Daniel Cergoli

Ensino de logaritmos por meio de investigações
matemáticas em sala de aula
Daniel Cergoli
DISSERTAÇÃO APRESENTADA AO INSTITUTO DE

MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA DA UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE
MESTRE EM CIÊNCIAS
Programa: Mestrado Profissional em Ensino de Matemática
Orientadora: Profa. Dra. Martha Salerno Monteiro
São Paulo, fevereiro de 2017

Ensino de logaritmos por meio de investigações
matemáticas em sala de aula
Esta versão da dissertação contém as correções e alterações sugeridas pela

Comissão Julgadora durante a defesa da versão original do trabalho, realizada
em 12/12/2016. Uma cópia da versão original está disponível no Instituto de
Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo.
Comissão Julgadora:
 Profa. Dra. Martha Salerno Monteiro (orientadora) – IME - USP

 Profa. Dra. Cristina Cerri – IME - USP
 Prof. Dr. Pedro Luiz Aparecido Malagutti – UFSCar
Agradecimentos
Agradeço a Deus e a todas as pessoas que tornaram possível a realização deste trabalho.
Em especial, agradeço à minha esposa e à minha família que sempre me apoiaram e a todos os
professores que passaram pela minha vida, desde minha alfabetização até a conclusão desta
pós-graduação, sem os quais minhas formações estudantil, pessoal e profissional não teriam
ocorrido com excelência.
Agradeço à Profa. Dra. Martha Salerno Monteiro, minha professora durante a graduação
e orientadora deste mestrado, que sempre me auxiliou em tudo o que precisei para a realização
desta pesquisa. Por fim, agradeço ao Prof. Nilo Gonçalves Barbedo, que aplicou uma parte da
minha pesquisa junto a alguns de seus alunos de Ensino Médio.
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ii
Resumo
CERGOLI, D. Ensino de logaritmos por meio de investigações matemáticas em sala de

aula. Dissertação de Mestrado – Instituto de Matemática e Estatística, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2017.
Neste trabalho são apresentadas duas propostas de sequências didáticas para ensino de
logaritmos. A primeira delas é destinada ao aperfeiçoamento de professores de Matemática e a
outra, para alunos de Ensino Médio. Tais sequências foram desenvolvidas com base em
pesquisas realizadas pelo Prof. João Pedro da Ponte sobre o processo de investigação
matemática.
A sequência didática para professores foi aplicada no Centro de Aperfeiçoamento do
Ensino de Matemática do Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo
(CAEM – IME – USP). Já a sequência para alunos foi aplicada em uma escola da rede estadual
situada no município de São Paulo. Ambas foram analisadas sob os pontos de vista da eficiência
e adequação, bem como da clareza das ideias apresentadas.
As sequências didáticas têm como ponto de partida a observação das propriedades
comuns a várias tabelas, cada uma contendo uma progressão geométrica ao lado de uma
progressão aritmética. Tais propriedades caracterizam o que virá a ser definido como logaritmo.
Essa introdução ao conceito de logaritmo é diferente da usual, que se baseia na solução de uma
equação exponencial.
O processo de investigação matemática visa a um aprendizado eficaz por parte do aluno,
proporcionado por atividades que conduzam o aluno, de forma gradual, a fazer descobertas,
formular conjecturas e buscar validações. Tais investigações são coordenadas e supervisionadas
pelo professor, cujo papel é fundamental no processo de construção do conhecimento.
Palavras-chave: Logaritmo, Tabelas de Logaritmos, Progressão Aritmética, Progressão

Geométrica, Investigação Matemática.
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iv
Abstract
CERGOLI, D. Teaching Logarithms through Mathematical Investigations in the

Classroom. Dissertação de Mestrado – Instituto de Matemática e Estatística, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2017.
This dissertation presents two didactic sequences for teaching and learning logarithms.
One of them aims at Mathematics teachers and is designed for improving their knowledge. The
other sequence is meant to be used on high school students. Both didactic sequences were
developed based upon research carried out by Professor João Pedro da Ponte on Mathematical
Investigations.
The didactic sequence for teachers was applied at CAEM – IME – USP. The one for
students was applied at a state school in the city of São Paulo. They were analysed from the
points of view of efficiency and of adequacy, as well as of the clarity of the presented ideas.
The didactic sequences start with the observation of properties common to multiple tables, each
containing a geometric progression side by side with an arithmetic progression. The observed
properties characterize what will be later defined as logarithm. Such introduction to the concept
of logarithm is different from the usual, which is based on the solution of an
exponential equation.
The Mathematical Investigation process aims at an effective learning by the students,
which is provided by activities that lead the student to gradually make discoveries, formulate
conjectures, and search for validations. These investigations are coordinated and supervised by
the teacher, whose role in the knowledge construction process is fundamental.
Keywords: Logarithms, Logarithm Table, Arithmetic Progression, Geometric

Progression, Mathematical Investigation.
v
vi
Sumário
Lista de Abreviaturas .............................................................................................................. ix

Lista de Figuras ....................................................................................................................... xi
1 - Introdução ............................................................................................................................ 1
1.1 - Considerações Preliminares........................................................................................... 1
1.2 - Objetivos da Pesquisa .................................................................................................... 4
1.3 - Desenvolvimento da Pesquisa ....................................................................................... 5
2 - Fundamentação Teórica ..................................................................................................... 7

2.1 - A Investigação Matemática em Documentos Oficiais ................................................... 7
2.2 - Sobre a Formação de Professores ................................................................................... 8
2.3 - Investigações Matemáticas ........................................................................................... 10
2.4 - O Conhecimento do Professor ...................................................................................... 13
2.5 - O Nosso Trabalho Dentro do Referencial Estudado .................................................... 13
3 – Uma Sequência Didática para Professor: Aplicação e Análise .................................... 15

3.1 - Perfil dos Professores Participantes da Oficina ............................................................ 15
3.2 - Sequência Didática para Professores (SDP1) e Análise das Atividades Aplicadas ..... 19
I - Progressão Geométrica  Progressão Aritmética ..................................................... 20
II - Sempre Funciona? .................................................................................................. 23
III - Logaritmos............................................................................................................. 26
IV - Base de Logaritmos ............................................................................................... 28
V - Aproximações ......................................................................................................... 31
VI - Uma Aplicação à Matemática Financeira ............................................................. 35
VII - Introdução às Funções Logarítmicas ................................................................... 38
3.3 – Comentários Finais sobre a SDP1 ............................................................................... 46
3.4 - Finalização da Oficina ................................................................................................. 46
4 - Sequência Didática Reformulada para Professores (SDP2) .......................................... 49

4.1 - Apresentação da SDP2 .................................................................................................. 50
I - Significado de Raiz Quadrada de um Número Positivo .......................................... 50
vii
II - Significado de Raiz Cúbica .................................................................................... 51
III - Propriedades de Potência....................................................................................... 52
IV - Progressão Geométrica  Progressão Aritmética .................................................. 57
V - Sempre Funciona? .................................................................................................. 59
VI - Logaritmos ............................................................................................................ 61
VII - Definição Preliminar de Logaritmo ..................................................................... 62
VIII - Base de Logaritmos ............................................................................................ 64
IX - Definição de Logaritmo ........................................................................................ 67
X - Aproximações ......................................................................................................... 68
XI - Uma Aplicação à Matemática Financeira ............................................................. 70
XII - Introdução às Funções Logarítmicas ................................................................... 73
XIII - A Inversa da Função Logarítmica ...................................................................... 81
5 - Sequência Didática para Alunos .................................................................................. 85

5.1 - Aplicação da SDA ....................................................................................................... 86
I - Progressão Geométrica  Progressão Aritmética ..................................................... 86
II - Sempre Funciona? .................................................................................................. 95
III - Logaritmos............................................................................................................. 97
5.2 - Comentários Finais sobre a SDA .............................................................................. 110
Considerações Finais ............................................................................................................ 113

Apêndice A ............................................................................................................................ 115
Apêndice B ........................................................................................................................... 117
Referências Bibliográficas ................................................................................................... 119
Anexo I - Questionário sobre o Perfil do Professor Participante da Oficina .................. 123
Anexo II - Tabulação do Questionário sobre o Perfil do Professor ................................. 127
Anexo III - Termos de Consentimento Livre e Esclarecido para Aplicação da SDA .... 131
viii
Lista de Abreviaturas
CAEM-IME-USP Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática do Instituto de

Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais
SDP1 Sequência Didática para Professores 1
SDP2 Sequência Didática para Professores 2
SDA Sequência Didática para Alunos
ix
x
Lista de Figuras
01 - Definição de logaritmo como sendo a incógnita em uma equação exponencial ................ 2

02 - Processo de investigação matemática ............................................................................... 12
03 - Professores por instituição de ensino pública ou privada na oficina do CAEM ............... 15
04 - Turmas nas quais os professores da oficina lecioanam ..................................................... 16
05 - Períodos do dia em que os professores da oficina trabalham ............................................ 16
06 - Quantidade de horas trabalhadas pelos professores da oficina ......................................... 17
07 - Tempo de magistério dos professores da oficina .............................................................. 17
08 - Produto de dois números a partir das propriedades das tabelas de PA e PG .................... 27
09 - Medida do lado de um quadrado como representação da raiz quadrada de sua área ........ 50
10 - Medida do lado de um quadrado como representação da raiz quadrada de sua área ........ 50
11 - Medida da aresta de um cubo como representação da raiz cúbica de seu volume............ 51
12 - Gráfico da função 𝑦 = 2 com domínio racional ............................................................. 54
13 - Gráfico da função 𝑦 = 2 com domínio real .................................................................... 54
14 - Obtenção do valor de 2√ a partir de aproximações ......................................................... 56
15 - Produto de dois números a partir das propriedades das tabelas de PA e PG .................... 63
16 – Resposta de um aluno à atividade 1 da SDA .................................................................... 89
17 - Resposta de um aluno à atividade 1 da SDA ................................................................... 89
23 - Resposta de um aluno à atividade 6 da SDA ................................................................. 101
28 - Gráfico esboçado por um aluno em resposta à atividade 9 da SDA ............................... 106
29 - Gráfico esboçado por um aluno em resposta à atividade 9 da SDA .............................. 106
30 - Gráfico esboçado por um aluno em resposta à atividade 10 da SDA ............................ 108
31 - Resposta de um aluno à atividade 10 da SDA ............................................................... 108
xi
32 - Resposta de um aluno à atividade 11 da SDA ............................................................... 110
33 – Problemas com o sinal de igualdade............................................................................... 111
xii
Capítulo 1
Introdução
1.1 – Considerações Preliminares
Aprender e ensinar Matemática são desafios para a maioria dos alunos e,

consequentemente, para os professores, tanto do ponto de vista do conteúdo matemático quanto
do pedagógico. Grande parte dos alunos da Educação Básica apresenta dificuldades com
matemática elementar. O relatório intitulado Low-Performing Students. Why They Fall Behind
and How To Help Them Succeed (Alunos de baixo desempenho: por que ficam para trás e como
ajudá-los?), redigido pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico) e baseado em dados de 2012 do Programa Internacional de Avaliação de Alunos
(PISA), mostra que, dos 2,7 milhões de alunos de 15 anos avaliados no Brasil, 1,9 milhão
tinham dificuldades em matemática básica. Dos alunos brasileiros que foram avaliados, cerca
de 67% estão abaixo do nível 2, em uma escala de vai de 1 a 6, e menos de 1% desses alunos
está no patamar 6. Os estudantes brasileiros obtiveram 391 pontos na escala apresentada pelo
PISA, enquanto que a média obtida pelos estudantes que vivem nos 34 países-membros da
OCDE foi de 494 pontos.
O tema desta pesquisa é o ensino-aprendizagem de logaritmos, que é um assunto mal
compreendido por alunos de Ensino Médio. A nosso ver, a potencialidade e a importância do
tema, por vezes, não são exploradas de forma satisfatória pelos professores.
O principal objetivo de nosso trabalho é apresentar uma proposta de ensino de
logaritmos que foge do método tradicional, tendo a investigação matemática como metodologia
norteadora.
Em geral, os logaritmos são apresentados aos alunos por meio de uma definição abstrata,
como sendo a incógnita em uma equação exponencial. Vejamos o exemplo da figura 1, na qual
a definição foi extraída de (DANTE, 2010, p.119).
1
Figura 1
Segundo LIMA (1996), apesar da popularidade dessa definição, ela apresenta três
inconvenientes, sendo um deles que:
[] ela requer que se estudem preliminarmente as propriedades da

função exponencial, em particular que se saiba o significado de 𝑎 quando y
é irracional, e que se provem regras como 𝑎 ∙ 𝑎 = 𝑎 para y, z  ℝ
quaisquer. Tais preliminares envolvem dificuldades técnicas que conduzem
ao seguinte dilema: ou passar por cima dessas dificuldades, fazendo de conta
que elas não existem – o que deixa a desejar do ponto de vista da honestidade
científica – ou esgotar a paciência do aluno (ou leitor) com longos detalhes
rebarbativos. (LIMA, 1996, p.2 introdução)
Nossa proposta é introduzir o estudo de logaritmos por meio de tabelas, resgatando a

ideia original de sua criação. Além disso, a proposta está em consonância com algumas
2
pesquisas em Educação Matemática que tratam da elaboração de atividades de investigação
para desenvolver o conhecimento matemático.
Desde 2008 sou educador do CAEM-IME-USP1 e, por trabalhar nesse Centro,
decidimos que nosso trabalho teria um olhar atento ao conhecimento matemático do professor,
visto que esse conhecimento influencia na qualidade de seu modo de ensinar e,
consequentemente, no desempenho de seus alunos.
No CAEM, dentre outras tarefas, ministramos oficinas para professores dos ensinos
fundamental e médio e temos a oportunidade de perceber que muitos professores têm
dificuldade em ministrar a disciplina de forma que desperte curiosidade e vontade de aprender
em seus alunos. Em geral, os professores procuram o CAEM em busca de formas para tornar
suas aulas interessantes e motivadoras.
De acordo com Ball, Thames e Phelps (2008), para poder atuar de modo eficiente, o
professor precisa, além de ter o indispensável conhecimento do conteúdo matemático, saber
transformar aquele conteúdo em atividades de aprendizagem. Também o professor precisa
conhecer seus alunos e o ambiente escolar para poder estabelecer objetivos de aprendizagem
dentro daquele tema que sejam ao mesmo tempo ambiciosos, no sentido de ajudar a promover
um crescimento no conhecimento e maturidade do aluno, bem como realista, no sentido de
perceber as limitações de tempo, de condições e de conhecimento prévio apresentado pela
turma.
A formação do professor é um processo contínuo. Mesmo depois de graduado, o
professor deve se desenvolver não apenas com cursos de aperfeiçoamento e leituras, mas
também com reflexões sobre sua própria prática.
A formação continuada é uma exigência nas atividades profissionais do

mundo atual, não podendo ser reduzida a uma ação compensatória de
fragilidades da formação inicial. O conhecimento adquirido na formação
inicial se reelabora e se especifica na atividade profissional para atender a
mobilidade, a complexidade e a diversidade das situações que solicitam
intervenções adequadas. Assim, a formação continuada deve desenvolver
uma atitude investigativa e reflexiva, tendo em vista que a atividade
profissional é um campo de produção do conhecimento, envolvendo
aprendizagens que vão além da simples aplicação do que foi estudado”.
(BRASIL, 2008, p. 8)
1- O CAEM (Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática “João Affonso Pascarelli”) do Instituto de

Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo é um órgão de extensão universitária criado em 1985. Seu
objetivo fundamental é prestar serviços referentes ao aperfeiçoamento da formação do professor, oferecendo
atividades tais como cursos de atualização, oficinas, palestras, seminários e eventos voltados à prática de ensino
de Matemática.
3
Ao ensinar um determinado tópico da Matemática, o professor deve incentivar o aluno
a explorar e investigar situações que possibilitem um entendimento sólido e coerente do
assunto.
1.2 – Objetivos da Pesquisa
Para que nosso trabalho seja eficaz no ensino-aprendizagem de logaritmos, baseamo-

nos no processo de investigação matemática2, opondo-se à memorização de técnicas de
resolução de exercícios. A partir disso, foram desenvolvidas sequências didáticas com base
nessa fundamentação teórica que também tentam resgatar ideias originais da criação do
conceito de logaritmo por meio de tabelas específicas de progressão aritmética e progressão
geométrica. Nossa pergunta é: “a abordagem apresentada pode ser eficiente para o aprendizado
das propriedades que caracterizam um logaritmo”?
Para tentar responder a essa questão, elaboramos duas sequências didáticas sobre
logaritmos: uma delas é uma proposta de ensino direcionada a professores de Matemática e a
outra é destinada a alunos de Ensino Médio. Ambas têm como objetivos a descoberta das
propriedades dos logaritmos, via progressões aritméticas e geométricas, e a introdução da
definição de logaritmo.
No capítulo 2 desta dissertação será apresentada a fundamentação teórica (investigação

matemática), que embasa nossa pesquisa. Presente nos documentos oficiais que regem o ensino
brasileiro, a investigação matemática permeia todos os segmentos do ensino, a formação
continuada e a especialização de professores. Trata-se de um processo que focaliza o
aprendizado eficaz de um tema, sendo papel do professor elaborar perguntas pertinentes que
agucem a criticidade do aluno, incentivando-o a reconhecer padrões, formular conjecturas e
validá-las quando necessário.
O capítulo 3 tem por objetivo trazer uma proposta de sequência didática para professores
aprofundarem seu conhecimento sobre logaritmos, baseada em atividades de investigação
matemática. Uma primeira versão da sequência para professores foi aplicada em uma oficina
oferecida no CAEM-IME-USP. Após analisar e refletir sobre o que se desenvolveu durante a
aplicação, decidimos aprimorar essa sequência, adaptando, substituindo e acrescentando
2- Fundamentação teórica a ser apresentada no Capítulo 2.

4
algumas atividades, para que possamos aplicar a nova sequência em outro momento. A
sequência reformulada está apresentada no capítulo 4.
Após a finalização da primeira etapa de nossa pesquisa, uma segunda sequência didática
foi elaborada e aplicada, agora para alunos de Ensino Médio de uma escola pública da cidade
de São Paulo. Esta segunda sequência, reproduzida no capítulo 5 desta dissertação, difere-se
daquela aplicada aos professores, pois as atividades são introduzidas de forma mais gradual e
intuitiva. Além disso, atividades que se referiam à base de um logaritmo foram retiradas.
A análise final de nosso trabalho se encontra no capítulo 6 desta dissertação, quando
avaliaremos se os objetivos de nossa pesquisa foram atingidos e com qual intensidade.
1.3 – Desenvolvimento da Pesquisa
O desenvolvimento da pesquisa consistiu nas seguintes etapas:

1. Aplicação de uma oficina sobre logaritmos, de doze horas, ministrada no CAEM no
segundo semestre de 2014, com público alvo formado por professores de Matemática.
Nesta oficina foi aplicada uma primeira versão da sequência didática para professores
(SDP1), sobre o ensino de logaritmos;
2. Análise da aplicação da sequência didática – dificuldades e resultados obtidos;
3. Reformulação da sequência didática para professores, levando em conta a análise
anterior e algumas sugestões dos participantes, resultando na sequência didática para
professores (SDP2);
4. Elaboração de outra sequência didática (SDA), voltada para alunos de Ensino Médio;
5. Aplicação da SDA para alunos de Ensino Médio de uma escola pública da cidade de
São Paulo;
6. Análise dos resultados obtidos.
Durante toda nossa pesquisa, o foco principal foi a formação e o aperfeiçoamento de

professores, por isso dedicamos a maior parte do tempo na aplicação da SDP1 durante a oficina
para professores e, posteriormente, na reformulação dessa sequência, obtendo a SDP2. Já a SDA
foi aplicada para observarmos a eficiência da proposta com alunos.
5
6
Capítulo 2
Fundamentação Teórica
2.1 – A Investigação Matemática em Documentos Oficiais
A importância da Matemática é destacada desde muito cedo na vida escolar. O

Ministério da Educação, por meio de sua Secretaria de Educação Básica, elaborou, em 2012,
um documento intitulado “Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos
de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino
Fundamental”. Nele estão expostos alguns Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da
Área da Matemática. Dentre eles, destacamos os seguintes:
 Reconhecer regularidades em diversas situações, de diversas naturezas, compará-las

e estabelecer relações entre elas e as regularidades já conhecidas. (p. 67)
 Desenvolver o espírito investigativo, crítico e criativo, no contexto de situações-
problema, produzindo registros próprios e buscando diferentes estratégias de
solução. (p.68)
Desde a fase de alfabetização da criança, a Matemática já pode ser apresentada também

como uma ciência que observa padrões e regularidades e, consequentemente, útil para fazer
previsões. O cunho investigativo deve ser explorado para que a criança obtenha gradualmente
certa autonomia e, em fases posteriores da vida escolar, possa estabelecer suas próprias
conjecturas, validando-as ou refutando-as de acordo com a necessidade de cada caso estudado.
Nesta mesma linha metodológica, os Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino
Médio) destacam, como competência, a “investigação e compreensão”. Uma competência pode
ter capacidade de mobilizar, quando necessário, um conhecimento já adquirido e não se trata
de situação estática, tampouco procedimental. A competência “investigação e compreensão” é
alicerçada por algumas habilidades, que também podem alimentar outras competências. A
saber, as habilidades referentes à competência “investigação e compreensão” mencionadas nos
PCN Ensino Médio (2000) são:
 Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões etc).

 Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema.
7
 Formular hipóteses e prever resultados.
 Selecionar estratégias de resolução de problemas.
 Interpretar e criticar resultados numa situação concreta.
 Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos.
 Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços,
fatos conhecidos, relações e propriedades.
 Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
Já os PCN+ (Ensino Médio), complementando os PCN, destacam que “a Biologia, a

Física, a Química e a Matemática integram uma mesma área do conhecimento. São ciências
que têm em comum a investigação da natureza e dos desenvolvimentos tecnológicos,
compartilham linguagens para a representação e sistematização do conhecimento de fenômenos
ou processos naturais e tecnológicos ” (PCN+, 2002, p.23)
Ainda “a investigação e compreensão, competência marcada pela capacidade de
enfrentamento e resolução de situações-problema, faz utilização dos conceitos e procedimentos
peculiares do fazer e pensar das ciências; ” (PCN+, 2002, p.113)
A insistência do termo investigação vem ao encontro de nossa perspectiva de pesquisa,
na qual se pretende salientar a importância dessa metodologia como base para um aprendizado
sólido e eficaz de tópicos da Matemática. Essa investigação perpassa o âmbito discente,
atingindo também a formação do professor.
Essa formação é também, mas não só, permanente informação cultural

e atualização metodológica. A formação profissional contínua tem igualmente
um caráter de investigação, uma dimensão de pesquisa. (PCN+, 2002, p.143)
2.2 – Sobre a Formação de Professores
A formação de um professor é complexa. Formalmente, ela pode englobar a formação

inicial, a continuada e a especializada. Ser professor é muito mais do que apenas lecionar sobre
aquilo que se aprendeu no ensino superior ou durante a vida. Trata-se de um difícil processo,
rodeado por incertezas e decisões a serem tomadas. O professor que se limita apenas a ensinar
aquilo que aprendeu, torna-se obsoleto perante às constantes mudanças relacionadas ao ensino.
Cabe ao professor, de todas as áreas, investir em sua formação continuada, participando de
8
cursos quando necessário, refletindo sobre sua experiência profissional e aprofundando-se
naquilo que se sente mais motivado.
O desenvolvimento do professor exige tomada de decisões e enquadramento em
projetos, analisando-os de forma minuciosa e decidindo de que modo agir em cada situação.
Segundo João Pedro da Ponte, no processo de desenvolvimento profissional, o professor deixa
de ser objeto para passar a ser sujeito da formação. Tal processo não é estático, sendo necessária
constante atualização para que o docente esteja permanentemente adaptado às necessidades dos
alunos e às demandas da sociedade.
Para responder aos desafios constantemente renovados que se colocam

à escola pela evolução tecnológica, pelo progresso científico e pela mudança
social, o professor tem de estar sempre a aprender. O desenvolvimento
profissional ao longo de toda a carreira é, hoje em dia, um aspecto marcante
da profissão docente. (Ponte, 1998, p.2)
Um professor de Matemática, para exercer sua atividade profissional de forma

satisfatória, deve primeiramente ter paixão pela Matemática. Não somente pela teoria, mas
também pelas aplicações que dependem desse conhecimento. Do mesmo modo é necessário
conhecer seus alunos, saber agir em situações adversas, mostrando capacidade de solucioná-
las e, primordialmente, conhecer-se a si mesmo, suas próprias dificuldades e potencialidades.
A resolução de problemas e a investigação matemática podem ser favoráveis para o
constante desenvolvimento do professor, pois para que atinjam o sucesso, ambas as teorias
exigem dedicação e aperfeiçoamento constantes por parte do docente. A elaboração de uma
sequência didática baseada no processo investigativo exige do professor clareza absoluta do
tópico a ser ensinado, pois ele deve questionar o aluno de forma oportuna e correta,
incentivando-o a conjecturar, validar e refutar hipóteses, promovendo uma aprendizagem que
privilegie sua autonomia.
As atividades de investigação matemática convidam o professor a desenvolver papéis

fundamentais diante de seus alunos. Ponte, Ferreira, Brunheira, Oliveira e Varandas (1998)
citam algumas características inerentes aos professores que desejam trabalhar com
investigações: introduzir o pensamento matemático em seus alunos, fornecer informações e
promover reflexões são as primeiras características exigidas. Após a aceitação por parte dos
alunos, cabe ao professor desafiar, apoiar e avaliar o progresso do aluno. Tais atributos fazem
com que o professor, no papel de orientador do aprendizado, compartilhe e aprimore
constantemente seu conhecimento.
9
2.3 – Investigações Matemáticas
Para embasar nossa pesquisa e nortear este trabalho, tomamos por base o processo de
Investigação Matemática, mais especificamente as pesquisas realizadas pelo professor
português João Pedro da Ponte, da Universidade de Lisboa, que estudam a importância da
investigação para um aprendizado sólido e eficaz de tópicos da Matemática.
As técnicas usuais de ensino, muitas vezes limitadas à exposição verbal do professor,
seguida pela resolução de exercícios de fixação, são eficientes somente a uma pequena parte
dos alunos, podendo deixar as aulas com pouco sentido àqueles que têm mais dificuldades com
Matemática. Essas aulas podem ser complementadas com discussões entre alunos, estudos
sobre História da Matemática e resolução de problemas que não envolvam raciocínios lineares
e mecânicos . Já no processo investigativo, o aluno é estimulado a aprender e compreender de
modo mais profundo o conceito que o professor deseja ensinar. O termo “investigar”, em
Matemática, tem por alguns sinônimos “averiguar”, “buscar”, “indagar” e “pesquisar”, cabendo
ao aluno utilizar seus próprios processos de investigação.
Quando o aluno se depara com um problema que requer investigação, é desafiado a
observar padrões num conjunto de dados e, por intermédio de perguntas pertinentes colocadas
pelo professor, organizá-los de forma coerente para que a situação possa ser trabalhada. Desta
forma, o aluno é desafiado a formular conjecturas, correndo o risco de estarem corretas ou não.
Novamente o professor, que figura como orientador de estudos, aguça no aluno a necessidade
de validar ou refutar essas conjecturas. Caso sejam refutadas, outras hipóteses podem ser
formuladas e, sendo validadas, abre-se um leque para que novas questões sejam investigadas.
Confrontado com problemas que envolvem a investigação de um objeto matemático, o
aluno é colocado diante de alguns desafios, sendo provocado a reconhecer padrões, transitar
entre diferentes formas de representação do objeto a ser estudado e, por um processo lento e
progressivo, muitas vezes feito em paralelo com outras atividades, tende a se tornar confiante,
passando a buscar seu próprio roteiro de resolução para determinadas situações. Essa
provocação pode fazer com que o aluno e o professor mudem sua concepção do processo de
ensino-aprendizagem de Matemática.
Na minha perspectiva, “investigar” não é mais do que procurar

conhecer, procurar compreender, procurar encontrar soluções para os
problemas com os quais nos deparamos. Trata-se de uma capacidade de
primeira importância para todos os cidadãos e que deveria permear todo o
trabalho da escola, tanto dos professores como dos alunos. (Ponte, 2003, p.2)
10
É importante ressaltar que, para se investigar um determinado assunto em Matemática,
não é necessário trabalhar com problemas muito fáceis nem com problemas de grande
dificuldade. Pode-se, no entanto, trabalhar a partir de questões pertinentes que se apresentem
inicialmente obscuras, mas passíveis de clarificação. Ressalta-se, também, que as investigações
desenvolvem conhecimentos acerca de temas transversais, como a capacidade de comunicação
e o trabalho em grupo.
O trabalho de investigação matemática é colaborativo, cabendo ao professor e ao aluno
fazerem parte do mesmo organismo, proporcionando uma simbiose cujo objetivo central é a
aquisição concreta de um determinado conhecimento matemático. Nesse processo, a prática
profissional docente deve valorizar tarefas que promovam o desenvolvimento do pensamento
matemático, criando oportunidades para que o aluno interaja com os demais colegas e também
com o professor. Os processos de descoberta em Matemática, muitas vezes, são árduos e não-
lineares, exigindo muitas tentativas que, por vezes, não levam ao resultado esperado. Mas,
compreender aquilo que a Matemática pode oferecer é, sobretudo, entender o processo de como
se faz Matemática. E isso é primordial para que o professor potencialize suas práticas
pedagógicas de forma que o aluno compreenda, de fato, o significado do que é Matemática.
A ciência pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha

para ela tal como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e o
aspecto é o de um todo harmonioso, onde os capítulos se encadeiam em
ordem, sem contradições. Ou se procura acompanhá-la no seu
desenvolvimento progressivo, assistir à maneira como foi sendo elaborada, e
o aspecto é totalmente diferente – descobrem-se hesitações, outras dúvidas,
outras contradições. (Caraça, 1951, p. XIII)
É importante destacar que investigar não significa reinventar a Matemática. Não são
todos os tópicos do currículo de Matemática que necessitam ser trabalhados nesta metodologia.
Em muitas situações é mais conveniente definir um conceito e, em seguida, trabalhar atividades
investigativas.
Investigar em Matemática assume características muito próprias,

conduzindo rapidamente à formulação de conjecturas que se procuram testar
e provar, se for o caso. As investigações matemáticas envolvem, naturalmente,
conceitos, procedimentos e representações matemáticas, mas o que mais
fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-demonstração. (Ponte,
Brocardo e Oliveira, 2006, p. 10).
11
Há estudiosos que acreditam ser a investigação matemática destinada exclusivamente a
pesquisadores com alto grau de conhecimento matemático, tratando-se de uma técnica
altamente sofisticada e inacessível à maioria dos alunos e professores. Todavia, ensinar e
investigar podem, sim, coexistir de forma a se complementarem, fazendo com que o professor
se aperfeiçoe no que tange à elaboração de atividades diferenciadas e estimule no aluno a
criticidade e a autonomia.
As tarefas de caráter investigativo assumem um papel de interligação entre o objetivo
final da aprendizagem em Matemática - formular uma conjectura sólida e consistente - e o que
o aluno pode oferecer. O professor, administrador do ensino-aprendizagem, terá de olhar para
o trabalho do aluno a partir de uma perspectiva formativa, aperfeiçoando o que foi feito e
refletindo, junto aos discentes, para que as atividades possam ser aperfeiçoadas e o aprendizado
otimizado.
De acordo com Pirie (1987) em uma investigação matemática não há resultados
conhecidos para os alunos e não se espera que alcancem a resposta correta, ou que todos
encontrem a mesma resposta, mas procura-se que explorem as possibilidades, formulem
conjecturas e se convençam a si próprios e aos outros das suas descobertas.
Resumidamente, um trabalho de investigação matemática pode ser apresentado da
seguinte forma:
Figura 2
12
2.4 – O Conhecimento do Professor
O professor, aqui especificamente o de Matemática, deve possuir, além do

conhecimento científico, o conhecimento para ensinar, que é tão complexo quanto o primeiro.
Trata-se, sobretudo, de um conhecimento móvel, multiconceitual, nunca estático, que se
fundamenta na teoria, na prática, na experiência e na reflexão.
As experiências vivenciadas pelo professor podem ser fundamentais para que seus
princípios, orientações e explicações sejam potencializados. Não se trata de uma tarefa simples,
tampouco desmistificada, mas passível de sucesso mediante reflexão profissional,
aperfeiçoamento dos saberes e das práticas de ensino.
A reflexão e as análises de situações de ensino e aprendizagem não são

suficientes para a aquisição do conhecimento necessário para ensinar
Matemática. A informação teórica proveniente da Didática da Matemática
deveria ser considerada como um instrumento conceptual que pode permitir
ao professor em formação, como aprendiz, integrar e gerar o seu
conhecimento prático pessoal. Neste sentido, () a integração do
conhecimento teórico nos processos de análise deste tipo de tarefas pode
produzir propostas práticas por parte do professor que lhe permite dar maior
conta da complexidade da prática. Desta maneira, tenta-se potenciar a tomada
de decisões práticas do professor, buscando a complementaridade entre os
conhecimentos teóricos e os práticos. (Llinares, 1998, p. 121)
O processo de investigação matemática exige, de forma explícita, que o professor seja

uma espécie de regente da sala de aula, um orientador que não se limita a ensinar como se fazer,
mas sim o que se fazer. Deve, portanto, alinhar seu conhecimento implícito ao explícito,
adaptando-se às perspectivas de seus alunos e ampliando suas redes de conhecimento para que
obtenha sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
2.5 - O Nosso Trabalho Dentro do Referencial Estudado
Nossa pesquisa visa ao ensino-aprendizagem das propriedades e do conceito de

logaritmos, a partir de um ponto de vista diferenciado. Os livros didáticos, normalmente,
iniciam o estudo de logaritmos dando sua definição usual, log 𝑎 = 𝑐 ⟺ 𝑏 = 𝑎, para a e b
maiores do que 0 e b diferente de 1, e, após isso, exploram suas propriedades e gráficos.
Acreditamos que o estudo de logaritmos possa ser iniciado de outra forma, pois a definição
13
citada é extremamente abstrata, tornando-se um obstáculo para a aprendizagem significativa
pelo aluno.
Apresentaremos duas sequências didáticas: uma para professores aprimorarem seus
conhecimentos sobre logaritmos e outra para alunos. A sequência para os alunos visa
proporcionar, por meio de atividades investigativas com tabelas de progressões aritméticas e
geométricas, a descoberta das propriedades dos logaritmos. O aluno deverá perceber que o uso
de tabelas especiais de PA e PG proporcionam uma forma eficaz de transformar o produto de
dois termos na coluna da PG na soma dos termos correspondentes na coluna da PA, o quociente
de dois termos na coluna da PG na diferença dos termos correspondentes na coluna da PA, a n-
ésima potência de um termo na coluna da PG no produto por n do termo correspondente na
coluna da PA, a raiz n-ésima de um termo na coluna da PG no quociente por n do termo
correspondente na coluna da PA. O aluno também deverá chegar à definição usual dada nos
livros didáticos gradativamente, conforme for percebendo que existem vários logaritmos. Já a
sequência didática voltada a professores, contém, além das atividades apresentadas aos alunos,
um aprofundamento sobre a necessidade de se criar a ideia de base de um logaritmo.
Desde o Ensino Fundamental o professor pode contribuir para que o aprendizado de
logaritmo possa ser potencializado no Ensino Médio. Um bom trabalho realizado com as
definições e propriedades de potência e raiz são essenciais para que os alunos tenham
maturidade para compreender o que tabelas especiais de PA e PG guardam como propriedades.
14
Capítulo 3
Uma Sequência Didática para Professores: Aplicação e Análise
Como parte da pesquisa, ministramos, Profa. Dra. Martha Salerno Monteiro e eu – no

segundo semestre de 2014 – a oficina intitulada Logaritmos em sala de aula, com carga horária
de 12 horas, que teve a participação de 28 pessoas, sendo 21 professores das redes estadual e
particular de ensino, e 7 alunos do curso de Licenciatura em Matemática do IME-USP.
3.1 – Perfil dos Professores Participantes da Oficina
Os diagramas abaixo ilustram alguns dados mais detalhados sobre os participantes. Tais
dados foram obtidos por meio de um questionário3 aplicado no início da oficina para que
pudéssemos nos ambientar e conhecer um pouco da experiência e do trabalho atual de cada
professor, sua formação, especialização e prática profissional. A tabulação e a análise dos dados
se encontram a seguir.
Figura 3
A distribuição a seguir relata em quais turmas os professores participantes da oficina

lecionam aulas. O público-alvo da oficina se restringiu a professores do Ensino Fundamental II
3
Anexo I, página 125
15
e do Ensino Médio. Havia professores que ministravam aulas apenas para um dos ciclos de
ensino.
Turma que leciona x quantidade de professores

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
6º ano 7º ano 8º ano 9º ano 1ª Série 2ª Série 3ª Série
Figura 4
Dos professores participantes da oficina, 12 deles estão em início de carreira, apenas um

ministra aulas nos três períodos do dia e boa parte deles ministra mais de 30 aulas por semana.
Períodos em que trabalham os professores
Figura 5
16
Quantidade de horas de trabalho x
Quantidade de professores
15
10
5
0
1h - 10h 11h - 20h 21h - 30h 31h - 40h 51h - 50h 51h ou
mais
Figura 6
Tempo de magistério X
Quantidade de professores
8
6
4
2
0
0 1a3 4a6 7a9 10 a 13 a 16 a 19 a
12 15 18 21
Figura 7
Dos 21 professores que responderam ao questionário, apenas 14 possuíam o diploma de

Licenciatura em Matemática e outros 12 disseram ter a Licenciatura incompleta. Outros dois
professores não tinham formação específica em Matemática. Além disso, 6 professores
concluíram alguma pós-graduação, sendo que um destes é mestre e outros 5 disseram ter pós-
graduação incompleta. A íntegra do questionário inicial se encontra no Anexo I desta
dissertação e, as respostas dos participantes, no Anexo II.
Os encontros ocorreram no IME-USP, em três manhãs de sábados, com quatro horas de
aula em cada uma delas. O objetivo da oficina foi dar subsídios para que o professor de
Matemática do Ensino Médio pudesse promover uma aprendizagem significativa, sólida e
eficaz dos logaritmos, utilizando não apenas formulações algébricas, mas também registros
gráficos e suas interpretações.
Após a aplicação do questionário inicial, demos início à proposta de sequência didática
que se baseou inicialmente nas propriedades observadas por Michael Stifel (1487 - 1567),
matemático alemão considerado o maior algebrista alemão do século XVI. Na primeira parte
de seu livro Arithmetica Integra, publicado em 1543, Stifel destaca a vantagem de se associar
uma Progressão Aritmética (PA) a uma Progressão Geométrica (PG), mostrando uma tabela
17
com potências sucessivas de 2 em uma linha, uma sequência de números naturais consecutivos
em outra.
Intercalando as atividades propostas, foram inseridos pequenos trechos sobre fatos
históricos que possivelmente fizeram parte da descoberta dos logaritmos. Também alguns
textos teóricos, mesmo que sucintos, foram apresentados como leitura complementar.
Na sequência didática proposta, com atividades de caráter investigativo, o estudo se
dividiu em quatro etapas:
I- Descoberta das propriedades dos logaritmos

 Aqui, queríamos que os participantes percebessem, sozinhos, que ao
multiplicar dois elementos da coluna da PG, obtém-se um resultado ainda na
mesma coluna e a soma dos elementos correspondentes na coluna da PA, está
na mesma linha do produto anterior.
 Tentativa de conjecturar hipóteses;
 Tentativa de validar ou refutar essas conjecturas.
II- Definição de logaritmo

 Tendo em vista as descobertas feitas no item I, os participantes receberam um
texto com dados históricos sobre a importância de tais descobertas;
 Foi introduzida uma notação provisória e a linguagem formal dos logaritmos,
ainda sem a ideia de base;
 Discussão sobre a existência de mais de um logaritmo e a ideia de base.
III- Inserção de outras linhas nas tabelas

 A ideia foi mostrar que as tabelas de logaritmos construídas até aquele
momento da oficina eram incompletas. Foi proposta uma atividade de
interpolação usando médias aritmética e geométrica, para ampliação da tabela;
 Um dos objetivos dessa interpolação foi mostrar aos participantes a
dificuldade enfrentada pelos matemáticos do início do século XVII para
ampliar tabelas de logaritmos.
18
IV - Introdução às funções logarítmicas e a problemas clássicos que envolvem logaritmos
 Foram analisados gráficos de funções logarítmicas, com bases q > 1 e
0 < q < 1;
 Foram discutidos problemas clássicos do uso de logaritmos e problemas de
Matemática Financeira foram propostos como lição de casa.
3.2 – Sequência Didática para Professores (SDP1) e Análise das Atividades Aplicadas
A seguir, apresentamos a sequência aplicada durante a oficina no CAEM. As atividades

entregues aos professores tinham somente os enunciados abaixo reproduzidos. Neste texto,
acrescentamos, em cada atividade, seu objetivo e, ao final, comentários sobre as ocorrências
observadas durante a aplicação.
ATIVIDADE 1
Objetivo:
Observar, na tabela 1A, que o produto de dois termos na coluna da PG corresponde à
soma dos termos correspondentes na coluna da PA e, analogamente, o quociente na coluna da
PG corresponde à diferença na coluna da PA. Também, compreender que a n-ésima potência
de um termo na coluna da PG corresponde à multiplicação desse termo por n, na coluna da PA.
Da modo análogo, a raiz n-ésima de um termo na coluna da PG, corresponde ao quociente da
divisão do termo correspondente na coluna da PA, por n.
19
Enunciado:
I - Progressão Geométrica  Progressão Aritmética
Observe a tabela a seguir e responda às seguintes questões.
PG PA
1 0 (linha 1)
2 3 (linha 2)
4 6 (linha 3)
8 9 (linha 4)
16 12 (linha 5)
32 15 (linha 6)
64 18 (linha 7)
128 21 (linha 8)
256 24 (linha 9)
512 27 (linha 10)
1.024 30 (linha 11)
2.048 33 (linha 12)
4.096 36 (linha 13)
8.192 39 (linha 14)
16.384 42 (linha 15)
32.768 45 (linha 16)
65.536 48 (linha 17)
131.072 51 (linha 18)
262.144 54 (linha 19)
524.288 57 (linha 20)
1.048.576 60 (linha 21)
Tabela 1A
a) Na coluna da PG, multiplique o termo da linha 4 pelo termo da linha 6.

