exterior ao grupo exige, compreendendo desde as técnicas engendradas
na manipulação do natural até o conjunto de valores e crenças necessárias para a convivência e a
manutenção do grupo” . (pág. 65)
Está nos discentes, de uma maneira subjetiva, o motivo das nossas questões; visando de uma maneira direta ou
indireta, sua melhoria de vida, o respeito a sua identidade e a sua memória, norteando, assim, nossa conduta no
campo da cultura.
É preciso pensar na preservação da cultura e da identidade cultural de um povo. Temos a escola, como principal
instituição de educação formal de nossa sociedade, podendo e devendo participar de uma forma real e de uma
maneira ideal para a conquista deste propósito. Baseado no Coletivo de Autores (1992)
“... os conteúdos... a serem apreendidos na escola devem emergir da realidade dinâmica e
concreta do mundo do aluno. Tendo em vista uma nova compreensão dessa realidade social, um

144 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


novo entendimento que supere o senso comum, o professor orientará, através dos ciclos, uma nova
leitura da realidade pelo aluno, com referências cada vez mais amplas”. (pág. 87)
Buscamos reunir um conjunto de informações sobre a cultura lúdica popular, com o propósito de preservação
desta cultura e da identidade cultural das comunidades nelas inseridas e, ainda, permitir maior acesso a esse
patrimônio cultural.
A educação física escolar

A Educação Física é uma componente curricular, sendo obrigatória nas escolas de ensino fundamental e médio.
Os indivíduos na busca da melhor qualidade de vida necessitam também da prática de brincadeiras e jogos.
Devemos sempre que possível, assegurar que a Educação Física é uma peça fundamental para o bem-estar do
corpo, cuja circunstância de pleno equilíbrio torna-se imprescindível para a melhoria do aprendizado.
Mais especificamente dentro do contexto da Educação Física Escolar faz-se necessário que haja uma mais
perfeita integração na relação educando - educador. O professor deve perceber que os alunos não desenvolvem
simultaneamente o mesmo nível de consciência pessoal, nem corporal, pois cada aluno possui a sua própria história
de vida, que ele carrega consigo para a sua vida escolar. Na visão reflexiva de Piccolo (1993), ela nos expõe que:
“Para que a Educação Física faça parte do ato educativo, ela não pode ter uma ação pedagógica mecanizada, pois
assim estaria estimulando a sua inexistência como prática no contexto escolar”. (pág. 12)
É importante ressaltar que o ato educativo é feito de maneira que possamos respeitar a individualidade do
educando – cada ser é único – devemos fazer com que a seu modo ele se expresse que demonstre ao educador as
suas limitações e as suas possibilidades. Para Piccolo,
“A Educação Física Escolar deve objetivar o desenvolvimento global de cada aluno, procurando
formá-lo como indivíduo participante; deve visar a integração desse aluno como ser independente,
criativo e capaz, uma pessoa verdadeiramente crítica e consciente, adequada à sociedade em que
vive; mas esse objetivo deve ser atingido através de um trabalho também consciente do educador,
que precisa ter uma visão aberta às mudanças necessárias do processo educacional”. (pág. 12)
Os brinquedos, brincadeiras e os jogos

As brincadeiras, os brinquedos e os jogos que fazem parte de uma sociedade, possuem as suas raízes num
contexto genuinamente social e é através delas as crianças (re)criam as suas experiências culturais, buscando assim,
uma concepção do seu mundo, ou seja, a criança brinca e joga para se conhecer e para compreender o mundo que
está ao seu redor. Na execução destas atividades, a criança compreende que faz parte de um grupo social,
conseguindo assim, arquitetar a sua própria identidade cultural.
Durante a realização das brincadeiras e dos jogos as crianças são levadas a interrogar, modificar e descobrir a
sua realidade cotidiana. Elas possuem a chance de (re)construir hipóteses a respeito do meio ambiente a qual
encontra-se inserida, ou melhor, a criança possui a necessidade de melhor se relacionar com o seu grupo social.
Nossos papéis sociais e como devemos nos relacionar com os hábitos culturais de determinado grupo social é
expresso na fala de Brougère que nos diz: “O brinquedo se mostra como um objeto complexo que permite a
compreensão do funcionamento da cultura ... os efeitos do brinquedo sobre a criança, no âmbito de sua socialização
ou de sua integração no universo codificado de uma determinada cultura”. (pág. 09)
Percebemos a importância dos jogos, das brincadeiras e dos brinquedos, eles influenciam no desenvolvimento
da criança tanto no que diz respeito ao seu auto-conhecimento como também auxilia no seu desenvolvimento psico-
social: linguagem, imaginário, memória, capacidade criadora, concentração, socialização, cooperação. Com essas
atividades lúdicas a criança começa a conhecer o seu próprio corpo tendo como seu ponto referencial o espaço físico,
sendo assim, com os exercícios de motricidade, ela percebe a sua relação do seu eu com o mundo que a cerca.
Entendemos que a brincadeira, o brinquedo e o jogo por si só não se tornam suficiente para o pleno aprendizado
e desenvolvimento das crianças, se faz necessário associá-la as mais variadas atividades do cotidiano escolar, para
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 145
assim, uma atividade complementando a outra e todas unidas num único objeto – a criança possa permitir a ela a
oportunidade para agir, refletir, debater, pensar, criar e duvidar. Citando Brougère, percebemos que:
“... o brinquedo é dotado de um forte valor cultural, se definimos a cultura como o conjunto de
significações produzidas pelo homem. Percebemos como ele é rico de significados que permitem
compreender determinada sociedade e cultura... a brincadeira pode ser considerada como uma
forma de interpretação dos significados contidos no brinquedo” . (pág. 08)
O professor e as atividades culturais lúdicas

O professor torna-se o responsável legal para que o universo lúdico infantil faça parte do cotidiano escolar, pois
serão também eles os indivíduos com a autoridade de fazer a inserção da cultural lúdica infantil dentro do trabalho de
sala de aula.
O papel do educador é fundamental porque as atividades lúdicas desenvolvidas pelas crianças nas ruas não
possuem o mesmo sentido quando está, são inseridas dentro da instituição de ensino, neste momento, as atividades
passam a ser orientadas, ou seja, elas ganham um cunho pedagógico, possuem um direcionamento para o processo
ensino-aprendizagem.
Devemos procurar dar o tempo necessário para que as brincadeiras, os brinquedos e os jogos apareçam, mas
inicialmente os educadores podem juntamente com os alunos realizar dentro da escola uma pesquisa de atividades
lúdicas infantis tradicionais, entrevistando diretores, funcionários, professores e outros alunos e num segundo
momento, sugerir a realização da mesma tarefa com as suas respectivas famílias. Após essa etapa, auxiliado pelo
professor catalogar essas atividades, como uma forma de preservar a memória popular que é transmitida oralmente
de uma geração à outra. Assim, estimulamos a preservação da identidade cultural de uma região, através do resgate
de um repertório de atividade lúdico infantil que os educadores podem usufruir e que podem ser aproveitados no
cotidiano com as crianças.
Devemos ressaltar que essas atividades, necessitam ter uma objetividade e devem se inserir num contexto
pedagógico, cumprindo o seu papel no processo ensino-aprendizagem a partir do lúdico.
Cultura lúdica no universo da educação física escolar

Almejamos oferecer um elo de ligação como um instrumento articulador entre as práticas de Educação Física no
contexto do cotidiano escolar infantil e a cultura lúdica popular, segundo Brougère,
“... as crianças também aprendem à medida que vão vivendo. A herança cultural recebida de seus
antepassados pode transparecer na confecção artesanal de um objeto, na prática de um culto
religioso, em todas as formas, enfim, em que se manifesta o ensino informal e mesmo no ensino
formal...” (pág. 65).
Pretendemos resgatar e incluir esta cultura lúdica no primeiro segmento do Ensino Fundamental, ressaltando
tanto o enfoque teórico quanto o prático através de o ensino regular, de oficinas, de observações e de iniciação aos
estudos bibliográficos e de campo, pois devemos considerar a cultura trazida do meio familiar e comunitário pelo
aluno no planejamento curricular, com vistas a aproximar o aprendizado formal e não formal, em razão da importância
de seus valores na formação do cidadão. Para o Coletivo de Autores,
“Num programa de jogos para as diversas séries, é importante que os conteúdos dos mesmos
sejam selecionados, considerando a memória lúdica da comunidade em que o aluno vive e
oferecendo-lhe ainda o conhecimento dos jogos das diversas regiões brasileiras e de outros
países”. (pág. 67)
Pretendemos contribuir demonstrando que existe um elo de ligação entre os jogos e as brincadeiras cotidianas
com a da cultura popular e este é propulsor na formação do desenvolvimento da criança de forma holística levando-a
a construção consciente de sua identidade enquanto cidadão, para Brougère se “... embutir a idéia de que sua cultura,

146 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


sua tradição e seus conhecimentos serão preservados através da transmissão dos mesmos para suas crianças...”.
(pág. 62)
Conclusão

A atividade lúdica é o caminho para a criança se conhecer e compreender o mundo que a cerca e a se constituir
como um ser pertencente a um grupo social; construindo assim a sua identidade cultural.
Na realização de uma atividade lúdica é permitida a criança a exploração do próprio corpo em relação com o
ambiente físico e a sua psicomotricidade. Assim sendo, torna-se imprescindível, uma reflexão no sentido de uma
inserção da Educação Física num contexto cultural.
Para que a cultura lúdica infantil adquira seu espaço no cotidiano das instituições de ensino é primordial a
atuação dos docentes, cabendo a ele se deixar envolver dentro do contexto mágico das brincadeiras/jogos das
crianças. Segundo Tojal, com uma visão holística, entende que seja o período de se compreender o “... momento de
se pensar em devolver à Educação Física à abrangência do seu significado cultural”. (pág. 45)
Obs . O autor, prof. Ailton Bezerra Lima (tomlima49@ig.com.br ), é mestrando em História Social (U Severino
Sombra) e leciona na rede estadual (RJ).
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- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 147


DE 2003 A 2005: O PROJETO DO NÚCLEO DE ENSINO DA UNESP-RIO
CLARO “ATLETISMO SE APRENDE NA ESCOLA”

Sara Quenzer Matthiesen


Augusto César Lima e Silva
Mellissa Fernanda Gomes da Silva

Resumo : O objetivo deste trabalho é apresentar o Projeto do Núcleo de Ensino desenvolvido na UNESP-Rio
Claro entre 2003 e 2005. Desenvolvido pelo GEPPA – Grupo de Estudos Pedagógicos e Pesquisa em Atletismo, o
Projeto intitulado “Atletismo se aprende na escola” foi dividido em três etapas: em 2003, concentrou-se na confecção
de um caderno didático; em 2004, divulgou este material por meio de Oficinas Pedagógicas destinadas a professores
de Educação Física da Rede Pública de Ensino; e em 2005, tem como intuito a aplicação deste conhecimento no
campo da Educação Física escolar. Contando com bolsistas e com o apoio da PROGRAD/UNESP o projeto vem se
desenvolvendo com grande êxito, de forma que os resultados obtidos com sua realização durante esses anos foram
inestimáveis. Dentre eles destacaríamos: a publicação de um livro em 2005 concentrando várias sugestões de
atividades e ampla bibliografia no campo do atletismo; participação de vários professores de Educação Física nos
eventos promovidos pelo GEPPA; difusão do atletismo no campo escolar, motivando os professores a ensiná-lo, entre
outras coisas. Com isso, consideramos estar atingindo os objetivos principais do Projeto, ou seja: ampla difusão desta
modalidade esportiva; atualização da produção no âmbito do atletismo escolar; motivação dos profissionais para que
o atletismo, de fato, seja desenvolvido como conteúdo durante as aulas de Educação Física na escola. APOIO:
NE/PROGRAD/UNESP.
Palavras-chaves: atletismo; escola; Educação Física escolar.
________________________________________

Introdução

Não seria demais reforçar a importância que o atletismo assume na formação da criança em qualquer faixa
etária. Sem exigir materiais muito complexos, formado por regras fáceis e de aprendizagem rápida e que se repetem
em muitas das provas, o atletismo é composto por movimentos que motivam todos aqueles que o praticam. Contudo,
tratado, muitas vezes, como um esporte de base para as demais modalidades, a especificidade do atletismo, quase
sempre é deixada em segundo plano, comprometendo o conhecimento mais amplo dessa modalidade esportiva.
Assim, se faltam professores dedicados ao trabalho com o atletismo, também faltam aqueles que se dedicam ao
ensino desta modalidade esportiva por ela mesma. Ou seja, faltam programas de atividades físicas que visam ensinar
o atletismo em si, propiciando às crianças um reconhecimento daquilo que aprenderam ao se depararem com a
execução de grandes atletas em competições televisiva
Sobre o projeto
Foi com base nisso que o projeto do Núcleo de Ensino “Atletismo se aprende na escola” realizado desde 2003
como parte das atividades desenvolvidas pelo GEPPA – Grupo de Estudos Pedagógicos e Pesquisa em Atletismo teve
como resultado, em 2003, a elaboração de material de ensino de fundamental importância para a área, sobretudo se
considerarmos três aspectos: proporcionou uma atualização bibliográfica considerando-se que a concentração da
publicação de livros de atletismo é própria das décadas de 70 e 80; ampliou as possibilidades de ensino do atletismo
tendo em vista a gama de atividades que oferece em todas as provas do atletismo, algo bastante incomum na área
que normalmente prioriza o trabalho com corridas e saltos, em detrimento dos arremessos, lançamentos, marcha
atlética e provas combinadas; além do que é extremamente rico em orientações didático-pedagógicas, já que,
confeccionado com o intuito de motivar a prática do atletismo escolar preenchendo uma grande lacuna da bibliografia
na área cuja predominância técnica, de treinamento e normativa não explora as especificidades do trabalho didático-
pedagógico, isto é, do ensino do atletismo para crianças.

148 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A idéia do material produzido é fornecer ao profissional de Educação Física interessado no trabalho com o
Atletismo algumas sugestões e orientações pautadas na experiência de anos de trabalho com o ensino do atletismo,
registrando, além de exercícios capazes de contribuir para o desenvolvimento de cada uma de suas provas,
indicações bibliográficas que possam contribuir para o aprofundamento neste campo. Nesse sentido, procuramos
registrar algumas idéias e sugestões partindo de referências existentes na área e de nossas próprias elaborações, as
quais consideramos serem capazes de orientá-lo em sua própria criação sem, contudo, aprisionar-lhe as idéias
fazendo disso uma camisa-de-força que restrinja sua capacidade criativa.
Vale destacar que o material de ensino produzido procurou abarcar um conhecimento do atletismo no campo
teórico e prático, tendo como referência suas modalidades, ou seja, a marcha atlética, as corridas (rasas de
velocidade, resistência, barreiras, com obstáculos, revezamentos); os saltos (altura, triplo, distância e vara);
arremessos e lançamentos (peso, disco, dardo/pelota, martelo; as provas combinadas, além de sugestões para
competições, atividades para dias de chuva. Para além disso, procuramos registrar uma vasta bibliografia no campo
do atletismo como sugestão de leitura, mencionando livros, dissertações de mestrado e teses de doutorado, sites,
vídeos e slides.
De reconhecido valor por todos aqueles que tomaram contato com ele até então, o caderno didático produzido foi
amplamente divulgado por meio da continuidade do projeto, intitulado, em 2004, como: “Atletismo se aprende na
escola: oficinas pedagógicas” quando nos propusemos a dar ampla divulgação do material produzido. Foi assim que
durante todo o ano de 2004 promovemos inúmeras oficinas sobre temas diversos no campo do atletismo as quais
contaram com a participação efetiva de professores de Educação Física da Rede Estadual de Ensino e alunos de
graduação, com enorme sucesso e repercussão.
Com base no exposto e no êxito alcançado nos anos anteriores propusemos, para 2005, a continuidade deste
projeto que tem contribuído muito para a difusão do atletismo. O objetivo central desta terceira fase de desdobramento
do projeto original “Atletismo se aprende na escola” será a aplicação do material didático em aulas regulares de
Educação Física de modo a constatarmos a sua eficácia e limites. Para tanto, contaremos com a participação de
professores da Rede Pública de Ensino que participaram das Oficinas Pedagógicas oferecidas em 2004 e que
conhecem o material didático produzido, de modo que possamos, sob a sua supervisão, desenvolver um mini-curso de
atletismo durante as aulas regulares de Educação Física no Ensino Fundamental, com base no material produzido
pelo Núcleo de Ensino nos anos anteriores. Esta será, certamente, o coroamento deste projeto iniciado em 2003,
cujos resultados têm sido muito satisfatórios.
Considerações finais
A intenção é que o caderno didático confeccionado em 2003, transformado em livro publicado pela Editora
Fontoura em 2005 sob o título “Atletismo se aprende na escola” e o entusiasmo gerado pelas Oficinas Pedagógicas
em 2004, sirvam como estopim para a discussão do atletismo no campo escolar de modo que possamos levar os
professores a retomarem o contato com este conhecimento, estimulando-os a colocá-lo em prática; divulgar o material
que elaboramos fazendo com que este saia do papel e se universalize como parte do conteúdo das aulas de
Educação Física; além de promover uma constante reflexão acerca das atividades que elaboramos, a partir das quais,
os professores poderão criar muitas outras.
A proposta que este Projeto possa, cada vez mais, se transformar em uma palavra de incentivo aos profissionais
da Educação Física, demonstrando-lhes as facilidades de se trabalhar com o atletismo em qualquer faixa etária, quer
por meio de jogos pré-desportivos ou de atividades mais técnicas, aglutinando ao seu redor um grande número de
praticantes.
Obs . Os autores, prof. Sara Quenzer Matthiesen (saraqm@rc.unesp.br ) leciona e os acadêmicos Augusto César
Lima e Silva (aucels@yahoo.com.br ) e Mellissa Fernanda Gomes da Silva (mellissafer@hotmail.com) cursam
educação física, e todos são membros do GE Pedagógicos e Pesquisa em Atletismo da UNESP-Rio Claro.
Referências
MATTHIESEN, S. Q.; CALVO, A. P.; SILVA, A. C. L.; FAGANELLO, F. R. Atletismo se aprende na escola. Rio Claro:
NE, 2003. 58p.
MATTHIESEN, S. Q.; CALVO, A. P.; SILVA, A. C. L.; FAGANELLO, F. R. Atletismo se aprende na escola. Motricidade,
Santa Maria da Feira, Portugal, v.1, n.1, p. 36-47, 2005.
MATTHIESEN, S. Q. Atletismo se aprende na escola. Jundiaí: Fontoura, 2005. 128p.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 149


DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Fábio Henrique Ribeiro Tavares


Sissi A. Martins Pereira

Resumo : Atualmente, em educação, já não se trabalha apenas com um conceito único de inteligência. Desde
1980 ganhou espaço a teoria das inteligências múltiplas, desenvolvida por Howard Gardner e estudada por vários
pesquisadores. Segundo esta teoria, todo ser humano é dotado de pelo menos nove inteligências, sendo uma delas a
inteligência emocional. Baseados nos Parâmetros Curriculares Nacionais que apontam a necessidade de se abordar o
ser humano de forma holística e de se trabalhar as disciplinas explorando os temas transversais, o presente estudo
investiga as possibilidades e a necessidade de se estimular a inteligência emocional nas aulas de Educação Física
escolar através de jogos que criem a oportunidade de se vivenciar não só a motricidade mas também a afetividade
entre os alunos.
Palavras-chave: inteligências múltiplas, inteligência emocional, jogos, educação física.
________________________________________

Introdução

A inteligência, por um consenso intelectual, é caracterizada como a capacidade de resolver ou de elaborar


produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários. Outra definição é a capacidade
de conhecer, compreender, discernir e adaptar-se. A terceira definição para inteligência é a capacidade de fazer a
melhor opção entre duas ou mais situações, portanto ser inteligente é escolher a melhor saída ou a melhor resposta, e
esse conceito indica a capacidade de que dispomos para, através da seleção, penetrar na compreensão das coisas
(Antunes, 2003).
Tomando-se como ponto de partida estas definições, a sociedade classifica os indivíduos em “inteligentes ou
pouco inteligentes”. Apesar destas classificações, a inteligência já não é considerada única e geral, hoje ganha
espaço a convicção de Howard Gardner e sua equipe da Universidade de Harvard de que todo ser humano é dotado
de inteligências múltiplas, ou seja, todos nós possuímos pelo menos nove inteligências, ainda que uma ou outra
apareça mais destacada. Estas incluem as dimensões lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-
corporal, naturalista, pictória, intrapessoal e interpessoal (Antunes, 2003).
A inteligência intrapessoal está ligada ao autoconhecimento, percepção de identidade e conseqüentemente à
auto-estima e compreensão plena do “eu”, assim como a capacidade de discernir e discriminar as próprias emoções. A
inteligência interpessoal se associa à empatia, relação com o outro e sua plena descoberta, respondendo
adequadamente aos temperamentos, estados de humor, motivações e desejos de outras pessoas (Antunes, 2002).
Estas duas inteligências (interpessoal e intrapessoal), são conhecidas conjuntamente como inteligências
pessoais, para Gardner (1996), e inteligência emocional, para Goleman (1996). A partir destes conceitos, surge o
termo alfabetização emocional, que é a produção de experiências através de jogos e estratégias que abordam e
estimulam a inteligência emocional (Antunes, 2003).
A aptidão física e o desenvolvimento motor têm sido as maiores preocupações dos professores de Educação
Física em suas aulas. Não há a intenção em desprestigiar essas habilidades nas aulas de Educação Física, pois se
correria o risco de descaracterizar a disciplina. Porém, o fundamental é compreender que estas atividades são meios,
e não fins. Devemos observar o ser humano sob seus diversos aspectos – afetivo, psicomotor e intelectual – não se
pode aceitar o fato de, isoladamente, qualquer destes componentes manter-se incólume à ação dos demais (Oliveira,
1988).

