Formação de Professores de Educação Física no IX EnFEFE

Universidade Federal Fluminense
Centro de Estudos Gerais

Departamento de Educação Física e Desportos
Programa de Pós-Graduação
ANAIS
IX
ENCONTRO
FLUMINENSE DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
- IX EnFEFE -
A Formação dos
Professores
A Licenciatura em
Foco
Niteroí - R.J.
Julho de - 2005
Ribeiro, Tomaz Leite (Org.)
IX ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 2005, Niteroí.
Anais... Niteroí: UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE, Departamento de Educação Física e Desportos, 2005.
1. Apresentação; 2. Programação; 3. Comunicações livres; 4. Palestras; 5. Avaliação do ViII EnFEFE.
Departamento de Educação Física e Desportos

Universidade Federal Fluminense
R. Visc. Rio Branco s/n
CEP:24020-150 - Centro - Niteroí - Rio de Janeiro - Brasil
email: gefpos@vm.uff.br
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
REITOR
Prof. Cícero Mauro Fialho Rodrigues
PRÓ - REITOR DE EXTENSÃO

Prof. Dr.Luiz Antonio Botelho Andrade
DIRETOR DO CENTRO DE ESTUDOS GERAIS

Prof. Dr. Humberto Fernandes Machado
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS

Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro
COORDENADOR DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

Prof. Ms. Nelson Teixeira de Carvalho
COORDENADORES DO ENCONTRO
Prof. Dr. Edmundo de Drummond Alves Jr.
COMISSÃO ORGANIZADORA
Profa. Ms. Ana Beatriz Latorre F. Pinheiro
Prof. Ms. Egídio Romário Cardoso
Prof. Ms. Edmundo de Drummond Alves Jr.
Prof. Ms. Guilherme Ripoll de Carvalho
Prof. Ms Luiz Tadeu Paes de Almeida
Prof. Ms. Martha Lenora Queiroz Colillo
Profa. Ms. Neyse Luz Muniz
Prof. Ms. Tomaz Leite Ribeiro
Prof. Esp. Aurélio Pitanga Viana
COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Edmundo de Drummond Alves Jr.
Prof. Ms. Guilherme Ripoll de Carvalho
Prof. Ms. Luís Tadeu Paes de Almeida
Prof. Ms. Martha Lenora Queiroz Copolillo
Profa. Ms. Neyse Luz Muniz (Presidente)
Prof. Ms. Paulo Cresciulo de Almeida
Prof. Ms. Tomaz Leite Ribeiro
Prof. Dr. Waldyr Lins e Castro
APOIO OPERACIONAL
Equipe de funcionários do Departamento de Educação Física e Desportos
Assessoria de Comunicação Social
Pró- Reitoria de Extensão
- Dept. de Educação Física e Desportos - 2005 1

Pró-Reitoria de Planejamento
Alunos e Ex-alunos dos Cursos de Especialização do Dept de Educação Física e Desportos
2 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

APRESENTAÇÃO
Em novembro de 2004 encerramos com bastante sucesso o último EnFEFE, cinco meses após esta realização já
contabilizávamos o envio de 114 novos trabalhos candidatando-se a participarem deste IX EnFEFE que aqui temos o
prazer de apresentar.
O evento vem sendo organizado pelo Departamento de Educação Física da Universidade Federal Fluminense
desde o ano de 1996, e as temáticas escolhidas no decorrer desses anos priorizam as demandas do professor de
educação física que está nas escolas.
Se inicialmente tivemos como meta, atingir os professores de educação física do Estado do Rio de Janeiro, logo
percebemos que a cada ano se alterava o perfil dos que participavam do encontro. Com mais precisão, verificamos
que foi a partir da sua quarta versão que houve uma significativa mudança, seja observando os freqüentadores, mas
principalmente naqueles que também visavam apresentar, na forma de temas livres, suas investigações no campo da
educação física escolar. Atualmente, podemos afirmar que o EnFEFE passou a ser um encontro de proporções bem
mais amplas, podendo mesmo ser incluído no calendário nacional de eventos da área de educação física. Acreditamos
que esta respeitabilidade foi possibilitada não só pela qualidade do que temos conseguido apresentar mais também
pela ousadia de lutarmos contra a lógica mercadológica que orienta grande parte dos eventos acadêmicos.
A Universidade pública brasileira tem sido palco de cruéis tentativas de descaracterização das suas principais
funções, não sendo poucas as tentativas de enfraquece-la perante a opinião pública. Passa-se a impressão que
através de reformas como as que atualmente se discutem, teríamos enfim resolvido os problemas da educação
brasileira. Procuramos no EnFEFE manter uma coerência ideológica seguindo princípios norteadores que nos levam
sempre a por em questão importantes reflexões sobre o que está ocorrendo na sociedade brasileira, aliando isso ao
estreitamento das relações entre a atuação dos professores que lecionam no Ensino Básico e a dos que estão
preocupados com a produção acadêmica. O EnFEFE se apresenta como único no estado do Rio de Janeiro voltado
exclusivamente para o tema da Educação Física Escolar, sua importância pode ser confirmada pelo aumento do
número de pessoas que nos procuram a cada ano. Indo além, baseado na leitura das avaliações constantes nos anais
anteriores, verificamos que o crescimento não só pode ser creditado ao aspecto quantitativo, mas também pelo
aspecto qualitativo.
Se nos reportarmos ao que ocorreu nas versões anteriores, verificamos que nos três primeiros congressos os
inscritos não passavam de 70, e os trabalhos selecionados não ultrapassavam 25. No ano de 2004 ultrapassamos o
número de 637 inscrições, que foram preenchidas com um mês de antecedência, neste ano de 2005, ousadamente
ampliamos o numero de vagas, e após quatro semanas de serem abertas as inscrições, já tínhamos esgotado o
numero destinado aos acadêmicos. É importante lembrar que o teor das nossas discussões privilegia os professores
já licenciados que estão atuando ou gostariam de atuar nas escolas, porém, a cada ano que passa, verificamos a
grande procura dos acadêmicos pela discussão temática que empreendemos.
A fixação do EnFEFE no cenário dos congressos de educação física acabou ocorrendo tal qual tinha sido
previsto nas palavras do prof. Dr. Victor Andrade Melo que em 1998 foi o responsável pela avaliação do evento.
Naquele momento ele apontava que a estrutura do EnFEFE deveria servir de exemplo, ampliando-se a nível nacional,
e que outros congressos deveriam ser capazes, tal como o EnFEFE de vir a “atender aos mais diversos públicos, de
acordo com os mais diversos níveis de discussão, organizando mecanismos que possam apresentar alternativas aos
eventos de caráter exclusivamente mercadológico”. Esse último modelo de congresso que naquele momento já se
apresentava bastante numeroso, certamente na sua formatação inviabilizava-se o acesso à grande massa dos
freqüentadores do EnFEFE, que são os professores que atuam na da rede pública. Merece registro que uma das
preocupações da organização é no sentido de procurar datas para a realização do evento que fossem coincidentes
com a do recesso do meio de ano, possibilitando assim a presença maciça dos professores, sem que houvesse
interferência na vida profissional.

Por questões operacionais, neste ano de 2005, tivemos que selecionar 88 trabalhos e, mantendo nossa tradição,
publicamos o conteúdo deles na forma de anais. Também constam nestes anais os textos escritos que subsidiaram as
palestras que foram desenvolvidas nas mesas temáticas. Lembramos que é de total responsabilidade dos autores o
que foi escrito não havendo qualquer tipo de alteração imposta pela comissão científica. À editoração dos anais cabe
apenas a formatação gráfica, sem nenhuma correção/alteração dos textos recebidos. Foi-nos também impossibilitada
a inclusão do texto da palestra de abertura (prof. Dr. Waldyr Lins de Castro) na versão impressa dos anais, mas ela
estará disponível nas versôes eletrônicas dos Anais.
Consideramos a escola de Ensino Básico, e mais particularmente, a escola pública como um fórum que deva ser
privilegiado na luta por uma sociedade mais justa, crítica e reformadora. Entendemos ser fundamental nos empenharmos
na preservação da escola pública e gratuita e trabalhar para a melhora da sua qualidade. Essa é a orientação que vem
norteando as atividades do programa de pós-graduação na Universidade Federal Fluminense, que além do EnFEFE, tem
um curso Lato Senso, também na área de Educação Física Escolar.
O EnFEFE de 2005 privilegia como tema central a formação do licenciado, assunto bastante atual, pois todos
estabelecimentos de formação de professores de educação física do país estão sendo desafiados a adequação de
seus currículos as novas diretrizes, mas principalmente às novas demandas da sociedade no que toca a educação
física na escola. Fica também registrado nesses anais a proposta que norteará o projeto pedagógico do que
pretendemos vir a ter como curso de licenciatura em educação física na UFF. O evento foi organizado para ser
realizado em três dias, foram convidamos professores com renomada competência sendo privilegiado o chamado de
especialistas na temática central. A constituição das mesas levou em conta serem professores que estão ou estiveram
envolvidos nas questões referentes ao tema central do EnFEFE.
Não poderíamos deixar de registrar o agradecimento aos professores responsáveis por grupos de pesquisas que
vem incentivando seus alunos a apresentarem trabalhos no ENFEFE, como também à Pró Reitoria de Extensão,
ASCOM, a direção do Centro de Estudos Geraes, Faculdade de Educação e de Letras da UFF, estendendo a todos
que de uma forma direta ou indireta possibilitaram a efetivação de mais um EnFEFE.
Bom proveito,
Edmundo de Drummond Alves Junior
Coordenador do IX EnFEFE

PROGRAMAÇÃO
Dia 29 de Julho – Sexta-Feira

Auditório da Faculdade de Educação
17:00h – Credenciamento
19:00h – Solenidade de Abertura
19:30 / 21:30h – Palestra : “ Proposta de licenciatura para a UFF ”
Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro - UFF
Dia 30 de Julho – Sábado

08:00 / 10:00h – Mesa Redonda : “ Orientando a formação, diretrizes currículo ”
Diretrizes – Prof. Dr. Helder Guerra de Rezende - UGF
Currículo – Profª Dra. Gelta Terezinha Xavier - UFF
Salas de aula da Faculdade de Letras
10:15 / 12:10h – Temas Livres
12:10 / 14:30h – Almoço e Espaço Cultural
14:30 / 17:10h – Mesa Redonda: “ C r í t i c a s e p r o p o s t a s à f o r m a ç ã o d e l i c e n c i a d o ”
O que se discute na UFRJ - Prof. Ms. Waldyr Mendes Ramos – UFRJ
O que se discute na UERJ – Prof. Ms. Guilherme Locks Guimarães - UERJ
Investigando as licenciaturas no RJ – Profa. Esp. Alícia L. Fernandes SEC-RJ
Salas de aula da Faculdade de Letras
17:20 / 20:35h – Temas Livres
Dia 31 de Julho – Domingo

08:30 / 11:10h – Mesa Redonda: “ C r í t i c a s e p r o p o s t a s à f o r m a ç ã o d o l i c e n c i a d o ”
O que ser dito sobre a formação – Prof. Esp. Orlando G da Silva - SEC-RJ
O que se discute na Universidade Rural – Profa Ms.Amparo Cupolillo – UFRRJ
O que sugerir a partir do que se tem e o que se pode te r – Prof. Dr. Hajime T Nozaki - UFJF
11:15/ 13:30h – “ Avaliação do Encontro ” – Prof. Ms. Luiz Otávio Neves Mattos, Dr. Paulo C.R. Carrano
13:30h – “ Encerramento / Confraternização ”

ÍNDICE
A ação pedagógica do professor de educação física diante do envelhecimento e do consumo em 1
tempos de capitalismo
Sérgio Gustavo Alves
A aids/hiv na escola, as possíveis contribuições da educação física perante esse novo desafio 4
Walk Loureiro e Kenia dos Santos Francelino Loureiro
A avaliação antropométrica na escola: mais que uma abordagem anátomo-fisiológica 7
Vagner Maia Brandão
A capoeira na escola 11
Silvia Cristina da Silva Nogueira
A complexa identificação da educaçâo física escolar: Experiências da prática de ensino I da 14
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Patrick Gaigher Bermudes e outros
A correlação entre dermatoglifia e maturação e a sua utilização na educação física escolar 18
Ignácio Antônio Seixas da Silva e outros
A dança afro-brasileira como conteúdo da educação física escolar na construção da identidade racial 23
dos alunos afro-descendentes do ensino fundamental
Gilberto de Oliveira
A dança na escola: uma proposta para a educação física escolar 27
Luciana Santos Collier
A educaçao inclusiva e a formaçao do professor de educaçao física 30
Aline de Oliveira Barba e Eliane Vilanova da Silva Gomes
A escalada na escola 34
Bruna Nascimento Silva Lombardo e outros
A formação do professor de educação física, o jogo e a alfabetização 37
Vanessa Ferreira dos Santos e outros
A formação em educação física: em busca de uma integração entre escola e lazer 40
Edson Farret da Costa Júnior e outros
A imagem e o esquema corporal na formação do ser pluridimencional 43
Fernanda Soares Correa e Célio de Almeida Garcia Jr.
A importância da educação física nas fases de alfabetização 46
Alba Valéria de Oliveira e outros
A importância do brincar na educação infantil 48
Adriana Fernandes Leite de Andrade e Dielli da Silva Campagnuci
A importância do brincar na prática pedagógica e a inclusão da ludicidade no cotidiano da escola 51
Ivone José Ivo
A importancia do trabalho neuromotor em escolares deficientes visuais 55
André de Brito Oliveira
A intergeracionalidade na escola para a vida 60
Carla Medeiros de Souza e outros
A interseção da educação física com a educação em saúde – refletindo sobre a abordagem da saúde 63
na escola
Viviane Vieira de Freitas

A ludicidade no primeiro segmento do ensino fundamental 67
Antônio Sampaio da Silva Júnior e Ingrid Ferreira Fonseca
A organização espacial escolar e sua influência nas aulas de educação física. 71
Marcelo da Cunha Matos
A prática da corrida de aventura e a formação do professor dentro do contexto de pluralidade cultural 75
proposto pelos parâmetros curriculares nacionais
João Paulo de Moraes Leal Parreiras.
A qualificação do profissional que atua com atividade física na educação infantil 77
Patricia Cardoso Rodrigues
A utilização da pedagogia crítico-superadora na educação física fora da escola, o projeto “sou feliz... 81
ensino educação física”
Luciana Bernardes Vieira de Rezende e Diogo Hersen Monteiro
A utilização de atividades lúdicas na educação física escolar e a formação da criança 85
Gisely Rodrigues Brouco e João Carlos Carvalho Queiroz
Análise crítica sobre treinamento desportivo na educação física escolar 89
Bruno Vasconcellos Silva e Alinne Ferreira Bastos
Análise da produção do conhecimento no campo da educação física escolar: Brasil e Espanha 91
Carlos Alberto Garcia e outros
As contribuições dos temas transversais e blocos de conteúdos dos pcn’s de educação física nos 95
problemas de saúde pública do Brasil
Rodrigo Barbosa e Marcos Almeida
As experiências docentes precoces em educação física 99
Mauro Sérgio da Silva
As representações sociais de alunas sobre sua auto-exclusão nas aulas de educação física do 102
ensino médio
Elisângela Borges de Andrade
Aspectos relevantes na abordagem do esporte na educação física escolar 106
Amanda Gils de Sampaio e Camila Castello Branco de Almeida Porto
Atividade física, desenvolvimento intelectual e alfabetização 110
Márcia Regina Santos de Assis e outros
Atividades rítmicas como conteúdos contextualizados, sistematizados e significativos 113
Kátia Monteiro Nardi
Ausência de conhecimento musical na formação do professor de educaçào física 116
Ludmilla Carvalho e outros
Avaliação em educaçao física escolar: Como anda a formação do licenciado? 119
Simone Medeiros de Matos
Brinquedos cantados x alfabetização escolar e formação de professor 122
Victória Conceição Simas Santos
“Cocebagem filosófica”: Funções e significados da “aula livre” na escola “ 125
Cleber Augusto Gonçalves Dias
Construção de materiais didático-curriculares na educação física escolar 129
Camila Silva de Aguiar e outros
Contribuições da revista “Arquivos”:: O papel da educação na educação física na década de 1940 133
Bruno Lima Patrício dos Santos e Ian Anderson de Andrade

Contribuições dos profissionais de educação física na formação de professores da educação básica 137
Tania Marta Costa Nhary
Corporeidade e formação de professores para a educação básica 141
Rosa Malena Carvalho e Andreza Berti
Cultura lúdica na prática da educação física escolar 144
Ailton Bezerra Lima
De 2003 a 2005: o projeto do núcleo de ensino da UNESP-Rio Claro “atletismo se aprende na 148
escola”
Sara Quenzer Matthiesen e outros
Desenvolvimento da inteligência emocional nas aulas de educação física escolar 150
Fábio Henrique Ribeiro Tavares e Sissi A. Martins Pereira
Docente e/ou profissional: A identidade do professor de educação física em questão 154
Patrick Penedo Amaral e Adilson Pereira
Educação física e a ordem confusional: De arautos da ordem estabelecida a promotores da 158
diversidade profícua: Os professores de educação física em foco
Murilo Mariano Vilaça e Paulo Roberto Monteiro Peres
Educação física escolar: fazer hoje o que for possível hoje 162
Fernando Luiz Seixas Faria de Carvalho
Educação física: Sobre o modo tecnicista de pensar 166
Gilbert Coutinho Costa
Enduro a pé: Uma possibilidade de trabalho transdisciplinar 170
Mauro Sérgio da Silva e Orlandina Peclat Lessa
Esporte, escola e educação física: Impossibilidades democráticas 174
Cleber Augusto Gonçalves Dias e Wecisley Ribeiro do Espírito Santo
Estágio supervisionado escolar/FSV: Em busca de uma ação coletiva em escolas da rede municipal 178
de Vitória/ES
Erineusa Maria da Silva e Kefren Calegari dos Santos
Experiências sociais e sociocorporais: Influências na prática pedagógica do professor em início de 182
carreira
Valéria da Penha Matedi Bufon
Fatores no cérebro que contribuem na aprendizagem 185
Célio Garcia e Wagner Santos
Formação de professores de educação física: Relato de uma prática, conflitos e desafios 188
Lourival Esperidião da Silva Filho
Formação dos professores de educação física da EEFD para atuação com alunos especiais 192
Debora da Silva Ferreira e outros
Influências da formação em licenciatura na ação docente: um retrato de Volta Redonda 196
Silvio Henrique Vilela e outros
Licenciatura, vocação e mercado de títulos 199
Walmer Monteiro Chaves
Proposta de trabalho para reflexão do determinante social gênero. 203
Benevenuto José Antunes Neto
Metamorfoses no mundo do trabalho: Mediações quanto o papel da educação física escolar 206
Tatiane Carneiro Coimbra

O auxílio do professor na construção do conhecimento em educação física escolar 209
Bernardete Paula C. L. Amaral
O conteúdo atletismo e as possibilidades para trabalhar a questão de gênero e sexualidade nas 212
aulas de educação física para a 5ª série do ensino fundamental
Mabel Freire de Oliveira
O descaso com a educação física e o reordenamento no mundo do trabalho 215
Maria Aparecida Bergo Andrade
O ensino da educação física e a formação do educador 219
Maria Fátima Paiva e Márcia S. Damazio
O forjar de um novo trabalho docente em educação física na onda do neoliberalismo 213
Bruno Gawryszewski
O mercado e a “formação docente” em ef: Em nome da “licenciatura plena” 227
Raphael Alves Rapoza e Nathália Braito de Oliveira da Rosa
O paradigma da inclusão na educação física escolar 230
Leonardo Docena Pina
Óbice à formação do professor: O processo de depreciação social do discente de educação física 234
Rafael Guimarães Botelho e Renata Costa de Oliveira
Os jogos cooperativos e a apologia da fraqueza: reflexões nietzscheanas 239
Wecisley Ribeiro do Espírito Santo e outros
Os jogos cooperativos no estágio supervisionado 243
Sérgio Murilo Barbosa e Marcelo Gamardelli
Parâmetros curriculares nacionais e novas competências: #possíveis mediações quanto ao papel da 247
educação física na escola
Graziany Penna Dias
Paulo Freire e a educação: uma luta pela libertação dos indivíduos e/ou das classes sociais 250
Pensar, agir e sentir: Uma visão não fragmentada do ensino de educação física 254
Adriana Silva Rocha e outros
Perspectiva ou tendência da educação física escolar 258
Mauricio Barbosa de Paula
Planejamento nas aulas de educação física escolar: Um desafio e / ou necessidade? 261
Darcilene Carvalho da Silva e Eliane de Brito Carneiro
Prática de ensino em educação física: Vivências no colégio de aplicação da UFRJ 263
Marcelo da Cunha Matos e Igor Peçanha Freitas
Professor: A consciência das contradições na educação física escolar 266
Joanna de Ângelis Lima Roberto e Aline de Carvalho Moura
Programa de recepção e qualificação de estagiários: Uma proposta para o clube escolar fundão 269
Antônio Manoel Lima de Holanda e outros
Quem disse que não podia? - Docência de ginástica rítmica no clube escolar – Uma experiência 273
enriquecedora
Anamaria Rodrigues da Silva Coutinho
Recreação nas aulas de educação física escolar 276
Francisco Carlos Diamantino Coutinho

Reflexões sobre a teoria pedagógica, considerando a abordagem educacional crítica (emancipatória 280
e superadora), para a educação física escolar de 5° a 8° séries do ensino fundamental
João Ferreira Carvalho Junior
Reordenamento do mundo do trabalho e pedagogia das competências: Implicações para a educação 284
física escolar
Marcelo Silva dos Santos
Satisfação garantida ou seu dinheiro de volta: Uma re-significação da prática pedagógica 288
Rodolfo Guimarães Silva
Subjetividades cotidianas na formação do educador 290
Rita de Cassia Miranda Jordão de Almeida
Teatro: Diálogos entre educação física e língua portuguesa 293
Patrícia Fagundes Lima e Teresa Raquel da Silva Gomes
Tendências da pesquisa em educação física na escola: Memórias de licenciatura em foco 296
Rafael Guimarães Botelho e outros
Um estudo sobre a transformação didático-pedagógica do esporte 301
Marcelo Vieira dos Santos e outros
Um levantamento dos jogos e brincadeiras conhecidos e praticados pelos alunos 304
Fernanda do N. Lopes dos Santos e outros
Uma análise sobre alguns aspectos da educação física em escolas particulares a partir do discurso 308
dos professores
Bruno Gawryszewski e Marcello Bernardo
PAL E S T R A S E M E S A S R E D O N D A S
Proposta de ante-projeto da comissão para criação de uma escola de educação física na UFF 312
Waldyr Lins de Castro (Redator da Comissão)
Formação acadêmica e diretrizes curriculares nacionais. Proposta de curso de educação física 341
da Universidade Federal Fluminense
Gelta Terezinha Ramos Xavier
Críticas e propostas à formação do licenciado: “O que se discute na Escola de Educação Física 350
e Desportos –
Waldyr Mendes Ramos
Implantação do projeto pedagógico dos cursos de licenciatura básica e graduação plena em 355
educação física na UERJ: Proposta de uma filosofia de trabalho.
Guilherme Locks Guimarães e outros
Investigando as licenciaturas no Rio de Janeiro 361
Alicia Leite Fernandes
Vivências e algumas propostas 363
Orlando Gomes da Silva
Críticas e propostas à formação do licenciado. O que se discute na Universidade Rural 368
Amparo Villa Cupolillo

Professor de educação física, licenciado e generalista: Vigência da necessidade da formação 377
politécnica e integral
Hajime Takeuchi Nozaki
AVAL I A Ç Ã O D O V I I E n F E F E
Uma contribuição a avaliação do VIII EnFEFE – 2004 385

Amparo Villa Cupolillo e Marcos Miranda Correia

COMUNICAÇÕES LIVRES
A AÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

DIANTE DO ENVELHECIMENTO E DO CONSUMO EM TEMPOS DE
CAPITALISMO
Sérgio Gustavo Alves
Resumo : No estudo denominado “A ação pedagógica do professor de educação física diante do

envelhecimento e do consumo em tempos de capitalismo” a abordagem pedagógica do professor de educação física
na formação do homem quanto ser individual, social e membro de uma cultura, vislumbrando, o envelhecimento,
consumo e o capitalismo na conscientização da atuação do profissional..
Para tanto recorremos a informações obtidas em campos científicos diversos, em uma revisão de literatura
pertinente ao tema.
Procurando assim, visualizar o aspecto evolutivo do homem, diante da necessidade de buscar caminhos
inclusivos na pratica desportiva, como forma de educar e preparar o indivíduo para uma formação de corpo e mente,
sem dicotomizar, capaz de compreender, sua importância na transformação e atuação social.
________________________________________
Envelhecimento e consumo
Como não entender o processo natural da passagem dos anos, a mudança dos tempos, a influência devastadora
dos conceitos do capitalismo que gera nos seres humanos o individualismo, o consumo e o conceito do descartável. A
própria palavra velho, segundo o dicionário Aurélio da Língua Portuguesa , significa “desusado”, “antiquado” e
“obsoleto”. O termo serve para descartar coisas que já expiraram sua vida útil, é um termo cruel na concepção
cartesiana, diferente do velho humano que expressa carinho, como: “o meu velho pai, o meu velho amigo etc.”
O homem se tornou objeto de consumo na produção de bens e capital. O velho rio que corta meu bairro que
deixou de ser caudaloso, perdeu muito da sua magnitude e hoje tem o aspecto descuidado, largado, consumido e
diminuído, ou seja na ótica cartesiana meu velho rio está velho, sendo que, diante do bom senso dos que o usurpam a
vitalidade, poderia retomar o seu velho fluxo, obviamente em detrimento dos que de certa forma invadem os seus
leitos para se servir de suas riquezas.
Segundo Boff (2002)
“A nova ordem surgida após a implosão do mundo socialista não melhorou a situação do mundo. Ao
contrário, radicalizou as contradições internas. O fosso entre riqueza e pobreza aumentou. O
estado da terra é dramático. As promessas de paz duradouras esvaneceram-se logo. A lógica
individualista e não-cooperativa da cultura do capital destruiu os laços de solidariedade entre os
povos, exacerbou o individualismo, tentou desconstruir o Estado, visto como obstáculo à expansão
dos capitais, e desmoralizar a política como busca comum do bem do povo, transformado-a em
busca do bom funcionamento da globalização capitalista”.
A grande preocupação teológica da igreja, em sua defesa dogmática pela bioética, onde a preservação da vida é
algo indiscutível, inquestionável, a ponto de se contrapor ao incentivo da camisinha, ou outras formas que não
prevaleçam a procriação como homossexualismo ou uso de contraceptivos, onde, milhões de pessoas contraem AIDS,
e a preocupação é com a geração de vida para alimentar os mercados de mão de obra.
Segundo Romer (2003)
“Alemanha, Itália e Espanha, nações de uma vitalidade admirável há poucas décadas, com uma
taxa de natalidade boa, estão vivendo uma angústia. Políticos da Alemanha tem dito que daqui a
- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 1

45 anos faltarão 16 milhões de alemães para compor o mercado de trabalho se não houver uma
mudança drástica nas tendências. Se continuar assim continentes inteiros terão um inverno
demográfico assustador.”
Essa necessidade de reserva de mão de obra jovem é uma necessidade do capitalismo, que não dá
oportunidade de trabalho ao velho que é visto como lento na produção, e que em situações mais cruéis de países em
desenvolvimento, com suas previdências falidas não dão nem o direito ao consumo de bens mais sofisticados, quando
não tem que complementar a renda familiar para o auxilio da criação dos netos, ou em casos mais extremos onde são
internados em instituições e perdem para outros o direito a gerir seu benefício da aposentadoria muitas das vezes
ficando sem nenhum dinheiro para suas necessidades básicas.
Poderíamos nós educadores mudarmos tal situação, diante de tanta desigualdade social, onde a saúde do país
caminha a passos lentos, para quem não tem como pagar, e morrem em filas de espera? Como pode existir um
governo federal, estadual ou mesmo municipal que não fiscalizam seus recursos ou os deixam chafurdar no mar da
corrupção, e pior conselhos locais especializados que atendem a interesses políticos e jogam pessoas de lugar para
lugar, instituições que não deveriam gerar lucros e reverter todo o recurso disponível pelo SUS para o bem estar de
nossos velhos, dando-lhes melhores condições de vida.
Segundo Medeiros e Diniz (2004) “Inúmeros outros casos demonstram que a deficiência não é uma experiência
limitada a uma minoria reduzida, mas um fato ordinário e previsível no curso de vida das pessoas, assim como o
envelhecimento”.
Socialmente inadmissível a passagem do tempo é um fator natural, por qual todos vamos passar, mas que só
admitimos, quando nos faltam a eficiência, e deparamos com fatos aos quais, precisamos de algum tipo de ajuda, por
menor que seja, se a morte não vier de forma fulminante, como muitos gostariam que acontecesse, poderemos ficar
dependentes, deficientes, e nosso destino poderá ser uma instituição onde as moscas serão seus amigos de
convivência simbiótica. E uma parte dos recursos que deveriam ser destinadas a sua manutenção tem que ser
revertidas em lucro para a instituição privada.
Para Monteiro(2003) “O humano é subjetivo, indeterminado, e não um objeto que possa ser classificado em
série. Portanto a velhice não pode ser vista exclusivamente por uma perspectiva biológica, porque o humano não é
somente uma entidade biológica. É, também, um ser social, cultural, psicológico e espiritual”
O homem busca a igualdade, mas não consegue compartilhar, socializar com os que estão além de seus mais
íntimos, quando muito, não percebe, que estes outros, também são de sua responsabilidade. O tempo tomado pelas
rápidas viradas econômicas e as novas invenções do mundo moderno, não permitem que este seja solidário para com
os que estão a margem do sistema, parece mesmo que o programa a qual estamos inseridos estar com falhas graves,
e a maquina não consegue buscar alternativas viáveis para que todos possam estar incluídos no mesmo contexto
social, e colar esta etapa da era que convivemos lado a lado, tão próximos em época de globalização e tão sem visão
do humano, é um momento único no meio dos séculos a qual virão, driblando a adversidade e solucionando de forma
radical as deficiências do sistema ou sucumbindo ao percebido descontrole social, que afetará a todos os
remanescentes do planeta.
A pratica pedagógica
Sabemos que não podemos salvar o mundo, mas também não podemos deixar de sonhar com um mundo
socialmente melhor que atenda, principalmente estas pessoas que são colocadas as margens do rio do produtivismo
do consumismo, ou seja, valores disseminados pelo capitalismo, onde pessoas são usadas o tempo todo, em
benefício dos que estão no topo da pirâmide social do país.
Segundo Freire(2001)
“Imoral é a dominação econômica, imoral é a dominação social, imoral é o racismo, imoral é a
violência dos mais fortes sobre os mais fracos. Imoral é o mando das classes dominantes de uma
sociedade sobre a totalidade de outra, que deles se torna puro objeto, com sua maior ou menor
dose de conivência. ”
O respeito às minorias inclusas no contexto, que fazem parte da massa produtiva do país, e que são execrados a
guetos e não conseguem desvincular-se de preconceitos perpetuados, muita das vezes na própria escola, ou mesmo

na formação dos professores, futuros educadores e propagadores do conhecimento, que é objeto de aproximação à
verdade em níveis maiores ou menores.
A afirmação de Vitor Marinho (1983) de que Educação Física é Educação, que o uso do desporto é meio e não
fim, um auxílio pedagógico de interação em grupo, rico e diverso, possibilitando integração entre pratica e
conhecimento corporal, social, político, humano e tantos outros, mas para tanto há de se educar o educador, o
investimento de base.
Educadores preparados para formar indivíduos críticos com a capacidade de distinguir as maquinações
ideológicas, produzidas politicamente pelas classes dominantes, que é a maioria delegando poder a uma minoria que
manipula todo o complexo sistema, que faz com que o conhecimento não seja objeto de desejo, dissemina o consumo,
o prazer pelo fácil, pelo entretenimento sem conteudo dos programas de televisão, que de quebra ainda trazem a
mídia devastadora, indutiva ao supérfluo, ao imediatismo.
Cabe aos educadores abrir janelas para o conhecimento, permitir, propiciar o acesso dos que tem vontade de
busca-lo, mas são vencidos pelas disseminações inerentes da incompreensão do fato criado, manipulado.
Conclusão
Medina citado por Marinho (2005), coloca que: mudando os homens a sociedade mudará, e ainda: “ Uma
revolução verdadeira exige uma participação crítica de toda uma coletividade interessada em melhorar o padrão
cultural de todos os seus membros [...] (recuperando) o sentido humano do corpo” (p. 145).
A transformação da sociedade depende da participação ativa de todos os educadores, inclusive o professor de
educação física, onde o saber, o conhecimento, seja difundido e objeto de desejo de fácil acesso a todas as classes.
Como relata Löwy (2000) “ A verdade absoluta jamais será conhecida, todo o processo de conhecimento é um
processo de acercamento, de aproximação à verdade. Dentro do conhecimento cientifico há níveis maiores ou
menores de aproximação da verdade ”.
Que o professor de educação física não se restrinja a pratica desportiva, que esta seja mais uma forma de
educar, socializar o aluno para que esta sociedade injusta que necessita ser moldada, às custas de uma
transformação radical do ensino da educação física, que nosso papel não é adestramento, e sim colaborar na
preparação do indivíduo, para a vida, um indivíduo que envelhece, e para a verdadeira transformação social, que
anseia o Brasil e o mundo, uma sociedade mais atenta e complacente com as diferenças de religião, nacionalidades,
opção sexual, ou seja o respeito as desigualdades, que são tão questionadas e na verdade se assemelham.
Pela lei natural da vida todos estamos mais velhos a cada segundo, que o respeito aos nossos velhos, como
pessoas que produziram uma vida inteira, o direito a gerir sua vida, participando das decisões, principalmente as que
lhe afetam diretamente.
Os nossos velhos necessitam de dignidade tanto no processo de viver quanto no processo de morrer.
Aos nossos alunos uma educação global, não a dicotomia do corpo, que o tornem um indivíduo crítico e humano
Obs . O autor Sérgio Gustavo Alves (guga@compuland.com.br ) é da UC Petrópolis
Referências bibliográficas:
Monteiro, Pedro Paulo,Envelhecer, Histórias, Encontros e Transformações, 2ºed. Belo Horizonte, Autêntica, 2003.
Freire, Paulo, Política e Educação, São Paulo, Cortez, 2001.
Boff, Leonardo, Fundamentalismo: Globalização e o Futuro da Humanidade, Rio de Janeiro, Sextante, 2002.
Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda, Novo Aurélio século XXI: O Dicionário da Língua Portuguesa, 3º ed. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 1999.
Marinho, Vitor, O que é Educação Física, São Paulo,Brasiliense,1983.
Marinho, Vitor, Consenso e Conflito, Educação Física Brasileira, 2º ed. Rio de Janeiro, Shape, 2005.
Löwy, Michael. Ideologias e Ciências Social: Elementos para uma análise Marxista, São Paulo, Cortez, 2000.
Notas: Veja entrevista (paginas amarelas): Karl Josef Romer (2003)

A AIDS/HIV NA ESCOLA, AS POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES DA
EDUCAÇÃO FÍSICA PERANTE ESSE NOVO DESAFIO
Walk Loureiro
Kenia dos Santos Francelino Loureiro
Resumo : Este ensaio tem como ponto de partida a experiência vivida pela co-autora do artigo, que se viu na
presença de alunos declarados soropositivos para o Vírus da Imunodeficiência Humana (HIV) em sua sala de aula.
Dos medos e aflições vividos pelos professores da escola em que trabalhava, surgiu a idéia dos autores deste texto
de apresentar uma possível solução para esse novo problema enfrentado pela escola. O papel que o professor de
Educação Física pode assumir na prevenção do aparecimento de novos casos entre alunos, professores e demais
membros da comunidade escolar, bem como a orientação e a conscientização que esse profissional é capaz de dar
para os professores das demais disciplinas na luta contra o preconceito são pensados neste trabalho.
Palavras-chave : Aids. Escola. Educação física .
________________________________________
Nos últimos vinte anos, de acordo com dados do Boletim Epidemiológico do Ministério da Saúde, houve um
assustador crescimento da epidemia da Síndrome da Deficiência Imunológica Adquirida (aids), desde quando o
diagnóstico passou a ser realizado em nosso país.
Apesar da relativa estabilização do aparecimento de novos casos nos últimos oito anos, como podemos observar
no Gráfico 1, não podemos, nem devemos nos vangloriar com os resultados obtidos, pois, a cada ano, mais pessoas
se contaminam com o HIV e, conseqüentemente, mais cedo ou mais tarde, desenvolvem a aids e, normalmente,
chegam a óbito.
Gráfico 1 - Casos de aids segundo ano de diagnóstico no Brasil
Fonte: Boletim Epidemiológico – aids e DST, Ano I, n. 1. 2004
25
Número para cada 100.000 habitantes
20
15
10
0
1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
De acordo com Ayres (2000), a aids tem atingido atualmente os "menos cidadãos", que são os indivíduos que
possuem menos recursos materiais e intelectuais e, coincidentemente, possuem menores possibilidades de se
proteger dessa doença. Dessa forma, começou-se a enxergar o que foi denominada de pauperização da epidemia da
aids, que é, em suma, a tendência atual de uma maior incidência de novos casos de contaminação pelo HIV,
predominantemente entre as pessoas mais pobres.

Muitos educadores têm atualmente se deparado com crianças soropositivas para o HIV em suas escolas,
sobretudo as públicas, por questão da já comentada pauperização da epidemia e, de acordo com Seffner (apud AGRA
DO Ó, 2000, p. 70) essas instituições merecem destaque por serem nelas que encontramos "[...] as classes pobres e
desfavorecidas (grupos definidos pelo baixo poder de barganha na estrutura sociopolítica) [e] serem, ao mesmo
tempo, sua maior clientela e os grupos mais atingidos pela Aids".
A escola é um espaço de extrema importância no combate da aids, pois, afinal, trata-se de um local no qual os
alunos passam uma boa parte de seu tempo e, em geral, eles sentem prazer em estar na escola, seja pela relação de
amizade com professores e colegas, seja pelos conteúdos que esperam e acreditam receber. Já o professor, mediador
principal da assimilação e transmissão de conteúdos naquela instituição (no restrito sentido de que ele ensina ao
aluno e aprende por intermédio do aluno), pode fornecer informações básicas sobre como anda a epidemia de aids no
mundo, no Brasil e na região em que vive, e também sobre os métodos de prevenção e os meios de contaminação
dessa doença.
Entretanto, uma dificuldade se coloca diante deste trabalho prevencionista que o professor pode fazer: como
garantir a qualidade da informação no combate à contaminação pelo HIV, quando se tem uma enorme variedade de
professores com as mais diversas graduações, crenças, religiosas ou não, distintas e que, conseqüentemente, podem
enxergar o mesmo problema de maneiras tão diferentes?
Não que um professor de Matemática não possa trabalhar a sexualidade e todas as demais questões com ela
relacionadas, como mandam os PCNs de forma a “[...] abordar a sexualidade da criança e do adolescente não
somente no que tange aos aspectos biológicos, mas também e principalmente aos aspectos sociais, culturais,
políticos, econômicos e psíquicos dessa sexualidade” (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, v. 10, p. 127-
128). Aliás, pode e deve, por exemplo, após a aula em que esse mesmo professor mostrou o que é um gráfico e
ensinou como fazê-lo, pedir aos estudantes que construam um gráfico para posterior discussão em sala.
O problema é que poucos têm sido os professores que vêm trabalhando em sala a sexualidade e suas nuances,
ficando o tema em segundo plano, quando não é deixado de lado completamente. É justamente nesse ponto que se
encaixa o professor de Educação Física, pois o fato de ter estudado em sua graduação conteúdos da área de saúde,
como Anatomia Humana, Higiene, entre outras, dá maiores condições para esse profissional orientar seus alunos a
respeito da aids/HIV, utilizando-se de uma abordagem mais científica, ao contrário do que poderia acontecer se ele
recorresse ao senso comum ou a dogmas e crenças religiosas que mais confundem e desinteressam seus alunos do
que informam ajudando na prevenção da doença.
Vale ressaltar que o maior diferencial que o professor de Educação Física tem, em relação às outras disciplinas
na escola, deve-se ao fato de que, segundo Gariglio (2004, p. 67), “[...] a aula de Educação Física tem como
característica central ser uma disciplina que possibilitaria maiores chances para vivências afetivas mais intensas e
para intervenções pedagógicas menos formais”. Outras particularidades mencionadas, exclusivas da disciplina, foram
a “especificidade do ambiente físico”, “a abertura à expressão mais livre dos alunos”, “a possibilidade de
materialização de experiências grupais” e o “contato menos formal entre professores e alunos”, sendo, portanto, o
ambiente ideal para a veiculação de informações seguras e sadias a respeito da doença da aids e das suas formas de
contaminação e de prevenção do HIV.
Finalmente, esperamos ter contribuído de forma significativa na abordagem desse assunto, com as primeiras
aproximações que fizemos neste trabalho com o referido tema. Consideramos ser de fundamental importância que o
professor de Educação Física assuma o papel de um verdadeiro “educador sexual” na escola, utilizando-se dos
conteúdos que adquiriu em sua vida acadêmica e de sua posição privilegiada em relação às demais disciplinas na
escola.
Por hora, deixaremos para pormenorizar esse assunto em outros momentos, apresentando os resultados que
obtivermos no decorrer do estudo de campo que faremos a respeito da aids/HIV na escola e a ação do professor de
Educação Física em outros congressos de nossa área.

Obs .Os autores acadêmico Walk Loureiro (walkl@samarco.com.br ) e a posgraduanda Kenia dos Santos
Francelino Loureiro (walkl@samarco.com.br ) são do LESEF/UFES
Referências
AGRA DO Ó, Alarcon. Educação preventiva: aspectos da vulnerabilidade docente. In: PINTO, Teresinha; TELLES,
Izabel da Silva (Org.). Aids e escola: reflexões e propostas do EDUCAIDS. São Paulo: Cortez, 2000. p. 69-79.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais ,
Brasília, 2001. v.10.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Programa Nacional de DST e AIDS. Boletim
epidemiológico, Brasília, Ano 1, n.1, 2004.
GARIGLIO, José Ângelo. A cultura docente de professores de educação física de uma escola
profissionalizante: saberes e práticas profissionais em contexto de ações situadas. 2004. Tese (Doutorado em
Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontífice Universidade Católica, Rio de Janeiro. 2004.

A AVALIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA NA ESCOLA: MAIS QUE UMA
ABORDAGEM ANÁTOMO-FISIOLÓGICA
Vagner Maia Brandão
Resumo: “A educação física escolar é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola de uma área
denominada aqui de cultura corporal” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, P.62). No seu corpo de conteúdos podem ser
abordados assuntos relacionados à saúde, valores éticos, sociais, culturais e políticos.
Ela pode proporcionar informações e estimular os estudantes à adoção de comportamentos favoráveis para a
manutenção ou aprimoramento de componentes do estilo de vida relacionados à saúde, através de intervenções que
promovam não só o desenvolvimento de habilidades físicas, mas também de habilidades cognitivas, afetivas e sociais
que por fim reflitam em comportamentos mais conscientes, autônomos e positivos em relação à saúde e qualidade de
vida.
Tendo isso em vista, este estudo justifica-se pelo intuito de propor uma avaliação antropométrica na escola como
forma de acompanhar o desenvolvimento dos alunos, tendo a intenção de fazê-los conhecer a diversidade de padrões
de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, analisando criticamente os padrões
divulgados pela mídia. Numa perspectiva de configurar, nas aulas de Educação Física, momentos de reflexão e
discussão sobre o corpo, sociedade, ética, estética e relações interpessoais.
________________________________________
Introdução
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), um dos objetivos do Ensino Fundamental (3° e 4° Ciclos)
é:
“fazer com que os alunos sejam capazes de conhecer o próprio corpo e de cuidar, valorizando e adotando
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à
sua saúde e à saúde coletiva” (pág. 7).
Tendo isso em vista, este estudo justifica-se pelo intuito de propor uma avaliação antropométrica na escola como
forma de acompanhar o desenvolvimento dos alunos, tendo a intenção de fazê-los conhecer a diversidade de padrões
de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, analisando criticamente os padrões
divulgados pela mídia. Dentro de uma perspectiva que não sirva apenas como uma forma de classifica-los ou para se
obter uma informação vazia e sem utilidade.
O objetivo deste trabalho é: analisar a possibilidade de uma avaliação antropométrica na escola nos quatro anos
finais do Ensino Fundamental como um ponto de partida para se configurar, nas aulas de Educação Física, momentos
de reflexão e discussão sobre o corpo, sociedade, ética, estética e relações interpessoais.
Não é intenção do autor tentar trazer de volta ideais da concepção higienista de Educação Física, onde havia a
preocupação singular de formar pessoas sadias, fortes, dispostas a ação, muito menos da concepção Eugenista com
uma perspectiva de seleção, eliminando os fracos e premiando os fortes, no sentido de “depuração da raça”
(Ghiraldelli, 1988).
E sim, desenvolver uma grande oportunidade de se trabalhar aspectos ligados a saúde, e abordar temas atuais
como: importância da prática de atividade física; mídia e o processo de criação de estereótipos; alimentação;
atualidades do esporte; características relacionadas ao gênero e respeito às diferenças; sexualidade, entre outros.

Portanto, essa proposta de avaliação antropométrica não é um ato isolado de avaliar por avaliar para se obter
dados que, provavelmente, sem um aprofundado debate não leve a nenhum processo de reflexão e conscientização.
Avaliação antropométrica na escola
“A educação física escolar é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola de uma área denominada
aqui de cultura corporal” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, P.62). No seu corpo de conteúdos podem ser abordados
assuntos relacionados à saúde, valores éticos, sociais, culturais e políticos.
Ela pode proporcionar informações e estimular os estudantes à adoção de comportamentos favoráveis para a
manutenção ou aprimoramento de componentes do estilo de vida relacionados à saúde, através de intervenções que
promovam não só o desenvolvimento de habilidades físicas, mas também de habilidades cognitivas, afetivas e sociais
que por fim reflitam em comportamentos mais conscientes, autônomos e positivos em relação à saúde e qualidade de
vida.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) propõem três blocos de conteúdos, onde um deles é o
conhecimento sobre o corpo. Para se conhecer o corpo, além de abordar os conhecimentos anatômicos, fisiológicos e
biomecânicos, é importante a compreensão da dimensão emocional.
Segundo COLL (1996) e ZABALLA (1999), conteúdo está relacionado com conhecimento ou saber, portanto, é
tudo aquilo que possui um objetivo de aprendizagem em uma proposta educacional.
DANTAS (2005) trata incessantemente do tema corpo, abordando-o historicamente dentro de várias perspectivas
(ética, cultural, sócio-política, artística, estética, entre outras). E segundo Romero, autora de um dos capítulos do livro:
“urge uma mudança de mentalidade e de práxis educativa, a partir de uma conscientização
corporal, e, nesta mudança, é preciso que haja um pensamento uníssono em torno de um objeto: o
homem. Mas é preciso vê-lo não dissecado ou decantando seus movimentos, mas vê-lo na sua
totalidade, na sua corporeidade” (p. 89).
No entanto, a Educação Física em nosso sistema de ensino, geralmente, tem sido caracterizada pela prática de
exercícios físicos, ou práticas esportivas, desprovidas de um planejamento educacional com objetivos claramente
estruturados, uma metodologia bem fundamentada e uma avaliação criteriosa.
Sobre isso, SHIGUNOV & NETO (2002) relatam que observa-se que na Educação Física escolar não constam
objetivos direcionando o ensino desta disciplina para uma prática continuada das atividades físico-motoras, e em
muitas escolas, as aulas teóricas são praticamente inexistentes. Além disso, na preparação das aulas, poucos são os
que modernizam os conteúdos, os processos e os objetivos, ministrando todos os anos o mesmo assunto.
Isso tem contribuído para construção de uma concepção técnico-esportiva que permanece hegemônica,
reproduzindo e reforçando um modelo de homem e sociedade excludente, alienante e pouco significativo em termos
de valores para a qualidade de vida.
As aulas de Educação Física não devem atingir extremos: totalmente prática ou somente teorização. A Educação
Física é uma área de conhecimento que possui uma especificidade: o movimento humano consciente. É preciso que a
prática seja realizada com embasamento teórico, sem perder suas características.
Na maioria das instituições os professores têm priorizado e enfatizado os conteúdos técnicos e fisiológicos das
ciências do movimento humano, criando um esteriótipo tecnicista e pouco significativo as suas intervenções.
O movimento a ser privilegiado na ação educativa deve vir revestido de uma dimensão que extrapola limites
orgânicos e biológicos, deve ser analisado em sua totalidade, resultante segundo Castellani (1988) da interação bio-
fisiológica e sócio-cultural.
Por isso, é importante que o aluno perceba o ser humano como um todo (ser biológico, social e cultural) e não
mais numa visão cartesiana, onde o homem é dividido em partes.

Nesse sentido, a avaliação antropométrica representa um importante recurso de assessoramento para análise
física de um indivíduo, seja ele atleta ou não, pois oferece informações ligadas ao crescimento, desenvolvimento e
envelhecimento (Marins, 1998, p.33).
Medidas como massa corporal, estatura, percentual de gordura, perímetros (torácico, abdominal, braço,
antebraço, coxa, perna) podem ser mensuradas numa nova perspectiva de conhecimento do corporal, além de análise
postural.
É importante que se utilize metodologia, protocolos e critérios de avaliação adequados. Além disso, as
avaliações devem ser periódicas, permitindo uma comparação.
Todo o processo deve ser discutido para que os alunos não adotem uma postura passiva de apenas absorver as
informações. O quê está sendo medido, como e para quê, à todo momento deve estar claro para os alunos. Inclusive,
com os mesmos podendo participar da mensuração.
Os resultados não devem ter impacto negativo, a avaliação deve ser encarada com naturalidade e servir de base
para futuros planos e conquistas nos diferentes aspectos, e numa perspectiva de prevenção.
É importante fazer com que os alunos entendam o corpo não só anatomicamente ou fisiologicamente, mas o
corpo atual, impregnado de novos valores de moral, de beleza, marcado pelas características da sociedade em que
está inserido.
O diálogo deve ser permanentemente estabelecido para que aconteça a abordagem de outras temáticas
imprescindíveis para concretização de uma prática pedagógica reflexiva e consciente. Só assim é que surge a
oportunidade de se fazer uma ligação com questões sócio-culturais como: envelhecimento, sexualidade, diferenças de
gênero (construção cultural e fatores biológicos), deficiências motores e respeito às diferenças, crescimento e
desenvolvimento, modismo e estereotipação, esteróides anabolizantes, atividade física e saúde (qualidade de vida e
fitness), entre outras.
Considerações finais
A avaliação antropométrica não pode ser considerada como solução para a abordagem de conhecimentos
relacionados ao corpo. Na verdade, ela é apenas mais um instrumento que se utilizado de forma coerente, e
dependendo da intencionalidade, pode fornecer informações para aquisição de conhecimento sobre o próprio corpo e,
de valorização e adoção de hábitos saudáveis. Além de compor um programa de análise e reflexão da realidade com
seus grandes problemas sócio-culturais.
A prática desta avaliação deve partir de alguns pressupostos que direcionam, orientam, não só a
intencionalidade de quem propõe a avaliação mas, igualmente, a escolha dos procedimentos a serem adotados e,
principalmente, o que fazer com os resultados conseguidos.
O interesse dos alunos por temas ligados ao corpo e saúde é compreensível já que são conhecimentos que têm
significado e que podem ser utilizados em suas vidas diárias. Também são temas abordados constantemente pela
mídia. Além disso, fazem referência à estética, aspecto valorizado pelos adolescentes.
Esta aproximação com a realidade dos alunos, pode propiciar o confronto do conhecimento científico com o
saber que esses trazem do cotidiano. Além disso, o aprofundamento sobre a realidade através da problematização
desperta curiosidade e motivação nos alunos.
Porém, na atualidade a expectativa de corpo que se tornou hegemônica está fundamentada a partir de seu culto.
Assim, a mercadorização do corpo torna-se presente na sociedade atual, na qual esse corpo mercadoria é moldado e
vendido pelo mercado, constituído por academias, clubes, medicamentos e produtos de beleza, manuais de dieta e
intervenções cirúrgicas que têm se expandido cada vez mais.

Cabe também a Educação Física escolar desmistificar essa visão de corpo-mercadoria e fazer com que os
alunos conheçam a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos
sociais, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito
Obs . O autor, prof. Vagner Maia Brandão (vagnermaiab@ig.com.br ) leciona na rede municipal de R das Ostras
Referências bbliográficas
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física/Secretaria de
Educação Fundamental (3º e 4º Ciclos), Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRITO L T, MATARELLI L M. A importância da produção de conhecimento na Educação Física Escolar. In: GARCIA E
S, LEMOS K L, GRECO P J. Temas Atuais IV em Educação Física e Esportes. 1ª ed. Belo Horizonte: Health,
1999.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
COLL C. Os componentes do Currículo. In: Psicologia e Currículo: Uma aproximação psicopedagógica à elaboração
do currículo escolar. 1ª ed., São Paulo: Ed. Ática, 1996.
DANTAS, Estélio H. M. Pensando o corpo e o movimento. Rio de Janeiro: Shape, 2005.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação
Física brasileira. São Paulo: Loyola, 1988.
SHIGUNOV, Viktor & NETO, Alexandre Shigunov. Educação Física: conhecimento teórico x prática pedagógica. Porto
Alegre: Meditação, 2002.
ZABALLA A. Introdução. In: Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula . 2º ed. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul Ltda., 1999.
ZABALLA A. Educação Física. In: Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2º ed. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul Ltda., 1999.

A CAPOEIRA NA ESCOLA
Silvia Cristina da Silva Nogueira
Resumo : A capoeira faz parte do conteúdo de Educação Física do Ensino Fundamental. Apesar de muitos de
nós, professores, não termos em nossa formação acadêmica tal prática esportiva.
Busquei na práxis das aulas de Educação Física do 2º segmento do ensino fundamental(5ª série), da rede
pública de Duque de Caxias realizar tal desafio.
Embasada na sua cultura, história, origem e evolução, estimulando a pesquisa, o debate e a discussão, para que
o aluno tivesse uma participação efetiva do contexto da capoeira.
________________________________________
Capoeira como prática curricular na escola
Partindo de algumas inquietações como:

Como ensinara capoeira se não vivenciei?
Qual seria minha relação com os alunos que vivenciam os movimentos da capoeira?
Quais os meios , pelos quais , deveria encaminhar meus estudos para efetivar meu trabalho com a capoeira na
escola?
Meu desafio foi suprido, à medida que estudei, assisti fitas de vídeo, e busquei nos alunos, participação nas
aulas.
A idéia é que durante as aulas, os alunos possam participar de maneira integrada, jogando, cantando e tocando.
Percebi que cabia a mim, estimular constantemente esta prática, oportunizando aos alunos, vivenciarem todos os
momentos de uma aula ou roda de capoeira. Não como oficina, mas como aula curricular.
Reconhecer que a escola, enquanto local de incorporação e produção do conhecimento é dotada de outros
atributos. Que os educadores comprometidos com a vida ,compreendemos o desafio de materializar uma práxis
coerente na perspectiva de incluir os sujeitos em todo processo escolar, humanizando assim a escola em todos os
sentidos.
A meu ver, devemos ter como meta, o cidadão consciente, indivíduo com saber singular e universal, com
responsabilidade política com o mundo e com os semelhantes, por isso vejo que a escola, pode através de sua
metodologia participativa e emancipatória, possibilitar aos sujeitos participantes sua vontade de mudar a realidade
social.
(...) Nós somos educadores que tentamos dentro de nossas próprias aulas,, fazer passar para a
prática, as idéias e os sonhos dos teóricos(...) Temos de fazer nascer o futuro no seio do presente
e do passado, o que implica não um espetacular apelo à novidade, mas prudência, método e uma
grande humanidade . (Freinet, 1996)
Tendo em vista que é possível sequenciar a capoeira como prática esportiva, levando em consideração os
objetivos, conteúdos e sugestões de atividades, conforme o planejamento a seguir, que foi utilizado com uma turma de
5ª série do ensino fundamental, da Escola Municipal Esmeraldo Berçácolo.
Capoeira
Nas senzalas o lamento dos povos sofridos.

Faz do canto e da dança o seu refúgio preferido.
A chicotada é a música; os grilhões, a disciplina.
A ladainha, o seu apelo e a fuga, o seu destino.
Da cabaça, o som.
Do arame, o movimento.
Da biriba, a sustentação.
É o berimbau o instrumento.
O segredo da capoeira é a harmonia do gingado,
A mandinga no sangue e o seu sangue ritmado.
( Poesia da aluna Milena Ribeiro. 07/11/96)
Capoeira na 5ª série:
Objetivos
. Conhecer a capoeira.
.Executar a “ginga” em diferentes rítmicos.
.Demonstrar coordenação, agilidade, flexibilidade e sentido rítmico nos movimentos básicos.
. Executar os golpes, orientando-se no tempo e no espaço.
.Aplicar seqüência básica.
Expressar a criatividade através do “jogo” de capoeira.
Conteúdo
. Histórico
. Características
.Conhecimento dos instrumentos.
. Importância da sua prática.
. Regras do jogo.
Movimentos Básicos
.aú
.cocorinha
.golpes de ataque
.golpes de defesa
. “jogo” de capoeira.
Sugestões de Atividades
. Projeção de filmes
. Vídeo
.Pesquisa e discussão dos resultados.

. O movimento de ginga , no ritmo de Angola.
. Exercícios específicos: aú, cocorinha e negativa (demonstração prática)
. Movimentos de ataque e defesa,executando golpes individualmente ou em duplas.
.Movimentos de golpes de defesa e contra ataque.
. Exercícios em duplas.
.”Jogar “ a capoeira na roda, procurando demonstrar criatividade nos próprios movimentos.
“A proposta do jogar aprendendo e do aprender jogando funda-se em englobar o diálogo oral com o
corporal, permitindo ao sujeito colocar-se no diálogo à partir de suas referências de vida.
A tentativa é de valorizar a autonomia dos alunos no ato educativo, no desenvolvimento de um
pensamento crítico e no reconhecimento de que é possível ultrapassar barreiras, imposta por uma
educação cada vez mais alienígena da realidade.“ ( Júnior e Sobrinho,2002, p.95)
Efetivando a capoeira no currículo
Venho insistir mais uma vez na recepção da capoeira como prática educativa ou como modalidade da Educação
Física, para os alunos do ensino fundamental, em especial para os alunos da 5ª série.
“(...) concebemos a implantação da capoeira na escola de ensino fundamental da quinta a oitava
série, não somente no seu aspecto físico, mas também cultural. Assim, o seu ensino deve ser
acompanhado de informações sobre sua origem, seu significado, como um componente autêntico
da cultura brasileira e baiana.(..)” (Campos, 2003, p. 31)
Considerando a capoeira como uma manifestação popular, rica em movimentos e também cultural é também uma
atividade muito importante para o homem, principalmente na sua formação global, pois , através dos movimentos,
podemos desenvolver a criatividade, o interesse pelas artes e pela cultura, proporcionando uma mudança de
comportamento pelas múltiplas experiências vivenciadas.
“(...) a própria questão metodológica de ensinar trocando experiências, haja vista que, durante uma aula os
alunos mais experientes relacionam-se com aqueles menos experientes, possibilitando um processo de interação da
turma. (..)(Júnior e Sobrinho , 2002, p. 96)
Observei no decorrer das aulas :
Respeito entre, os participantes que apresentaram biótipos, faixas etárias, valorização das potencialidades,
heterogeneidades de ritmos e aprendizagem significativa dos conhecimentos aprendidos.
A motivação das meninas em participarem, nos momentos em que a aula foi proposta em dupla.
Obs . A autora:Silvia Cristina da Silva Nogueira é professora da redes municipais de Duque de Caxias e do do
Rio de Janeiro.(sasakaka@terra.com.br )
Bibliografia
Campos, Hélio. Capoeira na Escola, Salvador,EDUFBA, 2003.
Revista Brasileira de Ciência do esporte, Campinas, v.23, n.2, p.7-212, janeiro de 2002.
_Rituais na escola: um olhar sóciopoético. Revista da FACED/ faculdade de Educação , Salvador, n. 0 , p. 19-41,
outubro 1994.

A COMPLEXA IDENTIFICAÇÃO DA EDUCAÇÂO FÍSICA ESCOLAR:
EXPERIÊNCIAS DA PRÁTICA DE ENSINO I DA UNIVERSIDADE
FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
Patrick Gaigher Bermudes

Aline de Carvalho Moura
Joanna de Angelis Lima Roberto
Viviane Graça Rodrigues de Oliveira
Resumo: A construção do trabalho deu-se no período de 2004 - II da disciplina Prática de Ensino da Educação
Física I, com base nas primeiras experiências vivenciadas pelos graduandos de Educação Física da UFRuralRJ em
duas escolas públicas do município de Seropédica, com o intuito de desvelar suas atuais concepções sobre Educação
Física Escolar.
O principal objetivo do trabalho foi verificar a reflexão e reação dos alunos da disciplina frente à identificação e
intervenção relacionados a sua função social perante o primeiro contato com a realidade da profissão dentro da
escola.
________________________________________
Introduçâo
A Educação Física escolar vive uma crise histórica de legitimidade, estando na maioria dos casos, relegada a
segundo plano no cotidiano escolar. E isso tem muita relação com a complexa e diferenciada construção que a
envolveu durante mais de um século de inserção no currículo escolar.
Envolvidos nas discussões presentes nesse contexto, que de alguns anos para cá, vem gerando uma vasta
produção teórico-crítica na área, estão os graduandos da UFRRJ, cursando a disciplina Prática de Ensino de
Educação Física I, que caracteriza-se por proporcionar a práxis do ensino da Educação Física no espaço escolar.
Antes dessa vivência prático-teórica nas escolas, os alunos discutem, ainda na universidade, conhecimentos e
problemáticas mais presentes na área, aprofundando-se em relevantes questões, como a crise de legitimidade, o
histórico da disciplina, abordagens pedagógicas, PCN’s, planejamento, dentre outros.
Partindo para o período prático, que dura em média três meses, percebeu-se anseios muito comuns entre os
alunos da Prática de Ensino: A incerteza sobre a presença e relevância da Educação Física no currículo escolar,
culminando numa certa crise de identidade da disciplina e do aluno-professor.
Percebendo a riqueza contida na tentativa de superação de tal “crise existencial”, gerando pensamentos,
materializados em aulas bastante diferenciadas, alguns estudantes, envolvidos com escolas diferentes, dispôs-se a
trocar idéias sobre suas primeiras experiências, ao final do período, fomentando um interessante espaço para a
manifestação de conhecimentos, anseios e propostas relacionados à escola, questões didáticas e principalmente
sobre a complexa identificação do “verdadeiro” papel da Educação Física Escolar, o que possibilitou a construção
deste trabalho.
Justificativa
O trabalho foi desenvolvido com base nas primeiras experiências vivenciadas pelos graduandos de Educação
Física da UFRuralRJ em duas escolas públicas do município de Seropédica, com o intuito de desvelar suas atuais
inquietações e concepções sobre Educação Física Escolar.

Quando mencionado tal precariedade, nem se está referindo ao que seria de maior relevância social do professor
de Educação Física, que seria o compromisso com um projeto político pedagógico com vistas à ascensão crítica e
cultural da classe trabalhadora, mas sim, aponta-se para um problema ainda mais preocupante: um cotidiano escolar,
em que essa autoridade “intelectual”, encontra-se perdido e desinteressado por qualquer plano de formação ou
orientação do educando para qualquer sentido que seja.
Pela riqueza contida nos anseios e reflexões que envolveram o grupo ao final do curso da disciplina, discutindo
principalmente a respeito do atual momento de crise de identidade referente ao papel do professor de Educação
Física na escola, percebeu-se a importância da construção desse trabalho, fomentado uma interessante troca de
experiências no processo de formação dos futuros professores.
Objetivo
Verificar a reflexão e reação dos alunos frente a identificação e intervenção relacionados a sua função social nas
primeiras experiências em âmbito escolar.
Discutir o sentido que pode ser dado à Educação Física na escola e sociedade, fundamentados pelo complexo
histórico de inclusão e permanência no currículo escolar.
Apresentar e discutir manifestações dos alunos, referentes a tentativa de superação dos modelos tradicionais
que envolvem a Educação Física Escolar.
Metodologia
O trabalho foi desenvolvido com base nas experiências de alunos da Prática de Ensino de Educação Física I, da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, realizadas em duas escolas públicas do município de Seropédica (CAIC
“Paulo Dacorso Filho” e E.E. Prof. Waldemar Raythe), e foi motivado pelo complexo confronto entre a bagagem teórica
construída na universidade e a realidade do ensino de Educação Física Escolar com turmas de Ensino Fundamental e
Médio.
As reflexões a que se ateve este trabalho partiram principalmente das seguintes questões: o descompromisso
social de muitos professores das escolas de tal município, caracterizado por ações destituídas de qualquer projeto
político pedagógico; e as possibilidades de consolidação de um projeto de ensino-aprendizagem da Educação Física
contendo como eixo central, a integração crítico-reflexiva do educando no universo da cultura corporal de movimento.
No período “prático” da disciplina, que durou aproximadamente 3 (três) meses, divididos em 12 (doze) aulas, os
alunos, organizados em duplas, trios ou quartetos, estiveram em tais escolas onde, sob a orientação presencial do
professor da universidade, ministraram aulas para as turmas cedidas, cada grupo com uma mesma turma até o final
do período.
Foram elaborados planos de ensino referentes ao total de aulas a serem ministradas. Antes de cada aula
também, os alunos entregavam um plano de aula ao professor orientador, que por sua vez, encarregava-se da
observação e discussão de cada aula.
Na última avaliação do período, foi passado um trabalho para a turma, no qual eles deveriam relatar suas
experiências na escola em questão, expressando sua atual concepção sobre Educação Física escolar.
Então, após o final do período, deram-se seqüência às discussões, através de constantes reuniões com alguns
alunos interessados em elaborar esse trabalho, que foi possibilitado pelo embasamento em algumas das diversas
produções teóricas na área, principalmente as de referencial mais crítico.
Fundamentação teórica
No final do século XIX e na primeira metade do século XX, a Educação Física permaneceu ligada a questões de
higiene, saúde, eugenia e formação do homem forte disposto a servir a pátria e apto ao trabalho com maior eficiência.

Na segunda metade do século XX, após a segunda guerra mundial, temos uma mudança no enfoque da
disciplina, assumindo os princípios, valores e finalidades duma outra instituição, também apropriada pelos interesses
capitalistas, que é a esportiva. Aqui, a ótica continua sendo a da aptidão física, porém voltado para o esporte, visto o
projeto fomentado na época referente à pirâmide esportiva, a qual teria sua base formada na escola.
Após o período de ditadura militar, em que tivemos a reabertura dos espaços de discussões, começa-se a
repensar o papel da Educação Física na sociedade, alguns ainda dentro duma tendência pedagógica liberal e outros,
identificados com uma perspectiva de transformação social, tentando romper com os ideais alienadores, enraizados
na disciplina, buscando sua relevância e legitimidade para a classe trabalhadora, seguindo a tendência progressista
da educação.
Darido (1998), apontando alguns pensadores da Educação Física, que sistematizaram propostas na tentativa de
romper com o tradicionalismo/tecnicismo, destaca quatro diferentes concepções, sendo consideradas, por ela, as mais
representativas: abordagens Desenvolvimentista, Construtivista-interacionista, Crítico-Superadora e Sociológica-
Sistêmica.
Como a hegemonia política não mudou, a Educação Física não vem acumulando forças como disciplina escolar,
suas discussões críticas em nada convergem com os interesses dominantes, que são antagônicos. Vemos surgir uma
nova política-econômica, configurando um neoliberalismo, trazendo uma série de mudanças nas relações sociais, as
quais vão prescindir mesmo daquela prática alienadora.Percebemos também, a negligência do Estado (assim como
em outros setores da sociedade) para com a saúde e lazer do povo, nos quais pode também operar o mercado,
individualizando tal responsabilidade (Bracht, V. 2001).
Conclusão
Em relação ao descompromisso social de alguns professores de Educação Física do município de Seropédica, o

grupo entendeu que tal fato pode estar associado à diferenciada construção histórica que envolveu a disciplina, em
diferentes contextos político-econômicos vividos pelo país. Percebeu-se que a falta de autonomia no seu pensar e agir
durante toda a história, pode ser responsável pelo atual descaso e pela falta de especificidade pedagógica no
cotidiano escolar de muitos professores. Porém, é importante dizer que apesar da ausência de ideais político-
pedagógicos, os professores das escolas sentiam certo incômodo com a presença e intervenções dos graduandos em
seus espaços. Em alguns momentos até tentavam justificar o “acomodamento”, falando sobre as dificuldades relativas
a recursos físicos e materiais, além da questão dos baixos salários, o que essencialmente não justifica tal
posicionamento.
Sobre a identificação do papel da disciplina no atual contexto, o grupo entende que a Educação Física escolar
legitima-se como um componente curricular que, além de ensinar as práticas da cultura corporal de movimento,
respeitando e dialogando com os gestos motores culturalmente construídos pelos alunos, possibilita a reflexão crítica
e contextualizada das mesmas, sendo dessa forma, um elemento fundamental para a formação integral do aluno, e,
portanto indispensável ao projeto político-pedagógico da escola.
Entre todos os graduandos, manifestaram-se ainda alguns anseios, como a dificuldade na sistematização
didática da Educação Física; e o complexo posicionamento diante de alguns princípios pedagógicos progressistas
sugeridos na área, como a proposta de Mauro Betti (1991), que fala dos princípios da diversidade e não-exclusão. Em
relação ao primeiro, o grupo relatou que sentiu dificuldade na sugestão de outros elementos da cultura corporal, além
do desporto, em seus planejamentos, principalmente em relação as de caráter mais expressivo, como a dança. Já no
atendimento ao princípio da não-exclusão, os estudantes relataram também certa dificuldade diante de espaços
bastante estereotipados.
Contudo, em meio a discussões tão enriquecedoras e conflitantes, foi numa resposta de Valter Bracht (1992),
dizendo que “a verdadeira Educação Física é aquela que acontece concretamente, e não uma entidade metafísica que
estaria hibernando em algum recanto a espera de sua descoberta”, que o grupo identificou uma interessante vertente
para o fortalecimento e inspiração de seus ideais de transformação social.

Obs . Os autores, Patrick Gaigher Bermudes (patrickrural@ hotmail.com), Aline de Carvalho Moura (licacmoura@
hotmail.com), Joanna de Angelis Lima Roberto (nanaufrrj5@ hotmail.com) e Viviane Graça Rodrigues de Oliveira
(vivioliver@ gmail.com.br)
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A CORRELAÇÃO ENTRE DERMATOGLIFIA E MATURAÇÃO E A SUA
UTILIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Ignácio Antônio Seixas da Silva

Paulo Moreira Silva Dantas
Marizete Firmino Mattos.
Resumo : A Dermatoglifia, segundo Silva Dantas citado por Seixas da Silva et al. (2005), “caracteriza-se por ser
um marcador genético de amplo espectro, para utilização em associação com as qualidades físicas básicas e a
tipologia das fibras”. Este trabalho visa a analisar como a Dermatoglifia pode ser útil no ambiente escolar, sendo uma
ferramenta eficaz para a detecção de talentos para a prática dos desportos escolares. Através da Dermatoglifia pode-
se classificar um indivíduo segundo o seu genótipo, determinando se ele é aeróbico ou anaeróbico, se ele tem pré-
disposição à coordenação e resistência ou a força explosiva e também indicar se ele possui “pré-disposição a uma
maturação acelerada” (Alonso et al, 2005). A Maturação é um processo que “consiste em atingir a maturidade
passando pelo pico máximo de desenvolvimento, não sofrendo influências do meio externo, sendo um fenômeno
qualitativo que está sujeito ao controle da hereditariedade (genótipo)” (Moreira et al, 2004). No processo maturacional
ocorre uma diminuição significativa do nível de coordenação motora do adolescente, ocasionado pelo aumento da sua
dimensão corpórea. A atuação da Dermatoglifia seria na detecção das Qualidades Físicas de cada criança, onde em
trabalho conjunto com a Psicomotricidade, poder-se-ia trabalhar as habilidades motoras deficientes e escolher a
modalidade esportiva. Sendo assim a criança teria um desenvolvimento motor eficiente, o que possibilitaria uma
melhor qualidade de vida. Respeitando as diferenças e sabendo trabalhar as habilidades de cada um, principalmente
trabalhando a Coordenação Motora que é a grande mediadora das demais valências físicas, o Professor de Educação
Física consegue formar mais do que atletas, forma cidadãos bem preparados para a vida.
Palavras-Chave : Dermatoglifia, Maturação, Educação Física Escolar.
________________________________________
Introdução
Atualmente fala-se muito na detecção e seleção de talentos, em que uma das ferramentas utilizadas é a
Dermatoglifia. A Dermatoglifia, segundo Silva Dantas citado por Seixas da Silva et al . (2005), “caracteriza-se por ser
um marcador genético de amplo espectro, para utilização em associação com as qualidades físicas básicas e a
tipologia das fibras”.
A objetivo principal desse trabalho é demonstrar como a Dermatoglifia pode ser utilizada na escola para a
detecção das qualidades físicas e da tipologia das fibras musculares das crianças, correlacionando a analise
dermatoglifia com a maturação. A utilização da Dermatoglifia na escola tem uma importância muito grande pelas
oportunidades de trabalho que ela cria para o Professor de Educação Física.
A dermatoglifia
“Dermatoglifia é a ciência que estuda o relevo da pele e desenhos da ponta dos dedos, da palma das mãos e da
planta dos pés, que revelam características qualitativas e quantitativas” (Fernandes Filho, 1997). Nikitiuk (1984)
acentua que os “índices dermatoglíficos se formam no homem no estado intra-uterino a partir de estrato blastogênico
entre o terceiro e o sexto mês de gestação e não se alteram durante toda a vida”. Pela praticidade da coleta e da
analise, utiliza-se o desenho das falanges distal dos dedos das mãos.
Trabalhos realizados pelo Laboratório de Antropologia, Morfologia e Genética Esportiva do VNIIFK – Moscou
direcionaram-se para duas linhas de estudo: Uma relacionada as Qualidades Físicas encontradas pela dermatoglifia e
a outra visando o tipo de atividade esportiva.
Pode-se dividir os desenhos digitais em três grupos: Arcos (A), Presilhas (L) e Verticilos (W). Esses grupos são
responsáveis pela analise qualitativa.
Arco (A) – Caracteriza-se pela ausência de trirrádios ou deltas e se compõe de cristas, que atravessam
transversalmente a almofada digital (Fernandes Filho, 1997)
Presilhas (L) – Trata-se de um desenho meio fechado em que as cristas da pele começam de um extremo do
dedo, encurvando-se, distalmente em relação ao outro, mas sem se aproximar daquele, onde se iniciam. A Presilha é
um desenho aberto e possui um delta (Fernandes Filho, 1997).
Verticilo (W) – Trata-se de uma linha fechada em que as linhas centrais se concentram em torno do núcleo do
desenho. Possui dois deltas (Fernandes Filho, 1997).
A analise quantitativa é feita pela Quantidade de Linhas (QL) que é feito em cada dedo, pelo Somatório
Quantitativo Total de Linhas (SQTL), que é a soma do QL dos dez dedos das mãos e pelo D10, que é a quantidade de
deltas presentes em cada desenho. Os deltas são pontos de encontro de 3 sistemas de linhas, sendo formado por
uma bifurcação ma qual as linhas deixam entre si três ângulos semelhantes. Para fazer a contagem do QL deve-se
traçar uma linha no desenho da impressão digital partindo do núcleo do desenho indo a direção ao delta e mensurar o
número de linhas presentes desprezando a primeira linha partindo do núcleo e a primeira linha do delta. Para se fazer
o cálculo do índice de deltas (D10), deve-se fazer o somatório de todos os desenhos, de acordo com a seguinte
correlação: Arco sempre igual a “0” (ausência de deltas), Presilha igual a 1 (um delta) e Verticilo igual a 2 (dois
deltas), ou seja D10= (L+[2*W]) (Fernandes Filho, 1997).
Analise dermatoglífica
Depois de feita a coleta e a analise dos desenhos das impressões digitais, começa ser feita a analise
dermatoglífica correlacionando os desenhos às qualidades físicas e as tipologias das fibras musculares, pré-
disposição a maturação tardia.
Quando encontramos em um indivíduo 10 W ou W > L, ele é classificado como um indivíduo aeróbio, ou seja, ele
tem uma predominância de fibras de contração lenta. Ao passo que quando encontramos indivíduos com 10 L ou L >
W classifica-se ele como sendo anaeróbio, que tem uma predominância de fibras de contração rápida. A presença de
13 ou mais deltas e um SQTL alto indicam uma pré-disposição à coordenação, assim como uma presença maior de
D10, SQTL, L ou W indicam que o indivíduo tem uma pré-disposição a maturação tardia. “A presença de A é um
elemento indicativo de manifestação de força pura e pré-disposição a uma maturação acelerada” (Alonso et al, 2005).
As Impressões Digitais formam 5 clãs principais que se distinguem pela dominante funcional diferente. Desse
modo a intensidade baixa de D10 e a baixa somatória de SQTL se correlacionam com o alto nível de manifestações de
força e potência, mas com baixo nível de coordenação e de resistência. E pelo contrário, a elevação do nível de D10 e
SQTL em grande medida se correlaciona com o reforço dominante da resistência e da coordenação; os valores
máximos de D10 e de SQTL são orientados para a acentuação das qualidades coordenadoras do organismo.
O processo maturacional
“A maturação é um processo que, ao nível biológico consiste em atingir a maturidade
passando pelo pico máximo de desenvolvimento, não sofrendo influencias do meio externo,
que simplesmente interage com o desenvolvimento do indivíduo. Ou seja, o processo de
maturação poder ocorrer independentemente das influências externas, sendo um fenômeno
qualitativo que está sujeito ao controle da hereditariedade (genótipo)” (Moreira et al, 2004).
Porém crescer, que significa aumento de tamanho do corpo, aumento progressivo do organismo e de suas partes
está relacionado com o processo de maturação biológica apesar de não ser a mesma coisa. Segundo Tanner (1962),
“as variáveis que afetem o crescimento físico são: condicionantes genéticos, efeitos da nutrição, diferenças étnicas,
efeitos sazonais e climáticos, efeitos de doenças, pressão psicossocial, urbanização, o tamanho do agregado familiar,
a posição socio-econômica e a tendência secular”. A determinação da maturação biológica pode ser feita de quatro

formas, segundo Claessens et al (2000): Maturação sexual, maturação óssea, maturação dentária e maturação
morfológica. A maturação sexual, por exemplo, é avaliada da seguinte forma: surgimento de pêlos pubianos e nas
axilas, surgimento das mamas e da menarca nas meninas e crescimento das gônodas sexuais masculinas. Mas, por
ser uma avaliação muito invasiva ao nível de privacidade, pois seria necessário fazer uma avaliação visual nas
crianças, utiliza-se como marcador para os meninos o surgimento dos pêlos nas axilas, que ocorrem por volta de dois
anos antes dos pêlos pubianos, e nas meninas utiliza-se a menarca como ponto de partida para a avaliação
maturacional. Porém “a maturação esquelética ou óssea é a mais comumente utilizada e segundo Tanner é
reconhecida como o melhor indicador isolado de maturidade biológica” (Moreira et al, 2004)
O processo maturacional está relacionado também a fase do estirão , que é o crescimento rápido da estrutura
óssea do corpo humano, que serve como indicador da maturação morfológica. Nessa fase do estirão ocorre uma
diminuição significativa do nível de coordenação motora do adolescente, ocasionado pelo aumento da sua dimensão
corpórea, no sentido longitudinal, mudança do auto-conceito e principalmente porque o cérebro passa por um
processo de reformulação onde as conexões nervosas feitas no período da infância são desfeitas e novas conexões
são realizadas objetivando as suas utilizações na fase adulta (em caráter definitivo) e, por conta desse processo, o
adolescente perde a sua noção de espaço-temporal.
A dermatoglifia na escola e desenvolvimento motor
A nível escolar, a Dermatoglifia tem um amplo raio de ação. Através da analise dermatoglifica pode-se constatar,
por exemplo, se a criança tem pré-disposição à maturação tardia ou acelerada, o nível de coordenação motora, que é
a grande mediadora das outras valências físicas (Silva Dantas, 2005), dentre outras possibilidades de utilização
previamente discutidas. Ou seja, são informações importantes que vão direcionar o trabalho do Professor de
Educação Física na Escola, que no Século XXI trabalha cada vez mais com a ciência, seja no desporto ou no trabalho
de desenvolvimento motor da criança.
Se durante uma analise o Professor constata que uma determinada criança tem uma predominância de Arcos,
ele terá em mente que aquela criança tem um potencial de força explosiva, pré-disposição a maturação acelerada e
um baixo nível coordenativo, lembrando que o adolescente tem como um dos marcadores do processo maturacional, a
fase do estirão que diminui ainda mais o seu nível de coordenação motora. Sendo assim, ele deverá dar ênfase as
atividades que explorem a coordenação motora, e se for levar em consideração o desporto escolar saberá em qual
modalidade esportiva ou em qual posição nos desportos coletivos ela terá melhor rendimento. Além de poder trabalhar
na criança o fato de que, profissionalmente, ela não terá muita chance, visto que por ela ter um processo maturacional
acelerado, a sua idade biológica estará adiantada com relação aos dos outros alunos. Ou seja, biologicamente ela
será mais velha e, portanto, terá resultados melhores que os dos colegas nas competições escolares. Porém com o
passar do tempo ela será alcançada pelos colegas e ultrapassada por alguns, e para a criança isso é muito
complicado. Um dia ela é a melhor competidora que a sala ou que o colégio tem e no futuro ela não será mais a
melhor, afetando assim a sua auto-estima. Se isso não for muito bem trabalhado com a criança, pode-se perder um
possível atleta e, principalmente, um futuro praticante de atividade física. “Os sucessos e os fracassos da infância
podem parecer remotos e sem significado para nós, no presente, mas foram eventos importantes que influenciaram o
que e quem somos hoje. Muitos desses eventos centralizaram-se nas primeiras experiências com brincadeiras”
(Gallahue, 2003).
Conclusão
Cada vez mais o princípio da individualidade biológica é indicado no cotidiano da Educação Física Escolar.
A Psicomotricidade tem um fator importantíssimo na formação do futuro atleta, porque ele utilizará na sua
performance todo o vocabulário motor obtido durante a sua infância. Quanto maior for a quantidade de estímulos
dados a ele quando criança, melhor será o seu rendimento na fase adulta. Sem contar que a prática exercícios físicos
aumenta o seu auto-conceito, que está diretamente correlacionada ao seu desenvolvimento motor (Seixas da Silva et
al, 2005). Não podendo esquecer que todos os seres humanos possuem duas idades diferentes: a cronológica e a

biológica. Sendo assim, essa detecção por meio da Dermatoglifia possibilita uma escolha melhor da metodologia de
trabalho por parte do Professor de Educação Física Escolar.
Respeitando as diferenças e sabendo trabalhar as valências e habilidades específicas de casa um,
principalmente trabalhando a Coordenação Motora que é a grande mediadora das demais valências físicas, o
Professor de Educação Física consegue formar mais do que atletas, forma cidadãos bem preparados para a vida.
Obs : Os autores Ignácio Antônio Seixas da Silva (seixas ignácio@yahoo.com), Paulo Moreira Silva Dantas e
Marizete Firmino Mattos são da U. Estacio de Sá (Niterói) e pertencem aos Laboratórios de Fisiologia do Exercício –
LAFIEX e de Práticas Pedagógicas – LAPP.
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A DANÇA AFRO-BRASILEIRA COMO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE RACIAL DOS
ALUNOS AFRO-DESCENDENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
Gilberto de Oliveira
Resumo : A partir da experiência no grupo Movimento Sócio-Cultural, através do curso de dança afro-brasileira,
ministrado por nós para alunos afro-descententes do Colégio Estadual Antônio Oliveira Salazar, esta pesquisa reflete
sobre a importância da dança como conteúdo da Educação Física Escolar (EFE), enfatizando o valor educacional da
dança afro-brasileira para o resgate cultural e a construção da identidade racial dos alunos afro-descendentes. Tem
como objetivo apresentar como a dança afro-brasileira, com suas dimensões culturais, filosóficas, mitológicas e
religiosas, pode contribuir para a construção da identidade racial do aluno (a) afro-descendente do segundo segmento
do Ensino Fundamental, resgatando elementos da identidade cultural brasileira. Por fim, propõe uma abordagem
construída na interação com o programa de outras disciplinas escolares do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Educação Física Escolar; Dança Afro-Brasileira; Identidade Racial.
________________________________________
Introdução
Em 1987, fomos convidados pelos coordenadores do grupo “Mosca” ( Movimento Sócio-Cultural) , dedicado a
projetos de arte-educação, para ministrarmos um curso de dança afro-brasileira no Colégio Estadual Antônio Oliveira
Salazar (atual Regina Célia dos Reis Oliveira ), instituição dedicada ao ensino fundamental, sediada na comunidade da
Venda Velha, em São João de Meriti, cidade da Baixada Fluminense.
Vários grupos de dança e teatro foram formados a partir da experiência em questão. Participamos de
apresentações, eventos comemorativos (como os realizados em torno do 20 de novembro e dos 300 anos de Zumbi
dos Palmares), festivais em escolas, teatros e praças, dentro e fora do município. Ganhamos prêmios e
condecorações, tanto pela qualidade dos espetáculos montados, quanto por compormos o primeiro grupo de dança e
teatro a divulgar a cultura negra em São João de Meriti. A partir da convivência com os alunos(as) (em sua maioria de
origem negra), percebemos como esses jovens reforçaram sua auto-estima, passaram a valorizar sua etnia, aceitaram
e a respeitaram as diferenças religiosas e culturais. Desta experiência, surgiu o interesse de investigar como a dança
afro-brasileira aplicada às aulas de Educação Física Escolar (EFE), pode contribuir para a construção destes valores.
Metodologia
A pesquisa focaliza aspectos relacionados à Dança, ao Corpo, à Ancestralidade e ao Sincretismo de
Movimentos, referenciando excertos das observações feitas por nós durante o período que ministramos aulas de
dança no grupo “Mosca”, na referida comunidade escolar.
A reflexão desta experiência levou ao seguinte problema : Qual a contribuição da dança afro-brasileira, enquanto
conteúdo da EFE, para a identidade racial dos alunos afro-descendente do segundo segmento do Ensino
Fundamental?
Devido à amplitude da questão, estabelecemos como objetivo geral apresentar como a dança afro-brasileira,
com suas dimensões e características culturais, filosóficas, mitológicas e religiosas, tende a contribuir para a
construção da identidade racial do aluno (a) afro-descendente do segundo segmento do Ensino Fundamental,
resgatando elementos da identidade cultural brasileira.
Os objetivos específicos a serem atendidos são: 1) Descrever o que é e quais são as danças afro-brasileiras; 2)
Investigar a dança como conteúdo da EFE, usado para promover a identidade racial; 3) Apresentar a dança afro-
brasileira como conteúdo da EFE capaz de resgatar a identidade cultural e promover a interdisciplinaridade. Para
atingir estes objetivos, temos algumas questões a investigar : 1) O que é dança afro-brasileira e quais são? 2) Como a
dança afro-brasileira pode contribuir para que o aluno construa sua identidade racial? 3) Como a afro-brasileira pode
contribuir para o resgate da cultura afro-brasileira e a interdisciplinaridade na escola?
Ao assistir algumas aulas de Educação Física nas escolas da rede pública, percebe-se que muitas utilizam
reduzem os seus conteúdos ao desporto e atividades recreativas para trabalharem as valências físicas e a integração
dos alunos do segundo segmento do ensino fundamental, marginalizando outros conteúdos, como a dança.
Entendendo que a Educação Física ainda passa por um processo de mudanças iniciado nas décadas de 1970/80
com o surgimento dos movimentos “renovadores”, como o que propõe a “Cultura Corporal” (Coletivos de Autores,
1992: 55), apresentamos algumas justificativas para o estudo: 1) A dança pode contribuir para que haja respeito às
diferenças culturais, étnicas e sociais, construindo conceitos e fortalecendo a identidade racial dos alunos afro–
descendente do segundo segmento do ensino fundamental.“Faz-se necessário o resgate da cultura brasileira no
mundo da dança através da tematização das origens culturais, sejam do índio, do branco ou do negro, como forma de
despertar a identidade social do aluno no projeto de construção da cidadania” (Coletivo de Autores, 1992:83); 2) A
contribuição da dança pode ser reforçada através da possibilidade de trabalhos feitos juntos a algumas disciplinas da
escola, através da formulação de um projeto interdisciplinar; e 3) A dança pode contribuir para que o aluno desenvolva
a sua consciência corporal, percebendo seu corpo como um todo ou parte de um todo. “A dança é um instrumento da
consciência corporal, cultural e social” (Santos, 2002: 117).
Revisão da literatura
A dança, representada através de gestos, expressões e movimentos corporais associados a um ritmo, pode ser
“considerada uma expressão representativa de diversos aspectos da vida do homem. (...) como linguagem social que
permite a transmissão de sentimentos, emoções da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos
costumes, hábitos, da saúde, da guerra” (Coletivo de Autores, 1992:82). A partir desta concepção, podemos perceber
e entender a dança como mais uma herança dos nossos ancestrais, expressão da nossa condição humana
manifestada nas diferentes culturas.
A dança afro-brasileira e suas vertentes
Entre todas as modalidades de dança, a afro-brasileira tem ritmos, instrumentos, movimentos e símbolos
próprios. A força dos seus movimentos é transmitida por três canais energéticos: a cabeça, o tronco e os pés
(Nóbrega, 1992). De acordo com experiências vividas com grupos de dança afro-brasileira e trabalhos feitos nas
escolas, constatamos que havia muitas indagações a respeito desta atividade como conteúdo disciplinar. O que é
essa dança que muitos amam e outros interpretam com preconceito? Os toques de instrumentos, os movimentos e até
mesmo os trajes usados nos rituais oriundos da África, são associados à “macumba” ou “coisa do mal”.
Para compreender e apreciar esta dança, se faz necessário o conhecimento da arte milenar que nos trouxe,
através de nossos ancestrais, riquezas culturais das quais não nos desligamos até hoje. Segundo Nóbrega (1992: 26-
28), o samba é derivado da palavra Semba, umbigada. O Maculelê é uma manifestação popular de origem africana,
que nasceu nos canaviais santo-maranhense há mais de duzentos anos nas festas religiosas da Bahia. A Capoeira foi
introduzida pelos escravos angolanos e conhecida no Brasil desde o século XVI. Em algumas tribos africanas, era
usada como ritual com nome de Ningolo, visando a disputa de uma donzela.
A dança afro-brasileira na construção da identidade racial
A bailarina, coreógrafa e professora de dança Inaicyra Falcão dos Santos (2002), ao fazer um trabalho com suas
alunas, utilizou o livro Bisa Bia, Bisa Bel , de Ana Maria Machado, que relata o interesse da menina Bel em conhecer
os hábitos de uma outra época. Assim, com a perda da foto de sua bisavó Bia, passa a ouvir sua voz dentro do seu
corpo. A sua fantasia se amplia, até que ouve, também, outra voz. Desta vez da bisneta vivendo no próximo século.
Bel passa a dialogar com o passado, o futuro e o presente, articulando-os na sua personalidade, no seu
comportamento. A partir deste trabalho, Santos (2002) acrescenta: As alunas passaram a ter uma melhor relação com
a dança, pois a leitura do livro ajudou na reflexão sobre a tradição-criação. Passaram a observar os movimentos
cotidianos da sociedade e perceber como são tradicionais, estando relacionados ao universo dos Orixás, tais como:
cantar, desbravar, lutar, atirar, arremessar e pilar.
Quando recebemos turistas, por exemplo, no período do carnaval, percebemos as diferenças culturais,
expressivas e corporais. A maneira como tentam sambar e a falta do gingado brasileiro. Masus (1974) nos ensina que:
“Os fatos relacionados aos movimentos, atitudes e hábitos do homem tem de ser entendidos no contexto em que

ocorrem.(...) As técnicas corporais são, portanto características de determinados grupos sociais e são transmitidos
através da educação, da imitação, da convivência, da tradição” (p.212).
Constatamos que ao ensinar a dança respeitando suas técnicas, origens, cultura, movimentos e signos,
contribuímos com a identidade racial, se passadas informações históricas para os alunos. Nóbrega (1992 : 31) relata
que os negros africanos utilizavam a dança para os fatos existentes na sua vida. Para eles, transmitir o saber era de
fundamental importância, o que era feito através da dança. Todos os fatos ocorridos, como nascimento, plantio,
colheita, saúde, morte, eram comemorados pelos ancestrais com a dança. Na África do Sul, nos conflitos raciais, os
negros dançavam contra o regime que os oprimiam. Até mesmo nos cultos religiosos, o candomblé, a dança está
presente.
A dança afro-brasileira e o resgate cultural
O professor de EFE que utiliza a dança para alcançar objetivos educacionais mais amplos, poderá estar
resgatando a cultura brasileira, desde que não se deixe dominar pelos imperativos da “cultura de massa”. Este
profissional não pode permitir que seus alunos penetrem em um mundo de dança ou “movimentos alienantes”,
empurrados pelas culturas hegemônicas, movimentos estes que vulgarizam e “coisificam” o sexo, a mulher e a relação
sexual. Nesse sentido, segundo Luiz e Silva (l989: 56): “Aparelhos de reprodução ideológica e instituições como
escola, a igreja e a própria família, passam a reproduzir a ideologia do dominador, apresentando como único padrão
aceito de beleza, inteligência, bondade e perfeição, o modelo branco europeu, sua cultura e seus valores”.
Para que haja mudança neste quadro é necessária promoção da nossa cultura:
“As divergências de opiniões sobre o que é Dança Afro e significado do ensino da capoeira nas
academias de ginástica são decorrentes de ideologia racista do sistema político brasileiro e da
falta de bibliografia não só sobre as danças, como também sobre as demais artes dos povos
negros e indígenas” (Nóbrega, (1992, p. 30).
A dança afro-brasileira, como conteúdo das aulas de EFE, pode contribuir para este resgate. Os alunos devem
conhecer espaços onde possam vivenciar e trocar experiências com outros grupos de crianças que trabalhem em
comunidades, como a da Serrinha, com seu grupo de jongo; além de grupos de dança afro-brasileira de outras
comunidades. Assim, a EFE, estará apresentando ao aluno outras possibilidades de expressão, para que possa
compreender as origens e influências que conformam a sua identidade cultural.
Segundo Sborquia e Gallardo (2002: 113): “para que essa conscientização seja possível, a escola no primeiro
momento precisa adaptar-se às necessidades do indivíduo enquanto este a freqüenta e prepará-lo para a vida, e não
fazer com que o indivíduo se adapte a ela”.
A interdisciplinaridade através da dança afro-brasileira
O professor de Educação Física que se prepõe a trabalhar com a dança na escola, não pode descartar a
possibilidade de trabalhar junto a outras disciplinas, pois estará contribuindo para que o aluno tenha um melhor
entendimento das disciplinas, da dança e do contexto cultural em que está inserido. Este aluno e os professores de
outras disciplinas passam a ressignificar a EFE para além da representação de uma disciplina recreativa, dispensável,
sem preocupação com avaliação. De acordo com Coletivo de Autores (1992 : 83):
“É necessário, considerar que algumas formas de dança utilizam símbolos próprios das culturas a
que pertencem, o que as torna de difícil compreensão e interpretação. É recomendável uma
abordagem de totalidade na qual as diferentes disciplinas podem contribuir, a partir dos diferentes
campos de conhecimento”.
Em um projeto interdisciplinar cujo conteúdo central seja a dança, a História, pode fazer o aluno criar
movimentos coreográficos que retratem os hábitos de diferentes culturas do povo brasileiro através dos tempos; a
Geografia possibilita situar o homem no espaço com suas particularidades culturais; a Educação Artística pode
contribuir na confecção de figurinos e cenários; a Matemática auxilia a dança com os desenhos geográficos; o

Português, com os textos literários, possibilita ao aluno criar uma nova coreografia; enquanto a Educação Física pode
demonstrar o significado cultural de cada movimento.
Faz-se necessária uma reflexão no ensino da dança na EFE. A contestação da cultura de massa, que nos
apresenta músicas eróticas como “Na boquinha da garrafa” ou “Só as cachorras”, é necessária para a construção da
identidade cultural brasileira, especificamente, dos alunos afro-descendentes.
A sensualidade está presente em todas as culturas e a dança afro-brasileira nos apresenta essa sensualidade de
várias formas, como por exemplo, no samba de roda, em que a mulher segura as pontas da saia levando-as a cintura
e movimentando, com graça, os quadris provocando seus parceiros. Questiona-se, contudo, a forma como esta
sensualidade nos é mostrada: se como parte de uma história e um contexto sócio-cultural ou de forma banal e erótica.
A dança, como conteúdo de ensino potencial da EFE, está sendo deixada à margem. As conseqüências desta
ação já são presentes em algumas escolas, que ingenuamente vêm contribuindo para a reprodução da cultura de
massa, alienante, que tem sido disponibilizada aos alunos, que consomem tais padrões como se fossem as únicas
opções culturais possíveis, uma vez que a estes alunos, a EFE não tem cumprido a sua função no resgate e
valorização da cultura nacional, da qual a Dança afro-brasileira faz parte.
Obs . O autor, Gilberto de Oliveira é acadêmico da UNISUAM e, neste trabalho, foi orientado pelo prof. Dr.
Fabiano Pries Devide do LEFEL-UNISUAM . E-mails: gilbertorj@ig.com.br e fabianodevide@uol.com.br
Referências bibliográficas
SBORQUIA, Silvia P.; GALLARDO, Jorge S. P.. As Danças na Mídia e as Danças na Escola. Revista Brasileira de
Ciência e Esporte . Campinas. v. 23, n. 2, p. 105-118, 2002.
SANTOS, Inaicyra F. dos. Corpo e Ancestralidade : uma proposta pluricultural de dança-arte-educação. Salvador:
EDUFBA, 2002.
NÒBREGA, Nadir. Dança Afro – sincretismo de movimento. Salvador: UFBA/Editora Santa Maria, 1992.
SILVA, Maria G. M. S. da; SCHWARTZ, Gisele M. Por um Ensino Significativo da Dança. Revista Movimento . Porto
Alegre, Ano VI, n. 12, p. 45-52, 2000.
DANTAS, Mônica F. Movimento: matéria-prima e visibilidade da dança. Revista Movimento . Porto Alegre, Ano IV, n. 6,
p. 51-60, 1997.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física . São Paulo: Cortez, 1992.

A DANÇA NA ESCOLA: UMA PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
Luciana Santos Collier
Resumo : Esta pesquisa dá continuidade ao projeto “A inclusão da Ginástica Rítmica nas aulas de Educação
Física do ensino fundamental”, que recebeu o Prêmio de Incentivo à Educação Fundamental, instituído pelo MEC e
Fundação BUNGE em outubro de 2001 e logo em seguida foi extinto compulsoriamente. Entretanto, suas concepções
permaneceram norteando minha prática pedagógica na E.E. Maria Pereira das Neves em Niterói, onde atuo como
professora de Educação Física desde o ano de 2000.
A opção de incluir a dança como conteúdo das aulas de Educação Física possibilitou, a mim e aos alunos, a
oportunidade de vivenciar experiências significativas relacionadas com a capacidade de criação e participação
autônoma, elementos fundamentais para uma reflexão crítica da ação reprodutora sociedade.
________________________________________
O que é dança?
A Dança apesar de sua origem popular e rotineira é considerada Arte, sendo a mais antiga manifestação artística
criada pelo homem. No resgate da história da dança constatamos que as manifestações dançadas (rituais e cultos
primitivos) antecedem às formas de comunicação verbal, ou seja, em sua evolução, “o ser humano dançou antes de
falar. Esta foi sua primeira manifestação social que sempre serviu para auxiliá-lo a afirmar-se como membro da
sociedade” (FAHLBUSCH, 1990, p.1 apud BREGOLATO, 1994, p.57). Partindo da idéia de que os povos primitivos
dançavam sem precisar de aulas para isso, e se comunicavam pela dança, é impossível aceitar quando as pessoas,
hoje em dia, dizem que não sabem dançar. Todos sabem dançar, muitos não sabem que sabem.
A partir das manifestações dançadas dos povos primitivos, a dança passou por diversas fases originando
inúmeras vertentes. Estas diferenciações vão surgindo de acordo com o desenvolvimento histórico cultural dos povos.
Isso explica a diversidade de estilos da dança existentes na atualidade. Eles se interpenetram, trocam informações,
retrocedem a estilos às vezes esquecidos e vão se multiplicando e se desenvolvendo de forma dinâmica,
acompanhando as criações culturais das diferentes sociedades. Segundo Bregolato (1994, p.58 ) “A dança exprime a
alma de um povo, as características de sua formação étnica, seus hábitos, as tradições de seus costumes, um ritmo
próprio expresso no compasso de suas músicas”. Para Fahlbusch (1990 apud BREGOLATO, 1994, p.58) “ela tem
mudado assim como a cultura humana, pois a dança é criada por indivíduos que pertencem a meios particulares”. A
miscigenação dos estilos, possibilitou a diversificação e proliferação da dança; ao mesmo tempo em que a elitizou, na
medida em que a desviou da sua essência como manifestação individual, forma de comunicação entre os indivíduos.
Atualmente convivemos com estilos padronizados de dança, divulgados através da mídia, que determina como
se deve dançar cada música. Este modelo imposto faz da dança uma atividade inacessível para a grande maioria,
limitando a possibilidade de expressão através dela. Se um estilo de dança inibe a movimentação livre, através de
“regras” socialmente estabelecidas, a dança morre como arte. Com isso ela vai deixando de fazer parte da vida dos
indivíduos e, conseqüentemente, desaparece da aula de Educação Física na escola.
Da realidade a uma proposta concreta de mudança
A dança nas escolas costuma se limitar às festividades, eventos comemorativos e culminâncias. Nestas
ocasiões, a professora prepara uma coreografia para as alunas apresentarem, escolhe aquelas que tem a melhor
performance e no dia da festa o “show” acontece. Algumas vezes a música escolhida já remete a uma coreografia
pronta, veiculada pela mídia. Esta coreografia é imitada mecanicamente pelas alunas, que pretensamente dançam
bem. Desta forma a dança realmente não se enquadra na Educação Física Escolar que pretende ser inclusiva e
objetiva a formação do cidadão crítico e autônomo. Outro fator que influi de forma decisiva é o preconceito contra o
homem na dança, difundido pela sociedade de forma generalizada. Raramente os meninos participam das
apresentações de dança na escola.

Em 2000 quando comecei a trabalhar na E.E.Maria Pereira das Neves as turmas eram de Alfabetização à 4ª
série do ensino fundamental e nunca tinham tido aulas de Educação Física. Na época, comecei a ensaiar um grupo de
Ginástica Rítmica com alunos de ambos os sexos, a pedido dos meninos, fora do horário das aulas. Atendendo a
solicitação dos alunos comecei a incluir alguns movimentos do desporto também nas minhas aulas. Eram basicamente
movimentos acrobáticos e malabarismos com os aparelhos, que soavam como desafios. A partir destes desafios eles
acabavam criando outros, incluindo movimentos da capoeira, já conhecida deles, vencendo suas próprias limitações e
traçando novos objetivos. Além disso, sempre usei muitas atividades musicadas que exploram a expressão corporal e
a dança, paralelo aos jogos e brincadeiras populares mais comuns na maioria das aulas.
No final de 2001, passei a trabalhar apenas com as 5ª séries. Dentro destas turmas começam a destoar os
alunos vindos de outras escolas que não tiveram dança ou expressão corporal em suas aulas de Educação Física de
1ª à 4ª série. Esta diferença ainda pode ser percebida nos dias atuais. Na medida em que permaneci como única
professora de Educação Física nesta escola, alguns alunos foram me acompanhando ano após ano e participando
regularmente de vivências, brincadeiras, jogos e experiências que envolvem música, expressão corporal e dança.
Outros alunos entram nas turmas no início de cada ano letivo e estranham bastante esta forma de trabalho. É nítida a
resistência inicial em participar das atividades propostas que envolvam a dança, às vezes por medo, vergonha ou
preconceito.Vencida a resistência é notória a dificuldade em usar o seu poder criativo, a sua autonomia, capacidade
de decisão, fatores desenvolvidos nas atividades que se utilizam da dança. Para Dieckert (1980 apud HASELBACH,
1988 p.5) a dança não deve ser ensinada como disciplina específica, mas como recurso que auxilia na formação da
personalidade e desta forma ela não é só um atributo do campo do conhecimento específico, mas faz parte do campo
emocional, comunicativo, criativo e cognitivo.
O que diferencia esta proposta de trabalho de outras que também envolvem a dança, é a forma de abordagem.
Se começarmos a resgatar a dança enquanto movimento natural do ser humano, estaremos contribuindo para este
processo. Dentro desta perspectiva, vale ressaltar que este resgate não é importante somente pelo aspecto de
dinamizar ou variar as aulas de Educação Física Escolar. A importância maior reside em suas consideráveis
contribuições para a formação do cidadão autônomo, responsável, crítico e com espírito democrático.
São inúmeras as possibilidades de atividades que utilizam a dança, a expressão corporal e a música em seus
procedimentos:
Brincadeiras com palmas, batidas de pés ou em diferentes partes do corpo, batidas em instrumentos de
percussão (pandeiros, coquinhos, atabaque...) ou alternativos (jornal, plástico, bastões...) com ou sem movimentação
paralela, evitando sempre a imposição de ritmos, o que favorece a inibição e dificulta a criatividade.
Movimentação corporal iniciando por partes isoladas do corpo até chegar ao movimento do corpo como um todo.
Caminhada, corrida ou saltitamento, iniciando com movimentos naturais e rotineiros a fim de permitir que os
alunos vençam os preconceitos e a inibição pretendendo a evolução desses movimentos.
Brincadeiras como piques, corridas ou jogos que com largada e chegada ou início e fim determinados, utilizando
a música como comando ( início e fim). Com isso o aluno acaba começando a dançar sem sentir enquanto está
brincando.
Jogos de imitação (pantomina) e mímica simulando objetos, sentimentos ou situações concretas; contando
histórias ou a partir de sugestão musical. Sem comunicação verbal, somente pela expressão corporal. Este tipo de
atividade pode ou não ter acompanhamento musical.
Organização de seqüências coreográficas com a participação dos alunos respeitando suas limitações.
Movimentação livre com utilização de diferentes tipos de objetos.
As atividades devem ser propostas como tarefas ou desafios, possibilitando a criação individual ou do grupo na
solução dos problemas. Dieckert (ibid.p.5) sugere : “ Os estímulos são dados através da apresentação de tarefas para
o desdobramento de criatividade e expressão individual.” Os movimentos são improvisados, criados na hora
individualmente ou em grupo. De acordo com Haselbach (1988, p.7) o ato de improvisar prevê a execução de algo sob
condições não planejadas previamente; dando uma forma espontânea e adaptando-se às dificuldades; é o ponto de
partida para uma mudança individual ou composição concreta.
A criatividade é o fundamento mais importante desta proposta de trabalho é a forma de conhecermos as idéias
do aluno, deixar ele se expressar através dos seus movimentos, é um exercício de cidadania. A partir disto os grupos
exercitam o respeito entre seus componentes, a capacidade de organização e escolha que colaboram com a formação
do espírito democrático. É importante ressaltar também que a atividade criativa desperta no aluno também o
sentimento de propriedade, um orgulho, um carinho por aquele movimento ou seqüência coreográfica que ele ou o
grupo criou, não importando a qualidade técnica da mesma. É também uma forma de mostrar que o aluno é capaz de
produzir, o que, sem dúvida, eleva a sua auto-estima. Paralelo a isto, é nítida a necessidade de reflexão para a
realização destas tarefas. O raciocínio lógico é imprescindível para atrelar o movimento corporal a um ritmo musical
ou batida rítmica, e ainda para organizar a movimentação dentro de um determinado espaço. A capacidade de
abstração é explorada, pois se faz necessário imaginar “como vai ficar a coreografia?”, e a memória também pela
necessidade de “guardar” os passos para repeti-los depois. As atividades que envolvem mímica (pantomina) também
são ótimos recursos desta proposta de trabalho, pois exercitam a capacidade de comunicação e reflexão criativa para
a resolução de problemas.
Conclusão
Esta proposta não pretende defender a utilização da dança como atividade única nas aulas de Educação Física
Escolar, até porque isoladamente ela não tem como abarcar todas as necessidades de movimento e reflexão dos
alunos. O objetivo é resgatá-la nas aulas e não isolá-la nos eventos comemorativos. Para aqueles que pensam a
Educação Física Escolar como disciplina compromissada com a formação do cidadão crítico e autônomo, capaz de
criar e se responsabilizar por suas (cri)ações, e principalmente capaz de discutir e reivindicar por melhores condições
de vida para si mesmo e para sua comunidade, exercendo seus direitos políticos; esta proposta de trabalho é um
excelente exercício a ser vivenciado nas escolas. De forma sutil e prazerosa podemos desenvolver valores e
conceitos indispensáveis, porém esquecidos pela sociedade. Citando Nanni (1998, p.129): a criatividade explorada
através da dança é de vital importância no processo educacional de transformação do homem, possibilitando a
libertação do indivíduo do poder de dominação. Através da dança o homem é capaz de criar, se sensibilizar, se
comunicar com seus semelhantes, enfim se humaniza. A dança é portanto um veículo de transformação pela
humanização do ser.
É fundamental lembrarmos, já que este encontro pretende discutir a licenciatura, que a não utilização da dança
nas aulas de Educação Física é reflexo dos cursos de graduação. Se durante as aulas de dança na faculdade, o
trabalho é feito com ênfase na técnica e na performance, através de imitação e repetição, limitando a criatividade e
sem valorização do movimento livre e autônomo, o professor jamais terá capacidade de trabalhar de forma criativa a
dança com seus alunos. Para Dieckert (ibid.p.5) é de fundamental importância que os professores de Educação Física
promovam e cultivem em suas aulas a criatividade e expressão em suas múltiplas possibilidades.
Para que a dança saia dos planejamentos e passe a ser conteúdo presente nas aulas de Educação Física é
mister que se modifique a visão que a sociedade tem da mesma. Esta modificação começa na escola com a
valorização do movimento natural e criativo que permita a expressão dos seus participantes.
Obs . O e-mail da autora Luciana Santos Collier é collierls@hotmail.com
BREGOLATO, R.A. Textos de Educação Física para a sala de aula . 2.ed. Cascavel, Assoeste, 1994.
COLLIER, Luciana Santos. A inclusão da Ginástica Rítmica nas aulas de Educação Física do ensino
fundamental. Rio de Janeiro: UCAM, 2001.
HASELBACH, B. Dança, Improvisação e movimento: expressão corporal na Educação Física . Rio de Janeiro,
Ao Livro Técnico, 1988.
NANNI, D. Dança Educação: Princípios, Métodos e Técnicas . 2.ed. Rio de Janeiro, Sprint, 1998.

A EDUCAÇAO INCLUSIVA E A FORMAÇAO DO PROFESSOR DE
EDUCAÇAO FÍSICA
Aline de Oliveira Barba

Eliane Vilanova da Silva Gomes
Resumo : A intenção deste ensaio é focalizar a dialética da exclusão/inclusão (SAWAIA,1999) na interface

pedagógica da Educação Física, caracterizando-os como um exercício de convivência fundamental para o
desenvolvimento pessoal e para transformação social. E alertar para importância de ficarmos atentos a uma análise
crítica de discursos ideológicos com palavras-chaves que seduzem, o leitor e o ouvinte, mais que incorrem, quando
postos em prática, em medidas altamente discriminatórias e socialmente injustas.Trata-se de um estudo teórico,
realizado através de revisão bibliográfica.
Palavras-chave: Educação, Inclusão, Formação.
________________________________________
Introdução
O ensaio trás uma breve menção a evolução histórica que trata da exclusão/inclusão em alguns documentos
internacionais, como a Declaração de Educação Para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca de 1994 e
abordando, no Brasil, a nova Lei de Diretrizes e Bases (1996).
Apresentando ainda algumas idéias de Rizzini (2000) quando afirma que a Humanidade é constituída
maciçamente de mentes enfermas e que a sociedade não pode ser mudada subitamente por meio de leis drásticas.
Sawaia (1999) que afirma que a exclusão/inclusão é uma dialética. Num terceiro momento esporemos pensamentos e
considerações de autores como Santos (1999d), Aranha (1996) e Oliveira (2000) que defendem ao seu turno idéias e
ideais sobre a exclusão/inclusão abordando as leis, os contextos político-sociais, filosóficos e seus respectivos
reflexos psicopedagógicos. Por fim, foram levantados aspectos do contexto filosófico-social a serem possivelmente
considerados na adoção e implementação do processo de inclusão, assim como avaliada as perspectivas de novos
papéis a serem assimilados (ou não) na prática psicopedagógicas do profissional de Educação Física.
Um breve histórico da educação inclusiva
A Educação Inclusiva resgata a importância de um novo olhar da sociedade, da necessidade de ambientes

menos restritivos, da educação para todos. Alguns documentos internacionais como a Declaração de Educação para
Todos (JOIMTIEN,1990) e a Declaração de Salamanca (1994), que deram continuidade a este movimento,
transformaram-se na base legal para a execução de projetos de educação no mundo inteiro. Estas Declarações
partiram do pressuposto de que a forma com que o sistema educacional atua, tem levado uma grande parcela dos
alunos à exclusão.
Tais documentos não se propõem a serem cartas de intenções gerais para a educação mundial, mas, ao
contrário, promovem a particularização do ensino em cada país, cidade ou município para que estes desenvolvam
sistemas educacionais de acordo com suas necessidades específicas. Os mesmo, pontuam que todas as crianças têm
o direito básico à educação e que esta deve levar em conta seus interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem. A Declaração de Salamanca afirma que: as escolas regulares com orientação para a educação
inclusiva são o meio mais eficaz no combate às atitudes discriminatórias, propiciando condições para o
desenvolvimento de comunidades integradas, base da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real
educação para todos. Portanto, visa o compromisso dos governos na adoção dos princípios de educação inclusiva
como base da preparação de novas leis ou políticas de desenvolvimento de projetos educativos (1994).

No Brasil, esta influência está bem caracterizada na atual legislação, seja no Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990) ou na Nova Lei de Diretrizes e Bases (1996), embora, de fato, sua implementação esteja apenas
começando.
Segundo Rizzini (2000) psicólogos materialistas e mentores espirituais concordam plenamente na afirmativa de
que a Humanidade é constituída maciçamente de mentes enfermas. Dizem os primeiros, sobretudo os psicanalistas,
que o homem sadio é uma avis rara, difícil de encontrar. Para Emmanuel, citado por Rizzini, esclarece que todos nos
“somos doentes em laboriosa restauração”.
Reflexões sobre educação inclusiva
Conforme Sawaia (1999), o que se tem é a dialética exclusão/inclusão, pois, “a sociedade exclui para incluir e
esta transmutação é condição da ordem social desigual, o que implica o caráter ilusório da inclusão”.
A dialética inclusão/exclusão gesta subjetividades especificas que vão desde o sentir-se incluído até sentir-se
discriminado ou revoltado (SAWAIA:1999). Essas subjetividades não podem ser explicadas unicamente pela
determinação econômica, elas determinam e são determinadas por formas diferenciadas de legitimação social e
individual, e manifestam-se no cotidiano como identidade, sociabilidade, afetividade, consciência e inconsciência.
Santos (1999d) considera a inclusão em educação de forma distinta como processos que aumentem a
participação e reduzam a exclusão de alunos de diferentes culturas, do currículo e de comunidades em centros locais
de aprendizagem. Esta perspectiva implica em compreender a inclusão como um processo permanente e dependente
de contínuo desenvolvimento pedagógico e organizacional dentro das escolas regulares, ao invés de vê-la como uma
simples mudança sistêmica nas redes de ensino (BOOTH & AINSCOW, 1998).
Em outras palavras, nenhuma escola é inclusiva. Mas as escolas podem (devem) estar incluindo. Isto porque, em
qualquer contexto, há uma série de fatores, tão importantes quanto a deficiência, que também podem afetar a
participação da criança na escola; sendo eles: a falta de acesso à educação, falta de mecanismos que assegurem sua
permanência na escola, evasão e repetência, sistemas rígidos de avaliação de desempenho acadêmico e rendimento
escolar, condições sócio-econômicas da família, localização geográfica em que reside a família e a falta de escola nas
redondezas, falta de transportes que facilite o acesso a escolas de outras localidades, quando não há escolas na
localidade de origem, necessidade de reformulações curriculares, questionável qualidade na formação profissional dos
professores, para mencionar apenas algumas variáveis (SANTOS 1999).
Portanto, argumentamos que, ao discutir políticas de inclusão, consideremos os “alunos que experimentam
barreiras à aprendizagem” (O termo “barreiras à aprendizagem” ainda vem sendo bastante discutido) como foco de
analise mais apropriado do que “alunos com necessidades educacionais especiais”. Acreditamos que, sob este “olhar”,
a ênfase na intervenção recaia nas barreiras à aprendizagem, que devem ser identificadas e minimizadas, ao invés de
identificar e tratar “defeitos” dos alunos.
De acordo com Aranha (1996), é impossível criar uma legislação eficaz para a educação sem ter como suporte
uma teoria pedagógica cujo rigor possa superar a compreensão empírica do fenômeno. Apoiando-se nessa teoria, a
solução para os problemas surge de forma intencional, coerente e não - fragmentada, ultrapassando o nível prático-
utilitário do senso comum.
Conforme Aranha, nas palavras de Saviani, o caráter precário da Lei de Diretrizes e Bases (LDB/61), decorrente
da não utilização de uma teoria que possibilitasse a construção de um verdadeiro sistema educacional brasileiro
(Educação brasileira; estrutura e sistema.).Para ele, não podemos falar em sistema educacional brasileiro, e sim em
estrutura. A estrutura é caracterizada por ausência de planos, assistematicidade da ação, inexistência de projetos
claramente expostos, ou seja, é algo que aí está, que o homem deixou de fazer ou fez sem o saber.
É preciso examinar os interesses subjacentes à elaboração e aprovação de uma lei, também é importante avaliar
sua eficácia, pois vários fatores interferem na sua aplicação.
Segundo Oliveira (PCN,1997)

[...] atender necessidades singulares de determinados alunos é estar atento a diversidade: é
atribuição do professor considerar a especificidade do individuo, analisar suas possibilidades de
aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas... a atenção à diversidade deve se
concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e conhecimentos
de que o aluno dispõe, mas também seus interesses e motivações (pg 63).
A educação inclusiva e a formação do professor
Sendo assim, para a formação do Professor de Educação Física, é inadmissível pensar em um projeto curricular
fechado, formatado, que não seja flexível e aberto às inúmeras possibilidades que se oferecem a cada momento.
Como admitir um currículo fechado se as fronteiras do conhecimento caíram?
O que se propõe na atualidade é a concepção curricular com ênfase no enfoque social e político, como novo tipo
de valorização de conteúdo. Tudo neste século XXI deve estar fundamentado em princípios , valores, competências,
diferenciais.
Hoje, há de se rever à estrutura do currículo, como produto do processo da reflexão social, amparado nos
anseios comunitários. Para tanto só com parceria, interação, compromisso e resultado positivo, porque educação
envolve a definição da própria vida. Ela revela o grau de evolução dos seres no planeta. Isto exige mutualidade,
solidariedade,reciprocidade, interdependência: a saúde de uma gera bem estar no outro. E mais ainda: rigoroso
critério na seleção de conteúdos, de profissionais da educação, especificamente do profissional de Educação Física,
no acompanhamento dos resultados, dia a dia, para que os objetivos sejam alcançados, através das experiências de
aprendizagem, reais, práticas, operosas na busca de mudanças rápidas.
A escola atual deve rever, repensar sua proposta e a própria conduta pedagógica tendo interesse em ajudar a
formar o perfil do cidadão que se quer construir. Incomoda sobremaneira o desprestigio da escola junto à sociedade.
O índice de rejeição é alto, ainda mais quando se refere ao produto – o homem - que se forma (deforma? formata?)
tão incapaz de exercer a consciência cidadã. Analfabeto social, ele sai dali tropeçando nos fenômenos que acontecem
ao seu redor, não consegue sequer ler as próprias emoções e interpretá-las.
É interessante analisar alguns aspectos sobre o tema estudado neste artigo. A importância do profissional de
educação, especificamente o profissional de Educação Física, no envolvimento político-social para que tenhamos leis
elaboradas pelo povo e para o povo e não leis que defendem os interesses de determinados segmentos da população.
A importância de nos reconhecermos doentes e incapazes em diversos momentos de nossas vidas e por isso
devemos nos conhecer, conhecer as nossas dificuldades e limitações para que não excluamos o novo, o
desconhecido, pois o ser humano é que pensa e goza de livre–arbítrio; ele é a cabeça da sociedade. Logo, ele é que
precisa modificar-se interiormente, o que acarretará automaticamente a modificação das condições do meio
comunitário. É preciso agir primeiro sobre a inteligência e a consciência dos indivíduos, porquanto, a origem de todos
os males está na ignorância e na inferioridade moral, afirma Léon Denis citado em Rizzini (2000).
Entender que nenhuma escola é totalmente inclusiva. Mas as escolas podem (devem) estar incluindo (SANTOS,
1999d) ao discutir políticas de inclusão, consideremos os “alunos que experimentam barreiras a aprendizagens” como
foco de análise mais apropriado do que “alunos com necessidades educacionais especiais”. Acreditamos que, sob
este “olhar”, a ênfase na intervenção recaia nas barreiras a aprendizagem, que devem ser identificadas e
minimizadas, ao invés de identificar e tratar “defeitos” dos alunos. Pois, em consonância com as idéias de Oliveira
(2002) todos necessitam entender que a luz que brilha em mim é a mesma luz que brilha em todos os homens nessa
esquina do Universo. É preciso decidir pela paz e derrubar de uma vez por todas qualquer muro de separação na
sociedade.
Obs . As autoras Aline de Oliveira Barba (alinebarba@ig.com.br ) e a fisioterapeuta Eliane Vilanova da Silva
Gomes (elianefisio@hotmail.com ) cursam a UNIABEU e foram orientadas neste trabalho pelas Ms Ana Patrícia da
Silva, Ms. Fabiana Rodrigues de Sousa e a prof Rosemary Barbeito Pais
Referênicas bibliográficas
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 2º ed. ver. e ampl.- São Paulo: Moderna,1996.
GARCEZ, Liliane. A PSICOLOGIA E A FONOAUDIOLOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES SOBRE AS INTERFACES NO PROCESSO EDUCACIONAL . Disponível em:
http://www.educacaoonline.pro.br/a_psicologia_efonoaudiologia.asp. Acesso em: 01/05/2005
OLIVEIRA, Ivone Boechat. Nós da Educação, 1º edição, Rio de Janeiro, REPROARTE Gráfica e Editora,2002.
RIZZINI. Carlos Toledo. Evolução Para o Terceiro Milênio: tratado psíquico para o homem moderno. 13º edição-
Sobradinho,DF, Edicel,2000.
SANTOS, Mônica Pereira dos & CARVALHO, Rosita Edler (1999d) Desenvolvendo Políticas e Praticas Inclusivas
“Sustentáveis”: uma Revisão a Inclusão. Educação em foco. set/fev. 1999/2000vol 4, nº 2, pp.47-56.Juiz de Fora,
Ed. UF JF. INSS:0104-3293
SAWAIA Bader. As Artimanhas da Exclusão: Análise Psicossocial e Ética da Desigualdade Social. Vozes, Petrópolis,
1999.

A ESCALADA NA ESCOLA
Bruna Nascimento Silva Lombardo

Fabio Gandra
Rafael Costa
Resumo : Nos últimos anos a prática da escalada vem crescendo e despertando interesse entre jovens e
crianças, sobretudo, após o surgimento dos muros artificiais. Esta modalidade, oriunda da escalada tradicional em
rocha, tornou-se comum em academias e conta também com espaços próprios, como clubes e associações de
montanhismo.
A Escalada vem se desenvolvendo no ambiente escolar por ser um esporte sócio-motor de cooperação. No que
se refere à Educação Física, a prática desta modalidade pelas crianças contempla tanto objetivos lúdicos, como
também pode ser útil nos processos de inclusão social, superação e obtenção de elevado grau de auto-estima.
O objetivo deste trabalho é levantar aspectos da escalada que favoreçam cada vez mais o desenvolvimento da
criança e do adolescente em busca de uma formação consciente e plena.
________________________________________
1. Introdução
Este trabalho surgiu da iniciativa do GEPE, Grupo de Estudos em Projetos de Extensão da EEFD - UFRJ, na
busca de material que sustentasse nossas práticas nos projetos da Coordenação de Extensão. Esta pesquisa nos
mostrou uma lacuna na formação do profissional de Educação Física que não é capacitado, não só para trabalhar com
escalada, assim como todos os esportes radicais, que são uma área em franca expansão no Brasil. Como já
adquirimos certo conhecimento da área resolvemos escrever sobre os benefícios que a escalada pode proporcionar a
escola.
Os muros artificiais são fontes inesgotáveis de recursos pedagógicos para a escola. Eles proporcionam as
crianças e adolescentes uma vivência que transcende os domínios corporais e envolvem as relações inter e
intrapessoais bem como, o conceito de superação, autoconfiança, concentração, etc. O espaço da escalada também
favorece as relações transdisciplinares no que diz respeito à ligação direta com as disciplinas curriculares.
Falaremos neste trabalho sobre o histórico da escalada, nos muros artificiais e nas escolas, sobre as relações da
escalada com o ambiente escolar e sobre os benefícios da escalada na formação cidadã.
2. Desenvolvimento
2.1 Histórico da escalada “indoor”
A partir da década de 70, inicialmente na França, começou-se a escalar em Ambientes fechados, como uma
opção para os dias de muito frio ou de chuva, que impossibilitava a escalada nas pedras. Com o tempo, este esporte
veio alterando suas características e seus objetivos atuais englobam as mais diferentes faces da escalada, desde o
treinamento, para competições de escalada “indoor”, passando pelo treino de novos escaladores em um ambiente
mais controlado ou até mesmo para sessões recreativa de pessoas interessadas. Neste breve histórico podemos
comprovar a gama de possibilidades que os muros podem proporcionar, principalmente em termos de segurança,
condição primordial para a escalada.
2.2 Histórico da escalada na escola
E meados dos anos 90 algumas iniciativas pioneiras de escolas particulares do Rio de Janeiro e São Paulo
abriram esta porta para a escalada no Brasil. Foram criados muros para a aprendizagem da escalada nesses colégios
e alguns professores de Educação Física que também escalavam ou tinham conhecimento na área começaram a usar
a escalada como um dos conteúdos de suas aulas e a criaram atividades recreativas e de iniciação desportiva para as
crianças e os adolescentes.

Na época, esta novidade trouxe diversas suspeitas com relação a segurança dos alunos, visto que era uma
atividade até então nunca implantada dentro do ambiente escolar e por todas as características específicas da
modalidade que realmente geram um pouco de medo, natural, naqueles que não conhecem. A principal preocupação
foi em relação à visão que os pais teriam dessa proposta e os riscos que essa atividade poderia trazer caso fosse
utilizada de maneira equivocada.
Hoje, dez anos depois das primeiras iniciativas, podemos afirmar que a escalada nas escolas, tal como acontece
na França, EUA e outros países é um componente curricular riquíssimo e tende a crescer muito, gerando modificações
na própria cultura da escalada no Brasil.
2.3 A escalada e a educação física escolar
Um professor de Educação Física se perguntaria no momento: O que faz da escalada algo especial na
aprendizagem e na formação do indivíduo?
É cedo para afirmar algo mais concreto visto que as pesquisas nesta área de conhecimento ainda estão
começando, mas algumas evidências da prática no ensino da escalada nas escolas que trabalhamos mostram que do
ponto de vista físico-motor há um fortalecimento muscular, articular e ósseo, principalmente de membros superiores e
tronco. A Coordenação também é bastante beneficiada com um maior conhecimento corporal, noção de limite dos
movimentos, lateralidade e principalmente equilíbrio. Cognitivamente a escalada ajuda na organização pessoal,
elaboração de estratégia e tomada de decisão mais rápida e eficiente. No campo do desenvolvimento psico-social o
aluno se torna mais concentrado, confiante, corajoso, além de aprender a respeitar o parceiro de escalada criando um
vínculo que o torna responsável pela vida do outro, fortalecendo as relações inter e intrapessoais.
Mas a escalada na Escola não deve se limitar apenas aos muros como até agora foi falado e trabalhado pelos
professores. Os muros devem apenas ser um dos recursos utilizados pelo professor pela segurança e facilidade para
a prática cotidiana das aulas onde o professor irá lançar os conceitos básicos da modalidade. É importante se
estabelecer, desde o primeiro momento, as relações transdisciplinares que a escalada oferece para que os alunos
entendam que a prática esportiva pode (e deve) ser aliada das demais disciplinas. Conteúdos como impacto ao meio
ambiente, técnicas verticais, planejamento, geografia, história, geologia, física e muitos outros podem ser aprendidos
in loco tornando a aula cada vez mais próxima à realidade desses alunos.
Desenvolvimento motor e a escalada
O desenvolvimento motor é uma contínua alteração no comportamento ao longo da vida que acontece por meio
das necessidades de tarefa, da biologia do indivíduo e o ambiente em que vive. Ele é viabilizado tanto pelo processo
evolutivo biológico quanto pelo social. Desta forma, considera-se que uma evolução neural proporciona uma evolução
ou integração sensório-motora que acontece por meio do sistema nervoso central (SNC) em operações cada vez mais
complexas (Fonseca, 1988).
Em cada idade o movimento toma características significativas e a aquisição ou aparição de determinados
comportamentos motores tem repercussões importantes no desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na
anterior, tanto no domínio mental como no motor, através da experiência e troca com o meio (Fonseca, 1988).
Na escalada, as possibilidade de trabalhar os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores são evidentes, pois
além do espaço totalmente favorável se estabelece entre os alunos uma série de relações que desenvolvem uma área
chamada Inteligência Intrapessoal (Gardner,1999).
3. Conclusão
O GEPE neste trabalho visou trazer a tona alguns dos questionamentos que a maioria dos escaladores se fazem.
Por que a escalada ainda não conseguiu um espaço significativo na escola mesmo com os inúmeros benefícios que
ela proporciona?
Apesar dos estudos serem muito recentes sobre o assunto já podemos dizer que a tendência não só da
Educação Física , mas de todas as disciplinas escolares é buscar cada vez mais recursos que favoreçam as relações
transdisciplinares e neste sentido a Escalada com certeza têm o seu espaço reservado.
Obs : Os autores, Bruna Nascimento Silva Lombardo (bulombardo@ig.com.br ), Fabio Gandra
(gandratrip@yahoo.com.br ) e Rafael Costa (rafaelsardi@oul.com.br ) são licenciandos em Educação Física – UFRJ

4. Referências
De Mello, Moraes Alexandre; “Psicomotricidade, Educação Física, Jogos Infantis”. 4 a Edição; São Paulo;
IBRASA, 2002.
Daniels, Harry; “Vygotsky e a Pedagogia” ; Traduzido por Milton Camargo Mota. 1 a Edição; São Paulo; Edições
Loyola, 2003.
Antunes, Celso. “As Inteligências Múltiplas e seus estímulos” . 9o Edição. São Paulo. Papirus, 1998.
Coletivo de Autores. “Metodologia de Ensino de Educação Física”. 3o Edição. São Paulo, 1992.
Long, John. “Escalar em rocódromos”. 1o Edición Desnivel en castellano: octubre 1995; Traducción: Isabel Galera.
España, 1995.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA, O JOGO E A
ALFABETIZAÇÃO
Vanessa Ferreira dos Santos
Kéli Cristina da Silva
Roseli Marquetti
Claudia Maria Valente
João Paulo Parreiras
Resumo : A formação do professor de Educação Física e a importância dos jogos no processo de ensino-
aprendizagem da criança nos chamam bastante atenção, na medida que conseguimos utilizá-lo de maneira eficiente e
eficaz. No caso dos jogos é necessário que siga alguns passos, como por exemplo: estabelecer um objetivo para o
jogo; criar as regras; estabelecer se haverá pontuação e/ou tempo; delimitação de espaço; material e número de
participantes. A Educação Física e o jogo não são a única solução para os problemas pedagógicos, se o contexto for
significativo para a criança, o jogo, como qualquer outro recurso pedagógico, tem conseqüência importante em seu
desenvolvimento. Neste sentido a perspectiva que defendemos do professor como sujeito de transformação aplica-se
às várias dimensões da sua existência e realidade, desde a pessoal até a social mais ampla. Queremos neste
momento aprofundar alguns aspectos relativos à dignidade da profissão docente. A falta de condições de trabalho, o
não-reconhecimento social da tarefa educativa, a percepção da fragilidade da formação, etc.
Palavras-chave : Jogo, Formação, Professor.
________________________________________
Introdução
A Educação Física pode colaborar no processo da alfabetização de várias maneiras. Uma delas é através dos
jogos. O jogo pode ser usado como instrumento para o desenvolvimento do processo de alfabetização da criança
influenciando-a de forma positiva. A criança pode ter maior facilidade de aprendizado se a atividade for proporcionada
de forma lúdica. Nas palavras de Smith (1997:17), a ludicidade é definida:
[...] como uma síntese de todo os comportamentos da criança, o mais amado e mais interessante, é
o comportamento lúdico. É o que ocupa grande parte das atividades livre das crianças e mais
amado porque é agradável fazer parte dele, porque da prazer, normalmente é inocente, mostra-nos
o interesse da criança através da espontaneidade e criatividade e dá-nos a conhecer a sua própria
personalidade.
Segundo Loudreth (1993), “ O jogo é a linguagem das crianças e por vezes os brinquedos são as palavras ”. A
análise da realidade educacional (e social) deixa evidente a necessidade do professor procurar novas formas de
estimular a aprendizagem dos seus alunos, pois eis aí o sentido e a relevância de seu trabalho. Mas revela também a
enorme complexidade de sua atividade, já que implica participar da formação do caráter, da personalidade, da
consciência, da cidadania do educando, tendo como mediação os conhecimentos historicamente elaborados e
relevantes. Além disto, este trabalho será constituído em salas com trinta, quarenta ou mais aluno, “ ao mesmo tempo ”;
se levarmos em conta, por exemplo, as contribuições de Vygotsky (1987:89), pois, podemos perceber que a
intervenção do professor não pode estar muito abaixo do desenvolvimento real do aluno, nem muito acima do
potencial, o que significa um esforço hercúleo para poder atingir a zona de desenvolvimento proximal de cada um dos
educandos. O professor tem um grande papel dado que trabalha com dois elementos da maior importância para
espécie: as novas gerações e o conhecimento. Sua atividade envolve conceitos, imagens, a produção de valores,
ideais, deveres, direitos, visão de mundo, decifração e desvelamento da realidade, projetos, propostas. Não se trata
absolutamente de uma tarefa fácil, mas, com certeza, é muito bonita! É uma das experiências mais fortes e
significativas do ser humano: poder participar da formação do outro. Tudo isto pede, pois, do professor uma revisão da
compreensão de sua atividade e de sua atitude profissional.

O jogo no contexto da alfabetização
O jogo contribui poderosamente no desenvolvimento global da criança , onde todos as suas dimensões estão
intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a
afetividade o que constitui a energia necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança. O
jogo é uma atividade social, pois depende de regras de convivência e de regras imaginárias que são discutidas pelas
crianças, constituindo-se uma atividade de imagem e interpretação. Portanto, para Coletivo de Autores, (1992:65,66)
(brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas) é uma invenção do homem, um ato em que será intencionalidade
e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente . Contudo, o
jogo, pelas suas características pode ser reproduzido, transformado ou criado. Esta tarefa cabe aos professores (as),
juntamente com seus alunos e pode ser realizada nas mais diferentes faixas etárias , bastando para tal adaptar a
complexidade das solicitações e/ou propostas. Quando falamos em reproduzir um conteúdo alguns já ficam de
“cabelos em pé ”, entendendo que tal reprodução é algo danoso ao aluno por não fazê-lo pensar, ser crítico etc. Muito
pelo contrário, a reprodução dos jogos tem que ser feita, mas o aluno deve saber exatamente “ por quê ” o está
reproduzindo. Um dos motivos deve ser pela possibilidade de se manter as tradições culturais. Quando copiamos um
jogo, geralmente estamos reproduzindo uma cultura que o produziu. Um outro motivo que justifica a reprodução é a
possibilidade de se perpetuar sua originalidade, ou seja, sua aplicação sem alterações: conforme foi pensado,
idealizado etc. Se isto não fosse possível, muitos jogos não chegariam até nossa geração. No tocante à
transformação alguns autores já se manifestaram a respeito, como por exemplo, FREIRE (1989), GALVÃO (1997)
observando que, através da transformação dos jogos, os alunos podem desenvolver sua criatividade, sua cognição e,
principalmente, aprender a resolver problemas. Em se tratando de alfabetização infantil e importante infantizar que a
estimulação através dos jogos é importante para o desenvolvimento. Através do jogo a criança reconhece as suas
potencialidades e aprende a superar seus próprios limites. Por isso, deve existir uma atitude de respeito à capacidade
criadora da criança.
A formação do professor de educação física
A formação do professor de Educação Física remeter logo de partida para a questão da formação do professor.
Este é um ponto básico de seriíssimas repercussões para o trabalho do educador. Trata-se, de uma questão muito
complexa na medida em que envolve não só o período acadêmico, mas toda vida profissional. Mesmo no campo
acadêmico, o que podemos constar historicamente é que a formação do professor tem ficado, muito a quem do ideal,
evidenciando aí uma série de complicadores, como por exemplo a tão discutida relação teoria e prática, a relação
entre matérias específicas do campo de formação e matérias de formação didática, etc., sem contar os cursos
aligeirados e os assim chamados “cursos vagos” . Um outro elemento a ser considerado ainda é a própria valorização
da profissão, pois, por não enxergarem atrativos, muitos jovens de grande potencial não fazem opção pelo magistério,
ou se quer cursam as disciplinas pedagógicas, não apresentando o menor interesse. A formação do professor deverá
dar conta do conjunto das questões que envolve todas as atividades docentes. De imediato, podemos apontar alguns
graves desafios: O efetivo trabalho com o conhecimento, implica entre outras coisas na construção e desconstrução
de conhecimento, e, sobretudo, “ produção de sentido” . A força, o poder do professor esta, intrinsecamente, no
símbolo, no signo, no conhecimento; quando este é mal formado nesse campo, seu poder esta esvaziado. Só que não
se trata do conhecimento em si, enquanto acúmulo, mas o “ trabalho” com este conhecimento seja qual for, em
movimento, em relação, possibilitando aos sujeitos que dele se apropria à elaboração de significado e a capacitação
para a intervenção; Capacidade de trabalhar a dialética humanização-desumanização não só entender de
desenvolvimento humano, mas também de infância roubada de negação de direitos e oportunidades, de truncamentos
nos processos educativos dos “alunos concretos” que terá ou tem. Como ofício temos de saber mais sobre
aprendizagem (Vasconselos, 2003:180). Como se processa, mas também como se quebra o desenvolvimento mental,
ético, emocional, identitário da infância submetida à barbárie e à exclusão (Arroyo, 2000:243). Entender os alunos
como sujeitos epistêmicos ou psicológicos, mas como sujeitos humanos, sociais, culturais; Capacidade de gerir
processos de mudanças, como uma das exigências para ser professor da “ escola concreta ” que existe e fazê-la
avançar, ajudar a superar suas contradições básicas. Muitas vezes, o professor até tem uma formação em termos de
propostas, de novas perspectivas de ação, todavia, não consegue articulá-las com as condições que encontra no
chão da escola; Visão política de totalidade, para poder entender as complexas relações da escola com a comunidade
e, em especial, com a sociedade deve haver articulação entre formação-transformação: tentar transformar, o aluno-
professor pode aquilatar o peso das determinações e sentir a necessidade da teoria para dar conta de explicar o real
e nele interferir. A mudança de mentalidade, como apontamos, se faz ao mesmo tempo da mudança da prática: tentar
transformar a prática e analisar os resultados. A abertura inicial a uma nova concepção deve ser acompanhada de um
conjunto de práticas correlatas e da reflexão sobre elas, e vice-versa. Naturalmente, estas perspectivas de formação
não dispensam aquela de nível pessoal, que implica na disposição do professor para se rever, buscar, fazer uma
autocrítica e se comprometer com a superação dos limites encontrados. Trata-se da bem entendida disposição de
aprender a prender. Ser professor é ser eterno aprendiz: quem não tem disposição para aprender, quem acha que já
sabe , não tem condições de ensinar, qual seja, de fazer o outro aprender! (Demo, 2000:85) Por esta formação, o
professor busca a (re)construção da identidade pessoal, e profissional mantendo uma constante interação entre o
projeto pessoal, o educativo e o social. Uma forma de avançar na autonomia é o professor deixar de ser elemento
apenas de circulação e passar a ser também de produção de conhecimento (elaboração a partir da pesquisa).
Na primeira infância, mais que em qualquer período subsequente, o jogo é fundamental para a vida das crianças.
Na instituição escolar deve predominar o jogo educativo, isto é , o jogo como recurso pedagógico, vinculado a um
projeto político pedagógico. Esta afirmativa comprova a importância do jogo na formação do professor de Educação
Física, sendo que na escola de primeira infância, a importância do brinquedo na vida da criança, torna o jogo o
recurso de ensino-aprendizagem mais utilizado pelos profissionais que ali trabalham. Portanto, podemos nortear os
professores que ao orientarem seus pequenos alunos atentem para o fato de que descaracterizar a importância
pedagógica do brinquedo na escola é negar a própria criança; é, talvez, violentá-la naquilo que eles tem de mais
precioso. Na verdade, o que a escola deve buscar não é o que a criança aprende, nesta ou naquela habilidade para
saltar ou para escrever plenamente. O processo de transformação da prática pedagógica, o essencial é a mudança de
postura do educador. Neste sentido a perspectiva que defendemos do professor como sujeito de transformação aplica-
se às várias dimensões da sua existência e realidade, desde a pessoal até a social mais ampla. Queremos neste
momento aprofundar alguns aspectos relativos à dignidade da profissão docente. A falta de condições de trabalho, o
não-reconhecimento social da tarefa educativa, a percepção da fragilidade da formação, etc. A tarefa do professor é
extremamente importante e complexa: deve estar preparado para exercê-la. O trabalho coletivo constante na escola é
um espaço privilegiado para isto. Somos professores não porque somos capazes de “ transmitir ” , ainda que com
competência mas porque sabemos fazer do ensinar um constante aprender (nosso e dos educandos).
Obs . Os autores e seus e-mails: Vanessa Ferreira dos Santos ( vanesantos2004@bol.com.br) , Kéli Cristina da
Silva (kelihidro@yahoo.com.br) , Roseli Marquetti (roselimarquetti@yahoo.com.br) , Claudia Maria Valente e João Paulo
Parreiras (caveiradez@yahoo.com.br ) e foi orientado pela Ms Ana Patrícia da Silva UERJ/UNIABEU.
Referências
CÍCERO, Rodrigues - Brincando com Sucatas, Sprint. 2004 pp. 22-24.
Coletivo de Autores - Metodologia do Ensino de Educação Física - Editora: Cortez, São Paulo, 1992. Páginas 65
-66.
FREIRE, João Batista; Educação de Corpo Inteiro – Teoria e Prática de Educação Física ; Editora:
Scipione,1994. Páginas 115 -119.
GUISELINE, M.A. Tarefas Motoras para Criança em idade Pré- Escolar . São Paulo CRR Brasileiro, Ed. (1987: 8-
10).
SILVA, Ana Patrícia da; SILVA, Jaqueline Luzia. Alfabetização e Educação Física: Caminhando Juntas no Rumo
a Cidadania. Revista do Mestrado da Universidade Federal do Sergipe (UFS). V.8 2004-no prelo.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos - Para onde vai o Professor? Resgate do Professor como sujeito de
Transformação 1956, São Paulo: Libertad, 2003. Páginas 47, 178 à 182.

A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: EM BUSCA DE UMA
INTEGRAÇÃO ENTRE ESCOLA E LAZER
Edson Farret da Costa Júnior

Luiz Roberto Malheiros Araújo
Claudia Marins de Souza
Resumo: Este trabalho tem como objetivo buscar uma reflexão sobre a formação acadêmica tendo a
intergeracionalidade como proposta de uma prática pedagógica. Pois, acreditamos em atividades onde a participação
de indivíduos de diferentes gerações pode ressaltar laços de respeito, amizade e solidariedade. Fazendo com que a
educação física transcenda do paradigma fisiológico para um mais humanista. Assim, a formação do licenciado em
educação física deve ultrapassar aspectos técnico-metodológicos da área, que muito das vezes enfatizam um
processo ensino-aprendizagem a-crítico, refletindo em atividades recreativas que reforçam o distanciamento entre as
teorias críticas e reflexivas com as práticas pedagógicas. Neste sentido, uma proposta intergeracional na formação
dos professores em licenciatura se faz necessário, para que todos que fazem parte deste processo educativo possam
fazer das diferenças pontes e não paredes.
Palavras chave: Formação, intergeracionalidade e Educação Física.
________________________________________
Esta nossa inquietação nasceu a partir do momento que trabalhamos no Projeto de Esporte e Lazer (pela
Secretaria de Esportes do Município de Niterói - Ministério do Esporte) onde uma das propostas de trabalho é a
temática da intergeracionalidade. E observamos, a pouca referência bibliográfica de práticas pedagógicas
relacionadas ao tema intergeracionalidade, ou seja, atividades que envolvam indivíduos de gerações diferentes.
Sabemos que o envelhecimento da população brasileira, e mundial, é um fato. Desta forma a terceira idade
passa a ser um tema de grande importância, pois temos a lei brasileira Lei nº 4482 de 1994 que implanta a Política
Nacional do Idoso e até as campanhas voltadas para um envelhecimento saudável, mas apesar desse esforço ainda
presenciamos uma falta de estrutura sócio-cultural na nossa sociedade.
Citamos BOIS apud ALVES JUNIOR (1998, Mímeo, p.1) lembrado por Bianca Viana:
O envelhecimento da população mundial e acrescentamos também a do Brasil, ocorrido no século XX, como
também o aumento do número de pessoas consideradas como idosos, bem como da longevidade média, contribuíram
por fazer da velhice, mesmo se em todas as épocas existiram velhos, uma novidade para o nosso tempo: não resta
qualquer dúvida que a nossa velhice não será a mesma dos nossos pais, avós ou de nossos ancestrais mais
longínquos.
Assim, com este aumento do número dos idosos em relação aos jovens, ocorrido no século XX, cresce também
as chances de um contato entre estas gerações.
Como professores de Educação Física, onde atuamos tanto na área da educação(escola) quanto na área do
lazer, percebemos a importância de lidar com este fato, pois o desrespeito com este grupo já esta se tornando
comum, como por exemplo, nos asilos, nas filas dos bancos, por alguns motoristas de ônibus, nos hospitais e postos
de saúde, até dentro das próprias famílias e etc.
Objetivando amenizar estas situações precisamos criar situações de ensino e aprendizagem para resgatá-
los(idosos) para uma participação social ativa, interagindo-os com outras gerações, fortalecendo-os na sua auto-
estima e confiança, tanto para eles como para aqueles que fazem parte do processo.

Abordando a questão da intergeracionalidade, é importante sabermos que o conceito de geração, segundo
Goldman e Paz (2002) citado por Santos(2004) tem “múltiplos conceitos e polêmicos debates”, das formas mais
simplistas que atribuem ao conceito de geração o caráter somente cronológico ou de uma determinada localidade até
ao conceito que ultrapassa essa visão associando-o a um compromisso dinâmico entre massa e indivíduo. (p.3)
Percebemos assim, que cada geração tem sua particularidade baseada em seu contexto contexto histórico,
influências políticas, econômicas, sociais e culturais (GOLDMAN & PAZ apud Santos, 2204). Temos por exemplo a
“geração Coca-Cola”, indivíduos que nasceram nos anos 70 e que no final dos anos 80 até meados dos anos 90,
consumiam fortemente refrigerante e hambúrgeres.
Desta forma, quando falamos de intergeracionalidade pensamos nas relações entre os diferentes grupos etários,
pois “a importância da intergeracionalidade está no intercâmbio entre grupos etários diferentes e na troca que se
estabelece entre as gerações, difusão de saberes, na transição da memória sócio-histórica e/ou tradições e
passagens de rituais sociais, na perspectiva do fortalecimento dos grupos ou da sociedade”. ( GOLDMAN & PAZ, 2002
apud SANTOS SOUZA, 2004)
Sabemos da escassez da exploração deste tema numa perspectiva prática-teórica e que acaba sendo
inversamente proporcional a sua importância na nossa sociedade atual. Pois através desta prática, podemos
conscientizar que a manutenção de preconceitos tanto atrapalha as relações entre gerações mais novas e as mais
velhas.
Portanto, as experiências desta convivência entre gerações não devem se limitar à família e aos programas e
política governamentais, mas serem expandidas às instituições privadas e a outras representações da sociedade.
Na Escola ...
Com a nossa pequena, mais importante, experiência no Projeto de Esporte e Lazer – do Ministério do Esporte -
na Secretaria Municipal de Esporte e Lazer da Cidade de Niterói, percebemos que a escola também pode (e deve)
também ser palco deste tema.
Numa visão crítica de ensino, reconhecemos na escola (enquanto espaço de educação formal) o papel instrutivo
e formativo dos indivíduos, contribuindo na construção de uma cidadania com a formação de alunos éticos,
participativos, situados no contexto histórico-social em que estão inseridos.
Tendo por base à Lei nº 8.842, de 4 de janeiro de 1994, no Capítulo IV, Das Ações Governamentais, Art. 10,
percebe-se que na implementação da política nacional do idoso, são competências dos órgãos e entidades públicas: “
III – na área de educação: b) inserir nos currículos mínimos, nos diversos níveis do ensino formal, conteúdos voltados
para o processo de envelhecimento, de forma a alimentar preconceitos e a produzir conhecimentos sobre o assunto. “
Assim, calcados numa política nacional, defendemos uma formação do professor em licenciatura plena em
Educação Física que também contemple as vivências teóricas e práticas sobre a questão do envelhecimento e
intergeracionalidade, para que desta forma possamos dar um passo significativo para transformarmos idéias errôneas
sobre o envelhecimento e contribuirmos à um bom convívio entre gerações.
A formação...
Superando uma formação tecnicista e biologizante, que era a base da nossa formação no passado, estamos
regatando (pois essa idéia não tem nada de novo e não é essa nossa pretensão) a idéia que a educação física não
está restrita somente aos jogos, esporte ou preparação física, mas a diferentes manifestações da cultura corporal e
até utilização de outros recursos pedagógicos que aparentemente não se enquadram nessa área de conhecimento
( como leitura de textos, pinturas e colagens e outras manifestações artísticas culturais), a educação física pode criar
um espaço de participação construtiva, tanto fora quanto dentro das instituições escolares, desenvolvendo a
intergeracionalidade, compartilhando interesses, desafios, prazeres, dúvidas e principalmente alegrias pelas
descobertas.

Visando contribuir no repensar desse limite, bem como destacar a necessidade de estimular o avanço qualitativo
do saber construído na área da intergeracionalidade, ressaltamos que o ato de formar é concebido como um ato
social. Assim, a idéia não é criar discípulos, mas sujeitos críticos e criativos e que possam realizar trocas na relação
com os outros, com o conhecimento e com os demais componentes que integram a globalidade do processo formativo
acadêmico.
Portanto, uma formação num ambiente universitário deve estar comprometida como diálogo e com a construção
do coletiva do conhecimento, e produzida da mesma forma como a realidade humana em seu conjunto, englobando
diferentes aspectos que constituem as malhas dosei tecido histórico.
Ou seja, a universidade é construída em ação recíproca com a produção das condições materiais e demais
formas da realidade, pois é um espaço de investimentos ideológicos, produzido como expressão do grau de
desenvolvimento da sociedade como um todo.
Por essa razão, a formação do professor de educação física precisa envolver um vínculo entre a universidade e
demais espaços sociais que compõem a nossa realidade e cultura, para que à reflexão teórico-prática e os saberes
científicos, tecnológicos e/ou jurídicos construídos pela humanidade possa atingir seu propósito, que é desenvolver
nossa capacidade de orientação em relação a diferentes objetivos e a problemas interdisciplinares, complexos e
variados.
Assim, acreditamos numa formação que abranja e assuma uma liberdade como um de seus pressupostos, pois é
um exercício utópico que busca a unidade dialética, dinâmica, interdisciplinar e intergeracional entre a denúncia e o
anúncio. Isso demanda visitar o amanhã, o futuro, por meio do profundo engajamento autônomo e responsável com o
hoje, com o aqui com o agora que fazemos presentes.
Obs . Os autores, Edson Farret da Costa Júnior é professor da rede FAETEC, UNIVERSO e UNIPLI, Luiz
Roberto é professor da rede FAETEC e Assessor da Coordenação geral do Projeto Esporte e Lazer da Cidade e
Claudia Marins de Araújo é professora de rede particular de ensino básico e Coordenadora do Projeto Esporte e Lazer
da Cidade de Niterói.
ALVES JUNIOR, Edmundo de Drumond. Procurando compreender as transições demográficas. (Mímeo) 1998.
ARAÚJO, Ulisses F. Temas Transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.
MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. Campinas: Papirus, 1987.
SOUZA, Bianca Viana S. Uma proposta Intergeracional. Anais do VIII EnFEFE – Cultura e Educação Física Escolar.
Niterói, 2004.
WERNECK, Christianne L. G. Lazer e Formação Profissional na Sociedade Atual:
Repensando os limites, os horizontes e os desafios para a área. Revista de Centro de Estudos de Lazer e
Recreação /EEF/UFMH, v.01 – nº1, 1998.

A IMAGEM E O ESQUEMA CORPORAL NA FORMAÇÃO DO SER
PLURIDIMENCIONAL
Fernanda Soares Correa

Célio de Almeida Garcia Jr.
Resumo : A necessidade do movimento é notória desde o início dos tempos, pois é vista como uma forma de
comunicação e de sobrevivência. Movimentos naturais que iniciam o processo de um posterior desenvolvimento da
integridade física, a inter-relação social, o desenvolvimento cognitivo e um desenvolvimento motor mais apurado.
Com o avanço tecnológico e o crescimento das cidades, a necessidade de movimentar-se vem diminuindo
constantemente. As adaptações no cotidiano estão ocorrendo de modo que o indivíduo não tenha tantas experiências
motoras, causando malefícios bio-psico-fisiologicos.
Sendo assim, é inconcebível ver o homem sem movimento, pois é pelo movimento que se chega ao
desenvolvimento (Borges, 1987).
________________________________________
Esquema corporal x imagem corporal: Um duelo para o bem comum
A definição destes dois termos é de grande importância para compreendermos como ocorre o processo de
desenvolvimento psicomotor na criança.
Quando nos referimos a esquema corporal vemos como a forma concreta de comunicação do indivíduo com o
mundo, sendo uma representação inconsciente, preconciente e consciente.
Se o esquema corporal é em principio o mesmo para todos, desde que sobre as mesmas condições, exemplo:
idade, a imagem corporal é peculiar a cada um, pois está ligado ao sujeito e a sua história, sendo a representação do
inconsciente, podendo se tornar em parte pré-consciente, e somente quando associada a linguagem, corporal ou
verbal, será consciente.
A imagem do corpo é a cada momento a memória inconsciente de todo vivido relacional, podendo ser visual,
motora, auditiva, tátil, entre outros, não devendo, portanto ser analisada separadamente ou adotar para cada estrutura
um padrão único para avaliação de alterações em todas as estruturas. Toda mudança reconhecível entra na
consciência comparando-se com situações já vivenciadas, realizando assim uma avaliação da nova situação que gera
uma mudança na imagem corporal.
Para uma comprovação podemos ter como base a teoria de Zona de Desenvolvimento Proximal enunciada por
Vygotsky (p.73, 2001), o qual enfatiza a todo o momento que o aprendizado e o posterior desenvolvimento se da a
partir da interação que o indivíduo tem com o meio. Segundo ele a aprendizagem ocorre a partir de um
desenvolvimento potencial para um desenvolvimento real. Isso explica a necessidade do indivíduo ter uma imagem
corporal que facilite a interação com o meio, sendo de fundamental importância à participação de um sujeito mais
experiente para que aquilo que ele consiga fazer hoje com a ajuda do mesmo, num estágio posterior seja capaz de
realizar sozinho.
Mediante esse conceito, é importante reconhecer que a imagem corporal deve estar estruturada o suficiente para
que essa relação ocorra através do esquema corporal, que é um facilitador na comunicação, de forma objetiva
promovendo uma constante alteração na imagem que o indivíduo possui. Sabemos que a base da imagem corporal se
estrutura até aproximadamente os seis anos de idade, o que corresponde ao final da educação infantil quando
relacionado à educação física escolar, porém a mesma sofre alterações posteriores, em função da continua relação
que o indivíduo mantém com o meio.
Assim ao esclarecermos de forma sucinta ambos os termos, podemos chegar a conclusão do quão
correlacionados estão os dois, devendo ser vistos e analisados como um todo, pois só assim na qualidade de
profissional de educação física, conseguiremos adquirir o ápice, ou seja, uma imagem corporal bem estruturada ao
ponto de promover um constante desenvolvimento psicomotor.
Estruturação da imagem corporal: Uma perspectiva para antifragmentação
O inicio do desenvolvimento, que corresponde a faixa etária de 0 a 2 anos, se processa a partir de movimentos
reflexos e básicos fundamentais que são inatos, tendo como conseguinte uma estimulação casual explicado como
parte de um processo maturacional e resulta da imitação e liberdade de movimentos. Quanto maior forem os estímulos
e a possibilidade de novas experiências do recém nascido durante seus primeiros anos de vida, mais completa será a
formação da sua imagem corporal, principalmente sobre o ponto de vista psicomotor.
A imagem corporal do bebê amadurece aos poucos na medida em que ele experimenta o toque, a exploração do
espaço, manipulação de objetos e o contato com os indivíduos.
As experiências corporais que determinam a imagem corporal colaboram para modelação de um esquema que
refletirá na adolescência e na vida adulta. Sua forma poderá ser lapidada, porém terá os elementos da construção
inicial preservado, apesar das transformações ocorridas ao longo da vida.
Segundo Le Bouche, a idéia de separação do seu corpo de outros corpos e objetos se da gradativamente. No
que diz respeito a isso podemos enfatizar a importância da “fase do espelho”, enunciada por Le Bouche segundo os
estudos de Wallon, a imagem do todo acontece quando ele se vê no espelho, passando então de imagem do corpo
fragmentado, a compreensão da unidade do seu corpo como um todo organizado.
Quando exposto à estimulação organizada proporcionando assim uma elevação de sua confiança e auto estima
através de suas habilidades e capacidades motoras, tendem a desenvolver além do que é esperado. Podemos
entender esta auto estima como sendo uma estruturação dos conceitos que o sujeito detém intrinsecamente, e
fundamentais para sua posterior auto compreensão.
O fortalecimento desta auto estima está diretamente ligado ao afetivo, isso explica a necessidade do afeto como
fonte primaria da estruturação da imagem corporal, pois segundo Vygostsky o pensamento é afetivo, isso vem facilitar
ou prejudicar o desenvolvimento cognitivo e consequentemente integral da criança.
Segundo Bee (1996), o afeto ate os três meses é fundamental para o fortalecimento da auto estima. Pois o
mesmo é o facilitador para que o indivíduo se sinta inserido no contexto social, com confiança em seus conceitos,
decisões e consequentemente em seu desenvolvimento, e assim facilitando a aprendizagem.
Outro fator que deve ser levado em consideração para estruturação da imagem corporal é o lúdico que segundo
Feijó pode ser entendido como um traço bio-psico-fisiológico inerente a todo ser humano, que traz em seu bojo,
facilmente os estados de satisfação, prazer, alegria e de envolvimento.
Isso é fundamental, pois tudo o que fazemos com emoção utilizamos boa parte do sistema nervoso central,
liberando neurotrasmissores que facilitam a aprendizagem. Sendo assim, cai a mística que o dualismo ainda insiste
em defender, o de que temos um corpo para o que somos um corpo.
Podemos observar que o individuo quando com o esquema corporal estruturado participa com prazer das
atividades se motivando, e isso facilitará a aprendizagem, na medida que através das sinapses glutamérgicas ele
consegue associações neurais em maior escala, podendo usufruir de suas experiências anteriores para a
aprendizagem.
A Imagem corporal apesar de ter uma base, esta em constante ruptura e adaptação permitindo ao educador
intervir através de dinâmicas, interpretações e até mesmo atividades recreativas, afim, de possibilitar o auto
conhecimento emocional e corporal..