b) Na coluna da PA, some o termo da linha 4 com o termo da linha 6.
c) Os resultados encontrados nos itens anteriores estão na tabela? Em que linhas?
d) Na coluna da PG, divida o termo da última linha pelo termo que está na sétima linha e veja
se o resultado está na tabela. Se estiver, anote em qual linha.
e) Na coluna da PA, subtraia o termo da última linha do termo que está na sétima linha e veja
f) Calcule (64)2 e verifique se o resultado está na tabela. Faca também 2×18 e compare as
localizações dos resultados.
g) Calcule 2 × 16 e 3 + 12 e localize os resultados na tabela.
h) Efetue 256 × 1024 e 24 + 30. Confira em que linhas estão os resultados.
20
i) Efetue 524.288 ÷ 16.384 e 57 − 42. Confira onde estão os resultados.
j) O que você reparou até agora?
k) É possível efetuar as operações de multiplicação e divisão sem muito trabalho, usando a
tabela acima? Descreva como.
l) Como você pode obter o resultado de (32)3 usando a tabela?
m) Como você pode obter o valor de √65.536 apenas olhando para a tabela?
Comentários:
Como primeira atividade, entregamos aos professores a seguinte tabela que apresenta
uma progressão geométrica de razão 2 e primeiro termo 𝑎 = 1 na primeira coluna e, na
segunda coluna, uma progressão aritmética de razão 3 e primeiro termo 𝑏 = 0. Após
analisarem a tabela, os participantes foram convidados a responder as questões de cunho
investigativo apresentadas.
Esta primeira atividade teve duração de aproximadamente uma hora e meia.
Inicialmente alguns participantes não se sentiram confortáveis com as progressões apresentadas
e um pequeno grupo não conhecia progressões, especialmente a geométrica. Porém, não foi
difícil compreenderem de que se tratava de uma PG e, após isso, a atividade pôde ser iniciada.
A maioria dos participantes mostrou compreensão acerca do que lhes foi proposto.
Alguns se confundiram e tentaram estabelecer relações entre o nome da linha (linha 1, linha 2
etc.) com as colunas de PA e PG. Poucos professores não conseguiram associar que a potência
na coluna na PG equivale ao produto na coluna da PA. Cremos que o objetivo da atividade foi
atingido.
ATIVIDADE 2
Objetivo:
Notar que as mesmas propriedades observadas na atividade 1 também são válidas em
outras tabelas de PA e PG com termos iniciais iguais a 0 e 1 respectivamente. Nesta atividade,
as razões das progressões foram escolhidas pelos próprios participantes.
21
Enunciado:
1- Preencha as tabelas abaixo, cada uma com os termos consecutivos de uma PG na
primeira coluna e os termos consecutivos de uma PA na segunda coluna. Para a tabela
2A, escolha uma PG que tenha razão q > 1 e, na tabela 3A, escolha uma razão 0 < q <
1. Nas progressões aritméticas, escolha razões r positivas.
PG PA PG PA
1 0 1 0
Tabela 2A Tabela 3A
2- Para cada uma das tabelas que você construiu, responda às seguintes questões:
c) Os resultados encontrados nos itens anteriores estão na tabela? Em quais linhas?
d) Na coluna da PG, divida o termo da última linha pelo termo que está na sexta linha.
Veja se o resultado está na tabela. Se estiver, anote em qual linha.
e) Na coluna da PA, subtraia o termo da última linha pelo termo que está na sexta linha.
Confira se o resultado está na tabela. Se estiver, anote em qual linha.
f) Calcule o quadrado do termo que está na quinta linha da PG.
g) Calcule o dobro do termo que está na quinta linha da PA.
h) Calcule a raiz cubica do termo da PG que está na linha 7 e a terça parte do termo da PA
que está na mesma linha.
i) O que você reparou até agora?
22
Comentários:
As perguntas feitas nesta atividade tiveram como propósito fazer possíveis conjecturas
a respeito das tabelas de PG e PA. Foi pedido aos participantes que escolhessem razões para as
progressões, respeitando condições pré-determinadas e, ao responder às questões, esperava-se
que pudessem formular conjecturas, especialmente na pergunta 2-(i).
A grande maioria dos participantes conseguiu fazer a atividade e propor conjecturas,
entretanto outros fatos também nos chamaram a atenção. Vários professores escolheram, para
1
a tabela 3A, a razão 𝑞 = 10 e optaram por trabalhar com números decimais ao invés de frações.
1 2 1
Também observamos o caso de um participante que afirmou 10
= 20
. Tal despreparo
perante uma simples potência reflete um grande obstáculo para o aprendizado de logaritmos,
que é prejudicado pela dificuldade de se operar com potências.
ATIVIDADE 3
Objetivo:
Validar as conjecturas formuladas nas atividades 1 e 2 a partir das propriedades
observadas.
Texto:
II - Sempre Funciona?
Apesar de termos a sensação ou até mesmo a convicção de que as propriedades

observadas serão válidas sempre que colocarmos termos consecutivos de uma progressão
geométrica ao lado de termos consecutivos de uma progressão aritmética, sendo que os termos
iniciais são 1 e 0 respectivamente, rigorosamente ainda não nos é permitido afirmar com total
segurança que tais propriedades valem para quaisquer PG e PA.
Enunciado:
Tome uma tabela cuja primeira coluna é a PG de razão q > 0, q ≠ 1 com primeiro termo
igual a 1. Os termos seguintes serão q, q2, q3, , qm, , qn. Na segunda coluna, tome uma PA
de razão r ≠ 0 com primeiro termo igual a 0. Os termos seguintes serão r, 2r, 3r, , mr, , nr.
23
1. Calcule o produto de dois termos quaisquer da PG e escreva o resultado em forma de
uma só potência. Que termo é esse?
2. Calcule a soma dos termos da PA correspondentes aos do item anterior e escreva o
resultado em função de r.
3. Os resultados são correspondentes?
4. Verifique, passo a passo, a validade das demais propriedades no caso geral.
Comentários:
Sabemos que o conhecimento matemático subentende a passagem para generalizações
e a consequente abstração de propriedades estudadas em casos particulares. Sendo assim, esta
atividade é de suma importância para um aprofundamento teórico.
Um dos papéis do professor é ensinar ao aluno que, para se ter certeza de que uma
propriedade é sempre válida, há necessidade de utilizar notação literal, já que é impossível se
provar a validade de uma conjectura para todos os números. As demonstrações, muitas vezes,
não precisam ser formais, mas devem cumprir o papel de explicar por que a afirmação é válida.
Contudo, a Matemática no Ensino Médio não possui apenas o caráter

formativo ou instrumental, mas também deve ser vista como ciência, com suas
características estruturais específicas. É importante que o aluno perceba que
as definições, demonstrações e encadeamentos conceituais e lógicos têm a
função de construir novos conceitos e estruturas a partir de outros e que
servem para validar intuições e dar sentido às técnicas aplicadas. (PCNEM,
2000, p. 40)
Entretanto, nem todos os professores que cursaram a oficina se sentiram à vontade com
essa ideia. A maioria dos participantes não conseguiu justificar por que as propriedades são
válidas para qualquer PG de primeiro termo igual a 1 e qualquer PA de primeiro termo igual a
0. Alguns entraves observados foram:
 Dificuldade de se utilizar as propriedades de potência;
 Falta de conhecimento sobre raízes com índice diferente de 2;
 Poucos professores sabiam que 𝑞 = 𝑞 ;

 Nossa interferência foi necessária para que a atividade pudesse ser concluída.
Tivemos que “revisar” o significado de raiz n-ésima de um número e da notação de
raiz em forma de potência.
Em vista disso, achamos adequado criar atividades preliminares que revisem os
conceitos de raiz e propriedades de potências para uma futura aplicação da sequência didática.
24
ATIVIDADE 4
Objetivo:
Observar que à média geométrica de dois termos na coluna da PG, corresponde a média
aritmética dos termos correspondentes na coluna da PA.
Enunciado:
Uma propriedade interessante das tabelas de PG × PA. Use a tabela 1A desta oficina e
responda:
1. Na coluna da PA, localize a média aritmética dos números 9 e 21.
2. Na coluna da PG, localize a média geométrica dos números 8 e 128.
3. Os resultados obtidos nos dois itens anteriores estão em que linhas?
5. Na coluna da PG, localize a média geométrica dos números 256 e 262.144.
6. Os resultados obtidos nos dois itens anteriores estão em que linhas?
7. Explique, com suas palavras, o que você reparou. Você acredita que a propriedade
observada vale para outros termos da tabela?
Comentários:
O objetivo desta atividade foi estender as propriedades das colunas de PA e PG. Os
participantes deveriam notar que a média aritmética de dois termos quaisquer na coluna da PA
corresponde à média geométrica dos termos correspondentes na coluna da PG. Entretanto
alguns professores não conheciam a média geométrica. Após intervenções pontuais, todos os
professores conseguiram compreender o que foi proposto na atividade e, apesar da grande
demora para realizar os cálculos, mesmo com calculadora, consideramos que a tarefa atingiu
seu objetivo inicial.
25
ATIVIDADE 5
Objetivo:
Após a leitura do texto a seguir, as questões de investigação propostas pretendem ajudar
o participante a perceber que valem as propriedades 𝑎 = 𝑥 e log 𝑎 = 𝑛, ou seja, que o
logaritmo é a inversa da exponencial.
Texto:
III – Logaritmos
Com o que observamos até agora já é possível perceber o potencial das tabelas que
estamos montando: em vez de fazermos cálculos envolvendo contas de multiplicação, divisão,
potências ou raízes, podemos, de posse das tabelas, fazer contas mais simples, respectivamente
de adição, subtração, multiplicação ou divisão por um número natural.
Por exemplo, usando a primeira tabela, em vez de efetuarmos 128 × 8.192, podemos
somar os valores da PA que são correspondentes na tabela: 21 + 39 = 60 e, olhando novamente
a tabela, podemos concluir que 128 × 8.192 = 1.048.576.
Tabelas como as que vimos nas atividades anteriores são exemplos de tábuas de
logaritmos. John Napier (1550 - 1617) publicou, em 1614, um livro intitulado Mirifici
Logarithmorum Canonis Descriptio (Descrição da Maravilhosa Regra de Logaritmos), depois
de ter trabalhado por quase 20 anos produzindo uma tábua de logaritmos.
O suíço Joost Bürgi (1552-1632), fabricante de relógios e instrumentos de astronomia
e matemático, também criou, independentemente, tábuas de logaritmos, mas as publicou seis
anos depois de Napier.
Segundo Eves (2004), a Descriptio despertou interesse imediato e amplo, sendo que no
ano seguinte à sua publicação, Henry Briggs (1561 - 1631) viajou de Oxford até Edimburgo
para visitar Napier. Durante a visita, ambos concordaram que as tábuas seriam mais úteis se
fossem alteradas. Em 1624, Briggs publicou o livro Arithmetica logarithmica que continha uma
tábua de logaritmos decimais dos números de 1 a 20.000 e de 90.000 a 100.000. Acredita-se
que Napier e Bürgi foram influenciados pela obra de Michael Stifel (1486 - 1567), tendo
percebido que sua utilização seria extremamente importante para o desenvolvimento da ciência,
facilitando cálculos utilizados nas grandes navegações, na astronomia e na engenharia entre
26
outros, e assim passaram a criar longas tabelas. Tábuas de logaritmos foram utilizadas durante
vários séculos, sendo finalmente substituídas por calculadoras e computadores a partir de 1960.
A invenção dos logaritmos foi rapidamente espalhada pelo mundo por matemáticos que
passaram a usar as tabelas na Itália, França, Alemanha e até mesmo na China, ainda no século
XVII.
A notação que usamos hoje para os logaritmos foi estabelecida por Leonhard Euler
(1707 - 1783), responsável também por notar a relação dos logaritmos com a função
exponencial, no século XVIII.
Vejamos como funciona a notação, tendo a tabela abaixo como referência:
PG PA
1 0
3 1
9 2
27 3
81 4
243 5
729 6
Tabela 4A
Em uma tabela de logaritmo, a cada número à esquerda corresponde um número à

direita, chamado seu logaritmo. Por exemplo, podemos dizer que o logaritmo de 1 é igual a 0,
e escrevemos log 1 = 0. Analogamente, temos: log 3 = 1, log 9 = 2, log 27 = 3, log 81 = 4,
log 243 = 5, log 729 = 6.
Observando a tabela 1A desta oficina, podemos dizer que o logaritmo de 512 é 27 e
escrevemos log 512 = 27. Para obtermos o produto de dois números que estão na coluna da
esquerda primeiramente somamos seus logaritmos. O resultado dessa soma é o logaritmo do
produto. Para achar o produto, basta ler na tabela, da direita para a esquerda, qual o número que
tem aquele logaritmo. Por exemplo, em vez de calcularmos diretamente o produto 128 × 32
podemos fazer o seguinte:
Figura 8
27
Note que deixamos de fazer diretamente a multiplicação e, em vez disso, efetuamos uma
adição. Repare que a maneira como escolhemos para indicar o que foi feito não é a
convencional, mas acreditamos que seja sugestiva. A mesma ideia, escrita com a notação usual
de logaritmos, fica assim:
log (128 · 32) = log 128 + log 32 = 21 + 15 = 36.
Portanto, olhando de volta a tabela, conclui-se que 128 · 32 = 4.096.
Enunciado:
Seja an = 3n um termo genérico da PG da tabela 4A.
(a) Determine, em termos de n, qual o valor de log an.
(b) Qual o valor de 3 ?
Comentários:
A maioria dos professores chegou às respostas esperadas. Entretanto pudemos observar
que muitos participantes tiveram dificuldades com a notação, não percebendo a relação entre
as propriedades vistas anteriormente nas tabelas e as propriedades de um logaritmo.
Acreditamos ser importante acrescentar algumas atividades específicas que os motive a usar a
notação log (a · b) = log a + log b ao lidarem com as tabelas.
ATIVIDADE 6
Objetivo:
Perceber que é necessário definir o que é base de um logaritmo.
Texto:
IV - Base de Logaritmos
Observe as tabelas a seguir:
PG PA PG PA
1 0 1 0
3 2 3 1
9 4 9 2
27 6 27 3
81 8 81 4
243 10 243 5
Tabela 5A Tabela 6A
28
Na tabela 5A, tem-se log 3 = 2 e, na tabela 6A, log 3 = 1. Isso não é uma incoerência?
Na verdade, não: existem vários logaritmos. Para distinguirmos uns dos outros precisamos da
noção de base do logaritmo.
Enunciado:
Dada a tabela abaixo, complete:
log 1 =  , log q =  , log q2 =  , log q3 =  , log q4 =  , log qn = 
PG PA
1 0
q 1
q2 2
q3 3
q4 4
q5 5
Tabela 7A
Você reparou que o expoente de q coincide com o logaritmo de qn?

A propriedade log qn = n é boa, pois facilita certas contas e deduções. Isso acontece em
todas as tabelas anteriores?
Voltemos à tabela 1A. Ali, vemos que log 1 = 0, log 2 = 3, log 22 = 6, log23 = 9 etc. Ou
seja, nesse caso, não temos a propriedade log qn = n. Mas observamos que log 2n = 3n. Em
geral, em uma tabela em que a PG tem razão q > 0 e a PA tem razão r ≠ 0, tem-se log (qn) = nr.
Para se ter a propriedade log qn = n, a PA deve ter razão r = 1. Se r é um número racional
não nulo e diferente de 1, podemos aumentar ou diminuir o número de linhas da tabela, de modo
que a razão da PA passe a ser igual a 1.
Comentários:
A atividade 6 foi fundamental para que os participantes da oficina pudessem mostrar se
entenderam a definição de logaritmos que lhes foi apresentada. Por se tratar de uma atividade
praticamente mecânica, não houve problemas em sua realização.
29
ATIVIDADE 7
Objetivo:
Uma vez observada que a propriedade log qn = n ocorre quando as tabelas têm a PA
com razão 1, perceber que, caso a PA não tenha razão 1, é possível interpolar meios aritméticos
para que isso ocorra.
Enunciado:
(a) Abaixo está um pequeno pedaço da primeira tabela, em que foram acrescentadas
algumas linhas novas. Vamos completar os espaços que estão em branco:
PG PA
1 0
1
2
2 3
Tabela 8A
(b) Nessa tabela, qual a razão da PG?

(c) Considere a tabela a seguir:
PG PA
1 0
q r
q2 2r
q3 3r
q4 4r
. .
. .
. .
qn nr
Tabela 9A
Existe um número b que satisfaz log (bn) = n? Se sim, qual é ele?
O número b encontrado na atividade anterior é chamado base do logaritmo.

Uma observação importante a ser feita é que a PA escolhida é apenas um auxiliar. Para
calcularmos, por exemplo, 16 × 32 usando uma tabela de logaritmos que tenha PG de base 2 na
30
primeira coluna, tanto faz qual a PA utilizada. Sendo assim, o mais simples a fazer é escolher
a PA de razão r = 1.
Pergunta: Qual o valor de logb(bn)? (Para responder a essa pergunta não é preciso fazer
nenhuma conta. Basta pensar!)
Comentários:
Tratou-se de uma atividade primordial para que se compreendesse a ideia de base de um
logaritmo. Apesar da atividade 6, alguns professores não se atentaram ao fato de que existem
infinitos logaritmos, porque acreditavam, por exemplo, que o logaritmo de 9 é sempre igual a
2. O que mais nos chamou a atenção foi a dificuldade que os professores encontraram para
resolver o item (a). A grande maioria não compreendeu que, para completar a tabela dada, seria
necessário fazer se perguntar “qual número que elevado ao cubo tem como resultado 2”. Mesmo
3
após nossa interferência, dúvidas ainda persistiam, pois notamos que x3 = 2  x = √2 não era
algo natural para todos os professores que participaram da nossa oficina. Novamente foi preciso
ir à lousa e auxiliá-los para que a atividade pudesse ser concluída. Fato semelhante ocorreu no
item (c), o que nos faz concluir que a atividade necessita de alterações. Hoje acreditamos que,
para um aprofundamento do conceito de logaritmo, seja necessário iniciar a sequência didática
explorando conceitos e propriedades de potências e raízes.
ATIVIDADE 8
Objetivo:
Exemplificar o cálculo do logaritmo de um número que não está na tabela, interpolando
meios aritméticos e geométricos entre termos já existentes, valorizando a ideia e o trabalho
desenvolvido por Bürgi e Napier .
Texto:
V - Aproximações
Evidentemente, as tabelas de logaritmos que construímos são bastante incompletas, já

que com elas só conseguimos calcular operações envolvendo os números que lá estão e não
31
com qualquer número. Para que a tabela seja útil, temos que fazê-la muito maior, de modo que
possamos calcular qualquer produto como, por exemplo, 87 × 423. Mas fazer a tabela mais
completa requer considerar potências com expoentes fracionários ou negativos. Os inventores
dos logaritmos pensaram no problema de tornar a tabela mais completa e o resolveram de forma
bastante engenhosa. Vamos ver como, para que possamos entendê-lo e apreciá-lo.
Considere a tabela abaixo, em que os números apresentados na primeira coluna têm 3
casas decimais de precisão. (A segunda coluna contém números racionais que são decimais
exatas e por isso mantivemos todas as casas decimais.)
PG PA
1 0
1,15 0,0625
1,334 0,125
1,778 0,250
3,162 0,500
10 1
Tabela 10A
Nosso objetivo é entender como inserir novos valores na tabela. Por exemplo, vamos
achar uma aproximação para o valor de log 1,5. É útil observar que, como a base do logaritmo
é maior do que 1, os números que aparecem nas duas colunas estão em ordem crescente.
Enunciado:
Obter uma aproximação para o valor de log 1,5 com uma casa decimal de precisão.
a) Localize, na primeira coluna, entre quais números fornecidos na tabela acima fica o
número 1,5. Escreva em forma de desigualdade:  < 1,5 < 
b) Complete  < log 1,5 <  e reescreva essa desigualdade trocando os números
decimais por frações.
c) Tome a média aritmética 𝑚 dos dois números racionais encontrados no item anterior.
d) Qual o correspondente ao número 𝑚 na coluna da PG?
e) Note que agora você pode acrescentar uma linha à sua tabela:
32
PG PA
1 0
10 1
Tabela 11A
f) Com sua tabela aumentada, localize novamente entre quais novos números fica o 1,5 e
complete:  < log 1,5 < 
g) Conclua que a primeira casa decimal de log 1,5 tem que ser _____.
Assim, podemos dizer que uma aproximação, com uma casa decimal de precisão, para
log 1,5 é _____.
Ainda não conhecemos a segunda casa decimal. Para aumentar a precisão, basta repetir o
processo.
ATIVIDADE 9
Objetivo:
Esta atividade é uma continuação da atividade 8, em que se pretende obter um valor
aproximado para o log 1,5, com duas casas decimais de precisão.
Enunciado:
Usando o mesmo método e os novos valores obtidos na tabela 11A, achar uma
aproximação para log 1,5 com duas casas decimais de precisão.
Texto:
Fazendo todas as contas com cuidado, vocês irão descobrir que 1,5 está entre 1,486 e
1,512 e, portanto, o valor de log 1,5 está entre 0,171875 e 0,1796875. Mais precisamente,
0,171875 < log 1,5 < 0,1796875. Assim, teremos certeza de que a segunda casa decimal de
log 1,5 é 7. Assim, log 1,5 ≈ 0,17.
33
Sobre a terceira casa temos uma imprecisão enorme: está entre 1 e 9, conforme mostra
a última desigualdade acima. Você já tem uma ideia do trabalho que dá achá-la à mão!
Segundo Druck (1995) “Napier publicou três tabelas que, juntas, calculavam com
precisão até a sétima casa decimal, os logaritmos na base 10 dos números 4.998.609,4034 a
10.000.000. Ele trabalhou 20 anos para produzir esse trabalho. Briggs, um professor de
Matemática em Oxford, produziu tabelas com precisão de 15 casas decimais. Devemos admirar
e respeitar os matemáticos, navegadores e astrônomos do século XVII não só pela
engenhosidade, mas também pela paciência com que dedicaram anos de suas vidas fazendo
cálculos como os que mostramos acima para que a humanidade pudesse, depois, fazer outros
cálculos mais rápida e facilmente. Durante quase 4 séculos que sucederam à descoberta dos
logaritmos, sua utilidade revelou-se decisiva na Ciência e Tecnologia. Recentemente, com o
uso cada vez mais comum de computadores e calculadoras, as tábuas de logaritmos não são
mais úteis como instrumento de cálculo. Entretanto o estudo dos logaritmos é fundamental, pois
o desenvolvimento da Matemática e das ciências em geral veio mostrar que diversos fenômenos
físicos, químicos, biológicos e econômicos são modelados por funções logarítmicas e por
funções exponenciais. Finalmente, devemos mencionar que a definição de logaritmo do modo
como é ensinado hoje na escola (log 𝑎 = 𝑐 ⇔ 𝑏 = 𝑎) levou cerca de 200 anos para ser
formulada. Todo esse tempo é certamente um sinal do grau de dificuldade que o conceito
abarca”.
Comentários:
As atividades 8 e 9, que não são de caráter investigativo, mostraram ao professor o
imenso trabalho que Napier e Briggs tiveram para tornar tabelas de logaritimos bastante
completas, sem máquinas de calcular e sem notação específica para potência. Mesmo utilizando
calculadora, os participantes demoraram cerca de uma hora e meia para realizar a atividade,
que transcorreu sem maiores problemas.
34
ATIVIDADE 10
Objetivo:
Observar a relação existente entre juros simples e progressões aritméticas e entre juros
compostos e progressões geométricas.
Texto:
XI - Uma Aplicação à Matemática Financeira
Existem duas modalidades bastante conhecidas de ganhos de juros sobre um capital.