150 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


No presente estudo será abordado o jogo como uma forma simples e natural para o desenvolvimento de um
sentimento grupal e pessoal. Já que o jogar é um elemento da cultura que contém maiores possibilidades para
sociabilizar (tornar sociável) e também socializar (estender vantagens particulares ao grupo) e sendo o jogo uma das
matérias primas fundamentais para o professor de Educação Física, em sua aula, como as crianças estão pré-
dispostas ao jogo quando vão para a aula de Educação Física (Oliveira, 1988), os objetivos deste estudo são: 1)
propor atividades de venham a estimular a inteligência emocional nas aulas de Educação Física; 2) oferecer
oportunidades para o desenvolvimento da inteligência emocional nas aulas de Educação Física; 3) sugerir a
abordagem da inteligência emocional como uma alternativa de trabalho para o desenvolvimento das aulas de
Educação Física na escola.
As inteligências múltiplas

A teoria das inteligências múltiplas se apóia nas novas descobertas neurológicas procedidas na Universidade de
Harvard e outras universidades dos Estados Unidos que mudam as linhas de conhecimento neurológico sobre a mente
humana e colocam em questão processos anteriormente descritos para explicar sistemas neurais que envolvem a
memória, a aprendizagem, a consciência, as emoções e a inteligência em geral. Este avanço científico do
conhecimento do cérebro foi extremamente significativo não só para a medicina, mas também para a educação,
lançando novas bases e diretrizes para a compreensão, por exemplo, do desenvolvimento de estímulos às
inteligências e do cuidado de distúrbios ligados à atenção e criatividade (Antunes, 2002).
Estes paradigmas não mudam os tradicionais conceitos usados para definir inteligência, mas alteram
sensivelmente a compreensão sobre como aprendemos ou não aprendemos e substitui a concepção de que
possuímos apenas uma inteligência. Derruba-se o mito de que a transmissão de informações pode tornar pessoas
receptoras mais inteligentes e descobre-se que na realidade, abrigamos um elenco extremamente diversificado de
diferentes inteligências, cada uma delas sensíveis a estímulos que, se aplicados de forma conveniente nas idades
certas, alteram profundamente a concepção que o ser humano faz de si mesmo e os limites de suas possibilidades
(Antunes, 2002).
Daniel Goleman é psicólogo e também um estudioso na área das inteligências múltiplas. Este autor difere em
alguns pontos de Gardner no que diz respeito às inteligências inter e intrapessoais. Estas diferenças começam na
nomenclatura utilizada por ambos. Enquanto Gardner denomina as inteligências interpessoal e intrapessoal de
inteligências pessoais, Goleman as chama de inteligência emocional. Mas existem outras diferenças entre estes
autores. Gardner separa claramente a competência intrapessoal da interpessoal e mostra que uma auto-estima e
automotivação elevada nem sempre indicam o prazer em relações de empatia. Já Goleman parece integrar essas
duas competências, mostrando que o estímulo a uma sempre conduz ao progresso da outra (Antunes, 2003).
O presente estudo adotará a nomenclatura de Goleman, por se tratar de um conceito mais conhecido e utilizado.
Considerando a colocação destes dois importantes autores, percebemos ainda que Gardner descreve essas
inteligências de uma maneira amoral, aceitando que as mesmas, desde que amplamente desenvolvidas, possam ter
uma ação para o bem ou para o mal; Goleman se preocupa principalmente com a educação da inteligência emocional
e, conseqüentemente, com seu uso como instrumento de mudança comportamental das pessoas. Porém, os dois
pesquisadores concordam que hoje há uma nova conceituação para o sentido do que é ser inteligente. E mostram que
ninguém pode ser inteligente sob todos os ângulos, nem que ninguém é incapaz em qualquer das inteligências. Ambos
propõe uma nova educação (Antunes, 2003).
Esta nova educação deve descobrir um ser humano holístico, com potencial para desenvolver múltiplas
inteligências, e a escola tem um papel fundamental para explorar seus alunos em campos diversos e, até mesmo,
fazê-los felizes em descobrir a si mesmos. Esse novo paradigma em relação à inteligência interfere, portanto, no tema
da educação e traz novas linhas de procedimentos para que a escola convencional acrescente em suas funções
instrucional, socializadora e preparadora para o mundo do trabalho uma outra, voltada ao estímulo e educação
cerebral e assim, progressivamente, possa ir se transformando em um centro estimulador de inteligências (Antunes,
2002).

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 151


2.1 As inteligências múltiplas e os parâmetros curriculares nacionais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) têm o objetivo de orientar, de maneira coerente, as muitas políticas
educacionais que existem em todo território brasileiro, contribuindo para melhorar a eficiência, atualização e qualidade
da educação. Dentro dessa proposta buscam uma concepção de cidadania que ajuste o aluno e, conseqüentemente, o
cidadão à realidade e demandas do mundo contemporâneo (Antunes, 2003).
Os PCN (1997, pg. 7, 8) indicam como objetivos do ensino fundamental, dentre outros, que os alunos sejam
capazes de 1) compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e
deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de cooperação , solidariedade e repúdio às
injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; 2) desenvolver o conhecimento ajustado de si
mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetivas, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação
pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
No que diz respeito à Educação Física, os PCN apontam a necessidade de a criança, ao longo do processo de
aprendizagem, conceber as práticas culturais de movimento como instrumentos para o conhecimento e a expressão
de sensações, sentimentos e emoções individuais nas re1ações com o outro. E indicam como objetivos da Educação
Física no ensino fundamental a adoção de atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas
e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência.
Portanto, buscar o desenvolvimento e estimular a inteligência emocional nas aulas de Educação Física escolar
estão de acordo com as propostas dos PCN e com as necessidades atuais para a formação do cidadão ético,
autônomo e participativo.
Metodologia

O presente estudo é um projeto de pesquisa qualitativa que será realizado com alunos da quarta série do ensino
fundamental de escola da rede pública municipal de ensino do Rio de Janeiro.
O estudo se desenvolverá baseado em um questionário proposto por Antunes (2003, pg.246), que será
respondido pelo professor avaliando cada aluno, individualmente.
Os alunos também participarão respondendo ao mesmo questionário, cujo objetivo será diagnosticar o
autojulgamento (o que o aluno sabe dele mesmo) e o hetero-julgamento (o que o professor acha dele).
Após o preenchimento deste questionário começaremos a intervenção através de aulas que serão realizadas
durante três meses, uma vez na semana, com duração de 45 minutos por aula.
Nas aulas serão realizados jogos propostos pelos autores da teoria das inteligências múltiplas que apontam para
a estimulação da inteligência emocional. Ao final dos três meses, professor e alunos responderão novamente ao
mesmo questionário. Serão comparadas as respostas dadas antes e após as aulas, para se constatar ou não a
influência efetiva das atividades na mudança de postura e crescimento pessoal e coletivo do grupo em estudo.
Também serão realizados relatórios de observação sobre o que ocorreu durante a realização das atividades.
Apresentação dos resultados

Os resultados serão apresentados através de interpretações das respostas dadas ao questionário antes e depois
das aulas. Deste modo, poderemos comparar as concepções dos alunos após participarem da pesquisa e o nível de
influência das atividades propostas.
4.0 Conclusão

Como o presente trabalho é um projeto de pesquisa, ainda não podemos avaliar seus resultados. Porém em
relação aos textos e autores pesquisados na revisão de literatura nota-se a importância e a urgência de se trabalhar a
inteligência emocional nas escolas nos dias atuais.

152 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Com as novas concepções sobre a mente humana, onde se propõe um ser humano dotado de inteligências
múltiplas, a escola de hoje não pode trabalhar com seus alunos como se estes fossem apenas sujeitos passivos de
um processo ensino-aprendizagem que valoriza na maior parte dos seus objetivos o aspecto cognitivo. Essa escola
deve ser mais que uma instituição que prepara seus alunos para o mercado de trabalho, ela deve ser um centro
estimulador das múltiplas inteligências. Deve incluir também em seus objetivos a formação de um cidadão ético,
autônomo e capaz de se relacionar com os outros e consigo mesmo.
A Educação Física não pode ficar de fora deste projeto, pois tem um espaço privilegiado para explorar as
relações inter e intrapessoais, contribuindo para essa formação holística do ser humano que envolve seus aspectos
afetivo, cognitivo e motor.
Obs . Os autores, Fábio Henrique Ribeiro Tavares (fabio.hribeiro@ig.com.br ) é posgraduando na UCB e a Dr.
Sissi A. Martins Pereira (sissimartins@terra.com.br ) é professora do DEF – UFRRJ
Referência bibliográfica
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 12.ed. Rio de Janeiro: Vozes,2003.
__________. Alfabetização emocional – novas estratégias. 10. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
__________. A inteligência emocional na construção do novo eu. 11. ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2003.
__________. Como desenvolver conteúdos explorando as inteligências múltiplas. 3. ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais : Educação Física. Brasília: MEC/Secretaria
de Educação Fundamental, 1997.
__________. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais : Apresentação dos Temas Transversais e
Ética. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
__________. Parâmetros curriculares Nacionais : Introdução. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental,
1997.
GOULART, Íris Barbosa. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 20. ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2003.
OLIVEIRA, Vítor Marinho.O que é Educação Física. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.
THOMAS, Jerry R., NELSON, Jack K. Métodos de pesquisa em atividade física. 3. ed. Porto Alegre: ARTMED,
2002.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 153


DOCENTE E/OU PROFISSIONAL: A IDENTIDADE DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO FÍSICA EM QUESTÃO

Patrick Penedo Amaral


Adilson Pereira

Resumo : O presente trabalho tem por objetivo analisar o conceito de Docência e o conceito de Profissional e
como ambos estão inseridos no espaço da formação de professores de Educação Física. Em síntese, a presente
análise procurou verificar como ambos os conceitos estão presentes no discurso dos docentes da licenciatura do
curso de Educação Física do UniFOA. Para a realização do presente trabalho foi utilizado como metodologia a
pesquisa exploratória, tendo como população analisada professores que atuam no curso de licenciatura em Educação
Física do Centro Universitário Volta Redonda (UniFOA). ________________________________________

1.0 Introdução

O presente trabalho tem por objetivo analisar o conceito de Docência e o conceito de Profissional, verificando
como ambos estruturam a identidade do professor de Educação Física no espaço escolar a partir do discurso
construído por docentes que atuam na licenciatura do curso de Educação Física do UniFOA.
Neste sentido temos como problema de estudo os conceitos de Docência e Profissional e como ambos são
interpretados na licenciatura em questão. Por outro lado, a questão conceitual se coloca sob a perspectiva ontológica,
assim os conceitos que pretendemos analisar expressam características atitudinais do professor de Educação Física
que atua no espaço escolar. Primamos direcionar a leitura deste artigo sob a forma de reflexão filosófica acerca do
que ocorre na esfera educacional onde os conceitos de Docência e Profissional têm sua inserção.
Neste sentido, o problema que pretendemos investigar reside na análise dos valores que fundamentam a
identidade do docente de Educação Física, sobretudo por sabermos que os cursos de formação em Educação Física
possuem na memória de sua matriz curricular a intercessão dos discursos dos campos do esporte, do desporto, das
ciências biomédicas e da pedagogia. Sem o gerenciamento interdisciplinar, os discursos provenientes dessas áreas
podem se tornar dogmáticos, impedindo a clara noção dos valores que devem nortear a formação necessária a uma
licenciatura.
2.0 A docência em questão

Há, pois, necessidade de o conceito de Docente ser refletido de forma que possamos estabelecer as funções
inerentes daquele que atua no espaço escolar sob o pressuposto pedagógico da relação professor-aluno. Segundo
Contreras, (1990) as funções constituintes da docência são:
obrigação moral – tendo como componentes a preocupação com o bem estar dos alunos e com a ética,
perpassando as relações de afetividade e motividade;
compromisso com a comunidade – estabelecendo, inicialmente, com os professores e, a seguir, com a
sociedade como um todo intervenção nos problemas sociais e políticos, e compreendendo a escola como um local de
preparação para a vida futura, como agente regulador da sociedade (liberdade, igualdade, justiça);
competência profissional – transcende o domínio de habilidades e técnicas e emerge a partir da interação
entre a obrigação moral e o compromisso com a comunidade.
A partir das funções enunciadas a ação docente é estruturada. Assim, vemos que o conceito de Docente se dá
na inter-relação destas funções.

154 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Contudo, nossa reflexão sinaliza para a possível contingência na aplicação do conceito de Docência e o conceito
de Profissional por parte dos professores que atuam na licenciatura que ora investigamos. Compreendemos que a
docência emerge a partir da demanda imposta pela educação, diretamente vinculada às necessidades da sociedade
contemporânea.
Partindo deste pressuposto, o professor de educação física deve compor uma ação educativa, como indica
Libâneo (2004), preocupada “ nos seus objetivos, conteúdos e os métodos de educação , os quais estão relacionados
com o contexto econômico, social e o momento da história humana, pois caracterizam o modo de pensar, agir e os
interesses sociais do grupo”. P roporcionando ao aluno, “ o desenvolvimento de competências do pensar”.( Libâneo ,
2004) .
Compreender a Educação Física enquanto um agir pedagógico, contribui com o aprimoramento de seu caráter
educacional, proporcionando um estágio de superação de identidades tradicionais, que reduziram-na a uma
atividade.
3.0 O profissional em questão

Quando levantamos a discussão acerca do conceito de Profissional, procuramos refletir como o professor de E.F.
constrói sua identidade profissional no percurso de sua carreira, construção esta que deve considerar o conhecimento
pedagógico, para que sua prática no espaço escolar não seja alienada de sua identidade essencial. Assim é
necessário que o professor de E.F “ adquira conhecimentos científicos pedagógicos e as competências necessárias
para enfrentar adequadamente a carreira docente.”( Carreiro da Costa, 1994).
Nesta perspectiva a identidade do professor de E.F. é composta de características atitudinais imprescindíveis na
concretização de objetivos educacionais. Mas o desenvolvimento do processo identitário profissional, não se completa
ao término de uma graduação, e por isso torna-se necessário ao longo desta, ser cultivado o aprender a aprender.
Esta característica, quando desenvolvida na graduação, torna o professor de E.F. comprometido com o campo
pedagógico. Neste contexto, o professor consubstanciará requisitos indispensáveis à esfera educacional, advindos de
sua formação, permitindo externar sua competência profissional, sem confundi-la com o simples uso correto de
particularidades técnicas específicas da Educação física.
4.0 Influência do discurso docente do CEF - Unifoa na formação de professores de
educação física

O Curso de Educação Física (CEF) do Centro Universitário de Volta Redonda (UniFoa), fundado em 9 de março
1971, e reconhecido em 18 de junho de 1974 pelo decreto nº 74186 do Ministério da Educação e Cultura, reconhecido
como o mais antigo entre universidades privadas e o segundo mais antigo no Estado, tem passado por reformulações
legais, procurando se adaptar às exigências dos tempos. Atualmente o CEF-UniFoa ainda é uma licenciatura (plena)
tem a carga horária de 3.200 horas com duração de oito períodos.
Ao problematizarmos as influências oriundas do discurso docente do CEF-UniFoa na formação de professores de
Educação Física, pretendemos refletir que o referido discurso deve conter conceitos bem delimitados referentes à
estrutura curricular pretendida por uma licenciatura. Por outro lado, a hipótese de que os discursos proferidos pelo
corpo docente não confluem no sentido real de uma licenciatura, poderia ocasionar a fragmentação dos conceitos
constituintes do ser docente.
Se os discursos transmitidos pelo corpo docente do CEF-UniFoa, se fundamentam em valores ex-pedagógicos à
formação de professores, podemos perder o foco de formação e os objetivos da licenciatura. Procurando investigar
essa hipótese, utilizamos a pesquisa por levantamento, aplicando-se por instrumento, um questionário a professores
que representam o universo dos docentes que atuam no CEF UniFOA inseridos nos três departamentos do referido
curso, a saber: Departamento de Fundamentos Biodinâmicos e Funcionais; Departamento de Fundamentos Sócio-
Antropológicos e Pedagógicos e, por fim, o Departamento de Fundamentos Esportivos e Culturais. Optamos por
apresentar o resultado sob a forma de comentário crítico em relação às variáveis investigadas. Foram sete questões
propostas aos docentes, a primeira versou sobre a importância do conhecimento pedagógico na graduação em E.F. do