Então a dissociação entre esquema e imagem corporal não existe quando tratamos de indivíduos
pluridimencionais que a todo o momento necessitam do seu corpo e de sua auto imagem para que possam melhor
desenvolver-se nos parâmetros cognitivos, afetivos e motores.
Deixando o embasamento teórico e a cientificidade para o esclarecimento desta questão (imagem e esquema
corporal), a qual acreditamos ser parâmetro de base para o profissional de educação física que deseje trabalhar no
âmbito da educação física escolar, com um trabalho sério e reconhecido, analisaremos essa questão com uma visão
humana.
O fortalecimento e estruturação da imagem no indivíduo através de vivências (experiências), pelo seu esquema
vai além de uma simples questão educacional passando de forma determinante e transversal no contexto social. Pois
a sociedade tem a capacidade de influenciar de forma positiva ou negativa neste desenvolvimento. Por isso
ressaltamos também a responsabilidade que temos como cidadões capazes de modificarmos uma história, criando
assim subsídios para um perfeito desenvolvimento bio-psico-fisiologico de todo e qualquer indivíduo que pertença a
nossa sociedade.
Fica claro que embora existam estudos e comprovações de teorias, de pouco valem se não tivermos priorizado
as questões humanas, que facilitem e proporcionem uma melhor formação e estruturação do esquema e a imagem
corporal de um ser pluridimencional.
Obs . Os autores Fernanda Soares Correa e Célio de Almeida Garcia Jr. são alunos da UNIVERSO. E-mails:
fsc@educadorfisico.zzn.com e cega-rkg@hotmail.com
Referências bibliografias
BORGES, Célio José, Educação física para o pré-escolar, Rio de Janeiro: Sprint, 1987.
BEE, Helen, A criança em desenvolvimento, Porto Alegre, Artmed, 1996.
CARRARA, Kester, Introducão a psicologia da educação, São Paulo: Avercamp, 2004.
DOLTO, Françoise, A imagem inconsciente do corpo, São Paulo, Perspectiva, 1992.
GARDNER, Howard, Inteligência um conceito reformulado, Objetiva, 2002.
REGO, Tereza Cristina, Vygotsky uma perspectiva histórico cultural da educação, Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
KHALSA, Dharma Singh, Longevidade do cérebro, Rio de Janeiro, Objetiva, 1997.
VIGOTSKI, L.S., Pensamento e Linguagem, São Paulo: Editora Martim Fontes, 2003.

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NAS FASES DE
ALFABETIZAÇÃO
Alba Valéria de Oliveira

Carlos Leandro Rodrigues Antonio
Valesca Motta Porto.
Resumo : Ao nascer, a criança possuí 100 bilhões de neurônios, e sendo bem estimulada com afeto durante a
1º infância, ela terá mais chances de desenvolver sua inteligência. As funções motoras intelectuais e afetivas estão
intimamente ligadas. Ela faz a leitura do mundo bem cedo e participa com todos os seus sentidos. O corpo é um meio
para se conhecer a realidade. A psicomotricidade afeta diretamente a escrita da criança. De nada vale o enorme
esforço para alfabetizar se a aprendizagem não for significativa e o significado nessa fase da vida, depende mais que
em qualquer outra da ação corporal. Concluímos, neste módulo que a Educação Física através das brincadeiras, dos
órgãos e da sua ação corporal e valoriza a espontaneidade da criança. Sua criatividade, suas experiências corporais
e sua vivência social ou seja, seu desenvolvimento físico, social________________________________________
e didático tão importantes na sua alfabetização.
A criança durante toda a sua infância aprende a partir do estudo de material concreto de vivenciar experiências
concretas. Como diz Perrenoud, a criança deve vivenciar suas experiências, pois assim, ela será capaz de resolver
com competência os problemas que lhe surgirão. E só através de experiências concretas, a criança poderá elaborar
seu pensamento. Ao nascer, a criança possuí cem bilhões de neurônios e sendo bem estimulada com afeto, durante a
primeira infância, ela terá mais chances de desenvolver sua inteligência. As funções motoras, intelectuais e afetivas
estão estimadamente ligadas . Através do seu corpo, a criança vê, percebe tudo que a rodeia e procurar tocar,
manifestar suas necessidades, manipular objetos, imitar as pessoas, retribuir um sorriso, dar um feedback. Ela faz a
leitura do mundo bem cedo e participa com todos os seus sentidos. ( Platão 1922)
De acordo com Platão, o corpo para se conhecer a realidade. “É através do corpo que percebemos, ou melhor,
que conhecemos o mundo em que vivemos, pois o mundo nos chega, através da visão, audição, do olfato e paladar. O
que nos faz entender melhor aquela famosa frase de Emília Ferreiro : -“LER NÃO É DECIFRAR, ESCREVER NÃO É
COPIAR.”
A psicomotricidade afeta diretamente a escrita da criança. Tem que haver harmonia entre a ação e a emoção. A
criança antes de ir para a escola já aprendeu a andar e a falar e convive com a presença de material escrito e várias
linguagens.
O complexo organismo humano se relaciona com o mundo movendo-se. Quando o corpo se move, os sentidos
captam informações, ou seja, o aluno já traz para a escola sua experiência corporal e sua comunicação com o mundo
através do seu corpo.
Emília Ferreiro possivelmente concordaria em que de nada vale esse enorme esforço para alfabetizar se a
aprendizagem não foi significativa. E o significado, nessa primeira fase da vida, depende, mais que em qualquer outra
da ação corporal. Entre os sinais gráficos de uma língua escrita e o mundo concreto, existe um mediador, as vezes
esquecido, que é a ação corporal.
Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino sistemático e que a sua ignorância
está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar.
Saber quer dizer Ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da
realidade.
A ludicidade é um instrumento de estimulação prático, utilizado em qualquer etapa do desenvolvimento infantil e
para qualquer criança. É uma forma global de expressão que envolve todos os domínios da natureza.

Nada mais sério do que uma criança brincando.( Vygos Tshy 1977). Compreende o jogo , brinquedo e brincadeira
que estão ali cercados pelo processo de evolução da inteligência sensório-motor (Jean Piaget)
Para Piaget (Conger Hagan, Huston 2001), os jogos não são apenas forma para a criança gastar energia, mais
os meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
O brinquedo é o objeto concreto da brincadeira e envolve a afetividade, convívio social e operação mental
facilitando a apreensão da realidade (Hishimoto)
As brincadeiras permitem ás crianças identificar, classificar, agrupar ,ordenar ,seriar ,simbolizar, combinar e
estimar e ao mesmo tempo , desenvolvem a atenção , concentração ,melhorando a expressão corporal e postura.
Emília Ferreiro não nega à E.F sua importância na alfabetização quando escreve: - Do ponto de vista construtivo, a
escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular, através de diversos MEIOS CULTURAIS de
diversas SITUAÇÕES EDUCATIVAS e de diversas LÍNGUAS.
Conforme Piaget (Sumumms 1922) a primeira linguagem que a criança compreende é a linguagem do corpo, a
linguagem da ação. E através do corpo que a criança interage com o meio.
O esquema corporal compreende todos os gestos realizados pelo nosso corpo, nele mesmo e sobre os objetos; é
a tomada da consciência, pela criança, de suas possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e se
expressar.(Le Bouch)
A Ed. Física trabalha com o movimento, ação, corpo e propicia situações educativas que auxiliam na construção
da escrita.
O que explica a velha frase Alfabetização é Ação que é lida por vários alfabetizadores e não entendida .
Vygotsy(1978) defensor do lúdico que nos apresenta os benefícios do lúdico; - Desenvolver a espontaneidade; - Aliviar
a tensão interior; - Reeduca o comportamento; - Aumenta o coeficiente da auto confiança; e Ensina a agir com
firmeza.
A ludicidade apresenta grandes benefícios do ponto de vista físico, intelectual, social e didático para a criança.
Os professores reclamam que as crianças não entendem o que leêm que codificam e apresentam dificuldades de
se expressar e quando escrevem são frases mecânicas. As brincadeiras, e os jogos desenvolvem a criatividade e
espontaneidade da criança. Emília Ferreiro declara: Os indicadores mais claros das explorações que as crianças
realizam para compreender a natureza da escrita são suas produções espontâneas, entendendo como tal as que não
são o resultado de uma cópia (imediata ou posterior, Emília Ferreiro pág. 16 1982)
Concluindo no meu entender Emília Ferreiro tinha consciência da importância da Ed. Física na alfabetização que
também valoriza a espontaneidade da criança, o despertar da criatividade da criança e suas experiências corporais e
sua vivência social.
Obs . Os autores Alba Valéria de Oliveira.(andrekinny@ibest.com.br) , Valesca Motta Porto e Carlos Leandro R.
Antonio estudam na UNIABEU
Bibliografia:
Os PCNS 1998
Vygotshy – A formação social da mente São Paulo – Martins 1979
Emília Ferreiro – A representação da linguagem e o processo de Alfabetização.Pedagogia do movimento na escola de
primeira infância Desenvolvimento e personalidade da criança Mussen 2001. Conger, Hagan, Huston 2001
editora: 2001
Teorias psicogenéticas em discursão editora: Summus Autores: Yves de La Taille, Marta Hohl de Oliveira, Heloisa
Dantas 1922 Summus

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Adriana Fernandes Leite de Andrade

Dielli da Silva Campagnuci
Resumo : É cada vez mais freqüente a inserção da criança na faixa etária de 3 à 6 anos no contexto da
educação infantil, tendo como finalidade o seu desenvolvimento, sobretudo relacionado com o preparo que ela deve
ter em relação ao mundo globalizado. A brincadeira é uma das linguagens utilizadas pela criança desde a mais tenra
idade, a atividade lúdica auxilia sua inclusão nesse contexto.
Para um observador desatento são apenas brincadeiras, coisas sem importância. Mas aos olhos de um
pesquisador, ou de um educador, são coisas importantes que estão ocorrendo. A questão é transformar o jogo infantil
em recursos pedagógicos pré-escolares em construção de conhecimento pelas crianças.
O brincar assume uma função fundamental no desenvolvimento do comportamento infantil pela criação da
situação imaginária, considerando que o que passa despercebido na vida da criança torna-se regra de comportamento
na brincadeira.
Através do brincar a criança se socializa, integra-se em diferentes grupos sociais, explora, compreende o
ambiente no qual está inserida e desenvolve diferentes formas de linguagem.
________________________________________
Introdução
O período pré-escolar deve preparar as crianças para a escola. Neste artigo iremos abordar a importância não só
de prepará-las para a escola bem como vivenciar o presente, pois a primeira infância é um período da vida onde se
pode viver muito intensamente. Destacaremos o brincar como o fator principal para o desenvolvimento da criança
pequena para sua totalidade.
A educação física pré-escolar dá a criança o direito a um desenvolvimento integral e harmônico, dando-lhe
espaço para que desenvolva, primeiramente na área motora e conseqüentemente na cognitiva, social e emocional.
O primeiro momento da criança na pré-escola
Nos dias de hoje é cada vez mais freqüente a inserção da criança pequena no contexto da educação infantil,
tendo como finalidade o seu desenvolvimento, sobretudo relacionado com o preparo que ela deve ter em relação ao
mundo globalizado.
Sendo assim ao procurar uma instituição de educação infantil, o adulto preocupa-se com aquelas atividades ditas
escolarizantes, entendendo que, assim a criança estará sendo preparada para enfrentar os desafios impostos pela
sociedade.
A idade pré-escolar é considerada a fase áurea da vida, em termos de psicologia evolutiva, pois é nesse período
que o organismo se torna estruturalmente capacitado para o exercício de atividades psicológicas como, por exemplo,
o uso da linguagem articulada.
Quase todas as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade pré-escolar é de fundamental
importância na vida humana por ser o período em que os fundamentos da personalidade do indivíduo começam a
tomar formas claras e definidas.
Fatores que influenciam a inserção da criança na pré-escola
Devemos levar em conta que a criança inserida no contexto pré-escolar nem sempre terá uma aceitação por ela,
podendo gerar muitas vezes angústia, ansiedade, insegurança e sentimentos observados no adulto. Sendo assim o

professor deverá proporcionar a criança um ambiente “familiar” de comunicação infantil, entre as crianças e destas
com os adultos.
Por isso que entendemos a brincadeira como uma das linguagens utilizadas pela criança desde a mais tenra
idade, através da atividade lúdica podendo auxiliar sua inclusão nesse contexto, de modo a fornecer-lhe um ambiente
propício no que tange a sua linguagem de comunicação, bem como facilitar o processo de permanência em um
ambiente onde sente-se acolhida e respeitada.
O papel do jogo na educação das crianças
O jogo permite uma assimilação e apropriação da realidade humana pelas crianças já que este não surge de
uma fantasia artística, arbitrariamente construída no mundo imaginário da brincadeira infantil; a própria fantasia da
criança é engendrada pelo jogo, surgindo precisamente neste caminho pelo qual a criança penetra na realidade.
Aos olhos de um observador desatento apenas brincadeiras, coisas sem importância. Aos olhos de um
pesquisador, ou de um educador, tantas coisas importantes estão ocorrendo. Como o fato de que, nem sempre as
brincadeiras são levadas em conta pelo currículo pré-escolar e quando são, aparecem apenas como recreação ou
possibilidade de desgaste de energia para que, em sala, as crianças possam concentrar-se em atividades didáticas
dirigidas. A questão é como levar em conta o jogo infantil ao serem elaborados planos pedagógicos pré-escolares. Ou
seja, como transformar o jogo infantil em recursos pedagógicos pré-escolar em construção de conhecimento pelas
crianças e como instrumento de organização autônomo e independente das mesmas.
O egocentrismo
Com a permanência da criança na pré-escola é observável a sua autocentração, que é uma centração da criança
nela mesma, chamada por Jean Piaget de egocentrismo.
Este é um aspecto que vai sendo modificado pouco a pouco, dando a liberdade e o ambiente de sua casa não
comprometendo-a física e intelectualmente ela chegará ao 1° grau razoavelmente socializada e estabelecendo
relações de troca com seus colegas de turma na escola.
Teorias da importância do brincar
Froebel (1782-1852) dá uma acentuada importância à criança, a seus interesses e atividades e valorizam sua
liberdade de expressão que pode acontecer por meios de brincadeiras livres e espontâneas, que segundo ele, devem
ser realizadas em cooperação com os outros, em trabalhos de que todos participem. Entende que é por meio do
brinquedo que a criança adquire a primeira representação do mundo.
Wallon defende que o brincar e o brinquedo participam, juntos, na estruturação do Eu e na aprendizagem da
própria vida, no desenvolvimento afetivo, motor, intelectual e social. O brinquedo, nessa perspectiva é vista como um
meio que possibilita à criança conhecer e analisar o mundo e construir sua personalidade. A organização do espaço e
a disponibilização do material são elementos fundantes para que a fluidez das emoções e do pensamento aconteçam
e necessário para o desenvolvimento da pessoa completa.
Vygotsky (1988) aponta o brincar como meio para criar situações simbólicas predominantes na primeira infância
e que configuram o desenvolvimento dos processos psicológicos e a inserção social e cultural da criança. O brincar
assume uma função fundamental no desenvolvimento do comportamento infantil pela criação da situação imaginária,
considerando que o que passa despercebido na vida da criança torna-se regra de comportamento na brincadeira.
Piaget (1860-1980) baseia-se na idéia da criança pesquisadora/exploradora que constrói o seu conhecimento
pela experiência. Dá ênfase ao processo de interação indivíduo-ambiente, procurando compreender os mecanismos
mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. O desenvolvimento cognitivo individual se dá por constantes
desequilíbrios e equilibrações causadas por mudanças internas do indivíduo ou do ambiente. O equilíbrio ocorre por
assimilação, ou seja, o indivíduo as estruturas que já tem para entender as demandas, ou por acomodação, isto é,
modificam-se as estruturas internas com a nova situação. Entende a criança como “sujeito”, atribui importância aos

processos internos sem os quais o ambiente se torna ineficaz. Rejeita a concepção meramente “acumuladora” da
aprendizagem: esta é produzida não através de seqüências ordenadas em cada capacidade, mas de conexões
esquemas mentais.
Pesquisas recentes
Descobertas mais recentes no campo da neurologia - a ciência que estuda o cérebro - nos mostram que o
brincar é fundamental para o desenvolvimento humano. Em uma situação do cotidiano, por exemplo, quando o adulto
coloca um objeto à frente do bebê, o esforço realizado por ele,faz com que em seu cérebro formem-se novas
conexões (sinapses), que depois serão acionadas para atividades que envolvam o tipo de movimento realizado.
Tal pesquisa nos mostra que quanto mais a criança brinca, corre, pula, canta, mais sinapses se forma em seu
cérebro. Mudanças físicas no cérebro são provocadas: ele, literalmente, cresce. Tal descoberta nos leva a refletir que
a modificação do cérebro se realiza a partir da interação da criança com o ambiente, com outras pessoas, em suas
atividades lúdicas e não apenas em conseqüência de carga genética que são transferidas de pai para filhos.
Através disto observamos que os esquemas mentais desenvolvidos pela criança são conseqüências de suas
experiências vividas, das relações e interações com o mundo.
Conclusão
Conforme vimos, o esquema corporal é o resumo e síntese de toda a experiência corporal no mundo. É pelo
esquema corporal que a criança vai conseguindo realizar movimentos cada vez mais ajustados e criadores e pelos
quais fica apta a descobrir o mundo que a cerca e a envolve.
A educação física adquire um papel importantíssimo à medida que ela pode estruturar um ambiente adequado
para a criança, oferecendo experiências, resultando numa grande auxiliar e promotora do desenvolvimento humano.
Conclui-se que, “o brincar” é o ato de movimentar-se e é de grande importância biológica, psicológica, social e
cultural, pois é através da execução dos movimentos que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-
se com os outros, aprendendo sobre si, seus limites capacidades e solucionando problemas. Pois é comum encontrar
indivíduos que, não atingiram padrão maduro nas habilidades básicas, nas quais apresentam um nível inicial ou
elementar, o que prejudicará todo desenvolvimento posterior, ressalta-se assim, a preocupação que os profissionais
de educação física deveriam ter em relação ao conhecimento sobre a aquisição e desenvolvimento dos padrões
fundamentais de movimento, elegendo-o como foco principal para o desenvolvimento da educação física pré-escolar e
séries iniciais no ensino fundamental.
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro . São Paulo: Scipione.1997.
FONSECA, Vitor da. e MENDES, Nelson. Escola, Escola, Quem És Tu? Perspectivas Psicomotoras do
Desenvolvimento Humano . Porto Alegre: Artes Médicas. 1987.
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www.cdof.com.br/escola.htm - acessado em: 02/05/2005.

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E A
INCLUSÃO DA LUDICIDADE NO COTIDIANO DA ESCOLA
Ivone José Ivo
Resumo : O objetivo deste estudo é abordar a importância do brincar na prática pedagógica e a inclusão da
ludicidade no cotidiano das escolas dentro de uma proposta pedagógica que atenda o educando nos aspectos
cognitivos, motores, sensoriais e afetivos próprios a aprendizagem, já que a criança é desde cedo afastada do jogo,
da experimentação e do ludismo para sobreviver no mundo escolar que se encontra afastado dessa sua realidade. A
escola surge na vida da criança como um marco. O mundo imaginativo da criança desenvolve-se ao lado do caráter
lúdico do processo de aquisição de conhecimento, proporcionando condições de aprendizagem, desenvolvimento da
linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção.
Desse modo, procuro abordar o brincar como atividades pedagógicas na escola e como o professor de Educação
Física pode contribuir nesse contexto, onde o brincar para os alunos constitui referência prioritária do processo de
ensino.
________________________________________
O que é o brinquedo
Ao se iniciar na brincadeira a criança pode estar em busca de auto-realização ou procurando expressar-se de

uma forma mais amena, mais livre. Assim, a brincadeira pode ser um cadinho cultural que sirva tanto para revelar o
indivíduo através de dramatizações, música etc., como para a criança promover uma interação com as demais,
incentivando-a a se posicionar, tomando decisões.
A proposta inerente ao brinquedo é o da descoberta, da experimentação, da reinvenção. A criança, em contato
com o brinquedo, desenvolva a imaginação, mas também desenvolve a capacidade de análise, de comparação, de
criação. Desenvolve, em paralelo, habilidades e enriquece seu mundo interior; a leva a participar do mundo real.
O brinquedo, em sua singeleza, é capaz de prover de recursos para a vida à criança que se transforma em
cidadão e necessita de um processamento mais ordenado para seu desenvolvimento. A realidade áspera do mundo
dos adultos deve ser mitigada para o universo infantil. O brinquedo cumpre esta tarefa.
É através do processo de experimentação que o mundo social será introduzido gradativamente nas relações
infantis, tendo os brinquedos e jogos papel relevante a cumprir nesta tarefa. A sociabilização se faz completa quando
pode a criança experimentar no jogo e no brinquedo suas reações, aprendendo a se conhecer.
Vygotsky e Leontiev (1988) entendem que as atividades lúdicas não se ligam unicamente ao prazer, pois a
imaginação e as regras são características que servem para definir a brincadeira, mesmo que a lógica estabelecida
pela situação do jogo não seja formal.
A criança deverá ser capaz de conhecer e resolver os problemas impostos pela vida, justamente, por já ter
experimentado o conhecimento e solução de problemas, seja criando regras, seja invertendo mandos e poderes
durante o brinquedo ou o jogo. A atividade lúdico-educativa deve privilegiar o desenvolvimento holístico da criança
que a permita ingressar satisfatoriamente no mundo dos adultos.
Leontiev entende que na atividade lúdica a criança desenvolve sua habilidade de sujeitar-se a certas regras,
pois, "dominar as regras significa dominar seu próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a
subordiná-lo a um propósito definido" (1988: 139).
História do brinquedo

As brincadeiras sempre estiveram presentes na vida das crianças. Desde as épocas mais antigas elas brincam,
procurando decifrar o mundo através de brincadeiras de faz de conta, jogos com bolas, arcos, rodas e bonecas.
Assim, diferentes povos ao longo da história da humanidade, deixaram registrados em murais, desenhos,
esculturas e pinturas aspectos variados da vida cotidiana onde a presença dos jogos, brinquedos e brincadeiras são
elementos que geralmente caracterizam como crianças os indivíduos ali representados.
Entre os egípcios, os gregos, os romanos, os maias, e os indígenas os jogos aparecem como partes de um ritual
e como de meio da geração mais adulta transmitir aos mais jovens seus conhecimentos físicos, sociais, culturais e
espirituais.
O estudo sobre a importância e influência da ludicidade sobre a aprendizagem já data de algum tempo atrás. Em
1984, Benjamim realizou uma série de importantes reflexões acerca do lúdico em seu aspecto cultural; entendendo
que o brinquedo e o ato de brincar servem para relacionar o adulto em confronto com o mundo da criança.
Os estudos de Benjamim andaram pela história cultural dos brinquedos, procurando verificar sua evolução e
presença junto à humanidade desde os tempos primeiros da civilização, quando eram totalmente artesanais, até o
século XIX, quando, em decorrência da evolução industrial sofrida pelo mundo ocidental, passaram a ser
industrializados.
Johan Huizinga (1990), filósofo holandês, vê o homem evolutivamente ultrapassando os conceitos de saber,
fazer e brincar. Para ele a "criança joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade que a justo título podemos
considerar sagrada. Mas sabe perfeitamente que o que está fazendo é um jogo".
O mesmo autor define o jogo como "uma função da vida,... é uma atividade voluntária e a primeira das
características fundamentais do jogo é o fato de ser livre, de ser ele próprio liberdade" (HUIZINGA: 1990, 47).
Ao final dos novecentos, os brinquedos tornaram-se maiores por causa do próprio processo industrial afastando-
se do mundo infantil e nada mais sendo do que um objeto do adulto para a criança. Com essa sofisticação, os
brinquedos perderam sua simplicidade e já não mais serviam, para esse autor, para unir mães e filhos.
Devido ao caráter simbólico dos brinquedos, pois muitos são derivados de objetos religiosos, posteriormente
dessacralizados, foram uma imposição feita pelos adultos que as crianças adaptaram a sua própria maneira de ser na
brincadeira.
A história da evolução cultural dos brinquedos mostra que eles exercem grande fascínio sobre as crianças,
mesmo os feitos originariamente de sucata dos adultos, que são redimensionados pelo mundo imagístico infantil, que
lhes dá novo rumo e finalidade.
O encantamento do brinquedo não está na sua aparência de luxo ou no requinte tecnológico que possa exercer
sobre os infantes, mas pelas diversas possibilidades de utilização, de motivar brincadeiras e de interagir com elas.
Uma bola não é apenas um objeto de jogo, mas uma parceira em variados momentos da vida da criança, podendo ser
objeto de estudo e análise, se devidamente manipulada.
Benjamim acreditava que a criança, devido a seu exercício lúdico de imaginação, muito se aproximava do mundo
do artista, do colecionador etc. Antes de tudo, não é o conteúdo imaginário do brinquedo o determinador das
brincadeiras infantis, e sim a criança.
O brinquedo e o desenvolvimento infantil
O brinquedo apresenta a propriedade de construir o mundo, permitindo sua expressão quando há dificuldade em
verbalizar suas dificuldades. Sua escolha é motivada pôr processos e desejos íntimos, pelos seus problemas e
ansiedades. É brincando que a criança aprende que, quando perde no jogo, o mundo não se acaba.
Na confecção de um jogo, por exemplo, que envolva reproduções de

obras de arte há escolhas desta ordem, devendo-se levar em conta aspectos do conteúdo da linguagem plástica
para estarem sendo introduzidos às crianças e considera-se elementos da compreensão infantil para que juntos
permitam a apropriação do conhecimento (DIAS,1996: 13).
Vygotsky (1984: 34) definiu o brinquedo como sendo uma atividade que não proporciona experiências tão
agradáveis como outras; entretanto, do ponto de vista psicológico apresenta papel fundamental.
Ao se compartilhar das idéias de Vygotsky, entender-se-á que a facilidade ou a dificuldade de criar jogos,
brincadeiras, dispor de expressividade corporal em situações lúdicas provém da cultura corporal de cada um, o que
significa considerar a pré-história dos praticantes.
O papel do brinquedo na escola
A atividade de brincar proporciona uma possibilidade de se aprender pragmaticamente as relações do indivíduo

com realidade social, seja através de atividades dinâmicas ou desafiadoras que exijam uma participação realmente
ativa da criança para deslinde de todas as situações apresentadas, além de sua adequação ao mundo exterior, ao
outro.
Brincar é a linguagem natural da criança, e a mais importante delas. Em todas as culturas e momentos históricos
as crianças brincam (mesmo contra a vontade dos adultos). Todos os mamíferos, por serem os animais no topo da
escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligência.
Entretanto, há instituições de Educação Infantil onde o brincar é visto como um “mal necessário”, oferecido
apenas por que as crianças insistem em fazê-lo, ou utilizado como “tapa-buraco” (para que o professor tenha tempo
de descansar ou arrumar a sala de aula).
A brincadeira é uma atividade essencial na Educação Infantil, onde a criança pode expressar suas idéias,
sentimentos e conflitos, mostrando ao educador e aos seus colegas como é o seu mundo, o seu dia-a-dia.
A brincadeira é, para a criança, a mais valiosa oportunidade de aprender a conviver com pessoas muito
diferentes entre si; de compartilhar idéias, regras, objetos e brinquedos, superando progressivamente o seu
egocentrismo característico; de solucionar os conflitos que surgem, tornando-se autônoma; de experimentar papéis,
desenvolvendo as bases da sua personalidade.
Cabe ao professor fomentar as brincadeiras, que podem ser de diversos tipos. Ele pode fornecer espelhos,
pinturas de rosto, fantasias, máscaras e sucatas para os brinquedos de faz-de-conta: casinha, médico, escolinha,
polícia-e-ladrão, etc.
O professor ainda pode pesquisar, propor e resgatar jogos de regra e jogos tradicionais: queimada, amarelinha,
futebol, pique-pega, etc.; confeccionar vários brinquedos tradicionais com as crianças, ensinando a reciclar o que
seria lixo, e despertando o prazer de confeccionar o próprio brinquedo: bola de meia, peteca, pião, carrinhos,
fantoches, bonecas, etc.
Um brinquedo que pretenda atender às necessidades educativas e prazerosas de uma criança deve estar
voltado para determinados fatores que contribuem para que as necessidades infantis sejam convenientemente
atendidas. Esses fatores são: interesse, adequação, apelo à imaginação, versatilidade, composição, cor e forma,
tamanho, durabilidade e segurança.
Todos esses aspectos são extremamente importantes na escolha do brinquedo; contudo não é demais ressaltar o
valor que o interesse desperta na criança para sua escolha. Tanto é assim que o objeto prazeroso nem sempre está
associado à beleza aparente ou sua sofisticação.
O interesse a ser despertado na criança é que vai determinar ser o brinquedo bom ou ruim. O brinquedo
considerado bom ou adequado para a criança é aquele que, implicitamente, a convida a brincar; desafia seu
raciocínio; estimula sua atenção e curiosidade; desperta a sua percepção.
Um brinquedo torna-se atraente para a criança quando representa um objeto de afeto, uma posição de status
perante as demais crianças, sensação de segurança, quando atendem a sua hiperatividade. Ainda despertam o
interesse da criança brinquedos que sirvam de ponte entre ela e uma situação difícil.
O interesse da criança ainda pode ser despertado por ter o brinquedo atendido a uma determinada carência ou a
uma fantasia; ainda por ser um desafio a uma habilidade específica.
Obs . A autora Ivone José Ivo é da UNIVERSO
Bibliografia
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LEONTIEV, Alexis. Psicologia e Pedagogia . São Paulo: Ed. Moraes, 1991.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente . São Paulo, Martins Fontes, 1984.
__________ et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem . São Paulo, Ícone/EDUSP, 1988.
WINNICOTT, Donald W. O brincar e a realidade . Rio de Janeiro: Imago, 1975.

A IMPORTANCIA DO TRABALHO NEUROMOTOR EM ESCOLARES
DEFICIENTES VISUAIS
André de Brito Oliveira
Resumo : Este trabalho objetiva elucidar a importância do trabalho neuromotor para o ganho do tônus da
postura em portadores de deficiência visual (MOSQUERA, 2000). Normalmente, os deficientes visuais fazem uso da
bengala que geralmente serve de recurso para uma movimentação mais segura no espaço em que vive. Porém,
mediante uma análise biomecânica da caminhada com e sem a bengala, a marcha sofre alteração e
consequentemente, a postura também. Isto se deve apenas a duas situações distintas: com a bengala, a percepção
que chega ao cérebro acontece em função das sensações percebidas através das vibrações que chegam aos
exteroceptores das mãos através da bengala, sendo transmitidos ao Sistema Nervoso que em feedback, responde ao
estímulo sob a forma de reação motora (MENDONÇA, 2005). Por outro lado, fora da ótica da atenção do SNC para
esta percepção manual, os proprioceptores plantares não influenciam ao ponto de provocar mudanças posturais a
partir do fornecimento de informações do corpo no espaço, por não serem relevantes mediante o uso da bengala.
Neste sentido, o corpo perde em equilíbrio, direção e controle postural, uma vez que os membros inferiores estão fora
do campo de atenção do SNC naquele dado momento.
Unitermos : deficiente visual, bengala, propriocepção e postura.
________________________________________
Introdução
Este trabalho é fruto de uma experiência realizada no município de São Pedro da Aldeia/RJ, em um grupo de
alunos especiais, com atenção sobre os deficientes visuais alocados no NESP – Núcleo de Educação Especial-, o
qual faz parte do conjunto de escolas que formam a rede municipal de ensino.
Os portadores de deficiência visual utilizam vários subterfúgios para se locomoverem no espaço em que vive.
Tais subterfúgios estão ligados ao aparelho auditivo, proprioceptivo, cinestésico, cão-guia e até mesmo a bengala.
Comumente, vemos esta locomoção se fazer com maior freqüência a partir do uso da bengala, um recurso barato e
eficiente.
Contudo, no que se refere a esta pesquisa, uma questão passou a incomodar: ao realizar caminhadas em solos
diferenciados com os deficientes visuais, pudemos observar que os mesmos se comportavam de forma diferenciada
com e sem a bengala.
Comungando com tal questão, MOSQUERA (2000, p. 66) faz a seguinte indagação: “de que adianta o aluno
treinar a técnica da bengala longa, esboçar alguns movimentos de coordenação e se aventurar a sair pelas ruas da
cidade se nunca praticou uma atividade física que exigisse coordenação?”.
O uso da bengala – no grupo observado – provoca um movimento de rotação bilateral constante da porção
superior do tronco tanto quanto o deficiente visual for dependente dela. Uma referência secundária é o aparelho
vestibular, que informa ao indivíduo o tônus postural durante a caminhada.
Numa caminhada induzida com diálogo constante e sem a bengala, o que se percebe é que o aparelho auditivo
(des)orienta o deficiente mediante os níveis e distância das vozes dos interlocutores. Neste caso, estamos falando da
perda consciente do equilíbrio dinâmico e, que no caso dos deficientes visuais, não é uma ação motora segura. O
deslocamento do eixo e do centro gravitacional pelo desequilíbrio provoca uma espécie de escape tangencial durante
o movimento. Uma relação equilibrada do eixo, gravidade e equilíbrio para MENDONÇA (2005, p. 84) “permite-nos
captar esses escapes no momento preciso, por mais leves que sejam”. No caso daqueles que não possuem a função
do órgão de maior sensibilidade aos estímulos externos – os olhos-, ajustam-se a partir da ativação de outros

mecanismos reguladores da postura, tais como o aparelho vestibular, propriocepção e o cerebelo (MOSQUERA,
2000).
Na verdade, neste caso, a bengala se torna um recurso de prevenção e facilitação à caminhada do deficiente
visual e, a base para a sua orientação espacial fica por conta do aparelho auditivo.
Deste modo, emerge uma indagação: como fazer para desenvolver a auto-confiança dos movimentos do
deficiente visual tendo em vista um trabalho corpóreo-proprioceptivo preponderante sobre o uso da bengala?
Justificativa
Para entendermos o que é deficiência visual, MOSQUERA (2000,p. 27) diz que “ é a perda total ou parcial da
visão, necessitando o seu portador, de recursos específicos, método braile, sorobã, bengala e outros, para a
alfabetização e a sociabilização”.
A todo instante, estamos recebendo estímulos do meio em que vivemos. Tais estímulos são percebidos por
estruturas denominadas receptores, variando de classificação de acordo com a função e o local em que se encontra.
De acordo com ACHOUR JÚNIOR (1998), “os receptores das terminações nervosas informam as alterações
mecânicas das estruturas músculo-articulares” advindas das inúmeras formas de expressão corporal do ser humano.
O movimento humano é controlado pelo sistema nervoso. Para que este controle seja o mais eficiente possível,
receptores existentes em estruturas como músculos, tendões e articulações informam ao Sistema Nervoso Central
sobre os estímulos recebidos (via aferente). Lá, processada a informação, há uma resposta (via eferente) de comando
que resulta numa ação – neste caso, motora.
Para GUISELINI (2001 apud MENDONÇA, 2005, p. 93):
As informações vindas das diversas partes do corpo são recebidas pelo órgão central, que, por
suas vez, interpreta-as devolvendo as respostas adequadas. A falta de experiência corporal
(movimentos), porém, pode dificultar tal funcionamento (grifonosso).
Podemos concluir, então, que apesar de o corpo ter um mecanismo de auto-funcionamento, a falta de
engramatizações das experiências motoras passadas advindas de atividades físicas contribuem para a não
funcionamento pleno das estruturas sensoriais superiores.
Para LEHMKUHL e SMITH (1989 apud COSTA, 2000):
a informação é integrada com aquela que chega de outros órgãos sensoriais, tais como a retina e o
aparelho vestibular do ouvido, e estes sinais integrados são usados pelos centros de controle
motor do cérebro para ajustar automaticamente a localização , tipo, número e freqüência da
ativação da unidade motora, de modo que uma tensão muscular apropriada seja desenvolvida para
a realização do movimento desejado. (p. 195)
Notamos então, a partir destes argumentos, que há um constante monitoramento das sensações e movimentos
tendo em vista estruturas específicas.
MITCHEL (1983, p. 12) reforça que:
o cérebro possui áreas especiais que comandam funções especializadas, por exemplo, atividade
muscular voluntária (área motora), ou recebem informações especializadas, por exemplo, de
posição de articulação (área sensorial), comando de equilíbrio e coordenação muscular (cerebelo).
(p. 12)
Dessa forma, toda sensação recebida só é distinguida a partir da sua seletividade por uma terminação nervosa
constituída especialmente para receber essa sensação. As informações sensoriais percebidas, segundo POWERS e
HOWLEY (2000, p. 115), se dá a partir da propriocepção ou cinestesia a partir da qual se realiza “o reconhecimento
consciente da posição de certas partes do corpo em relação a outras, assim como da amplitude do movimento dos
membros”.

Através da nossa visão, a maioria dos estímulos é percebida e uma ação é imediatamente realizada.
Matematicamente, segundo MOSQUERA (2000, p. 34), “estes estímulos respondem por 80% das nossas atitudes, o
que representa um percentual muito alto, se comparando com os 20% que restam para os outros sentidos e
percepções”
No caso dos indivíduos que perderam quase ou totalmente a visão, o aparelho ocular deixa de ser este poderoso
centro de percepção através da disfunção ou função mínima dos seus fotorreceptores: cones e bastonetes (GANONG,
1993).
Neste caso, o aparelho vestibular, o cerebelo e os proprioceptores dos deficientes visuais passam a ser os
maiores contribuidores para controle da postura.
Durante a marcha, os membros inferiores são os grandes responsáveis pela direção do movimento e controle do
equilíbrio, haja vista o trabalho constante dos proprioceptores táteis, articulares e musculares bem como a ação
constante da gravidade.
Assim sendo, os receptores destes membros têm poderosa influencia e eficiência sobre a orientação espacial
dos deficientes visuais, haja vista os grandes tendões, articulações e grupamentos musculares existentes.
Retornando ao caso do uso da bengala, a realização de quase todas as tarefas impõe aos receptores
reguladores da postura a mera condição de executores do comando motor enviados pelo sistema nervoso, já que as
sensações percebidas são secundárias, ou seja, não ocorre direto sobre os receptores.
De acordo com GAGEY e WEBER (2000, p. 91), “na posição ortostática, as oscilações posturais produzem
estiramentos musculares mínimos que correspondem a um ganho mais importante da resposta dos fusos”. Isto quer
dizer que as estruturas proprioceptivas que participam do controle da postura conseguem definir com precisão e
diferença os estímulos recebidos. Logo, um trabalho neuromotor bastante diversificado e atento a estas condições
contribui em muito para que os deficientes visuais desenvolvam uma maior percepção corporal e, sobretudo,
confiança e independência e em alguns movimentos.
Retornando a citação acima, reportando ao uso da bengala para a locomoção, ao aplicarmos uma simples
atividade de reconhecimento espacial sem aquele recurso, o indivíduo terá toda a atenção do SNC sobre os
proprioceptores plantares, sobre o sistema vestibular e estruturas músculo-articulares. Assim sendo, o corpo estará
completamente atento às auto-correções uma vez que passa a funcionar nele, todo o seu potencial proprioceptivo.
Além disso, devemos considerar que a desestruturação postural do deficiente visual tem outras causas que
devem ser relevantes para análise de aplicação de um trabalho. De acordo com os estudos de CRATTY (1979 apud
BURKHARDT;ESCOBAR, 1985, p. 24) sobre os deficientes visuais, podemos compreender que “as anormalidades
posturais apresentadas não indicam o desvio que mostrará ao caminhar. A marcha também é influenciada pela
angústia, que a torna mais lenta e ocasiona maiores desvios da reta”. Isto nos leva a crer que o trabalho a ser
realizado deve ser executado de forma descontraída, sem muita exigência, fazendo com que o deficiente visual
busque o controle de si da forma mais prazerosa possível. Conversas abertas também ajudam a diminuir tais
angústias e canalizar o trabalho para bons resultados.
Segundo o mesmo autor pré-citado:
os cegos de nascença revelam maior falta de discriminação direita-esquerda no seu campo
espacial do que os outros que tiveram a visão, porém percebem melhor as inclinações do solo e
desviam-se menos do que os que perderam a visão quando maiores. A ajuda auditiva é
fundamental para evitar a rotação angular a cada passo; da mesma forma, sem ela não podem
executar giros com exatidão .(ibid, p. 24)
Sobre este ponto, na experiência realizada no NESP, fora possível observar na marcha do deficiente visual que
na falta da bengala, por ordem de hierarquia de seu movimento, o aparelho vestibular prepondera sobre os demais: o
movimento retilíneo monitorado por conversa causa constantes rotações não mais da porção superior do tronco, mas
na angulação direcional da marcha. Isto porque o indivíduo busca constantemente, através da audição a relação entre
o seu corpo e o seu interlocutor, sob a forma de aproximação; e isto causa tal rotação angular. Este fato nos chama a
atenção: como fazer para controlar o equilíbrio e a postura de pessoas com deficiência visual, tomando como base o
controle consciente de si? Recorrendo a MENDONÇA (2005, p. 94), conseguimos apontar um caminho para uma
possível solução: “ao observarmos um cego caminhando com tanta firmeza e equilíbrio – bem como sua
movimentação num contexto global –, podemos constatar que se trata de pura propriocepção”.
O período da vida em que ocorreu a deficiência também será de extrema relevância para o entendimento das
características do indivíduo e a aplicação de um trabalho eficaz. Quando se diz que em algumas habilidades de
movimento, os deficientes visuais de nascença tem superioridade sobre aqueles que perderam a visão mais tarde
deve-se ao fato de que engramas sensoriais já instalados pela experimentação visual continuam registrados e em
algumas situações, conflitando-se com as necessidades emergentes do uso exclusivo de outros mecanismos
puramente sensoriais. Decerto, há relutância e dificuldade em formar novas engramatizações. Por outro lado, para
aquele que já nasceu com a deficiência visual é mais fácil pelo fato de ter experimentado e desenvolvido muito mais
as habilidades e percepções cinestésico-sensorias mais cedo.
Logo, deve-se incluir num programa para tais deficientes, segundo BURKHARDT e ESCOBAR (1985, p.24) o
“treinamento tátil precoce, profundo e sistemático, estruturação do esquema corporal e estruturação espaço-temporal”.
Isto nos induz a acreditar que a experimentação do próprio corpo no espaço deve ser o máximo possível. A
insistência de um trabalho neuromotor à busca de uma diversidade de experimentação sensorial desenvolve no
deficiente visual uma maior estabilidade do tônus postural e consequentemente, uma maior segurança e confiança em
seus movimentos.
O trabalho neuromotor assume uma grande importância para o melhoramento mecânico dos deficientes visuais.
Tal trabalho, tendo considerado as peculiaridades individuais de cada ser, pode contribuir consideravelmente para a
auto-correção, ajustamento e profilaxia de deformações relacionadas aos padrões posturais errôneos acometidos
devido à perda da visão. Certamente, nada é mais gratificante para o deficiente visual, do que se sentir mais a
vontade em suas ações motoras diárias.
Obs . O autor, especialista André de Brito Oliveira (profandre.ef@ig.com.br ) é professor do Núcleo de Educação
Especial - NESP
Referência bibliográfica
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MOSQUERA, Carlos. Educação Física para Deficientes Visuais. Ed. SPRINT, Rio de Janeiro, 2000.
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Manole ltda. São Paulo, 1996.

A INTERGERACIONALIDADE NA ESCOLA PARA A VIDA
Carla Medeiros de Souza

Fabrício Soares Carneiro
Resumo : A intergeracionalidade envolve os conflitos de gerações estando presente nas relações familiares, na
escola e na vida. Como nessas relações existe um reforço negativo do envelhecimento, cabe a escola tratar deste
assunto através da sua presença nos currículos, planejamentos e Projetos Políticos Pedagógicos de forma a utiliza-lo
como tema transversal para que haja uma compreensão da realidade e do respeito as diferenças interpessoais,
incluindo as diferenças fisiologias que a idade promove. As relações intergeracionais devem estar presentes nas
discussões da comunidade escolar de modo que possam ser tratadas de acordo com as necessidades de cada
comunidade, mas sem esquecer da consciência e do respeito mútuo que deve existir entre as gerações.
Palavras-chaves: intergeracionalidade; escola; envelhecimento; vida
________________________________________
Os conflitos de gerações acontecem de várias maneiras: seja quando a avó é desrespeitada pela filha na frente
da neta, do qual toma conta (o que pode levar esta criança a ter uma atitude similar com sua mãe no futuro); seja na
escola, quando há um reforço negativo em relação as atitudes falhas da criança, associando seu erro aos atos dos
idosos (como quando uma criança cai e o professor fala “parece uma velha”); ou mesmo a própria mídia, que ora
infantiliza o idoso,ora o transforma num estorvo que se arrasta para atender o telefone do neto que está em outro
país, entre outras situações que, se aqui descrevêssemos, daria um relato de muitas páginas. No entanto, nosso
interesse por este assunto está em discutir sobre os aspectos da intergeracionalidade dentro do ambiente escolar, que
hoje em dia é o meio onde (teoricamente) formamos cidadãos que serão conscientes de seu papel perante a
sociedade. Em um meio que privilegia o jovem, o belo e o forte, aqueles que não se enquadram dentro destas
características são marginalizados e, dentre estes, o fator idade é determinante. Desta forma, é mister tratarmos
sobre este assunto na escola, já que é nela onde encontramos o melhor meio para desmistificarmos para as novas
gerações os diversos tabus, mitos e preconceitos com relação à velhice.
Dentro das diversas possibilidades que temos de atuar na escola junto à sociedade, percebemos o
envelhecimento como um tema a ser tratado na perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN`s) como
“tema transversal”. Estes têm como critérios de escolha a sua urgência social, sua abrangência nacional e levam em
conta a possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental, assim como devem favorecer a compreensão
da realidade e a participação social. O PCN, especificamente o que trata sobre temas transversais, versa sobre as
várias relações da sociedade, sem no entanto aprofundar-se no envelhecimento e suas conseqüências. Para
atingirmos esses critérios e com o intuito de através da educação para a cidadania modificar esta realidade que se
mostra desigual com o idoso, devemos trabalhar na escola “...questões sociais (que) sejam apresentadas para a
aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua
dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. Com isso o currículo ganha em flexibilidade e
abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades
locais e regionais e que novos temas sempre podem ser incluídos” (BRASIL, p.25).
Por isso vemos a necessidade deste tema estar presente nos conteúdos, nos planejamentos e inclusive no
Projeto Político Pedagógico (PPP), já que o processo de envelhecimento está, na maioria das vezes, associado à
improdutividade, inércia, dependência, doença e morte. Ora, sabemos perfeitamente que com os avanços da
medicina, além da média de idade ter avançado, a qualidade de vida também melhorou, proporcionando também um

período produtivo maior. É claro que isto não se aplica a todos os casos, principalmente as comunidades mais
carentes, sem acesso a recursos sanitários e econômicos básicos para uma vida digna. Logo, se faz necessária uma
intervenção educacional abrangente por meio dos PPP’s ,que atinjam toda a comunidade escolar, a fim de esclarecer
e integrar a sociedade estas pessoas com vasta experiência de vida.
Levando-se em consideração os fatos descritos e o que afirma Moreira (1996, p. 127) em relação a coexistência
de várias gerações como sendo um fenômeno absolutamente novo na sociedade brasileira, percebemos que as
relações familiares e sociais estão passando por um processo de adaptação a esse novo paradigma social: com as
pessoas vivendo mais, surge a necessidade de um novo olhar em relação a valores intrínsecos a esta sociedade para
que possam ser respeitadas pelo que são e não pelo que produzem. Veras (1994, p. 40) reforça o nosso entendimento
de adaptação da sociedade ao dizer que “a crença convencional é de que a família e a comunidade geralmente
aceitam grande parte da responsabilidade por seus membros idosos. Contudo isto está passando por um processo de
mudança, à medida em que a sociedade em si altera suas relações e lealdades tradicionais entre gerações.”
Entendemos a intergeracionalidade não apenas como sendo o convívio social entre pessoas de diferentes
idades, mas sim a relação de convívio harmonioso que visa compreender os limites e as necessidades de cada
geração, bem como as diferenças que elas comportam, através do respeito ao indivíduo e não apenas às suas
características de idade. Sendo assim, “as trocas geracionais não devem se limitar à família e aos programas e
políticas governamentais,...” (VERAS, 1997, p.151), devendo estar presentes em todos os veículos de comunicação,
incluindo a escola como local primordial onde a intergeracionalidade, de forma democrática, deve ter seu espaço na
discussão de temas polêmicos para que, através dessa instituição, possamos mostrar a realidade dos fatos longe dos
padrões que nos são impostos pela mídia.
As relações geracionais são de suma importância para todos os indivíduos pois, sendo o envelhecimento um
processo inexorável, devemos encará-lo com naturalidade. Assim, ao entender isto, contribuiremos para sua melhor
aceitação, pois não o associaremos a algo negativo, inerente as mudanças fisiológicas; e poderemos evitar
sofrimentos de diversas ordens, pois manter o corpo “jovem” é quase impossível sem intervenções externas que
acabam por aprisionar e maltratar este corpo e, por que não dizer, a mente.
Qualidade de vida num conceito amplo é o acesso a todas as condições que permitam ao individuo viver com
condições dignas, tanto em termos de saúde quanto em aspectos físico-econômicos. Falar em qualidade de vida
específica do idoso é reforçar a fragmentação da vida em etapas (infância, pré-adolescência, adolescência, idade
adulta e velhice), pois ela deveria estar presente em todas as fases da vida e não ter ênfase apenas em algum
momento do processo; o mesmo deveria acontecer com relação aos direitos dos cidadãos que estariam intrínsecos,
não sendo necessário assim a existência de estatutos ou leis específicos para a proteção da criança e do idoso, por
exemplo. Entendemos que é desta forma que acontece o reforço das diferenças, dos estigmas e dos preconceitos.
Como seres humanos que coabitam um mundo de igualdades, que ainda hoje não podem ser vivenciadas na prática,
almejamos que o sistema educacional utilize a intergeracionalidade como meio para que possamos ter um mundo
mais justo.
Para apontarmos alguns caminhos que possam ser trilhados na escola, que hoje só recebe a comunidade para
festas e culminâncias (entendendo esta como o grande final que é dado a datas ou eventos pontuais), deveremos em
primeiro lugar discutir com a comunidade que participa desse processo, (funcionários, responsáveis, professores e
alunos), a importância desse tema, bem como as formas possíveis de abordagem e as contribuições de cada
segmento neste contexto. Pois, pensando como França e Soares (VERAS, 1994, p. 162), os programas
intergeracionais podem trazer enormes benefícios aos jovens e aos mais velhos, não apenas trocando experiências,
mas vivenciando o aprender juntos, através de atividades que sejam de interesse mútuo. Como, por exemplo:
palestras, atividades esportivas e teatrais, dança, lutas, entre outras, desde que não sejam realizadas de forma
pontual ou que exijam performance, mas sempre tendo como meta principal o estímulo de que a comunidade possa
garantir que tais práticas sejam conscientes da importância desse convívio entre gerações, respeitando suas
diferenças.

Acreditamos que desta maneira que intergeracionalidade na escola deve visar uma melhora na vida das
pessoas, já que proporcionará uma consciência ampla sobre o que é ser cidadão, por isso estaremos contribuindo
para uma valorização do ser humano em todos os estágios da vida, incluindo a velhice, melhorando assim a auto-
estima e o respeito mútuo, bem como as relações de convívio e o aprendizado que estas podem proporcionar, pois
entendemos que só teremos uma sociedade mais justa através destas trocas, considerando as relações sociais como
sendo uma característica fundamental do ser humano.
Obs . Os autores, professores Carla Medeiros de Souza (Carmedsou@predialnet.com.br ) leciona no municipio
do Rio, Benevenuto José Antunes Neto (benesam@uol.com.br ) é professor do Estado do Rio de Janeiro, especialista
pela UNIVERSO Patricia Cardoso Rodrigues (rodrigues.pc@uol.com.br ) leciona no município do Rio, especialista pela
UCAM, todos posgraduandos em educação física escolar na UFF.
ALVES JUNIOR, Edmundo Drummond. O idoso e a Educação Física Informal em Niterói , dissertação de mestrado, Rio
de Janeiro: UFRJ, 1992.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos:
apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
FRUTUOSO, Dina. A Terceira Idade na Universidade: relacionamento entre gerações no Terceiro Milênio . Rio de
Janeiro: Àgora da Ilha, 1999.
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VERAS, Renato P. País Jovem com Cabelos Brancos: a saúde do idoso no Brasil . Rio de Janeiro: Relume Dumará,
UERJ 1994.
__________ Renato P (org). Terceira Idade: desafios para o Terceiro Milênio . Rio de Janeiro: Relume Dumará, UnATI/
UERJ, 1997.

A INTERSEÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA COM A EDUCAÇÃO EM SAÚDE
– REFLETINDO SOBRE A ABORDAGEM DA SAÚDE NA ESCOLA
Viviane Vieira de Freitas
Resumo : Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a relação entre Educação Física e Educação em Saúde
no universo escolar numa perspectiva histórica, bem como apontar a necessidade dessa temática ser abordada na
formação do professor.
Palavras-chave : Educação Física; Educação em Saúde; escola; formação do professor.
________________________________________
Uma trajetória acadêmica e profissional em busca de identidade
O interesse por essa temática surgiu a partir da minha trajetória acadêmica e profissional. Durante o curso de
Licenciatura em Educação Física na UFRJ, tive a oportunidade de vivenciar diversas experiências em academias,
clubes, condomínios e, finalmente, em escolas da rede pública, nas quais realizei o estágio curricular obrigatório,
denominado prática de ensino.
Surgiram muitos conflitos de identidade nessa trajetória. De forma cartesiana, a Escola de Educação Física e o
Centro de Ciências da Saúde, reproduziam uma visão militarista, funcionalista e fragmentada do ser humano (Freire,
1989), distanciando o corpo das questões que lhe são inerentes – sexualidade, gênero, etnia, classe etc.
Paradoxalmente, a formação pedagógica no Centro de Filosofia e Ciências Humanas, discutia a complexidade e
integralidade dos sujeitos, construídos historicamente, a partir das relações sociais que estabelecem ao longo da vida.
Tudo isso, somado à dissociação entre teoria e prática ainda muito presente no campo da Educação Física,
gerou inúmeros conflitos nas minhas primeiras experiências profissionais. A tão almejada práxis pedagógica tornou-se
um desafio.
Senti uma grande necessidade de ampliar meus horizontes enquanto educadora, o que me levou a continuar os
estudos em áreas que possibilitassem essas reflexões. A especialização em Educação em Saúde Pública foi uma
oportunidade de aprofundar os estudos sobre a saúde escolar e os fatores que determinam esse processo.
Ao me dar conta que a saúde não é um estado estável e sim um processo multideterminado, não somente pelos
fatores biológicos, mas também pelo contexto social, cultural, político e econômico, no qual os sujeitos estão
inseridos, comecei a perceber a importância dessa temática ser abordada em sua concepção mais ampla no campo
da Educação Física.
Ampliando o conceito de saúde
Os benefícios que a prática regular de atividade física proporciona às pessoas, no que se refere à prevenção de
doenças como diabetes, cardiopatias, obesidade e outras, são comprovados cientificamente (Palma, 2000).
Contudo, estabelecer uma relação da Educação Física com a Saúde apenas nessa perspectiva biológica e
individualizada seria minimamente reducionista.
O processo saúde-doença reflete as condições de vida das pessoas, pelas oportunidades que elas têm de fazer
escolhas e tomar decisões, além do acesso aos serviços essenciais – saúde, educação, assistência social etc.
O conceito ampliado de saúde proposto na VIII Conferência Nacional de Saúde, realizada em 1986, ultrapassa a
noção de simples ausência de doença e avança na definição de estado de bem-estar físico, mental e social, descritas
pela Organização Mundial de Saúde desde 1948 (PCN/Temas Transversais, 1998).

A saúde passa a ser entendida como um processo “resultante das condições de alimentação, habitação, renda,
meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso aos serviços de
saúde” (Anais/ VIII Conferência Nacional de Saúde, 1986).
Nesse sentido, não cabe responsabilizar exclusivamente os sujeitos pela sua condição de saúde ou doença,
considerando que lhes cabe adotar, individualmente, estilos de vida com práticas de exercícios físicos e alimentação
equilibrada.
Vale ressaltar que essas opções são determinadas por um contexto histórico e social, no qual o desenvolvimento
da autonomia, da auto-estima e da criticidade são fundamentais para a construção de um processo educativo
emancipatório.
A saúde na escola – em busca de uma atuação educativa em saúde
problematizadora
Historicamente, a saúde foi abordada no Brasil numa perspectiva higienista e eugenista, até o final do século
XIX. Na escola, este assunto foi discutido por muito tempo apenas nas disciplinas que tratam do corpo (Biologia,
Educação Física, Higiene etc.), acentuando seu determinismo biológico.
A transmissão bancária de conteúdos, a partir de uma visão preventivista, culpabilizava as pessoas por sua
condição de doença, visando a mudança de hábitos e comportamentos individuais, de forma desvinculada da
realidade social dos alunos, suas famílias e comunidade (Lencastre, 1992).
Em meados do século XX, outra tendência predominou o espaço escolar, tentando justificar o fracasso da
aprendizagem a partir de justificativas biológicas. O baixo rendimento escolar passou a ser considerado resultante de
patologias clínicas (médicas, psicológicas etc.), desconsiderando mais uma vez os determinantes sociais que estão
envolvidos nesse processo.
A inclusão dos Programas de Saúde na grade curricular das escolas, na década de 80, foi uma tentativa de
correlacionar algumas disciplinas das Ciências Sociais e Humanas com as da Saúde (Estudos Sociais, Educação
Física e Ciências), buscando-se romper com essa tendência dicotômica, que valorizava os aspectos biológicos em
detrimento dos sócio-culturais.
A introdução dos profissionais de saúde na escola proporcionou uma aproximação com os professores,
considerada um dos pontos mais positivos dessa tentativa de integração das duas áreas. Ela possibilitou a troca de
experiências e reflexões sobre uma mesma realidade - a saúde escolar - a partir de diferentes visões.
No entanto, a desarticulação das Secretarias Estaduais e Municipais de ambas a áreas, a inexistência de
investimento, de políticas públicas que favorecessem essa integração e a ausência de subsídios teórico-
metodológicos para as equipes de educação e de saúde responsáveis pelos Programas de Saúde, contribuíram para o
fracasso desse processo (SMS/GPSE, 1996).
Essa proposta de articulação foi discutida na VIII Conferência Nacional de Saúde, enfatizando a necessidade
urgente de capacitação dos profissionais para abordagem dessa temática, numa perspectiva de que o processo
saúde-doença dos escolares é resultante do seu contexto de vida.
A Educação em Saúde tornou-se uma área de conhecimento interdisciplinar, intersetorial e multiprofissional, que
tem como objetivos prevenir doenças e promover saúde. Adota uma metodologia participativa e uma pedagogia
problematizadora, que proporcione a reflexão sobre o conceito ampliado de saúde e os determinantes sociais,
políticos, econômicos e culturais do processo saúde-doença. Visa contribuir para o desenvolvimento da autonomia,
auto-estima e capacidade crítica dos sujeitos, acerca do papel dos diferentes atores sociais envolvidos nesse
processo, em busca da melhoria da qualidade de vida das pessoas, suas famílias e comunidades nas quais estão
inseridas.
Essa discussão foi intensificada nos fóruns dos profissionais de educação e de saúde, evidenciando a
necessidade urgente de instrumentalização para atuação nessa interface.
Na década de 90, o Ministério da Educação publicou documentos oficiais visando a construção de um referencial
curricular para todas as escolas brasileiras. Entre outras recomendações, afirma que as questões sociais deverão ser
tratadas na mesma intensidade dos conteúdos convencionais, oferecendo ao educando a oportunidade de refletir
sobre diferentes temáticas em sua totalidade e complexidade, de acordo com a realidade local.
Foram integrados ao currículo escolar, os Temas Transversais, selecionados de acordo com a sua relevância
social e abrangência nacional, incluindo-se na sua abordagem, o contexto histórico-social vivido no cotidiano das
comunidades, famílias, alunos e professores. São eles: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação
Sexual, Trabalho e Consumo entre muitos outros que se mostrarem relevantes no contexto de cada escola, devendo
ser abordado intersetorial e interdisciplinarmente, de forma contínua, sistemática, abrangente e integrada (PCN/
Introdução, 1998).
O papel do professor no contexto da saúde escolar
O professor tem o papel de “motivador que introduz os problemas presentes, busca informações e materiais de
apoio, problematiza e facilita as discussões por meio da formulação de estratégias para o trabalho escolar” (PCN/
Temas Transversais, 1998).
Ele poderá estimular e viabilizar a discussão, reflexão e análise crítica sobre as questões de saúde dos
escolares, promovendo a troca de experiências, de opiniões e informações que contribuam para a (des)construção de
valores e concepções acerca da qualidade de vida, possibilitando o diálogo, o debate e a integração da escola com a
família e a comunidade.
Não se espera do professor que ele se torne um especialista em saúde, mas que seja um articulador desse
processo, possibilitando a reflexão crítica de assuntos como violência, DST/aids, drogas, gravidez, acidentes de
trânsito, trabalho entre muitos outros considerados prioritários para adolescentes e jovens em idade escolar, segundo
o Ministério da Saúde (Temas Transversais, 1998).
A parceria da escola com os serviços de saúde e de assistência social da comunidade será fundamental para a
qualidade de vida dos escolares, sendo o professor um dos articuladores nesse processo.
A interseção da educação física com a educação em saúde na escola
Se compreendemos a Educação Física enquanto área de conhecimento que atua na interface das dimensões
biológicas, afetivas, cognitivas e sócio-culturais, torna-se fácil estabelecermos a sua relação com a Educação em
Saúde.
Contudo, constata-se que, ainda hoje, a relação estabelecida entre a Educação Física e a Saúde está fortemente
marcada pelo viés exclusivamente biológico (Palma, 2001).
Na contraposição dos modelos reducionistas adotados por muito tempo nessa área, busca-se garantir no
momento, a atuação da Educação Física no desenvolvimento integral do aluno, para além do ensino técnico-mecânico
isolado (PCN/ Educação Física, 1998). Nessa perspectiva, o professor de Educação Física deverá assumir sua
responsabilidade no processo pedagógico, do qual esteve praticamente isento ao longo da história dessa profissão.
A Educação Física escolar terá um papel fundamental na reflexão sobre a concepção ampliada de saúde,
proporcionando aos estudantes a possibilidade de discutir sobre os fatores que estão relacionados ao processo de
saúde-doença, relacionando-os à capacidade dos escolares fazerem suas escolhas, tomarem decisões e buscarem o
acesso aos serviços essenciais que promovem a qualidade de vida da população.
Essa perspectiva visa desconstruir uma tendência histórica de culpabilizar os indivíduos por sua má performance
ou pela sua condição de doença. Tudo isso é determinado pela realidade social na qual os escolares estão inseridos e
pelas possibilidades que eles têm de adotar modos de vida mais saudáveis.
Obviamente, a abordagem da educação em saúde na escola não é uma prerrogativa do professor de Educação
Física, mas de todos os educadores. Todavia, não podemos negar alguns fatores que contribuem significativamente

para que esse profissional se aproxime desta área: a interface da educação e da saúde no próprio processo de
formação e sua atuação com diferentes linguagens e formas de expressões corporais, que sem dúvida dinamizam o
processo de construção de conhecimento acerca da cultura corporal - que é construída e cultivada na medida que sua
vivência é oportunizada.
Enfim, um novo recomeço
Diante dessa trajetória e das suas evidências históricas, insisto na necessidade de incluir na formação
acadêmica do professor, inclusive o de Educação Física, a abordagem da Educação em Saúde, a fim de capacitá-lo
para lidar com as questões de saúde do escolar em sua complexidade e integralidade.
Acredito que construir junto com o professor as diretrizes teórico-metodológicas para a abordagem da saúde no
seu conceito mais amplo, favoreça o seu reconhecimento enquanto ator fundamental nesse processo. Assim, pode ser
que esse educador sinta-se mais seguro e competente para tratar dessas questões em sua prática pedagógica.
Obs . A autora, prof. Viviane Vieira de Freitas (vfreitas@sesc.com.br) é do SESC- / Div. de Programas Sociais/
Núcleo de Educação em Saúde
Anais da VIII Conferência Nacional de Saúde. Brasília: MS, 1986.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental . Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação Física . Brasília:
MEC/SEF, 1998.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Apresentação dos temas
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Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais . Brasília: MEC/SEF, 1998.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro . São Paulo: Scipione, 1989.
LENCASTRE, Eris Focesi. Formação em saúde escolar. A criança em idade escolar. Revista brasileira de saúde
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PALMA, Alexandre. Atividade física, processo saúde-doença e condições sócio-econômicas: uma revisão da literatura.
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Ciência do Esporte , v. 22, n. 2, p. 23-39, jan. 2001.
Rio de Janeiro. Secretaria Municipal de Saúde. A atenção integral à saúde da criança em idade escolar: uma proposta
da Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro . SMS/GPSE, 1996.

A LUDICIDADE NO PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Antônio Sampaio da Silva Júnior

Ingrid Ferreira Fonseca
Resumo . A educação física, enquanto integrante da escola, participou de maneira efetiva de duas formas de
fazer educação: em um determinado momento, oportunizou a prática de movimentos corporais mecanizados,
homogêneos, com forte influência militar, e em um segundo momento, a prática de atividades, chamadas recreativas,
que surgiram como um mecanismo de aliviar tensões, liberar energias e de manter o controle sobre os corpos, de
maneira alegre e feliz.
Através destas atividades recreativas a ludicidade foi sendo utilizada de maneira instrumental, não se
valorizando os aspectos essenciais da ludicidade como: espontaneidade, imaginação, liberdade, etc. Neste sentido,
esta pesquisa procura, a partir do contexto da escola pública, identificar e compreender os sentidos de ludicidade
utilizados no discurso do professor de educação física no primeiro segmento do ensino fundamental.
A população/amostra deste estudo é composta por dois professores e quatro professoras de educação física que
trabalham no primeiro segmento do ensino fundamental, da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, nos Bairros:
Marechal Hermes e Vila Valqueire, Cidade do Rio de Janeiro.
O estudo veio confirmar que o lúdico nessas aulas de Educação Física Escolar não tem sido valorizado pelo(a)
professor(a) de Educação Física de forma essencial, valorizando alegria da participação, da imaginação acontecendo
ativamente no brincar da criança, sem preocupação com os objetivos externos ao próprio jogo. Os professores
entrevistados, em sua grande maioria, conduzem suas aulas baseadas na aprendizagem de regras, técnicas e
capacidades psicomotoras, utilizando-se da ludicidade de maneira a alcançar os seus objetivos.
________________________________________
1. Introdução: Pensando a temática

Por volta do século XVIII, com a revolução industrial, o tempo das pessoas passa a ser dividido, existindo tempo
para o trabalho e outro para as manifestações lúdicas. Nesta sociedade, o homem com as pressões do dia-a-dia,
acaba por abandonar muitas vezes aspectos importantes de sua vida, como: prazer, satisfação, espontaneidade,
interação e criatividade, deixando de valorizar o desenvolvimento do seu lado humano, em detrimento da produção
para obtenção de resultados lucrativos. Dentro deste contexto, a prática de jogos e de brincadeiras foi perdendo
espaço na vida do homem pelo trabalho e para o trabalho.
A prática educacional ao longo do anos foi influenciada por duas visões clássicas: a primeira tradicional que não
valorizava o lúdico, e outra, baseada na escola nova, que se utilizava do lúdico, mas confundida com a idéia de
“deixar fazer o que quiser” (PASSOS,1995).
A educação física, enquanto integrante da escola, participou de maneira efetiva destas duas formas de fazer
educação: em um determinado momento, oportunizou a prática de movimentos corporais mecanizados, homogêneos,
com forte influência militar, e em um segundo momento, a prática de atividades, chamadas recreativas que surgiram
como um mecanismo de aliviar tensões, liberar energias e de manter o controle sobre os corpos, de maneira alegre e
feliz.
Atualmente, nas aulas de Educação Física Escolar, o jogo esportivo parece-nos que é o conteúdo que mais
prevalece. Desta forma, acreditamos que o lúdico é instrumentalizado, visando o rendimento e aplicação de
fundamentos técnicos e táticos do esporte, a valorização da disciplina, da técnica e dos movimentos pré definidos;
desconfiamos que se dá pouca importância a imaginação, a liberdade, a vivência de movimentos livres e a interação
que representam sua essência lúdica.

Segundo Passos (1995) o lúdico, neste tipo de aula, assume uma característica instrumental, por não mais
existir no jogo o interesse desprovido de funcionalidade, passando-a a ser instrumento de ensino na inserção de
novos fundamentos, dos quais o lúdico passa a ser um meio para alcançá-lo. Porém sabemos que é possível haver
ludicidade no jogo mesmo quando instrumentalizado, mas precisamos preservar a espontaneidade e aguçar a
curiosidade.
Alguns professores de Educação Física preocupados com a importância que é atribuída pela Educação Física
Escolar ao lúdico, ao jogo e a brincadeira, e questionando a postura do esporte instrumentalizado como elemento
fundamental da mesma, lembram que devemos mostrar através das aulas que, na realidade, os jogos tradicionais, em
sua maioria, são tão ou mais dinâmicos, criativos educativos do que os esportes modernos e facilitam o aparecimento
do lúdico na sua essencialidade (PASSOS,1995).
Neste sentido, acreditamos que algumas escolas têm dado pouca importância a ludicidade na sua essência,
notadamente manifestada através dos jogos populares que são manifestações simbólicas de identidade étnica e
regional de comunidades e de sociedades, que possibilitam a manifestação do lúdico essencial.
O significado de ludicidade surge da própria palavra sendo relacionada a liberdade, a criatividade, a imaginação,
a participação, a interação, a autonomia além de outras qualificações que podem ser atribuídas a uma infinita riqueza
que há nela mesma. A prática da ludicidade deveria estar desprendida de regras, interesses, doutrinações, imposições
feitas pela sociedade funcionalista e mecanicista em que vivemos (SANTIN,1996).
O homem através do lúdico consegue estabelecer uma relação de criatividade e entretenimento com a sua
cultura. O brincar representa a manifestação do psicológico do homem em situações de prazer oposto a realidade, no
qual o lado humano do homem se faz presente através de toda sua formação cultural (BROUGÈRE,1998).
Neste contexto, é possível pensarmos em duas possibilidades de entendimento do fenômeno lúdico: o
instrumental e o essencial.
O lúdico instrumental tem o seu papel na construção da autonomia e na formação do aluno, assim como o lúdico
essencial, porém a essência da aula não fica atrelada principalmente ao lúdico, as suas manifestações, onde este é
tido apenas como um meio para que se possa atingir outros fins educacionais, como: aplicação de fundamentos,
técnicas, regras. Às vezes, para que se vivencie o lúdico essencial recorre-se ao lúdico instrumental, porém é preciso
salientar a importância de que não se pode deve perder a sua referência durante sua instrumentalização
(PASSOS,1997).
É possível encontrarmos escolas que têm o processo pedagógico de ensino emancipatório onde o lúdico
essencial é um fundamento, tem sua essência, é tido como sério e indispensável na formação do aluno,
possibilitando-o transitar dentro e fora do seu eu, trocando papéis e até vivenciá-los como próprio de sua pessoa,
estimulando o afloramento de sua cultura, a espontaneidade, a interação, a imaginação, a criatividade, o prazer
(FONSECA e MUNIZ,2000).
1.1 Problema
Este estudo pretende investigar de que maneira o professor de educação física vem abordando a temática
ludicidade em suas aulas de primeiro segmento do ensino fundamental.
1.2 Questões a investigar
a) Qual perspectiva de ludicidade está sendo utilizada pelo professor de educação física: o lúdico instrumental
e/ou lúdico essencial?
b) Quais os conteúdos utilizados pelo professor de educação física que favorecem o aparecimento da
ludicidade?
c) Quais os procedimentos metodológicos utilizados pelo professor de educação física que facilitam o
aparecimento da ludicidade?

1.3 Objetivos do estudo
Esta pesquisa procura, a partir do contexto da escola pública, identificar e compreender os sentidos de
ludicidade utilizados no discurso do professor de educação física no primeiro segmento do ensino fundamental.
1.4 Estratégias metodológicas
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva, de natureza qualitativa, do tipo exploratório,
com a intenção de descrever e de interpretar o conteúdo veiculado por meio de depoimentos de um determinado
grupo de atores sociais.
1.4.1 População e amostra
A população/amostra deste estudo é composta por dois professores e quatro professoras de educação física que
trabalham no primeiro segmento do ensino fundamental, da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, nos Bairros:
Marechal Hermes e Vila Valqueire, Cidade do Rio de Janeiro.
1.4.2 Instrumentação, coleta e análise dos dados
Como abordagem aos professores, utilizamos entrevistas semi-estruturadas, para analisar essas falas utilizamos
a técnica da análise do discurso (MAINGUENEAU,1997), onde foram construídos 9 quadros com as respostas de
todos os entrevistados, um para cada pergunta, analisando cada um deles, em separado, e posteriormente,
discutindo, de maneira geral, as respostas, tentando elucidar as questões a investigar do estudo.
2. Análise das entrevista
O lúdico nas aulas de Educação Física Escolar não está sendo valorizado pelo professor como essencial da
aula, não tem fim em si mesmo, porém todos sabem defini-lo e reconhecê-lo como fundamental na formação do aluno.
A aula em sua maioria tem início no lúdico essencial, para depois passar a ser instrumentalizado sendo inserido
fundamentos, regras, disciplinas, dando outra direção ao lúdico, que não é sua essência.
Para a escola o método de prática pedagógica através da auto reflexão, vem com um propósito de reformar
ações sociais, políticas, econômicas, culturais da sociedade atual. Tanto em relação as suas próprias ações, quanto
as ações que estão subjetivamente inseridas em seu próprio ser, tornado-se assim sujeitos de sua própria história e
consciente de suas possibilidades e impossibilidades. Busca desta forma valorizar produções próprias de sua cultura,
criação, imaginação, espontaneidade, interatividade e participação para evitar a reprodução e a copia de valores como
acontece nos esportes institucionalizados (FREIRE,2002).
Percebemos que o lúdico está presente nas aulas de Educação Física do primeiro segmento do ensino
fundamental no Município do Rio de Janeiro, em especial, nas escolas cujo os professores entrevistados fazem parte
deste material de pesquisa.
Para estes onde o lúdico é “tido como sério”, é importante no processo pedagógico educacional, porém durante
as aulas os professores não atribuem como conteúdo básico as atividades lúdicas essenciais, mas são instrumentais
que muitos julgam ser fundamental para o processo de ensino aprendizagem.
Como já apresentado por PASSOS (1995), o estudo veio confirmar que o lúdico nessas aulas de Educação
Física não tem sido valorizado pelo(a) professor(a) Educação Física de forma essencial, valorizando alegria da
participação, da imaginação acontecendo ativamente no brincar da criança, sem preocupação com os objetivos
externos ao próprio jogo. Os professores entrevistados, em sua grande maioria, conduzem suas aulas baseadas na
aprendizagem de regras, técnicas e capacidades psicomotoras, utilizando-se da ludicidade de maneira a alcançar os
seus objetivos.
3. Considerações finais
Tendo em vista a relação da ludicidade e da vida do ser humano, compreendemos que a importância da sua
manifestação está presente em nosso dia-a-dia: no trabalho, nas ruas, na escola; em todo âmbito que houver um
homem sabemos que poderá haver a manifestação do seu lado lúdico (brincadeira e jogo como necessidades
humanas).

Também, nos preocupa saber, e precisamos compreender se nossas práticas, enquanto professores de
educação física, estão caminhando para uma educação emancipatória, liberta de imaginações, fantasias, criatividade
ou para uma outra repressiva, coibidora e autoritária. Este estudo também poderá ajudar o professor de educação
física a refletir e analisar, antes de propor suas aulas, se a escolha dos seus conteúdos e métodos estará
direcionando, de maneira desigual ou não, a manifestação do lúdico instrumental e/ou do lúdico essencial.
Podemos constatar que o lúdico ainda não está claro na vida das pessoas, por não darem o devido valor as suas
manifestações, principalmente para os professores de Educação Física como conteúdo básico e essencial para a
formação de um indivíduo, de uma pessoa autônoma, consciente de suas ações.
Gostaríamos que na escola essa ação pedagógica pudesse vir acontecer via diálogo, havendo assim o espaço
para a criança manifestar-se através da sua interação, cooperação, reflexão, criação o que favorece o processo
emancipatório; como também pode vir a desfavorecer este processo, onde ao invés do diálogo é utilizado outro meio
“pedagógico” através da disciplina, da analogia, do autoritarismo, da imposição.
É preciso assumir, com todos os riscos, a vocação utópica da educação, fundada na criatividade da dimensão
lúdica (PASSOS,1995). O lúdico parte de dados reais, abrindo espaço para imaginação, esta atribui papéis e valores
ao que dá ou não prazer para o indivíduo que decidirá como agir na realidade.
Devemos estar atentos e procurarmos compreender e saber se nossas práticas, enquanto professores de
educação física, estão caminhando para uma educação que têm como conteúdo em seu processo de ensino
aprendizagem a ludicidade manifestada através da imaginação, da fantasia, da criatividade, da participação, da
espontaneidade, do prazer no jogo e na brincadeira valorizando o jogo pelo jogo ou o brincar por brincar. Precisamos
refletir como é a abordagem lúdica em nossas aulas, para que possamos perceber como vem sendo abordada esta
temática.
Obs . Os autores, professores Antônio Sampaio da Silva Júnior (tonijr_sanil@yahoo.com.br ) e Ms. Ingrid Ferreira
Fonseca (ingrid.fonseca@terra.com.br) são da UGF e a última professora das redes estadual (RJ) e municipal (S.
Gonçalo)
4. Referências bibliográficas
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SANTIN, S . Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento .: UFRGS: Edições: EST/ESEF, 1996.

A ORGANIZAÇÃO ESPACIAL ESCOLAR E SUA INFLUÊNCIA NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Resumo : Projeto de monografia de final de curso que visa analisar através de um estudo de casos a situação
do espaço físico escolar e suas influências para as aulas de Educação Física. Seu objetivo é verificar se as escolas
estudadas se preocupam em estabelecer uma organização espacial escolar coerente a fim de contribuir com o
desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor do corpo discente. Nessa perspectiva, a Educação Física encontra
diversos empecilhos que afetam a dinâmica das aulas. ________________________________________
Introdução
A presença da disciplina Educação Física na escola depende, em parte, da existência, da diversidade das
instalações, bem como de sua acessibilidade. Cabe a cada instituição de ensino pensar em sua organização,
adequando as suas demandas para que o corpo discente não seja prejudicado no aprendizado.
A infra-estrutura de uma escola é um fator importante para um bom desempenho do aluno nas aulas de
Educação Física, seguindo critérios de distribuição harmoniosa e de qualidade estética, de forma a responder às
necessidades dos diversos tipos e níveis de prática esportiva.
Os sentidos e práticas sociais produzidos ao redor do esporte não podem ser negligenciados. É, portanto, nos
espaços da cidade e no cotidiano das pessoas que o esporte encontra formas variadas de existência e manifestação.
Dessa forma, a instituição escolar não pode estar ausente nesse contexto e também necessita de espaços
coerentes que comportem manifestações culturais diversas, que permitam um lidar pedagógico adequado com o
fenômeno esportivo.
Sendo assim, o objetivo deste estudo é analisar a importância da organização espacial escolar e sua influência
nas aulas de Educação Física. Posteriormente, verificaremos se os resultados revelam alterações na dinâmica das
aulas.
Logo, poderemos verificar se nessas escolas houve uma organização espacial escolar coerente ou se tais
escolas não se preocupam com um espaço físico adequado, podendo levar a uma deterioração do ensino da
Educação Física. Nesse contexto, certas questões devem ser refletidas, tais como: Nas escolas com uma organização
espacial escolar coerente, o espaço físico é bem explorado nas aulas de Educação Física? E as aulas de Educação
Física sofrem influência nas escolas com um espaço físico atrofiado?
Tal estudo se justifica por ser de fundamental importância para analisarmos como os espaços sejam eles
campos, quadras, piscinas, salas de dança e lutas etc são dimensões importantes no aprendizado motor, afetivo e
cognitivo do aluno, identificando os significados destes equipamentos para o ensino da Educação Física.
Metodologia
Buscaremos alcançar nosso objetivo a partir de um estudo de casos através de análises de quatro Instituições de
ensino do tradicional bairro da Tijuca, localizado na Zona Norte carioca. Analisaremos escolas de características
distintas: duas escolas públicas, sendo uma com amplo espaço para as aulas de Educação Física e a outra com uma
área imprópria para tal, e mais duas escolas particulares, também respeitando o mesmo critério das instituições
públicas, ou seja, uma com um espaço apropriado e a outra não. A pesquisa se baseará em observações de campo
nas respectivas escolas, analisando seu espaço físico e sua relação com as aulas de Educação Física. Ouviremos
relatos de professores e alunos das instituições a respeito da problemática em questão.
Após este embasamento teórico, o presente projeto coletará dados ao longo dos trabalhos de campos que serão
feitos nas escolas visitadas, além de analisarmos esses resultados. Dessa forma, teremos subsídios suficiente para
saber se o espaço físico tende a ser algo importante numa escola para atender as necessidades do professor de
Educação Física.
Desenvolvimento do trabalho
Para esclarecermos as questões acima, analisarmos a temática em tela e darmos embasamento ao trabalho,
trabalharemos de forma interdisciplinar em seu primeiro momento, abordando pertinentes contribuições que a
Geografia pode nos fornecer através do significado de espaço, área a qual me sinto a vontade em trabalhar, já que
tenho formação acadêmica neste campo – licenciado e bacharel pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Faremos também uma análise histórica sobre a questão da organização espacial escolar e a influência desta sobre a
Educação Física Escolar.
Conceito de espaço
Conceito oriundo da Geografia, existem diversas vertentes que explicam o significado de espaço e suas
complexidades.
A geografia crítica e a geografia cultural servirão como base principal para a construção do pensamento
abordado nesse estudo, pois elas nos trarão sólidos alicerces capazes de perceber que
“(...) o espaço constitui uma realidade objetiva, um produto social em permanente processo de
transformação. O espaço impõe sua própria realidade; por isso a sociedade não pode operar fora
dele. Consequentemente, para estudar o espaço, cumpre apreender sua relação com a sociedade,
pois é esta que dita a compreensão dos efeitos (...)” (SANTOS, 1985, p. 49).
Como podemos perceber através da citação acima, não podemos negligenciar as ações impostas pela sociedade
ao espaço, pois sem tais informações a análise torna-se incompleta. O espaço não é estático, pelo contrário, ele
encontra-se em constante processo de modificação e interação com o meio.
Dessa forma, ao encaminharmos a problemática em questão para o âmbito escolar, perceberemos também que a
população que freqüenta uma instituição de ensino age, interage e altera o espaço, seja negativa ou positivamente.
O espaço físico escolar possui grande importância para o corpo discente em diversos aspectos, uma vez que
este será cenário diário de estudo, discussões, debates, reflexões, convívios sociais e lazer. Deve ser convidativo
para os alunos, um lugar que represente relações de intimidade e afetividade, em que se manifesta através de
apreciação visual ou estética e pelos sentidos a partir de uma longa vivência (TUAN apud CORRÊA, 1995). Dessa
forma, podemos criar vínculos afetivos e possibilitar um ambiente facilitador para o desenvolvimento cognitivo, além
de estabelecer ou restabelecer valores como preservação e valorização de um espaço social.
Nesse contexto, é válido citarmos outro conceito muito trabalhado pela Geografia, mais precisamente a geografia
cultural. A escola com essas características torna-se para o aluno um espaço vivido, ou seja, um espaço íntimo
banhado com experiências pessoais e por representações simbólicas. Tais simbolismos vão traduzir “em sinais
visíveis (...) as suas aspirações, crenças, o mais íntimo de sua cultura” (ISNARD, 1982, p. 71).
Sendo assim, ao estabelecer com o espaço escolar esta relação, o corpo discente tende a gerar em sua mente
um espaço referente ao afetivo, ao mágico, ao imaginário, podendo proporcionar um melhor desenvolvimento do aluno
em diversos aspectos dentro da escola.
Ao enfocarmos para o âmbito escolar, o espaço é analisado por Escolano (1998), no qual comenta:
“Os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadêmica, estão dotados de
significados e transmitem uma importante quantidade de estímulos, conteúdos e valores (...), ao
mesmo tempo em que impõem suas leis como organizações disciplinares” (p.27).

Além disso, a maneira como este espaço será organizado deve ser considerado para avaliarmos se o
aprendizado sofrerá influência. Por isso, faremos uma análise histórica da organização espacial escolar, uma antiga
questão, pouco difundida atualmente por estudiosos da educação.
Organização espacial escolar
Numa escola alguns itens aparecem como necessários para um bom funcionamento e desenvolvimento da
instituição como um todo, principalmente para o corpo discente. Nessa perspectiva, pensar, planejar e organizar
espacialmente de maneira correta a infra-estrutura de uma escola proporciona um aprendizado diferenciado. Segundo
a LDB, lei 9.394 de 1996 de diretrizes e bases da educação brasileira, o Estado tem o dever de garantir “padrões
mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA
DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA 1999, p. 40).
Sendo assim, o que de fato deve ser considerado indispensável dentro do ambiente escolar? Para isso, alguns
estudos por exemplo tem sido elaborados para avaliar a capacidade estrutural das escolas e reorganizar o ensino
básico do país. Entre os anos de 2000 e 2002, por exemplo, um grupo de profissionais trabalhou no projeto “Os
Padrões Mínimos de Funcionamento para o Ensino Fundamental — Ambiente Físico Escolar”, do Programa
Fundescola do MEC, responsável pelo desenvolvimento do projeto (BRANDÃO, 2004).
Chegou-se, por fim, ao consenso de que o trabalho seria abordado em três aspectos: mobiliário escolar, espaço
escolar e material didático. Estabeleceu-se que a escola é uma organização de prestação de serviços educacionais;
que todo e qualquer aluno tem direito aos mesmos serviços, no mesmo padrão de qualidade, independentemente da
localização ou do tamanho da escola que freqüentem, tentando acabar com alguns paradigmas no que se refere ao
tratamento do ambiente escolar (BRANDÃO, 2004).
Nesse contexto, a Educação Física encontra-se no meio desta grande problemática. Como publicado na
reportagem acima, mesmo com uma área inadequada de trabalho, nenhuma disciplina deve diminuir a sua qualidade
no ensino por questões estruturais e todos os alunos têm que possuir uma aprendizagem igualitária com o mesmo
tratamento pedagógico.
Assim, a sociedade escolar ao saber organizar e usar os espaços de ensino, explorados não só pela Educação
Física, mas pelas diversas disciplinas, poderá obter diversos ganhos pedagógicos e ser mais coerente com a própria
LDB e o PCN da Educação Física. Infelizmente, o que vemos atualmente é um desinteresse pela maioria das escolas
em analisar essa necessária questão. Podemos corroborar tal fato ao observarmos a criação de diversos colégios em
casas e edifícios - comprados ou alugados - que, na época de sua construção, não tinham o objetivo e nem
características funcionais e arquitetônicas para abrigar uma escola. Por isso, tal estudo pretende explicitar suas
conseqüências para a Educação Física.
“Uma sociedade só se torna concreta através de seu espaço, do espaço que ela produz e, por outro lado, o
espaço só é inteligível através da sociedade” (CORRÊA, 1995, p. 26).
Obs . O autor, Marcelo da Cunha Matos, é acadêmico da Escola de Educação Física e Desportos da UFRJ e
Geógrafo formado pela UERJ.
BRANDÃO, Maria Beatriz A. O MEC pagou e abandonou um belo projeto. Jornal O Globo. Rio de Janeiro, 10 de
novembro, 2004.
CORRÊA, Roberto L. Espaço, um conceito-chave da Geografia In: CASTRO, I. E., CORREA, R. L. e GOMES, P. C. C.
(orgs.). Geografia: Conceitos e Temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995, p. 15-47.
ISNARD, H. O Espaço Geográfico. Coimbra. Almedina, 1982.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros Curriculares
Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

MINISTÉRIO DO ESPORTE, SECRETARIA NACIONAL DE ESPORTE EDUCACIONAL. Organização estrutural do
Programa Segundo Tempo. Brasília: Ministério do Esporte, 2003. Disponível na Internet:
http://www.esporte.gov.br/segundotempo/manual__diretrizes.pdf. 02 de abril, 2005.
SANTOS, Milton. Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.
VIÑAO FRAGO, A.; ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro:
DP&A, 1998.

A PRÁTICA DA CORRIDA DE AVENTURA E A FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DENTRO DO CONTEXTO DE PLURALIDADE CULTURAL
PROPOSTO PELOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
João Paulo de Moraes Leal Parreiras.
Resumo : As aulas de Educação Física ficam restritas muitas vezes as atividades tradicionais como os
desportos e jogos. É muito difícil encontrar um professor de Educação Física que experimente adicionar outras
práticas corporais em suas aulas. Por esta razão, diferentes práticas corporais devem fazer parte da aula para que os
alunos possam explorar as muitas possibilidades de ser opor, de forma que se conheça os seus limites e tente
ultrapassá-los. A formação do professor de Educação Física deve abordar elementos da corrida de aventura
relacionados com a imensa pluralidade cultural oferecida pelo nosso país. O estudo teve como ponto norteador os
PCNs (1998) pois, trata-se de um ensaio bibliográfico e exploratório do ponto de vista da abordagem do problema.
________________________________________
Introdução
A pluralidade cultural é uma questão importante nos processos de âmbito escolar. Trata-se de incluir atividades e
construir alternativas que possibilitem a vivência com diferentes grupos étnicos, classes, religiões, cultura, com
objetivos minimizar os conflitos ideológicos existentes na sociedade. Essa diversidade de atividades, propostas pelos
PCNs (1998), começa a ser introduzida em instituições de ensino que se propõe a realizar mudança no seu método de
trabalho. Uma proposta curricular com esse objetivo estar diretamente voltada para a cidadania, uma das bases
concretas para os preceitos éticos. São eles que exigem da escola e de educadores, propostas e iniciativas que visem
a superação de limites, preceitos e desenvolvimento do espírito de equipe. Princípios estes contidos em muitas
atividades como a corrida de aventura.
Muitos estudos sobre a sociedade brasileira atual, fruto de produções de cientistas políticos, são unânimes em
afirmar a necessidade de se mergulhar na variedade cultural de conhecer o outro, desfazendo idéias preconcebidas e
discriminação impensada e compreender a heterogeneidade como um valor e um acervo precioso que deve ser
preservado.
Os parâmetros curriculares nacionais, a corrida de aventura e a pluralidade cultural Baseando-se nos
parâmetros curriculares nacionais (PCNs:1998) a prática pedagógica definida como prática social pretende romper a
tradicional dimensão atribuída à função docente, circunscrito ao espaço da sala de aula. A prática pedagógica assim
entendida abrange os diferentes aspectos do projeto pedagógico e as relações desta com a comunidade e a
sociedade.
As aulas de Educação Física ficam restritas muitas vezes as atividades tradicionais como os desportos e jogos.
É muito difícil encontrar um professor de educação física que experimente adicionar outras práticas corporais em suas
aulas. “ A educação física trabalha com o movimento corporal isto é, com o homem em sua totalidade .” (SANTIM,
1988, p. 144). Por esta razão, diferentes práticas corporais devem fazer parte da aula para que os alunos possam
explorar as muitas possibilidades de ser opor, de forma que se conheça os seus limites e tente ultrapassá-los.
A corrida de aventura engloba várias modalidades esportivas sempre com o objetivo de superação. Atividades
como caminhada e corrida de curta e longa distancia em diferente ambientes naturais, possibilitam o conhecimento do
meio em que vivemos e o cuidado que devemos ter para preservá-los.
Atividades como ciclismo, canoagem e técnicas verticais “ escalada, rapel e tirolesa” (AMORIM, 2004), são
também exploradas na corrida de aventura, são perfeitamente adaptáveis ao ambiente escolar. Uma vez que com
orientação do professor em local seguro, essas experiências podem ser vivenciadas e os alunos terão uma visão mais
ampla de uma corrida de aventura de competição.

Essas atividades físicas contribuem para a manutenção do condicionamento físico e aumento da resistência. “ O
individuo que possui melhor condicionamento físico terá condições de enfrentar a carga diária do seu trabalho
profissional com esforço relativamente menor que dispusesse de rendimento físico menor .” (HETTINGER, 1984, p. 1)
Dentro de uma corrida de aventura as atividades corporais são dinâmicas, possibilitam o desenvolvimento de
iniciativa onde a autonomia e as capacidades de decisão são bastante exploradas. Isso faz com que os alunos
acumulem diferentes referências culturais e sociais, desenvolvendo desta forma uma papel ativo nas muitas fases da
sua própria aprendizagem.
A pluralidade cultural defendida nos parâmetros curriculares nacionais (PCNs:1998) requer do professor a
consciência e a convicção de que a inovação resulta em importante modificação no seu trabalho pedagógico, não pela
substituição de métodos ou técnicas de ensino, mas sim mudanças nas concepções de sua prática docente.
A formação do professor de educação física para a prática da corrida de aventura
pedagogicamente dirigida
A formação do professor de Educação Física faz com que ele conheça e domine os conteúdos básicos
relacionados às áreas de conhecimentos que serão objeto de sua atividade docente, isto significa dizer que seu
conhecimento não deve ser restrito apenas aos conteúdos básicos da Educação Física (Desportos, Jogos, Danças,
Ginástica e Lutas).
Dentro deste contexto é possível afirma que o profissional de Educação Física possui elementos necessários
para a aplicação da corrida de aventura nas escolas, isto porque ele além da formação esportiva ele possui
conhecimentos que irão contribuir para a melhor execução dos movimentos, sejam no aspecto fisiológico e até mesmo
no psicológico, uma vez que, dentro de sua formação esse aspecto é de extrema importância no trabalho com os
alunos, pois por meio dele que os limites serão superados.
De acordo com que foi exposto podemos concluir que a corrida de aventura é uma atividade onde residi uma
grande riqueza de práticas da cultura corporal de movimento, envolvendo situações de interação social, criando
mobilidades afetivas, ajudando na superação de limites e contribuindo para a preservação de diferentes ambientes.
Com isso, sua prática corresponde aos objetivos da utilização de diversidades culturais proposta pelos parâmetros
curriculares nacionais (PCNs:1998), podendo ser aplicada nas instituições de ensino para o enriquecimento cultural de
nossos alunos.
Obs . O autor, acadêmico (João Paulo de Morais Leal Parreiros) é aluno da UNIABEU
Referencias bibliográfica
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aventura: lazer, competição, senso de equipe e superação dos limites no ambiente escolar. In: VIII
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2004.

A QUALIFICAÇÃO DO PROFISSIONAL QUE ATUA COM ATIVIDADE
FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Resumo : Nosso objetivo com este estudo é colocarmos em discussão a Educação Infantil e a qualificação dos
profissionais que atuam com atividades físicas neste segmento. Também analisamos as leis que regem os
profissionais da Educação Infantil e a história da Educação Física no Brasil para que possamos compreender o que
acontece no cotidiano escolar, além de abordarmos os conceitos básicos da Aprendizagem Motora e de aplicarmos
questionário para os profissionais deste setor. As conclusões preliminares encontradas indicam que não podemos
generalizar a realidade das instituições e que a qualificação profissional não está diretamente relacionada à formação
acadêmica da pessoa. E que é de suma importância para os professores que atuam com atividades físicas na
Educação Infantil o conhecimento dos conceitos de Aprendizagem Motora para que eles possam proporcionar as
crianças um desenvolvimento integral e completo em todos os domínios, sempre respeitando as diferenças
individuais.
Palavras Chaves: educação infantil, atividades físicas, aprendizagem motora e qualificação profissional
________________________________________
Este trabalho é fruto da Monografia apresentada ao Instituto de Educação Física e Desportos da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, como requisito para obtenção do grau de licenciatura Plena em Educação Física, sob a
orientação do Prof. Ms. Evaldo Chauvet Bechara, hoje doutor. Também houve a contribuição da profª Ms. Rosa
Malena de Araújo Carvalho que nos cedeu uma entrevista enriquecedora sobre o curso Normal Superior e sobre suas
experiências na área. O título apresentado foi: “Aprendizagem Motora no Estágio da Educação Infantil”.
Inicialmente fizemos uma revisão da literatura sobre o assunto para em seguida pesquisarmos “As Leis que
Regem os Profissionais na Educação Infantil”, já que tentamos entender porque encontramos poucos professores de
Educação Física atuando neste segmento. Para que haja um melhor entendimento foram consultadas a Constituição
da República Federal do Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os Parâmetros Curriculares
Nacionais – Educação Física e outros decretos. Em seguida, contextualizamos as definições e os conceitos básicos
da Aprendizagem Motora, conhecimentos estes de fundamental importância para os profissionais que vão atuar com
estímulos motores na Educação Infantil. Por último, discutirmos “A Qualificação do Profissional que atua com a
Atividade Física na Educação Infantil”, sem rotular as pessoas, tentando apenas entender como esses profissionais
estão sendo preparados, por meio de análise dos currículos e de aplicação de questionários sobre conhecimentos
sobre a Educação Infantil, Aprendizagem Motora e sobre o interesse destes profissionais neste segmento da
educação.
Acreditamos que a discussão sobre a qualificação do profissional que atua com atividades físicas, recreação ou
Educação Física no estágio da Educação Infantil é de suma importância, pois, geralmente, nos deparamos com
professores formados no curso normal (ensino médio) ministrando essas atividades. Como estes não possuem em
seus currículos a disciplina Aprendizagem Motora, psicomotricidade ou outras que norteiam e embasam a adequação
dos exercícios e brincadeiras, assim como a aplicações de estímulos necessários a cada faixa etária, talvez não
estejam preparados para atuar nesta fase. Por outro lado, a maioria dos professores de Educação Física não possui
grande interesse por este segmento da educação. Além dos profissionais citados, existe também o graduando do
curso Normal Superior que podem estar atuando nesta área, já que sua formação os prepara para trabalhar,
especificamente, na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Profissionais qualificados e interessados nesta fase são essenciais já que, principalmente neste estágio, os
estímulos devem respeitar os limites de cada criança, assim como devem ser compatíveis com as potencialidades e a
maturidade biológica. Segundo a LDB, a Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica e portanto deve
visar o “...desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Capítulo II, Seção II, Art.29).
Justificamos nosso interesse por este assunto pois observamos que na prática encontramos muitas crianças na
idade escolar, maiores de 7 anos, que algumas vezes não possuem o desenvolvimento motor correspondente a sua
faixa etária, podendo ter como causa a falta de estímulos adequados na Educação Infantil e, por conseqüência, uma
difícil reestruturação nos níveis cognitivo, social, afetivo e principalmente motor, que é a nossa área de interesse. Com
isso, perguntamos: será que a formação dos professores interfere na adequação dos estímulos motores aplicados por
eles, portanto na qualidade do seu trabalho ?
Determinamos nesta pesquisa que a faixa etária para a Educação Infantil abrange crianças entre 3 a 7 anos.
MEINEL estabelece que é nesta fase que a criança aperfeiçoa as formas de movimento e as habilidades motoras,
além de adquirir as primeiras combinações de movimento. Na LDB a Educação Infantil deve oferecer atendimento em
creches e pré-escolas, na primeira atende até os três anos e na segunda as crianças de quatro até os seis anos.
O estudo seria realizado em estabelecimentos de ensino que oferecessem a Educação Infantil, no município do
Rio de Janeiro, que atendessem a faixa etária alvo, por meio de observação e aplicação de questionários estruturados
e semi-estruturados. Na escolha das instituições tentamos incluir escolas públicas e particulares, com o número
mínimo de 6 e máximo de 10. Além disso, também percebemos a necessidade de aplicar questionários aos
graduandos dos cursos de Educação Física e do Normal Superior e aos alunos do curso Normal (ensino médio). Não
conseguimos observar as aulas, pois em todos os lugares que visitamos houve a desconfiança de que o pesquisador
estaria fiscalizando as escolas, e tornando inviável observarmos as aulas e aplicarmos os questionários para os
profissionais que estão atuando com atividades físicas. Com relação aos estudantes do curso de licenciatura em
Educação Física, foram aplicados 50 questionários (uma amostra pequena), pois foi difícil convencê-los da
importância de sua participação. Destes, 26 eram alunos do 6° período ou de períodos acima. Não foi possível aplicar
o questionário no curso Normal Superior do ISERJ (Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro), pois a
instituição estava passando por um processo de seleção para compor o quadro discente, que não acontecia há dois
anos, o que levou a suspensão das aulas. Contudo, para suprir a ausência deste segmento foi entrevistada a
professora Ms. Rosa Malena de Araújo Carvalho, responsável pela disciplina Educação Física e por todas as
disciplinas relacionadas ao movimento do corpo, incluindo a disciplina Aprendizagem Motora. A professora tem na sua
formação a Licenciatura plena em Educação Física na UFRJ, com mestrado pela Faculdade de Educação da UFF,
trabalhando há 15 anos com Educação Física e Educação Infantil. Conversamos muito e uma das suas conclusões ao
longo desses anos de prática, foi à ocorrência de uma melhor evolução motora nas crianças quando os professores de
Educação Física trabalham em parceria com os professores regentes de Sala (Normalistas). Quanto ao curso Normal
ministrado no ensino médio, foram aplicamos 57 questionários na Escola Normal Carmela Dutra (número baixo, que
representa apenas 2 % dos alunos, já que esta instituição possui em média três mil alunos). Neste estabelecimento os
futuros professores possuem em seu currículo as disciplinas Educação Física, Didática e Prática Pedagógica
correspondentes a Aprendizagem Motora.
Os questionários visaram uma análise qualitativa, por isso foram feitos dois tipos: um para os graduandos de
Educação Física da UERJ que tinham a disciplina Aprendizagem Motora e outro para os estudantes do Curso Normal
médio e Normal Superior, sendo este adaptado, já que desconhecíamos qual disciplina (ou disciplinas) abordava o
desenvolvimento motor das crianças e a adequação dos estímulos a faixa etária; as demais questões constavam em
ambos que tratava do interesse de trabalhar com Educação Infantil, se a pessoa se considera capaz de adequar as
atividades físicas à faixa etária, quem seria o mais qualificado para este segmento, a importância de deixar a criança
com tempo livre para brincar sozinha, se estavam familiarizados com o local de atendimento para este estagio e se
possível, exemplificar uma atividade para crianças de 6 anos. Na Faculdade de Educação Física apenas, 25 alunos,
metade dos que responderam os questionários se encontram capazes de adequar os seus conhecimentos de
Aprendizagem Motora nas suas aulas, entretanto 14 alunos são capazes de adequar a atividade física à faixa etária
baseando-se em Aprendizagem Motora. O mais interessante é que a maioria confunde a nova nomenclatura utilizada
na escola, como por exemplo: Educação Infantil com Ensino Fundamental e este com primeiro ciclo. Este resultado

pode ser o reflexo da falta de uma disciplina que trate especificamente da escola, da LDB e das divisões da educação
escolar na graduação. Por mais estranho que pareça, o ponto em comum entre os estudantes de Educação Física e
os alunos do ensino médio é o fato deles confundirem a nomenclatura, pois 24 dos 57 acham que a Educação Infantil
é oferecida de 1ª a 4ª série, portanto no ensino fundamental.
Entende-se que não podemos generalizar em nenhuma hipótese as instituições ou os profissionais que
trabalham com o Ensino Infantil, pois antes de falarmos em qualificação profissional, assunto tão delicado, é
necessário fazermos algumas considerações. O que discutimos é como cada instituição oferece esse conteúdo e
como o profissional pode melhorar a sua atuação e qualificação através dos conhecimentos sobre o desenvolvimento
motor da criança. É importante ressaltarmos que na Educação Infantil encontramos muitos ‘leigos’, isto é, pessoas
que não possuem qualificação acadêmica para lidar com as crianças, ocorrendo este fato principalmente nas creches;
por isso não basta redigir inúmeras leis e diretrizes educacionais se estas não são cumpridas e fiscalizadas, cabendo
ao governo mais dedicação no cumprimento dessas diretrizes e de todas as leis que envolvem a educação, e de nós
cidadãos exigirmos isso. Quanto ao papel do professor, além da necessidade de sua formação qualificada e de sua
dedicação, devemos pensar também na importância de sua atualização profissional, já que esta depende, em muitos
casos, da vontade do mesmo.
Precisamos estimular um maior compromisso dos profissionais e dos responsáveis, pois são eles encarregados
por estimular as relações interpessoais e o desenvolvimento integral do aluno, proporcionando também a formação
das bases físicas, sociais e afetivas que ajudarão na criação de um caráter crítico e participativo neste futuro adulto.
Com relação aos estímulos motores da “Educação Física” ou de qualquer atividade física orientada neste período
do desenvolvimento humano, esta deve oferecer a criança uma grande variedade de estímulos, e acima de tudo,
respeitar a fase do desenvolvimento motor em que ela se encontre, não importando muito qual o profissional que atue
nesta área, mas sim a sua qualificação, o seu interesse e o seu conhecimento sobre esta fase. Acreditamos que o
estudo e a atualização profissional deva ser sempre o melhor caminho a ser seguido. Desta forma esse estudo não
deve parar por aqui, já que existem muitos professores atuando neste estágio da educação o que torna difícil um
retrato fiel do perfil destes profissionais. Recomendamos que as pesquisas sejam ampliadas, abordando assim um
número maior de instituições visitadas. Com relação aos questionários, estes deveriam ser aplicados em um número
maior ou se possível em todas as instituições do Município do Rio de Janeiro que oferecem o curso normal médio e
em todas as universidades que oferecem o Normal Superior e o curso de Educação Física, para que então nossa
pesquisa retrate fidedignamente a realidade da qualificação dos profissionais que vão atuar na da Educação Infantil.
Obs . A autora, prof esp. Patricia Cardoso Rodrigues e posgraduanda na UFF leciona na rede municipal do Rio
(RJ).
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SCHMIDT, R.A. Aprendizagem e Performance Motora: dos princípios à prática , São Paulo: Movimento Ltda , 1993.
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Janeiro: DP&A, 2000.
WWW.CONFEF. LOCAWEB.COM.BR

A UTILIZAÇÃO DA PEDAGOGIA CRÍTICO-SUPERADORA NA
EDUCAÇÃO FÍSICA FORA DA ESCOLA, O PROJETO “SOU FELIZ...
ENSINO EDUCAÇÃO FÍSICA”
Luciana Bernardes Vieira de Rezende

Diogo Hersen Monteiro
Resumo : Este estudo apresenta o Projeto “Sou Feliz... Ensino Educação Física”, que desde março de 2001 tem
desenvolvido trabalhos na área da Educação Física Escolar por estudantes universitários. Objetiva intervir na
educação de menores socialmente desfavorecidos do INPAR, auxiliando na formação de cidadãos críticos. Este
Projeto é uma ação intervencionista baseada na Pedagogia Crítico-superadora, que tem como finalidade a
transformação da sociedade através da formação crítica dos alunos. Dessa maneira, o foco de pesquisa é a
viabilidade da utilização da Pedagogia Crítico-superadora, mesmo fora da escola, para contribuição da transformação
da realidade dessas crianças. Como estratégia metodológica foi escolhida a Pesquisa-ação.
Palavras-chave : Pedagogia, Crítico-Superadora, Educação Física.
________________________________________
Introdução
Este trabalho tem na sua origem o consenso do grupo de professores que atuam junto ao Projeto “Sou Feliz...
Ensino Educação Física” da necessidade de renovação do programa aplicado nas aulas. Após quatro anos de trabalho
percebemos que devido a inexperiência e ao anseio de atuarmos com maior qualidade acabamos criando um grupo de
objetivos fruto da miscigenação de ideologias muitas vezes contrárias. A busca deste paradigma ideológico, e de
objetivos comuns, devemos a um certo amadurecimento, mas, especialmente, às influências recebidas no interior e no
exterior da faculdade.
A idéia do Projeto “Sou Feliz... Ensino Educação Física” surgiu de universitários que queriam fazer de suas vidas
acadêmicas um processo de transformação da sociedade. Decidiram, então, realizar ações educativas com crianças
socialmente desfavorecidas.
A história do projeto e a seleção da linha pedagógica
Assim nasceu o Projeto, partindo de pessoas diferentes que tinham na cabeça a idéia de uma vida melhor para
todos, que, desde março de 2001 tem desenvolvido trabalhos na área da Educação Física escolar por estudantes
universitários de Educação Física da Cidade do Rio de Janeiro, em especial da Escola de Educação Física e
Desportos da UFRJ. Objetiva intervir na educação de menores socialmente desfavorecidos na Instituição (INPAR) que
os acolhe, através da Educação Física, de modo que a prática da cultura corporal auxilie na formação de cidadãos
conscientes, éticos, críticos e principalmente com autonomia, ou seja, ser um projeto de intervenção para mudar a
consciência, e assim a realidade dessas crianças. O Instituto Presbiteriano Álvaro Reis (INPAR) é uma sociedade civil
sem fins lucrativos, entidade filantrópica, tem por objetivo o amparo com a promoção gratuita da alimentação e
cuidados com a saúde, a orientação e o ensino de crianças e adolescentes órfãos ou necessitados. Opera de forma
aberta e aceita crianças independentemente de sexo, cor, raça e origem religiosa. Não funciona como escola, recebe
as crianças no horário invertido de suas idas escolares.
No ano de 2004 o Projeto passou a ser reconhecido como um pólo da prática de ensino da Licenciatura em
Educação Física pela UFRJ, vem atingindo plenamente seus objetivos, principalmente o de auxiliar na formação de
professores capazes de planejar, criar e executar um programa de qualidade, mas especialmente de contribuírem para
uma melhora na vida dessas crianças. A partir das reuniões pedagógicas realizadas com os professores chegamos a
conclusão de que deveríamos embasar nossos estudos nas idéias apresentadas na Pedagogia Crítico-superadora. Tal
escolha se deu devido à constatação de uma concepção pedagógica voltada exatamente para o nosso público alvo: as
classes populares e de coadunar com nosso objetivo de transformação da sociedade através da formação de seres
críticos e autônomos. Como Azevedo e Shigunov (2003) dizem que a Abordagem Crítico-superadora defende a justiça
social em sua prática, fazendo uma leitura de dados da realidade, da crítica social dos conteúdos questionando o
poder, o interesse e a contestação.
A pedagogia crítico-superadora
Na concepção do Coletivo de autores (1992), não se trata somente de aprender o jogo pelo jogo, o esporte pelo
esporte, ou a dança pela dança, mas esses conteúdos devem receber um outro tratamento metodológico, a fim de que
possam ser historicizados criticamente e aprendidos na sua totalidade enquanto conhecimentos construídos
culturalmente, e ainda serem instrumentalizados para uma interpretação crítica da realidade que envolve o aluno.
A Pedagogia Crítico-superadora defende uma perspectiva dialética, ou seja, uma visão de transformação
qualitativa, de mudanças, aquela que considera o constante movimento que presenciamos na realidade, uma visão de
totalidade para a construção do conhecimento, auxiliando assim na formação de um indivíduo inserido na sociedade.
Os conteúdos devem estar ligados diretamente com a realidade dos alunos, para que estes possam aprender
realmente, assimilando os conteúdos com os dados da realidade e não apenas decorando e praticando naquele
momento, mas entendendo o significado para a sua vida. Libâneo (1985) diz: “... os conteúdos são realidades
exteriores ao aluno que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados” (p.39).
O Coletivo de Autores (1992) dita alguns princípios curriculares para auxiliar na seleção dos conteúdos de ensino
como: a relevância social do conteúdo, o da contemporaneidade do conteúdo, não esquecendo do que é considerado
clássico, a adequação às possibilidades sócio-cognitivas do aluno, a simultaneidade dos conteúdos enquanto dados
da realidade e a provisoriedade do conhecimento.
Os conteúdos formam a base objetiva para passar e trocar conhecimento. Libâneo (1994) entende que os
conteúdos são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social,
organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática
de vida. Foram pré-definidos para todas as turmas do Projeto cabendo aos professores de cada turma a escolha da
ordem, forma e relevância do conteúdo para sua turma. Não esquecendo que a Pedagogia Crítico-superadora é a
norteadora do projeto político pedagógico.
Tais conteúdos foram selecionados para, principalmente, ampliar o nível de conhecimento dos alunos, não só
nas atividades práticas, mas no confronto com dados da realidade, pois grande parte dos conteúdos nunca foi
oportunizada para essas crianças, por serem conteúdos “elitizados”, ou por utilizarem materiais de alto custo (esporte
sobre rodas) ou por ser necessária a utilização de pesquisa aprofundada, meios de transmissão (documentários) ou
também contato direto com culturas (dança, rodas,...), ficando fora do alcance dessas crianças. O Coletivo de autores
(1992) exprime esta idéia quando dando o exemplo da ginástica artística afirma que é um conhecimento expropriado
das crianças da classe trabalhadora, tendo a necessidade de desmitificá-la como prática para os “eleitos”.
Maneiras de atuação
As aulas deverão ser organizadas de forma clara e objetiva, fazendo um roteiro de atividades pensadas
previamente, mas que levam em consideração os conteúdos pré-determinados, as aulas anteriores e a construção
conjunta com a turma. Esse roteiro não é rígido, é perfeitamente adaptável a situação específica do dia da aula.
Terminada a sessão o professor anota observações acerca das atividades e sobre o comportamento da turma.
Serão realizadas reuniões mensais para a avaliação da relevância dos conteúdos e das atividades executadas,
além de trocarem anotações e observações dos alunos. Em cada reunião será proporcionado um aprofundamento de
conhecimento e da pesquisa desenvolvida.
Métodos de avaliação

Considerando a avaliação quantitativa um tanto quanto discriminatória e injusta, preza-se pela utilização de uma
avaliação onde o que prevaleça é o querer participar, cooperar, observando a cada aluno, mas valorizando o fazer
coletivo.
“Os autores (Coletivo de autores) também especificam os princípios avaliatórios dessa concepção,
(...) a partir de uma reinterpretação e redefinição de valores e normas, de uma síntese qualitativa
da nota e de uma avaliação baseada no fazer coletivo. (Abib,1998)”.
É muito cruel pensar a avaliação unicamente como a maneira de referendar uma linha de pesquisa ou então
como “validadora” do trabalho do professor e da escola para a sociedade. Esta deve servir como orientadora e
reorientadora da atuação docente, porque se pretendemos influenciar na formação pessoal dessas crianças, temos
que observar o cotidiano, no decorrer do programa, se ocorreram mudanças de comportamento, no trato com
professores, colegas, consigo e com o ambiente ao seu redor. Através de questionários e entrevistas podemos saber
com os pais se mudanças também foram observadas em casa, além da troca, necessária, entre os professores.
A avaliação em relação ao cumprimento da Pedagogia Crítico-superadora está delimitada pelos roteiros das
aulas, pelas anotações no mesmo, pelas reações e questionamentos em aula dos alunos, pelas discussões e
anotações nas reuniões pedagógicas e no interesse e/ou questionamento dos professores dos textos utilizados para
aprofundamento de estudo. Além da avaliação semestral feita pelos alunos dos professores. O Coletivo de autores
(1992) afirma “A Avaliação, portanto, deve servir para indicar o grau de aproximação ou afastamento do eixo curricular
fundamental”.(p.113)
A avaliação em relação às crianças fica em parte relacionada as suas atitudes comportamentais como respeito,
agressividade, entre outros, e também relacionada as suas práticas educativas como: participação, cooperação,
execução das tarefas, interesses, etc... . Sendo feita uma avaliação diária simples e uma semestral mais aprofundada,
e ainda auto-avaliação.
Metodologia da pesquisa-ação
Esta pesquisa se faz necessária para auxiliar os professores, estagiários e os próprios alunos do Projeto “Sou
Feliz... Ensino Educação Física” sobre a relevância da utilização da Pedagogia Crítico-superadora para alcançar seus
objetivos em aulas de Educação Física no Projeto, ou seja, fora da escola.
Levando em consideração que a classe atendida freqüenta escola pública e que no geral as aulas de Educação
Física não diferenciam muito do queimado e do futebol, a intenção do estudo é constatar se realmente é viável
trabalhar com eles a Pedagogia Crítico-superadora dentro de um projeto social atingindo seu principal objetivo a
formação de cidadãos críticos.
Para isso foi escolhida a Pesquisa-ação, estratégia metodológica da pesquisa social (Thiollent, 2003) onde os
pesquisadores são pessoas ativas que pretendem aumentar os seus conhecimentos e também contribuir para uma
melhor aquisição de consciência das pessoas da situação observada. Por se tratar de uma pesquisa social onde os
pesquisadores desempenham um papel ativo na própria realidade da situação observada fica clara a escolha desta
estratégia metodológica para analisar os resultados obtidos neste caso.
A situação encontrada é a continuidade na formação de indivíduos alienados, ou seja, despolitizados,
desculturalizados, devido a estagnação das classes marginalizadas e exploradas na busca de seus direitos através de
reinvidicações. Aumentando assim, cada vez mais, a distância das classes dominantes para as classes dominadas, se
fazendo cumprir a vontade daquelas de serem o “cérebro” da sociedade, os seres pensantes. Em contradição com a
formação de seres alienados o Projeto intervém através da Educação Física no INPAR para que as crianças
atendidas, em sua maioria moradores da Cidade de Deus que tem como característica a proximidade com a violência,
o tráfico de drogas, a fome, o abandono entre outras mazelas, tenham a oportunidade de uma formação voltada para
a realidade, para a importância de serem autônomas e críticas, se conscientizando que são agentes importantes da
sociedade e que a transformação desta depende delas, mudando assim o rumo de suas vidas, de seu país, do mundo.
Ao planejar uma prática educativa se faz necessário nortear os objetivos, principalmente se tratando de um
estudo comprometido com a pesquisa. Assim fica mais plausível a continuidade da ação intervencionista e do foco da
pesquisa. Como afirma Libâneo (1994):

“[...] a prática educacional, se orienta necessariamente para alcançar determinados objetivos (...).
Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos explícitos quanto ao
desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam (...) para as lutas
sociais de transformação da sociedade. (p.120)”.
Objetivo em curto prazo: Promover momento de reflexão. O que é Educação Física? Como é a minha EF? Por
que? O que se deve aprender? Objetivo em médio prazo: Conhecimento de vários conteúdos da Educação Física,
fazendo-os pensar e repensar sobre estes e ainda terem a oportunidade de criar atividades. Incluindo as questões
sociais para formarem opiniões sobre os problemas que sofrem. Objetivo em longo prazo: Promover a autonomia
frente à cultura corporal do movimento, ou seja, que elas possam conhecer os conteúdos e assim opinarem e
escolherem criticamente o conteúdo a ser desenvolvido de acordo com seus interesses. Incentivando a utilização dos
conhecimentos recebidos/trocados no cotidiano para assim serem agentes de transformação do mundo.
A coleta de dados vai ser feita através de anotações e observações das aulas, questionários e avaliações dos
alunos e até mesmo da auto-crítica dos professores que serão analisados em conjunto nas reuniões mensais.
Thiollent (2003) diz: “A coleta de dados é efetuada por grupos de observação e pesquisadores sob controle do
seminário central”. (p.64).
O Projeto se prontifica a inicialmente mostrar a realidade para essas crianças para posteriormente contribuírem
para uma sociedade mais justa. Acreditando que para a transformação do mundo é necessário iniciar a mudança em
cada um, se faz totalmente obrigatório iniciar as mudanças nas classes desfavorecidas socioeconomicamente, já que
se estas não enxergarem a realidade, de que são classes dominadas e manipuladas, nunca vão sair do estado de
submissão, logo nunca haverá reivindicação e continuarão a enriquecer as classes dominantes, e o mundo não sairá
deste estado de miséria, violência e, principalmente, de desigualdades sociais.
Obs . Os autores, Luciana Bernardes Vieira de Rezende (Lulu_ufrj@hotmail.com ) e Diogo Hersen Monteiro
(Hersen_ef@hotmail.com ) são da UFRJ
Referências
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AZEVEDO, E. S. e SHIGUNOV, V. Reflexões sobre as abordagens pedagógicas em Educação Física. Santa Catarina,
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LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
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Revista Digital Lecturas em Educación Físyca e Deportes. Ano9 N° 60, Buenos Aires, Maio, 2003. Disponível em:
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TAFFAREL, C.N.Z. Criatividade nas aulas de Educação Física . Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa – Ação. São Paulo: Cortez, 2003.

A UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR E A FORMAÇÃO DA CRIANÇA
Gisely Rodrigues Brouco

João Carlos Carvalho Queiroz
Resumo : O presente artigo tem o propósito compreender a importância de se resgatar jogos e brincadeiras
tradicionais (populares) como forma de inserir o indivíduo na memória coletiva da comunidade em que vive e
estimular o desenvolvimento de hábitos e atitudes de respeito e valorização de si mesmo e dos outros verificando a
diminuição de fatores como a indisciplina e violência. É construindo o próprio saber que a criança irá se identificar
com o mundo que a cerca. Neste momento, os jogos e as brincadeiras, propiciam o aprender fazendo, e é
conveniente que se proporcione atividades dinâmicas e desafiadoras que, motivem e exijam a participação da criança,
gerando ações integradas no espaço escolar, trocando conhecimento e estabelecendo relações com as outras áreas
de conhecimento estaremos favorecendo o desenvolvimento integral da criança e FORMANDO-O CIDADÃO...
________________________________________
“A utilização de atividades lúdicas na educação física escolar e a formação da criança”

Por meio de análise crítica da Educação Física desde o seu nascimento, pode-se observar que sendo ela uma
prática pedagógica, suas tendências sempre surgem de necessidades sociais concretas, dando origem a diferentes
entendimentos do que dela se conhece (COLETIVOS DE AUTORES, 1992).
O momento atual caracteriza-se por uma Educação Física escolar fortemente voltada para a prática do “esporte”,
ou seja, para o treinamento esportivo. A influência do esporte competitivo no sistema escolar é muito grande, a ponto
de caracterizar a Educação Física como um prolongamento da instituição esportiva, subordinando-a aos seus códigos
de rendimento atlético, de comparação, de competição, de regulamentação rígida, de racionalização de meios e
técnicas, etc. Importante salientar que o esporte escolar por sua vez, apresenta-se subordinando a valores impostos
pela sociedade capitalista em que vivemos. Estes códigos e significados revestem o processo educativo por ele
provocado e reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
A prática sistemática do esporte faz com que a escola mantenha os padrões dominantes da sociedade, não
dando espaço para que o aluno desenvolva o seu aspecto crítico como agente transformador da sociedade, nem o seu
aspecto criativo, como ser que é capaz não somente de reprodução de jogos e movimentos, mas também capaz de
criar diante de situações - problemas a ele apresentadas.
A sociedade em que estamos inseridos sofre diversas mudanças, na qual conceitos e valores mudam
constantemente. A indisciplina e a violência tornaram-se nos últimos anos, assuntos recorrentes nos meios de
comunicação em massa. Surge inevitavelmente a seguinte questão: a exposição a formas de indisciplina e de
violência faz com que as crianças tornem-se agressivas? Embora seja claro que a indisciplina e a violência como são
apresentadas na televisão não é benéfica para as crianças, devemos ser cautelosos para não tornar a televisão um
“bode expiatório” responsável pelos autoníveis de indisciplina e violência na sociedade.
Quando nos voltamos às escolas da periferia, principalmente nas grandes cidades, percebemos que os alunos
presenciam uma realidade bastante diversa, sem conseguir apreender dela conceitos e valores éticos e morais. O dia-
a-dia da maioria dessas crianças é marcado por cenas de assaltos, espancamentos, mortes, roubos, brigas com
armas brancas e de fogo, entre outras. Muitos dos alunos chegam a presenciar estes acontecimentos dentro de sua
própria casa. Assim, em casa e/ou na vizinhança essas crianças são constantemente expostas a realidades
fortemente marcadas pela indisciplina e pela violência. Não fazer uso desta indisciplina e violência, perpassa
caminhos da educação como um todo, que deve ser implementado e assumido por todos aqueles que tem a educação

como principio capaz de emancipar indivíduos. Fazer compreender esta verdade é com certeza o maior de todos os
obstáculos que temos a frente.
A indisciplina e a violência tornaram-se categorias que necessitam serem discutidas afim de que se possa
romper o processo reprodutivo na sociedade dada. O agir agressivo tornou-se cotidiano, a desumanidade passou a
ser o ponto referencial da humanidade e a falta de tempo se fez emblema para o nada fazer. Nesse contexto, a
Educação Física deve oportunizar a criança uma variada gama de experiências, não só esportivista como na maioria
das vezes é trabalhada. Todas estas experiências deverão estar orientadas para o processo de conhecimento do
mundo e formação pessoal e social, participando ativamente na construção de sua cidadania.
Vê-se assim que “A Educação Física é um instrumento essencial para construir o ser humano que sonha o eterno
e descontrai a violência” (DIAS 1996, p.19), ou seja, é por meio destas ações que se pode contribuir para a formação
educativa dos indivíduos, possibilitando tornarem-se cidadãos integrados e participantes numa sociedade dada.
Crianças quando expostas a experiências de indisciplina e violência estão inclinadas a autodesvalorização, ao baixo
nível de confiança em si e nos outros. Sendo assim, torna-se necessário que ela adquira como referencias, exemplos
positivos, ou seja, exemplos que possibilite refletir acerca do certo e do errado.
A família, primeiro referencial da criança, deve trazer em suas bases fundamentais a confiança, a auto-estima e
o senso de agregação, somados a ética e ao respeito. Valores que no atual momento apresentam-se escassos.
Segundo Dias (1996, p.49), a principal causa de indisciplina e violência contra a criança encontra-se “no seio da
família”, ou seja, o principal lócus produtor e reprodutor da indisciplina e da violência parte do ambiente familiar. É
preciso discutir e procurar soluções para os problemas coletivos almejando uma nova prática pedagógica na escola e
fora dela, voltada para o “DESENVOLVIMENTO integral”, e não apenas para o “ATENDIMENTO integral”.
Os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais destacam “(...) a visão de que a constituição da sociedade é um
processo histórico permanente permite compreender que estes limites são potencialmente transformáveis pela ação
social. E aqui é possível pensar sobre a ação política dos educadores. A escola não muda a sociedade, mas pode,
partilhando esse projeto com seguimentos sociais que assumem os princípios democráticos, articulando-se a eles,
constituir-se não apenas como espaço de reprodução, mas também com espaço de transformação. (BRASIL, 1997,
p.26)”.
Segundo Darido (2001, p9) a Tendência Interacionista Construtivista, objetiva a interação do sujeito com o
mundo. Nesta concepção a aquisição do conhecimento é um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua
vida. Ainda segundo Darido (2001, p10) a principal vantagem desta abordagem é que ela possibilita uma maior
integração com uma proposta pedagógica ampla e integrada da Educação Física Escolar. Deve-se resgatar a cultura
(popular) de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, incluindo as brincadeiras
de rua, os jogos com regras, os brinquedos cantados dentre outros que compõem a vivência cultural dos alunos. Além
de valorizar suas experiências, sua cultura, à proposta construtivista também tem o mérito de propor uma alternativa
aos métodos diretivos, tão impregnados na prática da Educação Física. O aluno constrói o seu conhecimento a partir
da interação com o meio, resolvendo problemas. “Na proposta construtivista o jogo enquanto conteúdo/estratégia tem
papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois
enquanto joga ou brinca a criança aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeroso
para a criança”. (DARIDO, 1999, p.23).
A brincadeira e o jogo são situações em que a criança reflete, ordena, desorganiza, organiza novamente, destrói
e reconstrói o mundo a sua maneira. É também um espaço onde a criança pode expressar, de modo simbólico, suas
fantasias, seus desejos, medos, sentimentos agressivos e os conhecimentos que vai construindo a partir das
experiências que vive. Portanto, o jogo possibilita a percepção total da criança, em seus aspectos motores, afetivos,
sociais e morais, revelando também muito das estruturas mentais sucessivas da criança. As próprias crianças podem
estabelecer relações de troca, elas aprendem a lidar com regras observando que poderão algumas vezes ganhar e
outras, perder.

Para se desenvolver, a criança, precisa aprender com os outros, por meio de relações de troca e afeto,
ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, pois, só assim poderá se sentir segura para
expor suas dúvidas e curiosidades. Nesse processo, todo o conhecimento emerge de uma construção pessoal e
social, na qual a criança tem um papel ativo compartilhado com o grupo.
Desde o primeiro ano de escolarização, as brigas e as discussões surgem muito cedo entre as crianças, tanto no
pátio da escola como dentro da sala de aula ou na quadra durante as aulas de Educação Física. Manifestações
espontâneas da vontade de apropriar-se de um objeto ou um território, de impor seu projeto, são, com freqüência, a
única maneira, embora arcaica, que a criança encontra para regular os seus conflitos. Essa violência é inerte as
relações sociais e é inútil e perigoso negá-la. É preferível considera-la como resultado de múltiplas interações,
manifestando-se em circunstâncias precisas, como: reação à violência do outro, do meio, como resposta a um
estresse ou uma frustração, como desejo de impor-se em seu meio social (realidade que vive no dia a dia). Portanto
devemos considera-la como modo de expressão e de comunicação, para que a própria criança seja capaz de situa-la
em suas relações com os outros, trazendo respostas às interrogações que violência e indisciplina provocam.
O jogo é uma forma de conhecimento produzido pelos homens desde os primórdios da humanidade, no qual o
prazer (o lúdico) e o desafio estão presentes nessa prática social, em suas diferentes formas (jogos individuais, jogos
coletivos, jogos com regras simples, jogos com regras mais complexas). O jogo é uma prática originalmente, comum a
crianças e adultos, indistintamente, possibilitando a relação do indivíduo com o coletivo, com a comunidade a que
pertence. É um fenômeno social, ou seja, é resultado de uma cultura, com seus costumes e tradições, por isso há
diferenças na forma de jogar e o desconhecimento de determinados jogos por alguns grupos sociais. Eles são
elaborados pelas pessoas de acordo coma as oportunidades sociais, costumes e tradições; assim como existe,
também a incorporação de jogos de outras culturas. Aí, a importância de oportunizar ao nosso educando a
apropriação dos mais variados tipos de jogos e brincadeiras vivenciados pelos nossos antepassados, inserindo-o na
memória coletiva da humanidade para que de posse desse conhecimento possa ele reelaborar novos jogos,
ampliando esse riquíssimo acervo cultural, criando novas opções de lazer em seu cotidiano.
Concluindo, a escola oferece inúmeras disciplinas que devem trabalhar o conhecimento humano acumulado até
então, porém até o momento não consegue fazer com que educandos utilizem tais conhecimentos na vida, nem que
faça relações. “ O grande desafio é integrar o aluno, para fazê-lo, é necessário mais do que conhecimento, é preciso
fazer um trabalho que desperte a responsabilidade, o comprometimento do aluno e de sua família” (TIBA, 1998,
p.170).
É através do jogo que a criança descobre um mundo novo, onde cria situações e resolve a seu modo, encontra
novos significados e age conforme sua compreensão. No jogo a criança experimenta situações diferentes, testa sua
percepção que o auxilia em outras atividades, este é o momento em que deixa ser levada pela brincadeira,
incorporando-as e desenvolvendo habilidades que necessitam ser moldadas.
A incorporação de diversas atividades através do brinquedo, faz com que a criança, comporte-se muito além do
habitual de sua idade. As representações bem como as brincadeiras de faz de conta, são simbolismos de objetos e
ações que fazem parte de aprendizagem, da construção do conhecimento.
Os jogos, as brincadeiras, devem sempre dar condições para que todos os que pratiquem sintam prazer em estar
fazendo uma atividade que lhes tragam o autodesenvolvimento e não uma oportunidade de destruir os outros,
preponderantemente, estas atividades lúdicas favorecem a socialização, contribuindo ativamente à não violência e
indisciplina, pois a participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais: respeito mútuo, solidariedade,
cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidades, disciplina, iniciativa pessoal e coletiva. É jogando que
se aprende o valor do grupo como força integradora pelo sentido da competição salutar e da colaboração consciente e
espontânea, contribuindo assim na formação de um cidadão crítico e transformador do ambiente (sociedade) em que
vive.

Obs . Os autores, professores Ms.Gisely Rodrigues Brouco (gy_pr@yahoo.com.br ) é aluna da UNESP e João
Carlos Carvalho Queiroz (msjoca712@hotmail.com ), ambos trabalhando no UNIANDRADE - Centro Universitário
Campos de Andrade (PR).
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VELASCO, Cacilda. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de janeiro: Sprint, 1996.

ANÁLISE CRÍTICA SOBRE TREINAMENTO DESPORTIVO NA
Bruno Vasconcellos Silva
Alinne Ferreira Bastos
Resumo : O texto trata da grande dimensão que a ciência do treinamento desportivo atingiu conduzindo os
atletas às suas máximas plenitudes técnica, psicológica e física. Enfatiza, precipuamente, os interesses escusos das
grandes empresas nessa área que visam a fomentar a prática de esportes sem considerar a saúde ou o bem–estar
dos alunos, tendo em vista a exacerbada venda do produto que elas fabricam. O artigo afirma a impossibilidade de
pôr em prática os princípios norteadores do treinamento desportivo na Educação Física escolar, enfatizando alguns de
seus problemas.
Palavras–chave : Educação Física escolar. Treinamento desportivo na escola.
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Conceitos de treinamento desportivo

Para Dantas (2003, p. 28), “[...] é conjunto de procedimentos e meios utilizados para se conduzir um atleta a sua
plenitude física, técnica e psicológica dentro de um planejamento racional, visando executar uma performance máxima
num período determinado”.
Segundo Mantivéiev (1986, p. 32), “[...] é a forma básica de preparação do atleta. É a preparação
sistematicamente organizada por meio de exercícios que de facto constitui um processo pedagogicamente estruturado
de condução de desenvolvimento do atleta [...]”.
A explicação de treinamento desportivo de Weineck “[...] sugere a definição de ‘treinamento esportivo’ como
sendo o processo ativo complexo regular planificado e orientado para melhoria do aproveitamento e desempenho
esportivo” (CARL, apud WEINECK 1999, p. 10).
Reflexão sobre treinamento desportivo
Segundo Perez (2000), entende-se por treinamento um processo composto por várias etapas, que se inicia
sempre da mais simples para a mais complexa, até chegar à especialização, que visa à melhoria de algo, sendo essa
uma característica nata dos seres humanos.
O ato de treinar, que tem como sentido/significado tornar apto ou adestrado, não se restringe somente aos
atletas, mas também está ligado a outros animais, nem está unicamente associado ao esporte, pois, quando o objetivo
é perda de peso por uma prática de atividade física, ocorre um treinamento.
Aproveitamos para fazer analogias aos conceitos dos autores supracitados, no que tange às questões de
“treinamento/adestramento” no processo educacional, não somente na disciplina da Educação Física, mas de forma
geral.
É preciso observar que o “adestramento” das pessoas se inicia quando ingressam, desde cedo, na instituição
educacional, que respeita as “leis” do sistema vigente. Há de se convir que esse sistema trouxe vários benefícios para
sociedade. Contudo, na sociedade, somos todos “adestrados” a sobrevivermos nela. O interessante é justamente
saber interpretar o que está escrito nas entrelinhas do processo de ensino e uma das formas de se aprender como
interpretar é justamente, por pura ironia, dentro das escolas, atuando com professores que saibam utilizar
metodologias pedagógicas que fomentem a dialética entre os alunos, de forma a fazê-los compreender como funciona
esse sistema, pois, assim, poderá haver um processo de melhoria gradual de convivência.
No entanto, para além da escola, há interesses escusos de pequenos grupos que controlam grandes empresas
que investem intensamente na ciência do esporte.

As grandes empresas envolvidas no meio esportivo visualizaram o extraordinário vínculo da cultura do esporte
em determinados países, como a Nike enxergou no Brasil (o país do futebol) e fatura enormes cifras com o patrocínio
da Seleção Brasileira, tendo o direito de fazer que o Brasil realize amistosos com quem ela quiser. É só reparar que os
amistosos são sempre contra seleções sem tradição no esporte bretão, como foi o caso do amistoso contra o Haiti
com o pretexto de parar a guerra por um momento, mas, na verdade, havia interesses escusos ali envolvidos, como
possibilitar sempre a abertura de mais um novo mercado consumidor para seus produtos relacionados com o futebol.
Segundo Perez (2000), atletas são indivíduos que visam a um rendimento máximo e participam de competições.
Podem ser divididos em três grupos: os de alto nível, os de nível regular e de nível fraco. Há de se concordar com o
autor, que as regras e os valores da competição são socialmente construídos. Existem exemplos notórios dentro da
própria Educação Física escolar, na qual os mais habilidosos são sempre os primeiros a serem escolhidos, ocorrendo
o contrário com os que não possuem determinadas destrezas coniventes com a atividade, impostas como essenciais.
É função de um bom educador físico fazer com que seus alunos saibam interpretar criticamente essa inversão de
valores.
Há também os não-atletas que, de acordo com Perez (2000), podem participar de competições, porém com
objetivos mais ligados à saúde e ao prazer do que ao alto rendimento. Esses objetivos também são impostos pelo
sistema vigente, que prega que as pessoas tenham o corpo em forma (fôrma), pois, quanto melhores se sentirem,
mais produzirão. O conceito de pessoa bela (estereotipado) é a todo momento colocado na mídia como o ideal a se
seguir, usando os atletas que passam por todo um processo de treinamento desportivo.
Há de se convir que empregar, nas aulas de Educação Física escolar, os conceitos de treinamento desportivo é
um tanto complicado, tendo em vista todos os problemas de enorme disparidade social encontrados no Brasil.
Como usar esses conceitos ou até mesmo os princípios do treinamento (princípios da adaptação, da sobrecarga,
da individualidade biológica, entre outros) numa escola onde há crianças com desnutrição chegando ao extremo de
algumas delas terem uma refeição apenas e, muitas vezes, é justamente a refeição dada na escola? Sem uma
perfeita alimentação, é impossível conduzir um “aluno/atleta” a uma plenitude na condição física ou técnica. E, ainda,
como uma criança atingirá plenitude psicológico se, na periferia onde mora, há tiroteios entre traficantes disputando a
venda de drogas ou até mesmo dentro da própria casa ela assiste à violência entre os familiares por motivos vários
como de dependência química?
Além disso, vale lembrar as péssimas condições que os professores de Educação Física encontram, como se
pode observar em escolas onde as aulas são dadas em chão batido, propiciando oportunidades de os alunos se
machucarem ou, ainda, escolas sem um mínimo de espaços para que ocorram as aulas de Educação Física, além da
falta de materiais. Muitas vezes, o próprio profissional se vê na “obrigação" de comprar pelo menos uma bola para
possibilitar uma vivência aos seus alunos.
Obs . Os autores Bruno Vasconcellos Silva (bvasconcellos1983@hotmail.com ) e Alinne Ferreira Bastos
(alinnefb@hotmail.com) são acadêmicos do CEFD-UFES.
Referências
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2 DAOLIO, J. Educação Física e o conceito de cultura. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2004.
3 MANTIVÉIEV. C. P. Horizontes da cultura física fundamentos do treino desportivo . Lisboa: Livros Horizontes. LDA,
1986.
4 METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA/Coletivo de Autores. São Paulo: Cortez, 1992.
5 REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIA DO ESPORTE. Quem são os atletas e os não-atletas no processo de
treinamento? PEREZ, A. J. p. 129 a 132, jan./maio 2000.
6 WEINECK. J. Treinamento ideal : instruções técnicas sobre o desempenho fisiológico, incluindo considerações
específicas de treinamento infantil e juvenil. São Paulo: Manole, 1999.

ANÁLISE DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO CAMPO DA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: BRASIL E ESPANHA
Carlos Alberto Garcia

Andréia Lúcia de Oliveira Meira
Ricardo Palitot Antas
Dinah Vasconcellos Terra
Resumo : Esta pesquisa financiada pelo programa de bolsas PIBIC/FAPEMIG é parte integrante de um projeto
de investigação aprovado no “Programa Especial de Pesquisa para Jovens Doutores da Universidade Federal de
Uberlândia” (PEP/UFU-2005-2006). Seu objetivo é conhecer e analisar a produção do conhecimento no campo da
área da Educação Física escolar no Brasil e na Espanha, considerando as publicações encontradas nos periódicos do
Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (Brasil) e Revista Apunts (Espanha), assim como nos Anais do Congresso
Brasileiro de Ciências do Esporte e Congresso Nacional de Educação Física das Faculdades de Formação de
Professores (Espanha). Também temos como finalidade oferecer elementos que colaborem no aprofundamento da
temática que possam subsidiar estudos e intervenções no campo da prática pedagógica dos professores desta área.
No momento nos encontramos realizando as análises dos artigos e definindo as categorias para descrever o roteiro
de entrevistas a ser realizada em setembro de 2005. ________________________________________
O contexto da produção acadêmica na educação física escolar
A partir dos anos 60 a crescente tendência das investigações educativas no Brasil valorizou exclusivamente os
saberes específicos das disciplinas. Na década de 1970, entretanto, foram priorizados os aspectos didáticos
metodológicos voltados à tendência técnica e na década de 80 à dimensão sócio-política e ideológica da prática
pedagógica (Fiorentini, et al. 1998).
Pode-se dizer que há um “certo consenso” de que a década de 1980 foi reconhecida como um período de
grandes denúncias, principalmente ao enfoque positivista e ao processo de dicotomia teoria e prática, chamando a
atenção para necessidade de maior reflexão crítica dos profissionais quanto aos aspectos de ordem político-
pedagógicos mais amplos da educação e da realidade social como um todo.
No campo da Educação Física, nas últimas duas décadas, pode ser observado um aumento acentuado nas
produções acadêmicas relacionadas a sua inserção na escola, que estabeleceram críticas às práticas de caráter
técnico instrumental que priorizavam os conteúdos esportivos em detrimento a outros que refletiam os princípios da
instituição desportiva e competitiva. Também se questionou seu caráter de atividade frente ao de disciplina curricular e
se propunha a superação da relação linear entre o conhecimento científico-técnico e a prática em aula.
Autores como Caparróz (1997 e 2001) e Oliveira (2001) chamam a atenção ao fato de que, ainda que esta área
tenha conseguido dialogar com os setores educativos e avançado no aspecto da crítica em seu interior, esta
“interlocução ocorreu no âmbito das teorias gerais da educação, no sentido de buscar concepções que conformariam
as práticas pedagógicas”. Segundo os autores a impressão é de que a Educação Física não tem conseguido “olhar
para seu próprio interior e visualizar as questões da prática pedagógica, do componente curricular, da didática”
(Caparróz, 1997, p.15-16) sendo necessário pensa-la de forma a superar a dicotomia entre a produção acadêmica e o
reflexo para a transformação do cotidiano de trabalho do professor.
No âmbito educacional a busca da superarão da relação linear e mecânica entre o conhecimento científico-
técnico e a prática na aula, desde diversas perspectivas teóricas matizadas de maneiras diferentes, provocou o
surgimento do movimento de reflexão sobre a prática, surgindo metáforas alternativas que viessem a construir um
outro professor e uma outra prática pedagógica (Pérez Gómez, 2002).

Portanto, essa busca se converteu num desafio para que os investigadores esclareçam o marco teórico-
conceitual e, conseqüentemente, metodológico das investigações que consideram a complexidade das realidades
educativas e do cotidiano pedagógico como problemas práticos e não como temas técnicos (Monteiro, 2001).
No campo da Educação Física escolar a partir da críticas elaboradas nos anos 80 e, principalmente, com o
surgimento das proposições pedagógicas apresentadas nos anos 90, a produção no campo escolar se amplia e surge
um outro grande debate: quais proposições estavam mais próximas daquelas referências de caráter progressista que
faziam críticas ao ensino instrumental e seus desdobramentos na prática da Educação Física na escola?
A discussão a respeito dessas concepções ganha fôlego e se consolida ao longo dos anos 90. Neste sentido,
vão se configurando diversos cenários na Educação Física escolar, os quais vêm sendo pesquisados a partir de vários
objetivos como: criar banco de dados sobre a produção de conhecimento nesta área; realizar síntese desse
conhecimento; estabelecer nexos entre a produção científica geral e o contexto da Educação Física escolar; etc.
Na Espanha este movimento não foi diferente. A partir da abertura política nos finais dos anos 70, este país
realizou tanto sua reforma educacional como também nas demais áreas econômicas, sociais, políticas e etc. Na área
educacional, desde a década de 1960 existia uma grande representatividade nacional dos grupos denominados
Movimentos de Renovação Pedagógica (MRP’s), que resistiam, de maneira quase que clandestina às imposições da
ditadura vivida naquele país, no que se refere às práticas pedagógicas que os professores deveriam utilizar (Terra,
2004).
As experiências desse movimento subsidiaram as reformas educacionais acelerando as transformações
pedagógicas. Segundo Martinez (2004) a Educação Física escolar também acompanhou este processo, entretanto
pelas fortes raízes da tendência militar, encontrou e tem encontrado dificuldades em superar tal anacronismo.
No Brasil, no interior Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), através de seus congressos bi anuais
(CONBRACE) e de suas Revistas trimestrais, o debate sobre o tema da Educação Física escolar tem sido motivado,
configurando-se em um espaço privilegiado de discussão. Na Espanha, os Congressos Nacional de Educação Física
das Faculdades de Educação e a Revista Apunts do Instituto Nacional de Educação Física da Catalunya (INEFC), são
hoje considerados referências na produção e divulgação de conhecimento nesta área.
Um dos poucos estudos realizados especificamente sobre análise da produção da Educação Física escolar tendo
como referência o material publicado no CBCE é o de Almeida et al. (2003), porém os autores analisaram a produção
dos Anais do CBCE dos anos de 1997, 1999 e 2001. Diferentemente desse estudo, iremos utilizar os Anais de todos
Congressos dessa entidade científica e todas as Revistas.
Além disso, um outro elemento que consideramos relevante e diferenciador deste estudo é realização de
entrevistas aos pesquisadores de expressividade nacional nesta área tanto no Brasil como na Espanha, pois
consideramos que assim teremos mais elementos para analisar as produções que serão investigadas neste estudo.
Na Espanha, segundo Lleixà (2004), os estudos realizados nesta perspectiva estão centrados em análises
relacionadas as leis educativas, que naquele país tem um caráter mais prescritivo, principalmente na área da
Educação Física, havendo assim, também, uma certa ausência de investigações nesta perspectiva.
O motivo da escolha desses eventos e revistas tanto no Brasil como na Espanha se justifica, pois são dois
eventos e periódicos que em seus respectivos países possuem uma relevante representatividade para a área em
função da qualidade do caráter acadêmico e científico com que é desenvolvido, sua periodicidade, sendo avaliado,
recomendando e financiado pelos órgãos de fomento a pesquisa de seus respectivos países.
O fato de se investigar o mesmo tema nos dois países não implica na realização de análises comparativas, o que
seria um equivoco em função das condições políticas, econômicas e sociais que nos separam. A intenção é que
possamos nos aproximar de algumas problemáticas teóricas e metodológicas comuns que nos unem, e colaborar nas
reflexões específicas que um ou outro país venha a realizar.
É a partir desta perspectiva que acreditamos ser pertinente mapear esses estudos e ter uma referência sobre
quais os rumos percorridos pela Educação Física escolar nos dois países e como os investigadores vêem estes
rumos? Quais seus pontos de vistas? Seus impasses? Suas influências e possibilidades?

Neste sentido, tomando como referência os eventos e produções acima citados, a intenção deste projeto é
mapear os estudos existentes neste espaços na perspectiva de melhor conhecer os rumos da Educação Física
escolar, buscando oferecer elementos que possam colaborar no aprofundamento desta temática e subsidiar estudos
no campo prática pedagógica cotidiana dos professores desta área nos dois países.
Enquanto objetivo central definimos por “conhecer e analisar a produção do conhecimento no campo da área da
Educação Física escolar no Brasil e na Espanha, considerando as publicações encontradas nos periódicos do Colégio
Brasileiro de Ciências do Esporte (Brasil) e Revista Apunts (Espanha), assim como nos Anais do Congresso Brasileiro
de Ciências do Esporte e Congresso Nacional de Educação Física das Faculdades de Formação de Professores
(Espanha), com a finalidade de oferecer elementos que colaborem no aprofundamento da temática e subsidiem
estudos e intervenções no campo da prática cotidiana dos professores de Educação Física”.
Metodologia
Pela forma como contextualizamos e definimos o objetivo este estudo este se caracterizará através de uma
perspectiva qualitativa, de natureza interpretativa crítica que segundo André (1995) permite um plano de trabalho
aberto e flexível, onde os focos do projeto são constantemente revisados, as técnicas de recorrer as informações são
reavaliadas, os instrumentos reformulados e os fundamentos teóricos repensados. Esse tipo de perspectiva
metodológica possibilita um esquema teórico não fechado e de visão ampliada, profunda e integrada ao fenômeno a
ser estudado, neste caso a produção teórica da Educação Física escolar.
Os instrumentos para obtenção dos dados serão aqueles pertinentes à estudos qualitativos de caráter
bibliográfico exploratório que segundo Gil (1995), envolve entre outros elementos o levantamento bibliográfico,
documental e entrevistas não semi-estruturadas.
No que se refere ao objetivo do projeto pode-se dizer que esse tipo de pesquisa bibliográfico exploratória está
diretamente relacionada, pois segundo Gil (1995, p. 44-45), estas “têm como principal finalidade desenvolver,
esclarecer e modificar conceitos e idéias, com vistas na formulação de problemas mais precisos ou hipóteses
pesquisáveis para estudos posteriores proporcionando visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato”.
Entrevistas
Serão realizadas entrevistas individual semi-estruturada com os investigadores que possuem uma produção
expressiva neste campo no Brasil e na Espanha. O tipo de entrevista será de caráter aberto dado a possibilidade de
negociação entre investigador e investigado. Assim, os entrevistados podem fazer menção a outras questões, realizar
correções ou reformular idéias que tenham sido expostas e os investigadores podem explorar as mensagens para
aprofundar temas ou solicitar esclarecimentos de alguma situação que ficaram pendentes.
Conforme Woods (2001) esse tipo de entrevista permite estabelecer discussões através de um processo de
diálogo livre e bidirecional com os entrevistados permitindo explorar as mensagens desde que não cause inquietudes
entre investigador e investigado.
A entrevista com autores brasileiros será realizada em setembro de 2005 no XIV Conbrace em Porto Alegre no
Rio Grande do Sul. E com os autores espanhóis em novembro de 2005 no XXIII Congreso Nacional de Educación
Física e I Congreso Internacional de Educación Física.
A principio, as entrevistas ficarão a cargo dos membros executores do projeto em cada país. A definição das
pautas que orientarão a construção dos roteiros das entrevistas será estruturada a partir do levantamento e análise
dos trabalhos.
Ainda que seja prematuro realizar considerações finais neste momento inicial do projeto acreditamos ser
relevante ressaltar aqui a pertinência de mapear esses estudos e ter uma referência sobre quais os rumos percorridos
pela Educação Física Escolar nos dois países e como os investigadores vêem estes rumos? Quais os seus pontos de
vista? Seus impasses? Suas influências e possibilidades?
Além disso, consideramos que os estudos que se encontram dentro desta perspectiva têm contribuído na área da
Educação Física para um maior aprofundamento sobre determinadas temáticas, nos ajudando assim a repensar
outros estudos e algumas possibilidades de planejamento e intervenção. Esperamos que a partir do desenvolvimento
desta investigação, possamos contribuir no aprofundamento da temática e subsidiar investigações no campo da
prática pedagógica cotidiana dos professores desta área nos dois países.

Finalmente, entendemos que a possibilidade de discussão do projeto neste evento poderá contribuir para
diferentes análises e reflexões pertinente tanto ao seu conteúdo como também nos metodológicos, já que na época de
realização deste evento já teremos outros dados para debater tanto em função das análises dos artigos como também
das entrevistas que serão realizadas neste espaço.
Obs . Obs. Os autores Carlos Alberto Garcia (Bolsista PIBIC/FAPEMIG), Andréia Lúcia de Oliveira Meira, Ricardo
Palitot Antas e Dinah Vasconcellos Terra (dv.terra@terra.com.br ) são da FAEFI/UFU.
Referências bibliográfica
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WOODS, P. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós. 2001.