São chamados juros simples os valores obtidos na situação em que, ao longo do tempo, apenas
o capital inicial rende juros. Já nos juros compostos, após cada período de tempo a que se refere
à taxa contratada, os juros ganhos são capitalizados (somados ao capital), passando a render
juros também.
A tabela abaixo mostra os montantes (total do capital inicial mais os juros ganhos) no
final de cada período de duas aplicações, ambas com um capital inicial de R$ 1.000,00 aplicados
a uma taxa de 10% ao mês. Na segunda coluna estão os montantes do capital aplicado a juros
compostos e, na terceira coluna, os montantes do capital aplicado a juros simples.
Número de meses Montante (Juros Compostos) Montante (Juros Simples)

0 R$ 1.000,00 R$ 1.000,00
1 R$ 1.100,00 R$ 1.100,00
2 R$ 1.210,00 R$ 1.200,00
3 R$ 1.331,00 R$ 1.300,00
4 R$ 1.464,10 R$ 1.400,00
5 R$ 1.610,51 R$ 1.500,00
Tabela 12A
Na segunda coluna, o valor do montante em cada linha é a soma do valor anterior com
10% desse valor anterior. Também podemos afirmar que o valor em cada linha é o valor do
montante da linha anterior multiplicado por 1,1. Logo, essa coluna é uma PG de razão 1,1.
Na terceira coluna, o valor do montante apresentado em cada linha é a soma do valor
anterior com 10% do valor da linha correspondente ao mês 0, formando uma PA de razão 100.
35
Enunciado:
a) Se, em vez de 10% de juros, fossem 5%, ainda teríamos uma PG na segunda coluna?
Em caso afirmativo, qual seria a razão?
b) Os valores dos montantes em juros simples formam sempre progressões aritméticas?
Por quê?
c) Os valores dos montantes em juros compostos formam sempre progressões
geométricas? Por quê?
ATIVIDADE 11
Objetivo:
Introduzir o questionamento histórico que levou à definição do número e.
Enunciado:
Suponhamos que R$ 1.000,00 sejam aplicados a juros compostos:
a) A uma taxa de 12% ao mês. Qual será o montante após um mês?
b) A uma taxa de 6 % a cada 15 dias. Qual será o montante após um mês?
c) A uma taxa de 4 % a cada 10 dias. Qual será o montante após um mês?
12
d) A uma taxa diária de 30 %. Qual será o montante após um mês?
Você deve ter reparado que o montante, ao final de 1 mês, aumenta, conforme aumenta
a frequência com que os juros são capitalizados.
Pergunta: Se subdividirmos mais e mais o período de tempo, o montante crescerá
indefinidamente? Ou seja, se tivermos os juros capitalizados, a cada hora, ou a cada minuto,
etc., o montante irá crescer, tendendo ao infinito, ou irá estacionar em algum valor finito?
Imagine que haverá n capitalizações ao mês com taxas (a juros compostos) de % em
cada período. O montante, ao final de um mês, em função de n, é dado pela expressão
12
𝑀 = 1+
𝑛
O que acontece quando n cresce indefinidamente?

36
Esse problema foi formulado pela primeira vez em 1683 por Jacob Bernoulli (1654 -
1705) e respondida por Leonhard Euler.
Para respondê-lo foi necessário saber calcular o valor de 1+ , para valores
crescentes de n.
Usando a fórmula do binômio de Newton, Bernoulli calculou 1 + , e provou que,
qualquer que seja o número n, esse valor está entre 2 e 3.
ATIVIDADE 12
Objetivo:
Obter uma aproximação para o número e.
Enunciado:
Calcule 1 + para n = 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
Texto:
O limite lim 1 + foi estudado por Euler e posteriormente denotado pela letra e.
→
Ele chegou a calcular uma aproximação com 18 casas decimais: e ≈ 2,718281828459045235.

Uma demostração para a irracionalidade de e pode ser encontrada no livro Um curso de cálculo,
Hamilton Luiz Guidorizzi, 5ª edição, Volume 1, Editora LTC, 2015.
Observe que os valores encontrados na atividade 12 são aproximações para o número e.
O número e acima é a base do chamado logaritmo natural, usualmente indicado por ln, isto é,
log 𝑥 = ln 𝑥. Esse é o logaritmo mais importante no mundo científico, porque seu uso
simplifica fórmulas que, com outros logaritmos, seriam mais complicadas.
Comentários:
Por questão de tempo, devido às dificuldades encontradas no decorrer das atividades
anteriores, as atividades 10, 11 e 12 foram sugeridas como lição de casa, entre o segundo e
terceiro encontros, mas nenhum professor veio nos procurar para tecer algum comentário sobre
a lição. Conhecimentos básicos sobre Matemática Financeira são essenciais para a formação de
37
cidadãos críticos. O fato de nenhum professor ter nos procurado para esclarecimentos de
dúvidas, deixou-nos um tanto frustrados, visto que as atividades 10, 11 e 12 não apresentavam
grandes dificuldades e eram meras aplicações do que havia sido estudado até aquele momento.
Estudos complementares, aprofundamento e leituras devam fazer parte da rotina de um
professor. Ele deve ser consciente de que a lição de casa é importante para que se desenvolva
autonomia e se possa revisar e refletir sobre os conceitos aprendidos em sala de aula.
ATIVIDADES 13 E 14
Objetivo:
Construir e observar as propriedades dos gráficos das funções 𝑦 = log 𝑥 e 𝑦 = log 𝑥.
Texto:
VII - Introdução às Funções Logarítmicas
Nos encontros anteriores reforçamos as relações que as tabelas de logaritmos possuem.

Tais tabelas podem ser construídas tomando-se uma PG de razão q e primeiro termo igual a 1
na coluna da esquerda, e uma PA de razão r e primeiro termo igual a 0 na coluna da direita.
Com isso, as seguintes propriedades podem ser verificadas:
1. produto na coluna da PG corresponde à soma na coluna da PA;

2. quociente na coluna da PG corresponde à diferença na coluna da PA;
3. n-ésima potência na coluna da PG corresponde ao produto por n coluna da PA;
4. raiz n-ésima na coluna da PG corresponde ao quociente por n na coluna da PA.
Também definimos que, em uma tabela de logaritmos, a cada número à esquerda

corresponde um número à direita, chamado seu logaritmo. Por exemplo, dada a tabela de
logaritmos a seguir, tem-se log 1 = 0, log q = r, log q2 = 2r, ... , log qn = nr, com n  ℕ.
PG PA
1 0
q r
q2 2r
 
qn nr
Tabela 13A
38
Como vimos nas aulas anteriores, é possível estender a tabela para n inteiro, bem
como para n racional.
Para as atividades 13 e 14, você irá utilizar as tabelas 14A e 15A :
Tabela 14A Tabela 15A

PG PA PG PA
1 0 1 0
2 1 1
4 2 1
2
8 3 1
16 4 2
4
32 5 1
1 3
−1 8
2 1
1 4
−2 16
4 1
1 5
−3 32
8 2 −1
1 4 −2
−4
16 8 −3
1 16 −4
−5
32 32 −5
Enunciado da ATIVIDADE 13:

a) Qual a diferença entre estas duas tabelas e as demais tabelas já estudadas?
b) Esboce, no plano cartesiano a seguir, os pontos cujas coordenadas são os valores da PG
e seus respectivos valores correspondentes da PA na tabela 14A.
39
Vamos, a seguir, admitir que o gráfico da função y = log 2 x seja obtido ligando-se os pontos
já encontrados acima com uma curva suave e crescente. Responda:
c) Para 0 < x < 1, o que ocorre com os valores de y? E para x > 1?

d) Para que y aumente de 1 para 2, os valores de x variam em qual intervalo? Para que y
aumente de 2 para 3, os valores de x variam em qual intervalo? Para y aumentar de 3
para 4, quanto aumenta o x?
e) Tente descrever com palavras como é o crescimento dessa função.
f) Observando o gráfico da função, qual é o conjunto-solução da inequação log 2 x  2?

a) Esboce, no plano cartesiano a seguir, os pontos cujas coordenadas são os valores da PG
e seus respectivos valores correspondentes da PA na tabela 15A.
b) O que você pode concluir sobre os valores de y para 0 < x < 1? E para x > 1?
c) Qual a principal diferença entre o gráfico esboçado e o da função y = log 2 x? Como você
poderia justificar esse fato?
d) Observando o gráfico da função, qual é o conjunto-solução da inequação log1 x  2?
2
40
Comentários:
Após refletir sobre o andamento das atividades 13 e 14, concluímos que o modo como
foram colocadas as tabelas 14A e 15A, com os termos da PA “fora da ordem crescente” podem
ter dificultado a compreensão dessas atividades.
Alguns participantes esboçaram gráficos que não condiziam com as funções solicitadas
e, alguns deles, nem representavam funções. Também notamos que poucos conheciam o
comportamento de uma função logarítmica. Houve também professores que se confundiram
com a escala dos gráficos, marcando no eixo dos x, os números 1, 2, 4, 8, 16 e 32 igualmente
espaçados. Mas, apesar dos entraves observados e, com o auxílio das atividades investigativas,
acreditamos que a maioria dos professores conseguiu compreender como se comporta uma
função logarítmica e, com o auxílio de seu gráfico, resolver algumas inequações logarítmicas.
Texto:
É possível verificar a seguinte propriedade:
1. Sempre que a base b é tal que b > 1, (b  ℝ), o gráfico da função 𝑦 = log 𝑥 se comporta
como no item b) da atividade 13, ou seja, é uma função estritamente crescente que cruza o
eixo das abscissas no ponto (1, 0) e passa pelo ponto (b, 1).
2. Se a base b é tal que 0 < b < 1, o gráfico da função 𝑦 = log 𝑥 se comporta como no
item a) da atividade 14, ou seja, é uma função estritamente decrescente que também cruza
o eixo das abscissas no ponto (1, 0) e passa pelo ponto (b, 1).
ATIVIDADE 15
Objetivo:
Descobrir e construir uma tabela adequada para poder responder às perguntas
propostas.
41
Enunciado:
1. Crie uma tabela de logaritmos de modo a poder responder aos seguintes itens:
a) log 64 =
b) log =
c) log √32 =
d) log 0,0625 =
2. Agora, crie outra tabela para responder aos demais itens:

a) log 1 =
b) log 10 =
c) log =
d) log 0,0001 =
e) log 100 =
Comentários:
A atividade transcorreu de forma satisfatória e a maioria dos professores pareceu ter
compreendido como se constrói uma tabela de logaritmos, aplicando a definição que lhes foi
apresentada e trabalhando com as propriedades dessa ferramenta.
ATIVIDADE 16
Objetivo:
Chegar à definição usual de logaritmos.
Enunciado:
Seja b > 0 e b  1 um número qualquer.
a) Complete a tabela 16A a seguir.
42
PG PA
1 0
b 1
𝑏
7
−2
𝑏
− 13
1
2
3
4
𝑏
Tabela 16A
b) Usando a tabela acima, calcule os valores de:

 log 1 =
 log 𝑏 =
 log 𝑏 =
 log 𝑏 =
 log 𝑥 = 7 
 log 𝑏 =
 log 𝑥 = 
 log 𝑥 = 
Agora sim, podemos concluir que, satisfeitas as condições de existência,

𝒍𝒐𝒈𝒃 𝒂 = 𝒄  _________________.
Comentários:
Nesta oficina, a equivalência log 𝑎 = 𝑐 ⇔ 𝑏 = 𝑎 foi construída aos poucos e
concluída no final de um trabalho que privilegiou a investigação e a autonomia dos
participantes, cabendo aos ministrantes o papel de tutores-orientadores do processo. Esse
mesmo papel pode ser desempenhado pelos professores em sala de aula, visto que eles são os
atores fundamentais do processo educativo e têm um papel fundamental na formação dos
alunos, incentivando-os e despertando neles o interesse e a viabilidade de um forte elemento
investigativo no aprendizado da Matemática.
43
ATIVIDADE 17
Objetivo:
Resolver exercícios tradicionais usando os conhecimentos obtidos até então, de modo a
perceber a validade da equivalência log 𝑎 = 𝑐 ⇔ 𝑏 = 𝑎 .
Enunciado:
Calcule os seguintes logaritmos:
a) log , 4=
b) log , 16 =
c) log , 32 =
d) log 2 =
e) log √2 =
f) log √2 =
g) log √ √27 =
h) log √ √32 =
Comentários:
Nesta atividade, a grande maioria dos participantes ao invés de tentar utilizar
conhecimentos obtidos ao longo da sequência didática, recorreu à definição usual de logaritmos
para realizar os cálculos. Este fato já era esperado, devido a algumas bases dos logaritmos não
serem números naturais.
ATIVIDADE 18
Objetivo:
Resolver alguns problemas que fazem parte do repertório do conhecimento de
logaritmos.
44
Enunciado:
Resolva os seguintes problemas:
1. (FUVEST) – Pressionando a tecla log de uma calculadora científica, aparece no visor
o logaritmo decimal do número que estava antes no visor. Digita-se inicialmente o número
8 8 8 8 8 8 8 8 (oito oitos). Quantas vezes a tecla precisa ser pressionada para que apareça
mensagem de erro?
2. a) As indicações R1 e R2 na fórmula abaixo, expressam a relação entre as magnitudes,

na escala Richter, de dois terremotos:
 M1 
R1 – R2  log10  
 M2 
em que M1 e M2 medem a energia liberada pelos terremotos sob a forma de ondas que se
propagam pela crosta terrestre. Houve dois terremotos: um correspondente a R1 = 8 e outro
M1
correspondente a R2 = 6. Calcule a razão . Interprete o resultado.
M2
b) O terremoto de 1989 na Califórnia teve uma magnitude de 7,1 na escala Richter.

Quantas vezes maior foi o abalo sísmico do terremoto de 1906 em São Francisco que mediu
8,4 na mesma escala?
3. A população da cidade A tem, atualmente, 50.000 pessoas e cresce a uma taxa de

3,5% ao ano. A população da cidade B tem, hoje, 250.000 pessoas, porém cresce mais devagar,
a uma taxa de 1,6% ao ano. Assumindo que a taxa de crescimento da população de cada cidade
se mantém constante, quando a população da cidade A alcançará a da cidade B?
Dados: log 1,019 ≈ 0,008 e log 5 ≈ 0,700.
Comentários:
Não foram todos os participantes que tiveram tempo de resolver os problemas propostos
na atividade 18, entretanto aqueles que tentaram resolvê-los, conseguiram obter as respostas
esperadas. Os professores apresentaram muitas dificuldade na compreensão do enunciado do
problema 1.
45
3.3 – Comentários Finais sobre a SDP1
A partir de observações feitas durante a aplicação da SDP1 na oficina oferecida pelo

CAEM, acreditamos que nosso objetivo foi alcançado, visto que mais de 50% dos professores
particpantes fizeram todas as atividades de forma satisfatória, ou seja, compreenderam as
propriedades apresentadas por tabelas especiais de PA e PG, em que o número 0 na PA
corresponde ao número 1 na PG. Além disso, conjecturaram, validaram tais conjecturas e, por
fim, chegaram à definição usual de logaritmo O fato de alguns participantes não terem
familiaridade com operações envolvendo potências e raízes nos alertou para a necessidade de
uma sequência didática sobre logaritmos ser iniciada com atividades sobre tais temas. A
dificuldade encontrada para se esboçar gráficos de funções exponenciais e logarítmicas também
foi uma preocupação. Todavia, as manifestações de satisfação feitas pelos participantes foram
animadoras e nos deixaram muito satisfeitos. Além disso, vários professores se mostraram
animados a aplicar, junto a seus alunos, uma sequência didática semelhante.
3.4 - Finalização da Oficina
Ao final da oficina foi aplicado mais um questionário, tendo por objetivo saber a opinião
dos professores a respeito do desenvolvimento das aulas e do alcance do aprendizado. A seguir,
seguem o questionário e as respostas dadas por 21 professores e 3 alunos. Os números e as
manifestações de satisfação mostram que a oficina teve ótima aprovação.
1) Você aprendeu alguma coisa nova nesta oficina? O quê?

 A história dos logaritmos e suas propriedades importantes.
 A definição de logaritmos a partir da relação entre tabelas de PA e PG.
 Maneiras atrativas de se apresentar os logaritmos.
 Além do método tradicional, tudo foi novidade.
 Relação entre Matemática financeira e PA e PG.
 Como construir uma tábua de logaritmos, como inserir novos números nessas tábuas.
 Como associar gráficos com a resolução de inequações logarítmicas.
 Estimular o raciocínio para entender o funcionamento de certas propriedades.
46
 Infelizmente por eu não saber, não estar por dentro das propriedades do logaritmo, não absorvi
tanto assim, mas gostei muito da oficina.
 Construir a teoria dos logaritmos a partir de tabelas, de forma intuitiva, sem necessidade de
impor regras e operações diretamente.
 Não abordar o assunto a partir de uma forma decorada.
 Consegui ter mais noção do que é realmente um logaritmo, não apenas o sentido da fórmula.
2) Você acha que a abordagem apresentada sobre logaritmo ajuda a motivar o

aprendizado?
Sim Em parte Não

24 0 0
3) Você achou a oficina sobre logaritmos:
Muito fácil Fácil Mais ou menos Difícil Muito difícil

4 7 10 3 0
4) Após esta oficina, você acha que poderia usar este tipo de enfoque para introduzir o
tema para seus alunos?
Sim Depende do tempo Depende da autorização da Nunca

disponível coordenação da Escola
20 4 0 0
5) Comentários feitos pelos participantes:

 Agora preciso treinar bastante. A oficina foi muito boa.
 Adorei todo o conteúdo transmitido. Foi muito bom saber o lado histórico dos logaritmos.
 Oficina bem interessante. Foi de grande ajuda para mim que ainda não terminei a graduação.
 Ótima exposição dos professores Daniel e Martha. Gostaria de visualizar mais sobre o logaritmo
natural.
 Apesar de eu ter facilidade com as contas dos logaritmos em geral, não foi fácil de se resolver
os problemas contextualizados. Creio que o curso de Licenciatura em Matemática poderia ter
mais situações-problema como as desse tipo.
47
 Todo o conteúdo foi ministrado de forma a estimular o raciocínio, e isto, na minha opinião, foi
um divisor de águas na maneira de como preparar uma ótima aula!
 Gostei muito da oficina e gostaria de me aprofundar no tema. Adorei o método utilizado.
 Muito interessante a oficina e a abordagem do tema, acho válido ter outras oficinas com a mesma
abordagem, mas para outros temas.
 Gostei da oficina e espero que haja mais oficinas aos sábados para que pessoas de outras cidades
possam participar.
 A oficina foi excelente. Obrigado pelos ensinamentos.
48
Capítulo 4
Sequência Didática Reformulada para Professores
Após termos ministrado a oficina para professores no CAEM, concluímos que, de modo
geral, as atividades planejadas favoreceriam o aprendizado eficaz do significado e das
propriedades de logaritmos. Entretanto, decidimos fazer algumas alterações, aperfeiçoando a
sequência de acordo com fatos observados durante as aulas, alterando a ordem em que foram
dispostas algumas atividades, acrescentando e suprimindo itens.
Depois de verificarmos algumas dificuldades encontradas por participantes da oficina,
achamos necessário iniciar a sequência didática com a atividade 1, que explora o significado de
raízes, seguida da atividade 2, que apresenta uma maneira de introduzir os significados de
potências com expoentes nulo, negativos, fracionários e irracionais.
A atividade 7, também nova, foi acrescentada para tratar das propriedades já vistas nas
tabelas das atividades anteriores, mas já se apropriando da notação de logaritmo. A atividade
10 desta sequência substituiu a atividade 7 da SDP1, pois verificamos a necessidade de
acrescentar alguns passos para que os participantes compreendessem qual é a base de um
logaritmo dada uma tabela em que a PA não possui razão igual 1. Acrescentamos também a
atividade 11, que relaciona raiz, potência e logaritmo.
As atividades 17 e 18 desta sequência correspondem às atividades 13 e 14 da SDP1 e
diferem na ordem dos elementos dispostos nas tabelas, pois como mencionado nos comentários
das atividades 13 e 14 da SDP1, a ordem anterior confundiu alguns participantes.
Decidimos também acrescentar, nesta sequência, as atividades de 22 a 25. Estas tratam
sobre a inversa da função logarítmica, preservando o espírito da construção do conhecimento
por meio de investigação matemática. O tema de funções inversas é um assunto vasto e que
exige um cuidado especial, com muitos pré-requisitos. Optamos por uma abordagem
relativamente simples e sucinta, que não esgota esse assunto, porém se estrutura em uma base
sólida e coerente com aquilo que já havia sido feito anteriormente.
A seguir, apresentamos a sequência reformulada, chamada de SDP2.
49
4.1 – Apresentação da SDP2
ATIVIDADE 1 (Nova)
Objetivo:
Apresentar o conceito de raiz a partir de um viés geométrico, que possa auxiliar o
professor a revisar o significado de raízes quadradas e cúbidas, por intermédio de
questionamentos simples.
Enunciado:
I - Significado de Raiz Quadrada de um Número Positivo
Sabemos que o quadrado que tem 25 cm2 de área, possui lado

medindo 5 cm. Uma representação geométrica para esse fato pode ser dada
pelo diagrama da figura 9.
Figura 9
Também sabemos que o quadrado de área , tem lado medindo .
Vejamos a interpretação geométrica na figura 10.
Figura 10
a) Se você quer construir um quadrado de área , qual deve ser a medida do seu lado?
Represente isso geometricamente.
b) Qual é a medida do lado do quadrado que tem área igual a 7?
Dado um número real positivo a, o número real positivo b que satisfaz b2 = a é chamado
raiz quadrada de a e é representado por b = √𝒂.
50
II - Significado de Raiz Cúbica
a) Qual é a medida da aresta de um cubo cujo volume é 27 cm3? Represente

geometricamente na figura a seguir.
Figura 11
b) Qual é a medida da aresta de um cubo cujo volume é 15 cm3? Represente

geometricamente esse resultado.
Dado um número real 𝒂 > 0, o número real b que satisfaz 𝒃𝟑 = 𝒂 é chamado raiz
𝟑
cúbica de a e é representado por 𝒃 = √𝒂.
Observe que, do ponto de vista geométrico, só lidamos com números positivos

(comprimentos de lados e volumes). Por outro lado, do ponto de vista algébrico, como
(2)3 =  8, podemos definir √−8 = − √8 = −2.
c) Determine os valores de: √−27, √−1 e (−5) .

d) Se a < 0, sempre existe √𝑎 ? Em caso afirmativo, esse número é positivo ou negativo?
Generalização
e) Qual nome você daria para o número x tal que x4 = 11? Represente esse número como
um símbolo matemático.
f) Se 𝑎 > 0, que nome você daria para o número x tal que 𝑥 = 𝑎? Represente esse
número como um símbolo matemático.
51
g) Há um teorema importante que afirma: “sejam 𝑎 > 0 um número real e 𝑛 ≥ 2 um
número natural. Então existe um único número real x tal que 𝑥 = 𝑎.” Represente esse
número x como um símbolo matemático.
h) Use as propriedades das raízes e simplifique:
 √𝑎 − √𝑏 ∙ √𝑎 + √𝑏
 √𝑎 − √𝑏 ∙ √𝑎 + √𝑎𝑏 + √𝑏
ATIVIDADE 2 (Nova)
Objetivo:
Apresentar, a partir da propriedade
𝑎 .𝑎 =𝑎 , ∀ 𝑚, 𝑛 ∈ ℕ, (*)
uma maneira de introduzir potências de expoentes nulo, fracionário e negativo. A definição de
𝑎 , com x irracional, requer conhecimento matemático mais profundo e é apresentada na parte
4 desta atividade.
Enunciado:
III - Propriedades de Potência
Para o que segue, considere a um número maior que zero. Uma propriedade fundamental
das potências é:
𝑎 .𝑎 =𝑎 , para todos os números naturais n e m. ()
Por exemplo, a2 ∙ a3 = (a ∙ a ∙ a) ∙ (a ∙ a) = a5.

Gostaríamos de estender a notação de potências para expoentes não necessariamente
naturais, preservando essa importante propriedade. Vamos ver como.
52
1. Expoente nulo
Se quisermos definir um valor para a0, de modo que a propriedade fundamental (*)
continue válida, o que você poderia fazer?
Dica: admita que vale a propriedade (  ) para an ∙ a0 e veja o que acontece.
2. Expoente negativo
a) De maneira análoga, como seria possível definir 𝑎 ?
Dica: suponha a propriedade (  ) válida para 𝑎 . 𝑎.
b) Como seria possível definir 𝑎 ?
c) Como seria possível definir 𝑎 ?
3. Expoente racional
a) Se quisermos definir 𝑎 de modo que a propriedade fundamental continue valendo,

o que você poderia fazer?
Dica: use a propriedade para 𝑎 ∙ 𝑎 .
Você deve ter percebido que 𝑎 é o número que satisfaz 𝑎 = a. Que símbolo
matemático você usaria para representar 𝑎 ?
b) De maneira análoga, se quisermos definir 𝑎 de modo a preservar a propriedade

fundamental, o que você poderia fazer?
Você deve ter percebido que 𝑎 é o número que satisfaz 𝑎 = 𝑎. Que símbolo
matemático você usaria para representar 𝑎 ?
c) Se n é um número natural, como você definiria 𝑎 ?
d) Como você escreveria √𝑎 na forma de potência? Por quê?
4. Expoente irracional
Texto:
Qual é o significado de 𝑎 , se x é um número irracional?
53
Para podermos responder a essa pergunta, inicialmente trabalharemos com o caso
a = 2. Observe uma representação do gráfico da função 𝑦 = 2 , com x racional.
Sabemos que entre dois números racionais sempre existe um número irracional. Assim
sendo, o grafico de 𝑦 = 2 , com x racional, tem a seguinte representação.
Figura 12
Os “buracos” no gráfico da figura 12 correspondem a valores irracionais de x. Queremos

aumentar o domínio dessa função para incluir os números irracionais, preenchendo os pontos
que estão faltando de modo a obter um gráfico que seja contínuo (sem lacunas) e crescente,
como na figura 13:
Figura 13
54
Vamos mostrar o exemplo de 𝑥 = √3.
Como 1 < 3 < 4, podemos concluir que 1 < √3 < 2.
Vamos agora determinar duas aproximações com uma casa decimal de √3, uma por
falta, 𝑎 , e outra por excesso, 𝑏 , de modo que a diferença entre elas seja 0,1.
Sendo (1,7) = 2,89 e (1,8) = 3,24, temos que
𝑎 = 1,7 < √3 < 1,8 = 𝑏
Queremos que a função 𝑦 = 2 seja crescente, logo devemos ter:
, ,
2 =2 < 2√ < 2 = 2
, ,
Como 1,7 e 1,8 são números racionais, os números 2 e2 estão bem determinados.
Enunciado:
a) Determine duas aproximações de √3 com duas casas decimais, sendo 𝑎 por falta e 𝑏
por excesso, de modo que a diferença entre elas seja 0,01.
b) Complete: 𝑎 =  < √3 <  = 𝑏 ⟹  < 2√ < 
c) Faça o mesmo com aproximações de 3 e 4 casas decimais de modo que as diferenças
sejam 0,001 e 0,0001, respectivamente.
𝑎 =  < √3 <  = 𝑏 ⟹  < 2√ < 
𝑎 =  < √3 <  = 𝑏 ⟹  < 2√ < 
Texto:
Continuando esse processo indefinidamente, é possível demonstrar que existe
exatamente um número real maior que todos os números 2 , 2 , 2 , 2 ,  e menor que
todos os números 2 , 2 , 2 , 2 ,  Esse número é definido como 2√ .
55
Figura 14
Por esse processo, podemos concluir que uma aproximação com três casas decimais de
precisão é 2√ ≈ 3,3212. De modo análogo, definimos 2 para todo x irracional.
No caso de outras bases 𝑎, com 𝑎 > 0 e 𝑎 ≠ 1, o procedimento para se calcular 𝑦 = 𝑎 ,
para x irracional, é o mesmo.
Enunciado:
Esboce os gráficos de:
d) 𝑦 = 3
e) 𝑦 =
f) 𝑦 =
ATIVIDADE 3 (Corresponde à ATIVIDADE 1 da SDP1)

A única modificação em relação à atividade 1 da SDP1, está na tabela 1B, na qual foram
suprimidas as numerações das linhas, para evitar os problemas ocorridos na aplicação daquela
atividade.
56
Enunciado:
IV - Progressão Geométrica  Progressão Aritmética
PG PA
1 0
2 3
4 6
8 9
16 12
32 15
64 18
128 21
256 24
512 27
1.024 30
2.048 33
4.096 36
8.192 39
16.384 42
32.768 45
65.536 48
131.072 51
262.144 54
524.288 57
1.048.576 60
Tabela 1B
c) Os resultados encontrados nos itens anteriores estão na tabela? Na mesma linha ou em linhas
diferentes?
d) Na coluna da PG, divida o termo da última linha pelo termo que está na sétima linha e veja
se o resultado está´ na tabela. Se estiver, anote em qual linha.
e) Na coluna da PA, subtraia o termo da última linha do termo que está na sétima linha e veja
f) Calcule (64)2 e verifique se o resultado está na tabela. Faca também 2×18 e compare as
localizações dos resultados.
57
g) Calcule 2 × 16 e 3 + 12 e localize os resultados na tabela.
h) Efetue 256 × 1024 e 24 + 30. Confira em que linhas estão os resultados.
i) Efetue 524.288 ÷ 16.384 e 57 − 42. Confira onde estão os resultados.
j) O que você reparou até agora?
k) É possível efetuar as operações de multiplicação e divisão sem muito trabalho, usando a
tabela acima? Descreva como.
l) Como você pode obter o resultado de (32)3 usando a tabela?
m) Como você pode obter o valor de √65.536 apenas olhando para a tabela?
Enunciado:
1- Preencha as tabelas abaixo, cada uma com os termos consecutivos de uma PG na
primeira coluna e os termos consecutivos de uma PA na segunda coluna. Para a tabela
2B, escolha uma PG que tenha razão q > 1 e, na tabela 3B, escolha uma razão
0 < q < 1. Nas progressões aritméticas, escolha razões r positivas.
PG PA PG PA
1 0 1 0
Tabela 2B Tabela 3B
58
2- Para cada uma das tabelas que você construiu, responda às seguintes questões:
c) Os resultados encontrados nos itens anteriores estão na tabela? Em quais linhas?
d) Na coluna da PG, divida o termo da última linha pelo termo que está na sexta linha.
Veja se o resultado está na tabela. Se estiver, anote em qual linha.
e) Na coluna da PA, subtraia o termo da última linha pelo termo que está na sexta linha.
Confira se o resultado está na tabela. Se estiver, anote em qual linha.
f) Calcule o quadrado do termo que está na quinta linha da PG.
g) Calcule o dobro do termo que está na quinta linha da PA.
h) Calcule a raiz cúbica do termo da PG que está na linha 7 e a terça parte do termo da PA
que está na mesma linha.
i) O que você reparou até agora?

A única modificação em relação à atividade 3 da Seção 3.2 está na pergunta 3, na qual
acrescentamos a pergunta “Como você explicaria isso? ”, para que a atividade não seja apenas
uma constatação, mas sim provoque uma reflexão e leve a uma argumentação.
Texto:
V - Sempre Funciona?

iniciais são 1 e 0 respectivamente, rigorosamente ainda não nos é permitido afirmar com total
segurança que tais propriedades valem para quaisquer PG e PA.
59
Enunciado:
Tome uma tabela cuja primeira coluna é a PG de razão q > 0, q ≠ 1 com primeiro termo
igual a 1. Os termos seguintes serão q, q2, q3, , qm, , qn. Na segunda coluna, tome uma PA
de razão r ≠ 0 com primeiro termo igual a 0. Os termos seguintes serão r, 2r, 3r, , mr, , nr.
1. Calcule o produto de dois termos quaisquer da PG e escreva o resultado em forma de
2. Na coluna da PA, calcule a soma dos termos correspondentes aos do item anterior e
escreva o resultado em função de r.
3. Os resultados são correspondentes? Como você explicaria isso?
4. Verifique passo a passo a validade das demais propriedades no caso geral.
Enunciado:
Uma propriedade interessante das tabelas de PG × PA. Use a tabela 1B desta oficina e
responda:
2. Na coluna da PG, localize a média geométrica dos números 8 e 128.
3. Os resultados obtidos nos dois itens anteriores estão em quais linhas?
5. Na coluna da PG, localize a média geométrica dos números 256 e 262.144.
6. Os resultados obtidos nos dois itens anteriores estão em quais linhas?
7. Explique, com suas palavras, o que você reparou. Você acredita que a propriedade
observada vale para outros termos da tabela?
60
ATIVIDADE 7 (Nova)
Objetivo:
Apropriar-se da notação e das propriedades dos logaritmos, usando uma tabela
específica.
Texto:
VI – Logaritmos
Por exemplo, usando a primeira tabela, em vez de efetuarmos 128 × 8.192, podemos
somar os valores da PA que são correspondentes na tabela: 21 + 39 = 60 e, olhando novamente
a tabela, podemos concluir que 128 × 8.192 = 1.048.576.
logaritmos. John Napier (1550 - 1617) publicou, em 1614, um livro intitulado Mirifici
Logarithmorum Canonis Descriptio (Descrição da Maravilhosa Regra de Logaritmos), depois
de ter trabalhado por quase 20 anos produzindo uma tábua de logaritmos.
O suíço Joost Bürgi (1552 - 1632), fabricante de relógios e instrumentos de astronomia
e matemático, também criou, independentemente, tábuas de logaritmos, mas as publicou seis
anos depois de Napier.
ano seguinte à sua publicação, Henry Briggs (1561 - 1631) viajou de Oxford até Edimburgo
para visitar Napier. Durante a visita, ambos concordaram que as tábuas seriam mais úteis se
fossem alteradas. Em 1624, Briggs publicou o livro Arithmetica logarithmica que continha uma
tábua de logaritmos decimais dos números de 1 a 20.000 e de 90.000 a 100.000. Acredita-se
que Napier e Bürgi foram influenciados pelo livro de Michael Stifel (1486 - 1567), tendo
percebido que sua utilização seria extremamente importante para o desenvolvimento da ciência,
vários séculos, sendo finalmente substituídas por calculadoras e computadores a partir de 1960.
61
A invenção dos logaritmos foi rapidamente espalhada pelo mundo por matemáticos que
passaram a usar as tabelas na Itália, França, Alemanha e até mesmo na China, ainda no século
XVII.
A notação que usamos hoje para os logaritmos foi estabelecida por Leonhard Euler
(1707 - 1783), responsável também por notar a relação dos logaritmos com a função
exponencial, no século XVIII.
VII - Definição Preliminar de Logaritmo
Vejamos como funciona a notação, tendo a tabela abaixo como referência:
PG PA
1 0
3 1
9 2
27 3
81 4
243 5
729 6
Tabela 4B
Em uma tabela de logaritmo, a cada número à esquerda corresponde um número à

direita, chamado seu logaritmo. Por exemplo, podemos dizer que o logaritmo de 1 é igual a 0,
e escrevemos log 1 = 0. Analogamente, temos: log 3 = 1, log 9 = 2, log 27 = 3, log 81 = 4,
log 243 = 5, log 729 = 6.
Observando a tabela 1B desta oficina, podemos dizer que o logaritmo de 512 é 27 e
escrevemos log 512 = 27. Para obtermos o produto de dois números que estão na coluna da
esquerda primeiramente somamos seus logaritmos. O resultado dessa soma é o logaritmo do
produto. Para achar o produto, basta ler na tabela, da direita para a esquerda, qual o número que
tem aquele logaritmo. Por exemplo, em vez de calcularmos diretamente o produto 128 × 32,
podemos fazer o seguinte:
62
Figura 15
adição. Repare que a maneira como escolhemos para indicar o que foi feito não é a
convencional, mas acreditamos que seja sugestiva. A mesma ideia, escrita com a notação usual
de logaritmos, fica assim: log (128 · 32) = log 128 + log 32 = 21 + 15 = 36.
Portanto, olhando de volta a tabela, conclui-se que 128 · 32 = 4.096.
Enunciado:
1- Complete, usando a tabela 1B.
a) log 1.024 =
b) log 4.096 =
c) log 262.144 =
2- Determine o produto 512 × 1024, sem efetuar a multiplicação diretamente. Escreva a

solução como notação de logaritmo.
3- Determine os resultados a seguir, escrevendo-os com a notação de logaritmo.
a) 128 × 8.192 =
b) 131.072  32 =
c) 5122 =
d) 643 =
e) √1.048.576 =
3
f) √16.384 =
63
Enunciado:
Seja an = 3n um termo genérico da PG da tabela 4B.
a) Determine, em termos de n, qual o valor de log an.
b) Qual o valor de 3 ?
Texto:
VIII - Base de Logaritmos
Observe as tabelas a seguir:
PG PA PG PA
1 0 1 0
3 2 3 1
9 4 9 2
27 6 27 3
81 8 81 4
243 10 243 5
Tabela 5B Tabela 6B
Na tabela 5B, tem-se log 3 = 2 e, na tabela 6B, tem-se log 3 = 1. Isso não é uma
incoerência? Na verdade, não: existem vários logaritmos. Para distinguirmos uns dos outros
precisamos da noção de base do logaritmo.
Enunciado:
Dada a tabela 7B a seguir, complete:
log 1 =  log q =  log q2 =  log q3 =  log q4 =  log qn = 
64
PG PA
1 0
q 1
q2 2
q3 3
q4 4
q5 5
Tabela 7B
Você reparou que o expoente de q coincide com o logaritmo de qn?

A propriedade log qn = n é boa, pois facilita certas contas e deduções. Isso acontece em
todas as tabelas anteriores?
Voltemos à tabela 1B. Ali vemos que log 1 = 0, log 2 = 3, log 22 = 6, log23 = 9 etc. Ou
seja, neste caso, não temos a propriedade log qn = n. Mas observamos que log 2n = 3n. Em geral,
em uma tabela em que a PG tem razão q > 0 e a PA tem razão r ≠ 0, tem-se log (qn) = nr.
Para se ter a propriedade log qn = n, a PA deve ter razão r = 1. Se r é um número racional
não nulo e diferente de 1, podemos aumentar ou diminuir o número de linhas da tabela, de modo
que a razão da PA passe a ser igual a 1.
ATIVIDADE 10 (Nova, em substituição à ATIVIDADE 7 da SDP1)
Objetivo:
Já verificamos que a propriedade log qn = n é interessante e útil, porém está restrita a
tabelas em que a PA tem razão 1. Esta atividade pretende mostrar que, caso uma tabela
apresente uma PA com razão diferente de 1, é possível interpolar meios aritméticos de forma a
criar uma tabela ampliada, com uma nova PA, desta vez com razão igual a 1.
Enunciado:
a) Quais são as razões das PGs das tabelas abaixo?
PG PA PG PA
1 0 1 0
1 1
2 3 2
8 3 Tabela 9B
Tabela 8B
65
b) Complete as tabelas abaixo:
PG PA PG PA
1 0 1 0
1 1
2 3 2
8 3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
Tabela 10B Tabela 11B
c) Qual é a base dos logaritmos da tabela abaixo?
PG PA
1 0
5 2
3
Tabela 12B
d) Considere a tabela a seguir. Existe um número b que satisfaz log (bn) = n? Se sim, qual
é ele?
PG PA
1 0
q r
q2 2r
q3 3r
q4 4r
. .
. .
. .
qn nr
Tabela 13B
O número b encontrado no intem anterior é chamado base do logaritmo.