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 155


UniFOA. Nesta questão, dos 15 entrevistados, 9 professores afirmaram em suas respostas que o conhecimento
pedagógico é de suma importância para a formação do discente, devido ao fato de estarem atuando em uma
licenciatura. As demais respostas não foram tão objetivas, mas consideraram o conhecimento pedagógico de suma
importância, o que nos leva a crer que não há desconsideração desse conhecimento por parte do corpo docente.
Quanto às características que o licenciado deve possuir em seu perfil egresso, destacou-se de forma incidente a
abertura a novos conhecimentos e a ética, a seguir o domínio do conhecimento técnico e pedagógico e a necessidade
de estar habilitado para intervir no contexto social. Somente dois professores destacaram a criticidade como
característica. Contudo, entendemos que as características anteriores só são possíveis a partir da criticidade e esta
se encontra subjacente às outras características mencionadas. A seguir perguntou-se se o docente do CEF se
preocupava em relacionar a disciplina na qual atua com as abordagens pedagógicas que orientam a E.F., 100% dos
entrevistados afirmaram que proporcionam a referida relação. Em paralelo a essa questão, perguntou-se se os
docentes conheciam o projeto pedagógico do CEF do UniFOA e, 100% afirmaram conhecê-lo. Contudo, a questão
posterior procurou investigar qual a contribuição do docente na construção do PPP do CEF UniFOA, dos 15
entrevistados, 1 entrevistado é professor recém contratado e não participou. Contudo, 6 afirmaram que fizeram parte
da referida construção, 4 afirmaram que não contribuíram, 2 responderam de forma não clara, afirmando que o projeto
se deu de forma interdisciplinar, em contraste a 1 das respostas que caracteriza o PPP como disciplinar. 1 dos
entrevistados teceu pormenores sobre como o projeto foi construído, afirmando que uma equipe composta por chefes
de departamento, após muita discussão, elaborou a proposta final e que esta muda a cada ano de acordo com as
necessidades.
Discutindo provisoriamente esses resultados, vemos que os docentes entrevistados têm consciência da
necessidade de se focar o conhecimento pedagógico como elemento essencial à formação dos discentes, devido ao
fato de estarem em uma licenciatura. Mas, em relação à contribuição do docente no PPP, não houve apresentação de
conceito objetivo que pudesse referendar os aspectos pedagógicos que os docentes disseram ter em preocupação,
pois a pergunta foi “ Qual a sua contribuição para a construção do PPP ” e esta se reduziu à caracterização de
aspectos administrativos, como por exemplo, adequação de carga horária. O entrevistado que assim respondeu, nos
apresentou outro dado relevante, pois destaca que o docente participou “ da equipe que elaborou as atribuições do
profissional de EF” . Acreditamos que esta resposta desconsiderou que tais atribuições estão presentes nas diretrizes
curriculares.
A partir da avaliação sobre questões pedagógicas, as duas últimas questões focaram a questão da relação entre
os conceitos de Profissional e Docente. Nosso objetivo foi verificar se os docentes percebem algum tipo de diferença
entre os referidos conceitos. Neste sentido, perguntou-se se haveria separação entre ser Docente e ser Profissional, 7
entrevistados afirmaram que há diferenças, 6 entrevistados afirmaram o contrário, enquanto 1 afirmou não
compreender a questão proposta e 1 não postula qualquer tipo de diferença entre ambos os conceitos. Perguntou-se,
por último, se os entrevistados caracterizam a formação da licenciatura como preparação de docentes e se esta se
diferencia do bacharelado, que prepararia profissionais. 10 entrevistados responderam que não há diferença, visto que
ser docente e ser profissional são interdependentes. Contudo, 4 entrevistados apresentaram que há diferenças e 1
não soube responder. Analisando-se as respostas, destacamos que a maioria dos docentes do CEF – UniFOA revelam
idéias que caminham ao encontro das propostas do curso, porém um pequeno grupo de docentes conservam em seus
discursos fatores destoantes da real necessidade de uma licenciatura. Um dos investigados forneceu a seguinte
resposta, referente a separação entre ser docente e profissional, “um profissional não tem responsabilidades de
ensinar e educar, enquanto o docente sim. Onde podemos verificar uma notável confusão ao se referir aos
questionamentos pedagógicos feitos por nós, indicando por parte do professor certo desconhecimento acerca da
demanda imposta por uma licenciatura. Em continuidade, sendo questionados a respeito de a licenciatura preparar
docentes e bacharelado preparar profissionais, temos a seguinte resposta, “ depende da pessoa, pois pode-se ser
um bom profissional, e não ter didática para levar o conhecimento ao discente.” Tal narrativa, foge ao
perguntado, além de conter o uso equivocado do termo didática, por tratá-lo como um simples conjunto de técnicas
práticas que facilitam a aprendizagem. A idéia de formações distintas em bacharelados e licenciaturas, é tratado por

156 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


um dos professores como “simples adjetivações”, sendo considerado por eles a necessidade de se preocupar com a
ação profissional e não o tipo de investigação que se desenvolveu.
Concluindo nossa reflexão e análise, a hipótese de que os discursos difusos provenientes dos docentes poderia
desfocar os objetivos do CEF do UniFOA é plausível, pois as respostas coletadas apresentam a falta de clareza que
os conceitos ora investigados deveriam possuir tanto sob a perspectiva da consciência individual, como também como
equipe que se orienta pela clareza de tais conceitos no intuito de referendar a prática pedagógica do CEF UniFOA. E,
procurando apresentar a importância da discussão que implementamos ao longo deste trabalho, gostaríamos de
alertar que a falta de clareza conceitual pode conduzir os discentes a uma concepção distorcida do que realmente é
um professor de E.F, mesmo que este esteja cursando uma licenciatura.
Obs . Os autores, Patrick Penedo Amaral (ppa.efisica@bol.com.br ) é aluno da UNIFOA e Ms Adilson Pereira
(adphyl@uol.com.br ) leciona na UNIFOA.
5.0 Referências bibliográficas
Brandão, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Brasiliense, 1981.
Contreras Domingo, José. Enseñanza, curriculum y professorado ___ Introducción crítica a la Didáctica. Madrid, Akal,
1990.
Libâneo, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? : novas exigências educacionais e profissão docente. São
Paulo: Cortez, 2004.
Pimenta, Selma Garrido e Anastasiou, Lea G. C. Docência no ensino superior. São Paulo: 2002.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 157


EDUCAÇÃO FÍSICA E A ORDEM CONFUSIONAL: DE ARAUTOS DA
ORDEM ESTABELECIDA A PROMOTORES DA DIVERSIDADE
PROFÍCUA: OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM FOCO

Murilo Mariano Vilaça


Paulo Roberto Monteiro Peres

Resumo : Vivemos um momento histórico onde o discurso apologético à diversidade está bem presente na
sociedade, em específico, no meio acadêmico. No âmbito da sociedade civil, movimentos de minorias historicamente
excluídas vêm desde a década de 70 se organizando para garantir seus direitos como cidadãos. Neste contexto,
parece ser politicamente incorreto qualquer lei, prática, discurso, etc. que venha de encontro a esse processo de
elogio à pluralidade. Neste artigo, objetivamos introduzir a análise do lugar da Educação Física no mundo
contemporâneo, sob a ótica da teoria de Michel Maffesoli da organização societal baseada no orgiasmo, a dimensão
passional e transgressora do humano que se manifesta na pluralidade constitutiva profícua. Trata-se de um trabalho
baseado em revisão bibliográfica onde analisaremos dialética e apriorísticamente o papel histórico da Educação
Física como uma prática historicamente reprodutora e repressora na construção de modelos “normais” de
comportamento, de sexualidade e gênero, refletindo sobre como dialogar com um mundo à sombra do princípio
dionisíaco de sociedade tendo como ponto de apoio a questão da sexualidade nas aulas de Educação Física. As
conclusões introdutórias apontam para o fato de que o professor não deve emitir atos de fala que promovam ou
reproduzam, através de processos lingüísticos e discursivos, preconceitos que estigmatizem modos-de-ser, mas sim
privilegiar o acolhimento do diferente através de atividades intergêneros, onde não haja reprodução de quaisquer
modelos excludentes. Esse processo de educação para a diferença, através da sexualidade, deve ser contínuo, crítico
e politicamente engajado, a fim de rejeitar qualquer modelo de desigualdade.
Palavras-chave: Educação Física, sexualidade e pluralidade.
________________________________________

Introdução
A Educação Física, ao longo da história, mostrou-se uma intervenção eminentemente reprodutora da ordem
social vigente, uma prática subserviente aos ditames institucionais heterônomos. Originariamente instrumentalizada
pelas instituições médicas e militares, e atualmente sob a égide do esporte, os objetivos que a nortearam foram de
cunho higienista, eugenista, moral e do desempenho físico-desportivo, configurando-se como uma prática a serviço do
poder instituído, da ordem vigente, de uma ideologia que cria num corpo meramente biológico, um meio de disciplina
moral, cívica e política importante e, sobretudo, de veiculação dos valores burgueses (BRACHT, 1992 e 1999;
SOARES, 1994; VILAÇA, 2004). Como neste estudo a concebemos como uma prática eminentemente pedagógica, de
intervenção imediata, podemos considerá-la fortemente influenciada por uma concepção educacional reprodutora
(GADOTTI, 2002; LIBÂNEO, 1994; LUCKESI 1994). Neste sentido, a Educação Física cumpre, via-de-regra, o papel
de aparelho ideológico do Estado e, portanto, das classes dominantes (ALTHUSSER, 1985). “Manter a ordem” parece
ser o lema tácito seguido pelos professores de Educação Física. Reproduzem ipisi literis a cartilha das instituições
que a dominam, constituindo-se como uma prática pedagógica fortemente disciplinadora, uma defensora dos “bons
costumes e da moral”, que, literalmente, incorpora nos atores sociais valores sócio-culturais vigentes. Desta forma, e
pensando nos desafios que se apresentam cotidianamente – e de modo mais intenso numa sociedade em profunda
crise –, precisamos (re)pensar a formação dos educadores, políticos por natureza (GADOTTI, FREIRE e
GUIMARÃES, 2001), outrossim, a sua intervenção. A priori, assentindo com o conselho de Boff (2002) de que nesses
momentos ou mudamos ou morremos, urge que a Educação Física saiba e possa dialogar critica e dialeticamente com
esse contexto social complexo-diverso, que apesar de nunca ter sido efetivamente subsumido, esteve
ideologicamente velado.
Domesticação dos costumes e a idéia de ordem e progresso: Do sonho à desilusão

158 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


No que diz respeito ao comportamento humano, e buscando compreender o processo de ordenamento social, é
indispensável apontar que o denominado processo civilizador travestiu aquilo que Elias (1994) e Maffesoli (2005)
esclareceram, a saber, que o processo, na verdade, era de domesticação dos costumes . Para Maffesoli (op. cit.), “é
efeito da domesticação de costumes fazer esquecer que a efervescência é necessária à estruturação social (...)” (p.
19). Busca-se a homogeneização dos costumes, em detrimento da variedade e espontaneidade, visando à
conformidade com a postura de classe social específica. O “homem civilizado” era caracterizado pela reestruturação
de seus “modos de comportamento”, que deveriam expressar todo o decoro coerente do interno no externo. É o agir
segundo a justa medida , a ação virtuosa cheia de temperança, prudência e sabedoria, herança da ética aristotélica.
Cria-se o padrão de bom comportamento como cortesia , isto é, de acordo com os hábitos dos representantes da
Corte. É o que Schmitt (1995) denomina de moral dos gestos , uma moral que, segundo Maffesoli (op. cit), geralmente
é inspiradora ou acompanhante da ordem estabelecida. Fixa o modelo e marginaliza, tendo como desviante, todo
modo de agir que não seja “adequada”. É o princípio opolíneo de sociedade , que tem no monismo absolutista sua
meta, ou quiçá, um dualismo maniqueísta. É a tomada da multiplicidade por parte do poder significante, que fica
enclausurado em pressupostos binários, tais como, homem/mulher, bem/mal, real/imaginário, etc. (SWAIN, 2002). Aos
poucos a dimensão orgiástica da cultura-de-todo-mundo presente no início da Idade Média, penetrando inclusive os
círculos religiosos, vai sendo disciplinada (RODRIGUES, 1999). Este processo que tem sua gênese na medievalidade
parece ser aprofundado na modernidade. Invés da Igreja-Estado, são os valores de uma proeminente classe
burguesia-industrial que determinam as bases de uma “moral dos gestos”; moral esta que traduz o perfil cultura,
político, sócio-econômico da sua época, de acordo com Bourdieu, um novo habitus é criado (LAHIRE, 2002;
RODRIGUES, 1999). Neste sentido, as expressões corporais tinham lugar de destaque neste processo. Através dos
gestos se pode discernir a qual classe se pertenceria e, conseqüentemente, a aquiescência de seus valores. Decerto,
esse contexto supracitado surge sob o auspicioso, porém enganoso ideal de que a humanidade estava adentrando
num período de franco e linear progresso que só seria possível à medida que ela se civilizasse, isto é, que extirpasse
aberrações orgiásticas. Associado ao avanço das ciências e da tecnologia; à crescente industrialização; aos valores
da classe burguesa capitalista, esse processo aponta para um crescimento sócio-econômico sem precedentes e sem
‘prazo de validade’, criando um sentimento de euforia. Não obstante a todos os avanços, contudo, o que se viu e vê é
uma crescente crise em proporções mundializadas. O prometeísmo do racionalismo técnico-instrumental, dos
princípios políticos liberais, que eram algumas das estacas que formavam a base da crença num desenvolvimento
rápido, consistente e democrático, não mais despertam em nós aquele sentimento. Individualismo exacerbado,
desemprego crescente, epidemias devastadoras, acúmulo de riquezas cada vez mais desumano, o grito da terra e dos
pobres, são marcas do nosso tempo e que nos fazem duvidar da onipotência da razão (BOFF, 2003; MAFFESOLI,
2005). Maffesoli conjectura que assim como o processo individuação se encontra extenuado, o social também se
mostra bastante cansado, o que nos faz questionar o papel desta ordem como promotora de uma sociedade civilizada.
Irrupção de uma nova (des)ordem: A diversidade de gênero como pluralidade
profícua
Apesar da sexualidade, não ser a única dimensão do orgiasmo , parece ser uma das mais expressivas. Segundo
Giddens (1993), ela é uma das chaves para compreendermos a modernidade. Esta afirmação é, em certo sentido,
fundamentada pelo fato da sexualidade – à semelhança, também os gêneros – ser uma construção social, forjada por
uma gama de influências, tais como, religião, classe, raça, idade, etc., sendo um dos temas que mais gerou tensões
na história das sociedades.
Louro ( apud ALTMANN, 1999) afirma que de que no interior de uma mesma sociedade existem diferentes
concepções do que é ser homem ou mulher. Além disso, mas nesta mesma lógica, muitos destas concepções fogem à
ortodoxia do binômio homem-mulher regido pelo paradigma da heterossexualidade. Neste sentido, a recente
aquiescência da legitimidade - legalidade, pelos menos – da diversidade de gênero parece ser um avanço conquistado
pelo processo de busca de reconhecimento por parte de grupos minoritários, que teve seu estopim na década de 70
(LOURO, 2001). Esta, caracterizada como “a década devoradora de padrões” (GOLDANI, apud GOLDENBERG, 2004,
p. 79), através de movimentos de contra-cultura, isto é, de contestação da ordem, moral e padrões da modernidade
vigentes, geraram aquilo que ora denominamos irrupção de uma desordem profícua . Hodiernamente, ainda que haja
muita resistência torna-se improvável, ou ‘politicamente incorreto’, legitimar algum discurso ou prática – incluindo a
pedagógica – contrários a este processo. Decerto que retroativamente haverá resistência por parte de certas camadas
da sociedade que julgam esse modo-de-ser-no-mundo diverso como, por exemplo, inversão de valores, ‘mundo

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 159


perdido’, transgressões dos bons costumes. Para Maffesoli (2005), desconhecem o fato de a base da sociedade ser a
potência, a dynamis , a movimentação, que contendo todas as formas e estruturas, não se confunde (não se fixa) com
nenhuma. Ela é vida, nietzschianamente falando, vontade de potência , a força nobre que criativamente estabelece um
sem-número de cenas e descrições que permanecem indefinida e indefinível (STERN, 1978). É o princípio dionisíaco-
orgiástico de sociedade.
Pensando a educação física: A sexualidade politizada
Para uma análise mais criteriosa cabe ressaltar que esse processo de aparente ‘frouxidão moral’, liberdade
individual, traz consigo um alto grau de controle subliminar (ELIAS, apud GOLDENBERG, 2002). Em contrapartida à
subversão dos valores de um determinado período surgem outros que exercem, grosso modo, semelhante função: a
de ditar normas de condutas. Segundo a antropóloga Mirian Goldenberg (2004), um dos grupos sociais que mais
influencia a mudança comportamental no Brasil, tacitamente incutindo nas ‘mentes-corpos’ brasileiros sua moral, é a
classe média carioca, “por ter uma visão de mundo e um estilo de vida que produzem efeito multiplicador que
extravasa seus limites (...)” (p. 40). Isso corrobora com o que já fora dito, a saber, que todos os padrões são em
grande parte signatários de uma classe específica, e via-de-regra, a burguesa. Neste caso, a mídia, principalmente a
televisiva, exerce papel preponderante na veiculação destes novos padrões. Na esteira do pensamento maussiano,
novelas tem posto em tela temas como o da homossexualidade, utilizando atores que gozam de prestígio perante a
sociedade (MAUSS, 1974) para “desestigmatizar” certos modos-de-ser. No entanto, não aprofunda a questão
debatendo o jogo de poder e de interesses envolvidos na intencionalidade de sua construção e as possíveis e
variáveis conseqüências da apropriação de certas práticas para as diferentes classes sociais, raças, religiões, etc.
Segundo Pires (2002) esse se configura num dos grandes desafios que se apresentam ao professor de Educação
Física, a saber, a capacidade crítica dos professores dialogarem com a grande mídia. Se outrora o modelo de humano
era o de homem, branco, cristão, heterossexual, de preferência magro, vemos agora a mídia focalizando “modelos”
alternativos, sob risco de torná-los modelares. O poder normativo e “naturalizador” que ela exerce deve sempre ser
visto com ressalvas. Mas, afinal, como a Educação Física deve se comportar frente a essa configuração societária
baseada no orgiasmo ? Primeiramente, deve renegar a tendência de (re)produzir aquilo que Fraga (2000) denominou
bom-mocismo , isto é, um discurso e, principalmente, uma prática (corporal) que tenciona construir “cidadãos” capazes
de viver em sociedade. No que diz respeito à sexualidade deve ser capaz de dialogar criticamente com todas as
manifestações que emergem da sociedade, sem privilegiar uma determinada postura. À Educação Física se coloca,
especialmente, a questão da sexualidade como elemento de político, de poder e violência simbólica. De acordo com
Louro ( apud SOUSA e ALTMANN, 1999), “nas aulas de educação física esse processo é, geralmente, mais explícito e
evidente” (p. 57). A prática áulica, por se tratar de uma intervenção sobre, através e no corpo, ver-se-á sempre eivada
desta questão. Louro ( apud FRAGA, 2000) indica essa particularidade ao afirmar sobre as aulas de Educação Física
que através de “gestos, movimentos, sentidos (valores) são produzidos no espaço escolar e incorporados por menino
e meninas, tornando parte de seus corpos” (p. 48). Somos ensinados a olhar, ouvir, falar – e, principalmente, calar –, a
preferir , inclusive sexualmente. Não cabe ao professor de Educação Física coibir ou estimular quaisquer posturas
sexuais. Entendemos, sim, que nossa função enquanto educador é dar ao educando clareza quanto à configuração
societal, suas influências classistas, mas evitando estigmas de qualquer natureza. Por outro lado, o educando deve se
perceber indivíduo enquanto possibilidade de configuração, como diverso e não modelo. As práticas áulicas devem
propiciar a interatividade entre gêneros, de tal forma que tenham uma experiência micro-societária de acolhimento.
Frases como “isso é coisa de mulherzinha”, ou “futebol é coisa pra macho”, ou ainda definir uma dor como “dor de
viado”, são alguns exemplos de atos de fala que expressam preconceitos e que estigmatizam os educandos.
Generalizações de gênero, tais como, os homens são “viris”, “fortes”, “grossos” e devem praticar atividades que, em
tese, lhe são “próprias”; e às mulheres que são “sensíveis”, “frágeis”, “medrosas” ficam reservadas atividades mais
“leves”, artísticas, às quais é imprescindível a “sensibilidade”. Enfim, a educação para sexualidade deve ser um
processo contínuo, político, corajoso, honesto que seja capaz de promover o respeito à diversidade, num sentido
amplo, e em especial, no que diz respeito à sexualidade, como valor constitutivo de uma sociedade mais solidária,
plural e vivaz (FURLANI, 2003).
Obs . Os autores, Murilo Mariano Vilaça (mmvilaca@hotmail.com ) e Ms. Paulo Roberto Monteiro Peres
(paulormp@bol.com.br ) são da UFRJ
Referências bibliográficas

160 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos do Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos do Estado . Tradução
de Walter José Evangelista e Maria Laura Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Graal, 2ª edição, 1985.
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BOFF, L. Crise: oportunidade de crescimento . Campinas, SP: Versus, 2002.
BOFF, L. Ethos mundial. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
ELIAS, N. O processo civilizador: uma história dos costumes . Rio de Janeiro: Zahar, 1994.
FRAGA, A. B. Corpo, identidade e bom-mocismo – cotidiano de uma adolescência bem-comportada . Belo
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SWAIN, T. N. Identidade nômade: Heterotopias de mim. RAGO, M.; ORLANDI, L. B. L. e VEIGA-NETO, A. Imagens
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Federal do Rio de Janeiro, 2004.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 161


EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: FAZER HOJE O QUE FOR POSSÍVEL
HOJE