AS CONTRIBUIÇÕES DOS TEMAS TRANSVERSAIS E BLOCOS DE
CONTEÚDOS DOS PCN’S DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS PROBLEMAS
DE SAÚDE PÚBLICA DO BRASIL
Rodrigo Barbosa
Marcos Almeida
Resumo: O Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Ensino Fundamental desenvolveu

os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998. Neste estudo, faremos uma abordagem da importância da
cultura corporal de movimento e a sua relação com os problemas de saúde pública do Brasil, através do tema
transversal saúde. Indivíduos que aderem a um programa de exercícios físicos para um melhor desenvolvimento da
saúde e qualidade de vida, perguntas tiveram car profissional tende a viver mais e com melhor prognóstico de saúde
quando comparados a seus pares que levam uma vida sedentária. Evitar o ganho de peso corporal principalmente nas
idades mais precoces, adotando desde cedo a prática de exercícios físicos regulares associada a uma dieta
equilibrada, parece ser uma combinação simples, porém com resultados dignos de “fórmulas mágicas. Concluindo,
muito embora as crianças no horário escolar tenham a tendência de manter-se o maior tempo de forma sedentária
sem contar as horas destinadas para as tarefas de casa, é possível desenvolver alternativas tanto no horário escolar
quanto extra-escolar, para que seja realizado algum tipo de atividade física ocasionando um balanço calórico negativo
de forma a reduzir os possíveis problemas relacionados a obesidade infantil (Steinberger e Daniels, 2003).
________________________________________
Introdução
O Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Ensino Fundamental desenvolveu os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998. Tais documentos foram organizados para auxiliar na elaboração
das aulas dos professores das redes públicas e privadas do nosso país. Dentro das propostas de ensino dos PCNs
podemos encontrar alguns dos seus documentos introdutórios, como os temas transversais (saúde, meio ambiente,
ética, pluralidade cultural, orientação sexual, e trabalho e consumo). Neste estudo, faremos uma abordagem da
importância da cultura corporal de movimento e a sua relação com os problemas de saúde pública do Brasil, através
do tema transversal saúde.
O nível de atividade física praticado pelos adolescentes nas últimas décadas vem diminuindo drasticamente.
Uma das razões para esta constatação parece ser uma progressiva automação e mecanização observada nos dias de
hoje, onde a necessidade de realizar movimentos é compensada pelos avanços tecnológicos, com isso a sociedade
vem cultivando hábitos de vida cada vez mais sedentários (Guedes e Guedes 1993). Consequentemente, as crianças
e adolescentes, vêm perdendo o interesse por atividades lúdicas o que implica em redução no gasto calórico,
adotando os jogos eletrônicos como as opções lúdicas, aumentando assim o nível de sedentarismo nas idades mais
precoces.
Um outro aspecto merecedor de destaque em nossa discussão é o fato de, no horário escolar, as aulas de
Educação Física serem realizadas uma única vez por semana, com duração de no máximo dois tempos de
aproximadamente 50 minutos cada. Considerando a carga horária destinada às aulas ao longo da semana somadas
às tarefas solicitadas como “dever de casa”, podemos chegar à conclusão de que esta é uma relação extremamente
desfavorável para a prevenção de sobrepeso e obesidade infantil. Ainda dentro desta perspectiva, muito embora as
recomendações para modificações no estilo de vida venham sendo amplamente abordadas, ao que tudo indica, a
obesidade infantil vem crescendo substancialmente, e este não parece ser um fenômeno apenas regionalizado,
atingindo, portanto, dimensões mundiais (Ebbeling, Pawlek et al, 2002)
Tendo em vista que a Associação Americana do Coração (American Heart Association – AHA) recomenda que os
exercícios físicos sejam realizados diariamente com uma duração entre 30 e 60 minutos (Daniels, Arnett etal, 2005),

parece bastante claro que a proposta de atividade física inserida no âmbito escolar está consideravelmente aquém
destas diretrizes. Sendo assim, torna-se evidentemente oportuno, discutir as possíveis conseqüências desta diminuída
prática de atividade física, tanto de forma imediata quanto em longo prazo, especialmente quanto aos aspectos
relacionados à adoção de um estilo de vida mais ativo no futuro e outras considerações sobre a saúde e qualidade de
vida dos indivíduos.
Outrossim, torna-se de extrema importância que o profissional de Educação Física utilize uma abordagem
conceitual com os alunos através do tema transversal saúde, esclarecendo os benefícios do exercício físico em prol
da saúde e qualidade de vida. Neste sentido, nosso objetivo é propor e analisar uma estratégia de intervenção
profissional na escola enfatizando a importância da “cultura corporal de movimento” na prevenção de doenças
crônico-degenerativas através da prática de atividade física.
Proposta de Estratégias para a Prevenção de Doenças Hipocinéticas
Indivíduos que aderem a um programa de exercícios físicos para um melhor desenvolvimento da saúde e
qualidade de vida, perguntas tiveram car profissional tende a viver mais e com melhor prognóstico de saúde quando
comparados a seus pares que levam uma vida sedentária. O sedentarismo pode acarretar um complexo quadro clínico
conhecido como síndrome metabólica, do qual fazem parte hipertensão arterial, diabetes melito, dislipidemias e
obesidade. Muito embora ainda não esteja bem estabelecido qual é a chamada “porta de entrada” desta situação, o
destino final é bem delineado e cursa diretamente com a doença arterial coronariana.
Face ao exposto e considerando ainda o âmbito escolar, nossa discussão estará calcada especificamente na
questão do sobrepeso e obesidade infantil e suas conseqüências na vida adulta. A obesidade vem crescendo de forma
significativa, nas últimas décadas cerca de 70 milhões de brasileiros estão acima do peso corporal, o que pode
acarretar um aumento de doenças relacionadas à obesidade (O Estado de São Paulo, 2003). Quando se trata de
obesidade infantil os dados são ainda mais assustadores, pois nas últimas três décadas o número de crianças obesas
simplesmente triplicou em todo o mundo (Ebbeling, Pawlek et al, 2002).
A obesidade, dentre outros fatores, acarreta o desenvolvimento de doenças cardiovasculares, sendo que quando
comparadas mulheres adultas magras e fisicamente ativas com seus pares formados por obesas sedentárias,
identificou-se que o risco de mortalidade por todas as causas era mais do que dobrado neste segundo grupo. Além
disso, se considerarmos apenas a mortalidade por causas cardiovasculares, este risco eleva-se para quase cinco
vezes mais (Hu, Willett et al, 2004), denotando o impacto prognóstico negativo da obesidade, especialmente se
associada ao sedentarismo.
A obesidade é caracterizada quando o indivíduo atinge valores iguais ou superiores a 30 kg.m2 no índice de
massa corporal (Hu, Willett et al, 2004). Suas causas multifatoriais, entre as quais podemos citar: dieta clínica, inércia,
disfunção mecânica, disfunção psicológica e desvantagens sócio-econômicas (Swinburn e Egger,2004). Em
contrapartida, todos estes fatores podem ser também considerados conseqüências da obesidade, pois um indivíduo
com peso corporal muito acima do esperado para sua idade e altura, tende a apresentar dificuldades de locomoção
provocado pela sobrecarga sobre as articulações, diminuição da auto-estima, ou mesmo falta de oportunidades
profissionais. Sendo assim, compreende-se o fenômeno do ganho de peso como um processo mais comportamental
do que genético, embora este tenha uma destacada parcela de contribuição.
Dentro desta ótica, cabe destacar que, ao que parece, o comportamento dos pais tende a influenciar diretamente
as atitudes e hábitos dos seus filhos, como por exemplo, no que diz respeito ao nível de atividade física. Um estudo
publicado num dos principais periódicos da área de saúde demonstrou que uma criança em torno de 10 anos de idade
cujos pais sejam obesos, tem mais do que o dobro de chances de se tornar um adulto obeso (Whitaker, Wright et al,
1997). Por outro lado, mais recentemente(Cleland, Vennet al, 2005) apresentaram uma evidência de substancial
importância, sustentando a premissa de que pais fisicamente ativos tendem a criar seus filhos sob um estilo de vida
também fisicamente ativo.
Estratégias para Evitar o Ganho de Peso

Evitar o ganho de peso corporal principalmente nas idades mais precoces, adotando desde cedo a prática de
exercícios físicos regulares associada a uma dieta equilibrada, parece ser uma combinação simples, porém com
resultados dignos de “fórmulas mágicas”. Neste sentido, se fôssemos determinar a “chave do sucesso” para o
emagrecimento em três palavras, diríamos: balanço calórico negativo, ou seja, gastar mais calorias do que ingerir.
Cabe ainda ressaltar que o processo de controle do peso corporal passa por três estágios distintos: a) evitar o
sobrepeso; b) reduzir o peso corporal (se já se encontra em níveis elevados); e c) evitar o reganho de peso,
possivelmente uma das tarefas mais árduas (Jakicic,Clark et al,2001).
Contribuição da escola e do professor de educação física
Aspectos Nutricionais. Numa abordagem inicial, podemos considerar que a qualidade dos alimentos oferecidos
nas escolas tem deixado a desejar, pois é comum encontrarmos frituras, doces e refrigerantes apresentados em
primeiro plano nas cantinas, fato que contribui de forma negativa para a saúde dos educandos. A cultura do fast food
americano parece ter virado a primeira opção de refeição no nosso dia a dia. Não pretensão de nossa parte levantar
bandeiras nacionalistas ou mesmo doutrinar o leitor a não mais freqüentar estes locais. Todavia, não podemos deixar
de salientar um impressionante documentário realizado nos EUA em 2004 (Super size me – A dieta do Palhaço,
Fortíssimo Filmes) cuja proposta era justamente demonstrar os efeitos deletérios de uma dieta baseada neste tipo de
refeição. Ainda que de forma exagerada, há de se adotar políticas de orientação nutricional nas escolas, de forma a
educar a jovem população para uma alimentação mais saudável.
Educação Física. Parece bastante óbvio que as aulas de educação física não são suficientes para atender as
recomendações de atividades físicas semanais para as crianças (Daniels, Arnett etal, 2005). No entanto, outras
estratégias pode ser utilizadas para tentar aumentar os níveis de movimento corporal que posam resultar em
necessidades calóricas proporcionalmente mais altas. Uma oportunidade interessante é a hora do recreio, na qual
podem ser realizados torneios entre as turmas, com os jogos durando entre 15 e 20 minutos. Isso além da exploração
de espaços físicos da escola, onde as crianças participem de pequenos jogos e brincadeiras ou ainda, desenvolvam
suas próprias atividades.
Um outro momento a ser aproveitado, embora muito pequeno em termos de gasto calórico, são os intervalos
entre as aulas. Em muitas escolas, os alunos são obrigados a ficarem sentados a espera do próximo professor.
Entretanto, este pequeno tempo poderia ser utilizado para atividades mais simples, como por exemplo, se alongar ou
caminhar dentro da própria sala. De certa forma, isto pode gerar um discreto aumento do consumo energético e, e
adicionalmente, extravasar um pouco da energia acumulada durante o período que permaneceram sentados durante a
aula.
Finalizando, a escola pode ainda, propor algum tipo de atividade extracurricular, como participação em equipes
esportivas representativas da instituição em competições escolares. De forma a aumentar o nível de atividade física
semanal, através de jogos, olimpíadas internas, inter-salas, criação de equipes no âmbito escolar, incentivar
atividades nos fins de semana.
Concluindo, muito embora as crianças no horário escolar tenham a tendência de manter-se o maior tempo de
forma sedentária sem contar as horas destinadas para as tarefas de casa, é possível desenvolver alternativas tanto no
horário escolar quanto extra-escolar, para que seja realizado algum tipo de atividade física ocasionando um balanço
calórico negativo de forma a reduzir os possíveis problemas relacionados a obesidade infantil (Steinberger e Daniels,
2003). A principal mensagem a ser passada aos professores de educação física infantil é que devemos orientar e
incentivar pais e alunos no sentido de adotarem um estilo de vida mais ativo.
Obs. Os autores, Rodrigo Barbosa (rodrigobcms@ig.com.br ) e Marcos Almeida, estudam na UNIABEU
Referências
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AS EXPERIÊNCIAS DOCENTES PRECOCES EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Resumo: Discorre a respeito das experiências docentes precoces em escolas, realizadas pelos acadêmicos do
curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo. Estas experiências oferecem
elementos que podem determinar os futuros rumos profissionais dos que se submetem a ela. Dessa forma, esse
trabalho vem mais no sentido de suscitar o debate, do que apresentar soluções.
________________________________________
Introdução
Nesse breve trabalho tratarei de um problema que vem ocorrendo há mais de uma década no sistema de ensino
do Espírito Santo, que é a inserção nas escolas de acadêmicos dos mais variados cursos, assumindo a função de
professor regente de classe, mesmo de acadêmicos que sequer fazem algum tipo de licenciatura.Um fato de
relevância atual, no curso de Licenciatura Plena em Educação Física (EF) do Centro de Educação Física e Desportos
da Universidade Federal do Espírito Santo (CEFD/UFES), diz respeito a esses acadêmicos que se inserem no
mercado de trabalho muito precocemente, tornando-se, logo nos períodos iniciais, acadêmicos-docentes.
Propor trabalhar com esse tema é me dispor a falar de minhas experiências como acadêmico-docente que
começaram logo no primeiro período do curso de licenciatura supracitado. Enveredei-me cedo no trabalho docente
devido a questões financeiras; comecei, a princípio, lecionando ciências numa escola pública estadual,
concomitantemente com um trabalho numa escolinha de futebol de areia. Embora atuasse nesses dois campos,
almejava trabalhar com EF escolar, o que só foi possível a partir do terceiro período.
No início do quarto período, tive a oportunidade de me inserir no Laboratório de Estudos em Educação Física
(LESEF – esse laboratório foi criado em 1996, tem como perspectiva contribuir para a avanço da área de
conhecimento que diz respeito à EF, por meio de elementos que possibilitem a compreensão e fundamentação desta
como disciplina escolar, com o intuito de contribuir para a construção de uma teoria crítica para a EF). O contato com
os professores desse laboratório, a oportunidade de participar de uma pesquisa, o fato de ter construído como objeto
de estudo minha própria prática, acredito que tenham sido fatores que potencializaram mudanças significativas em
meu trato pedagógico na escola.
Meu trabalho na escola apresentou dois momentos distintos: o primeiro – ao chegar à escola, no qual lancei mão
dos conhecimentos que havia obtido até aquele instante (refiro-me aos conhecimentos adquiridos antes e durante a
graduação, com destaque aos conhecimentos referentes à aprendizagem motora); e o segundo – consistiu numa
mudança substancial de minha prática, ao menos de acordo com meu ponto de vista. Nessa ocasião comecei a
pensar objetivos mais audaciosos como: proporcionar aos alunos uma reflexão acerca dos problemas sócio-políticos e
econômicos da atualidade por meio do “movimentopensamento” (Bracht, 1999, p. 54).
Apesar de todas as adversidades que enfrento cotidianamente, construí uma história bem interessante na escola.
Embora esteja desenvolvendo um trabalho consideravelmente bem sucedido, uma questão veio me inquietando, qual
seja, o fato de que fui me construindo como acadêmico-docente em EF a partir de determinados elementos: estudos
individuais; minha relação com o LESEF; as experiências na escola, que constituíram momentos de grande relevância
durante minha formação inicial. Disso tudo, deu-se a construção de um problema de estudo: as incursões
pedagógicas precoces de acadêmicos de Educação Física em escolas: que influxos essas experiências podem ter
sobre a formação inicial e o trabalho docente em escolas?
Gostaria de ressaltar que as reflexões aqui contidas referem-se a um esforço de síntese de meu trabalho
monográfico de final de curso de graduação, que teve como objetivo: identificar como o trabalho docente precoce tem

influenciado os rumos da formação inicial dos acadêmicos em EF, buscando estabelecer relações com o conhecimento
que tenha sido veiculado durante a graduação e as experiências profissionais em escolas.
Para alcançar meu intento, lancei mão de uma pesquisa de natureza qualitativa, o que de acordo com Molina
Neto (1999, p. 12), “[...] oferece mais agilidade e liberdade para a reflexão no tipo de análise estabelecida pela
investigação”. E dentre as várias propostas de pesquisa qualitativa existentes, optei pela de cunho etnográfico.
As incursões pedagógicas precoces: Contradições e possibilidades
Como referido anteriormente, as experiências docentes precoces são um fato concreto e acredito que merecem
um trato mais aprofundado do que o que foi dispensado até o momento. Pois, é preciso ressaltar que o trabalho
docente está constituído de momentos relevantes, que podem favorecer o avanço acadêmico da área de
conhecimento da EF e da educação em geral. Entretanto, no decorrer do curso de licenciatura, não pude identificar
nenhuma iniciativa que tivesse a intenção de sistematizar, aproveitar ou mesmo orientar tais experiências (salvo raras
exceções, como o meu caso, que tive a oportunidade de me inserir no LESEF, onde me foi oportunizado discutir em
alguns momentos sobre as questões que eram suscitadas em minha prática), o que penso que seria necessário, pois
vislumbro que essas experiências podem influenciar de forma bastante incisiva nos rumos da formação acadêmica.
É importante perceber que as experiências docentes precoces se concretizaram num momento crucial na
formação dos profissionais do ensino – a formação inicial. Visto dessa forma, o acadêmico-docente pode proporcionar
o embate dos conhecimentos produzidos academicamente, com os saberes que são construídos no cotidiano escolar,
para sua prática pedagógica.
Vale ressaltar que o sistema de ensino capixaba abre a possibilidade de nos tornarmos professores muito cedo,
proporcionando um considerável número de acadêmicos-docentes nas escolas, em todas as disciplinas. Aliado a isso,
está a política de não realização de concursos públicos, o que tem aumentado a cada ano o déficit de professores nas
redes; a pouca atratividade dos salários que são pagos, dentre outros problemas, numa política que privilegia o
privado em detrimento do público.
É importante destacar que foi a partir de minhas experiências na escola que direcionei meus estudos e
conseqüentemente minha formação, para buscar uma prática pedagógica que viesse ao encontro das exigências da
disciplina que leciono. Dadas essas circunstâncias, cabe identificar em que medida as experiências docentes
precoces e a formação inicial se inter-relacionam, e em que pontos se distanciam? Que pistas podem ser fornecidas
por essas experiências para a melhoria dos cursos de licenciatura? São questões que ainda demandam maior esforço
teórico e aprofundamento.
As experiências docentes precoces acontecem num momento que podem enriquecer sobremaneira o trabalho
pedagógico, consolidando uma formação inicial com alicerces mais rijos. O aproveitamento dessas vivências pode ser
considerado como o reconhecimento das influências que o cotidiano escolar possui na construção da identidade
docente. Pois, se por um lado pode engendrar práticas que se queiram mais inclusivas, por outro, pode favorecer até
mesmo a saída do candidato a professor da escola.
Minha preocupação com essa temática pode ser atribuída ao fato de acreditar veementemente que as
experiências docentes precoces durante a formação inicial, independentemente dos motivos que levaram os
acadêmicos a realizá-las, são decisivas para sua formação, com influxos decisivos para os futuros rumos
profissionais.
Considerações: Um final como recomeço
A questão que me dispus investigar vem de certa forma lançar um desafio para a formação inicial, pois tenta
articular os saberes que são constituídos nas docências precoces aos currículos. Inicialmente tem apresentado
limitações, aliás, talvez não tenham percebido o enorme potencial formador que essas experiências como professor já
na formação inicial possuem. Uma grande questão está em como valorizar os saberes pedagógicos, “[...] o saber que
o professor constrói no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que

possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola em que atua” (AZZI, 2002,
p. 43).
Linhares (2003) afirma que o tempo e espaço em nossa contemporaneidade deve ser redimensionado para a
construção de outras formas de racionalidade e política, tendo essas que contrapor os modelos superficiais de ensino,
nos quais a aprendizagem adquire um sentido de produto e não de processo. Nesse ensejo, vejo o preenchimento de
uma lacuna que pode ser realizada pelo acadêmico-docente, em virtude desse estar em meio a vários processos: na
formação inicial, no cotidiano escolar; e, por essa relação direta com esses dois universos, pode ter em mãos um
maior leque de fontes de conhecimento para sua reflexão. Por isso, vejo na graduação o momento de aproveitar as
experiências docentes precoces, devido aos alunos estarem mais suscetíveis a mudanças de atitude, por serem ainda
os contatos iniciais com uma carreira, por estarem mais afeitos a novas experiências/possibilidades, pelo caráter de
menor responsabilidade que pode ser atribuído, por ainda não se ver como um profissional habilitado. Para tanto, é
preciso sistematizar uma epistemologia dos saberes práticos a partir das experiências docentes precoces e que, por
meio dessa, possa ser veiculado um conhecimento que consolide uma formação de professores que, diante dos
problemas surgidos no cotidiano escolar, tenham sustentáculo prático/teórico, e, por conseguinte, possibilidade de
produzir um novo saber para a situação que se apresente.
A temática aqui discutida ainda demanda maiores esforços na busca de uma melhor compreensão dos elementos
que se fazem envolvidos. Contudo, não tenho a pretensão de estabelecer nenhuma verdade e sim instigar o debate,
para que fiquemos atentos às experiências profissionais que são realizadas pelos acadêmicos durante a formação
inicial, dada a sua dimensão formativa.
Obs . O autor, prof. Mauro Sérgio da Silva (maurosdasilva@yahoo.com.br ) é professor da rede municipal de
Vitória – ES e membro do grupo de estudos “Nós” da Escola e doLESEF /CEFD/ UFES
Referências
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Porto Alegre: UFRGS/Sulinas,1999, p. 107-139.

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNAS SOBRE SUA AUTO-
EXCLUSÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Elisângela Borges de Andrade
Resumo : O estudo investiga as representações sociais de alunas do Ensino Médio sobre os motivos que
contribuem para sua auto-exclusão das aulas de Educação Física Escolar. Tem como objetivo encontrar os motivos
que levam as meninas a se comportarem com indiferença ausentando-se das aulas de Educação Física Escolar do
Ensino Médio. Para coleta de dados, utiliza a observação participante e um questionário estruturado a ser aplicado
em alunas regularmente matriculadas no ensino médio do Colégio Estadual Stella Matutina, localizado em
Jacarepaguá-RJ. Os resultados, analisados a partir da Análise de Conteúdo, permitem afirmar que a auto-exclusão
das alunas nas aulas está relacionada à dimensão de gênero: o uniforme adotado nas aulas tende a expor os seus
corpos, envergonhando-as na presença dos alunos; e a invasão dos alunos de outras turmas que as ridicularizam em
relação aos seus erros, devido à menor habilidade motora. Outros fatores contribuintes para esta exclusão foram: o
espaço físico inadequado da quadra para as atividades; a repetição dos conteúdos pelos professores(as); e a
ausência do vestiário para troca de roupa e asseio corporal. Conclui-se que a Educação Física necessita de uma
postura co-educativa, que identifique os fatores que contribuem na auto-exclusão das alunas, tornando-se mais
inclusiva para ambos os sexos.
Palavras-chave : Educação Física Escolar, Co-educação, Gênero, Auto-Exclusão.
________________________________________
Introdução
A prática social da representação feminina nas aulas de Educação Física Escolar tem sido marcada por
manifestações de protestos, por vezes, representados pela indiferença e ausência de participação das discentes nas
atividades propostas (Altmann, 2002).
Em diálogo com uma aluna do Ensino Médio do Colégio Estadual Stella Matutina, integrante de um grupo que
tende a se auto-excluir das atividades propostas na aula de Educação Física, identificamos algumas marcas
discursivas, relacionadas à dimensão do prazer e às diferenças biológicas entre os meninos e as meninas, que
ancoram suas justificativas para explicar sua falta de participação, a saber: "Eu não participo porque é chato. Eu não
gosto de jogar. A gente fica suada! Os garotos são brutos".
No discurso da discente, “suar” e “brutalidade” são características associadas ao sexo masculino. Sendo assim,
ela tende a não se permitir experimentar as vivências que se manifestam em uma situação de jogo, preferindo ficar
isolada a ter que se expor aos “perigos” que julga existirem nas atividades, principalmente nos jogos coletivos.
Neste estudo, a prática social da auto-exclusão de meninas, freqüente em aulas de Educação Física Escolar, é
investigada a partir do referencial teórico das Representações Sociais e da Co-Educação, a partir da categoria de
gênero.
Metodologia
Este estudo apresenta como problema de pesquisa: Quais são os motivos que contribuem para auto-exclusão
das meninas nas aulas de EF escolar ministradas no Ensino Médio? Como Objetivo Geral , busca-se encontrar os
motivos que levam as meninas a se comportarem com indiferença, ausentando-se das aulas de Educação Física
Escolar do Ensino Médio. Como Objetivos Específicos , visamos: i) identificar e hierarquizar os motivos que causam
auto-exclusão; e ii) identificar estratégias que despertem o interesse das alunas para participação nas aulas de EF do
Ensino Médio.

A partir da reflexão sobre nosso objeto de estudo, as “representações sociais de alunas sobre sua auto-exclusão
nas aulas de educação física do ensino médio”, construímos as seguintes Questões a Investigar : i) Que motivos levam
as meninas a se auto-excluírem das aulas de Educação Física Escolar no Ensino Médio?; e ii) Quais são as
estratégias didáticas que podem ser utilizadas para despertar o interesse das alunas em participarem das aulas?
O estudo em andamento tem caráter qualitativo e está sendo realizado no Colégio Estadual Stella Matutina,
localizado no bairro de Jacarepaguá, no município do Rio de Janeiro. Para coleta de dados , adota a observação
participante assistemática e livre (Mazzotti, Gewandsznajder, 1998) e o uso de um questionário com questões
fechadas (Gil, 1995). Através de conversas informais com as discentes e do acompanhamento das aulas, a
observação tem permitido uma melhor interpretação das representações dessas atrizes sociais sobre a sua auto-
exclusão nas aulas de Educação Física Escolar, investigando o fenômeno investigado in loco, através do registro de
práticas sociais adotadas em um contexto espaço-temporal: a aula de Educação Física Escolar.
Para análise dos dados , utilizamos a Análise do Conteúdo (Bardin, 1995) e os referenciais teórico-metodológicos
das Representações Sociais (Moscovici, 2003) e da Co-Educação (Saraiva, 1999, 2002), atravessados pela categoria
de gênero.
Esta pesquisa, sob o enfoque da Co-Educação e Gênero, justifica-se por abordar uma prática pouco investigada
nas aulas de Educação Física Escolar: a auto-exclusão; identificada por intelectuais da educação como Louro (1997),
que interpreta a auto-exclusão e sua relação com a dimensão de gênero como algo que acontece em vários espaços
físicos da escola, na vivência de situações de ensino e aprendizagem de diferentes disciplinas e na comunidade
escolar, enfatizando: "Se em algumas áreas escolares a constituição da identidade de gênero parece, muitas vezes,
ser feita através de discursos implícitos, nas aulas de Educação Física esse processo é, geralmente, mais explicito e
evidente" (Louro, 1997, p. 72).
Ao identificar e hierarquizar os motivos que contribuem para a atitude de auto-exclusão adotada pelas alunas,
assim como os seus interesses nas aulas de Educação Física Escolar, o estudo poderá sugerir transformações
didático-pedagógicas, com estratégias que auxiliem o professor com uma prática Co-Educativa, com o intuito de gerar
interesse nas meninas para participarem das aulas, resgatando-as e incluindo-as nas atividades de forma ativa,
expressando suas idéias e usufruindo todas as situações de ensino, reformulando os conceitos de gênero antes
construídos.
Revisão de literatura
Educação física escolar e gênero

Há muitos anos a mulher vem desempenhando papéis secundários na sociedade, ao passo que o homem,
apoiados por vários segmentos, exerce poder sobre a mulher, mantendo seu status e privilégio. Começa-se a refletir
acerca dessa superioridade a partir do século XVIII, compreendendo que "as diferenças de gênero não são
biológicas", mas o resultado das bases sociais e culturais que engrandecem o masculino e depreciam o feminino.
Associando o homem ao espaço público do trabalho e a mulher ao espaço privado do lar (Costa e Silva, 2002). Nos
últimos trinta anos, as mulheres conquistaram mais espaços sociais, mas apesar desses avanços, o movimento de
luta pela igualdade ainda não se concretizou, visto que essas diferenças se destacam no cotidiano em todos os
âmbitos da sociedade.
Um dos ambientes, onde as representações sobre os papéis de gênero podem ser notadas é a escola, em
especial as aulas de Educação Física, onde as práticas corporais colocam em foco e em destaque o corpo,
classificando o masculino e o feminino sobre as bases da biologia, tendo valores como virilidade, agilidade e força,
associados às habilidades masculinas (Sayão, 2002).
Na escola, enquanto instituição de ensino que promove a educação de meninos e meninas, local onde são
vivenciadas situações de gênero, pode ser notado um discurso velado onde as atitudes de protestos de meninas em
relação aos meninos sempre são assistidas, o que se constitui num espaço ideal para o conflito e o surgimento de
debates que levem à reflexão sobre as questões de gênero, baseado em atitudes co-educativas. Quando se pensa em

uma educação integral deve-se levar em consideração questões de gênero e estética desse corpo generificado, que
realiza e percebe múltiplas possibilidades de intervenção na realidade.
No convívio de sua prática, e Educação Física desperta processos culturais que levam meninos e meninas à
representação de papéis próprios, diferenciados, idealizados para cada sexo. Essa identidade interiorizada que se
manifesta através dessas representações, constitui um empecilho na aprendizagem, pois são ações carregadas de
preconceitos e estereótipos impostos pela vida em sociedade, que resultam em determinar e estabelecer atividades
motoras que podem ser desenvolvidas por homens ou mulheres: "(...) em nossa sociedade a corporiedade e o
movimento são extremamente impregnados por uma padronização que é orientada em normas de conduta e
representação social" (Saraiva, 2002, p.80). Estes processos culturais estereotipados quanto ao gênero, dificultam a
interação dos alunos e alunas na resolução de problemas, na manifestação de atitudes solidárias que se tornam
inviáveis na maioria das vezes, e na participação ativa de todos nas aulas práticas.
Educação física escolar e co-educação
Na escola são formatados padrões de conduta que devem ser seguidos. São estabelecidos papéis diferenciados
para o sexo masculino e para o feminino. Esse comportamento, fundamentado na educação tradicional, perde força
com os movimentos feministas, que lentamente foram acontecendo nos grandes centros urbanos. Surge então, dentro
da escola, uma postura educativa que procura misturar meninos e meninas, para desenvolverem em conjunto,
atividades esportivas. Essa atitude da escola mista adotada por alguns professores de Educação Física, não mudou a
forma de representação social, nem os pensamentos construídos em um pilar de concepções culturais, presentes em
nossas vidas.
Na escola mista, na realidade “a meta foi educar as meninas ao modelo masculino" (Costa, Silva, 2002, p. 45). O
modelo de escola mista, não levou em consideração a diversidade, não respeitou as características femininas, em
função da falta de condições pedagógicas, promovendo a exclusão das meninas, atendendo as necessidades
masculinas.
A Co-Educação considera a igualdade de oportunidades entre os gêneros, diferenciando-se da escola mista, que
não possui tal preocupação (Costa, Silva, 2002, p 48). A escola mista vem sendo criticada por muitos autores, que
denunciam a super valorização do modelo masculino e aponta como solução nesses espaços, aulas co-educativas.
A Co-Educação vislumbra integrar meninos e meninas, dando-lhes oportunidade de trocar experiências, através
de suas diferentes concepções de representação de acordo com o sexo que possuem, sem discriminação,
preocupando-se em desconstruir os estereótipos impostos pela sociedade, respeitando as diferenças e com atenção à
construção de novos conceitos.
A relação genérica instalada dentro das instituições de ensino, são produtos inconscientes das ações
educacionais dos docentes, que sustentam essa posição devido a sua própria formação. No entanto, a Co-Educação
reconhece as diferenças e busca a igualdade como meta mais importante. Para Altmann (1999, p. 64), “São inúmeros
os conflitos e as dificuldades dos educadores no enfrentamento das questões de gênero presentes na cultura escolar,
especialmente nas aulas de educação física, pois se trata de valores e normas que se transformam muito lentamente”.
Na ótica co-educativa, as atividades planejadas pelo(a) professor(a), devem ser trabalhadas através do diálogo
prévio com os alunos antes de sua aplicação prática, levando-os a compreenderem que os movimentos corporais não
possuem sexo e que o fato de executá-los não fará com que se tornem homens efeminados e nem mulheres
masculinizadas. Assim, aulas co-educativas na escola proporcionam um ambiente “pessoalmente enriquecedor e
socialmente integrador” (Costa & Silva, p. 50).
Resultados parciais
A pré-análise dos dados representados pela aplicação do questionário e da observação participante nos permite
afirmar que os motivos que contribuem a auto-exclusão feminina nas aulas, apontados com mais recorrência são: 1) o
espaço físico pequeno da quadra para realizar as atividades proposta pelas professoras; 2) a falta de criatividade dos
professores que só propõem atividades repetitivas que não despertam o interesse das alunas; 3) a roupa adotada nas
aulas, que tende a marcar o corpo deixando as alunas envergonhadas; 4) a ausência de um vestiário para que
possam trocar de roupa e tomar um banho ao término da aula; e 5) a invasão dos alunos de outras turmas que
expõem suas opiniões traduzidas através de chacotas e gozações quando elas erram.
Quanto às sugestões apresentadas pelas alunas, para que as aulas de Educação Física despertem o seu
interesse, encontramos: a) aplicação de atividades diversificadas, tais como: alongamento, danças da atualidade,
atletismo, capoeira, natação, handebol e musculação; b) a melhoria nas instalações da quadra e do pátio; c) a
participação do professor(a) em quadra, interagindo com o grupo e apresentado regras e técnicas; d) ginástica para as
meninas; e) vestiário onde possam se trocar para as aulas e tomar banho ao seu término; f) que o uniforme seja
opcional e que possam fazer as aulas de calça jeans para protegerem a sua forma física de exposição aos meninos.
A Educação Física ministrada na escola é vazia de significados para o grupo em investigação, com atividades
repetitivas, que não despertam o interesse e a motivação das aulas. As meninas no ensino médio tendem a sentir
vergonha das modificações que ocorrem em seu corpo, tais como o biótipo magro ou obeso, atribuindo a culpa de sua
não participação às calças de ginástica e à presença masculina na quadra. Por serem mais seletivas do que os
meninos, as alunas tendem a se sentir mal pela falta de locais devidamente limpos, apropriados para trocarem de
roupa e tomar banho.
Para viabilizar uma Educação Física que desperte o interesse nas aulas, é necessário identificar as
possibilidades de atividades desenvolvidas nas aulas que sejam motivantes às alunas; compreender os fatores
culturais e biológicos que contribuem para as modificações no corpo e no comportamento das alunas, além de
problematizar questões de gênero entre alunos e alunas, através de uma postura pedagógica co-educativa, para que
estas diferenças sejam interpretadas como culturais e não naturais, pelo corpo discente da escola. Desta forma, a
Educação Física Escolar tornar-se-á mais inclusiva para ambos os sexos.
Obs : A autora, Elisângela Borges de Andrade (elisbandrade@bol.com.br) , é acadêmica da UNISUAM e
neste trabalho foi orientada pelo prof. Dr. Fabiano Pries Devide do LEEFEL/UNISUAM-RJ.
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ASPECTOS RELEVANTES NA ABORDAGEM DO ESPORTE NA
Amanda Gils de Sampaio

Camila Castello Branco de Almeida Porto
Resumo: Este texto pretende discutir como o esporte vem sendo abordado dentro das aulas de Educação Física
Escolar, identificando os valores impressos nesta prática da cultura corporal, como por exemplo, a exclusão, a
seleção, a rivalidade, a competição e outros tantos presentes na macroestrutura social, que são conscientemente ou
inconscientemente reproduzidos e reforçados pelo professor.Neste sentido, serão apontados alguns fatores relevantes
que influenciam na relação Educação Física/Esporte, como a participação da mídia neste processo, a formação
acadêmica do professor e os interesses da comunidade escolar.Para que este debate possa ser realizado é
necessário recorrer a outras grandes discussões inerentes à Educação Física, dois destes permeiam todo o texto, são
eles: concepção de corpo e a construção da legitimidade da área frente à sociedade.O objetivo deste trabalho, além
de ampliar o debate acerca do tema, é de atingir e discutir a prática educativa do professor de Educação Física.
________________________________________
1.1 Introdução
Este trabalho pretende discutir alguns fatores que vêm contribuindo para a forma como o esporte é tratado no
âmbito da Educação Física Escolar, que mesmo com a evolução no que concerne o embasamento teórico, tendo como
exemplo o avanço e surgimento de abordagens, o esporte escolar continua sendo uma caricatura do de alto nível.
Este tema foi objeto de alguns trabalhos que contestam a apresentação do esporte como único conteúdo da Educação
Física Escolar, já que, segundo Caparroz (2001) “Tratar do esporte como conteúdo da Educação Física tem sido um
dos temas mais presentes no meio acadêmico da Educação Física brasileira”.Porém, apesar de já ter sido debatido, a
sua discussão precisa ser aprofundada e ampliada de forma que consiga ir além do discurso e atingir a prática
educativa.
A discussão de determinados aspectos presentes na abordagem do esporte na Educação Física Escolar, não
pode ser realizada sem se estabelecer uma relação com outras grandes discussões existentes na atualidade dentro
da área.Dois desses grandes debates que permeiam todo o trabalho são: concepção de corpo e identidade da
Educação Física.O primeiro se relaciona com o objeto desse trabalho a partir do pressuposto que qualquer
abordagem de qualquer elemento da cultura corporal se remete a uma das diferentes concepções de corpo e as
reinventam produzindo outras novas concepções do mesmo, este que junto com os movimentos que produz são
“sujeitos” da Educação Física.O outro debate que está presente, por vezes explícito no texto, é sobre a identidade da
Educação Física, pois ao abordar o esporte nas aulas o professor procede de acordo com o seu entendimento da
função da mesma e, ao proceder pensando ou reproduzindo um conceito, este professor, estará construindo,
consciente ou inconscientemente, a identidade da Educação Física.
Sem a pretensão de esgotar o assunto serão apresentados alguns aspectos da abordagem do esporte na
Educação Física Escolar permeados por outros tantos debates a fim de ampliar e aprofundar este tema.
1.2 Justificativa
O presente trabalho se justifica pelo fato de tratar de um elemento da cultura corporal altamente difundido na
sociedade, o esporte.Este elemento apresenta - se como um fenômeno muito complexo, por estar impresso em sua
prática valores inerentes na sociedade no qual está inserido, por isso sua análise é extremamente relevante, como
mostra o Coletivo de Autores (p.70, 1992) “O esporte, como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura
corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da
sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma
com que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de esporte” da "escola e não como esporte"na" escola”.

Por estar muito presente na sociedade, e a escola sendo um espaço desta, o esporte tem seu lugar garantido
como um dos principais conteúdos da Educação Física Escolar.Sendo assim, é imprescindível desvendar como os
valores impressos nessa prática vem sendo abordados nas aulas.Segundo Moreira (p.24, 1995), “O questionamento
dos valores atuais do esporte, que são valores presentes na macroestrutura social, deve ser fonte de permanente das
instituições que trabalham com este fenômeno, na busca da superação e não da negação do quadro atual”.
Esta pesquisa tem como foco perceber de que maneira alguns aspectos como formação profissional, influência
da mídia, interesses da escola e o senso comum contribuem para a atual abordagem do esporte na escola.
1.3 Objetivo geral
Analisar como os aspectos influenciadores da abordagem do esporte nas aulas de Educação Física se
relacionam entre si e com a prática educativa, já que esta percepção é de extrema importância para fundamentar,
conseqüentemente, justificar a presença deste elemento da cultura corporal dentro do espaço escolar.
1.4 Objetivos específicos
Verificar a influência da mídia na opção do professor por determinada abordagem do desporto no espaço da
Educação Física Escolar;
Identificar a contribuição da formação acadêmica na escolha da forma como o professor aborda o esporte na
escola;
Analisar de que maneira a Educação Física se legitima na escola.
1.5 Metodologia
Observação das aulas de Educação Física;
Aplicação de questionário nos professores de Educação Física das escolas visitadas.
2.1 Revisão de literatura
A partir de uma consulta bibliográfica acerca do tema escolhido foram observados alguns dos prováveis motivos
que influenciam na abordagem do esporte nas aulas de Educação Física. É possível já na formação profissional
detectar fases que comprometem a prática docente, como por exemplo, a separação de turmas por gênero nas
disciplinas de desporto que trazem intrinsecamente o esporte como competição, dificultando o futuro professor de
ampliar sua visão para as possibilidades que o esporte pode propiciar enquanto cultura corporal.
A mídia também cumpre um papel fundamental na disseminação do esporte na escola.De acordo com o PCN, “a
mídia está presente no cotidiano dos alunos, transmitindo informações, alimentando o imaginário e construindo um
entendimento de mundo. Os alunos permanecem muitas horas diante do aparelho de televisão, que hoje rivaliza com
a escola e com a família como fonte de formação de valores e atitudes. (...) No caso do esporte, a televisão produziu
uma nova modalidade_ esporte espetáculo_ que se apóia na sofisticação de modernos recursos tecnológicos (...) o
close, a câmera lente, o replay, os recursos gráficos propiciados pela informática (...) tornam quase todas as
modalidades espetáculos em potencial”.(PCN, p. 31- 32).
O perigo do chamado “esporte espetáculo” é que ao ser massificado pelos meios de comunicação propõe um
modelo, com regras oficias, treinos e desenvolturas exigidas no alto rendimento, a ser seguido em qualquer prática
esportiva, inclusive no âmbito escolar.
“Na verdade, a televisão ilude o espectador, dando - lhe a falsa sensação de contato direto com a realidade,
quando existe uma distância entre a prática real do esporte (...) e o que se vê na TV.” conforme complementa o PCN.
(PCN, p.33).
Dentro desse contexto, a instituição esporte se confunde com a Educação Física Escolar deixando de ser apenas
mais um conteúdo e tornando - se a própria Educação Física excluindo outros conteúdos que também fazem parte da
mesma.Segundo Oliveira, “não podemos apenas reproduzir os modelos ditados pela mídia que advoga,
equivocadamente, que o esporte de alto rendimento é sinônimo de Educação Física correspondendo assim a todos os
conteúdos que compõem a cultura corporal” (Oliveira, 2004).

“Portanto, a Educação Física deverá manter um permanente diálogo crítico com a mídia, trazendo – a para
dentro da escola como um novo dado relacionado à cultura corporal de movimento”, conclui o PCN.(PCN, p. 34).
Pelo fato de ter se formado um senso comum que a Educação Física e o esporte significam o mesmo, as escolas
estão oferecendo modalidades esportivas para os alunos no lugar das aulas de Educação Física, adquirindo um novo
caráter para a mesma: a de formadora de atletas e disciplinadora do corpo. A primeira concepção modifica por
completo a relação professor – aluno transformando – a numa relação técnico – atleta.Este conceito agrada aos
alunos que possuem habilidades esportivas que os credenciam a integrarem as equipes, aos pais que vêem na escola
a oportunidade de seus filhos ingressarem no universo esportivo, e principalmente, aos diretores que projetam o nome
da instituição, tornando –a mais competitiva no mercado que a educação é atualmente.Esta idéia está visivelmente
ligada à vitória, como coloca o Coletivo de Autores, “... os pressupostos para o aprendizado do esporte tais como o
domínio dos elementos técnico e táticos e as precondições fisiológicas para a sua prática, demonstram claramente
que a finalidade a ele atribuída é somente a vitória na competição, colocando como fim em si mesma”.(Coletivo de
Autores, p.71).
Sendo o esporte um reconhecido elemento da cultura, sua presença se faz imprescindível enquanto conteúdo da
Educação Física Escolar, porém a forma de abordá – lo precisa ser repensada como expõe o Coletivo de Autores, “se
aceitamos o esporte como fenômeno social, tema da cultura corporal, precisamos questionar suas normas, suas
condições de adaptação à realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria”.(Coletivo de Autores,
p.71) Outro viés da Educação Física/Esporte é a utilização da mesma como disciplinadora do corpo.Muitos
professores de outras disciplinas enxergam o espaço da aula de Educação Física como forma dos alunos
descarregarem suas energias, facilitando o seu trabalho em sala de aula, enfatizando, com isto, a dicotomia
corpo/mente nas aulas de Educação Física.
Apesar dessa concepção hegemônica na Educação Física/ Esporte satisfazer aos interesses de algumas
parcelas da comunidade escolar, esta abordagem compromete a escola como meio transformador e crítico da
sociedade, ao reproduzir códigos oriundos do regime capitalista implícitos no esporte, que segundo o Coletivo de
Autores “sendo uma produção histórico-cultural, o esporte subordina –se aos códigos que lhe imprime a sociedade
capitalista. No entanto, as características com que se reveste_ exigência de um máximo rendimento atlético, norma de
comparação do rendimento que idealiza o princípio de sobrepujar, regulamentação rígida e racionalização dos meios e
técnicas_ revelam que o processo educativo por ele provocado reproduz inevitavelmente, as desigualdades sociais”.
(Coletivo de Autores, p.70).
Podemos observar de que maneira alguns desses códigos, como a exclusão, a seleção, a rivalidade e a
competição, apresentam – se nas aulas de Educação Física.Por exemplo, durante a prática do desporto nas aulas, no
momento de se separarem as equipes, ocorrem dois processos, ao mesmo tempo em que são selecionados os mais
habilidosos (seleção), são excluídos os menos habilidosos (exclusão), os mesmos perdem a motivação pela prática
regular de atividade física.Esta exclusão também abrange a questão do gênero, separando meninos e meninas nas
atividades. Ao começar o jogo ficam evidenciados mais dois processos que são de rivalidade e competição, já que o
“jogar contra o outro” é enfatizado e vencer torna – se importante para ficar mais tempo na quadra.A absorção desses
códigos ocorre de maneira inconsciente pelos alunos que futuramente irão perpetuar este comportamento no papel de
cidadãos, fortalecendo a ideologia dominante, dificultando a construção de uma nova sociedade crítica e igualitária.
3.1 Conclusão
O esporte faz parte da cultura corporal da sociedade e é essencial como conteúdo da Educação Física Escolar,
porém como Bracht ressalta “sem negar o potencial educativo do esporte, é preciso que o esporte passe por um trato
pedagógico para que se torne um saber característico da escola e que se faça educativo na perspectiva de uma
determinada concepção ou projeto de educação” (Bracht, 2003).
Nesse sentido, ao tentar adaptar o esporte para um saber pedagógico é preciso cuidado para não
descaracterizar ou extinguir esta prática como adverte Caparroz “o que me preocupa é a possibilidade de, em face,
desses reducionismos, terem sido geradas interpretações equivocadas sobre a relação esporte-educação física
escolar, levando a certos extremismos, por exemplo, excluir o esporte como conteúdo da Educação Física Escolar, ou
ainda querer transformá – lo em algo que deixaria de ser esporte”.(Caparroz, 2001)
Ao invés de contribuir para a internalização inconsciente de valores presentes no Capitalismo, o esporte poderia
ser utilizado para trazer a discussão dos mesmos para o ambiente escolar.Para que esta transformação possa ocorrer

é preciso que a formação do professor de Educação Física seja revista, incluindo o seu papel enquanto profissional da
educação.Sendo assim, a intervenção do professor não pode ser inconsciente, fazendo –se necessário a este estar
em processo contínuo de formação.Toda essa discussão acerca da abordagem do esporte nas aulas de Educação
Física Escolar passa por outra questão que é a necessidade de se alcançar a legitimidade, pois não basta conseguir a
legalidade para obter o reconhecimento por parte da sociedade da importância da Educação Física, principalmente no
âmbito escolar.Bracht entende que “dessa forma, para a educação física, é fundamental obter, urgentemente, no
interior do campo pedagógico, enquanto prática e disciplina acadêmica, sob a pena de ter sua própria existência
ameaçada e isso não simplesmente no sentido da extinção, mas da simples substituição pelo esporte (na escola)”.
(Bracht, 2003)
Em suma, alcançar a legitimidade em reconhecer o esporte como conteúdo de uma história marcante na
Educação Física sem confundi-lo com a mesma, entendendo que esta tem sua própria identidade e importância, não
podendo se restringir a um único conteúdo.
Obs . Os autores Amanda Gils de Sampaio (gilsamanda@yahoo.com.br ) e Camila Castello Branco de Almeida
Porto (camilaef@yahoo.com.br ) são da UFRRJ
DARIDO, Suraya Cristina.Educação Física na escola: questões e reflexões.Rio de Janeiro: Editora Guanabara
Koogan, 2003.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física/Secretaria de Educação Fundamental._Brasília: MEC/SEF, 1998.
Metodologia do ensino de Educação Física/Coletivo de Autores._São Paulo: Cortez, 1992. (Coleção Magistério.
2ºgrau. Série Formação do Professor).
PIRES, Giovani de Lorenzi e BITTENCOURT, Fernando Gonçalves.Comunicação e mídia no âmbito do conhecimento
e intervenção em Educação Física/Ciências do Esporte. Educação Física/Ciências do Esporte: Intervenção e
conhecimento.CBCE.Florianópolis, 1999.
BRACHT, Valter.Legalidade e Legitimidade da Educação Física Escolar. 1992
OLIVEIRA, Cristina Borges de.Mídia, cultura corporal e inclusão: conteúdos da educação física escolar.
Lecturas:Educación Física y Deportes, Buenos Aires, v.10, n.77, oct, 2004.
BRACHT, V. & ALMEIDA, F. Q de. Política de esporte escolar no Brasil: A pseudovalorização da Educação Física. In
Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas/SP, v. 24, n. 3, maio 2003. pp 87-101.
Biblioteca Digital:
-CAPARROZ, Francisco Eduardo. O esporte como conteúdo da Educação Física: Uma jogada “desconcertante” que
não “entorta” só nossas “colunas”, mas também nossos discursos.
-FARIA, Eliene Lopes. O esporte na cultura escolar: usos e significados.

ATIVIDADE FÍSICA, DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E
ALFABETIZAÇÃO
Márcia Regina Santos de Assis

Elaine dos Santos Cordeiro
Ernandes Batista de Sá
Resumo : O Presente estudo mostra a grande importância da alfabetização inerente às atividades físicas e
melhoramento da sua performance como um ser humano global. Sabemos que a mente é inerente ao corpo,
entretanto a mente controla o corpo e o corpo é o alicerce da mente. Partindo desse pressuposto, é fundamental
ressaltarmos que um corpo bem tratado dará suporte a grandes desafios. O ensino através do corpo eleva a alma e
cada aprendizagem eleva o ser humano a refletir sobre o contexto de cidadania, como um todo. “Podemos até ter
divergência de idéias”, mas jamais de ideal. Cada um de nós tem seu objetivo, mas tê-lo só não basta, temos que
acreditar e fazê-lo acontecer. E esse processo não é fácil, pois para todos os propósitos, vários são os caminhos e
para você saber discerni-los terá que ter subsídios suficientes para não desistir deles. Terá que ser muito persistente
para alcançar o seu objetivo. Quando falo em alcançar, não falo só em um primeiro estágio, como a maioria, mas o
estágio a que me refiro é o de fazer a sua diferença, a sua história de cidadão, de ser humano, de cultura, de um
homem que não veio apenas para vencer a primeira etapa da vida, mas todas as possíveis e impossíveis, dentro dos
parâmetros éticos e sociais.
Palvavras chave: Alfabetização, Educação Física, Inteligência.
________________________________________
Introdução
A Alfabetização deve ser um processo de desenvolvimento do ser humano ao longo da sua vida. Nos termos de
Paulo Freire, “a alfabetização é um processo contínuo com as inerentes invenções e reinvenções; é uma investigação
contínua” (ano). Entretanto, a educação deve transformar o ser humano num ser crítico e persistente com rumo à
melhoria da sua qualidade de vida. A escola deve priorizar a humanização como tarefa contínua e criativa; levando em
conta a visão crítica e dinâmica do ser humano, deve se auto-avaliar e ser auto-crítico e a escola deve dar condições
para isso.
É de suma importância que a escola reconheça e valorize as referências absorvidas por cada aluno, antes da
sua entrada na escola. Essa percepção da escola deve levar em conta o desenvolvimento afetivo do aluno e corrigi-lo
se necessário. A escola deve adaptar-se ao aluno, respeitando o seu individualismo e a sua cultura.
O senso crítico e auto-crítico de cada ser humano e a sua integração na sociedade, que a todo o momento o
influência, faz dele um ser com conhecimento, mesmo que ele não seja alfabetizado, até porque a visão de cada um
estimula o pensamento e sabemos que todo o pensamento busca realizar-se, dentro da sua ideologia de vida, para o
bem ou para o mal.
Então para Paulo Freire “a ignorância absoluta não existe” e “o ato de escrever é mais demandante do que o de
pensar sem escrever”. Tanto a leitura como a escrita devem estar a serviço do mundo. Não basta um aluno estar
alfabetizado para que ocorra uma transformação.
Segundo Freire e Macedo, “Ser a palavra e aprender como escrever a palavra de modo que alguém possa lê-la
depois, é precedido do aprender como escrever o mundo, isto é, ter a experiência de mudar o mundo e de estar em
contato com o mundo” (ANO: PÁGINA).
Alfabetização em foco
Alfabetização e letramento, distinções: O letramento refere-se às práticas sociais que os indivíduos trocam a
partir ou não de sua alfabetização.A sociedade exerce forte e ampla influência sobre o indivíduo, que dificilmente
consegue fugir desta interação. Nas palavras de (TFOUNI, 2002) in Silva e Silva (2004):

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as
chamadas práticas de linguagem. (...) O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da
escrita. (...) Desse modo, o letramento tem por objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também
quem não é alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social.
Ao falarmos de alfabetização e cidadania, quando encaramos a alfabetização, a partir dela torna-se possível uma
tomada de consciência das estruturas sociais. A vida é um permanente estágio de fazer e refazer e dessa forma os
educandos são convidados a pensar e a atuar, pois, a alfabetização envolve a compreensão crítica da realidade.
A educação física no contexto da alfabetização
O trabalho de Educação Física tem muita influência na alfabetização, pois nas séries iniciais do Ensino
Fundamental possibilita aos alunos desenvolver as habilidades da cultura corporal. O conteúdo das aulas está
diferenciado ao incentivo de senso crítico e da visão de mundo. Dentro das aulas de Educação Física, podemos
relevar os espaços que surgem para a ação e também para a reflexão. Quanto à organização dos conteúdos, eles se
organizam em conceituais (fatos, princípios e conceitos) = saber- sobre; procedimentais (ligados à prática) = saber -
fazer e atitudinais (normas, valores e atitudes, ética) = de saber ser; que estão ligadas à predisposição, à cooperação
e solidariedade e valorização da cultura popular e nacional.
Dentro da Educação Física o jogo é considerado muito importante no desenvolvimento da criança; ampliando a
sua capacidade de interagir, e de comunicação. Estimula ainda o desenvolvimento das capacidades de pensamento e
a criatividade infantil; além de ser fator de desenvolvimento da força, do controle muscular, do equilíbrio orgânico,
físico e psicológico da criança. O jogo é um espaço educativo fundamental da infância e auxilia no processo de ensino
– aprendizagem de muitas áreas, inclusive leitura e escrita. Os jogos contribuem também para as crianças
desenvolverem a sua capacidade de imaginação e interpretação. Nestas áreas destacam-se os jogos com palavras, e
com lápis e papel; que mais auxiliam no processo de alfabetizar, no desenvolvimento do aluno e no aspecto da
coordenação motora fina.
A construção do pensamento
Ao longo dos anos a escrita veio se desenvolvendo como um sistema de construção de representações, nunca
como a transcrição de códigos. Na fase da alfabetização, a maioria das crianças apresenta dificuldades, típicas de
quem está construindo um sistema. Elas não criam novas letras ou números, porém tentam compreender as regras de
produção deste sistema.
Quando a criança começa a produzir, é necessário que o professor faça a interpretação deste material, pois
segundo estudos, as produções espontâneas de uma criança, são o material mais rico que ela pode nos oferecer e
devem ser analisados com grande especificidade. A criança constrói em sua mente a concepção do que para ela seria
a realidade, isto é, o saber, que pode ou não coincidir com o “saber socialmente válido”.
Inicialmente as escritas infantis levam em consideração os aspectos gráficos (formas como bolas e traços);
depois se desenvolvem os aspectos construtivos, o que a criança quis dizer com seus desenhos ou “rabiscos”. Temos
que observar, sob a perspectiva da criança, nunca como adulto. Cada criança tem dentro de si um grande potencial de
ensino e de grande aprendizado, nós professores temos que ajudá-los a entender que o conhecimento nem sempre
vem de fora, pode vir da própria criança. Temos que estimulá-las sempre e não tratá-las como receptoras mecânicas
com seus potenciais reprimidos.
A escrita terá base nas vivências particulares de cada criança, por isso a importância das experiências sócio-
afetivas, motoras e visuais; estas proporcionarão mais capacidade e facilidade de familiarização com a escrita.
A formação do professor de educação física e a alfabetização
Os profissionais de Educação Física não se apresentam preparados para atuarem com crianças em fase de
alfabetização, muitos deles sem conhecimentos de conceitos necessários para auxiliarem a criança nesta descoberta
do mundo letrado.
O fato dos professores de Educação Física não em sua formação a capacitação adequada para atuarem com
crianças em processo alfabetizador o que não os impede de trabalharem com tal público. Pois, para isso o profissional
pode fazer opções para serem inseridos em um trabalho sério em conjunto com a professora regente, desde que eles
façam um complemento na sua formação, podendo ser através de matérias eletivas, cursos de capacitação
profissional, cursos de formação continuada e cursos de pós-graduação e etc.

Como vimos conceitos básicos de alfabetização e letramento são indispensáveis para que possamos aplicar
nossas atividades de maneira eficiente e eficaz, onde todas as crianças sejam capazes de realizarem as atividades
propostas pelo professor, galgando a cada o caminho da alfabetização e do movimento.
No estudo apresentado por Silva (2004) a Educação Física e a alfabetização caminham juntas na construção da
cidadania da criança, auxiliando uma a outra neste processo de construção da alfabetização grafocêntrica e do corpo
(FREIRE, 2005) contudo este processo de auxílio mútuo deve ser realizado respeitando a individualidade de cada
criança, sua cultura, suas características pessoais e sócio-afetivas, ou seja o que ela traz de casa., seu conhecimento
de vida adquirido até então.
As aulas que são ministradas nas universidades de educação física deixam a desejar no que diz respeito á
alfabetização, pois precisam de um conhecimento específico e direcionado de como alfabetizar? Porém, o próprio
formando pode buscar conhecimentos, além do que existe no contexto curricular da Universidade. São várias
atividades que podem trabalhar os movimentos do corpo, que poderiam ser enfatizadas nas disciplinas, ou seja a
interdiciplinariedade. Por que não aproveitar a combinação do lúdico, com as aulas de Educação Física, seria a
maneira mais prazerosa para uma criança apreender a ler e escrever. Aproveitando e unindo o prazer que as crianças
sentem em fazer nossas aulas e organizar metodologias de atividades que possam contribuir para a sua
alfabetização.
É de grande relevância ressaltarmos que este estudo contribui para melhor formação de cidadãos. Cabe as
instituições desenvolverem uma metodologia de ensino que amplie uma visão de qualificação melhor de ensino na
alfabetização, através do desenvolvimento motor da criança. Cabendo também os educandos buscarem sempre
conhecimentos que criem atividades e diversifiquem, utilizando de métodos de ensino, que possibilitem a educação,
através dos movimentos.
Obs . Os autores, Márcia Regina Santos de Assis, Elaine dos Santos Cordeiro e Ernandes Batista de Sá são
graduandos da UNIABEU
Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. 24ª ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3ª
ed. São Paulo: Centauro, 2001.
__________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 7ª ed. São Paulo:Paz e Terra, 1996.
__________. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. 12ª ed. São Paulo: Olho D’Água, 2002.
__________ MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1990.
OLIVEIRA, Y.; Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Vygotsky. In: La TAILLE, Y.; OLIVEIRA,
M.K.; DANTAS, H. Teorias psico-genéticas em discussão. São Paulo, Summus,2003.
RADESPIEL, Maria. Alfabetização sem segredos: novos tempos: educação física. Contagem: Iemar, 2000.
SANTIN, Silvino. Educação Física: temas pedagógicos. Porto Alegre: EST/ESEF, 1992.
SILVA, Ana Patrícia da; SILVA, Jaqueline Luzia. Alfabetização e Educação Física escolar caminho juntas rumo a
cidadania. Revista do mestrado da UFS. V – 08. 2004 (no prelo).
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2002.

ATIVIDADES RÍTMICAS COMO CONTEÚDOS CONTEXTUALIZADOS,
SISTEMATIZADOS E SIGNIFICATIVOS
Kátia Monteiro Nardi
Resumo : O presente ensaio visa estimular reflexões em torno das práticas de atividades rítmicas existentes
nas escolas, tematizadas nas formas de danças e ginásticas além de propor uma sistemática que considere os
contextos e realidade. Reafirmando a importância das vivências de ritmo, nas suas manifestações, ressiguinificando
tais conteúdos e contribuindo para a formação das estruturas biopsicomotoras, situando os indivíduos no tempo e no
espaço, através de suas concepções individuais e coletivas, construindo-as historicamente.
________________________________________
“O educador é um humano, e como tal, é construtor de si mesmo e da história através da ação, é

determinado pelas condições e circunstâncias que o envolvem. É criador e criatura ao mesmo
tempo”. Cipriano Carlos Luckesi
Introdução
Hoje, estamos mergulhados em crises sociais e econômicas, recebemos influências e informações de diversas
outras realidades. Nossa sobrevivência tornou-se complexa devido a fatores como: violência, desemprego, fome (não
necessariamente na mesma ordem), e nossas crianças ainda sofrem a influência da mídia que massifica as
tendências e cria espaços para falsetas e valores controvertidos.
Não podemos, contudo, desprezar ou ignorar a vivência trazida para a realidade escolar, ou seguindo os
preceitos legais da tolerância e da inclusão educacional, devemos nos apropriar dessas manifestações e ainda
transformá-las em fonte de inspiração.
Partindo do estudo de casa da realidade de uma escola pública da periferia, mais precisamente da baixada
fluminense, sinalizou-se uma necessidade de encaminhamento e de tomadas de decisões no tocante aos cuidados
com a proposta de trabalho. A começar pelos aspectos sexistas das aulas de educação física e a desportivização das
mesmas, tão comuns em nossas práticas, foram necessárias a criação de aulas alternativas em pequenos projetos
como ponto de partida.
No entanto era preciso ir de encontro às necessidades e interesses dos alunos para tornar a aprendizagem cada
vez mais significativa.
Sempre que tocamos no tema dança ou ginástica, há uma reação, pois, o que propomos são conceitos
universais sobre balé, danças folclóricas, danças culturais ou de salão, etc. E geralmente é muito trabalhoso
convencer a clientela de que o ritmo não está ligado apenas a esses conceitos. É preciso então desconstruir
preconceitos e construir novas alternativas. É preciso estimular a descoberta de forma orientada.
A influência do contexto onde estamos inseridos influi na qualidade e quantidade das vivências rítmicas
essenciais para o desenvolvimento do ritmo biológico de cada um, já que sua construção é histórica e influi em sua
identidade social.
Construindo conceitos.
Etimologicamente a palavra Rhytmos, do grego, significa aquilo que flui, que se move. Que definiria não só a
natureza humana como também as diversas formas de vida encontradas na natureza.

Na verdade ritmo é vida. Todos nós já nascemos com ele. Vem-nos como instinto. Nós, humanos, convivemos
com ele ainda no ventre de nossas mães, local superprotegido, rico em sons de líquidos, de fluxos de alimento e o
bombear dos batimentos cardíacos de mãe e filho.
O ritmo, diz Cande (s,d), nos é tão necessário, que o nosso espírito tende a ritmar tudo o que é precisamente
regular: os passos de um caminhante, o barulho do comboio nos trilhos, os batimentos do coração.
O Ritmo, segundo Le Boulch (Camargo, 1994), é uma organização ou uma estruturação de fenômenos que se
desenrolam no tempo.
Para Bode, o criador da Rítmica (ciência do ritmo), é o elemento essencial de tudo que vive. Desde que a vida
tem caráter contínuo, o ritmo também é contínuo.
Lapierre afirma: “Ritmo é uma estrutura que se repete ciclicamente”.
Dalcrozi diz que “é um princípio vital e é movimento”.
Rudolf Bode, alemão, aluno de Dalcrose e criador da Ginástica Rítmica, afirma que o princípio básico do ritmo é
o equilíbrio entre os binômios: trabalho / repouso, vigília / sono, agressividade / trégua. Constituindo assim as
dualidades que convivem qualquer âmbito da vivência e/ou sobrevivência humanas, ou seja, a contraposição entre
relaxamento-tensão-relaxamento, processos constantes em nosso biorritmo de forma espontânea.
Aurélio Buarque define o ritmo como “O agrupamento de valores de tempo, combinados de maneira que
marquem com regularidade uma sucessão de sons fortes e fracos, de maior ou menor duração, conferindo a cada
trecho características especiais.
Poéticas e definições à parte, o fato é que a cada tempo histórico, a humanidade vem se relacionando com esta
capacidade que se aprimora durante a vida das formas mais primitivas as mais avançadas, alcançando uma
diversidade cada vez mais instigante e interessante. Passível de ser sistematizada nas suas manifestações artísticas,
culturais, seja de forma técnica ou natural, sendo fontes pedagógicas inesgotáveis na formação autônoma dos
indivíduos.
Proposta de trabalho rítmico
Há alguns anos atrás, eram comum às festas juninas e folclóricas, que hoje, se transformaram registros menores
devido ao risco se tornaram nas localidades de periferias. Com isso, perdemos muitas oportunidades de
contextualizarmos as culturas de ritmo dentro da escola.
Tornou-se necessário criar alternativas para trazer a temática, e fazê-la operacional.
Ao criar momentos de expressão cultural de ritmo, logo se apresentam o funk, o axé, etc., que, longe de
descriminar ou deixar sem questionamento, é necessário polemizar, fazer análises críticas em torno dessas
manifestações tão massificadas e muitas vezes vinculadas à banalização da sexualidade de violência.
Contextualizar implica em criar uma sistemática de trabalho que nos possibilitem construir e ampliar as
possibilidades de buscar novos caminhos, minizando ou até neutralizando as distorções criadas no âmbito social.
Uma forma muito especial de sistematizar e desenvolver o ritmo corporal, nas aulas de educação física seria
propor a construção ou aproveitamento de materiais recicláveis para posteriormente organizar grupos que
experimentarão ritmos e sons variados e outros grupos que realizarão apenas com o corpo movimentos de tensão-
relaxamento, podendo partir de músicas já conhecidas e outras, trazidas como sugestão do professor do repertório
popular nacional ou mesmo internacional, ou ainda criar outros ritmos no momento.
Em seguida, cada grupo mostrará o que construiu a todo o grupo, organizando mostras especiais em momentos
distintos da escola. Como forma mais evoluída de trabalho com percussão corporal e movimento, lembrando o
exemplo do grupo profissional que muito contribui para ilustrar e incentivar nossa prática: o grupo STOMP, que
compõe peças através de seqüência de gestos e de passos definida pelo ritmo musical executado.

Das composições surgem execuções codificadas e contextualizadas, como aquelas que transmitem informações
sobre atividades humanas, como, por exemplo: os esportes (basquete e sua sonoridade percussiva), funções de
trabalho como objetos utilizados por cozinheiros, objetos como mesas, cadeiras, etc.
Quem nunca batucou com talheres e pratos ou copos? Todos nós temos essa tendência ao ritmo, batucar nas
carteiras da escola é muito comum e o professor sempre reprime essa prática. Talvez se pudermos dar vazão a essa
tendência, quanto poderíamos descobrir através de uma sistematização da mesma?
Materiais alternativos como tubulações, tampas e baldes de lixo, isqueiros, rodos vassouras, sacos plásticos,
pias, baldes, calotas de carros, caixinhas de fósforo, chaves, bastões, enfim, criaríamos como o grupo Stomp, formas
infinitas de desenvolvimento corporal.
Poderíamos ainda atrair parcerias com artistas percussionistas para auxiliar na construção das peças ou
números expressivos.
Conclusão
A proposta concretiza uma forma simples de trabalho, tomando como base o ritmo, sem entrar em conteúdos
mais profundos, através da prática consciente, trazendo desmembramento para o futuro aproveitamento em alguma
especialidade de dança e até mesmo de desportos como a ginástica rítmica.
Esta proposta pode ainda ser inserida de acordo com a série, nível, ciclos, conforme a disponibilidade e contexto
de cada professor.
Se o corpo é social e sua história de movimento e do gesto vem sendo escrita através de um mapeamento do
mesmo, é nele que podemos buscar o conhecimento.
Esse corpo vem sendo modelado em seu contexto biopsicossocial, e a história não pode desprezar o fato de que
o ritmo dos movimentos sociais, das massas, da consciência a respeito desse corpo passa por um trabalho de auto
conceito e o ritmo corporal é uma fonte imprescindível nessa formação.
Trazer ao contexto da escola os conteúdos da dança, através das atividades rítmicas, supõe uma sistemática
eficiente e que se justifica como temática definitiva da Educação Física escolar, basta buscarmos caminhos para
efetivarmos essas premissas.
Auxiliar de forma definitiva a construção da autonomia, através da história e realidade de vida de cada um país,
é preciso refletir sobre as polêmicas trazidas pelos conceitos conturbados de corpo e de cultura corporal que não
agridam sua natureza. Para que através da formação consciente, possamos torná-lo cidadão participativo e construtor
de sua própria historia, tornando agradáveis os seus gestos, palavras, falas e símbolos.
Obs . A autora, professora Kátia Monteiro Nardi leciona na rede estadual (RJ) e é posgraduanda na UFF.
Bibliografia.
Artaxo, Inês – Gisele de Assis Monteiro – Ritmo e Movimento. Phorte e Editora – ano 2000.
Barros, Dayse e Haroldo Braga – Ginástica e Música.Ed. Rhytmus – 1983.
Weineck, J. – Biologia do Esporte. Ed. Manole – 1991.
Anchieta, J. – Ginástica Afro-Aeróbica Ed. Shape – 1995.
Autores, Coletivo de – Metodologia de Ensino de Educação Física 1992.
Santin, S. – Educação Física – Uma abordagem filosófica da Corporeidade. Ijui, Editora – 1987.

AUSÊNCIA DE CONHECIMENTO MUSICAL NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE EDUCAÇÀO FÍSICA
Ludmilla Carvalho
Sueli Lemos
Simone Almeida
Resumo : A formação dos profissionais de Educação Física oferece duas vertentes distintas, contemplando
tanto a educação como a saúde. Por apresentar-se de forma complexa, abre lacunas questionáveis sobre a ausência
de saberes pertinentes a formação. Neste aspecto questiona-se a utilidade da música nas aulas de Educação Física e
o conhecimento adquirido ao longo da formação dos profissionais sobre teoria musical. A música é uma excelente
ferramenta pedagógica, pois oferece não só benefícios motores, como também o desenvolvimento afetivo, psíquico e
social. As universidades que possuem o curso de Licenciatura com bacharelado em Educação Física terão suas
grades observadas, respeitando a quantidade de 50% e pelo menos mais um. A busca de resultados será em torno de
uma ou mais disciplinas que ministrem com exclusividade o conhecimento de teoria musical. A música participa
ativamente das aulas de Educação Física, principalmente da Recreação, do Folclore, da Dança, na Educação Infantil.
Necessitando assim de uma cadeira específica para trabalhar os fundamentos da música, favorecendo assim a
compreensão de sua importância no desenvolvimento dos conteúdos de Educação Física.
Palavras- chave : Música, formação e Educação Física
________________________________________
Introdução
O curso superior de Educação Física oferece duas vertentes distintas, uma contemplando a educação e a outra a
saúde. Ao longo da formação, o educando vivencia inúmeras experiências, ora percebendo-se educador, contribuinte
na formação de conceitos, saberes; ora como preparador físico, melhorando a condição física dos sujeitos,
sinalizando possíveis patologias ou auxiliando na recuperação de anomalias, melhorando assim a qualidade de vida
dos praticantes de atividades físicas.
Pela complexidade da formação do profissional de Educação Física é provável que alguns saberes, por vezes,
se mostrem ausentes na grade curricular. Por exemplo, comumente observa-s a falta de conhecimentos específicos
sobre farmacologia e sua interação com o exercício físico, ou mesmo o estudo de noções de teoria musical
contemplando a musicalidade que aparece nos brinquedos cantados, nas cantigas de roda, nas músicas utilizadas nas
aulas de dança, na capoeira, na hidroginástica, enfim, em toda esfera musical que o curso oferece. Pois: [...]
Musicalidade consiste em transformar as pessoas em indivíduos que: usam os sons musicais, “consomem” música,
apreciam música, fazem e criam música, sentem música e finalmente se expandem por meio de música, (JANNIBELLI,
1971).
Dentro desta concepção, a utilização da música nas aulas e demais atividades da Educação Física é uma
ferramenta de trabalho, pois através dela determina-se o ritmo no qual cada tarefa deve ser desempenhada. Além de
marcar o ritmo de atividades físicas, a música pode trabalhar valores éticos e sociais; estimular as atividades
psíquicas humanas (a inteligência, o desejo, a imaginação criadora, a sensibilidade); estabelecer uma atmosfera de
alegria, ordem, disciplina e entusiasmo; canalizar e acalmar a exacerbação, proveniente da energia abundante
apresentada pelo organismo dos jovens; estimular, principalmente, através do ritmo, a vitalidade; favorecer a auto-
expressão, representando um benefício não só para o aspecto motor como também para os aspectos afetivo e
psíquico (JANNIBELLI,1971).
Como se pôde observar até o presente momento, apesar da musicalidade estar presente no dia-a-dia dos
profissionais de Educação Física, ao que parece, não existem indícios de que a teoria musical esteja presente entre
as diversas disciplinas ministradas durante o curso superior de Educação Física. Contudo, não se sabe ao certo se a
falta destes conhecimentos confere prejuízo em sua atuação profissional.
Este trabalho tem a finalidade de identificar se as instituições de Ensino Superior em Educação Física do estado
do Rio de Janeiro oferecem em suas grades curriculares, disciplinas relacionadas ao ensino da teoria musical ou
noções de música. Procurando observar a presença de disciplinas que ministrem o ensino da música e relacionar as
disciplinas que ministram conhecimentos à cerca dos ritmos ou da teoria musical.
A música no contexto da Educação Física
A música é uma destacada ferramenta para o desenvolvimento físico e psíquico da criança liberando seus
impulsos, contribuindo para auto-expressão e a criatividade (COSTA,1969). Como também pode provocar reações
emocionais ligadas à sensibilidade, afetividade, intelectualidade, intervindo na formação da identidade do sujeito
intelectualmente, emocionalmente e ainda fisiologicamente (AMORIM,1956).
Desta forma, um conhecimento mais específico da área musical pode representar para os professores de
Educação Física a possibilidade de aplicar estes conhecimentos como ferramentas favorecedoras da apresentação
dos conteúdos específicos de sua área, desenvolvendo-os de forma criativa.
Metodologia
Para realização da pesquisa foram analisadas as grades curriculares de quinze cursos de Educação Física
ministrados por universidades públicas e privadas do Estado do Rio de Janeiro, com o objetivo de observar a
existência ou não de disciplinas ligadas ao ensino da música. Posteriormente os dados foram organizados e
analisados quantitativamente.
A coleta dos dados foi feita via Internet e presencialmente quando os dados não estavam disponíveis nos sites
pesquisados. Observou-se as grades, procurando identificar uma disciplina que ministrasse, especificadamente, a
teoria musical.
Foram recolhidos os dados em universidades no Estado do Rio de Janeiro com licenciatura e bacharelado em
Educação Física. A amostra para estudo foi retirada de um total de 50% e pelo menos mais 1, das grades dos cursos
de Educação Física no Ensino Superior público e no privado. Sendo assim, das três universidades públicas, foi
pesquisada uma e, do total de doze universidades privadas foram pesquisadas oito.
Foi realizada uma pesquisa de campo quantitativa, centralizando-se na análise das grades das Universidades
públicas e privadas. Após a coleta, os dados foram classificados, organizados e apresentados por meio de números
(THOMAS & NELSON, 2002).
A seleção dos dados foi feita observando a grade de uma Universidade pública e oito Universidades privadas no
Estado do Rio de Janeiro, no total foram pesquisadas as grades de nove Universidades, respeitando a porcentagem
de 50% e pelo menos mais 1 de cada rede de Ensino Superior (público e privado). Este método envolveu medidas
precisas, com o controle rígido das variáveis, onde os números deram autenticidade às hipóteses desenvolvidas a
partir de relatos e pensamentos. (THOMAS & NELSON, 2002).Participaram da pesquisa 9 (nove) universidades,
sendo 1(uma) pública e 8 (oito) privadas, respeitando-se a porcentagem determinada pelo quantitativo de 50% e pelo
menos mais 1. As grades foram analisadas buscando verificar a evidência da existência de disciplinas que
contemplem com exclusividade o ensino da teoria musical.
As grades foram coletadas via Internet e presencialmente, quando não obtivemos a informação pela primeira via.
As grades estão dispostas no anexo.
Análise dos resultados
Segundo a pesquisa feita, o Estado do Rio de Janeiro possui provavelmente 15 (quinze) Universidades
ministrando o Curso Superior de Licenciatura/ Bacharelado de Educação Física. Foram analisadas as grades das
seguintes Universidades privadas: Gama Filho, UNIVERCIDADE (Faculdade da Cidade), UNIG (Universidade Iguaçu),

Castelo Branco, Estácio de Sá, UNIABEU, Estácio de Sá, UNIGRANRIO; a pública UFRJ (Universidade Federal do Rio
de Janeiro), e verificou-se que em média possuem 50 (cinqüenta) disciplinas, divididas em 8 (oito) períodos. Além de
oferecerem mais as disciplinas eletivas. Não foi constatado em nenhuma das grades, uma disciplina voltada para o
ensino exclusivo de teoria musical. Detectando a ausência de ensinos especifico de música.
Conclusão
As disciplinas ministradas em Educação Física podem até oferecer noções superficiais de teoria musical, porém
o conhecimento é trabalhado de forma intuitiva, pois os professores não possuem uma formação em música.
A música está presente em várias disciplinas como recurso facilitador, porém de forma implícita. Recreação,
Folclore, Dança e Educação Infantil são disciplinas que apresentam música em seus conteúdos, por este motivo,
participa ativamente da rotina escolar, sendo muito utilizada pelos professores de Educação Física. As atividades com
música proporcionam o melhor desenvolvimento dos movimentos corporais, como também estimula a criatividade.
Através da música pode-se ditar o andamento de uma atividade, determinando até a progressão de uma aula.
Sendo inevitável não relacionar, mesmo intuitivamente, o elemento ritmo, presente na música, com a habilidade
motora ritmo, trabalhada como conteúdo nas aulas de Educação Física.
A música é tão importante na formação cognitiva, afetiva, motora do aluno, precisando que o profissional ao
exercê-la tenha conhecimento embasado, para relacioná-la aos objetivos propostos nas disciplinas do Curso Superior
de Educação Física. Seria necessário uma cadeira especifica, pois mesmo o profissional tendo este conhecimento,
torna-se inviável ministrá-la concomitantemente com outra disciplina, faltando assim tempo hábil para transmitir todos
os conhecimentos propostos na ementa.
Obs . As autoras, acadêmicas da UNIABEU trabalham todas na SEM de Belfort Roxo, Simone do Nascimento
Silva de Almeida.(agnesvazlobo@bol.com.br ), Sueli Maria de Lemos (agnesvazlobo@ bol.com.br ) sendo que a
Ludmilla da Silva Carvalho (agnesvazlobo@yahoo.com.br ) também trabalha na SEM de Nova Iguaçu
AMORIM e VITA, Zita Alves de e Luís Washington.Introdução à Pedagogia Musical. Editora Ricordi Brasileira. São
Paulo, 1956.
COSTA e VALLE, Niobe Marques da e Edna Almeida. Música na Escola Primária. Editora J. Olympio. Rio de Janeiro,
1969.
JANNIBELLI, Emília d’ Anniballe. A Musicalização na Escola. Editora Lidador Rio de Janeiro, 1971.
THOMAS e NELSON. Metodologia da Pesquisa em Atividades Físicas. Editora ArtMed, 2002.

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇAO FÍSICA ESCOLAR: COMO ANDA A
FORMAÇÃO DO LICENCIADO?
Simone Medeiros de Matos
Resumo : Tendo em vista que o número de publicações abordando a avaliação em educação física escolar é
reduzido, este trabalho tem por objetivo discutir algumas questões relacionadas à avaliação em educação física
escolar. A avaliação indica o nível da aprendizagem dos educandos, garantindo dessa forma, a qualidade do resultado
que estamos construindo. Para tanto, essa discussão será realizada considerando o processo ensino-aprendizagem.
Na medida em que consigamos mapear alguns sentidos que orientam a prática avaliativa do professor de educação
física escolar no processo ensino-aprendizagem, procuramos motiva-lo a pensar no seu papel de interventor
pedagógico na escola. Pois, essencial é reconhecer que, hoje, posições rígidas apenas cristalizam o conhecimento. E
que o importante é aprender a aprender, saber pensar, ser crítico, e consciente de seus atos. Esses devem ser o
centro da educação, e é dentro dessa perspectiva que a avaliação do desempenho escolar deve ser concebida.
Palavras-chave : educação física escolar; avaliação; aprendizagem.
________________________________________
Avaliação educacional
A concepção de avaliação vem sendo comumente relacionada à idéia de mensuração. Essa idéia possibilita
focalizar as atenções no aspecto quantitativo, gerando logo uma medida. No entanto, a avaliação vai além da medida.
Envolve, ainda, os aspectos qualitativos, que são muito mais difíceis de serem avaliados. Luckesi (1998) aborda a
prática de conferir o aproveitamento escolar, utilizando como base os conceitos de verificação e avaliação, com
expectativa de, ao final, conseguir proveitos para a prática docente. Ao analisarmos, cuidadosamente, os
procedimentos utilizados pelos professores, conseguimos identificar se sua avaliação tem um sentido de verificação
ou de avaliação.
Na escola de ensino fundamental e médio os professores utilizam como padrão de medida o acerto das
questões. Sendo assim, “a medida da aprendizagem do educando corresponde à contagem das respostas corretas
emitidas sobre um determinado conteúdo de aprendizagem que se esteja trabalhando” (ibidem, p. 88).
Na realidade, este tipo de avaliação corresponde a um elemento de controle feito por meio de atribuição de
conceitos e/ou notas, para que os alunos realizem as tarefas propostas e tenham o comportamento esperado. A nota
e/ou conceito, deste modo,passa a representar uma finalidade diferente da representação do verdadeiro rendimento
do aluno. Este processo demonstra, em geral, que a escola opera com a verificação e não com a avaliação da
aprendizagem. Isso fica claro, quando observamos que os resultados da aprendizagem estabelecem uma
classificação do educando, culminando em sua aprovação ou reprovação.
Com isso, podemos considerar que a prática educacional encontra dificuldades em retirar do processo de
aferição subsídios para melhorar a qualidade de ensino e o nível de aprendizagem dos educandos. Essas dificuldades
acabam corroborando para o desenvolvimento do medo nos educandos, pela constante ameaça da reprovação. Sua
utilização, tal como se da na maior parte das escolas, não desenvolve as oportunidades educacionais e sociais. Ao
contrário, reduz-se ao significado mais apropriado, à manutenção da hierarquia social
“A aprovação ou reprovação do educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos
conhecimentos mínimos necessários, com o conseqüente desenvolvimento de habilidades, hábitos
e convicções” (ibidem, p. 96-97).
A despeito disso, sob o ponto de vista da aprendizagem, a avaliação demanda uma pedagogia diferenciada, não-
tradicional, ou seja, uma prática pedagógica que privilegie o entendimento de cada aluno individualmente. Pois, o uso,

na prática pedagógica, de uma avaliação classificatória, desconsiderada o aluno como sujeito humano histórico,
ficando para o resto da vida, do ponto de vista do padrão escolar em vigência, estigmatizado, uma vez que os
registros permanecerão nos arquivos e nos históricos escolares, que se transformarão em informações legitimamente
definidas. Logo, a maneira como o professor avalia é o espelho de sua compreensão de educação.
A avaliação na educação física escolar
Pelo que vimos anteriormente, temos razões para acreditar que muitos professores de educação física escolar
não compreendem o sentido da avaliação numa perspectiva progressista, não discutem com seus alunos
explicitamente a sua relação com os conteúdos selecionados, não apresentam aos mesmos o caminho que irão
percorrer para alcança-los, entre outros problemas. Assim, entre os fatores possivelmente associados ao problema,
deparamo-nos com algumas situações: a) nem sempre o professor pensa sobre avaliação, b) a linguagem utilizada
nas aulas diferentes daquela utilizada na avaliação, c) inadequação dos instrumentos utilizados para avaliar. Além
disso, no momento da elaboração dos instrumentos de avaliação, nem sempre existe a preocupação fundamental de
verificar se os objetivos foram atingidos. De tal modo, fica a suspeita se os professores, no seu curso de graduação,
receberam informações significativas para a construção de instrumentos de avaliação. A ausência dessas informações
possivelmente contribui para a permanência de avaliações tradicionais, freqüentemente encontradas em nossas
escolas.
Enquanto em outras disciplinas essas questão parece estar mais esclarecidas, na educação física escolar ainda
não temos clareza ao buscarmos definição para algumas questões relativas, por exemplo, aos conteúdos, à avaliação,
entre outras. Desse modo, como é realizada a avaliação em educação física escolar? Segundo Soares (1992, p. 99).
“geralmente é feita pela consideração da ‘presença’ em aula, sendo este o único critério de
aprovação e reprovação, ou, então, reduzindo-se a medidas de ordem biométrica: peso, altura,
etc., bem como de técnicas: execução de gestos técnicos, ‘destrezas motoras’ , ‘qualidades físicas’
, ou, simplesmente, não é realizada”.
No entanto, essa prática deve valorizar o aluno a possibilitar que ele cresça, como indivíduo e como integrante
de sua sociedade. A avaliação é uma porta por onde se vislumbra toda a educação. Quando o professor se pergunta
como quer avaliar, desnuda sua compreensão de escola, de homem e de sociedade. Numa avaliação tradicional há
um destaque na atribuição de notas, e na classificação de desempenho. Nela, o mais importante é o produto, ou seja,
reflete uma educação baseada na memorização de conteúdos cognitivos ou motores.
Já uma avaliação progressista, fundamenta-se num paradigma crítico e visa o melhoramento da qualidade da
educação. Aqui o importante é o processo. Ela reflete um ensino que busca a construção do conhecimento. Para
Luckesi (1994, p. 174),
“se está clara a definição do ‘ser que se quer formar’, a avaliação tem por objetivo subsidiar esse
esforço. Como processa-la dependerá desse consteúdo, desde que ela não pode existir
independente dele. Ela tem sido autoritária exatamente porque tem-se dado de forma desvinculada
dos conteúdos pedagógicos”.
Freqüentemente, nossa concepção de educação física resumi-se ao que vivenciamos durante nossa infância
e/ou adolescência na escola, ou seja, esporte para o rendimento, com aulas que priorizam os habilidosos e deixam os
demais alunos sem oportunidades.
Entretanto, ao ingressar em um curso de graduação em educação física, nossa visão sobre essa área de
conhecimento vai se alterando. A preocupação com o tema surge justamente quando não conseguimos encontrar
respostas satisfatórias ao tentarmos compreender a finalidade da avaliação a que éramos submetidos ao final de cada
bimestre, em educação física escolar, e que ainda hoje encontramos em muitas escolas.
A história nos mostra que a educação física passou por várias tendências, sofreu vários conflitos, mas nunca
chegou a uma situação estável, no sentido de ser uma disciplina bem fundamentada e bem estruturada. Segundo
Soares (2000, p. 212),

“a educação física, como disciplina do currículo escolar, não tem, portanto, tarefas diferentes do
que a escola em geral. Sendo assim, considerações a respeito não podem afasta-la da
responsabilidade que a população brasileira exige da escola: ensinar, e ensinar bem”.
Neste sentido, não podemos avaliar baseando-nos em um recorte do passado, como por exemplo, exigir a
execução de movimentos técnicos como se ainda estivéssemos como se ainda estivéssemos na era tecnicista, onde
os comportamentos eram observáveis, e passíveis de mensuração. Pois, se a educação mudou, conseqüentemente a
avaliação também.
Talvez a conseqüência mais cruel embutida numa prática avaliativa tradicional, esteja em ignorar a capacidade
de aprender do educando. A idéia de educação que origina essa prática desenvolve-se na perspectiva bancária, que
compreende o aluno como alguém desinteressado em ir além daquilo que lhe está sendo apresentado. Assim,
desconsiderar o papel que a avaliação assume enquanto elemento essencial de um projeto pedagógico, muito tem
contribuído para selecionar, retardar, e eliminar o aluno, seja para a série subseqüente, como até mesmo da referente
aula.
Assim, a educação, de um modo geral, e a educação física escolar especificamente, são consideradas em nossa
sociedade como uma forma de disputa. Contudo, numa perspectiva progressista devemos procurar transmitir uma
educação física responsável, que traga consigo subsídios para criação de um projeto mais amplo. Assim, ela assume
para si o papel de colaborar para inserção crítica dos sujeitos, na totalidade das relações que se processam na
sociedade, reformulando o processo para unir a escola à realidade.
È necessário lembrarmos que este tema não se esgota em si mesmo, sendo ao mesmo tempo complexo e
fascinante, servindo como produtor para que os professores de educação física escolar repensem suas práticas e
ampliem seus horizontes. Não perdendo de vista que o ato de avaliar guarda em si uma visão de mundo e de homem
que se pretende formar.
Obs . A autora, Simone Medeiros de Matos (simone.edf@zipmail.com.br) cursa educação física na U Cat de
Petrópolis
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 1998.
__________ Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
SOARES, C. L. et all. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
__________ A educação física escolar na perspectiva do século XXI. In: MOREIRA, W. (org.). Educação Física e
esportes: perspectiva para o século XXI. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2000.

BRINQUEDOS CANTADOS X ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR E
FORMAÇÃO DE PROFESSOR
Victória Conceição Simas Santos

Andrea Catrolli Vanderlei
Fabiana de Oliveira
Kátia dos Santos Costa
Michele Furtado Cortez
Resumo : O ensaio artigo aborda a importância dos brinquedos cantados na formação do profissional de
Educação Física Escolar, porque desenvolve, através da ludicidade, o conhecimento das letras para o mundo da
criança. Portanto, a relação entre a alfabetização e brinquedos cantados é de fundamental importância na relação
ensino aprendizagem e professor-aluno.
O objetivo deste trabalho é dinamizar e desenvolver as questões do dia-a-dia nas escolas para as crianças em
fase de alfabetização, relacionando a importância do aprender a ler com a necessidade de brincar.
Portanto consideramos que a alfabetizar não é apenas ter domínio da “grafia”, mas sim utilizar esta, em função
de uma “leitura de mundo” mais eficiente e eficaz. Utilizando a Educação Física, especificamente o brinquedo cantado
como instrumento deste processo.
________________________________________
Introdução
O presente ensaio visa dinamizar e desenvolver as questões do dia-a-dia nas escolas para as crianças em fase
de alfabetização, relacionando a importância do aprender a ler com a necessidade de brincar.
A brincadeira é uma forma privilegiada de, as crianças, vivenciarem o que vêem, escutam, observam e
experimentam, e ao combinarem esses diversos conhecimentos, a qual tiveram acesso, as brincadeiras tornam-se
mais interessantes.
O professor de Educação Física, em suas aulas, utilizarão os brinquedos cantados como instrumentos que visam
desenvolver as habilidades motoras, cognitivas e afetivas. A importância do profissional de Educação Física na
alfabetização tem em facilitar o conhecimento das letras para o seu mundo através das brincadeiras, das músicas, o
que permitirá que a criança desenvolva a sua criatividade de acordo com sua realidade.
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se restringe ao simples exercício de
certas habilidades, mas sim de proporcionar ao aluno a refletir sobre o mundo da leitura através dos brinquedos
cantados.
A alfabetização no mundo da música faz com que a criança aprenda de forma lúdica e se desenvolva
integralmente ao ritmo da dança, pois é a forma mais expressiva de manifestação da alma infantil.
Um exemplo, é que a mímica e a coordenação motora associa ao canto, conscientizando na orientação espaço
temporal (A canoa virou); na formação de hábitos, a criança sente a necessidade de criar hábitos de saúde e higiene
pois seu organismo está em fase de desenvolvimento (Eu perdi o dó); o esquema corporal auxilia na aquisição do
senso estético (Rock Pock); com músicas folclóricas a criança desenvolverá os tipos de manifestações culturais
(Pézinho); com os animais o professor deverá explorar as músicas e brincadeiras levando a criança amar, respeitar e
proteger os animais (Rolinha).
Métodos
Para a presente pesquisa, num primeiro momento foram observadas as aulas expositivas e aulas práticas de
educação física da classe de alfabetização (C.A). Posteriormente, 05 professoras da rede municipal foram convidadas

a participar de uma entrevista para averiguar os aspectos da integração interdisciplinar da disciplina educação física
com as demais disciplinas da classe de alfabetização.
Foram realizadas um questionário com as seguintes perguntas, para esses profissionais:
O que você entende por Brinquedos Cantados ?
Você acha importante a utilização dos Brinquedos Cantados na alfabetização ? Por Quê ?
Como o profissional de Educação Física pode estar auxiliando, a criança, na alfabetização escolar ?
Como você, sendo um Profissional de Educação, utilizaria o Brinquedo Cantado em uma turma de
alfabetização ?
Que tipos de habilidades pode se trabalhar com o Brinquedo Cantado ?
Resultados e discussão
De acordo com Ferreiro, alfabetizar é ensinar a ler. Mas encontra-se dificuldades ao entender o alcance de
serviços educativos, buscando a qualidade mais conseguindo um mínimo de alfabetização, onde esses só consegue
decodificar trechos breves e escreve algumas palavras sem atingir a língua escrita.
“ As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais
funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido, assim como tantos
outros objetos de realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais.” (Ferreiro,
2001 p. 95)
Deve preocupar-se em não regressar a concepção da alfabetização como sendo algo demasiado elementar. Ou
seja, alfabetizar não é apenas para ler o que publicam mas também é ter a capacidade de dizer por escrito, ou
melhor , dizer com suas próprias palavras o que não tem medo de falar em voz alta. Assim como, ela pode e deve
contribuir para a compreensão, difusão e enriquecimento de nossa diversidade histórica e atual.
“ Os brinquedos cantados, ciranda ou brincadeiras de roda são atividades de grande valor
educativo e folclórico, sendo a expressão de uma infância saudável... é a brincadeira mais
completa do ponto de vista pedagógico...” (Paiva, 2001 p.10)
Ou seja, os brinquedos cantados são uma das atividades mais aplicadas à recreação de crianças e é vista em
todo o mundo.
De acordo com alguns profissionais da área de educação, podemos observar que certos professores educadores
ainda encontram dificuldades em alfabetizar, pois relatam que precisam da ajuda da família. E por isso, o professor de
educação física também encontra certas dificuldades, em relação a algumas atividades passadas, onde, por falta de
uma boa alfabetização, as crianças não conseguem assimilar corretamente suas atividades onde utilizam as letras do
alfabeto.
Como o professor de educação física tem plena consciência de que através da expressão corporal, dos jogos,
das músicas e dos movimentos, o aluno desenvolverá um melhor aproveitamento em sua aprendizagem, torna-se
importante utilizar os brinquedos cantados na alfabetização, satisfazendo o interesse infantil, atraindo as crianças ao
mundo da fantasia e criatividade.
Desta forma e com o auxilio da família, a criança será alfabetizada de um modo mais divertido, não encontrado
dificuldades em seu desenvolvimento escolar, estando sempre progredindo e não regredindo.
Formação do profissional de educação física
Para se discutir sobre a formação do Profissional de Educação Física, existem novas diretrizes curriculares
específicas para graduar o profissional de Educação Física, como também existem, diretrizes curriculares para as
Licenciaturas em geral, que estão sendo aplicadas na Educação Física, permitindo realizar reformas ou reajustes nas
matrizes curriculares em todas as licenciaturas. Essas porem São denominadas “Diretrizes Curriculares Nacionais

Para A Formação De Professores Da Educação Básica, Em Nível Superior, Curso De Licenciatura, De Graduação
Plena”.
A formação dos profissionais de Educação Física se dá através do curso de Graduação em Educação Física,
onde se aprofundará em um ou mais campos definidos da aplicação profissional, atendendo as diversas e diferentes
manifestações da cultura do movimento que estão presentes na sociedade. Sendo que, para os professores atuarem
na Educação Básica deverá ser realizada um curso de Licenciatura Plena, em uma estrutura e identidade própria, pois
os profissionais Graduados em Educação Física são responsáveis pela atuação no ambiente social e não escolar e a
formação específica para os Licenciados em Educação Física, os profissionais são formados professores para atuar
na Educação Básica, ou seja, na área escolar .
Com essa divisão da Graduação e da Licenciatura, há condições legais para ofertar o curso de Educação Física
voltado para a formação de técnicos esportivos, instrutores de academia, treinadores pessoais ou coletivos de
atividades e exercício físico.
O professor de Educação Física hoje, dentro da escola, em seu espaço de Formação do Professor, passam ser
visto não como reprodutor de conhecimento mais sim como um sujeito que pensa, constrói e desenvolve
conhecimentos em sua prática cotidiana.
Conclusões
Os brinquedos cantados são de extrema importância para a formação integral da criança no mundo da
alfabetização. Por causa da sua ludicidade, as crianças mostram-se interessadas e desenvolvem uma alegria
expontânea e prazerosa com muito valor em sua educação.
Podemos dizer que, através dos brinquedos cantados é que a criança despertará o prazer da leitura, o poder da
sua criatividade, se mobilizando de acordo com as suas realidades, sendo importante para a sua aprendizagem no
processo de alfabetização, que deve e pode estar contribuindo para a compreensão, divulgação e enriquecimento de
nossa diversidade cultural, histórica e atual.
Obs . Os autores Victória Conceição Simas Santos (vickvando@yahoo.com.br) , Andréa Catrolle Vanderlei
(Gata172@ig.com.br) , Fabiana de Oliveira (kittyrj82@hotmail.com) , Kátia dos Santos Costa
(katiadossantoscosta@yahoo.com.br) e Michele Furtado Cortez (vickgatinharj@ig.com.br) são alunos da UNISUAM e
foram orientados pela prof. Ms Ana Patrícia da Silva UERJ/UNIABEU
Referências
PAIVA, Ivone Maria R. de. Brinquedos Cantados / Ivone Maria R. de Paiva; Rio de Janeiro, 2ª edição, Sprint, 2000;
FERREIRO, Emília. Com todas as Letras / emília Ferreiro; São Paulo, 10ª edição, Cortez, 2001;
MINISTÉRIO da Educação. Parâmetros Currículares Nacionais – Educação Física. Vol 7, ed. DP&A, 1995;
CAPARRÓZ, Francisco Eduardo; FILHO, Nelson Figueiredo de Andrade. Educação Física Escolar: política,
Investigação e Intervenção – vol. 2. Vitoria: UFES, LESEF: Uberlândia. UFU, NEPECC, 2004;
DEMO, Pedro. A Nova LDB – Ranços e Avanços. 11ª edição; Papirus Editora, 1997.

“COCEBAGEM FILOSÓFICA”: FUNÇÕES E SIGNIFICADOS DA “AULA
LIVRE” NA ESCOLA
RESUMO: Este trabalho é fruto de uma série de reflexões que se seguiram durante as aulas da turma 15 A, do
curso de especialização em Educação Física escolar, da Universidade Federal Fluminense. Consiste portanto, numa
tentativa de apresentar de maneira razoavelmente ordenada, minimamente clara e pretensiosamente resumida, um
pouco dos muitos conteúdos que por ali foram debatidos, especialmente acerca das possíveis potencializações dos
conteúdos e interesses culturais do lazer. Trata-se de uma tentativa de apresentar como proposta metodológica
alternativa o dimensionamento das aulas de Educação Física na perspectiva da informalidade, sobrevalorizando o
valor educativo desses aspectos que são constantemente negados e suprimidos.
________________________________________
”Os filósofos da Antiguidade ensinavam o desprezo pelo trabalho, essa degradação do

homem livre; os poetas cantavam a preguiça, esse presente dos Deuses [...] Cristo, em seu
sermão na montanha, pregou a preguiça: “Contemplai o crescimento dos lírios dos campos:
eles não trabalham nem fiam, e não obstante, digo-vos, Salomão, em toda a sua glória, não
se vestiu com maior brilho”. Jeová, o deus barbudo e rebarbativo, forneceu aos seus
adoradores o exemplo supremo da preguiça ideal; depois de seis dias de trabalho, repousou
para a eternidade.” Paul Lafargue (2003, p.91)
Introdução
Este trabalho é fruto de uma série de reflexões que se seguiram durante as aulas da turma 15 A, do curso de
especialização em Educação Física escolar, da Universidade Federal Fluminense. Consiste portanto, numa tentativa
de apresentar de maneira razoavelmente ordenada, minimamente clara e resumida, um pouco dos conteúdos que
foram debatidos.
Dessa maneira, gostaria de dedicar esse breve artigo aos companheiros de turma com os quais tive a honra e o
prazer de compartilhar essa enriquecedora experiência, e que por motivos óbvios, não podem ser aqui listados
nominalmente, mas a quem devo todos os créditos por este trabalho, sem mencionar, obviamente, os professores que
com suas cotidianas lições de humildade, impulsionaram essa valiosa aprendizagem. Tudo isso, mais que um
agradecimento, é uma singela homenagem e o reconhecimento público, que de tão grande e sincero não caberiam
numa simples nota de rodapé, sobretudo pelo conhecimento que pude (re) elaborar a partir das muitas e animadas
discussões.
Cena cotidiana de uma escola: Desafios metodológicos
Numa rápida espiada na sala de professores de qualquer escola, pode-se facilmente notar um tipo de discurso
quase homogêneo proferido pelos professores. Trata-se de discursos acerca dos alunos. Discursos esses que na sua
esmagadora maioria dão conta de denunciar o desinteresse, a desmotivação, a indisciplina e a falta de compromisso
por parte dos alunos. Esse quadro tão comum e corriqueiro em nossas escolas, traz à tona um problema que querem
nos fazer acreditar que está adormecido, e que por isso mesmo não tem sido enfrentado com a devida coragem pelos
profissionais que pensam e fazem a educação: o anacronismo, ineficiência e inadequação dos métodos e conteúdos
da escola.
É pública e notória a grande quantidade de críticas endereçadas à instituição escolar, ao mesmo tempo em que
podemos notar, paradoxalmente, uma recusa em discutir, questionar e principalmente repensar os procedimentos de
ensino já há muito cristalizados e consolidados em seu interior ao longo desses muitos anos de existência.

Nos impressiona ainda mais a constatação do fato de que os profissionais que nela atuam, especialmente os
professores, oferecem enorme resistência a qualquer proposta que aponte para a necessidade de tais mudanças. A
ineficiência que deveria instaurar um ambiente de insatisfação generalizada, sobretudo com a forma de organização e
funcionamento das escolas, acaba desencadeando uma inversão de hierarquia ética, ou seja, ao invés de buscar o
redimensionamento das escolas, se estabelece um cômodo ambiente de crítica desconstrutiva e pejorativa; de
culpabilização do aluno.
Não estou com isso, tentando vitimizar o aluno e diabolizar o professor, ao contrário, na posição de professor,
tenho plenas condições de visualizar e reconhecer os percalços que tem de enfrentar cotidianamente essa pobre
categoria profissional. Questões que vão desde baixos salários até a completa falta de condições de trabalho. Para
além disso, o que estou tentando condenar aqui, é a apologia melancólica da tristeza; expressa na transferência de
responsabilidade pela frustração do processo de ensino, para um dos mais prejudicados com tamanha ineficácia: o
aluno.
Direcionar a culpa, ao vetor mais desprivilegiado da escola; é reproduzir e endossar uma relação de poder que já
é suficientemente assimétrica; que de tão assimétrica, já não mais precisa da incompetência docente a todo tempo
trabalhando para reforçá-la. E para aqueles que a todo instante, disparam suas armas, camufladas sob a forma de
uma insistente crítica de que os “alunos não querem nada”, vamos recorrer ao pensamento do sociólogo francês
Michel Maffesoli (2004), que ao longo de seu livro “A parte do Diabo” , tenta nos convencer de que a omissão é uma
forma de engajamento político, acentuando o fato de que a revolta germina, ora ruidosa; ora silenciosa; ora declarada;
ora sigilosa.
Trata-se de uma possível “revolução silenciosa”, que estaria se disseminando nas escolas. Dito de outra forma,
aquele já conhecido “jeitinho brasileiro”; aquela maneira de não cumprir as tarefas, não respeitar a carga horária;
desobediência às determinações; a “cocebagem”, para usarmos um jargão de linguagem popular, seriam maneiras de
burlar um sistema imobilizador. Em última análise, seria uma forma de transgressão, de rebelião e revolta, mas uma
revolta não declarada.
O que Maffesoli tenta, ao longo de quase todo seu projeto intelectual (2001, 2003), é nos chamar atenção para o
fato de que esse espírito subversivo e transgressor, que às vezes apresenta-se sob uma pseudopassividade, estariam
agora, disseminando-se, ou mesmo disseminado, por todo o espectro social, reforçando o impacto do domínio emotivo
na vida da nossa sociedade. A decorrência daí é evidente, pois em alguma medida, o comportamento que os alunos
apresentam em sala de aula, a que os professores não cansam de se queixar, pode ser uma forma que esses
encontram de expressar sua indignação, diante de todo esse sistema de repressão a que são submetidos, ainda que
nem sempre essa indignação atinja a esfera do consciente.
Entretanto, apenas reconhecer isso também não resolve os males da educação, ao mesmo tempo em que esse
reconhecimento nos remete a novas questões, como por exemplo sobre o que deve ser feito a partir de agora.
Obviamente, não tenho a pretensão de dar conta de tamanhos desafios. O que pretendo é, tão somente, sugerir
algumas poucas possibilidades metodológicas, que pautadas em concepções teóricas diferenciadas possam ao menos
tentar suprir algumas possíveis lacunas.
Esporte, lazer e informalidade: A “cocebagem filosófica”
A escola é fundamentada sob a égide de uma racionalidade totalizadora, que desencadeada ao longo do projeto
iluminista da modernidade, sempre vislumbrou como projeto a dominação o controle racional; daí sua inescapável
vinculação ao mundo do trabalho e da produção (ARROYO, 2002).
Uma forma de interpretar esses acontecimentos, que particularmente têm me atraído, é sob a luz da teoria do
processo civilizador de Norbert Elias, que em poucas palavras, pode ser caracterizado como um longo processo não-
planejado que têm por fundamento básico essencial a pacificação da cultura a partir do controle das emoções (ELIAS,
1993). Dito de outra forma, é uma tentativa de empurrar para a vida privada as manifestações das pulsões emotivas e

passionais. Trata-se portanto de um deslocamento dos comportamentos “biossociais” para a margem da sociedade; da
vida pública (ELIAS, 2001).
Entretanto, todo esse processo tem um preço, ou seja, pressupõe um custo psicológico relativamente grande,
pois enquanto avança o processo de controle dos instintos pela racionalidade, maior seria o desarranjo psíquico
desencadeados nas pessoas que a ele se submetem. Por isso mesmo, quanto mais civilizada uma sociedade maior é
a exigência de espaços especificamente destinados à vivência de emoções. É nesse sentido que as instituições
esportivas preenchem suas funções, que segundo Proni (2002), são comumente categorizadas em “funções
manifestas”, que dizem respeito a supressão das necessidades de atividade física e de aprendizagem moral; as
“funções latentes”, que seriam a compensação do estresse provocado pela rotina de trabalho e a “funções
agonísticas” que dizem respeito a satisfação “dos instintos mais profundos do ser humano, o instinto combativo, que
está relacionado à luta pela sobrevivência e ao impulso sexual” (p.45).
O mesmo autor, apresentando as proposições teóricas de Jean-Marie Brohm, lembra-nos que as funções do
esporte são “múltiplas, contraditórias, complexas e evolutivas” (ibid.). O que não chega a se opor fundamentalmente
às categorias funcionais expostas anteriormente, apenas condiciona sua classificação de acordo com determinadas
relações sociais, de ordem econômica, sociopolítica, psicosocial e mitológica, que passam a engendrar dimensões de
análise, que juntas, fundamentam toda análise de Brohm.
Nos limites a que esse trabalho se propõe, me contentarei ante as “funções agonísticas”, por acreditar que estas
admitem uma ordem da realidade e um modelo de análise sociológica na ordem do incognoscível; fundamental para
um projeto teórico que pretende superar os desgastados pressupostos positivistas e racionalizantes, e considerar o
ser humano em sua totalidade estruturante, e que reconheça os poderes dos afetos, dos sentidos, da subjetividade e
da imortal memória de nossa animalidade.
Nesse sentido, privilegiaremos as funções psicosociais do esporte expressos na forma de uma canalização da
energia social e transmutação da energia psíquica agressiva em uma forma controlada, permitida e por isso mesmo
aceitável. Uma manifestação cultural que permite a produção e a descarga de emoções.
Evidentemente que a instituição escolar, condicionada, ao menos em alguma medida, pelo tipo de organização
geral e pelos valores culturais que regem a sociedade, reproduz esse mesmo processo. Em outras palavras, se em
uma sociedade que repousa na permanente sublimação dos impulsos; do aprisionamento da energia corporal e
agressiva, saber como lidar com a violência é uma grande questão, por conseqüência também o é para a escola.
Diante da rigorosa exigência de auto-regulação posta nas escolas, seria desejável, em contrapartida, o
oferecimento e disponibilização de um tempo/espaço que possibilitasse o extravasamento das energias e pulsões
contidas por esse processo civilizador.
Esse extravasamento não pode ser compreendido como compensação às tensões provenientes desse esforço
civilizador, já que o próprio Elias (apud. LUCENA, 2001), chama-nos atenção para o fato de que as vivências e
experimentações emotivas do esporte também geram níveis de tensão, já que o esporte está sujeito a um sistema de
regras racionalizáveis; regularmente organizadas, representando, por conseqüência, uma experiência
institucionalmente organizada e regulamentada. Lucena (op.cit.), a partir de uma aproximação com a sociologia
configuracional de Elias, nos esclarece que “a prática de esporte como uma ação só é possível a partir do exercício
dos controles” (p.53) o que acaba reforçando a caracterização das pistas, ginásios e estádios como espaços de
“descontrole controlado”. Isso sublinha as características do esporte, não só por suas capacidades e qualidades
catárticas, mas também por sua violência ritualística, de forma que os instintos e paixões reprimidas possam se liberar
sem perigo, mas gerando tensões. Não se trata de erradicar a violência, mas de torná-las suportáveis através de sua
ritualização.
À guisa de conclusão
A escola a todo tempo exige dos alunos um “refinamento das atitudes”, que só é possível após a internalização
dessa auto-regulação, que por sua vez também só é possível se houver possibilidades das vivências e tensões
emocionais diferenciadas. A Educação Física na contramão dessas análises sociológicas, tenta a todo instante se
equiparar as demais disciplinas escolares, apropriando-se dos elementos mais retrógrados que nelas residem.
Penso, que para longe disso, as aulas de Educação Física podem e devem ser espaços da busca pela
dessublimação repressiva dos corpos e dos instintos, atendendo o mínimo do desejo de satisfação presente nos
alunos. É uma maneira, talvez discreta, de atacar a razão tecnicista, que como afirma Certeau (2004), pensa ser
possível organizar milimetricamente o mundo, esquecendo-se que os homens podem escapar silenciosa e
cotidianamente desse nível de conformismo. A valorização do lazer, do ócio, da informalidade, da preguiça e de todo e
qualquer tipo de “cocebagem” é uma forma de escapar da ética superprodutiva e controladora.
Essa “cocebagem” é filosófica, por isso mesmo teleológica, e representa essa escapada silenciosa de que nos
fala Certeau (op.cit.); representa mais diretamente o que estou metodologicamente propondo (DIAS, 2004a e 2004b):
a total e completa subversão da lógica intelectualista e racionalizante arraigada na escola; um completo e absoluto
abandono dos padrões pedagógicos de ensino instituídos e canonizados, que sacrossantificam essa repugnante
filosofia ética do trabalho, da obrigação e da privação que tenta nos ensinar a sofrer ao invés de desfrutar.
É a partir desse repúdio, que podemos oferecer aos nossos alunos momentos de lazer, de preguiça, de
improdutividade, de uma “cocebagem” generalizada, em que estes, não estejam sob o jugo dessa racionalidade que a
tudo pretende controlar. Por fim, insisto na idéia de que o “deixar jogar”; os “dias livres” nas aulas de Educação Física
são dotados de funções e valores educativos; e mesmo antropológicos, com rico potencial de redimensionarem as
aulas numa nova perspectiva do lazer e da informalidade.
Obs . O autor, professor Cleber Augusto Gonçalves Dias (tiocleber@aol.com ) é pesquisador do Grupo ANIMA e
do Instituto Virtual do Esporte (FAPERJ), professor da Prefeitura Municipal de Mangaratiba e da Prefeitura Municipal
de Rio das Ostras e aluno do curso de pós-graduação em educação física escolar/ UFF
ALMEIDA, Marcos A B. de. e GUTIERREZ, Gustavo L. A busca da excitação em Elias e Dunning: uma contribuição
para o estudo do lazer, ócio e tempo livre. Revista Digital Lecturas, Buenos Aires, Ano 10, n. 80, jan. 2005.
disponível em: <www.efdeportes.com>
ARROYO, Miguel G. O direito do trabalhador à educação. In: GOMES, Carlos Minayo ... [et al.] Trabalho e
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DIAS, Cleber A.G.. Esportes na natureza e educação física escolar IN ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO
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__________. Cineclube na escola: possibilidades educativas do lazer e do cinema na escola. IN: ENCONTRO
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ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. vol. 1. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1993.
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LAFARGUE, Paul. O direito à preguiça. São Paulo: Claridade, 2003.
LUCENA, Ricardo. O esporte na cidade: aspectos do esforço civilizador brasileiro. Campinas, SP: Autores
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PRONI. Marcelo W. Brohm e a organização capitalista do esporte. IN PRONI, Marcelo W. e LUCENA, Ricardo.(orgs.)
Esporte: história e sociedade. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
__________. e LUCENA, Ricardo.(orgs.) Esporte: história e sociedade. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICO-CURRICULARES NA
Camila Silva de Aguiar

Paula Pereira Roteli
Dinah Vasconcellos Terra
Resumo : Esta pesquisa surge no interior de um processo de formação continuada para professores de
Educação Física na Rede Municipal de Uberlândia que vem sendo realizado desde o ano de 1996. A partir da
necessidade identificada pelos próprios professores em função da dificuldade em planejar e sistematizar experiências
de ensino do conteúdo esportivo numa perspectiva crítica de educação, estruturamos este projeto com o objetivo de:
auxiliar, teórica e praticamente, na construção de materiais didático-curriculares relativos ao conhecimento esportivo
na escola, com a finalidade de colaborar, tanto com o planejamento e desenvolvimento experiências de ensino como
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. ________________________________________
Introdução
Esta pesquisa surge no interior de um processo de formação continuada para professores de Educação Física na
Rede Municipal de Uberlândia que vem sendo realizado desde o ano de 1996. Durante este período várias
experiências de ensino denominada de “Estratégia de Ensino” foram sistematizadas por este grupo de professores.
Entretanto, se percebeu algumas dificuldades na organizar e planejamento de determinados conteúdos, como por
exemplo o esporte, na perspectiva filosófica adotada por este coletivo (perspectiva esta baseada nas teorias críticas
da educação).
Uma das questões debatida no grupo, em função dessas dificuldades, diz respeitos a escassez de materiais
didático-curriculares mais reflexivos como textos de apoio, áudio visual, entre outros aspectos, que ajudasse no
desenvolvimento dessas Estratégias de Ensino. Assim que, passamos a nos interessar em investigar a respeito desta
temática (materiais didático-curriculares) para contribuir com os professores na definição de conteúdos, na
organização de ciclos de aulas e na construção de um acervo e elaboração de materiais didático-curriculares
necessários ao trabalho que desenvolvem.
O que se entende por materiais didático-curriculares em educação física
Na literatura educativa, de uma maneira geral, quando se fala de materiais didático-curriculares esse é entendido
como aquele que auxilia o professor no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. De fato os materiais
didático-curriculares, segundo Gimeno Sacristán (1991, p.10), são aqueles “instrumentos ou objetos que possam
servir como recursos para que, frente a sua manipulação, observação ou leitura, ofereça oportunidades de se
aprender algo (...) e podem servir para estimular e dirigir o processo ensino-aprendizagem”.
Por outro lado, os materiais didático-curriculares possuem dois momentos: aquele material utilizado pelo
professor para planejar sua aula e aquele que o professor utiliza junto aos alunos para que os mesmos aprendam um
determinado conteúdo.
No âmbito escolar os materiais que, normalmente, aparecem como sendo os mais utilizados são aqueles
impressos como livros, apostilas e etc. Entretanto, na área da educação física quando se fala de material curricular,
seu entendimento muitas vezes se restringe àqueles materiais “convencionais” como parte dos equipamentos
utilizados na prática da atividade física como: bolas, cordas, aparelhos de ginástica, bastões, cones e etc. Além do
mais seu sentido normalmente fica restrito à sua utilidade como fator de manipulação e destreza física.

Os materiais didático-curriculares no âmbito desta disciplina, não deve estar restrito à utilização convencional
nem tão pouco ao aspecto utilitário para o aprimoramento de habilidades corporais. Sigo uma definição mais
ampliada, como por exemplo, os textos, os cartazes, os murais, as fotos, recortes e etc. que, como em qualquer outra
disciplina podem contribuir na aprendizagem dos alunos e no seu desenvolvimento intelectivo.
Neste sentido compreendemos como materiais didáticos, “todos aqueles recursos que contem informações que
exemplificam, expõem idéias, relata experiências práticas, etc., que definitivamente, contribuem a facilitar e
fundamentar a tomada de decisões em que o professor precisa levar adiante no desempenho de suas funções na
elaboração e desenvolvimento do currículo. Além disso este conceito de materiais curriculares incluem aqueles
recursos (livros, esquemas, mapas conceituais, painéis, cadernos, etc.) que facilitam a aprendizagem dos alunos e
das alunas no desenvolvimento do programa da disciplina” (Martínez Gorroño, 2001, p.8).
Compreender os materiais didático-curriculares nesta perspectiva significa dizer, de uma maneira geral, que
existe uma pré-disposição em conectá-los com a totalidade das práticas sociais, não deixando reduzir o planejamento
a uma listagem de atividades e de materiais nas dimensões específicas dos conteúdos ministrados.
Podemos dizer, baseada na maior parte da literatura em educação física que a menção que fazem à utilização de
recursos materiais tem servido como um instrumento de motivação para torna as aulas mais alegres – princípio do
ativismo.
Encontramos assim literaturas técnicas como aquelas que especificam e relacionam uma série de atividades
para a recreação de uma dada modalidade esportiva. Por exemplo, 1000 atividades para jogos recreativos; o
handebol e etc. Seus conteúdos estão sempre relacionados ao como fazer a atividade prática que neste caso já está
definida e determinada, restando ao professor somente a sua reprodução.
Este tipo de prática repetitiva e rotineira passa, unicamente, pela listagem de materiais disponíveis para uma
ação mais eficaz impossibilitando o crescimento e desenvolvimento do sujeito em formação e daqueles que estão à
frente do ato educativo (Martínez Bonafé, 2002).
Se o contexto das relações da prática educativa for considerado dinâmico e complexo, não é possível entender
que a utilização dos materiais didático-curriculares seja destituída de um sentido/significado mais profundo,
relacionada à realidade social. Isto significa dizer que os alunos devem ter possibilidades de identificar as
contradições existentes e debater as divergências para que não seja transmitido um conhecimento estático e
descontextualizado. Chamo a atenção, pelo fato de que a diversificação de materiais didático-curriculares deve estar
atendendo a esta concepção.
Segundo Martínez Bonafé (2002, p. 25), existe “uma tradição pedagógica muito comum nos textos escolares que
é o tratamento não conflitivo do conteúdo científico. Todos sabemos que a controvérsia e conflito estão presentes no
modo de elaboração do conhecimento no interior das comunidades científicas, entretanto desaparecem dos textos
escolares, onde muitas vezes se apresenta uma única e inquestionável verdade”.
Este autor faz relevantes comentários sobre esses meios didáticos, destacando que, muitas vezes, excluem da
escola os conteúdos mais essenciais da vida cotidiana. Conectar o saber da escola com a realidade social é algo que
deveria ser considerado na construção e definição dos materiais curriculares, lembrando que existe pouca
consideração na construção de materiais curriculares, já que os livros, não trazem nenhuma reflexão neste sentido, e
seria imprescindível refletir sobre o assunto.
Para Martinez Bonafé ( op cit . p.67) “o valor do uso do material didático-curricular não deverá medir-se somente
pelo modo que este facilita a atividade profissional do docente, se não também pelo seu potencial como instrumento
interpretativo da experiência docente e, portanto, como ferramenta de aprendizagem e de desenvolvimento
profissional”.
López Rodriguez (2001), também orienta neste sentido dizendo que a utilização de materiais curriculares,
independentemente da área de conhecimento, deveria estar em consonância à uma determinada perspectiva de
modelo curricular, à as bases que o sustentam, e conseqüentemente no desenvolvimento de uma aula.
Os materiais didático-curriculares, por fim, devem ser vistos como uma referência que sugere um modo de
trabalho diferente de selecionar e organizar o conhecimento, bem como devem despertar a curiosidade, a qualidade
na reflexão, no debate e na emissão de juízos críticos comprometidos com a tarefa de educar (Peiró, 2001).
O esporte como eixo norteador na construção de materiais curriculares
No esboço curricular adotado pelos professores em questão, os conteúdos estão apresentados em cinco eixos
temáticos. Estes são resultantes da análise coletiva das experiências docentes, sistematizadas na forma de
estratégias de ensino durante o processo de formação continuada. São eles: Escola e Educação Física; Jogo;
Esporte, Indivíduo e Sociedade; Expressão Corporal; e Exercício, Lazer e Qualidade de vida.
A partir de um levantamento realizado entre os professores detectamos que o maior número de estratégias
sistematizas está concentrada, nos eixos: Jogo, Escola e Educação Física, Exercício Lazer e Qualidade de Vida,
Esporte, Indivíduo e Sociedade e Expressão Corporal.
Para desenvolvimento deste projeto escolhemos o eixo Esporte, Individuo e Sociedade para ajudar na
elaboração de materiais didático-curriculares porque existe ainda uma carência na sistematização de estratégias de
ensino com este conteúdo. Além disso, poderia afirmar que o esporte ainda é um dos conteúdos mais utilizado nas
aulas de educação física e é aquilo que os professores mais dominam.
Contraditoriamente, é curioso perceber que este eixo está pouco descrito/elaborado nas estratégias de ensino
dos professores. Fato este que pode estar relacionado à insuficiência de referências (reflexões teórico-práticas e
experiências de aula) que ajudem os professores nesta construção; à dificuldade dos professores na compreensão
dessas referências teóricas; e/ou à distância dessas referências com a realidade do cotidiano e da prática pedagógica
do professor.
Vale destacar que, no processo de formação continuada, os professores percebem que o texto sobre esporte que
compõem as Diretrizes Básicas de Ensino da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia apresenta-se frágil de
argumentos quando confrontado com as necessidades para a elaboração de estratégias ensino.
Ainda que a discussão do esporte na educação física escolar não seja nova, persistem muitas dificuldades na
compreensão de sua prática como elemento transformador. Existem diferentes leituras a esse respeito, que levam a
distintos entendimentos sobre como deve ser a prática da educação física na escola, o seu planejamento e
intervenção pedagógica.
Consideramos pertinente investigar sobre a construção de materiais didático-curriculares sobre o esporte, que
possam ajudar os professores no planejamento de estratégias de ensino e de sua aplicação nas aulas. Construir
currículo, e mais especificamente, tratar o esporte como conteúdo pedagógico, vem sendo um desafio para os
professores que buscam uma formação na perspectiva de educação crítico-reflexiva. Tal como Souza Júnior (2001, p.
33) entendo que a “Educação Física Escolar deve ajudar a formar pessoas que possam usufruir o esporte como um
praticante e sujeito ativo, a começar pela sua apropriação, por meio da escola, como um conhecimento elaborado”.
A partir das considerações de como surge o tema da pesquisa e da justificativa sobre a necessidade e relevância
de seu desenvolvimento, o objetivo que propomos nesse estudo pode ser resumido em: auxiliar, teórica e
praticamente, na construção de materiais didático-curriculares relativos ao conhecimento esportivo na escola, com a
finalidade de colaborar, tanto com o planejamento e desenvolvimento de estratégias de ensino dos professores
participantes da formação continuada na Rede Municipal de Ensino, como no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos, numa perspectiva crítica de educação física.
Metodologia
Para Rodrigues (1999, p.99) a eleição de uma determinada metodologia deve estar relacionada e articulada com
o objetivo, referencial adotado e instrumental necessário para a extração qualitativa da informação. Assim,
identificamos na perspectiva qualitativa crítica a possibilidade de um esquema teórico aberto, de visão ampliada, para

dar conta desse objetivo complexo que é a preocupação com a construção de materiais didático-curriculares coerente
com uma prática pedagógica de caráter crítico.
Ainda que o projeto somente terá inicio em agosto de 2005 e no momento não possamos realizar nenhuma
reflexão mais aprofundada do tema, entendemos a pertinência do mesmo, tanto para este coletivo de professores
como para a área da Educação Física escolar, contribuindo assim para um maior aprofundamento sobre o tema e
subsidiando investigações nesta perspectivas.
Finalmente, entendemos que a possibilidade de discussão do projeto neste evento poderá contribuir para
diferentes análises e reflexões pertinente tanto ao seu conteúdo como também nos metodológicos, já que na época de
realização deste evento já teremos outros dados para debater tanto em função das análises dos artigos como também
das entrevistas que serão realizadas neste espaço.
Obs . Os autores professoras Camila Silva de Aguiar, Paula Pereira Roteli e Dinah Vasconcellos Terra lecionam
na FAEFI/UFU
GIMENO SACRISTÁN, J. (1991). Los materiales y la enseñanza. In: Cuardenos de Pedagogía. Nº. 194. p.10-15.
LÓPEZ RODRIGUES, Ángeles. (2001). Los materiales curriculares en educación física como colaboradores del
proceso enseñanza y aprendizaje. In: Revista Tándem : Didáctica de la Educación Física. Barcelona: Editorial
Graó. Nº 4, julio. p. 34-44.
MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume. (2002). Políticas del libro de texto escolar . Madrid: Morata.
MARTÍNEZ GORROÑO, Maria Eugênia. (2001). Currículum de Educación Física y características de los materiales
curriculares. In: Revista Tándem : Didáctica de la Educación Física. Barcelona: Editorial Graó. Nº 4, julio. p. 7-17.
PEIRÓ, Carmen Verlet. (2001). Materiais curriculares en educación física como colaboradores del proceso de
enseñanza e aprendizaje. In: Revista Tándem : Didáctica de la Educación Física. Barcelona: Editorial Graó. Nº 4,
julio. p. 19-32.
RODRIGUEZ, G. G. et al. Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe. 1999.
SOUZA JÚNIOR, Marcílio. (2001). A Educação Física no currículo escolar e o esporte: (im)possibilidade de remediar o
recente fracasso esportivo brasileiro. Revista Pensar a Prática. Goiânia, v. 4, jul/jun. 2000/2001. p. 19-33.

CONTRIBUIÇÕES DA REVISTA “ARQUIVOS”:: O PAPEL DA EDUCAÇÃO
NA EDUCAÇÃO FÍSICA NA DÉCADA DE 1940
Bruno Lima Patrício dos Santos

Ian Anderson de Andrade
RESUMO: Este trabalho tem como meta analisar as contribuições dos periódicos da revista ‘Arquivos’ da Escola
Nacional de Educação Física e Desportos (ENEFD) referentes ao campo da educação física escolar. A primeira fase
do trabalho, apresentada no evento de 2004, teve como foco resgatar elementos históricos sobre a fundação da
ENEFD, dando ênfase à posição central que ela ocupou em âmbito nacional – chegando até mesmo a ser referendada
como Escola-Padrão. Fator este que nos possibilitou abordar com maior comodidade o grau de importância da revista
Arquivos, já que tal revista era parte integrante do projeto do Governo do Estado Novo ao elaborara a fundação da
Escola. Nesse momento, o trabalho enfoca as contribuições dos periódicos no que diz respeito à relação entre a
educação e a educação física, sempre buscando desvelar os valores atribuídos ao papel da educação física na
sociedade – tomando como base o posicionamento dos autores. Como fator delimitador, foi utilizado como fonte de
análise as produções da década de 1940. ________________________________________
Introdução
Em linhas gerais, este trabalho focaliza resgatar e acurar historicamente as contribuições dos periódicos da
revista ‘Arquivos’ – elaborada e produzida pela Escola Nacional de Educação Física e Desportos (ENEFD) – no que
diz respeito aos estudos e ao desenvolvimento da educação física no âmbito social.
Precedente a presente etapa do trabalho (no EnFEFE de 2004), analisando o Decreto-Lei 1.212 – que foi
responsável pelas diretrizes gerais que delinearam as condições à fundação da ENEFD, bem como o papel que ela
ocuparia na sociedade –, foi realizado o levantamento histórico acerca da fundação da instituição, bem como os
objetivos do governo do Estado Novo ao elaborá-la. Com isso, buscamos cria melhores condições para
compreendermos o objetivo pelo qual os periódicos foram elaborados, já que sua formulação e produção estavam
contempladas no documento.
Situado nas condições estruturais vislumbradas pela etapa anterior, e também nas condições históricas da
época, tomamos como principal base de dados os artigos contidos nos periódicos da revista Arquivos ambicionando
abordar as contribuições dos autores pertinentes a suas visões sobre a relação entre educação e a educação física. A
partir de então, temos como foco central desvelar os valores pertinentes à importância da educação física na
sociedade.
Dada a extensão do trabalho, torna-se mais profícuo delimitá-lo à década de 1940. Esse fator é atribuído a dois
elementos. O primeiro deve-se ao fato de que na segunda metade da década, a ENEFD passara por uma
reformulação político-estrutural e também paradigmática referente aos conteúdos da educação física, por parte do
corpo docente. Onde alguns deles utilizaram a revista almejando difundir suas idéias. O segundo é atribuído ao fato
de que no final da década – em 1949, sua quinta edição – houve uma cessão nas produções, retornando somente em
1953 em condições totalmente adversas. Diversos fatores podem ter potencializado a parada nas publicações.
Contudo, acreditamos que uma das influências mais fortes tenha sido por conta da mudança na diretoria da Escola,
onde Alberto Latorre de Faria assume o cargo de diretor da ENEFD – e suas preocupações maiores estavam voltadas
às condições estruturais da instituição.
Com isso, ao resgatar as contribuições teórico-reflexivas sobre o assunto, efetuadas por nossos antecessores,
cremos que estamos contribuindo na implementação de conteúdos à compreensão alusiva o ofício da educação física
na sociedade.

Novos horizontes à educação física
A ENEFD foi a primeira escola de educação física fora dos recintos militares ligada a uma Universidade –
Universidade do Brasil, hoje conhecida como UFRJ. Todavia, nos primeiros anos de atividades, era muito vigente a
caracterização militarista em seu cotidiano. A volumosa participação da Escola de Educação Física do Exercito como
precedente à elaboração da ENEFD é um dos fatores; outro que podemos apontar é a grande intervenção do Estado
Novo em suas dinâmicas institucionais, nos anos pós-fundação.
A preocupação do Estado em manter uma linearidade na escola era tamanha que a intervenção estatal era parte
de sua organização estrutural contemplada no Decreto-Lei 1.212. O artigo 50, referenda que o presidente da república
poderia comissionar funcionários públicos (civil ou militar) para exercer qualquer cargo ou função na instituição.
Resultado disso foi que os primeiros diretores da ENEFD concedidos a militares: o primeiro diretor efetivo da ENEFD
foi cedido ao Major Inácio Freitas Rolim; outro diretor foi o Capitão Antônio Pereira Lira: titulações estas que foram
indicadas pela União.
Porém, o declínio do Estado Novo propiciou nova dinâmica política no interior da ENEFD. Os primeiros
personagens a assumiram posições críticas acerca da forma como a educação física foi conduzida nesse período
foram os professores Waldemar Areno e João Peregrino Júnior. A partir da segunda metade da década de 1940,
ambos incomodados com o caráter reprodutivista e mecanicista pela qual a educação física vinha sendo referendada
iniciaram o trabalho de exaltar elementos epistemológicos que até então estava sendo obscurecidos, segundo eles.
Tal pioneirismo de reforçar novos paradigmas à educação física no seio social torná-se mais visível se
remetermo-nos as palavras de Peregrino Júnior:
o vosso papel, portanto, é o de pioneiros. A Educação Física entre nós, confessemos francamente, apesar dos
seus consideráveis progressos, achasse ainda na fase preliminar de captação de adeptos, de difusão de princípios, de
doutrinação e esclarecimento. Sois vós, portanto, os primeiros a semear nos espíritos boas sementes. Os que vierem
depois colherão os frutos. Mas a glória e a alegria da semeadura são vossas, embora os proveitos da colheita possam
vir a pertencer a outros (1946, p.08).
Nesse cenário, duas dessas publicações são mais concisas sobre os conteúdos que essa corrente acadêmica
almeja à Educação Física: A Educação Física e o Mundo de Amanhã, escrita por Peregrino Júnior; e Profissão de Fé ,
escrita pelo professor Waldemar Areno.
No primeiro, Peregrino Júnior realizou reflexões referente aos valores simbólicos que confluíram a campo da
Educação Física nos anos antecessores até o atual momento. Em suma, ele realiza uma crítica pelo fato de que os
elementos que vinham sendo impregnados à Educação Física não permitiam que se visualizasse o homem em sua
totalidade (ser biológico, psicológico e social).
Com um posicionamento diferenciado, mas que vai ao encontro das escrituras de Peregrino Júnior, Waldemar
Areno toma o rumo de refletir sobre a importância da Educação Física na sociedade – também tomando como base os
‘valores’ que conotam a importância da profissão no seio social. Inspirado nas teorias de John Dewey, Areno
primeiramente faz menção referente ao modo como a Educação foi sendo concebida historicamente sob a óptica de
diferentes intelectuais (Platão, Aristóteles, Rousseau). Isso para fundamentar a crítica sobre a dissociação entre
Educação Física e Educação consolidada historicamente.
Reconhecendo a posição central que a ENEFD ocupava no âmbito nacional, eles logo procuraram dar
visibilidade ao que piançavam. Escreveram alguns artigos teórico-reflexivos que remeteram críticas ao sistema
reprodutivo e desencadearam posicionamentos que claramente focalizava o florescimento de diferentes meios de
intervenção. Pois, Waldemar Areno (1946) diz que
existe naturalmente a imperdoável ignorância dos pseudo-intelectuais, dos que não acompanham a evolução dos
processos educativos, não conhecem nem na superfície, o papel da Educação Física na formação do Homem
moderno. Mas pululam também os reacionários, os inimigos permanentes, os que vêm na Educação Física o meio de

cumprir as exigências legais sem lhe atender o amparo merecido, sem fazer dela, como deviam, o alicerce firme da
Educação total (p.13).
Esses posicionamentos foram fortalecidos após o II Congresso Panamericano de Educação Física, realizado no
México, em outubro do mesmo ano. Ele utilizou a revista seguinte (julho de 1947) para difundir ainda mais seus
posicionamentos referentes à Educação em nossa profissão. Sendo que dessa vez ele sustentou sua argumentação
referendando as discussões que permearam o evento.
Suas reivindicações não se limitaram ao campo ideológico. Houveram mobilizações na busca de mudanças
estruturais com a finalidade de aliviar a forte intervenção estatal no cotidiano da Escola. Uma evidência disso foi a
reestruturação na grade curricular estabelecida em 1945. O resultado dessa mobilização se consolidou no dia 9 de
fevereiro, onde o diretor da ENEFD – Capitão Antônio Pereira Lira – apresenta ao Ministro o Ante-projeto da reforma
dos currículos da Escola . Outro ponto que podemos ressaltar é a exigência dos reivindicadores para que pudessem
escolher seus representantes através de uma lista tríplice , retirada na congregação – e não mais por intermédio do
Governo Federal.
Palavras finais
Através desses acontecimentos, foi possível potencializar o fortalecido por disputas políticas internas que
dinamizavam a ENEFD; nesse mesmo período os professores aglutinaram adeptos às suas idéias, onde alguns
autores delinearam em suas publicações a mesma diretriz desencadeada por Areno e Peregrino Júnior.
Com isso, suas ideais foram disseminados a outras áreas de conhecimentos. Exemplo disso são os dois artigos
de Maria Helena Sá Earp em que vislumbra abordagens psíquico-educacionais à dança (1946 e 1947). Podemos
apontar também Cecília Stramandinoli e Maria Jacy que fizeram o mesmo tipo de abordagem referente à educação
infantil (1947), dentre alguns outros.
Vale lembrar que a militância dos professores da ENEFD não se resume à mobilização intra-institucional. Tornou-
se comum os professores participarem de eventos no exterior e elaborar comparações sobre a concepção da
educação física nos países visitados com o Brasil. Boa parte das vezes utilizava a revista para divulgar seus relatórios
– como foi o caso de Waldemar Areno no México; Alberto Latorre de Faria e Antônio Pereira Lira na Argentina e no
Uruguai. Além disso, eles regiam palestras por todo o Brasil e utilizavam outras revistas como meio de comunicação –
como o caso da 0Revista Brasileira de Educação Física , que tinha sua sede no Distrito Federal, mas circula em boa
parte do Brasil.
Tomando como base esse cenário, notamos que após a queda do Estado Novo, houve um levante – não somente
na ENEFD – teórico conceitual que buscou refletir a papel que a educação física poderia – e no case deles deveria –
assumir frente à sociedade. Portanto cremos que resgatar e compreender estas dinâmicas podemos aportar
elementos substanciais para debater a função da educação física na escola e na sociedade.
Obs . Os autores, acadëmicos Bruno Lima Patrício dos Santos e Ian Anderson de Andrade cursam a EEFD/UFRJ
e são bolsistas da FAPERJ / Centro de Memórias Inezil Panna Marinho.
Referência
ARENO, Waldemar. Profissão de fé. Arquivos da ENEFD , Rio de Janeiro, n.2, jun.1946, p.9-16.
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VIII EnFEF, separata, 2004. (Anais).

CONTRIBUIÇÕES DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Tania Marta Costa Nhary
Resumo : O presente trabalho tem a intenção de trazer reflexões para a área de educação física e de educação
acerca da importância da utilização de jogos no espaço escolar, assim como apontar aos profissionais da ludicidade
um fértil lócus de discussão / produção / transformação/ ação nos cursos de formação de professores, com a
perspectiva de imbricar a educação física à cultura escolar. ________________________________________
Introdução
Professores de educação física ocupam hoje diferentes posições no mercado de trabalho. Em linhas gerais a
formação em nível superior dos profissionais desta área destina-se ao bacharelado e/ou a licenciatura, desta forma a
escola aparece como uma grande oportunidade de atuação.
Novas tendências educacionais vão surgindo direcionando o trabalho do professor, o que os impulsiona na busca
de novos saberes/fazeres. Sendo a escola historicamente um importante lócus de formação humana, devemos pensá-
la em todas as suas potencialidades. O espaço/tempo da lucidade tem presença marcante no contexto educacional,
porém inúmeros educadores não o valorizam e até mesmo o desprezam. Como então dar ao jogo e as atividades
lúdicas um lugar de destaque no campo educacional? Analisar e discutir as teorias de jogos e suas implicações com a
educação se faz necessário, principalmente em cursos de formação de professores da educação básica. O presente
trabalho tem como proposta refletir sobre o “lugar” do professor de educação física no contexto escolar e sua relação
com os demais educadores na busca das contribuições dos jogos no processo educacional.
A escola e professor de educação física
A educação física escolar é uma área que vem colecionando diversas críticas quanto ao trabalho e desempenho
dos professores neste espaço/tempo. Resíduos de uma fase tecnicista ainda acompanham algumas práticas
pedagógicas da educação física, o que de certo modo contribui para a resistência deste tipo de trabalho na escola.
Paulo Ghiraldelli Júnior vem desenvolvendo uma pesquisa com alunos da Universidade Estadual Paulista,
UNESP, Rio Claro que pretende esboçar as possibilidades de uma “ nova Educação Física”. Um trabalho, que
segundo o autor, pretende ser um ponto de partida para a superação das diversas concepções de Educação Física
vinculadas a ideologia dominante.
Com uma breve passagem pela história, podemos compreender que certas tendências pedagógicas não se
incorporaram no trabalho docente do professor de educação física por acaso. O período militarista pós 1964 deixou
marcas tecnicistas no trabalho de muitos profissionais. Ghiraldelli classifica este período como “Educação Física
Competitivista”(1998), pois o objetivo central que direcionava o trabalho escolar nesta área era a caracterização da
competição e da superação individual como valores fundamentais e desejados pela sociedade da época.
A educação física escolar alinhou-se facilmente a esses desígnios. Não foi por acaso que a Reforma
Universitária de 1968, com a Lei 5.540, veio acompanhada de um parecer que confere ao profissional de educação
física o título de técnico desportivo.
Fato curioso, no entanto previsível, foi o enquadramento da educação física com a educação moral e cívica num
mesmo artigo da Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71. Os corpos dos futuros cidadãos tornavam-se assim “ dóceis” à
ideologia dominante, como nos sugere Foucault (1987). A educação física passava pela moralidade, respeito e
disciplina atribuídos aos jogos desportivos na escola. Em contrapartida neste período se eleva o nível e o conceito
dos professores de educação física, incentivando-se estudos, pesquisas e elaboração de trabalhos na área, embora
as faculdades de Educação Física ainda mantivessem um currículo muito mais voltado para a “desportivização”,
caracterizando o modelo tecnicista do período da Ditadura Militar. Marcos Taborda Oliveira (2003), tenta compreender
se o alinhamento do trabalho escolar do professor ao perfil militarista foi por adesão, resistência ou alienação.
Se observarmos a legislação da educação física no período em questão, poderemos entender as propostas
curriculares e suas relações com as práticas dos professores.O decreto nº 69.450/71 valoriza a atividade recreativa,
mas apresenta no Título I , art. 1º um caráter moral e cívico para a educação física. Desta forma a intenção desportiva
e recreativa da educação física passa a nortear o trabalho de grande parte dos professores. Mas até quando, onde e
de que forma?
A legislação autoritária da Educação Física entra no interior das escolas e na maioria delas parece vigorar até
hoje. No imaginário de grande parte dos atores escolares a educação física continua sendo física (ou melhor, só
física), cabendo aos demais docentes a formação intelectual e cultural do aluno. Estarão os professores acomodados
com suas práticas? Estão sem uma identidade profissional? O que na verdade predomina como proposta pedagógica
para a educação física escolar?
Com tantas reformas educacionais, principalmente com a LDB 9394/96, novas concepções do trabalho escolar
da educação física vem surgindo. Cabe-nos ainda perguntar: Por que a grande maioria das escolas ainda hoje não
compreende o trabalho do profissional desta área? Estaria ele preso aos moldes tecnicistas, confinado a uma
disciplina do currículo, ou seu trabalho é de descomprometimento com a cultura da escola? Por que a cultura da
escola e a educação física não se imbricam?
Reflexões quanto ao caráter recreativo ou desportivo das atividades desenvolvidas nas aulas de educação física,
vem apontando novas concepções e novos modos de pensar o fazer pedagógico desta área de conhecimento.
Inúmeras publicações, discussões e propostas chegam à área da educação física. Influências da antropologia, da
filosofia, da sociologia, da pedagogia e da psicologia podem nos levar a busca de um novo paradigma para nossas
práticas educativas. Precisamos (re) reconstruir nossos fazeres e saberes em educação física. Propostas de
transdisciplinaridade, muitas vezes, levam a educação física a estar à disposição de outra disciplina do currículo. É
com freqüência que professores de diferentes disciplinas, nas diferentes séries da educação básica (e também nos
cursos superiores de formação de professores), recorrem a jogos para a transmissão de um conteúdo de sua matéria,
são os conhecidos jogos didáticos que muito atraem alguns professores. Seria então a educação física, com sua
prática por meio de jogos, um fim ou um meio no processo educacional? Que novos caminhos que também sejam
interdisciplinares, ou mesmo transversais, podem levar a educação física a ter uma legitimidade no contexto escolar?
Como dentro de um principio técnico que norteia a área não atuar de forma tecnicista?
Encontramos no interior dos cursos de formação de professores (de educação física e outros) um campo de
intervenção e debates bastante fértil. O processo de formação de professores implica em transformações em suas
práticas. A educação e a ludicidade são temas pertinentes em qualquer curso de formação de professores. Neste
sentido suas práxis devem ser permeadas com atividades de jogos. Ma que jogos são estes e que contribuições no
processo de formação do indivíduo eles trazem?
Os jogos escolares não são apenas de responsabilidade social do professores de educação física( Ferreira,1992)
, os demais professores também são por eles responsáveis, pois em seus fazeres pedagógicos muitos o utilizam de
modo consciente ou não e com ou sem intencionalidade. É preciso que estes professores internalizem os sentidos dos
jogos para compreenderem o significado que eles tem para o aluno. A compreensão do professor sobre determinado
tema (neste caso o jogo), vai além do domínio das técnicas e do acúmulo de informações, mas atinge sua capacidade
de fazer associações, de organizar essas informações e de identificar as formas como elas se materializam (Ferreira,
apud Votre1995), desta forma torna-se relevante o oferecimento de vivências lúdicas na formação docente.
O lugar do professor de educação física na formação de professores da educação
básica

Apontando as inúmeras possibilidades de atuação dos profissionais de educação física e considerando-os em
seus diferentes campos de atuação como pensadores de novas propostas pedagógicas, pretendo neste trabalho,
refletir sobre sua inserção nos Cursos de Formação de Professores.
Ao tratar da educação física escolar, não podemos afastar nosso olhar da escola compreendendo-a como um
espaço instituído em que a formação dos sujeitos ocorre de forma complexa, levando a educação física a contribuir
nos aspectos bio-psico-sócio-culturais dos alunos.
Os jogos e as brincadeiras infantis ocupam grande espaço no cotidiano escolar, podendo fazer parte de uma aula
de educação física, de uma atividade recreativa promovida pela professora do ensino fundamental ou simplesmente
de forma espontânea nos intervalos das aulas e no recreio. Suas contribuições devem fazer parte de movimentos
sócio educativos e cultural que lhes confiram lugar de destaque na formação de professores, sejam eles de educação
física ou professores de outras disciplinas da educação básica.
Iduína Mont’Alverne Chaves (2000) nos propõe “pensar a escola como um sistema aberto às múltiplas
dimensões da realidade “ bio-psico-sócio-cultural”. Este pensamento vem de encontro a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96 que em seu artigo 26 § 3º integra a Educação Física como componente curricular à
proposta pedagógica da escola, assim como os PCNs que reconhecem a importância da educação física , não só no
aspecto fisiológico , como por sua dimensão cultural, política , afetiva e social.
“Entendendo a Educação Física como cultura corporal, a escola passa a lhe atribuir um papel
relevante e os jogos e brincadeiras se revelam como ferramentas metodológicas, não só para os
profissionais da área , como para os demais educadores. Desta forma, as atividades
lúdico/educativas são ora consideradas como atividades com um fim em si mesmas, ora como meio
no processo ensino-aprendizagem, onde os jogos e as brincadeiras não podem ser considerados
pertencentes apenas a área da Educação Física, visto que inúmeros educadores da educação
básica os tem incluído em seu fazer pedagógico , seja como instrumento didático, seja como
recreação.” (NHARY,2004)
Como então as propostas da educação física escolar poderiam se imbricar com a cultura da escola? Que
possibilidades têm o professor de educação física de atuar em integração com os demais professores? Não
esperamos que estas parcerias gerem prestação de serviços, pois é muito comum o professor de educação física ser
aquele que alivia as tensões dos alunos que estão concentrados em disciplinas tidas como sérias tendo as atividades
por ele desenvolvidas um caráter recreativo. Seria com este mesmo caráter que os demais professores se utilizam dos
jogos em sala de aula? Como se pode perceber o trabalho da educação física, a recreação e até mesmo os “jogos
educativos” (refiro-me aqueles que o professor trabalha com um conteúdo de uma disciplina do currículo), fazem parte
do cotidiano escolar com ou sem intencionalidade, o que nos leva a uma gama de reflexões.
Nos Cursos de formação de professores encontramos um espaço de valorização do trabalho com ludicidade.
Disciplinas que abordam a cultura infantil, a sociologia da infância, a psicologia do desenvolvimento e a organização
dos espaços e tempos escolares, passam pelo viés da utilização de jogos e pelo reconhecimento da importância da
brincadeira na infância. São diferentes lugares de interlocução entre professores e alunos/professores, tornando-se
importante a representação de profissionais de educação física nestes espaços.
Esta perspectiva de trabalho para o professor de educação física nos cursos de formação de professores deve
ganhar visibilidade nos fóruns de discussões sobre educação. Volto assim a perguntar: Conseguiria a cultura da
escola se imbricar com a educação física? Esperamos que com a ampliação destas discussões a ludicidade, os jogos,
as brincadeiras e a cultura corporal possam nos levar a uma ação/reflexão/ação que possibilite a educação física ter
um lugar de destaque no contexto educacional.
Obs . A autora, Tania Marta Costa Nhary é da UERJ / FFP – São Gonçalo e é mestranda em educação na UFF.
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CORPOREIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA
Rosa Malena Carvalho

Andreza Berti
Resumo : Através do estudo da corporeidade, procuramos redimensionar o predomínio construído sobre os

diversos saberes e fazeres: hierárquicos, meritocráticos, sexistas, racistas. Nesta perspectiva, interrogamos o sentido
que normalmente atribuímos à produção de conhecimentos: porque o associamos exclusivamente à ciência, à razão,
consideramos o cérebro a ‘parte’ do corpo responsável por ‘conhecer’, ‘saber’?
Ampliando esta forma de percepção, dialogando com autores como Daolio, Assmann e Morin, levamos em conta
múltiplos entendimentos sobre corpo e tessitura de saberes e, neste processo, associamos corporeidade com
formação humana - plena de sentidos e significados históricos. Neste percurso, a corporeidade (re)coloca no centro
das discussões pedagógicas uma das questões mais desafiadoras da atualidade: o corpo. Nos discursos atuais sobre
o corpo, percebemos imposições e sugestões do que seria um corpo perfeito, educado, saudável, decente, moderno,
resistente e bonito – indícios das “posições” que os sujeitos ocupam na sociedade, de suas produções, de seus
saberes e fazeres nos cotidianos, inclusive o escolar. Pensar o corpo torna-se, então, um grande desafio. Neste
desafio, ao considerá-lo histórico, poderemos entrelaçar com diferentes tempos, espaços, sujeitos, conjunturas
econômicas, grupos sociais, étnicos, níveis de ensino, profissionais da educação, etc.
Palavras-chave : Corporeidade; Cotidiano Escolar; Currículo.
________________________________________
Construindo a corporeidade no cotidiano escolar
Na organização que hoje norteia as escolas, encontramos diversas áreas do conhecimento estruturadas através
de disciplinas escolares e como “uma disciplina se define tanto por suas finalidades, quanto por seus conteúdos”
(Juliá, 2002, p. 45), a Educação Física Escolar “responsabiliza-se” pelo corpo. Ghiraldelli Jr. (1988), Carmen Soares
(1994), Medina (1994) e Castellani Filho (1988) são alguns dos autores que nos auxiliam a entender a presença do
movimento e dos significados atribuídos ao corpo no processo ensino-aprendizagem com a predominância de três
concepções: 1) negação do corpo e do movimento neste processo – o corpo passivo, disciplinado, obediente, quieto,
calado, traça o perfil ideal de aluno e de processo educacional; 2) uma visão funcionalista (propedêutica) de
educação: aqui, a função aceitável de movimento contém a idéia de prontidão , principalmente no processo de
alfabetização. Assim, o movimento acontece em espaços e momentos próprios, como a aula de Educação Física, o
recreio, o pátio, a quadra e, como objetivo a atingir, deve facilitar, ajudar, propiciar a coordenação motora ‘fina’,
auxiliando a escrita; 3) educação motora para o esporte – neste sentido, movimento quase se torna sinônimo de
esporte. Nesta visão esportivizada (principalmente a partir da década de 60), impera a idéia dos movimentos, gestos,
padrões esportivos (como a competitividade) orientando as aulas de Educação Física.
Estas idéias nos indicam a produção de um determinado tipo de aluno, tido como ideal para todo o processo
desenvolvido nas escolas, não só nas aulas de Educação Física Escolar. Como pensarmos em diversas possibilidades
de relação entre corpo e educação sem pensarmos na formação de todos os profissionais envolvidos no processo
ensino-aprendizagem? Principalmente quando falamos sobre os profissionais que atuarão com as crianças e jovens
em processo inicial de escolarização, que concepção de sujeito está predominando?
Trabalhamos sobre estas questões, desejando viabilizar uma proposta pedagógica que valorize os saberes,
concepções, cultura e percepções, pois entendemos que as formas de conhecer e vivenciar o corpo estão inseridas
em uma prática real das relações sociais (produto coletivo da vida humana) e não uma situação / entidade abstrata.
Quando pensamos assim, estamos falando em corporeidade .
Daolio (1995) e Assmann (2001) nos auxiliam a entender que corporeidade
“(...) pretende expressar um conceito pós-dualista do organismo vivo. Tenta superar as
polarizações semânticas contrapostas (corpo/alma; matéria/espírito; cérebro/mente) (...) constitui a
instância básica de critérios para qualquer discurso pertinente sobre o sujeito e a consciência
histórica.” (Assmann, 2001, p. 150)
Por uma ação pedagógica significativa no curso de formação de professores e sua
articulação com a educação básica
Assim, nossa discussão é epistemológica, na medida em que procura romper / esgarçar os pressupostos
predominantes sobre o corpo. Mas, ao considerar o contexto histórico-social, é também uma discussão ideológica e
política, na qual as correlações de forças estão em permanente tensão. Por isso, podemos desnaturalizar o corpo, de
forma a evidenciar os diferentes discursos que foram e são cultivados em diferentes espaços e tempos, ou seja,
questionar os saberes considerados como verdadeiros e, muitas vezes, únicos.
Ao nos debruçarmos sobre o ‘espaço epistêmico’ das práticas pedagógicas, muito nos interessa o que é
produzido, efetivamente, nos cotidianos das escolas. Por isto, trazemos parte do que é construído nos cotidianos
vividos: o Curso Normal Superior (CNS) do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ) e o CIEP Mal
Henrique Teixeira Lott.
No CNS/ISERJ, através do elemento curricular Movimento e Expressão Corporal (MOV) e da Oficina de Jogos e
Brincadeiras, inseridos no núcleo de Conhecimentos Básicos e Metodológicos, iniciamos a discussão com as
definições historicamente construídas sobre corpo, enfatizando a expressão corporal na comunicação e interação
social. Neste processo, enredamos as múltiplas relações entre corpo-natureza e corpo-cultura e, o movimento lúdico e
criador como constituinte do ser humano. Ao longo do percurso, percebemos as relações com a construção do
conhecimento e, propomos observações nas escolas de estágios enfocando a temática desenvolvida (movimento e
expressão corporal).
Posteriormente, abordamos as concepções teórico-metodológicas da Educação Física Escolar: os métodos
ginásticos; a psicomotricidade; a esportivização; a cultura corporal; as diferentes idades e gêneros neste processo,
incluindo a singularidade dos portadores de necessidades educativas especiais. Sugerimos observação e entrevista
com professores das escolas de estágio – propiciando o contato com a maior variedade possível de situações
presentes no cotidiano escolar, desenvolvendo análise crítica e elaborando formas de atuação.
Também abordamos o corpo em diferentes leis, referências e propostas educacionais: a LDB, os PCNs, o RCN, a
MultiEducação, assim como exemplos de escolas instituintes (Cabana, Balaia, Plural, Cidadã e do MST).
Durante os três primeiros semestres de implementação do CNS/ISERJ (1999 e 2000), ao término de cada
período letivo do elemento curricular Movimento e Expressão Corporal, através de avaliação geral do semestre,
sugestões foram solicitadas, incluindo conteúdo a ser aprofundado. A ludicidade foi o tema mais requisitado. Nesta
mesma época, começamos a dar os primeiros passos em nossas linhas de pesquisa, integrantes do projeto
pedagógico. No final de 2000, início de 2001, estas linhas começaram a delinear suas formas de abordagem através
de três vertentes: Integração Ensino Superior e Educação Básica (ISEB), Educação de Jovens e Adultos (pois a
Extensão nasce no mesmo ano em que o CNS inicia, através do Programa de Educação de Jovens e Adultos -
PROEJA) e, Memórias do ISERJ (Pro-Memo). O Lúdico e o Processo Ensino-Aprendizagem , desenrolar do elemento
curricular Movimento e Expressão Corporal, tornou-se um dos desdobramentos do ISEB.
Através do proposto pelo elemento curricular Movimento e Expressão Corporal, presente no Curso Normal
Superior do ISERJ, vive-se o trabalho docente no CIEP Mal Henrique Teixeira Lott, valorizando o movimento e a
bagagem cultural trazida pelo aluno. Ao vivenciar a temática do corpo no cotidiano das aulas, a escola passa a ser
vista como mais um ambiente em que as emoções se expressam e as diferenças se afloram. E, como é impossível
viver em um mundo sem estar em contato com estas diferenças, ao professor cabe mediá-las com compromisso.

Acreditando não ser suficiente adotar uma prática em que o sujeito apenas observa o movimento corporal, as
atividades cotidianas “enxergam” o movimento carregado de intenções, sentimentos, desenvolvendo habilidades
significativas em uma teia de relações aperfeiçoadas do sujeito com o mundo, de modo a produzir ações que o tornem
cada vez mais partícipe, isto é, mais presente, mais consciente, testemunha e interventor do mundo em que vive.
Com uma prática que estabelece relações com a complexidade do pensamento globalizante e a consciência
reflexiva de si e do mundo, a partir da crítica e da reflexão transformadora, o CIEP, em seu Projeto Político
Pedagógico, fundamenta-se em questões abordadas por Edgar Morin, como a complexidade. Portanto, neste
contexto, as ações que permeiam as atividades escolares cotidianas, estão voltadas para a construção e valorização
da cidadania, do conhecimento, da criatividade, do diálogo, do brincar e de todas as produções culturais.
Currículo “corporificado” na construção do conhecimento
A Sociologia, a Antropologia, a Psicologia, a História vêm abordando o corpo humano. No entanto, na educação
ainda é predominante o ‘atrapalhar’, o ser hierarquicamente ‘menor’ e ‘desprezível’ na construção de conhecimentos.
Considerando a corporeidade como possibilidade, buscamos ampliar a discussão através de duas formas, maneiras
como as práticas pedagógicas relacionam-se com a cultura corporal: 1º- a cultura corporal está presente em todos os
tempos e espaços das escolas, não apenas na Educação Física e; 2º- os diversos paradigmas da Educação Física
trazem uma formação cultural de tratar o corpo, na medida em que afirmam um tipo de corporeidade, uma ‘expectativa
de corpo’, como nos diz Silva (1999). Assim, mexemos os ‘antolhos’ de que nos fala Maturana (2001), pois
tencionamos, esgarçamos, conflitamos o marcado nas pessoas.
Neste processo, a corporeidade pode ser, como nos diz Pais (2004), um dos conceitos reveladores do currículo,
cotidiano e efetivamente, praticado – seja na formação de professores da Educação Infantil, Educação Física ou
séries iniciais do Ensino Fundamental.
Obs . As autoras, Ms Rosa Malena Carvalho (rosamalena@rionet.com.br) é do ISERJ/UERJ e Andreza Berti
(andrezaberti@hotmail.com ) é professora da rede estadual
Referências:
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CASTELLANI Fº, Lino. Educação Física no Brasil: A História que não se Conta . Campinas: Papirus, 1988
DAOLIO, Jocimar. Da Cultura do Corpo. Campinas: Papirus, 1995.
GHIRALDELLI Jr., Paulo. Educação Física Progressista. São Paulo: Loyola, 1988.
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e integração curricular: história e políticas . Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 37-71.
MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na Educação e na Política . Minas Gerais: UFMG, 2001.
MATURANA, Humberto & Varela, Francisco. De Máquinas e Seres Vivos: Autopoiese – a organização do vivo .
3ª ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
MEDINA, João Paulo. O Brasileiro e seu Corpo. 4a ed. Campinas: Papirus, 1994.
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PAIS, M. José. Vida Cotidiana – enigmas e revelações . São Paulo: Cortez, 2003.
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(org). Caderno Cedes 48 - Corpo e Educação . Campinas: Unicamp, 1999, p. 7-29.
SOARES, Carmen. Educação Física: raízes européias e Brasil . São Paulo: Autores Associados, 1994.
STEINBERG, Shirley. Sem segredos: cultura infantil, saturação de informação e infância pós-moderna . In
STEINBERG, Shirley e Kincheloe, Joe. Cultura Infantil: a construção corporativa da infância. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

CULTURA LÚDICA NA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Ailton Bezerra Lima
Resumo : Apesar da evolução tecnológica da humanidade, é preciso pensar na preservação da memória e da

identidade cultural de um povo. A escola, como principal instituição de educação de nossa sociedade, pode e deve
participar de uma forma real e de uma maneira ideal para a conquista deste propósito.
Este trabalho reuniu um conjunto de informações sobre a cultura lúdica, com o propósito de preservação da
memória e da identidade cultural das comunidades inseridas no contexto e, ainda, permitir maior acesso a esse
patrimônio cultural.
Ansiamos com a pesquisa descrever algumas manifestações lúdicas com o intuito de se resgatar as brincadeiras
e jogos infantis, ou seja, trabalhar a cultura lúdica infantil. Almejamos oferecer um elo de ligação como um
instrumento articulador entre as práticas de Educação Física Escolar no contexto do cotidiano escolar infantil e a
cultura lúdica popular.
A prática da Educação Física Escolar possui o seu caráter lúdico que leva a incitar a capacidade fecunda do ser
humano à adoção de uma atitude fértil e criadora de cultura, tanto no seu universo educacional como também no seu
momento de lazer.
Palavras-chave : Cultura Lúdica - Cotidiano Escolar - Educação Física Escolar
________________________________________
A cultura lúdica
Ao associarmos a importância, de relacionar a cultura com o meio social ao qual ela pertença, tentando
preservar a identidade cultural de uma determinada localidade com o seu acervo cultural, tendo este acervo à
representatividade na consciência coletiva.
A sociedade que se preocupa em preservar a sua identidade visa ao seu próprio crescimento. A indiferença com
a cultura enquanto instrumento de poder é um ato que terá conseqüências indesejáveis no nosso futuro, porque
implica na questão da manutenção da identidade nacional, dos seus valores, da sua herança, do seu patrimônio
cultural e ainda temos que ressaltar que fica em jogo a noção de cidadania, assim como, necessariamente, a questão
fundamental da memória nacional. Segundo Brougère (2000):
“Esse aprendizado diário, por sua vez, depende da transmissão dos conhecimentos de uma
geração para outra, ou seja, de uma cultura base para as transformações internas e para as
adequações que o mundo exterior ao grupo exige, compreendendo desde as técnicas engendradas
na manipulação do natural até o conjunto de valores e crenças necessárias para a convivência e a
manutenção do grupo” . (pág. 65)
Está nos discentes, de uma maneira subjetiva, o motivo das nossas questões; visando de uma maneira direta ou
indireta, sua melhoria de vida, o respeito a sua identidade e a sua memória, norteando, assim, nossa conduta no
campo da cultura.
É preciso pensar na preservação da cultura e da identidade cultural de um povo. Temos a escola, como principal
instituição de educação formal de nossa sociedade, podendo e devendo participar de uma forma real e de uma
maneira ideal para a conquista deste propósito. Baseado no Coletivo de Autores (1992)
“... os conteúdos... a serem apreendidos na escola devem emergir da realidade dinâmica e
concreta do mundo do aluno. Tendo em vista uma nova compreensão dessa realidade social, um

novo entendimento que supere o senso comum, o professor orientará, através dos ciclos, uma nova
leitura da realidade pelo aluno, com referências cada vez mais amplas”. (pág. 87)
Buscamos reunir um conjunto de informações sobre a cultura lúdica popular, com o propósito de preservação
desta cultura e da identidade cultural das comunidades nelas inseridas e, ainda, permitir maior acesso a esse
patrimônio cultural.
A educação física escolar
A Educação Física é uma componente curricular, sendo obrigatória nas escolas de ensino fundamental e médio.
Os indivíduos na busca da melhor qualidade de vida necessitam também da prática de brincadeiras e jogos.
Devemos sempre que possível, assegurar que a Educação Física é uma peça fundamental para o bem-estar do
corpo, cuja circunstância de pleno equilíbrio torna-se imprescindível para a melhoria do aprendizado.
Mais especificamente dentro do contexto da Educação Física Escolar faz-se necessário que haja uma mais
perfeita integração na relação educando - educador. O professor deve perceber que os alunos não desenvolvem
simultaneamente o mesmo nível de consciência pessoal, nem corporal, pois cada aluno possui a sua própria história
de vida, que ele carrega consigo para a sua vida escolar. Na visão reflexiva de Piccolo (1993), ela nos expõe que:
“Para que a Educação Física faça parte do ato educativo, ela não pode ter uma ação pedagógica mecanizada, pois
assim estaria estimulando a sua inexistência como prática no contexto escolar”. (pág. 12)
É importante ressaltar que o ato educativo é feito de maneira que possamos respeitar a individualidade do
educando – cada ser é único – devemos fazer com que a seu modo ele se expresse que demonstre ao educador as
suas limitações e as suas possibilidades. Para Piccolo,
“A Educação Física Escolar deve objetivar o desenvolvimento global de cada aluno, procurando
formá-lo como indivíduo participante; deve visar a integração desse aluno como ser independente,
criativo e capaz, uma pessoa verdadeiramente crítica e consciente, adequada à sociedade em que
vive; mas esse objetivo deve ser atingido através de um trabalho também consciente do educador,
que precisa ter uma visão aberta às mudanças necessárias do processo educacional”. (pág. 12)
Os brinquedos, brincadeiras e os jogos
As brincadeiras, os brinquedos e os jogos que fazem parte de uma sociedade, possuem as suas raízes num
contexto genuinamente social e é através delas as crianças (re)criam as suas experiências culturais, buscando assim,
uma concepção do seu mundo, ou seja, a criança brinca e joga para se conhecer e para compreender o mundo que
está ao seu redor. Na execução destas atividades, a criança compreende que faz parte de um grupo social,
conseguindo assim, arquitetar a sua própria identidade cultural.
Durante a realização das brincadeiras e dos jogos as crianças são levadas a interrogar, modificar e descobrir a
sua realidade cotidiana. Elas possuem a chance de (re)construir hipóteses a respeito do meio ambiente a qual
encontra-se inserida, ou melhor, a criança possui a necessidade de melhor se relacionar com o seu grupo social.
Nossos papéis sociais e como devemos nos relacionar com os hábitos culturais de determinado grupo social é
expresso na fala de Brougère que nos diz: “O brinquedo se mostra como um objeto complexo que permite a
compreensão do funcionamento da cultura ... os efeitos do brinquedo sobre a criança, no âmbito de sua socialização
ou de sua integração no universo codificado de uma determinada cultura”. (pág. 09)
Percebemos a importância dos jogos, das brincadeiras e dos brinquedos, eles influenciam no desenvolvimento
da criança tanto no que diz respeito ao seu auto-conhecimento como também auxilia no seu desenvolvimento psico-
social: linguagem, imaginário, memória, capacidade criadora, concentração, socialização, cooperação. Com essas
atividades lúdicas a criança começa a conhecer o seu próprio corpo tendo como seu ponto referencial o espaço físico,
sendo assim, com os exercícios de motricidade, ela percebe a sua relação do seu eu com o mundo que a cerca.
Entendemos que a brincadeira, o brinquedo e o jogo por si só não se tornam suficiente para o pleno aprendizado
e desenvolvimento das crianças, se faz necessário associá-la as mais variadas atividades do cotidiano escolar, para
assim, uma atividade complementando a outra e todas unidas num único objeto – a criança possa permitir a ela a
oportunidade para agir, refletir, debater, pensar, criar e duvidar. Citando Brougère, percebemos que:
“... o brinquedo é dotado de um forte valor cultural, se definimos a cultura como o conjunto de
significações produzidas pelo homem. Percebemos como ele é rico de significados que permitem
compreender determinada sociedade e cultura... a brincadeira pode ser considerada como uma
forma de interpretação dos significados contidos no brinquedo” . (pág. 08)
O professor e as atividades culturais lúdicas
O professor torna-se o responsável legal para que o universo lúdico infantil faça parte do cotidiano escolar, pois
serão também eles os indivíduos com a autoridade de fazer a inserção da cultural lúdica infantil dentro do trabalho de
sala de aula.
O papel do educador é fundamental porque as atividades lúdicas desenvolvidas pelas crianças nas ruas não
possuem o mesmo sentido quando está, são inseridas dentro da instituição de ensino, neste momento, as atividades
passam a ser orientadas, ou seja, elas ganham um cunho pedagógico, possuem um direcionamento para o processo
ensino-aprendizagem.
Devemos procurar dar o tempo necessário para que as brincadeiras, os brinquedos e os jogos apareçam, mas
inicialmente os educadores podem juntamente com os alunos realizar dentro da escola uma pesquisa de atividades
lúdicas infantis tradicionais, entrevistando diretores, funcionários, professores e outros alunos e num segundo
momento, sugerir a realização da mesma tarefa com as suas respectivas famílias. Após essa etapa, auxiliado pelo
professor catalogar essas atividades, como uma forma de preservar a memória popular que é transmitida oralmente
de uma geração à outra. Assim, estimulamos a preservação da identidade cultural de uma região, através do resgate
de um repertório de atividade lúdico infantil que os educadores podem usufruir e que podem ser aproveitados no
cotidiano com as crianças.
Devemos ressaltar que essas atividades, necessitam ter uma objetividade e devem se inserir num contexto
pedagógico, cumprindo o seu papel no processo ensino-aprendizagem a partir do lúdico.
Cultura lúdica no universo da educação física escolar
Almejamos oferecer um elo de ligação como um instrumento articulador entre as práticas de Educação Física no
contexto do cotidiano escolar infantil e a cultura lúdica popular, segundo Brougère,
“... as crianças também aprendem à medida que vão vivendo. A herança cultural recebida de seus
antepassados pode transparecer na confecção artesanal de um objeto, na prática de um culto
religioso, em todas as formas, enfim, em que se manifesta o ensino informal e mesmo no ensino
formal...” (pág. 65).
Pretendemos resgatar e incluir esta cultura lúdica no primeiro segmento do Ensino Fundamental, ressaltando
tanto o enfoque teórico quanto o prático através de o ensino regular, de oficinas, de observações e de iniciação aos
estudos bibliográficos e de campo, pois devemos considerar a cultura trazida do meio familiar e comunitário pelo
aluno no planejamento curricular, com vistas a aproximar o aprendizado formal e não formal, em razão da importância
de seus valores na formação do cidadão. Para o Coletivo de Autores,
“Num programa de jogos para as diversas séries, é importante que os conteúdos dos mesmos
sejam selecionados, considerando a memória lúdica da comunidade em que o aluno vive e
oferecendo-lhe ainda o conhecimento dos jogos das diversas regiões brasileiras e de outros
países”. (pág. 67)
Pretendemos contribuir demonstrando que existe um elo de ligação entre os jogos e as brincadeiras cotidianas
com a da cultura popular e este é propulsor na formação do desenvolvimento da criança de forma holística levando-a
a construção consciente de sua identidade enquanto cidadão, para Brougère se “... embutir a idéia de que sua cultura,

sua tradição e seus conhecimentos serão preservados através da transmissão dos mesmos para suas crianças...”.
(pág. 62)
Conclusão
A atividade lúdica é o caminho para a criança se conhecer e compreender o mundo que a cerca e a se constituir
como um ser pertencente a um grupo social; construindo assim a sua identidade cultural.
Na realização de uma atividade lúdica é permitida a criança a exploração do próprio corpo em relação com o
ambiente físico e a sua psicomotricidade. Assim sendo, torna-se imprescindível, uma reflexão no sentido de uma
inserção da Educação Física num contexto cultural.
Para que a cultura lúdica infantil adquira seu espaço no cotidiano das instituições de ensino é primordial a
atuação dos docentes, cabendo a ele se deixar envolver dentro do contexto mágico das brincadeiras/jogos das
crianças. Segundo Tojal, com uma visão holística, entende que seja o período de se compreender o “... momento de
se pensar em devolver à Educação Física à abrangência do seu significado cultural”. (pág. 45)
Obs . O autor, prof. Ailton Bezerra Lima (tomlima49@ig.com.br ), é mestrando em História Social (U Severino
Sombra) e leciona na rede estadual (RJ).
AGUIAR, Carmem Maria. Educação, Cultura e Criança. Campinas, SP: Papirus, 1984.
BROUGÈRE, Gilles . Brinquedo e Cultura. 3ª edição. São Paulo, Cortez, 2000.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
FARIA Jr., Alfredo Gomes de. Fundamentos Pedagógicos da Educação Física. Rio de Janeiro. Ao Livro Técnico.
1986.
FREIRE, João B. . Educação de Corpo Inteiro . São Paulo: Scipione, 1994.
FREYRE, Gilberto. Casa-Grande e Senzala . 28ª edição. Rio de Janeiro: Record, 1992.
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 8ª edição. SP: Editora Ática, 2001.
KISHIMOTO, Tizuko M.. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1993.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. 4ª edição. Campinas: editora da Unicamp. 1996.
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ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira & Identidade Nacional . São Paulo: Brasiliense. 1986,
PICCOLO, Vilma L. Nista. (Org.). Educação Física Escolar: Ser ... Ou Não Ter? . Campinas. São Paulo: Editora
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RESENDE, Helder G. de. Reflexões sobre algumas contradições da Educação Física no âmbito da escola pública e
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SANTOS, José Luiz dos. O que é Cultura . 7ª edição. SP: Brasiliense, 1986.
TOJAL, João Batista A. Gomes. Motricidade Humana: o paradigma Emergente . Campinas, São Paulo: Editora da
UNICAMP, 1994.