Uma observação importante a ser feita é que a PA escolhida é apenas um auxiliar. Para
calcularmos, por exemplo, 16 × 32 usando uma tabela de logaritmos que tenha PG de base 2 na
66
primeira coluna, tanto faz qual a PA utilizada. Sendo assim, o mais simples a fazer é escolher
a PA de razão r = 1.
Texto:
IX - Definição de Logaritmo
Para se diferenciar os vários tipos de logaritmo, convencionou-se usar uma notação que
indica qual é a base do logaritmo que está sendo usado. Assim, na tabela 6B, a base é 3 e
escrevemos: log 1 = 0, log 3 = 1, log 9 = 2 e, assim por diante.
Analogamente, na tabela 7B, a base é q e temos log 𝑞 = 𝑘.
ATIVIDADE 11 (Nova)
Objetivo:
Verificar a compreensão das relações entre raiz, potência e logaritmo.
Enunciado:
Dê a resposta de cada item e, se necessário, consulte a tabela 5B reproduzida abaixo.
PG PA
1 0
3 2
9 4
27 6
81 8
243 10
a) log√3 3 =
b) log√3 9 =
c) log√3 243 =
d) log√3 √3 =
e) log√3 √3 =
√
f) log√3 √3 =
67
Texto:
X - Aproximações
Evidentemente, as tabelas de logaritmos que construímos são bastante incompletas, já

que com elas só conseguimos calcular operações envolvendo os números que lá estão e não
com qualquer número. Para que a tabela seja útil, temos que fazê-la muito maior, de modo que
possamos calcular qualquer produto como, por exemplo, 87 × 423. Mas fazer a tabela mais
completa requer considerar potências com outros expoentes além dos naturais: expoentes
fracionários, negativos ou até irracionais. Os inventores dos logaritmos pensaram no problema
de tornar a tabela mais completa e o resolveram de forma bastante engenhosa. Vamos ver como,
para que possamos entendê-lo e apreciá-lo.
Considere a tabela abaixo, em que os números apresentados na primeira coluna têm 3
casas decimais de precisão. (A segunda coluna contém números racionais que são decimais
exatas e por isso mantivemos todas as casas decimais.)
PG PA
1 0
1,15 0,0625
1,334 0,125
1,778 0,250
3,162 0,500
10 1
Tabela 14B
Nosso objetivo é entender como inserir novos valores na tabela. Por exemplo, vamos
achar uma aproximação para o valor de log 1,5. É útil observar que, como a base do logaritmo
é maior do que 1, os números que aparecem nas duas colunas estão em ordem crescente.
Enunciado:
Sabemos que log 1,5 é um número irracional4 .Obter uma aproximação para o valor de
log 1,5 com uma casa decimal de precisão.
4
Veja Apêndice A.
68
a) Localize, na primeira coluna, entre quais números fornecidos na tabela 14B fica o
número 1,5. Escreva em forma de desigualdade:  < 1,5 < 
b) Complete  < log 1,5 <  e reescreva essa desigualdade.
c) Tome a média aritmética 𝑚 dos dois números racionais encontrados no item anterior.
d) Qual o correspondente ao número 𝑚 na coluna da PG?
e) Note que agora você pode acrescentar uma linha à sua tabela:
PG PA
1 0
10 1
Tabela 15B
f) Com sua tabela aumentada, localize novamente entre quais novos números fica o 1,5 e
complete:  < log 1,5 < 
g) Conclua que a primeira casa decimal de log 1,5 tem que ser _____.
Assim, podemos dizer que uma aproximação, com uma casa decimal de precisão, para
log 1,5 é _____.
Ainda não conhecemos a segunda casa decimal. Para aumentar a precisão, basta repetir o
processo.
Enunciado:
Usando o mesmo método e os novos valores obtidos na tabela 15B, achar uma
aproximação para log 1,5 com duas casas decimais de precisão.
69
Texto:
Fazendo todas as contas com cuidado, vocês irão descobrir que 1,5 está entre 1,486 e
1,512 e, portanto, o valor de log 1,5 está entre 0,171875 e 0,1796875. Mais precisamente,
0,171875 < log 1,5 < 0,1796875. Assim, teremos certeza de que a segunda casa decimal de
log 1,5 é 7. Assim, log (1,5) ≈ 0,17.
Sobre a terceira casa temos uma imprecisão enorme: está entre 1 e 9, conforme mostra
a última desigualdade acima. Você já tem uma ideia do trabalho que dá achá-la à mão!
Segundo Druck (1995) “Napier publicou três tabelas que, juntas, calculavam com
precisão até a sétima casa decimal, os logaritmos na base 10 dos números 4.998.609,4034 a
10.000.000. Ele trabalhou 20 anos para produzir esse trabalho. Briggs, um professor de
Matemática em Oxford, produziu tabelas com precisão de 15 casas decimais. Devemos admirar
e respeitar os matemáticos, navegadores e astrônomos do século XVII não só pela
engenhosidade, mas também pela paciência com que dedicaram anos de suas vidas fazendo
cálculos como os que mostramos acima para que a humanidade pudesse, depois, fazer outros
cálculos mais rápida e facilmente. Durante quase 4 séculos que sucederam à descoberta dos
logaritmos, sua utilidade revelou-se decisiva na Ciência e Tecnologia. Recentemente, com o
uso cada vez mais comum de computadores e calculadoras, as tábuas de logaritmos não são
mais úteis como instrumento de cálculo. Entretanto o estudo dos logaritmos é fundamental, pois
o desenvolvimento da Matemática e das ciências em geral veio mostrar que diversos fenômenos
físicos, químicos, biológicos e econômicos são modelados por funções logarítmicas e por
funções exponenciais. Finalmente, devemos mencionar que a definição de logaritmo do modo
como é ensinado hoje na escola (log 𝑎 = 𝑐 ⇔ 𝑏 = 𝑎) levou cerca de 200 anos para ser
formulada. Todo esse tempo é certamente um sinal do grau de dificuldade que o conceito
abarca”.
Texto:
XI - Uma Aplicação à Matemática Financeira
Existem duas modalidades bastante conhecidas de ganhos de juros sobre um capital.

São chamados juros simples os valores obtidos na situação em que, ao longo do tempo, apenas
70
o capital inicial rende juros. Já nos juros compostos, após cada período de tempo a que se refere
à taxa contratada, os juros ganhos são capitalizados (somados ao capital), passando a render
juros também.
A tabela abaixo mostra os montantes (total do capital inicial mais os juros ganhos) no
final de cada período de duas aplicações, ambas com um capital inicial de R$ 1.000,00 aplicados
a uma taxa de 10% ao mês. Na segunda coluna estão os montantes do capital aplicado a juros
compostos e, na terceira coluna, os montantes do capital aplicado a juros simples.
Número de meses Montante (Juros Compostos) Montante (Juros Simples)

0 R$ 1.000,00 R$ 1.000,00
1 R$ 1.100,00 R$ 1.100,00
2 R$ 1.210,00 R$ 1.200,00
3 R$ 1.331,00 R$ 1.300,00
4 R$ 1.464,10 R$ 1.400,00
5 R$ 1.610,51 R$ 1.500,00
Tabela 16B
Na segunda coluna, o valor do montante em cada linha é a soma do valor anterior com
10% desse valor anterior. Também podemos afirmar que o valor em cada linha é o valor do
montante da linha anterior multiplicado por 1,1. Logo, essa coluna é uma PG de razão 1,1.
Na terceira coluna, o valor do montante apresentado em cada linha é a soma do valor
anterior com 10% do valor da linha correspondente ao mês 0, formando uma PA de razão 100.
Enunciado:
(a) Se, em vez de 10% de juros, fossem 5%, ainda teríamos uma PG na segunda coluna?
Em caso afirmativo, qual seria a razão?
(b) Os valores dos montantes em juros simples formam sempre progressões aritméticas?
Por quê?
(c) Os valores dos montantes em juros compostos formam sempre progressões
geométricas? Por quê?
71
ATIVIDADE 15 (Modificada, em substituição à ATIVIDADE 11 da SDP1)
Enunciado:
Um capital C é aplicado à taxa de juros de 100% ao ano. Se os juros forem creditados
de uma só vez, ao final de um ano, o montante será de 𝐶 + 100% ∙ 𝐶 = 𝐶 ∙ 1 + = 2𝐶.
Se forem creditados 50% de juros a cada 6 meses, o montante passa a ser, ao final dos
6 primeiros meses:
𝐶 = 𝐶 + 50% ∙ 𝐶 = 𝐶 ∙ 1 + =𝐶∙ 1+
e, após um ano, o montante será
𝐶 = 𝐶 + 50% ∙ 𝐶 = 𝐶 ∙ 1 + = 𝐶∙ 1+ ∙ 1+ =𝐶∙ 1+ .
a) Se forem creditados juros de 25% a cada trimestre, qual será o montante após 1 ano?
b) Para juros de % a cada mês, qual será o montante após um ano?
c) E para juros de % a cada semana, qual será o montante ao final de um ano?

100
d) Por fim, qual é o montante após um ano, para juros de 365 % a cada dia?
Você deve ter reparado que o montante, ao final de 1 ano, aumenta, conforme aumenta
a frequência com que os juros são capitalizados.
Pergunta: Se subdividirmos mais e mais o período de tempo, o montante crescerá
indefinidamente? Ou seja, se tivermos os juros capitalizados, a cada hora, ou a cada minuto etc.,
o montante irá crescer, tendendo ao infinito, ou irá estacionar em algum valor finito?
Imagine que haverá n capitalizações ao ano com taxas (a juros compostos) de % em
cada período. O montante, ao final de um ano, em função de n, é dado pela expressão
1
𝑀 =𝐶∙ 1+
𝑛
O que acontece quando n cresce indefinidamente?
72
Por volta do ano de 1683, motivado pela questão da Matemética Financeira, Jacob
Bernoulli (1654 – 1705) percebeu que a sequência de números dada por 1+ era
estritamente crescente e que se estabilizadva em um certo valor.
Usando a fórmula do binômio de Newton, Bernoulli calculou 1 + , e provou que,
qualquer que seja o número n, esse valor está entre 2 e 3.
ATIVIDADE 16 (Correspondente à ATIVIDADE 12 da SDP1, porém com o texto histórico

modificado)
Enunciado:
Calcule 1 + para n = 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
Texto:
O limite lim 1 + foi estudado por Euler e posteriormente denotado pela letra e.
→
Ele chegou a calcular uma aproximação com 18 casas decimais: e ≈ 2,718281828459045235.

Uma demostração para a irracionalidade de e pode ser encontrada no livro Um curso de cálculo,
Hamilton Luiz Guidorizzi, 5ª edição, Volume 1, Editora LTC, 2015.
Observe que os valores encontrados na atividade 16 são aproximações para o número e.
O número e acima é a base do chamado logaritmo natural. Esse é o logaritmo mais importante
no mundo científico.
ATIVIDADES 17 E 18 (correspondem às atividades 13 e 14 da SDP1)

(As tabelas 18B e 19B foram alteradas em relação às tabelas 14A e 15A da Seção 3.2.)
Texto:
XII - Introdução às Funções Logarítmicas
Nos encontros anteriores reforçamos as relações que as tabelas de logaritmos possuem.

Tais tabelas podem ser construídas tomando-se uma PG de razão q e primeiro termo igual a 1
73
na coluna da esquerda, e uma PA de razão r e primeiro termo igual a 0 na coluna da direita.
Com isso, as seguintes propriedades podem ser verificadas:
Também definimos que, em uma tabela de logaritmos, a cada número à esquerda

corresponde um número à direita, chamado seu logaritmo. Por exemplo, dada a tabela de
logaritmos a seguir, tem-se log 1 = 0, log q = r, log q2 = 2r, ... , log qn = nr, com n  N.
PG PA
1 0
q r
q2 2r
 
qn nr
Tabela 17B
Como vimos nas aulas anteriores, é possível estender a tabela para n inteiro, bem como
para n racional.
Para as atividades 17 e 18, você irá utilizar as tabelas abaixo:
PG PA PG PA
1 32 −5
−5 16 −4
32
8 −3
1 4 −2
−4
16 2 −1
1 1 0
−3
8 1
1
1 2
−2
4 1
2
1 4
−1
2 1
3
1 0 8
2 1 1
4 2 4
16
8 3
16 4 1
5
32 5 32
Tabela 18B Tabela 19B
74
Enunciado da ATIVIDADE 17: (corresponde à ATIVIDADE 13 da SDP1)
a) Qual a diferença entre estas duas tabelas e as demais tabelas já estudadas?
b) Esboce, no plano cartesiano a seguir, os pontos cujas coordenadas são os valores da PG
e seus respectivos valores correspondentes da PA na tabela 18B.
c) Para 0 < x < 1, o que você pode dizer sobre os valores de y? E para x > 1?
d) Para que y aumente de 1 para 2, os valores de x variam em qual intervalo? Para que y
e) Tente descrever com palavras como é o crescimento dessa função.
f) Observando o gráfico da função, qual é o conjunto-solução da inequação log 2 x  2?
75
Enunciado da ATIVIDADE 18: (Corresponde à ATIVIDADE 14 da SDP1)
e seus respectivos valores correspondentes da PA na tabela 19B.
b) O que você pode dizer sobre os valores de y para 0 < x < 1? E para x > 1?
c) Qual a principal diferença entre o gráfico esboçado e o da função 𝑦 = log 𝑥? Como
você poderia justificar esse fato?
d) Observando o gráfico da função, qual é o conjunto-solução da inequação log1 x  2?
2
Texto:
É possível verificar a seguinte propriedade:
1. Sempre que a base b é tal que b > 1, (b  ℝ), o gráfico da função 𝑦 = log 𝑥 se comporta
como no item b) da atividade 17, ou seja, é uma função estritamente crescente que cruza o
eixo das abscissas no ponto (1, 0) e passa pelo ponto (b, 1).
2. Se a base b é tal que 0 < b < 1, o gráfico da função 𝑦 = log 𝑥 se comporta como no
item a) da atividade 18, ou seja, é uma função estritamente decrescente que também cruza
o eixo das abscissas no ponto (1, 0) e passa pelo ponto (b, 1).
76
Enunciado:
1. Crie uma tabela de logaritmos de modo a poder responder aos seguintes itens:
a) log 64 =
b) log =
c) log √32 =
d) log 0,0625 =
2. Agora, crie outra tabela para responder aos demais itens:
a) log 1 =
b) log 10 =
c) log =
d) log 0,0001 =
e) log 100 =
Enunciado:
Seja b > 0, b  1 um número qualquer.
a) Complete a tabela 20B a seguir.
77
PG PA
1 0
b 1
𝑏
7
−2
𝑏
− 13
1
2
3
4
𝑏
Tabela 20B
b) Usando a tabela acima, calcule os valores de:

 log 1 =
 log 𝑏 =
 log 𝑏 =
 log 𝑏 =
 log 𝑥 = 7 
 log 𝑏 =
 log 𝑥 = 
 log 𝑥 = 
Agora sim, podemos concluir que, satisfeitas as condições de existência,

𝒍𝒐𝒈𝒃 𝒂 = 𝒄  _________________.
Enunciado:
Calcule os seguintes logaritmos:
a) log , 4=
b) log , 16 =
c) log , 32 =
78
d) log 2 =
e) log √2 =
f) log √2 =
g) log √ √27 =
h) log √ √32 =
ATIVIDADE 22 (Nova)
Objetivo:
Introduzir o conceito de simetria de um ponto em relação à reta y = x.
Enunciado:
a) Represente os pontos A = (2, 1); B = (− 1, 5); C = (− 3, − 4); D = (2, − 3) e E = (5, 5)
em um plano cartesiano.
b) Tome o ponto A’ = (1, 2), obtido pela troca na ordem das coordenadas de A. Faça o
mesmo com os demais pontos, obtendo B’, C’, D’ e E’.
c) Represente os pontos A’, B’, C’, D’ e E’ no mesmo plano cartesiano.
d) Trace o gráfico da reta y = x.
e) Há uma relação entre cada par de pontos A e A’, B e B’, C e C’, D e D’, E e E’ e a
reta traçada. Você consegue perceber qual é?
f) A mesma relação observada no item anterior irá ocorrer no caso de um par qualquer
de pontos P = (a, b) e seu simétrico P’ = (b, a)? Por quê?
Texto:
Intuitivamente, dois pontos 𝑃 e 𝑃′ são simétricos em relação a uma reta r fixada quando
um ponto é imagem espelhada do outro em relação a essa reta. Essa reta é chamada eixo de
simetria. Formalmente, 𝑃 e 𝑃′ são simétricos em relação à reta r, se:
(i) o segmento 𝑃𝑃’ é perpendicular à reta r;
(ii) a distância de P até r é igual à distância de P’ até r;
79
Na atividade anterior, você deve ter observado que todos os pares de pontos da forma
P = (a, b) e 𝑃 = (𝑏, 𝑎) são simétricos em relação à reta de equação 𝑦 = 𝑥. 5
ATIVIDADE 23 (Nova)
Objetivo:
Obter o gráfico simétrico da função 𝑔(𝑥) =log 𝑥 em relação à reta y = x.
Enunciado:
Observe o gráfico da função 𝑔(𝑥) =log 𝑥, que foi esboçado na atividade 17.
5
Veja no Apêndice B uma demonstração rigorosa desse fato.
80
a) Complete a tabela a seguir e destaque, no gráfico, os pontos obtidos.
Ponto x y
A 1 −2
4
B 1
2
C 1
D 2
E 4
F 8 3
Tabela 21B
b) Represente, no mesmo plano cartesiano, os pontos A’, B’, C’, D’, E’ e F, simétricos de
A, B, C, D, E e F, em relação à reta y = x.
c) Represente, no plano cartesiano, todos os pontos P’, simétricos dos pontos P
pertencentes gráfico da função 𝑔(𝑥) = log 𝑥 em relação à reta y = x.
d) Em qual ponto o gráfico de g intercepta o eixo dos x?
e) O gráfico de g intercepta o eixo dos y?
f) Em qual ponto o gráfico de f intercepta o eixo dos y?
g) O gráfico de f intercepta o eixo dos x?
ATIVIDADE 24 (Nova)
XIII - A Inversa da Função Logarítmica
Objetivo:
Obter a expressão da função inversa de 𝑔(𝑥) = log 𝑥.
Enunciado:
Note que a representação obtida no item c) da atividade 23 é gráfico de uma função f,
pois cada x real existe apenas um y correspondente no gráfico. Nosso próximo objetivo é
descobrir qual é a expressão dessa função.
81
A tabela a seguir, mostra as coordenadas de alguns pontos do gráfico da função f.
Ponto x Y
1
A’ −2
4
1
B’ −1
2
C’ 0 1
D’ 1 2
E’ 2 4
F’ 3 8
Tabela 22B
a) Qual é a relação entre a primeira e a segunda coordenadas dessa tabela?
Você deve ter notado que os pares (x, y) da tabela 22B satisfazem a relação 𝑦 = 2 , para
cada x da tabela.
Observe as tabelas 21B e 22B e note que 𝑔 𝑓(−2) = 𝑔 = −2.
b) Calcule 𝑔 𝑓(𝑥) para cada x da tabela 21B.

c) Calcule 𝑓 𝑔(𝑥) para cada x da tabela 22B.
d) O que você notou?
Texto:
Para interpretarmos esses resultados, observamos que os pares ordenados mostrados na
tabela 22B são os simétricos dos pares apresentados na tabela 21B. Ou seja, começando do par
(a, g(a)), seu simétrico é o par (g(a), a). Por outro lado, (g(a), a) é também um par (x, f(x)) da
tabela 22B. Fazendo x = g(a), vemos que 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑔(𝑎)) = 𝑎, para todo a da tabela 21B.
Como o simétrico de 𝑃′ é P, vale também que 𝑔(𝑓(𝑏)) = 𝑏, para todo b da tabela 22B. Assim,
as funções f e g são chamadas inversas uma da outra, pois elas, quando compostas, resultam na
função identidade, ou seja, quando calculamos 𝑓(𝑔(𝑥)), voltamos para o x inicial, o mesmo
ocorrendo com 𝑔(𝑓(𝑥)).
82
Em particular, para 𝑔(𝑥) = log 𝑥, sua inversa é a função 𝑓(𝑥) = 2 e a denotamos por
𝑓 = 𝑔 . Seu gráfico está esboçado no item c) da atividade 23.
ATIVIDADE 25 (nova)
Objetivo: determinar a inversa de uma função logarítmica de base b, com 0 < b < 1.
Enunciado:
a) Para a função 𝑔(𝑥) =log 𝑥, dê as características de seu gráfico e do gráfico de sua
inversa.
b) Qual é a expressão da função inversa de g?