Fernando Luiz Seixas Faria de Carvalho

Resumo : O presente trabalho se propõe a discutir a Educação Física escolar enquanto área de conhecimento
da escola que deve cumprir o papel de instrumento de intervenção social. Para tanto, é apontada a renovação
implementada na área a partir dos estudos e das produções bibliográficas dos anos de 1980 até os nossos dias, como
preponderante na direção do desenvolvimento do debate que permitiu a problematização do ensino na área,
pedagogizando-o e metodizando-o. Mas sabe-se das dificuldades de implantação das “novas” pedagogias, portanto
este breve estudo defende um fazer escolar possível, diferente do passado, mas compatível com a possibilidade de
hoje. ________________________________________

As novidades instaladas na Educação Física, as quais nasceram em forma de concepções e práticas que
tendiam a transformação e libertação da área, na perspectiva de desenvolvê-la, voltando-a para o ser humano,
trouxeram propostas diferentes de tudo o que havia sido experimentado visto que a Educação Física que se tinha até
então servia para a manutenção do status quo.
Vago (1997), referindo-se ao que a Educação Física escolar vinha sendo como resultado de suas representações
ao longo da história e o que ela poderia vir a ser, partindo dos esforços em problematizá-la empreendidos a partir do
movimento renovador, pontua:
“’Sou um pouco de tudo o que encontrei pelo meu caminho’, escreveu Ulisses. Assim, também,
penso que a educação física “de hoje” é (ou estaria sendo) resultado das múltiplas representações
e práticas produzidas e realizadas sob seu nome, em seus percursos históricos, como nos
‘retratos’ há pouco apresentados. Mas é também importante registrar, neste item, um enorme
esforço de problematização do ensino de educação física que estudantes e professorado de
educação física vêm realizando principalmente a partir do final dos anos 70 e início da década de
80. Resultados de tal esforço podem ser notados, dentre outros, na vasta produção de literatura
acerca da educação física na escola, inclusive com formulação de propostas de organização de
seu ensino” (p. 6-7 grifo nosso).
É a partir desse movimento que surgem elaborações teóricas acerca da Educação Física escolar, formulando
proposições com o intuito de organizar o conhecimento específico para a Educação Física, tratando de pedagogizar e
metodizar tal conhecimento. Segundo Souza Júnior (1999), nem todas as propostas conseguem atender a totalidade
dos pontos necessários para uma significativa contribuição ao novo enfoque. Poucas são as que atendem. Essas vão
da operacionalização de conteúdos sob o ponto de vista pedagógico e metodológico, indo até o entendimento de
como avaliar, porém, o autor, ao citar Castellani Filho, (1999), enfatiza: “todas essas propostas surgem num esforço
de contribuir para a superação da crise instalada na Educação Física, numa tentativa de torná-la legítima e autônoma
no currículo escolar” (p. 21).
Podemos verificar dois grupos de abordagens com base no quadro montado a partir da tese de doutorado de
Castellani Filho(1999):
Grupo I: Concepções não-propositivas - Abordam a Educação Física escolar sem, contudo
estabelecerem parâmetros ou princípios metodológicos, ou, muito menos, metodologias para o seu ensino:
Abordagem Fenomenológica – Silvio Santin e Wagner Wey Moreira
Abordagem sociológica – Mauro Betti

162 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Abordagem Cultural – Josimar Daolio
Grupo II : Concepções propositivas - Concebem uma outra configuração de Educação Física escolar,
definindo princípios identificadores de uma nova prática, subdividindo-se em (a) não-sistematizadas e (b)
sistematizadas:
a- não sistematizadas::
Concepção desenvolvimentista – Go Tani
Concepção construtivista – João Batista Freire
Educação Física ‘Plural’- Jocimar Daolio
Concepção de ‘Aulas abertas’
Concepção Crítica-Emancipatória – Elenor Kunz
B- sistematizadas:
Concepção da Aptidão Física
Concepção Crítico-superadora – Coletivo de autores
No geral, dessas tendências que enriqueceram a Educação Física escolar, podemos depreender algumas
significativas contribuições, tais como: conhecimento científico; pensamento crítico do professor e alunos em relação
ao corpo e ao movimento; busca da criatividade; maior e diversificado envolvimento dos alunos nas aulas; maior
fundamentação; diversificação de conteúdos (temas da cultura corporal); recusa ao autoritarismo; recusa ao elitismo;
preocupação com a inclusão de todos (habilidosos, não-habilidosos e especiais); apelo teórico-prático (ação-reflexão-
ação / saber-fazer e saber-sobre); sugestão de interdisciplinaridade; princípio da ludicidade; participação efetiva do
professor nos diversos espaços e tempos escolares; proposta de avaliação.
Por outro lado, ao fazer uma revisão de boa parte da vasta bibliografia que compõe o Movimento renovador,
Caparroz (1997), mesmo reconhecendo a rica contribuição dos estudos do período, tece significativos comentários
críticos. Destacamos um, neste momento, com o intuito de evidenciar uma situação que deve ser evitada, mas que
pode ocorrer frente ao afã na busca do conhecimento e intervenção pedagógica reconhecidos:
“Uma das saídas encontradas é a conquista do status de que gozam as outras disciplinas, como
matemática e a língua portuguesa, através de atividades físicas que dessem ênfase ao
desenvolvimento cognitivo. Desta forma, na tentativa de “desnudar a Educação Física escolar, com
o objetivo de vê-la no seu íntimo”, para melhor compreendê-la, acabam por tirar não apenas suas
roupas, mas também sua pele, suas características peculiares, tornando-a tão genericamente
parecida com as demais disciplinas que perde a sua especificidade. Nessa tentativa de encontrar
seu status junto às demais disciplinas, a Educação Física escolar entra pelo caminho da negação
de si própria(...)” (p.148).
Além dos cuidados de implantação de uma prática renovada, significativa e respeitada junto à escola, que não se
submeta a desfigurar-se para garantir status, Darido (1999) nos aponta um possível caminho para o debate
acadêmico, que para muitos é inadmissível. Talvez nesse sentido, o cotidiano escolar (o chão da escola) possa
contribuir muito:
“(...) um modelo de Educação Física que fuja dos moldes tradicionais precisa abarcar as
abordagens que tenham um enfoque mais psicológico (desenvolvimentista e construtivista) à
aquelas com enfoque mais sociológico e político (Crítico-superadora e sistêmica). Reconheço que
ainda temos um longo caminho na busca dos acordos do qual somos responsáveis” (p 30).
A Educação Física escolar defendida aqui é perspectivada como uma área de intervenção social, comprometida
com a aquisição crítica do saber para o processo de emancipação dos seres humanos. Para tanto, considera a cultura
como referência para o entendimento do corpo e do movimento humano, o que não significa excluir as outras

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 163


dimensões de tal manifestação humana, desvencilhando-se da visão reducionista exclusivamente biológica que
predominou ao longo de seu percurso histórico. Essa proposta de ensino-aprendizagem das questões da cultura
corporal situa professor e aluno como sujeitos históricos, permitindo um diálogo constante entre eles e procura
desfazer, definitivamente, as amarras que mantinham distantes corpo e cultura, corpo e pensamento.
A Educação Física enquanto disciplina do currículo escolar enfocada como uma das áreas de conhecimento a
serem passadas aos alunos, tem como seu conteúdo as práticas da cultura corporal – ou cultura de movimento -
(danças, esportes, lutas, jogos, brincadeiras, ginásticas etc.) inserida num contexto social amplo - do local ao global,
do ontem ao hoje - considerando o movimento humano como produção social acumulada ao longo da história.
Como tratamento desse conteúdo, o melhor caminho se encontra na relação dialética entre teoria e prática com o
objetivo da valorização da ação-reflexão-ação – saber-fazer e saber-sobre - representando um constante desafio para
professores e alunos na busca de transformação da natureza e, como conseqüência, a própria transformação do
grupo. Nesse sentido, a Educação Física pode ocupar todos os espaços pedagógicos da escola, não somente as
quadras como de costume, sem, é claro, perder a sua essência, o movimentar.
Agora, sabemos das dificuldades de implantação de propostas progressistas para a escola, em particular para a
Educação Física. Bracht (1999) já apontava tais dificuldades que parecem perdurar. As razões são muitas e diversas.
Vão desde a pressão do contexto cultural e do imaginário social da Educação Física, que persiste e é reforçado pelos
meios de comunicação de massa, até o fato de que a formação de muitos dos atuais professores ocorreu em cursos
de graduação cujo currículo ainda fora inspirado em paradigmas conservadores, passando pelo fato de que as
pedagogias progressistas em Educação Física ainda precisam ser retocadas.
Quanto à dimensão da empreitada que se tem pela frente, Bracht (1999) nos mostra seus contornos:
“O desafio se amplia na medida em que essas mudanças ou permanências estão articuladas com
as estruturas e os movimentos sócio-históricos mais amplos que são o alvo, em última instância,
das pedagogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto alternativo de sociedade
que precisa se afirmar diante do hoje hegemônico (o que nutre a resistência ao novo). Daí a
importância de uma leitura adequada da realidade que possa se articular com um projeto
alternativo realizável “ (p. 86, grifo do autor).
Para tanto, ao finalizar essa seção, deixamos, nas palavras de Paulo Freire, citado como epígrafe por Souza Jr.
(1999), o que acreditamos enquanto processo de realização de uma proposta alternativa para a Educação Física
escolar:
“A melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível de
ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que hoje pode
ser feito e tentar fazer o que hoje não pode ser feito, dificilmente eu faço amanhã o que hoje
também não pude fazer” (p. 19).
Então, mãos à obra! Fazer hoje o que for possível para a Educação Física hoje... enquanto área de
conhecimento da escola.
Obs . O autor, prof Fernando Luiz Seixas Faria de Carvalho (fernandoseixas@acessa.com ) é mestrando na UFJF
e prof. da Faculdade Metodista Granbery
Referência bibliográfica
BETTI, Mauro. Educação Física e Sociedade. São Paulo: Editora Movimento, 1991.
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social . Porto Alegre: Magister, 1992.
__________. Educação Física / Ciências do Esporte: que Ciência é essa? Revista Brasileira de Ciências do
Esporte, Maringá, V. 14, n. 3, p. 111-118, mai. 1993.
__________. Educação Física: conhecimento e especificidade . In: SOUSA, Eustáquia S. & VAGO, Tarcísio M.
(Orgs.). Trilhas e Partilhas: educação física na cultura escolar e nas práticas sociais . Belo Horizonte:
UFMG, 1997.
__________. Educação Física & Ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1999.

164 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


__________. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física . Cadernos CEDES. Antropologia e
educação: interfeces do ensino e da pesquisa. Campinas, v. XIX, n. 48, p. 69-88, 1999.
CAPARROZ, Francisco E. Entre a Educação Física da Escola e a Educação Física na Escola: A Educação
Física como componente curricular . Vitória: UFES, Centro de Educação Física e Desportos. 1997.
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus, 1988.
DARIDO, Suraya C. Educação Física na Escola: questões e reflexões . Araras, SP: Ed Topázio, 1999.
SOUZA JUNIOR, Marcílio. O saber e o fazer pedagógicos: a educação física como componente curricular?
Isso é história! Recife: EDUPE, 1999.
VAGO, Tarcísio M. Rumos da Educação Física Escolar: o que foi, o que é, o que poderia ser . Anais do II
Encontro Fluminense de Educação Física Escolar. Niterói: UFF, 1997.
__________. Cultura escolar, cultivo de corpos: Educação Physica e Gymnastica como práticas constitutivas dos
corpos de crianças no ensino público primário de Belo Horizonte (1906 – 1920). Bragança Paulista: EDUSF,
2002.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 165


EDUCAÇÃO FÍSICA: SOBRE O MODO TECNICISTA DE PENSAR

Gilbert Coutinho Costa

Resumo : Poucas disciplinas do currículo escolar brasileiro sofreram tanta influência da pedagogia tecnicista
quanto a Educação Física. Esta tendência que se instalou no Brasil a partir da década de sessenta, oficializada pelas
leis 4.024/61, 5.540/68 e 5.692/71, teve no decreto 69.450/71, que regulamentou as questões afetas à Educação
Física, nas legislações citadas, o seu maior porta-voz. Durante vinte e cinco anos este decreto traçou minuciosamente
diretrizes de como deveriam ser as aulas de Educação Física nas escolas brasileiras, definindo objetivos, conteúdos,
avaliação, composição das turmas, duração das aulas e até o espaço físico que cabia a cada aluno durante a aula,
fixando raízes na prática escolar que, além de não terem sido arrancadas, ainda brotam com muita força influenciando
as nossas aulas. Com a atual LDB (9.394/96), evoluímos da condição de “atividade” para “componente curricular”, e,
no entanto, a nossa prática continua a mesma. Embora nenhuma lei, por si só, tenha o poder de modificar a realidade,
consideramos que, desvelados os pressupostos que conduziram a pedagogia tecnicista, e o reconhecimento, por
parte do professor, da natureza política do seu trabalho pedagógico, permita-lhe redimensionar a sua prática e
conduzir ações verdadeiramente educativas. ________________________________________

Algumas perguntas nos vêem quando observamos um professor de Educação Física determinando que os alunos
corram em volta do pátio ou da quadra, repitam movimentos ginásticos, dêem toques de voleibol na parede ou façam
arremessos à cesta: por que e para que os alunos têm que fazer isto? Qual o significado disto para o aluno? Isto é
Educação Física? Isto é educação? É comum ouvirmos que, em nome de uma certa “ética profissional”, não podemos
interpelar o colega de trabalho sob a pena de estarmos sendo antiético. Preferimos receber esta sentença, a ser
cúmplice de algumas coisas que são feitas com e em nome da Educação Física. A origem híbrida da Educação Física,
iniciando pelas instituições militares, passando pela fundamentação das ciências biomédicas e manifestando-se,
sobretudo, através do desporto, fez desta prática uma das mais tecnicistas no contexto escolar. Isto se deveu a
sobreposição das tendências ao longo da história que, a partir do higienismo do século XIX que foi incorporado pela
tendência militarista nos anos trinta e quarenta (para desenvolver o vigor físico é preciso ter saúde) e ambas foram
absorvidas pela tendência competitivista que, segundo Ghiraldelli Júnior (1988) instalou-se no Brasil a partir de 1965,
seguindo a mesma lógica (para alcançar o desejado sucesso esportivo é necessário ter saúde e disciplina).
A tendência competitivista (1965-1984) colocou o desporto como diretriz da Educação Física Escolar no Brasil,
devendo esta pautar seus objetivos, conteúdos e avaliações no desenvolvimento da aptidão física, da técnica e do
rendimento desportivo. Com isso, a prática esportiva que seria um meio de educação pelo movimento acabou
transformando-se num fim em si mesmo na medida em que deixou de cumprir o seu papel educativo para assumir os
objetivos do esporte de rendimento. Desta forma, a aula de Educação Física virou sessão de treinamento desportivo,
a escola virou um clube, o professor um treinador e o aluno um atleta. Neste sentido, é Oliveira quem nos ajuda a
desmistificar este estigma:
“Não pretendemos excluir o desenvolvimento da aptidão física das preocupações da Educação Física. Nem o
desenvolvimento de habilidades motoras por intermédio dos jogos e esportes. Correríamos o risco de descaracterizar
a profissão. O fundamental é que se compreenda que essas atividades são meios e não fins” (1994: p.89).
Em que sentido o conteúdo desportivo das aulas de Educação Física, utilizado como um fim em si mesmo,
contribuiria para a superação da condição explorada e dominada da clientela que freqüenta a escola, sobretudo da
escola pública? As regras desportivas exigidas nessas aulas, por serem padronizadas internacionalmente, não
permitem que sejam discutidas e questionadas; apenas respeitadas e obedecidas. Neste sentido, é literalmente a
educação para o conformismo, pois um comportamento não conformado, nesta concepção elitista e dominante da
Educação Física, não leva a modificações no esporte, mas à exclusão dele. Por isso Bracht afirmou que “a criança
que pratica esporte respeita as regras do jogo... capitalista ” (In Oliveira,1987: p.180) .
166 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
Embora Betti (1991) tenha chamado a atenção para que as características essenciais do esporte como
rendimento, hierarquização, codificação etc, sejam a mesma em toda parte, mesmo em paises não-capitalistas, a
crítica de Bracht alerta até mesmo os professores bem intencionados que justificam o esporte como um fator de
socialização, que isto não é um processo neutro: da forma desvirtuada como foi implantado na escola, o esporte
desenvolve a obediência sem consciência, pois para participar do jogo é preciso se submeter às suas regras,
respeitando-as e obedecendo-as; caso contrário haverá exclusão do desviante. As regras oficiais, ensinadas e
exigidas neste modelo de Educação Física tecnicista e competitivista, levam o aluno a reconhecê-las, respeitá-las e
obedecê-las de maneira incondicional, irrefletida e inquestionável, desenvolvendo no indivíduo uma personalidade
passiva, submissa, acrítica e conformista. Da mesma forma em que se busca inculcar nos alunos, vistos como atletas
em potencial, que vencer no esporte significa vencer na vida, também são inculcados valores inversos: para a
harmonia do convívio social, assim como no esporte, é preciso se submeter às regras, regras sociais, especificamente
às leis. É preciso ter determinado comportamento, obedecer a “ordens” para que possamos alcançar “progresso”.
Miranda afirma que “uma crítica à escola capitalista é que ela impõe uma cultura que considera legítima, tornando
ilegítima qualquer outra manifestação cultural” (1991, p 134).Desta forma, uma aula tecnicista em que o professor
utiliza o desporto formal, institucionalizado, com suas regras imutáveis e inquestionáveis, assume o papel de controle
social através da “adaptação do praticante aos valores e normas dominantes, como condição alegada para o
funcionalidade e desenvolvimento da sociedade” (Bracht, Ibid, p.182). Os valores e normas da sociedade e do jogo
são apresentados como normais e desejáveis e devem ser incorporados, assumidos e consentidos por todos,
exploradores e explorados, como natural, sob pena de estragar o jogo e levar a sociedade ao caos.
Além disso, para aceitarmos o esporte na escola, ou mesmo a escola, como elemento socializador, teríamos que
partir do pressuposto de que a sociedade é harmônica e funcional, ou seja, se acreditarmos que o papel da educação
é adaptar o homem à sociedade, haveríamos de convir que a sociedade funciona muito bem, e não cheia de
contradições, desigualdades e injustiças como se apresenta hoje, a sociedade brasileira.Desta forma, a socialização
deveria se pautar no desenvolvimento de uma visão crítica e consciente da realidade como fator de transformação
social.
Em 1983, auge da tendência competitivista, Costa, baseada na sua dissertação de mestrado, publicou o livro
Prática da Educação Física no 1º Grau – Modelo de Reprodução ou Perspectiva de Transformação? Este trabalho
representou um marco importante no processo de ruptura entre a Educação Física e o treinamento desportivo que
vinha ocorrendo na escola, de forma seletiva, elitista e discriminadora com nome de Educação Física. A autora
denunciou a esportivização da Educação Física como sendo um modelo de reprodução das desigualdades sociais. O
esporte não poderia continuar sendo o foco do sistema de ensino, o objetivo da Educação Física não poderia ser o
rendimento esportivo. O professor de Educação Física não poderia mais ser concebido como um disciplinador, um
controlador da atividade, um treinador, apenas um técnico desportivo. Os seus alunos, resgata ela, são seres
humanos, não máquinas de rendimento esportivo.
Partindo deste princípio e assumindo uma concepção dialética da Educação, Costa indica uma perspectiva de
transformação que aponta para o estratégico papel político-transformador da Educação Física e do esporte como
elemento da educação. Resgata a proposta original do método da Educação Física Desportiva Generalizada que
evidencia o desporto como meio e não como fim. Esclarece que o papel do professor de Educação Física não é
ensinar regras ou fundamentos desportivos, desenvolver aptidão física ou habilidades esportivas, formando atletas;
mas sim estimular, através das atividades corporais, que podem até ser o jogo ou o próprio esporte, o
desenvolvimento das potencialidades afetivas, cognitivas e psicomotoras que integram o ser humano, potencialidades
estas, necessárias tanto na prática esportiva quanto na vida cotidiana .
Gadotti afirma que “o Estado, quando lhe interessa, sob o regime capitalista, coopta e assimila a contracultura”
(1992: p.162). Os mecanismos ideológicos de controle e persuasão são muito grandes, e acabam conduzindo os
dominados na direção dos interesses dos dominantes sem que estes a percebam. A dominação tem se efetivado pela
falta de consciência, com o consentimento dos dominados. Professores, sem perceberem, tornam-se cúmplices do
Estado cumprindo fielmente o papel que lhe é definido. Neste sentido, acreditaram e pregaram com um vigor de fazer