DE 2003 A 2005: O PROJETO DO NÚCLEO DE ENSINO DA UNESP-RIO
CLARO “ATLETISMO SE APRENDE NA ESCOLA”
Sara Quenzer Matthiesen

Augusto César Lima e Silva
Mellissa Fernanda Gomes da Silva
Resumo : O objetivo deste trabalho é apresentar o Projeto do Núcleo de Ensino desenvolvido na UNESP-Rio
Claro entre 2003 e 2005. Desenvolvido pelo GEPPA – Grupo de Estudos Pedagógicos e Pesquisa em Atletismo, o
Projeto intitulado “Atletismo se aprende na escola” foi dividido em três etapas: em 2003, concentrou-se na confecção
de um caderno didático; em 2004, divulgou este material por meio de Oficinas Pedagógicas destinadas a professores
de Educação Física da Rede Pública de Ensino; e em 2005, tem como intuito a aplicação deste conhecimento no
campo da Educação Física escolar. Contando com bolsistas e com o apoio da PROGRAD/UNESP o projeto vem se
desenvolvendo com grande êxito, de forma que os resultados obtidos com sua realização durante esses anos foram
inestimáveis. Dentre eles destacaríamos: a publicação de um livro em 2005 concentrando várias sugestões de
atividades e ampla bibliografia no campo do atletismo; participação de vários professores de Educação Física nos
eventos promovidos pelo GEPPA; difusão do atletismo no campo escolar, motivando os professores a ensiná-lo, entre
outras coisas. Com isso, consideramos estar atingindo os objetivos principais do Projeto, ou seja: ampla difusão desta
modalidade esportiva; atualização da produção no âmbito do atletismo escolar; motivação dos profissionais para que
o atletismo, de fato, seja desenvolvido como conteúdo durante as aulas de Educação Física na escola. APOIO:
NE/PROGRAD/UNESP.
Palavras-chaves: atletismo; escola; Educação Física escolar.
________________________________________
Introdução
Não seria demais reforçar a importância que o atletismo assume na formação da criança em qualquer faixa
etária. Sem exigir materiais muito complexos, formado por regras fáceis e de aprendizagem rápida e que se repetem
em muitas das provas, o atletismo é composto por movimentos que motivam todos aqueles que o praticam. Contudo,
tratado, muitas vezes, como um esporte de base para as demais modalidades, a especificidade do atletismo, quase
sempre é deixada em segundo plano, comprometendo o conhecimento mais amplo dessa modalidade esportiva.
Assim, se faltam professores dedicados ao trabalho com o atletismo, também faltam aqueles que se dedicam ao
ensino desta modalidade esportiva por ela mesma. Ou seja, faltam programas de atividades físicas que visam ensinar
o atletismo em si, propiciando às crianças um reconhecimento daquilo que aprenderam ao se depararem com a
execução de grandes atletas em competições televisiva
Sobre o projeto
Foi com base nisso que o projeto do Núcleo de Ensino “Atletismo se aprende na escola” realizado desde 2003
como parte das atividades desenvolvidas pelo GEPPA – Grupo de Estudos Pedagógicos e Pesquisa em Atletismo teve
como resultado, em 2003, a elaboração de material de ensino de fundamental importância para a área, sobretudo se
considerarmos três aspectos: proporcionou uma atualização bibliográfica considerando-se que a concentração da
publicação de livros de atletismo é própria das décadas de 70 e 80; ampliou as possibilidades de ensino do atletismo
tendo em vista a gama de atividades que oferece em todas as provas do atletismo, algo bastante incomum na área
que normalmente prioriza o trabalho com corridas e saltos, em detrimento dos arremessos, lançamentos, marcha
atlética e provas combinadas; além do que é extremamente rico em orientações didático-pedagógicas, já que,
confeccionado com o intuito de motivar a prática do atletismo escolar preenchendo uma grande lacuna da bibliografia
na área cuja predominância técnica, de treinamento e normativa não explora as especificidades do trabalho didático-
pedagógico, isto é, do ensino do atletismo para crianças.

A idéia do material produzido é fornecer ao profissional de Educação Física interessado no trabalho com o
Atletismo algumas sugestões e orientações pautadas na experiência de anos de trabalho com o ensino do atletismo,
registrando, além de exercícios capazes de contribuir para o desenvolvimento de cada uma de suas provas,
indicações bibliográficas que possam contribuir para o aprofundamento neste campo. Nesse sentido, procuramos
registrar algumas idéias e sugestões partindo de referências existentes na área e de nossas próprias elaborações, as
quais consideramos serem capazes de orientá-lo em sua própria criação sem, contudo, aprisionar-lhe as idéias
fazendo disso uma camisa-de-força que restrinja sua capacidade criativa.
Vale destacar que o material de ensino produzido procurou abarcar um conhecimento do atletismo no campo
teórico e prático, tendo como referência suas modalidades, ou seja, a marcha atlética, as corridas (rasas de
velocidade, resistência, barreiras, com obstáculos, revezamentos); os saltos (altura, triplo, distância e vara);
arremessos e lançamentos (peso, disco, dardo/pelota, martelo; as provas combinadas, além de sugestões para
competições, atividades para dias de chuva. Para além disso, procuramos registrar uma vasta bibliografia no campo
do atletismo como sugestão de leitura, mencionando livros, dissertações de mestrado e teses de doutorado, sites,
vídeos e slides.
De reconhecido valor por todos aqueles que tomaram contato com ele até então, o caderno didático produzido foi
amplamente divulgado por meio da continuidade do projeto, intitulado, em 2004, como: “Atletismo se aprende na
escola: oficinas pedagógicas” quando nos propusemos a dar ampla divulgação do material produzido. Foi assim que
durante todo o ano de 2004 promovemos inúmeras oficinas sobre temas diversos no campo do atletismo as quais
contaram com a participação efetiva de professores de Educação Física da Rede Estadual de Ensino e alunos de
graduação, com enorme sucesso e repercussão.
Com base no exposto e no êxito alcançado nos anos anteriores propusemos, para 2005, a continuidade deste
projeto que tem contribuído muito para a difusão do atletismo. O objetivo central desta terceira fase de desdobramento
do projeto original “Atletismo se aprende na escola” será a aplicação do material didático em aulas regulares de
Educação Física de modo a constatarmos a sua eficácia e limites. Para tanto, contaremos com a participação de
professores da Rede Pública de Ensino que participaram das Oficinas Pedagógicas oferecidas em 2004 e que
conhecem o material didático produzido, de modo que possamos, sob a sua supervisão, desenvolver um mini-curso de
atletismo durante as aulas regulares de Educação Física no Ensino Fundamental, com base no material produzido
pelo Núcleo de Ensino nos anos anteriores. Esta será, certamente, o coroamento deste projeto iniciado em 2003,
cujos resultados têm sido muito satisfatórios.
A intenção é que o caderno didático confeccionado em 2003, transformado em livro publicado pela Editora
Fontoura em 2005 sob o título “Atletismo se aprende na escola” e o entusiasmo gerado pelas Oficinas Pedagógicas
em 2004, sirvam como estopim para a discussão do atletismo no campo escolar de modo que possamos levar os
professores a retomarem o contato com este conhecimento, estimulando-os a colocá-lo em prática; divulgar o material
que elaboramos fazendo com que este saia do papel e se universalize como parte do conteúdo das aulas de
Educação Física; além de promover uma constante reflexão acerca das atividades que elaboramos, a partir das quais,
os professores poderão criar muitas outras.
A proposta que este Projeto possa, cada vez mais, se transformar em uma palavra de incentivo aos profissionais
da Educação Física, demonstrando-lhes as facilidades de se trabalhar com o atletismo em qualquer faixa etária, quer
por meio de jogos pré-desportivos ou de atividades mais técnicas, aglutinando ao seu redor um grande número de
praticantes.
Obs . Os autores, prof. Sara Quenzer Matthiesen (saraqm@rc.unesp.br ) leciona e os acadêmicos Augusto César
Lima e Silva (aucels@yahoo.com.br ) e Mellissa Fernanda Gomes da Silva (mellissafer@hotmail.com) cursam
educação física, e todos são membros do GE Pedagógicos e Pesquisa em Atletismo da UNESP-Rio Claro.
Referências
MATTHIESEN, S. Q.; CALVO, A. P.; SILVA, A. C. L.; FAGANELLO, F. R. Atletismo se aprende na escola. Rio Claro:
NE, 2003. 58p.
MATTHIESEN, S. Q.; CALVO, A. P.; SILVA, A. C. L.; FAGANELLO, F. R. Atletismo se aprende na escola. Motricidade,
Santa Maria da Feira, Portugal, v.1, n.1, p. 36-47, 2005.
MATTHIESEN, S. Q. Atletismo se aprende na escola. Jundiaí: Fontoura, 2005. 128p.

DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NAS AULAS DE
Fábio Henrique Ribeiro Tavares

Sissi A. Martins Pereira
Resumo : Atualmente, em educação, já não se trabalha apenas com um conceito único de inteligência. Desde
1980 ganhou espaço a teoria das inteligências múltiplas, desenvolvida por Howard Gardner e estudada por vários
pesquisadores. Segundo esta teoria, todo ser humano é dotado de pelo menos nove inteligências, sendo uma delas a
inteligência emocional. Baseados nos Parâmetros Curriculares Nacionais que apontam a necessidade de se abordar o
ser humano de forma holística e de se trabalhar as disciplinas explorando os temas transversais, o presente estudo
investiga as possibilidades e a necessidade de se estimular a inteligência emocional nas aulas de Educação Física
escolar através de jogos que criem a oportunidade de se vivenciar não só a motricidade mas também a afetividade
entre os alunos.
Palavras-chave: inteligências múltiplas, inteligência emocional, jogos, educação física.
________________________________________
Introdução
A inteligência, por um consenso intelectual, é caracterizada como a capacidade de resolver ou de elaborar

produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários. Outra definição é a capacidade
de conhecer, compreender, discernir e adaptar-se. A terceira definição para inteligência é a capacidade de fazer a
melhor opção entre duas ou mais situações, portanto ser inteligente é escolher a melhor saída ou a melhor resposta, e
esse conceito indica a capacidade de que dispomos para, através da seleção, penetrar na compreensão das coisas
(Antunes, 2003).
Tomando-se como ponto de partida estas definições, a sociedade classifica os indivíduos em “inteligentes ou
pouco inteligentes”. Apesar destas classificações, a inteligência já não é considerada única e geral, hoje ganha
espaço a convicção de Howard Gardner e sua equipe da Universidade de Harvard de que todo ser humano é dotado
de inteligências múltiplas, ou seja, todos nós possuímos pelo menos nove inteligências, ainda que uma ou outra
apareça mais destacada. Estas incluem as dimensões lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-
corporal, naturalista, pictória, intrapessoal e interpessoal (Antunes, 2003).
A inteligência intrapessoal está ligada ao autoconhecimento, percepção de identidade e conseqüentemente à
auto-estima e compreensão plena do “eu”, assim como a capacidade de discernir e discriminar as próprias emoções. A
inteligência interpessoal se associa à empatia, relação com o outro e sua plena descoberta, respondendo
adequadamente aos temperamentos, estados de humor, motivações e desejos de outras pessoas (Antunes, 2002).
Estas duas inteligências (interpessoal e intrapessoal), são conhecidas conjuntamente como inteligências
pessoais, para Gardner (1996), e inteligência emocional, para Goleman (1996). A partir destes conceitos, surge o
termo alfabetização emocional, que é a produção de experiências através de jogos e estratégias que abordam e
estimulam a inteligência emocional (Antunes, 2003).
A aptidão física e o desenvolvimento motor têm sido as maiores preocupações dos professores de Educação
Física em suas aulas. Não há a intenção em desprestigiar essas habilidades nas aulas de Educação Física, pois se
correria o risco de descaracterizar a disciplina. Porém, o fundamental é compreender que estas atividades são meios,
e não fins. Devemos observar o ser humano sob seus diversos aspectos – afetivo, psicomotor e intelectual – não se
pode aceitar o fato de, isoladamente, qualquer destes componentes manter-se incólume à ação dos demais (Oliveira,
1988).

No presente estudo será abordado o jogo como uma forma simples e natural para o desenvolvimento de um
sentimento grupal e pessoal. Já que o jogar é um elemento da cultura que contém maiores possibilidades para
sociabilizar (tornar sociável) e também socializar (estender vantagens particulares ao grupo) e sendo o jogo uma das
matérias primas fundamentais para o professor de Educação Física, em sua aula, como as crianças estão pré-
dispostas ao jogo quando vão para a aula de Educação Física (Oliveira, 1988), os objetivos deste estudo são: 1)
propor atividades de venham a estimular a inteligência emocional nas aulas de Educação Física; 2) oferecer
oportunidades para o desenvolvimento da inteligência emocional nas aulas de Educação Física; 3) sugerir a
abordagem da inteligência emocional como uma alternativa de trabalho para o desenvolvimento das aulas de
Educação Física na escola.
As inteligências múltiplas
A teoria das inteligências múltiplas se apóia nas novas descobertas neurológicas procedidas na Universidade de
Harvard e outras universidades dos Estados Unidos que mudam as linhas de conhecimento neurológico sobre a mente
humana e colocam em questão processos anteriormente descritos para explicar sistemas neurais que envolvem a
memória, a aprendizagem, a consciência, as emoções e a inteligência em geral. Este avanço científico do
conhecimento do cérebro foi extremamente significativo não só para a medicina, mas também para a educação,
lançando novas bases e diretrizes para a compreensão, por exemplo, do desenvolvimento de estímulos às
inteligências e do cuidado de distúrbios ligados à atenção e criatividade (Antunes, 2002).
Estes paradigmas não mudam os tradicionais conceitos usados para definir inteligência, mas alteram
sensivelmente a compreensão sobre como aprendemos ou não aprendemos e substitui a concepção de que
possuímos apenas uma inteligência. Derruba-se o mito de que a transmissão de informações pode tornar pessoas
receptoras mais inteligentes e descobre-se que na realidade, abrigamos um elenco extremamente diversificado de
diferentes inteligências, cada uma delas sensíveis a estímulos que, se aplicados de forma conveniente nas idades
certas, alteram profundamente a concepção que o ser humano faz de si mesmo e os limites de suas possibilidades
(Antunes, 2002).
Daniel Goleman é psicólogo e também um estudioso na área das inteligências múltiplas. Este autor difere em
alguns pontos de Gardner no que diz respeito às inteligências inter e intrapessoais. Estas diferenças começam na
nomenclatura utilizada por ambos. Enquanto Gardner denomina as inteligências interpessoal e intrapessoal de
inteligências pessoais, Goleman as chama de inteligência emocional. Mas existem outras diferenças entre estes
autores. Gardner separa claramente a competência intrapessoal da interpessoal e mostra que uma auto-estima e
automotivação elevada nem sempre indicam o prazer em relações de empatia. Já Goleman parece integrar essas
duas competências, mostrando que o estímulo a uma sempre conduz ao progresso da outra (Antunes, 2003).
O presente estudo adotará a nomenclatura de Goleman, por se tratar de um conceito mais conhecido e utilizado.
Considerando a colocação destes dois importantes autores, percebemos ainda que Gardner descreve essas
inteligências de uma maneira amoral, aceitando que as mesmas, desde que amplamente desenvolvidas, possam ter
uma ação para o bem ou para o mal; Goleman se preocupa principalmente com a educação da inteligência emocional
e, conseqüentemente, com seu uso como instrumento de mudança comportamental das pessoas. Porém, os dois
pesquisadores concordam que hoje há uma nova conceituação para o sentido do que é ser inteligente. E mostram que
ninguém pode ser inteligente sob todos os ângulos, nem que ninguém é incapaz em qualquer das inteligências. Ambos
propõe uma nova educação (Antunes, 2003).
Esta nova educação deve descobrir um ser humano holístico, com potencial para desenvolver múltiplas
inteligências, e a escola tem um papel fundamental para explorar seus alunos em campos diversos e, até mesmo,
fazê-los felizes em descobrir a si mesmos. Esse novo paradigma em relação à inteligência interfere, portanto, no tema
da educação e traz novas linhas de procedimentos para que a escola convencional acrescente em suas funções
instrucional, socializadora e preparadora para o mundo do trabalho uma outra, voltada ao estímulo e educação
cerebral e assim, progressivamente, possa ir se transformando em um centro estimulador de inteligências (Antunes,
2002).

2.1 As inteligências múltiplas e os parâmetros curriculares nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) têm o objetivo de orientar, de maneira coerente, as muitas políticas
educacionais que existem em todo território brasileiro, contribuindo para melhorar a eficiência, atualização e qualidade
da educação. Dentro dessa proposta buscam uma concepção de cidadania que ajuste o aluno e, conseqüentemente, o
cidadão à realidade e demandas do mundo contemporâneo (Antunes, 2003).
Os PCN (1997, pg. 7, 8) indicam como objetivos do ensino fundamental, dentre outros, que os alunos sejam
capazes de 1) compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e
deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de cooperação , solidariedade e repúdio às
injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; 2) desenvolver o conhecimento ajustado de si
mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetivas, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação
pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
No que diz respeito à Educação Física, os PCN apontam a necessidade de a criança, ao longo do processo de
aprendizagem, conceber as práticas culturais de movimento como instrumentos para o conhecimento e a expressão
de sensações, sentimentos e emoções individuais nas re1ações com o outro. E indicam como objetivos da Educação
Física no ensino fundamental a adoção de atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas
e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência.
Portanto, buscar o desenvolvimento e estimular a inteligência emocional nas aulas de Educação Física escolar
estão de acordo com as propostas dos PCN e com as necessidades atuais para a formação do cidadão ético,
autônomo e participativo.
Metodologia
O presente estudo é um projeto de pesquisa qualitativa que será realizado com alunos da quarta série do ensino
fundamental de escola da rede pública municipal de ensino do Rio de Janeiro.
O estudo se desenvolverá baseado em um questionário proposto por Antunes (2003, pg.246), que será
respondido pelo professor avaliando cada aluno, individualmente.
Os alunos também participarão respondendo ao mesmo questionário, cujo objetivo será diagnosticar o
autojulgamento (o que o aluno sabe dele mesmo) e o hetero-julgamento (o que o professor acha dele).
Após o preenchimento deste questionário começaremos a intervenção através de aulas que serão realizadas
durante três meses, uma vez na semana, com duração de 45 minutos por aula.
Nas aulas serão realizados jogos propostos pelos autores da teoria das inteligências múltiplas que apontam para
a estimulação da inteligência emocional. Ao final dos três meses, professor e alunos responderão novamente ao
mesmo questionário. Serão comparadas as respostas dadas antes e após as aulas, para se constatar ou não a
influência efetiva das atividades na mudança de postura e crescimento pessoal e coletivo do grupo em estudo.
Também serão realizados relatórios de observação sobre o que ocorreu durante a realização das atividades.
Apresentação dos resultados
Os resultados serão apresentados através de interpretações das respostas dadas ao questionário antes e depois
das aulas. Deste modo, poderemos comparar as concepções dos alunos após participarem da pesquisa e o nível de
influência das atividades propostas.
4.0 Conclusão
Como o presente trabalho é um projeto de pesquisa, ainda não podemos avaliar seus resultados. Porém em
relação aos textos e autores pesquisados na revisão de literatura nota-se a importância e a urgência de se trabalhar a
inteligência emocional nas escolas nos dias atuais.

Com as novas concepções sobre a mente humana, onde se propõe um ser humano dotado de inteligências
múltiplas, a escola de hoje não pode trabalhar com seus alunos como se estes fossem apenas sujeitos passivos de
um processo ensino-aprendizagem que valoriza na maior parte dos seus objetivos o aspecto cognitivo. Essa escola
deve ser mais que uma instituição que prepara seus alunos para o mercado de trabalho, ela deve ser um centro
estimulador das múltiplas inteligências. Deve incluir também em seus objetivos a formação de um cidadão ético,
autônomo e capaz de se relacionar com os outros e consigo mesmo.
A Educação Física não pode ficar de fora deste projeto, pois tem um espaço privilegiado para explorar as
relações inter e intrapessoais, contribuindo para essa formação holística do ser humano que envolve seus aspectos
afetivo, cognitivo e motor.
Obs . Os autores, Fábio Henrique Ribeiro Tavares (fabio.hribeiro@ig.com.br ) é posgraduando na UCB e a Dr.
Sissi A. Martins Pereira (sissimartins@terra.com.br ) é professora do DEF – UFRRJ
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 12.ed. Rio de Janeiro: Vozes,2003.
__________. Alfabetização emocional – novas estratégias. 10. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
__________. A inteligência emocional na construção do novo eu. 11. ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2003.
__________. Como desenvolver conteúdos explorando as inteligências múltiplas. 3. ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais : Educação Física. Brasília: MEC/Secretaria
de Educação Fundamental, 1997.
__________. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais : Apresentação dos Temas Transversais e
Ética. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
__________. Parâmetros curriculares Nacionais : Introdução. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental,
1997.
GOULART, Íris Barbosa. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 20. ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2003.
OLIVEIRA, Vítor Marinho.O que é Educação Física. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.
THOMAS, Jerry R., NELSON, Jack K. Métodos de pesquisa em atividade física. 3. ed. Porto Alegre: ARTMED,
2002.

DOCENTE E/OU PROFISSIONAL: A IDENTIDADE DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO FÍSICA EM QUESTÃO
Patrick Penedo Amaral

Adilson Pereira
Resumo : O presente trabalho tem por objetivo analisar o conceito de Docência e o conceito de Profissional e
como ambos estão inseridos no espaço da formação de professores de Educação Física. Em síntese, a presente
análise procurou verificar como ambos os conceitos estão presentes no discurso dos docentes da licenciatura do
curso de Educação Física do UniFOA. Para a realização do presente trabalho foi utilizado como metodologia a
pesquisa exploratória, tendo como população analisada professores que atuam no curso de licenciatura em Educação
Física do Centro Universitário Volta Redonda (UniFOA). ________________________________________
1.0 Introdução
O presente trabalho tem por objetivo analisar o conceito de Docência e o conceito de Profissional, verificando
como ambos estruturam a identidade do professor de Educação Física no espaço escolar a partir do discurso
construído por docentes que atuam na licenciatura do curso de Educação Física do UniFOA.
Neste sentido temos como problema de estudo os conceitos de Docência e Profissional e como ambos são
interpretados na licenciatura em questão. Por outro lado, a questão conceitual se coloca sob a perspectiva ontológica,
assim os conceitos que pretendemos analisar expressam características atitudinais do professor de Educação Física
que atua no espaço escolar. Primamos direcionar a leitura deste artigo sob a forma de reflexão filosófica acerca do
que ocorre na esfera educacional onde os conceitos de Docência e Profissional têm sua inserção.
Neste sentido, o problema que pretendemos investigar reside na análise dos valores que fundamentam a
identidade do docente de Educação Física, sobretudo por sabermos que os cursos de formação em Educação Física
possuem na memória de sua matriz curricular a intercessão dos discursos dos campos do esporte, do desporto, das
ciências biomédicas e da pedagogia. Sem o gerenciamento interdisciplinar, os discursos provenientes dessas áreas
podem se tornar dogmáticos, impedindo a clara noção dos valores que devem nortear a formação necessária a uma
licenciatura.
2.0 A docência em questão
Há, pois, necessidade de o conceito de Docente ser refletido de forma que possamos estabelecer as funções
inerentes daquele que atua no espaço escolar sob o pressuposto pedagógico da relação professor-aluno. Segundo
Contreras, (1990) as funções constituintes da docência são:
obrigação moral – tendo como componentes a preocupação com o bem estar dos alunos e com a ética,
perpassando as relações de afetividade e motividade;
compromisso com a comunidade – estabelecendo, inicialmente, com os professores e, a seguir, com a
sociedade como um todo intervenção nos problemas sociais e políticos, e compreendendo a escola como um local de
preparação para a vida futura, como agente regulador da sociedade (liberdade, igualdade, justiça);
competência profissional – transcende o domínio de habilidades e técnicas e emerge a partir da interação
entre a obrigação moral e o compromisso com a comunidade.
A partir das funções enunciadas a ação docente é estruturada. Assim, vemos que o conceito de Docente se dá
na inter-relação destas funções.

Contudo, nossa reflexão sinaliza para a possível contingência na aplicação do conceito de Docência e o conceito
de Profissional por parte dos professores que atuam na licenciatura que ora investigamos. Compreendemos que a
docência emerge a partir da demanda imposta pela educação, diretamente vinculada às necessidades da sociedade
contemporânea.
Partindo deste pressuposto, o professor de educação física deve compor uma ação educativa, como indica
Libâneo (2004), preocupada “ nos seus objetivos, conteúdos e os métodos de educação , os quais estão relacionados
com o contexto econômico, social e o momento da história humana, pois caracterizam o modo de pensar, agir e os
interesses sociais do grupo”. P roporcionando ao aluno, “ o desenvolvimento de competências do pensar”.( Libâneo ,
2004) .
Compreender a Educação Física enquanto um agir pedagógico, contribui com o aprimoramento de seu caráter
educacional, proporcionando um estágio de superação de identidades tradicionais, que reduziram-na a uma
atividade.
3.0 O profissional em questão
Quando levantamos a discussão acerca do conceito de Profissional, procuramos refletir como o professor de E.F.
constrói sua identidade profissional no percurso de sua carreira, construção esta que deve considerar o conhecimento
pedagógico, para que sua prática no espaço escolar não seja alienada de sua identidade essencial. Assim é
necessário que o professor de E.F “ adquira conhecimentos científicos pedagógicos e as competências necessárias
para enfrentar adequadamente a carreira docente.”( Carreiro da Costa, 1994).
Nesta perspectiva a identidade do professor de E.F. é composta de características atitudinais imprescindíveis na
concretização de objetivos educacionais. Mas o desenvolvimento do processo identitário profissional, não se completa
ao término de uma graduação, e por isso torna-se necessário ao longo desta, ser cultivado o aprender a aprender.
Esta característica, quando desenvolvida na graduação, torna o professor de E.F. comprometido com o campo
pedagógico. Neste contexto, o professor consubstanciará requisitos indispensáveis à esfera educacional, advindos de
sua formação, permitindo externar sua competência profissional, sem confundi-la com o simples uso correto de
particularidades técnicas específicas da Educação física.
4.0 Influência do discurso docente do CEF - Unifoa na formação de professores de
educação física
O Curso de Educação Física (CEF) do Centro Universitário de Volta Redonda (UniFoa), fundado em 9 de março
1971, e reconhecido em 18 de junho de 1974 pelo decreto nº 74186 do Ministério da Educação e Cultura, reconhecido
como o mais antigo entre universidades privadas e o segundo mais antigo no Estado, tem passado por reformulações
legais, procurando se adaptar às exigências dos tempos. Atualmente o CEF-UniFoa ainda é uma licenciatura (plena)
tem a carga horária de 3.200 horas com duração de oito períodos.
Ao problematizarmos as influências oriundas do discurso docente do CEF-UniFoa na formação de professores de
Educação Física, pretendemos refletir que o referido discurso deve conter conceitos bem delimitados referentes à
estrutura curricular pretendida por uma licenciatura. Por outro lado, a hipótese de que os discursos proferidos pelo
corpo docente não confluem no sentido real de uma licenciatura, poderia ocasionar a fragmentação dos conceitos
constituintes do ser docente.
Se os discursos transmitidos pelo corpo docente do CEF-UniFoa, se fundamentam em valores ex-pedagógicos à
formação de professores, podemos perder o foco de formação e os objetivos da licenciatura. Procurando investigar
essa hipótese, utilizamos a pesquisa por levantamento, aplicando-se por instrumento, um questionário a professores
que representam o universo dos docentes que atuam no CEF UniFOA inseridos nos três departamentos do referido
curso, a saber: Departamento de Fundamentos Biodinâmicos e Funcionais; Departamento de Fundamentos Sócio-
Antropológicos e Pedagógicos e, por fim, o Departamento de Fundamentos Esportivos e Culturais. Optamos por
apresentar o resultado sob a forma de comentário crítico em relação às variáveis investigadas. Foram sete questões
propostas aos docentes, a primeira versou sobre a importância do conhecimento pedagógico na graduação em E.F. do

UniFOA. Nesta questão, dos 15 entrevistados, 9 professores afirmaram em suas respostas que o conhecimento
pedagógico é de suma importância para a formação do discente, devido ao fato de estarem atuando em uma
licenciatura. As demais respostas não foram tão objetivas, mas consideraram o conhecimento pedagógico de suma
importância, o que nos leva a crer que não há desconsideração desse conhecimento por parte do corpo docente.
Quanto às características que o licenciado deve possuir em seu perfil egresso, destacou-se de forma incidente a
abertura a novos conhecimentos e a ética, a seguir o domínio do conhecimento técnico e pedagógico e a necessidade
de estar habilitado para intervir no contexto social. Somente dois professores destacaram a criticidade como
característica. Contudo, entendemos que as características anteriores só são possíveis a partir da criticidade e esta
se encontra subjacente às outras características mencionadas. A seguir perguntou-se se o docente do CEF se
preocupava em relacionar a disciplina na qual atua com as abordagens pedagógicas que orientam a E.F., 100% dos
entrevistados afirmaram que proporcionam a referida relação. Em paralelo a essa questão, perguntou-se se os
docentes conheciam o projeto pedagógico do CEF do UniFOA e, 100% afirmaram conhecê-lo. Contudo, a questão
posterior procurou investigar qual a contribuição do docente na construção do PPP do CEF UniFOA, dos 15
entrevistados, 1 entrevistado é professor recém contratado e não participou. Contudo, 6 afirmaram que fizeram parte
da referida construção, 4 afirmaram que não contribuíram, 2 responderam de forma não clara, afirmando que o projeto
se deu de forma interdisciplinar, em contraste a 1 das respostas que caracteriza o PPP como disciplinar. 1 dos
entrevistados teceu pormenores sobre como o projeto foi construído, afirmando que uma equipe composta por chefes
de departamento, após muita discussão, elaborou a proposta final e que esta muda a cada ano de acordo com as
necessidades.
Discutindo provisoriamente esses resultados, vemos que os docentes entrevistados têm consciência da
necessidade de se focar o conhecimento pedagógico como elemento essencial à formação dos discentes, devido ao
fato de estarem em uma licenciatura. Mas, em relação à contribuição do docente no PPP, não houve apresentação de
conceito objetivo que pudesse referendar os aspectos pedagógicos que os docentes disseram ter em preocupação,
pois a pergunta foi “ Qual a sua contribuição para a construção do PPP ” e esta se reduziu à caracterização de
aspectos administrativos, como por exemplo, adequação de carga horária. O entrevistado que assim respondeu, nos
apresentou outro dado relevante, pois destaca que o docente participou “ da equipe que elaborou as atribuições do
profissional de EF” . Acreditamos que esta resposta desconsiderou que tais atribuições estão presentes nas diretrizes
curriculares.
A partir da avaliação sobre questões pedagógicas, as duas últimas questões focaram a questão da relação entre
os conceitos de Profissional e Docente. Nosso objetivo foi verificar se os docentes percebem algum tipo de diferença
entre os referidos conceitos. Neste sentido, perguntou-se se haveria separação entre ser Docente e ser Profissional, 7
entrevistados afirmaram que há diferenças, 6 entrevistados afirmaram o contrário, enquanto 1 afirmou não
compreender a questão proposta e 1 não postula qualquer tipo de diferença entre ambos os conceitos. Perguntou-se,
por último, se os entrevistados caracterizam a formação da licenciatura como preparação de docentes e se esta se
diferencia do bacharelado, que prepararia profissionais. 10 entrevistados responderam que não há diferença, visto que
ser docente e ser profissional são interdependentes. Contudo, 4 entrevistados apresentaram que há diferenças e 1
não soube responder. Analisando-se as respostas, destacamos que a maioria dos docentes do CEF – UniFOA revelam
idéias que caminham ao encontro das propostas do curso, porém um pequeno grupo de docentes conservam em seus
discursos fatores destoantes da real necessidade de uma licenciatura. Um dos investigados forneceu a seguinte
resposta, referente a separação entre ser docente e profissional, “um profissional não tem responsabilidades de
ensinar e educar, enquanto o docente sim. Onde podemos verificar uma notável confusão ao se referir aos
questionamentos pedagógicos feitos por nós, indicando por parte do professor certo desconhecimento acerca da
demanda imposta por uma licenciatura. Em continuidade, sendo questionados a respeito de a licenciatura preparar
docentes e bacharelado preparar profissionais, temos a seguinte resposta, “ depende da pessoa, pois pode-se ser
um bom profissional, e não ter didática para levar o conhecimento ao discente.” Tal narrativa, foge ao
perguntado, além de conter o uso equivocado do termo didática, por tratá-lo como um simples conjunto de técnicas
práticas que facilitam a aprendizagem. A idéia de formações distintas em bacharelados e licenciaturas, é tratado por

um dos professores como “simples adjetivações”, sendo considerado por eles a necessidade de se preocupar com a
ação profissional e não o tipo de investigação que se desenvolveu.
Concluindo nossa reflexão e análise, a hipótese de que os discursos difusos provenientes dos docentes poderia
desfocar os objetivos do CEF do UniFOA é plausível, pois as respostas coletadas apresentam a falta de clareza que
os conceitos ora investigados deveriam possuir tanto sob a perspectiva da consciência individual, como também como
equipe que se orienta pela clareza de tais conceitos no intuito de referendar a prática pedagógica do CEF UniFOA. E,
procurando apresentar a importância da discussão que implementamos ao longo deste trabalho, gostaríamos de
alertar que a falta de clareza conceitual pode conduzir os discentes a uma concepção distorcida do que realmente é
um professor de E.F, mesmo que este esteja cursando uma licenciatura.
Obs . Os autores, Patrick Penedo Amaral (ppa.efisica@bol.com.br ) é aluno da UNIFOA e Ms Adilson Pereira
(adphyl@uol.com.br ) leciona na UNIFOA.
5.0 Referências bibliográficas
Brandão, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Brasiliense, 1981.
Contreras Domingo, José. Enseñanza, curriculum y professorado ___ Introducción crítica a la Didáctica. Madrid, Akal,
1990.
Libâneo, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? : novas exigências educacionais e profissão docente. São
Paulo: Cortez, 2004.
Pimenta, Selma Garrido e Anastasiou, Lea G. C. Docência no ensino superior. São Paulo: 2002.

EDUCAÇÃO FÍSICA E A ORDEM CONFUSIONAL: DE ARAUTOS DA
ORDEM ESTABELECIDA A PROMOTORES DA DIVERSIDADE
PROFÍCUA: OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM FOCO
Murilo Mariano Vilaça

Paulo Roberto Monteiro Peres
Resumo : Vivemos um momento histórico onde o discurso apologético à diversidade está bem presente na
sociedade, em específico, no meio acadêmico. No âmbito da sociedade civil, movimentos de minorias historicamente
excluídas vêm desde a década de 70 se organizando para garantir seus direitos como cidadãos. Neste contexto,
parece ser politicamente incorreto qualquer lei, prática, discurso, etc. que venha de encontro a esse processo de
elogio à pluralidade. Neste artigo, objetivamos introduzir a análise do lugar da Educação Física no mundo
contemporâneo, sob a ótica da teoria de Michel Maffesoli da organização societal baseada no orgiasmo, a dimensão
passional e transgressora do humano que se manifesta na pluralidade constitutiva profícua. Trata-se de um trabalho
baseado em revisão bibliográfica onde analisaremos dialética e apriorísticamente o papel histórico da Educação
Física como uma prática historicamente reprodutora e repressora na construção de modelos “normais” de
comportamento, de sexualidade e gênero, refletindo sobre como dialogar com um mundo à sombra do princípio
dionisíaco de sociedade tendo como ponto de apoio a questão da sexualidade nas aulas de Educação Física. As
conclusões introdutórias apontam para o fato de que o professor não deve emitir atos de fala que promovam ou
reproduzam, através de processos lingüísticos e discursivos, preconceitos que estigmatizem modos-de-ser, mas sim
privilegiar o acolhimento do diferente através de atividades intergêneros, onde não haja reprodução de quaisquer
modelos excludentes. Esse processo de educação para a diferença, através da sexualidade, deve ser contínuo, crítico
e politicamente engajado, a fim de rejeitar qualquer modelo de desigualdade.
Palavras-chave: Educação Física, sexualidade e pluralidade.
________________________________________
Introdução
A Educação Física, ao longo da história, mostrou-se uma intervenção eminentemente reprodutora da ordem
social vigente, uma prática subserviente aos ditames institucionais heterônomos. Originariamente instrumentalizada
pelas instituições médicas e militares, e atualmente sob a égide do esporte, os objetivos que a nortearam foram de
cunho higienista, eugenista, moral e do desempenho físico-desportivo, configurando-se como uma prática a serviço do
poder instituído, da ordem vigente, de uma ideologia que cria num corpo meramente biológico, um meio de disciplina
moral, cívica e política importante e, sobretudo, de veiculação dos valores burgueses (BRACHT, 1992 e 1999;
SOARES, 1994; VILAÇA, 2004). Como neste estudo a concebemos como uma prática eminentemente pedagógica, de
intervenção imediata, podemos considerá-la fortemente influenciada por uma concepção educacional reprodutora
(GADOTTI, 2002; LIBÂNEO, 1994; LUCKESI 1994). Neste sentido, a Educação Física cumpre, via-de-regra, o papel
de aparelho ideológico do Estado e, portanto, das classes dominantes (ALTHUSSER, 1985). “Manter a ordem” parece
ser o lema tácito seguido pelos professores de Educação Física. Reproduzem ipisi literis a cartilha das instituições
que a dominam, constituindo-se como uma prática pedagógica fortemente disciplinadora, uma defensora dos “bons
costumes e da moral”, que, literalmente, incorpora nos atores sociais valores sócio-culturais vigentes. Desta forma, e
pensando nos desafios que se apresentam cotidianamente – e de modo mais intenso numa sociedade em profunda
crise –, precisamos (re)pensar a formação dos educadores, políticos por natureza (GADOTTI, FREIRE e
GUIMARÃES, 2001), outrossim, a sua intervenção. A priori, assentindo com o conselho de Boff (2002) de que nesses
momentos ou mudamos ou morremos, urge que a Educação Física saiba e possa dialogar critica e dialeticamente com
esse contexto social complexo-diverso, que apesar de nunca ter sido efetivamente subsumido, esteve
ideologicamente velado.
Domesticação dos costumes e a idéia de ordem e progresso: Do sonho à desilusão

No que diz respeito ao comportamento humano, e buscando compreender o processo de ordenamento social, é
indispensável apontar que o denominado processo civilizador travestiu aquilo que Elias (1994) e Maffesoli (2005)
esclareceram, a saber, que o processo, na verdade, era de domesticação dos costumes . Para Maffesoli (op. cit.), “é
efeito da domesticação de costumes fazer esquecer que a efervescência é necessária à estruturação social (...)” (p.
19). Busca-se a homogeneização dos costumes, em detrimento da variedade e espontaneidade, visando à
conformidade com a postura de classe social específica. O “homem civilizado” era caracterizado pela reestruturação
de seus “modos de comportamento”, que deveriam expressar todo o decoro coerente do interno no externo. É o agir
segundo a justa medida , a ação virtuosa cheia de temperança, prudência e sabedoria, herança da ética aristotélica.
Cria-se o padrão de bom comportamento como cortesia , isto é, de acordo com os hábitos dos representantes da
Corte. É o que Schmitt (1995) denomina de moral dos gestos , uma moral que, segundo Maffesoli (op. cit), geralmente
é inspiradora ou acompanhante da ordem estabelecida. Fixa o modelo e marginaliza, tendo como desviante, todo
modo de agir que não seja “adequada”. É o princípio opolíneo de sociedade , que tem no monismo absolutista sua
meta, ou quiçá, um dualismo maniqueísta. É a tomada da multiplicidade por parte do poder significante, que fica
enclausurado em pressupostos binários, tais como, homem/mulher, bem/mal, real/imaginário, etc. (SWAIN, 2002). Aos
poucos a dimensão orgiástica da cultura-de-todo-mundo presente no início da Idade Média, penetrando inclusive os
círculos religiosos, vai sendo disciplinada (RODRIGUES, 1999). Este processo que tem sua gênese na medievalidade
parece ser aprofundado na modernidade. Invés da Igreja-Estado, são os valores de uma proeminente classe
burguesia-industrial que determinam as bases de uma “moral dos gestos”; moral esta que traduz o perfil cultura,
político, sócio-econômico da sua época, de acordo com Bourdieu, um novo habitus é criado (LAHIRE, 2002;
RODRIGUES, 1999). Neste sentido, as expressões corporais tinham lugar de destaque neste processo. Através dos
gestos se pode discernir a qual classe se pertenceria e, conseqüentemente, a aquiescência de seus valores. Decerto,
esse contexto supracitado surge sob o auspicioso, porém enganoso ideal de que a humanidade estava adentrando
num período de franco e linear progresso que só seria possível à medida que ela se civilizasse, isto é, que extirpasse
aberrações orgiásticas. Associado ao avanço das ciências e da tecnologia; à crescente industrialização; aos valores
da classe burguesa capitalista, esse processo aponta para um crescimento sócio-econômico sem precedentes e sem
‘prazo de validade’, criando um sentimento de euforia. Não obstante a todos os avanços, contudo, o que se viu e vê é
uma crescente crise em proporções mundializadas. O prometeísmo do racionalismo técnico-instrumental, dos
princípios políticos liberais, que eram algumas das estacas que formavam a base da crença num desenvolvimento
rápido, consistente e democrático, não mais despertam em nós aquele sentimento. Individualismo exacerbado,
desemprego crescente, epidemias devastadoras, acúmulo de riquezas cada vez mais desumano, o grito da terra e dos
pobres, são marcas do nosso tempo e que nos fazem duvidar da onipotência da razão (BOFF, 2003; MAFFESOLI,
2005). Maffesoli conjectura que assim como o processo individuação se encontra extenuado, o social também se
mostra bastante cansado, o que nos faz questionar o papel desta ordem como promotora de uma sociedade civilizada.
Irrupção de uma nova (des)ordem: A diversidade de gênero como pluralidade
profícua
Apesar da sexualidade, não ser a única dimensão do orgiasmo , parece ser uma das mais expressivas. Segundo
Giddens (1993), ela é uma das chaves para compreendermos a modernidade. Esta afirmação é, em certo sentido,
fundamentada pelo fato da sexualidade – à semelhança, também os gêneros – ser uma construção social, forjada por
uma gama de influências, tais como, religião, classe, raça, idade, etc., sendo um dos temas que mais gerou tensões
na história das sociedades.
Louro ( apud ALTMANN, 1999) afirma que de que no interior de uma mesma sociedade existem diferentes
concepções do que é ser homem ou mulher. Além disso, mas nesta mesma lógica, muitos destas concepções fogem à
ortodoxia do binômio homem-mulher regido pelo paradigma da heterossexualidade. Neste sentido, a recente
aquiescência da legitimidade - legalidade, pelos menos – da diversidade de gênero parece ser um avanço conquistado
pelo processo de busca de reconhecimento por parte de grupos minoritários, que teve seu estopim na década de 70
(LOURO, 2001). Esta, caracterizada como “a década devoradora de padrões” (GOLDANI, apud GOLDENBERG, 2004,
p. 79), através de movimentos de contra-cultura, isto é, de contestação da ordem, moral e padrões da modernidade
vigentes, geraram aquilo que ora denominamos irrupção de uma desordem profícua . Hodiernamente, ainda que haja
muita resistência torna-se improvável, ou ‘politicamente incorreto’, legitimar algum discurso ou prática – incluindo a
pedagógica – contrários a este processo. Decerto que retroativamente haverá resistência por parte de certas camadas
da sociedade que julgam esse modo-de-ser-no-mundo diverso como, por exemplo, inversão de valores, ‘mundo

perdido’, transgressões dos bons costumes. Para Maffesoli (2005), desconhecem o fato de a base da sociedade ser a
potência, a dynamis , a movimentação, que contendo todas as formas e estruturas, não se confunde (não se fixa) com
nenhuma. Ela é vida, nietzschianamente falando, vontade de potência , a força nobre que criativamente estabelece um
sem-número de cenas e descrições que permanecem indefinida e indefinível (STERN, 1978). É o princípio dionisíaco-
orgiástico de sociedade.
Pensando a educação física: A sexualidade politizada
Para uma análise mais criteriosa cabe ressaltar que esse processo de aparente ‘frouxidão moral’, liberdade
individual, traz consigo um alto grau de controle subliminar (ELIAS, apud GOLDENBERG, 2002). Em contrapartida à
subversão dos valores de um determinado período surgem outros que exercem, grosso modo, semelhante função: a
de ditar normas de condutas. Segundo a antropóloga Mirian Goldenberg (2004), um dos grupos sociais que mais
influencia a mudança comportamental no Brasil, tacitamente incutindo nas ‘mentes-corpos’ brasileiros sua moral, é a
classe média carioca, “por ter uma visão de mundo e um estilo de vida que produzem efeito multiplicador que
extravasa seus limites (...)” (p. 40). Isso corrobora com o que já fora dito, a saber, que todos os padrões são em
grande parte signatários de uma classe específica, e via-de-regra, a burguesa. Neste caso, a mídia, principalmente a
televisiva, exerce papel preponderante na veiculação destes novos padrões. Na esteira do pensamento maussiano,
novelas tem posto em tela temas como o da homossexualidade, utilizando atores que gozam de prestígio perante a
sociedade (MAUSS, 1974) para “desestigmatizar” certos modos-de-ser. No entanto, não aprofunda a questão
debatendo o jogo de poder e de interesses envolvidos na intencionalidade de sua construção e as possíveis e
variáveis conseqüências da apropriação de certas práticas para as diferentes classes sociais, raças, religiões, etc.
Segundo Pires (2002) esse se configura num dos grandes desafios que se apresentam ao professor de Educação
Física, a saber, a capacidade crítica dos professores dialogarem com a grande mídia. Se outrora o modelo de humano
era o de homem, branco, cristão, heterossexual, de preferência magro, vemos agora a mídia focalizando “modelos”
alternativos, sob risco de torná-los modelares. O poder normativo e “naturalizador” que ela exerce deve sempre ser
visto com ressalvas. Mas, afinal, como a Educação Física deve se comportar frente a essa configuração societária
baseada no orgiasmo ? Primeiramente, deve renegar a tendência de (re)produzir aquilo que Fraga (2000) denominou
bom-mocismo , isto é, um discurso e, principalmente, uma prática (corporal) que tenciona construir “cidadãos” capazes
de viver em sociedade. No que diz respeito à sexualidade deve ser capaz de dialogar criticamente com todas as
manifestações que emergem da sociedade, sem privilegiar uma determinada postura. À Educação Física se coloca,
especialmente, a questão da sexualidade como elemento de político, de poder e violência simbólica. De acordo com
Louro ( apud SOUSA e ALTMANN, 1999), “nas aulas de educação física esse processo é, geralmente, mais explícito e
evidente” (p. 57). A prática áulica, por se tratar de uma intervenção sobre, através e no corpo, ver-se-á sempre eivada
desta questão. Louro ( apud FRAGA, 2000) indica essa particularidade ao afirmar sobre as aulas de Educação Física
que através de “gestos, movimentos, sentidos (valores) são produzidos no espaço escolar e incorporados por menino
e meninas, tornando parte de seus corpos” (p. 48). Somos ensinados a olhar, ouvir, falar – e, principalmente, calar –, a
preferir , inclusive sexualmente. Não cabe ao professor de Educação Física coibir ou estimular quaisquer posturas
sexuais. Entendemos, sim, que nossa função enquanto educador é dar ao educando clareza quanto à configuração
societal, suas influências classistas, mas evitando estigmas de qualquer natureza. Por outro lado, o educando deve se
perceber indivíduo enquanto possibilidade de configuração, como diverso e não modelo. As práticas áulicas devem
propiciar a interatividade entre gêneros, de tal forma que tenham uma experiência micro-societária de acolhimento.
Frases como “isso é coisa de mulherzinha”, ou “futebol é coisa pra macho”, ou ainda definir uma dor como “dor de
viado”, são alguns exemplos de atos de fala que expressam preconceitos e que estigmatizam os educandos.
Generalizações de gênero, tais como, os homens são “viris”, “fortes”, “grossos” e devem praticar atividades que, em
tese, lhe são “próprias”; e às mulheres que são “sensíveis”, “frágeis”, “medrosas” ficam reservadas atividades mais
“leves”, artísticas, às quais é imprescindível a “sensibilidade”. Enfim, a educação para sexualidade deve ser um
processo contínuo, político, corajoso, honesto que seja capaz de promover o respeito à diversidade, num sentido
amplo, e em especial, no que diz respeito à sexualidade, como valor constitutivo de uma sociedade mais solidária,
plural e vivaz (FURLANI, 2003).
Obs . Os autores, Murilo Mariano Vilaça (mmvilaca@hotmail.com ) e Ms. Paulo Roberto Monteiro Peres
(paulormp@bol.com.br ) são da UFRJ

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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: FAZER HOJE O QUE FOR POSSÍVEL
HOJE
Fernando Luiz Seixas Faria de Carvalho
Resumo : O presente trabalho se propõe a discutir a Educação Física escolar enquanto área de conhecimento
da escola que deve cumprir o papel de instrumento de intervenção social. Para tanto, é apontada a renovação
implementada na área a partir dos estudos e das produções bibliográficas dos anos de 1980 até os nossos dias, como
preponderante na direção do desenvolvimento do debate que permitiu a problematização do ensino na área,
pedagogizando-o e metodizando-o. Mas sabe-se das dificuldades de implantação das “novas” pedagogias, portanto
este breve estudo defende um fazer escolar possível, diferente do passado, mas compatível com a possibilidade de
hoje. ________________________________________
As novidades instaladas na Educação Física, as quais nasceram em forma de concepções e práticas que
tendiam a transformação e libertação da área, na perspectiva de desenvolvê-la, voltando-a para o ser humano,
trouxeram propostas diferentes de tudo o que havia sido experimentado visto que a Educação Física que se tinha até
então servia para a manutenção do status quo.
Vago (1997), referindo-se ao que a Educação Física escolar vinha sendo como resultado de suas representações
ao longo da história e o que ela poderia vir a ser, partindo dos esforços em problematizá-la empreendidos a partir do
movimento renovador, pontua:
“’Sou um pouco de tudo o que encontrei pelo meu caminho’, escreveu Ulisses. Assim, também,
penso que a educação física “de hoje” é (ou estaria sendo) resultado das múltiplas representações
e práticas produzidas e realizadas sob seu nome, em seus percursos históricos, como nos
‘retratos’ há pouco apresentados. Mas é também importante registrar, neste item, um enorme
esforço de problematização do ensino de educação física que estudantes e professorado de
educação física vêm realizando principalmente a partir do final dos anos 70 e início da década de
80. Resultados de tal esforço podem ser notados, dentre outros, na vasta produção de literatura
acerca da educação física na escola, inclusive com formulação de propostas de organização de
seu ensino” (p. 6-7 grifo nosso).
É a partir desse movimento que surgem elaborações teóricas acerca da Educação Física escolar, formulando
proposições com o intuito de organizar o conhecimento específico para a Educação Física, tratando de pedagogizar e
metodizar tal conhecimento. Segundo Souza Júnior (1999), nem todas as propostas conseguem atender a totalidade
dos pontos necessários para uma significativa contribuição ao novo enfoque. Poucas são as que atendem. Essas vão
da operacionalização de conteúdos sob o ponto de vista pedagógico e metodológico, indo até o entendimento de
como avaliar, porém, o autor, ao citar Castellani Filho, (1999), enfatiza: “todas essas propostas surgem num esforço
de contribuir para a superação da crise instalada na Educação Física, numa tentativa de torná-la legítima e autônoma
no currículo escolar” (p. 21).
Podemos verificar dois grupos de abordagens com base no quadro montado a partir da tese de doutorado de
Castellani Filho(1999):
Grupo I: Concepções não-propositivas - Abordam a Educação Física escolar sem, contudo
estabelecerem parâmetros ou princípios metodológicos, ou, muito menos, metodologias para o seu ensino:
Abordagem Fenomenológica – Silvio Santin e Wagner Wey Moreira
Abordagem sociológica – Mauro Betti

Abordagem Cultural – Josimar Daolio
Grupo II : Concepções propositivas - Concebem uma outra configuração de Educação Física escolar,
definindo princípios identificadores de uma nova prática, subdividindo-se em (a) não-sistematizadas e (b)
sistematizadas:
a- não sistematizadas::
Concepção desenvolvimentista – Go Tani
Concepção construtivista – João Batista Freire
Educação Física ‘Plural’- Jocimar Daolio
Concepção de ‘Aulas abertas’
Concepção Crítica-Emancipatória – Elenor Kunz
B- sistematizadas:
Concepção da Aptidão Física
Concepção Crítico-superadora – Coletivo de autores
No geral, dessas tendências que enriqueceram a Educação Física escolar, podemos depreender algumas
significativas contribuições, tais como: conhecimento científico; pensamento crítico do professor e alunos em relação
ao corpo e ao movimento; busca da criatividade; maior e diversificado envolvimento dos alunos nas aulas; maior
fundamentação; diversificação de conteúdos (temas da cultura corporal); recusa ao autoritarismo; recusa ao elitismo;
preocupação com a inclusão de todos (habilidosos, não-habilidosos e especiais); apelo teórico-prático (ação-reflexão-
ação / saber-fazer e saber-sobre); sugestão de interdisciplinaridade; princípio da ludicidade; participação efetiva do
professor nos diversos espaços e tempos escolares; proposta de avaliação.
Por outro lado, ao fazer uma revisão de boa parte da vasta bibliografia que compõe o Movimento renovador,
Caparroz (1997), mesmo reconhecendo a rica contribuição dos estudos do período, tece significativos comentários
críticos. Destacamos um, neste momento, com o intuito de evidenciar uma situação que deve ser evitada, mas que
pode ocorrer frente ao afã na busca do conhecimento e intervenção pedagógica reconhecidos:
“Uma das saídas encontradas é a conquista do status de que gozam as outras disciplinas, como
matemática e a língua portuguesa, através de atividades físicas que dessem ênfase ao
desenvolvimento cognitivo. Desta forma, na tentativa de “desnudar a Educação Física escolar, com
o objetivo de vê-la no seu íntimo”, para melhor compreendê-la, acabam por tirar não apenas suas
roupas, mas também sua pele, suas características peculiares, tornando-a tão genericamente
parecida com as demais disciplinas que perde a sua especificidade. Nessa tentativa de encontrar
seu status junto às demais disciplinas, a Educação Física escolar entra pelo caminho da negação
de si própria(...)” (p.148).
Além dos cuidados de implantação de uma prática renovada, significativa e respeitada junto à escola, que não se
submeta a desfigurar-se para garantir status, Darido (1999) nos aponta um possível caminho para o debate
acadêmico, que para muitos é inadmissível. Talvez nesse sentido, o cotidiano escolar (o chão da escola) possa
contribuir muito:
“(...) um modelo de Educação Física que fuja dos moldes tradicionais precisa abarcar as
abordagens que tenham um enfoque mais psicológico (desenvolvimentista e construtivista) à
aquelas com enfoque mais sociológico e político (Crítico-superadora e sistêmica). Reconheço que
ainda temos um longo caminho na busca dos acordos do qual somos responsáveis” (p 30).
A Educação Física escolar defendida aqui é perspectivada como uma área de intervenção social, comprometida
com a aquisição crítica do saber para o processo de emancipação dos seres humanos. Para tanto, considera a cultura
como referência para o entendimento do corpo e do movimento humano, o que não significa excluir as outras

dimensões de tal manifestação humana, desvencilhando-se da visão reducionista exclusivamente biológica que
predominou ao longo de seu percurso histórico. Essa proposta de ensino-aprendizagem das questões da cultura
corporal situa professor e aluno como sujeitos históricos, permitindo um diálogo constante entre eles e procura
desfazer, definitivamente, as amarras que mantinham distantes corpo e cultura, corpo e pensamento.
A Educação Física enquanto disciplina do currículo escolar enfocada como uma das áreas de conhecimento a
serem passadas aos alunos, tem como seu conteúdo as práticas da cultura corporal – ou cultura de movimento -
(danças, esportes, lutas, jogos, brincadeiras, ginásticas etc.) inserida num contexto social amplo - do local ao global,
do ontem ao hoje - considerando o movimento humano como produção social acumulada ao longo da história.
Como tratamento desse conteúdo, o melhor caminho se encontra na relação dialética entre teoria e prática com o
objetivo da valorização da ação-reflexão-ação – saber-fazer e saber-sobre - representando um constante desafio para
professores e alunos na busca de transformação da natureza e, como conseqüência, a própria transformação do
grupo. Nesse sentido, a Educação Física pode ocupar todos os espaços pedagógicos da escola, não somente as
quadras como de costume, sem, é claro, perder a sua essência, o movimentar.
Agora, sabemos das dificuldades de implantação de propostas progressistas para a escola, em particular para a
Educação Física. Bracht (1999) já apontava tais dificuldades que parecem perdurar. As razões são muitas e diversas.
Vão desde a pressão do contexto cultural e do imaginário social da Educação Física, que persiste e é reforçado pelos
meios de comunicação de massa, até o fato de que a formação de muitos dos atuais professores ocorreu em cursos
de graduação cujo currículo ainda fora inspirado em paradigmas conservadores, passando pelo fato de que as
pedagogias progressistas em Educação Física ainda precisam ser retocadas.
Quanto à dimensão da empreitada que se tem pela frente, Bracht (1999) nos mostra seus contornos:
“O desafio se amplia na medida em que essas mudanças ou permanências estão articuladas com
as estruturas e os movimentos sócio-históricos mais amplos que são o alvo, em última instância,
das pedagogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto alternativo de sociedade
que precisa se afirmar diante do hoje hegemônico (o que nutre a resistência ao novo). Daí a
importância de uma leitura adequada da realidade que possa se articular com um projeto
alternativo realizável “ (p. 86, grifo do autor).
Para tanto, ao finalizar essa seção, deixamos, nas palavras de Paulo Freire, citado como epígrafe por Souza Jr.
(1999), o que acreditamos enquanto processo de realização de uma proposta alternativa para a Educação Física
escolar:
“A melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível de
ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que hoje pode
ser feito e tentar fazer o que hoje não pode ser feito, dificilmente eu faço amanhã o que hoje
também não pude fazer” (p. 19).
Então, mãos à obra! Fazer hoje o que for possível para a Educação Física hoje... enquanto área de
conhecimento da escola.
Obs . O autor, prof Fernando Luiz Seixas Faria de Carvalho (fernandoseixas@acessa.com ) é mestrando na UFJF
e prof. da Faculdade Metodista Granbery
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EDUCAÇÃO FÍSICA: SOBRE O MODO TECNICISTA DE PENSAR
Gilbert Coutinho Costa
Resumo : Poucas disciplinas do currículo escolar brasileiro sofreram tanta influência da pedagogia tecnicista
quanto a Educação Física. Esta tendência que se instalou no Brasil a partir da década de sessenta, oficializada pelas
leis 4.024/61, 5.540/68 e 5.692/71, teve no decreto 69.450/71, que regulamentou as questões afetas à Educação
Física, nas legislações citadas, o seu maior porta-voz. Durante vinte e cinco anos este decreto traçou minuciosamente
diretrizes de como deveriam ser as aulas de Educação Física nas escolas brasileiras, definindo objetivos, conteúdos,
avaliação, composição das turmas, duração das aulas e até o espaço físico que cabia a cada aluno durante a aula,
fixando raízes na prática escolar que, além de não terem sido arrancadas, ainda brotam com muita força influenciando
as nossas aulas. Com a atual LDB (9.394/96), evoluímos da condição de “atividade” para “componente curricular”, e,
no entanto, a nossa prática continua a mesma. Embora nenhuma lei, por si só, tenha o poder de modificar a realidade,
consideramos que, desvelados os pressupostos que conduziram a pedagogia tecnicista, e o reconhecimento, por
parte do professor, da natureza política do seu trabalho pedagógico, permita-lhe redimensionar a sua prática e
conduzir ações verdadeiramente educativas. ________________________________________
Algumas perguntas nos vêem quando observamos um professor de Educação Física determinando que os alunos
corram em volta do pátio ou da quadra, repitam movimentos ginásticos, dêem toques de voleibol na parede ou façam
arremessos à cesta: por que e para que os alunos têm que fazer isto? Qual o significado disto para o aluno? Isto é
Educação Física? Isto é educação? É comum ouvirmos que, em nome de uma certa “ética profissional”, não podemos
interpelar o colega de trabalho sob a pena de estarmos sendo antiético. Preferimos receber esta sentença, a ser
cúmplice de algumas coisas que são feitas com e em nome da Educação Física. A origem híbrida da Educação Física,
iniciando pelas instituições militares, passando pela fundamentação das ciências biomédicas e manifestando-se,
sobretudo, através do desporto, fez desta prática uma das mais tecnicistas no contexto escolar. Isto se deveu a
sobreposição das tendências ao longo da história que, a partir do higienismo do século XIX que foi incorporado pela
tendência militarista nos anos trinta e quarenta (para desenvolver o vigor físico é preciso ter saúde) e ambas foram
absorvidas pela tendência competitivista que, segundo Ghiraldelli Júnior (1988) instalou-se no Brasil a partir de 1965,
seguindo a mesma lógica (para alcançar o desejado sucesso esportivo é necessário ter saúde e disciplina).
A tendência competitivista (1965-1984) colocou o desporto como diretriz da Educação Física Escolar no Brasil,
devendo esta pautar seus objetivos, conteúdos e avaliações no desenvolvimento da aptidão física, da técnica e do
rendimento desportivo. Com isso, a prática esportiva que seria um meio de educação pelo movimento acabou
transformando-se num fim em si mesmo na medida em que deixou de cumprir o seu papel educativo para assumir os
objetivos do esporte de rendimento. Desta forma, a aula de Educação Física virou sessão de treinamento desportivo,
a escola virou um clube, o professor um treinador e o aluno um atleta. Neste sentido, é Oliveira quem nos ajuda a
desmistificar este estigma:
“Não pretendemos excluir o desenvolvimento da aptidão física das preocupações da Educação Física. Nem o
desenvolvimento de habilidades motoras por intermédio dos jogos e esportes. Correríamos o risco de descaracterizar
a profissão. O fundamental é que se compreenda que essas atividades são meios e não fins” (1994: p.89).
Em que sentido o conteúdo desportivo das aulas de Educação Física, utilizado como um fim em si mesmo,
contribuiria para a superação da condição explorada e dominada da clientela que freqüenta a escola, sobretudo da
escola pública? As regras desportivas exigidas nessas aulas, por serem padronizadas internacionalmente, não
permitem que sejam discutidas e questionadas; apenas respeitadas e obedecidas. Neste sentido, é literalmente a
educação para o conformismo, pois um comportamento não conformado, nesta concepção elitista e dominante da
Educação Física, não leva a modificações no esporte, mas à exclusão dele. Por isso Bracht afirmou que “a criança
que pratica esporte respeita as regras do jogo... capitalista ” (In Oliveira,1987: p.180) .
Embora Betti (1991) tenha chamado a atenção para que as características essenciais do esporte como
rendimento, hierarquização, codificação etc, sejam a mesma em toda parte, mesmo em paises não-capitalistas, a
crítica de Bracht alerta até mesmo os professores bem intencionados que justificam o esporte como um fator de
socialização, que isto não é um processo neutro: da forma desvirtuada como foi implantado na escola, o esporte
desenvolve a obediência sem consciência, pois para participar do jogo é preciso se submeter às suas regras,
respeitando-as e obedecendo-as; caso contrário haverá exclusão do desviante. As regras oficiais, ensinadas e
exigidas neste modelo de Educação Física tecnicista e competitivista, levam o aluno a reconhecê-las, respeitá-las e
obedecê-las de maneira incondicional, irrefletida e inquestionável, desenvolvendo no indivíduo uma personalidade
passiva, submissa, acrítica e conformista. Da mesma forma em que se busca inculcar nos alunos, vistos como atletas
em potencial, que vencer no esporte significa vencer na vida, também são inculcados valores inversos: para a
harmonia do convívio social, assim como no esporte, é preciso se submeter às regras, regras sociais, especificamente
às leis. É preciso ter determinado comportamento, obedecer a “ordens” para que possamos alcançar “progresso”.
Miranda afirma que “uma crítica à escola capitalista é que ela impõe uma cultura que considera legítima, tornando
ilegítima qualquer outra manifestação cultural” (1991, p 134).Desta forma, uma aula tecnicista em que o professor
utiliza o desporto formal, institucionalizado, com suas regras imutáveis e inquestionáveis, assume o papel de controle
social através da “adaptação do praticante aos valores e normas dominantes, como condição alegada para o
funcionalidade e desenvolvimento da sociedade” (Bracht, Ibid, p.182). Os valores e normas da sociedade e do jogo
são apresentados como normais e desejáveis e devem ser incorporados, assumidos e consentidos por todos,
exploradores e explorados, como natural, sob pena de estragar o jogo e levar a sociedade ao caos.
Além disso, para aceitarmos o esporte na escola, ou mesmo a escola, como elemento socializador, teríamos que
partir do pressuposto de que a sociedade é harmônica e funcional, ou seja, se acreditarmos que o papel da educação
é adaptar o homem à sociedade, haveríamos de convir que a sociedade funciona muito bem, e não cheia de
contradições, desigualdades e injustiças como se apresenta hoje, a sociedade brasileira.Desta forma, a socialização
deveria se pautar no desenvolvimento de uma visão crítica e consciente da realidade como fator de transformação
social.
Em 1983, auge da tendência competitivista, Costa, baseada na sua dissertação de mestrado, publicou o livro
Prática da Educação Física no 1º Grau – Modelo de Reprodução ou Perspectiva de Transformação? Este trabalho
representou um marco importante no processo de ruptura entre a Educação Física e o treinamento desportivo que
vinha ocorrendo na escola, de forma seletiva, elitista e discriminadora com nome de Educação Física. A autora
denunciou a esportivização da Educação Física como sendo um modelo de reprodução das desigualdades sociais. O
esporte não poderia continuar sendo o foco do sistema de ensino, o objetivo da Educação Física não poderia ser o
rendimento esportivo. O professor de Educação Física não poderia mais ser concebido como um disciplinador, um
controlador da atividade, um treinador, apenas um técnico desportivo. Os seus alunos, resgata ela, são seres
humanos, não máquinas de rendimento esportivo.
Partindo deste princípio e assumindo uma concepção dialética da Educação, Costa indica uma perspectiva de
transformação que aponta para o estratégico papel político-transformador da Educação Física e do esporte como
elemento da educação. Resgata a proposta original do método da Educação Física Desportiva Generalizada que
evidencia o desporto como meio e não como fim. Esclarece que o papel do professor de Educação Física não é
ensinar regras ou fundamentos desportivos, desenvolver aptidão física ou habilidades esportivas, formando atletas;
mas sim estimular, através das atividades corporais, que podem até ser o jogo ou o próprio esporte, o
desenvolvimento das potencialidades afetivas, cognitivas e psicomotoras que integram o ser humano, potencialidades
estas, necessárias tanto na prática esportiva quanto na vida cotidiana .
Gadotti afirma que “o Estado, quando lhe interessa, sob o regime capitalista, coopta e assimila a contracultura”
(1992: p.162). Os mecanismos ideológicos de controle e persuasão são muito grandes, e acabam conduzindo os
dominados na direção dos interesses dos dominantes sem que estes a percebam. A dominação tem se efetivado pela
falta de consciência, com o consentimento dos dominados. Professores, sem perceberem, tornam-se cúmplices do
Estado cumprindo fielmente o papel que lhe é definido. Neste sentido, acreditaram e pregaram com um vigor de fazer

inveja as tendências identificadas no século XIX até meados do século XX, por Ghiradelli Júnior (1988), e colocaram
em prática uma pseudoconcepção de que Educação Física é esporte e que o esporte por si só educa, promove a
saúde e a disciplina.
A concepção Competitivista surgiu como conseqüência do capitalismo, pois a competição, o esforço pessoal e
coletivo, a precisão e perfeição dos movimentos, o respeito às autoridades, o rendimento técnico, a divisão do
trabalho, a maquinização do homem, a obediência incondicional as regras, fazem parte do jogo... Capitalista. A
socialização através do esporte, como argumento dos defensores do tecnicismo, representa uma forma de controle
social que adapta o praticante aos valores e regras burgueses. Assim, a dominação cultural se efetiva com o
consentimento dos dominados, pois o esporte institucionalizado, produto da cultura burguesa e elitista, enquadra os
seus praticantes num conjunto de regras que precisam ser obedecidas para não “estragar o jogo”. E os professores de
Educação Física, mesmo sendo a maioria deles oriundos das classes proletárias, exploradas e dominadas, reforçam
esta sociedade desigual e injusta que eles próprios vivem, criticam e condenam. Sem a colaboração deles, isto jamais
se efetivaria: enquanto os professores iam e muitos ainda vão para a escola com um apito no pescoço e uma bola
embaixo do braço, só exigindo regra, técnica e tática de jogo aos seus alunos, deixam de promover uma reflexão
acerca do corpo, do movimento, do jogo, do esporte, da sociedade. Este fato é perfeitamente compreensível sob a
ótica de dominação capitalista.
Betti cita uma observação de Cunha (1984, p. 11), que ilustra o caráter ideológico que pode ser dado à
educação: “o conteúdo da Educação Física, assim como o de qualquer outra área de ensino, não é neutro. Ele é
instrumento para a formação de um homem, com uma visão prévia de qual homem se deseja formar” (1991: p.126).
Neste sentido, a Educação Física historicamente no Brasil vem sendo colocada a serviço da classe dominante a partir
da disseminação de valores burgueses através do esporte institucionalizado, com o consentimento e a colaboração
dos professores de Educação Física.Acreditamos que esta cumplicidade tem se efetivado pela ingenuidade política
dos profissionais de educação, sobretudo de Educação Física, que pela sua formação acrítica, não percebem a
dimensão política do seu trabalho pedagógico.Historicamente, os primeiros professores que lecionavam nos cursos de
formação de professores de Educação Física eram médicos e militares, que neles imprimiam a sua marca biologizante
e adestrante. Como agravante, os dispositivos legais, elaborados tanto pelo Poder Legislativo quanto Executivo,
colocam a sua concepção de Educação Física, que mesmo se considerarmos o caráter ideológico à parte, são em
função da educação e da Educação Física que tiveram quando passaram pelos bancos escolares.
A formação acrítica, biologizada, militarizada e esportivizada, desprovida de um sentido educacional, fez do
professor de Educação Física um dócil cumpridor de leis que não foram elaboradas por educadores, fechando desta
forma, o ciclo de reprodução social, tornando-o executivo das determinações legislativas.
De nada adiantaria identificarmos a situação de dominação e de alienação, a cumplicidade da educação na
perpetuação das desigualdades sociais e a hegemonia dos grupos no poder, se reconhecêssemos que nada poderia
ser feito.Se, como categoria de análise teórica, incorporamos o discurso de Althusser (1992) que concebe a escola
como um Aparelho Ideológico do Estado (AIE); como proposta prática nos afastamos dele por não identificarmos uma
perspectiva de reversão deste quadro dentro da própria instituição escola; quando lhe falta, segundo Freitag, “a visão
histórica e dialética dos AIE e da escola” (1986: p.36). Identificamos em Gramsci (1984) nossas convicções político-
pedagógicas, que vê na própria escola, por ser um espaço de contradições, o local para iniciarmos o que Heller (1972)
chama de revolução invisível, educando, ensinando, informando, mostrando, desmistificando, formando cidadãos
conscientes, críticos, participativos, politizados, sujeitos históricos.
O repensar da Educação Física no Brasil e a função ideológica que ela tem desempenhado ao longo da história
já foi feito; prova disso são os inúmeros trabalhos existentes sob a forma de livros, teses e dissertações que
desmistificam os pressupostos políticos-ideológicos e denunciam a cumplicidade da Educação Física com as classes
dominantes. Este repensar nos permitiu tomar consciência do que fizeram de nós e o que ajudamos a fazer. Uma vez
conhecidos estes dados, cabe agora refletirmos com Sartre no sentido do que faremos com aquilo que fizeram de nós.
Talvez a partir desta desmistificação, o professor, eixo fundamental deste processo, comece a tomar consciência e
deixe de permanecer alheio ao compromisso político do seu trabalho pedagógico.

Obs .: O autor, prof. Gilbert Coutinho Costa é Mestre em Educação pela UFF, Professor e Coordenador do Curso
de Educação Física da Universidade Salgado de Oliveira –UNIVERSO-Niterói e Professor e Assessor Pedagógico da
Rede Pública Municipal de educação de Itaboraí-RJ. E-mail: gilbcst@aol.com.
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. 6. ed. Rio de Janeiro: Graaal,1992.
BETTI, Mauro. Educação Física e Sociedade. São Paulo: Movimento,1991.
BRACHT, Valter. “A Criança que Pratica Esporte Respeita as Regras do Jogo...Capitalista”.In: OLIVEIRA,Vitor Marinho
de. (Org.) Fundamentos Pedagógicos – Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987. Capítulo 3, p.
180-190.
COSTA, Gilbert Coutinho. Implicações históricas da representação social da educação Física Escolar no Brasil .
Niterói, 1995.253 p. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal Fluminense.
COSTA, Vera L. M. Prática da Educação Física no 1 º Grau: Modelo de Reprodução ou Perspectiva de
Transformação? 2. ed. São Paulo: IBRASA.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 6. ed. São Paulo: Moraes,1986.
GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação.8. ed. São Paulo: Cortez, 1992.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação Física Progressista: A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a
Educação Física Brasileira. São Paulo: Loyola, 1988.
GRAMSCI, Antônio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984.
HELLER, Agnes. O Cotidiano e a História. São Paulo: Paz e Terra, 1972.
MIRANDA, Maria Gouveia de. O Processo de Socialização na Escola: A Evolução da Condição Social da Criança.In:
LANE, S. T. M. e CODO, W. (orgs.). Psicologia Social. 9.ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
OLIVEIRA, Vitor Marinho de.O Que É Educação Física. 11. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

ENDURO A PÉ: UMA POSSIBILIDADE DE TRABALHO
TRANSDISCIPLINAR

Orlandina Peclat Lessa
Resumo: Discorre sobre uma proposta de trabalho que vem sendo implementada na Escola Municipal de
Ensino Fundamental “Suzet Cuendet”, localizada em Vitória-ES. Essa proposta tem como eixo primordial a articulação
dos saberes que são construídos na escola e fora dela. Os trabalhos estão sendo realizados a partir das diversas
nuances da modalidade esportiva Enduro a Pé, envolvendo as disciplinas: Educação Física, Artes, Geografia,
Ciências, Português, Matemática. ________________________________________
Introdução
O trabalho na escola diariamente nos apresenta novas questões e, geralmente, buscamos estabelecer nossas
“verdades” para resolvê-las, baseando-nos em nossas experiências profissionais, nossos valores, leituras, mas,
dificilmente conseguimos construir um trabalho realmente coletivo. A proposta desse trabalho busca caminhar na
contramão desse processo, intentando valorizar os diferentes pensamentos e saberes pela riqueza que oferecem,
bem como almeja soluções compartilhadas.
Este trabalho está sendo realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Suzet Cuendet”, localizada em
Vitória-ES, que possui uma boa estrutura física e material, contendo laboratórios de informática, ciências, cartografia,
quadra coberta, etc. É importante destacar que estão envolvidos no projeto alunos das quartas séries da escola supra-
citada.
Nossa explanação está dividida em três momentos: primeiro, expomos os pressupostos teóricos que têm nos
orientado; em seguida, comentamos, sucintamente, a respeito do Enduro a Pé e suas possibilidades de trabalho; por
fim, apresentamos breves considerações.
Fundamentando nossa idéia
Os saberes escolarizados têm se apresentado de forma desarticulada e compartimentados em disciplinas – as

disciplinas podem ser definidas conforme Morin (2002, p.65) “[...] como uma categoria organizadora do conhecimento
científico: ela institui a divisão e especialização do trabalho, e responde a diversidade dos domínios que recobrem as
ciências”. Ainda segundo esse autor, elas foram instituídas no século XIX, particularmente com a estruturação das
universidades modernas, desenvolvendo-se no século XX, com o impulso da pesquisa científica –. Estes fatores, a
nosso ver, favorecem para que os professores lancem mão apenas da possibilidade de ensino do que teoricamente
está predeterminado para cada disciplina, sem a preocupação, ou melhor, com dificuldade de pensar outras formas de
se organizar o processo ensino-aprendizagem.
Pensando na possibilidade de articulação, ou talvez, de transcender os espaços-tempos das disciplinas, é que
vislumbramos no Enduro a Pé (comentaremos a respeito desta temática mais adiante), que tem como uma
característica fundamental sua prática na natureza, uma alternativa para romper com a idéia do “paradigma arbóreo”,
no qual se pressupõe um caminho obrigatório, único e linear; que implica numa hierarquização e fragmentação do
saber (GALLO, 2002; ALVES, 2002). De acordo com Martiello Júnior (2004), a soma de esforços de diferentes áreas
de conhecimento vem mostrando que pensar a natureza exige a compreensão de fenômenos complexos e
interligados. Então, por que não intentar um trabalho no contexto escolar que abarque as diferentes áreas de
conhecimento? Partindo dessa questão, propomos para os demais componentes do corpo pedagógico da escola
trabalhar a partir de questões relacionadas ao Enduro a Pé.

Na busca de nos fundamentar para alcançar nosso intento, qual seja, extrapolar os limites das disciplinas,
lançamos mão de alguns autores como Gallo (2002), Alves (2002), Morin (2002), Nicolescu (2003).
Gallo (2002) advoga em favor da transversalidade dos saberes, numa perspectiva interdisciplinar, sendo essa
uma alternativa para que os alunos tenham a oportunidade de acessar os saberes escolarizados sem
compartimentalizações, de forma que reconheçam a multiplicidade das áreas de conhecimento, possibilitando um
maior trânsito entre elas. Alves (2002) apresenta a idéia de construção de conhecimento em rede, que segundo ela se
caracteriza pela prática social, reconhecendo esta como um espaço-tempo de produção de conhecimentos. Embora
acreditando que essas perspectivas, se postas em prática, potencializam mudanças significativas no trato pedagógico
dos diferentes conteúdos na escola, vislumbramos na transdisciplinaridade uma alternativa de trabalho compartilhado
também profícua nos espaços-tempos escolares. De acordo com Nicolescu (2003, p. 43) a idéia de
transdisciplinaridade pode ser percebida “[...] como indica o prefixo ‘trans’, ao que está, ao mesmo tempo, entre as
disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Complementar a isso, Morin (2002, p. 79)
argumenta “[...] que o que está além da disciplina é necessário à própria disciplina [...]”.
Nicolescu (2003) chama de novo conhecimento o transdisciplinar, e argumenta que esse não é antagônico ao
conhecimento disciplinar, mas sim, complementar a esse. Seguindo essa linha de pensamento, esse mesmo autor
suscita o engendramento de uma nova educação – “a educação transdisciplinar”. Isso reforça nossa idéia de propor
novas alternativas para o tratamento dispensado aos saberes escolarizados. Ainda que reconheçamos a relevância
dos saberes disciplinares, comungamos com um questionamento feito por Morin (2002, p.79): “[...] de que nos
serviriam todos os saberes parcelados, se nós não os confrontássemos, a fim de formar uma configuração que
responda às nossas interrogações cognitivas?”
Para intentar responder esse questionamento em nossa escola, construímos o entendimento de que os tempos e
espaços escolares caracterizam-se, fundamentalmente, pela criação de teorias, concomitantemente à criação de
soluções, mesmo que provisórias, para as situações-problemas que se apresentem. Nesta perspectiva, temos
adotado, como princípios norteadores para nossa prática, pressupostos teóricos com base na cultura corporal de
movimento (BRACHT, 1999; COLETIVO DE AUTORES, 1993). Partindo da premissa de que os saberes construídos e
estudados pela Educação Física são fruto de um processo histórico-cultural, consideramos que nossos momentos de
aula (e fora dele) são momentos de produções relevantes para o processo de socialização e escolarização.
Ao buscar desenvolver um trabalho que envolve questões relacionadas à natureza, faz-se necessário que
submetamos os conhecimentos e vivências relacionados a ela “[...] a análises criteriosas e, nos limites do ensino
formal, partir em busca de sentido que vislumbre a formação de praticantes mais conscientes de sua história, na
direção de sua emancipação, superando as perspectivas tradicionais que lhes atribuem funções de meros executores
de atividades escolhidas e planejadas previamente” (MARTIELLO JÚNIOR, 2004, p. 108).
O enduro a pé da escola
No tópico anterior, procuramos dar inteligibilidade à forma como temos pensado e nos fundamentado para
desenvolver o Enduro a Pé na escola. Descreveremos, aqui, algumas etapas da construção e da realização do
projeto.
A escolha da modalidade Enduro a Pé para esta proposta de trabalho ocorreu devido à posição geográfica da
escola em relação a alguns parques do município Vitória-ES e à estrutura física e material que a escola possui
(laboratórios de informática, ciências, cartografia). Além disso, pela possibilidade que nos ofereceu de
articulação/complementação de diferentes áreas de conhecimento na escola: educação física, artes, geografia,
matemática, português, ciências. Dessa forma, vislumbramos uma contribuição para que nossos(as) estudantes
tenham contato com um corpo de conhecimentos mais articulados e contextualizados.
Vale ressaltar algumas características do Enduro a Pé para que possamos construir, de maneira geral, um
entendimento acerca das possibilidades de trabalho dessa temática: a) é constituído por percursos longos de
caminhadas; b) no decorrer da caminhada, existem postos de controles pelos quais se deve passar (é importante
lembrar que se constitui em uma modalidade em que a regularidade é peça central para realização da prova. Portanto,

a estratégia da equipe é crucial); c) são propostas provas especiais no decorrer de sua realização; d) apresenta
alguns equipamentos específicos para o desenvolvimento da prova: calculadora, bússola, planilha; e) as equipes
geralmente são compostas por seis integrantes.
Para apresentar a idéia para os demais componentes da escola, acreditávamos que fosse profícuo, na ocasião,
levantar alguns questionamentos com o intuito de gerar inquietações: como desenvolver ações conjuntas no contexto
escolar para que todos saiamos vencedores (alunos, professores, ...)? Que tipo de relação queremos que nossos(as)
estudantes estabeleçam com as diversas práticas as quais são submetidos(as) cotidianamente? Apoiados em Vieira
(s/d), que aponta que podem ser causados danos à natureza e apresenta o surgimento dos chamados
“ecoesportistas”, que teriam preocupações nesse sentido, afirmando que os danos quando ocorrem, são mínimos e
reversíveis, perguntamos: se são provocados danos, como evitá-los ou revertê-los? Ainda segundo esse autor, estes
esportistas e a natureza conseguem estabelecer uma comunhão entre esporte e natureza, e a prática esportiva
desenvolve uma conscientização ecológica nos seus participantes. A esse respeito, temos várias dúvidas, devido ao
fato dele não descrever como isso pode ocorrer, e esperamos que essas sejam esclarecidas com o desenrolar do
processo, pois, como despertar essa tal consciência apenas com a prática de uma atividade? É possível construir uma
conscientização ecológica somente por meio do discurso? Vieira (s/d) destaca, ainda, que a prática do Enduro a Pé
pode trazer uma melhoria para a “boa saúde e qualidade de vida” de seus praticantes. Será que podemos perspectivar
uma melhoria em nossa qualidade de vida apenas com a prática de um esporte? Esse daria conta de uma questão
dessa amplitude? São questões para pensarmos.
Isso posto, estabelecemos alguns objetivos para iniciar o trabalho: 1) fomentar possibilidades de articulação
entre os saberes apreendidos na escola, com os diferentes contextos em que os alunos estejam inseridos; 2)
identificar as diferentes alternativas de esportes radicais, com enfoque no Enduro a pé; 3) incitar diferentes formas de
relação corpo/ambiente, a partir de uma perspectiva crítica.
Estabelecidos os objetivos, passamos a pensar a respeito das demandas que seriam geradas para que
pudéssemos realizar tal projeto. Elaboramos um conjunto de ações que, inicialmente, poderia atender a nossos
propósitos. Destacaremos a seguir, de forma pontual, nossas idéias/ações:
Pesquisa na internet acerca das possibilidades de esportes radicais, com enfoque no Enduro a pé;
Sistematização da pesquisa por meio de mural;
Instituição de comissões que terão as seguintes atribuições: divulgação e cobertura jornalística do processo de
construção do Enduro a Pé; providenciar e organizar um lanche que seja apropriado para o tipo de atividade proposta,
além de estimular o debate acerca das questões alimentares e seus conseqüentes efeitos sobre o corpo, dentre
outras questões; comissão responsável pelos socorros de urgência quando for solicitado;
Realização de palestras: o Enduro a Pé no Espírito Santo e no Brasil; instruções básicas de socorros de
urgência; etc.;
Construção do conceito de atividades aeróbicas e seus conseqüentes efeitos sobre o corpo;
Construção de maquete do local onde será realizada a prova do Enduro a Pé, bem como a aprendizagem do
manuseio da bússola como um instrumento de orientação, etc.;
Escolha dos nomes das equipes, preferencialmente que seja relacionado com o nome da turma (no início do ano
letivo, cada turma escolheu um nome, em vez de serem denominadas pelos números ordinais tradicionalmente
utilizados), confecção de camisas;
Realização de uma prova de Enduro a Pé;
Entrevista com os praticantes de caminhada, no local em que será realizada a prova de Enduro a Pé, com os
seguintes intuitos: identificar os motivos que tenham levado ou influenciado na adoção do hábito/obrigação de
caminhar; enfocar o entendimento que os praticantes desenvolveram acerca dessa prática; tabulação dos dados;
construção de textos informativos que podem ou não ser distribuídos pelos alunos para a comunidade.
Considerações parciais: Um projeto em processo...

Esse trabalho tem-nos ensejado momentos de diálogos muito profícuos, professores-professores e alunos-
professores (apesar desse último estar acontecendo, às vezes, bastante tumultuado), o que tem contribuído para o
reconhecimento de nosso trabalho e para o fato de proporcionar a articulação dos saberes construídos no interior e
exterior da escola, conseqüentemente oferecendo aos estudantes de nossa escola um conhecimento que seja mais
contextualizado e coerente com a realidade escolar em que estão inseridos.
Portanto, ao pensar numa perspectiva que vislumbre a articulação dos saberes de tal forma que possam ser
transpostos os espaços-tempos das disciplinas, estamos favorecendo o engendramento de uma educação
transdiciplinar que, conforme Nicolescu (2003), constitui uma educação de libertação, permitindo o estabelecimento de
vínculos entre as pessoas, fatos, imagens, campos de conhecimento e da ação. Além disso, potencializa a construção
de seres humanos em constante questionamento e integração.
Obs . Os autores, professores Mauro Sérgio da Silva (maurosdasilva@yahoo.com.br ) e Orlandina Peclat Lessa
são professores da rede municipal de Vitória – ES e membro do grupo de estudos “Nós” da Escola e
doLESEF/CEFD/UFES
Referências
ALVES, N. Tecer conhecimento em rede. In ______; GARCIA, R. L. (Orgs.). O sentido da escola. 3 ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002. p. 111-120.
BRACHT, V. Educação física e ciência: cenas de um casamento (in)feliz. 2 ed. Ijuí: Unijuí, 2003.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1993.
GALLO, S. Transversalidade e educação: pensando uma educação não-disciplinar. In ALVES, N.; GARCIA, R. L.
(Orgs.). O sentido da escola. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 17-41.
NICOLESCU, BASARAD. Para uma educação transdisciplinar. In LINHARES, C.; TRINDADE, M. N. & LINHARES, C.
(Orgs.). Compartilhando o mundo com Paulo Freire. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003. p. 41-56.
MARTIELLO JÚNIOR, E. Exercitando conhecimentos e práticas sobre meio ambiente a partir da pedagogia crítico-
emancipatória. In KUNZ, E. Didática de educação física 2. 2 ed. Ijuí: Unijuí, 2004. p. 99-131.
MORIN, E. Articular os saberes. In ALVES, N.; GARCIA, R. L (Orgs.). O sentido da escola. 3 ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002. p. 65-80.
VIEIRA, V. O impacto ambiental. Disponível em: www.trekkingbrasil.com.br/graduados/artigos . Acessado em: 08 de
abril de 2005.

ESPORTE, ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA: IMPOSSIBILIDADES
DEMOCRÁTICAS

Wecisley Ribeiro do Espírito Santo
Resumo : O objetivo deste estudo é apontar possíveis caminhos metodológicos orientados a uma prática
pedagógica, especificamente no âmbito da Educação Física escolar, que esteja em consonância com valores mais
democráticos, restringindo-nos nessa etapa do estudo, a esclarecer o contexto geral na qual essa proposta foi
desenvolvida e sob que posições teóricas elaboradas. O pressuposto fundamental sobre o qual desenvolvemos
nossas idéias diz respeito a uma antinomia irreconciliável entre a estrutura e a cultura escolar e esportiva, por um
lado, e os valores democráticos por outro. Para isso, tentamos lançar mão de procedimentos metodológicos que
trouxessem concepções teóricas diferenciadas, tentando transpor os limites da denúncia pessimista e inócua, rumo a
um efetivo projeto de intervenção.
Palavras-chaves : Educação Física; escola; esporte e democracia
________________________________________
Sou estranho para mim mesmo, sei. Fora da natureza, contra a natureza, sem
outro recurso senão eu. Mas não voltarei a estar sob o jugo da lei: estou
condenado a não ter outra lei senão a minha.
Jean Paul Sartre
Introdução
O objetivo deste estudo é tornar públicas algumas das reflexões que tem perpassado nossa prática pedagógica,
e que temos compartilhado ao longo de nossa experiência, assim como das subseqüentes propostas que tem se
seguido. Nesse caso específico, trata-se de uma proposta de trabalho, desenvolvida no âmbito da Educação Física,
na Escola Municipal Maria da Penha de Oliveira, na cidade de Rio das Ostras - RJ.
Entretanto diante das limitações de extensão própria aos trabalhos acadêmicos, vamos por ora, nos limitar a
esclarecer o contexto geral na qual essa proposta foi desenvolvida e nossas posições teóricas assumidas, ficando o
relato de experiência para uma segunda etapa deste estudo.
A antinomia entre escola e democracia
O pressuposto fundamental sobre o qual desenvolvemos nossas idéias diz respeito a uma antinomia
irreconciliável entre a estrutura e a cultura escolar e esportiva, por um lado, e os valores democráticos por outro.
Sobre isso importa ressaltar, antes de tudo, que essa é uma caracterização localizada e restrita apenas ao âmbito da
unidade escolar em questão.
Nossa afirmação deste antagonismo parte da constatação de Traytemberg (apud. GADOTTI, 2002), segundo a
qual:
As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas disciplinares, fundadas em vigilância. Isso significa manter o
aluno sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observações e anotações sobre os alunos, através de boletins
individuais de avaliação, ou uniformes modelo, por exemplo, perceber aptidões, estabelecendo classificações rigorosas. A prática
de ensino em sua essência reduz-se à vigilância (p.261).

Não partilhamos essa tese como sendo um axioma. Preferimos apresenta-la como a estrutura fundamental e
cristalizada da escola, no interior da qual temos procurando inserir elementos próprios da cultura democrática.
Com efeito, a “configuração” local que encontramos em nossa unidade escolar poderia ser considerada como
exemplo concreto desta formulação (ELIAS, 2001). O modelo centralizado de gestão, a dinâmica de elaboração dos
projetos pedagógicos igualmente fechados; o cotidiano rotinizado em torno de ações disciplinares e punitivas; a
arquitetura do prédio; dentre outros aspectos concorrem para uma estrutura fundada no controle central.
Logo no primeiro contato com a escola, surpreende um observador bem atento, o nível de eficácia da rede de
controle tecida pela equipe de administração escolar, e em larga medida consentida pela equipe de docentes. Não
surpreende menos, o esforço pessoal despendido pelo diretor, e no nosso caso específico, da diretora, no sentido de
garantir que nada escape a essa rede.
Em um nível mais profundo corrobora-se também a questão do conhecimento escolar fundado em uma lógica
disciplinar de controle, defendida pelo autor. Porquanto a mencionada rede de controle condiciona tenazmente a
produção do conhecimento por uma via de relatórios, diários de classe, entre outros instrumentos burocráticos.
Essa questão da vigilância foi também desenvolvida por Foucault (2001). Segundo ele, ocorrem eficazes
procedimentos de controle do espaço e das funções escolares. O mesmo processamento do espaço produtivo é
aplicado ao tempo produtivo, o que completa a constituição dos mecanismos de controle dos indivíduos no tempo e no
espaço. Porquanto todo esse procedimento classificatório pode ser resumido como um empreendimento de
sistematização e institucionalização da vigilância central.
De igual modo é possível constatar em âmbito municipal o funcionamento do mesmo modelo disciplinar, e ainda
mais amplo, e inextricavelmente ligado ao primeiro: o âmbito intra-escolar. Nesse caso, o controle administrativo, é
garantido, por exemplo, pela indicação política dos gestores escolares. O controle pedagógico, por seu turno, assenta-
se sobre a coordenação disciplinares (as várias coordenações municipais correspondentes às várias disciplinas
curriculares). Um aspecto importante que gostaríamos de comentar no sentido de caracterizar o quadro geral da
escola como um antiespaço da democracia, é a questão da imposição de normas. As normas gerais, impostas pela
secretaria de educação ou pela direção da escola, são por excelência antipedagógica, ao mesmo tempo em que
antidemocráticas, dentre outras coisas porque não sabem os motivos pelas quais estas normas foram impostas,
sobretudo porque amiúde, elas são destituídas de motivos educacionais, mas sim disciplinares, obedecendo, portanto,
de uma forma alienada, tais determinações.
A título de exemplo, mencionaríamos o próprio fato da Secretaria de Educação arbitrariamente, sem consulta as
unidades escolares, contar com um evento esportivo em seu calendário anual. Trata-se do “Olimpiostras” , que nada
mais é do que a realização de competições esportivas para alunos da rede pública e privada da cidade. Como o
próprio nome sugere, este evento em muitos momentos faz alusão aos Jogos Olímpicos.
O problema dessa imposição, além obviamente do seu caráter arbitrário, está no fato de que o evento proposto
segue o mesmo princípio dos esportes de alto rendimento, sendo estes, expressão paradigmática da forma de
funcionamento e organização da sociedade capitalista, como veremos na próxima seção, sem mencionar o que a
organização de um evento dessa natureza traz implicitamente: que é a tentativa de disseminar a falácia dos ideais
olímpicos, pois:
Embora a ideologia olímpica pregue a igualdade e fraternidade, assim como a autonomia, não são esses princípios que
predominam [...]pois a participação [e representação] de diferentes raças, etnias e nações não tem sido democráticas nos Jogos
Olímpicos (PRONI, 2002, p. 144).
Esse tipo de imposição, como muitas outras, que são impostas pelo poder central, constitui uma estratégia de
padronização da comunidade, e mais ainda, de uniformização do “habitus” escolar, além de reafirmar o componente
de alienação presente nesse tipo de procedimento (BOURDIEU, 2003).

Este é o quadro geral do ambiente escolar no qual nos inserimos. Preferimos traçar este esboço para tornar mais
clara nossa proposição inicial de uma dicotomia entre a estrutura e a cultura escolar e esportiva por um lado; e os
valores democráticos por outro.
A antinomia entre esporte e democracia
As teorizações sobre esporte, especialmente as de cunho marxista, partem do pressuposto de que as relações
simbólicas servem para reproduzir e interiorizar as relações de produção, trata-se, portanto, da elevação de uma
racionalidade tecnificada e instrumentalizada para todas as dimensões da totalidade social; de tal maneira que essa
racionalização se manifesta no plano da cultura corporal por intermédio do esporte, que poderia então ser
compreendido como um desfile triunfal da razão e da técnica.
São em larga escala, fruto das teses sobre a interpenetração do trabalho no mundo industrial capitalista e o
esporte creditado especialmente a Jean-Marie Brohm (PRONI, 2002), onde o esporte seria a expressão da essência
do capitalismo, simbolizando suas principais características e corroborando para uma inevitável adaptação aos
comportamentos e valores básicos para a estabilidade do sistema, tais como: a disciplina, a autoridade, a
concorrência, o rendimento, a organização e subseqüente burocatização, além da racionalidade técnica e
instrumental, sendo estes último também à expressão máxima das relações desumanas e coisificadas, constituindo
dessa forma o esporte como um espaço de alienação e de não-liberdade.
As postulações que se seguiriam, passavam então a atribuir ao esporte as funções de desvio de atenção dos
problemas sociais e políticos, na boa e velha política do pão e circo; e de atenuador das tensões sociais da vida
cotidianamente oprimida e pauperizada. Isso em parte, explica o porquê o esporte é atualmente a manifestação da
cultura corporal hegemônica: exatamente por ser funcional a essa mesma hegemonia.
A funcionalidade do esporte como instrumento hegemônico está na possibilidade de espetacularização e sua
subseqüente facilidade na comercialização em massa do espetáculo esportivo. Esse mesmo caráter ‘espetacular’,
dota o fenômeno esportivo de uma profunda afinidade com os meios de comunicação de massa. A decorrência daí
pode ser rapidamente presumível: o esporte passa a experimentar uma crescente, inevitável e irreversível
mercantilização.
Nesse ponto pensamos ser de muita valia destacar o esquema dual de análise entre esporte – espetáculo e
esporte-lazer, proposto por Valter Bracht (2003), onde no primeiro caso estaríamos diante de uma manifestação
dotada de significados circunscritos ao mundo do trabalho, do exercício profissional, da expressão abstrata e
quantitativa da mercadoria; enquanto que o segundo se reporta ao mundo do lazer, orientado pelos códigos de prazer
e sociabilidade; ainda que o próprio autor afirme que “a multiplicidade do fenômeno esportivo hoje solicite uma
abordagem mais diferenciada ou completa” (p.16), e chame-nos atenção para salvaguardar a inter-relação entre essas
duas esferas e não perdermos de vista as semelhanças entre elas, pois estas diferentes manifestações não possuem
autonomia absoluta, estando ambas, inclusive, circunscritas ao âmbito do lazer, quer seja como produção
mercadológica, quer seja como consumo simbólico no tempo livre.
Nesse mesmo sentido, algumas ponderações já foram lançadas aos modelos de análise anteriormente
mencionados, dentre as quais podemos mencionar o fato de que nessas concepções, predomina e contempla muito
mais o esporte de alto rendimento do que o esporte de lazer. Daí decorre uma enorme dificuldade e mesmo
impossibilidade desse modelo proposto examinar esportes onde ainda predominem um forte elemento lúdico.
Entretanto, não é esse o nosso caso, pois estamos nos referindo a um evento esportivo estudantil, onde as
práticas oferecidas aos alunos estão desde há muito tempo comprometidas com as regras de funcionamento do
sistema esportivo internacional, uma verdadeira espécie de “molde olímpico”, onde os signos culturais são pré-
estabelecidos e hegemônicos (ALMEIDA, et.all., 2005, p.242-3). Para além disso, devemos também lembrar, que a
crescente esportivização das práticas corporais ou a manifestação da racionalização no plano da cultura corporal,
marca e aprofunda com mais força e vigor a distinção entre amadores e profissionais, o que em outras palavras
significa dizer que o esporte amador ou de lazer já foi infectado pelos princípios de rendimento do esporte espetáculo,
na medida em que é este tipo de esporte que fornece o modelo de atividade mesmo para aquelas práticas, que
pretendem legitimar-se na esfera do lazer.
Uma outra restrição ao modelo teórico de Brohm, diz respeito à interdependência entre o processo social global
e o esporte, que é ditada por meio de leis inescapáveis, onde o primeiro determina as características do segundo
rememorando o esquema de base e superestrutura tão caras aos estruturalistas. Sobre isso especificamente,
devemos lembrar que nem toda a prática esportiva congrega ‘obrigatoriamente’ com a idéia de rendimento, pois
lembremos que nenhum poder hegemônico é capaz de abarcar todas as dimensões de uma cultura (CEVASCO,
2003). E o esporte praticado enquanto uma vivência de lazer é dotada de sentidos internos e significados diferentes,
predominando um caráter lúdico, desinteressado, espontâneo e despreocupado, cujo objetivo é o prazer advindo do

próprio jogo, distanciando-se neste caso do esporte – espetáculo que por conta da sua crescente mercantilização
assume uma dimensão prioritariamente, ainda que não exclusivamente, utilitarista.
A constatação e apreciação crítica acerca da ingerência da instituição esportiva sobre a instituição escolar, levam
Lino Castellani (FILHO, 2002) a diferenciar o ‘esporte na escola’ do ‘esporte da escola’, ou seja, a necessidade de se
pensar uma prática esportiva que não seja simplesmente a transferência do esporte institucionalizado para o interior
da escola, mas ao contrário disso, a criação de um esporte especificamente com valores educacionais, que não
estivesse totalmente comprometida com as leis de mercado.
Por fim, não gostaríamos que ao nosso leitor, esse breve texto fosse interpretado como simples “denuncismo”
pessimista, pois nosso propósito é buscar novos caminhos metodológicos orientados a uma prática em consonância
com valores mais democráticos, afinal uma democracia se faz com democratas, e a escola e no nosso caso
específico, a Educação Física, devem oferecer possibilidades de plena vivência democrática. Não estamos aqui a
propor a não realização de atividades esportivas que façam alusão ou contenham elementos do sistema esportivo
internacional. Trata-se muito mais de propor essa realização com uma concepção teórica diferenciada que
democratize e amplie os canais de participação em todas as etapas de organização do evento, e mais do que isso,
amplie o próprio número de “atividades” oferecidas, tentando ir além das que se circunscrevam ao âmbito esportivo,
transpondo as barreiras do paradigma da aptidão física, tão caros à Educação Física.
Obs . Dos autores, o prof. Cleber Augusto Gonçalves Dias ( tiocleber@aol.com ) leciona nas redes municipais de
R das Ostras e de Mangaratiba e é membro do GP Anima da UFRJ, e o prof. Wecisley Ribeiro do Espírito Santo
(wecisley@yahoo.com.br ) leciona na rede municipal de R das Ostras e é da SEC-RJ
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1995.
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SERRANO, Glória Pérez. Educação em valores: como educar para a democracia. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO ESCOLAR/FSV: EM BUSCA DE UMA
AÇÃO COLETIVA EM ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE VITÓRIA/ES
Erineusa Maria da Silva

Kefren Calegari dos Santos
Resumo : O texto objetiva socializar o Projeto de Estágio Supervisionado Escolar da Faculdade Salesiana de
Vitória/ES por meio de relato de experiência da intervenção realizada junto às escolas de educação básica da rede
municipal de Vitória, buscando explicitar sumariamente os limites, desafios e possibilidades do mesmo.
________________________________________
Introdução
Este texto tem por escopo socializar o projeto (iniciado em 2003/2, porém sempre em construção) de Estágio
Supervisionado Escolar da Faculdade Salesiana de Vitória/ES (ESE/FSV) e a intervenção realizada junto às escolas
de educação básica da rede municipal de Vitória/ES. Também intenta possibilitar o debate em torno da mesma,
explicitando as contradições entre o proposto/escrito/dito e o efetivamente realizado no cotidiano das aulas, assim
como estabelecer um espaço de críticas/sugestões.
Justifica-se pela necessidade de sistematização e acompanhamento da práxis pedagógica realizada nas escolas
de atuação do ESE/FSV, pela permanente preocupação com a formação continuada do quadro de professores/as e
também pela troca de experiências entre professores/as que lidam cotidianamente com a difícil tarefa de criar
alternativas de estágio que melhor qualifiquem alunos/as em formação universitária.
Antes, porém, de iniciá-la, consideramos de suma importância registrar que nossa proposta de intervenção se
baseou na experiência de Estágio Supervisionado do Centro de Educação Física e Desportos da UFES (CEFD/UFES),
da qual participamos, ora como professoras ora como alunos/as, durante a década de 1990 (cf. Ferreira e Ventorim,
1999). Feitas as devidas ressalvas, passaremos sumariamente a expor nosso projeto de estágio e a intervenção que
vimos realizando junto às escolas da rede de educação da Prefeitura Municipal de Vitória (PMV), a fim de refletir
sobre a questão central, qual seja, os limites e as possibilidades deste projeto de estágio supervisionado em
implantação numa faculdade particular no município de Vitória/ES.
O projeto de estágio supervisionado da fsv
O projeto de Estágio Supervisionado mantém a perspectiva de formação de professores/as apontada pelo

Projeto de Curso no qual o/a professor/a atuará tanto no espaço escolar como não escolar, tendo como objetivo
formar profissionais de Educação Física com perfil generalista, com proficiência técnica, pedagógica e crítica para
atuar como agente transformador e motivador da prática consciente da Educação Física e, cuja base de identificação
é “Ser Educador/a”.
Diante das normas do MEC (Resolução CNE/CP 2/2002) que ampliava o número de horas do estágio curricular
escolar, de 300 para 800h, o Curso de Educação Física da FSV optou (em vias de adequação, iniciada em 2003/2) por
atuar com as 600h de prática de ensino/estágio supervisionado escolar, de modo que o estágio não-escolar ocorre
com 200h, tendo o acompanhamento da Supervisão de Estágio.
O ESE/FSV, foco de nossa apresentação, refere-se ao conjunto de estágios efetuado pelos discentes, em
disciplinas específicas, constituinte da estrutura curricular do curso de Educação Física e cujo cumprimento é
imprescindível para a obtenção do diploma de Licenciatura em Educação Física.

A Prática de Ensino/Estágio Supervisionado escolar com a carga horária de 600 horas, ocorre como segue: 300h
acontecem durante todo curso em diversas disciplinas que atuam com pelo menos 20% de suas horas com Prática de
Ensino – definido como Estágio Supervisionado Curricular Observacional; as demais 300h acontecem especificamente
durante o 7° (Estágio Supervisionado Escolar I/ESE I) e 8º (Estágio Supervisionado Escolar II/ESE II) períodos,
respectivamente, com 90 e 210h, com atuação em escolas de educação básica. Iniciamos com três professores/as no
ESE I, ampliando para cinco quando do início do ESE II, a fim de manter dez alunos/as sob supervisão de cada
professor/a. Mantém-se ainda uma coordenação de estágio específica para o curso de Educação Física.
O Projeto de Curso de Educação Física da FSV (2002), conceituando o estágio em ambiente escolar, entende o
espaço/tempo da escola como um momento privilegiado e fundamental para a formação de pessoas comprometidas
com a vida, já que possibilita uma gama de intervenções sociais alternativas. Enfim, o saber da Educação Física tem
um tempo específico, que é esse tempo em que as pessoas passam/vivem na escola. O Estágio Supervisionado
Escolar ganha assim uma importância maior no curso de Licenciatura, sendo aqui adotado como eixo norteador e
tratado como um espaço/tempo de ação-reflexão-ação da prática educacional. Nesse sentido, torna-se imprescindível
que o estágio tenha um projeto de intervenção na realidade escolar que esteja em plena consonância com o Projeto
Político Pedagógico (o escrito, o dito e o feito) da escola campo de estágio, de forma que possibilite a superação da
relação utilitarista geralmente existente entre a Instituição de Ensino Superior (IES) e as escolas, cujos espaços são
tratados como “laboratórios” de aprendizagem daquelas, mesmo quando o estágio seja realizado na escola e não nas
turmas escolhidas para as aulas.
Nesta perspectiva, busca-se que tanto a escola quanto a IES, cada qual com suas especificidades, enfrentem os
problemas da rede pública de ensino, produzindo e democratizando conhecimento/s. De um lado a IES propondo o
redimensionamento da formação de professores/as e de outro a escola, que passa a contar com outros instrumentos
de reflexão sobre os limites, possibilidades e responsabilidades sobre a ação educativa, oferecendo simultaneamente,
a partir do seu cotidiano, questões desafiadoras às mais diversas formulações acadêmicas.
Busca-se ainda a superação da problemática relação dicotômica existente entre as disciplinas pedagógicas e as
disciplinas específicas dos cursos e uma aproximação entre as disciplinas pedagógicas e específicas, e
fundamentalmente um trabalho coletivo dos/as educadores/as responsáveis pelas disciplinas Didática e Prática de
Ensino/Estágio Supervisionado (Vaz, Sayão e Pinto, 2002).
Tornou-se, enfim, imprescindível e coerente organizar e estruturar o estágio curricular supervisionado por meio
de um projeto educacional capaz de atender as expectativas da IES, dos graduandos, da escola, dos alunos e da
comunidade escolar como um todo. Nesse projeto buscamos considerar que o aprendizado do/a aluno/a, na
preparação para a vida profissional como educador/a, fosse orientado tanto pelos/as profissionais da FSV como
também pelos/as profissionais que atuam nas escolas campos de estágio, especificamente pelos/as professores/as de
Educação Física. Sendo que de forma mais ampla pode ser orientado também por professores/as de outras
disciplinas, por funcionários/as, por pais e mães e pelo corpo técnico administrativo que, no transcorrer do estágio
supervisionado são co-orientadores/supervisores no processo de aprendizagem do/a aluno/a em formação. O que se
busca construir é um Estágio Supervisionado como momento privilegiado no Curso de Licenciatura, que contribua
para a construção de conhecimentos inerentes ao processo ensino-aprendizagem, no qual o/a aluno/a e o/a
professor/a estarão trocando experiências profissionais com toda a comunidade escolar das escolas campos de
estágio.
Estágio supervisionado escolar da fsv: o cotidiano
Por meio das disciplinas ESE I e II, a FSV estabeleceu convênio com sete escolas públicas da rede de educação
da PMV, exclusivamente do ensino fundamental e no seu entorno. Embora tenhamos objetivado também o ensino
médio e as escolas da rede estadual, ainda não tivemos condições de ampliar tal relação, em função da precocidade
do projeto e as demandas diversas que são exigidas durante tal implantação. Atualmente oito professores/as
colaboram conosco diretamente nessas escolas, compartilhando os espaços/tempos pedagógicos sob a
responsabilidade deles (e nossa!) e co-orientando nossos alunos/as. São 90 alunos/as envolvidos/as nas duas
disciplinas nos turnos matutino e noturno, atuando, em sua maioria, em duplas.
Conforme relatos gerais dos próprios professores/as das escolas-campo de estágio, em reuniões formais e
informais, tal relação tem sido importante para a escola, professores/as e alunos/as da escola. Segundo eles/as, por
meio do estágio está sendo possível experimentar novos conteúdos e estratégias de ensino e refletir/repensar juntos a
própria educação física no contexto da escola, da sociedade, das políticas públicas, etc. O enfrentamento conjunto da
problemática da educação/educação física na escola pública noturna também tem sido ressaltado como aspecto
positivo da co-laboração. Por outro lado, alguns apontam que atualmente nem todos/as envolvidos/as na/com a escola
têm conhecimento ou clareza da/s proposta/s (embora percebam “alterações” visíveis no cotidiano da escola),
particularmente devido às mudanças nos quadros de professores/as e do corpo técnico-pedagógico das escolas, fato
recorrente ao longo (das “viradas”) dos anos pela falta de uma política que os efetive em uma mesma escola, além
das volumosas demandas apresentadas e exigidas no cotidiano das escolas, as quais impõem um processo de
priorização/secundarização de ações.
Com isso, cresce a nossa expectativa em relação ao concurso público para provimento de professores/as
efetivos/as, anunciado pela nova administração municipal.
Concomitantemente, percebemos que a exigüidade de momentos de reflexão coletiva impõe também a revisão
da própria organização do tempo/espaço da/na escola e da/na IES, a fim de propiciar o planejamento coletivo de
todas as nossas intervenções pedagógicas. Nesse sentido, um avanço alcançado apenas nesse semestre (2005-1) foi
ter conseguido coincidir as duas horas-aula semanais do Estágio Supervisionado Escolar II, realizados outrora
somente na própria instituição (FSV), com os dias e horários de planejamento dos professores/as na escola. Às
sextas-feiras, então, pudemos realizar uma aproximação mais efetiva com tais professores/as, em particular, e com o
cotidiano da escola, em geral. No caso do Estágio Supervisionado Escolar I, resta ainda instituir esse importante e
necessário espaço/tempo.
Os alunos/as em estágio docente também têm considerado válida tal experiência. Frequentemente se mostram
surpresos/as quanto às mudanças das suas próprias visões acerca da escola pública, dos/as alunos/as, da educação
física escolar e do trabalho docente. A maioria, que inicialmente fazia opção por atuar no campo profissional não
escolar, tem colocado os ambientes escolares como possibilidade de atuação e em alguns casos até mesmo como
única e imediata opção.
Os/as professores/as das escolas campo de estágio têm acompanhado e co-orientado as intervenções
pedagógicas dos alunos/as. Apenas algumas poucas ações têm sido discretas ou quase ausentes. Nestes casos,
percebemos certo receio de intervir, em função de inseguranças geradas pela “inovação pedagógica” de algumas
propostas em relação a sua prática cotidiana, por receio de não contribuir/corresponder da maneira que acreditam que
esperamos que contribuam e/ou também por dificuldades de compreensão teórica. Alguns alegam que estão há muito
tempo distante dos “bancos acadêmicos” e deixam transparecer a ainda recorrente visão da academia como produtora
de conhecimentos teóricos a serem aplicados por meio prática. Por outro lado, percebemos um intenso envolvimento
da maioria dos/as professores/as, inclusive temos tido boas surpresas com professores/as que têm se dedicado ao
estágio como um momento de construção cotidiana do “novo”, compreendendo-o como espaço/tempo singular de
investigação/intervenção pedagógica e se aproximando da perspectiva interpretativa apresentada por Sacristán e
Pérez Gómez (1998) acerca da utilização do conhecimento na investigação educativa (cf. p. 115-7).
Por fim, cabe ressaltar que o estágio supervisionado/prática de ensino como eixo norteador do nosso curso de
Licenciatura em Educação Física tem se colocado como grande desafio para nós, o que nos remete ao entendimento
de que este “momento singular de preparação para a investigação/intervenção pedagógica” (Pinto, 2002, p. 17), não
deve se circunscrever aos limites de uma simples disciplina, mas ao contrário, buscar transcendê-la, construindo-se
por meio de todo o curso de Educação Física.
Apesar de materializar uma adequação entre a ampliação de carga horária exigida pela Resolução do CNE e o
que era possível modificar no curso de formação da FSV, a modalidade de estágio (chamado observacional) que

acontece durante o curso, via disciplinas, tem se apresentado como uma possibilidade e gerado experiências
interessantes. Há um número cada vez maior de professores/as dessas disciplinas aderindo e iniciando o trabalho de
aproximação à escola, o que tem possibilitado que boa parte das disciplinas sejam repensadas como integrantes de
um curso de Licenciatura, cuja relação privilegiada deva se dar com as escolas de educação básica. E,
complementarmente, as próprias disciplinas ESE I e ESE II têm desafiado essas e outras disciplinas e professores/as
com problemas/problemáticas encontradas/vivenciadas pelos/as alunos/as em estágio, alimentando e construindo,
ainda que num primeiro momento informal e assistematicamente, um profícuo diálogo – o qual poderá ser ampliado
durante o processo de reformulação curricular do curso, iniciado nesse semestre.
Obs . Os autores, professores Erineusa Maria da Silva (erineusa@terra.com.br ) e Kefren Calegari dos Santos (E-
mail: kefren@terra.com.br ) lecionam na Fac Salesianda de Vitória e na ESFA
Referências
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supervisionado em educação física. In: DELLA FONTE, Sandra Soares; FIGUEIREDO, Zenólia C. Campos
(orgs). Ensaios: educação física e esporte. Vitória: CEFD/UFES. p. 5-37.
PINTO, Fábio Machado. 2002. A Prática de Ensino nos cursos de formação de professores de Educação Física. In:
VAZ, Alexandre Fernandes; SAYÃO, Deborah Thomé; PINTO, Fábio Machado (orgs). Educação do corpo e
formação de professores: reflexões sobre a Prática de Ensino de Educação Física. Florianópolis: Editora da
UFSC. p. 13-44.
SACRISTÁN, J. Gimeno; PÉREZ GÓMEZ, A. I. 1998. Compreender e transformar o ensino. 4ª ed. Tradução: Ernani F.
da Fonseca Rosa. Porto Alegre: ArtMed.
VAZ, Alexandre Fernandes; SAYÃO, Deborah Thomé; PINTO, Fábio Machado (orgs).2002. Educação do corpo e
formação de professores: reflexões sobre a Prática de Ensino de Educação Física. Florianópolis: Editora da
UFSC.

EXPERIÊNCIAS SOCIAIS E SOCIOCORPORAIS: INFLUÊNCIAS NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR EM INÍCIO DE CARREIRA
Valéria da Penha Matedi Bufon
Resumo : Este projeto de pesquisa busca compreender de que maneira as experiências sociais e
sociocorporais dos professores em início de carreira influenciam a prática pedagógica destes professores, orientando
escolhas, interesses e definindo a valorização de determinados saberes curriculares no cotidiano escolar.
________________________________________
1. Introdução
Ao ingressar no curso de graduação em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo, no ano de
2004, tinha a perspectiva de ser professora e de fazer pós graduação em uma área das Ciências da Saúde, como
Fisiologia.
No entanto, o curso superou minhas expectativas, pôr apresentar um currículo que agrega, além do
conhecimento das disciplinas biomédicas e do desporto, conhecimento das disciplinas das Ciências Humanas como
Filosofia, Sociologia, Psicologia e Antropologia.
No primeiro período do Curso, cheguei à conclusão que seria necessário adiar por algum tempo meus planos de
ingresso no mercado de trabalho; pois mesmo não vendo relevância nessas disciplinas, teria que estudá-las para ser
aprovada no Curso e garantir um bom coeficiente de rendimento no histórico escolar.
Ao ingressar no segundo período, depararei-me com a disciplina Filosofia da Educação Física, pôr meio da qual
pude compreender um pouco mais sobre o Curso, estudar o que realmente a Educação Física vem sendo e deve ser,
e perceber que há uma grande necessidade de se entender a interface entre a Educação Física e o conhecimento das
Ciências Humanas.
Nesse mesmo período, comecei a dar aulas em uma escola da rede estadual de ensino do Espírito Santo,
especificamente para as quintas e sextas séries do Ensino Fundamental. Observei, então, que a Educação Física,
naquele espaço, para aqueles alunos, estava ligada apenas ao esporte e às atividades corporais, e que muitos
professores trabalham apenas com atividades como, vôlei, futebol, basquete e handebol. Constatei que esse é um dos
fatores pelos quais grande parte dos alunos constrói uma visão da Educação Física vinculada apenas ao esporte e à
saúde.
Essa estreita vinculação entre Educação Física e saúde, em seu sentido restrito, e Educação Física e esporte
torna-se “[...ã principal referência dos alunos que ingressam no curso e, ao mesmo tempo uma barreira para que se
possa compreendê-la de uma forma mais ampla e com seus diferentes campos de saberes” (FIGUEIREDO, 2004, p.
11).
Atualmente a Educação Física, vem sendo compreendida como multidisciplinar e seu currículo aborda atividades
corporais em suas dimensões culturais, sociais e biológicas. Sendo assim, a disciplina tenta extrapolar essa estreita
vinculação com a saúde e deixa de ter como foco apenas a questão do esporte ou da atividade física.
Apesar dessa visão ampliada, muitos alunos são resistentes a esses outros conteúdos e não vêem a Educação
Física nesse contexto. Apenas uma pequena parcela de estudantes se interessam pela Educação Física como uma
“[...]compreensão sócio-histórica e cultural da área” (FIGUEIREDO, 2004, p. 12).
Figueiredo (2004) com base em Carreiro da Costa, chama a atenção para o fato de que a maioria dos cursos de
Educação Física limita o conhecimento dos estudantes. Desse modo, os estudantes de graduação avaliam suas
experiências construídas dentro e fora da escola e, assim, moldam seu currículo e sua trajetória, interferindo em sua
formação.

Outro texto da mesma autora, “Formação docente em Educação Física: experiências sociais e relação com o
saber” (2004), retrata que as experiências sociocorporais dos alunos de um curso de Educação Física estudado
influenciam na formação desses estudantes, no que concerne à orientação de trajetórias, às escolhas e à valorização
de determinados conteúdos curriculares. Enfim, os alunos filtram o conhecimento que lhes interessa no currículo
escolar de sua formação e excluem os que não lhes interessam.
Com isso, percebe-se que muitos alunos passam pela graduação sem mudar suas concepções anteriores, ou
ainda, posteriores ao ingresso no Curso, perpetuando, dessa forma, a equívoca e diminuta visão de Educação Física
ligada apenas ao esporte e à saúde.
Um dos motivos para que se tenha essa concepção, além da experiência construída pelo aluno do Curso durante
sua trajetória escolar e não escolar, talvez seja o fato de que a Educação Física no Brasil, muitas vezes, em sua
história, se confundiu com as instituições médicas e militares, pois privilegiava-se um discurso higienista, disciplinador
e moralizador. Assim, a formação profissional também sofre influências dessa visão construída historicamente
(SOARES, 1998).
Decorrente da experiência do aluno associada à sua prática, e da sua história da área, pode-se destacar a
questão do “[...] distanciamento da Educação Física das demais licenciaturas, uma vez que as questões relativas à
Educação Física eram tratadas desvinculadamente em relação aos assuntos da educação de um modo geral”
(BORGES, 1998, p. 25). Esse distanciamento, mesmo considerando o parecer 672/69, criado pelo extinto Conselho
Federal de Educação, no ano de 1969, responsável pela inclusão do conhecimento pedagógico nos cursos de
licenciatura , ainda é bastante recorrente na formação profissional em Educação Física. O distanciamento traduzido
em teoria versus prática nos currículos dos cursos de formação de professores pode gerar uma tendência em
desvalorizar a formação acadêmica, no momento em que o professor em início de carreira se depara com a realidade
escolar.
A prática pedagógica do professor recém formado pode se resumir na improvisação, na rotina e na reprodução
de práticas docentes, assim como esse profissional pode tentar reproduzir ações, metodologias e comportamentos
vividos anteriormente. Sem dúvida, essa afirmação corresponde a uma possibilidade e não a um ato de causa-efeito.
Tardif (1992), afirma diz que há uma multiplicidade de saberes que constituem a prática pedagógica e que esses
saberes são provenientes de quatro fontes. São elas:
“Saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica mobilizada em
conformidade com essa atividade, transmitidos pelas instituições formadoras);
Saberes das disciplinas ( que correspondem aos saberes sociais sistematizados na instituição universitária);
Saberes curriculares (saberes sociais que a escola/sociedade selecionou para serem transmitidos às futuras
gerações);
Saberes da experiência ( desenvolvidos pelo professor no exercício de sua profissão)”. (TARDIF et al. citado por
BORGES, 1998, p. 50).
Não dominando os saberes das disciplinas, do currículo e da formação profissional, os professores produzem ou
tentam produzir saberes que compreendem e dominam. Há uma valorização dos saberes que qualificam de práticos
ou da experiência. Isso faz com que os docentes se distanciem dos saberes adquiridos fora dessa prática.
A partir desses saberes, os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da graduação,
adequando o currículo à sua necessidade.
Nesse sentido, procuro identificar de que maneira as experiências sociais, mais especificamente, as experiências
sociocorporais de um professor de Educação Física, em início de carreira, influenciam na seleção de determinados
conteúdos a serem trabalhados nas aulas por ele ministradas; outro fator importante a ser trabalhado gira em torno do
currículo de formação: o currículo do curso de Educação Física contribui para a prática pedagógica do professor em
início de carreira?
Esta pesquisa tem como objetivo geral compreender como as experiências sociais dos professores de Educação
Física em início de carreira influenciam na sua prática profissional; e como objetivo específico identificar e analisar

como as experiências sociocorporais dos professores de Educação Física em ingresso de carreira influenciam nas
escolhas dos conteúdos a serem trabalhados nas aulas.
2. Procedimentos metodológicos
Esta será uma pesquisa de campo do tipo qualitativa, que se caracteriza por permitir maior compreensão dos
fenômenos sociais e da subjetividade de cada sujeito.
Para fazer a coleta de dados deste trabalho serão utilizadas a entrevista e a observação. A entrevista, por ser
uma técnica de investigação social que nos permite obter dados em profundidade acerca do comportamento humano
“[...]bem como acerca das suas explicações ou razões a respeito das coisas precedentes” (GIL apud SELLTIZ et al., p.
273); e a observação, por representar não só um instrumento de captação de dados, mas por se apresentar, também,
como instrumento de modificação do meio pesquisado e porque “[...] representa um processo de interação entre teoria
e métodos dirigidos pelo pesquisador na sua busca de conhecimento e [...] reconhece em primeira instância o caráter
peculiar dos seres humanos, seu comportamento e sua vida em grupo” (HAGUETTE, 1987, p. 61).
Essas duas técnicas permitirão obter uma análise qualitativa, com a finalidade de conseguir detalhes sobre as
influências da experiência social e sociocorporal dos professores em início de carreira na sua prática pedagógica,
orientando escolhas e definindo, além de interesses, a valorização de determinados saberes curriculares.
Este trabalho tem como sujeitos professores em início de carreira que, segundo Huberman (2000), podem estar
entre os três primeiros anos de ensino, em que, as motivações são diversas. Esse período é considerado estágio de
sobrevivência e descoberta, sobrevivência pela dificuldade dos professores em transmitir o conhecimento pedagógico
adquirido e deparar-se com a complexidade da profissão e com o distanciamento entre os ideais e a realidade. E
descoberta, porque traduz todo um entusiasmo inicial do professor em início de carreira .
Pretendo trabalhar com professores de Educação Física que atuam no Sistema Municipal de Ensino de Vitória
(SEME), especificamente no Ensino Fundamental. A amostra para pesquisa será constituída por um percentual do
universo de professores iniciantes na carreira e os dados serão fornecidos pelo Departamento de Recursos Humanos
da SEME. Após as entrevistas com esses professores, será feita a escolha intencional de um deles a fim de observar
sua prática pedagógica no cotidiano escolar e de compreender algumas de suas ações quanto à seleção de
conteúdos.
Obs . A autora, Valéria da Penha Matedi Bufon (valeriamatedi@yahoo.com.br) é acadêmica e foi orientada neste
trabalho pela Dr. Zenólia Christina Campos Figueiredo do CEFD-UFES
3. Referências
BORGES, Cecília Maria Ferreira. O professor de educação física e a construção do saber . Campinas, SP:
Papirus, 1998.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social . 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
FIGUEIREDO, Zenólia Christina Campos. Experiências sociais no processo de formação docente em educação
física. Tese ( Doutorado em Educação) – Programa de Pós – Graduação em educação de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2004
HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias qualitativas na sociologia . Petrópolis: Vozes, 1987
HUBERMAN, Michaël. O ciclo de vida profissional dos professores. In. NÒVOA, Antônio. (Org.). Vidas de
professores. 2. ed. Portugal: Porto, 2000. p. 31-62.
SOARES, Carmem Lúcia. Educação Física: raízes européias e brasil . Campinas, SP: Autores Associados, 1994.

FATORES NO CÉREBRO QUE CONTRIBUEM NA APRENDIZAGEM
Célio Garcia
Wagner Santos
Resumo : Sabendo que a aprendizagem é facilitada quando trabalhada de forma progressiva e interação com o
meio, descreveremos alguns processos neurais que facilitam ou dificultam a internalizarão ou até mesmo a
associação de experiências adquiridas.
Esse apanho teórico visa engrandecer a Educação Física Escolar que com as suas diversas vertentes possibilita
trabalharmos com a interdisciplinaridade respeitando a cultura e ate mesmo, propiciando novas experiências afim de
otimizar e internalizar para que posteriormente ocorra as associações necessárias para a aprendizagem.
Faz-se necessário também colocarmos em pauta processos de memorizaçao que facilitam o desenvolvimento do
individuo no ensino, quando caracterizado a plasticidade do cérebro e suas funções adaptativas ao meio, se dando
por tres formas distintas a se conhecer, que são auditivas, visuais e cinestesicas.
Palavras chaves : estímulos, memória e aprendizagem.
________________________________________
Como o cérebro funciona durante a aprendizagem
Muitos fatores no cérebro não foram bem compreendidos, entre os neurocientistas, mais sabemos que o cérebro
possui uma plasticidade incrível, isso é, sofre alterações a todo o momento. Essas alterações se dao no momento em
que o cérebro é estimulado, modificando a sua anatomia.
Segundo Paola Gentile(2005,p.54) o cérebro possui bilhões de neurônios, e cada neurônio pode ter até 100 mil
contatos, essa áreas de contato entre neurônios através de partículas de sódio, potássio, cálcio e cloreto é conhecida
como área sinaptica onde ocorre a sinapse, isto é local onde ocorre ligações entre neurônios através de impulsos
nervoso ou eletroquímico chamado de potenciais de ação. Esse e uma relatório que a autora faz com ralação a nossa
comunicação interna, que se da através de neurônios uma vez excitados por estímulos.
Sabe-se hoje que o cérebro armazena fatos separadamente, entre neurônios, e que a aprendizagem se dar
quando associados através das sinapses, essa associação ocorre quando novos estímulos provenientes do meio
através dos sentidos, são propagados, daí a importância do educador saber como proporcionar esses estímulos.
Emoção e aprendizagem
Sabemos que a memorização é facilitada quando em eventos emotivos, pois, ativa o sistema límbico. Mas de
que forma isso ocorre? Liberando neurotransmissores, fazendo com que os circuitos cerebrais ficam mais rápido,
facilitando a armazenagem de informações e o resgate das que estão guardadas.
Segundo Dharma Singh (1998) as memórias são transportadas para o armazenamento permanente pelo sistema
límbico de duas formas:
Quando o sistema límbico emocional torna-se excitado ou estimulado em relação a um acontecimento ou fato.
Isso faz com que produzimos neurotransmissor excitador catecolamina, assim como a noradrenalina, que grava
fortemente as memórias no cérebro. A noradrenalina não só atua como um neurotransmissor como também faz com
que o organismo mande um suprimento extra de oxigênio e glicose para o cérebro, ajudando-o sedimentar a memória.
Outra forma de mandar mensagem para um armazenamento permanente é repetindo-as para si mesmo. Mesmo
os estímulos mais tediosos podem ser memorizados através da repetição.

Portanto, ao se ter um acontecimento sobre algo, devemos saber em qual forma esta sendo o mesmo, se e por
lembranças e sendo assim uma forte emoção, ou por ser no presente, com movimentos ou conceitos, no qual veremos
a seguir detalhadamente. No tocante a repetição, ler ou praticar algo por varias vezes, conseguimos aprender o
objetivo proposto, porem para facilitarmos a aprendizagem devemos trabalhar com fatores emotivos, como por
exemplo, musica, teatro, charada dentro outros relacionados ao conteúdo proposto.
Motivação e aprendizagem
Em aulas diversas já foi observada a dificuldade de assimilação por parte de alguns alunos, onde por falta de
interesse ou até mesmo de motivação ficam limitados a condicionamentos que inibem e até mesmo excluem-nos por
questões de gênero, raça ou até mesmo dificuldades motoras.
Então o que fazer? Sabemos que a motivação é interna e que cabe ao professor estimular para que de livre
espontânea vontade, digo, por interesse próprio participem, pois, quando praticando qualquer atividade com
satisfação, prazer, temos a liberação de glutamato que através das sinapses glutamergicas acessa uma rede inteira
de neurônios pegando as partículas de memórias juntando as e promovendo a aprendizagem. Segundo Robert M.
Sapolsky (1984) as sinapses glutamergicas tem duas propriedades essenciais para a memória:
Primeiro, sua função e não linear. Numa sinapse comum, um pouco de neurotransmissor do primeiro neurônio
faz com que o segundo fica um pouco excitado; se um pouquinho de neurotransmissor ficar disponível, um pouquinho
mais de excitação ocorre, e assim por diante. Nas sinapses glutamergicas, certa quantidade de glutamato e liberada,
e nada acontece. Mas, quando determinado limiar e ultrapassado, abrem se as comportas do segundo neurônios, e
que segue e uma onda maciça de excitação. E essa onda que se torna essencial para o aprendizado.
A Segunda característica e ainda mais importante. Nas condições adequadas, quando uma sinapses tem uma
quantidade suficiente de experiência superexcitatorias causadas pelo glutamato, ela se torna mais excitavel
permanentemente. Essa sinapse acabou de aprender algo, ou seja foi potencializada ou fortalecida. Daí em diante,
basta um sinal mais sutil para recordar uma memória.
Memorização a base da aprendizagem
No tangente a memorização, aprendizagem/desenvolvimento intelectual, não podemos deixar de falar sobre
Piaget, que contribuiu e contribui até hoje para a educação, servindo de base para muitos autores.
Citada pela autora Ana Merces Bock(1999,p.127) Piaget diz que o homem é dotado de estruturas biológicas, que
herda uma forma de funcionamento intelectual, ou seja, uma maneira de interagir com o ambiente que o leva à
construção de um conjunto de significados, que em cada estágio de acordo com sua teoria, a criança tem formas
diferentes de interação com o meio.
Com toda essa evolução de suas idéias, utilizando o modelo biológico, para a continuação das mesmas,
destaca-se a organização, mecanismo que permite ao homem ter condutas eficientes para atender às suas
necessidades, isto é, a sua demanda de adaptação.
A adaptação- que envolve a assimilação e a acomodação numa relação indissociável – é o mecanismo que
permite ao homem não só transformar os elementos assimilados, tornando-os parte da estrutura do organismo, como
possibilitar o ajuste e a acomodação deste organismo aos elementos incorporados. ( BOCK A.M.B., FURTADO O. &
TEIXEIRA M. de LOURDES 2001,p.127)
O desenvolvimento intelectual resulta da construção de um equilíbrio progressivo entre assimilação e
acomodação, o que propicia o aparecimento de novas estruturas motoras. Com todo esse processo descrito, não
basta dar estímulos aos alunos, crianças e até mesmo adultos, temos que saber como fazer acontecer todo esse
caminho de forma suave e tranqüila, que todos sem exceção, aprendam de formas diferentes. Mas, como isso ocorre?
Temos que criar harmonia (comunicação) com os alunos, conversando na mesma língua deles, a língua que eles
entendam. Essa é a forma em que os mesmo interiorizam (interpretam), codificam as mensagens provindas do meio.
Baseada na citação de Antotny Robbins todos nós temos qualidades diferentes de como interpretar os estímulos,
que são de três formas a se conhecer: visuais , auditivas e cinestésicas. São as qualidades interiores que as pessoas
têm , de apresentarem maior facilidades para aprender quando estimuladas sobre uma dessas formas citadas acima.
As pessoas visuais têm maior facilidade de aprenderem vendo a cena (estática), pode ser um conceito sobre
algo ou uma foto sobre determinado assunto.

As pessoas auditivas têm maior facilidade de aprenderem escutando sobre o assunto, tem facilidades de
memorização de sons.
Por fim as cinestésicas, que são as pessoas que apresentam facilidades de aprenderem vendo os movimentos
sobre o assunto. Pode até criar uma sintonia com o comunicador através de movimentos do mesmo. Essas pessoas
prestam bastante atenção nos movimentos dos outros.
Com todas essas qualidades citadas, as pessoas involuntariamente se expressão através das palavras que mais
lhe identificam, cinestésicas, auditivas e visuais, com palavras predicadas. Sentir, pegar, em relação a cinestesia
(tato), visualizar, estar claro, em relação aos visuais, escutar, ouvir, em relação ao auditivos, dentre muitos outros
predicados. Ex. “professor eu não consegui pegar o assunto” (cinestésico), “professor eu não consegui escutar direito
o conteúdo” (auditivos) e “professor eu não consegui visualizar o que o senhor falou” (visuais). Portanto cabe aos
professores identificarem os tipos de alunos e ministrar as aulas de formas diferentes atingindo a todos..
É valido ressaltar que a forma de memorização mais douradora é a cinestesica onde a Educação Física Escolar
atua com maior exatidão.
Podemos observar que se aprendemos por associação, devemos estimular ao máximo as três formas de
memorização afim, de otimizar posteriormente a aprendizagem.
Estimulo memória e aprendizagem
Vimos que o cérebro é uma entidade que esta em constante interação com o meio através de estímulos que vem
a facilitar ou dificultar a memorização.O cérebro está sempre querendo fazer conexões entre as memórias novas e as
já existentes, trata-se de um sistema biológico aberto e flexível, que cresce e transforma a si próprio em resposta a
desafios e que encolhe na falta de uso. Então não existe dois cérebros iguais, pois, uma vez que a aprendizagem
modifica-o quanto mais uma pessoa aprende, mais diferenciado torna-se o cérebro.
Sendo o cérebro uma entidade biológica com uma fenomenal plasticidade, devemos estimular os alunos a
desenvolver o poder de memorização através de plano de aula que venha atender as necessidades, quanto ao
armazenamento de informações (experiência) para quando associadas possibilitar a aprendizagem sempre
respeitando a maturação e dificuldades do individuo.
Obs . Os autores e seus e-mails: Celio de Almeida Garcia Junior (cega rkg hotmail com.) e Wagner Santos
Pinheiro (sapin pop.com.br)
Bibliografia
BOCK A. M. BAHIA, FURTADO O. & TEIXEIRA M. De L. TRASSI. Psicologias, uma introdução ao estudo de
psicologia. Editora Saraiva 13ºed, 2001.
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ROBBINS ANTHONY. Poder sem limites. Editora Best Seller 3ºed, 2004.
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GARDNER, Howard, Inteligência um conceito reformulado, Objetiva, 2002.
REGO, Tereza Cristina, Vygotsky uma perspectiva histórico cultural da educação, Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
KHALSA, Dharma Singh, Longevidade do cérebro, Rio de Janeiro, Objetiva, 1997.
VIGOTSKI, L.S., Pensamento e Linguagem, São Paulo: Editora Martim Fontes, 2003.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: RELATO DE
UMA PRÁTICA, CONFLITOS E DESAFIOS
Lourival Esperidião da Silva Filho
Resumo: Tendo como referencial a disciplina prática de ensino do curso de licenciatura em Educação Física
desenvolvida no segundo semestre de 2004(município de Santa Teresa-ES) este trabalho reflete a atuação dos alunos
junto às escolas aonde são desenvolvidas as práticas pedagógicas da disciplina, as escolas-campo. Trabalhamos com
o número de 32 alunos divididos em três escolas.Tivemos a oportunidade efetiva de refletir a importância de maior
aproximação com os professores das escolas-campo no sentido de contribuir para a sua/nossa própria formação
continuada.Relatamos neste trabalho questões que consideramos importantes para melhor entender o espaço desta
disciplina na formação do profissional de Educação Física. ________________________________________
Prática de ensino: Troca permanente

“Trocávamos idéias sobre tudo. Submetíamos nossos trabalhos um ao outro. Juntos reformulávamos nossos
valores e descobrimos o mundo.”(Fernando Sabino)
A idéia deste trabalho é submete-lo a apreciação do(s) outro(s) na expectativa de deslumbrarmos novos cenários
para a nossa prática pedagógica na formação de professores.As denominações prática de ensino e estágio
supervisionado, definem, na realidade a mesma natureza, segundo Ferreira(1999), estagiar é um verbo de ação que
está relacionado à ação de fazer um estágio: “ um aprendizado, exercício, prática”; uma “situação transitória, de
preparação” (p.827).
Será que nós, professores, ao iniciarmos nossa prática no ensino superior, conhecemos a(s) realidade(s) do(s)
campo(s) de atuação(escolas campo) de nossos alunos(e dos próprios alunos)?
As teorias distanciam-se da prática na medida em que são discutidas em salas de aula(nos cursos superiores) e
encontram dificuldades de serem vivenciadas nas escolas campo.
Visto estas hipóteses passaremos a discutir cada uma delas, observando que este estudo pretende contribuir
para uma realidade específica de um município do interior do estado, portanto, aqui trataremos de discutir as
possibilidades de superação das dificuldades que aparecem neste mesmo município, dentro da realidade da prática
de ensino III, que, em nosso projeto aparece como intervenção nas aulas de educação física, ou seja, nossos alunos
irão praticar a atividade profissional.
Me questiono, a cada momento: o que vem a ser a nossa prática?
As inquietudes por mim apresentadas até aqui vem do contato que mantenho com professores de Educação
Física das escolas de ensino fundamental e médio que fazemos nossas intervenções.
Ao ingressarmos no ensino superior, nós, especialistas, mestres e doutores nos distanciamos da prática escolar,
nos amparamos em discursos acadêmicos para prepararmos futuros professores para qual escola? É o caminho
natural, normalmente sem volta: o professor forma-se a nível de strictu sensu, adquire status social e não mais leciona
em escolas de ensino fundamental e médio(nosso campo de estágio). No meu caso específico, desde que comecei a
laborar aulas de prática de ensino, confesso que me distanciei das escolas, no sentido de deixar de dar aulas para os
níveis fundamental e médio.Este é o espelho de uma realidade nos cursos de formação de professores de educação
física, ouso arriscar: em todo o nosso estado. Acredito que fatores de ordem sócio-econômico são os que influenciam
boa parte do professorado para que ingressem no ensino superior, onde, por pior que seja a remuneração, não chega
nem sequer próximo aos salários pagos nos ensino fundamental e médio, estão muito acima. Além dos interesses
profissionais, onde nós, professores com formação em mestrados e doutorados temos a oportunidade de realizar
pesquisas e projetos de extensão remunerados.As poucas (e boas) lembranças que trago em minha vasta experiência
enquanto professor de ensino fundamental e médio na disciplina Educação Física nas redes públicas e particular

(iniciei esta experiência em 1987, são portanto 16 anos de vivências) não me credencia a me sentir integrado às
Escolas campo.
As teorias e seu distanciamento do cotidiano escolar
Não que nos caiba aqui continuar lecionando no ensino fundamental para poder dizer que temos conhecimento,
mas estar conectado e atualizado no que diz respeito principalmente ao cotidiano escolar. Tarefa não muito fácil, e
também pouco compreendida, tanto por nós como pelas escolas campo. Como adentrar em uma instituição com os
nossos saberes sem que os nossos colegas(professores de educação física das escolas campo) não se sintam
supervisionados, estudados, observados, enfim vigiados? Trata-se de uma reação legitima, sem sombra de dúvidas.
Neste aspecto vale lembrar três advertências enumeradas por Sacristán (in Ghedin, 2002,p.81)no texto Tendências
investigativas na formação de professores:“A primeira é de que os professores trabalham, enquanto nós fazemos
discursos sobre eles. Não falamos sobre a nossa própria prática mas sobre a prática de outros que não podem falar,
que não têm capacidade de fazer discursos. Esta situação sociológica, política e epistemológica pode ser uma
explicação sobre do que tem sido a investigação sobre professores. A Segunda advertência é de que não é possível
falar sobre professores, porque entre minha pessoa e um professor de ensino fundamental há muito poucas
semelhanças. Diz-se que fazemos o mesmo tipo de trabalho, mas, na realidade, fazemos coisas muito diferentes, a
preços muito diferentes, com status muito distintos, com poderes muito diferentes. Isso quer dizer que o fato de o
professor da universidade falar sobre o professor em geral, é algo suspeito. A terceira advertência: quando
consultamos os repertórios bibliográficos da produção científica em revistas e catálogos que editam livros sobre nossa
especialidade, encontramos o professorado como um dos temas de investigação preferidos.”
Portanto, se considerarmos as argumentações até aqui levantadas podemos observar que temos que nos
conscientizar da importância de cada um dos elementos da escola campo na formação de nossos alunos. As situações
estão sendo discutidas há vários anos, são várias críticas como as apresentadas pelos cadernos CEDES(1981 e
1986), associando o caos nos ensinos de primeiro e segundos graus( hoje , ensino fundamental e médio) à má
qualidade da formação docente e à falta de instrumentalização, de competência técnica e política dos professores
para atuarem no interior das escolas(Borges, in Vago, 1997,p.144).
O curso de educação física ao discutir a teoria/prática não enfatiza a formação do professor.
A estrutura curricular existente nos cursos de educação física não conseguem dar sua devida contribuição para
que nosso corpo discente consiga entender nossa prática(a da educação física) enquanto disciplina com caráter de
transformação da realidade. Talvez seja aqui que nos defrontamos com mais um obstáculo: a formação do professor.
A ANFOPE(Associação Nacional pela Formação de Profissionais de Educação) traz, segundo Borges, a seguinte
reflexão: “...é preciso assumir uma nova postura na relação teoria e prática, a fim de buscar uma aproximação entre
os currículos dos cursos que formam os docentes e a realidade escolar(...)fica claro que, nos currículos, não se pode
estabelecer uma relação de justaposição entre teoria e prática, em que uma se sobrepõe à outra. Mas há que se
identificar os vínculos necessários entre ambas, a partir do trabalho pedagógico, elemento central da organização
curricular e articulador privilegiado da teoria e da prática.”(Borges, in Vago, p. 145).
A nossa prática de ensino(disciplina), teoriza e populariza as tendências de educação Física mas exerce pouca
ou nenhuma influência na prática cotidiana de nossos professores nas escolas, isto em vista de termos nos
preocupado muito em teorizar sobre a Educação Física e não para a Educação Física escolar. Observando a estrutura
curricular do curso aqui referenciado, percebo que este mesmo curso discute diversas questões filosóficas, históricas
e metodológicas da disciplina, sem no entanto se aprofundar na prática pedagógica e atuação nas escolas. Esta
análise se faz necessária para a melhoria na relação existente entre as escolas de formação e as escolas campo,
para esclarecer situações de conflitos inerentes ao cotidiano desta fase de formação profissional.
O grupo de alunos(as)aqui estudados
Constituído por 32 alunos que foram inicialmente distribuídos de acordo com a disponibilidade de horário das
escolas campo, aí encontramos a nossa primeira grande dificuldade: pouco campo de estágio para muito aluno.
Temos como exigência para esta formação, nas normas internas da instituição, a previsão de 90 intervenções(aulas
propriamente ditas) semestrais para cada aluno, o que nos daria um total de 2.780 aulas. Como pode-se perceber,

meta impossível de ser cumprida. Qual a solução? Dividimos a turma em duplas e trios, o que nos possibilitou a oferta
de 56 aulas semanais, distribuídas entre as três escolas-campo. Aqui vemos também um problema de formação:
raramente, ou jamais estes alunos irão poder atuar com um companheiro, ou seja, nenhuma instituição(salvo raras
exceções) contrata dois profissionais para atuarem em uma mesma turma. Neste caso encontramos uma solução
caseira: a cada semana um aluno era o responsável pela execução das aulas. As poucas oportunidades que tivemos
em refletir sobre a experiência destes alunos foi significativa para perceber o quanto a sua orientação para a prática
profissional está relacionada com as práticas de ações padronizadas da educação física como mundo esportivo, onde
as vivências do ensino fundamental e médio passa a ser a sua referência para sua própria atuação profissional.
As escolas campo: Aliadas sim, mas com restrições.
Ao fazermos os primeiros contatos com as escolas, enfatizamos a importância da existência da disciplina e da

oportunidade para os nossos alunos, momento este bastante receptivo e, a princípio, muito proveitoso para
estabelecermos uma relação de ajuda mútua, onde nós estaríamos oportunizando a escola novas vivências na
disciplina de educação física e ao mesmo tempo teríamos o espaço para por em prática a profissionalização de
nossos docentes.Mas não é bem assim que acontece. Os entraves são certos, e aconteceram situações que, com
certeza nos fizeram crescer, a mim e aos docentes. Relato, a seguir algumas destas situações e suas
implicações/caminhos encontrados para solucioná-las:
O planejamento das aulas; a escola apresentava o plano de curso, e, a partir destes nossos alunos planejavam
as aulas diariamente. Problema encontrado: muitas vezes os professores das escolas discordavam das estratégias e
forma de nossos alunos em conduzir as aulas, interferindo no processo de errar-refletir-acertar (ou tentativa deste) de
maneira ríspida e autoritária, o que ocasionava um clima de tensão permanente. Como não estava presente em todos
os momentos, eu, responsável pela supervisão dessas aulas, intermediava o processo de reaproximação desses dois
futuros colegas de profissão com argumentações de enaltecer a importância de cada um neste processo, muitas
vezes fui compreendido, outras não;
As estruturas organizacionais/administrativas das escolas campo dificultam um maior intercâmbio entre o
professor da escola e nossos docentes, tais como: momento de planejamento em conjunto e a não possibilidade de
participação de nossos alunos em momentos de conselho de classe. Não foi possível a ruptura com esta estrutura,
mas avançamos ao fecharmos o semestre com discussões nas escolas da verdadeira importância da vivência de
todos os momentos da escola, e não apenas de aulas de uma determinada disciplina;
A resistência de alguns professores das escolas campo assustam aos nossos alunos, a crítica ao trabalho
desenvolvido por estes não são compreendidas como algo a contribuir, mas escutamos frases do tipo: “...mas eu já
faço isso a tanto tempo...não são vocês(docentes) que irão modificar a minha prática...” ou “ Os alunos gostam é de
jogar, não adianta modificar que eles não participam...” Há, no discurso destes profissionais, o claro entendimento de
que as suas práticas não precisam ser modificadas, o que sabemos, é um equívoco, pois estamos em constante
mutação. Como contribuição pude estabelecer discussões que vieram provocar reflexões sem no entanto interferir nas
“aulas laboradas a tanto tempo...” Acredito que a semente está plantada.Como maior problematização encontrada não
poderia deixar de ser: o distanciamento existente entre a teoria e a prática. Planos de aula bem elaborados
(academicamente falando), embasamento teórico bem definido, e discurso bem afiado. Na hora da aula, o impasse
era quase sempre certo: porque não aconteceu da forma que eu planejei??? As minhas respostas eram quase sempre
as mesmas: a realidade idealizada não era a existente. Como sugestão recomendava uma nova abordagem dos
temas propostos e modificações na estratégia de desenvolvimento, inclusive consultando o professor da escola. Aqui
cabe ressaltar relatos ocorridos em debates provenientes de encontros em salas de aula, dentre os diversos discursos
observa-se: “A realidade é bem diferente professor, na prática, a teoria é outra...”
De toda sorte, este projeto de intervenções idealizado para a nossa realidade tem obtido êxitos e avanços, tem
enfrentado constantes desafios, que, no todo atende as expectativas do processo educacional como dinâmico,
recheado de idas e vindas como todo processo de relações sociais.
As nossas expectativas

Os saberes evidenciados em nosso contexto vão além de dificuldades e facilidades. Eles estão pautados em
compreensão das realidades vivenciadas, refletidas e revivenciadas , num processo constante de ação-reflexão-
ação.Acredito que o processo de formação dos alunos do curso de educação física do município de Santa Teresa
encontra entraves naturais de todo novo processo, mas tenho a convicção que estes mesmos entraves contribuem
para o crescimento de todos os envolvidos no processo. Mais ainda, se faz necessário “integrar os professores de
profissão no próprio currículo da formação inicial para o ensino, os quais se tornam, a partir de então, verdadeiros
atores da formação dos futuros docentes”(Tardif, 2002, p. 289).
E, “Ensinar os estudantes a aprender (Lawson,1990) deve ser uma das principais preocupações do
currículo”(Betti in Gebara, 1992, p. 248.)
Temos a preocupação em estar melhor estruturando, refletindo e orientando o estágio de forma que este seja, de
fato, fator primordial na formação dos futuros professores, mas, os desafios a serem enfrentados são muitos e de
diversas naturezas. Não poderia deixar de citar a importância que deveria ter na estrutura curricular do curso de
Educação Física e nas ações concretas dos colegas de outras disciplinas o estágio.
“Se tanto os professores dos cursos superiores de formação dos futuros docentes como as
unidades escolares que vão recebe-los se convencessem da importância do estágio na formação
de professores, esse espaço se tornaria um lugar privilegiado na preparação de bons profissionais
para a educação escolar .”(Lorieri in Pimenta,2004 p. 173)
ESFA, Escola de Ensino Superior São Francisco de Assis. Projeto de Estágio Supervisionado. Santa Teresa-ES,
2003
FERREIRA, Aurélio Buarque H. Novo Dicionário língua portuguesa . Rio de Janeiro, Nova fronteira, 1999.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petropólis, RJ: Vozes, 2002.
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sociais. Belo Horizonte: Gráfica e editora Cultura, 1997.

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA EEFD
PARA ATUAÇÃO COM ALUNOS ESPECIAIS
Debora da Silva Ferreira

Carolina Noury da Silva Azevedo
Mônica Pereira dos Santos
Resumo : Nos dias de hoje, a inclusão escolar não pode ser mais considerada um desejo, mas sim um direito
de todas as pessoas. Todos os alunos devem ter acesso às escolas e ter qualidade de ensino. Diante desta situação,
o presente trabalho procura investigar como estão sendo formados os alunos do curso de Licenciatura em Educação
Física da Escola de Educação Física e Desportos da UFRJ, se eles se sentem preparados para atuarem com alunos
portadores de necessidades educacionais especiais em suas aulas e se o currículo oferece condições para essa
atuação. Foi realizada uma pesquisa de caráter descritivo, com uma amostra de 16 alunos pré-formandos, que
responderam a um questionário aberto a respeito da formação profissional. Após as respostas coletadas, elas foram
agrupadas em categorias como forma de apurar a freqüência das respostas de cada categoria. Com as respostas
apresentadas foi possível verificar que os alunos não se sentem muito seguros em atuar com alunos que apresentem
algumas necessidades especiais, pois não tiveram muitas oportunidades de vivenciar esse tipo de trabalho dentro da
própria faculdade. É preciso que o currículo esteja voltado com disciplinas que retratem esse assunto, porém
consciente de que a obrigatoriedade é necessária, mas que somente isso não prepara o aluno para tal atuação. É
preciso ter o compromisso dos demais professores de comentar, alterar e diversificar as aulas como forma de
oportunizar aos futuros professores condições de se trabalhar pela inclusão de todos.
Palavras-chave: Inclusão, Currículo; Prática Pedagógica.
________________________________________
Introdução
A discussão sobre a inclusão escolar de alunos considerados portadores de necessidades educacionais

especiais tem se intensificado nas últimas décadas no Brasil e no mundo. A mesma envolve questões referentes às
diferentes concepções de deficiência, e, com ela, todo o problema de avaliação, diagnóstico e prognóstico.
Segundo Cury (2003), o princípio da inclusão escolar é entendido como uma forma de garantir, de maneira
incondicional, acesso às escolas por todos, permanência e qualidade de ensino e, no caso específico das pessoas
portadoras de necessidades educacionais especiais, escolarização em classes do ensino comum juntamente com os
outros alunos.
Nessa perspectiva, e tendo em vista, as orientações políticas emanadas das diferentes Secretarias de Educação
do País, a efetivação da inclusão tem se constituído em um grande desafio para educadores, dirigentes, pais e alunos.
Além disso, merece destaque a quantidade de dúvidas e inquietações de grande parte dos professores de Educação
Física em face dessa nova realidade, já que parcas são também as orientações acerca de como devem atuar os
profissionais da Educação Física que, até então, trabalharam com esses alunos separados dos demais.
Estar apto, do ponto de vista da formação/preparação profissional, implica em considerar inicialmente que a
formação profissional é um processo longe de se esgotar no ensino superior. Mas, a despeito das limitações
existentes neste processo, não se pode abrir mão de que professores recém-formados deveriam possuir ferramentas
básicas para suas incursões profissionais futuras, ou seja, conhecimentos teóricos/práticos científicos nessa área de
conhecimento
A competência necessária para atuar junto a esses alunos, no campo da Educação Física, passa pela
organização de ambientes que permitam a execução de tarefas motoras adequadas ao seu processo de
desenvolvimento. Passa também, pelos conhecimentos relativos especificamente ao assunto “deficiência”, bem como
aqueles relacionados à aprendizagem motora, ao desenvolvimento motor e à metodologia do ensino da Educação
Física. Focalizar o movimento e não a “deficiência” da pessoa é a posição que deve ser assumida desde a graduação.
Não compete ao professor reverter alterações morfo-funcionais constitutivas de uma pessoa. Todavia, é sua
responsabilidade proporcionar a ela condições de emitir respostas motoras, sociais, cognitivas que lhe permitam
interagir com seu ambiente físico-social de modo cada vez mais satisfatório.
Por esta razão, o presente trabalho visa identificar como estão sendo formados os alunos do curso de
Licenciatura em Educação Física da EEFD no que diz respeito a questão da inclusão de alunos com necessidades
especiais nas aulas de Educação Física nas escolas. Partimos do princípio de que um profissional formado com
competência deveria demonstrar sinais de preparo para lidar com as diversidades, ou pelo menos a disponibilidade
para encarar o que possa considerar como um desafio de maneira saudável, ou seja, abordando a diversidade como
um recurso positivo a ser explorado nas aulas.
Deve-se atentar também para o fato de que a inclusão escolar é uma parte de um processo bem maior que é a
inclusão social. E que o professor de Educação Física, assim como os demais, têm uma grande responsabilidade pelo
desenvolvimento global dos alunos, visando a qualidade de vida através do bem-estar físico e mental, bem como
proporcionar aos demais alunos o significado do respeito ao próximo e às diferenças.
Neste sentido pretende-se analisar as concepções de respostas a perguntas sobre a formação profissional dadas
pelos alunos pré-formandos da Escola de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Rio de Janeiro do
curso de Licenciatura.
Metodologia
O estudo abrangeu uma amostra de 16 alunos do 8° período do curso de Educação Física, durante o 1°
semestre letivo do ano de 2003. Tal amostra representou cerca de 2,2% do universo de alunos desse curso que é de
727, e 18,6% da população abrangida pelo estudo, que é dos 86 alunos do 8° período. A amostra foi composta por
alunos que se dispuseram a participar do estudo, de ambos os sexos, com uma média de idade de 23,43 anos, todos
pré-formandos do curso de licenciatura no período de 2003/01, pois são alunos que, pressupõe-se, já passaram pela
prática de ensino e estão entrando no mercado de trabalho.
A pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa de forma descritiva, pois segundo Rampazzo (2002), já se
conhece algo sobre o assunto e porque tem uma pesquisa documental e de campo.
Foi aplicado aos alunos, um questionário aberto, visando coletar dados a respeito da formação profissional e do
desenvolvimento do trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais.
Através do instrumento utilizado, foi realizada uma análise de conteúdo, classificando as respostas coletadas e
agrupando-as em categorias, a fim de apurar a freqüência das respostas de cada categoria.
Resultados e discussões
Foi aplicado aos alunos do 8° período um questionário aberto composto de 11 perguntas. As respostas foram
classificadas e agrupadas em categorias. As perguntas tinham o objetivo de verificar como esses alunos estavam
sendo formados no que diz respeito à questão do desenvolvimento do trabalho com alunos portadores de
necessidades educacionais especiais em suas aulas.
Para tanto era preciso ter informações sobre o que eles entendiam por inclusão, como a Educação Física poderia
auxiliar nesse processo, se eles tinham presenciado a inclusão ou a exclusão nas aulas observadas da prática de
ensino, se eles saberiam promover a inclusão desses alunos em suas aulas, se a faculdade de Educação Física da
UFRJ tinha oferecido algum instrumento para que esses futuros alunos pudessem trabalhar com alunos portadores de
necessidades especiais, se algum momento do curso teve algum professor que trouxe experiência de trabalho na
área, se eles tinham o conhecimento do decreto que afirma a necessidade de disciplinas desse aspecto no currículo e
se o currículo atual do curso oferecia condições para trabalhar com esses alunos.