O problema 3 desta atividade corresponde ao problema 1 da Atividade 18 na SDP1.
Enunciado:
Resolva os seguintes problemas:
1. a) As indicações R1 e R2 na fórmula abaixo, expressam a relação entre as magnitudes,

 M1 
R1 – R2  log10  
 M2 
em que M1 e M2 medem a energia liberada pelos terremotos sob a forma de ondas que se
M1
M2

Quantas vezes maior foi o abalo sísmico do terremoto de 1906 em São Francisco que mediu 8,4
na mesma escala?
83
2. A população da cidade A tem, atualmente, 50.000 pessoas e cresce a uma taxa de
3,5% ao ano. A população da cidade B tem, hoje, 250.000 pessoas, porém cresce mais devagar,
a uma taxa de 1,6% ao ano. Assumindo que a taxa de crescimento da população de cada cidade
se mantém constante, quando a população da cidade A alcançará a da cidade B?
Dados: log 1,019 ≈ 0,008 𝑒 log 5 ≈ 0,700.
3. (FUVEST) – Pressionando a tecla log de uma calculadora científica, aparece no visor

o logaritmo decimal do número que estava antes no visor. Digita-se inicialmente o número
8 8 8 8 8 8 8 8 (oito oitos). Quantas vezes a tecla precisa ser pressionada para que apareça
mensagem de erro?
84
Capítulo 5
Sequência Didática para Alunos
Após termos ministrado a oficina para professores Logaritmos em sala de aula, com
base na SDP1, e apresentado uma sequência aperfeiçoada para um futuro reoferecimento
(SDP2), preparamos uma sequência didática para ser testada diretamente com alunos de Ensino
Médio. Nosso objetivo foi apresentar o conceito de logaritmo de uma forma diferenciada e
verificar sua efeciência junto a esse público. Esta sequência será chamada de SDA.
No primeiro bimestre letivo do ano de 2016, a SDA foi aplicada voluntariamente pelo
Professor Nilo Gonçalves Barbedo, sob supervisão do pesquisador, na Escola Estadual Virgilia
Rodrigues Alves de Carvalho Pinto, localizada no bairro Jardim Previdência, zona oeste da
cidade de São Paulo. Cerca de 50 alunos, divididos em duas salas de primeira série do Ensino
Médio, participaram da pesquisa. A escola, destinada a alunos de Ensino Médio ou de Educação
de Jovens e Adultos, funciona em dois períodos - manhã e tarde - sendo seu público constituído
basicamente pelos moradores do bairro no qual está localizada.
A carga horária semanal do Ensino Médio é de trinta aulas, sendo cinco delas destinadas
à Matemática. Vale ressaltar que a coordenação e a direção são acessíveis a professores e aluno,
estando abertas a novas perspectivas de ensino. Esse fato fez com que a aplicação de nossa
pesquisa fosse autorizada imediatamente, sem nenhuma restrição. Não foi aplicado nenhum
questionário inicial para diagnosticar o perfil dos alunos.
Alguns fatores contribuíram a favor da pesquisa, dentre eles as aulas dinâmicas e
diferenciadas propostas pela sequência didática, a oportunidade de discussão e investigação
acerca do tópico a ser ensinado e o papel diferenciado (tutoria) do professor. Outros fatores,
contudo, podem ter comprometido o bom andamento da pesquisa, tais como greve escolar e
desinteresse de alguns alunos para fazer as atividades. Cabe observar que o professor precisou
corrigir e atribuir notas às atividades, para que os alunos desinteressados participassem das
aulas. As atividades foram elaboradas para serem resolvidas individualmente, entretanto ficou
à cargo do professor Nilo permitir a realização das atividades em pequenos grupos, e isso, de
fato, ocorreu. Além disso, o texto que conta um pouco da história dos logaritmos foi explicado
pelo professor ao invés de ser apenas dado como leitura para os alunos.
Esta sequência se difere da aplicada aos professores, pois as atividades são propostas de
forma mais gradativa e de modo intuitivo. Também a seção que se refere à base de um logaritmo
foi simplificada: optamos por escolher tabelas nas quais a razão da PA é sempre igual a 1,
85
definindo como base do logaritmo o número b da PG que corresponde ao elemento 1 da PA.
Acreditamos que essa simplificação seja interessante para um primeiro contato com o assunto
e que não traz prejuízo ao aprendizado.
A seguir apresentamos a sequência didática aplicada aos alunos da escola.
5.1 – Aplicação da SDA
ATIVIDADE 1
Objetivo:
Observar, na tabela 1C, que o produto de dois termos na coluna da PG corresponde à
soma dos termos correspondentes na coluna da PA e, analogamente, o quociente na coluna da
PG corresponde à diferença na coluna da PA.
Enunciado:
I - Progressão Geométrica X Progressão Aritmética
Observe a tabela a seguir. Na primeira coluna, ela apresenta uma progressão geométrica
de razão 2 e primeiro termo igual a 1 e, na segunda coluna, uma progressão aritmética de razão
3 e primeiro termo igual a 0.
PG PA
1 0
2 3
4 6
8 9
16 12
32 15
64 18
128 21
256 24
512 27
1.024 30
Tabela 1C
86
1. a) Na coluna da PG, multiplique o termo da linha 4 pelo termo da linha 6.
c) Os resultados encontrados estão na tabela? Em que linhas?

2. a) Calcule 8 × 64 e confira se o resultado está na tabela.

b) Qual número da segunda coluna está na mesma linha que 8?
c) Qual número da segunda coluna está na mesma linha que 64?
d) Se você somar esses números encontrados na coluna da PA, quanto dá? O resultado
da conta está na tabela?
3. Você sabe obter o resultado de 16 × 64 sem fazer a conta diretamente, mas utilizando
apenas a tabela?
4. a) Na coluna da PG, divida o termo da última linha pelo termo que está na sétima linha
e veja se o resultado está na tabela. Se estiver, anote em qual linha.
b) Na coluna da PA, subtraia o termo da última linha do termo que está na sétima linha
e confira se o resultado está na tabela. Se estiver, anote em qual linha.
c) Os resultados das operações efetuadas estão na mesma linha ou em linhas diferentes?

6. a) Calcule 256 ÷ 64 e confira se o resultado está na tabela.

b) Qual número da segunda coluna está na mesma linha que 256?
c) Qual número da segunda coluna está na mesma linha que 64?
d) Se você subtrair esses números encontrados na coluna da PA, qual é o resultado? O
resultado está na tabela?
87
7. Você sabe obter o resultado de 1024 ÷ 32 sem fazer a conta diretamente, mas utilizando
apenas a tabela?
8. Calcule 2 × 16 e 3  12. Confira em que linhas estão os resultados.
9. Efetue 4 × 32 e 6  15. Confira em que linhas estão os resultados.
11. Efetue 512 ÷ 64 e 27  18. Confira onde estão os resultados.
12. É possível efetuar as operações de multiplicação e divisão sem muito trabalho, usando
a tabela acima? Como?
13. É possível determinar 322, apenas utilizando a tabela 1C?
Comentários:
Antes de as atividades serem iniciadas, alguns alunos preferiram se sentar em pequenos
grupos e outros decidiram tentar fazer as atividades sozinhos. O professor que aplicou a
pesquisa também precisou explicar sucintamente o que eram progressões aritméticas e
geométricas, dando alguns exemplos. O entendimento por parte dos alunos foi considerado bom
e as atividades puderam, então, ser iniciadas.
A realização dos itens 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11 desta atividade não apresentaram
problemas, entretanto houve alunos que recorreram à calculadora para conferir os resultados,
fato que não seria necessário, pois os números multiplicados eram naturais e pequenos.
Observamos que alguns estudantes fizeram setas na tabela, relacionando os números da PA e
da PG. Este fato pode nos levar à conclusão de que ideias das propriedades foram incorporadas.
Com relação aos itens 4, 8 e 12, cerca de 75% dos alunos conseguiu respondê-los de
forma satisfatória, entretanto notamos que alguns responderam apenas “sim”. Por isso,
sugerimos que, em outra aplicação, todos esses itens tenham a frase “Explique como”,
complementando o enunciado. O processo de investigação matemática requer que o aluno
consiga expor suas ideias e formule suas próprias conjecturas. Esse processo pode ser
demorado, mas é importante para o real aprendizado do tema ministrado. Por isso é interessante
que as argumentações sejam cobradas dos alunos.
88
A resposta dada na figura 16 nos mostra que o aluno, apesar de ter escrito de forma
equivocada a expressão “P.A”. no final da frase, compreendeu a propriedade apresentada.
Figura 16
Vários alunos deixaram o item 13 em branco e, para que a atividade tivesse sentido, o
professor necessitou ir à lousa e recordar o significado de potência. Isso confirma nossa crença
de que as sequências didáticas sobre logaritmos devem ser iniciadas com atividades que
explorem o significado e as propriedades de potências e raízes.
Na resposta reproduzida na figura 17, o aluno compreendeu o que deveria ser feito no item 13,
ou seja, para determinar 322 olhando a tabela, o aluno calcularia 2  15 ou 15 + 15 e, depois,
tomaria o correspondente a 30 na tabela, que no caso é 1.024. Já na figura 18, um outro aluno
mostrou compreensão total.
Figura 17
Transcrição, com erros gramaticais, da resposta dada na figura 17: “Sim pegando o mesmo da
mesma linha e somando com ele mesmo”.
89
Figura 18
ATIVIDADE 2
Objetivo:
Compreender que a n-ésima potência de um termo na coluna da PG corresponde à
multiplicação, por n, do termo correspondente na coluna da PA. Também, a raiz n-ésima de um
termo na coluna da PG, corresponde ao quociente da divisão por n do termo correspondente na
coluna da PA.
Enunciado:
1. a) Calcule (16)2 e verifique se o resultado está na tabela.
b) Calcule 12 × 2 e localize o resultado na tabela.
c) O que você reparou até agora?


4. Como você pode obter o resultado de (8)3 só usando tabela?
90
5. a) Qual é a raiz quadrada de 64? O resultado está na tabela? Em qual linha?
b) Qual número corresponde a esse resultado na coluna da PA? Ele é a metade de que
número? Esse número está na tabela? Em qual linha?
6. a) Como você pode obter √256 apenas olhando para a tabela?

b) Determine a raiz quadrada de 1.024.
Comentários:
Por se tratarem de atividades simples, os itens 1, 2, 3 e 5 fluíram naturalmente.
Entretanto os itens 4 e 6 mereceram atenção especial, pois requeriam pequena autonomia para
serem respondidos. Cerca de 25% dos alunos deixaram esses itens em branco, 20%
responderam apenas “não sei” e outros 25% apenas mencionaram os resultados de 83 e de √256.
As figuras 19 e 20 a seguir mostram uma resposta satisfatória, dando a entender que o aluno
compreendeu as propriedades que as tabelas de PA e PG dadas carregam.
Figura 19
Figura 20
Transcrição, com erros gramaticais, da resposta dada na figura 20: “Para obter a √256 de um
modo mais simples, olhamos na P.G. o número corresponde a 256 é o 24 (ambos na linha 9),
fazeríamos 24  3 e obteríamos 12, olhando na mesma linha da P.G, obteríamos o resultado
de √256 = 16, ambos na linha 5”.
91
Uma proposta de fala do professor
As propriedades observadas foram descobertas por Michael Stifel (1486 - 1567),
matemático alemão considerado o maior algebrista alemão do século XVI. Na primeira parte
de seu livro Arithmetica Integra, publicado em 1543, Stiefel destaca a vantagem de se associar
uma progressão aritmética a uma geométrica e mostra uma tabela com potências sucessivas de
2 em uma linha6 e uma sequência de números naturais consecutivos em outra:
2 4 8 16 32 64 128 256
1 2 3 4 5 6 7 8
Também motras as seguintes relações:

Acredita-se que essa publicação tenha influenciado tanto John Napier (1550 - 1617)
quanto Joost Bürgi (1552-1532), que tiveram a ideia de produzir tabelas de PA e PG.
Uma pergunta importante a ser feita é: o que estamos percebendo até aqui acontece com
qualquer PG e qualquer PA, ou foi só uma coincidência?
ATIVIDADE 3 - Vamos investigar?
Objetivo:
Primeiramente, espera-se que o aluno consiga completar os termos das tabelas
propostas, especialmente a 3C, que possui uma PG de razão entre 0 e 1. Posteriormente, os
alunos devem verificar, nessas tabelas, a validade das propriedades analisadas nas atividades 1
e 2.
6
Naquela época ainda não existia uma notação para potências.
92
Enunciado:
a) Preencha as tabelas abaixo, cada uma com os termos consecutivos de uma PG na
primeira coluna. Para a tabela 2C, complete a PG de razão 10 e, na tabela 3C, considere
1
a razão 𝑞 = 2. Na segunda coluna, coloque os termos consecutivos da PA de razão
r = 1.
Tabela 2C Tabela 3C
PG PA PG PA
1 0 1 0
1
10 1 1
2
b) Com base nas tabelas construídas, responda às questões abaixo:

1. Na coluna da PG, multiplique o termo da linha 2 pelo termo da linha 4.
2. Na coluna da PA, some o termo da linha 2 com o termo da linha 4.
3. Os resultados encontrados nos itens anteriores estão na tabela? Em que linhas?
4. Na coluna da PG, divida o termo da última linha pelo termo que está na sexta linha. Veja se
o resultado está na tabela. Se estiver, anote em qual linha.
5. Na coluna da PA, subtraia o termo da última linha pelo termo que está na sexta linha. Confira
6. Calcule o quadrado do termo que está na quinta linha da PG.
7. Calcule o dobro do termo que está na quinta linha da PA
8. Calcule a raiz cúbica do termo da PG que está na linha 7 e a terça parte do termo da PA que
está nessa mesma linha.
9. O que você reparou até agora?

93
Comentários:
A atividade 3 é similar às atividades 1 e 2. O que a diferencia das duas primeiras é o
fato de os alunos serem convidados a completar duas tabelas distintas de PA e PG, além de
responderem a uma pergunta investigativa (item 9). O desenvolvimento da atividade, em seu
âmbito geral, ocorreu sem maiores problemas. Entretanto chamamos a atenção para o seguinte
fato: nenhum aluno utilizou a notação de potência na tabela 2C ou na tabela 3C. Com isso, os
erros de cálculo acabaram prejudicando o desenvolvimento da atividade. Isso evidenciou a
pouca familiaridade com propriedades de potências. Sugerimos que, se isso ocorrer em outra
aplicação da sequência, o professor estimule seus alunos a usarem a notação e as propriedades
das potências.
Figura 21
A resposta ao item 9 dada na figura 22 a seguir, mostra que o aluno, apesar de não ter
apresentado rigor matemático, compreendeu a ideia central das propriedades existentes nas
tabelas de logaritmos.
Figura 22
94
Uma proposta de fala do professor
II - Sempre funciona?

iniciais são 1 e 0 respectivamente, rigorosamente ainda não nos é permitido afirmar que com
total segurança que as propriedades que estamos observando valem com qualquer PG e
qualquer PA. Você sabe o que é necessário fazer para se ter certeza?
ATIVIDADE 4
Objetivo:
Generalizar as propriedades observadas nas atividades 1, 2 e 3.
Enunciado:
Construa uma tabela cuja primeira coluna é a PG de razão q > 0 com primeiro termo
igual a 1. Os termos seguintes serão q, q2, q3, … , qm, … , qn.
Na segunda coluna, considere a PA de razão r ≠ 0 com primeiro termo igual a 0. Os
termos seguintes serão r, 2r, 3r, … , mr, …, nr.
a) Calcule o produto de dois termos quaisquer da PG e escreva o resultado em forma de
b) Calcule a soma dos termos da PA correspondentes aos do item anterior e escreva o
resultado em função de r.
c) Os resultados são correspondentes, isto é, estão na mesma linha da tabela?
d) Verifique que, se dividirmos dois termos quaisquer da PG e se subtrairmos os
correspondentes termos da PA os resultados são correspondentes.
e) Verifique que, se calcularmos o quadrado de um termo qualquer da PG e o dobro do
termo correspondente na PA, os resultados são correspondentes.

95
f) Verifique que, se extrairmos a raiz quadrada de um termo quaisquer da PG e se
dividirmos por 2 o termo correspondente na PA, os resultados são correspondentes.
Comentários:
Para a realização desta atividade, o professor necessitou ir à lousa para explicar como
montar a tabela pedida e responder às questões. Os alunos tiveram dificuldades para escrever
os termos da PG, pois estes não eram números, mas sim letras. Outra dificuldade encontrada
pelos estudantes foi o fato de não dominarem as propriedades de potência, como ficou claro na
atividade anterior, apesar de ter sido um tópico anteriormente trabalhado em sala pelo professor.
Este fato reforça ainda mais a convicção de que devemos iniciar a sequência com atividades
sobre potências e raízes.
Em suma, o professor auxiliou os alunos durante toda a atividade. Também coube a ele
reforçar a ideia de que a generalização é um passo importante na investigação matemática, pois
formaliza e valida as conjecturas feitas em casos específicos.
ATIVIDADE 5 - Uma propriedade interessante das tabelas de PG e PA
Objetivo:
Destacar o fato de que à média geométrica de dois termos na coluna da PG, corresponde
a média aritmética dos termos correspondentes na coluna da PA.
Enunciado:
Use a tabela 1C para responder às seguintes questões.
a) Na coluna da PA, localize a média aritmética dos números 9 e 21.

b) Na coluna da PG, localize a média geométrica dos números 8 e 128.
c) Os resultados obtidos nos dois itens anteriores estão em que linhas?
d) Na coluna da PA, localize a média aritmética dos números 24 e 18.
e) Na coluna da PG, localize a média geométrica dos números 256 e 64.
f) Os resultados obtidos nos dois itens anteriores estão em que linhas?
g) Explique, com suas palavras, o que você reparou. Você acredita que a propriedade
observada vale para outros termos da tabela? Por quê?
96
Comentários:
Novamente o professor precisou intervir e explicar o que são as médias aritmética e
geométrica, pois apesar de os alunos já terem ouvido falar sobre esses conceitos, poucos se
lembravam de como calculá-las.
Assim como na SDP1, a realização desta atividade foi extremamente longa e, ao final,
houve praticamente 100% de acerto. Destacamos a resposta de um aluno para o item g):
“Podemos aumentar as tabelas fazendo média aritmética na coluna da PA e média geométrica
na coluna da PG”. Essa resposta indica que o aluno compreendeu qual era a intenção da
atividade, isto é, percerber que à média aritmética de dois termos quaisquer na coluna da PA,
corresponde a média geométrica dos termos correspondentes na coluna da PG. Também
percebeu a possibilidade de ampliação de tabelas de logaritmos.
Texto para leitura

III - Logaritmos
logaritmos. John Napier publicou, em 1614, um livro intitulado Mirifici Logarithmorum
Canonis Descriptio (Descrição da maravilhosa regra de logaritmos), depois de ter trabalhado
por quase 20 anos produzindo uma tábua de logaritmo.
O suiço Joost Bürgi, fabricante de relógios e instrumentos de astronomia e matemático,
também criou, independentemente, tábuas de logaritmos, mas as publicou seis anos depois de
Napier.
ano seguinte à sua publicação, Henry Briggs (1561-1631) viajou de Oxford até Edimburgo para
visitar Napier. Durante a visita, ambos concordaram que as tábuas seriam mais úteis se fossem
alteradas. Em 1624, Briggs publicou o livro Arithmetica logarithmica que continha uma tábua
de logaritmos decimais dos números de 1 a 20.000 e de 90.000 a 100.000.
97
Acredita-se que Napier e Bürgi foram influenciados pelo livro de Stifel, tendo percebido
que sua utilização seria extremamente importante para o desenvolvimento da ciência,
vários séculos e foram finalmente substituídas por calculadoras e computadores a partir de
1960.
A invenção dos logaritmos foi rapidamente espalhada pelo mundo por meio de seu uso
por matemáticos na Itália, França, Alemanha e até mesmo na China, ainda no século XVII. A
notação que usamos hoje para os logaritmos foi estabelecida por Leonhard Euler (1707 - 1783).
Uma tabela de logaritmo é uma tabela que tem PG na primeira coluna e PA na segunda.
Assim, todas as tabelas que vimos são tabelas de logaritmos. Nessas tabelas, a cada número à
esquerda corresponde um número à direita, chamado seu logaritmo.
O número da PG que corresponde ao número 1 na PA é chamado base do logaritmo.
Por exemplo, na tabela 4C abaixo, dizemos que o logaritmo de 243 na base 3 é 5 e
escrevemos log 243 = 5.
x 𝐥𝐨𝐠𝟑 𝒙
1 0
3 1
9 2
27 3
81 4
243 5
729 6
Tabela 4C
Do mesmo modo, dizemos que o logaritmo de 1 na base 3 é igual a 0, e escrevemos log 1 = 0.
Comentários:
Na aplicação da sequência didática, o texto acima foi apresentado para leitura, sem que
houvesse exercícios que questionassem sua compreensão. Isso causou uma reação negativa por
parte dos alunos, devolvendo o texto ao professor com anotações que não faziam sentido. Sendo
assim, acreditamos que seja interessante acrescentar o exercício a seguir.
98
Exercício (não fez parte da aplicação aos alunos, mas cremos que deva ser feito em futuras
aplicações)
a) Passe para a notação matemática as sentenças a seguir:
(i) o logaritmo de 27 na base 3 é 3.
(ii) o logaritmo de 729 na base 3 é 6.
b) Agora, passe para a linguagem textual:

(i) log 3 = 1.
(ii) log 81 = 4.
(iii) log 243 = 5.
Sugestão para o professor concluir o raciocínio das ideias trabalhadas até este momento:
Para obtermos o produto de dois números que estão na coluna da esquerda sem
efetuarmos a conta diretamente, podemos fazer da seguinte maneira:
Passo 1
Somamos os logaritmos dos dois fatores. O resultado dessa soma é o logaritmo do produto.
Passo 2
Lemos na tabela, da direita para a esquerda, qual o número correspondente àquele logaritmo.
Por exemplo, observando a tabela 4C, calculemos o produto 243 × 3.