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 167


inveja as tendências identificadas no século XIX até meados do século XX, por Ghiradelli Júnior (1988), e colocaram
em prática uma pseudoconcepção de que Educação Física é esporte e que o esporte por si só educa, promove a
saúde e a disciplina.
A concepção Competitivista surgiu como conseqüência do capitalismo, pois a competição, o esforço pessoal e
coletivo, a precisão e perfeição dos movimentos, o respeito às autoridades, o rendimento técnico, a divisão do
trabalho, a maquinização do homem, a obediência incondicional as regras, fazem parte do jogo... Capitalista. A
socialização através do esporte, como argumento dos defensores do tecnicismo, representa uma forma de controle
social que adapta o praticante aos valores e regras burgueses. Assim, a dominação cultural se efetiva com o
consentimento dos dominados, pois o esporte institucionalizado, produto da cultura burguesa e elitista, enquadra os
seus praticantes num conjunto de regras que precisam ser obedecidas para não “estragar o jogo”. E os professores de
Educação Física, mesmo sendo a maioria deles oriundos das classes proletárias, exploradas e dominadas, reforçam
esta sociedade desigual e injusta que eles próprios vivem, criticam e condenam. Sem a colaboração deles, isto jamais
se efetivaria: enquanto os professores iam e muitos ainda vão para a escola com um apito no pescoço e uma bola
embaixo do braço, só exigindo regra, técnica e tática de jogo aos seus alunos, deixam de promover uma reflexão
acerca do corpo, do movimento, do jogo, do esporte, da sociedade. Este fato é perfeitamente compreensível sob a
ótica de dominação capitalista.
Betti cita uma observação de Cunha (1984, p. 11), que ilustra o caráter ideológico que pode ser dado à
educação: “o conteúdo da Educação Física, assim como o de qualquer outra área de ensino, não é neutro. Ele é
instrumento para a formação de um homem, com uma visão prévia de qual homem se deseja formar” (1991: p.126).
Neste sentido, a Educação Física historicamente no Brasil vem sendo colocada a serviço da classe dominante a partir
da disseminação de valores burgueses através do esporte institucionalizado, com o consentimento e a colaboração
dos professores de Educação Física.Acreditamos que esta cumplicidade tem se efetivado pela ingenuidade política
dos profissionais de educação, sobretudo de Educação Física, que pela sua formação acrítica, não percebem a
dimensão política do seu trabalho pedagógico.Historicamente, os primeiros professores que lecionavam nos cursos de
formação de professores de Educação Física eram médicos e militares, que neles imprimiam a sua marca biologizante
e adestrante. Como agravante, os dispositivos legais, elaborados tanto pelo Poder Legislativo quanto Executivo,
colocam a sua concepção de Educação Física, que mesmo se considerarmos o caráter ideológico à parte, são em
função da educação e da Educação Física que tiveram quando passaram pelos bancos escolares.
A formação acrítica, biologizada, militarizada e esportivizada, desprovida de um sentido educacional, fez do
professor de Educação Física um dócil cumpridor de leis que não foram elaboradas por educadores, fechando desta
forma, o ciclo de reprodução social, tornando-o executivo das determinações legislativas.
De nada adiantaria identificarmos a situação de dominação e de alienação, a cumplicidade da educação na
perpetuação das desigualdades sociais e a hegemonia dos grupos no poder, se reconhecêssemos que nada poderia
ser feito.Se, como categoria de análise teórica, incorporamos o discurso de Althusser (1992) que concebe a escola
como um Aparelho Ideológico do Estado (AIE); como proposta prática nos afastamos dele por não identificarmos uma
perspectiva de reversão deste quadro dentro da própria instituição escola; quando lhe falta, segundo Freitag, “a visão
histórica e dialética dos AIE e da escola” (1986: p.36). Identificamos em Gramsci (1984) nossas convicções político-
pedagógicas, que vê na própria escola, por ser um espaço de contradições, o local para iniciarmos o que Heller (1972)
chama de revolução invisível, educando, ensinando, informando, mostrando, desmistificando, formando cidadãos
conscientes, críticos, participativos, politizados, sujeitos históricos.
O repensar da Educação Física no Brasil e a função ideológica que ela tem desempenhado ao longo da história
já foi feito; prova disso são os inúmeros trabalhos existentes sob a forma de livros, teses e dissertações que
desmistificam os pressupostos políticos-ideológicos e denunciam a cumplicidade da Educação Física com as classes
dominantes. Este repensar nos permitiu tomar consciência do que fizeram de nós e o que ajudamos a fazer. Uma vez
conhecidos estes dados, cabe agora refletirmos com Sartre no sentido do que faremos com aquilo que fizeram de nós.
Talvez a partir desta desmistificação, o professor, eixo fundamental deste processo, comece a tomar consciência e
deixe de permanecer alheio ao compromisso político do seu trabalho pedagógico.

168 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Obs .: O autor, prof. Gilbert Coutinho Costa é Mestre em Educação pela UFF, Professor e Coordenador do Curso
de Educação Física da Universidade Salgado de Oliveira –UNIVERSO-Niterói e Professor e Assessor Pedagógico da
Rede Pública Municipal de educação de Itaboraí-RJ. E-mail: gilbcst@aol.com.
Referências bibliográficas
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BETTI, Mauro. Educação Física e Sociedade. São Paulo: Movimento,1991.
BRACHT, Valter. “A Criança que Pratica Esporte Respeita as Regras do Jogo...Capitalista”.In: OLIVEIRA,Vitor Marinho
de. (Org.) Fundamentos Pedagógicos – Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987. Capítulo 3, p.
180-190.
COSTA, Gilbert Coutinho. Implicações históricas da representação social da educação Física Escolar no Brasil .
Niterói, 1995.253 p. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal Fluminense.
COSTA, Vera L. M. Prática da Educação Física no 1 º Grau: Modelo de Reprodução ou Perspectiva de
Transformação? 2. ed. São Paulo: IBRASA.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 6. ed. São Paulo: Moraes,1986.
GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação.8. ed. São Paulo: Cortez, 1992.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação Física Progressista: A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a
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GRAMSCI, Antônio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984.
HELLER, Agnes. O Cotidiano e a História. São Paulo: Paz e Terra, 1972.
MIRANDA, Maria Gouveia de. O Processo de Socialização na Escola: A Evolução da Condição Social da Criança.In:
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OLIVEIRA, Vitor Marinho de.O Que É Educação Física. 11. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 169


ENDURO A PÉ: UMA POSSIBILIDADE DE TRABALHO
TRANSDISCIPLINAR

Mauro Sérgio da Silva


Orlandina Peclat Lessa

Resumo: Discorre sobre uma proposta de trabalho que vem sendo implementada na Escola Municipal de
Ensino Fundamental “Suzet Cuendet”, localizada em Vitória-ES. Essa proposta tem como eixo primordial a articulação
dos saberes que são construídos na escola e fora dela. Os trabalhos estão sendo realizados a partir das diversas
nuances da modalidade esportiva Enduro a Pé, envolvendo as disciplinas: Educação Física, Artes, Geografia,
Ciências, Português, Matemática. ________________________________________

Introdução

O trabalho na escola diariamente nos apresenta novas questões e, geralmente, buscamos estabelecer nossas
“verdades” para resolvê-las, baseando-nos em nossas experiências profissionais, nossos valores, leituras, mas,
dificilmente conseguimos construir um trabalho realmente coletivo. A proposta desse trabalho busca caminhar na
contramão desse processo, intentando valorizar os diferentes pensamentos e saberes pela riqueza que oferecem,
bem como almeja soluções compartilhadas.
Este trabalho está sendo realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Suzet Cuendet”, localizada em
Vitória-ES, que possui uma boa estrutura física e material, contendo laboratórios de informática, ciências, cartografia,
quadra coberta, etc. É importante destacar que estão envolvidos no projeto alunos das quartas séries da escola supra-
citada.
Nossa explanação está dividida em três momentos: primeiro, expomos os pressupostos teóricos que têm nos
orientado; em seguida, comentamos, sucintamente, a respeito do Enduro a Pé e suas possibilidades de trabalho; por
fim, apresentamos breves considerações.
Fundamentando nossa idéia

Os saberes escolarizados têm se apresentado de forma desarticulada e compartimentados em disciplinas – as


disciplinas podem ser definidas conforme Morin (2002, p.65) “[...] como uma categoria organizadora do conhecimento
científico: ela institui a divisão e especialização do trabalho, e responde a diversidade dos domínios que recobrem as
ciências”. Ainda segundo esse autor, elas foram instituídas no século XIX, particularmente com a estruturação das
universidades modernas, desenvolvendo-se no século XX, com o impulso da pesquisa científica –. Estes fatores, a
nosso ver, favorecem para que os professores lancem mão apenas da possibilidade de ensino do que teoricamente
está predeterminado para cada disciplina, sem a preocupação, ou melhor, com dificuldade de pensar outras formas de
se organizar o processo ensino-aprendizagem.
Pensando na possibilidade de articulação, ou talvez, de transcender os espaços-tempos das disciplinas, é que
vislumbramos no Enduro a Pé (comentaremos a respeito desta temática mais adiante), que tem como uma
característica fundamental sua prática na natureza, uma alternativa para romper com a idéia do “paradigma arbóreo”,
no qual se pressupõe um caminho obrigatório, único e linear; que implica numa hierarquização e fragmentação do
saber (GALLO, 2002; ALVES, 2002). De acordo com Martiello Júnior (2004), a soma de esforços de diferentes áreas
de conhecimento vem mostrando que pensar a natureza exige a compreensão de fenômenos complexos e
interligados. Então, por que não intentar um trabalho no contexto escolar que abarque as diferentes áreas de
conhecimento? Partindo dessa questão, propomos para os demais componentes do corpo pedagógico da escola
trabalhar a partir de questões relacionadas ao Enduro a Pé.

170 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Na busca de nos fundamentar para alcançar nosso intento, qual seja, extrapolar os limites das disciplinas,
lançamos mão de alguns autores como Gallo (2002), Alves (2002), Morin (2002), Nicolescu (2003).
Gallo (2002) advoga em favor da transversalidade dos saberes, numa perspectiva interdisciplinar, sendo essa
uma alternativa para que os alunos tenham a oportunidade de acessar os saberes escolarizados sem
compartimentalizações, de forma que reconheçam a multiplicidade das áreas de conhecimento, possibilitando um
maior trânsito entre elas. Alves (2002) apresenta a idéia de construção de conhecimento em rede, que segundo ela se
caracteriza pela prática social, reconhecendo esta como um espaço-tempo de produção de conhecimentos. Embora
acreditando que essas perspectivas, se postas em prática, potencializam mudanças significativas no trato pedagógico
dos diferentes conteúdos na escola, vislumbramos na transdisciplinaridade uma alternativa de trabalho compartilhado
também profícua nos espaços-tempos escolares. De acordo com Nicolescu (2003, p. 43) a idéia de
transdisciplinaridade pode ser percebida “[...] como indica o prefixo ‘trans’, ao que está, ao mesmo tempo, entre as
disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Complementar a isso, Morin (2002, p. 79)
argumenta “[...] que o que está além da disciplina é necessário à própria disciplina [...]”.
Nicolescu (2003) chama de novo conhecimento o transdisciplinar, e argumenta que esse não é antagônico ao
conhecimento disciplinar, mas sim, complementar a esse. Seguindo essa linha de pensamento, esse mesmo autor
suscita o engendramento de uma nova educação – “a educação transdisciplinar”. Isso reforça nossa idéia de propor
novas alternativas para o tratamento dispensado aos saberes escolarizados. Ainda que reconheçamos a relevância
dos saberes disciplinares, comungamos com um questionamento feito por Morin (2002, p.79): “[...] de que nos
serviriam todos os saberes parcelados, se nós não os confrontássemos, a fim de formar uma configuração que
responda às nossas interrogações cognitivas?”
Para intentar responder esse questionamento em nossa escola, construímos o entendimento de que os tempos e
espaços escolares caracterizam-se, fundamentalmente, pela criação de teorias, concomitantemente à criação de
soluções, mesmo que provisórias, para as situações-problemas que se apresentem. Nesta perspectiva, temos
adotado, como princípios norteadores para nossa prática, pressupostos teóricos com base na cultura corporal de
movimento (BRACHT, 1999; COLETIVO DE AUTORES, 1993). Partindo da premissa de que os saberes construídos e
estudados pela Educação Física são fruto de um processo histórico-cultural, consideramos que nossos momentos de
aula (e fora dele) são momentos de produções relevantes para o processo de socialização e escolarização.
Ao buscar desenvolver um trabalho que envolve questões relacionadas à natureza, faz-se necessário que
submetamos os conhecimentos e vivências relacionados a ela “[...] a análises criteriosas e, nos limites do ensino
formal, partir em busca de sentido que vislumbre a formação de praticantes mais conscientes de sua história, na
direção de sua emancipação, superando as perspectivas tradicionais que lhes atribuem funções de meros executores
de atividades escolhidas e planejadas previamente” (MARTIELLO JÚNIOR, 2004, p. 108).
O enduro a pé da escola

No tópico anterior, procuramos dar inteligibilidade à forma como temos pensado e nos fundamentado para
desenvolver o Enduro a Pé na escola. Descreveremos, aqui, algumas etapas da construção e da realização do
projeto.
A escolha da modalidade Enduro a Pé para esta proposta de trabalho ocorreu devido à posição geográfica da
escola em relação a alguns parques do município Vitória-ES e à estrutura física e material que a escola possui
(laboratórios de informática, ciências, cartografia). Além disso, pela possibilidade que nos ofereceu de
articulação/complementação de diferentes áreas de conhecimento na escola: educação física, artes, geografia,
matemática, português, ciências. Dessa forma, vislumbramos uma contribuição para que nossos(as) estudantes
tenham contato com um corpo de conhecimentos mais articulados e contextualizados.
Vale ressaltar algumas características do Enduro a Pé para que possamos construir, de maneira geral, um
entendimento acerca das possibilidades de trabalho dessa temática: a) é constituído por percursos longos de
caminhadas; b) no decorrer da caminhada, existem postos de controles pelos quais se deve passar (é importante
lembrar que se constitui em uma modalidade em que a regularidade é peça central para realização da prova. Portanto,

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 171


a estratégia da equipe é crucial); c) são propostas provas especiais no decorrer de sua realização; d) apresenta
alguns equipamentos específicos para o desenvolvimento da prova: calculadora, bússola, planilha; e) as equipes
geralmente são compostas por seis integrantes.
Para apresentar a idéia para os demais componentes da escola, acreditávamos que fosse profícuo, na ocasião,
levantar alguns questionamentos com o intuito de gerar inquietações: como desenvolver ações conjuntas no contexto
escolar para que todos saiamos vencedores (alunos, professores, ...)? Que tipo de relação queremos que nossos(as)
estudantes estabeleçam com as diversas práticas as quais são submetidos(as) cotidianamente? Apoiados em Vieira
(s/d), que aponta que podem ser causados danos à natureza e apresenta o surgimento dos chamados
“ecoesportistas”, que teriam preocupações nesse sentido, afirmando que os danos quando ocorrem, são mínimos e
reversíveis, perguntamos: se são provocados danos, como evitá-los ou revertê-los? Ainda segundo esse autor, estes
esportistas e a natureza conseguem estabelecer uma comunhão entre esporte e natureza, e a prática esportiva
desenvolve uma conscientização ecológica nos seus participantes. A esse respeito, temos várias dúvidas, devido ao
fato dele não descrever como isso pode ocorrer, e esperamos que essas sejam esclarecidas com o desenrolar do
processo, pois, como despertar essa tal consciência apenas com a prática de uma atividade? É possível construir uma
conscientização ecológica somente por meio do discurso? Vieira (s/d) destaca, ainda, que a prática do Enduro a Pé
pode trazer uma melhoria para a “boa saúde e qualidade de vida” de seus praticantes. Será que podemos perspectivar
uma melhoria em nossa qualidade de vida apenas com a prática de um esporte? Esse daria conta de uma questão
dessa amplitude? São questões para pensarmos.
Isso posto, estabelecemos alguns objetivos para iniciar o trabalho: 1) fomentar possibilidades de articulação
entre os saberes apreendidos na escola, com os diferentes contextos em que os alunos estejam inseridos; 2)
identificar as diferentes alternativas de esportes radicais, com enfoque no Enduro a pé; 3) incitar diferentes formas de
relação corpo/ambiente, a partir de uma perspectiva crítica.
Estabelecidos os objetivos, passamos a pensar a respeito das demandas que seriam geradas para que
pudéssemos realizar tal projeto. Elaboramos um conjunto de ações que, inicialmente, poderia atender a nossos
propósitos. Destacaremos a seguir, de forma pontual, nossas idéias/ações:
Pesquisa na internet acerca das possibilidades de esportes radicais, com enfoque no Enduro a pé;
Sistematização da pesquisa por meio de mural;
Instituição de comissões que terão as seguintes atribuições: divulgação e cobertura jornalística do processo de
construção do Enduro a Pé; providenciar e organizar um lanche que seja apropriado para o tipo de atividade proposta,
além de estimular o debate acerca das questões alimentares e seus conseqüentes efeitos sobre o corpo, dentre
outras questões; comissão responsável pelos socorros de urgência quando for solicitado;
Realização de palestras: o Enduro a Pé no Espírito Santo e no Brasil; instruções básicas de socorros de
urgência; etc.;
Construção do conceito de atividades aeróbicas e seus conseqüentes efeitos sobre o corpo;
Construção de maquete do local onde será realizada a prova do Enduro a Pé, bem como a aprendizagem do
manuseio da bússola como um instrumento de orientação, etc.;
Escolha dos nomes das equipes, preferencialmente que seja relacionado com o nome da turma (no início do ano
letivo, cada turma escolheu um nome, em vez de serem denominadas pelos números ordinais tradicionalmente
utilizados), confecção de camisas;
Realização de uma prova de Enduro a Pé;
Entrevista com os praticantes de caminhada, no local em que será realizada a prova de Enduro a Pé, com os
seguintes intuitos: identificar os motivos que tenham levado ou influenciado na adoção do hábito/obrigação de
caminhar; enfocar o entendimento que os praticantes desenvolveram acerca dessa prática; tabulação dos dados;
construção de textos informativos que podem ou não ser distribuídos pelos alunos para a comunidade.
Considerações parciais: Um projeto em processo...

172 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Esse trabalho tem-nos ensejado momentos de diálogos muito profícuos, professores-professores e alunos-
professores (apesar desse último estar acontecendo, às vezes, bastante tumultuado), o que tem contribuído para o
reconhecimento de nosso trabalho e para o fato de proporcionar a articulação dos saberes construídos no interior e
exterior da escola, conseqüentemente oferecendo aos estudantes de nossa escola um conhecimento que seja mais
contextualizado e coerente com a realidade escolar em que estão inseridos.
Portanto, ao pensar numa perspectiva que vislumbre a articulação dos saberes de tal forma que possam ser
transpostos os espaços-tempos das disciplinas, estamos favorecendo o engendramento de uma educação
transdiciplinar que, conforme Nicolescu (2003), constitui uma educação de libertação, permitindo o estabelecimento de
vínculos entre as pessoas, fatos, imagens, campos de conhecimento e da ação. Além disso, potencializa a construção
de seres humanos em constante questionamento e integração.
Obs . Os autores, professores Mauro Sérgio da Silva (maurosdasilva@yahoo.com.br ) e Orlandina Peclat Lessa
são professores da rede municipal de Vitória – ES e membro do grupo de estudos “Nós” da Escola e
doLESEF/CEFD/UFES
Referências
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(Orgs.). Compartilhando o mundo com Paulo Freire. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003. p. 41-56.
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VIEIRA, V. O impacto ambiental. Disponível em: www.trekkingbrasil.com.br/graduados/artigos . Acessado em: 08 de
abril de 2005.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 173


ESPORTE, ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA: IMPOSSIBILIDADES
DEMOCRÁTICAS

Cleber Augusto Gonçalves Dias


Wecisley Ribeiro do Espírito Santo

Resumo : O objetivo deste estudo é apontar possíveis caminhos metodológicos orientados a uma prática
pedagógica, especificamente no âmbito da Educação Física escolar, que esteja em consonância com valores mais
democráticos, restringindo-nos nessa etapa do estudo, a esclarecer o contexto geral na qual essa proposta foi
desenvolvida e sob que posições teóricas elaboradas. O pressuposto fundamental sobre o qual desenvolvemos
nossas idéias diz respeito a uma antinomia irreconciliável entre a estrutura e a cultura escolar e esportiva, por um
lado, e os valores democráticos por outro. Para isso, tentamos lançar mão de procedimentos metodológicos que
trouxessem concepções teóricas diferenciadas, tentando transpor os limites da denúncia pessimista e inócua, rumo a
um efetivo projeto de intervenção.
Palavras-chaves : Educação Física; escola; esporte e democracia
________________________________________

Sou estranho para mim mesmo, sei. Fora da natureza, contra a natureza, sem
outro recurso senão eu. Mas não voltarei a estar sob o jugo da lei: estou
condenado a não ter outra lei senão a minha.