E foi através das respostas a essas questões que percebeu-se um primeiro conhecimento do que esses alunos
pensavam em relação a sua própria formação. Dentro dos alunos que participaram dessa pesquisa, 50% definiam
inclusão como uma participação e convivência; 43,75% acreditavam que era uma integração social e 6,25% achavam
que era não ter preconceito. Importante ressaltar que quase todas as respostas apresentavam um caráter de inclusão
escolar, quando na verdade a pergunta era bem mais ampla. Já no auxílio da Educação Física no processo de
inclusão, foi encontrado 25% das respostas para duas categorias: a promoção de práticas não excludentes e a
formação do indivíduo. Esse ponto a respeito da formação do indivíduo vai de encontro o que nos diz o PCN (1998)
sobre o aprimoramento como seres humanos.
Quando perguntados se saberiam promover a inclusão e como fazer, 50% responderam que era possível através
da adaptação das aulas e os outros 50% achavam que era através da valorização das qualidades pessoais e das
diferenças. Porém, teve uma resposta que chamou atenção que foi justamente a que apresentou a busca por
conhecimentos específicos. Isso mostra a necessidade que se tem de estudar aquilo que é diferente e que não se tem
conhecimento.
Em relação à questão a respeito dos possíveis instrumentos oferecidos pela faculdade, mais da metade dos
entrevistados, 75%, acreditam que a faculdade não ofereceu instrumento algum para trabalhar com alunos portadores
de necessidades especiais. Afirmam que há uma insuficiência de conteúdo e que os professores não tem um
conhecimento suficiente para transmitir aos alunos. Não apontam somente na direção de ter disciplinas que retratam
esse tema, mas também os demais professores que não comentam e nem adaptam suas aulas para mostrar uma
outra possibilidade de trabalho.
Em relação ao decreto n° 3298 que sugere que os cursos superiores devam incluir disciplinas e conteúdos nos
currículos relacionados à pessoa portadora de alguma necessidade especial, 68,75% não sabiam que decreto era
esse e nem do que se tratava.
Existem várias razões pelas quais a Educação Física pode demonstrar papel importante no processo de
inclusão. Em primeiro lugar, ela possibilita um maior contato corporal com todos os alunos devido ao seu grau de
liberdade, assim permite uma maior participação de todos, inclusive daqueles que apresentam dificuldades. Desta
forma, mesmo os alunos apresentando desempenhos diferentes, o grau de satisfação pode ser considerado elevado.
Por isso, o professor de Educação Física é visto como um profissional que desenvolve as atitudes mais positivas,
justamente por ser uma disciplina mais dinâmica e com um maior contato entre professor e aluno.
No que tange a questão dos alunos pré-formandos se sentirem-se aptos a trabalhar com alunos portadores de
necessidades educacionais especiais, foi verificado um maior grau de insatisfação com o currículo do curso, pois,
segundo os estudantes que responderam ao questionário, durante a formação, poucas são as chances de se ter
contato com esse tipo de assunto, não há uma obrigatoriedade de cursar a única cadeira relacionada a esse tema, já
que esta faz parte da complementação do currículo e também, mesmo que essa disciplina fosse obrigatória, a sua
carga horária é muito pequena não possibilitando a realização de uma parte prática. Portanto, a Educação Física
Adaptada que é um direito, deve ser obrigatória, oportunizando assim, aos futuros professores a melhor relação com
alunos que apresentarem algum tipo de dificuldade, seja na própria aprendizagem ou em algum comprometimento
motor. Para esses alunos, o currículo deveria ser melhor estruturado para prepará-los para o mercado de trabalho e
assim legitimar uma estrutura capaz de criar diversas competências da prática docente.
Foi encontrado nas opiniões dos alunos pré-formandos a necessidade de haver disciplinas que tratem desse
assunto, todavia, compartilham da opinião onde as demais disciplinas, cuja primeira vista parecem não ter nada
direcionado a esse tema, também tenham o compromisso de ensinar, demonstrar e comentar como agir diante da
possibilidade de ter alunos portadores de necessidades especiais. Pode-se perceber então, que não é uma questão
das disciplinas, mas sim do corpo docente não acostumado a comentar e nem mesmo adaptar ou mudar o rumo das
aulas para explicar ou expor como deveriam lecionar eem turmas onde existam alunos com dificuldades. Talvez, essa
forma de agir dos demais professores, deve-se ao fato de não haver estudantes de educação física com reais

comprometimentos, justamente por eles acreditarem que estão muito próximos da homogeneidade e que não
precisam variar muito. Sobretudo é possível pensar que se o currículo do curso fosse voltado para a diversidade, os
professores poderiam lembrar de comentar mais a respeito e também haveria novos instrumentos voltados para uma
práxis reflexiva onde os futuros professores encontrariam possibilidades de adquirir conhecimentos, competências e
atitudes, para que se possa compreender e atuar em complexas situações de ensino.
Sabe-se que a aprendizagem e a formação profissional não ocorre somente durante o período da graduação,
mas que este é um processo contínuo. Porém, o início de todo esse processo começa no primeiro período da
faculdade e desse ponto em diante é preciso caminhar procurando adquirir novos conhecimentos e oportunidades de
crescer como profissional e pessoa. O currículo e os professores são dois pontos chaves que caminham juntos
durante toda a formação profissional, por isso, não é possível visualizar uma renovação curricular se na prática
continua-se oferecendo aos alunos idéias de competição e de exaltação da perfeição. Talvez fosse preciso uma
mudança não somente no âmbito das disciplinas, mas na forma em que elas são oferecidas, ou seja, com um maior
comprometimento à cooperação, ao respeito, à solidariedade e à visualização da diferença como recurso. É preciso
uma renovação comprometida com a atitude de direcionar as aulas como forma de se ter todos os alunos realizando
uma determinada atividade. Não é possível a compreensão de falar em incluir todos os alunos se isto não é
vivenciado por quem fala. É necessário haver uma conscientização e um respeito às diferenças individuais ou grupais
como gênero, raça, classe social e ideologias. Quem sabe assim, seja possível ter futuros profissionais atuando junto
à igualdade de direito e proporcionando uma qualidade de vida a todas as pessoas.
Obs . As autoras, professoras Debora da Silva Ferreira (pichot@nitnet.com.br) , Carolina Noury da Silva Azevedo
(carolnoury@uol.com.br ) e a Dr. Mônica Pereira dos Santos (monicapes@globo.com) lecionam na UFRJ.
BRASIL. Ministério da Justiça. Secretaria de Estado dos Direitos Humanos. Decreto N° 3.298 de 20 de Dezembro
de 1999. Brasil, 1999.
Nacionais – Educação Física. Brasília, 1997. v.7
CURY, C.R.J. Educação Inclusiva: Simpósio – A formação de professores na perspectiva da educação inclusiva.
Disponível em: <www.mec.gov.br> Acesso em: 28 março 2003.
RAMPAZZO, L. Metodologia Científica para alunos dos cursos de Graduação e Pós-Graduação. São Paulo:
Edições Loyola, 2002.

INFLUÊNCIAS DA FORMAÇÃO EM LICENCIATURA NA AÇÃO
DOCENTE: UM RETRATO DE VOLTA REDONDA
Silvio Henrique Vilela

Fernanda D. de Oliveira
Raquel Lino L. de Freitas
Rodrigo Amâncio de Assis
Thaisa da Silva Barbosa
Resumo : Este estudo se presta a encontrar no discurso e na ação do professor de Educação Física com
atuação no espaço formal da escola os traços mais marcantes de sua formação em Licenciatura e, também, os
direcionamentos de uma possível Política Educacional para a Educação Física na cidade de Volta Redonda. A
construção deste texto foi elaborada através de estudo comparativo, após entrevistas semiestruturadas e relatórios de
observação da intervenção prática de professores no dia-a-dia da escola, além do diálogo com a bibliografia
pertinente. O trabalho de observação foi feito em escolas privadas e públicas (estaduais e municipais) da Cidade de
Volta Redonda, no período de fevereiro a abril de 2005. O resultado nos reserva algumas boas surpresas como a
atuação admirável de uma jovem professora com três décadas de profissão e, também, fatos já esperados, por quem
convive no dia a dia do magistério, que é uma grande confusão de objetivos e conteúdos na EFEsc.
Palavras chaves: Políticas Educacionais; Licenciatura; Conteúdos; Relevância.
________________________________________
Introdução
O estudo aqui apresentado é a terceira parte de um trabalho desenvolvido pelo Laboratório de Estudos e
Pesquisas em Educação Física de Volta Redonda (LEPEF-VR) que visa acompanhar a trajetória de formação e
atuação do profissional de Educação Física, no espaço formal da escola, na região sul do estado do Rio de Janeiro.
Nos dois trabalhos anteriores, nos foi possível observar quais as concepções sobre Educação Física Escolar
(EFEsc) existentes entre os professores do Curso de Licenciatura em Educação Física (CEF) do Centro Universitário
de Volta Redonda (Unifoa); em seguida, como uma continuidade lógica no percurso deste profissional, o estudo foi
voltado para a identificação da existência e modelos de Políticas Educacionais para a Educação Física no Sul
Fluminense no sentido de se construir um levantamento da organização pedagógica nesta região, e, neste terceiro
momento, procuramos detectar as Influências da Formação em Licenciatura em Educação Física, na ação docente em
Volta Redonda, e com isto quais os elementos desta formação universitária mais influenciam a ação deste docente na
região.
O objetivo é analisar nas realidades do cotidiano docente as marcas da formação universitária e das políticas
educacionais em suas perspectivas de trabalho. Quais os elementos da formação universitária que mais influenciam a
ação cotidiana do docente? Qual o discurso deste professor em relação a esta influência e o que aparece disto na sua
ação prática cotidiana? Como as políticas educacionais em Educação Física (EF) colaboram, efetivamente, para a
prática docente?
A metodologia escolhida foi o estudo de caso, qualitativo e interpretativo, fazendo uso da observação sistemática
e da entrevista semiestruturada, além da necessária revisão bibliográfica. O estudo se limitou às escolas de Volta
Redonda pela relevância observada desta cidade no cenário educacional da região, por uma necessária centralidade
no foco da pesquisa e, também, por ser uma continuação dos estudos anteriores. A seleção das escolas e professores
a serem investigados foi uma amostragem aleatória com turmas do ensino fundamental e médio, nos turnos diurno e
noturno.
Um pouco de história
A Educação Física e o esporte em Volta Redonda começam a existir, significativamente, com a construção de um
complexo esportivo para os funcionários da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN) e seus familiares, na década de

1950. De 1954 a 1980, a CSN deu muito apoio ao esporte na cidade, patrocinando a vinda de equipes de outros
estados para competições. A EFEsc tinha, então, o objetivo de incentivar a prática do esporte, descobrir talentos e
formar equipes para as disputas dos Jogos Estudantis que ocorriam sempre no segundo semestre de cada ano e
constituíam o ponto alto do trabalho dos professores de Educação Física nas escolas. A competência destes
profissionais era medida pelas medalhas e troféus que seus alunos conquistavam nos Jogos Estudantis, segundo
Vilela (2002) “... caracteriza-se assim a valorização da ‘performace esportiva’ como objetivo da EFEsc. Por isso, nos
anos de 60 e 70, o desporto de alto nível subjuga e coloca a E.F. a serviço do treinamento desportivo”.
No ano de 1971, foi fundada a Escola de Educação Física da Fundação Oswaldo Aranha (EEF – FOA), isto foi
um divisor de águas na EF da região, pois permitiu a substituição dos leigos, que atuavam na EF, pelos profissionais
graduados. Esta mudança trouxe para a região fundamentação teórica e, por conseqüência, uma melhora significativa
no trabalho de EFEsc, isto, contudo, não significou um abandono ao “esportivismo” da EFEsc.
Em meados da década de 1980, houve um apelo feito por Medina (1986) “ A EF precisa entrar em crise
urgentemente. Precisa questionar criticamente seus valores. Precisa ser capaz de se justificar a si mesma”. Hoje a
procura que nos aflige é justamente o fato de que a EF precisa sair desta crise tão longa e encontrar, pelo menos
provisoriamente, os fundamentos que lhe possibilitem a legitimação no espaço escolar. Mudança é a palavra de ordem
no país e no sistema escolar isto não é diferente. Embora o número de pensadores críticos da EF tenha aumentado
significativamente nas últimas décadas as propostas ditas transformadoras ainda não passaram do nível crítico
teórico.
A ação docente
O trabalho de campo da pesquisa foi composto de um questionário e o acompanhamento de aulas práticas
destes docentes. Quando questionados sobre a existência de uma política educacional voltada para a Educação
Física, as respostas aconteceram com o uso de jargões comuns na área ou utilizando o objetivo geral da instituição
para fazê-lo. Apenas um dos entrevistados declarou que não existe esta política específica como, também, não existe
para qualquer outra disciplina, o que existe é uma política educacional voltada para as escolas públicas municipais de
Volta Redonda. Esta dificuldade nas respostas existe também no nível das SME’s como nos relata Rocha Junior e
outros (2004) : “... existe uma nítida indefinição e confusão”. Portanto é perfeitamente compreensível esta mesma
incerteza no docente que deveria receber esta orientação da mesma SME.
A escolha dos conteúdos pelos professores das escolas públicas municipais e estaduais é feita sob a luz de um
documento de orientação curricular enviado pelas respectivas secretarias e que é seguido dentro de cada realidade
específica. Na rede privada, o que se vê é o interesse do aluno definindo os conteúdos da área. Apenas uma das
escolas privadas segue um programa enviado pelo curso que orienta, pedagogicamente, a instituição, e este conteúdo
contempla apenas a prática esportiva nas aulas de Efesc. Segundo o Coletivo de Autores (1992 )”...o esporte
determina, dessa forma, o conteúdo do ensino da Educação Física, estabelecendo também novas relações entre
professor e aluno ...” Esta prática nos parece um retrocesso à década de 1970. No curso noturno, no entanto, EFEsc
não possui um conteúdo definido e o que se vê, basicamente, é a preocupação do professor em possibilitar a prática
recreativa de qualquer tipo de jogo. Com esta falta de definição nos conteúdos, os objetivos são os conhecidos
jargões para a área ou para a instituição escolar como socialização, formação integral do aluno e valores morais. Com
isso, ficaram claras as contradições entre conteúdos e objetivos da área. Quando questionados sobre as disciplinas
da sua formação universitária que destacam de grande importância para sua rotina profissional, as disciplinas
esportivas (handebol, voleibol, futsal, etc) não aparecem, e recreação e jogos são citados como os que “muito
auxiliam na práxis diária”. Isto nos leva a considerar, também, a presença forte da EFEsc recreativa nestas
instituições. Notamos também que, no discurso dos professores, o professor de EF possui, hoje, o respeito da
comunidade escolar em função da postura e do discurso de cada profissional individualmente. Porém no nível
administrativo pedagógico a EFEsc não possui caráter reprobatório, o que reforça a idéia de que ela ainda é tratada
como uma atividade e não como uma disciplina.
Em relação à situação atual e o futuro da EFEsc, a opinião dos professores girou em torno de quatro pontos
bastante definidos: A EFEsc conseguiu avançar na questão do reconhecimento dos outros profissionais da educação;
As autoridades responsáveis pela educação no país não possuem uma visão de reconhecimento da EFEsc como
disciplina curricular; Existe uma preocupação muito grande com a questão da “esportivização” e da competição na
EFEsc e a preocupação de que a EFEsc caminha para uma definição de sua identidade, porém ninguém arrisca tentar
afirmar qual e quando será definida esta identidade.

Partindo da análise do questionário, fica clara a consciência dos professores de todos os anseios e
preocupações que transpassam a EFEsc há tempos, as respostas deixam clara esta consciência e, também, a
expectativa em contribuir para o desenvolvimento dos alunos através de suas aulas. Conseguimos definir, ainda, uma
recusa nominal ao “esportivismo” e á competição exacerbada nas aulas de EFEsc, isto, porém, entra em contradição
quando passamos da teoria à prática e nos colocamos a observar a prática pedagógica destes professores.
Independente do tempo de conclusão, do curso de licenciatura deste professor, a aula percorre o espaço entre a
prática regulamentada do desporto e “qualquer coisa” (prática comum no curso noturno) que o aluno queira fazer,
passando pela recreação e, com poucas exceções, conseguimos detectar até a existência de uma proposta
progressista da EFEsc, mesmo que tal professor não tenha a real consciência disto. No noturno a EFEsc vive uma
inconsistência muito grande e, parece, ainda não ter encontrado um discurso e uma prática que justifique a sua
existência.
Considerações não-finais
O que podemos constatar com este trabalho está longe de ser uma consideração final sobre a EFEsc no sul do
estado e nem pretende ser definitiva neste sentido. Mas podemos observar que, numa visão geral do trabalho, os
professores possuem um discurso e uma prática sobre EFEsc diferenciados em função do seu local de trabalho, seja
ele na rede pública municipal e estadual ou na privada. E também que este discurso nem sempre está coerente com a
prática exercida. Percebe-se então a falta de unidade da EFEsc nos estabelecimentos de ensino de uma mesma
cidade onde existem conteúdos e objetivos diferenciados para as mesmas séries em função da rede a que está ligado.
Mais do que isto, esta diferença existe até mesmo em escolas da mesma rede e mesmo entre turmas da mesma
escola. Isto potencializa os problemas da EFEsc e dificulta cada vez mais o reconhecimento da disciplina como de
importância para a formação do educando. Acreditamos caber, então, aos Cursos de Licenciatura em Educação Física
um papel muito importante na formação da conscientização deste futuro profissional quanto ao seu papel como
educador e da sua atuação séria, da sua responsabilidade no cotidiano da profissão. Mas, acima de tudo, todo
profissional é responsável pela sua prática e precisa assumir uma postura incisiva no sentido de contribuir para a
formação dos alunos pelos quais responde.
Obs . Os autores professores Silvio Henrique Vilela, Flávio Damião P. Junior, Fernanda D. de Oliveira, Raquel
Lino L. de Freitas, Rodrigo Amâncio de Assis e Thaisa da Silva Barbosa são todos pesquisadores do Laboratório de
Estudos e Pesquisas em Educação Física de Volta Redonda (LEPEF-VR).
CAPARROZ, Francisco E. Entre a Educação Física na escola e a Educação Física da escola. Vitória: CEFD-UFES,
1997.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo, Cortez – 1992.
FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. A Educação Física na Crise da Modernidade. Ijuí: Unijuí, 2001.
KUNS, Elenor. Educação Física: ensino e mudanças. 2.ed. Ijuí, Editora Unijuí, 2001.
MEDINA, João Paulo Subirá. A educação Física cuida do corpo – e “mente”: bases para a renovação e transformação
da educação física. 11ª ed. Campinas, Papirus, 1993.
MUNIZ, Neyse Luz. Influências do pensamento pedagógico renovador da educação física escolar: sonho ou
realidade? (Dissertação de Mestrado) RJ: PPGEF/UGF, 1996.
ROCHA Junior, Coriolano P. da. Porpostas pedagógicas em Educação Física: um olhar sobre a cultura corporal.
(Dissertação de Mestrado). RJ: PPGEF/UGF, 2000.
ROCHA JUNIOR, Coriolano P. da e outros. Políticas Educacionais em Educação Física: Uma análise sobre o sul
fluminense. In: Anais do II Encontro Fluminense de Educação Física Escolar 2004, Niterói.
VILELA, Silvio Henrique. O Corpo na História (A E F em Volta Redonda de 1964 a 1985).(Dissertação de Mestrado)
Vassouras, USS, 2004.

LICENCIATURA, VOCAÇÃO E MERCADO DE TÍTULOS
Walmer Monteiro Chaves
Resumo : O objetivo deste trabalho é suscitar a reflexão acerca das questões profissionais e vocacionais frente
a um mercado de títulos presentes na Educação Física. A questão central está pautada no professor que deixa de
lado a sua vocação, em função da questão profissional, atendendo aos ditames do mercado e na busca de titulações.
O aspecto vocacional aliado ao profissional poderá contribuir positivamente na qualidade do serviço prestado pelo
professor.
Palavras-chaves : vocação, profissão e titulação
________________________________________
Introdução
O objetivo deste trabalho é suscitar a reflexão acerca das questões profissionais e vocacionais frente a um
mercado de títulos presentes na área da Educação Física. A questão central está pautada na situação do profissional
de Educação Física, que, por vezes, deixa de lado sua vocação em função da questão profissional, atendendo aos
ditames do mercado que cobra uma atualização constante, porém apresenta distorções e incoerências desde a oferta
de oportunidades até as questões estruturais e organizacionais.
O afastamento de sua vocação pode provocar no professor um quadro de desânimo, apatia, desinteresse,
desvalorização, angústia, enfim, interferir negativamente na qualidade de vida e no trabalho do mesmo.
Não cabe aqui desvalorizar o meio acadêmico no que tange à área de pesquisa e produção de conhecimento,
principalmente nos cursos de pós-graduação, mas sim, resgatar a importância da valorização do curso de licenciatura
em Educação Física, que capacita profissionais para ministrar aulas na educação básica, de preferência adequando
vocação à questão profissional.
Vocação e profissão
Segundo Feijó (1998) existem diferenças básicas entre profissão e vocação e a tendência geral da sociedade é
dar ênfase apenas à profissão, em função da dimensão econômico-financeira desta.
Vocação implica em algumas características da personalidade como coerência, direcionalidade, objetivos, auto-
realização, funcionalidade, eficácia e felicidade. O seu conceito está relacionado à escolha, tendência ou inclinação,
talento e predileção. Pode ser considerada como a tomada de consciência da auto-identidade e a dimensão
psicológica da pessoa. “Ela é o momento identificador das bases formadoras da pessoa, seus recursos genéticos em
relação com seu meio-ambiente, físico e cultural. A pessoa descobre sua vocação, quando descobre a si mesmo.”
(ibid., p.108-109)
O conceito de profissão está relacionado a emprego, ofício, modo de vida e ao equacionamento da vocação no
mercado de trabalho, sendo a dimensão econômico-financeira da pessoa.
Para Rios (2002, p.46), “no interior da instituição escolar, o educador exerce sua profissão. A idéia de profissão
nos remete à de ofício, que guarda o sentido de dever, de obrigação”. Segundo a autora o educador para exercer sua
profissão deve ser competente, ou seja, “saber fazer bem” e essa competência possui uma dupla dimensão: técnica e
política.
Celso Antunes (2001, p. 18) ressalta que “um aluno competente é aquele que enfrenta os desafios de seu tempo
usando os saberes que aprendeu e empregando, em todos os campos de sua ação, as habilidades antes aprendidas
em sala de aula”.

Se o curso de licenciatura em Educação Física contribui para a formação de profissionais com habilitação na
educação básica, os alunos que procuram esta opção buscam a competência para exercer a função.
Analisando o atual quadro da educação não podemos ser muito otimistas em função das condições que os
profissionais encontram-se. Dessa forma, creio que os alunos que estão ingressando nos cursos de graduação e os
profissionais que se mantém atuando na área estão fortemente pautados na questão vocacional para a escolha e o
exercício da profissão.
Celso Antunes (op. cit .) ressalta que além de trabalhar muitas horas por dia, muito mais que bom senso sugere e
a qualidade de vida estabelece, o professor precisa estar atualizado.
Na busca desta atualização surgem algumas distorções ou contradições no sistema que, por vezes, afastam os
alunos / professores de suas vocações. Surge, então, um novo mercado voltado para as “titulações”, no qual a
graduação fica relegada em um plano inferior, logo ela que é a base da formação acadêmica e que habilita o indivíduo
ao exercício de sua profissão.
Mercado de títulos
Cabe aqui ressaltar que este trabalho não pretende desvalorizar a área acadêmica, principalmente o segmento
voltado para a pesquisa científica. É de fundamental importância para a Educação Física e sua legitimação o avanço
nesta área para que possa, inclusive, fortalecer e qualificar o curso de graduação.
Porém algumas distorções ocorrem neste novo mercado de trabalho que, por vezes, pressionam os profissionais
a exercerem funções não condizentes com as suas vocações, mas sim atraídos pela questão profissional.
Para Molon (2003) na dimensão da subjetividade encontra-se a consciência, a vontade, a intenção, a afetividade,
o pensamento, ..., e não um sujeito prisioneiro do mundo público, diluído no coletivo e reflexo das determinações
sociais. Desta forma a questão vocacional contribui para a tão buscada competência e para a formação de um senso
crítico no que tange à qualidade do trabalho prestado e às cobranças do mercado profissional.
Com a valorização dos cursos de pós-graduação e da área de pesquisa e produção de conhecimento surge o
mercado de títulos (especialista, mestre, doutor, ..., aonde vai parar?)
impelindo alunos e professores para este campo, independente de suas vocações. Alguns são pesquisadores por
vocação e se adequam bem a este sistema, porém outros são professores por vocação e se realizam ministrando
aulas e consumindo as publicações.
A graduação, os cursos seqüenciais por campo de saber, os cursos de extensão e outros eventos que numa
escala hierárquica do mercado estão numa situação de menor valor em relação aos cursos de pós-graduação,
possuem valores inestimáveis dependendo da área de atuação do profissional.
O aluno / profissional oriundo dos cursos de licenciatura plena, cuja função primordial é ministrar aulas para os
segmentos da educação básica, deve ter uma formação sólida, de qualidade e cada vez mais valorizada para poder
exercer com competência sua função.
É na experiência prática que surgem as “situações-problemas” que podem desencadear uma pesquisa ou
estimular a atualização para a busca de soluções, ou seja, a prática “alimenta” a teoria e vice-versa. Porém, por
vezes, o meio acadêmico distancia-se da prática e suas pesquisas e teorias afastam-se da realidade, sendo pouco
aplicáveis e tornando-se obsoletas.
Segundo Azevedo (2001, p.53), as pesquisas são importantes, porém (...) “elas se tornam ineficientes ou
insuficientes se injetadas de fora para o interior da escola, sem conexão com as necessidades objetivas demandadas
pelos educadores e por suas práticas”.
Em função desta compulsão por pesquisas surgem os alunos recém-formados que ingressam na pós-graduação
sem exercer o professorado (objetivo maior da licenciatura) e seguem carreira como “profissionais da pesquisa”.
Alguns seguem este caminho por vocação, outros por falta de espaço no mercado de trabalho e conseguem sustentar-
se com bolsas para pesquisa. E aí vem o questionamento: como produzir conhecimento sem o contato com a prática e
a realidade dos alunos e das escolas? Alguns conseguem obter sucesso, porém outros têm os seus trabalhos
arquivados e esquecidos em bibliotecas sem relevância social.
Quanto às bolsas para pesquisas financiadas pelos órgãos autorizados, estas são negadas aos alunos /
professores trabalhadores com vínculo empregatício. Será que estes não possuem gastos nas suas pesquisas? Será
que o salário de professor comporta os gastos? O professor de instituição privada tem como usufruir de uma licença
remunerada para realizar sua pesquisa? Como cobrar uma participação na área de pesquisa se começamos por
esbarrar em questões estruturais e de sobrevivência?
Outro fato curioso é a valorização do “título de bolsista”. Em alguns trabalhos publicados podemos observar na
identificação do autor a referência de bolsista de determinado órgão fomentador de pesquisas. Também surgem
referências no gerúndio, como por exemplo, mestrando, doutorando,..., visando destacar a inclusão do autor num
curso de pós-graduação, mesmo sem ter obtido ainda o título. E o título de professor? Por vezes nem aparece.
Recentemente surgiu uma denúncia na mídia sobre o mercado paralelo criado ao redor dos cursos. Profissionais
prestam serviços desde a impressão até a elaboração de trabalhos acadêmicos. E aí vai mais uma pergunta: um aluno
cursando pós-graduação que compra um trabalho para a conclusão de curso está exercendo sua vocação?
A qualificação em conceitos (A,B,C,...) em cursos de graduação, pós-graduação, congressos, periódicos, ... ,

acirram a concorrência no mercado. A exigência é que se apresente trabalhos e publique em congressos ou periódicos
mais conceituados (nacionais e internacionais), proporcionando verdadeiros “guetos acadêmicos”. Se a quantidade de
pesquisas aumenta, como escoar todas as produções em lugares qualificados? Será que a publicação em anais de
congressos ou periódicos “não qualificados” não servem para nada? Será que alunos e professores têm acesso as
publicações nacionais e internacionais em revistas qualificadas e indexadas? A formatação dos trabalhos acadêmicos
estimula a leitura de alunos e professores?
O termo indexação pode nos remeter ao período da Idade Média quando surgiu o “Índex”, que era um catálogo
dos livros cuja leitura era proibida pela Igreja Católica. Na Idade Contemporânea surge a “indexação e a qualificação
de periódicos” que determinam aonde devem ser publicadas as produções científicas. Os tempos mudaram, mas o
controle e o poder sobre as idéias parecem permanecer.
Nas instituições de ensino superior um dos critérios da avaliação funcional dos professores é a publicação de
trabalhos científicos em “eventos qualificados”, porém algumas instituições não financiam a pesquisa, nem os custos
necessários ao deslocamento e estadia do professor e, o pior, algumas instituições descontam o dia de trabalho no
salário do professor. Haja vocação!!!
Para o profissional que deseja atuar no ensino superior existe a necessidade mínima do título de mestre, porém
como a procura por estes cursos é grande e a oferta é pequena as mensalidades das instituições privadas são
elevadas, inviabilizando a inscrição de muitos professores, pois nem sempre as instituições públicas oferecem cursos.
Neste caso não basta ter vocação, mas recursos financeiros para poder exercer a profissão neste segmento.
Ratificando o que foi exposto anteriormente, creio que a área de pesquisa é de fundamental importância para o
avanço da Educação Física e que através da atualização constante dos educadores, com novas contribuições
científicas, poderemos legitimar nossa prática. Precisamos rejuntar a teoria e a prática, a ação e a reflexão para
tornarmos nosso trabalho significativo e de qualidade.
Creio ser urgente o resgate e a valorização do curso de licenciatura em Educação Física, pois dele surge a base
da formação do profissional que irá atuar nos segmentos da educação básica. Se este profissional aliar os
conhecimentos técnicos / científicos a sua vocação visando a práxis educativa tornará relevante o seu trabalho, pois

os grandes beneficiários serão os alunos que irão usufruir de um serviço de qualidade, dedicação e que atenda aos
seus anseios.
Se uma das finalidades da educação é formar o cidadão crítico e participativo na sociedade, não podemos
esquecer de nossa consciência crítica enquanto professores e categoria, para que fiquemos atentos às exigências do
mercado de trabalho e para que não sejamos meros reprodutores do sistema imposto.
“Devemos romper com a pretensão de tornar os sujeitos homogêneos e uniformes, meros reflexos da realidade
social ou mônadas pensantes condutoras da história”. (MOLON, op.cit .,p.121)
Na busca da competência profissional a vocação surge como um fator prioritário, principalmente dentro do atual
quadro de nossa educação. Sendo assim, o professor optando pela sua área de interesse, seja ministrando aulas para
a educação básica ou ensino superior e atualizando-se constantemente, independente das cobranças de mercado, os
resultados de seu trabalho fluem com mais naturalidade e prazer.
Por outro lado, se o professor visa apenas a questão profissional deixando de lado a vocacional, corre o risco de
sofrer desgastes, angústias e queda na sua qualidade de vida em função dos ditames do mercado de trabalho.
Pautado em sua vocação o professor deve traçar um projeto pessoal de formação continuada, visando a
construção de progressos, a qualidade de seu trabalho embasado em conhecimentos científicos e gerados por ele
mesmo na sua prática e na ousadia de transformar sua práxis.
Obs .: O autor, Ms. Walmer Monteiro Chaves, é professor da rede municipal de Itaboraí e São Gonçalo, da
Associação Educacional de Niterói, da UNIMATH e da UNIVERSO. walmer.chaves@ig.com.br
ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
AZEVEDO, José C. Novos paradigmas e a formação dos educadores. Pátio, ano V, nº 17, p.51-53, mai/jul, 2001.
FEIJÓ, Olavo G. Psicologia para o esporte: corpo & movimento . 2 ed. RJ: Shape Ed., 1998.
MOLON, Susana I. Subjetividade e constituição do sujeito em Vygotsky . Petrópolis,RJ: Vozes, 2003.
RIOS, Terezinha A. Ética e competência. São Paulo: Cortez, 2002.

LUTA E DANÇA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, UMA
PROPOSTA DE TRABALHO PARA REFLEXÃO DO DETERMINANTE
SOCIAL GÊNERO.
Resumo: Este trabalho tem como intenção mostrar a possibilidade de uma aula de educação física, que busca
encaminhar os educandos a um pensar crítico com relação a questão do determinante social gênero, utilizando a luta
e a dança como elementos de discussão. ________________________________________
1.Introdução
Futebol, vôlei, basquete e handebol são conteúdos utilizados nas aulas de educação física pela maioria dos
professores desta disciplina, como se em nossa graduação aprendêssemos somente tais desportos. É fato que há
uma ênfase maior em relação a eles, no entanto acredito que a valorização destes elementos em nossas aulas é fruto
de um período dentro da história da educação física em que o rendimento e a performance eram muito valorizados,
período que Ghiraldelli(1992) chama de competitivista.E já que mencionamos esta questão histórica é bom lembrar
que, durante muito tempo nós, professores de educação física, servimos aos propósitos e ideais daqueles que tinham
o controle de nossa sociedade, e se não alterarmos nossa práxis, dependendo dos princípios que priorizarmos,
continuaremos servindo como um instrumento da classe dominante.
Com este primeiro parágrafo tentei chamar atenção para a “mesmice” que vem ocorrendo em nossa disciplina já
há algum tempo, tanto em relação ao posicionamento político-pedagógico dos professores de educação física bem
como em relação à forma pela qual estes conteúdos são ensinados em nossas aulas, que servem aos propósitos da
classe dominante. Por isso acredito que devemos pensar nossa prática de forma dialética, enquanto professores, e
desse modo criar possibilidades que levem o educando a participar de nossas aulas desenvolvendo sua capacidade
crítico-reflexiva enquanto sujeitos e não como meros executores de movimentos técnicos.
Sendo assim, se voltarmos nosso olhar para a educação física escolar e pensarmos esta disciplina relacionada à
cultura corporal, veremos que surgem possibilidades para mudança relacionadas aos temas como esporte, jogos,
ginástica, luta e dança. Sem que tenhamos que dar ênfase ao desempenho e que ser especialistas dentro do tema
que vamos trabalhar, junto com nossos alunos podemos criar uma atmosfera de cumplicidade em que aprender volta a
ser prazeroso.
Escolhi a luta e a dança para fazer com que os alunos compreendam que o sexismo presente nestas práticas por
convenções sociais não passa de uma questão de gênero construída culturalmente por nossa sociedade machista. E
que o papel que desempenhamos em nossa sociedade sofre influência de sermos homens ou mulheres; podemos
citar como exemplos mulheres que ocupam determinados cargos dentro de uma empresa com salários menores que
os dos homens com a mesma função. Sendo assim tentaremos estimular o pensamento crítico de nossos alunos
durante o processo reflexivo, ao término das atividades propostas. Tentaremos, também, fazer que constatem a
existência de condições sociais próprias para homens e outras próprias para mulheres, enfatizando que estas
condições estão atreladas a um momento histórico e assim, E desta forma fomentar possibilidades para que os alunos
percebam que é possível mudar a construção social relativa ao gênero.
2.Procedimentos
O trabalho será construído com alunos da sexta série do ensino fundamental público do município de São
Gonçalo, cuja faixa etária varia dos 12 aos 14 anos de idade, com a freqüência de uma aula por semana com duração
de 1hora e 40 minutos. Temos como objetivo discutir as questões de gênero que envolve estas duas atividades, a luta
e a dança, fazendo um paralelo entre ambas para que possamos constatar a construção sócio cultural que envolve tal
questão.

Optamos por abrir nossa discussão sobre a luta e a dança estabelecendo a diferença entre gênero e sexo. Num
segundo momento na busca de dar significados a estes conceitos tentaremos construir com os alunos a partir de
atividades, de confronto e expressão corporal um conceito para luta e outro para dança.
Na aula seguinte optamos por fazer a aproximação entre os dois elementos de discussão; para isso lançamos
mão de um outro componente da cultura corporal, a capoeira, uma vez que este jogo (entendendo a capoeira como a
tríade jogo, luta e dança que fala Kunz, p.66, 2003) possibilita a junção entre os elementos da luta e da dança,
fazendo com que “o corpo lute dançando e dance lutando”, remetendo a capoeira a uma zona imaginária e ambígua,
situada entre o lúdico e o combativo” (Reis apud kuns p.67). Concluindo esta aula pedimos que entrevistassem
pessoas com mais de 50 anos fazendo as seguintes perguntas para discussão na próxima: Quais eram as atividades
que eram comuns a homens e mulheres quando tinham idade 12 a 14 anos? As aulas de educação física eram
comuns a homens e mulheres? Era possível uma mulher praticar luta? Se a resposta for afirmativa, diga qual; se for
negativa, diga o porquê não podia. O homem podia fazer dança? Que tipo de dança? Quais restrições de
comportamento sofriam as mulheres com relação aos esportes? E os homens?
Na terceira aula assistimos ao filme Billy Elliot para que, na aula seguinte, junto com a pesquisa, possamos
realizar uma discussão sobre gênero e a construção social do que é ser homem e o que é ser mulher nos dias de hoje
e na época de nossos pais e avós. Ainda na quarta aula, se sobrar tempo, abordaremos a questão do ritmo dentro da
dança e suas implicações com nosso dia-a-dia, comparando o ritmo de vida de homens e mulheres.
Na aula de número cinco realizamos atividades que envolveram confronto corporal para discutirmos a questão da
violência dentro das lutas e que é possível realizarmos atividades de confronto sem que a violência esteja presente e
que esta é produto de um aprendizado social bem como a violência do homem para com a mulher.
Nas aulas de número seis, sete e oito daremos início ao processo de organização do festival de dança realizado
pelas turmas, valorizando suas construções através de suas vivências corporais relacionadas à luta e à dança. Nestas
três aulas discutiremos como faremos nosso festival, bem como reservaremos momentos para os ensaios e a troca de
experiências e idéias entre os alunos e o professor.
Finalizaremos o trabalho com a realização do festival de acordo com o que as turmas decidirem para a
apresentação, ou melhor, se limitaremos as apresentações aos alunos das turmas envolvidas, sendo feitas na própria
turma ou não. Ou ainda se realizaremos o festival aberto para os familiares ou somente aos colegas das outras
turmas.
3.Considerações finais
Foi pensando no indivíduo como um ser sócio-histórico que surgiu a idéia desse trabalho. Levando em
consideração que estamos passando por um momento de alienação referente às relações sociais, e que estas
relações só ocorrem através das trocas de experiências, decidi proporcionar aos educandos da escola em que
trabalho a vivência de movimentos relacionados à luta e à dança, considerando estas elementos de uma cultura
corporal, o que possibilita a abordagem do determinante social gênero em conjunto com a pratica da luta e da dança
em relação ao dia-a-dia dos alunos.
Ciente de que buscamos enquanto indivíduos a compreensão da organização e facilitação do ato de viver, como
sugere Ferreira (2003), tentarei fazer chegar aos meus alunos as questões referentes “às construções sociais que
uma determinada “cultura estabelece ou elege em relação a homens e mulheres” (Sousa, Altman apud Alves Junior) e
suas implicações em nosso dia-a-dia, fazendo da dança e da luta instrumentos que possibilitem um pensar crítico que
encaminhe os alunos à superação do tema gênero enquanto determinante social.
4.Bibliografia
ALVES JUNIOR, Edmundo de Drummond, O Judô na Universidade: discutindo questões de gênero e idade.
Disponível: http://www.equiperuffoni.com.br/artigos/00007.doc consulta:20-05-2005.
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FERREIRA, Delson, Manual de sociologia dos clássicos a sociedade da informação, 2 a ed. São Paulo: Atlas, 2003.
FERRARI, Marina G. Barbieri, Por que dança na escola? Disponível: http://www.fef.ufg.br/txt_danca_na_escola.htm.
Consulta: 22-05-2005
GHIRALDELLI JR, Paulo, Educação física progressista, a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física
brasileira, col. Espaço, vol 10, São Paulo: Loyola, 1992.
KUNZ, Elenor, Didática da educação física 1, 3 a ed. Ijuí,RS: unijí,2003.
KUNZ, Elenor, Didática da educação física 2, 2 a ed. Ijuí,RS: unijí,2004.
NANNI, Dionísia, Ensino da dança, Rio de Janeiro: Shape, 2003.
OLIVIER, Jean-claude,tradução: ROSÁRIO, Heloisa Monteiro, Das brigas aos jogos com regras: enfrentando a
indisciplina na escola, Porto Alegre: Artes Medicas Sul,2000.

METAMORFOSES NO MUNDO DO TRABALHO: MEDIAÇÕES QUANTO
O PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Tatiane Carneiro Coimbra
Resumo : O presente estudo, insere-se na análise do reordenamento do mundo do trabalho sobretudo a partir
da década de 1990 no Brasil, buscando apreender as alterações nos campos da educação e da educação física,
decorrentes deste reordenamento, e tem como objetivo analisar as metamorfoses ocorridas no mundo do trabalho e
suas interrelações com as mudanças no sistema educacional brasileiro e mais ainda, analisar qual o papel vem sendo
desempenhado pela educação física na nova referência dada a educação. Para tanto tornou-se necessário analisar
criticamente as condições políticas e econômicas do Brasil na década em questão, bem como analisar criticamente a
bibliografia que trata da educação física no campo escolar e do trabalho naquela década. Conclui-se que de forma
imediata a educação física não contribui com a nova política educacional, porém de forma mediata essa disciplina
contribui com tal política.
Palavras-chave: educação física, trabalho e educação.
________________________________________
1 Reordenamento do mundo do trabalho

A década de 70 assistiu, nos países de capitalismo avançado, o início da crise do modelo de produção fordista,
que teve seu apogeu nos anos 80. Em resposta a esta crise iniciou-se um processo de reorganização do capital que é
caracterizado pela privatização do Estado e a desregulamentação dos direitos dos trabalhadores. Neste contexto
surgiu nestes países um novo modelo de produção, o toyotismo.
Este modelo surgiu no Japão por volta das décadas de 50 a 70. Com a derrota deste país na Segunda Guerra
Mundial, as empresas automobilísticas japonesas viveram uma intensa situação de declínio no cenário mundial. Era
preciso que essas se reerguessem, fizessem frente à concorrência americana.
Em decorrência da crise econômica que iniciou-se na década de 70, o Toyotismo passou a ser tomado como
referência pelos países ocidentais na reestruturação produtiva via políticas e ajustes neoliberais.
Uma das primeiras experiências nesses países foi da General Motors (G.M.) que tentou competir com a
produção Japonesa de carros menores de menor custo. No entanto esta experiência fracassou e a G.M. contabilizou
prejuízos. Em decorrência deste fato conclui-se que é complexo implantar novas tecnologias se os recursos humanos
apresentam-se em descompasso com a qualificação que estas exigem (Dias 2002). Nesta vertente é possível
visualizar a importância dada a educação, pois as novas tecnologias exigem trabalhadores mais qualificados.
Para que os trabalhadores possam atuar de maneira satisfatória dentro da atual sociedade capitalista e
globalizada, novas competências lhe são exigidas, tais como, abstração, polivalência e a flexibilidade. Assim, para que
o Toyotismo seja empregado com sucesso nas empresas é necessário um trabalhador de novo tipo, munido de novas
competências, que lhe são fornecidas pela educação.
Para contemplar as competências exigidas aos trabalhadores as ações pedagógicas, no interior da escola estão
reduzindo a formação humana para o mercado de trabalho.
As capacidades exigidas do trabalhador são abstração, facilidade de trabalho em equipe, comunicabilidade,
resolução de problemas, decisão, criatividade, responsabilidade pessoal sob a produção, conhecimento gerais e
técnico-tecnológicos informática e língua inglesa), entre outros, tornam-se balizadores do processo educativo para o
mundo do trabalho no atual estágio do capitalismo. (Nozaki, 2003 p.6).
A priorização de determinadas disciplinas para um modelo de qualificação dominante coloca em contraposição
outras disciplinas que se tornam menos relevantes no currículo escolar, como a educação física e a artes. A prioridade
é dada às disciplinas de cunho técnico-científico, pois são importantes à formação de mão-de-obra qualificada.

Privilegia-se a formação sociedade do conhecimento (Frigoto, 1996:139), em detrimento de uma formação cultural-
humanista.
1.2 Projeto educacional e a educação física
Na era Fordista-Taylorista, o projeto educacional baseava-se no conhecimento especializado, pois era
necessário a formação de trabalhadores que possuíssem atributos que lhe permitissem trabalhar em série. Neste
contexto a pedagogia tecnicista ganhou respaldo.
Essa pedagogia vinculava-se à política econômica do Estado liberal brasileiro e tinha como meta a “qualificação
para o trabalho” e a preparação de profissionais qualificados, que atendessem a “necessidade do mercado de
trabalho”.
Para Frigotto citado por Rigo (1990) os objetivos reais da política educacional tecnicista não eram somente a
preparação para o trabalho. Essa lógica visava esconder outros interesses, objetivos não revelados, entre eles, a
disseminação de valores liberais importantes para aquele momento, como meio para ascensão social.
Sobe essa pedagogia Savani (1986, p. 15) adverte que:
A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspiradora nos princípios de racionalidade,
eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de
maneira a torná-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril,
pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico.
Neste contexto a Educação Física que até então possuía como conteúdo a ginástica, passa a ter como
referencial pedagógico o esporte de alto rendimento. A pedagogia tecnicista, possuía o objetivo de preparar o
indivíduo para o trabalho. A Educação Física contribuía diretamente com essa pedagogia pois, através do esporte era
incultido valores nos alunos que enquadrava esta disciplina nos objetivos gerais da política educacional tecnicista,
voltando a formação para o trabalho. Esses valores eram o rendimento, a competitividade, o esforço individual a
ascensão pelo mérito próprio, dentre outros. Este último é um dos fatores que mais relaciona a Educação Física à
política educacional tecnicista, pois a ascensão do talento esportivo independente da sua classe social.
Pode-se dizer de forma imediata a Educação Física contribui com a política educacional tecnicista na medida em
que torna-se instrumento capaz de proporcionar melhor condicionamento físico para que o trabalhador possa produzir
mais. Fazendo uma análise mais profunda conclui-se que a Educação Física contribui principalmente de forma
mediata com a política educacional tecnicista, pois, disseminou valores importados do esporte de alto rendimento
necessários a ordem fabril. Seriam eles.
Na década de 90, com a revolução tecnológica e a globalização, a educação expande ainda mais o seu valor
atrelado à economia. Novas competências são exigidas do trabalhador, em conseqüência, o sistema educacional sofre
alterações, voltando-se para a formação de trabalhadores mais qualificados e competentes.
O modelo de acumulação flexível exige um novo tipo de trabalhador, que seja, flexível e polivalente o que
acarreta na valorização da educação formadora de novas habilidades cognitivas, de competências sociais e pessoais.
As reformas educacionais realizadas no Brasil, principalmente no governo Fernando Henrique, pretenderam
adequar a educação escolar às exigências do mercado. Nesse sentido, a educação assume a perspectiva de
mercadoria ou serviço que se compra, e não de um direito universal o que a leva a tornar-se competitiva,
fragmentada, dualizada e seletiva social e culturalmente. Escola não é fábrica e sim formação humana.
A educação escolar tem como referência a pedagogia das competências, com intuito de formar indivíduos que
contemplem as exigências do mercado de trabalho e satisfaça os anseios do capital.
Na nova referência dada à educação qual será o papel da Educação Física Escolar?
Se analisarmos de forma imediata constataremos que esta disciplina não terá mais função, pois historicamente
ela foi construída como uma disciplina de caráter estritamente físico e não intelectual. E as novas competências
apontam para uma dimensão mais intelectual ou atitudinal do que física. Porém, de forma mediata a Educação Física
contribui com a pedagogia das competências, isso facilmente pode ser percebido nos parâmetros curriculares
nacionais (PCN).

O documento de Educação Física traz uma proposta, democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica
da área, buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões afetivas,
cognitivas, sócio-culturais dos alunos. (Brasil, 1997a, p. 15)
De acordo com Dias (2002), o poder hegemônico (via governo federal) entende que a Educação Física que no
passado restringia-se (ou melhor, era restringida) a uma visão biológica não dá conta de contribuir para o projeto de
formação humana tendo em vista o modelo das competências. Porem, este entende também que é possível a
Educação Física alinhar-se com tal projeto na medida que puder ampliar a sua visão para outras dimensões humanas.
Sobre a égide da cultura corporal o PCN traça o caminho a ser seguido pela Educação Física com a idéia de que
este paradigma preserva harmonia com novo tipo de trabalhador que vem sendo formado. Este documento faz uma
referência à formação das múltiplas dimensões do indivíduo e neste ponto que a Educação Física contribui com a
constituição de novas competências. Na tentativa de formar as múltiplas dimensões do sujeito o PCN tenta criar um
consenso impossível, entre as abordagens construtivista, pscicomotora e o paradigma da cultura corporal. Segundo
Soares (1997) citada por Dias (2002).
A leitura do PCN Educação Física revela a tentativa dos autores de abarcar o debate existente na área
agregando “termos” que supostamente, “contemplam” as diferentes abordagens da Educação Física Escolar. O
resultado não é muito feliz, pois o universo lingüístico não é fruto do acaso, mas da significação conceitual construída
em seu processo de elaboração. (p. 77).
É notório que o PCN Educação Física não utiliza o termo cultura corporal, na tentativa de justificar essa
disciplina como sendo relevante ao currículo escolar que possua um campo de conhecimento e contribua com a
formação sujeitos críticos capazes de transformar a sociedade, pelo contrário, este documento busca formas de
alinhar os indivíduos, através da educação a ordem social vigente.
Obs . A autora Tatiane Carneiro Coinbra (tc_coimbra@yahoo.com.br ) é do GETEMH da UFJF.
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do
trabalho. São Paulo: Cortez, 1995.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Currilurares Nacionais: Educação Física/Secretaria
de Ensino Fundamental (1º e 2º ciclos) . Brasília: MEC/SEF, 1997a.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Currilurares Nacionais: Educação Física/Secretaria
de Ensino Fundamental (3º e 4º ciclos) . Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRACHT, Valter, Educação Física e Aprendizagem Social . Porto Alegre: Magister, 1992.
CHAGAS, E.P. & Rigo, L.C. (1990). Educação física escolar e reprodução social . Revista Brasileira de Ciências
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FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real . 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
GENTILI, Pablo. Educar para o desemprego: a desintegração da promessa integradora . In: FRIGOTTO,
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NOZAKI, Hajime Takeuchi. Educação Física e Reordenamento no Mundo do Trabalho: mediações da
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QUEIROZ, Maria Tereza Sokolowski: Desafios à educação num mundo globalizado .
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico critica: primeiras aproximações , 3ª ed. São Paulo: Cortez e Autores
associados. 1991

O AUXÍLIO DO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Bernardete Paula C. L. Amaral
Resumo : O objetivo deste trabalho é mostrar a importância da prática pedagógica da Educação Física, que é
um componente curricular obrigatório na Educação Básica (Educação Infantil; Ensino Fundamental; Ensino Médio –
LDB 9394/96), identificando a função durante as aulas para a promoção de um aprendizado significativo e criativo
para o aluno. O estudo objetiva também, verificar as possibilidades e o auxílio da atuação do professor para a
construção do conhecimento do aluno.
A metodologia do estudo é basicamente bibliográfica, desenvolvida a partir da leitura de material constituído
principalmente de livros. É, também, de natureza exploratória, pois faz uma análise interpretativa dos fatos, nos
proporcionando maior familiaridade com o tema o que viabiliza saber mais sobre o mesmo. A maior parte dos estudos
exploratórios podem ser de natureza das pesquisas bibliográficas (GIL, 1991:48). Tem também este estudo um perfil
qualitativo pois faz uma análise interpretativa dos fatos e de alguns relatos de experiências.
________________________________________
Introdução
Trabalhar a Educação Física nas escolas hoje, tem um cunho diferenciado do que foi no passado. Segundo a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 9394/96) e sua modificação feita em seu parágrafo terceiro pela
redação da Lei nº 10.793, de 1º.12.2003,
“A Educação Física Escolar integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da
educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da
educação física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044 , de 21 de outubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.”
Tendo como base a Lei supra citada este estudo entende que a Educação Física escolar deve ser abordada nas
escolas como prática pedagógica, onde a diversidade de atividades pode proporcionar aos alunos várias formas de
viabilizar o seu aprendizado, ou como afirma o Coletivo de autores (1992:50): [...] a Educação Física é uma prática
pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança,
ginástica.
O estudo entende também que nesta prática educacional, o professor será um mediador, podendo interferir
diretamente na construção do conhecimento do aluno durante sua vida escolar. Então a forma e a conduta deste
profissional deve ser bem definidas já nas séries iniciais do ensino fundamental, pois o estudo acredita que nesta fase
(seis a oito anos) a criança necessita da educação física tanto quanto que nas fases subsequente de tal sistema
educacional.
A educação física escolar como prática pedagógica
O professor, enquanto um educador e mediador, precisa elaborar suas aulas com base em metodologias que
viabilizem um aprendizado significativo para o aluno. E o que seria então a aprendizagem significativa? Trazer
qualquer atividade para as aulas não condiz com a conduta pedagógica que a escola possui. É viável adotar-se uma
atividade onde o professor estimule o aprendizado no aluno, sabendo-se que este deva saber “o quê” e “o porquê” do
que está fazendo. Se não for desta forma, correremos o risco de permitir que nossos alunos façam a atividade por
fazer, ou, façam porque fazia parte dos conteúdos que seriam dados naquele dia. É necessário que as atividades que
o aluno desenvolva durante as aulas contribuam de alguma forma para o seu saber cognitivo. Sendo assim podemos
dizer que houve um aprendizado. Ou será que despejar conhecimento na cabeça dos nossos alunos é o ideal de uma
aprendizagem? Neste caso, acredito que podemos estar caminhando para um jeito de educar parecido com o que
Paulo Freire tanto discursou durante sua vida, ao qual chamou por educação bancária em seu livro Pedagogia do
Oprimido (1970), ou seja, um tipo de educação onde os bons educadores serão os que irão encher vasilhames com
seus conhecimentos e bons educandos serão os que se deixarão serem cheios destes conhecimentos, o mais
passivamente possível.
A seguir, vejamos o relato de experiência de uma jovem de trinta e quatro anos, sobre suas aulas de Educação
Física, na década de 80:
[...] Não gostava muito de fazer Educação Física. O professor só fazia mandar a gente correr igual a uns
desesperados. Tinha que ser por dois minutos em volta da quadra e quando a gente parava porque sentia aquela
dorzinha do lado da barriga ele dizia que era dor de priguicite. E no final das contas eu nem sabia pra que é que a
gente corria. Era um saco!
Levando em consideração este relato, é necessário que o aluno consiga estabelecer, durante suas aulas de
educação física, uma relação entre os conteúdos que estão sendo apresentados a turma com seus conhecimentos
previamente estabelecidos, dando assim um significado para aprendizagem que ele irá construir com esta aula, ou
“estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente
construídos por eles, num processo de articulação de novos significados” (PCN, 1997:52).
A atuação do professor, por um ideal de liberdade para a aprendizagem
“Recebi uma educação muito tradicional. Quando menino não gostava da escola, mas adorava
estudar especialmente mapas antigos, culturas antigas, astronomia. Assim, eu lia sozinho, fazia a
lição de casa, e me ressentia de ter de ir à escola.” (Ira Shor / PauloFreire, setembro de 1985)
Nós, professores no início do século 21, ainda temos um pouco deste antigo modelo de educação citado no
relato acima. Alguns professores ainda trazem à tona este tipo de educação tradicional, nada libertadora. Então
pergunto simplesmente: Por qual tipo de educação estamos ansiando para nossos alunos atualmente, enquanto
educadores? Qual seria, a nossa verdadeira função durante nossas aulas? Creio que é chagada a hora de
reavaliarmos os nossos trabalhos para vermos o quanto estamos contribuindo para a formação da educação dos
nossos alunos. Se realmente desejamos continuar com um tipo de educação tradicional e reprodutora ou se queremos
almejar uma educação transformadora que auxilie nossos alunos para uma aprendizagem libertadora de conceitos
prontos ou preestabelecidos.
Uma aprendizagem reflexiva, onde os nossos alunos sejam capazes de construir seus próprios conceitos.
Como pode um professor se transformar num educador libertador? (Shor:1985). Este foi um dos
questionamentos feito por Ira Shor à Paulo Freire, num diálogo transformado em livro. Este estudo nos leva a
perceber que podemos trabalhar a nossa praxe pedagógica na escola através de muitos dos conhecimentos
rudimentares e empíricos que os nossos alunos já trazem em sua bagagem cultural. Ao utilizarmos esta conduta
estamos promovendo o desenvolvimento de aulas bastante criativas e diferentes umas das outras, pois cada grupo de
alunos trarão contribuições diferentes para a aula, enriquecendo-a. Fazendo isto estaremos disponibilizando um
aprendizado bem diversificado. E quanto mais propenso a diversidade e a criatividade forem as aulas, mais alunos
incluídos neste processo de ensino-aprendizagem encontraremos na nossa escola. Os alunos precisam receber o
básico para criar e ter autonomia sobre o que aprendem e criam. Com isso aprendem também a ser criativo. Se forem
criativos o suficiente chegarão a ponto de construir seus conhecimentos e estabelecerem assim, um grande repertório
de aprendizado. Quando as aulas forem assimiladas sob esta ótica pelos professores, ou seja, quando o professor
preparar um ambiente ideal para que os alunos com sua liberdade de criação solucionem os problemas deste,
estaremos entendendo a verdadeira função de mediador e educador que o professor deve ter.
Caminhar desta forma na Educação Física escolar é algo promissor. Temos os PCN’s que é um referencial
teórico capaz de nos auxiliar. Isso se souber entendê-lo como um parâmetro, um referencial e não como uma receita.
Se entendermos desta forma, é bem provável que ele não nos ajude. Transformar os blocos de conteúdos dos PCN's
para viabilizar uma aula de educação física numa realidade escolar é algo que além de ser possível é criativo e
libertador, ou como podemos ler nas palavras de FREIRE, 1985:

[...] Quando jovem aprendi que a beleza e a criatividade não podiam viver escravas da devoção à
correção gramatical. Essa compreensão me ensinou que a criatividade precisava de liberdade.
Então, mudei minha pedagogia, como jovem professor, no sentido de educação criativa. Isso foi um
fundamento, também, para que eu soubesse, depois, que a criatividade na pedagogia, também
está relacionada com a criatividade na política. Uma pedagogia autoritária ou um regime político
autoritário, não permite a liberdade necessária a criatividade, e é preciso criatividade para se
aprender.
Precisamos fazer como Paulo Freire. Precisamos mudar nossa pedagogia enquanto professores de Educação
Física. Precisamos oferecer aos nossos alunos aulas de Educação Física criativas, capaz de promover neles o
aprendizado. E que eles não só aprendam de forma significativa, mas também de forma prazerosa.
Certamente que este estudo nos proporcionou formas e possibilidades para a atuação do profissional de
Educação Física, dentro do sistema formal de educação que é a escola. No entanto não é por ser formal que deva ser
conservador ou tradicional. Desta forma podemos cair no risco de estabelecer conceitos educacionais bastante
retrógrados.
Proporcionar aulas de Educação Física vislumbrando o estímulo à criatividade dos nossos alunos é promover
uma educação criativa e libertadora. Libertadora dos moldes tradicionais; libertadora dos conteúdos despejados nas
cabeças dos alunos e libertadora da opressão do aprender por aprender, sem nenhum significado.
Podemos verificar nas palavras de MAYER (1976, p.28), que a educação:
[...] Opera lentamente, de modo evolucionário. Não cria utopias repentinas. Não oferece remédios
mágicos. Não faz promessas categóricas. Exige esforço e disciplina. Desperta o homem para as
suas próprias potencialidades criativas. [...] A educação, considerada corretamente, é o
instrumento mais formidável que o homem possui.()
Se um dia buscamos por mudanças, que possamos começar pela escola, ou melhor, pela educação. No entanto
esta é uma opção que demanda tempo. Se nós professores podemos promover isto de forma inovadora e criativa, que
saibamos permitir isso também aos nossos alunos. Trabalhando desta forma estaremos contribuindo para um futuro
melhor; um futuro baseado num diálogo que promova a liberdade de opinião, construção criativa do saber reflexivo
sobre todo o aprendizado que estabelecemos no decorrer de nossas vidas.
Obs . A autora, Bernardete Paula C. L. Amaral (helioeberna@uol.com.br ) é graduanda na UNIABEU.
Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL/MEC. Lei no. 9394 de Dezembro de 1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
Ministério da Educação e do Desporto, 1996.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física . São Paulo: Cortez, 1992.
FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Ousadia e Medo – O Cotidiano do Professor . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 17ª ed. 1987.
GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa . São Paulo: Atlas, 3ª ed., 1991.
MAYER, Frederick. História do Pensamento Educacional . Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.

O CONTEÚDO ATLETISMO E AS POSSIBILIDADES PARA TRABALHAR
A QUESTÃO DE GÊNERO E SEXUALIDADE NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA A 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Mabel Freire de Oliveira
Resumo : Este trabalho é um relato de experiência que objetiva mostrar como no conteúdo atletismo das aulas
práticas de educação física, realizadas no primeiro bimestre de 2005, para a população de 5ª série do CIEP 030
situado em S. J. Meriti , surgiram os temas gênero e sexualidade e como eles foram abordados juntos as turmas de
forma que pudéssemos dar continuidade as aulas não por coação mas tratando os temas de forma dismistificada, com
aceitação e respeito.
Palavras-Chave: Educação Física, Gênero e Sexualidade
________________________________________
Introdução e desenvolvimento das aulas
Trabalhando com as 5ª séries da rede estadual de educação, em turmas mistas e faixas etárias que variam entre
11 e 17 anos, com disponibilidade para o trabalho de dois tempos consecutivos por semana(uma hora e quarenta
minutos). Iniciamos o 1º bimestre de 2005 com atividades envolvendo corridas (inicio ao atletismo), como proposto
pela Secretaria estadual de educação através de uma reorientação curricular. Para desenvolver o trabalho dentro do
bimestre tivemos 8 aulas sendo uma de avaliação.
Ao primeiro encontro com as turmas percebemos a grande expectativa pelas aulas de educação física
separadas, meninos jogando futebol enquanto as meninas jogam queimado, este ranço os alunos trazem das séries
anteriores por não ter aula de educação física, apenas uma recreação que na maioria das vezes é ministrada de forma
separada. Com isto tivemos dificuldade de reunir o grupo e fazer com que aceitasse as atividades de forma coletiva.
Sugerimos para este primeiro encontro por se tratar de uma aula diagnóstico o pique-bandeirinha pois esta atividade
permite que todo o grupo participe não perdendo o foco do conteúdo bimestral que é a corrida . A atividade foi
desenvolvida de acordo com a sugestão da turma em fazer o time meninos contra meninas.
Este comportamento inicial, dos sexos feminino e masculinos quererem se separar para a prática da at. física foi
notado nas quatro turmas de 5º série que trabalhei. Mas isto não vem de agora, as atividades físicas ficaram durante
dec. no domínio dos homens e que embora estejamos a 3 séc. desde quando as mulheres começaram a refletir sobre
a discrimição que sofriam ante um “papel secundário na sociedade em relação ao homem que, apoiado no poder de
muitas instituições, ciências e religiões, mantém status privilegiado” começamos a refletir que as questões que
separam homens e mulheres dentro da sociedade não são apenas as diferenças sexuais biológicas mas Culturais
(gênero), “o conceito de gênero (cultura) soma-se ao de sexo (natureza) e não o substitui. A natureza era uma base
sobre a qual significados culturais são construídos. Gênero é associado, assim, a traços de caráter e a
comportamentos; Sexo ao corpo e a biologia ”(carvalho, 1999, p30). “O termo gênero foi empregado, inicialmente
pelas feministas de língua inglesa no final da déc de 70, para se oporem ao caráter biológico dos termos sexo e
diferenças sexuais” (Azevedo, 2003).
“Gênero passa a ressaltar construções sociais, relacionada a criação de idéias sobre os papéis
adequados a homens e mulheres, bem como uma maneira de se referir as origens exclusivamente
sociais das identidades subjetivas de homem e mulher.” (scott 1990)
Levando em consideração este constructo sócio-histórico e que o mesmo segrega as possíveis vivências
corporais que meninos e meninas podem desfrutar ao se envolverem em atividades físicas, sem pensar em
preconceito e estereótipo. Começamos a segunda aula com o pique corrente que estimula nos educandos o trabalho
em equipe, sem comparação de força ou habilidade. E comentando sobre o conteúdo bimestral: Atletismo focando as

corridas, serem trabalhadas coletivamente. Percebemos que houve aceitação deste conteúdo pelas turmas sem
grande rumores por ser entendido como uma atividade neutra tanto homens como mulheres praticam atletismo sem
serem estigmatizados pela sociedade como é visto na dança e o futebol ditos femininos e masculinos
respectivamente.
Ainda nesta segunda aula iniciamos as corridas de saída baixa: 100, 200 e 400 mts. Onde ficou evidente a
questão da sexualidade, que é o conjunto das características sexuais, ser erotizada, devido a postura corporal
requerida nesta atividade, a maior parte da turma se recusou a fazer . Devido a frases do tipo:
- “Olha o bumbum de fulano.”
- “Empina mais.”
- “Foi assim que Napoleão perdeu a guerra.”
- “Relaxa se não encaixa.” etc...
Entendendo com Suplicy que a sexualidade da espécie humana assim como a fala e a inteligência é uma
capacidade a ser desenvolvida e aproveitando o tempo/espaço de educar, não tornamos o tema invisível obrigando os
alunos que fizessem a aula por coação, levando falta ou perdendo ponto, pois nosso cotidiano vem tratando através
das músicas, da televisão, do outdoor , a sexualidade com extremo erotismo e sensualidade. Vimos através da
manifestação dos nossos alunos a possibilidade de estar elucidando de forma clara as diferenças sexuais masculinas
e femininas, o relacionamento sexual e a linguagem corporal que é expressa através dos movimentos corporais o que
trabalhamos na educação física, sem envolver o sexo. Estas distinções foram feitas através de uma conversa com a
turma, que foi encarada a princípio com risos, rostos vermelhos, muitas perguntas de termos não entendidos como
“coito” etc... Nesta conversa percebemos a falta da orientação sexual pela família, o sexo é muito mistificado e tratado
pelas famílias como um tabu, cremos que por isto vem sendo assimilado de forma vulgar .
Para a nossa terceira aula sugerimos atividades de aquecimento que envolvessem o toque no próprio corpo
através da música “cabeça-ombro-joelho e pé”, e de forma sutil no corpo do outro para que assim pudéssemos por em
prática a conversa da aula anterior onde nossas aulas devem envolver o toque sem a sensualidade fizemos isto com
as atividades: alongamento em duplas (de preferência menino e menina), João-bobo(em grupos de três e cinco
pessoas) e pique cola americano (onde o colega só poder ser descolado se passar por debaixo da perna do outro).
Além destas atividades de aquecimento, trabalhamos as saídas baixas fazendo dos próprios alunos os blocos de
saída. Quando os meninos corriam as meninas eram os blocos e vice-versa. Nesta aula ainda ouve resistência e
timidez por parte dos alunos embora todos tenham participado das atividades propostas.
Identificando e trabalhando os temas que poderiam ser fatores limitantes para a não aceitação das atividades
demos continuidade a partir da quarta aula ao conteúdo de atletismo enfocando as corridas, com outras atividades
como, revezamento, saída alta, corrida e estafeta, corrida com cantos, etc.. de forma que os alunos aceitaram e
compreenderam as atividades proposta e o papel das aulas de educação física para o vocabulário corporal de cada
um.
Como professores-educadores, preocupados com a formação plena do aluno enquanto cidadão e não querendo
apenas o imediatismo de solucionar problemas para transmitirmos os conteúdos naquele momento da aula, vemos a
necessidade de trabalhar o currículo oculto dos alunos que é a sua vivência no cotidiano, tratando tais questões como
o gênero e a sexualidade de forma natural para que os alunos sintam que escola também é lugar de se falar sobre
diferenças e igualdades sexuais, permitindo desta forma que o educando tenha um outro olhar sobre o corpo não
somente aquele esteriotipado pela mídia e estigmatizado pela sociedade.
Obs . A autora, prof. Mabel Freire de Oliveira (freirefitness@yahoo.com.br/ ) é posgraduanda da UFF
Bibliografia

AZEVEDO, T. M. Brinquedos e Gênero na Educação Infantil: Estudo do tipo etnográfico no estado do Rio de
Janeiro. 2003. Tese (Doutorado em Educação)- Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2003. (USP)
TRINDADE, Azoilda L. da (org) multiculturalismo Mil e uma Face da Escola. D. P&A, RJ, 2001
CARVALHO, M. P. No coração da sala de aula: gênero e trabalho docente nas séries iniciais. São Paulo: Xamã,
1999
Revista Nova Escola edição especial. PCN – Fáceis de entender de 5ª á 8ª série.
Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas. v. 23 n. 2. p. 43-54. jan. 2002
Barroso, Carmen. Bruchini, Cristina. Sexo e Juventude: Como Discutir a Sexualidade em casa e na Escola . 8ª
edição – São Paulo: Cortez, 2002.
Suplicy, Marta. Orientação Sexual – Editora o Dia S/A

O DESCASO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA E O REORDENAMENTO NO
MUNDO DO TRABALHO
Maria Aparecida Bergo Andrade
Resumo : Este estudo teve como objetivo investigar as razões do descaso com a Educação Física, no que tange
ao seu papel nas escolas e aos rumos que ela tem tomado na formação humana. Uma abordagem crítico-dialética, na
perspectiva do materialismo-histórico foi utilizada, e um estudo de caso, com participantes de duas escolas municipais
de Juiz de Fora. Pretende-se neste momento apresentar a conclusão do trabalho em que se verificou que os papéis
atribuídos à educação física não são novos, mas os que vinham sendo incorporados ao longo de sua história. Seu lugar
na escola em relação as outras disciplinas é de subordinação e que ela estaria correndo por fora dos interesses que
estão de acordo com a formação desejada para o atual trabalhador. A presença do descaso com a educação física foi
realmente verificada, assim como o fato de que ela estaria voltando suas referências para o chamado mundo do não-
trabalho. ________________________________________
Introdução
O relacionamento da pesquisadora com a educação física iniciou-se já há algum tempo atrás. De uns tempos
para cá, observou-se a necessidade de uma reflexão maior sobre a educação física e suas relações com as outras
disciplinas na escola. Isto porque estaria sendo observado um certo descaso, ou um certo desmerecimento
pedagógico com relação à presença e atuação da educação física no ambiente escolar.
A educação física vem sendo refletida por filósofos e educadores, fazendo dela um campo de estudo e pesquisa,
associando-a a contextos educacionais mais amplos e lutando contra o descaso da maioria dos teóricos que a
percebem como elemento menor, secundário, do fenômeno educacional e não raro encarada unicamente como
instrumento para a veiculação da ideologia dominante (CASTELANNI FILHO, 1988).
Defendeu-se neste estudo uma postura dentro da perspectiva histórico-crítica, na qual o processo de construção
da qualidade pedagógica da escola pública brasileira e também que
“...cada matéria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que
só tem sentido pedagógico à medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros
componentes do currículo (Línguas, Geografia, Matemática, História, etc). Pode-se afirmar que
uma disciplina é legítima ou relevante para essa perspectiva de currículo quando a presença do
seu objeto de estudo é fundamental para a reflexão pedagógica do aluno e a sua ausência
compromete a perspectiva de totalidade dessa reflexão” (COLETIVO DE AUTORES, p.29).
O objetivo deste estudo foi verificar e analisar as razões do descaso com a educação física, investigando qual
tem sido o papel da educação física nas escolas atualmente, que rumos ela tem tomado na formação do educando a
partir do atual reordenamento no mundo do trabalho.
Colocou-se as seguintes questões para investigação: 1) Como as transformações no mundo do trabalho vêm se
explicitando na educação? 2) Qual a relação do mundo do trabalho contemporâneo com o papel da educação física?
3) Qual a relação da educação física na formação do educando para o novo mundo do trabalho? 4) Qual tem sido o
papel da educação física nas escolas atualmente? 5) O descaso está realmente presente nas escolas? 6)Como ele
tem se manifestado?
Reordenamento do mundo do trabalho, educação e educação física
Nos anos 70 e mais marcadamente a partir do final da década de 80 vem sendo verificada uma crise, de alcance
global; uma crise do capitalismo com fortes contradições. Esta crise tem na sua gênese as estratégias de superação
da crise dos anos 30. Desenvolve-se a idéia de Estado-Nação e após a Segunda Grande Guerra surge a idéia do
Estado de Bem-Estar Social, desenvolvendo políticas sociais visando a estabilidade no emprego, ganhos de
produtividade e previdência social, entre outros (FRIGOTTO, 1996).
Após a Segunda Guerra Mundial, com a idéia base de Friedrich Hayek, de que o princípio e a busca da
igualdade social levam à servidão (ANDERSON, 1995), surge o neoliberalismo cujos pressupostos básicos consistiam
no fato de que a estabilidade monetária deveria ser a meta de qualquer governo; com uma disciplina orçamentária; a
criação de um exército de reserva de trabalho para quebrar os sindicatos e as imprescindíveis reformas fiscais.
A crise estrutural do capitalismo hodierno vem sendo encarada como uma série de acontecimentos que irão
culminar com a globalização. Esse termo, globalização, tem sido usado para explicar as transformações em curso na
economia, na cultura, na sociedade e no trabalho. Os seus efeitos têm se manifestado mesmo nos países
desenvolvidos.
Como “estrutura material da ideologia da globalização, com a função mediadora de organizar e difundir a
concepção de mundo que os Senhores do Mundo querem consolidar e reproduzir” (LEHER, 1999, p.18) encontramos
o Banco Mundial. Ele exerce muita influência nos rumos do desenvolvimento mundial por meio de políticas de ajuste
estrutural que, entre outros, envolve o plano educacional (ibid.).
As políticas neoliberais têm sido um entrave na defesa da solidariedade e da reforma do Estado Nacional que
leve a uma transformação produtiva com equidade social (SILVA, 1997).
É a educação que fica com a incumbência de formar as novas qualidades e competências necessárias ao novo
trabalhador desejado por parte do capitalismo atualmente, tendo em vista o asseguramento da extensão da política
neoliberal.
Na elaboração da nova LDB a lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 (que estaria enquadrada dentro das políticas
de ajustes estruturais praticadas pelo atual governo brasileiro, visando a qualificação do novo trabalhador no âmbito
escolar) verificou-se uma grande dificuldade em manter a Educação Física no currículo do ensino básico .
Mas como diz PAULO DA TRINDADE NERYS SILVA (ibid) “ ao que parece, a exclusão de alguns componentes
curriculares, caso da educação física, será a garantia de outros componentes considerados mais necessários...”.
Aspectos metodológicos
Como meios para se atingir os objetivos deste estudo, utilizou-se uma abordagem crítico-dialética, por se
considerar fundamental uma postura crítica dos sujeitos enquanto sujeitos históricos e capazes de atuar ativamente
na transformação da realidade, visando alteração do projeto político pedagógico atual. Como método de investigação
fundamentou-se na perspectiva do materialismo histórico, sendo este encarado enquanto uma postura, um método e
práxis, um movimento de superação e de transformação (GAMBOA, In: FAZENDA,1989.). O desafio seria trazer para
o concreto pensado essa dialética do real. Constataria-se a presença do descaso com a educação física nas escolas,
considerando-se conflitantes pontos de vista da realidade?
Como metodologia foi feita uma pesquisa qualitativa, com duas escolas da rede municipal de Juiz de Fora, nas
quais se verificou o objeto do presente estudo, fazendo-se uso de entrevistas semi-estruturadas.
Análise e considerações finais
Foram utilizadas como categorias principais o papel da escola na sociedade e o papel da educação física no
projeto pedagógico, uma vez serem elas consideradas primordiais na descoberta do significado da educação física
dentro do projeto político pedagógico atual, na formação desejada para o mundo do trabalho de acordo com os ideais
neoliberais.
A princípio, encontrou-se uma relação direta entre o papel da escola e o desejo de um futuro com possibilidades
de uma melhor formação, e a capacidade de sobrevivência, conseguindo bons empregos e melhores condições.

Seriam estas melhores condições, as desejadas realmente ou as melhores dentro do possível? Assim,
considerando-se a primeira opção, as escolas teriam consciência de um papel que no fundo sabem que não têm como
cumprir ainda. As relações da educação com o mundo do trabalho não estiveram de fora das respostas.
Uma relação entre a empregabilidade e uma certa competitividade é evidenciada nas entrevistas, vendo-se
assim que já estão sendo verificados na escola alguns conceitos de acordo com os novos ideais neoliberais, em que,
devido à reconfiguração do trabalho e às novas tecnologias operacionais, deseja-se uma formação para a
competitividade.
Poderia-se dizer que existe sim, uma conscientização de um papel de formação para o trabalho, e mesmo para
“o mundo” , mas parece que as soluções que estão sendo vislumbradas vêm surgindo dentro dos parâmetros
desejados pela política educacional atual, que vêm caminhando de braços dados com a política neoliberal, sem uma
ação efetiva no sentido de transformar a situação em que as escolas e o ensino atualmente se encontram.
Com relação ao papel da educação física, verificou-se ao longo das entrevistas, a presença de vários, mas na
verdade, não eram papéis novos e sim os que foram sendo fortemente incorporados pela educação física ao longo de
sua história.
Quanto ao lugar da educação física dentro da escola, principalmente em relação às outras disciplinas, este é
ainda certamente um lugar de subordinação. E também não se encontrou nas entrevistas a educação física entre as
disciplinas consideradas importantes dentro da escola.
Chama a atenção o fato de se constatar que foram citadas pelos entrevistados as mesmas disciplinas que vêm
sendo consideradas importantes dentro da formação do trabalhador com novas competências, como a matemática,
português, línguas e a informática; como o coloca SILVA (op. cit.).
Neste estudo procurou-se levantar não a questão de uma legitimidade pedagógica, mas realmente as relações
que seriam ou não encontradas por trás da própria educação física, sua importância e valorização, a falta de
consideração, a verificação do descaso.
E considerando-se o papel da escola como o de formação dos alunos para a vida, com uma preparação para o
trabalho e a empregabilidade, poderia-se dizer que a educação física estaria correndo por fora dos interesses que
estão de acordo com a formação desejada para o atual trabalhador. Sua área de atuação estaria direcionada para a
preparação do não-trabalho, enquanto outra dimensão do trabalho, e esta situação inevitavelmente viria contribuindo
para a presença do descaso nas escolas, o que foi claramente constatado nas entrevistas.
Os alunos também colocam a educação física em segundo plano. Considerando-se o mundo em que se
encontram atualmente, em que sua formação se encontra voltada para a sobrevivência e sua manutenção através do
trabalho, fica difícil questionar tal comportamento. Por outro lado, não se percebeu nas falas sobre a empregabilidade,
referências ao momento pelo qual o Brasil vem passando atualmente, ou seja, as milhares de pessoas que ficam
desempregadas a cada dia, como conseqüência das políticas de ajustes estruturais que o governo vem aplicando. E
mesmo as pessoas que possuem formação escolar, ou seja, formadas em algum curso superior, não estão
conseguindo adentrar no mercado de trabalho. O fato de que vêm ocorrendo o aumento da taxa de “ desemprego
estrutural”, segundo Ricardo Antunes (1997, p.44) e o aumento “ do trabalho subproletarizado, com trabalhos parciais,
precários e temporários”(ibid, p.45) é realmente uma situação que não tem como passar desapercebida.
Verificamos assim, realmente, a presença do descaso com a educação física nas escolas, de uma
desconsideração para com a sua presença. E como Bracht (1992) mostra, entendendo-se o fato de que mudanças
ocorreram no processo produtivo e no processo de qualificação para o trabalho, diminuíram assim a importância direta
da educação física neste processo; no qual a aptidão física e as habilidades motoras vêem-se diminuídas, sendo cada
vez menos solicitadas no trabalho.
Pelo contrário, a educação física estaria voltando suas referências cada vez mais para o chamado mundo do
não-trabalho, onde o lazer vem sendo considerado importante também em um processo de controle social, uma vez
que este, o lazer, estaria colonizado pelo mundo do trabalho (ibid.).
Defende-se assim, não apenas uma educação física preocupada em ocupar o espaço de tempo livre da grade
curricular do ensino, onde segundo as atribuições desejadas no mundo atual como a capacitação, competência,
instrução, liderança, disposição intelectual e outras ela não teria mesmo muita função. Mas sim uma educação física
preocupada com esse sujeito que tem que ser competente neste mundo atual e ainda, principalmente, se sabendo
sujeito deste mundo.
É importante que o profissional de educação física se enxergue como uma peça fundamental na formação dos
nossos jovens. A luta destes deve ser incessante para que essa área do conhecimento ocupe o lugar que lhe é de
direito dentro do sistema educacional, no qual, enquanto uma prática pedagógica, pode e deve oferecer
conhecimentos úteis na formação de sujeitos críticos e participativos do mundo atual.
E assim a educação física caminharia buscando “o sentido de sua transformação na necessidade da
transformação da própria sociedade brasileira” (ibid.).
ANDERSON, Perry. Balanço do Neoliberalismo . In: Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as Metamorfoses e a Centralidade do Mundo do trabalho . São
Paulo: Cortez, 1997.
BRACHT, Valter. Educação Física e Aprendizagem Social . Porto Alegre: Magister, 1992.
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus, 1988.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino em Educação Física . São Paulo: Cortez, 1992.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo Real . São Paulo: Cortez, 1996.
GAMBOA, Silvio A S. A dialética na pesquisa em educação: elementos de contexto. In: FAZENDA, Ivani (org).
Metodologia da pesquisa educacional . São Paulo: Cortez, 1989.
LEHER, Roberto. O Bird e as reformas neoliberais na educação . In: Revista PUCviva, n.º 5, junho, 1999.
SILVA, Paulo da Trindade Nerys. Globalização: a nova cultura do trabalho e seus impactos na educação física. In:
Motrivivência , Florianópolis, ano IX, n. 10, p. 121-141, dez, 1997.

O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
Maria Fátima Paiva

Márcia S. Damazio
Resumo : O estudo tem como objetivo identificar a representação social da educação física nas escolas
públicas, a partir da avaliação da equipe pedagógica e, num segundo momento refletir em torno da formação
profissional em Educação Física. Trata-se de um estudo em fase exploratória e de caráter qualitativo, em que 15
pessoas responderam os questionários distribuídos em 3 escolas públicas. As respostas dos colaboradores apontam
para: não cumprimento dos objetivos da EF e não entendimento entre conteúdo e objetivo. As abordagens higienistas,
pedagogicistas e tecnicistas ainda prevalecem na EF escolar. Os professores não buscam envolvimento nas questões
mais amplas diante da equipe pedagógica. Diferentes fatores estariam contribuindo para o não cumprimento dos seus
objetivos, mas a figura do professor se destaca nas respostas como o responsável. Tal fato nos conduz a repensar a
formação profissional. Que profissional estamos construindo: reprodutor ou produtor de conhecimento? Um educador
ou mero repetidor de técnicas? ________________________________________
Introdução
Este artigo é parte integrante de uma pesquisa mais ampla sobre a Educação Física na realidade das escolas
públicas, que tem como objetivo refletir sobre as representações sociais em torno da educação física, ou seja, das
expectativas e das avaliações que a sociedade tem diante desta disciplina, que no interior das escolas passa por
crises constantes. Neste artigo apresentamos os resultados obtidos junto a equipe pedagógica da escola e representa
uma análise parcial desta investigação.
Consideramos necessário, como professoras que atuam no ensino básico e em curso de licenciatura, buscar
uma compreensão em torno das possibilidades e limites da educação física no contexto das escolas públicas, a partir
do entendimento que a sociedade tem desta disciplina e a partir da observação das condições para efetivação das
propostas pedagógicas. Apresentamos os seguintes questionamentos para orientar nosso estudo: Como a educação
física é concebida pela comunidade escolar? Qual a sua função social? Que valor ela tem recebido no espaço da
escola pública? Quais as condições para o seu ensino nas escolas públicas? Diferentes atores sociais que formam a
comunidade escolar estão participando como colaboradores.
Acreditamos que a temática formação profissional se articula com estas questões, tendo em vista as respostas
obtidas em etapa exploratória de nossa investigação, já que a figura do professor de educação física aparece como
ator principal na construção da representação social que se faz da disciplina no contexto escolar.
Abordagem metodológica
O estudo está sendo orientado numa perspectiva etnográfica e qualitativa da pesquisa, para caminhar em
direção do alcance dos objetivos propostos. Como abordagem teórica estamos utilizando as indicações da
representação social para realizarmos a análise dos dados.
Segundo Moscovici “Cada um aprende à sua maneira de manipular os conhecimentos científicos fora de
seu âmbito próprio, impregna-se do conteúdo e do estilo de seu pensamento que eles representam”.
(Moscovicci, 1978, p. 22). A educação física como área de saber, como parte de um campo científico é apropriada
pela população leiga, pelo senso comum, e por outros profissionais que atuam juntamente com os professores
formados academicamente. As pessoas re-elaboram segundo sua própria conveniência e de acordo com seus meios,
o saber veiculado socialmente em torno de uma área. Assim questionamos: Que representações fazem da educação

física, do seu papel e valor social? Das condições, possibilidades e limites para que ela possa realizar sua tarefa
social? Estas representações estão nas falas destes atores sociais que vivenciam o cotidiano escolar.
Neste artigo especificamente, analisamos os dados obtidos junto à equipe pedagógica (professores, orientadores
educacionais, diretores), sendo que a amostra está sendo ampliada. Foram distribuídos 15 questionários em 3 escolas
da rede pública que oferecem o ensino fundamental e o ensino médio independente de ser da rede estadual ou
municipal (Teresópolis e Rio de Janeiro). As falas que se repetem foram categorizadas e aquelas mais expressivas
foram destacadas para reflexão ao longo do processo de análise.
Análise dos dados
Ao questionarmos acerca do objetivo da Educação Física no contexto escolar, observamos que este, na visão da
equipe pedagógica, estaria voltado para a tendência higienista: desenvolvimento de hábitos higiênicos e a saúde do
corpo e da mente ; ora com ênfase nas abordagens psicomotora e desenvolvimentista: desenvolvimento físico e
integral, psicomotricidade e coordenação motora ; ora como espaço para desenvolver relações sociais, construindo o
caráter dos indivíduos: socialização, formação da cidadania .
Apenas três pessoas apontaram para objetivos específicos: lazer e práticas esportivas. Uma resposta realista diz
que a disciplina não tem função – “A EF na escola não serve para nada”. O papel da EF parece não estar bem claro,
pois um mesmo entrevistado apontava para funções diferentes.
Perguntamos se a educação física tem cumprido o seu papel e a maioria aponta que não (cinco disseram que
não, somados a outros cinco que disseram que nem sempre), recaindo sobre o professor da disciplina a
responsabilidade seguida de outros fatores como: escola, equipe pedagógica, falta de planejamento, espaço e aluno.
Não há consenso sobre o que a Educação Física ensina, sobre o conteúdo que lhe seja próprio. A maioria atribui
a formação de caráter, socialização, cidadania, regras. Apenas uma resposta indica o aprendizado de jogo de bola e
outra reitera que não ensina nada. Há uma confusão entre o objetivo e o que ensinar, demonstrando que os
informantes não têm um entendimento claro do conteúdo da educação física. Isto pode ser explicado pelo que
observam nas escolas hoje como parte da equipe pedagógica, que avalia informalmente o trabalho pedagógico dos
professores de EF; e/ou pelo que já vivenciaram enquanto alunos. Isto indica que poucas mudanças ocorreram no
ensino da disciplina. Indagamos: para onde a formação em EF tem se orientado: reprodução ou transformação?
O nível de participação do professor nas atividades pedagógicas, planejamento, conselho de classe, reuniões,
etc., também foi item para reflexão. E identificamos que a participação do professor no cotidiano escolar compromete
a sua valorização profissional e a da disciplina. Segundo a amostra consultada, a maioria não se envolve, não
participa e aparentemente, não se compromete. Seria devido à orientação recebida no período de formação?
A equipe pedagógica ao falar dos motivos e causas para os problemas que a educação física tem encontrado
nas escolas aponta para um reconhecimento de que a ausência de estrutura física adequada compromete o trabalho a
ser desenvolvido pela EF. Mas indicam que o compromisso e a postura do profissional tendem a potencializar ou não
este problema.
A figura do professor aparece no discurso do grupo como um dos fatores que interferem diretamente na
concretização dos objetivos da disciplina. O professor de EF teria então papel destacado na construção da
representação da disciplina na sociedade, já que é o ator social que tem a tarefa de difundir o conhecimento da área a
partir de sua prática pedagógica.
A formação
Não desconsiderando os demais fatores que implicam na construção de um trabalho pedagógico de qualidade
aproveitamos para nos perguntamos que tipo de formação profissional os cursos de graduação tem oferecido? Que
perspectiva tem norteado a formação pedagógica dos futuros professores de educação física?
A importância de refletir sobre a formação em educação física pode contribuir para uma compreensão mais
ampliada das possibilidades e os limites que a mesma vem encontrando para a efetivação de sua tarefa social dentro
da escola. Além disso, alertar para as expectativas da sociedade e para o longo caminho que temos a percorrer a fim
de que a educação física seja verdadeiramente respeitada e valorizada em sua dimensão educacional.
Para uma reflexão crítica sobre a formação em Educação Física partiremos do significado da palavra formação.
Dentre as diversas acepções do termo formação segundo o dicionário Aurélio seria o modo por que se constitui uma
mentalidade, um caráter (Ferreira, 2001 p. 328).
Apropriado de forma inequívoca o termo formação é geralmente transposto para a esfera educacional no sentido
de transmissão de conhecimentos, conteúdos por um sujeito (professor) para o objeto (o aluno) de modo a assegurar
sua inserção no mundo do trabalho e conseqüentemente na sociedade. Com isto temos uma valorização social de
áreas, disciplinas, métodos ditos científicos numa vertente tecnicista (treinamento de competências e habilidades
requeridas pelo modelo econômico).
Lima (1980) nos adverte quanto à substituição do termo educação por formação, implicando esta em colocar
numa fôrma, dar forma, prensar o conhecimento e os indivíduos em comportas segundo os interesses das instituições
em detrimento do desenvolvimento de sua inteligência. Em tempos de Globalização isto implicaria em colocar o
conhecimento a serviço do interesse do mercado em oposição ao da sociedade.
A educação é um processo que consiste em provocar mudanças de comportamento nos indivíduos através da
estimulação da sua criatividade (inteligência), ao mesmo tempo em que pode ser um processo de manutenção e
frenagem do processo evolutivo individual e social quando voltado para repetição, o treinamento (Lima, 1980).
Em relação à Educação Física indagamos qual deve tem sido o compromisso dos cursos de graduação: formar,
conformar, deformar ou transformar?
Se as repostas a respeito dos objetivos e conteúdos da EF estão relacionadas às concepções: higienista,
militarista, pedagogicista e competitivista (Guiraldelli, 1989), cabem refletir em torno do que leva a construção destas
representações no cotidiano escolar. Sabemos que os currículos de EF estiveram e ainda estão pautados em
paradigmas biomédicos e tecnicistas (Faria Junior, 1987; Borges, 2001). Estariam os professores reproduzindo as
concepções e práticas vivenciadas no período de sua formação profissional?
Observamos uma discordância da equipe em relação à participação dos professores de EF nas atividades
pedagógicas. O professor nem sempre se envolve nas questões educativas mais amplas. Este fato nos leva a pensar
no processo de formação profissional da área, que conforme Faria Junior (1987), se caracterizou como prático
marcado pelo distanciamento das disciplinas pedagógicas. Estas foram anexadas aos currículos de EF apenas no
final da década de 60. Porém, na atualidade a dicotomia entre disciplinas técnicas e pedagógicas ainda se reproduz
nos cursos de licenciatura. Então, estariam os professores de EF dando continuidade a esta concepção fragmentada
no contexto das escolas públicas, na medida em que se distanciam das demais disciplinas? Ou poderíamos apontar
outros fatores para compreender este fato?
A formação em EF, mesmo com as reformulações ocorridas com a Resolução nº. 3/87 do CFE continua se
estruturando de forma dicotômica o que coloca o professor em dois campos: o da educação física e o do desporto;
como também aponta para uma estrutura hierárquica entre os que produzem conhecimento e os que aplicam o
conhecimento, quando se separa teoria e prática. (Borges, 2001).
Estes aspectos da formação profissional poderiam estar se refletindo na prática pedagógica no interior das
escolas e contribuindo para construção das representações em torno da área. O ensino da EF escolar se articula com
o processo de formação profissional e, se faz necessário buscar uma compreensão desta relação.
Para reunirmos pistas que nos leve a esta resposta devemos sair do campo teórico para o prático. Em nível
teórico os anos 80 representaram um momento de revisão crítica dentro do pensamento da Educação Física, mas
duas décadas após, o que de fato se modificou no chão da escola. A pergunta que não se cala e continua nos
angustiando: para quê tem servido a Educação Física na escola? Para onde têm caminhado as escolas de Educação
Física? E que profissional esta sendo “construindo”? Um educador ou um mero repetidor de técnicas? Em que medida

esta formação tem contribuído no sentido de construir um referencial conservador em torno da disciplina no interior
das escolas?
Obs . As autoras, professoras Ms Maria Fátima Paiva da Silva (m_fatima@click21.com.br) e Ms Márcia S.
Damázio (fpatron@uol.com.br ) são professoras da UNESA (N Friburgo)
Bibliografia
BORGES, Cecília Maria Ferreira. “O professor de Educação Física e a construção do saber”. Campinas, Papirus,
2001.
BRASIL. Conselho Federal de Educação. Resolução nº 3/1987, de 3 de junho de 1987. Diário Oficial . Brasília, 22 jun.
1987. Seção 1, jun. 1987, pp.9.635-9.636.
FARIA JÚNIOR, Alfredo Gomes de. Professor de educação física, licenciado ou generalista. In: MARINHO, Vitor (org).
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FERREIRA, Aurélio B. de Holanda. Mini Aurélio escolar século XXI: o minidicionário da língua portuguesa. Rio de
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FREIRE, Paulo. “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa”. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GUIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. “Educação física progressista: A pedagogia crítica social dos conteúdos e a educação
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LOVISOLO, Hugo. “A arte da mediação”. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
MOSCOVICI, Serge. “A representação social da psicanálise”. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

O FORJAR DE UM NOVO TRABALHO DOCENTE EM EDUCAÇÃO
FÍSICA NA ONDA DO NEOLIBERALISMO
Bruno Gawryszewski
Resumo : No contexto da crise do capital e reformas estruturais do Estado para se adequar à reestruturação
produtiva, a Educação Física também vem sofrendo transformações tanto na formação de seus docentes, quanto no
trabalho destes. Se antes o trabalho do graduado em Educação Física era vinculado ao contexto escolar, o que agora
parece predominar no imaginário social é um perfil de um profissional liberal, ativo, empreendedor e que trabalha fora
do campo escolar. Para chegar a essa reflexão, o trabalho se propõe a investigar a evolução do sistema educacional
ao longo dos últimos cinqüenta anos dentro de uma relação que se complementa com aspectos da globalização, da
instauração do neoliberalismo enquanto forma de administração ideológica do Estado e as mudanças ocorridas no
mundo do trabalho como a valorização da formação de competências e a lógica da obtenção de certificados.
Pretendemos contextualizar mudanças em um nível tão macro às instâncias da Educação Física, ao trabalho docente,
à formação profissional e aos mecanismos estruturais que o neoliberalismo vem impondo à profissão como alterações
no currículo e a criação do conselho profissional de Educação Física. Entendemos que as reformas estruturais no
governo FHC, como a reforma administrativa, foram cruciais para o estabelecimento do sistema CREF/CONFEF
enquanto uma estrutura do projeto neoliberal, assim como a política de desvalorização da escola e a fragmentação da
formação profissional em licenciatura e bacharelado contribuíram decisivamente para a nova caracterização do
professor de Educação Física enquanto um profissional liberal. ________________________________________
Um breve panorama sobre globalização e neoliberalismo
O período de 1945 a 1973, alcunhado pelo historiador inglês Eric Hobsbawm como a “Era de Ouro” para o
capitalismo no século XX, foram caracterizados por intenso crescimento econômico dos países do centro e da
periferia, expansão da assistência do Estado em programas sociais, sistema partidário fortalecido e relações de
trabalho altamente institucionalizadas (MORAES, 2004).
Na referida época, a natureza do Estado nacional estava fundada sob uma alta participação deste nas compras e
rendas geradas internamente e de relações altamente reguladas com a iniciativa privada. Assim, os Estados nacionais
protegiam sua economia de eventuais crises.
No entanto, o pós-guerra foi o período em que os investimentos diretos estrangeiros, por meio de filiais,
começaram a ser vastamente expandidos. Assim, as empresas multinacionais construíram um sistema global de
produção onde cada parte integrante passou a ser cada vez mais dependente da outra. O capital foi conquistando
cada vez mais independência e mobilidade frente aos governos.
Em fins dos anos 60, o Estado passava a assumir cada vez mais compromissos de assistência social,
especialmente intensificado sob a pressão da classe trabalhadora. Ao mesmo tempo em que as finanças do Estado
entravam em declínio, as corporações internacionais viram-se com muita capacidade excedente inutilizável, com
acentuada queda da taxa de lucro. Foi o primeiro sinal de que uma profunda reestruturação era necessária ao capital
(HARVEY, 1996).
Aos poucos, o capital internacional foi minando as regulações impostas pelos Estados, até que em 1973, os
Estados Unidos, numa decisão unilateral, decidiram abandonar o padrão-ouro como base de sustentação cambial, o
que provocou um efeito de completa liberalização dos controles cambiais. Sem as restrições dos Bancos Centrais, o
capital financeiro poderia especular livremente as oscilações de valor entre as moedas fortes do mercado
internacional (SEVCENKO, 2001).

Com a globalização da economia, as grandes empresas adquiriram tal poder de mobilidade e capacidade de
negociação que tanto a sociedade quanto o Estado tornaram-se seus reféns. Para os Estados nacionais, foi incumbido
o papel de realizar reformas estruturais como a privatização de suas empresas e a desregulamentação da economia e
das relações de trabalho. O capital implementou diversas transformações no processo produtivo conhecidas como
acumulação flexível, onde se destaca especialmente o toyotismo.
O trabalho docente e a investida neoliberal
O trabalho docente, envolvido dentro de um projeto de reestruturação produtiva, também passa a sofrer
diretamente com as (falta de) políticas públicas que foram implementadas sob o arranjo neoliberal. Amarrados pelos
compromissos assumidos com a negociação da dívida externa em 1982, os governos latino-americanos, e mais
precisamente, no Brasil, passam a sofrer influências diretas de instituições internacionais, como o FMI e o Banco
Mundial, na formulação de políticas de governo.
A partir da década de 70, o Banco Mundial passa a diversificar seus investimentos para a área de educação e
cultura, redimensionando-os de acordo com interesses políticos, econômicos e ideológicos. Com a fixação de
representantes dentro das estruturas burocráticas do país, esses técnicos colhem informações para diagnosticar se a
gestão das políticas implementada está ajustada aos pressupostos apregoados pelo banco. Dessa forma, muitas
instituições vão minando cada vez mais a capacidade e a soberania do país em formular políticas universais
autônomas (SILVA, 2003).
A intenção do projeto neoliberal era tornar o Brasil seguro para o livre fluxo de capitais, que se aproveitavam das
altas taxas de juros definidas pelo Banco Central para obterem rendimentos magníficos, e ainda sob a garantia de que
o país “honraria” todos os seus compromissos financeiros. Diversas amarras foram criadas como a Lei de
Responsabilidade Fiscal e o acordo estabelecido com o Fundo Monetário Internacional de pagamento de superávits
primários.
Conseqüentemente, se cerca de 50 a 60% da arrecadação do país era destinado ao pagamento de dívidas,
pouco sobrava para investimentos na área social. Dentre os efeitos devastadores da política vigente, a
desestruturação e o descompromisso com a educação para todos, em todos os níveis, refletiu-se diretamente no
trabalho docente.
A formação dos docentes passa a um nível de flexibilização de seu trabalho e ajuste às demandas produtivas do
capitalismo. No curso de Pedagogia, a instituição de cursos de Licenciatura e Bacharelado revela a postura
dicotômica em formar por um lado, professores (Licenciatura) e, pelo outro, cientistas da educação (Bacharelado),
desvirtuando a formação do educador de caráter sócio-histórico e a docência como base da formação dos
profissionais de educação (FREITAS, 2003).
Uma outra dimensão é a exigência no desenvolvimento de competências, caracterizadas por habilidades que o
profissional deve desenvolver para estar apto a exercer seu trabalho e dando constantemente provas de que é
merecedor de seu posto ou para sonhar com uma promoção em seu emprego. A lógica das competências e do
empreendedorismo tende a inserir nos alunos o mais rápido possível na competitividade, adaptação individual aos
processos sociais e conformação às constantes mudanças no mundo do trabalho.
Assim, é difundida a idéia de esforço pessoal e o conceito de empregabilidade como únicas maneiras de se
inserir no mercado de trabalho. Para “sanar” tal problema, multiplicam-se cursos de extensão e pós-graduação que
personificam o ideário de recolocação e atualização na profissão.
Chegando à educação física...
Uma estratégia da gerência do neoliberalismo na Educação Física foi a regulamentação da profissão e a

conseqüente criação dos conselhos regionais e federais. A regulamentação da profissão traz em seu âmbito central a
demarcação territorial destinada a uma parcela dos trabalhadores, excluindo uma outra parcela, os denominados
leigos, profissionais que trabalham no mercado das práticas corporais fora da escola.

Realizada após a Reforma Administrativa (1997) do governo FHC, o sistema CREF/CONFEF foi o primeiro
conselho profissional a ser criado sob as novas condições formuladas para estes. A mudança fundamental foi a
transformação dos conselhos em prestadores de serviços de fiscalização do Estado, desvinculando-se de maiores
regulações do poder público sobre este, o que já evidencia o caráter neoliberal da medida.
A defesa da regulamentação esteve preocupada à conquista do emergente mercado das práticas corporais,
mercado este com enorme contingente de exército de reserva. Sendo assim, segundo Nozaki (2004):
“o mercado de trabalho torna-se uma noção ideológica que visa adaptar o trabalhador às condições
de mais alta precariedade e servir aos interesses do capital, que depende da intensificação da
exploração para continuar se reproduzindo” (p.167).
Portanto, a noção de regulamentação não levou em conta em nenhum momento a exploração do sistema
capitalista à classe trabalhadora e ao descaso quanto ao trabalho docente nas escolas públicas. Operando sob a
lógica do mercado de trabalho, institui-se o ideário de que o professor deve vender sua força de trabalho para o
capital. Por isso, Nozaki (op. cit) defende que “mundo do trabalho, compreendido enquanto confronto da relação entre
capital e trabalho, torna-se mediação central de análise para o combate à idéia absoluta de profissão regulada pelo
mercado” (p.169).
O apontamento das atividades físicas é justamente destinado às instituições privadas. Assim, a reserva de
mercado aponta para um mercado que não é estatal e, de alguma maneira, contribui para o esvaziamento da
Educação Física enquanto disciplina escolar. Regulamentar uma profissão com vistas a um mercado de trabalho
totalmente desregulamentado, é coadunar com a precarização das condições laborativas.
Com a desvalorização do campo escolar e a apreensão de que o mercado do ensino não-formal é aquele onde
se encontra as melhores oportunidades de crescimento profissional, o professor de Educação Física passa a entrar
nesta roda-viva, onde as noções de empregabilidade e empreendedor tornam-se fulcrais para o processo de buscar
um emprego.
Cursos de atualização, encontros sobre atividades físicas e palestras diversas são veiculadas se espalham
mercado afora erigindo a idéia da certificação e comprovação de capacidade de trabalhar e se manter atualizado.
Produtos e novos acessórios são lançados com vistas a implementar aulas mais animadas, divertidas e dinâmicas.
Cria-se um fértil mercado de fetiches que são vendidos sob a lógica das competências e da empregabilidade.
Com vistas a atender a um mercado tão volátil e instável, o professor de Educação Física encarna o perfil do
profissional multifuncional que é capaz de exercer várias funções. Esse profissional é regido pelo conceito “job
rotation”, ou seja, ele deve aprender várias habilidades e se tornar um multifuncional e deve conhecer profundamente
as dimensões de atuação da empresa para entender melhor seus objetivos e contribuir para o aperfeiçoamento desta
(SCHWART, 2000).
Por isso, não raro encontraremos professores que, além de ministrar suas aulas, assumem outros papéis,
especialmente na área de marketing ou consultoria. Desenvolvem-se profissionais polivalentes e com múltiplas
competências capazes de responder às constantes mudanças a que o mundo do trabalho lhes cobra. Como indica
Fleury citado por Schwartz (2000) “o trabalho não é mais o conjunto de tarefas associadas ao cargo, mas torna-se o
prolongamento direto da competência que o indivíduo mobiliza em face de uma situação profissional cada vez mais
mutável e complexa” (p.51).
Em face desta situação, a criação do curso de Bacharelado parece ser uma das respostas às demandas pela
formação de um novo trabalhador, onde os bacharéis são impelidos a procurarem seus próprios caminhos como
personal trainner, técnicos desportivos, promotores de eventos esportivos e, especialmente, empreendedores de seu
próprio negócio.
Conclusão
Concluindo, entendemos que a Educação Física caminha a passos largos a uma caracterização como profissão
liberal. Apoiados por um conselho profissional que se apega aos pressupostos neoliberais, entendemos que este
serve como perspectiva unilateral da formação humana para a crise do capital.

O resgate da valorização do trabalho docente em seu sentido mais crítico e transformador da realidade passa, a
nosso ver, pela negação expressa ao projeto capitalista. Por isso, acreditamos que a regulamentação das relações de
trabalho, a concretização de políticas verdadeiramente universais e a justa distribuição de renda clama pela
consolidação e ascensão de um projeto socialista.
Obs . O autor, prof. Bruno Gawryszewski (bgesporte@pop.com.br ), é do GE do Trabalho, Educação Física e
Materialismo Histórico da UFJF
Referências
FREITAS, Helena C.L. Certificação docente e formação do educador: regulação e desprofissionalização. Revista
Educação e Sociedade, Campinas, v.24, n.85, p.1095-1124, dez/2003.
HARVEY, David. A condição pós-moderna. 6a ed. São Paulo: Loyola, 1996.
MORAES, Reginaldo C.C. Globalização e políticas públicas: vida, paixão e morte do Estado nacional? Revista
Educação e Sociedade, Campinas, v.25, n.87, p.309-333, mai-ago/2004.
NOZAKI, Hajime T. Educação Física e reordenamento no mundo do trabalho: mediações da regulamentação da
profissão. Tese de doutorado (Doutorado em Educação), Niterói: Faculdade de Educação, Universidade Federal
Fluminense, 2004.
SCHWARTZ, Gilson. As profissões do futuro. São Paulo: Publifolha, 2000.
SEVCENKO, Nicolau. A corrida para o século XXI: no loop da montanha russa. São Paulo: Companhia das Letras,
2001.
SILVA, Maria A. Do projeto político do Banco Mundial ao projeto político-pedagógico da escola pública brasileira.
Caderno Cedes, Campinas, v.23, n.61, p.283-301, dez/2003.

O MERCADO E A “FORMAÇÃO DOCENTE” EM EF: EM NOME DA
“LICENCIATURA PLENA”
Raphael Alves Rapoza

Nathália Braito de Oliveira da Rosa
Resumo : O estudo aqui apresentado é um recorte de uma pesquisa maior ainda em desenvolvimento que versa
esclarecer diferentes concepções acerca do tema Licenciatura Plena existentes entre o Curso de Educação
Física(CEF) mantido pelo Centro Universitário de Volta Redonda(UniFOA) e os docentes do mesmo. Para a
compreensão da opinião Institucional utilizou-se uma propaganda de marketing feita pelo UniFOA que tem como
objetivo persuadir os futuros “universitários”. A opinião docente pôde ser verificada através da utilização da técnica de
entrevista com uma metodologia de estudo de casos. Logo, a presente análise nos demonstra de maneira preliminar
uma nítida divergência entre opinião docente e opinião institucional.
________________________________________
Introdução
Expõe-se aqui uma pesquisa que busca esclarecer a compreensão dos objetivos do curso de formação de
professores em Educação Física, mantido pelo Centro Universitário de Volta Redonda(UniFOA). Para tanto se buscou
verificar a opinião institucional sobre a questão, o que foi possível através de estudo da proposta de curso, publicada
sob forma de propaganda de marketing. Teve-se acesso a referida propaganda através de sua publicação que se
apresentou de forma genérica em três canais de divulgação, foram estes: Folder, internet e comerciais de televisão.
A administração pedagógica do Curso de Educação Física (CEF) do UniFOA funciona em regime de colegiado
em três departamentos, que são apresentados com mais detalhes no decorrer do texto. Entretanto, queremos
esclarecer que a presente pesquisa também buscou investigar a opinião dos docentes do referido curso, na tentativa
de elucidar a posição institucional sobre os objetivos que o curso pretende atingir. Para que isto fosse possível
utilizou-se da técnica de investigação a partir de entrevista, procurando-se entrevistar professores dos três
departamentos, tendo por amostragem oito professores.
Contudo, queremos destacar que as opiniões, dados e conclusões aqui apresentadas é o recorte de uma
pesquisa maior em desenvolvimento, que busca uma aproximação qualitativa na análise dos dados, entendendo que
desta forma se obtém uma real dimensão da questão estudada segundo Lüdke & André(1996).
A educação física – o objetivo institucional
O CEF - UniFOA foi criado em março de 1971 e desde então se apresenta como curso de formação de
professores, se estruturando na forma de Licenciatura Plena. No entanto, a mensagem utilizada por via de
propaganda para sua divulgação junto à comunidade de Volta Redonda e adjacências, no intuito de atingir os alunos
que pretendem prestar vestibular e ingressarem no CEF, apresenta que o curso tem por objetivo formar um
profissional com competências e habilidades necessárias para atuar no campo da E.F. formal e não-formal.
É relevante salientar que o CEF-UniFOA compreende que a matriz curricular deve estar em sintonia com as
oscilações do mercado de trabalho e oferece condições, segundo sua propaganda, para que esta situação seja
consolidada. Ainda sobre a garantia de um ensino que atenda às exigências e necessidades do mercado, se destaca a
seguinte afirmação retirada da referida propaganda: “Os trabalhos interdisciplinares e os diversos projetos de
extensão junto à comunidade da cidade garantem um ensino de qualidade e preparação do profissional de forma
correta e em sintonia com as necessidades do mercado” .

Atualmente, o funcionamento do CEF-UniFOA aparenta realmente estar em consonância com sua propaganda
chamariz, de maneira que há uma contemplação das necessidades do mercado na formação docente. Contudo, não
apresenta um suporte que caracterize um curso de formação de professores. Confirmando a questão Rocha
Júnior(2003), denuncia a falta de compreensão dos docentes universitários do CEF no que tange ao tema Educação
Física Escolar.
A organização da pesquisa
Na tentativa de esclarecer o real significado do título, “formação de professores” em EF, buscou-se compreender
a coerência entre o pensamento docente e a propaganda de divulgação do curso. Para tal, utilizou-se como
apresentado na introdução a entrevista como técnica de investigação, acreditando ser este um método que propicia ao
entrevistado uma melhor compreensão do questionamento a ser realizado.
Almejou-se elucidar junto aos entrevistados, que somaram oito, de um total de trinta e dois professores, três
questões que vislumbravam contemplar aspectos referentes à estruturação do CEF na atualidade, a saber: Qual o
objetivo da formação do CEF-UniFOA e qual a opinião docente acerca desta formação; O que o docente universitário
compreende como indispensável na formação do futuro professor: competências e capacidades; Se é possível
estabelecer alguma relação entre o conhecimento dos três departamentos existentes no CEF, são eles: Departamento
de Fundamentos Biodinâmicos e Funcionais; Departamento de Fundamentos Sócio-Antropológicos e Pedagógicos e,
por fim, o Departamento de Fundamentos Esportivos e Culturais.
Com a palavra: Os docentes do CEF
No que tange os objetivos da formação em EF todos os professores entrevistados afirmaram que o CEF –
UniFOA visa contemplar toda a área de atuação do campo profissional, ou seja, deve-se possibilitar ao aluno o
conhecimento básico nos mais diversos espaços de intervenção da EF (escolas, academias, clubes, etc). Declaram
ainda, que tal fato justifica-se, segundo a referida Instituição de Ensino Superior(IES), porque o curso deve ser
organizado como Licenciatura Plena. Porém, a opinião de todos os docentes entrevistados contrapõe-se à
estruturação do curso, isso se esclarece quando todos respondem de forma similar que o mesmo deveria preconizar
um amplo conhecimento na área escolar que é a característica histórica do curso, e é essencialmente o preparo para
atuação escolar que caracteriza um curso de formação de professores.
As competências e capacidades indispensáveis para o futuro professor segundo os entrevistados devem estar
pautadas no domínio do conhecimento específico da área, no domínio do conhecimento didático-pedagógico, ter
senso crítico e interesse pelo conhecimento científico, seja na construção desse conhecimento ou na apreciação
deste com a finalidade de enaltecer a própria prática pedagógica. Acreditam também, que um processo facilitador da
aquisição dessas capacidades e competências reside na participação do discente em projetos interdisciplinares,
projetos de extensão e projetos de iniciação científica. Estes últimos, os professores universitários, afirmam
desconhecer a existência na referida IES.
Por fim, de forma majoritária alegaram os docentes entrevistados que é indispensável, uma ligação entre os três
departamentos do CEF. A relevância, ainda segundo os mesmos, da conexão entre os três departamentos está na
possibilidade de trabalhar uma política única de curso, proporcionando assim aos discentes um entendimento mais
qualitativo de como os conhecimentos desses departamentos se articulam e qual a relevância dos mesmos se
articularem. Entretanto, este encontro ainda é uma utopia segundo os docentes, por dois motivos: pela grande
quantidade de disciplinas que nada tem haver com a área escolar, e pela indisponibilidade do CEF de reuniões
periódicas para tratar do assunto.
Uma análise breve: O conheciento ou o mercado?
Apresenta-se adiante uma breve análise das características que se acredita denotar o real objetivo do CEF –
UniFOA, a partir de sua propaganda de divulgação e do relato desta parcela do corpo docente.
Começando pelas afirmações do corpo docente, este, aparenta não deixar dúvidas de que o referido curso de
formação de professores em EF está realmente preocupado com a questão do mercado, o que não contraria sua
propaganda de marketing. O que por sua vez, se apresenta de maneira antagônica à mesma, é a convicção que os

professores possuem em relação ao precário suporte que é disponibilizado em prol da formação do discente, para sua
futura intervenção na área escolar.
Entre as divergências acerca de conhecimento e mercado, para a instituição em questão, entende-se que o mais
útil/lucrativo é o segundo. Em oposição, o docente em entrevista aponta para o conhecimento, aparentando ser este a
alternativa que mais se aproxima de uma atitude correta e ética. Para finalizar esta parte apresenta-se uma citação
muito interessante feita por um dos professores em entrevista:
“... um curso que tem uma duração de quatro anos, ou seja, oito semestres, é incoerente o
comprometimento deste com o mercado, porque com a velocidade da produção e do acesso ao
conhecimento na atualidade, o mercado está sempre em oscilação e com certeza aquilo que se
aprende na primeira metade do curso não será o que dará suporte ao futuro professor em ingressar
no mercado, pois este se apresentará com uma nova configuração ao termino do curso.”
Considerando o texto apresentado, parte de uma pesquisa ainda em desenvolvimento, pode-se entender que as
conclusões aqui contidas não podem se apresentar de forma definitiva, antes que seja concluída a referida pesquisa.
Portanto, a seguir seguem algumas considerações provisórias.
De forma breve chama-se atenção para a questão da Licenciatura, a forma como esta é entendida pelo CEF –
UniFOA. Foi possível perceber que no contexto analisado, ou seja, neste molde de organização curricular, tudo se
pode e tudo se faz porque a “licenciatura” é “plena”. Em contrapartida, os professores parecem saber para onde a
organização deve “apontar” e parecem não fazer por um impedimento administrativo.
Contudo, nos apoiamos de maneira insistente na observação de um dos professores entrevistados, o mesmo que
fora citado anteriormente, “mais vale o conhecimento que o mercado”, e ainda, acreditamos que mais importante que
o conhecimento propriamente dito, para a mudança deste cenário, é socializar com o discente a formula de como
acessar e construir o conhecimento para a mudança da sua realidade. Transcendendo esta questão, ainda ousamos
em afirmar, nos aproximando de Oscar Wilde em “A Alma do Homem Sob o Socialismo”, que mais importante que
mudar é possibilitar a mudança.
Referências
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Conselho Pleno. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Resolução CNE/CP 1, De 18 de Fevereiro de 2002.
__________. Conselho Pleno. Institui a duração e carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de
Formação de Professores da Educação Básica em nível superior. Resolução CNE/CP 2, de 19 de Fevereiro de
2002.
__________. Câmara de Educação Superior. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação
em Educação Física, em nível superior de graduação plena.
LÜDKE, Menga & ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. SP: E.P.U, 1986.
ROCHA JUNIOR, C P. Concepções sobre Educação Física escolar entre docentes universitários: o caso UniFOA.
EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar, 2003, Niterói. Anais do VII EnFEFE, 2003.

O PARADIGMA DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Resumo: Com a finalidade de contribuir para a construção de uma prática pedagógica fundada no
reconhecimento e no respeito às diferenças, o presente texto apresenta algumas considerações sobre o paradigma da
inclusão na educação física escolar. Para tal, será apontado o processo de ruptura de paradigmas apresentado na
Atualidade e, além disso, serão abordados alguns conceitos e valores excludentes criados na Modernidade, os quais
permanecem imbuídos no cotidiano escolar e impedem a concretização de um ambiente educacional livre de
preconceitos, discriminações e segregações. ________________________________________
“Optar pelo paradigma da inclusão neste novo cenário mundial significa assumir politicamente uma
posição perante a vida. A temática da inclusão constitui um fenômeno social emergente e como tal
precisa ser tratado. Equiparação de oportunidades, melhoria da qualidade de vida, interação e
cidadania não são privilégios de alguns, são direitos de todos (...) Como direitos, devem ser
assumidos como vetores de equalização social. Inclusão não é para quem demonstra mérito;
inclusão é mais, é mudança de mentalidade e de atitude, é ruptura com os grilhões do preconceito
e da discriminação, que, na verdade, não aprisionam somente os oprimidos, mas também os
opressores”. (MARQUES, 2001,p.225)
A conscientização da necessidade de executar a filosofia da inclusão no campo educacional nos remete a
profundos questionamentos sobre como realizá-la.
Uma prática inclusiva requer o rompimento com todos os ideais excludentes adotados pela sociedade.
Entretanto, alguns conceitos e valores criados na Modernidade ainda persistem em nosso dia-a-dia, e reforçam as
situações de preconceito e discriminação no ambiente escolar, principalmente, em relação aos alunos com
necessidades educacionais especiais, quase sempre, marginalizados por se desviarem dos padrões estabelecidos
pelo sistema educacional e/ou sociedade.
Foucault citado por Marques (2001) descreveu a Modernidade como uma sociedade disciplinar e normalizadora,
caracterizada por um ambiente repleto de confinamentos, cada qual com suas leis e sanções disciplinadoras próprias.
Nessa época, em meados do século XVIII e XIX, se deu o estabelecimento dos padrões e o enquadramento das
pessoas dentro ou fora dos mesmos.
Marques (2001) descreveu uma importante peça de dispositivo disciplinar da Modernidade: o mecanismo de
criação da figura do anormal. Em suas palavras: “o mecanismo de criação da figura do anormal na Modernidade é,
sobremaneira, interessante: primeiro, a formulação do que é o anormal; em seguida, a sua exclusão através do
internamento; e, finalmente, a sua incorporação no nível da sua representação simbólica”. (MARQUES, 2001, p.37)
Em virtude de tal mecanismo, os indivíduos “desviantes” foram fadados à segregação e constituíram uma
categoria historicamente discriminada. Vítimas da rejeição e/ou da compaixão social, estiveram sempre à margem do
convívio com os cidadãos considerados normais. Perpetuar essa punição, porém, não é o objetivo de quem luta em
prol de uma sociedade mais justa e humanizada.
Por isso, atualmente, o que se defende, é o convívio de todos com todos, é o engajamento na busca pela
conquista do direito de ser e estar presente no contexto em que se vive. Novas concepções vêm ganhando força e,
aos poucos, os valores excludentes da Modernidade estão sendo desqualificados, dando lugar a novos valores, que,
agora, estão de acordo com os ideais do paradigma da inclusão.
Tais mudanças de mentalidade que vêm ocorrendo na sociedade demonstram que a Pós-Modernidade, isto é, a
chamada Atualidade, se nos apresenta como uma fase de transição, de ruptura de paradigmas.
No ambiente escolar, por exemplo, o processo de isolamento a que foram submetidos muitos alunos, passou a
ser visto como algo prejudicial, tanto para os desviantes quanto para os ditos normais. Por isso, o que se busca,
agora, é a escola inclusiva, que defende, segundo Marchesi apud Blanco, a idéia de que
“Todos os meninos e meninas de uma comunidade tenham o direito de se educar juntos na escola
da sua comunidade, uma escola que não peça requisitos para o ingresso; uma escola que não
seleciona as crianças. O conceito de escola inclusiva é ligado à modificação da estrutura, do
funcionamento e da resposta educativa, de modo que se tenha lugar para todas as diferenças
individuais, inclusive aquelas associadas a alguma deficiência”.
Falar em inclusão atualmente é compreender as peculiaridades inerentes ao ser humano, porém, cria-se um
grande obstáculo à inclusão devido à resistência de muitos em aceitar o outro com suas individualidades.
“Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Se
discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica;
se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso evidentemente escutá-las e se não as
escuto, não posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me proíbo entendê-
los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutá-la. O
diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível”.
(FREIRE, 1996, p. 136)
O fato de educadores (as) e alunos (as) não respeitarem as diferenças individuais faz com que seja reproduzido
no interior da escola comum o mesmo enfoque da escola especial. Ou seja, aqueles que não se enquadram no padrão
determinado pelo sistema educacional, passam a ser discriminados e segregados dentro da própria escola comum.
Dá-se um interessante paradoxo, o qual é descrito por Rosa Blanco:
“Por um lado, estão sendo integrados meninos e meninas com deficiência à escola comum; por
outro, essa mesma escola comum, que integra essas crianças, segrega outros alunos de diferentes
maneiras. Adapta o ensino à criança rotulada como de integração, mas não adapta a outra criança
que está na mesma sala de aula”.
É importante mencionar que os portadores de necessidades especiais não são os únicos a serem discriminados
na escola. Em aulas de educação física, por exemplo, é comum verificarmos a valorização apenas dos mais fortes e
ágeis, o que contribui para a permanência da rejeição e da segregação no ambiente escolar.
Primeiramente, deve ser mencionado o fato de que em muitas aulas de educação física, têm-se dado mais valor
ao aspecto competitivo que ao lúdico. A alta importância que se tem dado à competição nessas aulas, enaltece a
vitória como resultado final, e atribui ao mérito pessoal, o sucesso ou o fracasso. Por sua vez, isso faz com que o
sentimento de competição e rivalidade se estabeleça entre os colegas, deixando ainda mais distante, a idéia de
cooperativismo com o próximo, valor extremamente necessário à sociedade nos dias de hoje.
A preocupação em romper com a predominância do sentimento de competição e rivalidade nas aulas de
educação física já foi demonstrada anteriormente com a publicação do livro Metodologia do Ensino da Educação
Física, pelo Coletivo de Autores (1993).
“Na escola, é preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem o
compromisso da solidariedade e respeito humano, a compreensão de que o jogo se faz “a dois”, e
de que é diferente jogar “com” o companheiro e jogar “contra” o adversário”. (COLETIVO DE
AUTORES, 1993, p.71)
No modelo de aula onde o aspecto lúdico dá lugar ao aspecto competitivo, apenas os mais fortes e hábeis são
valorizados, enquanto os outros, são fadados à rejeição. Muitos alunos, já são rejeitados por seus colegas de classe,
antes mesmo, do início da atividade, como, por exemplo, no momento de escolher a “equipe”. O famoso e muito
utilizado “par ou ímpar”, demonstra claramente a relação existente entre grau de habilidade e índice de rejeição. Os
menos habilidosos, quase sempre, são os últimos a serem escolhidos. Pois, considerados pouco importantes para

alcançar o objetivo traçado, que nesse caso, é a vitória a qualquer custo, esses alunos são punidos com a rejeição,
simplesmente, por não possuírem talento “suficiente” para serem considerados importantes pelo grupo.
Em segundo lugar, é importante destacar que os deficientes são, muitas vezes, excluídos das atividades. Isso
impede a interação entre os alunos e, conseqüentemente, a troca de experiências entre eles. Por serem privados de
participar ativamente das aulas, esses alunos, marginalizados, podem se sentir constrangidos e/ou ter menor auto-
estima. Além disso, o arquétipo da incapacidade atribuído aos desviantes na Modernidade, acaba sendo reforçado,
fazendo com que seus colegas de classe assimilem esse preconceito.
O que se tem notado, é que, constantemente, até mesmo sem perceber, professores e professoras transmitem
aos seus alunos valores que reforçam ainda mais essas situações de preconceito e discriminação no ambiente
escolar. Fato que pode ser comprovado com duas situações observadas e descritas por Silva (1999).
Essa autora demonstra, através dos exemplos a seguir, a discriminação que é transmitida aos alunos por meio
de jogos e/ou brincadeiras infantis.
Ao pedir às crianças para fazerem um boneco com a massa de modelar, foi observado por Silva (1999), o
seguinte diálogo entre a professora e os alunos:
“Professora: Vamos ver quem vai conseguir fazer o bonequinho, sem esquecer... Não quero bonequinho aleijado
não, hein! Pode fazer o bonequinho com um olho só?
Criança: Não!
Professora: Com um braço só?
Criança: Não!
Professora: Uma perna só?
Criança: Não!” (p.21)
Atitudes como essa que foi descrita anteriormente, demonstram como algumas escolas vêm trabalhando com
seus alunos a questão da diversidade humana.
Silva (1999, p.21) percebeu em sua pesquisa que “valores contraditórios, muitas vezes, eram comunicados às
crianças nas atividades lúdicas”. Diz ela, “se, por um lado, “ na escola a gente aprende que deve respeitar o colega ”
(fala de uma professora), por outro lado este colega não deve ser mais gordo, mais lento ou mais feio”. (SILVA, 1999,
p.21)
“A professora pede às crianças que amassem bastante a massa de modelar para construir um bonequinho. Ela
conversa com Tatiana, a menina mais gordinha da turma:
Professora: Força, força, força! Vamos queimar essas banha! Força, força!” (SILVA, 1999, p.21)
O que se percebe, portanto, é que muitas escolas insistem em propagar valores que estão muito distantes
daqueles necessários à concretização de um ambiente escolar livre de preconceitos, discriminações, segregações...
Sendo assim, a grande questão a ser enfrentada pela educação no contexto atual, diz respeito ao pensar e
refletir suas práticas pedagógicas, tendo sempre como ponto de partida, o paradigma da inclusão. Nesse sentido, a
Educação Física, juntamente com as outras disciplinas, precisa engajar-se na luta, a fim de problematizar a questão
educacional e se empenhar na busca por mudança.
Para auxiliar esse processo, no entanto, é preciso conscientizar-se da necessidade de romper com os valores
excludentes criados na Modernidade, os quais impedem a realização de uma educação fundada no reconhecimento e
no respeito às diferenças.
Obs. O autor, Leonardo Docena Pina (limiaranaerobio@yahoo.com.br ), é graduando em educação física – UFJF

BLANCO, Rosa. Aprendendo na diversidade: Implicações educativas. Disponível em:
http://www.entreamigos.com.br
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COLETIVO DE AUTORES, Metodologia do ensino da educação física . São Paulo: Cortez, 1993.
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pré-escola e seus aspectos culturais . Temas sobre Desenvolvimento, v.7, n.42, p.15-23, 1999.

ÓBICE À FORMAÇÃO DO PROFESSOR: O PROCESSO DE
DEPRECIAÇÃO SOCIAL DO DISCENTE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Rafael Guimarães Botelho

Renata Costa de Oliveira
Resumo : Trabalho relacionado ao processo de depreciação social da educação física que teve como objetivo
apresentar a existência de uma depreciação, em diferentes contextos sociais, em relação aos discentes do Instituto
de Educação Física e Desportos (IEFD) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Este estudo
exploratório utilizou entrevistas não estruturadas (modalidade não-dirigida) entre os anos de 2001 e 2002. Além disso,
para intrepretar os dados foi realizada uma análise de conteúdo, como sugere Laurence Bardin (1977). Na análise foi
empregada uma grelha formada por um conjunto de termos. O critério de construção da grelha e de categorização
utilizado foi o semântico. Neste trabalho, devido a limitação de páginas, são descritos trechos principais das nove
entrevistas mais significativas. Nestas, em toda a sua extensão, foram identificados 23 indicadores de preconceitos
negativos, 17 de discriminações negativas e 10 de estereótipos negativos, provenientes de diferentes contextos
sociais. Partindo do pressuposto que as profissões são constituídas socialmente, merece destaque apontar para a
diminuição do status do professor de educação física em relação às outras profissões, pois o graduando será o
professor de amanhã. Portanto, a imagem negativa que está se consolidando hoje, deverá ser eliminada e, também,
revertida para positiva.
Palavras-chave : depreciação social; licenciatura em educação física; discriminação negativa.
________________________________________
Iniciando a discussão
Alguns(mas) autores(as), no contexto escolar, vêm chamando a atenção para as diferenças sociais entre os
grupos pedagógicos. Disciplinas como Educação Física, Educação Artística, Educação Religiosa são, historicamente,
posicionadas de forma desigual.
“No grupo profissional pedagógico distingue-se nitidamente a superposição de subgrupos em que é
mais acentuada a exigência intelectual sobre aqueles em que esta parece menos marcante. Como
exemplo, temos a formação de subgrupos dos professores de Física, Química, Matemática,
História, superpondo-se aos de Educação Física, Educação Musical, Educação Doméstica e
outros.” (FARIA JUNIOR, 1972, p. 64).
“O professor de Educação Física julga-se, muitas vezes, preterido ou mesmo vítima de
discriminação pessoal, quando seu subgrupo é que se encontra envolvido por um dos mais
interessantes fenômenos estudados pela Sociologia Educacional.” (ibid., p. 63).
Renata C. Oliveira (2002) avaliando o processo de depreciação social da educação física efetuou um estudo que
identificou várias manifestações de estereótipos, preconceitos e discriminações negativas em 10 documentos,
incluindo livros e figuras.
Dito isso, este trabalho teve como objetivo apresentar a existência de uma depreciação, em diferentes contextos
sociais, em relação aos discentes do Instituto de Educação Física e Desportos (IEFD) da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ).
O conhecimento dessas formas de depreciação torna-se relevante para que o discente de educação física possa
compreender a problemática que envolve a categoria de professores a que ele pertence e, também, como isso será
um empecilho no exercício da docência, principalmente da educação física na escola.
Desenvolvendo a temática

Estudo exploratório (TRIVIÑOS, 1987) que utilizou entrevistas não estruturadas (modalidade não-dirigida)
ocorridas no IEFD/UERJ, entre os anos de 2001 e 2002. Neste trabalho são descritos trechos principais das nove
entrevistas mais significativas. A descrição dos dados foi autorizada. Estas entrevistas focalizaram se a questão da
depreciação social da educação física já tinha acontecido nos âmbitos familiar, profissional e universitário (da UERJ)
dos discentes.
Além disso, para intrepretar os dados foi realizada uma análise de conteúdo, como sugere Laurence Bardin
(1977). Na análise foi empregada uma grelha formada por um conjunto de termos. O critério de categorização utilizado
foi o semântico.
ESTEREÓTIPO PRECONCEITO DISCRIMINAÇÃO
Rígido; sólido; Pré-julgamento; Separar;
Traço; Pré-juízo; Distinguir;
Impressão; Juízo emtidio antes da análise dos
Condutas e tratamentos
fatos; desiguais, arbitrários;
Figura; Conceito prévio; Limitar;
Imagem; Conceito a priori ; Restringir;
Forma ou modelo; Decisão anterior; Por à parte;
Moldagem; Marginalizar;
Todas estas questões têm uma interpretação negativa
Os vocábulos utilizados apresentam as seguintes definições:
Estereótipo – baseado em sua etimologia, o termo estereótipo designa uma imagem, forma, modelo, traço,
impressão, figura, todos sólidos ou rígidos. Fenômeno da psicologia social, que influencia os indivíduos na percepção
e na formação de opinião pessoal e pública, que junto com o preconceito leva à discriminação. Neste trabalho
considera-se estereótipo com uma conotação negativa;
Preconceito – baseado em sua etimologia, o termo preconceito designa um pré-julgamento (de valor), conceito
antecipado, pré-juízo, idéia a priori , que pode ser favorável ou desfavorável. Neste trabalho considera-se como
desfavorável ou negativo.
Discriminação: baseando-se em sua etimologia, o termo designa, de uma forma geral, separar, distinguir.
Especificamente, à luz da psicologia social e da sociologia, o termo designa, na esfera do comportamento humano, as
atitudes (expressões verbais de desprezo, por exemplo), as separações, as distinções, as condutas, os tratamentos
desiguais, diferenciados, arbitrários, injustos, ruins, negativos, que um indivíduo, e/ou um grupo de indivíduos, e/ou
uma categoria social específica, manifestam em relação a outro indivíduo, e/ou grupo de indivíduos, e/ou categoria
social específica, baseado em estereótipos negativos, estigmas e/ou preconceitos negativos normalmente, levando
um indivíduo, e/ou grupo, e/ou categoria social específica afetadas à marginalização. As principais bases da
discriminação são os estereótipos, os estigmas e os preconceitos.
Para facilitar a visualização das categorias e adequá-las as normas deste evento optou-se pela utilização dos
seguintes critérios:
Destaques relativos às categorias
Itálico = ESTEREÓTIPO NEGATIVO
Aspas em Negrito = “PRECONCEITO NEGATIVO”
Negrito = DISCRIMINAÇÃO NEGATIVA
Resultados
Informante 1:
Âmbito Familiar

— Posteriormente, decidi fazer a faculdade de educação física. Na verdade esta foi a minha principal opção do
primeiro vestibular que fiz antes do referido curso de química. Porém meu pai vetou. Segundo ele “a educação física é
para pessoas ignorantes, que não se interessam pelos estudos ”, e fundamentado nisso me intimou a fazer o
vestibular para medicina. Naquela época então, fiz ainda que contrariada o dito vestibular, mas também fiz para
química.
Informante 2:
Âmbito Universitário
— Sala de aula – não aconteceu comigo e sim com a turma. Um debate com o professor de filosofia
sobre a criação do Estado de Israel. Alguns alunos mostraram seu ponto de vista e, não foi muito bem
aceito pelo professor. Em um momento ele declarou até o seguinte: que nós éramos alunos de
educação física, do primeiro período “e, que a gente não poderia ensinar nada a ele” [...]
Informante 3:
Âmbito Familiar
— Amiga da minha mãe, chegou para ela e falou: Pô, mas essas faculdades que suas filhas escolheram, hein!
Educação física e história! Pô, nada a ver. Como quem diz assim: educação física vai morrer de fome. Eu
sou muito mais nutrição.
Informante 4:
Âmbito Familiar
— Quando eu resolvi prestar vestibular para educação física, tinha 16 para 17 anos e a primeira coisa que eu
escutei, foi da minha mãe. Ela disse que:
— “Não me imaginava ficar dentro de uma academia “levantando bumbum de mulher”, devido aquele tempo todo
de estudo que eu tive, tirando notas boas”.
— Na minha família, meu tio que é engenheiro, falava o seguinte:
— “Tome muito cuidado quando entrar para educação física: leia muito, porque daqui a pouco, você vai estar
falando” igual a professor de educação física: POBREMA, PRÁSTICO, essas coisas do tipo . (o entrevistado riu!)
Informante 5:
Âmbito Familiar
— Por último, o entrevistado relata alguns comentários de amigos. Ele diz: sempre tem aqueles comentários de
amigos: “ele faz educação física: maior moleza! Muito legal isso, né cara! Tu vai lá no primeiro período, você faz uma
determinada gama de atividades práticas natação, atletismo e folclore – tu vai lá, dá uma corridinha, (o entrevistado
riu!) depois nada e depois vai no batuque à tarde.” Isso que é Faculdade que eu pedi a Deus! [...]
Informante 6:
Âmbito da Uerj
— O trabalho foi passado, era o trabalho sobre Freud, onde nós estávamos fazendo a análise de algumas
funções, “em que a turma não acreditou que um grupo de educação física fosse capaz de transmitir um conhecimento
que o texto estava passando para a gente”.
Informante 7:

— Já tive um problema de necessitar de uma autorização de vaga na Faculdade de Educação, o professor de
Filosofia, professor Karino, professor de Filosofia da Educação, ele disse que se fosse pra algum aluno da
Faculdade de Educação Física, ele não daria autorização .
Informante 8:
— O professor de Estrutura e Funcionamento de Ensino, o Orlando, também, como a professora Sheila, de
Psicanálise, tinham vários preconceitos. “Este professor Orlando comentava que quando ele estava trabalhando em
escola, ele tinha muitos problemas em relação às aulas de educação física. Primeiro, que ele achava que era uma
coisa inútil, que não adiantava de muita coisa as aulas de educação física na escola, dizendo que atrapalhava
bastante” [...]
Informante 9:
— Teve uma vez, que uns amigos meus, que são alunos da Faculdade de História e Ciências Sociais,
questionaram-me sobre o que fazíamos na educação física. Quais eram as matérias envolvidas?
— “A primeira coisa que eles disseram é que nós ficávamos jogando”.
— “Baseados em sua assertiva, eles ficavam fazendo piadinhas, dizendo que”:
— “Ficávamos jogando o dia inteiro!”
— “Que nós não fazíamos nada, a não ser nos divertirmos durante a faculdade”.
Conclusão
Este trabalho que avaliou o processo de depreciação social do discente educação física da UERJ identificou, em
toda a extensão das entrevistas, 23 indicadores de preconceitos negativos, 17 de discriminações negativas e 10 de
estereótipos negativos, provenientes de diferentes contextos sociais.
Partindo do pressuposto que as profissões são constituídas socialmente, merece destaque apontar para a
diminuição do status do professor de educação física em relação às outras profissões, pois o graduando será o
professor de amanhã. Portanto, a imagem negativa que está se consolidando hoje, deverá ser eliminada e, também,
revertida para positiva.
Obs . Os autores, Rafael Guimarães Botelho (rafaelgbotelho@ig.com.br) e Renata Costa de Oliveira
(renarisocosta@ig.com.br) são da UERJ
Referências
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OS JOGOS COOPERATIVOS E A APOLOGIA DA FRAQUEZA:
REFLEXÕES NIETZSCHEANAS
Wecisley Ribeiro do Espírito Santo
Reginaldo Xavier da Silva
Anderson Luiz Félix Barbosa
O que é bom? – Tudo aquilo que desperta no homem o

sentimento de poder, a vontade de poder, o próprio poder.
O que é mau? – Tudo o que nasce da fraqueza.
O que é a felicidade? – A sensação de que o poder
cresce, de que uma resistência foi vencida.
Nietzsche, Friederich. – O Anticristo
Resumo : O propósito destas reflexões é o de investigar o lugar antropológico dos valores humanos
subjacentes à abordagem dos Jogos Cooperativos (JC). Optamos, para isso pela axiologia nietzscheana porque
vemos em Nietzsche um defensor incondicional da liberdade e do desenvolvimento humano. Sob esta perspectiva
defendemos que uma incorporação teórica dos JC à prática pedagógica em Educação Física deve ser precedida de
uma reflexão sobre o lugar da cooperação na realidade ontológica do ser humano.
Palavras Chave : cooperação, competição, vontade de potência.
________________________________________
Introdução
O propósito destas reflexões é o de investigar o lugar antropológico dos valores humanos subjacentes à
abordagem dos Jogos Cooperativos (JC). Parece-nos que tal abordagem vem sendo incorporada à educação física
sem uma reflexão sobre as bases antropológicas, a partir das quais se formam os valores humanos.
Que matriz axiológica a abordagem pedagógica dos JC pretende construir no contexto das relações humanas?
Qual o “cerne antropológico” (Assmann, 1994) que subjaz a esta proposta? Seria esta formulação a base para a
constituição de uma sociedade de homens livres ou de escravos?
Antecipamos já que nossa impressão geral a respeito é de que os JC aspiram a um certo coletivismo muito
nocivo do ponto de vista pedagógico porque tendem a encobrir relações de poder. Porque “pasteurizam” as diferenças
que, no caso do jogo (mas não apenas), são diferenças de força.
Antecipamos igualmente e, por outro lado, que não somos contra a tematização dos JC, e da cooperação como a
base das relações sociais – e mesmo biológicas -, na esfera dos processos educativos.
Acreditamos, entretanto que esta cooperação deve ser tematizada em sua plenitude dialética. Cooperação e
competição; solidariedade e egoísmo como potencialidades. Não como dicotomias, mas antes como realidades
igualmente imanentes á existência humana.
Estas notas se propõem a arriscar-se nestas reflexões.
2- Sobre a questão axiológica
Foquemos em um primeiro plano nos valores humanos propostos pelos JC. Trata-se obviamente daqueles
valores vinculados a uma cultura da cooperação, em cuja base axiológica estaria na solidariedade, na empatia, no
respeito ás diferenças. Valores incontestáveis para aqueles educadores que pretendem dedicar-se a uma educação
para um mundo mais humano.

Consideramos, entretanto dois aspectos problemáticos.
Primeiro, um dualismo entre competição e cooperação que remonta aos pares de oposições da metafísica cristã,
tais como bem e mal. Disto os defensores dos JC deduzem dicotomias tais como: “os jogos competitivos são
divertidos para alguns; os jogos cooperativos são divertidos para todos”.
Segundo, uma harmonização entre interesses antagônicos e um ofuscamento de relações de poder, como
podemos notar no trecho a seguir:
"Podemos vivenciar os Jogos Cooperativos como uma prática re-educativa, capaz de transformar nosso
Condicionamento Competitivo em Alternativas Cooperativas para realizar desafios, solucionar problemas e
harmonizar os conflitos" (Brotto, 1997, grifo nosso).
Desta concepção decorrem objetivos atribuídos aos JC como: formar o ser humano para uma sociedade justa,
por um lado; e aumentar a produtividade de uma empresa privada, por outro.
Nesse sentido, podemos questionar se apenas a tematização pedagógica destes valores pode dar conta de um
modelo humanizador de educação. Em outras palavras, sem a abordagem da competição e de suas bases
axiológicas, ao que tudo indica, igualmente imanentes do ponto de vista antropológico (egoísmo, individualismo), é
possível educar para uma consciência capaz de inverter a lógica da sociedade?
A esse respeito é interessante mencionar um instigante estudo de Hugo Assmann, no qual ele investiga o “cerne
antropológico dos paradigmas educacionais”, os quais, segundo o autor, decorrem de paradigmas societários – o
socialista e o liberal.
Para Assmann (1994), tanto o paradigma liberal quanto o socialista se equivocam. O primeiro por partir da
premissa de um egoísmo ontológico, inato. O segundo pelo inverso, por basear seu modelo de sociedade na
solidariedade natural do ser humano.
O modo de produção capitalista e liberal teria malogrado em seu intuito de engendrar o bem comum
precisamente porque centrado em uma premissa de egoísmo natural (o bem comum ocorre quando cada um busca
seu próprio bem) não encontrada de forma pura na história. O modelo socialista, por sua vez, não pode escapar do
malogro porque uma planificação produtiva depende da vontade generalizada de cooperação entre os seres humanos
– de uma base solidária ontologicamente invariável.
Para Assmann nem um nem outro postulado pode encontrar sustentação na realidade humana. O ser humano
não seria nem naturalmente egoísta, nem naturalmente solidário. Mas potencialmente egoísta e solidário.
Nesse sentido seria necessário plasmar uma proposta pedagógica que, a um só tempo, minimize o egoísmo,
suscite a solidariedade sem, contudo encobrir a primeira possibilidade.
3- Reflexões nietzscheanas
É no contexto do platonismo que as dimensões humanas do bem e do mal, da solidariedade e do egoísmo, da

competição e da cooperação, são encaradas como antinomias irreconciliáveis – bem como é no interior do
neoplatonismo cristão (com Santo Agustinho, e antes dele com a helenização do cristianismo operada, sobretudo por
São Paulo) que elas se transformam em vícios humanos por um lado, e em virtudes celestes por outro (Souza,
2000:30 – in Nietzsche, 1894, ed. 2004).
Precisamente este moralismo cristão que é fulminado por Nietzsche. Em Nietzsche é que a dimensão
“carcerária” da ascese cristã (como apontará mais tarde Foucault) será denunciada pela primeira vez de forma mais
sistemática e contundente (Nietzsche, 1894, ed 2004). Daí sua “filosofia do martelo” que pretende derrubar todos os
valores ocidentais que escravizam os instintos humanos e transformam a “vontade de potência” em “vontade de
nada”, em niilismo.

Ora, na medida em que a abordagem dos jogos cooperativos se propõe a educar homens para uma sociedade
justa, devemos nos perguntar: educará também para uma sociedade de homens livres, condição fundamental da
justiça?
É Marcuse (1968), invocando também Nietzsche, quem nos ajuda nesta reflexão.
Este autor defende que a repressão dos instintos humanos é uma escravização que desce ao nível do biológico.
Importa, portanto combate-la.
Esta é uma revolução que se realiza a nível consciente e inconsciente; cultural e orgânico; racional e instintivo. A
explosão do moralismo acético burguês advem da luta por Eros, pela satisfação das pulsões.
É uma luta pela “vontade de potência” no sentido de libertação das potencialidades instintivas humanas.
Nietzsche nos diz que “uma ação provocada pelo instinto vital prova o seu valor pelo prazer que suscita.” (idem: 45) É,
portanto uma luta contra todos os valores escravistas deste instinto vital materializados nos cristianismos, nos
socialismos, nos filantropismos burgueses, nos coletivismos.
Ora, quando atomizamos a dimensão da cooperação nas relações pedagógicas não estamos defendendo
exatamente os valores advindos destas tradições? Não estamos forçando a realidade humana a se enquadrar em um
mundo das idéias platônico na medida em que concretamente o ser humano parece ser não apenas cooperativo, mas
também competitivo?
Até que ponto, educando nestes valores, não educamos para a escravidão, para a fraqueza, para a
subserviência? De fato a frase “se o importante é competir, o fundamental é cooperar” (Brotto, 1997) expressa
demandas pedagógicas ontológicas?
Nesse ponto queremos encaminhar uma questão que nos parece central. Acreditamos que seja concretamente
possível forjarmos uma sociedade sem classes? Se respondermos sim, a competição é conjunturalmente fundamental,
pois o caminho que nos conduziria a uma tal sociedade é provavelmente um caminho de embate entre classes. Se
respondermos não, então a competição é estruturalmente fundamental.
Um dos argumentos mais recorrentes na defesa dos JC é aquele decorrente dos estudos da antropóloga
Margaret Mead em seu livro “Sexo e Temperamento”. Mead (1950, ed. 1969) escreveu uma etnografia da sociedade
Arapesh, da Nova Guiné cujo temperamento de seus membros era determinado por uma cultura predominantemente
cooperativa.
É interessante notar que mesmo entre os Arapesh, Mead encontrou problemas em uma visão de homem
naturalmente bom:
“Insistindo em admitir que todas as pessoas são boas e brandas, que homens e mulheres, de igual
maneira, não tem impulsos sexuais fortes ou agressivos... os Arapesh tornaram impossível a
formulação de regras para controlar apropriadamente aqueles cujos temperamentos não se
conformam ao ideal aceito.” (Mead, 1969:162)
Em outras palavras, aquela sociedade não possuía meios para se defender dos homens com temperamento
competitivo.
Com base na premissa de que é a estrutura social que determina o temperamento humano, os defensores dos
JC aspiram à formação de um tipo de homem sem meios para enfrentar uma sociedade exageradamente competitiva
como a nossa. Sobretudo sem meios para supera-la.
Olhemos para o exemplo concreto das aulas de educação física. Se protegermos os menos habilidosos e lhes
oferecemos “muletas” quando eles desejarão e tentarão se proteger de forma autônoma? Se defendermos os fracos –
não com uma luta por sua emancipação (que passaria por uma interpelação que visasse despertar-lhes a “vontade de
potência”), mas com um paternalismo suscitador de conformismo, muito próximo, em sua filosofia de fundo, da
filantropia neoliberal – sem a ajuda deles próprios, quando quererão ser fortes? Os fracos não precisam de piedade;
precisam se tornar fortes. “A piedade opõe-se completamente à lei da evolução, lei da seleção natural” (Nietzsche,

1894, ed. 2004: 41). Este trecho de Nietzsche, já invocado na defesa de teses evolucionistas e nazistas, quer ao
contrário destas dizer que a piedade não permite aos condenados lutar por sua libertação. Isto se evidencia com
clareza neste outro trecho:
“Não é exatamente à tolerância, à filantropia que se deve a própria existência...” (p. 49).
E, questionando o “imperativo categórico” kantiano, afirma que “é precisamente o inverso que ordena as mais
profundas leis da conservação e do crescimento, que cada um crie a sua própria virtude, o seu imperativo categórico”
(p.45).
A libertação não decorre de superproteção, mas de atitude autônoma.
4- Considerações finais
Tentamos nestas linhas esboçar categorias de uma teoria axiológica para o tratamento pedagógico do jogo. Com
esse intuito, optamos pela axiologia nietzscheana porque vemos em Nietzsche um defensor incondicional da liberdade
e do desenvolvimento humano.
Nesse mesmo sentido cremos que aquele filósofo denunciou, de uma forma avassaladora, a vontade de controle
do “logos” moderno – vontade de controle inclusive dos processos formativos humanos, dissimulada sob um
filantropismo causador de dependência que, por isso mesmo, não perfilhamos para as aulas de educação física. Aliás,
é precisamente nisto que consiste a contribuição de Nietzsche: em denunciar a dissimulação do mal em bem.
Vale a pena aqui transcrever na íntegra o sexto aforismo de Nietzsche em O Anticristo:
“Um espetáculo doloroso e aterrador apresentou-se diante de mim; ergui o pano da corrupção dos
homens. Pelo menos na minha boca esta palavra escapa à suspeita de conter qualquer
moralismos: a tal ponto que percebo essa corrupção, como se pode presumir, no sentido de
‘decadence’; afirmo que todos os valores nos quais a humanidade deposita seus mais elevados
anseios são ‘valeurs de decadence”
Considero corrupto um animal, um indivíduo, uma espécie, quando despreza seus sentidos, quando faz uma
opção ao que lhe é prejudicial. Uma analise a respeito dos “sentimentos elevados”, dos “ideais da humanidade” –
pode ser que ainda venha a escreve-la – quase esclareceria porque o homem é tão degenerado. A própria vida
apresenta um instinto para o crescimento, para o poder; sem isso ocorre o desastre. Sucede, porém, que esses
valores mais elevados da humanidade foram despojados de vontade; os valores de decadência, de niilismo superam
os valores mais sagrados.”
5- Bibliografia
ASSMANN, Hugo. Paradigmas educacionais e corporeidade . Piracicaba: UNIMEP, 1994.
BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos Cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de convivência. São Paulo: Projeto
Cooperação, 1997.
Imagens de Foucault e Deleuze: ressonâncias nietzscheanas . / Margareth Rago, Luiz b. Lacerda Orlandi, Alfredo
Veiga Neto (org.). – Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MARCUSE, Herbert. Eros e Civilização: uma crítica filosófica ao pensamento de Freud . Rio de Janeiro: Zahar ed.,
1968.
MEAD, Margaret. Sexo e temperamento . São Paulo: ed. Perspectiva, 1969.
NIETZSCHE, Friedrich. O Anticristo . São Paulo: Martin Claret, 2004 (edição original 1894).

OS JOGOS COOPERATIVOS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Sérgio Murilo Barbosa

Marcelo Gamardelli
Resumo : Este trabalho foi desenvolvido durante o estágio supervisionado, visando observar e analizar as
atitudes, comportamentos e principalmente a participacão dos alunos coletiva e individualmente quando comparados
as diversas atividades competitivas mais comuns. Essa idéia começou a ser desenvolvida a partir de nosso contato
com os jogos cooperativos na universidade nas disciplinas de ginástica e recreação. Esse contato nos fez perceber a
grande potencialidade dessa modalidade e da inegável oportunidade que tínhamos nas mãos. Sendo assim,
inicialmente decidimos observar e analizar as reações dos alunos no estágio supervisionado para que posteriormente
após nossas conclusões, pudéssemos aplicar esses jogos em outras áreas, como por exemplo no desporto coletivo,
uma vez que observamos em algumas modalidades coletivas a ausência da participação cooperativa em algumas
situações, situações essas que nos despertou também interesse por apresentar, mesmo dentro da própria equipe um
certo grau de competição. O principal objetivo, é mostrar como os jogos cooperativos, dentro de uma proposta
pedagógica pode contribuir para o desenvolvimento de atitudes cooperativas, de empatia, estima e comunicação,
visando a formação do desportista cidadão. ________________________________________
Jogos cooperativos
Jogos Cooperativos são jogos com uma estrutura alternativa aos jogos baseados na competição. Nos Jogos
Cooperativos, a ação cooperativa dos participantes é necessária para se atingir um objetivo comum a todos. Os
participantes jogam uns com os outros e não contra. Joga-se para juntos superar desafios e compartilhar o sucesso. O
confronto é eliminado e dá lugar ao encontro, à união das pessoas, à eliminação do medo e do fracasso
Você já se incomodou com a estrutura de alguns jogos que eliminam pessoas e produzem mais perdedores do
que vencedores? Já se perguntou se não é possível uma outra forma de brincar? Pois seus problemas acabaram,
saiba que é possível jogar ... cooperativamente!
Somente quem já experimentou a sensação da prática de um jogo cooperativo sabe do que estamos falando.
Sabemos que temos muito que aprender com esse tipo de atividade, mas a sensação de estarmos tentando plantar a
semente da cooperação naquelas crianças e dando-lhes a oportunidade de trilharem novos caminhos, já nos faz sentir
realizados.
Ao longo da história, o prestígio dos jogos sofreu oscilações. Platão, por exemplo, os colocava em igualdade de
importância com a instrução formal na transmissão de valores educativos e morais. Entre os gregos, os romanos e os
maias, os jogos eram utilizados pelos mais velhos para transmitir aos mais jovens, valores,conhecimentos e normas.
Com a ascensão do Cristianismo, os jogos caíram em descrédito e passaram a ser vistos como profanos, imorais
e destituídos de qualquer significado e, somente a partir do século XVI, foram reabilitados pelos humanistas, que
perceberam o valor educativo das atividades lúdicas. Reconheceram a importância pedagógica dos jogos, entre
outros, Rabelais, Montaigne, Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey, Claparède, Maria Montessori, Jean
Piaget, Wallon, Freinet e Paulo Freire.
Jogo
Diversão, folguedo, exercício recreativo, com as cartas, brincadeira infantil, passatempo sujeito a regras e em
que às vezes, se arrisca dinheiro, regras segundo as quais se deve jogar, etc.
Os princípios dos Jogos Cooperativos foram desenvolvidos por Terry Orlick, psicólogo canadense que na década
de 70 constatou que os jogos reproduziam a estrutura social, refletindo valores da sociedade. Na cultura ocidental

raros são os jogos cooperativos já que a ética competitiva e o individualismo são valorizados e têm sido perpetuados
por nossa sociedade e também por nosso sistema educacional. Essa valorização da competição se manifesta nos
jogos através da ênfase no resultado numérico e na vitória. Os jogos competitivos são rígidos e organizados dando a
ilusão que só existe uma maneira de jogar e são estruturados para criar espaço para tensão, derrota e para
sentimentos como raiva, medo, frustração, fracasso, rejeição e animosidade. No Brasil, o grande pionero é o professor
Fábio Otuzi Brotto, que vem silenciosamente desencadeando uma nova geração de pessoas mais felizes e
cooperativas, hoje já sabemos que tanto cooperação quanto competição são comportamentos ensinados-aprendidos
através das diversas formas de relacionamento humano
Os jogos cooperativos foram inseridos no estágio supervisionado, a partir da 3ª aula, com alunos voluntários em
variadas faixas etárias, nos intervalos das atividades propostas ou como atividade de volta à calma. Nosso objetivo
maior é alem de estimularmos a socialização, também, observarmos como eles reagiriam a uma atividade cooperativa
tendo saído de uma atividade competitiva.
São estruturados para diminuir a pressão da competição e a necessidade de comportamentos destrutivos,
promovendo a interação e a participação de todos, deixando aflorar a espontaneidade e a alegria de jogar. São jogos
de compartilhar, unir pessoas, que eliminam o medo e o fracasso e que reforçam a autoconfiança. Dessa forma os
Jogos Cooperativos resultam no envolvimento total, em sentimentos de aceitação e vontade de continuar
jogando.Tornar a Pedagogia da Cooperação acessível ao maior número possível de educadores do Brasil, para que o
exercício dos Jogos Cooperativos facilite uma mudança de modelos de ver e sentir o mundo, onde cada vida humana
seja dedicada à realização e ao aprimoramento pessoal, em um ambiente de harmonia, paz e confiança mútua.
Revista Jogos Cooperativos. Brown(1994) disse que: É hora de perguntar por quê? Sim, é hora de, despertando as
consciências, modificaremos a atual estrutura competitiva, e um grande elemento para isso é o jogo cooperativo, pois
nele a gente joga com e não contra os outros.
Objetivos principais da aplicação dos jogos cooperativos:
Empregar os jogos cooperativos no estágio supervisionado, como forma de conscientização do valor da

cooperação para a construção de uma sociedade melhor;
Empregar os jogos cooperativos na falta de material e espaço;
Empregar os jogos cooperativos depois de uma atividade competitiva, visando despertar o desejo de cooperação
mútuo, preparando o indivíduo para a sociedade;
Dar a oportunidade da criança reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de
crescimento coletivo, dialogando pacificamente, refletindo e adotando uma postura democrática sobre os diferentes
pontos de vista;
Dar a chance para que as crianças compreendam as diferenças individuais e procurem colaborar para que o
grupo atinja os objetivos coletivos a qual a atividade se propõe;
Fazer com que as atividades em grandes e pequenos grupos, promovendo a aceitação e participação de todos
em um ambiente tranqüilo, divertido e feliz;
Perceber e fazer perceber o grande potencial harmonizador dos jogos cooperativos;
Dar o máximo de importância à participação de todos;
Invocar a organização e o ritmo grupal para estabelecer a harmonia;
Procurar absorver os erros, encontrar soluções e fortalecer a coesão do grupo através da persistência,
determinando assim um salto de qualidade;
Principais dificuldades

Devido estar estagiando com alunos voluntários, observamos que em cada aula o número de alunos e
principalmente a faixa etária era modificada a cada semana. Com isso, as atividades cooperativas para alguns eram
vistas como algo interessante enquanto para outros era considerado muito infantil, mesmo assim, insistimos no nosso
objetivo e na grande maioria das vezes conseguimos que todos participassem das atividades, pois afinal de contas
esse é um dos objetivos dos jogos cooperativos, a participação de todos.
Objetivos das atividades desenvolvidas e relatórios
1ª - Atividade - Corda. 19 de abril.