Jean Paul Sartre

Introdução

O objetivo deste estudo é tornar públicas algumas das reflexões que tem perpassado nossa prática pedagógica,
e que temos compartilhado ao longo de nossa experiência, assim como das subseqüentes propostas que tem se
seguido. Nesse caso específico, trata-se de uma proposta de trabalho, desenvolvida no âmbito da Educação Física,
na Escola Municipal Maria da Penha de Oliveira, na cidade de Rio das Ostras - RJ.
Entretanto diante das limitações de extensão própria aos trabalhos acadêmicos, vamos por ora, nos limitar a
esclarecer o contexto geral na qual essa proposta foi desenvolvida e nossas posições teóricas assumidas, ficando o
relato de experiência para uma segunda etapa deste estudo.
A antinomia entre escola e democracia

O pressuposto fundamental sobre o qual desenvolvemos nossas idéias diz respeito a uma antinomia
irreconciliável entre a estrutura e a cultura escolar e esportiva, por um lado, e os valores democráticos por outro.
Sobre isso importa ressaltar, antes de tudo, que essa é uma caracterização localizada e restrita apenas ao âmbito da
unidade escolar em questão.
Nossa afirmação deste antagonismo parte da constatação de Traytemberg (apud. GADOTTI, 2002), segundo a
qual:
As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas disciplinares, fundadas em vigilância. Isso significa manter o
aluno sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observações e anotações sobre os alunos, através de boletins
individuais de avaliação, ou uniformes modelo, por exemplo, perceber aptidões, estabelecendo classificações rigorosas. A prática
de ensino em sua essência reduz-se à vigilância (p.261).

174 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Não partilhamos essa tese como sendo um axioma. Preferimos apresenta-la como a estrutura fundamental e
cristalizada da escola, no interior da qual temos procurando inserir elementos próprios da cultura democrática.
Com efeito, a “configuração” local que encontramos em nossa unidade escolar poderia ser considerada como
exemplo concreto desta formulação (ELIAS, 2001). O modelo centralizado de gestão, a dinâmica de elaboração dos
projetos pedagógicos igualmente fechados; o cotidiano rotinizado em torno de ações disciplinares e punitivas; a
arquitetura do prédio; dentre outros aspectos concorrem para uma estrutura fundada no controle central.
Logo no primeiro contato com a escola, surpreende um observador bem atento, o nível de eficácia da rede de
controle tecida pela equipe de administração escolar, e em larga medida consentida pela equipe de docentes. Não
surpreende menos, o esforço pessoal despendido pelo diretor, e no nosso caso específico, da diretora, no sentido de
garantir que nada escape a essa rede.
Em um nível mais profundo corrobora-se também a questão do conhecimento escolar fundado em uma lógica
disciplinar de controle, defendida pelo autor. Porquanto a mencionada rede de controle condiciona tenazmente a
produção do conhecimento por uma via de relatórios, diários de classe, entre outros instrumentos burocráticos.
Essa questão da vigilância foi também desenvolvida por Foucault (2001). Segundo ele, ocorrem eficazes
procedimentos de controle do espaço e das funções escolares. O mesmo processamento do espaço produtivo é
aplicado ao tempo produtivo, o que completa a constituição dos mecanismos de controle dos indivíduos no tempo e no
espaço. Porquanto todo esse procedimento classificatório pode ser resumido como um empreendimento de
sistematização e institucionalização da vigilância central.
De igual modo é possível constatar em âmbito municipal o funcionamento do mesmo modelo disciplinar, e ainda
mais amplo, e inextricavelmente ligado ao primeiro: o âmbito intra-escolar. Nesse caso, o controle administrativo, é
garantido, por exemplo, pela indicação política dos gestores escolares. O controle pedagógico, por seu turno, assenta-
se sobre a coordenação disciplinares (as várias coordenações municipais correspondentes às várias disciplinas
curriculares). Um aspecto importante que gostaríamos de comentar no sentido de caracterizar o quadro geral da
escola como um antiespaço da democracia, é a questão da imposição de normas. As normas gerais, impostas pela
secretaria de educação ou pela direção da escola, são por excelência antipedagógica, ao mesmo tempo em que
antidemocráticas, dentre outras coisas porque não sabem os motivos pelas quais estas normas foram impostas,
sobretudo porque amiúde, elas são destituídas de motivos educacionais, mas sim disciplinares, obedecendo, portanto,
de uma forma alienada, tais determinações.
A título de exemplo, mencionaríamos o próprio fato da Secretaria de Educação arbitrariamente, sem consulta as
unidades escolares, contar com um evento esportivo em seu calendário anual. Trata-se do “Olimpiostras” , que nada
mais é do que a realização de competições esportivas para alunos da rede pública e privada da cidade. Como o
próprio nome sugere, este evento em muitos momentos faz alusão aos Jogos Olímpicos.
O problema dessa imposição, além obviamente do seu caráter arbitrário, está no fato de que o evento proposto
segue o mesmo princípio dos esportes de alto rendimento, sendo estes, expressão paradigmática da forma de
funcionamento e organização da sociedade capitalista, como veremos na próxima seção, sem mencionar o que a
organização de um evento dessa natureza traz implicitamente: que é a tentativa de disseminar a falácia dos ideais
olímpicos, pois:
Embora a ideologia olímpica pregue a igualdade e fraternidade, assim como a autonomia, não são esses princípios que
predominam [...]pois a participação [e representação] de diferentes raças, etnias e nações não tem sido democráticas nos Jogos
Olímpicos (PRONI, 2002, p. 144).

Esse tipo de imposição, como muitas outras, que são impostas pelo poder central, constitui uma estratégia de
padronização da comunidade, e mais ainda, de uniformização do “habitus” escolar, além de reafirmar o componente
de alienação presente nesse tipo de procedimento (BOURDIEU, 2003).

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 175


Este é o quadro geral do ambiente escolar no qual nos inserimos. Preferimos traçar este esboço para tornar mais
clara nossa proposição inicial de uma dicotomia entre a estrutura e a cultura escolar e esportiva por um lado; e os
valores democráticos por outro.
A antinomia entre esporte e democracia
As teorizações sobre esporte, especialmente as de cunho marxista, partem do pressuposto de que as relações
simbólicas servem para reproduzir e interiorizar as relações de produção, trata-se, portanto, da elevação de uma
racionalidade tecnificada e instrumentalizada para todas as dimensões da totalidade social; de tal maneira que essa
racionalização se manifesta no plano da cultura corporal por intermédio do esporte, que poderia então ser
compreendido como um desfile triunfal da razão e da técnica.
São em larga escala, fruto das teses sobre a interpenetração do trabalho no mundo industrial capitalista e o
esporte creditado especialmente a Jean-Marie Brohm (PRONI, 2002), onde o esporte seria a expressão da essência
do capitalismo, simbolizando suas principais características e corroborando para uma inevitável adaptação aos
comportamentos e valores básicos para a estabilidade do sistema, tais como: a disciplina, a autoridade, a
concorrência, o rendimento, a organização e subseqüente burocatização, além da racionalidade técnica e
instrumental, sendo estes último também à expressão máxima das relações desumanas e coisificadas, constituindo
dessa forma o esporte como um espaço de alienação e de não-liberdade.
As postulações que se seguiriam, passavam então a atribuir ao esporte as funções de desvio de atenção dos
problemas sociais e políticos, na boa e velha política do pão e circo; e de atenuador das tensões sociais da vida
cotidianamente oprimida e pauperizada. Isso em parte, explica o porquê o esporte é atualmente a manifestação da
cultura corporal hegemônica: exatamente por ser funcional a essa mesma hegemonia.
A funcionalidade do esporte como instrumento hegemônico está na possibilidade de espetacularização e sua
subseqüente facilidade na comercialização em massa do espetáculo esportivo. Esse mesmo caráter ‘espetacular’,
dota o fenômeno esportivo de uma profunda afinidade com os meios de comunicação de massa. A decorrência daí
pode ser rapidamente presumível: o esporte passa a experimentar uma crescente, inevitável e irreversível
mercantilização.
Nesse ponto pensamos ser de muita valia destacar o esquema dual de análise entre esporte – espetáculo e
esporte-lazer, proposto por Valter Bracht (2003), onde no primeiro caso estaríamos diante de uma manifestação
dotada de significados circunscritos ao mundo do trabalho, do exercício profissional, da expressão abstrata e
quantitativa da mercadoria; enquanto que o segundo se reporta ao mundo do lazer, orientado pelos códigos de prazer
e sociabilidade; ainda que o próprio autor afirme que “a multiplicidade do fenômeno esportivo hoje solicite uma
abordagem mais diferenciada ou completa” (p.16), e chame-nos atenção para salvaguardar a inter-relação entre essas
duas esferas e não perdermos de vista as semelhanças entre elas, pois estas diferentes manifestações não possuem
autonomia absoluta, estando ambas, inclusive, circunscritas ao âmbito do lazer, quer seja como produção
mercadológica, quer seja como consumo simbólico no tempo livre.
Nesse mesmo sentido, algumas ponderações já foram lançadas aos modelos de análise anteriormente
mencionados, dentre as quais podemos mencionar o fato de que nessas concepções, predomina e contempla muito
mais o esporte de alto rendimento do que o esporte de lazer. Daí decorre uma enorme dificuldade e mesmo
impossibilidade desse modelo proposto examinar esportes onde ainda predominem um forte elemento lúdico.
Entretanto, não é esse o nosso caso, pois estamos nos referindo a um evento esportivo estudantil, onde as
práticas oferecidas aos alunos estão desde há muito tempo comprometidas com as regras de funcionamento do
sistema esportivo internacional, uma verdadeira espécie de “molde olímpico”, onde os signos culturais são pré-
estabelecidos e hegemônicos (ALMEIDA, et.all., 2005, p.242-3). Para além disso, devemos também lembrar, que a
crescente esportivização das práticas corporais ou a manifestação da racionalização no plano da cultura corporal,
marca e aprofunda com mais força e vigor a distinção entre amadores e profissionais, o que em outras palavras
significa dizer que o esporte amador ou de lazer já foi infectado pelos princípios de rendimento do esporte espetáculo,
na medida em que é este tipo de esporte que fornece o modelo de atividade mesmo para aquelas práticas, que
pretendem legitimar-se na esfera do lazer.
Uma outra restrição ao modelo teórico de Brohm, diz respeito à interdependência entre o processo social global
e o esporte, que é ditada por meio de leis inescapáveis, onde o primeiro determina as características do segundo
rememorando o esquema de base e superestrutura tão caras aos estruturalistas. Sobre isso especificamente,
devemos lembrar que nem toda a prática esportiva congrega ‘obrigatoriamente’ com a idéia de rendimento, pois
lembremos que nenhum poder hegemônico é capaz de abarcar todas as dimensões de uma cultura (CEVASCO,
2003). E o esporte praticado enquanto uma vivência de lazer é dotada de sentidos internos e significados diferentes,
predominando um caráter lúdico, desinteressado, espontâneo e despreocupado, cujo objetivo é o prazer advindo do

176 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


próprio jogo, distanciando-se neste caso do esporte – espetáculo que por conta da sua crescente mercantilização
assume uma dimensão prioritariamente, ainda que não exclusivamente, utilitarista.
A constatação e apreciação crítica acerca da ingerência da instituição esportiva sobre a instituição escolar, levam
Lino Castellani (FILHO, 2002) a diferenciar o ‘esporte na escola’ do ‘esporte da escola’, ou seja, a necessidade de se
pensar uma prática esportiva que não seja simplesmente a transferência do esporte institucionalizado para o interior
da escola, mas ao contrário disso, a criação de um esporte especificamente com valores educacionais, que não
estivesse totalmente comprometida com as leis de mercado.
Considerações finais
Por fim, não gostaríamos que ao nosso leitor, esse breve texto fosse interpretado como simples “denuncismo”
pessimista, pois nosso propósito é buscar novos caminhos metodológicos orientados a uma prática em consonância
com valores mais democráticos, afinal uma democracia se faz com democratas, e a escola e no nosso caso
específico, a Educação Física, devem oferecer possibilidades de plena vivência democrática. Não estamos aqui a
propor a não realização de atividades esportivas que façam alusão ou contenham elementos do sistema esportivo
internacional. Trata-se muito mais de propor essa realização com uma concepção teórica diferenciada que
democratize e amplie os canais de participação em todas as etapas de organização do evento, e mais do que isso,
amplie o próprio número de “atividades” oferecidas, tentando ir além das que se circunscrevam ao âmbito esportivo,
transpondo as barreiras do paradigma da aptidão física, tão caros à Educação Física.
Obs . Dos autores, o prof. Cleber Augusto Gonçalves Dias ( tiocleber@aol.com ) leciona nas redes municipais de
R das Ostras e de Mangaratiba e é membro do GP Anima da UFRJ, e o prof. Wecisley Ribeiro do Espírito Santo
(wecisley@yahoo.com.br ) leciona na rede municipal de R das Ostras e é da SEC-RJ
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SERRANO, Glória Pérez. Educação em valores: como educar para a democracia. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 177


ESTÁGIO SUPERVISIONADO ESCOLAR/FSV: EM BUSCA DE UMA
AÇÃO COLETIVA EM ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE VITÓRIA/ES

Erineusa Maria da Silva


Kefren Calegari dos Santos

Resumo : O texto objetiva socializar o Projeto de Estágio Supervisionado Escolar da Faculdade Salesiana de
Vitória/ES por meio de relato de experiência da intervenção realizada junto às escolas de educação básica da rede
municipal de Vitória, buscando explicitar sumariamente os limites, desafios e possibilidades do mesmo.
________________________________________

Introdução

Este texto tem por escopo socializar o projeto (iniciado em 2003/2, porém sempre em construção) de Estágio
Supervisionado Escolar da Faculdade Salesiana de Vitória/ES (ESE/FSV) e a intervenção realizada junto às escolas
de educação básica da rede municipal de Vitória/ES. Também intenta possibilitar o debate em torno da mesma,
explicitando as contradições entre o proposto/escrito/dito e o efetivamente realizado no cotidiano das aulas, assim
como estabelecer um espaço de críticas/sugestões.
Justifica-se pela necessidade de sistematização e acompanhamento da práxis pedagógica realizada nas escolas
de atuação do ESE/FSV, pela permanente preocupação com a formação continuada do quadro de professores/as e
também pela troca de experiências entre professores/as que lidam cotidianamente com a difícil tarefa de criar
alternativas de estágio que melhor qualifiquem alunos/as em formação universitária.
Antes, porém, de iniciá-la, consideramos de suma importância registrar que nossa proposta de intervenção se
baseou na experiência de Estágio Supervisionado do Centro de Educação Física e Desportos da UFES (CEFD/UFES),
da qual participamos, ora como professoras ora como alunos/as, durante a década de 1990 (cf. Ferreira e Ventorim,
1999). Feitas as devidas ressalvas, passaremos sumariamente a expor nosso projeto de estágio e a intervenção que
vimos realizando junto às escolas da rede de educação da Prefeitura Municipal de Vitória (PMV), a fim de refletir
sobre a questão central, qual seja, os limites e as possibilidades deste projeto de estágio supervisionado em
implantação numa faculdade particular no município de Vitória/ES.
O projeto de estágio supervisionado da fsv

O projeto de Estágio Supervisionado mantém a perspectiva de formação de professores/as apontada pelo


Projeto de Curso no qual o/a professor/a atuará tanto no espaço escolar como não escolar, tendo como objetivo
formar profissionais de Educação Física com perfil generalista, com proficiência técnica, pedagógica e crítica para
atuar como agente transformador e motivador da prática consciente da Educação Física e, cuja base de identificação
é “Ser Educador/a”.
Diante das normas do MEC (Resolução CNE/CP 2/2002) que ampliava o número de horas do estágio curricular
escolar, de 300 para 800h, o Curso de Educação Física da FSV optou (em vias de adequação, iniciada em 2003/2) por
atuar com as 600h de prática de ensino/estágio supervisionado escolar, de modo que o estágio não-escolar ocorre
com 200h, tendo o acompanhamento da Supervisão de Estágio.
O ESE/FSV, foco de nossa apresentação, refere-se ao conjunto de estágios efetuado pelos discentes, em
disciplinas específicas, constituinte da estrutura curricular do curso de Educação Física e cujo cumprimento é
imprescindível para a obtenção do diploma de Licenciatura em Educação Física.

178 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


A Prática de Ensino/Estágio Supervisionado escolar com a carga horária de 600 horas, ocorre como segue: 300h
acontecem durante todo curso em diversas disciplinas que atuam com pelo menos 20% de suas horas com Prática de
Ensino – definido como Estágio Supervisionado Curricular Observacional; as demais 300h acontecem especificamente
durante o 7° (Estágio Supervisionado Escolar I/ESE I) e 8º (Estágio Supervisionado Escolar II/ESE II) períodos,
respectivamente, com 90 e 210h, com atuação em escolas de educação básica. Iniciamos com três professores/as no
ESE I, ampliando para cinco quando do início do ESE II, a fim de manter dez alunos/as sob supervisão de cada
professor/a. Mantém-se ainda uma coordenação de estágio específica para o curso de Educação Física.
O Projeto de Curso de Educação Física da FSV (2002), conceituando o estágio em ambiente escolar, entende o
espaço/tempo da escola como um momento privilegiado e fundamental para a formação de pessoas comprometidas
com a vida, já que possibilita uma gama de intervenções sociais alternativas. Enfim, o saber da Educação Física tem
um tempo específico, que é esse tempo em que as pessoas passam/vivem na escola. O Estágio Supervisionado
Escolar ganha assim uma importância maior no curso de Licenciatura, sendo aqui adotado como eixo norteador e
tratado como um espaço/tempo de ação-reflexão-ação da prática educacional. Nesse sentido, torna-se imprescindível
que o estágio tenha um projeto de intervenção na realidade escolar que esteja em plena consonância com o Projeto
Político Pedagógico (o escrito, o dito e o feito) da escola campo de estágio, de forma que possibilite a superação da
relação utilitarista geralmente existente entre a Instituição de Ensino Superior (IES) e as escolas, cujos espaços são
tratados como “laboratórios” de aprendizagem daquelas, mesmo quando o estágio seja realizado na escola e não nas
turmas escolhidas para as aulas.
Nesta perspectiva, busca-se que tanto a escola quanto a IES, cada qual com suas especificidades, enfrentem os
problemas da rede pública de ensino, produzindo e democratizando conhecimento/s. De um lado a IES propondo o
redimensionamento da formação de professores/as e de outro a escola, que passa a contar com outros instrumentos
de reflexão sobre os limites, possibilidades e responsabilidades sobre a ação educativa, oferecendo simultaneamente,
a partir do seu cotidiano, questões desafiadoras às mais diversas formulações acadêmicas.
Busca-se ainda a superação da problemática relação dicotômica existente entre as disciplinas pedagógicas e as
disciplinas específicas dos cursos e uma aproximação entre as disciplinas pedagógicas e específicas, e
fundamentalmente um trabalho coletivo dos/as educadores/as responsáveis pelas disciplinas Didática e Prática de
Ensino/Estágio Supervisionado (Vaz, Sayão e Pinto, 2002).
Tornou-se, enfim, imprescindível e coerente organizar e estruturar o estágio curricular supervisionado por meio
de um projeto educacional capaz de atender as expectativas da IES, dos graduandos, da escola, dos alunos e da
comunidade escolar como um todo. Nesse projeto buscamos considerar que o aprendizado do/a aluno/a, na
preparação para a vida profissional como educador/a, fosse orientado tanto pelos/as profissionais da FSV como
também pelos/as profissionais que atuam nas escolas campos de estágio, especificamente pelos/as professores/as de
Educação Física. Sendo que de forma mais ampla pode ser orientado também por professores/as de outras
disciplinas, por funcionários/as, por pais e mães e pelo corpo técnico administrativo que, no transcorrer do estágio
supervisionado são co-orientadores/supervisores no processo de aprendizagem do/a aluno/a em formação. O que se
busca construir é um Estágio Supervisionado como momento privilegiado no Curso de Licenciatura, que contribua
para a construção de conhecimentos inerentes ao processo ensino-aprendizagem, no qual o/a aluno/a e o/a
professor/a estarão trocando experiências profissionais com toda a comunidade escolar das escolas campos de
estágio.