Objetivos – integrar os alunos de forma espontânea e recreativa na expectativa de que todos possam concluir a
atividade (pular a corda). Estimular a coordenação motora, trabalhar os aspectos psicológicos, perder o medo,
estimular a liderança, etc.
Visão: O jogo começou de forma simples, onde cada qual tentou de sua maneira, executar a tarefa. Inicialmente
tudo ocorreu de forma competitiva, ficando todos alheios às dificuldades dos companheiros. Com o desenrolar da
atividade e as dificuldades apresentadas, o grupo se homogeneizou, os líderes se apresentaram e ditando as técnicas
possíveis para sobrepujaram as dificuldades, deixando de ver o colega como adversário e sim como um companheiro
de equipe necessário e importante para a vitória. A atividade em si priorizou a coletividade, alcançando seu
propósito,ou seja um objetivo comum a todos.
2ª - Atividade - Caça Palavras - dia 03 de maio.
Objetivos: Estimular o raciocínio rápido, o poder de organização, a integração, estimular a liderança, a união,
etc.
Dificuldade- devido à diversidade de faixa etária, como já foi comentado, os alunos menores tiveram maior
interesse, enquanto os maiores só participaram no início.
Observamos que os adolescentes têm uma maior resistência aos jogos cooperativos, não por acharem infantis
mas sim por preferirem a competição.
Visão: O jogo iniciou com a chamada de dois alunos para a escolha de duas equipes, dando-lhes a
responsabilidade de explicar o jogo as mesmas. Várias letras foram colocadas no centro da quadra onde cada
integrante das equipes pegaria uma letra e voltaria para seu lugar. A forma de organizar a equipe foi facultado aos
membros da mesma o que causou muita discussão, o que foi muito interessante. Após todos pegarem as letras, o
professor pediu que formassem nomes.
3ª - Atividade – Passa Arco – Estilo Batata Quente – dia 03 de maio.
Objetivos: Foi uma atividade bem divertida, onde os alunos deveriam por si só descobrir como passariam o arco
pelo corpo. A imagem corporal é bem trabalhada em conjunto com a cooperação, pois o aluno ao lado pode e
esperamos que ajude.
Visão: Foi formada uma grande roda com os alunos de mãos dadas, onde um arco foi colocado entre o braço e a
cabeça de um dos alunos. O objetivo era deslocar o arco pelo corpo sem desatar as mãos e passar para o colega ao
lado.
Depoimentos
“A Filosofia da Cooperação começou a fazer sentido como forma de repensar a minha postura perante mim,
diante dos meus relacionamentos interpessoais e do meu olhar e atuação no mundo que eu vivia. Fui contagiada (e
não contaminada!) pelo” bichinho da Cooperação “e não consegui mais me desvencilhar dele!”
Professora Patrícia Maria Pedote-USP

"Entre Jogos Pan-americanos e Olimpíadas cresce a sensação de que o importante não é competir mas vencer.
Entre uma guerra lá e um ato terrorista acolá, merece colocar em prática a reflexão essencial que move os Jogos
Cooperativos: se o importante é competir, o fundamental é cooperar!"
Dr. Antonio Carlos Bramante
Obs . Os autores, Sergio Murilo Barbosa (sermare@bol.com.br ) e Marcelo Gamardelli Carneiro
(mixrioanimacao@ibest.com.br ), são acadêmicos da UNIVERSO
Referencias bibliograficas
BROTTO, Fábio O. Jogos Cooperativos: se o importante é competir, o fundamental é cooperar. Santos: Projeto
Cooperação, 2001.
BROWN, Guillermo.Jogos cooperativos: teoria e prática.São Leopoldo: Sinodal, 1994.DEACOVE, Jim. Jogos
Cooperativos. Santos:Projeto Cooperação, 2002.
SOLER, Reinaldo. Manual de Jogos Cooperativos.Rio de Janeiro: Sprint, 2002.
ORLICK, Terry. The cooperative sports & games book: challenge without competition. New York : Pantheon Books,
1978.
SOLER, Reinaldo. Jogos Cooperativos.Rio de Janeiro: Sprint,2002.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E NOVAS
COMPETÊNCIAS: POSSÍVEIS MEDIAÇÕES QUANTO AO PAPEL DA
EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA
Graziany Penna Dias
Resumo : O presente texto representa o resultado de uma pesquisa feita a partir dos documentos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais com o intuito de analisar o papel que da educação física no âmbito escolar dada a
sua perda da centralidade como um instrumento de propagação dos ideários hegemônicos tendo em vista a formação
humana para um determinado fim, já que a nova formação prioriza uma dimensão mais intelectual do que física, a
partir da pedagogia das competências. ________________________________________
O presente texto tem por objetivo apresentar um estudo realizado acerca dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN´s) e as possíveis mediações colocadas para a educação física no interior da escola, ante as transformações do
mundo do trabalho.
Pois, historicamente a educação física sempre foi utilizada como um instrumento de propagação dos ideários
hegemônicos tendo em vista a formação humana para um determinado fim (Coletivo de Autores, 1992). E isto valeu, à
educação física escolar, uma posição de destaque em relação às outras disciplinas, garantida no projeto
governamental dominante, de forma ímpar, hierarquizada.
Porém, com o passar dos anos, ocorreram diversas mudanças no país e estritamente na educação, promovendo
diversas mudanças na escola. E estas mudanças ao nosso ver aos poucos foram deslocando a educação física da
centralidade que possuía no projeto hegemônico capitalista, no interior da escola, para posições mais periféricas ao
projeto formador.
O novo projeto de formação humana se apresenta, para a escola, tendo como balizador a demanda de novas
competências, que são necessidades decorrentes de novas tecnologias e das novas formas de organização do
trabalho. Em sua essência, a posse destas demandas, recaem em “(...) uma série de habilidades intelectuais em
detrimento das habilidades motoras” (Trein, 2000, p. 03).
Assim, tem-se agora uma nova formação com uma dimensão mais intelectual do que física, instaurando-se, de
uma certa forma, o avesso das exigências que se apresentavam nos modelos de produção do passado
(Taylorismo/Fordismo), o qual fazia-se necessária uma dimensão mais física do que intelectual ao trabalhador.
Quando se observa em que se baseiam as novas competências e como a educação física tem servido ao poder
hegemônico constata-se a princípio que esta nova formação que prioriza uma dimensão mais intelectual não
necessitaria da educação física, pois esta não contribuiria imediatamente para as novas competências já que
hegemonicamente a mesma foi/é entendida pela dimensão física de que trata.
Porém, contraditoriamente, na medida em que se faz esta observação, vê-se através de um dos principais
projetos do governo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), a justificativa da educação física escolar na
sua contribuição imediata para a demanda de novas competências.
Em vista disto, é controverso entender o papel que se pretende para a educação física escolar uma vez que de
um lado os PCN’s apregoam a sua contribuição às novas demandas; por outro a dimensão intelectual e
comportamental destas demandas traduz que as disciplinas que se aproximam mais desta dimensão tem maior
contribuição, e com isto, destaque na escola. A educação física, aos olhos hegemônicos, trata mais da dimensão
física.

É sabido que a classe dominante tenta de todas as formas apresentar a realidade em sua face fenomênica, que
não é desconexa do real, mas que o esconde para firmar seus interesses (Kosik, 1976).
Sendo assim, esta pesquisa tem por objetivo apreender, a partir do discurso das novas competências contido nos
PCN’s, o papel que estes mediatizam para a educação física no interior da escola.
Para tal utilizamos enquanto referencial teórico de investigação, o materialismo histórico dialético, método
desenvolvido por Marx, para compreender e transformar a realidade compreendida no seu movimento dialético. O
procedimento metodológico utilizado foi à análise bibliográfica do Documento Introdutório dos PCN´s e os PCN´s da
Educação Física (1º e 2º ciclos; 3º e 4º ciclos). Nossas questões de estudo foram: Qual o entendimento que o PCN da
educação física possui sobre o modelo de competências para alinhá-la com este projeto? A educação física
demandaria as competências colocadas pelo poder hegemônico?
Com relação à primeira questão, pudemos observar que no decorrer do documento foram destacados
comportamentos e atitudes que fazem alusão ao esquema que foi destacado por Ramos (2001), a partir do trio: saber,
saber-fazer, saber-ser. Sendo o saber ligado aos conhecimentos explicitamente transmissíveis; o saber-fazer ligado
aos conhecimentos e noções adquiridos na prática e o saber-ser referindo-se as qualidades pessoais.
Além dos comportamentos e atitudes que foram destacados para a educação física desenvolver em suas ações
pedagógicas, encontramos um outro elemento que reforça a idéia de que o entendimento que os PCN – Educação
Física tem do modelo de competências aproxima-se do trio destacado acima.
Quando se observa no PCN – Educação Física o item “síntese dos princípios que norteiam a educação física no
ensino fundamental”, chama-nos atenção o aspecto denominado de Categorias de Conteúdos. Este aspecto ressalta
que os conhecimentos acerca da área da educação física devem ser tratados segundo três categorias a saber:
categoria conceitual (fatos, conceitos e princípios), categoria procedimental (ligados ao fazer) e categoria atitudinal
(normas, valores e atitudes). (Brasil, op. cit.)
Fazendo-se uma comparação destas categorias (conceitual, procedimental e atitudinal) com o trio (saber, saber-
fazer e saber-ser) é possível perceber uma profunda similaridade entre estes, o que leva a crer que o PCN´s –
Educação Física entende o modelo de competências a partir da idéia do trio ressaltado, reproduzindo a sua essência.
Com relação à segunda questão, procuramos destacar ao longo do estudo, duas mediações que, de certa forma,
são suscitados pelos PCN´s – Educação Física.
A primeira diz respeito à educação física contribuir na gestão de novas competências para o futuro trabalhador,
na medida em que o seu discurso se aproxima dos discursos das abordagens que observam possibilidades múltiplas
do ser humano, contudo sem contemplar da visão de sociedade de algumas destas, como é o caso da cultura
corporal.
A segunda mediação é de que a educação física não contribui para as demandas colocadas, na medida em que
o seu discurso faz alusão às tendências hegemônicas (como a aptidão física) que não contemplam as dimensões
humanas, que se está buscando valorizar no interior da escola, em vista de formar o trabalhador de novo tipo.
Neste sentido, entendemos e concluímos que estes dois pensamentos se inter relacionam num movimento
contraditório de afirmação e negação da educação física em relação ao modelo de competências.
“A partir dos elementos, que nos foram possível destacar, percebemos que tanto não se invalida o
fato a possibilidade da educação física poder ser utilizada no projeto hegemônico de formação do
trabalhador de novo tipo, como também não se invalida a possibilidade de que da forma como
era/é entendida, hegemonicamente, ela se afasta deste projeto, ainda mais sabendo que ainda
apresenta-se muito evidente as suas tendências históricas. Inclusive presentes, como se pode ver,
no próprio PCN – Educação Física” (Dias, 2003, p. 56).
Portanto, nos limites do nosso estudo, nos foi possível fazer as seguintes constatações, que longe de trazer
elementos com a intenção de dar uma conclusão finalizada deste tema, ao contrário pretendeu contribuir com o

debate que se tem travado acerca da educação física escolar na busca de entender as transformações por que vem
sofrendo bem como as possibilidades de resistência ativa a partir de um projeto se sociedade transformador.
Obs . O autor prof. Graziany Penna Dias (grandias@ig.com.br ) é posgraduado em Educação Física Escolar
(UFJF), mestrando em Educação (UFF), é membro pesquisador do GETEMHI – UFJF e bolsista do CNPq.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : Educação Física/Secretaria de
Ensino Fundamental(1º e 2º Ciclos) . Brasília: MEC/SEF, 1997a.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : Introdução aos Parâmetros
Curriculares Nacionais . Brasília: MEC/SEF, 1997b.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : Educação Física/Secretaria de
Ensino Fundamental(3º e 4º Ciclos) . Brasília: MEC/SEF, 1998.
DIAS, Graziany Penna. Parâmetros curriculares nacionais e novas competências : possíveis mediações quanto
ao papel da educação física na escola. Monografia de Especialização. Juiz de Fora: UFJF, 2002.
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. – 7ª ed. – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competências : Autonomia ou Adaptação? São Paulo: Cortez, 2001.
TREIN, Eunice S. Educação e Transformações no Mundo do Trabalho . Encontro Regional de Educação Física
Escolar. Anais - Juiz de Fora: Universidade Federal de Juiz de Fora - Faculdade de Educação Física e
Desportos, 2000.

PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO: UMA LUTA PELA LIBERTAÇÃO DOS
INDIVÍDUOS E/OU DAS CLASSES SOCIAIS
Resumo: O presente texto constitui um recorte do pensamento de Paulo Freire e tem o objetivo de analisar a
contribuição deste importante educador brasileiro para a formação de educadores (as) comprometidos com a
concepção libertadora da educação. Tal concepção freireana funda-se na necessidade de permitir a libertação de
oprimidos e opressores a partir de uma prática pedagógica que estimule o exercício da compreensão crítica da
realidade. Este texto aborda algumas idéias de Paulo Freire que se mostram indispensáveis à formação do educador
progressista, que luta insistentemente pela concretização de uma________________________________________
educação desocultadora de verdades escondidas.
“Não posso aceitar calado e “bem comportado” que um bilhão de desempregados com quem o
século se encerra sejam considerados uma pura fatalidade deste momento. Nenhuma realidade
social, histórica, econômica é assim porque está escrito que assim seja. Enquanto presença na
História e no mundo, esperançadamente luto pelo sonho, pela utopia, pela esperança, na
perspectiva de uma Pedagogia crítica. E esta não é uma luta vã”. (FREIRE, 2000, p.116)
Paulo Freire sempre se mostrou comprometido com as injustiças que a sociedade impôs ao ser humano. Suas
obras indicam que nesse mundo onde a ética do mercado se sobrepõe ao compromisso com a solidariedade, com o
respeito e com o amor entre os homens, faz-se necessário o engajamento de todos na luta por uma sociedade mais
justa e humanizada. Freire (1996/a) diz que se optamos, na verdade, por um mundo de gente, é pela ética universal
do ser humano que devemos lutar. Segundo ele, se faz necessária e urgente a união e rebelião de todos contra a
“malvadeza” da ética do mercado.
“Há um século e meio Marx e Engels gritavam em favor da união das classes trabalhadoras do
mundo contra sua espoliação. Agora, necessária e urgente se fazem a união e a rebelião das
gentes contra a ameaça que nos atinge, a negação de nós mesmos como seres humanos
submetidos à “fereza” da ética do mercado” . (FREIRE, 1996/a, p.144-5)
A relação opressor-oprimido descrita por Freire (2004), nos faz refletir sobre as injustiças impostas por esse
mundo perverso, o qual é movido cada vez mais pelo desejo do lucro e pela ganância de muitos em acumular suas
riquezas e privilégios. Para compreender a relação descrita por Paulo Freire, é preciso destacar, primeiramente, que o
movimento social de nossa sociedade é caracterizado, segundo o coletivo de Autores (1993), pela luta entre as
classes sociais a fim de afirmarem seus interesses. Tais interesses de cada classe, no entanto, são distintos e
antagônicos, já que
“os interesses imediatos da classe trabalhadora, na qual se incluem as camadas populares,
correspondem à sua necessidade de sobrevivência, à luta no cotidiano pelo direito ao emprego, ao
salário, à alimentação, ao transporte, à habitação, à saúde, à educação, enfim, às condições
dignas de existência. Os interesses imediatos da classe proprietária correspondem às suas
necessidades de acumular riquezas, gerar mais renda, ampliar o consumo, o patrimônio etc”.
(COLETIVO DE AUTORES, 1993, p.24)
Em segundo lugar, cabe destacar que as preocupações da classe proprietária, denominada por Freire (2004) de
classe opressora, se reduzem apenas consigo mesmo, em primeiro lugar, com sua classe, em segundo lugar e nunca
com os outros. Freire (2004) ao se referir a esse pensamento individualista, concluiu que o que vale para essa classe
é ter mais e cada vez mais, à custa, inclusive, do ter menos ou do nada ter dos outros. Conseguir mais lucro, posse e
poder passou a ser condição de sua existência. Freire (2004) explica que, “fora da posse direta, concreta, material, do
mundo e dos homens, os opressores não se podem entender a si mesmos. Não podem ser”. (p.45). Diz ele:
“Não podem perceber, na situação opressora em que estão, como usufrutuários, que, se ter é
condição para ser, esta é uma condição necessária a todos os homens. Não podem perceber que,
na busca egoísta do ter como classe que tem, se afogam na posse e já não são. Já não podem
ser”. (FREIRE, 2004, p. 46)
É importante mencionar que a falta de preocupação com as injustiças sociais faz com que a classe opressora
não demonstre nenhuma pretensão de abdicar de seus interesses mesmo que em nome do direito dos outros. Esse
fato é explicado por Freire (2004). Segundo ele, para a classe dominante, formada na experiência de opressores, tudo
o que não seja o seu direito antigo de oprimir significa opressão a eles.
“Vão sentir-se, agora, na nova situação, como oprimidos porque, se antes podiam comer, vestir,
calçar, educar-se, passear, ouvir Beethoven, enquanto milhões não comiam, não calçavam, não
vestiam, não estudavam nem tampouco passeavam, quanto mais podiam ouvir Beethoven,
qualquer restrição a tudo isto, em nome do direito de todos, lhes parece uma profunda violência ao
seu direito de pessoa. Direito de pessoa que na situação anterior não respeitava nos milhões de
pessoas que sofriam e morriam de fome, de dor, de tristeza, de desesperança. É que, para eles,
pessoa humana são apenas eles”. (Freire,2004, pg. 45)
Paulo Freire sempre se mostrou a favor da luta constante contra a dominação dos indivíduos e/ou das classes
sociais. Suas obras alertam para a necessidade de assumirmos uma postura vigilante contra os mecanismos que
impedem a libertação de oprimidos e opressores da relação (opressor-oprimido) que os aprisiona.
Tais mecanismos consistem na proclamação da negação da vocação ontológica do ser humano, na adaptação
dos sujeitos ao mundo, no ajustamento passivo destes à realidade que os cerca. “Daí que a educação a serviço da
dominação não possa provocar o pensamento crítico e dialético mas estimule o pensar ingênuo sobre o mundo.”
(FREIRE, 2003, p.30) É que “do ponto de vista dos interesses dominantes, não há duvida de que a educação deve ser
uma prática imobilizadora e ocultadora de verdades”.(FREIRE, 1996, p.111)
Nessa perspectiva de educação, a utopia da solidariedade cede seu lugar ao treino técnico, onde o que vale não
é educar, formar os educandos, mas treiná-los para que se adaptem ao mundo sem protestar. Para Freire (2003)
“A visão tecnicista da educação, que a reduz a técnica pura, mais ainda, neutra, trabalha no
sentido do treinamento instrumental de educando. Considera que já não há antagonismo nos
interesses, que está tudo mais ou menos igual, para ela o que importa mesmo é o treinamento
puramente técnico, a padronização de conteúdos, a transmissão de uma bem-comportada
sabedoria de resultados. Dentro de tal visão política, a formação permanente dos educadores
obedecerá a prática educativa bancária”. (FREIRE, 2003,p.79)
Freire (2004) faz uma severa crítica a esse modelo educativo, onde “a educação se torna um ato de depositar,
em que os educandos são os depositários e o educador os depositantes”.(FREIRE, 2004, p.58) Na concepção
bancária da educação a prática pedagógica é reduzida ao ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e
conhecimentos.
“Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras
incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da
educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os
depósitos, guardá-los e arquivá-los”. (FREIRE, 2004, p.58)
Freire (2004) alerta, porém, que em tal concepção os grandes arquivados são os homens, “arquivados porque,
fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser”. (p.58) Para Freire (2004) a educação bancária “é uma
concepção que, implicando uma prática, somente pode interessar aos opressores, que estarão tão mais em paz,
quanto mais adequados estejam os homens ao mundo”.(p.63) Daí que esse modelo de educação tende a reduzir a
existência dos homens ao mero viver, tende a fazê-los seres da adaptação, do ajustamento. E assim, lhes é negada a
possibilidade de exercerem sua vocação ontológica de ser sujeito, de estar no mundo e com o mundo, de existir ao
invés de apenas viver.

“Existir ultrapassa viver porque é mais do que estar no mundo. É estar nele e com ele. E é essa
capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existente com o mundo objetivo, contida
na própria etimologia da palavra, que incorpora ao existir o sentido de criticidade que não há no
simples viver. Transcender, discernir, dialogar (comunicar e participar) são exclusividades do
existir”. (FREIRE, 1996/b, p.48-49)
Freire (2004) chama a atenção dos verdadeiros humanistas para o fato de que eles não podem, na luta pela
libertação, servir-se da concepção bancária sob pena de se contradizerem em sua busca. “Assim como também não
pode esta concepção tornar-se legado da sociedade opressora à sociedade revolucionária” (FREIRE, 2004, p.66)
Contrapondo-se ao modelo de educação como forma de dominação, Paulo Freire defende uma educação
libertadora, que privilegie o exercício da compreensão crítica da realidade e possibilite não só a leitura da palavra, a
leitura do texto, mas também a leitura do contexto, a leitura do mundo. Freire defende “uma pedagogia fundada na
ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando” (FREIRE, 1996, p.11)
“A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode
fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de
conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada, mecanicistamente
compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência
intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos
homens em suas relações com o mundo” .(FREIRE, 2004, p.67)
Nesse modelo de educação, o educador progressista, comprometido com a mudança, não pode apenas falar aos
educandos sobre sua visão do mundo, ou tentar impô-la a eles. É preciso dialogar para que ambos possam realizar
uma leitura crítica sobre as verdadeiras causas da degradação humana. “O papel do educador progressista é desafiar
a curiosidade ingênua do educando para, com ele, partejar a criticidade. É assim que a prática educativa se afirma
como desocultadora de verdades escondidas”. (FREIRE, 2003, p.79)
A educação libertadora recusa a idéia de que nada é possível fazer quanto às injustiças impostas aos oprimidos.
Freire (2003, p.29) afirma que “aceitar a inexorabilidade do que ocorre é excelente contribuição às forças dominantes
na sua luta desigual contra os “condenados da Terra””. Daí a necessidade de recusar o discurso fatalista daqueles que
dizem “a realidade é assim mesmo, é triste, mas que fazer?”.
“Como é possível que aceitemos o fato de que milhões de pessoas estejam desempregadas; será
apenas uma fatalidade do final do século? Não se trata de uma fatalidade. Trata-se de um dos
resultados da ética do mercado. Precisa ser compreendido que esta assim chamada fatalidade é
também uma construção social informada pela ética do mercado. Deste modo, tornou-se
necessário para os professores, especialmente professores críticos, destruir a construção social
deste fatalismo, de modo a revelar a ideologia inerente que informa, configura e mantém uma ética
da ganância. É por esta razão, que nós, educadores democráticos, devemos lutar de modo a que
se torne cada vez mais e mais claro que a educação representa formação e não treinamento” .
(FREIRE,2001, p.66)
Freire (2003, p.29) relata que um educador alemão, amigo seu, lhe disse ter ouvido de militantes de esquerda:
“Paulo Freire já não tem sentido. A educação de que se precisa hoje não tem nada a ver com sonho, utopia,
conscientização e sim com a formação técnica, científica e profissional do educando”. Freire (2003, p.29) explica que
“por formação entendiam treinamento. É exatamente isso que sempre interessou às classes dominantes: a
despolitização da educação”.
Com base nos pressupostos de Paulo Freire, a educação deve conter implicações políticas que interessem ao
oprimidos e não aos opressores. A concepção bancária da educação e a redução da prática pedagógica ao puro
ensino de técnicas ou conteúdos agem a favor da classe opressora, pois são formas de alienação do povo e, por isso,
devem ser negadas. A educação libertadora, por sua vez, busca desenvolver indicadores culturais que capacitam o
educando a entender o mundo, de modo a atuar sobre ele e transformá-lo. Daí que essa prática pedagógica, a partir

da práxis, “que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo”, (FREIRE, 2004, p.67)
torna possível a libertação de oprimidos e opressores da relação que os aprisiona.
Educadores (as) precisam acreditar na possibilidade de mudança. Entender que a educação, por ser uma forma
de intervir no mundo, deve possibilitar o exercício da compreensão crítica da realidade a fim de atender aos interesses
da classe dominada. Se posicionar a favor dos oprimidos significa estar inserido na luta pela libertação dos indivíduos
e/ou das classes sociais, significa assumir politicamente uma posição perante a formação de uma sociedade mais
justa e humanizada.
Obs. O autor, Leonardo Docena Pina (limiaranaerobio@yahoo.com.br ) é graduando em educação física – UFJF
e foi orientado pelo professor Dr. Carlos Alberto Marques – UFJF e CES/JF.
COLETIVO DE AUTORES, Metodologia do Ensino de Educação Física . São Paulo: Cortez, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 21ed.São Paulo: Paz e Terra,
1996.
__________ Educação como prática da liberdade . 22ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
__________ Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Unesp, 2000.
__________. À Sombra desta Mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 2003.
__________. Pedagogia do oprimido. 39ed.Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
FREIRE, Paulo; FREIRE, Ana Maria de Araújo (org.). Pedagogia dos sonhos possíveis . São Paulo: UNESP, 2001.

PENSAR, AGIR E SENTIR: UMA VISÃO NÃO FRAGMENTADA DO
ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Adriana Silva Rocha

Daniela Chaves Cardoso
Camila de Souza Lanes Medeiros
Young Guimarães Rodrigues.
Resumo : Objetivamos neste trabalho, ressaltar o processo de interdependência entre motricidade, cognição e
sentimento, tendo em vista que a complexidade a cerca desse processo é condição fundamental para o melhor
entendimento do discurso e da prática que procuram sustentar o caráter holístico da Educação Física no contexto
escolar, especialmente. Com efeito, o desenvolvimento humano e as experiências psicomotoras dos alunos resultam
do amadurecimento e enriquecimento dos diferentes fatores neurodinâmicos psicológicos e culturais. Dito dessa
forma, procuraremos mostrar a importância do ensino de Educação Física à luz da aprendizagem interacional,
considerando, pois os pontos positivos e os problemas levantados ao longo dessa investigação de natureza
bibliográfica, ainda em andamento, com a orientação do Prof. Dr. Ass. da UFRRJ Fernando Miguel P. de A. Athayde.
Esse assunto é de total importância aos sujeitos integrantes da educação: professores e alunos.
Palavras-chave : motricidade, cognição e escola .
________________________________________
O processo de interdependência entre pensar, agir e sentir é o ponto de partida para esse estudo, pois podemos
dizer que o movimento não está desvinculado do pensamento, exercendo importante papel no processo ensino-
aprendizagem.
O movimento está sempre presente na vida do ser humano , desde o útero até a morte, contudo, o
desenvolvimento humano e as experiências psicomotoras dos alunos resultam do amadurecimento e enriquecimento
dos diferentes fatores neurodinâmicos, psicológicos e culturais.
Desta forma, o papel do professor de educação física é o de explorar as tendências dos alunos afim de estimulá-
los , contribuindo no sentido de suas plenas e futuras capacitações dentro da sociedade (RIG VIANA, ADALBERTO)
O que é cognição?
Para PIAGET, J. (1982) ““processo de transformação e mudança que reflete no comportamento humano como
conseqüência de heranças sociocultural e biológica””.
O que é motricidade?
FONSECA, V. (1989) ““considera que a motricidade compreende todas as mudanças, pelas quais o sujeito vai
passar, desde a concepção até à morte; entende a motricidade como uma ação, como uma conduta relativa a um
sujeito histórico””.
Segundo Go Tani (1988), ““enquanto conceitos podemos separar esses dois aspectos porém quanto fenômenos
não, pois estão intimamente relacionados””.
O movimento humano está sempre presente na vida dos indivíduos, desde o útero até à morte; mesmo assim o
ser humano não está dotado de mecanismos especializados para a adaptação ao mundo – tem que sentir, receber as
informações do meio, pensar ,planejar as idéias e agir para o conhecer.(relação pensar/agir /sentir)

Por isso não se pode dizer que o movimento existe sem o pensamento , sem o sentir. Para todo o movimento
existe esse processo de interdependência não causal, é uma cadeia, um circuito (sentir/pensar/agir) que envolve
vários aspectos interatuantes.
Daí podemos explicar a importância do movimento . Segundo Vítor da Fonseca (1998), ““o movimento humano,
portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às
crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu
teor expressivo””. Go Tani (1988) concorda quando cita que ““o movimento é elemento essencial na aprendizagem ,
visto que através dele podemos agir num ambiente humano e físico, nos expressar e conhecer ,sendo muito
importante na percepção fazendo com que aconteça todo o processo evolutivo da inteligência em nossas vidas””.
De acordo com Piaget , o ser humano está em constante interação com o ambiente. Estando em contato com o
mundo, necessita estar captando e reagindo aos estímulos que estão no ambiente, necessita transformá-los
mentalmente e utiliza-los em suas ações. Os estímulos no meio ambiente são transformados em informações, graças
aos órgãos dos sentidos, logo o SNC as processa (interpreta, classifica, organiza, transforma e armazena) e a seguir
o sistema muscular desempenha funções.
Estímulos sensoriais (via aferente) Processamento de informações (SNC) Resposta motora (via aferente).
Para o referido autor, todo esse processo cognitivo é dividido em fases :
Cognitivo - Erros grosseiros e inconscientes dos movimentos, importantes para a aprendizagem. inteligência tem
origem na ação.
Associativo - Detecta erro, mas não consegue corrigir.
Autônomo - Automatização do movimento. Ação é inteligência em movimento.
Go Tani (1988) cita em seu livro “Educação Física Escolar: Um abordagem desenvolvimentista”, outros modelos
de desenvolvimento cognitivo e seus respectivos pesquisadores, como exemplos temos:
Piaget – Preocupa-se com aspecto intrínseco ao movimento.
1º estágio- Sensório Motor - (0 a 2 anos) Estágio do conhecimento prático.
2º estágio- Pré Operacional (2 aos 7 anos) Início da linguagem, função simbólica e representação.
3º estágio – Operações Concretas - (7 aos 11 anos) A criança opera com objetos. Surge a capacidade de
reversibilidade no raciocínio.
4º estágio- Operações Formais – (inicia-se por volta de 12 anos) Criança já é capaz de raciocinar não somente
com objetos ,mas também por hipóteses.
Kerr- Desenvolvimento cognitivo compreende uma interiorização progressiva de formas lógicas, que se
manifestam, primeiramente através de ação motora e ,posteriormente ,através de uma total representação simbólica.
Também acha importante os quatro estágios de desenvolvimento motor citado acima.
Bruner - Ao contrário de Piaget, se preocupa com a relação do ser humano com ambiente variável, ou seja, pela
cultura.
Ausubel - O conhecimento é estabelecido externamente ao indivíduo. É um processo de acúmulo de conteúdo
organizados em várias áreas desde que relacione à estrutura hierárquica de conceitos previamente estabelecidos.
Ensinar algo novo por aquilo que já conhece.
Gagné - Aprendizagem não é conseqüência do desenvolvimento, mas sim implica nele. Aprendizagem
acumulativa numa ordem hierárquica (Aprendizagem de sinais; Aprendizagem do tipo estímulo-resposta;
Aprendizagem em cadeia motora; Aprendizagem de associações verbais; Aprendizagem de discriminações múltiplas,
Aprendizagem de conceitos; Aprendizagem de princípios; resoluções de problemas)

De acordo com Wallon é a partir do ato que o homem estrutura seu pensamento, transformando-se em um ser
social total e integrado. Movimento e consciência contém-se, pois, mutuamente e é a relação total e dialética entre o
indivíduo e o seu meio.
A conseqüência do movimento não é um fim em si mesmo, mas sim naquilo que ele representa mentalmente
(subjetivo-materializado).
A motricidade poderá constituir a unidade fundamental da ação, da inteligência. A ação é vista não como uma
sucessão de movimentos mecanicamente ligados entre si, mas sim movimentos que se orientam para a satisfação de
uma determinada necessidade.
A ação não se pode separar da consciência assim como, a consciência não se pode separar da ação.
Através do movimento e da ação, a criança liberta-se das sensações e percepções.
O pensamento do homem é estruturado a partir da ação, integrando e integrando-se num social. O homem, como
referem FONSECA, V. e MENDES, N. (1988) ... se transforma num ser - social - total - e - integrado.
A ação, como salienta Piaget, não deve ser entendida como uma sucessão de movimentos lineares e
mecanicamente ligados., mas como uma relação entre meio e fim. Esta sucessão de movimentos orienta-se para a
satisfação das necessidades.
A inteligência tem a sua origem na ação e a ação é movimento. A ação é inteligência em movimento.
Todos os autores estudados consideram que o movimento tem grande importância na aprendizagem cognitiva,
ou seja, o desenvolvimento está intimamente ligado à experiência – AÇÃO. É agindo consigo mesmo e com o mundo
que o rodeia, que o indivíduo aprende e se descobre;
O homem deve ser entendido como um ser bio-psico-social, ou seja, a sua evolução inicia-se tendo por base um
processo biológico, para posteriormente se desenvolver, através de um processo psicológico, onde irá apropriar-se da
linguagem. A aprendizagem resulta de mecanismos perceptivos na sua relação dialética com os mecanismos, sendo
pelo movimento que o ser humano aprende bio-psico-sociologicamente.
O movimento não é restrito a movimentar um corpo e um corpo sem cabeça, é desenvolver nesse corpo
habilidades necessárias para a sua inserção nos diferentes ambientes da sociedade, participando, sugerindo,
propondo, reformulando, superando-se. Para isso ,nós, professores não devemos pensar que educação física é
movimento por apenas movimentar-se, ela tem que ir além do desenvolvimento de capacidades físicas. Visualizar
aluno como processo e não como produto.
Wagner Moreira (1994) ressalta que ““não basta mais a análise mecânica do movimento ou do gesto esportivo””.
Há que se estudar e pesquisar a complexidade da ação motriz , contextualizando –a e relacionando-a com outras
áreas do conhecimento humano.
Concordamos e acreditamos conforme o referido autor quando deseja que nós profissionais de educação física
reflitam sobre o trabalho , ou seja, direcioná-lo a um corpo unido à mente , um homem que se movimenta em direção
a sua transcendência , ao seu fazer histórico e cultural e não manter uma visão que infelizmente persiste até os dias
de hoje, de um corpo dualista, um corpo sem sujeito, corpo objeto .
Através desse trabalho, percebemos a importância da interdependência entre pensar, agir e sentir, mostrando
que o movimento e pensamento não se separam no processo de aprendizagem.
Embora esse discurso muitas das vezes não coincida com a prática de alguns professores, muitos consideram
esse processo como óbvio e , por acreditarem nisso, acabem por desprezar as possibilidades corporais, visando
apenas a busca de um corpo manipulável, como atenta o autor Wagner Moreira (1994).
Acreditamos que este pensamento leva a fragmentação do ensino de educação física, desta forma o estudo
realizado sobre a interdependência entre motricidade , cognição e sentimento nos dá condições de contribuir para
mudanças e reflexões durante a prática escolar dos profissionais de educação física.
Obs . Os autores, Adriana Silva Rocha (gemeasaa@ig.com.br ), Camila de Souza Lanes Medeiros
(camilalanesmedeiros@hotmail.com ) e Young Guimarães Rodrigues (youngmineiro@yahoo.com.br ) são alunos da
UFRRJ
Bibliografia
GO Tani; MANOEL, Edison de Jesus; KOKUBUN, Eduardo; PROENÇA, José Elias de . Educação Física Escolar:
Fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo, EPU, 1988.
FONSECA, Vítor da. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese . Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.
LE BOUCH, Jean. Desenvolvimento psicomotor dos 0 aos 6 anos . Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.
FONSECA, Vítor da; MENDES Nelson . Escola, escola, quem és tu? Perspectivas psicomotoras do desenvolvimento
humano . Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
DANTAS, Estélio H. M . Pensando corpo e movimento . Ed. Shape,1994.
VIANA, Adalberto Rig . Coordenação Psicomotora . Ed.Sprint . 3ª edição, volume 1.
GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C . Compreendendo desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e
adultos . São Paulo, Ed. Phorte, 2003.
Apostila “A evolução da Inteligência” – Prof. Sueli – Pasta 6 A – IE- UFRRJ.
MOREIRA, Wagner. “O fenômeno da corporeidade: corpo pensado e corpo vivido”. In: DANTAS, Estélio (1994) (org.).
Pensando o corpo e o Movimento . Rio de Janeiro: Shape.
http://medioteca/doc.ua.pt/artigos/desenvolvimento%20cognitivo/desenvolvimento%20cognitivo.htm
http://www.anped.org.br/23/textos/0711p.pdf#search=”20importancia%20do%movimento

PERSPECTIVA OU TENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Mauricio Barbosa de Paula
Resumo : O presente trabalho visa de forma global abordar o caminho que a Educação Física Escolar vem
tomando em nossa sociedade, que cada vez mais tem objetivo capitalista, onde jogos eletrônicos, mundo digital,
violência entre outros. É notório observar que cada vez mais se evidencia a prática da atividade física como um culto
ao bem estar da saúde (higienismo), a disciplina (militarismo) e a prática esportiva (competitiva). Procuro não
apresentar uma Educação Física Escolar tradicional, mas analisarmos o tipo de prática e conteúdo que ministramos
no cotidiano escolar, não devemos evidenciar o passado próximo, tendo a pratica pela prática, mais um componente
curricular significante, não somente para o professor, mais para o aluno, analisando o contexto que evidencie uma
responsabilidade em ter uma prática fundamentada em uma ação________________________________________
pedagógica.
Ao delinear o momento atual que vivencia a Educação Física Escolar, é importante abordar rapidamente todo um
contexto que anteceda a disciplina, buscando breves conceitos que se tornam em um contexto atual. É importante
lembrar que está disciplina passa a se integrar no contexto educacional no final do século XIX, tendo como objetivo
atribuir e realizar a manutenção de saúde no aluno, que era considerada como tendência higienista (final XIX até
1930), segundo Ghiraldelli Júnior (1988).Época está em que a Educação Física era aplicada através de exercícios
físicos objetivando prevenir doenças, aprimoramento da aptidão física de cada individuo e desenvolver e enrijecer o
físico do homem que passara a integrar um sistema novo e capitalista, fato este que pode ser constatado no delinear
do livro Metodologia do Ensino de Educação Física, no seguinte texto: “No Brasil, especificamente nas quatro
primeiras décadas do século XX, foi marcante no sistema educacional a influência dos Métodos Ginásticos e da
Instituição Militar” . (BRACHT, Valter et alll. p.53).Alguns anos à frente buscando uma identificação mais “coerente” a
Educação Física começa a ser inserida no cenário escolar como disciplina que visa adestrar e formar os homens
ideais disciplinado, obedientes, submissos, profundo respeitador da hierarquia social. Fato este que por ocasião toma
iniciativas militares surgindo assim á Tendência Militarista (1931-1944) devido “ as aulas de educação física nas
escolas eram ministradas por instrutores físicos do exército, que traziam para essas instituições os rígidos métodos
militares da disciplina e da hierarquia ”. (BRACHT, Valter et alll. p.53).
Uma terceira tendência persistente em nossas vidas e contribuindo para continuidade deste processo histórico
da Educação Física Escolar nos deparamos com a Tendência Competitivista (1965-1984) que objetiva em sua prática
docente uma aplicação da vitória e perfeição vivenciando em seus alunos o tecnicismo nas aulas, está tendência
segundo Costa (2003 p.41), “tem como objetivo os conteúdos e avaliações no desenvolvimento da aptidão física, na
técnica e no rendimento esportivo, tornando assim a prática esportiva que seria um meio para o processo de
educação em um fim em si mesma”. Essa tendência talvez esteja presente, atuante e participativo no cotidiano das
aulas de Educação Física de nossa sociedade atual, onde se aplicam valores de excelência com propósito
educacional, desenvolvendo e preparar o aluno para torneios e jogos, onde os mais habilidosos têm seu espaço na
aula e nos jogos e os menos habilidosos a arquibancada como refúgio de uma frustração não trabalhada. Será que
este professor / treinador esqueceu o que aprendeu em seu curso de formação? Ou não tem noção que dois tempos
de aula de 50 minutos não serão suficientes para atingir o objetivo de treinamento.
Devido a estas redundâncias formas de aplicar a Educação Física Escolar, seja este preço que o passado vem
nos deixar ao transcrever nossa história, uma Educação Física que pertence a um componente curricular onde os
alunos vêem como uma atividade livre, aulas de ginástica, aulas de esporte entre outras nomenclaturas apelidadas
pelos mesmos.
Fato este que muitas vezes não chega a ser culpa exclusiva do aluno, mas do profissional titulado professor que
ministra suas aulas seguindo protótipos de estereótipos de seus professores reproduzindo erros e falhas do passado

atual, onde encontrávamos professores que deixavam os alunos livres em suas aulas, de modo errôneo fazendo com
que o destorcer desta disciplina perante a esses alunos não tenha uma significância, levando o pensar, e o vivenciar
de cada educando presente no sistema de educação tenha conclusões divergentes a Educação Física Escolar.
Com o transcrever deste breve relato não pretendo direcionar um outro rumo para os estudos anteriormente
apresentados, mas incentivar os profissionais a refletirem sobre suas próprias perspectivas ou tendências, onde
muitos educadores já vêem percebendo e trabalhando em uma perspectiva de integração e socialização visando em
suas aulas não o autoritarismo, o rendimento, a excelência mais o prazer em realizar a atividade.
Ao analisarmos o contexto do cotidiano que atravessa nossa sociedade atual é fácil perceber que os problemas
sociais afetam cada vez mais as famílias, atingindo diretamente as crianças (alunos), com dificuldade de moradia, má
alimentação, transporte, emprego, renda entre outros.
Nos caminhos que a Educação Física vem atravessando é notório observar que vêem se redesenhando uma
Nova Tendência evidenciando a inclusão, a participação, a integração e a cooperação, como pode ser constatado
através de reportagens e publicações onde cada vez mais professores apresentam aos alunos uma seqüência
pedagógica onde o mesmo compreenda a importância do conteúdo fazendo relações com seu cotidiano fora do âmbito
escolar, aplicar o “ esporte como elemento da cultura corporal, assim como as danças, as lutas e recreação e os
jogos(além da já citada ginástica), devem ser trabalhados nos seus diversos múltiplos aspectos: individuais e
coletivos com ênfase aos esportes mais populares ”(Costa, 2003, p. 133).
Procurando não visar um aprimoramento técnico ou a perfeição do fundamento, mas a atividade física como um
todo.
“As aulas de educação física recebem nota máxima com louvor dos alunos. Os maiores
beneficiados aproveitam cada momento, principalmente, por aprenderem os fundamentos do
esporte – que atrai qualquer estudante. Eles se divertem, mesmo quando há algumas
controvérsias. Por exemplo, quando um colega erra, o fato incomoda, mas logo é esquecido,
por causa da necessária intervenção da professora”. (Carvalho, André. 2001 p. 5).
Sendo assim considero que cabe ao profissional ter a sua consciência de sua importância dentro do processo
ensino aprendizagem de forma a ser um mediador no processo educacional, não trabalhando uma nova Educação
Física Escolar, mas interferir realmente em um processo de aprendizagem que levem aos alunos uma reflexão através
de pesquisas sobre problemas atuais do esporte, debates, analise de regras e adaptações ao jogo existente para a
inclusão de novas possibilidades. Unificar, planejar, trocar experiências formularem diretrizes é uma das formas de
encontrar a significância deste componente curricular onde o individualismo é deixado de lado não só pelos
professores mais pelos alunos.
“Com uma nova abordagem mais ampla da atividade física, uma geração de professores procura ensinar não só
a arte de competir e ganhar, mais acima de tudo as chamadas cultura corporais, que trata na teoria e na prática, da
história e dos significados dos movimentos humanos”.(Fioravanti, Carlos. 1997 p. 40).
Procurando uma Tendência onde à Educação Física Escolar tenha realmente um significado diferente, com
conteúdos significativos onde o aluno deixe de ser somente receptor e adestrado, levando-o a analisar sua própria
prática de forma que evidencie a importância da atividade física em seu cotidiano dentro e fora do âmbito escolar, de
forma que se torne um individuo crítico, dinâmico e que possa trabalhar suas potencialidades não só no âmbito
esportivo, mas no dia a dia da sociedade em que vivemos. Como sugestão de recursos nas aulas procurando a
integração da grande parcela significativa dos alunos podemos ressaltar aplicação dos jogos cooperativos, não
apontando como uma nova abordagem ou paradigma, mas como um apoio no âmbito educacional, onde o aluno
realize estas atividades e possa refletir sobre a mesma. Desta forma é importante ressaltar Brotto (p.65) quando diz
“Praticar os jogos cooperativos como uma proposta pedagogia é, antes de tudo, exercitar a cooperação na própria
vida. É re-prender a lidar com os desafios do cotidiano com base, não em um novo paradigma - porque este, mais
cedo ou mais tarde, estará esgotado – mas sim, na consciência”.
Obs . O autor, professor especialista Mauricio Barbosa de Paula leciona na UNIVERSO.
Referências bibliografias
COSTA, Gilbert Coutinho. Educação Física Escolar: Desatando nós, estabelecendo laços In: VII Encontro Fluminense
de Educação Física Escolar, 2003, Niterói.Anais...Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2003.
BRACHT, Valter et alll. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos Cooperativos o jogo e o esporte como exercício de convivência. Santos /SP - Projeto
Cooperação 2001.
BROTTO, Fábio Otuzi. Competir ou cooperar: qual a melhor jogada? In: OLIVEIRA, Gladson. Capoeira: do engenho a
universidade. São Paulo: CEPEUSP, 1992.
CARVALHO, André. Esporte é fator de integração para os alunos. Jornal, O Fluminense – Segundo Caderno, 25 e 26
de março de 2001 p. 5
FIORAVANTI, Carlos. Mude as regras do jogo – Revista Nova Escola – Outubro de 1997, p. 40.

PLANEJAMENTO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UM
DESAFIO E / OU NECESSIDADE?
Darcilene Carvalho da Silva

Eliane de Brito Carneiro
Resumo : Este estudo encontra-se numa fase embrionária com pretensão de se tornar um trabalho de
conclusão de curso. É resultado de uma primeira etapa do Estágio Supervisionado realizado no Colégio Municipal
Presidente Castelo Branco, no município de São Gonçalo com alunos do Centro Universitário Augusto Motta – RJ.
Apresentamos como objetivo do presente estudo a elaboração de um planejamento de Educação Física escolar
comprometido com a sua aplicabilidade. O planejamento de um componente curricular deve estar atrelado ao projeto
pedagógico da escola, fazendo parte de um processo consciente e complexo. Identificamos o planejamento como
sendo instrumento de extrema importância para a busca da legitimidade da Educação Física Escolar. Elegemos
trabalhar com o modelo proposto por Danilo Gandin por acreditar ser este um modelo que objetiva a participação da
comunidade escolar. A sua relevância se justifica por ser um estudo participativo podendo reverter de forma positiva
para a escola ao qual está sendo realizado o estágio obrigatório.
Palavras chaves : Planejamento - Educação Física Escolar – Projeto Pedagógico.
________________________________________
Introdução
Realizando a primeira etapa do Estágio Supervisionado em Educação, ao qual os cursos de formação de

professores da Educação Básica deverão conter em sua matriz curricular 400 (quatrocentas) horas de estágio
curricular; atuando como estagiária e supervisora de estágio do curso de Educação Física do Centro Universitário
Augusto Motta (UNISUAM), no Colégio Municipal Presidente Castello Branco, localizado no município de São Gonçalo
/ RJ, identificamos que o professor de Educação Física se depara com um grande problema: a improvisação do
planejamento para as suas aulas com suas respectivas turmas.
Participando das reuniões pedagógicas, ocorridas no local de estágio, aceitamos o desafio de elaborar um
planejamento que pudesse ser implementado de fato nos dois segmentos do ensino fundamental. Porém, acreditamos
na importância da participação dos atores envolvidos (professores, coordenadores, alunos, responsáveis e demais da
comunidade escolar) para que de fato o planejamento não se limite a permanecer somente no papel, mas que possa
ganhar vida no cotidiano das aulas de Educação Física nesta escola.
Ao aceitar este desafio, iniciamos a elaboração do planejamento das aulas de Educação Física para o 2º
segmento do ensino fundamental; porém, conscientes da importância da participação de todos os envolvidos nesse
processo.
Acreditamos que o planejamento escolar vai além da simples concepção de “fabricação” de idéias. Existem
etapas que são extremamente importantes e que devem ser consideradas. O planejamento serve para organizar as
nossas ações e com isso, observar a que distância estamos de alcançar aquilo que desejamos.
Quantas vezes nós pensamos em fazer algo que julgamos ser de suma importância para a nossa vida e
deixamos de fazê-la por não sabermos direito por onde começar? Desta forma, deixamos exatamente de realizar o
que estava em “mente” e não vislumbramos assim as possibilidades de concretizar algo que pensávamos ser de
grande relevância.
Portanto, quando se fala em planejamento, logo associamos este (o planejamento) a idéia de planos, como
sendo somente elaboração de idéias, deixando de lado etapas como: execução e avaliação. Percebe-se, então, a

grande tendência dos planejamentos serem engavetados; e as conseqüentes fases do planejamento não serem de
fato concretizadas.
O planejamento escolar
Para Gandin, o grupo que adotar qualquer dessas definições estará iniciando a correção dos problemas que o
planejamento comumente apresenta.
Obs . As autoras, acadêmica Darcilene Carvalho da Silva e a professora Ms Eliane de Brito Carneiro
(elaimebcarneiro@bol.com.br ) são da UNISUAM
Referências
ALVES, N. e VILLARDI, R. Lei nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Múltiplas leituras da nova
lei. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997.
COLETIVO DE AUTORES Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
GANDIN, D. Planejamento como prática educativa São Paulo: Loyola, 1983

PRÁTICA DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: VIVÊNCIAS NO
COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UFRJ

Igor Peçanha Freitas
Resumo : Estágio supervisionado obrigatório para a colação de grau em licenciatura, a cadeira Prática de
Ensino na Universidade Federal do Rio de Janeiro visa fornecer aos licenciandos vivências em âmbito escolar e toda
a complexidade que cerca a profissão docente. Este relato de experiência descreve a vivência de licenciandos de
Educação Física no Colégio de Aplicação da UFRJ, ansiosos para colocar em prática as teorias e conceitos
assimilados ao longo de três anos de vida universitária.
Tal relato tem como intuito descrever e analisar estas dificuldades, bem como demonstrar que tentativas como
esta contribuem com valiosas experiências cuja as quais se mostrariam menos ricas se a proposta dos licenciandos
fosse limitada ao simples contato com o corpo discente da escola em questão, sem nenhum vínculo modificador.
________________________________________
Introdução
Ao longo da formação de um universitário, é de extrema importância para ele estagiar numa área de atuação
compatível com seu objetivo profissional a fim de ganhar experiência e poder colocar em prática todos os
aprendizados que foram passado durante o período na faculdade. A proposta de enfocar uma perspectiva diferenciada
no aprendizado da Educação Física traz consigo inúmeras dificuldades importantes no processo de construção de
professores preocupados com a qualidade de ensino.
A aprendizagem é um processo de reconstrução da experiência que o aluno faz ao descobrir o significado que
essa tem para ele próprio e também para seus colegas. Nós, futuros professores de Educação Física, temos que estar
atentos ao mundo do educando e para o fato de que o interesse e a curiosidade espontânea do aluno não motivarão e
direcionarão por si próprios a sua capacidade de aprender. Há necessidade, além das atividades curriculares,
programações bem pensadas que incluam o jogo, o lazer, a dança, a arte, a cultural nacional.
O dever da prática de ensino: suas funções pedagógicas
Momento fundamental no processo de formação de professores, a prática de ensino é responsável por situações
de aprendizado de grande valor por oportunizar condições para a aplicação de todo o conteúdo teórico assimilado
durante a graduação. Sendo assim, a qualidade da formação dos futuros docentes depende, em grande parte, de um
aprendizado rico e bem estruturado.
A qualidade desta prática de ensino é resultado de um conjunto de fatores e deveres que dizem respeito aos
diversos agentes deste processo educacional. Deste modo, todos possuem responsabilidades importantes que não
podem ser ignoradas. Cabe a cada um cumprir suas funções de forma integrada com os deveres das outras partes,
produzindo, assim, um ambiente equilibrado e propício a grandes avanços pedagógicos.
Através do que foi assimilado durante o curso, acreditamos que isso só será possível quando o tema a ser
discutido e aprendido é contextualizado dentro do que podemos constatar no cotidiano através de exemplos práticos;
quando há um engajamento entre as diversas disciplinas, determinando, desta forma, que o conhecimento não é
estanque; que as diversas inteligências devem ser estimuladas e respeitadas, na medida em que cada ser humano é
único e, portanto um universo de possibilidades e de desafios (GARDNER, 1995); e que esta aprendizagem valoriza o
desenvolvimento da autonomia, a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação para que o aluno
desenvolva seus talentos e assuma a direção do seu próprio destino (FREIRE, 1996).

No que concerne à Educação Física, os licenciandos devem absorver este engajamento supracitado e pôr em
prática, explorar a importância da disciplina no espaço escolar e fundamentar, em análises crítico-reflexivas, suas
ações pedagógicas.
A prática de ensino vista pelos licenciandos
Ainda hoje, vemos muitos alunos na faculdade de Educação Física que ao ingressarem no curso escolhem como
opção a licenciatura mesmo sem saber ao certo o que isto significa. Muitos, portanto, visam trabalhar no ramo do
fitness, academias, clubes, treinamento de atletas etc e vêem a escola como uma opção complementar. Acreditamos
que esta visão estereotipada de alguns graduandos gera uma aversão a prática escolar quando eles se deparam com
esta área, sendo obrigados a trabalhar nela, como é o caso da Prática de Ensino.
Além disso, alguns problemas da disciplina como, por exemplo, a obrigação de estagiar no CAp/UFRJ que, para
muitos é um local bastante longe, a carga horária restrita das aulas, faz com que muitos tenham grandes dificuldades
em encaixar o horário da Prática de Ensino em sua vida diária.
É válido ressaltar que tal cadeira só pode ser cursada no último ano da faculdade por no mínimo dois semestres
até completar trezentas horas de estágio supervisionado.
Assim, o que vemos são licenciandos desmotivados e, por conseqüência dessa falta de interesse, aplicam aulas
de cunho tecnicistas, reducionistas, não privilegiando a autonomia e formação corporal do corpo discente. Além disso,
o currículo da Educação Física no CAp/UFRJ possibilita este procedimento pelos alunos, pois a maioria dos
professores da escola aparentam estar acomodados e sem reciclagem profissional.
Objetivos
Sendo assim, temos a intenção de analisar e pôr em discussão o verdadeiro papel da Educação Física no
Colégio de Aplicação da UFRJ. Através de nossas vivências, poderemos perceber suas virtudes e possíveis
dificuldades que o colégio tem passado.
A dinâmica de funcionamento do CAp/UFRJ foi sempre pautada por um intenso engajamento político-
pedagógico, voltado para os interesses maiores da Educação Pública, e para a formação de cidadãos críticos e
atuantes, capazes de contribuir para a transformação do quadro cultural e social brasileiro.
Produzir no corpo discente autonomia corporal e senso crítico sobre questões sócio-culturais da sociedade
brasileira, através dos conteúdos propostos pela disciplina educação física, seja através dos aspectos motores e/ou
afetivos é o nosso maior objetivo como licenciandos, que temos a possibilidade de intervir pedagogicamente nas aulas
de Educação Física.
Situação atual
O relato de experiência proposto pelo presente trabalho acadêmico descreve o estágio supervisionado
obrigatório para a colação de grau, vivenciado por um grupo de licenciandos da UFRJ. Após a assimilação, nas aulas
de didática especial I, de conceitos e conteúdos importantes para a confecção de um plano de curso, o grupo traçou
estratégias, discutiu propostas e chegou a um objetivo comum: elaborar um plano de curso bimestral que fosse capaz
de oferecer ricas situações de aprendizado.
Seguindo este contexto, surge a idéia de se aplicar uma prática interdisciplinar, o qual estimula a pesquisa, a
curiosidade e a diversidade no aprendizado. Cavalcanti (2004) capta a importância desta prática, afirmando que a
abordagem interdisciplinar permite que conteúdos os quais seriam dados convencionalmente, através do livro didático,
sejam ensinados e aplicados na prática a partir de atividades que dão sentido ao estudo.
A interdisciplinaridade proposta recebe, em nosso estudo, dupla função: contribuir para a qualidade do ensino
nas aulas de educação física e enriquecer o processo de formação de futuros professores.
A proposta escolhida pelo grupo foi de trabalhar o voleibol, conteúdo específico do segundo bimestre. A intenção
de ensinar o voleibol em associação com conteúdos específicos da matemática mostrou-se um desafio para a
totalidade do grupo. Afinal, ensinar voleibol a partir da matemática e, ainda, de forma prazerosa para alunos de sétima
série exige coragem, conhecimento, criatividade e obstinação.
A aplicação do planejamento de curso se deu, basicamente, através de atividades que visassem ensinar os
fundamentos básicos do voleibol. Em tais atividades, a aplicação da matemática acontece a partir das operações
fundamentais, expressões e equações matemáticas, geometria plana e problemas de lógica. Na maioria das aulas
pelos menos um destes conteúdos estava presente, influenciando diretamente na execução das atividades propostas.
Problemas enfrentados
As dificuldades enfrentadas contribuem para o aprendizado e permitem que novas estratégias sejam lançadas a
partir da percepção de erros e falhas que tenham causado prejuízo nas estratégias escolhidas durante o período de
prática de ensino. Sendo assim, pode-se dizer que os entraves podem ser divididos em dois grupos distintos: um,
referente a prática de ensino em si e outro que diz respeito aos aspectos da interdisciplinaridade e as conseqüências
de seu emprego.
Relacionam-se ao primeiro grupo alguns entraves mais importantes que tornaram a prática de ensino mais
complicada. Destacamos o limitado tempo de observação de aula prática antes do processo de comparticipação;
reduzidas orientações e intervenções do professor titular; desmotivação dos licenciandos relacionadas a tais
empecilhos e resistência do corpo discente frente a nós.
Conclusão
Acreditamos que os licenciandos não podem abrir mão de suas obrigações e devem exercer papel
preponderante durante todo o processo de prática de ensino. Cabe a nós buscar soluções para problemas de ensino,
efetuar planejamentos de curso estruturados e fundamentados teoricamente, aplicar atividades com rigor
metodológico, ser criativos, flexíveis, críticos, curiosos e comprometidos com as funções a nós delegadas. Não
podemos nos esquecer que os licenciandos e o corpo discente representam a essência deste processo de ensino e
que, mesmo se as condições apresentadas pela instituição de ensino e pelos professores titulares não são
adequadas, cabe a nós buscar soluções para que a prática de ensino seja a melhor possível.
Obs . Os autores, geógrafo Marcelo da Cunha Matos (marcelocmatos@globo.com ) Igor Peçanha Freitas são,
ambos, acadêmicos de educação física da UFRJ.
CAVALCANTI, Meire; Interdisciplinaridade: um avanço na educação. Revista Nova Escola, São Paulo, edição 174, p.
52 – 55, Agosto, 2004.
FREIRE, Paulo; Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa; São Paulo: Paz e terra S.A, 1996.
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes médicas, 1995.

PROFESSOR: A CONSCIÊNCIA DAS CONTRADIÇÕES NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
Joanna de Ângelis Lima Roberto

Aline de Carvalho Moura
Resumo: O principal objetivo do trabalho é verificar o papel do professor de Educação Física, como ele vem
cumprindo seu papel e analisar como ele age para contribuir na formação dos alunos.
Foi desenvolvido através de buscas em literatura sobre o assunto e visitas em escolas publicas do Rio de
Janeiro durante 2 meses. As visitas foram feitas de forma aleatória, não levando em consideração a área a ser
pesquisada , pois a intenção é pesquisar o profissional e saber como ele se vê, age e pensa sobre sua profissão.
________________________________________
Introdução
Analisando o surgimento da escola, vê-se que ela não pode ser caracterizada como uma instituição alheia aos
acontecimentos sociais. Pois quando ela surge, surge também um profissional que a faz acontecer, o professor, uma
vez que é através dele que a escola cumpre o seu papeis e afirma seus valores.
Com base nesse fato observa-se que a escola pode ser encarada de várias formas, como espaço de luta e ao
mesmo tempo como aplicadora arbitrária da cultura burguesa, pois é manipulada pelo Estado, pelo dominante.
E é neste ponto que entra o professor com os seus papeis, definindo o que vê e o que defende, legitimando,
desvelando conforme seus interesses e o da classe que defende.
Porém muitos professores nem ao menos se vê dessa forma e nem com tal importância, age como se aquilo que
prática fosse algo normal, olvidando que enquanto ensina, formando conceitos e através desses pode construir seres
transformadores ou destruidores, com sua aula pode moldar o aluno segundo suas próprias definições e
transpassando seus conhecimentos contribuindo na formação dele, e que também para se construir corretamente tem
que se ter um planejamento. Com esse planejamento terá um intento, chegando ao seu “Verdadeiro objetivo”.
Falar do professor é algo muito difícil, pois ele tem muitos papeis que às vezes são postos em prático o que pode
ser bom ou ruim. Bom porque pode ser um revolucionário, um problematizador face às realidades sociais suas e de
seus alunos, transformando-os em agentes sociais, se engendrando e engendrando-os na luta pela transformação
estrutural da sociedade.Ruim porque pode ser solidário aos interesses da burguesia, acomodando-se, deixando-se
levar pela situação, pois é mais fácil fazer o que mandam, do que ir contra, por que indispor com os dominantes se
torna perigoso para sua existência como profissional no mundo capitalista, onde a luta pelo seu emprego se torna a
maior de todas a LUTAS.
Justificativa
Muitos se dizem sobre essa profissão, de professor propriamente dita, desde muito tempo, mas poucos sabem
e/ou compreende-se do real valor que se deve dar a ela. Devido esta falta de compreensão surge essa pesquisa com
o intento de desvelar os verdadeiros valores e interesses destes que educam, principalmente quando se fala de
Educação Física.
Professor é professor em qualquer lugar, porém o professor de Educação Física por estar constantemente tendo
que legitimar sua matéria desde muito tempo.
Tendo em vista que a disciplina de Educação Física já teve constantes entra e sai do currículo escolar, vê-se a
importância de enfatizar sua necessidade, principalmente no inicio da vida escolar da criança, e a característica de

seu trabalho, sofre muita das vezes interferência do estabelecimento de ensino, pois este tenta cada vez mais
aumentar o controle ao trabalho do docente, o que significa uma perda de autonomia.
Objetivo
Verificar o papel do professor de Educação Física, e como este é cumprido.

Analisar como o professor de Educação Física pode contribuir com a transformação social de seus alunos.
Metodologia
O presente trabalho foi desenvolvido através de busca em literatura sobre o assunto e visitas aleatórias em
escolas públicas do Rio de Janeiro, durante aproximadamente 2 meses, não levando em consideração a área a ser
pesquisada , pois o que importava não era a escola,ou o local onde está situada e sim o professor de Educação Física
o que ele pensa sobre seu papel e sua representação.Realizando esse trabalho com entrevistas com 20 professores,
sendo importante mencionar o pedido do não comprometimento da escola e o corpo docente.
Fundamentação teórica
Procurando entender melhor a profissão do professor, surge a questão, qual seu papel, qual seu trabalho?
Segundo Corrêa (2004) “è uma atividade profissional que se caracteriza por um trabalho intelectual, semi-
autonomo em processo de desqualificação / requalificação. Seria um trabalho profissional, pois possui conhecimentos
e habilidades próprias para exercê-lo” além de “conhecimento técnico e pedagógico relacionado a sua área. Para
Saviani (1991), o saber pedagógico é o quer realmente define o trabalho do professor” (Corrêa, 2004).
A escola desenvolve a reflexão do aluno, sua capacidade intelectual, mas que m está na escola para fazer com
que isso aconteça é o professor. Este tem que ter definido o seu projeto político-pedagógico, o que vai orientar sua
prática em sala de aula, seu projeto de sociedade, e de homem que persegue, a que interesses defende, para que
classe trabalha, que valores prioriza com sua prática ( coletivo de autores, 1992). Com estas definições poderemos
chegar aos vários papeis que o professor de Educação Física pode vir a ter.
Conforme Saviani (1988), “para a ‘pedagogia tradicional’, o ensino escolar é centrado no professor que transmite
o ‘acervo cultural aos alunos’. Na ‘pedagogia nova’ inverte-se o papel do professor, que agirá como um estimulador e
orientador da aprendizagem”, onde a iniciativa “cabe ao aluno” (Saviani apud Corrêa, 2004).Então se fala de diversas
definições de professor. Que pode-se acrescentar com Giroux (1997) que diz que professor “é mais do que uma
pessoa das letras, ou um produtor e transmissor de idéias”,são intelectuais. E “os intelectuais são também
mediadores, legitimadores e produtores de idéias e praticas sociais, eles cumprem uma função de natureza
eminentemente política (Giroux apud Corrêa,2004).
E de acordo com Gramsci, cada grupo social dominante cria para si uma ou mais camadas de intelectuais que
“lhes dão homogeneidade e consciência da própria função, não apenas no campo econômico, mas também social e
político (Staccone apud Barbosa, 2001), o professor de Educação Física como outros profissionais (intelectuais), que
se formam numa instituição escolar, tem um papel essencial na conservação do bloco histórico burguês, como esse
elemento mediador do grupo dominante para exercício das funções de hegemonia e comando” (Barbosa, 2001).
O professor de Educação Física não deve ser visto de forma diferente dos outros professores, pois eles têm os
mesmos papeis. A diferença é que o de Educação Física é estereotipado e sofre preconceitos. E é através de sua
prática que pode acabar com esses preconceitos, lutando através de sua formação, contra a tendência de “formar
juízos de valores que interessam à burguesia” se firmando verdadeiramente como profissional de valor, lutando contra
a colaboração e a manutenção do ‘status quo’, situação vigente -favorável à burguesia -de forma inalterada”(Barbosa,
1997).
Ele é utilizado pelos ideais da burguesia muitas vezes, sem ao menos perceber, exaltando seus valores de
classe dominante em conteúdos como, por exemplo, o esporte, que pode ou não fixar os valores na sua prática por
meio de regras, competição (só vence o melhor), relaxar o aluno, através do lazer.Porém o ‘ Verdadeiro Educador’ não
deve esquecer-se da prática de uma Educação Emancipadora, para alcançar um ‘Verdadeiro Objetivo’, cabal e
comprometido com os interesses das classes oprimidas (Barbosa, 2001).

O professor deve representar o seu principal papel o de “levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades..., a
prolongar a experiência vivida” (Libanêo apud Barbosa, 2001). Ele deve estar na classificação de “de intelectuais
radicais” que são aqueles que “devem oferecer liderança intelectual e moral à classe trabalhadora”, tendo como ação
“tornar o político mais pedagógico e o pedagógico mais político” (Corrêa, 2004).
Pois através dele será possível criar “no aluno condições de desequilíbrio, apresentando, para ele, o novo, o
inusitado, o desconhecido”. Tendo o papel de “saber lidar com esse conflito. Provocar o desequilíbrio não é deixar a
criança perdida num oceano de mistérios, mas apresentar o problema de tal forma que possa ser solucionado com o
instrumental existente, ou seja, o conhecimento atual (menta ou motor)”. Superando esse desequilíbrio poderá
“estabelecer uma ligação entre o conhecido e o desconhecido”. O problema será assimilado, sabendo assim em outra
situação como lhe dar com isso.(Freire, 1997).
Como diria Paulo Freire, “não há docência sem discência, ou seja, o professor existe para o aluno, sendo que ele
tem que agir como Educador, não só ensinando, mas ensinando a aprender, o que é o principal.
Conclusão
Pode-se perceber com esse trabalho, uma certa dificuldade por parte dos professores de Educação Física em
falar sobre seu papel, como se vê e uma certa descrença.
E pode-se também ter um maior entendimento sobre as representações do professor de Educação Física no
passado, no presente e como será no futuro.
Com base nas entrevistas pôde-se compreender os anseios desse profissional que é o maior responsável no
desenvolvimento da criticidade, na capacidade intelectual do aluno. Tornando-se interessante um maior
aprofundamento sobre o assunto, surgindo necessidade de sua apresentação em forma de trabalho aos docentes,
iniciantes e aos mais experientes, para que possa haver um maior discussão, havendo um esclarecimento sobre o seu
papel na formação do aluno.
Obs . As autoras, Joanna de Ângelis Lima Roberto (nanaufrrj5@hotmail.com ) e Aline de Carvalho Moura
(licacmoura@hotmail.com ) são alunas da UFRRJ
Referência bibliografia
BARBOSA, Cláudio L Alvarenga.Educação Física Escolar: da alienação à libertação - Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
BARBOSA, Cláudio L. Alvarenga. Educação Física Escolar: as representações sociais – Rio de Janeiro: Shape, 2001.
CECCON, Claudius.et al. Ávida na escola e a escola da vida – Petrópolis, RJ:Vozes.1997.
CORRÊA, Ivan Livindo de Senna. MORO, Roque Luiz. Educação Física Escolar: reflexão e ação curricular – Ijuí: Ed.
Unijuí, 2004.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física - São Paulo; Scipione, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa – São Paulo: Paz e Terra, 1996
(coleção leitura).

PROGRAMA DE RECEPÇÃO E QUALIFICAÇÃO DE ESTAGIÁRIOS: UMA
PROPOSTA PARA O CLUBE ESCOLAR FUNDÃO.
Antônio Manoel Lima de Holanda

Gilmar de Magalhães Couto
Luiz Otávio Motta Fontes
Resumo : O Clube Escolar Fundão é um Programa de Extensão da Secretaria Municipal de Educação da

Cidade do Rio de Janeiro que tem sua sede situada na Escola de Educação física e Desportos da UFRJ, por força de
um convênio firmado entre a Prefeitura desta cidade e a Universidade Federal do Rio de Janeiro. Esta parceria se faz
permear por inúmeras formas de intercâmbio que visam atender aos diversos interesses das instituições conveniadas.
Dentre estas, deveria existir uma que possibilitasse aos alunos da graduação da Escola de Educação Física e
Desportos e que já estivessem cursando a disciplina Prática de Ensino II, cumprir parte de sua carga horária
destinada ao estágio sob a orientação dos professores da rede municipal que atuam no citado programa. Para que
essa nova prática possa vir a ser desenvolvida com competência pelos diversos professores do clube, se faz
necessário que a mesma esteja fundamentada em um arcabouço teórico que a oriente filosófica e pedagogicamente e
uniformize estas ações. O presente trabalho tem como objetivo suprir esses requisitos apresentando como proposta, à
luz da Literatura, a criação do Programa de Recepção e Qualificação de Estagiários do Clube Escolar Fundão.
________________________________________
1 - Revisão bibliográfica
1.1- Síntese do projeto político pedagógico do Clube Escolar Fundão

O Clube Escolar Fundão tem pautado o seu trabalho nas diretrizes político-educacionais estabelecidas desde a
implantação dos Clubes Escolares em maio de 1993, dentre as quais destacamos: funcionar como núcleos de lazer e
cultura em caráter complementar ao ensino regular da rede pública; ampliar a ação institucional da escola, através do
desenvolvimento de atividades de lazer com os alunos matriculados na rede pública municipal; utilizar o tempo livre
como espaço de construção da consciência da cidadania e desenvolvimento comunitário; favorecer aos sócios dos
Clubes o acesso aos bens culturais e aos espaços públicos da cidade do Rio de Janeiro.
Com relação às práticas esportivas ali oferecidas, considera-se o seu desenvolvimento dentro das seguintes
bases: criar uma prática desportiva diversificada e dirigida ao maior número possível de associados, visando o
aperfeiçoamento das suas potencialidades; garantir que o aprendizado e/ou o aperfeiçoamento das práticas
desportivas não se construa sob o ponto de vista da obtenção de um apuro técnico excessivo, de forma que a
preocupação com resultados se torne um motivo de exclusão da atividade; construir condições para que as práticas
esportivas nos clubes escolares ofereçam aos alunos a possibilidade de vivenciarem atividades que combinem
alegria, liberdade de escolha, responsabilidade (consigo mesmo e com os outros), iniciativa e disciplina, atitudes
estas, estimuladas em um contexto de convívio no grupo.
Nesse ponto, o Clube Escolar cria um elo com a escola, na medida em que ressalta a importância do lazer para o
desenvolvimento educacional e social e, ainda, na medida em que se entende como um espaço de ampliação das
experiências apreendidas na escola.
O projeto político-pedagógico do Clube Escolar Fundão está fundamentado nos seguintes pressupostos teóricos:
Educação intercultural que concebe o homem como um ser que constrói a sua identidade através da cultura. Isso vale
dizer que o conhecimento trabalhado através das atividades oferecidas não se constitui por si só, dependendo, para
tanto, da referência dos sujeitos a quem se dirigem. Isto é, os conteúdos desenvolvidos apenas ganham significado à
medida que servem como um elemento a serviço do desenvolvimento das dimensões humanas – deslocando desse
modo o foco das ações pedagógicas do objeto do conhecimento (fundamentos do vôlei, do futebol, etc) para o sujeito

do conhecimento; a Educação baseada no Desenvolvimento Humano, onde a aprendizagem se realiza sob certas
condições biológicas e segundo o contexto no qual se está inserido, ou seja, a todo sistema simbólico corresponde um
substrato orgânico, mas a efetivação desse sistema se dá no ambiente sócio-cultural; no trabalho de Paulo Freire,
para quem uma relação em que não ocorra o diálogo, a crítica e a cooperação é uma relação desumana em que as
mudanças necessárias a uma vida mais justa não florescem; na teoria de Vygotsky, que defende que o sujeito constrói
o conhecimento interativamente, na sua relação com o meio e com os outros; onde este sujeito deve ser ativo,
participante, cidadão, crítico e solidário; e Wallon, que destaca em sua teoria psicogenética que a dimensão afetiva
ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento.
1.2- Tipos de questionários e especificações
Segundo Richardson(1985), de acordo com o tipo de pergunta, os questionários podem ser classificados em três
categorias: questionários de perguntas fechadas; questionários de perguntas abertas; e questionários que combinam
ambos os tipos de perguntas.
Na presente proposta, entendemos como melhor opção a utilização de questionários de perguntas abertas que,
segundo este mesmo autor, se caracterizam por apresentarem “perguntas ou afirmações que levam o entrevistado a
responder com frases ou orações”.(p.145)
1.3- Normatização para o atendimento de estagiários
No Rio de Janeiro, em 21 de Fevereiro de 2000, o CONFEF d ispõe sobre a regulamentação do
estágio extracurricular para os acadêmicos de curso de graduação em Educação Física quando realizado em Escolas,
empresas, academias, clubes, hospitais, clínicas, hotéis e outros, e dá outras providências.
Vale lembrar que tal Resolução diz respeito aos estágios extracurriculares desenvolvidos em campos de atuação
profissional da Educação Física que não os escolares já que, no ensino formal, há legislação própria delimitando
quem poderá atuar.
Para a concretização da presente proposta, serão necessários contatos futuros com os órgãos responsáveis pela
parte jurídica, tanto da Secretaria Municipal de Educação, quanto da UFRJ.
1.5- Discussão crítica sobre avaliação
Para a avaliação da práxis do estagiário poderíamos optar, mesmo assumindo o risco de sermos reducionistas,
entre duas grandes correntes que trazem embutidas concepções antagônicas do que é avaliar. Uma delas baseia-se
numa visão de mundo positivista, onde a vida é encarada como sendo algo dado e, portanto perseguidora de
verdades absolutas e padronizadas. Onde a valorização de erros e acertos e sua conseqüente punição ou premiação
são a representação prática que favorece uma relação utilitarista, onde os conhecimentos não são realmente
valorizados a não ser que conduzam a prêmios.
A segunda concepção, adotada pela presente proposta, mostra-se dialética no trato do conhecimento, encara a
vida como um processo criativo e transformador e segundo Romão(2002): “potencializa uma concepção avaliadora de
desempenhos de agentes ou instituições, em situações específicas e cujos sucessos ou insucessos são importantes
para a escolha de alternativas subseqüentes”( p.58)
Precisaremos, também, através da linguagem, investigar a produção de sentidos entre interlocutores/discurso.
Não se pode apenas avaliar o aspecto instrumental da linguagem, mas sim, o seu funcionamento na produção de
sentidos, de imaginários sociais.
Nossa opção foi então pela análise de discurso que como metodologia estabelece uma relação com a linguagem
que, ao considerar o social e o individual, transcende o simples ato de enunciação e desencadeia condições de
produção de imaginários, que no presente trabalho pretendemos detectar através da análise dos questionários.
2 – Proposta para o programa de recepção e qualificação de estagiários
A proposta para a execução prática do presente programa está baseada no desenvolvimento de três fases
distintas e gradativas, como se segue.
2.1 – Das fases do programa
2.1.1 - Fase de embasamento teórico
A primeira fase do programa, denominada EMBASAMENTO TEÓRICO, teria por objetivo possibilitar ao estagiário
o acesso ao referencial metodológico que fundamenta o trabalho pedagógico do Clube Escolar Fundão: seus objetivos
gerais e específicos e a metodologia utilizada para a consecução dos mesmos.
Essa é uma fase primordial para o sucesso do programa, pois seria durante o seu desenvolvimento que o
professor orientador mostraria, com muita clareza e segurança, o seu nível de comprometimento com o trabalho que
realiza no clube, bem como, o nível de conhecimento teórico das bases filosóficas que o fundamentam.
2.1.2 - Fase de observação e identificação
A segunda fase denominada OBSERVAÇÃO E IDENTIFICAÇÃO, teria por objetivo permitir ao estagiário
identificar a aplicabilidade prática de tudo aquilo que lhe foi exposto durante o desenvolvimento da fase anterior. Para
isso, seria possibilitado ao mesmo observar a prática cotidiana do professor orientador junto as suas turmas. Esse é o
momento da verificação da coerência do que se propõe teoricamente com o que, efetivamente, se realiza.
É através dessa fase que se pretende desconstruir o antigo discurso do “faça o que eu digo, mas não faça o que
eu faço” ou, “a teoria na prática é outra.”
2.1.3 – Fase de regência dirigida.
A terceira e última fase denominada REGÊNCIA DIRIGIDA conclui o programa, dando ao estagiário a
oportunidade de, como “Regente de Turma”, colocar em prática os conhecimentos adquiridos, mediante a formulação
de um planejamento prévio, seja ele de aula, de micro ciclo ou de curso, dependendo da duração do estágio.
2.2 – Da mudança de fases
A passagem de uma fase anterior para a seguinte ocorreria de acordo com o desenvolvimento particular de cada
estagiário. Esse desenvolvimento seria avaliado por meio de questionários de perguntas abertas e denominados
TRABALHOS TEÓRICOS, que contariam com objetivos específicos para cada fase, e que seriam apresentados ao
estagiário e por este respondido, por escrito.
2.3 – Da avaliação em cada fase
2.3.1 – Da avaliação da primeira fase

Denominado Trabalho Teórico I, o questionário relativo a primeira fase, teria por objetivo avaliar se as
informações a respeito da criação, funcionamento e proposta político-pedagógica do clube foram devidamente
transmitidas e apreendidas.
2.3.2 – Da avaliação da segunda fase
Por meio do instrumento denominado Trabalho Teórico II, desenvolvido como parâmetro para avaliação da
segunda fase do programa, teria-se por objetivo avaliar se o estagiário já estaria condições de identificar a coerência
necessária que deve existir entre os objetivos propostos (teoria) e as estratégias utilizadas para a consecução desses
objetivos (prática).
2.3.3 – Da avaliação da terceira fase
Tendo-se como base a fundamentação teórica transmitida na fase 1, e a identificação dessa teoria sendo posta
em prática na fase II, o denominado Trabalho Teórico III, teria por objetivo, como conclusão do programa, avaliar se o
estagiário já está em condições de, mediante acesso ao planejamento específico da oficina junto a qual está atuando,
desenvolver um planejamento coerente com tudo que lhe foi apresentado e de colocá-lo em prática, como “Regente
de Turma”.
2.4 – Da avaliação dos trabalhos teóricos

As respostas fornecidas pelo estagiário por meio dos questionários, possibilitariam ao professor orientador
diagnosticar os conceitos que ainda não teriam sido consolidados pelo estagiário.
Por meio do documento denominado AVALIAÇÃO DE TRABALHOS TEÓRICOS, o professor orientador
forneceria, também por escrito, todas as informações necessárias para a retificação da aprendizagem.
Os registros por escrito têm por objetivo não somente permitir que ao concluir o programa o estagiário possa
levar consigo o produto de sua atuação, mas, também, servir como retro-alimentação para as necessárias correções
de rumo.
Tais objetivos não se contrapõem à certeza de que para o real sucesso do programa, mais importante do que
registros e documentos escritos será o relacionamento pessoal, as conversas e a troca de experiências entre o
professor orientador e o seu estagiário.
3 - Conclusão
Em conclusão podemos afirmar que a implantação do que foi aqui proposto contribuiria, em muito, tanto para a
melhoria do atendimento atualmente oferecido pela faculdade aos estagiários, quanto para a qualificação continuada
dos professores que trabalham no Clube Escolar Fundão.
Para os estagiários, em função da possibilidade de um contato com um tipo de trabalho diferenciado do trabalho
realizado nas escolas e devidamente normatizado, à luz da Literatura, o que permitirá uma visão mais abrangente e
organizada dos objetivos e da prática pedagógica desenvolvida no clube. Isto serviria como contraponto aos diferentes
objetivos e práticas desenvolvidos nos outros espaços em que virá futuramente exercer sua profissão, quer sejam eles
públicos ou privados.
Para os professores, por meio do convívio com futuros profissionais que se encontram em contato com o que
existe de mais atualizado no meio acadêmico, o que traria a reboque, um grande estímulo à busca constante de novos
conhecimentos e da renovação permanente de sua prática profissional.
Obs . Os autores, profs. Antônio Manoel Lima de Holanda (antonio1958@ig.com.br ), Gilmar de Magalhães Couto
(gilmarcouto@aol.com ) e Luiz Otávio Motta Fontes (lomf@ aq.microlink.com.br ) são da Prefeitura Municipal do Rio
(RJ)
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 26ª ed. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
FREIRE, Paulo. Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro: Forense, 1972.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
JORNAL DO BRASIL. Entrevista: Cipriano Carlos Luckesi. Avaliar não é julgar o aluno. Rio de Janeiro: 30/7/2000.
RICHARDSON, R. J, Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1985.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2002
SNYDERS, G. A Alegria na Escola. São Paulo, 1988.

QUEM DISSE QUE NÃO PODIA? - DOCÊNCIA DE GINÁSTICA
RÍTMICA NO CLUBE ESCOLAR – UMA EXPERIÊNCIA
ENRIQUECEDORA
Anamaria Rodrigues da Silva Coutinho
Resumo : O objetivo desse trabalho é: mostrar ao leitor que, trabalhar o desconhecido é, além de desafiador,
possível. Nele, conto minha trajetória na docência de Ginástica Rítmica no Clube Escolar do Engenho de Dentro,
programa de extensão da Prefeitura do Município do Rio de Janeiro. Falo das dificuldades e das estratégias que
utilizei para vencer a cada dia a barreira do desconhecido. ________________________________________
O objetivo desse trabalho é, além de contar a minha história pessoal na docência de Ginástica Rítmica no Clube
Escolar, mostrar ao leitor que, trabalhar o desconhecido é, além de desafiador, possível.
Quando fui convidada para lecionar Ginástica Rítmica no Clube Escolar do Engenho de Dentro, me vi numa
situação inusitada. O novo pra mim sempre foi assustador, e o fato de não dominar o conteúdo que deveria lecionar,
me deixava preocupada e desconfortável. A deficiente formação acadêmica a qual fui submetida, onde não me foi
oferecido a Ginástica Rítmica como disciplina, hora por não haver professor para lecionar, ora por não adaptar a grade
curricular ao horário oferecido, me colocou nessa difícil situação. Mas teria que decidir aceitar o desafio proposto, ou
aumentar esse sentimento que me afligia: o de impotência frente ao novo. Certa vez, uma sábia mulher, que
carinhosamente chamo de mãe, me falou que se não fosse para prejudicar meu aluno, não custaria nada experimentar
novidades e inovações. Como sempre a vi como uma grande educadora, minha mãe é professora de matemática há
20 anos, resolvi seguir seus conselhos. Optei por aceitar esse desafio e vi nele, uma possibilidade de vencer esse
medo. Precisava me informar mais sobre Ginástica Rítmica, um assunto até então desconhecido. E para que a
insegurança não me dominasse, deveria criar estratégias para que as minhas aulas não se tornassem um fantasma a
me perseguir.
O ser humano é movido pelos desafios, e quando ele se depara com eles, sua inteligência entra em ação. A
criatividade é uma qualidade inerente ao ser humano, mas para que ela desperte, é preciso prática, e um bom motivo,
que aqui, vamos chamar de necessidade/vontade. Rubem Alves, em seu livro “Conversas sobre educação”,
exemplifica muito bem o que estou dizendo. Ele conta que, quando era pequeno, havia uma pitangueira na casa de
seu vizinho. Ele sonhava comê-las, mas elas estavam do outro lado do muro. Para que seu sonho/vontade se
realizasse, ele teria que colocar sua inteligência e criatividade para funcionar. Foi então que ele teve uma ótima idéia,
de construir uma maquineta de roubar pitangas. Sua vontade o fez pensar, criar. Mas os problemas começaram a
aparecer, quando ele usa somente um cabo de vassoura para fazer isso. As pitangas caiam no quintal do vizinho.
Como a necessidade faz com que o homem crie e recrie, ele decidiu colocar uma lata de massa de tomate na ponta
do cabo de vassoura e na lata, fez um dente para prender a pitanga. Agora sim ele tinha uma maquineta de roubar
pitangas eficiente. Sua vontade foi saciada e ele comeu tantas pitangas, quanto pôde.
A partir desse exemplo, podemos observar que, a necessidade de construir uma maquineta para que sua
vontade fosse saciada, fez com que ele ativasse sua inteligência criativa para solucionar aquele problema. Eu me via
na mesma situação. Precisava construir uma maquineta nova, e minhas pitangas (alunas) estavam lá, esperando para
que eu as levasse para o outro lado do muro. Mas como?
Se tem uma pergunta que sempre me assustou, essa era uma delas. O fato de ela nos remeter à método,
metodologia, me levava a recordar uma deficiente formação acadêmica a que fui submetida, em termos pragmáticos,
onde grande parte da culpa, eu mesmo assumo. E pela falta de domínio do assunto, constantemente fugia da

possibilidade de discussão. Mas a necessidade me fazia pensar nisso, e era a partir dela, que eu deveria aprender e
criar uma metodologia para ensinar Ginástica Rítmica, pois as minhas pitangas estavam à minha espera. Tinha que
escolher um caminho a seguir, o melhor caminho para que chegasse do outro lado do muro.
Encontrei-me numa área, onde o treinamento e a aprendizagem se direcionam para o desempenho e a
competição. Além disso, há expectativa da sociedade na formação de um talento esportivo em potencial, um atleta,
que compete e deve sempre vencer. Há algum tempo, a Educação Física era prioritariamente utilizada, para a
formação desses talentos, embora ainda hajam profissionais que acreditam nesse método de ensino, o que é uma
pena.
Pensei no meu papel como educadora, e que tipo de homem eu desejo formar. No meu caso, um homem crítico e
autônomo, sempre foi o meu objetivo. Para isso, sempre procurei, através das minhas aulas, transmitir-lhes valores,
noções básicas, ensinar a convivência e proporcionar-lhes situações nas quais eles possam construir suas próprias
maquinetas.
A direção que deveria seguir não foi uma tarefa muito difícil que resolver. Meu trabalho nunca havia sido
direcionado para o desempenho, e esse, definitivamente não era um caminho que iria seguir. O fato de ter feito essa
opção me tirou um dos maiores pesos e aflições que tinha. Não deveria, então, me preocupar com as técnicas mais
perfeitas e apuradas de execução do ‘ grand écart ’, exercício de equilíbrio e flexibilidade, muito utilizado na Ginástica
Rítmica, nem tampouco com os regulamentos do esporte.
O fato de não enxergar a Educação Física como mera executora e reprodutora de movimentos, me auxiliou na
criação de estratégias para as primeiras aulas. Pensei no meu aluno, minha pitanguinha, e principal alvo. Decidi não
me preocupar com receitas de bolo, regras, nem nada que viesse pronto e acabado, e resolvi criar meu próprio modo
de ensinar Ginástica Rítmica.
A primeira providência que tomei, foi a de conhecer meu público. Antes mesmo de pensar na primeira aula,
precisava saber quem eram esses alunos, quantos anos tinham e se já haviam feito Ginástica Rítmica anteriormente
no Clube Escolar. A partir das informações recebidas, me deparei com o seguinte quadro: eram meninas, entre 7 e 14
anos, onde a metade já havia feito Ginástica Rítmica e a outra, não. Algumas delas, nem sequer tinham a idéia do que
fosse o esporte, pois haviam sido convidadas por mim, durante as inscrições, para experimentar algo diferente. Diante
desse quadro, optei por, na primeira aula, falar um pouco mais sobre o esporte em questão, sobre o curso, os
objetivos e mostraria um vídeo com apresentações de Ginástica Rítmica de nível escolar e profissional. Mas observei
que somente isso não seria o suficiente, pois para formar um Homem crítico e autônomo, deveria proporcionar um
espaço para ele se expressar. Além disso, precisava conhecer as expectativas delas com relação ao curso, e
aproveitei o espaço para levantarmos a questão ‘esporte de rendimento’, e discutirmos, após o vídeo.
Minha expectativa foi alcançada, quando, na primeira aula, percebi que as alunas estavam dispostas e animadas
com a proposta por mim lançada, que era de participar da elaboração das apresentações, e ser agentes nesse
processo de aprendizagem, sugerindo, criando e atuando. Surpreendi-me quando percebi o descontentamento delas
com relação ao treinamento para desempenho, pois já haviam passado por essa experiência e não se adaptado.
Dentro dessa proposta, desenvolvi as demais aulas. Nas primeiras aulas práticas, procurei propor exercícios de
habilidades por mim conhecidas e dominadas. Inicialmente trabalhamos a flexibilidade e o equilíbrio, aliados à
movimentos da ginástica artística, como: rolamento, vela e avião. Posteriormente, e gradativamente, foram sendo
introduzidos alguns movimentos específicos da Ginástica Rítmica, como: bouclé , grand écart , além de saltos e giros. E
mais adiante, acrescentamos os aparelhos utilizados nesse esporte, e disponíveis na unidade de ensino, que são:
arco, bola, fita e corda.
Algumas características são mantidas, para que a aula não perca a identidade. A criatividade é uma delas, onde,
procuramos nos desvincular da execução somente de movimentos já construídos e damos a oportunidade das alunas
criarem seus próprios movimentos, pois, afinal de contas, cada um deles foi criado por alguém, e nada no mundo é
finito e imutável. A ludicidade também está sempre presente em nossas aulas, com o objetivo de, além de
proporcionar prazer a quem pratica, tornar o aprendizado mais sedutor e interessante. E como estamos tratando de
uma aula que ocorre dentro de uma Instituição Escolar, não podemos esquecer que, burlar/modificar as regras já
existentes, é um exercício muito prazeroso e eficiente, já que algumas delas são impossíveis de se utilizar no
ambiente em questão, e acabaria por limitar o processo criativo a que o aluno está sempre aberto.
Algumas experiências foram enriquecedoras no desenvolver das aulas, onde além de mostrar à todos, que nada
na vida está pronto e acabado, contribuíram para a evolução de todos os envolvidos.
As pitanguinhas estavam empolgadas para mostrar seus frutos, afinal de contas as regras oficiais da Ginástica
Rítmica, anteriormente utilizadas, haviam limitado seus feitos de serem postos em prática. Elas queriam que tudo que
estava sendo criado fosse aplicado em uma apresentação. Para isso, separamos um momento para que elas
experimentassem o processo de criação de uma coreografia. Então, em dois momentos, nos liberamos e colocamos o
nosso lado criativo para funcionar. Criamos duas coreografias, uma delas com música e a outra sem, com o objetivo
de não reproduzir os movimentos característicos da própria letra. A partir daí, os questionamentos se iniciaram, pois,
apesar das alunas concordarem com a proposta de libertação por mim sugerida, elas ainda estavam presas às regras
que o passado havia lhes colocado como único caminho possível. O primeiro deles foi com relação à utilização de
música cantada. As experiências anteriores lhes haviam mostrado que não era possível a utilização de músicas
cantadas nas apresentações de Ginástica Rítmica. Aproveitando cada questionamento, discutíamos sobre as
vantagens e desvantagens da utilização de música cantada, sobre a facilidade que ela proporcionava aos iniciantes,
quando se trata de tempo musical, ritmo, além de outros assuntos que permeavam nosso ambiente e nossa realidade.
Assim estava sendo desfeita, aos poucos, a casca de rigidez por elas incorporada. E todas as vezes que alguns
desses questionamentos eram levantados, relembrávamos a nossa primeira conversa, de que seríamos criativos e
utilizaríamos as regras, da maneira que nos fosse mais conveniente, a nosso favor.
E se por um lado, a rigidez das regras lhes afligiam, o processo criativo pelo qual elas estavam sempre
passando, as levava às mais diferentes idéias e sugestões. Foi assim que, na nossa primeira apresentação, pudemos
utilizar uma fita dupla, ou seja, duas fitas presas em um único estilete, sonho antigo de uma das alunas, que a rigidez
das regras não permitiu, mas que nesse novo processo que estávamos submetidas, era mais do que possível. E ficou
lindo!
Quem disse que não podia?
Obs . A autora, professora Anamaria Rodrigues da Silva Coutinho ( anamariarsilva@bol.com.br ) leciona na rede
municipal do Rio de Janeiro e é aluna de especialização em educação física na UFF.
Alves, Rubem (2003) Conversas sobre Educação . Campinas – SP: Ed. Verus

RECREAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Francisco Carlos Diamantino Coutinho
Resumo : O presente trabalho busca a partir de experiência em sala de aula e da desnaturalização do termo
recreação, refletir a práxis pedagógica no que diz respeito à utilização da mesma na perspectiva do ensino e
aprendizagem.
Palavras-chave: desnaturalização; práxis pedagógica; relato de experiência
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Nos últimos 25 anos, percebemos o grande crescimento das produções acadêmicas na área de educação física
de maneira geral. Além da quantidade expressiva, podemos perceber também a qualidade, e a diversidade dos temas
abordados, acredito que esse processo se deva ao período histórico propício a livre produção, diferente daquele
anterior a década de 1980, onde nossa área serviu a diversos propósitos alheios, dentre eles: aparelho ideológico de
Estado (Altusser). E mesmo com toda essa produção, percebemos que não existe consenso na definição do termo
Recreação.
De fato, se percorrendo os anais do IX ENAREL, analisando os títulos dos trabalhos apresentados, apenas dois
contam com o termo, contra todo o restante que aparentemente discute prioritariamente a temática do Lazer. Dessa
forma, pode parecer ao leitor que o tema não é gerador de polêmica e a um consenso sobre a definição do termo.
Porém, não será difícil o leitor encontrar vários sites da Internet que se propõe discutir o tema, inclusive com
conteúdos muito interessantes. Porém, independente de tal fato, como conceber que um evento que se propõe a
discutir a Recreação e o Lazer tenha apenas dois trabalhos que discutam a questão da Recreação?
Frente à amostragem tão pequena, resolvemos descobrir que conceitos vem sendo atribuídos ao termo. Já no
primeiro trabalho: Recreação e Arte: Perspectivas no processo de Ensino-Aprendizado, apresentado por Kleuman,
Amália Oliveira; Magalhães, Carlos Henrique Ferreira e Souza, Marcel Cavalcante (estudantes do curso de Educação
Física da UFRJ), não identificamos uma referência objetiva para o termo, porém nas entrelinhas, os autores afirmam
que: “Recreação onde se desperta no homem possibilidades de enfrentar e interagir conscientemente com a
realidade, transformando-a e não alienando-se dela.” E ainda, “As atividades recreativas abarcam todo o campo de
interesse humano”.
No segundo trabalho: A recreação no Contexto da Instituição Asilar, apresentado por Calegari, Kátia Cristina,
Mestre em Lazer pela UNICAMP, o termo é apresentado como: “a recreação enquanto componente de um rol de
acontecimentos desenvolvidos cotidianamente por profissionais especializados no contexto da instituição asilar”
(p.393) e apesar de tentar desvincular o conceito de uma definição do senso comum: “...associada na maioria das
vezes à brincadeira, coisa inútil, perda de tempo, ‘passa tempo’... idéias permeadas de valores ligados à ótica do
trabalho, da produção, da utilidade” (p.394), a autora não contempla com a sua conceituação, pois busca no conceito
de Lazer a explicação para o que é Recreação.
Citando Marcelino, a autora diz que Recreação é a vivência de elementos da cultura sejam eles manifestados
através de atividade físico-desportivas, artísticas, intelectuais, sociais, manuais, turísticos, classificados assim pelo
sociólogo francês Jofre Dumazedier” (p.394), atribuindo, dessa forma, uma possível igualdade ao conceito de Lazer.
A Recreação e o Lazer, para nós, estão intimamente imbricados, porém para nós existem distinções entre suas
conceituações e práxis. Ambas devem apresentar comprometimento político, pois ambas tratam dos interesses
(relações inter-seres), mas diferenciam-se nas suas relações teoria/prática. Acreditamos que no âmbito do Lazer, a
práxis parece estar definida por um tempo e uma atitude peculiar, tempo esse livre de obrigações com o trabalho
assalariado ou voluntário, compromissos com religião, família e outros. Quanto à atitude, o caráter desinteressado,

isto é não obrigatoriedade de produzir algo alheio a si mesmo, nem o caráter utilitário da prática, além disso, tem um
fim em si mesmo. Essa definição aponta claramente para direção oposta à lógica do trabalho e afina-se ao ócio.
Quanto ao termo Recreação, acreditamos na definição apontada por Martinez 1967: Recreação é o ato Humano
de criar, recriar e recrear-se (p.36) (se tivesse mesmo uma confusão semântica, como sugere Melo, deveríamos
traduzir do pensamento de Martinez da seguinte forma: “lazir”, “lazear” e “lazear-se”?).
Conversando com Vázquez (1977), acreditamos que lazer está para a Práxis Grega assim como a Recreação
está para a Práxis redefinida por Vázquez. Assim, Recreação pressupõe uma produção alheia a si mesmo, portanto
transformação objetiva da natureza, através do trabalho, e peculiarmente reflexiva e parece-nos, contraditório aliá-la
ao ócio, mas que se afirma a condição do trabalho supracitado.
“a negação de qualquer petrificação, repetição, simplificação de seus movimento, ou redução deles
a um mínimo, que é precisamente a situação a que se vê condenada no monótono e simples
trabalho em cadeia” (272)
Ainda: “Por conseguinte as mãos que trabalham maquinalmente, vazias de espírito, são mãos sem vida porque
nelas não pulsa a inteligência do operário.” (p.272)
Afinal é o Homem que, dentre todos os seres vivos, tem a capacidade de transformar a natureza por força de sua
própria vontade, diferentemente dos animais que criam teias de aranhas perfeitas ou colméias, que dariam inveja ao
melhor arquiteto, o Homem não transforma a natureza por instinto, pois tem a capacidade teleológica. E é dessa
forma, e aliado à linguagem, que o homem cria e recria a sua cultura, recriando-se. A Recreação, então, pode ser re-
caracterizada por nós como uma práxis reflexiva. A recreação é portanto o canal para o Lazer crítico e vice-versa. E
poderíamos sugerir o seguinte quadro:
Ação Estado Condições
Criar Sensibilidade Liberdade
Recriar Consciência Comunicação
Recriar-se Cultura Participação
Sendo a Recreação atividade particularmente Humana, vemos com estranheza a citação da figura do
“profissional da recreação” no trabalho de Calegari (ENAREL). Entendendo recreação como processo inato ao
Homem, como alguém poderia recrear-me? Já que por essa definição ela ocorre dentro de cada um.
Podemos até entender a figura do recreador e/ou animador cultural, e como ela agrada a muitos, já que, vivendo
num país sob o sistema capitalista, colocam as preocupações com o atendimento do mercado a frente dos
educacionais (mesmo sem perceber!), dessa forma defender espaço para “profissionais especializados” é efetiva ação
corporativista e “saudável” para os profissionais habilitados.
Para Nicanor Miranda, cabe aos “profissionais especializados” subjulgar-nos aos seus 201 jogos recreativos, nos
igualando a meros reprodutores dos jogos, configurando nosso momento de “recreio ou passa tempo”. Esse
posicionamento retrogrado, nos leva a acreditar que devemos contribuir para a manutenção do estado de menor idade
intelectual das grandes massas.
Mas assim como Kant (1783), acreditamos que nossas ações devam apontar para o esclarecimento:
“esclarecimento é a saída, a libertação do homem de seu estado de menoridade intelectual
voluntária. Menoridade intelectual é a falta de poder ou de capacidade do homem para agir
racionalmente sem a ajuda ou a orientação de alguém. E ela é voluntária (auto – imposta) quando
os motivos dessa menoridade não estão na ausência da razão, mas na falta de determinação e
coragem em utilizar a razão, sem a intervenção norteadora de outra pessoa.” (p.9) nota do autor da
tradução (E.K).

Parafraseando Rubem Alves “pensar é perigoso” (p.60), mas que venha o perigo! E é desnaturalizando o tema
que apontamos as diferenças e similaridades da Recreação nas aulas de Educação Física desenvolvidas em sala de
aula no E.M. CIEP Patrice Lumumba e do Clube Escolar do Engenho de Dentro.
Assim como um artista que pretende realizar uma obra de arte passa por três fases: plasmação da idéia,
transformação do material e sentido de sua obra. Analogamente, entendemos a relação professor/estudante.
O artista, no processo que denominamos “plasmação de uma idéia”, cria idealmente os sentidos que pretende
provocar com sua obra, sejam eles para chocar, encher-nos de ternura, afeto, raiva, frieza, realismo, etc. Sua intenção
é a interação, a comunicação através das sensações. Na segunda fase, o artista depara-se com a escolha do material
com que vai trabalhar, e também com a resistência que ele apresenta, pois o material não cederá a vontade do artista
facilmente, e mesmo com todo o domínio de técnicas (ações violentas) visando à transformação do material, o artista
depara-se com a imprevisibilidade do processo criativo e então o artista precisa “moldar-se” assim como sua obra.
Mas assim como o material, o artista também tem seus limites para “moldagem”. Os limites do material são
definidos por suas propriedades físicas, e as do artista por seus ideais, objetivos, pressupostos e metas a serem
atingidas. Pronta a sua obra, a mesma passa pela apreciação alheia e passam pelo entendimento, reprovação e
arregimentação. Em nossa prática na sala de aula, esse processo tem algumas diferenças, não temos um “material”
da obra, o que temos são seres humanos.
Nossa práxis pedagógica tem algumas peculiaridades, dentre elas a busca pela “corporificação” dos
conhecimentos produzidos no processo, além disso, a experiência em sala de aula nos mostra que o processo de
ação/reflexão ocorre de forma instantânea em nossas aulas, pois pensar em fazer ou não fazer uso de violência física
numa partida de futebol, ocorre em frações de segundos, e podem ser o reflexo do seu caráter para situações
limítrofes por quais podemos estar submetidos posteriormente.
Para que a recreação ocorra estabelecemos pressupostos ou princípios norteadores. Dentre vários que podem
ser sugeridos acreditamos na participação, pois estabelece que todos devamos de alguma, e de variadas formas
envolverem-se com a ação de criação de sua própria cultura, pois mesmo que não o faça estará submetida a ela, não
exclusão, pois reforçar a exclusão é reforçar o modelo hegemônico capitalista, e a comunicação, pois reafirma a
interação e o estabelecimento da Cultura.
Para que isso ocorra, buscamos desnaturalizar jogos internalizados pelos estudantes oferecendo a possibilidade
de recriação. Porém, assim como o material oferece resistência a produção artística, assim também os estudantes
oferecem resistência às “novas” idéias. Podemos exemplificar nossa experiência com o jogo “queimada”. Refletindo
sobre sua prática, os eliminados que se limitam, em determinado momento, aguardar sua vez, tornando-se
expectadores. Se for possível a relação do jogo com o cotidiano, podemos perceber o reflexo desse fenômeno em
nossa participação nas tomadas de decisões políticas e econômicas. Para a maioria, expectadores da vida, por resta
correr de um lado para outro, como gados, buscar nossa sobrevivência.
No processo de transformação do jogo, destacamos o poder da linguagem, para isso nos apoiamos no modelo
defendido por Vygotysky, que afirma que a transmissão da Cultura ocorre por meio da linguagem através da ZDP
(Zona de Desenvolvimento Proximal), isto é, aquilo que a criança não pode, ou não consegue fazer sozinha, pode ser
executado com a ajuda de um adulto. E procurando adaptar os achados de Vygotysky, diríamos que aquilo que um
indivíduo não pode fazer sozinho pode com a ajuda do outro. Assim, quanto mais heterogêneo for o ambiente, ou seja,
intergeracional, melhor será para a apreensão de sua Cultura. Por outro lado esse conhecimento, não está livre de
vícios e preconceitos, necessitando ser revalorados através da reflexão e da consciência crítica.
Apontamos para uma práxis pedagógica emancipatória através da Recreação, desnaturalizando cristalizações
aparentes do sistema e em nós. Acreditamos na pedagogia da Esperança, baseada e calcada em nossos atos dentro
e fora da Escola.

O resultado de nossas experiências é decepcionante, pois a s crianças queriam mesmo manter as regras oficiais
do jogo e ficaram muito chateadas com isso. Nossa abnegação foi mais contundente, por força de nossas convicções
teóricas, mudança das regras da queimada e do futebol é possível.
Avaliamos a necessidade de abnegação do professor, pois é muito mais fácil “deixar rolar”, a recreação como
definimos exigem comprometimento com a formação dos educandos a partir dos princípios selecionados e de
humildade, traduzida no desapego à vaidade acadêmica, deixando de ser professor (que professa) para ser aquele
que de repente aprende.
Obs . O autor, prof. Francisco Carlos Diamantino Coutinho ( chico_capoeira@zipmail.com.br ) leciona na rede
municipal do Rio (RJ) e é posgraduando na UFF.
IX ENAREL (1997) A diversidade Cultural no Lazer – Anais
Alves, Rubem (2003) O médico. Campinas – SP: Ed. Papirus
Martinez, Hernadez (1967) Fundamientos de la Recreacion.
Kuns, Elenor (2003) Transformação Didático-Pedagógica do Esporte. Ijuí – RS: Ed. UNIJUÍ. 5ª Ed
Vázquez, Adolfo Sánchez (1977) Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro – RJ: Ed. Paz e Terra. 4ª ed.
Melo, Vitor Andrade de (sd) capturado do site : http://ar.geocities. com/foropermanentedetiempolibre /victor.htm#_ftn2 ,
às 22:00hs do dia 24 de maio de 2005.

REFLEXÕES SOBRE A TEORIA PEDAGÓGICA, CONSIDERANDO A
ABORDAGEM EDUCACIONAL CRÍTICA (EMANCIPATÓRIA E
SUPERADORA), PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR DE 5° A 8°
SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL
João Ferreira Carvalho Junior
Resumo : O objetivo deste estudo é investigar a aplicação das teorias críticas na Educação Física Escolar,
desenvolvida entre a quinta e a oitava série do ensino fundamental. Serão identificadas as principais características
das concepções de ensino da Educação Física que estão ligadas à abordagem crítica (Emancipatória e Superadora).
Serão considerados na investigação, os objetivos educacionais traçados e as atividades propostas para as aulas por
cada concepção. Portanto, considero essas teorias educacionais adequadas para a análise desta disciplina, mesmo
não tendo sido sistematizadas plenamente. Além do mais, estão relacionadas a aspectos culturais e a possibilidades
de desenvolvimento de relações sociais mais justas. Assim, este estudo será conduzido através de revisão
bibliográfica das teorias e análise da pesquisa realizada pelo G/P Lazer, Animação Cultural e Educação Física Escolar
– EEFD/UFRJ, relacionada, ao estudo de competições esportivas________________________________________
realizadas em escolas do Estado do Rio de Janeiro.
Introdução
As teorias educacionais passam, desde os anos 80, por um processo intenso de desenvolvimento. O ponto de
partida para este movimento de renovação relaciona-se ao compromisso de redemocratização da sociedade brasileira,
que juntamente com a necessidade de superação da postura funcionalista e técnica dada à educação escolar até
então, proporcionou o fortalecimento da perspectiva crítica ou transformadora da educação. No caso específico da
educação física as mobilizações pela sua "renovação" começaram já década de 70, principalmente com o advento da
Psicologia (refrência) para a elaboração de propostas nesta disciplina. E isto serve, inicialmente, de motivação para a
execução deste trabalho, pois a Educação Física Escolar que é aqui considerada deve estar diretamente relacionada
com aspectos culturais, sociais e históricos, o que não ocorre plenamente com as concepções educacionais de base
Psicológica. E ainda, justamente após o terceiro ciclo do ensino fundamental as atividades tornam-se repetitivas, com
a cobrança demasiadamente técnica dos movimentos e com uso excessivo de "jogos com bola" sendo aplicados como
conteúdo principal. Convém relatar também que o cenário encontrado hoje em dia é diferente daquele enfrentado pela
pedagogia crítica dos anos 80.
Muitos avanços ocorreram e um aspecto relevante que podemos citar para exemplificar este quadro, que se
formou, refere-se às propostas ligadas à Cultura Corporal e à Cultura do Movimento Humano que emergiram destas
críticas. Assim, estas propostas foram sistematizadas, respectivamente, no livro Metodologia do Ensino da Educação
Física , Coletivo de Autores (1992), e no livro de Elenor Kunz (1991), Educação Física: ensino & mudanças . Este
trabalho pretende contribuir com o novo momento, onde se busca o fortalecimento prático e teórico para Educação
Física Escolar, em função disso é necessário também neste momento observar as concepções teóricas influenciam a
atuação dos professores desta disciplina, principalmente aqueles formados após este período de crescimento e
desenvolvimento da mesma, ou seja, professores formados a partir dos anos 90, para tornar possível uma avaliação
atualizada das propostas utilizadas.
Traçado este panorama surge o ponto principal do trabalho: refletir sobre a função da Educação Física Escolar
aplicada entre a quinta e a oitava séries do ensino fundamental (especialmente no que diz respeito as competições
em moldes olímpicos, que é uma prática recorrente nas nossas escolas). Com esta reflexão busca-se compreender a
Educação Física Escolar em acordo com a proposta pedagógica progressista, ou mesmo pós-crítica, pois atualmente
encontramos um horizonte de possibilidades e necessidades bem mais amplo do que o enfrentado pela pedagogia
crítica dos anos 80.
Para possibilitar uma visão crítica da disciplina é necessário pensá-la em acordo com uma proposta pedagógica
condizente. Um grande autor brasileiro que nos últimos anos impulsionou este movimento foi Paulo Freire. Portanto,
as concepções e métodos abordados pelo autor serão utilizados como fundamentação básica para a análise destas
propostas da Educação Física Escolar.
Abordagem crítica – breves precedentes das duas vertentes
Considerando-se a Educação Física em conjunto, surgiram possibilidades de intervenção da mesma a partir dos
anos 70 com campanhas como "Mexa-se" e "Esporte para Todos". Porém, tratando-se da Educação Física Escolar,
outro momento de grande produtividade teórica ocorre após os anos 80 com as discussões sobre a redemocratização
do país e a superação do caráter técnico atribuído à Educação.
Uma dessas propostas utiliza como ponto referencial básico as contribuições do marxismo e foram
desenvolvidas por Demerval Saviane e José Libâneo. Nesta vertente está incluída a contribuição do Coletivo de
Autores. Nesta proposta estão presentes questões de contestação do poder hegemônico, onde a preocupação não
ocorre apenas com o modo de ensinar, mas também com a contextualização dos fatos através do resgate histórico
dos conteúdos. As características encontradas nesta abordagem são: o aspecto diagnóstico , pois nela é feita uma
leitura e interpretação dos dados da realidade; o aspecto judicativo , pois nesta interpretação há um julgamento dos
elementos da sociedade, feito a partir da ética vinculada aos interesses de determinada classe e, por último a
característica que considero mais importante nesta proposta, que está relacionada ao aspecto teleológico da mesma,
pois aqui, a reflexão sobre o projeto pedagógico depende da perspectiva de classe de quem reflete.Uma crítica que
tem sido feita a esta proposta refere-se à ausência de implementação prática da mesma.
Outra abordagem que surge no decorrer dos anos 80 é a Crítico-Emancipatória, que está vinculada às
contribuições de Habermas sobre o uso da linguagem e que foi apresentada por Kunz no livro Educação Física:
ensino & mudanças . Aqui, a linguagem tem importante papel por possibilitar a participação democrática nas tomadas
de decisão. Nesta abordagem encontra-se ainda que as situações e condições do grupo em que se está inserido têm
relevância na apropriação cultural (Darido, 2002). Nesta vertente ocorrem três fases no ensino: a descoberta das
possibilidades de participação nas atividades pelos alunos através da experiência; a representação , pelas diversas
formas de linguagem, do que foi aprendido e experimentado e, por último, o questionamento do que foi aprendido,
objetivando "entender o significado cultural da aprendizagem" (Darido, p.16, 2002).
Observadas estas características básicas de cada abordagem, cabe avaliarmos o quanto elas são efetivamente
influentes na prática pedagógica da Educação Física Escolar. Mas também é importante salientar que seria pouco
produtivo buscarmos as diferenças relacionadas a melhor ou pior adequação desta ou daquela abordagem. Para fins
deste pequeno estudo buscar-se-á um diálogo entre as mesmas.
Apresentação do resultado da pesquisa
Em estudo recente realizado pelo G/P Lazer, Animação Cultural e Educação Física Escolar – EEFD/UFRJ foi
observado que, em escolas públicas e privadas do Estado do Rio de Janeiro, é comum a realização de competições
esportivas durante o ano letivo. Em muitos casos estas competições são consideradas pelos professores como o
marco da disciplina Educação Física, pois é para estes jogos que os alunos são preparados, logo, é neste momento
que os alunos são prontamente avaliados. Uma característica que foi identificada nestas manifestações é a
similaridade destes eventos com as grandes competições esportivas. Portanto, podemos dizer que estas competições
são realizadas sob "Moldes Olímpicos” (Almeida et alli, 2005, p. 242). Estudos que continuam sendo realizados
apontam para a utilização destas competições de modo irrefletido. Neste sentido, são transmitidos aos alunos
conhecimentos básicos sobre as técnicas e táticas dos quatro desportos mais utilizados nas escolas (Vôlei, Basquete,
Handebol e Futsal). Em alguns casos o professor aponta perspectivas progressistas nas aulas: como integração,
socialização, pouca exigência em relação à eficiência mecânica dos movimentos e o caráter lúdico da disciplina;
porém as aulas são conduzidas de modo que, ao término do ano, os alunos estejam aptos a participar de uma
competição interna baseada em grandes competições esportivas. Esta utilização é compreendida como contraditória,
pois os eventos esportivos escolares não são construídos com objetivos pedagógicos semelhantes às propostas
educacionais de caráter crítico ou transformador. Na verdade são meras cópias das fórmulas usadas em grandes
competições, que têm objetivos bem diversos aos propostos pelas abordagens educacionais críticas.
O diálogo entre as concepções
As características das abordagens Crítica-Emancipatória e Crítica-Superadora relacionadas, aos objetivos

buscados por cada uma delas e às atividades propostas, serão apresentadas de forma sucinta e sistematizada. Esta
análise serve de base para avaliarmos as possibilidades atuais de utilização da Educação Física Escolar, inclusive no
que diz respeito às competições escolares.
Quais os objetivos da Educação Física Escolar?
Abordagem Crítico-Emancipatória:
"Pela integração do 'Pensar e Fazer', como processo permanente na Educação Física, haverá possibilidade de
se realizarem, pelo Movimento, outras funções, como por exemplo as funções criativa, comunicativa, explorativa etc.
do movimento. Este processo (...) deve também refletir sobre as relações Sócio-políticas e os condicionantes
históricos e culturais do esporte e do movimento humano em geral." (Kunz, 1991, p.184).
Percebe-se a importância dada ao processo de leitura e diálogo dos dados apreendidos.
Abordagem Crítico-Superadora: "Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de
representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal
(...)." (Coletivo, 1992, p.38). Ainda são apontados valores como solidariedade, cooperação e liberdade para reflexão
superadora sobre a cultura corporal.
Quais os conteúdos para as aulas?
Abordagem Crítico-Emancipatória: O mundo do movimento das crianças, ou seja, as atividades infantis tidas
como informais, e que são realizadas pelas mesmas no seu tempo livre, é defendido pelo autor como objeto rico em
possibilidades de uso. Neste aspecto, Kunz (1991) faz uma crítica ao uso restrito do Esporte de rendimento nas aulas,
propondo uma transformação didática dos esportes. Assim, preconiza o autor: "(...) não basta mudar a estrutura e
forma dos movimentos esportivos, ou o seu desenrolar, mas as próprias regras e estruturas normativas deste sistema
esportivo." (Kunz, 1991, p.188).
Abordagem Crítico-Superadora: "Jogo, Esporte, Capoeira, Ginástica e Dança. Cada um deles deve ser estudado
profundamente pelo(s) professore(s), desde a sua origem histórica ao seu valor educativo para os propósitos e fins do
currículo." (Coletivo, 1992, p.64).
Apresentação dos resultados em conjunto
É possível indicar, pela pesquisa sobre a realização de jogos competitivos ligados ao planejamento da Educação
Física Escolar, que estes eventos são realizados com características estreitamente ligadas às Grandes Competições
esportivas. Neste aspecto, as "Olimpíadas Escolares”, como são conhecidas na maioria dos casos, refletem princípios
aproximados aos daqueles Jogos, apenas os alunos com bom rendimento atlético participam, apenas os vencedores
são premiados e têm mérito, apenas os jogos "tradicionalmente" escolares são utilizados, entre alguns outros.
Assim, estes jogos estão sendo desenvolvidos nas escolas de modo desvinculado das possibilidades
pedagógicas apontadas por teorizações que deveriam, a princípio, basear o projeto pedagógico da disciplina
Educação Física Escolar. Para fins deste pequeno estudo, estas indicações são suficientes para estimular-me a
continuar os estudos e a pesquisa relacionada às possibilidades de uso do Esporte Escolar. Acredito também que esta
iniciativa estimulará outras reflexões de professores e envolvidos coma Educação Física Escolar.
Obs . O autor João Ferreira Carvalho Junior (joaoferreira1980@yahoo.com.br ) é da UFRJ e teve como orientador
o prof Alex Pina de Almeida.
Referências

ALMEIDA , ALEX , PINA ET AL . Questionamentos Sobre As Relações Entre O Lazer, A Cultura e a Educação Física Escolar
Tomando Como Ponto de Partida a Realização de Competições nas Escolas com Moldes Olímpicos. Belo
Horizonte: Anais VI Seminário o Lazer em Debate, 2005.
COLETIVO DE AUTORES . Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Ed. Cortez, 1992.
DARIDO, Suraya. Educação Física Escolar: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 2003.
KUNZ, Elenor. Educação Física: ensino & mudança. Ijuí / SC: Unijuí, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1974.
. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra. 1979.
GADOTTI , Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Ática, 1995.
OLIVEIRA , Vítor Marinho de. O que é Educação Física. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1987.

REORDENAMENTO DO MUNDO DO TRABALHO E PEDAGOGIA DAS
COMPETÊNCIAS: IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
Marcelo Silva dos Santos
Resumo : O objetivo deste estudo foi apreender à luz da mudança do capitalismo ocorridas nas últimas
décadas, como se organiza a disciplina Educação Física na realidade da EMCM. Para a realização de tal, foram
discutidos, inicialmente, alguns conceitos importantes do modo de produção social capitalista para que pudéssemos
dizer que a sociedade, sob novas roupagens, ainda é capitalista. Em seguida, apresentamos os antecedentes
históricos relativos à crise mundial dos anos de 1970, buscando, sobretudo, compreendermos as implicações teóricas
e metodológicas para o campo educativo e, particularmente, para a Educação Física. Num segundo momento,
procuramos destacar quais seriam as principais demandas para a educação e suas repercussões para o ensino de
Educação Física no contexto do padrão de acumulação flexível materializada na LDB nº 9.394/96 e PCN. Já no último
momento do trabalho, realizamos um estudo de caso na escola supracitada, onde concluímos que mesmo num
momento em que a centralidade nos processos educacionais é ocupada por disciplinas que, sob o ponto de vista
hegemônico, possuem uma dimensão mais cognitiva a Educação Física pode vir a dar sua contribuição, através da
reafirmação de padrões de comportamentos que visam conformar o novo cidadão, trabalhador ou desempregado à
lógica do capitalismo contemporâneo. Nesses sentido, dizemos que a Educação Física imediatamente não contribui
para a formação exigida pela gestão do trabalho flexível, porém mediatamente sim, quando o trabalho pedagógico se
volta, essencialmente, para a perspectiva de instrumentalizar os alunos para a resolução de problemas e a tomada de
decisões acertadas ao longo da vida.
Palavras chaves : Pedagogia das Competências, Educação Física e conteúdo.
________________________________________
Delimitação do problema e objetivo

As mudanças ocorridas no mundo contemporâneo e sua configuração específica na realidade brasileira estão
exigindo um cidadão-trabalhador de novo tipo que possua uma nova forma de pensar, de agir, de comunicar-se, e
principalmente, de estar no mundo.
Surge uma nova forma de organização do modo de produção capitalista, o padrão de acumulação flexível,
caracterizado por novo código cultural, que precisa se decifrado e compreendido em decorrência das inovações
tecnológicas-científicas que atenda plenamente às mudanças na forma de organização e da gestão do trabalho.
Ao contrário do sistema organizacional de base fordista onde os papéis desempenhados pelos trabalhadores
eram associados ao cargo ou ao posto de trabalho, a relação se inverte. A importância é conferida mais às pessoas do
que aos papéis que ela exercem. Como coloca Ramos, “A mudança no caráter do trabalho seria de tal ordem que não
se justificaria como princípio educativo, pois o conhecimento e personalidade é que teriam adquirido valor produtivo”
(2001b: 301).
Nesse contexto, como fica a escola, tendo em vista que ela é a forma de educação dominante na sociedade
atual? Considerando a escola como espaço de “conformação humana” no sentido gramsciano, e as políticas
educacionais como orientadoras da reorganização dos sistemas e das práticas educativas necessárias às novas
exigências, concordamos com Saviani (1994:123) quando diz que ao mesmo tempo em que ela é desvalorizada, ela é
hipertrofiada.
Ao mesmo tempo em que se amplia, perde substância, assume uma nova configuração sem mudar
substantivamente o seu caráter terminal, sendo, portanto, objeto de preocupação em amplos setores da vida social,
principalmente no aparato estatal. Ela vem sendo um importante e estratégico campo para se consolidar o projeto de
formação humana na lógica da adaptabilidade ao atual momento.

Num mundo caracterizado pelo fortalecimento da ciência como importante força produtiva e o predomínio do
capital financeiro que se exerce tanto em nível nacional como também em nível internacional, “tornou-se uma espécie
de lugar comum falar-se em crise do trabalho e emergência da sociedade do conhecimento; crise ou fim do emprego e
era da empregabilidade” (Frigotto 2002: 11).
Tendo como referência mais ampla a consolidação da política neoliberal em curso no país a partir da década de
90, inúmeras ações foram tomadas que objetivaram o ajustamento passivo do país à nova ordem mundial capitalista e
a construção de um consenso social para que os indivíduos aceitem sem nenhum questionamento uma sociedade em
que o direito ao trabalho é negado.
Como ilustração, podemos citar no plano internacional o papel desempenhado pela UNESCO, principalmente no
que concerne ao já mencionado Relatório da Comissão Internacional para o Século XXI (Relatório Jacques Delors
publicado no Brasil em 1998). No Brasil, destacamos como exemplo as orientações do Governo Federal (LDB,
Diretrizes curriculares e Parâmetros curriculares), Estaduais (Diretrizes curriculares) e Municipais (Diretrizes
curriculares).
A conseqüências dessas ações, podem ser vistas nas orientações didático- pedagógicas das disciplinas
escolares de uma forma geral construídas pós 1990, que ao se redefinirem para conformar o cidadão/trabalhador á
nova sociabilidade, materializam uma pedagogia emergente denominada por Ramos (2001a) como sendo a
“pedagogia das competências”.
Assim, a escola assumiu, mesmo que de uma forma contraditória, a função de desenvolver um novo cidadão-
trabalhador coadunados com as novas competências requeridas pelas mudanças na forma de organização da
produção, gestão do trabalho e os novos códigos culturais que precisam ser decifrados e compreendidos. Pelo que
observamos, seria mais conveniente, para os ideólogos do capitalismo, substituir conhecimento por competência,
sabendo-se que o primeiro é um dos elementos da segunda, que se abre para os demais saberes, principalmente o
saber ser.
Como a Educação Física escolar, historicamente, já vem contribuindo para conformar os indivíduos à não
perturbarem a ordem da sociedade capitalista, priorizando, sobretudo, os conteúdos em suas dimensões, quase que
exclusivamente, procedimental e atitudinal, ou seja, saber fazer e o saber ser, conforme coloca Darido (2001), ela
representa um excelente componente curricular para incorporar a “Pedagogia das Competências”.
Nesse sentido, com intuito de apreender no contexto de mudanças nos processos produtivos, em que há uma
exigência de um trabalhador de novo tipo, de que forma a pedagogia das competências, como reforçadora dos
princípios neoliberais, tem ou não norteado as diretrizes curriculares para o ensino da disciplina Educação Física,
fizemos um estudo de caso no município de Juiz de Fora-MG, mais especificamente na Escola Municipal Cecília
Meireles.
Optamos por realizar o trabalho de investigação nesta escola pelo fato de que ela possui um projeto de parceria
empresa-escola com a Fundação Belgo-Mineira e uma proposta-pedagógica revisada, atualizada anualmente,
contendo inclusive uma diretriz para o ensino da disciplina Educação Física que é muito raro em se tratando da
realidade dessa disciplina.
Metodologia
Em relação à metodologia, optamos pelos pressupostos do materialismo histórico-dialético, por entender que o
princípio desse método tem como referência básica a totalidade concreta permitindo não só que as partes
estabelecem reações entre si e ao mesmo tempo com o todo, do mesmo modo que o todo não está desconectado das
partes e muito menos pairando sobre elas. Sendo assim, mesmo que a Educação Física tenha suas peculiaridades,
não a enxergamos fora da totalidade do contexto escolar que estabelece mediações com a estrutura societal.
É nesse sentido que considerando o quão é fundamental é a categoria trabalho na realização do ser social, como
fundamento ontológico básico da omnilateralidade humana, que buscaremos apreender o que está por detrás do
discurso da noção de competências enquanto projeto de formação humana para esse momento histórico do
capitalismo.
Nesse sentido, o estudo foi organizado em três capítulos. O primeiro intitulado “ Análise das mudanças no
modo de produção capitalista: implicações para educação e educação física no contexto da crise do
fordismo”, o segundo chamado “Educação no padrão de acumulação flexível: implicações para a educação
física escolar (período pós 1990)” e o terceiro denominado “Padrão de acumulação flexível e as novas
demandas para a Educação Física Escolar: um estudo de caso na Escola Municipal Cecília Meireles”.
Conclusão
Sob o ponto de vista da Educação Física como um todo que integra o âmbito escolar, o que destacamos é que,
mesmo de uma forma indireta, a Educação Física faz parte de um movimento de enquadrar a educação ao cenário
neoliberal e pós-moderno do capitalismo contemporâneo, mesmo num momento em que a centralidade nos processos
de formação é ocupada por disciplinas que possui uma dimensão mais cognitiva que propicie aos alunos “um sólido
domínio dos códigos instrumentais da linguagem, da matemática e dos conteúdos específicos” (Mello, 1995: 40), a
Educação Física pode vir a dar sua contribuição através da forma como vem buscando tratar o conhecimento.
A partir dos elementos que nos foram possível destacar, pudemos perceber que a Educação Física
imediatamente não contribui para a formação exigida pela gestão de trabalho flexível, porém mediatamente sim,
quando o trabalho pedagógico se volta, essencialmente, para a perspectiva de instrumentalizar os alunos para a
resolução de problemas e a tomada de decisões acertadas ao longo da vida.
Diferentemente dos momentos anteriores em que se dava significativa importância para a Educação Física o que
ocorre hoje é a secundarização de seu conteúdo, pois ao invés de garantir a socialização do conteúdo produzido
historicamente, ele se constitui apenas num meio para garantir a estrutura social dessa nova fase do capitalismo
através da difusão e reafirmação de padrões de comportamentos que possam contribuir para a conformação passiva
do novo cidadão, trabalhador ou desempregado.
Mesmo que muitas Propostas Curriculares de Educação Física mencionem os elementos da cultura corporal de
movimento trazida pelo Coletivo de Autores (1992), jogo, dança, esporte, lutas e ginástica, não se tem como objetivo
trabalhar, através da transmissão do saber clássico, para que o aluno ultrapasse o senso comum e construa formas
mais elaboradas de pensamento.
Uma outra questão que pontuo, em decorrência da anterior, é a que diz respeito à adoção de uma postura
eclética em algumas Propostas Curriculares. Balizados pela crença de que é possível se apropriar da parte “boa” de
cada referencial teórico, acabam absorvendo, mesmo que de uma forma ingênua uma noção ideológica que o
capitalismo contemporâneo busca construir, o estabelecimento de consensos.
Em relação ao estudo de caso, foi possível constatar, além das questões já levantadas acima, que embora numa
apreensão fenomênica a parceria entre a Escola Municipal Cecília Meirelles e a Fundação Belgo-Mineira pareça
benéfica, em sua essência tal questão aponta para o atrelamento da prática educativa a lógica empresarial do
capitalismo contemporâneo.
Como concluiu Tomas (op cit: 176), a parceria é “mais uma das estratégias da burguesia, não só no sentido de
construção da força de trabalho de novo tipo, mas também de (con)formação da sociedade à nova forma de ser, de
viver, de pensar e agir imposta pelas exigências contemporâneas de reorganização societal”.
Com isso, afirmo ser possível colocar em prática uma perspectiva de educação Física voltada para a mobilização
de competências e habilidades necessárias para uma atuação cidadã sintonizada com as requisitadas para a vida
onde “o cotidiano doméstico mais alienado possível, torna-se o padrão de comportamento” (Duarte, 2001a: p. 68).
Compreendendo que dentro da teoria marxista o real é histórico e dialético e que por isso, encontra-se em
constante movimento de ação e superação da realidade concreta, foi possível entender que a escola, enquanto um
espaço de disputa política, constitui um importante lócus para se explicitar as contradições e a dimensão política-
pedagógica de caráter restrito a empregabilidade numa sociabilidade que se generaliza o desemprego.
Sendo assim, em articulação com a abordagem crítico-superadora, defendo no presente estudo, necessidade de
uma pedagogia marxista que contribua “para que um número maior de indivíduos se apropriem do saber científico,
filosófico e artístico, de tal maneira que esses saber torne-se uma mediação na construção de uma prática social de
luta contra o capitalismo, uma prática social de resistências às brutais formas de alienação hoje existentes” (Duarte,
2001a: 282).

Os processo educacionais constituem-se em práticas sociais mediadoras e formadoras da sociedade em que
vivemos, não podendo, portanto, ser consideradas neutras.
Desta forma a Educação Física deve assumir a responsabilidade de sistematizar a reflexão pedagógica do
acervo de formas de representação do mundo que homem vem produzindo historicamente exteriorizadas pela
expressão corporal a qual denominamos cultura corporal á luz do referencial teórico marxista, de forma a contribuir
para que os indivíduos não se calem diante do avançar da barbárie da sociedade capitalista. Como escreveu o músico
e compositor Marcelo Yuca “Paz sem voz não é paz é medo. (...). É pela paz que eu não quero seguir admitindo” .
Nota: Este trabalho é um resumo da dissertação de mestrado.
Obs . O autor, prof Marcelo Silva dos Santos (marceloss2003@ig.com.br ) é membro do GETEMHI da UFJF e
trabalha na Prefeitura Municipal de Juiz de Fora
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394 de Dezembro de 1996. Brasília: Câmara dos
Deputados, 1996.
__________ Secretaria de educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais: Educação Física/Secretaria de
educação Fundamental: Brasília: MEC/SEF, 1997.
__________ Parâmetros curriculares Nacionais: Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física , São Paulo: Cortez, 1992.
DELORS, Jacques (org.). Educação: Um Tesouro a Descobrir. São Paulo: Cortez/Brasília: DF: MEC: UNESCO, 1998.
DARIDO, Suraya Cristina. Os conteúdos da educação física escolar: influências, tendências, dificuldades e
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DUARTE. Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós modernas da teoria
vigotskiana. 2. ed. Campinas: Autores associados, 2001.
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CIAVATTA, Maria (org.). A experiência do marxismo e a educação básica. Rio de janeiro: DP&A, 2002.
MARX, Karl. O Capital, O vol. 1/1. Civilização Brasileira, Rio de janeiro, 1971.
MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. 8° ed.. São Paulo:
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RAMOS, Marise Nogueira. Da qualificação à competência: deslocamento conceitual na relação trabalho – educação.
Tese de doutorado, UFF: Niterói, 2001a.
RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? 1ª ed. São Paulo: Cortez,
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SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 4ª ed. Campinas, São Paulo: Autores
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TOMAZ, Adriane Silva. projeto de parceria empresa-escola: a intervenção direta do empresariado na educação escolar
das massas trabalhadoras:uma análise do programa ensino de qualidade da fundação belgo-mineira.
Dissertação de mestrado, Niterói UFF, 2003.

SATISFAÇÃO GARANTIDA OU SEU DINHEIRO DE VOLTA: UMA RE-
SIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Rodolfo Guimarães Silva
Resumo : Este ensaio visa propor um possível caminho na tentativa de re-significar a prática pedagógica
daquele que possui a melhor ‘ferramenta’ (a ludicidade) e o melhor espaço (a quadra) para o ensino-aprendizagem in
vivo, literalmente falando: o professor de educação física. Fazendo uma análise da ludicidade por meio do estudo do
jogo, pretendo caminhar na direção de um possível caminho, buscando na relação humana com o jogo, uma possível
trilha por onde possam caminhar aqueles que levam a sério e amam o que fazem.
Palavras chave : jogo, ludicidade, vocação.
________________________________________
O significado do jogo para o homem
O jogo não é passível de ser traduzido em palavras, pois não se submete a racionalidade humana, entretanto, o
que pretendo é aproximar a compreensão do que vem a ser o jogo, limitando minha reflexão na citação de algumas de
suas características. Baseio esta aproximação no estudo clássico de Johan Huizinga (1988) intitulado Homo Ludens e
em alguns outros autores que trabalham o tema ‘jogo’ como uma totalidade a ser percebida e aplicada, mas nunca
reduzida a termos lógicos, como Silvino Santin, Friedrich Schiller e Jeferson Retondar.
“Antes de mais nada, o jogo é uma atividade voluntária. Sujeito a ordens, deixa de ser jogo,
podendo no máximo ser uma imitação forçada”. (HUIZINGA, 1988, p. 10) Daí o ensino do jogo
dever se dar de maneira bem sutil e delicada, pois se o professor tenta impor a sua vontade o
tempo inteiro, acabará por provocar a perda do encanto do jogo. Cenas do tipo que Santin (1994)
descreve: “Por isso não causa espanto uma criança perguntar à professora se a aula de recreação
acabou e, diante da resposta afirmativa, exclamar: Então, agora eu posso brincar.” (p. 166-167)
Seria precipitado dizer que, nestes termos, é impossível vivenciar o lúdico em aulas ministradas por professores
de educação física, pois ele não some com tanta facilidade assim, uma vez que sua essência está intricada na alma
humana e aflora, sem perceber, nas mais diversas ocasiões de jogo, orientadas ou não. O jogo existe antes da
formação cultural, os animais não precisaram de orientações dos homens para jogar, ele constitui uma das principais
bases da civilização.
Além da liberdade, o jogo se apresenta como uma atividade conscientemente tomada como não-séria, diferente
de dizer que o jogo não é sério uma vez que alguns jogos infantis são executados sem a menor tendência ao riso, na
mais profunda seriedade, tendo a capacidade de absorver completamente o jogador. Huizinga (1988) nos atenta para
o fato do jogo constituir uma tarefa sendo praticada nas horas de lazer em um tempo e lugar próprios, exterior à vida
habitual, segundo uma certa ordem e certas regras e desligada de todo e qualquer interesse material, sem objetivar
nenhum tipo de lucro a não ser o de jogar por si só. Outra característica do jogo é a capacidade de formar grupos
sociais que se rodeiam de mistério sublinhando uma diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou
outras maneiras semelhantes.
Diante disso, Schiller (1991) nos diz em sua série de cartas intitulada como A Educação Estética do Homem, que
“Pois, para dizer tudo de vez, o homem joga somente quando é homem no pleno sentido da palavra, e somente é
homem pleno quando joga. ” (p. 84, grifo do autor).
E é neste sentido que acredito ser um possível caminho para a re-significação da prática pedagógica do
professor de educação física.
Um possível caminho

Percebendo a profundidade do valor dessa ‘ferramenta’ que é o jogo e a ludicidade, nada mais natural do que
questionar se o professor, em seu fazer quotidiano, pode relacionar sua profissão como algo que salva vidas, que
ressuscita zumbis que, apesar de vivos, perambulam pela vida sem conseguir extrair o que ela tem de bom por não
saber jogar (viver) ou por nunca ter jogado (vivido)? Assim como afirma Retondar (1997) em; “Viver a vida como jogo
é, antes de tudo, compreender que só jogando (ou vivendo) é que se pode extrair da vida aquilo que realmente ela
nos pode oferecer.” (p. 213)
Nós professores estamos lidando com algo que faz o indivíduo ser homem no pleno sentido do termo, porém,
por ignorância ou negligência, observo continuamente interferências exageradamente autoritárias, ou um real desleixo
num “[...] fazer qualquer coisa de qualquer jeito.” (SANTIN, 1994, p. 164) capazes de ferir de morte o lúdico e seu
encanto.
Retondar (1997) vai ainda além quando cita que o discurso científico, muitas vezes, na falta de respostas a
perguntas que realmente não tem respostas, temendo o decreto de sua impotência (da ciência) diante da totalidade
dos saberes, “[...] fabrica verdades alentadoras para a própria legitimidade do seu discurso arrogante.” (p. 216) e
deixa de lado aquilo que não possui utilidades práticas, calculáveis ou mensuráveis, assim como quando se calcula a
variação da freqüência cardíaca no decorrer de uma atividade física num simples apalpar.
Acontece que esta freqüência pode ser de alguém que não vê mais as cores da vida, ou então que anda pelas
ruas num pessimismo visceral e fadado a rodear-se de amigos interesseiros que visam somente conquistar algum
status social ou algo do tipo. Enxerga o mundo como uma engrenagem, através de uma visão simplista e utilitária, e
se pergunta: Pra que existo? Numa tentativa de, quem sabe trabalhando mais, ele sirva pra ganhar mais dinheiro e
assim, adquirir mais futilidades na tentativa de preencher a saudade que se tem de sua humanidade.
Para completar um curso de licenciatura em Educação Física e depois se registrar no Conselho Regional de
Educação Física (CREF) para poder exercer esta profissão dentro da legalidade, o que se privilegia na hora da
verdade, é o acúmulo de informação sobre as matérias que, em teoria, supõe-se que todo educador deva saber. No
entanto, o amor, a generosidade, a vocação em última instância (FERREIRA, 2003) que é necessário para educar
verdadeiramente, não se exigem provas, não há medidores.
É, meu discurso por vezes se confunde com poesia de protesto, talvez seja isto que busco nesta esteira
especulativa, uma vez que este ensaio não tem a pretensão de inferir verdades incontestáveis, mas antes, exercitar a
reflexão em torno do jogo e sua utilização na instância da prática do professor com relação a este imensurável
tesouro.
Sim, nós somos portadores deste tesouro da humanidade! A capacidade de transcender provocado pelo jogo é
nossa ‘ferramenta de trabalho’. Podemos, sempre que iniciarmos nossas atividades diárias, respirar bem fundo e, com
muito orgulho, dizer: Vou salvar vidas!
Obs . O autor, Rodolfo Guimarães Silva (rodolforio.vr@gmail.com ) é aluno da UERJ
Referência bibliografia
FERREIRA, R. O pofessor invisível: imaginário, trabalho docente e vocação. Rio de Janeiro: Quarter, 2003
HUIZINGA, J. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1988. p. 10.
RETONDAR, J. Jogo: Diálogo do homem com o invisível In: Motrivivência. Editora da UFSC. Ano IX, n 10,
dezembro/1997. (p. 215-223)
SANTIN, S. Visão lúdica do corpo In: Pensando o corpo e o movimento. org. Estélio Darks, Rio de Janeiro: Shape,
1994 (p. 159-168)
SCHILLER, F. A educação estética do homem: numa série de cartas. São Paulo: Iluminuras, 1991. (p. 84)

SUBJETIVIDADES COTIDIANAS NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR
Rita de Cassia Miranda Jordão de Almeida
Resumo : Este trabalho faz um breve resumo histórico dos caminhos e descaminhos que a Educação tem
percorrido ao longo dos anos, no que tange às questões voltadas para a Escola, incluindo seus partícipes e sociedade
como um todo agindo em seu cotidiano. Aponta e denuncia, especificamente, com relação à Educação Física a
carência de pesquisa dos professores e alunos da área da dança. Propõe incentivo à pesquisa com a intenção de
promover mudança de atitudes e como conseqüência o surgimento de uma prática que conduza à leitura inteligente
da atual realidade. ________________________________________
Primeira parte
As reflexões sobre os problemas educacionais inevitavelmente nos levarão a questões de valores intrínsecos do
cotidiano escolar. Precisamos ter consciência de que a educação visa o homem; e uma visão histórica de educação
mostra como esta esteve sempre preocupada em formar determinado modelo de homem. Isto envolve conflitos,
contradições e articulações de diferentes interesses nas Escolas, tanto públicas quanto particulares. Os indivíduos
variam de acordo com as diferentes exigências dos diferentes tempos. Historicamente, perpetuando até nossos dias
percebemos que a educação fluiu preocupando-se com o “produto” final que é o aluno. Daí, os profissionais da área
de educação continuaram aplicando métodos tradicionais, coerentes com as realidades e expectativas que se lhes
apresentavam.
O sistema educacional brasileiro, em todos os seus parâmetros, viveu uma pedagogia ideológica onde se
sobressaía à repetição de técnicas, deixando de contribuir para o desenvolvimento dos elementos contidos na ação
educativa.
A educação inserida no mundo capitalista se manifestou diante do jogo de forças e de poder internacionais, cuja
ideologia básica era o liberalismo, prática relevante que se destacava na contextualização da sociedade, através de
um processo de transformação que nada mais era do que uma constante reprodução do papel social, configurando o
modo de produção como uma definição na vida das pessoas.
Confrontando a realidade dos chamados aparelhos do Estado, dentre as inúmeras instituições, destacamos a
Escola onde se constatou uma tendência tradicional e reacionária na sua maioria, existindo, entretanto, os
transformistas em minoria, que buscavam mudanças e propostas, embora estivessem inseridas na política capitalista,
dissimulando os acontecimentos devido à hierarquia, protegendo seus empregos e/ou cargos, assim como um
respaldo para sobrevivência humana.
Transpondo a análise destas questões educacionais para nossos dias, apontamos que os problemas implicam
necessidades de reformulação e/ou atualização na formação de nossos profissionais. Torna-se mister termos
humildade suficiente para nos auto-analisarmos, fazendo uma retroação em nível de formação acadêmica. Esses
fatores interferem no processo de desenvolvimento educacional, deixando-se de proporcionar e verificar
questionamentos dos administradores e técnicos na ação pedagógica, tornando-os cumpridores de deveres do macro-
sistema; eternos cobradores de “papéis”; relatórios, pareceres e resultados finais, grandes fiscalizadores do trabalho
cotidiano do professor, esquecendo-se de suas verdadeiras funções. Agindo assim, permanecem profissionais
alienados que por sua vez colaboram para que os professores alienem o educando, deixando de proporciona-lhe
mudanças de comportamento social e intelectual, e conseqüentemente contribuindo para formação de seres acríticos,
passivos e despreparados para a vida. Desta forma, presenciamos conflitos entre os que estão sensibilizados,
comprometidos e anseiam por mudanças e os que se acomodaram às teorias e práticas tradicionais.

Cabe aos órgãos responsáveis terem consciência de que os professores precisam ter melhor formação e
qualificação, ouvir os problemas educacionais trazidos pelos mesmos e pela clientela escolar, entendendo que o
professor é a figura fundamental na Escola, com participação integrada no planejamento dessa prática pedagógica,
através de seminários, cursos de reciclagens, interação entre professores de diferentes disciplinas, promovendo a
interdisciplinaridade a fim de estimular os professores a um aperfeiçoamento contínuo; assim o administrador terá
dado a sua contribuição social a partir da abertura da Escola à comunidade. Ouvir todos, e juntos articularem-se em
busca de novos ideais.
Por outro lado, havendo uma integração com todas as pessoas envolvidas com o trabalho educativo, espera-se
contribuir para melhor desenvolvimento da aprendizagem. Tendo em vista que a educação é a ação exercida pelas
gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social, e que não estão
apropriadas do conhecimento historicamente produzidos; esta tem como objetivo suscitar e desenvolver no educando
certos estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial
a que o educando particularmente se destina. E ainda, vislumbrando a educação, desde a sua origem há a intenção
de servir para facilitar a integração do indivíduo na sociedade como um todo.
Se não é fácil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema e sua dependência relativa à estrutura
das relações de classe, é porque, entre outras razões, as percepções das funções de classe do sistema de ensino
está associada, na tradição teórica, a uma representação instrumentalista das relações entre a escola e o “poder”; isto
é a análise das características de estrutura e de funcionamento que o sistema de ensino deve à sua função própria
leva quase que à cegueira face às relações entre escola e os “poderes” sociais, como se a comprovação da
autonomia supusesse a ilusão da neutralidade do sistema de ensino. Acreditar que se esgota o sentido de um
elemento qualquer de um sistema de ensino quando se contenta em relacioná-lo diretamente com uma definição
reduzida de interesses, se se interroga sobre a contribuição que esse sistema traz, enquanto tal, à reprodução de
estrutura das relações de classes, é de entregar sem esforço por uma espécie de finalismo do pior, às facilidades de
uma explicação simultaneamente do mesmo modo que recusando reconhecer a autonomia relativa do Estado.
Segunda parte
Em princípio abordamos grosso modo, algumas variáveis na forma como se estruturou a sociedade e como se
organizou o sistema educacional brasileiro. A partir daí, gostaríamos de mostrar nossa preocupação no que tange à
Educação Física e em especial aos professores e estudantes desta área que trabalham com dança.
Dois pressupostos merecem destaque; - a realidade não se desvenda em sua aparência, isto é, naquilo que
parece ser à primeira vista, mas em sua essência; - os elementos desta realidade estarão completamente elucidados,
restando, portanto sempre o que descobrir. Declaro assim, que a pesquisa é necessária e condicional para uma visão
crítica do mundo, devendo estar presente em todo ambiente educacional, seja como docente ou discente.
Nossa proposta, no que tange à pesquisa não é recente e nem tampouco inovadora. Trata-se, portanto, de uma
constatação atual, diante das reduzidas participações destes professores e/ou alunos em congressos, encontros ou
fóruns, resultando assim na carência de estudos e conseqüentemente na falta de bibliografia desta área da Educação
Física. Não deixando de citar também que hoje, já contamos com algumas Faculdades de Dança em nosso país.
Voltando ao passado, nos séculos XVIII e XIX, os professores da chamada Escola Tradicional já postulavam o
princípio de que o próprio aluno deveria descobrir e elaborar noções, porém a metodologia utilizada não se
compatibilizava com a proposta inicial. A metodologia tradicional colocava o aluno numa atitude passiva sob as regras
da exposição intuitiva feita pelo professor. Hoje, sob um discurso progressista, o quadro não se apresenta muito
diferente. Em substituição à exposição dogmática do professor temos o livro didático, a internet, o vídeo e o dvd que
muitas vezes não contém conhecimentos necessários nem para o professor nem para o aluno, mas que facilitam a
metodologia atual. Não descarto, nem inviabilizo tais utilizações, porém muitas das vezes, não há a preocupação
sobre o que poderia ser acrescentado ou mesmo questionado naquilo que é apresentado nestes meios como pesquisa
e, portanto conhecido.

Não se trata de colocar uma nova roupagem na forma de condução das atividades didáticas, mas incluir e
incentivar de maneira convincente a pesquisa, enquanto busca de novos conhecimentos e na própria construção de
seus processos cognitivos. O encaminhamento reprodutor entorpece o indivíduo, desconsidera inclusive o fato de que
o processo de pensamento do docente e do discente não são análogos, até pela quantidade de informações e
experiências, que se supõe, sejam diferentes. Quando estamos pesquisando, estamos buscando, descobrindo,
renovando e/ou reinventando a nossa própria maneira de ser, aprender, ensinar e conviver.
Seria ingenuidade desconsiderar a pesada carga que recebemos diariamente, resultante do descompasso sócio-
econômico do nosso país – salas superlotadas, alunos desnutridos, deficiência de materiais, descompromisso político,
baixos salários e outros; por outro lado, justificar a ausência de um aprofundamento nos conhecimentos teóricos e
práticos por essas variáveis seria reducionismo.
Trabalhar a pesquisa como procedimento didático e incorporá-lo a uma rotina contínua, significa mais que a
simples inclusão de um procedimento no rol das práticas é criar possibilidades de diferentes aprendizagens e
atualizações. Desta forma, podemos esperar uma mudança de atitudes e como conseqüência o surgimento de uma
prática que conduza à leitura inteligente da atual realidade. Além de propiciar a reflexão, a busca, a observação, a
comparação, e fundamentalmente o desenvolvimento da visão de que a realidade está em constante mutação e,
portanto problematizada.
Obs . A autora, Ms. Rita de Cassia Miranda Jordão de Almeida leciona na UESA
Bibliografia
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens . Petrópoilis, RJ: Vozes, 2000.
BENTO, Jorge Olímpio. O outro lado do desporto . Porto: Campo das Letras – Editores; S.A, 1995.
DERRIDA, Jaques. Espectros de Marx . Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1994.
SOUZA, Eustáquia Salvadora & VAGO, Tarcísio Mauro (Orgs.). Trilhas e partilhas: educação física na cultura escolar e
nas práticas sociais. Belo Horizonte: Gráfica e Editora Cultura Ltda, 1997.

TEATRO: DIÁLOGOS ENTRE EDUCAÇÃO FÍSICA E LÍNGUA
PORTUGUESA
Patrícia Fagundes Lima

Teresa Raquel da Silva Gomes
Resumo: O presente trabalho vem defender uma nova proposta de interdisciplinaridade entre ucação Física e
Língua Portuguesa não sugerida nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio (2002): o trabalho com
teatro. O objetivo é ampliar as possibilidades de integração entre as disciplinas, com ganhos para ambos
profissionais. O método consiste na escolha de letras de músicas que serão interpretadas, discutidas e servirão de
base para a criação de peças de teatro. Os resultados consistem na construção de um novo entendimento sobre as
disciplinas, atribuindo à Educação Física questões não só ligadas ao esporte, e quanto à Língua Portuguesa
introduzindo o movimento, gerando uma nova compreensão do estudo de língua materna. O ganho para o corpo
discente e docente é uma maior integração entre os alunos e entre esses e os professores, acompanhado de um
significativo aumento da auto estima de todos.
Palavras chave : Teatro na escola; socialização.
________________________________________
1. Introdução
O ensino em escolas hoje em dia está cada vez mais difícil: alunos indisciplinados, com baixa auto estima e
pouco participativos. Preocupadas com esta realidade, buscamos um trabalho que pudesse fazer frente a todas estas
questões e que promovesse uma melhora destes problemas especificamente nas aulas de Educação Física e de
Língua Portuguesa.
O objetivo deste trabalho é mostrar o meio utilizado para alcançar este fim: o teatro. Nosso trabalho mostrou-se
importante, pois aproximou os estudantes, criou um vínculo afetivo com os professores, e isto repercutiu em sala de
aula num melhor posicionamento disciplinar.
Este trabalho mostra-se particularmente interessante, pois interliga disciplinas sobre um viés diferente do
proposto pelo PCNEM (2002), que não só não atribui à Língua Portuguesa e à Educação Física o trabalho com o
teatro — deixando-o para Arte, como relega a primeira o trabalho com gêneros textuais, basicamente, e a segunda, o
trabalho com esportes, no máximo desenvolvendo a dança. O mesmo foi observado no material sobre reorientação
curricular, proposto pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro (2004).
A interdisciplinaridade aqui deve ser feita como propõe BERNARDO (2000), para quem todas as disciplinas
devem organizar-se para contribuir para com o desenvolvimento da capacidade argumentativa dos alunos, porém
observando o seguinte comentário de FREIRE (1997): “a Educação Física não deve ser encarada como uma disciplina
auxiliar das outras, mas ter uma identidade própria, mantendo com as demais uma necessária interdisciplinaridade”
(p. 188).
O nosso trabalho será mostrado através de um exemplo, desenvolvido com uma turma de segundo ano do
Ensino Médio, a 2001, durante o ano de 2004, no Colégio Estadual Ana Néri, situado no município de Mesquita,
Baixada Fluminense, Rio de Janeiro.
2. O teatro na sala de aula: uma proposta
Buscando uma proposta de Educação Física escolar socializadora e literária, e de um ensino de Língua
Portuguesa baseado, também, no movimento e no jogo, desenvolvemos uma atividade cujo interesse é despertar a
auto estima, a criatividade, a integração, a socialização e afetividade entre os alunos: o teatro.
Ainda em fase experimental, com uma turma de 2º ano do Ensino Médio, sugerimos uma atividade que
chamasse a atenção de todos, desde os mais tímidos, sem afetividade e habilidade física até os mais desinibidos e

habilidosos. O desafio foi lançado tendo como base a música O jovem não é sério , do grupo Charlie Brown Jr. Esta
atividade e as seguintes foram importantes, pois desenvolveram nos mesmos a noção de democracia, já que valia a
música mais votada, dentre outros processos decididos por votação. Eleita a música, as professoras e a turma
discutiram o texto, seus desdobramentos sociais, implicações no cotidiano de cada aluno, além de questões
específicas de ordem familiar, como o relacionamento entre os jovens e os adultos.
A atividade de desenvolvimento do texto foi sendo organizada durante as aulas de Língua Portuguesa e de
Educação Física, e, quando possível, com a participação das duas professoras em sala simultaneamente. As
possibilidades de configuração do texto foram apresentadas por professores e alunos, discutidas e decididas segundo
a vontade da maioria, coisa que, como se disse, contribuiu sobremaneira para o desenvolvimento da democratização
do processo pedagógico. A partir da letra, criou-se um roteiro, montou-se um jogo dramático através da expressão
corporal e optou-se por introduzir a figura de um narrador. Esta organização de trabalho foi importante porque os
alunos aprenderam a se ouvir, a deixar cada um expor suas idéias, negociar suas vontades, respeitar o espaço do
outro. Isto só foi possível porque os alunos estão trabalhando em prol de um objetivo comum. Nota-se, claramente,
um amadurecimento do corpo discente, e uma proximidade maior, dada a necessidade de convivência em horários
alternativos para ensaio.
Embora nem todos os alunos tenham participado da apresentação, todos, sem exceção, participaram do jogo de
alguma forma, organizando ou confeccionando material ou trabalhando na sonoplastia. Para tanto, preparam roupas,
caracterizando, assim, seus personagens, além de improvisarem objetos utilizados na dramatização.
O trabalho alcançou grande êxito, houve uma apresentação para a comunidade escolar sugerida pela turma. O
sucesso foi tanto que chamou a atenção das outras turmas para o desenvolvimento de um trabalho semelhante
futuramente.
Para a disciplina Educação Física este trabalho é relevante pois integra mais os alunos, e promove a
participação de todo o grupo , coisa nem sempre possível numa aula de desporto apenas. Além disso, afasta da
mente dos alunos a compreensão de que esta cadeira objetiva apenas o condicionamento físico Os alunos aprendem
o verdadeiro sentido da máxima latina mens sana in corpore sano .
Os ganhos para a outra disciplina são inúmeros, pois os alunos não são mais obrigados a permanecerem
imobilizados, estudando questões de gramática estanques, nem tão pouco discutindo o texto alheio, sem objetivos
maiores do que a compreensão geral de suas idéias e de suas características que o enquadram num determinado
gênero textual. Os alunos agora organizam um texto, baseado em leitura e discussão de um material condizente com
seu gosto, com sua realidade, que será transformado em jogo teatral. Aprendem, também, as reais dificuldades de se
produzir um texto — principalmente nesse caso, em que o texto é construído em várias mãos, agora com objetivo, e
um público alvo definido, coisa bem mais interessante e desafiadora do que escrever uma redação como As minhas
férias.
O término do trabalho foi um debate com a turma. Foram feitas críticas positivas à execução e apresentação do
trabalho, e foram realizadas uma auto-avaliação e uma avaliação sobre este novo modo de trabalho desenvolvido
pelas professoras das cadeiras de Educação Física e Língua Portuguesa. As opiniões foram que este é um meio que
entretém e ensina mais, com menos repressão, e promove disciplina espontânea nas aulas seguintes à realização do
trabalho. Os alunos descobriram também que Educação Física não é só uma bola na mão e desporto na quadra, e
que Língua Portuguesa não é uma disciplina para manter-se imobilizado estudando gramática (e como eles odeiam
isso).
Vale lembrar que este trabalho pode ser feito interdisciplinarmente, ou com cada professor sozinho, em sua
disciplina
3. Conclusões
Por tudo o que foi apresentado, conclui-se que introduzir o teatro como forma de ensino pelo jogo dramático só
contribui para com o desenvolvimento do aluno, tanto no aspecto cognitivo quanto no comportamental, além de
promover uma socialização difícil de ser obtida por outros meios.
Novamente queremos destacar que neste trabalho, a professora de Educação Física não participou apenas como
organizadora dos ensaios do texto, como ocorrem nas quadrilhas de festa junina. Há uma participação ativa de ambos
profissionais, tanto nas discussões quanto na organização da produção textual.

Nunca é pouco lembrar que o grande “efeito colateral” deste trabalho é o fato de estar sendo observado e
assimilado por todos a importância de se ouvir e respeitar o próximo, colegas e professores, e da importância de se
trabalhar com respeito, para o bem comum e com produtividade máxima em sala ou em quadra .
Além destas, outras atividades podem ser executadas com trabalhos similares. Em Educação Física, as regras
de convivência social e desportivas podem estar sendo ensinadas através do jogo dramático. A vantagem é,
novamente, a inclusão de todos nas atividades, e a assimilação das informações de maneira significativa. Já em
Língua Portuguesa, algumas regras de gramática podem ser ensinadas em quadra, usando o desporto como meio —
como é o caso do ensino de voz ativa e passiva (O aluno chutou a bola – voz ativa; A bola foi chutada pelo aluno –
voz passiva). Também podemos optar pelo jogo dramático para ensinar gramática ou outros conteúdos, como
Literatura, por exemplo.
Por tudo o que foi discutido, muitas são as vantagens não só de se incluir o jogo dramático no ensino, mas
também de se promover atividades interdisciplinares entre Educação Física e Língua Portuguesa, fato que,
infelizmente, ainda causa certa estranheza nos círculos de trabalho e discussão tradicionais.
Esperamos, por fim, que os atuais licenciandos, em ambas disciplinas, deixem a Academia com uma visão mais
ampla do que seja o trabalho em sala de aula, e que também tragam, num futuro próximo, suas contribuições para um
ensino mais significativo, preocupado com a formação de cidadãos mais conscientes, justos e prontos para
enfrentarem o mundo e seus desafios
Obs . Das autoras professoras, a Patrícia Fagundes Lima (patriciafagundes@yahoo.com.br ) é mestranda em
lingüística na UERJ e a Teresa Raquel da Silva Gomes (teresaedf@yahoo.com.br ) faz especialização em educação
física na UFF.
Bibliografia
BERNARDO, Gustavo. Educação pelo argumento. Rio de Janeiro, Rocco, 2000.
DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A . R.; BEZERRA, M. A . (orgs.) Gênero textual & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005
DAOLIO, Jocimar. Educação Física e o conceito de cultura . Campinas, Ed. Associados.
FREIRE, J.B. Educação pelo corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1997.
MEC/SEMTEC PCN+Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais . Brasília; Linguagens, códigos e suas tecnologias; 2002.
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Reorientação curricular para o Ensino Médio e Fundamental 2º segmento
no Estado do Rio de Janeiro . Rio de Janeiro; 2004.
REVERBEL,Olga. Jogos Teatrais na Escola: atividades globais de expressão. São Paulo: Ed Scipione, 1991. Coleção
Pensamento e ação no magistério.
__________ Um Caminho do Teatro na Escola . São Paulo: Ed Scipione. Coleção Pensamento e ação no magistério.

TENDÊNCIAS DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA:
MEMÓRIAS DE LICENCIATURA EM FOCO
Rafael Guimarães Botelho

Cristina da Cruz de Oliveira
Alfredo Faria Junior
Resumo : Trabalho relacionado à produção do conhecimento que teve como objetivos analisar as tendências da
pesquisa discente em educação física na escola e identificar seus enfoques e suas ênfases. O objeto desta pesquisa
é caracterizado pelas memórias de licenciatura que tenham como tema a educação física na escola realizadas no
Instituto de Educação Física e Desportos, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Este estudo exploratório
utilizou uma análise documental e considerou o período de 1992 a 2004. Para analisar os dados foi utilizado o
Systematisation for Research Approaches in Physical Education – SRAPE, instrumento calcado em um modelo
heurístico baseado num construto do tipo input-output, que considera que os resultados das pesquisas têm causas
antecedentes (enfoque e ênfase escolhidos), além do processo (paradigmas e estratégias) adotado para a
investigação. Além disso, os dados foram tratados e apresentados pelas estatísticas descritiva e inferencial. Foram
identificadas 510 memórias de licenciatura em educação física, destas apenas 41 estavam relacionadas à temática da
educação física na escola que, em termos percentuais, indica 8,03 %. O enfoque pedagógico foi o predominante com
32 trabalhos (78,04%). Neste, 16 trabalhos tinham a ênfase Currículos e Programas; sete trabalhos com a ênfase
Aprendizagem; e nove com a ênfase Ensino. Em segundo lugar ficou o enfoque Técnico com três trabalhos (7,31%).
Neste, dois trabalhos possuiam ênfase em Biomecânica e um em Treinamento Desportivo. Em terceiro lugar ficaram
os enfoques Filosófico e Biológico com dois trabalhos cada (4,87%). Neste último, dois trabalhos possuiram ênfase
em Biometria. Por último, os enfoques da Promoção da Saúde e Socioantropológico com um trabalho cada (2,43%).
Neste último, a ênfase escolhida foi a Associativa. A educação física na escola, como tema de pesquisa, caracteriza-
se ainda incipiente nas memórias de licenciatura em educação física do IEFD/UERJ, que é considerado um Curso em
Licenciatura Plena.
Palavras-chave : tendências da pesquisa; memórias de licenciatura; educação física na escola.
________________________________________
Introdução
“Não só nos dias atuais, mas ao longo de seu processo histórico, as pesquisas na área de educação física
escolar parecem ser ainda incipientes. Em comparação com outras subáreas da educação física, como por exemplo:
fitness , desporto de alto nível, atividades em academias etc., a educação física escolar além de desvalorizada, parece
vir sendo preterida, tanto por graduandos, quanto por profissionais da área” (FARIA JUNIOR et. al., 2002).
Renata Piraciaba (2004) efetuou um estudo que teve como objetivos esclarecer qual a principal área de interesse
dos(as) formando(as) do Instituto de Educação Física (IEFD) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) ao
término do Curso e se estes pretendiam prestar concursos públicos para a área da Educação Física na Escola. Além
disso, a autora procurou desvendar se esta área foi priorizada por eles(as) ao longo do período de graduação e,
concluiu que o “grau de interesse do formando do IEFD/UERJ em relação à educação física escolar é baixo por se
tratar de uma faculdade voltada para licenciatura [...]”.
Outro estudo realizado por Faria Junior e colaboradores (op. cit, 2002) “identificou que a incidência da escolha
da “educação física na escola” como temática de pesquisa, em dez anos de encontros de iniciação científica
organizados na UERJ, foi de 7, 77%. Dentre os 90 resumos analisados apenas sete (7) focalizaram a educação física
na escola, valor muito incipiente levando em consideração que se trata de um curso em licenciatura plena”.
A Resolução nº 3/87 (BRASIL, 1987) estabelece a exigência de elaboração de “ monografia ” para os cursos de
bacharelato. Primeiro, gostaríamos de destacar o reducionismo da legislação vigente, limitando aquela exigência aos

cursos de bacharelato. Entretanto, com o fracasso da idéia do bacharelato no Brasil, o mundo acadêmico encarregou-
se de efetuar as necessárias correções. Assim, os cursos de licenciatura de bom nível, estão exigindo do universitário,
para diplomar-se, que deixe a marca (a memória) de seu aproveitamento no curso de formação e do início de suas
atividades científicas (seja como consumidor de pesquisa seja como pesquisador). No caso da licenciatura ela pode
receber o nome de memória de licenciatura, e no caso do bacharelato, memória de bacharelato (FARIA JUNIOR,
1999).
“A memória de fim de curso deve conter uma contribuição pessoal do universitário sobre um
determinado tema, calcada em pesquisa ou em reflexão filosófica própria, ainda que
supervisionada. Assim, não se podem aceitar memórias de fim de curso feitas coletivamente [...]”.
“Cabe ressaltar que a expressão memória de licenciatura está consagrada em países francófonos
(memoire de licence) ” (ibid., p. 457).
O IEFD/UERJ, por seu turno, exige do corpo discente, como requisito final para aprovação no Curso, a
elaboração de uma memória de licenciatura. Estas são produzidas desde o ano de 1992. No entanto, nenhum trabalho
identificou o quantitativo de memórias que trata da temática “educação física na escola” e, também, de suas
tendências de pesquisa.
“A opção em analisar as tendências da pesquisa deve-se ao fato que na literatura o estudo dessas tem sido
apontado como um ponto importante nas reflexões sobre o desenvolvimento científico da educação física” (FARIA
JUNIOR, op. cit., p. 447).
A hipótese deste trabalho indica que a escolha da “educação física na escola”, pelos discentes, como temática
das memórias de licenciatura é bastante baixa.
Por isso, os objetivos deste trabalho foram analisar as tendências da pesquisa nas memórias de licenciatura
elaboradas no Instituto de Educação Física e Desportos da Universidade do Estado do Rio de Janeiro; identificar os
enfoques e as ênfases da pesquisa discente; levantar o quantitativo de memórias de licenciatura que tenham como
foco o tema da educação física na escola.
Um ponto de referência foi o trabalho de Alfredo Faria Junior, Paulo Farinatti e Marcos Santos Ferreira (1995)
intitulado “Educação Física: Memórias de Licenciatura – 1992 – 1994”, que identificou e arrolou as memórias de
licenciatura elaboradas neste período.
O acesso às memórias de licenciatura foi feito na Biblioteca de Educação Física, Letras e Artes – CEH-B, desta
instituição. Como limitação deste trabalho destaca-se o fato de não existir um catálogo impresso com todas as
memórias elaboradas neste Instituto. Além disso, destaca-se a possibilidade do IEFD não ter encaminhado todas as
memórias, elaboradas entre os anos de 1992 e 2004, à esta Biblioteca.
Julgamos que este trabalho poderá contribuir para que os professores do Curso do IEFD/UERJ, que é de
Licenciatura Plena, fiquem mais conscientes sobre as ênfases e enfoques adotados pelos licenciandos interessados
em pesquisa no momento da escolha dos temas de investigação.
Materiais e métodos
Trata-se de um trabalho exploratório que, segundo Triviños (1987, p. 109) “permitem ao investigador aumentar
sua experiência em torno de determinado problema e aprofundar seu estudo nos limites de uma realidade específica
[...]” que, nesse caso são as tendências das memórias de licenciatura em ‘educação física na escola’ realizadas na
UERJ.
Restava, então, delimitar o período de tempo a considerar na investigação. Price (1963, p. 6) analisando o
crescimento da ciência defende que, “para fins de análise, tomar um período de dez anos não é o ideal, mas é
freqüentemente útil”. O ideal seria um período de quinze anos, onde seria suficiente para permitir as análises e até
mesmo observar mudanças paradigmáticas. Entretanto, o período de 13 anos analisa todas as memórias de
licenciatura realizadas até dezembro de 2004, tendo as primeiras início em 1992.

Não é demais lembrar, “que o estudo dos paradigmas [...] é o que prepara basicamente o estudante para ser
membro da comunidade científica determinada na qual atuará mais tarde.” (KUHN, 2003, p. 30).
Para auxiliar a coleta, a organização e a descrição dos dados, utilizou-se a estatística descritiva, enquanto parte
da análise e interpretação dos dados ficou a cargo da estatística inferencial.
Depois de organizar as memórias de licenciatura por anos, estas foram submetidas a critérios de análise à luz do
Systematisation for Research Approaches in Physical Education (SRAPE), classificando-as de acordo com os
enfoques e as ênfases que tomaram.
Tendência de pesquisa, segundo o SRAPE, é “o desenvolvimento prevalente de uma linha de pesquisa (ênfase)
estatisticamente detectável.” (FARIA JUNIOR, 1987, p. 134).
O SRAPE foi calcado em um modelo heurístico baseado num construto do tipo input-output que considera que os
resultados das pesquisas têm causas antecedentes (enfoque e ênfase escolhidos), além do processo (paradigmas e
estratégias) adotado para a investigação. Assim, essa relação possibilita identificar enfoques e ênfases, examinando-
se os resultados ( findings ) das pesquisas (id., 1987; 1992; 1999).
As conceituações adotadas para a construção do SRAPE constam nos: Dictionary of Social Sciences (GOULD;
KOLB, 1964), Dorland’s Illustrated Medical Sciences (1974), Computer Dictionary and Handbook (SPPL, 1966),
Enciclopaedia of Educational Research (EBEL; NOLL; BAUER, 1966) e Dictionary of Sports Science (BEYER, 1987).
Systematisation for Research Approaches in Physical Education – SRAPE
ENFOQUES ÊNFASES
1. Filosófico _____________________________
2.1. Associativa
2. Socioantropológico 2.2. Semântica
2.3. Histórica
3.1. Antropometria
3. Biológico 3.2. Biometria
3.3. Fisiologia
4. Promoção da Saúde _____________________________
5.1. Administração
5.2. Biomecância
5. Técnico 5.3. Computação
5.4. Treinamento desportivo
5.5. Traumatologia
6.1. Desenvolvimento do Currículo
6. Pedagógico 6.2. Aprendizagem
6.3. Ensino
(FARIA JUNIOR, 1987)
Resultados
Foram identificadas 510 memórias de licenciatura. Destas, apenas 41 dedicam-se à temática da “educação física
na escola” que, em termos percentuais, indica 8,03 %.

Conclusão
Memórias de Licenciatura em Tendências das Memórias de

Educação Física: 1992 - 2004 Licenciatura em Educação Física na
Escola: 1992 - 2004
600 35 32 Enfoque Filosófico
510
30
500 Enfoque
Memórias de
Licenciatura - 25 Socioantropológico
400 Total Enfoque Biológico
20
300
15 Enfoque da Promoção
Memórias de
da Saúde
200 Licenciatura -
10 Enfoque Técnico
Educação Física
100 na Escola 3
41 5 2 1 2 1
Enfoque Pedagógico
0 0
1 1
O enfoque pedagógico foi o predominante com 32 trabalhos (78,04%). Neste, 16 trabalhos tinham a ênfase
Currículos e Programas; sete trabalhos com a ênfase Aprendizagem; e nove com a ênfase Ensino. Em segundo lugar
ficou o enfoque Técnico com três trabalhos (7,31%). Neste, dois trabalhos possuiam ênfase em Biomecânica e um em
Treinamento Desportivo. Em terceiro lugar ficaram os enfoques Filosófico e Biológico com dois trabalhos cada
(4,87%). Neste último, dois trabalhos possuiram ênfase em Biometria. Por último, os enfoques da Promoção da Saúde
e Socioantropológico com um trabalho cada (2,43%). Neste último, a ênfase escolhida foi a Associativa.
A educação física na escola, como tema de pesquisa, caracteriza-se ainda incipiente nas memórias de
licenciatura em educação física do IEFD/UERJ, que é considerado um Curso em Licenciatura Plena.
Referências
BOTELHO, Rafael Guimarães; OLIVEIRA, Cristina da Cruz de. Bibliografia das 41 memórias de licenciatura em
educação física na escola / UERJ : 1992 a 2004. Rio de Janeiro: UERJ/ Biblioteca de Educação Física, Letras
e Artes – CEH-B, 2005.
BOTELHO, Rafael Guimarães; MIRANDA, Dominique C. S.; SANTOS, Daniela Maria Barreto dos. Dez anos de
Iniciação Científica na UERJ: a produção discente na área da educação física. In: SEMANA DE INICIAÇÃO
CIENTÍFICA, 11., 2002, Rio de Janeiro. Livro de Resumos. Rio de Janeiro: Departamento de Capacitação e
Apoio à Formação de Recursos Humanos, 2002. p. 133-134.
CRESPO, Antônio Arnot. Estatística fácil. 17. ed. São Paulo: Saraiva, 2001.
FARIA JUNIOR, Alfredo; FARINATTI, Paulo; FERREIRA, Marcos Santos (Org.). Educação física: memórias de
licenciatura (1992 – 1994). Rio de Janeiro: UERJ, 1995.
FARIA JUNIOR, Alfredo Gomes de. The teaching of physical activities for the elderly: the state of art. In: EGREPA
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FARIA JUNIOR, Alfredo Gomes de. Trends of research in physical education in England, Wales and Brazil
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FARIA JUNIOR, Alfredo. Metodologia da pesquisa. In: FARIA JUNIOR, Alfredo Gomes de et al. (Org.). Uma
introdução à educação física . Niterói: Corpus, 1999. p. 445-482.

FARIA JUNIOR, Alfredo Gomes de; FARINATTI, Paulo de Tarso Veras (Org.). Pesquisa e produção do
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GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a
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PIRACIABA, Renata Figueiredo de Azevedo. Uma visão crítica da formação de professores para a educação
física escolar no IEFD . 40 f. 2004. Memória de Licenciatura (Licenciatura Plena em Educação Física) –
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PRICE, D. J. S. Little Science. Big Science . London: Columbia University Press, 1963.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais : a pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo: Atlas, 1987.

UM ESTUDO SOBRE A TRANSFORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
DO ESPORTE
Marcelo Vieira dos Santos

Icleia Batista Neder
Márcio Rodolfo Fonseca
Penha de Souza Paulo
Rodrigo Barbosa
Resumo: Este estudo tem como objetivo principal apresentar propostas de aulas de Educação Física baseada
numa perspectiva de transformação didático-pedagógica do esporte. Procuramos mostrar a importância da prática
pedagógica das aulas de Educação Física abordando também o ensino do esporte, sem desmerecer o valor da cultura
corporal de movimento que também deve ser apresentada pelo professor, em tais aulas.
A metodologia do estudo é revisão bibliográfica, pautada nas idéias de ELENOR KUNZ, mas também,
referendadas pelos PCN’s e LDB, sendo desenvolvida a partir da leitura de material constituído principalmente de
livros. É de natureza exploratória, pois buscamos saber mais sobre o tema abordado.
________________________________________
Introdução
Nos últimos anos podemos observar que a Educação Física brasileira tem investido num desenvolvimento cada
vez mais voltado para a prática educacional. Embora ainda possamos ver o modelo tradicional persistindo, ainda hoje,
temos contra isso a própria legislação a nosso favor, que torna a Educação Física componente curricular obrigatório
nas séries da Educação básica (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96).
Fomentando esta visão, temos hoje um referencial teórico que norteia a educação brasileira, que são os
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Elucidando esta nova proposta pedagógica apresentamos este estudo que aborda um novo modelo de proposta
pedagógica para o esporte. O estudo nos fez conhecer a transformação didático-pedagógica do esporte para as aulas
de Educação Física Escolar.
Num primeiro momento faremos uma breve revisão histórica sob uma visão crítica e emancipatória dos modelos
anteriores das aulas educação física escolar, a partir da década de 80. Em seguida apresentaremos algumas
mudanças pedagógicas observadas; elucidaremos o compromisso do esporte numa transformação didático-
pedagógica e apresentaremos algumas práticas concretas para as aulas de educação física, com a abordagem do
esporte.
Visão crítica e emancipatória para uma aula de educação física escolar
Levando em consideração a abertura política que o Brasil viveu na década de 80, observa-se nessa época o
início de um período de denúncia e crítica das circunstâncias que viam no esporte um subterfúgio para mascarar as
necessidades sociais que já existiam na sociedade brasileira. Tais necessidades levavam o incentivo ao esporte por
parte dos trabalhadores e operários. Desta forma o esporte era usado para que os trabalhadores tivessem um melhor
desempenho nas atividades desenvolvidas no seu trabalho. Vários autores surgem nesta época para fazer uma
análise-crítica desta linha de raciocínio, oferecendo algumas quebras de paradigmas. Podemos encontrar, citado por
KUNZ (1994:16) tais autores como: João P. Medina, Vitor M. de Oliveira, Cátia Cavalcante, Walter Bracht, Celi N. F.
Tafarel entre outros.
Diante de algumas abordagens críticas do que aconteceu nesta análise da concepção de ensino para a
Educação Física, vamos encontrar algumas condições inumanas destas, como por exemplo o esporte de auto-
rendimento que era feito de forma precoce com os alunos nas séries iniciais (na época, as séries iniciais eram de 1ª à
4ª série do primeiro grau – Lei 5692/71). As aulas de Educação Física eram ministradas pelos próprios professores de
sala de aula (categoria II), estes sem qualificação específica para tal. Não havia exigência para isso. No entanto,
quando existia um profissional de Educação Física, este ministrava suas aulas voltadas para o esporte de auto-
rendimento. Eis aí uma polêmica. A própria legislação para a Educação Física Escolar emitida pelo MEC (1980)
proibia que o aluno ingressasse no auto-rendimento, antes dos dez anos de idade. No entanto, o estudo entende que
tais professores só sabiam fazer desta forma.
Para a possível solução deste problema surge a psicomotricidade, sob a orientação de Jean Le Bouch, na
França. Este modelo, que não é nacional, apresenta uma proposta de aulas de Educação Física que atendam as
necessidades básicas e imediatas da criança para auxiliar na construção de seu conhecimento sem que haja
necessidade de expô-la ao auto-rendimento. A Educação Física passa a ter uma visão de auxílio a outras disciplinas
da matriz curricular da escola. No entanto, segundo BRACHT (1992:27), este tipo de tentativa de ensino restringe-se a
“instrumentalizar o movimento com vistas às tarefas fundamentais da escola”.
Na verdade, ambas as críticas se diferem, sem no entanto, apresentar uma resposta prática e significativa para
as aulas de Educação Física. A primeira nos remove a um passado não tão distante, de valorização do esporte de
auto-rendimento, onde tudo parecia errado. A Segunda nos apresenta um modelo alternativo, que visa auxiliar o
aprendizado pedagógico da escola, dando a Educação Física um perfil de auxílio ao Ensino Escolar. Sabemos que a
Educação Física não é só isso. Seu compromisso com o aluno vai muito mais além.
Mudanças pedagógicas para a educação física escolar
Elenor Kunz, a partir da década de 90, surge com uma proposta crítica-emancipatória para as aulas de Educação
Física Escolar. Nesta proposta observamos que o esporte passa a ter novas perspectivas educacionais que atendam
as necessidades de um maior grupo de alunos, rompendo com a visão tecnicista de auto-rendimento já observada
neste estudo.
Como trabalhar com o esporte dentro desta proposta de transformação didático-pedagógica? Esta é uma
problematização que norteia este estudo, pois nas palavras de KUNZ (1994) encontramos que o movimentar-se é
inerente ao homem, assim como também necessário. Essa real necessidade de movimento é desenvolvida pelo
homem quando este pratica algum esporte, ou como o mesma cita: “O objeto da pedagogia da Educação Física e dos
Esportes, assim, se estende ao se-movimentar do homem, o que não implica num homem abstrato, mas no homem
que tem história, que tem contexto, que tem vida, que tem classe social, enfim, um homem com inerente vontade de
se-movimentar.”
O compromisso do esporte numa proposta didático-transformadora
Toda prática educacional tem a intenção de auxiliar na construção do conhecimento do aluno. Em se tratando da
Educação Física escolar, não deve ser diferente. Observamos com o estudo que o esporte precisa ser abordado nas
aula sem, no entanto, valorizar o auto-rendimento. Abordar o esporte nas aulas de educação física, pode ser feito,
inclusive dentro da proposta da cultura corporal, pois este pode fornecer ao aluno diferentes possibilidades de
viabilizar o aprendizado de forma pedagogicamente relevantes, ou como afirma KUNZ (1994:73), a transformação
didática do esporte nas aulas de educação física: “[...] propicia a compreensão crítica das diferente formas da
encenação esportiva, seus interesses e seus problemas vinculados ao contexto sóciopolítico. É, na prática, permitir
apenas o desenvolvimento de formas de encenação do esporte que são pedagogicamente relevantes.”
Práticas concretas do esporte, para as aulas de educação física escolar
As aulas de Educação Física, com a introdução didático-pedagógica do esporte podem ser realizada de forma a
superar a reprodução da técnica pela técnica. Ela pode ser desenvolvida num contexto onde o professor viabilize as
descobertas de seus alunos pelas próprias experiências, levando-o a ter uma maior participação com o sucesso em
atividades que estimulem o movimento dentro do esporte.
Neste sentido as aulas com abordagem esportiva visam transcender: limites pela experimentação, que
proporciona vivência de diferentes movimentos; limites pela aprendizagem, esta trás uma vivência que viabiliza o
aprender a fazer e limites pela criatividade, que proporciona alternativas para ajudar em soluções para novos
problemas, auxiliando na construção de sua autonomia.
Segundo Elenor Kunz (1994), a transformação didática-pedagógica do esporte se dá a partir, da utilização de
três categorias pedagógicas para o ensino crítico-emancipatório: trabalho, interação e linguagem.
Enquanto trabalho pode-se observar dois momentos: o primeiro momento desenvolvido pelas experimentações
individual e coletiva, onde arranjos materiais ou situações problemas são criados para que os alunos experimentem as
suas possibilidades, sem a utilização de técnicas específicas. É a fase de descoberta de professores e alunos no
mundo do movimento de seu contexto de vida. Num segundo momento a situação de trabalho pode ser feita com a
possibilidade da escolha de determinada tarefa que precisa de treino ou do exercício continuado de determinadas
habilidades e devem ser feita de maneira prazerosa e alegre.
Na categoria interação o aluno não descobre e não desenvolve experiências sozinho. Mesmo na fase de
transcendência de limites pela experimentação, é possível que os alunos trabalhem em pequenos grupos e auxiliem
mutuamente para superar certas barreiras de medo, da insegurança e da falta de algumas habilidades para a
atividade pretendida. KUNZ, enfatiza a necessidade de se levar a sério o trabalho coletivo, pois este contribui para a
formação da competência social do aluno.
Para a categoria linguagem ela dá mais destaque à competência comunicativa do aluno quando este faz uso de
sua linguagem verbal e, especialmente, de movimentos. Mas essa competência precisa ser ensinada, exercitada em
aula pois é fundamental para o desenvolvimento de um “pensar crítico” do aluno. Levar o aluno a falar sobre suas
experiências, suas frustrações e seus sucessos, fazê-lo descrever situações e problemas, expressar e encenar
movimentos de forma comunicativa e criativa foi considerado neste estudo um fator importante e necessário para um
ensino crítico-emancipatório.
Este trabalho não tem a intenção de ser um modelo pronto de metodologia de ensino, mas sim de ser uma
apresentação de possíveis perspectivas de aulas de Educação Física com a introdução do esporte. Não do esporte
que valoriza o auto-rendimento na escola, muitas vezes de forma precoce e inumana, desestimulando um grupo maior.
No entanto dentro desta abordagem diático-pedagógica que este estudo procurou mostrar. Isso pode ser transformado
num desafio: levar para a escola aulas de Educação Física que serão capazes de oferecer um aprendizado voltado
para emancipação do jovem, mais preocupada com a formação deste cidadão do que com a instrumentalização
técnica destinada ao trabalho.
Dentro desta proposta fica uma utopia dita pelo autor: “A educação física sendo introduzida de forma competente
e organizada será capaz de colaborar para a formação de indivíduos críticos e emancipados.” Isso poderia
redimensionar a educação do jovem no Brasil, podendo ser acompanhada pelos outros professores das outras
disciplinas, pois na verdade a formação educacional não é feita por uma única disciplina na escola.
Obs . Os autores, Marcelo Vieira dos Santos, Icleia Batista Neder, Márcio Rodolfo Fonseca, Penha de Souza
Paulo e Rodrigo Barbosa são graduandos da UNIABEU. E-mails: celosantos@yahoo.com.br, cleocris@ig.com.br,
elisaeri@ig.com.br, penha1paulo@bol.com.br, rodrigobcms@ig.com.br
Nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL/MEC. Lei no. 9394 de Dezembro de 1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, Ministério da
Educação e do Desporto, 1996.
Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
KUNZ, Elenor. Transformação Didático-pedagógica do Esporte. 4ª ed. Ijuí – RS: UNIJUÏ, 2001

UM LEVANTAMENTO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS CONHECIDOS E
PRATICADOS PELOS ALUNOS
Fernanda do N. Lopes dos Santos

Sonia Maria Mathias Barreto Menezes
Vanessa Burgos Anvers
Resumo : O objetivo deste artigo é discutir a presença dos jogos populares na escola, especificamente nas
aulas de Educação Física. Para tal foi realizado um levantamento daqueles que são conhecidos e praticados pelas
crianças de turmas do 2 o segmento do ensino fundamental de escolas públicas dos municípios do Rio de Janeiro, de
Duque de Caxias e turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) de São João de Meriti.
________________________________________
I- Os impasses do jogo na escola
Ao pesquisarmos sobre a utilização do jogo no âmbito escolar, e no contexto das aulas de Educação Física,
identificamos que diferentes autores têm apontado a necessidade da preservação e inserção da cultura dos jogos
populares (MELLO, 1985; MARCELLINO, 1989; SOARES et al, 1992; KISHIMOTO, 1993; LIMA, 1995; MENEZES e
FRANÇA, 1998; FONSECA 2000, RETONDAR, 2000). Na opinião desses autores, a inserção dos jogos possibilitará
uma valorização da criança e da cultura popular infantil, contribuindo para a sua formação cultural.
Tal indicação também é abordada nos “Parâmetros Curriculares Nacionais”, referentes à Educação Física (1998),
na apresentação de um dos seus temas transversais que trata da questão da pluralidade cultural. Neste aspecto, o
documento procura mostrar que no Brasil as danças, os esportes, as lutas, os jogos e as ginásticas sofrem uma
variada combinação de influências étnicas, sociais e regionais, compondo um amplo patrimônio cultural que deve ser
valorizado, conhecido e desfrutado. Exemplifica que:
“Na escola, a Educação Física pode fazer um trabalho de pesquisa e cultivo de brincadeiras, jogos,
lutas e danças produzidos na cultura popular, que por diversas razões correm o risco de ser
esquecidos ou marginalizados pela sociedade. Pesquisar informações sobre essas práticas na
comunidade e incorporá-las ao cotidiano escolar, criando espaços de exercício, registro,
divulgação e desenvolvimento dessas manifestações, possibilita ampliar o espectro de
conhecimento sobre a cultura corporal de movimento. Desta forma, a construção de brinquedos, a
prática de brincadeiras de rua dentro da escola, a inclusão de danças populares de forma
sistemática – e não apenas eventual – nas festas e comemorações contribuem para a construção
de efetivas opções de exercício de lazer cultural e para o diálogo entre a produção cultural da
comunidade e da escola” (p. 39).
Ao pesquisar os argumentos que justificam a utilização do jogo na escola, Santos (2004) identificou que os
autores defendem a sua inserção partindo da crítica de que existem alguns impasses e lacunas sobre o jogo infantil
que acabam levando a sua não utilização ou a sua desvalorização, seja no contexto escolar ou fora dele.
Um primeiro problema identificado decorre da diminuição dos espaços do jogo na vida cotidiana das crianças em
função da menor disponibilidade de espaços urbanos para que elas possam brincar.
“O crescimento dos centros urbanos traz consigo não só os benefícios de uma vida mais
confortável, graças aos avanços tecnológicos, mas também o aumento da violência que faz com
que a população de modo geral se refugie cada vez mais dentro de suas casas, reduzindo desta
forma o espaço para a prática de atividades lúdicas, ou centralizando estas práticas a locais
fechados e construídos para suprir necessidades de lazer como os clubes, parques fechados e
áreas de recreação de prédios e conjuntos habitacionais, por exemplo. Isto, aliado aos brinquedos

eletrônicos, vídeo games e outras atrações tecnológicas, vem tolhendo as crianças não só de
exercitar sua criatividade como também de vivenciar brincadeiras populares que só são possíveis
de serem praticadas em locais abertos e espaçosos como as ruas, os campinhos de areia, os
terrenos baldios, entre outros” (PERES, 2001, p.01).
Segundo Bruhns (1993), a partir da Revolução Industrial a sociedade começa a se organizar de uma nova
maneira, seja em função do tempo ou do espaço. Essa nova forma de organização aliada ao crescimento das grandes
cidades, que acontece muitas vezes de forma desordenada, leva, na visão dos autores, a uma diminuição das
possibilidades de utilização do jogo no contexto não escolar.
Um outro problema que leva ao ‘desaparecimento’ dos jogos populares é decorrente da crescente popularização
dos jogos eletrônicos.
“(...) as crianças da classe média brasileira substituíram as brincadeiras populares, tais como
bolinha de gude, corda, cabra-cega, amarelinha, cantigas de roda e outros componentes da cultura
popular, por computadores, videogames e outros eletrônicos. Na década de 60 havia uma prática
diferente das brincadeiras infantis, as ruas eram utilizadas como espaço para o ‘brincar’, com mais
freqüência que nos dias atuais, pois essas foram substituídas pelas ‘falsas’ ruas dos condomínios,
onde as crianças estão sob a vigia das babás e dos seguranças. Este fato tem se observado nos
grandes centros urbanos, como por exemplo, o Rio de Janeiro” (ESPINELLI, 2000, p. 27).
Por fim, um terceiro aspecto apontado, sendo este específico da Educação Física, é a marginalização do jogo em
função da hegemonia da utilização do conteúdo esportivo nas aulas.
“ ço jogo]... transformado em marcante manifestação cultural da atualidade neste final do século
XX assinala uma prática cultural de origem européia que, como nenhuma outra se disseminou pelo
mundo. Sua hegemonia na escola discrimina e estereotipa fazendo com que a ginástica, os jogos
infantis, os brinquedos cantados, parlendas e dança praticamente desapareçam dos nossos
programas de Educação Física” (FARIA JR, 1996, p. 46).
Os autores formulam críticas contundentes em relação à diminuição do tempo e do espaço disponíveis para o
jogo na vida cotidiana da criança. Criticam também a falta de clareza no entendimento dessa atividade enquanto um
fenômeno sociocultural que pode estar inserido no contexto educacional. A escola, nesse sentido, é vista como um
espaço de preservação dos jogos e da própria infância.
Partindo desse cenário que aborda o impasse entre o desaparecimento e a perpetuação dos jogos populares
infantis, buscamos fazer um levantamento daqueles que são conhecidos e praticados pelas crianças. Para tal, foram
selecionadas turmas de 5 a a 8a série de escolas públicas dos municípios do Rio de Janeiro e de Duque de Caxias e
turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) de São João de Meriti.
II – Os jogos e brincadeiras populares apresentados pelos alunos
A partir da pesquisa realizada com os alunos foram identificados 124 jogos e brincadeiras agrupadas, por nós,
em seis categorias, a saber: a) jogos populares; b) jogos cognitivos; c) brinquedos cantados; d) jogos simbólicos; e)
brinquedos e jogos de tabuleiro; f) jogos eletrônicos.
No caso dos jogos populares os alunos relataram conhecer uma grande variedade deles. Alguns mantiveram as
suas características tradicionais e outros foram sendo modificados e incorporados à cultura lúdica dos alunos. Esse foi
o caso, principalmente, dos piques. Podemos citar como exemplo as variações do pique cola (americano, estátua e
gelo), do pique ajuda (pique corrente), do pique pega (pique tá e tubarão) do pique parede (alto e fruta) e do alerta
(alerta cor). Outro jogo que revelou uma modificação na sua dinâmica foi o passa anel. Atualmente, tal jogo ficou
conhecido como “palitinho”, no qual o palito deve ser passado boca a boca. Já no caso do “bafo-bafo” as figurinhas
foram substituídas por “novas figurinhas” que são os tazos.
Foram identificados também nessa categoria outros jogos bastante recorrentes. Assim, temos o pique bandeira,
polícia e ladrão, amarelinha, meus pintinhos venham cá, batatinha frita 1, 2, 3, mamãe posso ir, cabra-cega, “bem que

te bem te o frade”, morto-vivo, adedanha, carniça, queimado, garrafão, taco, bobinho, salada mista, jogo da verdade.
Essa foi a categoria que apresentou a maior quantidade de jogos, sendo a maioria deles conhecida por todos os
alunos, seja do Ensino Fundamental ou do EJA.
Na categoria dos cognitivos foram identificados jogos como: dama, xadrez, dominó, jogo da velha, quebra-
cabeça, caça-palavra, jogo dos sete erros, forca, bingo, palavras cruzadas, jogo da memória, batalha naval e telefone
sem fio. Os jogos que diferiram dos relatados anteriormente foram “passa ou repassa” e “qual é a música?”.
Acreditamos que tal fato se deva à influência da mídia na divulgação e apropriação dos mesmos.
Os brinquedos cantados, por outro lado, foram os que sofreram essa “marginalização”, já citada pelos autores
anteriormente. Foram lembrados apenas: adoleta, ciranda cirandinha, “passaraio”, escravos de jó, “don don baby”,
galinha choca, chicotinho queimado, atirei o pau no gato e a canoa virou. Acrescidos a esses, novos brinquedos foram
inseridos como: “soco soco, bate bate”, babalu e chocolate inglês.
Os jogos simbólicos, assim como os brinquedos cantados, também tiveram um resultado inexpressivo, se
comparado às demais categorias. A explicação para este fato pode ser devido ao fato de que a maioria das atividades
relatada é brincada por meninas, além de serem características de uma faixa etária menor. Temos como exemplo:
casinha, comidinha, escolinha, bonecas e bichos de pelúcia. Outras brincadeiras apontadas foram: corrida de
carrinho, mímica, massinha e bolinha de sabão.
Percebemos através do relato dos alunos que no que diz respeito aos brinquedos, o interesse se divide entre os
já consagrados pela nossa cultura e os recentemente criados. Em alguns casos é possível identificar inclusive a
evolução e transformação que eles foram sofrendo ao longo dos anos. Neste caso citamos o carrinho de rolimã, o
patinete, os patins, o skate e a bicicleta. É interessante destacar que, exceto o carrinho de rolimã, os demais vêm
sendo constantemente aprimorados e amplamente utilizados e divulgados.
Outros brinquedos como balanço, gangorra, escorrega e trepa-trepa, embora não tenham sido tão modificados
sob o ponto de vista da modernização, também são referência da cultura lúdica da criança, talvez por estarem
presentes em praças públicas e escolas, principalmente para uma faixa etária menor.
Continuando na linha dos brinquedos, o mesmo processo se repete com relação aos jogos de tabuleiro. Vemos
jogos como pega varetas, trilha, banco imobiliário, cai não cai e super-trunfo se contrapondo a jogos como “show do
milhão”, “mico doido”, “yu-gi-oh”.
Apesar da utilização do argumento da substituição dos jogos populares pelos jogos eletrônicos, na pesquisa
realizada a sua presença não foi tão expressiva. O que pode ser observado é que os brinquedos tradicionais como
peão, peteca, ioiô, pipa, elástico, corda, bola de gude, bambolê, estilingue, futebol de botão e futebol de preguinho,
ainda estão muito vivos na memória dos alunos. Isso talvez possa ser explicado pelo o fato de que os locais onde se
situam as escolas estão afastados dos grandes centros urbanos.
Um dado interessante a ser ressaltado é que não houve uma variação significativa entre os jogos apresentados
pelos alunos do ensino fundamental e os alunos da EJA, onde a diferença entre as faixas etárias é de
aproximadamente 30 a 40 anos.
III – Algumas reflexões...
A partir da coleta dos dados pudemos perceber que os jogos e brincadeiras populares ainda estão muito
presentes na vida desses alunos. Ainda que a produção teórica da Educação Física venha apontar para uma
diminuição dos espaços disponíveis para o jogo e a sua substituição pelos eletrônicos, tais argumentos não parecem
refletir a realidade pesquisada.
O fato das escolas estarem situadas mais afastadas dos grandes centros urbanos (Pedra de Guaratiba, Duque
de Caxias e São João de Meriti) pode explicar o não desaparecimento desse patrimônio cultural ao longo dos anos.
Parece que, apesar do encantamento causado pelos jogos eletrônicos, estes não sejam os responsáveis pelo
esquecimento dos demais jogos existentes. É preciso levar em consideração que os jogos populares também são
imbuídos de uma certa magia que ainda os faz atravessar gerações. Estão, portanto, inseridos numa dinâmica
dialética, sujeitos ao ‘continuum’ que envolve a tradição e a inovação; a cristalização e a criação de novos jogos.

Embora os autores tentem conferir à escola a responsabilidade de promover este resgate e a perpetuação dos
jogos populares, eles talvez não estejam atentos para o fato de que a cultura por si só tem uma autonomia para
preservá-los, modificá-los ou abandoná-los.
O conhecimento e a utilização dos esportes pelos alunos parecem não ser um fator de substituição dos jogos
populares. Observamos que esses dois fenômenos culturais convivem de forma satisfatória, ainda que não tenha sido
objeto de estudo desta pesquisa saber sobre a preferência dos alunos em relação a ambos.
Por fim, destacamos aqui, a importância da realização de um novo levantamento de jogos e brincadeiras
conhecidos das crianças de outras escolas, situadas em áreas onde não exista muita oferta de espaços urbanos
disponíveis para sua prática. Desta forma, poderemos comparar a influência desse aspecto na perpetuação e
utilização dos jogos populares.
Obs . As autoras, Ms. Fernanda do N. Lopes dos Santos (nandast@uol.com.br ) é da FAMERC e da SME-RJ,
Sonia Maria Mathias Barreto Menezes é da SME-RJ e Vanessa Burgos Anvers é da SEE –RJ
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Educação Física / Secretaria de Educação Fundamental . Brasília: MEC/ SEF, 1998.
BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adversário . Campinas: Papirus, 1993.
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UMA ANÁLISE SOBRE ALGUNS ASPECTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM
ESCOLAS PARTICULARES A PARTIR DO DISCURSO DOS
PROFESSORES
Bruno Gawryszewski
Marcello Bernardo
Resumo : A Educação Física, ao longo de sua trajetória, sempre teve dificuldade em se auto-afirmar dentro da
escola. Mesmo quando se mostrou prioritária para o projeto dominante de sociedade, seria uma disciplina desprovida
de maior valor intelectual para a formação dos alunos. Entendendo a Educação Física como uma prática
eminentemente pedagógica, os professores devem ter clareza da importância de sua intervenção educacional. Por
isso, o trabalho se propõe a buscar elementos de como a Educação Física vem se configurando nas escolas
particulares do Rio de Janeiro, em meio a crescente transformações e reformas no interior do Estado brasileiro e do
mundo do trabalho. Procuramos investigar por meio de entrevistas com os coordenadores da disciplina Educação
Física aspectos relativos aos conteúdos ministrados curricularmente, a importância que esta adquire na escola e sua
relação com a sociedade que se impõe dentro de uma lógica competitiva e excludente.
________________________________________
Educação física e sociedade
Há muito se discute a real importância da Educação Física Escolar, assim como seus conteúdos, relação com
outras disciplinas e a sua definição epistemológica. A primeira questão a ser levantada é o constante debate que
perdura há várias décadas sobre “o que é a Educação Física?”. Levando em consideração a definição do Coletivo de
Autores (1992), a Educação Física seria “uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de
atividades expressivas corporais como jogo, esportes, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de
conhecimento que podemos chamar de cultura corporal” (p.50).
Concordando com a definição proposta pelos autores, estamos (re)afirmando a Educação Física enquanto uma
intervenção eminentemente revestida de sentido docente. Para isso, entendemos que os professores de Educação
Física precisam levar a sério sua formação e ter a clara consciência de seu trabalho dentro da escola. A marginalidade
da disciplina, já outrora vivenciada por muitos dos atuais professores, ainda parece se fazer presente no cotidiano
escolar e acreditamos que o professor de Educação Física também deve fazer parte da valorização de seu trabalho,
fazendo dele uma apreensão da realidade e acreditando que a mudança de paradigmas societais é possível.
Persistindo no entendimento de que a Educação Física é uma prática pedagógica, logo ela não está descolada
do mundo em que vivemos, mas sim como afirma Freire (1996) “a educação é uma forma de intervenção no mundo”
(p.98).
Não estar alheia ao que acontece mundo afora faz com que a Educação Física também sofra com os efeitos
perversos que o sistema capitalista vem infringindo a toda uma classe de trabalhadores assalariados que fazem a via-
crúcis da sobrevivência diária. Parece-nos imperativo compreender a Educação Física dentro de uma totalidade
concreta forjando-se no interior de um projeto histórico estruturado.
Após um longo ciclo de crescimento de intensa acumulação de capitais por meio da fase fordista/keynesiana, o
capitalismo a partir dos anos 70 começa a dar sinais de um quadro crítico pela queda de sua taxa de lucro. Como
resposta à sua própria crise, iniciou-se um processo de reestruturação do capital seguido também por um intenso
processo de reestruturação da produção e do trabalho. Para recuperação de seu ciclo reprodutivo de lucro, sua
resposta tinha que ser dada por meio de reformas estatais que se adequassem à nova lógica do sistema produtivo
(ANTUNES, 1999).

Desde a eleição de Fernando Collor de Melo, o neoliberalismo vem se manifestando com toda a força nas
políticas sociais implementadas pelos respectivos governos federais. Esse receituário impõe medidas como a
desregulamentação da economia e das finanças, privatização das empresas e drástica redução dos gastos sociais
(SEVCENKO, 2001).
Em meio a todas as reformas estruturais do Estado nacional, a Educação Física também sofre transformações
decorrentes da gerência da crise do capital. No texto original da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a Educação Física
e a Educação Artística perdiam seu caráter de componente curricular, podendo se constituir em atividades
esporádicas. Após intensa mobilização dos movimentos docente e estudantil, a Educação Física conseguiu por ora,
defender-se de sua exclusão do ensino formal.
Por conta da conjuntura em que a Educação Física está inserida, decidimos averigüar como ela se configura
atualmente em escolas particulares da cidade do Rio de Janeiro, a relevância de seu papel no processo pedagógico
de aprendizagem, os conteúdos ministrados e a relação da disciplina com aspectos externos do mundo.
E por que nas escolas particulares? O que ainda observamos com relativa freqüência é a Educação Física,
juntamente com outras disciplinas e atividades extra-curriculares como Educação Artística, Psicomotricidade, teatro,
laboratórios de informática etc., sendo vendida como um plus , ou seja, como um artigo de luxo a mais que a escola
pode oferecer à formação humana de seus alunos.
Analisando os discursos
A realização desta pesquisa foi executada com visita a quatro escolas particulares onde realizamos entrevistas
semi-estruturadas com os coordenadores da disciplina de Educação Física. Todas as entrevistas foram registradas por
meio de fita microcassete e nossa análise se propõe a refletir sobre a Educação Física Escolar a partir do discurso
desses professores. Com o propósito de preservar nossas fontes, o nome dos colégios e seus professores serão
identificados sob a forma de letras (A, B, C e D).
Educação física = esporte?
Notadamente, sabemos que o esporte ocupa um lugar privilegiado na sociedade contemporânea, seja pela
massificação de praticantes que este adquiriu, seja pela midiatização por meio das transmissões esportivas e
programas jornalísticos específicos.
Assim, o esporte se desenvolveu como uma mercadoria a ser vendida, mercadoria esta que criou um novo
segmento de atuação profissional com interesses comerciais, técnicas de transmissão, marketing , formação
profissional, misturado a um ingrediente a mais: a paixão dos torcedores. O fomento à dedicação dos torcedores ao
seu clube ou ao país é o que fundamentalmente sustenta o negócio da indústria esportiva.
Sua relação com a Educação Física se intensificou muito a partir dos anos 60 com a crescente esportivização
dos conteúdos ministrados na escola. Vinculado a um projeto de aprimoramento da aptidão física da população, a
performance esportiva tornava-se, na Educação Física, um simulacro da ordem de produtividade e eficiência ao
modelo de sociedade do regime militar (CASTELLANI FILHO, 1991).
A relação tão próxima entre a Educação Física e o esporte fez com que ambos sejam propagados quase como
sinônimos, o que fica evidenciado na fala dos professores entrevistados. Quando perguntados sobre os conteúdos
ministrados, todos admitiram que a iniciação esportiva era exclusiva a partir da 5 a série, com a exceção da escola B,
onde a iniciação começa na 6 a série.
A iniciação esportiva nas escolas mencionadas corresponde fundamentalmente ao conhecimento de técnicas,
regras e táticas dos esportes de quadra tradicionais, podendo ser encontrada algumas variações na evolução do
conteúdo (volei, basquete, futsal e handebol). O professor A declara que a partir da 8 a série em diante “o trabalho é
mais voltado para a formação de equipes esportivas e preparação para competições”. O mesmo professor quando
perguntado sobre a importância da Educação Física responde que é “levar para as crianças o prazer pela atividade
esportiva”. Como levar o prazer às crianças se elas são impelidas a assistirem aula em “ritmo de competição”. Diante

dessa lógica colocada, se a Educação Física pretende incluir a todos, logo todos os alunos a partir da 8 a série
deveriam participar das competições, senão estariam sendo ineficientes na disciplina.
Educação física e a interdisciplinaridade
Atualmente, muito se fala na importância da interdisciplinaridade e da formação de equipes multidisciplinares

para coordenar projetos em diversas áreas de atuação, porque se tem o entendimento de que a formação específica
dos profissionais integrantes contribuiria para uma intervenção mais plural e que abarque todos os setores possíveis.
Assim, com maior amplitude, o programa ou projeto poderia ter maior sucesso.
Iniciativas como essas parecem estar sendo muito utilizadas nas escolas a fim de que as matérias possam se
integrar de uma maneira de que interajam e facilitem o processo de ensino-aprendizagem do aluno. No entanto,
quando se fala na relação das matérias que “cuidam da mente” (as de sala de aula) e a matéria que “cuida do corpo”
(a Educação Física), a situação parece mudar. O que se observa é a ênfase dos conteúdos escolares no
desenvolvimento da “mente” e a marginalidade para o desenvolvimento do “corpo”. Como ironiza Freire (1994) “dá pra
imaginar a escolar como um ser de cabeça imensa e corpo diminuto, um ser, por isso, deformado” (p.182).
Entrevistando os professores, tivemos a sensação de uma subserviência da Educação Física com relação às
outras matérias. Segundo o professor B “a Educação Física ajuda as outras matérias quando elas precisam”. A fala
transparece um misto de obediência, inferioridade e atendimento de emergência em UTI.
No entanto, creio que nos cabe colocar em dúvida se existe essa contrapartida por parte das outras matérias.
Nossa sugestão é que não há, especialmente pelo conteúdo limitado que a Educação Física vem oferecendo a seus
alunos, dedicando boa parte exclusivamente ao esporte. Podemos ressaltar tal hipótese na fala do professor C.
Quando perguntado se há essa cooperação entre disciplinas no segundo grau, o entrevistado explica que “não
conseguimos fazer muito desse trabalho porque o conteúdo é só esporte”. Ou seja, consideramos que errados estão
as outras disciplinas que procuram não cooperar com a Educação Física, mas também esta se mostra amorfa em
apenas tematizar como conteúdo o esporte. Segundo Freire (op. cit):
“a importância de demonstrar as relações entre os conteúdos da disciplina Educação Física e os
das demais disciplinas reside, não na sua importância como meio auxiliar daquelas, mas na
identificação de pontos comuns do conhecimento e na dependência que corpo e mente, ação e
compreensão, possuem entre si” (p.183).
Educação física como inimiga do vestibular
A falta de políticas públicas universais é notória no Brasil, substituindo-se acesso livre à política de cotas, bolsas
e auxílios. Quando pensamos no ensino superior, logo a palavra vestibular vem associada a este. Regido por uma
lógica meritocrática, camuflado por um ar de democracia que não leva em conta o processo histórico de vida dos
indivíduos que vivem em um país de fortes contradições de classe, este sistema seleciona àqueles que vão ter o
direito de ingressar na universidade.
Quando o assunto é o vestibular, à Educação Física cabe dois papéis possíveis: vilã ou relaxadora. Dizemos que
se trata de uma vilã porque se a Educação Física não se mostra prioridade na formação de competências ao
indivíduo, tanto na carreira profissional, quanto na lógica funcionalista do vestibular, ela seria uma perda de tempo
para os alunos que estão próximos de prestar o vestibular. Por isso, a Educação Física enquanto disciplina
reprodutora de movimentos, vinculada ao projeto hegemônico, não se mostra mais central na formação dos indivíduos
para o atual mundo do trabalho (NOZAKI, 2004).
Das quatro escolas visitadas, em três a Educação Física não se mostrava obrigatória no terceiro ano do Ensino
Médio, sendo que em uma, a facultatividade já ocorre desde o primeiro ano. Nos três colégios, foi mencionada a
necessidade que a escola tem de priorizar a preparação para o vestibular e, por conta disso, a Educação Física teria
de ser suprimida.

No entanto, em uma escola encontramos um papel para a Educação Física de “relaxador de mentes”. A
Educação Física na escola B não é obrigatória para o terceiro ano, sendo que para estes alunos são ministradas
competições. Todas as turmas do terceiro ano se reúnem ao mesmo tempo e disputam torneios esportivos. No final de
cada bimestre, há a consagração de uma turma campeã. Segundo o professor B, este tipo de aula serve para os
alunos “esfriarem a cabeça”.
Identificamos uma clara ligação da Educação Física com a lógica competitiva do vestibular. Em primeiro lugar,
mais uma vez a disciplina fica rebaixada dentro do projeto pedagógico da escola. E em segundo, o inculcar nos alunos
do entendimento de que a vida é uma competição e que sempre deve haver vencedores e a estes, a glória. Segundo o
professor B, “se der empate no número de pontos no bimestre, faz-se um jogo extra para decidir quem é o campeão”.
Conclusão
Percebemos que à Educação Física ainda falta um longo terreno a se percorrer para uma maior aceitação dentro
da escola. O próprio fato de se entender a Educação Física como uma “muleta” para outras disciplinas atesta a
necessidade de maior esclarecimento sobre o papel que podemos desempenhar na escola.
Em relação ao conteúdo ministrado, muito nos preocupa a permanente manutenção do esporte como único
componente curricular nas aulas de Educação Física. Claro que através dos esportes podemos trabalhar sob
inúmeras perspectivas educacionais, mas o que constatamos é a predominância do conhecimento de uma série de
elementos técnicos-táticos, colocando-o como um fim em si mesmo.
Acreditamos que este estudo pode contribuir para o repensar da prática cotidiana na escola e sobre quais
deveriam ser as prioridades e a contribuição da Educação Física no projeto pedagógico. Não aceitemos um papel
funcional de contribuição às outras matérias. A Educação Física cabe atuar buscando despertar a autonomia e a
consciência crítica em nossos alunos.
Obs . Os autores, prof. Bruno Gawryszewski (bgesporte@pop.com.br ), é do GE do Trabalho, Educação Física e
Materialismo Histórico da UFJF e o acadêmico Marcello Bernardo Xavier Reis Sá ( marcellobxrsufrj@yahoo.com.br )
pertence ao GP Anima da UFRJ
Referências
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 6 a ed., São Paulo:
Boitempo, 1999.
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 3 a ed. Campinas: Papirus, 1991.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física . São Paulo: Cortez, 1992.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro : teoria e prática da Educação Física. 4 a ed., São Paulo: Scipione,
1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 29 a ed., São Paulo: Paz e Terra,
1996.
NOZAKI, Hajime T. Educação Física e reordenamento no mundo do trabalho : mediações da regulamentação
da profissão. Tese de doutorado (Doutorado em Educação), Niterói: Faculdade de Educação, Universidade
Federal Fluminense, 2004.
SEVCENKO, Nicolau. A corrida para o século XXI : no loop da montanha russa. São Paulo: Companhia das Letras,
2001.

PALESTRAS E MESAS REDONDAS
PROPOSTA DE ANTE-PROJETO DA COMISSÃO

PARA CRIAÇÃO DE UMA
ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA UFF
Membros da comissão:
Martha Lenora Copollilo
Luiz Tadeu Paes de Almeida
Waldyr Lins de Castro (Redator)
Também fizeram parte da comissão:
Chuno Wanderley Mesquita
Tomaz Leite Ribeiro
Apresentação
Esse é um pré projeto que deverá dar origem a um projeto de Escola de Educação Física a ser criada na
Universidade Federal Fluminense.
No decorrer das discussões e mesmo durante a fase de redação do que foi discutido, em que lacunas foram
preenchidas pelo redator, fomos percebendo a nossa incapacidade em solucionar os inúmeros problemas que iam
surgindo. A denominação de pré- projeto em si, já indica que esse é um estudo inacabado que será complementado
pelos demais professores do Departamento de Educação Física da Universidade Federal Fluminense, todavia,
consideramos que a indicação de inacabado está para muito além do momento em que o projeto estará pronto para
seguir os trâmites legais. Temos consciência das dificuldades que teremos para implantar o que idealizamos e
sabemos que será experimentando, avaliando, e propondo novas alternativas, num processo continuo, que não deverá
ser jamais interrompido, sob pena de nos tornarmos anacrônicos, que iremos aperfeiçoando a nossa proposta.
Pensar o Projeto deste Curso nos provoca a sensação de enorme ansiedade positiva, pois entendemos a
oportunidade que temos de poder corrigir os erros que vimos identificando na formação dos professores de Educação
Física. Entretanto, não ignoramos as dificuldades que enfrentaremos para concretizar essa tarefa. Os problemas são
muitos mas nos dispomos a enfrenta-los. Entendemos não ter a solução ótima, entretanto, envidaremos todos os
nossos esforços no sentido de construir a melhor alternativa possível. De uma coisa estamos certo não queremos
repetir os erros já cometidos sem ao menos tentar sana-los.
A ordenação das idéias que ora descrevemos são fruto de leituras, de aplicação pratica do que foi lido, de
reflexões sobre as leituras e as nossas praticas. Não, foi portanto, feita uma construção em etapas o conhecimento foi
se avolumando e se misturando em nossas cabeças em nossas falas, nos textos que escrevemos e em nossas ações.
A opção que fazemos pela maneira que ordenamos o projeto é apenas uma das possibilidades que para nós faz
sentido. É possível, no entanto, que o leitor, habituado a uma organização de idéias que parte da teoria para a prática,
estranhe essa nossa opção. Consideramos no entanto, que ao fim da leitura do projeto as idéias possam ser
plenamente entendidas.
Optamos por escrever o texto na seguinte ordem: A Educação Física na Universidade Federal Fluminense, os
princípios e conceitos que orientam a nossa análise (1), a história que nos marcou, a Educação Física e sua relação
com o momento histórico, a conjuntura, a realidade brasileira, a proposta, e as disciplinas.
“A história da Educação Física na UFF”, permitirá ao leitor fazer algumas inferências sobre quem somos nós.
O item relativo aos “princípios e conceitos” fornecerá um indicador de porque fazemos as interpretações que
fazemos e porque propomos determinadas soluções. A análise dos fatos registrados no item.“ A história que nos
marcou” tem como objetivo nortear a compreensão do raciocínio realizado para chegar a determinadas soluções,
como por exemplo, a da necessidade de aliarmos a teoria à prática. O item “ A Educação Física e sua relação com
os momentos históricos” indica a necessidade de se adequar os conceitos aos diferentes momentos históricos. Os
itens “Analise de conjuntura” e “A realidade brasileira” seguem uma ordem lógica que começou no item “A
Educação Física e os diferentes momentos históricos.” Se entendemos que a Educação Física esta
historicamente situada, para entende-la, hoje, temos que conhecer a atual conjuntura e a realidade brasileira.
Finalmente chegamos ao item “As propostas” que nada mais é do que um resumo do que foi discutido durante o
corpo do projeto. O último item "As disciplinas” são os instrumentos através dos quais operacionalizaremos as
nossas proposta.
A educação física na Universidade Federal Fluminense - um pouco de nós
A Universidade Federal Fluminense (UFF) implementou a Educação Física a partir de agosto de 1975,
atendendo uma necessidade legal de oferecer, obrigatoriamente, prática desportiva a todos os alunos nela
matriculados.
Essa atitude autoritária do governo ditatorial se baseava na compreensão de que a implantação da Educação
Física desportiva na Universidade ajudaria a afastar os alunos dos diretórios e conseqüentemente da luta política.
Alem da formação esportiva, um outro objetivo expresso na lei era o do desenvolvimento da aptidão física.
A imposição da Educação Física por força de lei, impediu que a sua implantação fosse fruto de discussões e
reflexões enfim de uma decisão fundamentada que resultaria na criação do Setor e sua conseqüente integração à
comunidade acadêmica da UFF.
Um outro problema gerado no momento da implantação foi a Educação Física ter sido considerada,
administrativamente, como coordenação, enquanto todos os demais setores que se encarregavam do ensino tinham
na sua menor célula o departamento e estavam reunidos em Institutos, Faculdades ou Escolas. Estar definido
enquanto coordenação contrariava a norma de inserção na estrutura organizacional da Universidade não estando
ligada aos Centros Universitários e não fazendo parte dos Conselhos Superiores, estando, portanto, excluída da
vida da Universidade e das decisões.
Apesar dessa inserção equivocada da Coordenação de Educação Física dentro da estrutura administrativa da
Universidade Federal Fluminense, e conseqüentemente das inúmeras dificuldades decorrentes da classificação
burocrática que nos atribuíram os professores do setor, desde a fundação, entenderam-se como pertencentes à
área acadêmica, desenvolvendo funções de ensino, pesquisa, e extensão.
Na área da docência, desde os primeiros semestres da criação da Coordenação de Educação Física,
desenvolvemos a nossa função de ensino por intermédio da Sub-Coordenação Curricular, hoje denominada de
Setor de graduação, através da qual viemos oferecendo créditos para os alunos de todos os cursos da
Universidade (2). O que era compulsório até 1992 passou desde então a ser opcional. Fomos uma das primeiras
Universidades a voluntariamente decidir que a Educação Física se tornasse uma disciplina eletiva.
Desde o início, desenvolvemos inúmeros projetos de extensão, dentre os principais, podemos citar: a Colônia
de Férias de Pinheiral, Cursos de capacitação de professores em Óbidos e Oriximiná, e as Olimpíadas internas da
UFF.
Não, nos descuidamos da pesquisa que até então era praticamente inexistente na nossa área. Criamos grupos
de pesquisas e realizamos os nossos primeiros estudos. O envolvimento com a produção de conhecimento de
forma sistemática e mais as discussões e reflexões que fazíamos sobre a nossa pratica nos levaram em 1976 a
organizar um Encontro para discutir as propostas relativas a Educação Física Curricular, que estavam sendo
desenvolvidas nas Universidades do Grande Rio.
Dessa forma, logo no primeiro semestre de sua implantação, demonstrávamos nossa determinação/tendência
para a efetiva participação da vida universitária da UFF, considerando os objetivos que a norteiam que é do
desenvolvimento do Ensino – Pesquisa - Extensão.
O Projeto de implantação dessa Coordenação de Educação Física e Desportos previa, prioritariamente,
oferecer as aulas de prática desportiva, sob a forma de iniciação, aos alunos da universidade, sem todavia
discriminar aqueles que queriam participar de competições esportivas. Portanto alem das aulas mantínhamos
equipes de treinamento. No entanto, desenvolver esta atividade dentro de uma lógica do que considerávamos ser a
de um esporte universitário, onde os participantes na sua maioria não eram atletas de nível, local, nacional ou
internacional, muitos deles começavam a praticar o esporte na Universidade e por adquirirem o gosto pela atividade
passavam a participar dos treinamentos.
Esse foi um período da nossa história em que se dava uma grande importância a formação de atletas em
detrimento de uma Educação Física que não considerasse apenas os melhores dotados fisicamente, mas a todos
em geral, independentemente de suas habilidades e qualidades. Fato este que foi comprovado por ocasião do
Encontro que realizamos em 1976 com o objetivo de identificar o que era oferecido em termos de Educação Física
para os alunos das demais Universidades do Grande Rio. Durante esse Encontro pudemos observar que a única
dessas Universidades a dar importância aos alunos em geral e não apenas aos atletas era a UFF.
As demais Universidades seguiam uma lógica completamente diferente da nossa que era a da promoção da
Universidade através da vitória dos atletas em competições esportivas. Para atender este objetivo elas contratavam
através de bolsas de estudos os melhores atletas de cada modalidade para compor suas equipes. Como esse tipo
de atitude era incompatível com o que pensávamos, optamos por não escrever nossos alunos em competições
oficiais, e nossas equipes só participavam de eventos amistosos. Não participávamos dos encontros da Federação
esportiva Universitária que na verdade reproduzia as competições das Federações esportivas não universitárias.
Aqueles atletas tardios que formávamos aqui na UFF não tinham a menor chance de competir com os atletas
“profissionais” que compunham as equipes das demais Universidades. Sabemos que atletas de alto nível são
formados com base numa preparação intensa e muitas horas de treinamento que começa na infância. Portanto,
considerávamos aqueles eventos como uma farsa da qual não queríamos participar.
O treinamento para nós era apenas uma etapa mais avançada do nível de aprendizado que desenvolvíamos
na Educação Física curricular, e tinha como objetivo permitir que o aluno que gostava de competir e queria se
aperfeiçoar tivesse essa oportunidade.
Na Educação Física curricular passamos a lidar com adultos que na sua grande maioria nunca haviam
vivenciado, nenhuma pratica esportiva. Os programas elaborados para as diversas modalidades oferecidas
indicavam como nos professores não fazíamos distinção entre aula e treinamento. Consciente ou
inconscientemente programávamos um detalhado planejamento extremamente técnico para pessoas que jamais
seriam atletas. Gradativamente fomos observando que aquela programação não era adequada para aqueles alunos.
Todos se inscreviam na disciplina porque eram obrigados, a maioria ou não tinha tido nenhuma experiência anterior
com Educação Física ou tinha tido uma experiência desagradável. Esse quadro nos fez refletir e fomos
gradativamente mudando a nossa maneira de dar aulas, procurando reduzir o conteúdo técnico e tornar as aulas
mais agradáveis. Ao cabo de alguns períodos entendemos que as técnicas a serem transmitidas aos alunos
deveriam ser aquelas suficientes para permitir que eles participassem da atividade e dela tirassem prazer. Essa
experiência com alunos adultos, além de nos ter permitido elaborar um método de ensino para aquela clientela nos
fez refletir sobre a Educação Física em geral e em muito influenciou os nossos conceitos sobre a disciplina. Hoje, a
nossa principal preocupação é em construir uma concepção de Educação Física que não seja excludente.
A meta referente à qualificação dos professores do nosso Departamento foi, inicialmente, bem sucedida, pois
apesar da inexistência de cursos “stricto sensu” específicos na área de Educação Física no Brasil, os professores
procuraram, realizar a capacitação nos mestrados de Educação, a outra alternativa foram os mestrados específicos
da área no exterior. Os conhecimentos, principalmente aqueles advindos da área de Educação, muito contribuíram
para melhorar a visão pedagógica que tínhamos da nossa área. Por outro lado, aqueles que buscaram sua
capacitação no exterior, nos cursos “stricto sensu” na área específica da Educação Física, também contribuíram
com novos conhecimentos e conseqüentemente para alimentar o debate sobre a profissão.

Apesar da falta de tradição em pesquisa, e da ausência de cursos na nossa área os professores procuraram
se qualificar, entretanto, dado à falta de condições materiais e recursos para a pesquisa vários desses professores
deixaram a UFF. Esse êxodo prejudicou em muito o nosso desenvolvimento, e das várias etapas que prevíamos
construir do lato senso ao doutorado, ficamos na primeira, em virtude de número insuficiente de professores com a
titulação de doutor.
A qualificação dos professores nos permitiu abrir um novo campo na área de ensino , e no ano de 1989 demos
início às discussões com o objetivo de criamos um curso de pós-graduação “ lato sensu ” na área de Educação Física
Escolar. Os cursos de pós-graduação, em Educação Física, privilegiam a área de performance, e raros são os que
abordam a escolar. O curso foi efetivamente implantado em março de 1991, com a denominação de “Pesquisa em
Sala de Aula” Nos primeiros cursos procuramos conciliar as questões do ensino aliada ao desenvolvimento da
pesquisa. Esses cursos se propunham a instrumentalizar tanto os professores para trabalhar no cotidiano das escolas
quanto ensinar os primeiros passos da pesquisa. Entendíamos que esses dois objetivos poderiam ser desenvolvidos
num mesmo curso e para uma mesma clientela. Entretanto, com o passar dos anos observamos que embora alguns
dos nossos alunos se definissem por continuar na escola, uma outra parcela bastante significativa optava por seguir
carreira acadêmica. Na verdade, o curso havia se caracterizado mais como uma etapa na vida acadêmica e um
trampolim para o mestrado, o que não eram nossos objetivos. Fizemos adequações no curso que passou ser
orientado para as questões do ensino. Tomamos essa decisão por entender que existe hoje, na nossa área, uma
grande produção intelectual que não chega às quadras, pistas e piscinas. O desafio assumido era de discutir essa
produção intelectual com os alunos do Curso procurando relacioná-la com suas práticas escolares numa tentativa
de estreitar a distância entre a teoria e a prática. Após a reformulação, já realizamos onze (11) cursos, trabalhando
com quatro (4) turmas por semestre, atendendo cerca de 60/80 profissionais no decorrer do ano. Se considerarmos
o que vimos ouvindo regularmente o curso se tornou um referencial na área da Educação Física, especialmente no
segmento escolar.
A cada ano desde de 1996 vimos também realizando o Encontro Fluminense de Educação Física Escolar
(EnFEFE). Nesse Encontro vários alunos e ex-alunos vêm apresentando seus estudos muitos deles são relatos de
experiência o que vem cumprir um dos nossos objetivos que é o estreitamento entre teoria e prática. Alem de
permitir a discussão de temas atuais da área, permitindo a atualização dos professores, não só de nossos alunos e
ex-alunos como da Educação Física em geral.
A procura por vagas para o EnFEFE vem aumentando a cada ano e as vagas ofertadas chegaram ao limite
máximo das instalações disponíveis que é de 600 participantes.
Uma terceira atividade que realizamos, também abordando a Educação Física escolar é um periódico que
denominamos de “Perspectivas em Educação Física Escolar” que teve as suas primeiras edições em papel, e que
embora indexado no MEC, devido a um custo que não pudemos arcar está sendo transformado numa versão digital.
O curso, o EnFEFE e a revista, são três iniciativas que abordam a Escola, contribuindo para um setor de
extrema importância social que vem sendo ignorado em detrimento do mercado. Cabe também mencionar que
essas três iniciativas, em especial o Curso e o EnFEFE fecham um ciclo pois os alunos do curso se envolvem no
EnFEFE quer seja como participantes quer seja na apresentação de estudos. O EnFEFE é também um momento de
encontro entre os ex-alunos do curso e de oportunidade de atualização permanente sobre os temas mais em voga.
A nossa produção cientifica pode, sem dúvida, ser melhorada, e está em nossos planos faze-lo, ainda esse
ano. No momento temos um grupo de pesquisa organizado que é o projeto de prevenção de quedas (“Prev quedas”)
que começou a funcionar em 2001. Outras pesquisas são realizadas por professores isoladamente.
O Prev quedas é desenvolvido em associação com um projeto de extensão. A nossa concepção de extensão é
que ela se caracteriza por uma clientela e que deve ser beneficiada pelo conhecimento que produzimos, recebendo
ensino e colaborando enquanto sujeitos das nossas pesquisas, numa simbiose em que elas são beneficiadas mas
que também possibilitam a nossa produção acadêmica. Seguindo essa lógica temos a 4 anos um grupo de

Extensão que se ocupa da prevenção de quedas e já produziu inúmeros estudos publicados e apresentados em
eventos científicos.
A nossa condição esdrúxula de coordenação diretamente ligada ao gabinete do Reitor foi sem dúvida um dos
empecilhos ao nosso desenvolvimento. Um passo foi dado quando em 1986 passamos a condição de Departamento
ligado ao CEG. Embora, a situação ainda não fosse satisfatória pois a nossa participação não vai alem do Centro,
consideramos essa nova etapa um avanço pois nos possibilitou, ainda que parcialmente, a nossa inserção na
estrutura administrativa da Universidade. Porém, com o tempo, mesmo, a nova situação que assumimos mostrou-se
insuficiente para responder a nossa necessidade de participar dos conselhos superiores e conseqüentemente dos
centros de decisões da Universidade e verdadeiramente da vida universitária e da educação brasileira mais
efetivamente.
Com base no conhecimento acumulado em todos esses anos os professores do nosso Departamento
entenderam que era chegada a hora de criarmos uma Escola de Educação Física. Para cumprir este objetivo
elegemos uma comissão que ora elabora uma proposta preliminar que será posteriormente discutida por todos os
membros do Departamento e resultará de um documento definitivo.
A capacitação individual dos docentes, as discussões e reflexões fundamentadas na prática que desenvolvemos
tanto na Educação Física curricular quanto no setor de treinamentos e competições nos deram muitos subsídios que
ora nos fazem desejar criar esta escola. Entretanto, um fator fundamental que veio complementar todo esse
conhecimento anterior foi o contato que tivemos com os professores que freqüentam os nossos curso de pós-
graduação. Percebemos que estes professores têm uma serie de lacunas nas suas formações que poderiam ter sido
preenchidas durante a graduação e que acabamos por faze-lo no nosso curso de pós-graduação. O argumento final é
que Niterói não tem uma Faculdade de Educação Física numa Universidade pública.
Fundamentação teórica geral
Fundamentos, concepções e princípios do Curso de Educação Física

Estamos procurando situar a proposta que ora construímos, nas nossas concepções, no atual contexto, sócio-
político e educacional fundamentado nos caminhos e descaminhos da Educação Física na UFF, a história da
Educação Física em geral e a formação dos professores da área no Brasil.
A sociedade brasileira
Vivemos numa sociedade de classes injusta e extremamente desigual, realidade que não ignoramos e a qual
não temos a intenção de nos acomodamos. Ao escrever esse projeto procuramos não nos distanciarmos dessa
realidade entendendo, todavia que remamos contra a corrente e que uma gama substancial de conhecimento
deverá ser produzida para responder as demandas dessa realidade. O nosso objetivo é formar professores que
sejam mais críticos e mais conscientes, que entendam melhor a realidade e sejam capazes de nela interferir.
As mudanças que vem ocorrendo no mundo, nesse período que vem sendo caracterizado como o da
globalização (3), têm como conseqüências, o acirramento da competitividade, a exacerbação do individualismo, o
que é reforçado pelas teorias que dão sustentação ao fim das utopias, semeando a falta de perspectivas e a
desilusão. O desafio esta justamente em se ter à ousadia de propor mudanças numa estrutura curricular, tão
convencionalmente reconhecida, num momento tão adverso. É neste contexto sem negar as dificuldades, que
assumimos a cena como sujeitos do processo educativo. Reconhecemos, portanto, as dificuldades, entretanto, não
perdemos de vista que a história é um processo dinâmico e, enquanto tal, apresenta-se como possibilidade do
homem pensar outras condições existenciais humanas e buscar mecanismos nos diversos espaços político-sociais
para a supera-las abrindo as portas para a efetivação de um novo projeto de sociedade, onde prevaleça a
dimensão humana.
O conhecimento relação todo/parte e o ganho de consciência

A quantidade do conhecimento vem aumentando numa progressão geométrica e sendo ensinado de maneira
cada vez mais afunilada e fragmentada. Esse processo leva a um distanciamento cada vez maior do todo e
conseqüentemente do significado que têm. Portanto, é necessário desenvolver um ensino contextualizado, que só é
possível com a ampliação do conhecimento em áreas como a filosofia, sociologia, antropologia e de cultura geral.
Conhecimentos esses que terão como objetivo fazer a ligação entre o que é específico seja da educação no seu
sentido mais amplo ou da Educação Física em particular, com o mundo real. O ensino dessas disciplinas possibilita,
mas não garante a solução do problema, é preciso que ao ensina-las haja a preocupação de fazer essa restauração
da realidade. Um outro problema é a fragmentação do conhecimento que está distribuído nas diversas disciplinas e
é preciso integra-los.
A quantidade e a qualidade do conhecimento
A falta de definição do que seja Educação Física vem levando as Escolas de formação a cobrirem uma área
extremamente vasta do conhecimento e procurando dar um nível de aprofundamento que não nos parece nem
adequado, nem possível. A nossa intenção é privilegiar num primeiro momento a formação do generalista, num
segundo, e opcionalmente, o especialista. Com essa otimização, o uso do tempo que obtivermos será utilizado para a
transmissão de conhecimento referente a formação geral.
Os métodos de ensino deverão respeitar a individualidade dos alunos considerando-os enquanto pessoas que
tem uma história de vida, qualidade e quantidade de conhecimentos diferenciados. Eles deverão, portanto ser
agentes de construção do conhecimento devendo, participar ativamente enquanto sujeitos do processo. A
construção de um conhecimento cada vez mais organizado, racional, analisado e criticado, só é possível através de
um ensino que desperte a reflexão e coloque o aluno no centro do processo.
A construção coletiva
O individualismo, que vem se acirrando em decorrência do processo de globalização é um outro problema que
nos aflige. Se por um lado entendemos que deve haver uma valorização do sujeito consciente, do individuo, por
outro a exacerbação do comportamento individual, competitivo, e mesmo egoísta, é contrário aos interesses do
grupo. Não defendemos, todavia a formação de pessoas cooperativas em oposição as competitivas mais pessoas
capazes de cooperar, baseadas em suas reflexões e decisões. No nosso curso de formação procuraremos
desenvolver instrumentos de valorização das construções coletivas, tanto nas disciplinas quanto no ambiente geral
que compõe o curso.
A História concebida como construção, responsabilidade e possibilidade puramente humana , deve ser o
referencial para que a pessoa humana se situe de forma crítica e coerente diante do seu tempo e assuma para si o
papel de sujeito histórico transformador das condições em que vive.
Assim, sustentamos que temos diante de nós, não só um desafio político, mas um compromisso real com a
nossa própria existência e, do ponto de vista do campo educacional, estas se apresentam como tarefas
político-pedagógicas para ser e estar no mundo como sujeito transformador das próprias condições de vida em que
nos encontramos.
Fundamentação específica da educação física
A Educação Física brasileira importou os seus modelos até a década de oitenta, essa importação nos levou a
adotar propostas sueca, francesa, americana sem que elas fossem adequadas a nossa realidade. Na verdade era uma
Educação Física cujas propostas não só atendiam mais especificamente (4) aos interesses da classe dominante, como
também ajudavam a perpetuar ideologicamente os valores dessa classe estendendo-os a todos como se fossem
únicos, não considerando conseqüentemente os interesses e necessidades da imensa maioria de excluídos do nosso
país. O nosso pensar e o agir são fortemente influenciado pelos valores impostos pela classe dominante que procura
mascarar a realidade com o objetivo de nos levar a crer que existe uma só verdade e que os valores são absolutos.
Essa estratégia minimiza os conflitos e concorre para manutenção da ordem, perpetuando a sociedade, tal qual ela é
(CHAUI, 1990). Se entendermos que as informações, comportamentos e valores transmitidos em sociedade cumprem

a função de mascarar a realidade e nosso dever criar uma Escola que desenvolva a capacidade de reflexão critica dos
alunos, optando por disciplinas, objetivos e, sobretudo, métodos de ensino que favoreçam a conscientização dos
futuros professores.
A Educação Física vem sendo identificada pelas suas atividades, sejam elas os esportes ou os exercícios físicos
com fins de aprimorar a saúde ou a estética. As perguntas que temos que nos fazer e para que servem os esportes?
Por que eles foram criados? Em que período da história ele foi criado? Que relação a sua criação tinha com a
conjuntura? Perguntas como essas devem ser feitas sobre todas as atividades que consideramos serem pertinentes à
Educação Física. Ao fazermos essas perguntas estaremos de fato discutindo a sociedade em que vivemos e a que
queremos, como entendemos que as pessoas são e como gostaríamos que elas fossem. Como o esporte deve ser
utilizado para concorrer para que uma pessoa seja de uma determinada maneira ou de outra. Portanto, a decisão se o
esporte deve ou não ser uma atividade da Educação Física dependerá dela preencher os requisitos necessários para
ajudar essa área do conhecimento a atingir os objetivos a que se propõe.
Para efeito da proposta de Escola de Educação Física que estamos construindo os esportes, os jogos, as lutas e
a ginástica continuarão, provavelmente, sendo atividades pertinentes a nossa área, entretanto, não serão elas que
indicaram o que é Educação Física. Os esportes e os exercícios físicos devem continuar existindo, mas não com fim
neles mesmos, ou em beneficio do mercado, das glorias de um país, mas sim em beneficio das pessoas. Mas o que
então caracteriza a nossa área de conhecimento? Entendemos que uma área de conhecimento jamais pode perder de
vista as questões macro que relacionam o que fazemos com valores tais como: igualdade, justiça social, felicidade,
consciência, liberdade, etc, entretanto, o que caracteriza uma área de conhecimento são suas especificidades ou seja
aquilo que ela produz de diferente das outras áreas, embora reconheçamos a necessidade da interligação entre o que
se produz em cada uma delas. Ao fazermos a opção por caracterizar a especificidade da Educação Física não o
fazemos livre de influência, mas sim baseado em grande parte nos conceitos que hoje nos norteiam. O esporte é
movimento e é estética, pode ser prazer e saúde. A ginástica movimenta o corpo em busca de uma estética mais
adequada ao padrão, para melhorar a aptidão física ou melhorar a saúde. Enfim essas atividades consideradas como
sendo de Educação Física utilizam o corpo e atuam sobre ele. A Educação Física é uma atividade que lida, o tempo
todo, com o corpo, que pode ser, portanto, a sua especificidade.
Cabe, no entanto, dizer que o corpo ao qual nos referimos, não deve ser confundido com o corpo matéria que
não pensa e nem é influenciados pelos sentimentos. Não pretendemos, portanto, perpetuar a dicotomia cartesiana
que imprimiu uma marca tão forte na cultura ocidental que dela não conseguimos nos livrar. Por outro lado se falamos
de um corpo que é ao mesmo tempo matéria e pensamento estamos na realidade falando de gente, o que não
caracteriza uma especificidade. A solução que damos para esse problema é que devemos lidar com o corpo concreto
sem, todavia esquecer que ele pertence a uma pessoa que sente e que pensa. É portanto, de gente que nos
ocuparemos o tempo todo, como é de gente que deveríamos nos ocupar, seja na organização de todas as disciplinas
da escola e da sociedade em geral.
As pessoas buscam prazer e felicidade, mas no curso de suas vidas tem que trabalhar para sobreviver, enfrentar
problemas, vencer barreiras. Cada uma das situações que enfrenta no seu cotidiano reflete no seu humor, na sua
saúde, etc. Temos portanto, que pensar uma Educação Física que pense o ser humano em todas as situações de sua
vida. Não podemos pura e simplesmente idealizar uma Educação Física artificial e sistemática por mais fundamentada
teoricamente que ela seja, ignorando que as pessoas vivem num mundo real que condiciona seus estilos de vida.
Nascemos bebe necessitando de cuidados especiais, não somos capazes de sustentar o pescoço, nossos
movimentos são espasmódicos não enxergamos e o único som que emitimos é o choro. Somos inteiramente
dependentes. À medida que envelhecemos aprendemos a engatinhar, para posteriormente assumir a postura bípede,
dar os primeiros passos cair e levantar, e caminhar tropegamente, até finalmente aprender a andar e a correr. Para
ficar de pé lutamos a vida inteira contra a gravidade e ao alcançarmos uma idade mais avançada começamos a perder
essa batalha nos curvando a insistência impiedosa dessa força. Que cuidados devemos ter com as pessoas desde o
momento em que nascem até quando morrem? No nosso entender a primeira providência é entender as necessidades

das pessoas considerando-as no processo da vida que vai do nascimento a morte, evitando criar as categorias e
rotulações.
Freqüentamos uma escola que nos faz ficar horas sentados, nos cobrando imobilidade em períodos de nossas
vidas em que deveríamos estar nos movimentando e aprendendo com os nossos movimentos.
Que atenção damos ao corpo do adolescente que descobre que anda e que ao andar mexe as pernas
sucessivamente, acompanhado de um balanço ritmado dos braços o que até então fazia sem pensar e que devido as
cobranças feitas pelo grupo social a que pertence passa a se preocupar e querer controlar o seu andar. Nesse
momento ele passa a sofrer a crise da centopéia que coordena perfeitamente seus inúmeros pés até o momento que
ela para, e pensa em como o faz.
Na maior parte da nossa existência a nossa felicidade esta ligada ao relacionamento sexual. O que sabemos de
sexo? Como aprendemos o que sabemos sobre sexo? O que sabemos sobre o corpo de nossos parceiros ou
parceiras? Ou sobre o nosso próprio corpo? Essas são perguntas que em geral não paramos para nos fazer. Por que
as questões relativas à sexualidade que dominam grande parte de nossas vidas, são ignoradas? Sem se preocupar
com essas questões continuamos aprimorando nossos gestos para torna-los cada vez mais eficientes. Seja para o
trabalho repetitivo e mecanizado, seja para utiliza-lo nos esporte para bater recordes, superando em décimos de
segundo os tempos anteriores.
O sistema cobra produtividade, o que assumimos sem nos darmos conta de porque e para quem. Somos
bombardeados com conceitos como “o trabalho enobrece o homem”, “Deus ajuda a quem cedo madruga”. A preguiça
que é colocada como o contra ponto de trabalho é considerada enquanto um pecado capital. Trabalhamos
incessantemente e nos orgulhamos disso. Entretanto, não paramos para nos perguntar quais são as conseqüências
de 8, 10, 12 horas de trabalho que um motorista passa ao volante de um ônibus diariamente durante anos,
enfrentando um transito intenso, e um calor infernal. E o corpo do trabalhador do campo que passa toda a sua vida
debaixo do sol, arando a terra, plantando e colhendo: como é o seu corpo? Uma importante, consideração a ser feita é
que são justamente os trabalhos em que o esforço físico é mais intenso que têm menor valor e são conseqüentemente
menos remunerados. Utilizar o corpo e fazer o que é chamado de trabalha manual é considerado como algo menor e é
discriminado. Durante muitos anos ter músculos desenvolvidos era considerado uma característica negativa.
As marcas que a cultura imprimiu no nosso corpo têm significados e intenções que no entanto, desconhecemos.
Os gestos e movimentos que executamos as posturas físicas que assumimos são elementos da nossa cultura que
aprendemos em sociedade. Essa constatação é facilmente realizável quando comparamos um brasileiro e um japonês
andando, basta para isso, um pouco de treino e capacidade de observação. Os grupos sociais e as atividades que
freqüentamos também influenciam os gestos e movimentos que realizamos ou as posturas físicas que assumimos.
Os jogos, a ginástica e os esportes são expressões culturais criadas em sociedade, se por um lado elas
carregam no seu bojo as características da sociedade em que foram criadas, por outro lado elas também vão
gradativamente moldando os que dela se utilizam. Se observarmos, por exemplo, jogadores de futsal seremos
capazes de perceber que eles tem uma maneira de andar que lhes é peculiar, o mesmo se dá com um grupo de
judocas que também andam de uma determinada maneira. Ambos grupos andam de maneira diferente da maioria da
população.
Vivemos numa sociedade de classes ideologizada, num mundo “globalizado,” que tende a homoneizar as
culturas e tornar as sociedades cada vez mais consumistas. Os fatos nos indicam que a economia vai tanto melhor
quanto mais inutilidades são vendidas. Não importa se exaurimos de maneira selvagem nossas reservas naturais e se
produzimos toneladas de lixo. Se o que importa é a produção para acumulação em detrimento das necessidades da
população (MEZARUS, 2004). Podemos continuar ignorando que a Educação Física faz parte desse mundo real ou
assumir o controle de nossas vidas, interferindo na realidade enquanto atores que refletem e decidem.
A cultura de onde vivemos esta impressa em nosso corpo e um dos papeis da Educação Física deve ser
entender o porque dessas marcas e ser quando necessário capaz de reverte-las. O que orientará a maneira como
lidaremos com esse corpo serão as concepções que temos de ser humano e de sociedade.
A história que nos marcou
Entendemos que examinar a história da Educação Física brasileira nos ajudará em muito a entender os nossos
problemas e a buscar as soluções. Nos ateremos, no entanto a discutir os pontos que entendemos ter maior
relevância para esse projeto. Consideramos que um dos principais pontos dessa discussão deva ser a origem da
Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro (ENFED/UFRJ)
A criação da ENEFED/UFRJ
A Escola de Educação Física da Universidade do Brasil, atual UFRJ, foi a segunda escola de Educação Física
civil do Brasil e teve uma grande influência na formação do pensamento da área. O decreto lei 1212 de 17 de abril de
1939 que a criou estabeleceu entre outras finalidades a formação de técnicos em Educação Física e Desportos
(CURRÍCULO da UERJ, 1986).
O processo de escolha do primeiro quadro de docentes da ENEFED - UFRJ, foi coerente com o objetivo proposto
de formar técnicos. Na época, o então presidente Vargas escolheu dentre os atletas de destaque aqueles que
lecionariam as diversas disciplinas de atividades desportivas. Essa atitude reforçou a importância do conhecimento
empírico, no caso, adquirido pelos atletas que foram, de um momento para outro, transformados em professores.
Durante os primeiros anos de existência da Escola a exigência para o ingresso, era do diploma de conclusão do
curso secundário. (CURRÍCULO da UERJ, 1986). O grau de exigência para prestação do exame de admissão à
Escola é uma referência do que então, significava o técnico, e a pouca importância que se considerava ter a
fundamentação teórica para a Educação Física. Nos primeiros anos prevaleceu a concepção do fazer que dava pouca
ou nenhuma importância ao conhecimento teórico.
Gradativamente o curso da ENEFED/UFRJ foi sofrendo alterações que apontavam para a valorização do
conhecimento teórico. Em 1958 a exigência para ingresso passou a ser o título de conclusão do científico ou do
clássico. A inclusão das disciplinas da área pedagógica ocorreu em 1960, embora tenham sido retiradas em 1962, e
só tenham sido, outra vez, incluídas em 1969 (CURRÍCULO da UERJ, 1986).
A concepção de formar o técnico, e a valorização do conhecimento prático desprovido de fundamentação teórica,
são elementos que estão até hoje enraizados na Educação Física brasileira. E fundamentam uma Educação Física
que valoriza a exclusão, em detrimento de uma participação mais ampla, alem de dificultar a valorização da teoria
aplicada á prática.
À época da criação da ENEFED/UFRJ o professor era o técnico oriundo da condição de ex-atleta. Nos
treinamentos o papel dos atletas é de um modo geral repetir o que o técnico determina, dessa mesma maneira os
“Técnicos/professores” passaram a ensinar aos alunos da Escola. No entanto, a valorização cada vez maior do
esporte de competição e o conseqüente acirramento da competitividade levou uma parte desses técnicos a
procurarem se fundamentar teoricamente e de práticos esses técnicos de alto nível se tornaram especialistas que são
profundos conhecedores da atividade que desenvolvem. A conseqüência parece ter sido o aumento da credibilidade
desses profissionais junto à sociedade, pois o resultado que eles apresentam é concreto, a vitória das equipes que
dirigem .
A identificação, que inicialmente ocorreu, do professor com o técnico deixou, no entanto, marcas profundas nos
professores que em grande parte das vezes, ainda, hoje, perdura. Seguindo essa tendência o professor ao em vez de
se preocupar com a formação educacional no seu sentido mais amplo acaba por se fixar no aprofundamento do
ensinamento da técnica específica da modalidade esportiva que ensina. É bem verdade que a técnica especifica por
ser valorizada pela sociedade em geral, alem de ser mais concretamente visualizável que os valores educacionais
mais gerais, são fatores que dificultam ao professor formar uma identidade que seja distinta daquela do técnico.
Essa influência da formação do técnico, passados 65 anos, ainda pode ser fortemente sentida na nossa área (5).
A idéia de performance no sentido de alcançar o máximo seja no aprimoramento do gesto esportivo, nas qualidades
físicas (velocidade, força, etc.) ou na perfeição tendo como referência um modelo estético são conceitos bem
representativos do que seja Educação Física.

O modelo utilizado pelos professores seja consciente ou inconscientemente, é o do aprimoramento sem fim. O
problema é que adotando esse modelo estamos excluindo a grande maioria de uma população. Quer seja no Brasil ou
qualquer outro pais.
No caso dos esportes o modelo utilizado ainda é o da formação esportiva do atleta. Uma grande parte das aulas,
e a cada uma delas, há invariavelmente o treinamento dos fundamentos (6) que são repetidos indefinidamente. Porque
não ensinar os fundamentos básicos necessários para que o aluno tenha condições de praticar o jogo e deixar que ele
jogue e se aprimore praticando a atividade, e sobretudo se exercite de maneira agradável. Sabemos que uma parcela
diminuta da população se tornará atleta, mas todos podem praticar esportes e desfrutar de seus benefícios. Por que
então insistir nesse modelo de ensino. Outros exemplos que parecem reforçar essa tese são: o ensino do golfinho ou
de viradas olímpicas, que outra justificativa há para fazer o aluno treinar (7) essas técnicas a não ser como forma de
prepara-lo para a competição.
O pressuposto básico das equipes de alto nível é que delas só devem participar os melhores. Conseqüentemente
à medida que os níveis das equipes vão evoluindo a exclusão vai gradativamente se fazendo necessária. Entendemos
que o esporte deve ser, em princípio utilizado, no sentido de atingir os objetivo, educacionais, de transmissão cultural,
de dar prazer, de desenvolver habilidades, e promover a saúde. A utilização do esporte com esses objetivos, o torna
inclusivo. Não temos, todavia a intenção de ignorar os esportes de alto nível e a formação de atletas. Entendemos que
esses também têm o seu lugar na sociedade em que vivemos, a crítica que fazemos é quanto a generalização do uso
do esporte “performance” e a adoção do modelo de ensino dele proveniente.
Educação física teoria e prática
Uma área de conhecimento não deve prescindir de teoria nem de prática, alem disso é de fundamental
importância manter uma relação dialética entre as duas. Esse problema vem fazendo parte da história da Educação
Física.
Educação física enquanto prática
Desde a criação da primeira Escola de Educação Física no Brasil até os anos oitenta o ensino nos cursos de
formação era realizado de uma forma, bastante semelhante, da que se treinava o atleta, ou seja, o ensino era feito
pela repetição do que era demonstrado (8).
Nas escolas de ensino básico e nas academias, esse tipo de ensino era conseqüentemente reproduzido, o que
até hoje ainda é feito com raras exceções. É um fazer alienante em que o professor animador demonstra um modelo
que deve ser seguido. Temos vivido a Educação Física do fazer sem saber porque nem para que. Os alunos correm
durante vinte minutos durante todos as aulas de um semestre letivo sem saber o porque, o mesmo acontece quando
participam de um aquecimento, ou aprendem um gesto esportivo. Criamos assim alunos dependentes e alimentamos a
alienação. Os alunos saem das escolas sem, conhecer o próprio corpo e suas possibilidades, sem saber organizar
seus programas de atividade física ou um torneio de futebol. Diante desse quadro passamos a nos perguntar qual é a
utilidade da Educação Física na Escola. . Entendemos que quem sabe como funciona o seu coração, que conhece os
prejuízos que podem advir da falta de atividade física para o sistema circulatório, e sabe como organizar para si um
programa de exercícios aeróbios poderá faze-lo independentemente de poder pagar uma academia. O conhecimento
específico que consideramos como pertencendo a Educação Física também poderá servir para ajudar as pessoas a
organizarem a caminhada por uma trilha, ou um torneio de Pelada. O ensino deve portanto, procurar ensinar os alunos
porque e para que devem fazer cada tipo de atividade física.
Um dos requisitos para ingressar numa Escola de Educação Física foi durante vários anos o de ter um
determinado nível de aptidão física e de habilidades específicas. Os testes para avaliar as condições físicas, fizeram
durante vários anos, parte do exame de seleção. Entendia-se então que o professor deveria ser um executor e,
portanto, deveria ter determinadas capacidades e habilidades. Nos anos oitenta alguns teóricos começaram a
questionar se seria necessário formar professores executores o que refletiu inclusive na necessidade ou não da
utilização dos testes de habilidades especificas nos exames de vestibular. A partir de então ganhou força a proposta
de se ensinar a ensinar, passou-se a entender que o professor deveria aprender a ensinar e que não seria necessário
treina-lo para ser um executor. Entendemos que existe uma diferença entre ser treinado para ser um executor cujo um
determinado nível de performance lhe será cobrado e entender que o aluno deverá executar para vivenciar como uma
pessoa comum e não como um atleta. Consideramos que o professor deverá aprender a ensinar, mas também deverá
vivenciar as atividades que ensinará. Vivenciar, todavia não é um simples executar, mas o executar pensado que terá
posteriormente o seu produto analisado. Entendemos que seguindo esses passos os alunos passarão a entender
melhor seus próprios corpos, seus limites e possibilidade, o que lhes dá prazer ou o que lhes causa desconforto.
Entendemos que esse processo lhes ensinará que os movimentos devem ser realizados para as pessoas e não para
os próprios movimentos.
Dicotomia teoria e pratica
A dicotomia teoria e prática é um outro fator que pode ser percebido na história da nossa área tanto no Brasil
quanto no exterior. No Brasil um fato concreto que é fruto desse pensar e ao mesmo o tempo o reforça é que nos
primeiros anos de existência da Escola de Educação Física da Universidade do Brasil, eram os médicos que
produziam as teorias e os militares a executavam seguindo os manuais (MELO, 1996). Entretanto, essa característica
da Educação Física não é uma peculiaridade brasileira. Ao examinarmos a história da Educação Física no mundo
identificaremos, por exemplo, que apesar de Ling e Amoros, já, entre 1770- 1848 procurarem desenvolver os seus
métodos ginásticos com base na anatomia e na fisiologia a Educação Física não era reconhecida como estando
inserida numa área científica de produção de conhecimento, mas, de aplicação (BRACHT, 1997).
Essa dicotomia tão flagrantemente observada é fruto da rotulação ideológica da Educação Física enquanto
trabalho manual fruto da divisão social do trabalho, trabalho manual/trabalho intelectual.
Esse procedimento que procura separar o pensar do fazer, atribuindo aos professores de Educação Física o que
é reconhecido como trabalho manual, o qual é socialmente tido como de menor valor, é sem dúvida uma das causas
que até hoje dificultam o desenvolvimento teórico da Educação Física e o seu reconhecimento, na sociedade em geral
e, sobretudo, na Escola. Os professores de Educação Física costumam se queixar que as direções das escolas
consideram a sua disciplina menos importante do que as demais e a relegam a um segundo plano. O desprestigio da
Educação Física se reflete, inclusive, quando os pais escutam dos filhos que fizeram a opção por essa área do
conhecimento. Esses pais disseram preferir que os filhos tivessem ido cursar faculdades como as de Engenharia ou
medicina (DAOLIO, 1995).
Contraditoriamente as atividades reconhecidas como sendo de Educação Física são valorizadas pelas crianças
que correm, jogam, nadam etc. pelos cientistas que não cessam de falar dos benefícios do exercício na prevenção de
doenças, pela sociedade em geral no que concerne aos esportes ou como instrumento de desenvolvimento da estética
corporal ou da saúde.
Aliando a teoria a prática e uma crítica a importação do conhecimento ignorando a nossa
realidade
Temos uma forte critica a fazer a Educação Física dos anos 70, no entanto, não podemos ignorar que esse foi
um período significativo do estreitamento entre a teoria e a prática, entre ensino e pesquisa. Nos anos 70 houve, a
nível mundial, uma expansão da pesquisa em Educação Física. No início dessa década no Brasil a área de fisiologia
do esforço foi a mais prestigiada. Os estudos de Cooper voltados para o tema da aptidão física tiveram uma grande
influência nas pesquisas aqui realizadas. O método passou a ter uma grande aceitação, no Brasil, principalmente,
após a sua aplicação na nossa equipe de futebol que se tornou campeã do mundo em 1970. As conseqüências e as
evidências do crescimento dessa tendência podem ser observadas na criação dos laboratórios de pesquisa na área de
fisiologia do esforço, no número de artigos publicados sobre o assunto e na lei 69450/71. Em 1972 o Departamento de
Educação Física e Desporto (DED) distribuiu uma sofisticada aparelhagem para instituições de Ensino Superior com o
intuito de criar laboratórios de pesquisa. Na revista brasileira de Educação Física e Desportos durante os primeiros
anos dessa década foram publicados 11 artigos com base nos trabalhos de Cooper (FARIA JUNIOR, 1987).
A adoção do modelo tecnicista de origem positivista também no ensino formou com a pesquisa uma couraça que
dificultava a possibilidade do desenvolvimento de estudos críticos. Os teóricos do tecnicismo se baseavam na crença
de que a escola para ser eficaz deveria adotar a lógica do modelo empresarial. O modelo proposto pregava a
necessidade da especialização de funções e a sua aplicação na educação e fez do professor mero executor do que
era planejado pelos especialistas (ARANHA, 1997). Por influência da corrente tecnicista o planejamento passa a ser
realizado com base nos princípios da filosofia positivista e do behaviorismo o seu ramo na psicologia que acreditavam
apenas ser real o conhecimento que repousa sobre os fatos observados (COMTE, 1973). O conhecimento técnico
utilizado para elaborar o planejamento é o dos objetivos instrucionais operacionalizados que são estabelecidos na
seqüência das metas a serem atingidas. Os objetivos de ensino ficam restritos ao que é observável (ARANHA, 1997).
Apesar do ensino da Educação Física estar aplicando esse modelo importado e, ao nosso ver, inadequado, não
podemos ignorar que também, houve avanços quando se procurou fazer estudos do teste de Cooper e da influência
dos exercícios aeróbios em parcelas da população brasileira. Nesse período começou a ser criado no Brasil a
necessidade de se desenvolver a pesquisa no meio acadêmico de Educação Física, alem de se ter tido a preocupação
de aliar a teoria a prática. A corrida com o objetivo de desenvolver a capacidade aeróbia passou ser com freqüência,
parte integrante das aulas da Educação Física na escola. A prática da corrida não ficou, todavia, restrita a Escola e
desde esse período passamos a ver pessoas correndo pelas ruas, praias e parques da sociedade.
Entretanto, a adoção do positivismo tanto na pesquisa quanto no ensino, contribuiu para retardar por um longo
período os estudos capazes de provocar a reflexão. Ao analisarmos a conjuntura política da década de 70
percebemos claramente que os conteúdos do ensino e da pesquisa não eram algo puramente técnico a margem da
realidade. No entanto, naquele período os profissionais da área tratavam a Educação Física como se ela fosse uma
disciplina que existia isoladamente, a margem da sociedade e das forças políticas e ideológicas que a governavam.
Os teóricos da área se preocupavam exclusivamente com a condição cardiovascular, a mecânica dos movimentos, as
teorias de aprendizagem e a formulação de objetivos. Era o fazer que não se preocupava em examinar, os objetivos
implícitos de ordem política e ideológica que manipulavam as idéias e as ações. A Educação Física foi até a década
de 80, mera reforçadora dos valores da classe dominante (CASTRO, 1989). (9)
As propostas dos anos oitenta e noventa
Até por volta do inicio dos anos oitenta a Educação Física era praticamente voltada para a área escolar, apesar
de alguns professores atuarem em clubes e algumas poucas academias.
A década de oitenta é, sem dúvida, um marco em termos dos questionamentos na nossa área. Com o fim da
ditadura, iniciada em 1964, que suprimia a liberdade de expressão, nós da Educação Física passamos a fazer parte
de um movimento de denúncia e crítica do qual participaram vários setores da nossa sociedade. As contribuições mais
importantes desse período foram as de CAVALCANTI, 1984; GHIRALDELLI, 1989; CASTELANI FILHO, 1988;
MEDINA, 1987; que com seus livros marcaram a fase critica e de denuncia da Educação Física.
Passado o período de denúncia a Educação Física passou para uma nova etapa que foi a de
propostas dentre elas, a Critico Emancipatória (KUNZ, 1994), a Critico Superadora (1992), a
Desenvolvimentista (1988), etc.
Sessenta e quatro anos já se passaram desde a criação da ENEFED-UFRJ, hoje temos mais de uma
centena de Escolas no país, vários cursos de especialização alguns mestrados e doutorados; além de um
grande número de congressos e publicações. Seria, portanto, de se supor que a fase empírica da
Educação Física tivesse sido em grande parte vencida. Entretanto, apesar do aumento do número de
publicações que refletiram na melhora da qualidade do conhecimento produzido, alguns estudos
detectaram que a Educação Física continua sendo ensinada de maneira bastante empírica.
MOREIRA (1991) nos indica que as aulas de Educação Física vêm sendo desenvolvidas de maneira padronizada
e empírica. Segundo GAYA (1993) a Educação Física não se baseia numa teoria, ficando, portanto, reduzida a
técnicas e práticas corporais. Em pesquisa realizada com professores que lecionavam de Primeira a Quarta serie, foi
identificado que os docentes tem pouco conhecimento teórico, não tem objetivos e nem intenção político pedagógica
(RIBEIRO, 1996). Professores de Educação Física que lecionavam no segundo segmento do Primeiro Grau
demonstraram desconhecer as finalidades da Educação Física Escolar para esse nível; e ao aplicar novos
conhecimentos o fazem sem refletir sobre suas adequações à realidade (BOCCARDO, 1990). Pesquisa realizada com
professores de Educação Física que lecionavam de Quinta a Oitava indicou que seus objetivos são imediatistas e
tendem a se fixar, quase que exclusivamente nos problemas encontrados no cotidiano das aulas. As estratégias
mencionadas pelos professores como sendo as que utilizam para atingir os objetivos se resumem a proporcionar as
atividades esportivas, na crença de que essas atividades têm o potencial de fazer com que os alunos passem a ter os
comportamentos desejados, sem que haja interferência do professor. Os meios mencionados para atingir os objetivos
não parecem fazer parte de um projeto pedagógico planejado, operacionalizado e que permita conseqüentemente a
geração intencional de situações de ensino. Não ha indícios de que o professor tenha em mente um perfil de aluno
que queira ajudar a formar (CASTRO et al, 1997).
A educação física e os diferentes momentos históricos
O que é Educação Física ou quais são os seus objetivos, são perguntas que não devemos cessar de fazer, pois
elas só podem ser explicadas em cada diferente momento histórico. Portanto, consideramos que esse não é um
projeto definitivo e acabado, pois já antes de implanta-lo deveremos prever um sistema para avalia-lo periodicamente
e conseqüentemente fornecer informações para que ele possa ser reformulado, à medida que se fizer necessário.
A expressão Educação Física, no Brasil, nos dias de hoje, esta intimamente ligada as atividades físicas que
visam se ocupar da estética corporal, recrear, ensinar os fundamentos das praticas desportivas, promover e gerir
competições desportivas, manter ou aprimorar a aptidão física. No entanto, entendemos a Educação Física por um
prisma bem mais amplo. Não podemos ignorar sua relação com a afetividade dos alunos e sua influência na formação
global; nem os momentos históricos que atravessamos ou as peculiaridades do país; ou mesmo que a Educação
Física seja influenciada por políticas e regida por ideologias. Se agíssemos de outra forma, estaríamos fazendo uma
analise simplista do que seja Educação Física.
A mobilidade dos conceitos e objetivos que norteiam a Educação Física é patente. Nem os termos Educação
Física, nem os objetivos, nem as atividades, nem os conteúdos que hoje se considera no Brasil como pertinentes a
área são os mesmos do passado e certamente não serão os mesmos do futuro. O que hoje, chamamos de Educação
Física já teve outras denominações e já abrigou em seu seio modalidades que se entende hoje não ser mais da nossa
competência, ou passaram a ser utilizadas com outros objetivos.
Inferindo-se sobre o que foi a Educação Física no passado, com base em pressupostos do presente, podemos,
por exemplo, entender que as justas do período medieval europeu eram uma atividade de Educação Física. Podemos
supor, por exemplo, que uma atividade física de “certa intensidade” que tenha caráter competitivo seja objeto da
Educação Física, o que nos possibilitaria considerar as justas como uma atividade pertinente a essa área. As justas
também poderiam ser identificadas como sendo objeto da Educação Física se as considerarmos como atividade
desportiva, ou educativa, isto se desporto e educação forem considerados como pertinentes a Educação Física.
MARINHO (1980) faz algumas considerações sobre o que teria sido a Educação Física nos primórdios da
humanidade. Naquele período da historia, não se via alguém correndo com o simples propósito de se exercitar, corria-
se de um animal ou atrás dele, para atingir um inimigo ou para fugir dele. A atividade física era parte da vida do
homem pré-histórico. Naquela época os homens viviam praticamente da mesma maneira que os outros animais, suas
atividades eram mais próximas da natureza.
Foi quando começou a se organizar em grupos se tornando sedentário, plantando e criando animais que o
homem sentiu a necessidade de se organizar para combater seus inimigos. Durante os primeiros anos de vida
sedentária o homem diminui sua atividade física e se tornou mais frágil ficando vulnerável as invasões dos nômades
que em conseqüência de seu modo de vida, tinham mais vigor físico. Nesse momento nasceu o treinamento para a
guerra, e o que o autor chamou de Educação Física guerreira.
Com o crescimento dos povoados que se transformaram em cidades é que os homens mais protegidos e
sofrendo menos ataques de seus inimigos passaram a desfrutar de mais tempo livre. Surgiu então a necessidade de
nos tempos de paz exercitar o corpo para mantê-lo preparado para os momentos de guerra. Foi nesse período que
surgiu a fase desportiva da Educação Física.

Quando MARINHO (1980) identificou as atividades do homem pré-histórico como sendo de Educação Física o
seu pressuposto era que atividade física e Educação Física eram sinônimas. A fase seguinte identificada como
guerreira pelo que parece, foi julgada como de Educação Física porque as atividades físicas de caráter belicoso eram
provavelmente ensinadas e treinadas de forma sistemática. Observa-se que na fase considerada natural os homens
realizavam atividade física intensa, inclusive as guerreira mas que não eram ensinadas nem treinadas de forma
sistemática. Portanto, no primeiro caso a simples característica de atividade física é o elo de ligação com a Educação
Física como a conhecemos hoje. No segundo caso entra um segundo componente que é o ensino e o treino
realizados de maneira sistemática.
MARINHO (1980) considera a terceira fase da Educação Física como sendo a desportiva pois nesse período os
homens faziam competições de lutas. O pressuposto nesse caso foi o fator competição e tinha o caráter de preparar
para a guerra. Hoje consideramos a atividade desportiva de competição como pertinente, entretanto seu objetivo
principal não tem sido a preparação para guerra, ao contrario durante o período da guerra fria as competições
desportivas foram um substituto paliativo para a guerra. As duas grande potências, da época, a União Soviética e os
Estados Unidos disputavam a hegemonia mundial nas competições desportivas já que a prudência os impedia de
deflagrar um conflito nuclear de conseqüências catastróficas para toda a humanidade.
No segundo Império Tebano entre cerca de 1552 e 1069 AC. no Egito se faziam atividades físicas que eram a
natação, o tiro com arco a corrida, a caça e a pesca (MANACORDA, 1989). Essas atividades consideradas pelo autor
como sendo de Educação Física são classificadas como tendo características ginástico desportivas ou militares, num
trecho mais adiante o autor afirma que a Educação Física daquela época tinha o objetivo de preparação para a
guerra. É também assinalado que as pessoas eram instruídas, no que concerne a maneira de desenvolver essas
atividades.
Considerar, hoje a natação como atividade de Educação Física não e para nos nenhum problema. A natação
pode ser utilizada, entre outros objetivos como exercício físico e como atividade desportiva de competição. A corrida
tem atributos semelhantes aos da natação, e também, não teríamos dificuldade de reconhece-la com atividade de
Educação Física, segundo a concepção, já, daquela época.
O tiro de revolver ou carabina que tem características semelhantes ao tiro com arco podem ser treinados com
objetivos distintos como preparação para a guerra ou desporto. Tanto o tiro com arco quanto o tiro com revolver ou
carabina seriam provavelmente considerados como atividades desportivas, essencialmente pela característica da
competição. No entanto, não temos conhecimento de nenhum curso superior de Educação Física, no Brasil que tenha
essas modalidades em seus currículos.
Como podemos perceber nos parágrafos anteriores a Educação Física não se restringe ao que podemos lhe
atribuir enquanto específico, ela está inserida no contexto mais amplo da educação em geral, da sociedade, do
período histórico que atravessa.
As informações, comportamentos e valores, componentes da educação e inerentes a Educação Física, já antes
de Cristo eram objeto de interesse. Naquela época já se considerava o exercício físico segundo concepções de
indivíduo e de sociedade. Platão considerava que as crianças deveriam ser enviadas ao mestre da ginástica que
tornaria seus corpos mais fortes e conseqüentemente mais obedientes e corajosos, quer em guerra, quer em outras
ações (MANACORDA, 1989). Platão entendia que fortalecendo os corpos através da ginástica se formaria cidadãos
fortes, obedientes e corajosos. Os Jesuítas que estiveram no Brasil até 1759 catequizando os índios, ou seja tentando
impingir seus hábitos aos nativos, com o fito de converte-los ao catolicismo, utilizavam os exercícios físicos com o
objetivo de liberar as tensões dos nativos (OLIVEIRA, 1983). Durante os Estado Novo a Educação Física foi utilizada
como meio de desenvolver o patriotismo e cultivar o civismo. O que se traduzia em doutrinar os indivíduos de acordo
com os interesses dos detentores do poder, e produzir cidadãos leais ao Estado (CASTELLANI, 1988). A Educação
Física até a década de setenta tinha como objetivo formar homens e mulheres sadios, fortes e dispostos para a ação.
A Educação Física tinha como objetivo disciplinar os hábitos das pessoas afastando-as das práticas nocivas a saúde e
a moral, o que comprometeria o coletivo (GHIRALDELLI, 1989).

Não é objeto desse estudo justificar o que seja Educação Física com base num estudo aprofundado, entretanto
estabelecer alguns elementos norteadores que nos permitam, analisar o que vem acontecendo no que consideramos
ser a nossa área de conhecimento e com base nas analises, criticas e propostas vir a criar a nossa Escola. Essa
breve analise nos indica que o conceito de Educação Física é historicamente definido e vem sendo construído numa
visão de classe, segundo as concepções e interesses de cada época. Esse modelo de Educação Física inadequada
para a grande maioria da população brasileira deve na nossa visão ser descontruído, apesar de nele nos apoiarmos
para a realizar a nossa critica e não nega-lo totalmente, na construção da nossa proposta.
Apesar do nosso objetivo ser o de adequar a proposta do nosso curso de formação a realidade brasileira,
procurando incluir o maior número possível de pessoas, não temos a ilusão de que ele será excludente, assim como
será qualquer outro projeto construído nesta sociedade.
O projeto terá tanto mais adequado quanto melhor entendermos a conjuntura em que vivemos.
A conjuntura ou o atual momento histórico
A derrocada da União Soviética e a queda do mundo de Berlim delimitam uma nova fase, da história da
humanidade. Não havendo mais a polarização que por tantos anos dominava o cenário mundial, entramos num
período que pela falta de alternativas, ficou conhecido como o do fim das utopias e o chamado pensamento único
passou a predominar. Nesse novo período dominam a racionalidade e a inevitabilidade do mercado.
A chamada globalização, fundada na necessidade da busca de mercado e de lucro, se caracteriza pelo “fim das
fronteiras dos países” e a formação de blocos de paises como os do mercado comum europeu, Nafta, Mercosul etc. As
fronteiras que de fato caem são as dos paises mais fracos que não se impõem diante dos mais fortes. Esses paises
apoiados na lógica de que não tem jeito aceitam as imposições e se submetem.
A competitividade é a tônica, com essa finalidade busca se automação das empresas reduz se o número de
empregados, muda-se as empresas para os paises que facilitem a remessa de lucro, que ofereçam isenção de
impostos e mão de obra mais barata.
O Estado passa a ser considerado o vilão que cria gastos desnecessários e se ocupa de tarefas que não
deveriam ser suas. Na esteira da concepção de Estado Mínimo, a política Neoliberal, clama por privatizações. No
cumprimento dessa cartilha, no Brasil, foram privatizadas companhias elétricas, telefônicas, metrôs, companhias de
Águas e Esgotos etc.
Desde a eleição de Fernando Collor, o Brasil vem seguindo a orientação de organismos internacionais como o
FMI e o Banco Mundial, o que vem provocando a queda da renda e aumento do desemprego. O emprego diminui, por
que caiu o poder de compra, por que os investimentos caíram, mas também por causa da automação. No entanto, a
desqualificação é apontada como a causa do desemprego, e a solução apontada é a educação que deve melhor
qualificar as pessoas.
Uma conseqüência evidente do processo de globalização é o acirramento da competitividade em todos os
níveis da sociedade o que gera, conseqüentemente, o crescimento do individualismo.
A sugestão de que a história teria acabado atua subjetivamente no sentido de não colocar nenhuma
perspectiva no horizonte, indicando que o mundo é como é e não pode ser diferente. A eliminação da possibilidade
do sonho causa a desesperança e a imobilidade favorecendo a busca das saídas individuais e o enfraquecimento
do coletivo para o coletivo.
Para uma parcela da população mundial que tem acesso as TVs a cabo ou via satélite e a rede mundial de
computadores a globalização da informação foi alcançada. Entretanto, consideramos que dois elementos devem ser
analisados: a)apenas uma pequena parcela da população mundial tem acesso a esses meios de comunicação; b) o
termo globalização nos passa a falsa idéia de que os paises fazem uma troca de informações culturais, quando na
verdade é os Estados Unidos que tem o principal domínio dessas informações. O predomínio cultural é, portanto,
principalmente dos Estados Unidos que impõe seus modelos culturais e vende seus produtos, concorrendo para o
processo de alienação com a substituição das culturas locais.

Resumindo drasticamente identificamos que a globalização causou o acirramento da competitividade, o
aumento do individualismo e a falta de esperança.
A realidade brasileira
A nossa primeira preocupação é nortear a proposta com base numa Educação Física que considere a
realidade brasileira e tenha como sua maior preocupação concorrer para muda-la, por considera-la
excludente, injusta e desigual.
Cerca de Quinze milhões de brasileiros são analfabetos, menos de 70% dos que se matriculam no
Ensino Fundamental chegam a 8ª série, menos de 41% dos adolescentes de 15 a 17 anos estão na série
adequada à sua idade, entre as crianças até 6 anos apenas 37% estão matriculadas em escolas (MORAES,
2005). 87% da população brasileira tem acesso a água potável sendo que destes 95% moram nas cidades
e 53% na área rural. Em Andorra, Austrália, Áustria, Barbados, Belarus, Bulgária, Canadá, e outros 19
países 100% da população têm acesso a esse benefício. A renda per capita brasileira é de 2700 dólares,
na Austrália 26.525, na Bélgica 29.257, na Finlândia 31.069, na Dinamarca 39.497, na Noruega 48.888. Ao
todo 85 paises dos citados nas estatísticas das Nações Unidas (15/06/2004) têm renda per capita maior do
que a brasileira. A renda per capita não nos permite entender a distribuição de renda mas ela é um
indicador da riqueza do país. Embora não tenhamos em mãos os dados que indicam a distribuição de
renda no Brasil, sabemos que a nossa é uma das piores do mundo, e que uma parcela considerável da
nossa população é de pessoas consideradas pobres ou como estando abaixo da linha da pobreza. Esses
são alguns dos indicadores que podem nos ajudar a elaborar um currículo mais adequado a realidade do
nosso país.
Com relação às atividades que nos são especificas consideraremos, prioritariamente, aquelas que
atendam a maior parcela possível da população Entendemos, todavia ser importante não nos iludirmos
quanto à possibilidade de construirmos uma proposta que inclua a maioria das pessoas, pois não nos
esquecemos em nenhum momento que a nossa atividade é desenvolvida na sociedade em que vivemos.
Entendemos que seria uma falácia falar na democratização da Educação Física num país em que a maioria
da população é composta de pobres é de miseráveis. No entanto, entendemos que alem de procurarmos
incluir a todos que possivelmente possam desfrutar dos benefícios da Educação Física temos o
compromisso de desmontar mitos como o de que o esporte, ou a dança nas comunidades carentes cria
oportunidades. Não queremos formar apenas professores conscientes, mas sim pessoas que entendam a
sociedade e o mundo em que vivem sabendo interpreta-lo e nele interferir no sentido de ajudar a construir
uma sociedade mais justa e menos desigual.
A importação e a adoção indiscriminada do Método de Cooper é um exemplo, flagrante de como a realidade do
país, foi ignorada durante aquele período da nossa história. Na década de 60 os americanos passaram a se preocupar
com o grande número de obesos existentes no país e os problemas que o excesso de peso gerava. Foi nesse período
que o método de Cooper passou a ser amplamente utilizado nos Estados Unidos, e logo em seguida também adotado
no Brasil, não só na sociedade em geral, mas também nas escolas públicas. O que não foi avaliado na importação do
método é que os americanos tinham uma vida extremamente sedentária e ingeriam alimentos riquíssimos em calorias
o que não era o caso dos brasileiros que ao contrário sofriam de desnutrição e tinham uma vida bastante ativa. É
verdade que não estamos falando da população brasileira como um todo, mas sim da grande maioria e, portanto, os
benefícios do método de Cooper não deveriam ter sido generalizados.
A nossa proposta vem sendo construída há cerca de trinta anos e ela é o resultado não só das nossas leituras e
reflexões individuais mas também das discussões e sobretudo das observações experimentações realizadas em
nossas aulas.
Sobre os princípios norteadores do modelo proposto
a) Princípios Gerais
Princípio da formação para a vida humana, forma de manifestação da educação
o m n i l a t e r a l (totalidade) d o s h o m e n s ;

A complexidade do fenômeno educativo e a natureza ontológica deste processo nos remete à reflexão a
respeito do sentido abrangente do ser humano, que torna possível suas múltiplas existências, indicam a
necessidade de que a formação do educador contemple múltiplas dimensões como a: política, pedagógica, ética,
estética e cultural, favorecendo a construção de um saber mais democratizado possível e compromissado com as
mudanças que se fazem necessárias e urgentes.
Uma formação abrangente no sentido de possibilitar uma efetiva dialética entre estas dimensões,
vislumbrando uma produção acadêmica no campo da atividade física “entranhada” ao mundo do trabalho, e,
portanto, de conjunto, o que implica compreender a interdependência entre todos os fenômenos implicados na
formação dos profissionais da educação.
A docência
O exercício da docência levará em consideração a realidade do país mas terá em mente mudar as condições
existentes. Entendemos que o conhecimento a ser transmitido deverá estar em consonância com a realidade e
deverá ser construído a partir dela, sem, no entanto, a ela se acomodar. Em outras palavras a ação pedagógica e a
prática política do docente deverão caminhar lado a lado. Teremos ao mesmo tempo a preocupação de construir os
instrumentos didáticos para vencer as deficiências da nossa condição de país de terceiro mundo, mas também de
não ceder ao descompromisso dos governantes que não têm interesse em mudanças.
Tendo em vista a formação do professor generalista, numa primeira etapa do curso, abordaremos o máximo
possível do essencial de cada disciplina considerando os limites do possível e sem perder de vista a totalidade.
Encontrar a dosagem ótima de conteúdo a ser transmitido, facilitará estreitamento entre a relação teoria e prática, e
da integração entre as disciplinas.
Ensinaremos o professor a ensinar, com base numa fundamentação teórica consistente e coerente, de modo a
permitir-lhe sentir-se seguro e compromissado com a sua proposta profissional e de vida. Para isso, o ensino deve
propiciar aos docentes a vivência prática das atividades oferecidas com o intuito de sentir o que ensinarão. Essa
prática teoricamente fundamentada deverá ser vivenciada, pelos alunos mestres, refletida, e aplicada na prática de
ensino. As posturas e movimentos são de seres humanos que vêm sendo colocados em segundo plano em
detrimento dos produtos que produzem. Entendemos que a vivência refletida poderá ajudar a humanizar a prática.
Os professores são antes de tudo pessoas que tem uma história de vida e uma quantidade enorme de
conhecimento, na sua maioria armazenado de forma irrefletida é nosso objetivo leva-los a refletir sobre esse
conhecimento. Vamos também muni-los com teorias que os ajudem a organizar esse conhecimento que têm
armazenado. Nesse processo não estaremos exclusivamente formando professores mas pessoas que terão
propostas pedagógicas coerentes com suas ações cotidianas que estão para alem da prática docente. O processo
de formação não será simplesmente acadêmico, mas, cultural, no sentido do conhecimento produzido em
sociedade, e não ficando limitado ao conteúdo especifico da área profissional em questão.
A quantidade e a transitoriedade do conhecimento nos fazem ter a preocupação de formar pessoas capazes
de buscar e selecionar a informação, tendo em vista um processo de atualização que se torna cada dia mais difícil
de ser realizado.
A incorporação da pesquisa como princípio de formação
Situado historicamente, o pensar e o agir pedagógico decorrem de uma relação direta entre teoria e prática do
fazer humano, transformando a relação do binômio teoria/prática indissociável, entendendo portanto, que eles
devem ocorrer concomitantemente. Tal formulação decorre da compreensão e da importância epistemológica do
conceito de práxis como atividade prático-crítica, que permita a superação da rígida oposição que fora estabelecido
entre as ciências da natureza e a história, entre o método da explicação causal e as suas formas de compreensão
intuitiva.
Assumir essa relação como horizonte de um projeto de escola conforme o que se delineia, nos leva a
considerarmos a importância da pesquisa como um outro elemento central para a formação do professor, cuja
importância deve ser apontada não só do ponto de vista teórico, mas também político.
Portanto, no que se refere à pesquisa, esta deve ser considerada como “... um princípio formativo e cognitivo
da docência” (BRZEZINSKI, 2001, p.316), sendo um componente constitutivo tanto da teoria quanto da prática
pedagógica. A pesquisa fundamenta a construção e a reconstrução das teorias assim como a dimensão
investigativa da atuação prática, permitindo a permanente criação e recriação do conhecimento.
O professor necessita hoje, mais do que nunca da pesquisa, para atuar nos diferentes espaços educativos,
sejam nas instituições escolares, desenvolvendo uma prática investigativa e uma reflexão sobre a ação pedagógica,
seja nas Instituições não-escolares, impulsionando a discussão sobre os problemas com que se defronta no
cotidiano de sua própria ação, levantando questões e apontando alternativas com os sujeitos históricos envolvidos
naquele contexto.
A prática da investigação sistemática na Educação Física favorece a formação discente para a atuação do
professor com atitude de pesquisador, crítico e reflexivo e/ou como educador, constantemente atento às
transformações e contradições do mundo do trabalho, que busca a autonomia, a elaboração própria, a constante
atuação e inovação de conhecimentos num procedimento de formação continuada, que permita estabelecer o
diálogo com os diversos sujeitos sociais e a discussão coletiva sobre as experiências e a realidade concreta.
Nessa perspectiva de formação, as articulações entre conhecimentos teóricos, pesquisa e prática pedagógica
no seio do processo de ensino e de aprendizagem enquanto construção de conhecimentos pelos docentes e
discente, devem constituir-se como eixos articuladores do currículo do Curso.
Sólida formação teórica em todas as atividades curriculares e ampla formação, política e
cultural
Entendendo o currículo como algo interligado, integrado, encadeado e conectado a vários campos
disciplinares, mas também, com as conexões advindas das artes, da cultura, e da política de um modo amplo, bem
como saberes e experiências trazidos por nossos alunos e alunas ampliando e enriquecendo a ação educacional e
tornando a aprendizagem significativa, evitando os conteúdos e métodos que possam promover qualquer tipo de
exclusão. As atividades políticas e culturais, neste sentido, não assumiriam apenas um caráter “extracurricular”,
mas ao contrário, constituiriam o próprio currículo.
b) Princípios específicos da escola de formação de professores de educação física
A atividade física com o objetivo de promover o prazer, a saúde e a qualidade de vida,
desenvolver a estética corporal e do movimento, a educação.
As atividades físicas têm como objetivo agir e produzir resultados sobre o corpo. Essas são questões
relacionadas à qualidade de vida, prazer, saúde, a vivência e a consciência do próprio corpo.
Neste campo o principal desafio é promover uma Educação Física para todos e em especial para a maioria da
população que é excluída pela concepção de Educação Física que se baseia na formação do atleta ou do corpo
perfeito.
Conforme o exposto, podemos perceber que muitas mudanças e transformações terão que ser implementadas
para podermos desempenhar os “papéis” exigidos nesse projeto. Nesse sentido ao mesmo tempo em que
elaboramos as propostas pensamos os meios didáticos que utilizaremos e a preparação dos professores para
executar as ambiciosas tarefas que nos impomos. As preocupações de estreitar a relação teoria e prática, transmitir
um conhecimento que seja contextualizado, enfrentar as concepções que valorizam a performance, construir métodos
e técnicas de ensino que nos permitam ensinar a ensinar colocando os alunos como centro do processo, vivenciar as
atividades refletindo sobre as vivências são algumas das propostas que fazem parte do nosso projeto e cada uma
delas precisa ser exaustivamente estudada.
As diversas dimensões que se espera de uma proposta comprometida com mudanças e transformações,
devem indicar para:

a ) D i m e n s ã o é t i c o - p o l í t i c a : os alunos deverão desenvolver a suas capacidades de pensar, refletir,
analisar e discutir as diversas formas de compreensão da realidade, como possibilidade efetiva de construção de
um novo homem e de uma nova sociedade.
Nessa perspectiva, a atuação do professor não pode estar voltada apenas para a dinâmica interna de sua
disciplina, mas, articulada com as demais disciplinas num processo de interação, diretamente comprometida com os
desafios do seu próprio tempo. O curso, como um todo, deve ser compreendido como “ lócus ” privilegiado para se
repensar as mais variadas práticas educativas da sociedade contemporânea. Isso nos possibilita compreender que
o docente no exercício de sua própria prática pedagógica situa-se como formador e formando da relação que se
estabelece entre o ato de ensinar e o de aprender nas relações humanas, ora tidas como formais, ora como
informais, embora cada tipo de processo educativo guarde sua especificidade. Isto o remete a uma
responsabilidade ética de compreender a dinâmica de desenvolvimento histórico da humanidade, como também, de
se localizar neste processo e localizar o outro como parte integrante e atuante da mesma.
b ) D i m e n s ã o p o l í t i c o - p e d a g ó g i c a : o aluno deve assumir uma postura crítico/reflexiva, coerente com os
princípios norteadores da sua prática, na busca constante de formulação de mecanismos de democratização das
relações e dos espaços sociais , através da especificidade de seu trabalho docente, ou seja, da preocupação com
os processos contextualizados de construção e reconstrução de saberes.
É de fundamental importância explicitarmos que aquele que se compromete com o exercício da docência não
deve compreender esta como puro ato de transmissão de conhecimentos e verdades pré-estabelecidas, mas sim,
de assumir criticamente que os saberes e as práticas existentes são temporários e por isto mesmo devem ser
objetos constantes de sua própria análise, onde todo conhecimento é provisório e se constitui como tal por ser um
dos resultados do dever histórico.
c ) D i m e n s ã o e p i s t e m o l ó g i c a : o aluno deve fazer da sua prática pedagógica um objeto constante de
investigação, enfrentando os desafios do cotidiano escolar e não-escolar, com vistas a alcançar novas formas de
apreensão do real e, conseqüentemente, dos processos educativos.
Esta dimensão exige dos docentes uma “sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno
educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais bem como o domínio dos conteúdos a serem
ensinados pela escola”.
A complexidade de um processo educativo que envolva a construção de conhecimentos envolvendo corpo
docente e discente, pressupõe sólida formação epistemológica no sentido de dar sustentação ao movimento de
análise e de intervenção na realidade sócio-educacional. Assim sendo, exige-se do docente, uma capacitação
permanente na busca de novos conhecimentos e de novas inter-relações, para fazer frente aos desafios que esse
tipo de ação pedagógica impõem.
d ) D i m e n s ã o e s t é t i c o - c u l t u r a l : o aluno deve assumir a prática pedagógica como um processo
desprovido de preconceitos, predisposto à construção de uma interpretação aberta às diferenças e de efetivação de
relações humanas de respeito e tolerância.
Ao Professor, torna-se necessário, senão fundamental, a busca de um olhar amplo que incorpore à formação
docente, considerando o professor enquanto alguém que esta no mundo, com o mundo e com os outros. Não há
prática docente verdadeiramente que não seja ela mesma um ensaio estético e ético (FREIRE, 1996).” Para isso, os
aspectos culturais regionais devem ser valorizados no processo de aprendizagem, re-significando os conteúdos
através da sua contextualização e estabelecendo pontes e relações entre o aprendido e o já conhecido. O processo
que conduziremos tem como objetivo dar ao futuro professor elementos que deverão servir para fundamentar suas
informações, valores e comportamentos, no sentido de possibilita-lo construir não só uma prática pedagógica coerente
mas sua própria conduta de vida. Temos em mente ser necessário que o formando deverá procurar estreitar cada vez
mais a relação entre a pessoa que é e o professor que será.
A Escola terá como objetivo formar professores que

entendam que a Educação Física é parte da formação geral.
entendam que a Educação Física deve ser pensada na sua relação com a conjuntura de cada momento histórico.
entendam que a Educação Física esta inserida no contexto da educação brasileira.
sejam conscientes de si e da realidade social brasileira.
entendam que a Educação Física deve se preocupar com a inclusão da maioria da população brasileira sem no
entanto, discriminar as minorias, quer de portadores de deficiência, quer de atletas.
tenham conhecimento geral abrangente.
tenham conhecimento abrangente sobre Educação Física que lhes permitam o conhecer o corpo nas várias
situações da vida humana em sociedade
tenham conhecimento das atividades físicas, esportivas, de lutas, etc, sendo capazes de ensina-las em nível de
iniciação.
sejam capazes de lutar por melhores condições de trabalho mas também de trabalhar nas condições existentes
considerando os limites do possível.
sejam capazes de ensinar contextualizando o conhecimento e mantendo o processo dialético entre a parte e o
todo, o todo e a parte.
sejam capazes de se manter atualizado sabendo obter a informação qualificada
sejam capazes de integrar o conhecimento.
procurem aliar a teoria à prática.
sejam capazes de trabalhar em grupo e de ensinar seus alunos a fazê-lo.
Ações a serem executadas
Subsidiar a compreensão e provocar a reflexão sobre o contexto econômico, político, social e educacional da
sociedade brasileira, tendo em vista a atuação de um profissional, consciente, crítico e criativo.
Transmitir a compreensão da educação enquanto fenômeno social e cultural em seu dinamismo e diversidade.
Transmitir a concepção da ação pedagógica enquanto lócus da articulação entre as teorias, conhecimentos e
saberes determinados e originados na prática e elaborados na pesquisa educacional.
Proporcionar o uso de diferentes linguagens e tecnologias na promoção da aprendizagem, estabelecendo
relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Ensinar, valorizando o sujeito existente em cada aluno respeitando-os enquanto agentes do processo.
Ensinar a ensinar, vivenciando, analisando e criticando.
Ensinar valorizando a Educação Física enquanto uma atividade teórico prática e procurando desconstruir a
concepção que a identifica enquanto trabalho manual.
Construir um ambiente no curso que favoreça ao desenvolvimento político e cultural dos alunos. Não só
organizando eventos, mas também incentivando a participação na vida da Universidade e da sociedade em geral.
Algumas considerações sobre as disciplinas da Escola
As disciplinas da Escola são a operacionalização dos princípios e concepções discutidos até esse ponto do
estudo. Tendo em mente contemplar a Educação Física para todas as faixas etárias, baseados numa concepção de
corpo e tendo em mente a inclusão.

A escolha das disciplinas que virão a compor a nossa grade curricular nos coloca diante de inúmeros problemas
dentre esses o da abrangência da área, o conceito que se tem do esporte e a formalização que se faz das atividades
físicas.
A abrangência da área
A amplitude da nossa área e sem dúvida um dos difíceis problemas a serem resolvidos. Um dado
indicativo dessa afirmação pode ser observado quando lemos nos anais de um congresso da nossa área
títulos de estudos como: “A prática de atividades motoras com pessoas acometidas por traumatismo
medular: do real ao ideal (TOLOCKA e MARCO, 1996).“ O esporte na escola como conteúdo da Educação
Física (PALMA, 1996), “Perfil da aptidão física de handebolistas de alto nível”. O primeiro estudo é sem
dúvida um caso que foge a normalidade pois considera pessoas que sofreram um tipo bem específico de
traumatismo. O segundo estudo é voltado para pessoas na faixa da normalidade e num ambiente definido
que é a escola que tem objetivos educacionais voltados para a formação do aluno. O terceiro estudo
discute um grupo específico, o de atletas, que também esta fora da faixa da normalidade que procuram se
aprimorar cada vez mais com intuito de vencer competições da modalidade. Entendemos que essa
amplitude da área englobando características tão diversas dá uma visão da complexidade do problema.
A abrangência da área deve, portanto, ser alvo das nossas preocupações. As nossas Escolas formam,
hoje, professores para trabalhar em escolas do ensino infantil, fundamental, médio e superior; técnicos
esportivos, preparadores físico, recreadores, lazereiros, etc. Lidamos com clientelas as mais diversas e
com uma enorme variedade de atividades. Do nível de conhecimento especifico mais elementar ao mais
complexo, como exemplo, citamos os professores que trabalham em escolas do Ensino Básico e os
técnicos esportivos. Nas escolas os professores utilizam uma grande variedade de atividades dentre elas,
a dança, as lutas, os esportes, a ginástica etc, em nível de iniciação. O técnico esportivo ao contrario, lida
como uma só atividade mas tem como objetivo a performance máxima. Esse grande guarda chuva que
abriga tanto o técnico esportivo quanto o professor que leciona nas escolas cria uma flagrante dificuldade
para se conciliar num mesmo currículo formações tão dispares.
Por mais contraditório que pareça os cursos acabam favorecendo a formação de profissionais que são mais
técnicos do que professores e conseqüentemente discriminando a maioria da população em detrimento da minoria.
Predomina nesse caso o que é mais valorizado pelo mercado, e, portanto, pela mídia e pela sociedade em geral. O
esporte de alto nível. A Escola é sem dúvida o setor que mais sai prejudicado no que deveria ser uma conciliação
curricular. Um dos problemas que de imediato identificamos é o do professor que ensina assumindo a função de
técnico um outro problema, conseqüência do primeiro é a redução do leque de opções das atividades que são
oferecidas aos alunos.
O que predomina é o que é mais valorizado pela mídia e pela sociedade em geral, mas que é de fato
determinado pelo mercado. O esporte de alto nível, o baseado no modelo da performance, acaba consciente ou
inconscientemente, sendo ensinado nas escolas tendo como meta o aperfeiçoamento sem limite. Essa opção é feita
em detrimento do esporte para todas as pessoas e não apenas para alguns privilegiados, fisicamente melhores
dotados. Preconizamos inclusive que os esporte sejam desenvolvidos enquanto jogo, o que acreditamos ser capaz de
ajudar a quebrar o padrão de pensamento instituído.
A estrutura dos currículos das Escolas de Educação Física é provavelmente um fator que influencia o
número limitado de atividades nas aulas da disciplina nas escolas. Hoje, a Educação Física Escolar estar
reduzida basicamente ao Futsal, Handebol, Voleibol e Basquetebol. As estruturas curriculares das Escolas
de Educação Física consideram essas modalidades esportivas enquanto disciplinas, que são ensinadas em
pelo menos um semestre. Essa opção se baseia na concepção de que o professor tem que conhecer esses
esportes num determinado nível de aprofundamento que se aproxima muito mais do técnico do que do
professor. Não são necessárias 30 horas aula para se ensinar um professor a dar aulas de Futsal,

Handebol, Voleibol ou Basquetebol, em nível de iniciação, e caso esse número de aulas fosse necessárias
para ensinar essas modalidades esse já seria por si só um fator que impediria ampliar o leque de ofertas.
Entendemos que a melhor opção seja montar uma grade curricular que numa primeira etapa tenha como objetivo
ampliar o leque com baixo aprofundamento e numa segunda etapa em disciplinas optativas oferecer o
aprofundamento em alguns esportes.
A abrangência da área também se reflete na fundamentação teórica que utilizamos. As áreas de conhecimento,
de um modo geral, se restringem a campos mais específicos, estando mais situadas numa das áreas como a humana,
a tecnológica, a biomédica etc. A Educação Física é uma exceção pois a sua ligação é tão forte com a área biomédica
quanto com a humana. O problema é que as pessoas costumam ter afinidade com uma delas o que dificulta uma
formação mais equilibrada. O que vem ainda agravando o problema é que os professores de Educação Física que
lecionam as disciplinas não têm conseguido fazer uma seleção do conhecimento possível de ser transmitido e
assimilado pelos alunos. Na ânsia de formar alunos que conheçam a suas disciplinas num grau aprofundado os
professores estabelecem uma quantidade de conteúdo que é impossível de ser assimilado pelo aluno. Nesses termos
é provavelmente, mais fácil ser um bom especialista do que um bom generalista. Se o nosso objetivo principal é
formar um professor generalista se torna necessário fazer uma otimização do conhecimento que iremos transmitir.
A fundamentação teórica na área de Educação Física era colocada em segundo plano no mundo inteiro,
entretanto, alguns paises estavam num estágio mais avançado do que nós e era deles que importávamos os nossos
modelos cuja aplicação não era precedida de uma análise crítica nem adaptações a nossa realidade.
A abrangência extremamente ampla do que é considerado como sendo da nossa área, decorre da falta de uma
orientação mínima do que seja Educação Física, que para nós se baseará num conceito de corpo e prioritariamente
no de inclusão da maioria, o que não significa dizer que discriminaremos as minorias seja de portadores de deficiência
quanto de atletas.
O porque das disciplinas escolhidas
A construção de um modelo baseado num corpo que esta no mundo nos abre possibilidades, mas também a
responsabilidade de construir disciplinas que dentro dos limites do possível nos permitam discutir e ensinar os
conteúdos que fundamentem essa concepção. A adoção dessa concepção nos permite um distanciamento das
disciplinas que caracterizam o que é Educação Física e acabam por defini-la. Paradoxalmente, são sobre essas
atividades das quais precisamos nos afastar que mais temos condições de discutir, analisar e propor mudanças, o
esporte é uma delas.
O esporte, a luta e a dança
O objetivo dos esportes, do ponto de vista social que considera a maioria da população, vem sendo destorcido.
Eles são pensados em função de um número diminuto de atletas em detrimento da grande maioria de praticantes reais
e possíveis. O esporte segundo esta visão é extremamente excludente e por esse motivo, precisa ser desconstruída e
reformada. Na nossa proposta num primeiro momento o esporte será considerado e ensinado como um direito de
todos, enquanto conhecimento cultural, instrumento educacional, de lazer e atividade física. Não desprezaremos,
todavia o esporte a ser treinado com fins de performance, que terá o seu lugar enquanto disciplina eletiva, numa
segunda etapa do curso.
A organização de esportes enquanto disciplinas, que devem ser ensinadas durante um semestre ou mesmo dois,
transmitem a idéia que de que para ensina-los é preciso ser um técnico que conheça com profundidade seus
conteúdos específicos. No caso do técnico que treina especificamente pessoas numa dessas modalidades a
interpretação esta correta, todavia não são os técnicos que queremos formar, e sim professores. Na nossa concepção
os professores são acima de tudo educadores que devem ter uma formação geral ampla, o que é incompatível com o
aprofundamento que ora se procura realizar; quer seja pela falta de tempo suficiente na carga horária do curso, quer
devido aos limites aos quais a própria capacidade humana esta submetida.

Entendemos que os professores de Educação Física incorporam a partir dessa informação que recebem durante
a sua formação que para ensinar as modalidades esportivas devem conhece-las com profundidade, o que acaba
limitando o que se dispõem a ensinar. Entendemos que para aprender a ensinar os esportes no nível de iniciação, são
necessárias apenas algumas aulas. Professores de Educação Física precisam acima de tudo conhecer a fisiologia do
esforço, a biomecânica, a psicologia, a pedagogia etc, que são aplicáveis a todas modalidades que ensinam. Alem de
precisar saber procurar a informação quando necessitam se aprofundar em algum assunto.
A dança e as lutas que também foram esportivisadas e como seguem a mesma lógica serão tratadas da mesma
forma que os esportes.
Uma outra estratégia de qual lançaremos mão para descaracterizar o esporte, a luta e a dança, enquanto uma
modalidade que deve ser treinada com o objetivo de levar a perfeição e classifica-los como atividades. A nossa
proposta é grupar mais de uma atividade em cada disciplina e renomeá-las, de maneira a descaracteriza-las enquanto
esporte.
Atividades físicas formais com fins estéticos ou de saúde
As atividades física com fins de promoção da saúde ou estética vêm tendo sua forma modificada para se tornar
mais atraente aos olhos do leigo. No entanto, pouco vem se fazendo para torna-las teoricamente melhor
fundamentadas. Entendemos que as modificações que se fazem necessárias devem ser levadas a efeito com base na
biomecânica, fisiologia ou na área motora e não na forma. Se considerarmos os exercícios físicos com base nessas
áreas de conhecimento, veremos que a ginástica, a musculação, a corrida, ou as atividades que realizamos no nosso
dia a dia são bastante semelhantes, não sendo, portanto, adequado estuda-los de forma separada, mas sim como
esforço físico.
A atividade ginástica para adultos (10) foi identificada durante muitos anos como calistenía. No início da década de
70, a ginástica calistênica passou a ser substituída nas aulas de Educação Física na escola pelo jogo e pelo esporte.
A critica que inicialmente se fez a esse tipo de ginástica, é que ela era enfadonha (11) e que deveria ser substituída por
atividades com características lúdicas, no caso os jogos e os esportes.
Com base da valorização do lúdico os teóricos passaram a combater a atividade cada vez em um número maior
e com mais veemência. Provavelmente, em decorrência da forte crítica recebida e da lei 69450/70 que preconizava a
formação esportiva, a ginástica calistênica quase desapareceu das escolas. Com o fim da ditadura militar iniciada em
1964, começaram as denuncias de como a Educação Física era utilizada em pró da manutenção do sistema. Nesse
período a ginástica calistênica sofreu mais uma critica contundente dessa vez pelo seu caráter militar, disciplinador e
alienante, ocasião em que foi banida das escolas.
As academias, no entanto, nunca desistiram da ginástica, dado ao potencial comercial que ela tem. Nesse tipo
de estabelecimento, o aumento da procura pela atividade ocorre, devido às descobertas cientificas que indicam a
necessidade do exercício físico para a manutenção e o aprimoramento da saúde e a valorização de um padrão
estético que preconiza o corpo “malhado”, elementos que são reforçados pelo marketing e pelo modismo. A
preocupação com a ludicidade da atividade, entretanto, não foi desconsiderada. O piano, que acompanhava
freqüentemente as sessões, foi substituído pelas fitas gravadas. Os exercícios ganharam uma forma mais
arredondada e se tornaram, mais motivantes. As maneiras de fazer ginástica surgem a todo o momento, preconizando
novas formas de executar exercícios físicos, alguns exemplos, primeiro foi a aeróbica, depois a aeróbica de baixo
impacto, em seguida vieram o “step,” aero funk, aero box, etc. Entretanto, cabe observar que os exercícios receberam
uma nova forma mas as explicações teóricas que vem sofrendo uma grande evolução desde os anos 70 pouco foram
utilizadas para tornar essa atividade teoricamente melhor fundamentada.
Com o avanço dos estudos na área de fisiologia, a ginástica passou a poder ser, teoricamente melhor
fundamentada, apesar de, em geral, os participantes de uma sessão serem tratados coletivamente o que dificulta, em
grande parte, o uso desse conhecimento.

O mercado mais especificamente o marketing tem atribuído diferentes roupagens à ginástica, com o objetivo de
vender o seu produto. E dessa forma que a ginástica, de um modo geral, funciona nas academias. No nosso entender
é preciso romper com a concepção de ginástica que atribui mais importância à forma do que a fundamentação teórica,
o que permitiria a essa atividade alcançar diferentes objetivos. Se considerarmos a ginástica como esforço ou
atividade física e nos fundamentarmos nas fontes de energia utilizadas, ou nas valências físicas a serem
desenvolvidas, teremos condições de elaborar uma concepção que pense os movimentos em função das valências
físicas que se quer atingir e se com objetivos de promoção da saúde ou estéticos. Nesse sentido, andar ou correr
seriam atividades consideradas como ginástica, assim também como subir escadas ou em arvores, ou fazer
musculação. Uma concepção de ginástica fundamentada nesses princípios poderia não só ajudar a tirar o seu caráter
exclusivamente institucional, valorizando a atividade física do dia a dia, alem de possibilitar a sua volta a escola de
uma forma mais livre e mais motivante.
A individualização da ginástica em contraposição a sua coletivização é um outro fator a ser considerado. No seu
segmento musculação essa proposta pode ser efetivada sem qualquer dificuldade, entretanto, quando se trata dos
movimentos conhecidos como sendo de ginástica essa individualização não vem sendo considerada, o que no máximo
se consegue organizar é uma dosagem pela média dos participantes do grupo.
A individualização, no entanto, tem também uma ligação intima com um outro comportamento que consideramos
de extrema importância que é a autonomia em termos do sujeito construir o seu próprio programa de atividade física.
Se a pessoa sabe que os exercícios aeróbios são os que imprimem um maior gasto calórico e que são apropriados
para fortalecer o músculo cardíaco. Se ele aprende que sua saúde em termos físicos depende de força e resistência
muscular, mobilidade articular e uma boa condição cardio vascular, enfim se formamos pessoas que tem um
conhecimento mínimo sobre atividade física e como dela obter benefícios, teremos cumprido uma importante função
educativa.
As teorias que fundamentam uma disciplina ou área de conhecimento são historicamente determinadas, e tem
um valor relativo.Um outro fator limitante é a organização didática que nos permite melhor delimitar o nosso campo de
estudo e divulga-lo. É verdade que precisamos organizar o caos pois nele nos sentimos perdidos, entretanto,
reconhecemos que essa organização também interfere na nossa maneira de pensar e a limita.
Com o passar do tempo de posse de outras informações e influenciado por novas concepções podemos olhar o
nosso objeto de estudo de forma diferenciada. E fazer propostas que rompam com o estabelecido e resolva problemas
que enxergamos nas concepções estabelecidas.
Entendemos a ginástica como um esforço físico intencionalmente organizado que teoricamente fundamentado
tem como objetivo desenvolver determinadas valências físicas seja com fins estéticos seja de promoção da saúde.
Essa definição não exclui a ginástica da maneira como hoje é realizada mas amplia a maneira de desenvolve-la,
fortalece a importância da fundamentação teórica e a ajuda a romper com o predomínio do gesto.
O nome ginástica esta estigmatizado e o melhor seria não utiliza-lo. Por esse motivo propomos que o nome da
disciplina que incluiria não só que viemos chamando de ginástica, mas também a musculação, a corrida ou mesmo o
esforço físico do cotidiano fosse discutido sobre o nome da disciplina “Atividades Físicas formais com fins estéticos ou
de saúde.” .
Atividades físicas informais e/ou do cotidiano
As atividades físicas com fins de desenvolver a saúde ou a estética vêm sendo consideradas como pertencendo
ao domínio da Educação Física. Atividades com esse objetivo vêm sendo desenvolvidas, em geral, de maneira
sistemática, por professores de Educação Física. Concordamos com a pertinência, mas não com a exclusividade. Um
dos motivos que contribuiu para o desenvolvimento da atividade física sistemática foi necessidade de se exercitar o
corpo, pois grande parte das pessoas, nas sociedades moderna passou a levar uma vida cada vez mais sedentária.
Em outros períodos da história a atividade física era parte de seus cotidianos e estavam associadas ao trabalho. Uma
pessoa que are a terra com uma enxada ou que plante, estará fazendo atividade física. É verdade que a atividade
física realizada dessa forma pode não contemplar todas as qualidades físicas que deveriam ser desenvolvidas,
segundo um determinado conceito como, por exemplo, o de Promoção da saúde. No entanto, esse não nos parece ser
um argumento que justifique a desvalorização dessa atividade. Entendemos que a atividade física realizada no dia a
dia tem o seu valor e deve ser incentivada.
A nossa proposta entende que as pessoas devem se tornar autônomas com relação à programação e a execução
de suas atividades físicas, no sentido de atender a esse objetivo, precisamos ensinar as pessoas os conceitos que
lhes possibilitem entender os efeitos da atividade física sobre seus corpos. Esse conhecimento lhes servirá tanto para
entender o tipo de esforço físico que realizam durante as suas atividades cotidianas quanto realizar os movimentos
sistemáticos com fins específicos, como, por exemplo, o dos exercícios abdominais.
Atividades de desenvolvimento de habilidades corporais (12)
Um outro papel que consideramos ser da Educação Física é o de propiciar o desenvolvimento de habilidades
corporais. Entendemos que atividades como a Ginástica Olímpica e o atletismo tem elementos que são fundamentais
para o desenvolvimento dessas habilidades, dentre eles correr, saltar, arremessar, rolar, fazer paradas de mão e os
diversos tipos de salto. Atividades circenses que desenvolvem equilíbrio e habilidades de malabarismo são outras
dessas habilidades.
Esportes, lutas e danças
Essas disciplinas têm como objetivo qualificar os professores que querem se especializar num determinado
esporte. Elas serão oferecidas tendo em vista tanto a nossa capacidade de oferece-las quanto em função da procura.
Tendo em vista o nosso atual quadro docente podemos antecipar que poderão ser oferecidas nesse grupo de
disciplinas: Handebol, Futsal, Voleibol, Judô. Precisamos todavia discutir em quantos níveis ofereceremos essas
disciplinas.
Organizações coletivas escolares e não escolares .
Quando dissemos que a política deveria ser vivenciada estávamos prevendo tanto a participação dos alunos nos
orgãos de decisão coletivos quanto em aulas que tratassem especificamente desse tema. Entendemos que a política
deve ser vivenciada através da participação direta em orgãos colegiados, comissões, conselhos, diretórios etc, mas
também entendida e discutida de maneira organizada numa disciplina que todavia, não se restringirá à discussão
teórica mas que também organizará visitas a Grêmios, Diretórios, Conselhos, Colegiados, Câmaras de Vereadores, de
Deputados, Senado, Associações de moradores etc.
Corpo e imagem (Imagem: televisiva, fotográfica, filmagem em vídeo)
Falar de corpo é falar de imagem. Portanto, é sem dúvida alguma, muitíssimo mais fácil falar de estética ou de
movimento exibindo imagens, do que descrevendo um corpo ou os movimentos que realiza. Ensinar o professor como
utilizar ou produzir imagens quer através da fotografia quer através da filmagem é prove-lo de um instrumento que
poderá tornar as suas aulas mais esclarecedoras, alem de mais dinâmicas e atuais. Um outro fator que nos indica a
necessidade de melhor entender à imagem é que a televisão esta presente na grande maioria dos lares brasileiros
transmitindo informações e valores que atuam fortemente na formação das pessoas. Entender esse veículo de
comunicação de massas e sua interferência na formação das pessoas é uma necessidade, para aqueles que querem
formar alunos críticos.
Estágio
O estágio será uma das grandes preocupações da nossa Escola, e ele não se baseará na concepção de que
aprender e ensinar, acontecem, necessariamente em momentos diferentes. Entendemos que essas duas ações devem
fazer parte de um mesmo contexto. O professor quando leciona aplica métodos e técnicas de ensino que não estão
desvinculados do conteúdo ensinado, o que acontece é que freqüentemente, assimilamos esses métodos sem refletir
sobre eles.
Ensinaremos com base em análises e reflexões procurando estreitar a relação teoria e prática o que caracteriza
um processo de Estágio. Todavia não desprezaremos o estágio da maneira como vêm sendo concebido

Reservaremos uma parte da carga horária das disciplinas para a realização do estágio relativo as atividades
específicas, alem do que será realizado nas instituições. Os estágios a serem realizados nas Escolas, Clubes e
Academias se estenderam para alem das aulas, que deverão promover a participação no contexto dessas instituições.
Educação Física para a faixa etária que vai de 0 a 10 anos
As leis que orientaram e ainda orientam a Educação Física só se preocuparam em determinar que essa
disciplina era da alçada dos professores da nossa área a partir da Quinta Série. Uma outra marca impressa pelas leis
e principalmente pela 69450/71 é que o esporte deveria ter prioridade. Essas concepções de certa forma nos
impediram de desenvolvermos estudos que se ocupassem da Educação Física nas Escolas até a Quarta série. Essa é
uma deficiência que nos impede por ora de fazermos uma proposta mais elaborada para essas séries, mas não
deixaremos de incluí-las no currículo assinalando que é urgente realizar estudos no sentido de preencher essa lacuna.
Uma outra decisão que devemos tomar é se nos posicionaremos no sentido de reivindicar que a Educação Física deve
ser ensinada pelo professor da área ou pelo professor Regente. Seja qual for a decisão entendemos ser necessário
desenvolvermos estudos que nos habilitem a ensinar uma Educação Física adequada para essa faixa etária seja na
escola ou fora dela.
As disciplinas
Atividades esportivas I (Futebol, Futsal, Futebol de areia, Futvolei), Atividades esportivas II (Volei, Volei de
areia, Peteca em quadra, Peteca em areia) Atividades de Luta I (Pré lutas, lutas brasileiras), Atividades de Luta II
(Judo, Ju-jitsu, Luta livre olímpica, Luta greco romana), Atividades de Luta III (Aikido, Karate, Tae-kwon-do)
Atividades aquáticas I (Natação na piscina e no mar), Atividades aquáticas II (Surf, Body board, caiaque)
Atividades ritmicas ( Dança, expressão corporal, mímica). Atividades contemporâneas I (Andar de Skate, Andar
de Patins, Andar de Bicicleta). Atividades físicas formais com fins estéticos ou de saúde (Ginástica, musculação,
corridas). Atividades físicas informais ao ar livre I (Caminhada, Caminhada em trilha, Atividades diárias).
Atividades de desenvolvimento de habilidades corporais I (Ginástica de solo, atividades circenses). Atividades
de desenvolvimento de habilidades corporais II (correr, saltar, lançar, arremessar). Handebol I. Handebol II.
Handebol III. Jogos populares I. Teorias aplicadas aos esportes. Teorias aplicadas aos jogos. Teorias
aplicadas ao lazer. Estudo de organizações coletivas escolares (Grêmios, Diretórios, Conselhos e colegiados)
Estudo de organizações coletivas não escolares (Câmaras de Vereadores, de Deputados, Senado, Associações
de moradores, ONGs). Corpo e trabalho. Corpo e sexualidade. Corpo e imagem (Imagem: televisiva, fotografia,
filmagem em vídeo, uso do data show). Corpo e a arte (cinema, pintura, escultura, música etc.) Informática
(Windows, Word, Excel, Power Point, Operar no sistema Web e com e-mail ) Estágio I (Realizado nas aulas). Estágio
II (Realizado em outras instituições).
Notas explicativas:
(1)Nesse trecho concentramos uma parte maior da fundamentação, mas na verdade ela é parte integrante de todo o
estudo.
(2)As modalidades que eram oferecidas para os alunos de todos os cursos através da Sub-coordenação Curricular era
denominada de “Educação Física Curricular” e apesar do nome desse setor ter sido mudado para Setor de Graduação, por força
de hábito, ainda hoje, nos referimos a esse setor como sendo da Curricular.
(3)O termo globalização embora nos transmita a idéia de uma rede de troca a nível mundial são na verdade vias de uma só
mão que beneficiam os países do primeiro mundo e em especial os Estados Unidos.
(4)Chamamos de específicos da Educação Física os jogos, esportes, lutas, ginástica, etc. Os valores e comportamentos
inerentes a Educação Física são parte da educação geral.
(5)É bem verdade que essa predominância do ensino técnico em busca da performance não se justifica
exclusivamente, pela formação técnica que o professor de Educação Física vem recebendo na graduação. Não
podemos desprezar a valorização da performance que é feita pela mídia e a população em geral, quer seja do esporte
de alto nível quer seja com relação a um padrão estético.
(6)O que acreditamos não acontecer com mais freqüência pela falta de material.
(7)Ensinar essas técnicas como informação de um elemento da cultura corporal, que pode ser vivenciado pelo aluno é
compreensível, entretanto, o que se faz e fazer o aluno treinar essas técnicas.
(8)Esse ensino era repetido em cadeia pelos professores formados segundo essa prática pedagógica. Hoje, muitos
professores que ensinam nas escolas de Educação Física já tem a preocupação de ensinar a ensinar, o que no entanto, ainda
não ocorre com muita freqüência nas escolas do Ensino Básico e outros locais onde se ensina as atividades de Educação Física.
(9)As nossas considerações sobre a pesquisa em Educação Física não tem o objetivo de negar a importância de seu viés
biomédico e de característica quantitativa mas desfazer o mito da neutralidade desse tipo de pesquisa e apontar que ela não é a
única alternativa mas sim uma delas.
(10) Qualifiquei como sendo a ginástica para adultos porque para as crianças eram preconizados exercícios físicos
recreativos que também eram chamados de ginástica. Entretanto, na sociedade em geral quando se falava em ginástica
entendia-se calistenia.
(11)É interessante observar que apesar dos avanços da fisiologia que ocorriam nesse mesmo período a critica não se deu
por esse viés. Para citar apenas um exemplo, a calistenia como desenvolvida naquele período, não colaborava em nada para
desenvolver a condição cardio vascular que as descobertas daquele período tornavam tão importante.
(12) Todas as atividades que realizamos desenvolvem uma habilidade corporal, no entanto, entendemos que as atividades
grupadas nessa disciplina devem dar ênfase a esse objetivo.
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FORMAÇÃO ACADÊMICA E DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS. PROPOSTA DE CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Gelta Terezinha Ramos Xavier
________________________________________
1. Formação acadêmica na universidade pública
O propósito deste texto é, antes de tudo, apresentar reflexões sobre a formação acadêmica propiciada pela
Universidade Pública através de seus cursos de graduação. Daí se passará à análise das Diretrizes Curriculares
Nacionais, em especial as que informam qual deverá ser a configuração dos cursos de graduação em Educação Física
e, então, se chegará à sugestão de desenho do curso para o nível de graduação na UFF, uma vez que já se
empenham os Professores deste Departamento em organizar sua Proposta Curricular.
Pouco se trata do processo de formação na Universidade, como se este coubesse aos níveis anteriores –
fundamental e médio. Ao referir à oportunidade de realizar estudos superiores, em geral, se pensa na inserção
profissional, nas possibilidades de ingressar no mercado de trabalho e ser bem sucedido socialmente. Sobre algum
avanço percebido, recentemente, nessa discussão, se manifesta Miguel Gonzalez Arroyo (2001):
“A cada dia estamos colocando, estamos nos aproximando, no meu entender, de algo que deveria
ser o foco de nosso olhar: a formação humana, a formação do educando, não só o aprendizado do
educando; não só o ensino da matemática, da história, da geografia, a alfabetização. Não, isso é
pouco. Temos um ofício, temos um papel que é mais que ensinar: é formar. Não se diz: ‘Pode a
universidade auxiliar no ensino do cidadão?’ ou ‘Pode a universidade auxiliar na alfabetização do
cidadão?’ Não. Fala-se de formação e fala-se não apenas do aluno da quinta, da quarta e da
terceira, do repetente, do novato, mas do cidadão. É aí que estamos, é aí que a escola está. Aliás,
é aí que devemos nos colocar, porque muitas vezes não estamos aí. Muitas vezes, questões
técnicas miúdas ocupam tanto nosso tempo, nosso olhar, que nos esquecemos do que nos define
na sociedade e nosso papel nela. Somos educadores e educadoras, somos formadores de
alguém” .
Ainda assim, a formação é associada à cidadania e, desde o movimento de renovação pedagógica, empreendido
pelos profissionais ao longo dos anos de abertura política, o discurso associou cidadania a participação que, por sua
vez, relacionou a conteúdos.
“A concepção de cidadania que dominou aquela época era própria daquele momento. Fomos muito
marcados por aquele momento. Vínhamos de vinte e tantos anos de ditadura. Era normal que a
invenção de cidadania que destacávamos fosse contra o autoritarismo, fosse a idéia de
participação. Participação política, sobretudo. Definíamos cidadania como participação política.
Definíamos a escola como aquela que prepara para participar politicamente”.
Passou a ser tão forte a idéia de preparar para a cidadania, tão vinculada à consciência da participação, que
terminamos intelectualizando a idéia de participação. A função da escola passou a ser formar a cabeça, uma cabeça
crítica, conteúdos críticos, segundo a proposta da pedagogia crítico-social dos conteúdos.
Acomodavam-se, desse modo, as finalidades de projetos, a princípio, distintos. Na pedagogia crítico-social dos
conteúdos não há qualquer referência a sujeitos de direitos, sujeitos políticos. O principal, mesmo usando o termo
crítico, estava relacionado à instrumentalização, tornar os estudantes-trabalhadores mais eficientes, melhor
habilitados, agora para desenvolver competências.