Estágio supervisionado escolar da fsv: o cotidiano

Por meio das disciplinas ESE I e II, a FSV estabeleceu convênio com sete escolas públicas da rede de educação
da PMV, exclusivamente do ensino fundamental e no seu entorno. Embora tenhamos objetivado também o ensino
médio e as escolas da rede estadual, ainda não tivemos condições de ampliar tal relação, em função da precocidade
do projeto e as demandas diversas que são exigidas durante tal implantação. Atualmente oito professores/as
colaboram conosco diretamente nessas escolas, compartilhando os espaços/tempos pedagógicos sob a
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 179
responsabilidade deles (e nossa!) e co-orientando nossos alunos/as. São 90 alunos/as envolvidos/as nas duas
disciplinas nos turnos matutino e noturno, atuando, em sua maioria, em duplas.
Conforme relatos gerais dos próprios professores/as das escolas-campo de estágio, em reuniões formais e
informais, tal relação tem sido importante para a escola, professores/as e alunos/as da escola. Segundo eles/as, por
meio do estágio está sendo possível experimentar novos conteúdos e estratégias de ensino e refletir/repensar juntos a
própria educação física no contexto da escola, da sociedade, das políticas públicas, etc. O enfrentamento conjunto da
problemática da educação/educação física na escola pública noturna também tem sido ressaltado como aspecto
positivo da co-laboração. Por outro lado, alguns apontam que atualmente nem todos/as envolvidos/as na/com a escola
têm conhecimento ou clareza da/s proposta/s (embora percebam “alterações” visíveis no cotidiano da escola),
particularmente devido às mudanças nos quadros de professores/as e do corpo técnico-pedagógico das escolas, fato
recorrente ao longo (das “viradas”) dos anos pela falta de uma política que os efetive em uma mesma escola, além
das volumosas demandas apresentadas e exigidas no cotidiano das escolas, as quais impõem um processo de
priorização/secundarização de ações.
Com isso, cresce a nossa expectativa em relação ao concurso público para provimento de professores/as
efetivos/as, anunciado pela nova administração municipal.
Concomitantemente, percebemos que a exigüidade de momentos de reflexão coletiva impõe também a revisão
da própria organização do tempo/espaço da/na escola e da/na IES, a fim de propiciar o planejamento coletivo de
todas as nossas intervenções pedagógicas. Nesse sentido, um avanço alcançado apenas nesse semestre (2005-1) foi
ter conseguido coincidir as duas horas-aula semanais do Estágio Supervisionado Escolar II, realizados outrora
somente na própria instituição (FSV), com os dias e horários de planejamento dos professores/as na escola. Às
sextas-feiras, então, pudemos realizar uma aproximação mais efetiva com tais professores/as, em particular, e com o
cotidiano da escola, em geral. No caso do Estágio Supervisionado Escolar I, resta ainda instituir esse importante e
necessário espaço/tempo.
Os alunos/as em estágio docente também têm considerado válida tal experiência. Frequentemente se mostram
surpresos/as quanto às mudanças das suas próprias visões acerca da escola pública, dos/as alunos/as, da educação
física escolar e do trabalho docente. A maioria, que inicialmente fazia opção por atuar no campo profissional não
escolar, tem colocado os ambientes escolares como possibilidade de atuação e em alguns casos até mesmo como
única e imediata opção.
Os/as professores/as das escolas campo de estágio têm acompanhado e co-orientado as intervenções
pedagógicas dos alunos/as. Apenas algumas poucas ações têm sido discretas ou quase ausentes. Nestes casos,
percebemos certo receio de intervir, em função de inseguranças geradas pela “inovação pedagógica” de algumas
propostas em relação a sua prática cotidiana, por receio de não contribuir/corresponder da maneira que acreditam que
esperamos que contribuam e/ou também por dificuldades de compreensão teórica. Alguns alegam que estão há muito
tempo distante dos “bancos acadêmicos” e deixam transparecer a ainda recorrente visão da academia como produtora
de conhecimentos teóricos a serem aplicados por meio prática. Por outro lado, percebemos um intenso envolvimento
da maioria dos/as professores/as, inclusive temos tido boas surpresas com professores/as que têm se dedicado ao
estágio como um momento de construção cotidiana do “novo”, compreendendo-o como espaço/tempo singular de
investigação/intervenção pedagógica e se aproximando da perspectiva interpretativa apresentada por Sacristán e
Pérez Gómez (1998) acerca da utilização do conhecimento na investigação educativa (cf. p. 115-7).
Por fim, cabe ressaltar que o estágio supervisionado/prática de ensino como eixo norteador do nosso curso de
Licenciatura em Educação Física tem se colocado como grande desafio para nós, o que nos remete ao entendimento
de que este “momento singular de preparação para a investigação/intervenção pedagógica” (Pinto, 2002, p. 17), não
deve se circunscrever aos limites de uma simples disciplina, mas ao contrário, buscar transcendê-la, construindo-se
por meio de todo o curso de Educação Física.
Apesar de materializar uma adequação entre a ampliação de carga horária exigida pela Resolução do CNE e o
que era possível modificar no curso de formação da FSV, a modalidade de estágio (chamado observacional) que

180 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


acontece durante o curso, via disciplinas, tem se apresentado como uma possibilidade e gerado experiências
interessantes. Há um número cada vez maior de professores/as dessas disciplinas aderindo e iniciando o trabalho de
aproximação à escola, o que tem possibilitado que boa parte das disciplinas sejam repensadas como integrantes de
um curso de Licenciatura, cuja relação privilegiada deva se dar com as escolas de educação básica. E,
complementarmente, as próprias disciplinas ESE I e ESE II têm desafiado essas e outras disciplinas e professores/as
com problemas/problemáticas encontradas/vivenciadas pelos/as alunos/as em estágio, alimentando e construindo,
ainda que num primeiro momento informal e assistematicamente, um profícuo diálogo – o qual poderá ser ampliado
durante o processo de reformulação curricular do curso, iniciado nesse semestre.
Obs . Os autores, professores Erineusa Maria da Silva (erineusa@terra.com.br ) e Kefren Calegari dos Santos (E-
mail: kefren@terra.com.br ) lecionam na Fac Salesianda de Vitória e na ESFA
Referências
FERREIRA, Lucila Conceição Frizzeira; VENTORIM, Silvana. 1999. A construção de pólos de atuação de estágio
supervisionado em educação física. In: DELLA FONTE, Sandra Soares; FIGUEIREDO, Zenólia C. Campos
(orgs). Ensaios: educação física e esporte. Vitória: CEFD/UFES. p. 5-37.
PINTO, Fábio Machado. 2002. A Prática de Ensino nos cursos de formação de professores de Educação Física. In:
VAZ, Alexandre Fernandes; SAYÃO, Deborah Thomé; PINTO, Fábio Machado (orgs). Educação do corpo e
formação de professores: reflexões sobre a Prática de Ensino de Educação Física. Florianópolis: Editora da
UFSC. p. 13-44.
SACRISTÁN, J. Gimeno; PÉREZ GÓMEZ, A. I. 1998. Compreender e transformar o ensino. 4ª ed. Tradução: Ernani F.
da Fonseca Rosa. Porto Alegre: ArtMed.
VAZ, Alexandre Fernandes; SAYÃO, Deborah Thomé; PINTO, Fábio Machado (orgs).2002. Educação do corpo e
formação de professores: reflexões sobre a Prática de Ensino de Educação Física. Florianópolis: Editora da
UFSC.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 181


EXPERIÊNCIAS SOCIAIS E SOCIOCORPORAIS: INFLUÊNCIAS NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR EM INÍCIO DE CARREIRA

Valéria da Penha Matedi Bufon

Resumo : Este projeto de pesquisa busca compreender de que maneira as experiências sociais e
sociocorporais dos professores em início de carreira influenciam a prática pedagógica destes professores, orientando
escolhas, interesses e definindo a valorização de determinados saberes curriculares no cotidiano escolar.
________________________________________

1. Introdução
Ao ingressar no curso de graduação em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo, no ano de
2004, tinha a perspectiva de ser professora e de fazer pós graduação em uma área das Ciências da Saúde, como
Fisiologia.
No entanto, o curso superou minhas expectativas, pôr apresentar um currículo que agrega, além do
conhecimento das disciplinas biomédicas e do desporto, conhecimento das disciplinas das Ciências Humanas como
Filosofia, Sociologia, Psicologia e Antropologia.
No primeiro período do Curso, cheguei à conclusão que seria necessário adiar por algum tempo meus planos de
ingresso no mercado de trabalho; pois mesmo não vendo relevância nessas disciplinas, teria que estudá-las para ser
aprovada no Curso e garantir um bom coeficiente de rendimento no histórico escolar.
Ao ingressar no segundo período, depararei-me com a disciplina Filosofia da Educação Física, pôr meio da qual
pude compreender um pouco mais sobre o Curso, estudar o que realmente a Educação Física vem sendo e deve ser,
e perceber que há uma grande necessidade de se entender a interface entre a Educação Física e o conhecimento das
Ciências Humanas.
Nesse mesmo período, comecei a dar aulas em uma escola da rede estadual de ensino do Espírito Santo,
especificamente para as quintas e sextas séries do Ensino Fundamental. Observei, então, que a Educação Física,
naquele espaço, para aqueles alunos, estava ligada apenas ao esporte e às atividades corporais, e que muitos
professores trabalham apenas com atividades como, vôlei, futebol, basquete e handebol. Constatei que esse é um dos
fatores pelos quais grande parte dos alunos constrói uma visão da Educação Física vinculada apenas ao esporte e à
saúde.
Essa estreita vinculação entre Educação Física e saúde, em seu sentido restrito, e Educação Física e esporte
torna-se “[...ã principal referência dos alunos que ingressam no curso e, ao mesmo tempo uma barreira para que se
possa compreendê-la de uma forma mais ampla e com seus diferentes campos de saberes” (FIGUEIREDO, 2004, p.
11).
Atualmente a Educação Física, vem sendo compreendida como multidisciplinar e seu currículo aborda atividades
corporais em suas dimensões culturais, sociais e biológicas. Sendo assim, a disciplina tenta extrapolar essa estreita
vinculação com a saúde e deixa de ter como foco apenas a questão do esporte ou da atividade física.
Apesar dessa visão ampliada, muitos alunos são resistentes a esses outros conteúdos e não vêem a Educação
Física nesse contexto. Apenas uma pequena parcela de estudantes se interessam pela Educação Física como uma
“[...]compreensão sócio-histórica e cultural da área” (FIGUEIREDO, 2004, p. 12).
Figueiredo (2004) com base em Carreiro da Costa, chama a atenção para o fato de que a maioria dos cursos de
Educação Física limita o conhecimento dos estudantes. Desse modo, os estudantes de graduação avaliam suas
experiências construídas dentro e fora da escola e, assim, moldam seu currículo e sua trajetória, interferindo em sua
formação.

182 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


Outro texto da mesma autora, “Formação docente em Educação Física: experiências sociais e relação com o
saber” (2004), retrata que as experiências sociocorporais dos alunos de um curso de Educação Física estudado
influenciam na formação desses estudantes, no que concerne à orientação de trajetórias, às escolhas e à valorização
de determinados conteúdos curriculares. Enfim, os alunos filtram o conhecimento que lhes interessa no currículo
escolar de sua formação e excluem os que não lhes interessam.
Com isso, percebe-se que muitos alunos passam pela graduação sem mudar suas concepções anteriores, ou
ainda, posteriores ao ingresso no Curso, perpetuando, dessa forma, a equívoca e diminuta visão de Educação Física
ligada apenas ao esporte e à saúde.
Um dos motivos para que se tenha essa concepção, além da experiência construída pelo aluno do Curso durante
sua trajetória escolar e não escolar, talvez seja o fato de que a Educação Física no Brasil, muitas vezes, em sua
história, se confundiu com as instituições médicas e militares, pois privilegiava-se um discurso higienista, disciplinador
e moralizador. Assim, a formação profissional também sofre influências dessa visão construída historicamente
(SOARES, 1998).
Decorrente da experiência do aluno associada à sua prática, e da sua história da área, pode-se destacar a
questão do “[...] distanciamento da Educação Física das demais licenciaturas, uma vez que as questões relativas à
Educação Física eram tratadas desvinculadamente em relação aos assuntos da educação de um modo geral”
(BORGES, 1998, p. 25). Esse distanciamento, mesmo considerando o parecer 672/69, criado pelo extinto Conselho
Federal de Educação, no ano de 1969, responsável pela inclusão do conhecimento pedagógico nos cursos de
licenciatura , ainda é bastante recorrente na formação profissional em Educação Física. O distanciamento traduzido
em teoria versus prática nos currículos dos cursos de formação de professores pode gerar uma tendência em
desvalorizar a formação acadêmica, no momento em que o professor em início de carreira se depara com a realidade
escolar.
A prática pedagógica do professor recém formado pode se resumir na improvisação, na rotina e na reprodução
de práticas docentes, assim como esse profissional pode tentar reproduzir ações, metodologias e comportamentos
vividos anteriormente. Sem dúvida, essa afirmação corresponde a uma possibilidade e não a um ato de causa-efeito.
Tardif (1992), afirma diz que há uma multiplicidade de saberes que constituem a prática pedagógica e que esses
saberes são provenientes de quatro fontes. São elas:
“Saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica mobilizada em
conformidade com essa atividade, transmitidos pelas instituições formadoras);
Saberes das disciplinas ( que correspondem aos saberes sociais sistematizados na instituição universitária);
Saberes curriculares (saberes sociais que a escola/sociedade selecionou para serem transmitidos às futuras
gerações);
Saberes da experiência ( desenvolvidos pelo professor no exercício de sua profissão)”. (TARDIF et al. citado por
BORGES, 1998, p. 50).
Não dominando os saberes das disciplinas, do currículo e da formação profissional, os professores produzem ou
tentam produzir saberes que compreendem e dominam. Há uma valorização dos saberes que qualificam de práticos
ou da experiência. Isso faz com que os docentes se distanciem dos saberes adquiridos fora dessa prática.
A partir desses saberes, os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da graduação,
adequando o currículo à sua necessidade.
Nesse sentido, procuro identificar de que maneira as experiências sociais, mais especificamente, as experiências
sociocorporais de um professor de Educação Física, em início de carreira, influenciam na seleção de determinados
conteúdos a serem trabalhados nas aulas por ele ministradas; outro fator importante a ser trabalhado gira em torno do
currículo de formação: o currículo do curso de Educação Física contribui para a prática pedagógica do professor em
início de carreira?
Esta pesquisa tem como objetivo geral compreender como as experiências sociais dos professores de Educação
Física em início de carreira influenciam na sua prática profissional; e como objetivo específico identificar e analisar

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 183


como as experiências sociocorporais dos professores de Educação Física em ingresso de carreira influenciam nas
escolhas dos conteúdos a serem trabalhados nas aulas.
2. Procedimentos metodológicos
Esta será uma pesquisa de campo do tipo qualitativa, que se caracteriza por permitir maior compreensão dos
fenômenos sociais e da subjetividade de cada sujeito.
Para fazer a coleta de dados deste trabalho serão utilizadas a entrevista e a observação. A entrevista, por ser
uma técnica de investigação social que nos permite obter dados em profundidade acerca do comportamento humano
“[...]bem como acerca das suas explicações ou razões a respeito das coisas precedentes” (GIL apud SELLTIZ et al., p.
273); e a observação, por representar não só um instrumento de captação de dados, mas por se apresentar, também,
como instrumento de modificação do meio pesquisado e porque “[...] representa um processo de interação entre teoria
e métodos dirigidos pelo pesquisador na sua busca de conhecimento e [...] reconhece em primeira instância o caráter
peculiar dos seres humanos, seu comportamento e sua vida em grupo” (HAGUETTE, 1987, p. 61).
Essas duas técnicas permitirão obter uma análise qualitativa, com a finalidade de conseguir detalhes sobre as
influências da experiência social e sociocorporal dos professores em início de carreira na sua prática pedagógica,
orientando escolhas e definindo, além de interesses, a valorização de determinados saberes curriculares.
Este trabalho tem como sujeitos professores em início de carreira que, segundo Huberman (2000), podem estar
entre os três primeiros anos de ensino, em que, as motivações são diversas. Esse período é considerado estágio de
sobrevivência e descoberta, sobrevivência pela dificuldade dos professores em transmitir o conhecimento pedagógico
adquirido e deparar-se com a complexidade da profissão e com o distanciamento entre os ideais e a realidade. E
descoberta, porque traduz todo um entusiasmo inicial do professor em início de carreira .
Pretendo trabalhar com professores de Educação Física que atuam no Sistema Municipal de Ensino de Vitória
(SEME), especificamente no Ensino Fundamental. A amostra para pesquisa será constituída por um percentual do
universo de professores iniciantes na carreira e os dados serão fornecidos pelo Departamento de Recursos Humanos
da SEME. Após as entrevistas com esses professores, será feita a escolha intencional de um deles a fim de observar
sua prática pedagógica no cotidiano escolar e de compreender algumas de suas ações quanto à seleção de
conteúdos.
Obs . A autora, Valéria da Penha Matedi Bufon (valeriamatedi@yahoo.com.br) é acadêmica e foi orientada neste
trabalho pela Dr. Zenólia Christina Campos Figueiredo do CEFD-UFES
3. Referências
BORGES, Cecília Maria Ferreira. O professor de educação física e a construção do saber . Campinas, SP:
Papirus, 1998.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social . 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
FIGUEIREDO, Zenólia Christina Campos. Experiências sociais no processo de formação docente em educação
física. Tese ( Doutorado em Educação) – Programa de Pós – Graduação em educação de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2004
HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias qualitativas na sociologia . Petrópolis: Vozes, 1987
HUBERMAN, Michaël. O ciclo de vida profissional dos professores. In. NÒVOA, Antônio. (Org.). Vidas de
professores. 2. ed. Portugal: Porto, 2000. p. 31-62.
SOARES, Carmem Lúcia. Educação Física: raízes européias e brasil . Campinas, SP: Autores Associados, 1994.