As iniciativas de avaliar a escola e as práticas educativas, redimensionando o que pensávamos, tomaram em
consideração a vertente crítica do currículo e as propostas de formação, inclusive formação de professores,
apontaram renovações. Certa interpretação do Artigo 1 o. da LDB (Lei 9394/96), como Miguel Arroyo a apresenta,
sinaliza para “uma concepção de educação alargada, ampliada”, destacando que a educação compreende o conjunto
de processos educativos formadores totais, tendo a escola que dar conta do pleno desenvolvimento dos educandos.
Em face disso, o foco no cognitivo, nas informações, na memória, nas possibilidades de instrumentalização cede
lugar a propostas curriculares que dêem ênfase na cultura, nos processos totais que a cultura, em dada sociedade e
tempo histórico, concentra, valoriza, promove, reproduz, refaz, transforma. No centro das atenções dos educadores,
em seus textos curriculares e projetos pedagógicos passam a ter significado as atitudes, as motivações, a auto-
estima, a autonomia intelectual e, em conseqüência, as capacidades geradas para outros fins que não sejam a
escolarização estritamente concebida, nem os apelos do mercado.
No bojo dessas mudanças, estamos transpondo os limites impostos pela constante referência ao vestibular,
como se este fosse a razão da existência da escola. Os entendimentos críticos e propositivos que poderíamos tecer a
partir das contribuições, por exemplo, de Pierre Bourdieu em “Sistemas de ensino, sistemas de pensamento” e em
Bruner em “A Cultura da Educação” dão-nos a medida de como se organizam os esquemas de pensamento de uma
época, através do sistema escolar. Prevemos modos de intervir na formação das novas gerações, cientes de que a
escola provê aos que a ela são submetidos, uma disposição geral, geradora de esquemas particulares suscetíveis de
serem aplicados em campos diferentes de pensamento e ação, aos quais podemos denominar “ habitus culto”
(Bourdieu, 1985).
As relações escola-sociedade, amplamente discutidas como formulações teóricas, alcançam desdobramentos no
sentido das mudanças de comportamentos e práticas inovadoras. Mente e cultura implicam-se dinamicamente, não
podendo ser contidas pelas escolhas que as escolas orientam através de seus currículos. Dominamos, no curso
civilizatório, formas superorgânicas, irremediavelmente tecidas entre os sujeitos, com a história, através das
instituições, explicadas e garantidas por uma miríade de requerimentos da vida comunal, de alcance imediato ou de
longo alcance.
E isto nos leva, na atualidade, a rever as demandas e necessidades, no sentido marxista, para compor o projeto
de formação acadêmica posto para a Universidade. Se há pouco tempo a lógica precedente e acumulativa da
perspectiva conteudista determinou o caminho e as escolhas em torno do saber – “o saber socialmente construído e
acumulado”, hoje, a concepção mais alargada de cidadania, de formação humana, acadêmica, profissional e política já
não pode ser tão estreitamente intelectualizada, principalmente quando tratamos de um campo em si aberto a
processos educativos totais, como é a Educação Física.
Aquela fome de saber acumulado pela humanidade, porque a pedagogia crítico-social dos conteúdos apelava
para considerarmos desse modo a relação com os saberes, obrigatoriamente, tem que ser traduzida pela fome de
inclusão social, contendo outros itens como direitos à vida digna: trabalho, alimentos, saúde, lazer, transporte, artes,
esportes, recreação ... E vão muito adiante ao apontar educação de tempo integral, ciclos de desenvolvimento
humano, sistema nacional de educação, autonomia pedagógica, administrativa e científica, sob o entendimento de
serviço público.
Os alicerces de um projeto de formação humana, acadêmica, política e profissional, em cursos de graduação em
Universidades Públicas, estabelecem-se pelos e para os vínculos entre cultura e currículo.
2. Em tempo de reformas, a educação pública como alvo de uma sociabilidade
adequada à lógica capitalista
A formação acadêmica e profissional dos educadores nas Universidades Públicas no Brasil tem sido realizada a
partir de definições políticas bastante discutidas nestas duas últimas décadas. Contrapondo-se às políticas
centralizadoras, autoritárias e tecnocráticas do governo militar, desde o início da década de 80, uma ampla

mobilização dos trabalhadores da educação possibilitou reformulações curriculares adequadas às demandas dos
sujeitos envolvidos e aos estudos realizados no âmbito das Universidades.
Entidades acadêmicas, científicas, sindicais posicionaram-se claramente quanto à formação humana e
profissional do educador, observando princípios que a Associação Nacional pela Formação do Profissional da
Educação – ANFOPE – muito bem sintetiza, quando formula eixos norteadores da Base Comum Nacional para os
cursos de formação dos educadores: - sólida formação teórica e interdisciplinar; - unidade entre teoria e prática; -
gestão democrática; - compromisso social e ético; - trabalho coletivo e interdisciplinar; - articulação da formação inicial
com a continuada; - permanente avaliação.
As mobilizações em torno da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – a lei 9394/96 – e,
logo adiante, pela formulação do Plano Nacional de Educação, o que ficou concretizado na Proposta da sociedade
brasileira (diferentemente do documento oficial, produzido no INEP e sancionado pelo Presidente Fernando Henrique
Cardoso em 2002), favoreceram a consolidação deste lugar de autores de textos curriculares por parte dos coletivos
nos cursos de licenciaturas, em especial os de Educação Física e de Pedagogia.
Na contramão desse processo, os Governos FHC e Lula da Silva, entre as ações políticas reformistas, têm
destacado a escola e as práticas curriculares como alvo do controle da formação, visando para as novas gerações
uma nova sociabilidade que sustente a lógica capitalista. Formar mentalidades através do que propõem os
Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes, os Referenciais, o SAEB, ENEM, Provão/ENADE/ SINAES, GED,
GID, GEAD, Projeto Nova Escola, entre tantos, é tendência claramente denunciada por aqueles que acompanham
esses processos de controle humano pelas forças do mercado e, no plano dos governos, por seus intelectuais.
Evidencia-se que tudo se resume à elaboração de diretrizes e regulamentações, suprimindo, ao mesmo tempo,
direitos e conquistas sociais.
No rastro dessas prescrições estão situados acontecimentos que informam o percurso das medidas reformistas
para a educação. Na base identificamos o empenho de L. C. Bresser Pereira, como Ministro da Administração e
Reforma do Estado, para reconfigurar as instituições públicas e reconstruir o Estado, na perspectiva de torná-lo mais
competente, segundo pretensões de governança.
As ações que traduzem o movimento de Reforma Universitária, localizadas pela regularidade e sistematicidade
com que se apresentam, referem-se:
a) ao texto do Decreto 3860/2001 (1) , quando vêm explícitas as intenções de dispersarem, em distintos espaços,
os modelos de formação (Universidades, Centros Universitários, Faculdades, Faculdades Isoladas, Institutos
Superiores de Educação), aproximando as instituições públicas do que são as privadas; quanto a situações de
acompanhamento e controle, relacionando critérios de avaliação a atividades comunitárias - voluntariado; ameaçando
de não mais credenciar instituições e cursos que se afastem de normas de controle referenciadas no sistema de
avaliação pelo qual o INEP se responsabiliza, desde então. As ameaças relacionam-se a chances de credenciamento,
descredenciamento, recredenciamento, autorização, julgadas as situações conforme os desempenhos nos exames.
Todo o poder às empresas privadas de testagem, de acordo com concepções de qualidade.
b) As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os diversos cursos de licenciatura concentram discussões e
disputas quanto ao projeto de formação humana e profissional e, conseqüentemente, de país. As DCN para a
formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, cursos de Graduação Plena (Resolução CNE/CP 1,
de 18 de fevereiro de 2002), aprofundam as orientações políticas para a organização curricular, trazendo
recomendações genéricas quanto ao ensino e à aprendizagem, ao acolhimento e trato da diversidade, atividades de
enriquecimento cultural, práticas investigativas, elaboração e execução de projetos nas escolas, uso de tecnologias da
informação e da comunicação e de métodos, estratégias e materiais. O foco está nas competências, na ênfase aos
conteúdos, na abordagem psicologizante da pesquisa e em um sentido bastante reduzido de estágio como práticas de
simulação. A centralidade observada na discussão sobre as competências nos documentos das DCN para os vários
cursos, mais que qualquer outro aspecto, informa sobre a mudança paradigmática nas reformulações curriculares,
associando-se, de imediato, a certificações por competência. No lugar da qualificação, as certificações afirmam o

sentido instrumental ou condutivista, reforçando desempenhos restritos à inteligência prática, um retorno ao modelo
enfocado pelo behaviorismo skineriano.
O modelo curricular em pauta nas DCN para a formação de professores retrocede à década de 60, quando
tomando as interpretações da obra de Robert Gagné, a partir das contribuições de Cosete Ramos, visamos à
estruturação das ações com vistas ao produto. O binômio input-output destaca o sentido das competências.
Lá como aqui o alvo é o mercado – atender a esse ente mal definido que chega ao jovem desempregado como
uma vaga, ou sob muitas restrições e imposições. Competências estão relacionadas a habilidades práticas específicas
para tarefas semiprofissionais, conforme preparação aligeirada e sujeita a acréscimos quando certa concepção de
formação continuada for possível.
c) O Relatório do Grupo Interministerial (Bases para o enfrentamento da crise emergencial das Universidades),
divulgado no 2 o. semestre de 2004, tendo como Ministro da Educação, Cristovam Buarque, constituiu-se para a
efetivação do Pacto da Educação para o desenvolvimento, inclusive disponibilizando recursos para as instituições que
aderissem ao pacto. Cabem aí contratos das instituições com o governo, quando elas se responsabilizam pela
ampliação de vagas, nos cursos noturnos, em especial; definição e regulamentação de carreiras, duração dos cursos,
formação continuada, desbordando limites de diplomas e certificados, educação a distância, universidade aberta. Os
termos em que se revelam as intenções de privatização no próprio texto e em depoimentos de autoridades, através da
imprensa, alarmam pela falta de limites ao projeto de transformar educação em mercadoria.
d) “Reafirmando princípios e consolidando diretrizes para a reforma da educação superior” é o documento
apresentado pelo MEC, em agosto de 2004, quando o Movimento Docente, através do ANDES-Sindicato Nacional,
estava mobilizado em função da campanha salarial, tendo, entre outros itens, a recomposição das perdas e a
incorporação das gratificações, principalmente a Gratificação de estímulo à docência (GED). Este documento
atravessa o cenário, na tentativa de desfocar o debate a respeito do serviço público. Nele estão reafirmados os
interesses de desqualificar a Universidade Pública e ameaçar os que não se integram ao projeto governamental.
Merecem destaque neste texto as concepções de autonomia, financiamento e avaliação-controle-regulação,
associando-se esses termos para tratar da obrigatoriedade de buscar financiamentos extras e externos à Universidade
e seguir controlando e regulando as iniciativas pedagógicas.
e) O Anteprojeto de Reforma do Ensino Superior, divulgado em dezembro de 2004, ressalta concepções e
compromissos com as orientações dos organismos internacionais conforme Leher (2005) e Lima (2004), entre outros,
em diversas oportunidades têm referido. As intenções de desviar recursos públicos para as Instituições privadas são
enfatizadas nas formas como são eliminadas as fronteiras entre público e privado – um debate superado ao longo dos
anos 50, em torno da LDBEN 4024/, quando Florestan Fernandes e outros intelectuais defenderam ardorosamente:
recursos públicos somente para instituições públicas.
Outros itens, no jogo das demais políticas, marginalizam os aposentados e regulamentam a escravidão para os
mais jovens. Aos estudantes de graduação são vinculadas atividades de extensão, de modo que as práticas e
estágios sejam exercidos no lugar de profissionais – as 800 horas recomendadas nas diretrizes curriculares
concretizam a ocupação desses postos de trabalho em 200 dias letivos, 4 horas diárias nas escolas. De igual modo,
os mestrandos e doutorandos têm sido obrigados a assumirem turmas nos cursos de graduação, em troca da bolsa.
Preenchem, através de contratos provisórios, suas próprias vagas de professores nas Universidades, se concursos
houvesse.
A educação a distância, do modo como vem sendo promovida, é outro problema sério para as mais jovens
gerações. Além do baixíssimo nível dos materiais – “apostilas” – e da ausência de projeto consistente de formação
profissional, ela é considerada uma covardia da parte dos estabelecidos profissionalmente. Enviam-se imagens para
distantes municípios e nos centros onde se situam as Universidades, especialistas, mestres e doutores sem trabalho,
estagnam sem trabalho e previsão de futuro.
f) O mais recente documento divulgado no dia 30/05/05, como a 2 a. versão do Anteprojeto da Lei que “Estabelece
normas gerais para a educação superior”, segue a mesma configuração dos demais, ressaltando itens e aprimorando
a forma técnica, conformando-se o texto, ainda mais, aos interlocutores escolhidos – a direção majoritária da UNE e
os empresários.
As análises realizadas no interior do Movimento Docente, pelo Grupo de Trabalho de Política Educacional do
ANDES-SN, identificam amplos recuos a alguns itens como os que tratam da regulamentação das mantenedoras, a
exclusão da criação dos conselhos administrativos e a necessidade de eleição direta dos dirigentes das universidades
e dos centros universitários particulares. Os passos para a transformação de Instituições privadas em Universidades
são minimizados, assegurando as condições de venda de educação, amplamente facilitadas pela instalação dos
cursos de educação a distância.
Acompanham-se localmente as exigências de registrar normas de um contrato unilateral, nos termos em que se
formulam o Plano de Desenvolvimento Institucional, o Projeto Pedagógico e o Estatuto das Universidades.
g) As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de licenciatura, graduação plena em Educação Física não
se diferenciam quanto às orientações gerais para a formação do professor da escola básica, havendo alguns
destaques na análise: i) Estas DCN restringem-se à licenciatura plena, como modo de dissociar-se do bacharelado,
ainda que em outros termos este seja condenado, por tratar da fragmentação dos cursos e dos profissionais.
Articulam-se ao projeto pedagógico – sua organização, desenvolvimento e avaliação – e circunscrevem a Educação
Física à área de conhecimento e intervenção acadêmica e profissional, tendo como objeto de estudo e de aplicação o
movimento humano. Neste aspecto, destoam das reflexões e propostas de coletivos de profissionais organizados,
quando estes avançam nos debates sobre a cultura corporal; ii) No bojo dos demais projetos e diretrizes, a
perspectiva governamental se presentifica ao descolar-se de vivências políticas, culturais, sociais, efetivamente
pautadas no projeto de soberania nacional, devendo ser a relação de princípios apenas uma listagem de tópicos
comumente incluídos neste tipo de texto. O foco nas competências traduz o sentido neotecnicista da formação
escolar; iii) a qualificação para a docência se associa às determinações do uso do aparato da educação a distância,
às formas aligeiradas e flexibilizadas de aproveitar a experiência profissional do estudante para promover dispensas,
principalmente de ofertas de práticas educativas pelas instituições, ao estímulo ao voluntariado e à consonância com
o sistema de avaliação em mãos de empresas privadas de testagem que hoje dominam o processo chamado de
avaliação; iv) determina, do ponto de vista acadêmico, o que deverá ser o estágio, atingindo a autonomia didática da
universidade e dos cursos, assim como as práticas e atividades complementares; v) não faz menção à pesquisa, nem
mesmo trata a perspectiva de aprofundamento de estudos na graduação.
3. Currículo e prescrições
Prescrever currículo e divulgá-lo através de textos como as Diretrizes Curriculares Nacionais são atividades
próprias das políticas oficiais no sentido de garantir uma certa ordenação jurídica e administrativa e resguardar os
direitos a uma sólida formação acadêmica e científica de nível superior para os estudantes. Estes textos devem visar
à unidade na formação de profissionais de certo campo, observando as possibilidades de diferenciação que entre
instituições de Ensino Superior se reivindicam e se manifestam. Marcam o tipo de racionalidade legitimada por certas
condições e operam mecanismos que têm conseqüências em outros níveis e situações.
Do modo como são explicitadas, no contexto das Reformas (de motivação fundamentalmente econômica,
segundo a direção do Banco Mundial, FMI e OMC), as DCN revelam-se como medidas autoritárias, retrógradas e
desrespeitosas em relação às propostas e experiências das instituições, associações acadêmicas, profissionais e
científicas, entidades sindicais e movimentos estudantis. Ao lado de todo o esforço de centralizar as decisões sobre o
currículo, o enfoque doutrinário da legislação destoa.
Não há neutralidade na extensa atuação da parte do Conselho Nacional de Educação. Ao regular ou impor certa
distribuição do conhecimento no sistema educativo, o currículo favorece opções e delimita os espaços de liberdade a
sujeitos e instâncias que intervêm na configuração curricular, em níveis distintos, como são a administração central,
os níveis intermediários (as coordenações), as escolas, os professores os materiais e livros didáticos.

Sob controle e vigilância, revelam-se determinados objetivos, aprendizagens consideradas mínimas e materiais.
A força das ações de inspeção e pontuação direciona comportamentos subordinados, ofensivos ou defensivos,
conforme surjam mecanismos explícitos ou ocultos. Nas escolas é preciso reconhecer os marcos das políticas
curriculares, segundo atividades de acompanhamento e assistência aos professores, aperfeiçoamento e certificação,
planos, esquemas e modelos expressos para organizar os currículos ou, de outra forma, modelar os professores e
suas práticas. A concentração nos processos de avaliação tem determinado, entre nós, limites que passaram por
concursos públicos a critérios estipulados por consultorias e consórcios. Consumo e inovação demarcam os pólos de
atuação em que pode se circunscrever o trabalho docente.
Importa resgatar aspectos das intervenções políticas que sobre o currículo se realiza como ação não apenas
pedagógica, cultural e econômica. Sendo o currículo objeto social e histórico, este não pode ser entendido fora do
contexto, observando os papéis e as margens de atuação de professores e estudantes, principalmente se os mesmos
estiverem coletivamente mobilizados. É dessa tensão que trataremos quando nos vemos disputando os
encaminhamentos políticos e práticos com os governos e as agências externas ao estabelecer os mínimos e
direcionar os processos. Gimeno Sacristán (1996) possibilita organizar as compreensões sobre as prescrições
curriculares e o que se segue são reflexões, fruto de seus escritos. Não devemos nos dispersar, nem mesmo nos
dispensar de lidar com outras funções , entendidas como coordenadas básicas para a análise da política curricular:
a) o currículo prescrito como cultura comum. Estabelecer mínimos, parâmetros, diretrizes para um sistema de
educação ou para um nível de ensino supõe um projeto de cultura comum para os sujeitos de uma certa comunidade.
A unidade através do currículo comum está associada a educação nacional, importando reconhecer o projeto
hegemônico em tal sociedade. O consenso, dinamicamente percebido na perspectiva do multiculturalismo e das
políticas de reconhecimento (Taylor,1993), busca denominadores comuns para essas culturas básicas, realiza-se pelo
diálogo e se manifesta em vertentes políticas, culturais e educativas.
b) o currículo mínimo prescrito e a igualdade de oportunidades. O mínimo aponta uma norma de qualidade de
conhecimentos e aprendizagens básicas, abaixo das quais se dá por insatisfatório o processo no qual se envolvem os
estudantes e seus professores. E este foi um debate político importante quando na Lei 5692/71, firmamos nossa
posição quanto ao currículo mínimo. Segundo uma visão progressista, situa-se a partir das necessidades humanas e
as garantias do direito à igualdade na saída do sistema, acompanhando-se esse processo de meios e recursos e não
se fazendo assistencial ou compensatório. A defesa de mínimos não é problema técnico e coloca em pauta, por
exemplo, a experiência dos CIEPs: o conjunto dos itens que tal projeto de educação na rede pública incluía pauta-se
em necessidades?
c) o currículo prescrito e a organização dos saberes escolares. Entre o consumo (de informações, para
acréscimos) e as exigências dos campos profissionais e face à complexidade das demandas, a organização dos
saberes escolares passa pela qualificação dos estudantes a diferentes postos na sociedade. Em jogo está a
intervenção no currículo e nas múltiplas formas como este se realiza em seus variados aspectos – conteúdos,
códigos, meios, publicidade, politização. As intervenções de certas parcelas culturais, ponderando umas mais que as
outras, promovem seleções e seletividade a partir da escolarização.
É flagrante, neste momento, a disputa de projetos em torno da seleção e da organização dos saberes. Nas
escolas técnicas profissionalizantes ou nos cursos de graduação, estão postas escolhas, em alguns projetos
inconciliáveis, a ênfase nas humanidades ou nas situações práticas imediatas? Bacharelado ou licenciatura, ou
especializações, cursos seqüenciais, Mestrado ou Doutorado Profissionalizante?
Neste caso, publicar os mínimos e orientações é expressar determinadas opções e fazê-las cumprirem-se pela
participação ou sob o intervencionismo.
d) o currículo prescrito como via de controle sobre o ensino. A seleção e a organização dos currículos escolares
é a forma de sociabilizar as novas gerações e mediatizar a cultura possível em instituições educativas. A função
técnica do currículo e de controle sobre os mais jovens mescla-se e implica-se para a dominação e, ao mesmo tempo,

contando com resistências. Em “O aluno como invenção”, Gimeno Sacristán (2004) ou em “A face oculta da escola”
Fernandez Enguita demonstram o alcance do projeto de escolarização como recurso da sociedade contemporânea.
e) o controle de qualidade. Atualmente, esta função tem sido ressaltada em face da explicitação: i) dos
processos de desenvolvimento curricular que destacam relações burocráticas, cursos aligeirados ou consolidados,
segundo tradições, inspeções freqüentes exercidas por agentes por agentes heterônomos e às vezes atravessados
por corporativismos; ii) da avaliação ou controle dos produtos ou rendimentos obtidos pelos estudantes no vestibular,
no ENEM, no ENADE para se ter contrastes e comparações entre escolas e universidades.
f) prescrição e meios para a implementação do currículo. Ainda que conteúdos e métodos tomem centralidade
nos textos sobre as prescrições, são os meios que determinam a prática curricular. Orientações ou exigências da
parte da administração não passam de formulações de intenções se os meios, as condições concretas não se
viabilizarem. Desde os livros didáticos, os ambientes e espaços, os tempos de preparação profissional, os tempos
remunerados para o planejamento cotidiano, as criações de material de qualidade e processos, lugares para
experimentações são estes os mais diretos controladores e as mais evidentes demonstrações de que há sentido para
as prescrições. Classificamos de autoritária e acusamos de embuste as políticas curriculares que não definam e
apresentem as bases materiais concretas para sua implementação.
g) o formato do currículo. Ao fim e ao cabo, as prescrições curriculares – sua ordenação e administração –
apontam projeções para o sistema nacional de educação. As regulações, controles e inspeções se exercem com
vistas a resultados mais abrangentes, considerando os planos econômicos, políticos ou estão a eles expostos e/ou
submetidos. O formato das propostas curriculares de cada um dos cursos segundo as DCN será a expressão formal
das funções que se está exigindo que as escolas cumpram em função da formação humana das próximas gerações.
4. Planejar currículos/ Organizar projetos
Como prescrição, as DCN, estabelecendo finalidades, objetivos pedagógicos, indicações metodológicas, meios
de ensino, modelos de atividades, têm limites consideráveis frente ao currículo real. Mesmo admitindo o caráter de
imposição, o currículo formal não pode programar completamente as atividades dos professores e estudantes. São
manobras de interpretação dos textos e das situações e as tramas do trabalho cotidiano que darão forma e substância
ao currículo real (Perrenoud,1995, p.53). Ao longo dos anos, os enfrentamentos com os governos, com vista à
garantia da autonomia, propiciou mudanças no interior das Universidades e fez avançar o debate sobre currículo e
formação acadêmica.
Dos educadores está se exigindo um posicionamento quanto a uma política curricular, como aspecto da política
educativa, retomando as bases nacionais, isto é, os princípios, os valores, as condições em torno da práxis
educadora.
No caso da proposta de curso de educação Física na UFF, um plano preliminar nessa determinação de realizar
escolhas, estabelecer prioridades, encaminhar o projeto de democratizar a educação pública em todos os níveis e
oportunidades poderá ser dado a partir do que já existe consolidado como curso de Pedagogia da Faculdade de
Educação em Niterói.
A Proposta Curricular, em vigor desde 1993, promove a formação do pedagogo multi-habilitado, ao realizar curso
em 9 períodos (3570 horas), que se desdobram em disciplinas, atividades culturais, pesquisa e prática pedagógica e
monografia. Os componentes curriculares mencionados integram-se segundo a concepção de que a base na formação
do educador é a docência para atuar nos anos iniciais, na educação infantil, nas disciplinas pedagógicas dos cursos
de formação de professores e nas funções de Orientação Educacional, Supervisão Educacional e Administração
Educacional. Como dimensões integradas e indissociáveis, esse conjunto de componentes curriculares orienta-se no
sentido de fazer cumprir, entre os professores e em relação aos estudantes, os processos mais amplos de pesquisa,
extensão e ensino, do modo como a Universidade é entendida.
Na constituição do novo curso de graduação em Educação Física na UFF, os componentes curriculares, de
configuração mais abrangente para a formação do educador, como são as disciplinas oferecidas ao longo dos 6

primeiros períodos, as pesquisas e práticas pedagógicas, as atividades culturais e as atividades de monografia,
poderiam ser vivenciadas de forma conjunta com os estudantes de Pedagogia.
Assim, para o vestibular de 2006 podem ser oferecidas 160 vagas para o curso de Pedagogia (ao invés de 180)
o
– 1 . semestre: 40 vagas manhã/tarde; 40 vagas tarde/noite; 20. semestre: 40 vagas manhã/tarde; 40 vagas
tarde/noite. Outras 40 vagas seriam abertas aos estudantes de Educação Física, sendo 10 para cada uma dessas
turmas constituídas. À tarde, para grupos de 20 estudantes seriam organizadas outras atividades de formação
específica no campo da Educação Física (ou mesmo poderiam ser tratadas essas ofertas como disciplinas optativas
ou eletivas para estudantes de outros cursos).
A integralização das atividades curriculares obedeceria a um projeto firmemente delineado para a formação de
educadores, garantida a especificidade de atuação em cada um dos campos. As concepções de práticas e estágios,
complementam-se como atividades de observação, estudo, reflexão, acompanhamento, intervenção, avaliação,
atingindo dinâmicas criativas e inovações, no sentido de fazer cumprir o componente pesquisa e prática pedagógica
(PPP) – totalizando as 800 horas exigidas e, como sugestão, assim distribuídas: 1) vivências universitárias; 2)
Práticas educativas, pesquisa e experiências curriculares; 30 Práticas educativas extra-escolares; 4) Práticas
educativas na educação infantil e na primeira fase do nível fundamental; 5) Práticas educativas na segunda fase do
nível fundamental; 6) Práticas educativas no nível médio; 7) Projetos pedagógicos – planejamento e implementação;
8) Projetos pedagógicos – implementação, avaliação e registros.
As 100 horas destinadas a cada um dos momentos que compõem a PPP incluem experiências nos espaços
escolares e extra-escolares, superando o caráter burocrático, de simulação, formal a que está associado o estágio,
em favor de vivências investigativas e críticas sobre o cotidiano e a gestão dos espaços educativos em questão.
Sugerimos que sejam programados encontros (aulas) semanais com os estudantes, de 2 horas, num total de 30 horas
em classe, na Universidade e as outras 70 horas sejam planejadas, acompanhadas e avaliadas como atividades
práticas nas escolas/ espaços educativos, com todas as exigências e um roteiro de situações visadas, como analisar
os planos de aula dos professores, inventariar recursos disponíveis, organizar oficinas nas escolas e promover
atividades conjuntas de formação continuada com os professores das escolas que acolhem os estudantes
universitários (acompanhando a idéia de trabalhar com o maître formateur ).
O componente “Atividades Culturais” é outra dimensão a ser discutida, conforme as convicções a respeito de
vida cultural e trabalho educativo; são associadas a ambiente intelectual, estudos, críticas, leituras, lazer,
entretenimento, formação humana e profissional.
Pesquisa e monografia apresentam-se como componente realizado ao longo dos 8 períodos, com discussões e
acompanhamento das investigações em grupos, na sala de aula e sob orientação individual ou coletiva dos
professores. Desde os primeiros momentos de estudo na Universidade, o estudante deveria ser orientado a produzir
um diário de campo a ser apresentado ao final de cada período.
O central dessa sugestão esboçada é experimentar a oferta de um curso de graduação, driblando o quadro de
poucos recursos na Universidade. O caráter experimental e provisório estaria delimitado a 2 anos, sob condições de
realização de concursos públicos, qualificação docente, expansão do espaço físico, acervo específico na Biblioteca
Central. No projeto, as metas apontariam os prazos iniciais e de médio alcance, paralelamente a avaliações.
Nota (1). Retraduzido no Decreto 5225/2004, cujo ponto central é o limite de instituições deve-se realizar o
ensino superior: Universidades, Centros Federais de Educação Tecnológica e Faculdades Integradas, Faculdades de
Tecnologia e Faculdades.
Obs . A autora/palestrante, Gelta Terezinha Ramos Xavier é professora da Faculdade de Educação da UFF e
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais.
ARROYO, Miguel Gonzalez. A Universidade e a formação do homem. In: SANTOS, Gislene (org). São Paulo: Cortez
Editora, 2001.
BOURDIEU, Pierre, Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento. In: GIMENO SACRISTÁN, José y PÉREZ
GÓMEZ, Ángel. La enseñanza: su teoría y su práctica. 2ª. Edición. Madrid: Akal Editor, 1985.
BRASIL. Grupo de Trabalho Interministerial. Bases para o enfrentamento da crise emergencial das universidades
federais e roteiro para a reforma universitária brasileira. Brasília, 15 de dezembro de 2003.
BRASIL, Ministério da Educação. “Reafirmando princípios e consolidando diretrizes” Brasília: 20 de agosto de 2004.
_______________ . Anteprojeto da Lei que “Estabelece Normas Gerais da Educação Superior”. Brasília: 30 de maio
de 2005.
GIMENO SACRISTÁN, José. El curriculum: una reflexión sobre la práctica . 6ª. edición. Madrid: Morata, 1996.
LEHER, Roberto. Educação no governo Lula da Silva: reformas sem projeto. Revista ADUSP (34). São Paulo: ADUSP-
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LIMA, Kátia Regina de Souza. Reforma da Política Educacional Brasileira: a submissão do governo às políticas dos
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PERRENOUD, Philippe. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar . Porto: Porto Editora, 1994.
TAYLOR, Charles. El multiculturalismo y las políticas del reconocimiento . México: Fondo de Cultura Economica, 1993.

CRÍTICAS E PROPOSTAS À FORMAÇÃO DO LICENCIADO: “O QUE SE
DISCUTE NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS – UFRJ
Waldyr Mendes Ramos

________________________________________
Introdução
Funcionam, atualmente, na Escola de Educação Física e Desportos da UFRJ, três cursos de graduação: o curso
de Licenciatura em Educação Física, criado em 1939, os cursos de bacharelado em Educação Física e Bacharelado
em Dança, criados em 1994.
A discussão sobre a reformulação curricular vem acontecendo, em nossa escola, desde agosto de 1999, com a
nomeação da Comissão de Reformulação dos Currículos dos Cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educação
Física, composta por professores de diferentes departamentos. Dois aspectos justificaram a nomeação da Comissão:
o primeiro, com base nos resultados do Fórum de Integração Acadêmica organizado pela nossa direção (na época eu
ocupava a função de Diretor da EEFD), no período de 13 a 15 de outubro de 1998, com participação aberta a todos os
professores e estudantes e funcionários. Neste fórum deliberou-se que seriam aplicados questionários entre os
professores, alunos e funcionários a fim de levantar indicadores com a perspectiva de estabelecer políticas para as
áreas de ensino, pesquisa e extensão. Os resultados dos questionários, dentre outras questões, apontaram para a
necessidade de se priorizar, naquele momento, a reforma curricular e a reestruturação departamental; o segundo
aspecto a considerar foi a motivação para o debate sobre as "Novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Graduação de Educação Física", documento elaborado pela Comissão de Especialistas de Ensino em Educação
Física da Secretaria de Ensino Superior do Ministério de Educação e Desportos (COESP-EF), e encaminhado ao
Conselho Nacional de Educação (CNE).
A Comissão de Reformulação Curricular da EEFD, presidida pelo Prof. Dr. Alexandre de Moraes Mello, realizou o
seu trabalho em 52 reuniões com o objetivo buscar uma proposta viável para o aperfeiçoamento dos currículos de
Licenciatura e Bacharelado em Educação Física, enquanto se aguardava a aprovação das novas diretrizes. No final
de 2001 os trabalhos foram encerrados com a apresentação do documento final aos departamentos e as discussões
sobre a nova proposta curricular foram interrompidas face a indefinição do CNE sobre as novas diretrizes curriculares
para os cursos de graduação em Educação Física.
Ao constatar que o CNE definiu os prazos para a implantação das Resoluções 01/2002 com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior em curso de
licenciatura de graduação plena e a 02/2002 que fixa a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura e aprovou
a Resolução 07/2004 que instituiu as Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduação em Educação Física, o
atual diretor da EEFD, Prof. Dr. Alexandre Moraes Mello, propôs, à Congregação da mesma, a criação de nova
comissão curricular para adequar as propostas anteriores à atual legislação. A nova Comissão, por mim presidida,
iniciou seus trabalhos em maio de 2004, sendo composta por dois representantes de cada departamento da EEFD,
dois servidores técnico-administrativos e dois estudantes.
A discussão na EEFD-UFRJ
O fato de já existir uma proposta curricular pronta facilitou-nos o início dos trabalhos, apesar das modificações
que a Resolução 01/2002 do CNE nos impora. Nas primeiras reuniões estudamos e debatemos os textos das novas
Resoluções e documentos que contribuíam para referenciar a elaboração da nova proposta. Passamos, então, a
deliberar sobre as questões que diziam respeito à estrutura curricular propriamente dita. Primeiramente alguns
pressupostos relativos à organização do curso foram estabelecidos: (1) funcionamento do curso no turno da manhã (o
curso de licenciatura funciona em horário integral); (2) existência de um núcleo comum aos cursos de Licenciatura e
Graduação em Educação Física (provavelmente nos três primeiros semestres); (3) implantação do Curso de
Graduação em Educação Física no turno da tarde; (4) redução do n.º de disciplinas oferecidas por outras unidades da

UFRJ; (5) oferecimento de disciplinas específicas da área de Educação Física Escolar; e (6) buscar-se-á formas para
facilitar, aos formandos dos cursos de Licenciatura e Graduação em Educação Física com bom desempenho
acadêmico, completar sua formação seja no curso de Licenciatura ou no de Graduação em Educação Física, através
de mecanismos que garantam a sua manutenção de vínculo com a universidade.
Estabelecemos um cronograma para as reuniões com as seguintes orientações: (1) reuniões nos departamentos
para apresentar e discutir a Resolução CNE 01/2002; (2) definição dos objetivos e do perfil; (3) reunião com a
Faculdade de Educação; (4) definição da estrutura curricular (disciplinas obrigatórias e de livre escolha); (5)
aprovação da estrutura curricular pela Congregação; (6) periodização das disciplinas; (7) fluxograma das disciplinas;
(8) elaboração das ementas; (9) elaboração dos programas das disciplinas; (10) estratégias para implantação; e, (11)
estratégias para acompanhamento e avaliação.
Nossa discussão avançou bastante até o fim do ano passado quando conseguimos estabelecer uma estrutura
curricular mínima para a licenciatura, enviada aos departamentos para análise. Constatou-se, todavia, a dificuldade
dos professores em aceitar as modificações que serão implantadas, provavelmente, em consequência do corte de
várias disciplinas que fazem parte do atual curso de licenciatura. Percebe-se, também, nos departamentos, a ausência
de uma pauta, rotineira, de discussões curriculares mais gerais que contribuam para que os docentes ultrapassem os
limites de suas disciplinas ou áreas de atuação e ampliem o seu conhecimento sobre as questões relacionadas à
formação dos professores que atuarão em Educação Física Escolar nos seus diferentes níveis: a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Na verdade, me parece que as discussões curriculares não fazem parte,
lamentavelmente, das preocupações das chefias de departamento e demais professores, com algumas, raras,
exceções.
No momento estamos discutindo a estrutura do Curso de Graduação em Educação Física para que possamos
compará-la com a estrutura do Curso de Licenciatura e realizar os ajustes finais para, finalmente, nos reunirmos com
a Coordenação de Licenciatura da Faculdade de Educação, preparar as ementas e programas das disciplinas e
elaborar o seu fluxograma e periodização.
Avanços e retrocessos
Tive a oportunidade de vivenciar, além da atual, as duas últimas reformas curriculares do curso de Licenciatura
em Educação Física. A minha primeira experiência aconteceu quando eu era estudante. Iniciei meu curso na EEFD-
UFRJ, em 1970, época em que a Resolução 69/69, do antigo Conselho Federal de Educação (CFE), que estabelecia o
currículo mínimo para os cursos de Licenciatura em Educação Física em todo o país, começava a ser implantada. Foi
um período interessante sob diversos aspectos. Pudemos sentir na pele, ossos e músculos, toda a “fúria” dos
professores que desejavam, a despeito de nossas diferenças individuais, transformar-nos em exímios executores em
todas as modalidades esportivas. Importante ressaltar que a EEFD-UFRJ contava, com um excelente corpo docente,
nas disciplinas teóricas e práticas, e que meus comentários, aqui, visam, apenas, relatar minha percepção do ideário
vigente na época, dos objetivos, conteúdos e metodologia empregados no curso de Licenciatura.
Nossa turma era composta, em sua maioria, de atletas e ex-atletas. Coitados daqueles que não possuíam
habilidades, bom preparo físico ou disposição para se esfolar nas diversas arenas esportivas espalhadas por nosso
campus universitário. Suas notas eram sempre as mais baixas, embora, estivessem sempre presentes às aulas e a
elas se dedicassem tanto quanto os mais habilidosos. Registre-se, também, que apesar de estarmos num curso de
formação de professores, ministrávamos, durante todo o curso, apenas, duas ou três aulas para crianças de uma
escola, na disciplina Prática de Ensino.
Minha segunda vivência em reformas curriculares ocorreu à partir de 1986, como professor da EEFD-UFRJ, na
função de Diretor. As discussões que dariam corpo à Resolução CFE 03/87 estavam em fase de conclusão. Todos os
Diretores de Escolas de Educação Física do Brasil foram convidados a comparecer na sede do CFE, em Brasília, para
uma reunião com o Relator da nova proposta curricular. Apresentada, discutida e referendada por todos os dirigentes
presentes, a nova proposta trazia muitas novidades, destacando-se entre elas, a liberdade para que os cursos de

Educação Física estruturassem seus cursos sem as amarras de um currículo mínimo nacional, respeitando-se as
vocações regionais.
Em 1987 todos os dirigentes de Escolas de Educação Física foram convidados a voltar a Brasília para nova
reunião com o mesmo Relator. Para minha surpresa, a proposta ao ser lida, apresentava uma única e radical
alteração: a possibilidade de criação dos cursos de Bacharelado em Educação Física. Surpreendi-me, mais ainda,
quando o Relator pediu a todos os 96 Diretores presentes, a sua manifestação em relação à possibilidade de criação
dos cursos de Bacharelado. Todos, exceto eu, levantaram o braço indicando que apoiavam a medida. Eu fiquei sem
entender como aquela decisão havia sido articulada.
Voltando à UFRJ iniciamos os trabalhos para construir a nova proposta para o Curso de Licenciatura, implantado
em 1992, com vários pontos positivos: a inclusão de conteúdos das áreas humanas e sociais, o oferecimento de
disciplinas da formação pedagógica à partir do quarto período, a divisão das disciplinas esportivas em três eixos –
fundamentos pedagógicos, praxis pedagógica e introdução ao treinamento, a criação dos aprofundamentos em
esporte e recreação e lazer e o surgimento da coordenação de monografia, estabelecendo princípios e normas para
orientar o trabalho dos docentes e estudantes.
Como pontos negativos podemos destacar: a concentração de poder no pequeno grupo de componentes da
comissão curricular como consequência do desinteresse dos docentes, a manutenção do curso em horário integral, o
excesso de disciplinas e o insucesso na implantação de propostas inovadoras por falta de acompanhamento
sistemático dos trabalhos dos docentes nas disciplinas do curso.
Torna-se fundamental ressaltar que além das dificuldades na EEFD-UFRJ, existe uma conjuntura nacional, que,
certamente, tem contribuído para que ampliá-las. Dentre as várias questões destacaria: as oscilantes políticas
governamentais para a universidade pública nos últimos 30 anos, a desvalorização salarial dos servidores e a falta de
compromisso nas relações entre alguns servidores públicos e suas instituições.
Para finalizar declaro não estar convencido de que o caminho apontado pelas atuais diretrizes curriculares para
a Educação Física (Licenciatura e Graduação) seja o melhor, embora concorde com as preocupações do CNE na sua
resolução 01/2002. Acredito que seria mais adequado realizar mudanças nos currículos dos Cursos de Licenciatura
em Educação Física tornando-os capazes de formar profissionais generalistas. Enquanto isso não acontece, devemos
investir na melhora da formação de profissionais competentes para o trabalho na escola. Nosso curso é, ainda,
infelizmente, pobre em conteúdos e experiências na área escolar. Por outro lado, o crescimento quantitativo de
Mestres e Doutores na nossa licenciatura não tem, salvo melhor juízo, garantido melhoras significativas dos
conteúdos e práticas para a formação de profissionais que atuarão na educação física escolar, talvez, pelo fato de
existirem poucas linhas de pesquisa que se dediquem a estudar a formação do professor de educação física, a escola
e seu cotidiano, nos programas de pós graduação strictu sensu em educação física.
Agradeço a oportunidade de participar deste importante fórum de discussão sobre a formação de professores de
educação física escolar, parabenizando o Departamento de Educação Física da UFF pela manutenção deste espaço
de reflexão.
Obs.: apresentamos, em anexo, parte da estrutura curricular discutida mas não aprovada, ainda, na EEFD-UFRJ.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS
LISTA DAS DISCIPLINAS
COMISSÃO CURRICULAR
LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS
FORMAÇÃO AMPLIADA –
RELAÇÃO SER HUMANO-SOCIEDADE CRÉDITOS HORAS Pré-req.
História da Educação Física – EFJ110 4 60
Perspectivas Filosóficas da Educação Física e Esportes - 2 30
Filosofia da Educação – EDF543 4 60
Sociologia da Educação – EDF333 4 60
Introdução ao Estudo da Corporeidade 2 30
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO 0
Introdução à Metodologia Científica – EFN119 2 30
Metodologia da Pesquisa – EFN360 4 60 EFN119
Monografia 4 60 EFN360
BIOLÓGICA DO CORPO HUMANO 0

Anatomia Aplicada à Educação Física e Esportes - BMA132 6 120
Fisiologia Geral – BMB204 3 60
Socorro em Urgências – ENW486 - definir com a Escola de Enfermagem 2 30
Subtotal 600
FORMAÇÃO ESPECÍFICA -
TÉCNICO-INSTRUMENTAL CRÉDITOS HORAS Pré-req
Fisiologia do Exercício I 4 60
Cinesiologia 4 60
Psicologia da Educação I – EDF526 4 60
Atividades Acadêmico-científico-culturais 200
Psicomotricidade 3 30
Subtotal 410
DIDÁTICO-PEDAGÓGICO CRÉDITOS HORAS Pré-req
Didática 4 60
Teoria e Prática de Ensino I 4 60
Teoria e Prática de Ensino II 4 60
Estágio Supervisionado – Últimos Períodos 400
Educação Brasileira - 4 60
EF para Portadores de Necessidades Especiais - PCC 4 60
Educação Física na Educação Infantil - PCC 4 60
Educação Física no Ensino Fundamental – PCC 4 60
Educação Física no Ensino Médio- PCC 4 60
Subtotal 880
CULTURAIS DO MOVIMENTO HUMANO CRÉDITOS HORAS Pré-req
Cursar todas
Educação Física e Ludicidade – PCC 4 60
Folclore Brasileiro: danças e folguedos – PCC 3 60
Fundamentos Pedagógicos do Atletismo - PCC 3 60
Fundamentos Pedagógicos da Natação – PCC 3 60
Fundamentos Pedagógicos da Ginástica Artística – PCC 3 60
Fundamentos Pedagógicos do Voleibol – PCC 3 60
Fundamentos Pedagógicos do Basquetebol – PCC 3 60
Fundamentos Pedagógicos do Handebol – PCC 3 60
Fundamentos Pedagógicos do Futebol – PCC 3 60
Fundamentos Pedagógicos da Capoeira - PCC 3 60
600
Disciplinas de Livre Escolha
Os Estudantes deverão cursar 360 h de disciplinas de livre escolha. 360
TOTAL 2850
Carga Horária Semestre

Carga Horária Semana
Carga Horária Dia
Obs .: Ainda não foi completada a listagem das disciplinas obrigatórias e de livre escolha.
Informações relevantes sobre o currículo e sua aplicação
As 400 horas de Prática como Componente Curricular a serem oferecidas ao longo do curso ( Inciso I do Art.1º
da Resolução n.º 2/2002 CNE/CP ) serão contempladas com o aproveitamento de 30 h das disciplinas de Educação
Física escolar e das obrigatórias e de livre escolha do rol de Culturais do Movimento Humano.
As 200 horas de atividades acadêmico-científico-culturais ( Inciso IV do Art.1º da Resolução n.º 2/2002 CNE/CP )
serão contempladas com a participação em: eventos científicos ou culturais;
eventos esportivos, como monitor ou atleta;
equipe organizadora de eventos científicos, esportivos e culturais;
monitor em projetos de extensão;
projetos de iniciação científica, artística ou esportiva.
Sugerimos que os alunos tenham que participar de eventos a cada semestre, totalizando um mínimo de 25 h por
semestre (8 semestres) nas atividades de sua escolha.
Esta atividade deveria ser um RCC a ser consignado pelo coordenador do curso ou alguém por ele designado.
Ela não valeria grau conferindo, apenas “aprovado ou não”.
Os alunos deverão cursar 360 h em disciplinas de livre escolha na listagem apresentada. Os Departamentos
poderão propor novas disciplinas ou a inclusão de outras do antigo currículo, desde que se mantenha o princípio de
terem a possibilidade de aplicação na Educação Física Escolar ou contribuírem, de fato, para a formação do
profissional que irá atuar na escola.
Sugere-se: (1) a designação de um coordenador e seu suplente para cada turma (período)a fim de
acompanharem os estudantes durante todo o curso; e (2) nomear-se um comissão de acompanhamento para estudar,
sugerir e avaliar com os professores e estudantes, a implantação da proposta curricular.
Obs. O autor, Ms Waldyr Mendes Ramos é professor da EEFD-UFRJ

IMPLANTAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DOS CURSOS DE
LICENCIATURA BÁSICA E GRADUAÇÃO PLENA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
NA UERJ: PROPOSTA DE UMA FILOSOFIA DE TRABALHO.
Heron Beresford
Evaldo Bechara
Guilherme Locks Guimarães
________________________________________
O Instituto de Educação Física e Desportos da Universidade do Estado do Rio de Janeiro está desencadeando
um processo de discussão interna para uma posterior implantação dos Cursos de Graduação Plena e de Licenciatura
Básica em Educação Física para atender às exigências estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais com
relação a tais Cursos, recentemente publicadas no Diário Oficial da União, e também levando em consideração as
normas internas da UERJ para este fim.
Por outro lado, evidenciamos que a Comunidade Acadêmica e Profissional da Educação Física brasileira foi
ouvida quando da elaboração das referidas Diretrizes. Por isto mesmo destacamos que o esforço feito por esta
Comunidade foi extraordinário até se chegar a uma síntese ou um consenso atual resultante de um longo processo
dialético que vem se desenrolando e aperfeiçoando ao longo de pelo menos vinte e cinco anos acerca da formação do
Profissional de Educação Física e que, com certeza, ainda teremos muito que fazer daqui para frente neste sentido.
Vamos a seguir destacar de alguns dos artigos da referida Resolução os aspectos em torno dos quais
apresentaremos alguns questionamentos e reflexões em função da importância dos mesmos para o desenvolvimento
do assunto em questão.
Art. 3o - A Educação Física é uma área do conhecimento e de intervenção acadêmico-profissional que
tem como objeto de estudo e de aplicação o movimento humano como foco nas diferentes formas e
modalidades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dança, nas perspectivas
da prevenção de problemas de agravo da saúde, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cultural,
da educação e da reeducação motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer, da gestão de empreendimentos
relacionados às atividades físicas, recreativas e esportivas, além de outros campos que oportunizem ou venham a
oportunizar a prática de atividades físicas, recreativas e esportivas.
Art. 4o - O curso de graduação em Educação Física deverá assegurar uma formação generalista, humanista
e crítica, qualificadora da intervenção acadêmico-profissional, fundamentada no rigor científico, na reflexão
filosófica e na conduta ética.
Parágrafo 1 o – O graduado em Educação Física deverá estar qualificado para analisar criticamente a realidade
social, para nela intervir acadêmica e profissionalmente por meio das diferentes manifestações e expressões do
movimento humano visando a formação, a ampliação e o enriquecimento cultural das pessoas , para aumentar as
possibilidades de adoção de um estilo de vida fisicamente ativo e saudável.
Art. 5 o – A Instituição de Ensino Superior deverá pautar o projeto pedagógico do curso de graduação em
Educação Física nos seguintes princípios:
autonomia institucional [...];
e) ética pessoal e profissional [...].

Art. 6o - As competências de natureza político-social, ético-moral, técnico-profissional e científica deverão
constituir a concepção nuclear do projeto pedagógico de formação do graduado em Educação Física.
Parágrafo 1 o - A formação do graduado em Educação Física deverá ser concebida, planejada,
operacionalizada e avaliada visando a aquisição e desenvolvimento das seguintes competências e
habilidades:
- Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais específicos da Educação Física e
aqueles advindos das ciências afins, orientados por valores sociais, morais, éticos e estéticos próprios de uma
sociedade plural democrática.
Agora vamos descrever a seguir somente os aspectos destacados em negrito e em torno deles apresentarmos
alguns questionamentos e posterior reflexões como uma forma de trazer uma singela colaboração para a implantação
da Resolução em tela, particularmente no Instituto de Educação Física e Desportos da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro. São eles:
- Autonomia institucional;
- Projeto pedagógico;
- Deverá assegurar uma formação generalista, humanista e crítica, qualificadora da intervenção
acadêmico-profissional, fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta ética;
- A concepção nuclear do projeto pedagógico de formação do graduado em Educação Física deverá
ser planejada, operacionalizada e avaliada visando a aquisição e desenvolvimento das seguintes
competências e habilidades:
- Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais;
- Ética pessoal e profissional ;
- Ético-moral;
- Científica;
- Orientados por valores sociais, morais, éticos e estéticos próprios de uma sociedade plural
democrática;
- Objeto de estudo e de aplicação do movimento humano;
- Foco nas diferentes formas e modalidades do exercício físico;
- Relacionados às atividades físicas;
- Intervenção acadêmica e profissional por meio das diferentes manifestações e expressões do
movimento humano visando a formação, a ampliação e o enriquecimento cultural das pessoas.
Com relação ao aspecto da autonomia institucional devemos dizer que começamos pelo mesmo porque a
Resolução em questão, ao privilegiar tal assunto, abre a possibilidade de que cada Instituição de Ensino Superior,
respeitando obviamente os ditames estabelecidos na mesma, gere uma filosofia própria norteadora do Projeto
Pedagógico ou da Política Operacional que identificará a “alma” ou o Valor Social de tal empreendimento intelectual.
Com isso já adentramos no âmbito do Projeto Pedagógico. Ora, tal expressão nos indica que deve haver uma
proposição pedagógica claramente expressa a fim de se constituir em um caminho norteador da formação de um
graduado e ou licenciado em Educação Física.
Esse caminho norteador também pode ser denominado por muitos como uma política de trabalho ou ainda de
uma filosofia de trabalho acerca do Projeto Pedagógico. Todavia, pode-se questionar:
Como podemos estar seguros em afirmar que algo pode se constituir efetivamente em uma filosofia de trabalho?

A resposta é esta:
A filosofia não tem um objeto próprio de estudo. Tudo pode se tornar objeto de estudo do saber filosófico,
inclusive, o Projeto Pedagógico em questão.
Mas isso é tão simples assim?
Não, evidentemente que não. Há uma restrição importante, ou seja, tem que necessariamente ser enfocado
através de um tema, de uma problemática e de uma questão própria ou específica do saber filosófico.
Portanto, vamos a seguir retirar alguns termos ou expressões dos assuntos que foram anteriormente destacados
em negrito a fim de evidenciar que poderemos ter uma filosofia de trabalho para o Projeto Pedagógico, pois os
descreveremos à luz de um tema, de uma problemática e de uma questão inerente ao saber filosófico.
Quando se fala que se deverá assegurar uma formação generalista, humanista e crítica, qualificadora da
intervenção acadêmico-profissional, fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta ética, não
resta dúvida quanto às expressões “reflexão filosófica” e “conduta ética” serem claramente identificadas com o que foi
comentado anteriormente.
Contudo, os termos “humanista”, “crítica”, “qualificadora” e “rigor científico” não estão relacionados com o saber
filosófico?
É claro que sim e isto será visto ao longo desta explanação, quando os mesmos forem abordados isolados ou
juntamente com outros termos e expressões.
Quando se comenta que a concepção nuclear do projeto pedagógico de formação do graduado em Educação
Física deverá ser planejada, operacionalizada e avaliada visando a aquisição e desenvolvimento de competências e
habilidades como: dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais; ética pessoal e profissional;
ético-moral; científica e orientados por valores sociais, morais, éticos e estéticos próprios de uma sociedade plural
democrática, também não resta dúvida que expressões como ética pessoal e profissional, valores morais, éticos e
estéticos também serem claramente identificados com o saber filosófico. Além de surgir novamente o termo “científico”
também como uma possibilidade de ser interpretado em tal contexto conforme comentado anteriormente.
Por último, outras expressões podem ser interpretadas no âmbito do saber filosófico. Isso acontece quando se
descreve que a Educação Física é uma área do saber ou do conhecimento acadêmico e profissional que tem por
objeto de estudo e de aplicação o movimento humano com o foco centrado nas diferentes formas e modalidades de
exercícios físicos denominados ou relacionados como atividades físicas visando a formação, a ampliação e o
enriquecimento cultural das pessoas.
Essas expressões são: “área do conhecimento”; “objeto de estudo e de aplicação”; “movimento humano”; “foco
centrado na prática de diferentes formas e modalidades de exercícios físicos denominados ou relacionados como
atividades físicas”; “visando (ou tendo como propósito) a formação, a ampliação e o enriquecimento cultural das
pessoas”.
As expressões “conduta ética”, “ética pessoal e profissional”, “ético-moral”, “valores morais e éticos” utilizados
com conotações específicas ao longo do texto podem ser amplamente interpretadas, no âmbito do saber filosófico, à
luz do tema do agir humano que é esclarecido pelas problemáticas da moral, da ética e da bioética e das
questões relativas às garantias dos direitos humanos seja em uma perspectiva individual ou social.
Parece não restar dúvida quanto à relevância desse tema do agir humano e suas respectivas problemáticas e
questões na formação de um Profissional de Educação Física, pois poderão tornar os graduados e licenciados em
verdadeiros educadores. Isto só será possível se lhes forem transmitidos efetivamente: a) uma base conceitual sobre
o que seja moralidade, moral, imoral, amoral, o moral, more, ética, deontologia, bioética e educação; b) uma
fundamentação teórica baseada em vários autores que lhes permitam uma aplicação social nas áreas: b 1) da
educação de acordo com a LDB – Lei de Diretrizes e Bases e como os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais,
especialmente com relação ao desenvolvimento moral de crianças, de jovens e de adolescentes; b 2) da profissão ou

do mercado de trabalho de acordo com a CBO – Classificação Brasileira de Ocupações e com o Código de Ética
Profissional e com o Código Processual de Ética elaborado pelo Conselho Federal de Educação Física como um
instrumento de assegurar e garantir à sociedade brasileira os benefícios da prática das atividades físicas; b 3) da
saúde, mais especificamente, como prática preventiva nos níveis primário, secundário e terciário de saúde pública no
âmbito do SUS – Sistema Único de Saúde. Assim como também, nas pesquisas e nas prestações de serviços com
humanos em conformidade com a Resolução 196/96 da CONEP – Comissão Nacional de Ética em Pesquisas do CNS
– Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde.
Já a expressão “valores estéticos” pode ser interpretada, no contexto do saber filosófico, à luz do tema do belo
ou da beleza que é esclarecido pela problemática da estética e de questões que irão variar de acordo com alguma
escola ou autor específico como, por exemplo, a estética geométrica ou pitagórica.
Esse tema do belo ou da beleza com suas respectivas problemáticas e questões terá relevância na formação de
um graduado ou licenciado em Educação Física porquê uma “fatia” significativa do mercado de trabalho é
representada pela prática das atividades físicas em academias de ginástica e que a clientela das mesmas se dirige a
tais espaços movidos, essencialmente, para suprirem carências de natureza estética.
Por outro lado, toda e qualquer manifestação de atividade física deve também ser interpretada através da
avaliação de um corpo em movimento dotado de sentido e significado, e tal interpretação pode assumir uma
conotação de corporeidade em uma perspectiva estética ou de uma arte bela ou ainda de uma bela arte.
Com relação às expressões “área do conhecimento”; “objeto de estudo e de aplicação”; “movimento humano”;
“foco centrado na prática de diferentes formas e modalidades de exercícios físicos denominados ou relacionados
como atividades físicas” podem ser esclarecidas no contexto do tema do conhecimento com suas respectivas
problemáticas de resolução que são: a gnoseologia ou teoria geral do conhecimento, a epistemologia ou teoria
crítica do conhecimento científico, a metodologia ou a teoria acerca das estratégias através das quais se organiza o
conhecimento, e finalmente a ontologia lato e stricto sensu ou a teoria que estuda o Ser como objeto de estudo em
sentido Geral e Particular ou Fundamental. Assim como pelas questões da origem do conhecimento, da natureza
ou essência do conhecimento, das formas de aquisição do conhecimento e dos limites do conhecimento humano.
Esse tema do conhecimento com suas respectivas problemáticas e questões de resolução deve ser considerado
como extremamente relevante na formação profissional de um graduado ou licenciado em Educação Física, pois será
justamente através do mesmo que a nossa área de atuação encontrará sua efetiva identidade como “área do
conhecimento” e a partir daí reconhecida academicamente e socialmente.
Tais profissionais como sujeitos cognoscentes deverão, em outras palavras, ser os sujeitos responsáveis por
gerarem um conhecimento próprio ou genuíno ou ainda com qualquer outra denominação como, por exemplo, original,
próprio ou específico etc. Só que para isto acontecer, se torna imperativo que todos nós o façamos em torno de um
objeto cognoscível em comum.
Esse objeto cognoscível já está definido, ou seja, o movimento humano. Todavia, como tal expressão tem uma
conotação muito ampla ficou delimitada a abrangência específica da mesma com relação à Educação Física, como
tendo foco ou a intencionalidade da consciência centrada na prática de diferentes formas e modalidades de exercícios
físicos denominados ou relacionados como atividades físicas e motoras.
Como foi comentado no início desta descrição, consideramos que tal definição do objeto de estudo foi um avanço
extremamente significativo. Porém, entendemos que a definição em tela necessita de uma ampliação em sua
configuração. Dizemos isto porque, para que o objeto de estudo de uma determinada área do conhecimento possa ser
amplamente interpretado, ou seja, compreendido e explicado, torna-se necessário, gnoseológica ou
epistemologicamente, que o mesmo seja configurado em duas dimensões ou perspectivas, ou seja, uma Formal e
outra Material ou Prática.
A dimensão Formal é aquela que deve dar a forma ou o sentido lógico para a organização do conhecimento
humano, portanto deve ser considerado como o grande objetivo ou fim e ao mesmo tempo o ponto de referência inicial

do conhecimento a ser gerado ou produzido, enquanto que a dimensão Prática ou Material se consubstancia como um
meio importantíssimo para se alcançar esse grande objetivo ou fim referido.
Se por um lado pode-se considerar que o objeto prático ou material de estudo da Educação Física foi claramente
definido como sendo “o movimento”, configurado por diferentes modalidades de exercícios físicos denominados ou
relacionados como atividades físicas e motoras, por outro lado, o objeto formal de estudo não o foi, pois ao se utilizar
simplesmente o termo “humano”, e não se apresentar uma definição clara para o mesmo, abre-se um espaço para
múltiplas possibilidades de interpretações obscuras ou, o que é pior, deixa-se relegado a um plano secundário a
extrema relevância do assunto, ou ainda, nem mesmo haver uma preocupação para com o termo em tela a ponto de
alguns Programas de Educação Física terem retirado ou suprimirem o termo humano da nomenclatura que os
identifica academicamente.
Perguntamos para aqueles que julgam tal assunto ser tão óbvio e que nem mesmo justificaria tanta preocupação
manifestada no parágrafo anterior:
- O que é humano?
- Como se constitui a condição humana?
- Qual é o destino humano?
- Quando o Ser do Homem pode ser considerado ou não um ser humano?
- Por um acaso não seria a educação a melhor estratégia de humanização ou hominização do Ser do Homem?
- Qual seria a responsabilidade do Profissional de Educação Física, seja ele um graduado ou licenciado, no
contexto dessa estratégia educacional já que temos o termo Educação com um pré-nome amalgamado na
denominação que identifica tal área do conhecimento ou de atuação profissional?
Bem, essas e outras perguntas da mesma natureza das anteriores poderão ser respondidas pelos Profissionais
de Educação Física não só com o aprofundamento do tema do conhecimento com suas problemáticas e questões de
resolução descritas anteriormente como também pela observância do conteúdo do parágrafo seguinte.
A expressão “visando (ou tendo como propósito) a formação, a ampliação e o enriquecimento cultural das
pessoas” pode ser elucidada pelo tema do Homem com sua problemática de resolução que é a Antropologia Filosófica
que tem por questão central o estudo do Ser do Homem como Pessoa ou como Pessoa Humana.
Por outro lado, se enfocarmos o termo “cultural” da mesma expressão, veremos que o movimento humano
concebido, para a formação de um profissional de Educação Física, deverá ter também uma conotação “enriquecida”.
Esse “enriquecimento” significa, ao nosso ver, ampliar a “pobre” ou a pouco abrangente concepção de cultura em
que mesma fica restrita exclusivamente à dimensão sócio-histórica ou fenomenológica do movimento humano,
deixando de lado ou excluindo o também importante aspecto biofísico ou fenomênico do mesmo.
Isso porque, em uma perspectiva da filosofia cultural contemporânea, considera-se que a cultura é
representativa de uma síntese entre dois pólos antitéticos que são, por um lado, o da natureza ou os aspectos
relacionados com o genótipo e, por outro, o histórico ou os aspectos relacionados com o fenótipo de um determinado
fenômeno investigado. No nosso caso da Educação Física, o comentado movimento humano.
Por último, destacamos o termo “qualificadora” para nortear a formação e a intervenção acadêmica e
profissional de um graduado ou licenciado em Educação Física. Isto porque o referido termo poderá se constituir no
sentido ou no significado social da formação e intervenção em questão.
Todavia, pode-se também questionar:
- Que qualidade é essa prevista como um dos pilares de tal formação e de intervenção acadêmica e profissional?
- Será uma qualidade primária?

- Será uma qualidade secundária?
Não. Defendemos que ela seja concebida como uma “qualidade estrutural” de natureza metafísica denominada
de valor que, efetivamente, doará sentido e significado à formação acadêmica e à intervenção profissional de um
graduado ou licenciado em Educação Física ao ser positivamente agregada à mesma .
Por tudo isso que foi desenvolvido ao longo desta descrição, sugerimos,como membros da Comissão
encarregada de elaborar o Projeto de Reformulação Curricular para os Cursos de Graduação e Licenciatura do
Instituto de Educação Física e Desportos da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que a filosofia de trabalho do
futuro Projeto Pedagógico que irá nortear a formação dos futuros profissionais de Educação Física, seja constituída,
essencialmente, em torno dos temas do Ser, do Conhecer (científico) e do Agir Humano em uma perspectiva do Valor
ou do Valer e que tenha, portanto, como tese central ou nuclear “Uma interpretação científica acerca do Valor da
Pedagogia Cultural do Movimento do Ser do Homem em uma Perspectiva Humanizada” .
Obs. Os autores, Prof. Dr. Heron Beresford, Prof. Dr. Evaldo Bechara, Prof. Guilherme Locks Guimarães, sâo
da UERJ

INVESTIGANDO AS LICENCIATURAS NO RIO DE JANEIRO
Alicia Leite Fernandes

________________________________________
Surge um novo milênio influenciado por uma globalização desenfreada que afeta com muita rapidez em diversos
aspectos da vida cotidiana. É fundamental resgatar valores humanos e sociais para estimular um novo olhar do
cidadão.
Em tempos de mudança, a amplitude do conceito de humano e de existência tem que ser valorizado porque o
homem melhorando sua relação consigo mesmo é capaz também de interagir de forma mais harmoniosa com os
outros e com o mundo.
No atual contexto mundial o que se observa é que fatos e valores começam a buscar outros caminhos para
atender às necessidades e expectativas de uma sociedade em transição.
Sendo a Educação Física a nossa área de atuação compreendo a importância de unir seus conceitos aos ideais
de educação para que haja uma integração mais verdadeira entre o cidadão e a sociedade.
A Educação Física tem sido considerada uma prática pedagógica social-cultural capaz de intervir no processo de
construção de uma nova sociedade por ter seus conteúdos voltados para o movimento da própria vida.
A forma de perceber e relacionar-se com o próprio corpo, ou seja, a sua forma de expressão e de movimentação,
é a sua maneira de estar no mundo de forma crítica para a compreensão da necessidade de transformação. (FREIRE,
1997)
Esse novo enfoque, só foi possível por acreditar que o professor tem o compromisso social de intervir na sua
prática pedagógica cotidiana com a implementação de novas idéias e ações abandonando modelos que nos têm sido
impostos, estabelecendo uma simples e efetiva estrutura com total respeito ao ser humano.
Diante deste contexto os professores se vêem diante de muitos problemas para os quais não foram preparados
para resolvê-los, pois o ensino de graduação lida com aspectos limitados na solução de problemas reais.
Para enfrentar os novos desafios é necessário que ocorram mudanças na mentalidade dos futuros professores
(professores do século XXI), ou seja, mudança no ensino da graduação que vise discutir a qualidade desse ensino.
Neste sentido, é importante reafirmar a responsabilidade social dos futuros professores e das instituições
formadoras desses profissionais.
As instituições devem estar comprometidas com inovações educativas de verdadeiro interesse social e
pedagógico, lutando para transformar em espaços democráticos que estejam mais de acordo com o que é necessário
para a construção de sociedades mais justas e solidárias. (LINHARES, 2001)
Entretanto, o que se percebe ainda é a não valorização e compromisso por parte do professor de Educação
Física do seu possível papel dentro da sociedade.
O que se pretende com esse estudo é uma reflexão da maneira como vem sendo desenvolvida a ação desse
profissional, a fim de discutir assuntos importantes pertinentes para uma prática mais critica.
Ao longo dos anos o professor de Educação Física tem ocupado um espaço significativo em relação aos
inúmeros benefícios que envolvem suas atividades.
Para tal, é urgente a necessidade de estímulos para uma visão mais crítica através de novas concepções,
revisões, atualizações e aprofundamento dos seus conhecimentos para fazer a diferença norteadora da qualidade de

suas ações como futuros professores que atuarão numa perspectiva de lutar por melhores condições e qualidade de
vida.
Nesse sentido, a investigação nos cursos de graduação em Educação Física tem como prioridade ampliar a
formação desse profissional e inserir, dentro dela, a discussão e reflexão de novas tendências em conflito.
Esta deficiência reflete-se na maneira como a Educação Física é administrada e oferecida à sociedade.
Torna-se de grande importância a Educação Física assumir uma nova postura reflexiva -critica de sua própria
prática educativa. Deve-se entender a Educação Física como efetiva contribuição para a ampliação da consciência
social e crítica dos graduandos, tendo em vista sua participação ativa na prática social, política, profissional, cultural e
desportiva.
Melhorar a formação do docente implica instaurar e fortalecer processos de mudança nas instituições.
A questão do compromisso do profissional é um outro aspecto importante, que está diretamente ligada com a sua
capacidade de atuar e refletir, quanto mais capacidade como profissional, quanto mais esquematizada as suas
vivências e experiências mais aumenta a sua responsabilidade dentro da sociedade.
O estudo feito busca uma análise da grade curricular do curso de Educação Física nas escolas particulares e
públicas do estado do Rio de Janeiro.
A análise curricular foi baseada a partir de uma coleta de dados da matriz curricular analisando objetivos,
conteúdos, carga horária – h/a, bibliografia.
Em função desse estudo fica evidente que a atualização deste profissional é essencial, porque além de atuar em
diversas áreas contribui na formação do indivíduo enquanto cidadão.
A partir de tal análise, também foi observada a existência de uma grande defasagem entre os estudos mais
recentes e o que é ensinado nos cursos de graduação.
De maneira geral o enfoque apresentado não associa a teoria a prática. A formação do professor vem sendo
quase a mesma de anos atrás, o que significa que não houve grandes alterações em relação a mesma.
Pode-se perceber que apenas uma pequena parcela das escolas estudadas apresentam um enfoque atual crítico
– reflexivo sendo ministradas com algum aprofundamento.
Sugere-se que as instituições sofram uma reformulação que inclua também a elaboração e implementação de um
Projeto Político Pedagógico.
Obs. A autora é professora da Redes Estadual (RJ) e Municipal (Rio de Janeiro), especialista em educação
física escolar pela UFF.
Bibliografia
ABREU, J. Educação, sociedade, desenvolvimento. Caderno 6. Centro de Educação Física e Desportos UFSC – V3 –
n 1. Florianópolis: UDESC, 1993.
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1996
BOURDIEU, Pierre. Lições de Aula. São Paulo: Ática, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HILDEBRANT, Reiner e Langing Half. Concepções Abertas do Ensino da Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro
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LINHARES, Célia (Org.). Os Professores e a Reinvenção da Escola. São Paulo: Cortez, 2001
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MARDONES, José Maria. “Desafios para recrear la Escuela”. Madri, PPC, 1998

VIVÊNCIAS E ALGUMAS PROPOSTAS
Orlando Gomes da Silva

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Em primeiro lugar, gostaria de dizer que é um privilégio estar aqui. Agradeço aos professores do Departamento
de Educação da Uff por esta oportunidade . Sendo ex-aluno do curso de pós-graduação em Educação Física Escolar,
sei da seriedade dos organizadores e do cuidado que têm com este evento. Obrigado a todos.
Meus objetivos são tentar expor como foi a minha formação de professor e apresentar algumas propostas para a
formação do professor de Ed. Física. Para cumprir estes objetivos optei por abordar os assuntos na seguinte
seqüência: situar o leitor no tempo e no espaço em que ocorreu a minha formação; falar da universidade, do currículo
e de como eram ministradas às aulas; falar da realidade que encontrei nas escolas onde trabalhei; apresentar as
propostas e concluir. Antes, porém, é fundamental dizer que este depoimento está baseado apenas na minha
experiência pessoal, logo outras pessoas que viveram, ou vivem, situações semelhantes podem ter uma visão
totalmente diversa acerca dos mesmos fatos. Vamos à tarefa:
Ingressei na Universidade Gama Filho – UGF -, localizada no Rio de Janeiro, no segundo semestre do ano de
1985 e, por motivos que não são relevantes neste momento, tive que interromper o curso por mais de uma vez, vindo
a concluí-lo em 1992. Durante este período, 1985 a 1992, ocorreram alguns fatos importantes no País os quais
merecem ser citados: primeiro, a campanha pelas D iretas já , 1985; segundo, promulgação da Constituição da
República, 1988; terceiro, eleição direta para presidente da república após vinte e cinco anos, 1989. Ou seja, durante
o período que estive ligado à faculdade, o País estava vivendo uma transição política saindo de uma ditadura e
caminhando para o que conhecemos hoje, apesar dos tropeços do passado e do presente.
À época, o curso de Educação Física da UGF pertencia à Àrea de Humanas. Tinha duração de quatro anos e era
muito bem conceituado. De fato, o nível dos professores era bom, a universidade bem organizada, as instalações
físicas excelentes e o material utilizado nas aulas de boa qualidade e farto. Em tempo, esclareço tratar-se de uma
universidade privada. As disciplinas obrigatórias que compunham o currículo do curso eram as seguintes:
Disciplinas básicas comuns à área de humanas : Técnica do estudo e pesquisa, Introdução à filosofia,
Expressão oral e escrita, Inglês básico, Introdução à psicologia.
Disciplinas obrigatórias da educação física : Biologia, Anatomia I e II, Ginástica, Atletismo, Natação, Folclore,
Handebol, Ginástica Escolar, Dança Educacional, História da Educação Física, Psicologia da Educação, Recreação,
Basquete, Fisiologia I e II, Iniciação à Ginástica Olímpica, Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro e
Segundo Graus, Didática Geral, Voleibol, Futebol, Estágio Supervisionado em Ed. Física I, II e III ( monografia ),
Socorros Urgentes, Didática da Educação Física, Biometria, Cinesiologia, Educação Física Permanente, Higiene,
Organização da Educação Física e Desportos, Educação Física com Alteres, Ginástica Especial ( para deficientes ),
Treinamento Desportivo e Teoria e Prática do Lazer.
Grande parte das disciplinas listadas acima estava voltada para a área escolar. Mesmo nas cadeiras ditas
esportivas , natação, handebol etc., era possível perceber o objetivo de ensinar a ensinar , ainda que em algumas
destas disciplinas fôssemos avaliados com base no nosso rendimento físico. Nestas disciplinas, esportivas, também
havia a preocupação de capacitar-nos para trabalhar, por exemplo, em clubes, ou academias. Daí o não
direcionamento exclusivo para a área escolar. O leitor pode estar questionando esta divisão em área escolar e área
não escolar. Afinal, o professor é um só! Tudo bem, eu também acho, mas esta divisão existia e existe. Na
universidade existiam alunos com interesses distintos e não podíamos optar pelo bacharelado ou pela licenciatura,
como ocorre hoje, por exemplo, na UFRJ, a formação era a mesma para todos. De forma geral , eu gostava do curso e
estava mesmo surpreendido com a extensão e variedade do currículo. Como visto acima, o currículo abrangia do
nosso Folclore ao Treinamento Desportivo, passando pela Ginástica para Deficientes, Lazer e Fisiologia. Note-se que

eu não citei as disciplinas eletivas, ou opcionais, o que aumentaria bastante a lista. Eu lamentava somente a ausência
das cadeiras de Nutrição e Biomecânica no curso, as quais estão intimamente ligadas a nossa área.
As aulas aconteciam da seguinte forma: normalmente, havia primeiro uma abordagem teórica sobre determinado
assunto para, em seguida, realizarmos as atividades práticas. Estas podiam ser realizadas no campo de futebol, ou na
sala de ginástica, ou na sala de ginástica olímpica, ou na piscina, ou no salão destinado à ed. física escolar - fiz
questão de citar estas opções de local para mostrar a variedade das instalações. Porque não havia crianças na
universidade, dependendo da atividade, praticávamos fazendo-nos passar por alunos em nível básico, fundamental e
médio, ou seja, como se fôssemos crianças, o que, às vezes, fazia-me sentir um tanto quanto ridículo, apesar de
reconhecer que esta era a forma viável. Por outro lado, nas disciplinas Estágio I e Estágio II, nós saíamos da
universidade indo ao trabalho em escolas da região, as quais tinham convênio com a universidade e não possuíam
professores de Educação Física. Neste momento, de fato, podíamos vivenciar o ambiente escolar. Ocorria o seguinte:
éramos divididos em grupos de três ou quatro alunos e trabalhávamos com turmas de vinte alunos no máximo. Isto
não acontecia por razões somente pedagógicas, mas também porque o número de estagiários, ou seja, de alunos da
nossa turma da faculdade, era bem maior do que o número de turmas existentes nas escolas nas quais trabalhávamos
tornando impossível a relação de um estagiário por turma. Cada professora da disciplina Estágio – eram três - era
responsável por determinados grupos de estagiários devendo orientá-los e avaliá-los. Elas avaliavam nosso plano de
curso, plano de aula, postura - linguagem, tom de voz, indumentária etc. - e a organização da aula. E nós, os
estagiários, deveríamos ministrar as aulas e avaliar os alunos. Naquele período, falava-se muito em desenvolver o
biopsicossocial do aluno. Grosso modo, bio refere-se ao físico, psico à mente e social ao nível social do aluno. Em
outras palavras, deveríamos partir da realidade do aluno . Durante o estágio, tivemos a oportunidade de participar,
como ouvintes , do conselho de classe da escola juntamente com as nossas professoras orientadoras, estas ,sim, com
direito à voz . O material a ser utilizado nas aulas não era problema. Bastava chegarmos ao almoxarifado da
universidade, solicitar o material necessário, assinar a requisição, utilizá-los e devolvê-los. De forma bem resumida,
era esta a dinâmica das aulas.
Agora, vou falar um pouco da realidade que encontrei quando saí da universidade, porque esta apresenta
facilidades e dificuldades que influenciam diretamente no nosso trabalho. As facilidades podem ser resumidas na
incrível força de vontade e dedicação da maioria dos alunos e de suas famílias e no idealismo e profissionalismo da
maioria dos educadores e funcionários – este é, talvez, o único motivo pelo qual a instituição Escola ainda não tenha
fechado suas portas. As dificuldades são maiores, ou menores, dependendo da escola. Na nossa área, eu as dividiria
em dificuldades aparentes, ou objetivas, e dificuldades não aparentes, ou subjetivas . As aparentes , como o nome já
diz, basta olhar para vê-las: falta de instalações adequadas, falta de material para trabalhar – muitas vezes tive que
comprar o material- e turmas com excesso de alunos, os quais apresentam diferentes faixas etárias, desenvolvimento
físico variado e interesses distintos. As não aparentes , e estas são as mais difíceis de superar, são: a falta de apoio
por parte da direção da escola, o desconhecimento de alguns professores em relação a nossa disciplina e a
desorganização do Estado, esta última referente à instituição Escola como um todo. Com relação às diretoras, não
foram raros os momentos nos quais fizeram-me sentir um professor de “segunda categoria”. Regra geral, eu e os
demais professores da disciplina somos preteridos. A verba nunca é suficiente para investir na nossa área e há
sempre alguma disciplina “mais importante” a ser atendida, ou alguma obra “urgente” para ser feita. Quanto aos
professores de outras áreas, já cansei de ouvir, inclusive em Conselhos de Classe, pessoas “educadamente”
diminuírem a importância da nossa disciplina, ou não lhe atribuírem importância nenhuma. Conversando
informalmente com estes professores, descobri que não gostavam da aula de Educação Física, ou não a
freqüentavam, quando eram alunos. Disseram-me, ainda, não fazerem questão de que os filhos deles freqüentassem,
ou freqüentem, as nossas aulas, muito pelo contrário. Para ratificar este problema, aqui mesmo no Enfefe, no ano
passado, ouvi um dos palestrantes dizer que na escola na qual trabalhava pediram a ele que fosse recrear as crianças
enquanto os demais professores participariam do conselho de classe, ou seja, a presença dele não era importante. A
meu ver, mais do que desconhecimento, parcela significativa dos professores de outras matérias tem preconceito com
a nossa disciplina, o qual precisa ser superado. Não sei, talvez, o nome “Educação Física” induza-os a concluírem que
somos adestradores de corpos e que na nossa aula o aluno não pensa, mas exercita-se fisicamente. Quem sabe se

mudássemos o nome da nossa disciplina para “Educação Integral” e renomeássemos as demais disciplinas para, por
exemplo, “Educação Intelectual-Matemática”, “Educação Intelectual-Português”, “Educação Intelectual-Ciências” etc.,
atribuíssem a nossa área e a nós maior importância, porque as demais seriam somente intelectuais, enquanto a nossa
seria intelectual e física, visto que integral. Isto é uma provocação ... Para ser justo, devo dizer que os professores de
todas as áreas têm dificuldades também. Sobre a desorganização estatal, existe uma série de exigências que devem
ser cumpridas, quer gostemos, quer não. Apenas para termos uma idéia: o critério de avaliação foi novamente
alterado neste ano. O aluno deverá receber uma nota de um a dez e cada professor terá que utilizar, no mínimo, três
instrumentos de avaliação diferenciados. Pode-se adotar , por exemplo, o seguinte critério para avaliar: nota de
participação + nota da prova objetiva + nota dos trabalhos /3 = Média Final. Mas não é possível utilizar apenas um, ou
dois, destes instrumentos, terão que ser três no mínimo. No ano passado, a nota variava de um a cem e o número de
instrumentos utilizados na avaliação não era definido. Não desejo questionar critérios de avaliação. Este é apenas um
exemplo para mostrar que estamos subordinados a um ente público, o qual elabora a política educacional. No meu
caso, este ente é o Governo do Estado. Como o controle estatal pode mudar e tem mudado a cada eleição, e não
existe um planejamento de longo prazo, não há continuidade na referida política. Cada novo Governador faz o que
bem entende e nós, professores, cumprimos. Não há questionamento da nossa parte e nem da sociedade. Esta é a
dificuldade. E note-se que mesmo as escolas particulares estão, ou deveriam estar, subordinadas à política
educacional:
“O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições”:
I – Cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - Autorização e avaliação de qualidade pelo poder público.” ( Art. 209 da C.F.)
No que se refere às propostas, se eu tivesse que elaborar o curso de formação do professor de Educação Física
nos dias de hoje levaria em conta os seguintes pontos: primeiro, a divisão da nossa área em Licenciados, Bacharéis e
Profissionais da Educação Física é uma realidade. A tendência é maior no sentido do aumento da especialização e
menor no sentido de retornarmos ao modelo utilizado na época na qual me formei, onde todos, independentemente de
interesses, cumpriam o mesmo currículo e trabalhavam em todas as áreas indistintamente; segundo, as atividades
profissionais parecem surgir porque existe uma demanda social a ser atendida. É flagrante a procura cada vez maior
pela atividade física, por diversos motivos: melhor qualidade de vida, prevenção de doenças, reabilitação física,
treinamento desportivo, lazer, estética, modismos etc.; terceiro, é papel do professor utilizar e transmitir o
conhecimento refletindo sobre este e provocando a reflexão. Portanto, é nosso dever, antes de suprir as demandas
sociais, pensar sobre elas; quarto, a formação é apenas o início e não um fim em si mesmo. Deve oferecer uma boa
base, mas compete ao aluno se aperfeiçoar.
Abrindo um parêntese: sobre o terceiro ponto que mencionei, pensar antes de atender a demanda social , é
relevante citar um exemplo que ocorreu na nossa área: Na década de 80, aconteceu no Rio de Janeiro uma
verdadeira “explosão” de Academias de Ginástica. Bastava um salão, espelhos, aparelho de som, caneleiras e alteres
de mão e estava pronta a sua academia. Aquelas melhores equipadas possuíam uma máquina chamada Apolo , uma
espécie de aparelho de musculação “três em um” muito inferior aos utilizados hoje. À época, a chamada Ginástica
Aeróbica estava no auge. Esta consistia, praticamente, numa aula de ginástica com saltitos do início ao fim. Pois bem,
recentemente, ouvi uma entrevista, na Tv Educativa, da professora de Ed. Física que introduziu o método no Brasil
onde ela disse ter tido problemas sérios na coluna vertebral, dos quais não está totalmente recuperada até hoje, por
causa das aulas de Aeróbica que protagonizou. Ainda de acordo com o depoimento dela, a referida ginástica foi criada
pela atriz Jane Fonda nos E.U.A. Jane Fonda, por sua vez, foi símbolo sexual e tornou-se o padrão de beleza no
mesmo período, porém, hoje, sabe-se que sofria de bulimia e anorexia. Ora, naquela época, nós, os professores,
pusemos todo mundo para saltitar sem pensar nas conseqüências. Apenas atendemos a demanda social por um
“corpo malhado”, como o da atriz Jane Fonda, e acabamos assistindo a um festival de lesões de tornozelos, joelhos e
coluna vertebral. Fenômeno semelhante ocorreu na década de 70 quando surgiu o Método Cooper. Milhares de
pessoas começaram a correr no mundo todo sem saber se tinham, ou não, condição para tanto. Mais uma vez, houve
conseqüências não previstas, apesar de óbvias. Atualmente, parece-me inegável o melhor nível do serviço prestado
pelos professores de Ed. Física, por exemplo, nas academias. Há uma sensível melhora no preparo daqueles que
atuam nesta área e na tecnologia dos aparelhos utilizados no mundo do Fitness. Por outro lado, conceitos como
Freqüência Cardíaca Máxima, Percentual de Gordura, Índice de Massa Corporal etc., que, antes, estavam restritos
aos estudantes de Educação Física, agora, são do domínio público – o que é bom – ocasionando uma clientela melhor
informada e mais exigente. Contudo, também observo pessoas buscando o que eu chamaria de homogeneização da
beleza sendo auxiliadas por profissionais de várias áreas nesta busca sem que, mais uma vez, haja uma maior
reflexão sobre o assunto. Ainda sobre este ponto, é importante dizer que nem todos os que atuavam nas academias
,naquela época, eram professores de Ed. Física, ou possuíam formação nesta área. Fechando parêntese.
Com base no exposto, penso que, pelo menos, o professor que irá atuar nas Escolas deve ter uma formação
mais ampla. Eu incluiria no currículo, além das matérias clássicas da nossa área, disciplinas ligadas à Área Social
como Sociologia, Antropologia, Filosofia, Administração Pública e Direito Constitucional. É óbvio que refiro-me às
noções básicas destas disciplinas, assim como tive noções básicas de Dança. Num primeiro momento, pode parecer
estranho ao leitor sugerir a presença destas disciplinas no nosso currículo. Contudo, como alcançar objetivos tidos
como básicos e cobrados de nós, professores, incessantemente e, às vezes, de forma insensata, do tipo “formar o
cidadão crítico” e “partir da realidade do aluno”, se não compreendermos melhor a nossa sociedade? Antes de
estranhar aquelas disciplinas, estranhe-se, então, estes objetivos. A propósito, tocamos num ponto interessante.
Cansei de ouvir – e fico arrepiado até hoje – que devo formar o “cidadão crítico”. Ora, primeiro, o professor deve ser
cidadão e, na minha opinião, no nosso País, como bem disse Caetano Veloso na música Haiti: “Ninguém é cidadão”.
Andaria melhor o educador se dissesse que formaremos pessoas capazes de construir a cidadania do nosso País à
medida que formos capazes de percebermos a nós mesmos e a sociedade na qual vivemos. O professor, grosso
modo, está inserido na mesma sociedade daqueles a que pretende ensinar e lhe atribuem a difícil tarefa de
transformar o todo sendo ele parte do mesmo todo. Por exemplo: o professor pode morar num bairro de classe média
e o seu aluno na favela – ou o contrário! Em tese, mundos diferentes, experiências distintas, Lei do Asfalto e Lei do
Morro, mas não opostos e que se misturam na prática. Penso também que devemos trabalhar, durante a formação,
com a possibilidade de ministrarmos aulas teóricas nas escolas. Existe um vasto conhecimento que adquirimos e
utilizamos na nossa atividade prática que não repassamos aos alunos. Acho importante oferecer noções básicas de
Fisiologia, Anatomia e até mesmo Treinamento (O problema aqui é definir quais são as noções básicas.). E também
falar de assuntos como alimentação, obesidade, padrões de beleza, álcool, tabaco e outros temas importantes. É
preciso apresentar ao aluno uma realidade diferente daquela que ele vê em grande parte da mídia, a qual não tem
compromisso com a Educação, mas, de fato, educa – deseducando. No que diz respeito a nossa área, a mídia, regra
geral, compromete-se apenas com a venda de produtos e de soluções mágicas para que todos tenham aparência e
comportamento determinados - por ela. Quem trabalha em escolas sabe que os alunos do ensino médio,
principalmente, as meninas, preocupam-se muito com isto, independe do nível sócio-econômico. Por exemplo: Todo
ano meço a altura e o peso dos meus alunos. Alguns não têm coragem de olhar para a balança, e outros atribuem
adjetivos menos agradáveis à balança caso a infeliz acrescente-lhes um ou dois quilos a mais e, outros, ainda, são
sérios candidatos a sofrer de anorexia. A meu ver, isto ocorre porque todos buscam o padrão de beleza atual, que
exige magreza. Pode-se alegar que os outros professores podem encarregar-se destes assuntos, não sendo
necessário que nós, professores de Ed. Física, percamos nosso tempo já tão exíguo na sala de aula. Na realidade,
aqueles já o fazem, porém, a abordagem é completamente diferente. Com relação às atividades desportivas, ou jogos,
proponho que, em vez termos tanta variedade no currículo, seria mais interessante se tivéssemos um trabalho
corporal mais dinâmico servindo de base para todas as demais atividades, o qual fosse permanente e progressivo
durante a nossa formação. Porque, normalmente, cada disciplina tem duração de um semestre apenas. Ora, quem
nunca soube dançar, ou nunca jogou basquete, não será em um semestre que irá desenvolver as habilidades físicas
básicas para tais práticas. E mais: por que Basquete é disciplina obrigatória e Capoeira não? Não vejo coerência. O
importante é desenvolver a nossa própria capacidade corporal, inclusive afetivamente – na escola, o afeto é
fundamental. Não acho que a prática destas atividades, separadamente, contribua para este desenvolvimento. Na
escola, se tivermos que trabalhar, por exemplo, com Basquete, pesquisaremos às regras, os fundamentos,
assistiremos aos jogos e trabalharemos. Nem mesmo é preciso saber jogar bem, ou com as mesmas regras, os alunos
é que vão jogar. Na escola, a atividade esportiva é o meio e não o fim. Estas disciplinas devem fazer parte do
currículo, mas poderiam ser eletivas, ou opcionais. Não vejo necessidade de que fossem/sejam obrigatórias - exceto
aquelas modalidades cuja técnica apurada envolva risco iminente de lesões se mal executadas, como ocorre, por
exemplo, na Ginástica Olímpica. Ratificando, melhor seria desenvolver um trabalho contínuo e progressivo durante a
nossa formação, o qual contribuísse para a nossa consciência corporal, sendo esta última a base para as demais
atividades. Esclareço que não tenho nada contra o Esporte, ou jogos, ao contrário, eu os utilizo muito. São parte da
nossa cultura e já estão totalmente adaptados à Escola na minha opinião.
Concluo dizendo que a minha formação foi boa levando-se em conta o período em que ocorreu. O maior
problema foi justamente a distância que separou a realidade apresentada na Universidade da realidade como ela é.
Isto fez com que, apesar de considerar boa a minha formação, prevalecesse em mim o sentimento de algo incompleto.
É contraditório, porque a abrangência do currículo foi tal que acabei sentido falta de uma base teórica para me apoiar,
pois chega um momento em que você pára e se pergunta: tudo bem, vou ensinar vôlei e basquete, mas por que
mesmo? Por que isto é importante para estas pessoas? A propósito, este foi o motivo que me levou a fazer o curso de
Especialização em Educação Física Escolar da UFF. Por outro lado, penso ser impossível para qualquer Instituição
Superior preparar integralmente o professor para enfrentar uma realidade como a da Escola Pública, a qual tem
piorado a cada ano. Aqui é preciso ter cuidado para não nivelar por baixo. Alguns problemas inerentes à escola não
podem ser resolvidos pela Universidade e nem por nós. Seria um absurdo tentar adaptar-se a uma instituição carente
tornando-se tão carente quanto. Talvez, o problema tenha sido que faltou estabelecer critérios mais objetivos. Um
critério poderia ser trabalhar com o possível, ou seja, eliminar da nossa formação aquelas teorias baseadas, por
exemplo, em experiências com crianças francesas e alemãs, as quais são interessantes, mas completamente alheias
a nossa realidade. Outro critério seria reconhecer as circunstâncias onde devemos dizer com responsabilidade:
“Basta! Desta forma não há como existir aula de Educação Física!” – ou qualquer outra aula. Digo isto porque observo
a tendência atual dos nossos dirigentes dizerem: “Não reclame, seja criativo! Você não gosta de desafios?”. Ora, este
tipo de comportamento apenas contribui para manter a situação como está: com condições de trabalho deficientes,
professores mal remunerados e, conseqüentemente, mal preparados. A tendência é piorar. Temos um exemplo recente
na área da Saúde do Município do Rio de Janeiro. Lá, certamente, havia pessoas muito criativas e que adoravam
desafios. Enquanto exercitavam a criatividade delas, por exemplo, aplicando verbas públicas no mercado financeiro,
dezenas de pessoas morriam nas filas dos hospitais – o caos. Penso que não podemos agir como uma onda tola que
pensa não ser o mar. Mais cedo, ou mais tarde, teremos que adotar uma postura firme e cobrar em vez de trabalhar
com “criatividade” e ficar enfrentando “desafios” desnecessários, que não acabam nunca. Ao contrário, só aumentam.
Se olharmos as estatísticas divulgadas no País acerca da Educação, veremos que ela já está agonizando. E nunca é
demais lembrar:
“ Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade , visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho .” ( C.F, Art. 205 , grifo nosso)
Espero ter contribuído, obrigado.
Obs . O autor deste texto, prof. especialista Orlando Gomes da Silva ( orlando_silva@ ig.com.br ) é especialista
em educação física escolar (UFF) e em programação de computador (PUC-RJ) e leciona na rede estadual de ensino.

CRÍTICAS E PROPOSTAS À FORMAÇÃO DO LICENCIADO. O QUE SE
DISCUTE NA UNIVERSIDADE RURAL

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Estabelecendo os limites
A Resolução nº 07 de 31 de março de 2004 que institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de Educação
Física em nível superior de graduação plena, que tem por finalidade orientar os currículos dos cursos de formação das
Instituições de Ensino Superior, estabelece duas dimensões de formação denominadas de Licenciatura em Educação
Física e Graduação em Educação Física. Estas denominações não são simplesmente uma terminologia, mas
configuram-se como referências do que se propõe e se espera atualmente deste profissional.
O tema proposto para esta mesa redonda contempla uma dessas dimensões da formação do profissional de
Educação Física da qual me sinto mais à vontade em falar: a Licenciatura. Além de considerar que a licenciatura
deveria ser a base da formação do que consideramos ser o profissional desta área, a realidade da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), da qual faço parte, é de um curso de Licenciatura. Portanto, minha
exposição se fará dentro da discussão atual dos cursos de formação de professores, no caso, de Educação Física. No
intuito de tornar a exposição o mais esclarecedora possível, irei dividi-la em três momentos.
Vou iniciar traçando um breve histórico dos principais problemas curriculares e institucionais que afetam a
formação do professor no Brasil, para que possamos compreender as legislações atuais como decorrentes de
processos e discussões que possuem, por um lado um fio condutor e, por outro, caracterizam algumas rupturas com
antigas perspectivas.
Depois buscarei traçar um quadro das mais recentes políticas públicas para a formação do professor colocadas
em ação através das legislações pertinentes. Esta parte da exposição terá como base as Resoluções e Pareceres do
Conselho Nacional de Educação e os documentos das reuniões da ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação), especialmente o Documento Final do XII Encontro Nacional de agosto de 2004. O objetivo
aqui será o de demonstrar as concepções sócio-políticas, econômicas e pedagógicas postas nas formulações de tais
legislações.
Após esta parte mais geral tentarei caracterizar a realidade da UFRRJ e a inserção do curso de Licenciatura em
Educação Física, enfocando sua estrutura e funcionamento, e o percurso que temos buscado trilhar para tentar
reconfigurar as licenciaturas sob nossa responsabilidade e, em particular, a de Educação Física, tentando adequá-las
às legislações e, ao mesmo tempo, fazendo releituras que permitam uma intervenção na formação o mais próxima
possível de nossa perspectiva teórica.
Breve histórico dos principais entraves institucionais e curriculares dos cursos de formação de professores no
Brasil
Os cursos de formação de professores foram criados no Brasil na década de 30 do século XX, sob a fórmula
“3+1”, ou seja, três anos de curso dispensados às disciplinas específicas e, após o término deste período, mais um
ano dedicado às disciplinas de natureza pedagógica. Este formato além de expressar uma grave e histórica dicotomia
entre teoria e prática, anuncia uma perspectiva de professor como um profissional que tem em sua formação uma
grande quantidade de conhecimentos relacionados à especificidade de sua área científica com um “verniz”
pedagógico.
Apesar das reformulações sofridas ao longo das décadas subsequentes, continuamos mantendo sérias
dificuldades em organizar e desenvolver um modelo curricular que supere estas dificuldades iniciais. Atualmente a

fórmula “3+1” não é mais aplicada na maioria das Instituições de Ensino Superior (IES). Porém, a questão não parece
ter sido resolvida, visto que os problemas divulgados por grande parte das Instituições formadoras são de ordem
curricular.
Em Instituições sob o modelo administrativo de Depatamentos e Institutos, como é o caso da UFRRJ, os
movimentos em torno da reformulação curricular enfrentam um outro agravante. As disciplinas de conteúdo específico
ficam a cargo dos Departamentos e/ou Institutos de origem do curso e as de cunho pedagógico sob responsabilidade
dos Departamentos e/ou Institutos de Educação, sem que, necessariamente, estas duas instâncias da formação
tenham uma articulação curricular e pedagógica.
Este cenário sempre se configurou como bastante pernicioso para a formação do professor. CANDAU, citada por
PIMENTA(1995) considera que duas características preocupantes decorrentes dessa história persistem nas
habilitações ao Magistério que são a falta de identidade e o esvaziamento de conteúdos. As duas características
apontadas pela autora têm relação íntima com o desenho curricular em funcionamento nos cursos de formação de
professores.
A ausência de uma proposta curricular direcionada desde o início do curso à formação de professores acaba por
não proporcionar ao licenciando a conformação de uma identidade própria. Nas Instituições de Ensino Superior,
especialmente nas federais, a estrutura de funcionamento departamental cria um distanciamento e uma enorme
dificuldade de relacionamento entre os diversos componentes curriculares que fazem parte da formação e que estão
dispersos pelos diversos departamentos e institutos da Universidade. Além disso, as disciplinas oferecidas não estão,
em sua maioia, direcionadas apenas aos licenciandos, mas muitas vezes aos bacharéis da mesma área científica, e
também, aos demais estudantes de outros cursos que não têm nenhuma relação com a licenciatura.
Se isso por um lado é um elemento positivo do ponto de vista da integração e ampliação das visões de mundo,
por outro, a falta de uma estrutura nuclear que aglutine o foco da formação e que mantenha a docência como ponto de
integração do licenciado, desencadeia uma grande dificuldade para o aluno estabelecer uma identidade profissional
característica do magistério.
Na verdade, a estrutura universitária no modelo departamental possui um órgão, o Colegiado de Curso, que tem
por responsabilidade harmonizar os componentes curriculares garantindo sua integração, comportando-se como o
eixo articulador para a manutenção da estrutura curricular posta no projeto político-pedagógico do curso. Porém, este
órgão tem inúmeras dificuldades para executar sua tarefa, que é de fundamental importância para este modelo. As
relações de poder dentro das Instituições que, muitas vezes, criam verdadeiros feudos acadêmicos, a falta de
informações suficientes acerca dos diversos cursos existentes na Universidade e a inexistência e/ou falta de
participação na elaboração dos projetos político-pedagógicos dos cursos parecem ser os maiores entraves para o bom
funcionamento deste órgão.
Por outro lado, os conteúdos desenvolvidos ao longo do curso acabam por não consolidarem-se como
significativos para os estudantes, dando uma impressão de conhecimentos soltos, desarticulados, esvaziados de
sentido. Os estudantes terminam o curso sem conseguirem ter nem uma formação geral consistente, nem uma sólida
formação no campo pedagógico.
Estas duas características - a falta de identidade e o esvaziamento de conteúdos - possuem uma relação de
ambigüidade com o fazer pedagógico do professor que, aliadas ao desprestígio histórico do magistério, às condições
de trabalho do futuro professor e aos baixos salários, fornecem um cenário alarmante quando pensamos acerca da
formação de professores no Brasil. A baixa qualidade na formação reverte-se numa dificuldade crescente em
consolidar a profissionalização e, portanto, na organização de movimentos reivindicatórios que possam auxiliar na
reestruturação de mudanças no perfil das IES e em seus desenhos curriculares.
Cabe ainda ressaltar um outro aspecto não menos grave deste processo: a desconsideração da pesquisa como
fundamental para o processo de reflexão-ação na atividade docente. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, característica fundamental das Universidades, parece ser descartada quando os cursos são de licenciatura,
prejudicando e minimizando a formação dos professores.
A realidade na qual estou inserida, a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, vem me demonstrando
historicamente que no total de pesquisas na área de iniciação científica poucas são aquelas relacionadas à formação
de professores. E as que existem estão, em sua meioria, localizadas no Departamento de Educação e dificilmente
naqueles ligados à área científica de especificidade do licenciando. Acredito que esta realidade deva estar presente
também em grande parte das Instituições formadoras de professores.
Este breve esboço da situação histórica dos cursos de formação de professores no Brasil tem o objetivo de
levantar os principais desafios que estão postos e que necessitam de formulações que possam oferecer subsídios
para a sua superação. Cabe alertar, entretanto que não é possível considerar uma homogeneidade em todos as
Instituições formadoras. No entanto, os trabalhos apresentados e divulgados nos principais eventos, bem como as
publicações da área de educação vêm demonstrando que, apesar das especificidades de cada instituição, grande
parte dos problemas aqui registrados fazem parte da realidade da maioria dos cursos de formação de professores no
Brasil.
Quadro geral das políticas públicas recentes para a formação de professores
O atual estágio do modelo capitalista mundial vem impondo situações alarmantes de sobrevivência, sobretudo às
populações dos países periféricos e semi-periféricos. Com a emergência de sua nova face neoliberal, apesar do
aparente paradoxo, vem dando mostras, por um lado de um inegável fôlego, e por outro de um esgotamento de suas
possibilidades civilizatórias.
O fenômeno da globalização, por sua vez, vem se encarregando de disseminar a ideologia e a política neoliberal
por todos os territórios, impondo ao mundo uma forma única de se organizar econômica e socialmente, independente
dos decorrentes processos de marginalização, exclusão e pauperização.
Este sistema prevê uma desregulamentação do Estado que, aliada aos avanços tecnológicos de produtividade e
ao modelo de acumulação financeira e não mais somente produtiva, geram um quadro complexo para a compreensão
das relações em todos os âmbitos da sociedade.
No que diz respeito ao campo educacional podemos sentir seus impactos nas diversas políticas públicas
recentemente implementadas, tanto no Brasil como no mundo. Os organismos de financiamento internacional – FMI,
Banco Mundial, BID – vêm ditando, sob forte pressão econômica, políticas que devem ser implementadas nos países
devedores constrangendo e atacando a soberania e autonomia das nações. Uma dessas referidas políticas no campo
da educação, envolve a discussão acerca da formação de professores.
No Brasil a década de 90 foi exemplar para compreendermos esta situação. A partir da promulgação de Lei
9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN) “que englobava uma extensa pauta de
dispositivos legais e que muitas vezes passavam ao largo dos movimentos organizados e das entidades científicas e
acadêmicas” (ANFOPE, 2004) diversas outras medidas legais passaram a ser implementadas configurando um quadro
de profundas mudanças que nos incitam a uma análise para tomada de posicionamento urgente.
Dentre essas medidas podemos destacar:
Promulgação da Resolução 02/97 que estabelece a possibilidade de complementação pedagógica para qualquer
portador de diploma em nível superior, que queira atuar na Educação Básica;
Regulamentação dos cursos seqüenciais que concorrem com os cursos de graduação plena;
Implementação de políticas de avaliação com o intuito de controle, obedecendo ao que é ditado pelo padrão
capitalista de produção na atualidade: SAEB, ENEM, exame nacional de cursos (provão);
A ênfase no treinamento em serviço (...);
O estabelecimento de Diretrizes Curriculares para formação profissional de nível médio e superior de todas as
áreas profissionais;

A implementação de Diretrizes Curriculares para formação de professores da Educação Básica em nível superior
(Resolução CNE/CP 01/2002 e Resolução CNE/CP 02/2002) (ANFOPE, 2004).
Apesar de considerar que todas estas legislações têm um forte impacto na formação de professores, interessa-
nos para o contexto desta discussão, particularmente as Resoluções CNE/CP 01/2002 que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de licenciatura
de graduação plena e CNE/CP 02/2002 que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura de
graduação plena de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
A primeira questão que deve ser enfocada numa análise de tais Resoluções diz respeito a centralização na idéia
de competências. Há que se ter em vista que o termo competências é polissêmico e vem causando inúmeras
polêmicas no interior do campo educacional. Portanto, é necessário, inicialmente, esclarecer algumas questões para
que possamos transitar em caminhos mais claros e transparentes.
A idéia de competências posta atualmente nos documentos e legislações oficiais é decorrente de um ideário que
tem no mundo empresarial sua origem. Em função do reordenamento e flexibilização do mundo do trabalho e da
massiva contração dos empregos, a qualificação profissional para atender aos ditames da produção vem utilizando
este termo como privilegiado para definir qualidades do “novo trabalhador”. Diversos autores têm se dedicado a
explicar e analisar o seu uso. Para compreender esta questão, estarei baseada nos trabalhos de LEITE (1994),
SENNETT (2001) e ALANIZ (2002).
A concepção subjacente ao termo competências vem carregada de apelo ao individualismo e ao desenvolvimeno
de características comportamentais como a comunicabilidade, a produtividade, a competitividade, a iniciativa e a
adaptação a novos valores e situações. Assim, como bem nos alerta ALANIZ (2002) este ideário está centrado na
tentativa de estabelecer um “processo de socialização em características comportamentais do indivíduo que
possibilitam a adoção e cooptação aos valores empresariais.”
Em consonância com estes autores e, ainda, com os documentos e proposições da ANFOPE, considero que a
utilização do termo competências tem servido para minimizar, individualizar, instrumentalizar e fragmentar a
qualificação profissional, especialmente a dos professores. A Resolução CNE/CP 01 em seu Art. 3º que trata dos
princípios norteadores para o exercício profissional coloca textualmente “a competência como concepção nuclear na
orientação do curso.”
Examinando a orientação do texto a partir da sua própria redação observamos que a idéia de competências , na
formulação apresentada e analisada pelos autores referidos, é o eixo articulador da formação docente. Contrariando
toda discussão acumulada pelos diversos movimentos organizados da sociedade civil ao longo dos anos, esta
formulação traz para o interior da formação docente uma perspectiva comportamental que não auxilia o professor na
sua difícil tarefa de atuar no sentido da construção de uma sociedade mais crítica, democrática, participativa e
igualitária.
Um outro ponto a ser enfocado nas Resoluções analisadas, especialmente na 01, é a permissão e mesmo o
incentivo à criação dos Institutos Superiores de Educação para as IES não universitárias. Longe de desconsiderar o
envolvimento e o compromisso dos profissionais lotados nestes espaços, o que se discute é a concepção que está
nas entrelinhas do que se espera de um Instituto Superior de Educação.
O ponto de vista aqui defendido é o de que a legislação fragiliza a formação de professores e o próprio Instituto
Superior de Educação, quando considera que a pesquisa e a extensão não fazem parte da estrutura e funcionamento
destes Institutos. Esta formulação acaba por reafirmar e aprofundar uma concepção antiga e já referida neste texto em
sua primeira parte, que trata a formação de professores de forma mais banalizada e menos importante do que a dos
bacharéis.
Em termos da carga horária, a Resolução 02 revoga alguns artigos da 01 e estabelece em seu Art. 1º que

A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de
graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo 2800 horas, nas quais a articulação teoria-
prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:
I- 400 horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II- 400 horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da Segunda metade do curso;
III- 1800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural;
IV- 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
A integralização da carga horária posta pela Resolução em questão oferece, por um lado possibilidades para as
Instituições formadoras reconfigurarem seus cursos com uma certa liberdade de ação, e por outro diminuem a carga
horária total de 3200 horas para 2800 horas, permitindo esta integralização em 3 anos de curso, novamente
desconsiderando as discussões acumuladas.
No que diz respeito ainda a integralização da carga horária o Art. 12º da Resolução 01 em seu § 1º diz que “a
prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado
do restante do curso”, e ainda no § 2º considera que “a prática deverá estar presente desde o início do curso e
permear toda a formação do professor.” Estes dois pontos têm se configurado como fundamentais para a organização
dos cursos nas IES.
A alteração curricular que está em curso na UFRRJ, vem se utilizando deste artigo aliado à carga horária
disposta pela Resolução 02 como auxiliar para nossos trabalhos internos, bem como o de convencimento dos demais
Departamentos, Colegiados e da própria Administração Superior da Instituição, acerca da construção da identidade do
magistério a partir do ingresso do estudante na Universidade. Este ponto será explorado na terceira parte do presente
texto.
Estas são algumas modificações colocadas pelas legislações atuais que considero as mais importantes e que
são basilares nas discussões e formulações que vimos tentando implementar na UFRRJ. Como exposto, elas indicam
continuidades, rupturas e cooptações ao modelo capitalista neoliberal.
No entanto, é justo ressaltar a presença, sempre marcante, dos movimentos de resistência dos professores
desde o início da elaboração de tais Resoluções até a sua promulgação. O trabalho incansável de algumas entidades
representativas dos professores, nomeadamente a ANFOPE, tem contribuido sobremaneira para que estas legislações
não sejam impermeáveis, mas permitam uma movimentação que contemple princípios antigos e caros ao movimento
organizado dos docentes.
A formação de professores na UFRRJ e a licenciatura em educação física
A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro está localizada no Município de Seropédica que fica a 70 Km da
cidade do Rio de Janeiro. Possui um campus de 3200 hectares. Foi criada em 1910 como Escola Nacional de
Agronomia e Veterinária ligada ao Ministério da Agricultura. Na década de 40, foi transformada em Universidade Rural
do Brasil e instalada em 1948 no campus onde hoje funciona. Após a LDB de 1961 passa para o Ministério da
Educação e recebe a denominação Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, sendo criados neste momento dois
cursos de Licenciatura (Licenciatura em Ciências Agrícolas e Economia Doméstica) permitindo a pluralidade de áreas
de conhecimento e ganhando o status de Universidade.
Desde a sua origem a UFRRJ teve por vocação e interesse as áreas agrárias. O Curso de Licenciatura em
Educação Física foi criado em 1976 integrando a 14ª Graduação da Universidade, numa época de expansão e de
ampliação do foco científico-acadêmico da Instituição.
Fruto da Reforma Universitária do período militar, a UFRRJ, está organizada sob a estrutura administrativa de
Institutos e Departamentos. Possui no total 09 Institutos e 33 Departamentos responsáveis por 20 cursos de
graduação, sendo 8 de Licenciatura ( Educação Física, Biologia, Matemática, Física, Química, História, Economia

Doméstica e Ciências Agrícolas). Cada Instituto tem um número determinado de Departamentos que compõem a sua
área científica. Os cursos de graduação ficam ligados aos Departamentos que oferecem o maior número de disciplinas
do seu campo profissional.
O Instituto de Educação da UFRRJ abriga três Departamentos: o Departamento de Psicologia (DPSI), o
Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino (DTPE) e o Departamento de Educação Física e Desportos
(DEFD), ao qual está ligado o Curso de Licenciatura em Educação Física. Uma primeira observação deve ser
acentuada: o Curso de Educação Física da UFRRJ, é um dos únicos que está vinculado ao Instituto de Educação.
O DTPE, Departamento no qual estou lotada, é responsável por oferecer à todas as licenciaturas a parte
pedagógica, que está dividida em Fundamentos da Educação, Didáticas e as Práticas de Ensino. Como se pode notar,
as licenciaturas sobrevivem no interior de um modelo de Universidade que possui uma certa fragmentação, tendo no
Colegiado a única possibilidade de articulação política e curricular.
O Colegiado, órgão que tem por responsabilidade integrar os diversos componentes curriculares ao projeto
pedagógico do curso, é composto pelo Coordenador do Curso, por um professor representante de cada Departamento
no qual os alunos têm disciplinas e por uma representação estudantil. Como já mencionado anteriormente, este órgão
tem inúmeras dificuldades em executar sua tarefa, que é das mais importantes para o bom andamento do curso.
Geralmente os Coordenadores dos Cursos fazem grande esforço no sentido de divulgarem o projeto político-
pedagógico do Curso, buscando fazer com que as disciplinas ministradas pelos diversos Departamentos sejam
adequadas à formação daquele profissional. Porém, os entraves são enormes. A estrutura departamental favorece a
criação de espaços de poder limitados por campo de conhecimento que acabam por gerar inúmeras dificuldades de
diálogo. O distanciamento físico e pedagógico dos Institutos e Departamentos é outro problema importante, visto que
por ser o maior campus horizontal da América Latina alguns Departamentos distam em até 2 Km. Finalmente, a
desinformação sobre o perfil dos profissionais dos diversos cursos nos quais os professores trabalham, configuram
um quadro inicial dos principais entraves para o funcionamento dos Colegiados.
Uma outra consideração não menos importante neste cenário é a inexistência de uma política bem definida e
estruturada por parte da Instituição no que diz respeito aos projetos político-pedagógicos de todos os seus cursos.
Este me parece ser um caminho, em âmbito mais geral, que pode permitir que os professores sejam convencidos de
seus papéis quando estão desenvolvendo seus conteúdos junto aos cursos de Graduação.
Em termos das Licenciaturas este problema se agrava, visto a dificuldade histórica destes cursos em consolidar
uma identidade própria. Dentre as nossas 8 Licenciaturas, apenas uma (Licenciatura em Ciências Agrícolas) está sob
responsabilidade do nosso Departamento, e outra (Educação Física) do nosso Instituto. As demais estão ligadas aos
seus Institutos de origem científica, que em sua maioria desenvolvem pesquisas em áreas distantes do campo da
formação dos professores. Além disso, algumas das licenciaturas concorrem com os bacharelados do mesmo campo
científico, sofrendo, muitas vezes, grande discriminação e não tendo os conteúdos programáticos desenvolvidos de
forma articulada com a dimensão pedagógica.
Diante deste quadro e, tendo em vista a discussão e a necessidade da implementação das Diretrizes
Curriculares para a Formação de Professores, no ano de 2002 o DTPE tomou a decisão de tornar-se o órgão
impulsionador de uma ampla reforma curricular nas Licenciaturas da Universidade. Em reuniões pedagógicas e no
recém criado Fórum das Licenciaturas, que se configurou como estratégia central da proposta em questão, o
Departamento elaborou ao final de um ano de trabalho e intensa discussão, um documento final a ser encaminhado
aos Colegiados das Licenciaturas.
Este trabalho encontra-se em andamento, já tendo sido aprovado em alguns Colegiados e em negociação em
outros. Destaco a dificuldade da modificação em função da significativa mudança que terá que ocorrer em alguns
currículos. Nossa perspectiva é a de que no 1º semestre de 2007 os alunos ingressem na Universidade sob a vigência
desta proposta político-pedagógica.

O documento elaborado pelo DTPE teve como foco principal a discussão de uma política acadêmico-científica
que viesse conformar um estatuto identitário a todas as licenciaturas da Universidade, e como princípio a
consideração da docência como base da identidade de todo professor. Ou seja, concordando também com uma
importante orientação da ANFOPE, procuramos criar um projeto de identidade das Licenciaturas que
responsabilizasse, desde a Administração Superior até os professores de todos os Departamentos que oferecessem
disciplinas para estes cursos.
Assim, a criação do Fórum de Licenciaturas, que funcionou durante um período, objetivou a criação de um
espaço de discussão no interior da Universidade, levantando os problemas que afetavam os cursos, bem como a
busca de soluções compartilhadas que possibilitassem a implementação das mudanças sugeridas.
Formulamos uma proposta de adequação curricular buscando conjugar nossa realidade às orientações legais,
atentando para a manutenção de um patamar de qualidade satisfatório. Buscamos enfrentar dois conjuntos de ações:
“(1) reajustes na formação pedagógica que se vinha oferecendo; (2) inserção de ações que traduzissem uma nova
compreensão da prática de ensino – tanto como disciplina, quanto como momentos ou estágios sucessivos e
compartilhados no desenvolvimento da formação profissional, interligando a dimensão prática à dimensão teórica e
possibilitando dinamizar atividades de pesquisa e prática pedagógica e tutoria em prática de ensino” (DTPE, 2002).
O primeiro conjunto de ações, teve como proposta final a criação de uma base comum pedagógica a todas as
Licenciaturas da Universidade, já que os currículos eram bastante diferenciados. Fundamentando a presença das
disciplinas a partir da sua relevância para a compreensão da complexidade do fenômeno educacional, a proposta
incluiu, como obrigatórias para todas as Licenciaturas, as disciplinas Filosofia da Educação, Sociologia da Educação,
História da Educação, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica, Didática Geral, Didática Específica,
Psicologias e as Práticas de Ensino.
Para a Educação Física esta proposta não causou grande impacto, pois seu currículo já contemplava todas as
disciplinas, exceto a História da Educação que foi uma criação desta proposição. Para as outras Licenciaturas, no
entanto, necessitamos de intensas negociações, visto a exigência de reconfiguração da carga horária total dos cursos
com a inclusão destas disciplinas.
O segundo conjunto de ações exigiu da nossa parte um grande esforço teórico para reformulação de uma visão
reducionista da prática de ensino para uma perspectiva que a considerasse um campo de “integração màxima entre
teoria-prática pedagógica, envolvendo a totalidade das ações pedagógicas do currículo do curso de Licenciatura e da
realidade escolar. “ Assim, explicitamos nossa compreensão do significado da disciplina Prática de Ensino:
Entendemos que a disciplina Prática de Ensino deva ter uma identidade teórico-prática que possibilite ao
licenciando o hábito da reflexão engajada nos processos de ensino que ocorrem nos diversos espaços formativos de
nossa realidade educacional determinada por um campo científico-social. Com isso queremos dizer que os espaços
formativos estarão sendo determinados pelo Projeto Político-Pedagógico de cada curso, respeitando-se a
especificidade do Projeto Curricular do curso, tal qual nos referimos anteriomente (DTPE, 2002).
Para a integralização da carga horária de Prática de Ensino explicitada na Resolução CNE/CP 02, aliada ao
Art.12º da Resolução CNE/CP 01 que prevê que a prática deve estar presente na formação desde o primeiro período
do curso, formulamos a seguinte proposta expressa no Documento (DTPE,2002):
90 horas em crédito disciplinar (nas disciplinas de Prática de Ensino)
210 horas em atividades de:
Pesquisa e Prática Pedagógica – 105 horas
Tutoria Discente em Prática de Ensino – 105 horas
As 100 horas restantes devem ser integralizadas em atividades desenvolvidas nas cargas horárias das
disciplinas de formação específica, ou por outra forma indicada pelo Colegiado de Curso, desde que atenda às
orientações da Resolução CNE/CP 01/2002.

A Pesquisa e Prática Pedagógica ficou compreendida como sendo um conjunto de atividades, com carga horária
própria, a serem cumpridas pelos licenciandos dentro das disciplinas de Fundamentos da Educação (História,
Sociologia e Filosofia da Educaçao e Estrutura e Funcionamento da Educação Básica) e as Didáticas (Geral e
Específica), que congregassem ações relacionadas ao campo de atuação profissional do futuro professor. Buscamos
assim, comprometer os professores da área de fundamentos da educação a desenvolverem seu conteúdo
programático levando em conta a articulação com o campo de atuação do professor, auxiliando o aluno na construção
de sua identidade profissional.
Foram elaboradas atividades de Prática e Pesquisa Pedagógica, a serem postas em ação por cada disciplina no
intuito de integralizar a carga horária de Prática de Ensino. Compõem este grupo de atividades levantamentos
bibliográficos, levantamentos de temas relacionados à realidade histórica e atual da instituição escolar, leituras e
fichamentos de bibliografias recomendadas, visitas em grupos às escolas, coleta de dados e análises acerca dos
dispositivos legais educacionais, análise crítica da prática pedagógica e dos materiais curriculares oficiais, entre
outras.
A Tutoria Discente em Prática de Ensino foi inspirada em duas experiências ocorridas na Instituição por
professores de outros Departamentos. A idéia foi expandir essas experiências, institucionalizando-as e fazendo com
que se tornassem parte da carga horária de formação do licenciando. Como o próprio nome explicita, ela se propõe a
ser uma atividade realizada por alunos de períodos mais avançados que teriam o compromisso de dispensar uma
carga horária para o atendimento e acompanhamento de disciplinas/turmas, sob orientação do professor da disciplina
fora do horário de aula.
Assim, o aluno-tutor poderá escolher a disciplina que ele se sentir em condições de atuar, desde que o prefessor
se dispuser a orientá-lo. O aluno-tutor poderá ainda atender os estudantes do bacharelado, quando se tratar de
disciplinas comuns aos dois cursos. Esta carga horária será registrada pelo Coordenador de Prática de Ensino.
Por fim, as 100 horas colocadas à disposição para os demais componentes curriculares, visa envolver os outros
Departamentos com a construção da identidade do professor, tarefa que consideramos a mais árdua de toda proposta.
Após elaborada esta proposta de reformulação, procuramos discutir e traçar estratégias de convencimento no
diversos Colegiados de Curso, visando criar um compromisso institucional com a formação de professores. Em alguns
colegiados tivemos aceitação e em outros se exigiu uma negociação mais demorada. Estas situações decorrem de
uma multiplicidade de compreensões sobre a formação e do papel da Universidade e dos Departamentos.
Há que se ter em vista que a tramitação de uma reformulação curricular no interior das Universidades necessita
cumprir um caminho legal longo, devendo ser discutido e aprovado em várias instâncias que incluem os Colegiados de
Curso, os Conselhos e Câmaras Superiores para depois ser referendado pelo Reitor.
Na Educação Física, como já mencionado, o processo de aceitação e aprovação da proposta foi bastante rápido
e fácil. No entanto, isto não caracteriza uma compreensão e um compromisso explícito com a Licenciatura por parte
da totalidade do DEFD. Avalio que esta aceitação decorreu do fato de não causar grande impacto na carga horária e
pela orientação e compromisso dos professores membros do Colegiado que não reflete a totalidade de concepções do
referido Departamento.
Como nas demais Licenciaturas, as resistências a um currículo voltado para a formação de professores também
faz parte da realidade da Educação Física, notadamente através, do que conhecemos por currículo oculto. Os
conteúdos programáticos das disciplinas sob responsabilidade do Departamento de origem nem sempre estão
orientados à dimensão pedagógica próprias do fazer do professor. Sob um discurso biológico e tecnicista as
disciplinas focalizam conteúdos e metodologias que não privilegiam a formação do educador, impondo uma
perspectiva de profissional da área da saúde exclusivamente, como forma de valorizar e instituir um falso status ao
profissional de Educação Física.
A Resolução CNE/CES nº 7 que institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de Educação Física reforçam
esta fragmentação ao dicotomizarem a formação do licenciado e do graduado. Concordando com a avaliação
divulgada pelo documento do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, entendo ser a Educação Física uma área
multidisciplinar que tem na docência a base da identidade de sua intervenção profissional, independente do espaço
que esta intervenção se fará.
Portanto, coloco-me inteiramente ao lado dos diversos segmentos de professores que buscam aglutinar esforços
na consolidação de um campo profissional que entenda a Educação Física como uma área multidisciplinar de
intervenção cuja base é a docência. Na UFRRJ, apesar das resistências de professores e mesmo de alunos, e da
inúmeras dificuldades que muitas vezes se traduzem em sentimentos de solidão, venho trabalhando cotidianamente,

tanto em sala de aula, quanto nos demais espaços no sentido de defender e fortalecer a Licenciatura. É desta forma
que entendo o compromisso dos professores que atualmente cumprem o papel de formar educadores.
Obs . A autora, Ms. Amparo Villa Cupolillo é doutoranda em educação (UFF) e leciona na UFRRJ.
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educador.” Anais do XII CONBRACE . Caxambu/MG, 2001.
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formação pedagógica dirigida aos cursos de licenciatura. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro:
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PIMENTA,Selma Garrido. O estágio na formação: unidade teoria e prática? São Paulo: Cortez, 1995.
LEITE, M. P. O futuro do trabalho: novas tecnologias e subjetividade operária . São Paulo: Seritta, 1994.
SENNETT, Richard. A corrosão do caráter. Conseqüências pessoais do trabalho no novo capitalismo. Rio de
Janeiro: Record, 2001.

PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA, LICENCIADO E GENERALISTA:
VIGÊNCIA DA NECESSIDADE DA FORMAÇÃO POLITÉCNICA E
INTEGRAL
Hajime Takeuchi Nozaki
Resumo: O objetivo deste artigo é elaborar uma crítica à formação fragmentada em licenciatura e graduação
em educação física, apontando a necessidade e a vigência da defesa de uma formação politécnica e integral nesta
área. Para tal, dividiremos o texto em duas partes: a primeira fará uma avaliação da divisão da formação entre
licenciatura e graduação reeditada na Resolução 07/2004 (CES/CNE); a segunda parte se destinará à apresentação
dos fundamentos para uma proposta superadora da fragmentação da formação, através da defesa da licenciatura
ampliada. ________________________________________
1. Críticas do que se tem: Formação fragmentada entre licenciatura e graduação
O embate que se trava no âmbito da formação profissional da educação física brasileira é, antes de tudo, o
próprio embate entre as correlações de forças na luta de classes que apontam, por um lado, para a formação de um
novo tipo de trabalhador, adequado às novas demandas do capital e, por outro lado, a formação de um novo tipo de
homem, preparado para intervir nas contradições do mundo do trabalho e para perspectivar e interagir no sentido da
superação da sociedade capitalista.
Desde a década de 80, no cenário mundial, com o advento das políticas de desobrigação do Estado na gerência
das conquistas sociais, bem como o início da flexibilização das relações de trabalho que trouxeram duras penas para
a classe trabalhadora, que é possível perceber, na educação física brasileira, um reordenamento no trabalho do
professor. No cenário norte-americano e também brasileiro, proliferavam as academias de ginástica enquanto
fenômeno caracterizador do empenho da iniciativa privada em gerir algo que deveria ser função do Estado, ou seja, a
manutenção e promoção da saúde. Seja sob o pretexto da promoção da saúde, ou da busca de uma estética moldada
à luz do mercado de consumo, houve uma aplicação, por parte do capital, num grande nicho do mercado do corpo que
se abria, mercado este criado em função da simples desobrigação do Estado com a manutenção da qualidade de vida
enquanto um bem comum da sociedade a ser preservado. Atentos a este movimento, tomaram o cenário da educação
física brasileira os grupos privatistas que, seduzidos pela possibilidade da ocupação do assim denominado mercado
das atividades físicas que se erigia, apologizavam tal campo, esquecendo-se das enormes contradições de
precariedade que este último apresentava (Faria Junior, 2001). Em confronto a eles, situavam-se os setores que
defendiam a educação física enquanto uma produção histórica da humanidade que deveria ser socializada a todas as
camadas da sociedade.
Este confronto, desde então, desembocou vários debates na área, dos quais podemos citar o da regulamentação
da profissão e o da formação profissional, o qual é objeto específico de análise deste trabalho. No que concerne a
este último campo, em 1987, o grupo privatista conseguiu avanços na formulação da Resolução 03/87, quando esta
previu a possibilidade do bacharelado para a educação física. Este foi o primeiro ataque fragmentador da licenciatura
em educação física. A perspectiva do bacharelado apontava para a formação para os campos de trabalho não-
escolares, numa vã tentativa de se assegurar tais campos para o professor de educação física, buscando, inclusive,
descaracterizá-lo enquanto um trabalhador assalariado do magistério e caracterizá-lo como um profissional liberal,
flexível ou empreendedor, trabalhador este característico do fenômeno de precarização do trabalho evidenciado
mundialmente nos anos 90. Tratava-se, por outro lado, de uma descaracterização epistemológica da área, posto que o
objeto dela é a prática docente, independente do espaço de atuação. Portanto, a fragmentação em duas habilitações

pressupunha a não consideração do objeto epistêmico da área em detrimento da centralidade do mercado de trabalho
enquanto epicentro das discussões sobre a formação profissional.
Ainda que os tão apologizados campos não-escolares pareciam tensionar a abertura dos bacharelados na área,
o que ocorreu até a primeira metade da década de 90 foi a pouca abertura desta habilitação na formação profissional.
Em 1994, após 7 anos da Resolução 03/87, dos 128 cursos superiores em educação física, apenas 5 se destinavam à
formação do bacharelado (Quelhas, In: Cunha Junior, Martin, Zacarias, 2003). Além da pouca abertura desta
habilitação, uma das características presentes, desde o início da implementação do bacharelado na educação física,
foi a da possibilidade, a partir do modelo do 3+1, da conclusão desta formação juntamente com a da licenciatura, o
que caracterizava a explícita falta de fundamentação teórica da diferença entre as duas formações. Outros cursos
simplesmente chegaram a oferecer uma única formação, concedendo as duas habilitações aos seus concluintes.
Já a segunda metade da década de 90 no Brasil foi marcada pelos ajustes estruturais, que se trataram de
política de reformas no Estado brasileiro para a gerência da crise mundial do capital. O campo educacional foi
redimensionado, sobretudo a partir do governo Fernando Henrique Cardoso, para orientar a formação do trabalhador
de novo tipo forjado pelas demandas da produção flexível e para adequar o país às exigências das agências
multilaterais do capital internacional no que concerne à nova formação humana. Neste plano, observou-se uma
reforma educacional envolvendo os vários níveis de ensino – fundamental, médio, profissionalizante e superior –
assegurada pelas modificações no aparato superestrutural do Estado, com reformulações jurídicas e orientações
legais, tais como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Reforma do Ensino Técnico e Profissional (Decreto 2208/97),
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), Diretrizes Curriculares de Ensino Médio e Diretrizes Curriculares de
Ensino Superior (Neves, In: Lespaubin, 1999):
“A educação escolar no Brasil, no Governo FHC, consolida a tendência já evidenciada nos
governos Collor e Itamar Franco de responder aos imperativos da associação submissa do país ao
processo de globalização neoliberal em curso no mundo capitalista, ou seja, o sistema educacional
como um todo redefine-se para formar um novo trabalhador e um novo homem que contribua para
a superação da atual crise internacional capitalista [...]” (ibid., p.134, grifos da autora).
Em suma, é possível identificar na política educacional brasileira da década de 90, o que Celi Taffarel (2001)
sintetizou como: a) os ajustes estruturais, convertidos na reestruturação tecnológica e produtiva como formas de
manutenção de taxas de lucro e da propriedade privada; b) As exigências estabelecidas pelas agências financiadoras
como o Banco Mundial (BIRD), na definição de políticas educacionais no Brasil, contidos em documentos tais como
“El desarrollo en la practica: la enseñanza superior las lecciones derivadas de la experiencia” , de 1994; c) A
submissão das políticas do governo brasileiro à lógica, aos ditames e acordos com as agências financiadoras
internacionais.
No que tange à orientação ao supracitado documento do BIRD (1994) para a educação superior destinada aos
países periféricos do capitalismo, caso do Brasil, podemos encontrar as seguintes diretrizes:
Diversificar as instituições, propondo inclusive instituições não-universitárias;
Diversificar as fontes de financiamentos das universidades públicas, através do pagamento, doações e
atividades universitárias geradoras de renda. Vincular o financiamento aos resultados;
Redefinir o papel do governo (autonomia financeira);
Focalizar políticas de qualidade e eqüidade (diretrizes curriculares e centros de excelência)
Somente na linha de formação do trabalhador de novo tipo é que podemos perceber as novas Diretrizes
Curriculares do Ensino Superior, como componente dos ajustes estruturais no campo educacional, estando prevista
desde a LDB e recolocada pelo Parecer 776/97 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação
(CES/CNE) e pelo Edital 4/97 da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e do Desporto
(SESu/MEC). As Diretrizes Curriculares como parte da conformação das reformas estruturais e de cunho obrigatório,
como ressaltava o próprio Conselho Nacional de Educação (Parecer 776/97), foram previstas para quase 50 carreiras

divididas em 5 blocos, tratando-se, pois, de uma orientação geral para a modificação de vários currículos de formação
profissional.
Não obstante, as Diretrizes Curriculares compuseram, antes de tudo, um projeto articulado de reforma do ensino
superior inspirada pelas orientações do BIRD, iniciada no governo Fernando Henrique Cardoso e aprofundada pelo
governo Luís Inácio Lula da Silva. Neste último governo, percebe-se o que denominamos de reforma fatiada , com a
aprovação de leis e programas – Lei de Inovação Tecnológica, Programa Universidade para Todos (PROUNI), Sistema
Nacional de Avaliação (SINAES), Programa de Parceria Público-Privado (PPPs), Regulamentação das Fundações de
Apoio na Universidade Pública – tendo como síntese o Anteprojeto de Reforma Universitária proposto pelo MEC.
Na educação física, o resultado dos embates para a consolidação das Diretrizes Curriculares (Resolução
CES/CNE 07/2004), apontou para o aprofundamento da fragmentação da formação profissional, criando-se a
formação da graduação em substituição à antiga figura da formação do bacharelado. O que, na Resolução 03/87, foi
algo que não passou de uma formação idealizada no papel, retorna, em outra dimensão, na Resolução 07/04, agora a
partir de outra materialidade histórica, a qual imputa uma precarização das relações de trabalho enquanto forma de
gerência da crise do capital e as ideologias da flexibilidade, da empregabilidade e do empreendedorismo enquanto
norte para a formação do trabalhador de novo tipo.
Os setores conservadores e corporativistas da área contemplam uma vitória neste sentido e apostam,
juntamente com a regulamentação da profissão, que finalmente galgarão a conquista das terras prometidas do além-
mar, ou seja, os campos não-escolares das práticas corporais. Não apenas isso, mas no atual momento, a partir do
espectro do CONFEF, insistem na tese de que a fiscalização empreendida por este último assegurará que apenas o
graduado em educação física atuará nos campos não-escolares, uma espécie de ameaça para que os cursos de
formação garantam a graduação, tendo em vista o domínio ainda corrente da licenciatura. Tal espectro custa a nos
convencer ou mesmo intimidar, posto que este conselho profissional esmerou-se, até o presente momento, em
arregimentar, junto aos seus quadros, o maior número de registros possíveis, enquanto a promessa de fiscalização e
impedimento dos licenciados em atuar nos campos não-escolares equivaleria à não captação, por parte do CONFEF,
dos registros destes trabalhadores.
Em síntese, portanto, das críticas que apontamos para o que se tem hoje na formação profissional, fragmentada
entre licenciatura e graduação, podemos destacar:
Esta formação proposta é mediada fundamentalmente pela noção de mercado de trabalho, desconsiderando que
a formação em educação física pressupõe enquanto objeto central a docência, o elemento pedagógico, independente
do campo de atuação. Tal desconsideração submete a formação profissional à cisão entre licenciatura e graduação, o
que fragmenta não só o conhecimento a ser socializado no processo formativo, mas, sobretudo, a visão de totalidade
do futuro trabalhador;
A graduação em educação física não dará conta de formar para o chamado campo não-escolar a partir da lógica
da formação para ocupação dos mercados de trabalho, visto que aquele se trata, antes de tudo, de vários campos
com códigos diferenciados, com objetivos e práticas diferenciados;
Ainda que orientada pelas mudanças no mundo do trabalho, esta formação não leva em conta que o trabalhador
da educação física esmera-se em efetivar seu meio de existência, tendo, para isso, de atuar, muito comumente, nos
vários campos de trabalho, o escolar e os não-escolares. Assim, as Diretrizes Curriculares não conseguem assegurar
um componente importante da formação do trabalhador de novo tipo para o capital, qual seja, o da polivalência, ainda
que se situem no mesmo espectro de formação humana. A polivalência determina a possibilidade do trabalhador atuar
em várias funções, o que sai comprometida tendo em vista a fragmentação proposta;
A proposição da graduação, a partir de claros contornos do modelo das competências, é uma conquista dos
grupos que se esmeram, desde o século passado na educação física brasileira, em assegurar para si o domínio
completo das práticas corporais do meio não-escolar. Trata-se, antes de tudo, de tentativa de domínio ideológico,
propondo uma formação que não critique a precarização do trabalho docente em seus vários campos, portanto que se
situe na lógica da competição e busca de reservas do trabalho precário, em confronto com outros trabalhadores. É
neste ponto que reside a explicação do porquê o CONFEF vem intervindo tanto na formação profissional, donde se
subtraem os argumentos de fiscalização dos campos não-escolares para o asseguramento da graduação nos vários
cursos de formação;
Levando-se em conta a necessidade concreta de formação nos vários campos de atuação, é possível que várias
instituições de ensino superior optem pelo oferecimento conjugado dos dois tipos de formação a partir de uma entrada
única, seja no modelo 3+1, seja através de malabarismos contábeis tentando conjugar, desde o início da formação, os
créditos exigidos para uma e outra habilitação. Tanto num quanto no outro modelo, repete-se o mesmo processo
evidenciado a partir da Resolução 03/87 de mascaramento das duas habilitações, o que nos faz inferir que não haverá
mudanças significativas da formação até aqui vivenciada, a não ser o aprofundamento ideológico da necessidade de
formação diferenciada para a ocupação dos diversos campos de trabalho.
2. Críticas e propostas à formação do licenciado: O que sugerir a partir de o que se
tem e o que se pode ter
Com relação à formação do licenciado, podemos afirmar que, se por um lado, a divisão da formação em duas
habilitações não resolverá os seus principais impasses, tampouco a manutenção do modelo vigente da licenciatura
plena não avança no sentido em que defendemos a formação de um novo tipo de homem, preparado para intervir e
interagir nas contradições do mundo do trabalho, perspectivando a superação da sociedade capitalista. A formação em
educação física ainda carece de fundamentos teóricos sólidos que orientem a construção deste novo tipo de homem,
na presente fase da hegemonia do pensamento burguês.
Neste ponto, retomamos a defesa histórica de Alfredo Gomes de Faria Junior (In: Oliveira, 1987) do professor
licenciado e generalista, portanto a licenciatura enquanto formação identificatória do professor de educação física,
generalista para os vários campos de intervenção. Defendemos, hoje, a licenciatura ampliada enquanto uma noção
que aglutinaria a idéia da formação generalista. Avançamos em sua elaboração estabelecendo como marco teórico a
politecnia e a educação integral, enquanto formuladores das bases formativas do futuro professor.
É comum nos autores do campo marxista a centralização do conceito de formação omnilateral em contraposição
à formação fragmentada adquirida na sociedade capitalista. A omnilateralidade compreendida em Marx (2001)
pressupõe uma forma antagônica à unilateralidade, à qual o homem é levado através da divisão do trabalho. Tratar-
se-ia, portanto, do desenvolvimento humano em suas múltiplas dimensões, de todas suas necessidades e suas
satisfações. Não obstante, lembra Mario Alighiero Manacorda (1991) que, tendo em vista o caráter não utópico da
formulação marxiana, existe a falta de elementos mais precisos sobre a descrição da omnilateralidade, já que esta se
projeta para uma sociedade sem a divisão do trabalho. Com efeito, para Justino de Sousa Junior (1999), o conceito de
omnilateralidade depende da ruptura com a sociabilidade burguesa, sendo o conceito de politecnia, para o campo
marxista, aquele afeto à formação que tenderia à busca da superação do capitalismo, ainda no interior dos seus
marcos:
“Politecnia e onilateralidade são dois conceitos distintos, que se excluem mutuamente, mas que, na
proposta de Marx, se complementam. Enquanto a politecnia diz respeito a um tipo de formação do
indivíduo trabalhador no âmbito da produção capitalista, a onilateralidade se refere à formação do
homem mesmo, ou seja, o homem que se libertou das determinações da sociedade burguesa, a
qual nega sua generalidade [...]” (p.102).
“Portanto, politecnia e onilateralidade se encontram, pois a primeira é a formação dos
trabalhadores no âmbito da sociedade capitalista que, unida aos outros elementos da proposta
marxiana de educação, deve encontrar o caminho entre a existência alienada e a emancipação
humana em que se constrói o homem onilateral” (p. 113)
Assim posto, encaminhamos nossa defesa da formação profissional a partir do conceito de politecnia, o qual está
diretamente ligado à idéia da busca da omnilateralidade a partir da ruptura com a divisão do trabalho enquanto
fundamento da sociabilidade humana. Ressaltamos, na linha em que atenta José Rodrigues (1998), que a politecnia
se mostra alicerçada firmemente em uma visão social de mundo – a marxista – que contrapõe, da mesma forma que a
omnilateralidade, à visão unilateral do homem forjadas pelas forças alienantes da sociedade capitalista.
Não obstante, vale a menção de que a politecnia tem sido utilizada, freqüentemente, para designar a formação
privilegiadamente ligada ao ensino médio, ainda que determinado grupo de autores não tenha concordância com este
enfoque (ibid.). Tendo em vista que o presente trabalho não tem a pretensão de adentrar a este profundo debate
teórico, recorremos à defesa da formação politécnica e integral enquanto princípios fundantes da formação para além
do capitalismo, mas situada em seus marcos. Recorreremos a contribuições de autores importantes neste debate, tais
como Pistrak (2000) e Dermeval Saviani (1989, 2003), contudo, centralizaremos didaticamente a exposição conforme
as análises de Acacia Kuenzer (2001), por se tratarem de sistematização pertinente ao quadro atual da formação
profissional da educação física brasileira.
Um princípio fundamental para a defesa de uma superação à proposta fragmentadora da formação que ora
analisamos encontramos nas formulações de Antonio Gramsci. Trata-se da escola unitária como estrutura educacional
(ibid; Nosella, 1989). A escola unitária pressupõe a formação que articule o trabalho com as capacidades de pensar,
estudar, dirigir e questionar quem dirige, ou seja, o trabalho enquanto princípio educativo. Neste empenho, defende a
sólida formação cultural inicial e a necessidade da formação continuada. É contrária, neste sentido, à especialização
precoce de caráter pragmatista. Ainda, defende uma formação cultural diversa da simples erudição, mas de caráter
crítico, político e coletivo. A licenciatura ampliada em educação física deve formar o aluno não apenas para lecionar
tecnicamente os conteúdos, porém para articular os conteúdos na perspectiva da totalidade e no empenho da própria
formulação de políticas educacionais da área.
A escola unitária pressupõe, portanto, uma estrutura que contraponha a dualidade estrutural da educação
fundada pela divisão do trabalho, dualidade esta que imputa uma escola para os que dirigem – classe dominante – e
uma escola para os que são dirigidos – classe dominada. Enfrenta, neste particular, as políticas educacionais que
destinam a formação e produção do conhecimento para determinadas instituições de ensino, tais como os Centros de
Excelência – produção de conhecimento – e os Centros Universitários – socialização do ensino. É contrário, portanto,
ao assim chamado ensino por vocações, que imputam contemporaneamente formações tais como o bacharelado
acadêmico, os cursos seqüenciais.
A escola unitária como estrutura educacional coloca-se a favor do ensino público gratuito e de qualidade, o que
pressupõe a exigência de condições físicas e materiais de ensino nas universidades públicas e a crítica ao
financiamento privado do ensino público – PROUNI, Autonomia Universitária – bem como crítica à política de
crescimento do ensino privado em detrimento do público.
Tendo em vista a base estruturante onde a politecnia se funda, esta última se torna o conteúdo da formação
integral perseguida pela licenciatura ampliada em educação física. A politecnia é compreendida como a síntese
superadora dos limites da divisão do trabalho, reunificando o trabalho intelectual – academicismo clássico – e o
instrumental – profissionalização estreita (Kuenzer, op. cit.). Neste ponto, atua no resgate da relação entre
conhecimento, trabalho e relações sociais, através da apropriação do conhecimento científico-tecnológico no interior
de uma perspectiva histórico-crítica (Savani, 1992). No que concerne à educação física, seria a própria superação da
formação por ocupações definidas pelo mercado de trabalho, ou seja, a habilitação dividida entre licenciatura e
graduação. Tal princípio responde à questão da formação em torno dos vários campos, sobretudo os não-escolares, já
que “não quer dizer uma escola onde estudam muitos ofícios, mas onde se ensina a [...] compreender a essência dos
processos de trabalho, a substância laboriosa do povo e as condições de êxito no trabalho” (Machado, 1984, p.389).
A politecnia como conteúdo implica na superação da educação geral baseada nas áreas do conhecimento que se
explicam em si mesmas. Desta forma, interpretamos que tal princípio se põe contrário à fragmentação curricular em
formação ampliada e formação específica contida na Resolução 07/04. Não se trata de lecionar uma base geral na
perspectiva de um conhecimento identificador ou de um núcleo comum, para depois partir para a formação chamada
específica.
Por fim, destaca-se a dialética como método orientador da politecnia (Kuenzer, op. cit.). Neste ponto, é utilizado
o trabalho enquanto princípio educativo, forma de ação transformadora da natureza e de constituição da vida social

como ponto de partida. Os princípios da dialética fundar-se-iam na totalidade, historicidade, provisoriedade e
contradição, da forma como bem o conhecemos descritos na obra do Coletivo de Autores (1992).
A título de apresentação das análises que têm como referência a politecnia, na perspectiva da defesa da
licenciatura ampliada, apresentamos as contribuições do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física & Esporte
e Lazer (LEPEL, 2005). A denominação do curso proposta é a licenciatura ampliada em educação física,
compreendendo-se aqui como licenciado o que está apto a agir, atuar, desenvolver a atividade docente em diferentes
campos de trabalho, mediado pelo objeto – cultura corporal.
A consolidação desta identidade do professor de educação física para o exercício profissional requer, durante a
sua formação acadêmica, de:
sólida formação teórica de base multidisciplinar e interdisciplinar na perspectiva da formação omnilateral;
unidade entre teoria/prática, que significa assumir uma postura em relação a produção do conhecimento
científico que impregna a organização curricular dos cursos, tomando o trabalho como princípio educativo e como
práxis social;
gestão democrática – que permitam a vivência e o trabalho com relações de poder democráticas, e não
autoritárias;
compromisso social com ênfase na concepção sócio-histórica do trabalho, estimulando análises políticas sobre
as lutas históricas pela superação da sociedade de classes, para que seja garantido o acesso aos bens a todos que
dele participam em sua produção, especificamente no campo da cultura corporal;
o trabalho coletivo, solidário e interdisciplinar, o trabalho pedagógico como eixo articulador do conhecimento para
a formação omnilateral;
formação continuada para permitir a relação entre a formação inicial e continuada no mundo do trabalho;
avaliação permanente como parte integrante das atividades curriculares, de responsabilidade coletiva a ser
conduzida à luz do projeto político pedagógico da instituição, abarcando as dimensões da avaliação da aprendizagem,
do docente, dos programas e projetos, da instituição.
A estrutura curricular do Curso de Licenciatura Ampliada Educação Física deverá pautar-se em uma política
global de formação humana omnilateral que observe os seguintes princípios:
1) trabalho pedagógico como base da identidade do professor de Educação Física;
2) compromisso social da formação na perspectiva da superação da sociedade de classes e do modo do capital
organizar a vida;
3) sólida e consistente formação teórica;
4) articulação entre ensino, pesquisa e extensão;
5) indissociabilidade teoria-prática;
6) tratamento coletivo, interdisciplinar e solidário na produção do conhecimento científico;
7) articulação entre conhecimentos de formação ampliada, formação específica e aprofundamento temático, a
partir de sistemas de complexos temáticos que assegurem a compreensão radical, de totalidade, e de conjunto da
realidade, na perspectiva da superação.
8) avaliação em todos os âmbitos e dimensões (estudante, professor, técnico-administrativos, gestores, planos,
projetos e instituição), permanentemente.
9) formação continuada;
10) respeito à autonomia institucional;
11) gestão democrática;
12) condições objetivas adequadas de trabalho;
13) financiamento público para o ensino-pesquisa público.
O LEPEL elege a cultura corporal como objeto norteador do currículo da educação física envolvendo: a) relação
ser humano natureza; b) relação ser humano sociedade; c) relação ser humano trabalho; d) relação ser humano
educação. Destaca ainda, enquanto conhecimento identificador da área: a) cultura corporal e natureza humana; b)
cultura corporal e territorialidade; c) cultura corporal e trabalho; d) cultura corporal e política cultural.
Conclusão
Concluímos este artigo afirmando que a divisão da formação em educação física entre licenciatura e graduação é
a expressão momentânea da vitória dos setores conservadores e corporativistas da área, afetos aos desígnios do
capital e, portanto, empenhados neste momento histórico no asseguramento da formação do trabalhador de novo tipo,
exigido enquanto componente de gerência da sua crise estrutural. Este quadro coloca para os trabalhadores da
educação física a tarefa de organização para a reversão das atuais Diretrizes Curriculares, bem como a luta contra a
fragmentação do currículo em cada curso de formação.
Por outro lado, é possível afirmar que, no campo marxista, muito se avançou no que diz respeito à teorização
acerca da formação para além do capital, baseada nos conceitos de omnilateralidade e politecnia. Tais conceitos
devem permear propostas alternativas curriculares, que apontem necessariamente para a superação da sociedade
capitalista. Neste aspecto, defendemos a licenciatura ampliada em educação física enquanto uma formação
agregadora dos princípios de formação generalista e integral, com vistas a uma perspectiva revolucionária.
Obs . O autor, Dr. Hajime Takeuchi Nozaki é da FAEFID/UFJF e membro do Grupo de Estudos do Trabalho,
Educação Física e Materialismo Histórico (GETEMHI). E-mail: hajimenozaki@uol.com.br
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UMA CONTRIBUIÇÃO A AVALIAÇÃO DO VIII ENFEFE – 2004
Comissão de Avaliação
Marcos Miranda Correia
________________________________________
Introdução
No III EnFEFE a Comissão de Avaliação considerou que o Encontro entrava, naquele momento, em sua
adolescência. Entendemos que, em sua oitava edição (2004), atinge a maturidade referente há aproximadamente
quarenta anos. Nem por isso, perde a vitalidade, a alegria e a rebeldia características da sua infância e adolescência,
as quais o geraram e o fizeram crescer. O espírito crítico, de luta e resistência às políticas neoliberais e à
desvalorização do ensino público continua forte e atuante.
A maturidade dos quarenta anos vem apenas aperfeiçoar, refinar e lapidar a aplicação dessa vitalidade ainda
viva, vibrante e presente, não só durante os dias dos Encontros, mas também no cotidiano do Departamento de
Educação Física da Universidade Federal Fluminense. Vitalidade e maturidade extremamente pertinentes ao momento
e ao nível dos debates, questionamentos e proposições apresentadas nestes três dias. Esses debates demostraram
que, sem dúvida, o EnFEFE cresceu e amadureceu e que, em sua oitava versão, marcou a existência de um contexto
favorável a um novo processo de mudança na Educação Física Escolar.
O crescimento quantitativo (número de participantes e trabalhos), que já vinha sendo apontado em outras
avaliações, e qualitativo que identificamos neste ano, solicitam algumas reflexões; embora não muito complexas, mas
de extrema importância para que o compromisso com a práxis da Educação Física e com suas posições políticas
democráticas continuem norteando os amplos caminhos que se abrem diante do contexto identificado nesse momento,
o qual, conforme apresentaremos, parece desafiador e promissor.
De onde partimos
Todo processo avaliativo gera uma forte expectativa, tanto de quem avalia, quanto de quem é avaliado. Portanto,
cabe em primeiro lugar uma breve discussão acerca do lugar do qual partimos para efetuar esta contribuição à
avaliação que agora apresentamos. O nosso ponto de partida então é dizer como e o que entendemos por avaliação.
Estamos habituados a pensar em avaliação como uma prática feita a partir da fórmula dada pela nossa
racionalidade científica, de cunho positivista que atrela a avaliação aos objetivos pré-determinados, operacionalizados
e elaborados com clareza para a obtenção de resultados positivos e únicos. Na busca por encontrar respaldos
objetivos do alcance dos resultados elaboramos instrumentos que nos possibilitem determinar este alcance ou não. E
assim procedemos em quase todos os processos avaliativos do qual fazemos parte. Quanto mais claros e
transparentes forem os objetivos entendemos que melhor ou mais fácil será detectar, via avaliação, a sua apreensão.
Retiramos, com isso, as diversas possibilidades de apreensão diferenciada que cada ser humano é capaz de fazer
diante de sua exposição à novos conhecimentos e experiências. Simplificamos o processos de aprendizagem
buscando resultados únicos para todos.
Pois bem, a nossa tentativa, neste momento, nem um pouco fácil, é de buscar um olhar que não nos limite a
unicidade, mas tentando contemplar ao máximo a ambigüidade e a diversidade das apreensões possíveis.
Concordando com Sacristán, entendemos que toda avaliação é, antes de tudo, um olhar possível que elege questões
consideradas pelos avaliadores como fundamentais, porém silencia para outras.

Assim, entendemos que o nosso papel nesta Comissão é, antes de tudo, alavancar uma discussão acerca deste
importante Evento, nos colocando à disposição da plenária para o desdobramento e aprofundamento de nosso olhar
impreciso e, dessa forma, subsidiar os organizadores para o próximo EnFEFE.
Gostaríamos de iniciar enfatizando e reiterando o que foi dito por todos na solenidade de abertura acerca da
posição política do Departamento de Educação Física da UFF de manutenção da gratuidade deste Evento.
Consideramos a manutenção da gratuidade e da qualidade do EnFEFE, mesmo com o aumento do número de
participantes, como uma grande vitória para as Universidades Públicas frente às políticas de privatização e desmonte
do ensino público. Nos colocamos ao lado, em completa e irrestrita solidariedade aos membros do DEF da UFF que
vêm demonstrando ao longo dos anos uma firme disposição de luta e resistência.
Avaliações pontuais
Organização
Dado o acúmulo de experiência adquirida na organização de oito Encontros, consideramos que a organização
esteve a contento. O encerramento das inscrições com um mês de antecedência demonstram a consolidação e
tradição que o Evento já conquistou no Rio de Janeiro e também nos Estados mais próximos; o credenciamento e a
entrega de certificados foi realizada sem aglomerações; as instalações e o lanche estiveram adequados para o
tamanho do Evento; os pequenos atrasos não comprometeram o prosseguimento das atividades.
Alertamos os organizadores para um pouco mais de cuidado na produção dos anais, pois encontramos algumas
páginas repetidas e outras faltando. A crítica mais contundente que fazemos, apesar de estarmos conscientes das
enormes dificuldades materiais da comissão organizadora, é quanto a não entrega da programação dos temas livres
aos participantes, dificultando a escolha e a localização das apresentações.
Um último alerta é quanto ao fato de o avaliador e uma participante (que não conseguiu inscrever-se), ambos
presentes em quase todos os Encontros anteriores e ex-alunos da pós-graduação, não terem recebido nenhuma
comunicação sobre a realização do evento. Esse fato deve ser observado com cuidado, uma vez que detectamos a
existência de inscrições utilitaristas, no sentido de que sejam priorizados participantes realmente envolvidos com a
proposta do evento.
Programação Cultural
Consideramos a escolha da cantora Samantha Shimutz, acompanhada por Sérgio Paranhos e André Geléia
como extremamente adequada, com o repertório diversificado, expressividade e personalidade marcante,
descontração e carisma. Ressaltamos que, se possível, para os próximos eventos seja também contactado algum
grupo artístico dirigido por professores participantes do Evento.
Participantes
Observamos uma significativa diversidade de gerações e regiões presentes. Participaram pessoas de Juiz de
Fora e Belo Horizonte (MG), Rio Claro (SP), Vitória e Curiacica (ES), Santa Maria (RS) e Goiás (GO); o que
demonstra a extensão da propagação das idéias aqui desenvolvidas. Também vale destacar a presença de mães
professoras e filhas estudantes; o que nos leva a acreditar na continuidade do evento pelas próximas gerações;
Esta participação diversificada enriqueceu as palestras com o levantamento de questões pertinentes ao tema e
preocupadas com o cotidiano escolar, estendendo-se após as palestras pelos corredores e outros espaços;
Deve-se considerar, entretanto, a participação utilitarista, isto é, algumas inscrições feitas apenas com o intuito
de apresentar trabalho ou cumprir carga horária da faculdade impedindo, algumas vezes, a inscrição e a participação
de outros mais comprometidos com a proposta do evento.
Tema
O tema escolhido para o VIII EnFEFE – Cultura e Educação Física - nos pareceu de extrema pertinência e
ousadia. A temática cultural, que vem sendo debatida por diversas áreas do conhecimento, oferece possibilidades

bastante amplas de aprofundamento e discussão, pois que se coloca como um foco iluminador para a crise da razão,
na medida em que faz emergir o debate acerca da estética e, consequentemente, da sensibilidade e do devir
enquanto projeto social.
Temas Livres
Gostaríamos de ressaltar a importante decisão por parte da organização do evento, em aceitar a maior parte dos
trabalhos, mesmo aqueles em que as discussões teórico-metodológicas não estejam de acordo com o rigor
acadêmico, visto se tratarem, muitas vezes, de relatos de experiência de professores que têm como atividade principal
o cotidiano escolar e seus desafios. Alertamos, todavia, para a progressão crescente de trabalhos a serem
apresentados e a solução que os organizadores deverão encaminhar. Sugerimos que esta decisão seja
exaustivamente discutida para que não se tome rumos elitistas na seleção dos trabalhos, o que, do nosso ponto de
vista, descaracterizaria os objetivos originários do EnFEFE.
Na oitava edição do EnFEFE foram apresentados 109 trabalhos com temáticas variadas, sendo 5 destes
relacionados diretamente ao termo Cultura e a Educação Física. Destacamos nestes a diversidade das abordagens,
contemplando quase totalmente a abrangência de uma área multidisciplinar;
Ressaltamos a apresentação de trabalhos tratando conteúdos como a Dança, o Teatro, os Jogos Cooperativos, o
Taekwondo, a Corrida de Aventura, o Tênis de Mesa, a Ginástica, fugindo da limitação dos esportes coletivos
tradicionais. Entendemos esse fato como uma das marcas do processo de mudança da Educação Física Escolar e que
se refletiu nesse Encontro. Mesmo com alguns trabalhos ainda imaturos ou pouco aprofundados, entendemos que
este momento caracteriza-se pela passagem de uma época de lamentações para uma outra de construções e
proposições.
Mesas e Palestras
Sem dúvida foram esses momentos que deram a tônica do Encontro. Os conteúdos, implicitamente ou
explicitamente ligados ao tema central do Encontro, representaram a diversidade e a multiplicidade de olhares que já
estão sendo realizados e dos muitos que ainda necessitam ser percebidos. Especialmente, a abertura, cujo o tema
“Cultura e Educação Física Escolar: uma Relação Clara?”, do Prof. Dr. Victor Andrade de Melo, marcou o início de um
grande avanço em relação aos Encontros anteriores e tornou-se referência para muitas das outras apresentações
subsequentes.
Ao apresentar críticas à tendência pedagógica Crítico-Superadora o palestrante propôs um diálogo da Educação
Física com os elementos dos estudos culturais e da estética numa tentativa de inverter os conhecimentos veiculados
pela escola para o que ele denominou de “Pedagogia Radical dos Conteúdos”. Essa palestra ficou para nós e outros
participantes como uma referência, pois nos trouxe, dentro das limitações do evento, alguns exemplos de como essa
pedagogia fundada na estética e nos estudos culturais pode subverter uma ordem enraizada e consolidada por onde
se inscreve a história da Educação Física brasileira.
As mesas subsequentes complementaram a “explosão” causada na conferência de abertura, reforçando a idéia
de que a Educação Física Escolar pode avançar e não ficar presa nem limitada aos conteúdos e abordagens
tradicionais.
Assim, a mesa intitulada “Incluindo através da Educação Física escolar: uma questão de gênero” com a profª.
Ludmila Mourão e Bianca V. S. Souza enfocaram dois importantes temas: a questão de gênero e envelhecimento.
Ressaltaram a importância de uma revisão das nossas relações sociais e humanas para superar as diversas formas
de preconceito ainda presentes em nossa sociedade. Observamos que estas questões estão fortemente postas na
Educação Física, já que as duas discussões passam pela questão da corporeidade, do corpo que não se limita ao
estritamente biológico, muitas vezes alardeado dentro da área. É mais uma vez a realidade, o cotidiano reivindicando
novas referências, novos parâmetros, novos elementos que nos instigam a repensar a relação sujeito/corporeidade,
ou melhor, sujeito encarnado, como nos abrilhanta Najmanovich quando reflete a corporeidade como a dimensão real
e concreta da subjetividade do ser humano

A mesa “Outras linguagens da Educação Física escolar I” com a professora Lúcia Regina B. M. Voss e o Prof.
Sérgio Henrique Cardoso da Silva, trouxe, num primeiro momento, um importante relato de experiência de uma
professora que desafia o preconceito da “falta de habilidade” buscando atividades que de inclusão e, num segundo
momento, experiências com atividades circenses como possibilidades de trabalho em Educação Física. Igualmente às
demais, esta mesa abrilhantou o evento com a discussão de novas possibilidades escolares, demonstrando a riqueza
da cultura de movimento que a Educação Física abrange, mas que até bem pouco não nos tínhamos dado conta
Por fim, a mesa “Outras linguagens em Educação Física II” com o prof. Waldyr Lins de Castro e a profª. Maria
Inês Galvão Souza trouxe a cena novas possibilidades em Educação Física a partir da linguagem teatral e da dança.
Buscando romper com a visão estritamente esportivizante a discussão trazida pelos palestrantes reforçou o que foi a
marca do Encontro, qual seja, as diversas tentativas de refletir propostas teórico-metodológicas em Educação Física
escolar.
Em suma, essas mesas nos mostraram que, talvez, a revolução e a transformação social, ainda hoje
reivindicada, possam se dar mais facilmente por meio de uma outra forma de ver o mundo e os seus problemas: a
dimensão do sensível, da afetividade e da estética, ou melhor, do phatos .
Desafios e Possibilidades
Finalmente, avaliamos o Encontro como um momento em que os pressupostos teóricos que vêm sendo
construídos pela Educação Física com mais consistência a partir da década de 80, evidenciam que já temos percurso
suficiente para dialogar e apresentar críticas, contradições, e propostas que se alinham às diferentes linhas filosóficas
e epistemológicas, produzindo um campo de saber com consistência e fundamentação bastante significativos. Estas
diferentes perspectivas demonstram que a crise paradigmática que se instalou na ciência moderna no século XX
também produz reflexos no campo da Educação Física, gerando, especialmente neste EnFEFE, um rico e produtivo
diálogo acerca do que entendemos ser papel e função da Educação Física Escolar. Assim, a palestra do prof. Victor
Melo, ao causar um forte impacto, nos fez repensar, rever, ressignificar velhos conceitos e conhecimentos. Nem por
isso, nos sentimos ameaçados ou medrosos do que está por vir. A aparente “desorganização” proposta pelo professor
veio seguida por uma “operação rescaldo”, realizada pelas mesas e temas livres apresentados posteriormente.
Essa correlação, entre a palestra do Prof. Victor e as demais, nos levou a resumir a avaliação da seguinte forma:
estamos diante de muitos e complexos desafios, mas a produção atual em Educação Física Escolar, bem como as
possibilidades que nos são apresentadas através da socialização desta produção, nos dão segurança e confiança
para assumi-los.
Os membros da Comissão de Avaliação, a Profª Ms. Amparo Villa Cupolillo é doutoranda (UFF) e leciona na
UFRRJ, e o Prof. Ms. Marcos Miranda Correia é da rede estadual (RJ).

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Universidade Federal Fluminense

Centro de Estudos Gerais

1. Apresentação; 2. Programação; 3. Comunicações livres; 4. Palestras; 5. Avaliação do ViII EnFEFE.

Departamento de Educação Física e Desportos

PRÓ - REITOR DE EXTENSÃO

DIRETOR DO CENTRO DE ESTUDOS GERAIS

CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS

COORDENADOR DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

- Dept. de Educação Física e Desportos - 2005 1

2 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

- Dept. de Educação Física e Desportos - 2005 3

4 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

Dia 29 de Julho – Sexta-Feira

Dia 30 de Julho – Sábado

Dia 31 de Julho – Domingo

- Dept. de Educação Física e Desportos - 2005 5

6 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

8 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

- Dept. de Educação Física e Desportos - 2005 9

10 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

- Dept. de Educação Física e Desportos - 2005 11

Uma contribuição a avaliação do VIII EnFEFE – 2004 385

12 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

A AÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Sérgio Gustavo Alves

Resumo : No estudo denominado “A ação pedagógica do professor de educação física diante do

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 1

2 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 3

4 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 5

6 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

Vagner Maia Brandão

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 7

8 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 9

10 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

Silvia Cristina da Silva Nogueira

Capoeira como prática curricular na escola

Partindo de algumas inquietações como:

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 11

12 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 13

Patrick Gaigher Bermudes

14 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 15

Em relação ao descompromisso social de alguns professores de Educação Física do município de Seropédica, o

16 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 17

Ignácio Antônio Seixas da Silva

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 19

20 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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22 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

24 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 25

26 Anais do IX Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

Luciana Santos Collier

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 27

- Dept. de Educacão Física e Desportos - 2005 29

Aline de Oliveira Barba

Resumo : A intenção deste ensaio é focalizar a dialética da exclusão/inclusão (SAWAIA,1999) na interface

A Educação Inclusiva resgata a importância de um novo olhar da sociedade, da necessidade de ambientes