184 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


FATORES NO CÉREBRO QUE CONTRIBUEM NA APRENDIZAGEM

Célio Garcia
Wagner Santos

Resumo : Sabendo que a aprendizagem é facilitada quando trabalhada de forma progressiva e interação com o
meio, descreveremos alguns processos neurais que facilitam ou dificultam a internalizarão ou até mesmo a
associação de experiências adquiridas.
Esse apanho teórico visa engrandecer a Educação Física Escolar que com as suas diversas vertentes possibilita
trabalharmos com a interdisciplinaridade respeitando a cultura e ate mesmo, propiciando novas experiências afim de
otimizar e internalizar para que posteriormente ocorra as associações necessárias para a aprendizagem.
Faz-se necessário também colocarmos em pauta processos de memorizaçao que facilitam o desenvolvimento do
individuo no ensino, quando caracterizado a plasticidade do cérebro e suas funções adaptativas ao meio, se dando
por tres formas distintas a se conhecer, que são auditivas, visuais e cinestesicas.
Palavras chaves : estímulos, memória e aprendizagem.
________________________________________

Como o cérebro funciona durante a aprendizagem

Muitos fatores no cérebro não foram bem compreendidos, entre os neurocientistas, mais sabemos que o cérebro
possui uma plasticidade incrível, isso é, sofre alterações a todo o momento. Essas alterações se dao no momento em
que o cérebro é estimulado, modificando a sua anatomia.
Segundo Paola Gentile(2005,p.54) o cérebro possui bilhões de neurônios, e cada neurônio pode ter até 100 mil
contatos, essa áreas de contato entre neurônios através de partículas de sódio, potássio, cálcio e cloreto é conhecida
como área sinaptica onde ocorre a sinapse, isto é local onde ocorre ligações entre neurônios através de impulsos
nervoso ou eletroquímico chamado de potenciais de ação. Esse e uma relatório que a autora faz com ralação a nossa
comunicação interna, que se da através de neurônios uma vez excitados por estímulos.
Sabe-se hoje que o cérebro armazena fatos separadamente, entre neurônios, e que a aprendizagem se dar
quando associados através das sinapses, essa associação ocorre quando novos estímulos provenientes do meio
através dos sentidos, são propagados, daí a importância do educador saber como proporcionar esses estímulos.
Emoção e aprendizagem

Sabemos que a memorização é facilitada quando em eventos emotivos, pois, ativa o sistema límbico. Mas de
que forma isso ocorre? Liberando neurotransmissores, fazendo com que os circuitos cerebrais ficam mais rápido,
facilitando a armazenagem de informações e o resgate das que estão guardadas.
Segundo Dharma Singh (1998) as memórias são transportadas para o armazenamento permanente pelo sistema
límbico de duas formas:
Quando o sistema límbico emocional torna-se excitado ou estimulado em relação a um acontecimento ou fato.
Isso faz com que produzimos neurotransmissor excitador catecolamina, assim como a noradrenalina, que grava
fortemente as memórias no cérebro. A noradrenalina não só atua como um neurotransmissor como também faz com
que o organismo mande um suprimento extra de oxigênio e glicose para o cérebro, ajudando-o sedimentar a memória.
Outra forma de mandar mensagem para um armazenamento permanente é repetindo-as para si mesmo. Mesmo
os estímulos mais tediosos podem ser memorizados através da repetição.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 185


Portanto, ao se ter um acontecimento sobre algo, devemos saber em qual forma esta sendo o mesmo, se e por
lembranças e sendo assim uma forte emoção, ou por ser no presente, com movimentos ou conceitos, no qual veremos
a seguir detalhadamente. No tocante a repetição, ler ou praticar algo por varias vezes, conseguimos aprender o
objetivo proposto, porem para facilitarmos a aprendizagem devemos trabalhar com fatores emotivos, como por
exemplo, musica, teatro, charada dentro outros relacionados ao conteúdo proposto.
Motivação e aprendizagem

Em aulas diversas já foi observada a dificuldade de assimilação por parte de alguns alunos, onde por falta de
interesse ou até mesmo de motivação ficam limitados a condicionamentos que inibem e até mesmo excluem-nos por
questões de gênero, raça ou até mesmo dificuldades motoras.
Então o que fazer? Sabemos que a motivação é interna e que cabe ao professor estimular para que de livre
espontânea vontade, digo, por interesse próprio participem, pois, quando praticando qualquer atividade com
satisfação, prazer, temos a liberação de glutamato que através das sinapses glutamergicas acessa uma rede inteira
de neurônios pegando as partículas de memórias juntando as e promovendo a aprendizagem. Segundo Robert M.
Sapolsky (1984) as sinapses glutamergicas tem duas propriedades essenciais para a memória:
Primeiro, sua função e não linear. Numa sinapse comum, um pouco de neurotransmissor do primeiro neurônio
faz com que o segundo fica um pouco excitado; se um pouquinho de neurotransmissor ficar disponível, um pouquinho
mais de excitação ocorre, e assim por diante. Nas sinapses glutamergicas, certa quantidade de glutamato e liberada,
e nada acontece. Mas, quando determinado limiar e ultrapassado, abrem se as comportas do segundo neurônios, e
que segue e uma onda maciça de excitação. E essa onda que se torna essencial para o aprendizado.
A Segunda característica e ainda mais importante. Nas condições adequadas, quando uma sinapses tem uma
quantidade suficiente de experiência superexcitatorias causadas pelo glutamato, ela se torna mais excitavel
permanentemente. Essa sinapse acabou de aprender algo, ou seja foi potencializada ou fortalecida. Daí em diante,
basta um sinal mais sutil para recordar uma memória.
Memorização a base da aprendizagem
No tangente a memorização, aprendizagem/desenvolvimento intelectual, não podemos deixar de falar sobre
Piaget, que contribuiu e contribui até hoje para a educação, servindo de base para muitos autores.
Citada pela autora Ana Merces Bock(1999,p.127) Piaget diz que o homem é dotado de estruturas biológicas, que
herda uma forma de funcionamento intelectual, ou seja, uma maneira de interagir com o ambiente que o leva à
construção de um conjunto de significados, que em cada estágio de acordo com sua teoria, a criança tem formas
diferentes de interação com o meio.
Com toda essa evolução de suas idéias, utilizando o modelo biológico, para a continuação das mesmas,
destaca-se a organização, mecanismo que permite ao homem ter condutas eficientes para atender às suas
necessidades, isto é, a sua demanda de adaptação.
A adaptação- que envolve a assimilação e a acomodação numa relação indissociável – é o mecanismo que
permite ao homem não só transformar os elementos assimilados, tornando-os parte da estrutura do organismo, como
possibilitar o ajuste e a acomodação deste organismo aos elementos incorporados. ( BOCK A.M.B., FURTADO O. &
TEIXEIRA M. de LOURDES 2001,p.127)
O desenvolvimento intelectual resulta da construção de um equilíbrio progressivo entre assimilação e
acomodação, o que propicia o aparecimento de novas estruturas motoras. Com todo esse processo descrito, não
basta dar estímulos aos alunos, crianças e até mesmo adultos, temos que saber como fazer acontecer todo esse
caminho de forma suave e tranqüila, que todos sem exceção, aprendam de formas diferentes. Mas, como isso ocorre?
Temos que criar harmonia (comunicação) com os alunos, conversando na mesma língua deles, a língua que eles
entendam. Essa é a forma em que os mesmo interiorizam (interpretam), codificam as mensagens provindas do meio.
Baseada na citação de Antotny Robbins todos nós temos qualidades diferentes de como interpretar os estímulos,
que são de três formas a se conhecer: visuais , auditivas e cinestésicas. São as qualidades interiores que as pessoas
têm , de apresentarem maior facilidades para aprender quando estimuladas sobre uma dessas formas citadas acima.
As pessoas visuais têm maior facilidade de aprenderem vendo a cena (estática), pode ser um conceito sobre
algo ou uma foto sobre determinado assunto.

186 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


As pessoas auditivas têm maior facilidade de aprenderem escutando sobre o assunto, tem facilidades de
memorização de sons.
Por fim as cinestésicas, que são as pessoas que apresentam facilidades de aprenderem vendo os movimentos
sobre o assunto. Pode até criar uma sintonia com o comunicador através de movimentos do mesmo. Essas pessoas
prestam bastante atenção nos movimentos dos outros.
Com todas essas qualidades citadas, as pessoas involuntariamente se expressão através das palavras que mais
lhe identificam, cinestésicas, auditivas e visuais, com palavras predicadas. Sentir, pegar, em relação a cinestesia
(tato), visualizar, estar claro, em relação aos visuais, escutar, ouvir, em relação ao auditivos, dentre muitos outros
predicados. Ex. “professor eu não consegui pegar o assunto” (cinestésico), “professor eu não consegui escutar direito
o conteúdo” (auditivos) e “professor eu não consegui visualizar o que o senhor falou” (visuais). Portanto cabe aos
professores identificarem os tipos de alunos e ministrar as aulas de formas diferentes atingindo a todos..
É valido ressaltar que a forma de memorização mais douradora é a cinestesica onde a Educação Física Escolar
atua com maior exatidão.
Podemos observar que se aprendemos por associação, devemos estimular ao máximo as três formas de
memorização afim, de otimizar posteriormente a aprendizagem.
Estimulo memória e aprendizagem
Vimos que o cérebro é uma entidade que esta em constante interação com o meio através de estímulos que vem
a facilitar ou dificultar a memorização.O cérebro está sempre querendo fazer conexões entre as memórias novas e as
já existentes, trata-se de um sistema biológico aberto e flexível, que cresce e transforma a si próprio em resposta a
desafios e que encolhe na falta de uso. Então não existe dois cérebros iguais, pois, uma vez que a aprendizagem
modifica-o quanto mais uma pessoa aprende, mais diferenciado torna-se o cérebro.
Sendo o cérebro uma entidade biológica com uma fenomenal plasticidade, devemos estimular os alunos a
desenvolver o poder de memorização através de plano de aula que venha atender as necessidades, quanto ao
armazenamento de informações (experiência) para quando associadas possibilitar a aprendizagem sempre
respeitando a maturação e dificuldades do individuo.
Obs . Os autores e seus e-mails: Celio de Almeida Garcia Junior (cega rkg hotmail com.) e Wagner Santos
Pinheiro (sapin pop.com.br)
Bibliografia
BOCK A. M. BAHIA, FURTADO O. & TEIXEIRA M. De L. TRASSI. Psicologias, uma introdução ao estudo de
psicologia. Editora Saraiva 13ºed, 2001.
FALCAO G. MARINHO. Psicologia da Aprendizagem. Editora Atica 10ºed, 2001.
ROBBINS ANTHONY. Poder sem limites. Editora Best Seller 3ºed, 2004.
CARRARA, Kester, Introducão a psicologia da educação, São Paulo: Avercamp, 2004.
GARDNER, Howard, Inteligência um conceito reformulado, Objetiva, 2002.
REGO, Tereza Cristina, Vygotsky uma perspectiva histórico cultural da educação, Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
KHALSA, Dharma Singh, Longevidade do cérebro, Rio de Janeiro, Objetiva, 1997.
VIGOTSKI, L.S., Pensamento e Linguagem, São Paulo: Editora Martim Fontes, 2003.

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 187


FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: RELATO DE
UMA PRÁTICA, CONFLITOS E DESAFIOS

Lourival Esperidião da Silva Filho

Resumo: Tendo como referencial a disciplina prática de ensino do curso de licenciatura em Educação Física
desenvolvida no segundo semestre de 2004(município de Santa Teresa-ES) este trabalho reflete a atuação dos alunos
junto às escolas aonde são desenvolvidas as práticas pedagógicas da disciplina, as escolas-campo. Trabalhamos com
o número de 32 alunos divididos em três escolas.Tivemos a oportunidade efetiva de refletir a importância de maior
aproximação com os professores das escolas-campo no sentido de contribuir para a sua/nossa própria formação
continuada.Relatamos neste trabalho questões que consideramos importantes para melhor entender o espaço desta
disciplina na formação do profissional de Educação Física. ________________________________________

Prática de ensino: Troca permanente


“Trocávamos idéias sobre tudo. Submetíamos nossos trabalhos um ao outro. Juntos reformulávamos nossos
valores e descobrimos o mundo.”(Fernando Sabino)
A idéia deste trabalho é submete-lo a apreciação do(s) outro(s) na expectativa de deslumbrarmos novos cenários
para a nossa prática pedagógica na formação de professores.As denominações prática de ensino e estágio
supervisionado, definem, na realidade a mesma natureza, segundo Ferreira(1999), estagiar é um verbo de ação que
está relacionado à ação de fazer um estágio: “ um aprendizado, exercício, prática”; uma “situação transitória, de
preparação” (p.827).
Será que nós, professores, ao iniciarmos nossa prática no ensino superior, conhecemos a(s) realidade(s) do(s)
campo(s) de atuação(escolas campo) de nossos alunos(e dos próprios alunos)?
As teorias distanciam-se da prática na medida em que são discutidas em salas de aula(nos cursos superiores) e
encontram dificuldades de serem vivenciadas nas escolas campo.
Visto estas hipóteses passaremos a discutir cada uma delas, observando que este estudo pretende contribuir
para uma realidade específica de um município do interior do estado, portanto, aqui trataremos de discutir as
possibilidades de superação das dificuldades que aparecem neste mesmo município, dentro da realidade da prática
de ensino III, que, em nosso projeto aparece como intervenção nas aulas de educação física, ou seja, nossos alunos
irão praticar a atividade profissional.
Me questiono, a cada momento: o que vem a ser a nossa prática?
As inquietudes por mim apresentadas até aqui vem do contato que mantenho com professores de Educação
Física das escolas de ensino fundamental e médio que fazemos nossas intervenções.
Ao ingressarmos no ensino superior, nós, especialistas, mestres e doutores nos distanciamos da prática escolar,
nos amparamos em discursos acadêmicos para prepararmos futuros professores para qual escola? É o caminho
natural, normalmente sem volta: o professor forma-se a nível de strictu sensu, adquire status social e não mais leciona
em escolas de ensino fundamental e médio(nosso campo de estágio). No meu caso específico, desde que comecei a
laborar aulas de prática de ensino, confesso que me distanciei das escolas, no sentido de deixar de dar aulas para os
níveis fundamental e médio.Este é o espelho de uma realidade nos cursos de formação de professores de educação
física, ouso arriscar: em todo o nosso estado. Acredito que fatores de ordem sócio-econômico são os que influenciam
boa parte do professorado para que ingressem no ensino superior, onde, por pior que seja a remuneração, não chega
nem sequer próximo aos salários pagos nos ensino fundamental e médio, estão muito acima. Além dos interesses
profissionais, onde nós, professores com formação em mestrados e doutorados temos a oportunidade de realizar
pesquisas e projetos de extensão remunerados.As poucas (e boas) lembranças que trago em minha vasta experiência
enquanto professor de ensino fundamental e médio na disciplina Educação Física nas redes públicas e particular

188 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar


(iniciei esta experiência em 1987, são portanto 16 anos de vivências) não me credencia a me sentir integrado às
Escolas campo.
As teorias e seu distanciamento do cotidiano escolar
Não que nos caiba aqui continuar lecionando no ensino fundamental para poder dizer que temos conhecimento,
mas estar conectado e atualizado no que diz respeito principalmente ao cotidiano escolar. Tarefa não muito fácil, e
também pouco compreendida, tanto por nós como pelas escolas campo. Como adentrar em uma instituição com os
nossos saberes sem que os nossos colegas(professores de educação física das escolas campo) não se sintam
supervisionados, estudados, observados, enfim vigiados? Trata-se de uma reação legitima, sem sombra de dúvidas.
Neste aspecto vale lembrar três advertências enumeradas por Sacristán (in Ghedin, 2002,p.81)no texto Tendências
investigativas na formação de professores:“A primeira é de que os professores trabalham, enquanto nós fazemos
discursos sobre eles. Não falamos sobre a nossa própria prática mas sobre a prática de outros que não podem falar,
que não têm capacidade de fazer discursos. Esta situação sociológica, política e epistemológica pode ser uma
explicação sobre do que tem sido a investigação sobre professores. A Segunda advertência é de que não é possível
falar sobre professores, porque entre minha pessoa e um professor de ensino fundamental há muito poucas
semelhanças. Diz-se que fazemos o mesmo tipo de trabalho, mas, na realidade, fazemos coisas muito diferentes, a
preços muito diferentes, com status muito distintos, com poderes muito diferentes. Isso quer dizer que o fato de o
professor da universidade falar sobre o professor em geral, é algo suspeito. A terceira advertência: quando
consultamos os repertórios bibliográficos da produção científica em revistas e catálogos que editam livros sobre nossa
especialidade, encontramos o professorado como um dos temas de investigação preferidos.”
Portanto, se considerarmos as argumentações até aqui levantadas podemos observar que temos que nos
conscientizar da importância de cada um dos elementos da escola campo na formação de nossos alunos. As situações
estão sendo discutidas há vários anos, são várias críticas como as apresentadas pelos cadernos CEDES(1981 e
1986), associando o caos nos ensinos de primeiro e segundos graus( hoje , ensino fundamental e médio) à má
qualidade da formação docente e à falta de instrumentalização, de competência técnica e política dos professores
para atuarem no interior das escolas(Borges, in Vago, 1997,p.144).
O curso de educação física ao discutir a teoria/prática não enfatiza a formação do professor.
A estrutura curricular existente nos cursos de educação física não conseguem dar sua devida contribuição para
que nosso corpo discente consiga entender nossa prática(a da educação física) enquanto disciplina com caráter de
transformação da realidade. Talvez seja aqui que nos defrontamos com mais um obstáculo: a formação do professor.
A ANFOPE(Associação Nacional pela Formação de Profissionais de Educação) traz, segundo Borges, a seguinte
reflexão: “...é preciso assumir uma nova postura na relação teoria e prática, a fim de buscar uma aproximação entre
os currículos dos cursos que formam os docentes e a realidade escolar(...)fica claro que, nos currículos, não se pode
estabelecer uma relação de justaposição entre teoria e prática, em que uma se sobrepõe à outra. Mas há que se
identificar os vínculos necessários entre ambas, a partir do trabalho pedagógico, elemento central da organização
curricular e articulador privilegiado da teoria e da prática.”(Borges, in Vago, p. 145).
A nossa prática de ensino(disciplina), teoriza e populariza as tendências de educação Física mas exerce pouca
ou nenhuma influência na prática cotidiana de nossos professores nas escolas, isto em vista de termos nos
preocupado muito em teorizar sobre a Educação Física e não para a Educação Física escolar. Observando a estrutura
curricular do curso aqui referenciado, percebo que este mesmo curso discute diversas questões filosóficas, históricas
e metodológicas da disciplina, sem no entanto se aprofundar na prática pedagógica e atuação nas escolas. Esta
análise se faz necessária para a melhoria na relação existente entre as escolas de formação e as escolas campo,
para esclarecer situações de conflitos inerentes ao cotidiano desta fase de formação profissional.
O grupo de alunos(as)aqui estudados

Constituído por 32 alunos que foram inicialmente distribuídos de acordo com a disponibilidade de horário das
escolas campo, aí encontramos a nossa primeira grande dificuldade: pouco campo de estágio para muito aluno.
Temos como exigência para esta formação, nas normas internas da instituição, a previsão de 90 intervenções(aulas
propriamente ditas) semestrais para cada aluno, o que nos daria um total de 2.780 aulas. Como pode-se perceber,

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 189


meta impossível de ser cumprida. Qual a solução? Dividimos a turma em duplas e trios, o que nos possibilitou a oferta
de 56 aulas semanais, distribuídas entre as três escolas-campo. Aqui vemos também um problema de formação:
raramente, ou jamais estes alunos irão poder atuar com um companheiro, ou seja, nenhuma instituição(salvo raras
exceções) contrata dois profissionais para atuarem em uma mesma turma. Neste caso encontramos uma solução
caseira: a cada semana um aluno era o responsável pela execução das aulas. As poucas oportunidades que tivemos
em refletir sobre a experiência destes alunos foi significativa para perceber o quanto a sua orientação para a prática
profissional está relacionada com as práticas de ações padronizadas da educação física como mundo esportivo, onde
as vivências do ensino fundamental e médio passa a ser a sua referência para sua própria atuação profissional.
As escolas campo: Aliadas sim, mas com restrições.

Ao fazermos os primeiros contatos com as escolas, enfatizamos a importância da existência da disciplina e da


oportunidade para os nossos alunos, momento este bastante receptivo e, a princípio, muito proveitoso para
estabelecermos uma relação de ajuda mútua, onde nós estaríamos oportunizando a escola novas vivências na
disciplina de educação física e ao mesmo tempo teríamos o espaço para por em prática a profissionalização de
nossos docentes.Mas não é bem assim que acontece. Os entraves são certos, e aconteceram situações