 243 corresponde a 5;
 “vezes” corresponde a “mais”;
 3 corresponde a 1.
Como 5  1 = 6, precisamos apenas verificar, na tabela, qual o número da coluna da esquerda
corresponde a 6:
 729 corresponde a 6.
Com isso, podemos concluir, sem fazer a conta, que 243 × 3 = 729.
adição, como havíamos percebido anteriormente.
99
A mesma ideia, escrita com a notação usual de logaritmos, fica assim:
𝐥𝐨𝐠 𝟑 (𝟐𝟒𝟑 × 𝟑) = 𝐥𝐨𝐠 𝟑 𝟐𝟒𝟑 + 𝐥𝐨𝐠 𝟑 𝟑 = 𝟓 + 𝟏 = 𝟔 = 𝐥𝐨𝐠 𝟑 𝟕𝟐𝟗
Portanto, 243 × 3 = 729.
ATIVIDADE 6
Objetivo:
Verificar a compreensão da definição de logaritmos.
Enunciado:
Usando a tabela 5C a seguir, responda:
x 𝐥𝐨𝐠𝟓 𝒙
1 0
5 1
25 2
125 3
625 4
3.125 5
15.625 6
Tabela 5C
a) log 25 =
b) log 625 =
c) log 5 =
d) log 1 =
e) log 15.625 =
f) log 125 =
g) log 3.125 =
Comentários:
Cerca de 80% dos alunos que fizeram a atividade conseguiram responder corretamente
aos itens propostos. Apenas dois alunos fizeram a atividade de forma incorreta e os demais
alunos, ou não fizeram a atividade, ou a deixaram incompleta.
100
Nesta, e em outras atividades desta sequência, foi notado o uso indevido do sinal de
igualdade. Tal fato será comentado posteriormente. A figura 23 mostra, além do sinal de
igualdade empregado de forma equivocada, que este aluno acredita que log 1 = 1.
Figura 23
ATIVIDADE 7
Objetivo:
Calcular a multiplicação proposta, de acordo com a propriedade explorada nas
atividades de 1 a 4.
Enunciado:
Utilizando a tabela 5C, calcule o valor de 25 × 625.
Comentários:
Cerca de 75% dos alunos fizeram como se esperava, ou seja, olharam para a tabela e
escreveram o resultado na folha. Apesar de grande parte das respostas estar correta, chamou-
nos a atenção, além do problema recorrente com o sinal de igualdade, o fato de que muitas
notações feitas pelos alunos eram inconsistentes.
A figura 24 mostra um exemplo de resposta com a ideia correta, porém com a escrita
incoerente. Já na figura 25, podemos observar a resposta de um aluno que compreendeu, de
fato, a propriedade que pode ser obtida a partir da observação da tabela 5C.
101
Figura 24
Figura 25
ATIVIDADE 8
Objetivo:
Construir uma tábua de logaritmos adequada para se calcular as operações propostas.
Enunciado:
Calcular as operações indicadas sem efetuá-las diretamente, mas usando uma tábua de
logaritmos que você construirá.
a) 256 × 4 =
b) 83 =
c) 1.024 ÷ 256 =
d) 512 ÷ 32 =
3
e) √512 =
1
f) 1.024 5 =
102
Comentários:
Cerca de 75% dos alunos fizeram a atividade. Daqueles que terminaram a atividade,
aproximadamente 16% a fizeram de forma errada, outros 16% acertaram totalmente a atividade
e os demais alunos não fizeram a atividade por completo.
Novamente os problemas com o sinal de igualdade e com potenciação e, especialmente,
radiciação, foram recorrentes. Além disso, 2 alunos construíram equivocadamente a tabela de
PA e PG, começando por 0 e 0.
Na figura 26, observavamos que o aluno empregou o sinal de igual de forma equivocada
e, além disso, não associou o resultado encontrado na coluna da PA, com o termo
correspondente na coluna da PG.
Figura 26
ATIVIDADES 9 e 10
Objetivo:
Esboçar e observar o comportamento dos gráficos das funções 𝑦 = log 𝑥 e 𝑦 = log 𝑥
e resolver, via análise gráfica, duas inequações logarítmicas.
103
Para as atividades 9 e 10, você irá utilizar as tabelas a seguir:
PG PA PG PA
1 32 −5
−5 16 −4
32
1 8 −3
−4 4 −2
16
2 −1
1 1 0
−3
8 1
1 1
−2 2
4 1
1 2
−1 4
2 1
1 0 3
8
2 1
1
4 2 4
8 3 16
16 4 1
5
32 5 32
Tabela 6C Tabela 7C
Qual a diferença entre estas duas tabelas e as demais tabelas já estudadas?
Esboce, no plano cartesiano a seguir, os pontos cujas coordenadas são os valores da PG
e seus respectivos valores correspondentes da PA na tabela 6C.
104
a) Para 0 < x < 1, o que ocorre com os valores de y? E para x > 1?

b) Para que y aumente de 1 para 2, os valores de x variam em qual intervalo? Para que y
c) Tente descrever com palavras como é o crescimento dessa função.
d) Observando o gráfico da função, qual é o conjunto-solução da inequação log 2 x  2?
Comentários sobre a atividade 9:

Antes do enunciado da atividade foi colocada a pergunta “Qual a diferença entre estas
duas tabelas e as demais tabelas já estudadas”? Acreditamos que a pergunta tenha sido colocada
de forma muito aberta e isso fez com que os alunos não a respondessem da forma esperada,
como podemos observar na figura 27.
Figura 27
A respeito do esboço do gráfico, a maioria dos alunos acertou completa ou parcialmente

o formato e as características do gráfico da função y = log 2 x.
105
Figura 28
Alguns problemas no esboço do gráfico foram observados: houve alunos que

encostaram o gráfico no eixo dos y, em outros casos a curva não representou de forma
satisfatória o formato do gráfico e, por fim, 3 alunos desenharam apenas os pontos
representados na tabela, não ligando-os da forma indicada no enunciado.
Figura 29
106
Nos itens que tratavam do comportamento dos valores de x e y, o índice de acerto foi de
aproximadamente 50%. Destacamos o fato de um aluno ter mencionado corretamente a “taxa
de variação” da função, mesmo sem o professor ter tocado no assunto.
Por fim, no item em que foi proposta a resolução de uma inequação que deveria ser
respondida via observação gráfica, o índice de acerto foi menor do que 40%. O erro mais
comum se deu por causa do sinal da desigualdade.

e seus respectivos valores correspondentes da PA na tabela 7C.
b) O que você pode concluir sobre os valores de y para 0 < x < 1? E para x > 1?
c) Qual a principal diferença entre o gráfico esboçado nesta atividade e o da função
y = log 2 x? Como você poderia justificar esse fato?
d) Observando o gráfico da função, qual é o conjunto-solução da inequação log 𝑥 ≥ 2?
107
Comentários sobre a atividade 10:
No enunciado da atividade deveríamos ter acrescentado a frase “Vamos admitir que o
gráfico da função 𝑦 = log 𝑥 seja obtido ligando-se os pontos já encontrados acima com uma
curva suave e decrescente”.

A maioria dos alunos conseguiu fazer o esboço do gráfico da função 𝑦 = log 𝑥. Alguns
erros foram observados: houve gráficos que interceptaram o eixo dos y; também houve
problemas com a escala do gráfico e, por fim, alguns alunos chamaram o gráfico de parábola e
outros de reta.
Figura 30
O item b), que tratava sobre os valores de y, teve cerca de 50% de acerto, sendo
compatível com a pergunta análoga da atividade 9. O item c) também teve boa porcentagem de
acerto (cerca de 65%). Destacamos duas respostas que, apesar de estarem equivocadas,
mostram que, ao menos, os alunos observaram a principal mudança ocorrida nos gráficos: “os
gráficos estão em lados opostos da PG” e “o gráfico está caindo”.
Figura 31
108
Transcição, com erros gramaticais, da resposta dada na figura 20:
“a) Quando diminuímos os valores da PG aumentamos o da PA.
1
b) PG de razão 2 decrescente. PG de razão 2 crescente; os gráficos estão em lados opostos
em relação ao eixo horizontal.

c) log 𝑥 > 2 ⟶ 𝑥 < 4”.
Por fim, o item que se referiu à inequação não teve boa margem de acertos. Observamos
dois erros frequentes: muitos alunos escreveram apenas o sinal de “menor” e não o de “menor
ou igual” e log 𝑥 ≥ = 2. Este último, novamente, ressalta o uso não apropriado do sinal de
igual.
ATIVIDADE 11 – Uma aplicação dos logaritmos
Objetivo:
Resolver alguns problemas que fazem parte do repertório do conhecimento de
logaritmos.
Enunciado:
a) As indicações R1 e R2 na fórmula abaixo, expressam a relação entre as magnitudes,
E 
R1 – R2  log10  1 
 E2 
em que E1 e E2 medem a energia liberada pelos terremotos sob a forma de ondas que se
E1
E2

Quantas vezes maior foi o abalo sísmico do terremoto de 1906 em São Francisco que mediu 8,4
na mesma escala?
109
Comentários:
Por questão de tempo, assim como ocorreu na aplicação da SDP1, cerca de 40% alunos
fizeram o que foi proposto e, dentre estes alunos, cerca de 60% acertaram a atividade por
completo.
Figura 32
5.1 - Comentários Finais sobre a SDA
A aplicação da SDA estava prevista para ter duração de, no máximo, um mês, ou seja,
aproximadamente vinte aulas. Entretanto alguns contratempos como greve na escola e faltas do
professor, fizeram com que as atividades fossem prolongadas por quase um bimestre. Contudo,
o balanço geral foi bom, pois, pelas observações feitas a partir das atividades recolhidas, cerca
de 50% dos alunos que participaram da pesquisa fizeram as atividades de forma satisfatória,
mostrando terem compreendido as principais ideias e conceitos apresentados pela sequência
didática.
Alguns problemas foram muito recorrentes, tais como notações equivocadas, sinais de
igualdade e de desigualdade usados de forma indevida e desorganização ao redigir uma
resposta. Observaram-se, também, muitas dificuldades com a linguagem algébrica. Um aluno
atinge autonomia no processo de aprender determinado assunto quando adquire domínio da
linguagem que faz referência a esse assunto. A simbologia matemática tem papel fundamental
na compreensão da Matemática e, consequentemente, no aprendizado eficaz do conteúdo
proposto.
Observando a SDA, o erro mais cometido pelos alunos foi a utilização indevida do sinal
de igualdade. O sinal de igual, muitas vezes, é considerado apenas como um símbolo
unidirecional, normalmente lido da esquerda para a direita. Muitos alunos não têm a percepção
110
de que o símbolo ( = ) representa uma equivalência entre duas expressões. Por exemplo, na
figura 33 a seguir, o aluno poderia chegar à resposta correta que a atividade pedia, entretanto
equivocou-se ao utilizar o sinal de igualdade. Em alguns casos, chegou na resposta correta, em
outros, deixou como resposta o logaritmo do número pedido.
Figura 33
111
112
Considerações Finais
Após termos aplicado e aperfeiçoado a SDP1, tendo obtido a SDP2, consideramos que
nossos objetivos iniciais tenham sido alcançados, pois as tabelas de PA e PG apresentadas nas
sequências didáticas evidenciam a principal propriedade dos logartimos, a saber, satisfeitas as
condições de existência,
log (𝑥 ∙ 𝑦) = log 𝑥 + log 𝑦,
e essa propriedade ficou bastante clara para a grande maioria dos participantes desta pesquisa,
tanto professores quanto alunos.
Durante a aplicação de nossa oficina no CAEM, como já foi relatado, os professores se
mostraram animados e entusiasmados por terem vivenciado uma experiência nova com
logaritmos. O enfoque histórico de sua descoberta e a exploração das propriedades existentes
em tabelas especiais de PA e PG, fizeram com que os participantes se propusessem a ensinar o
assunto de uma forma diferenciada, privilegiando a investigação matemática. Ocorreram
problemas pontuais durante o andamento da oficina, entretanto o despreparo de alguns
professores que presenciaram nossas aulas nos fez acreditar, de forma clara, que o docente,
alicerce do ensino, necessita de políticas públicas que invistam em sua formação continuada,
garantindo condições organizacionais e estruturais para que a escola seja um local privilegiado
de formação e desenvolvimento estudantil.
Pretendemos, ainda, aplicar SDP2 em um futuro próximo, aperfeiçoando-a mais, pois
nossa intenção é transformar nossa experiência e aprendizado em um livro sobre logaritmos,
voltado a professores, que seja uma contribuição à reflexão e à prática de ensino.
Na aplicação da SDA observamos outros erros, diferentes daqueles observados na
aplicação da SDP1. Alguns problemas foram evidentes na maioria das respostas dos alunos: o
sinal de igualdade utilizado de forma incorreta, notações equivocadas, falta de organização ao
redigir uma ideia, incoerência na escrita, falta de iniciativa, ausência de conteúdos preliminares
que julgamos importantes para a realização das atividades etc. Todovia, acreditamos que as
ideias das propriedades de um logaritmo, assim como propriedades do gráfico de uma função
logarítmica foram bem absorvidas. Vale ressaltar que os alunos não haviam tido aulas sobre PA
e PG, tampouco sobre funções. Mesmo com todas as limitações existentes na aplicação da SDA,
ficamos satisfeitos com os resultados obtidos.
Ao iniciar nossa pesquisa, tínhamos em mente a produção de uma sequência didática
para que professores pudessem ensinar logaritmos de uma forma diferenciada, usando tabelas
especias de PA e PG, pautada na investigação matemática. Consideramos ser papel do professor
113
despertar a curiosidade de seus alunos, promovendo atividades de investigação, em um
ambiente de descontração, de modo que os estudantes não apenas sintam-se à vontade para
perguntar ou sugerir, mas também aprendam a respeitar a todos. Dessa forma, as dúvidas e erros
possíveis serão parte natural do processo de aprendizagem. O professor será orientador desse
processo, não apenas com relação ao conteúdo matemático, mas também na busca por soluções
de problemas reais da sociedade: com conjecturas, tentativas, críticas e aperfeiçoamento.
Acreditamos que este estudo sirva de incentivo para um modo diferente de ensinar, auxiliando
na formação integral do aluno como ser humano capaz de resolver situações desafiadoras e
conflituosas.
114
Apêndice A
A irracionalidade de 𝐥𝐨𝐠 𝟏𝟎 𝟏, 𝟓
Sabemos que um número r é racional quando pode ser escrito na forma de fração, isto
é, 𝑟 = , com p e q inteiros e q diferente de zero.
Para provarmos que um número real é irracional, devemos demonstrar que ele não
pode ser escrito na forma de fração.
Vamos provar que log 1,5 é irracional, supondo, por absurdo, que log 1,5 = ,
com com 𝑝 e 𝑞 inteiros e 𝑞 ≠ 0. Podemos supor 𝑝, 𝑞 > 0.

Mas,
𝑝 3
log 1,5 = ⟺ 10 = 1,5 =
𝑞 2
3
⟺ √10 =
2
3
⟺ 10 =
2
3
⟺2 ∙5 =
2
⟺2 ∙2 ∙5 =3
⟺2 ∙5 =3
Entretanto, essa última igualdade é impossível, pois o Teorema Fundamental da

Aritmética afirma que todo número natural pode ser fatorado de modo único, a menos da ordem,
como produto de fatores primos. Logo, o número 3 não pode ser igual a 2 ∙5 .
Sendo assim, log 1,5 é irracional.
115
116
Apêndice B
Os pontos 𝑷 = (𝒂, 𝒃) e 𝑷 = (𝒃, 𝒂) são simétricos em relação à reta 𝒚 = 𝒙
Sejam r a reta de equação 𝑦 = 𝑥 e s a reta que passa por 𝑃 e 𝑃′.

Precisamos mostrar que:
(i) r e s são perpendiculares;
(ii) a distância de P até r é igual à distância de 𝑃′ a r.
Demonstração
(i) Uma equação para s é dada por:
𝑦−𝑎 𝑏−𝑎
= ⟺ 𝑦 − 𝑎 = −1(𝑥 − 𝑏)
𝑥−𝑏 𝑎−𝑏
Como o coeficiente angular de r é igual a 1 e o de s é igual a − 1, podemos concluir que

essas duas retas são perpendiculares.
(ii) Para provarmos que a distância de P a r é igual à distância de 𝑃′ a r, vamos

recordar a fórmula da distância de um ponto 𝑄 = (𝑥 , 𝑦 ) a uma reta t qualquer
de equação geral dada por 𝑚𝑥 + 𝑛𝑦 + 𝑑 = 0.
|𝑚 ∙ (𝑥 ) + 𝑛 ∙ (𝑦 ) + 𝑑|
𝑑(𝑄, 𝑡) =
√𝑚 + 𝑛
No nosso caso, a reta r pode ser escrita na forma 1 ∙ 𝑥 + (−1) ∙ 𝑦 + 0 = 0. Logo

𝑚 = 1, 𝑛 = −1 e 𝑑 = 0.
Sendo assim,
|1 ∙ 𝑎 + (−1) ∙ 𝑏 + 0| |𝑎 − 𝑏|
𝑑(𝑃, 𝑟) = =
(1) + (−1) √2
e,
117
|1 ∙ 𝑏 + (−1) ∙ 𝑎 + 0| |𝑏 − 𝑎|
𝑑(𝑃′, 𝑟) = =
(1) + (−1) √2
Como |𝑎 − 𝑏| = |𝑏 − 𝑎|, temos 𝑑(𝑃, 𝑟) = 𝑑(𝑃 , 𝑟).
De (i) e (ii), podemos concluir que 𝑃 e 𝑃′ são simétricos em relação à reta 𝑦 = 𝑥.
118
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PONTE, João Pedro. Concepções dos Professores de Matemática e Processos de Formação. In

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PONTE, João Pedro e MATOS, João Filipe. Processos cognitivos e interacções sociais nas
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PONTE, João Pedro. Da formação ao desenvolvimento profissional. Conferência plenária

apresentada no Encontro Nacional de Professores de Matemática ProfMat 98, realizado
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PONTE, João Pedro; FERREIRA, Catarina; BRUNHEIRA, Lina; OLIVEIRA, Hélia;

VARANDAS, José Manuel. Investigando as Aulas de Investigações Matemáticas.
Publicado originalmente em inglês com o título Investigating mathematical
investigations, incluído no livro de P. Abrantes, J. Porfirio, & M. Baía (Orgs.), 1998.
120
PONTE, João Pedro; FERREIRA, Catarina; VARANDAS, José Manuel.; BRUNHEIRA, Lina;
OLIVEIRA, Hélia. A relação professor-aluno na realização de investigações
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PONTE, João Pedro. Investigar, ensinar e aprender. Actas do ProfMat. Lisboa: APM, 2003.
PONTE, João Pedro. Estudos de caso em educação matemática. Bolema, 2006.
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CERME III – European Congress of Mathematics Education, Bellaria, Itália, Março,
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SÃO PAULO (Estado). Caderno do Professor - 1a Série, volume 3. São Paulo: Secretaria de
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SARAIVA, Manuel e PONTE, João Pedro. O trabalho colaborativo e o desenvolvimento

profissional do professor de Matemática. Quadrante, 12(2), 2003. pp.25-52.
SEGURADO, Irene, & PONTE, João Pedro. Concepções sobre a matemática e trabalho
investigativo. Quadrante, 7(2), 1998. pp.5-40.
121
122
Anexo I – Questionário sobre o Perfil do Professor Participante da Oficina
Dados relacionados à experiência docente
Sobre seu trabalho atual
1  Ministra aulas em qual(is) rede(s) de ensino?

Pública Particular Ambas
2  Cargo atual
Professor não- Coordenador de Coordenador de
Professor de escola Professor efetivo
efetivo de escola escola particular escola pública
particular de escola pública
pública
Outro. Qual?
__________________________________________________________________________________
3  Em quais anos leciona no Ensino Fundamental II

6o 7o 8o 9o Nenhum
4  Em quais séries leciona no Ensino Médio

1a 2a 3a
5  Período(s) de trabalho (assinale mais de um, se for o caso)

Manhã Tarde Noite
6  Quantidade de aulas/trabalho semanais
Sobre você
7  Idade (anos)
8  Tempo de magistério (anos)
9  Assinale qual é a sua formação

Licenciatura em Matemática Licenciatura em Matemática Outros
Incompleto Completo Qual?
123
10 Pós-graduação
Não possui Pós-graduação Pós-graduação Pós-graduação
Lato Sensu Mestrado Doutorado
Incompleto Incompleto Incompleto
Completo Completo Completo
Responda às questões de 11 a 16 somente se ministrar aulas na rede pública de ensino
11 Em relação às situações de aprendizagem contidas no Caderno do Professor, você as utiliza:

Algumas
Todas na íntegra Todas parcialmente Algumas na íntegra Nenhuma
parcialmente
12  Os conteúdos de Matemática do Caderno do Professor, para o uso em suas aulas são:

Totalmente adequados Suficientes Insuficientes Inadequados
13  Os conteúdos de Matemática do Caderno do Aluno, para melhoria da aprendizagem deles, são:
14 – Você complementa as atividades propostas no Caderno do aluno com outras preparadas por você?
Frequentemente Raramente Nunca
15  Já participou de atividades de formação continuada promovidas pela SEE (atualização, capacitação

etc.)?
Sim Não
16  Se sim, você implementa o que foi aprendido em suas salas de aula?
O CAEM em sua formação continuada
17 Já participou de atividades oferecidas pelo CAEM?
Sim Não
124
18  Das atividades que participou no CAEM, como você as classificaria para seu aperfeiçoamento como
professor?
Muito úteis Úteis Pouco úteis
Sobre sua prática profissional
19 - Dentre os instrumentos avaliativos abaixo, quais você utiliza para acompanhar o aprendizado
específico dos conteúdos de Matemática de seu aluno?
Prova escrita Prova oral Trabalho Trabalho em Seminários

individual grupo
20  Nas avaliações que faz de seus alunos, você também considera notas por:
Participação Organização Comportamento Produção Avaliação Auto-avaliação
contínua
21  Em suas aulas, quais dos recursos pedagógicos descritos abaixo, você utiliza?
Giz e lousa Livro didático Livros extras Apostila Material Softwares
concreto
Datashow Jornais e revistas Jogos Instrumentos de Vídeos Calculadora

medição
22 – Você prepara as aulas com base apenas no material didático disponível?

Sim. Gostaria de usar outros Não, procuro ler outros materiais
Sim, já me basta. materiais, mas não tenho tempo para aprender mais sobre o assunto
para pesquisar. que ensinarei.
23 – Você lê livros paradidáticos relacionados ao ensino de Matemática?

Não sei o que são Nunca li Raramente Frequentemente
125
126
Anexo II – Tabulação do Questionário sobre o Perfil do Professor
1 - Ministra aulas em qual(is) rede(s) de ensino?

Pública Particular Ambas Não ministra Total
13 3 5 7 28
2 - Cargo atual (somente professores)

Professor de Professor de
Professor Professor
Professor de Coordena- escola escola
efetivo de não-efetivo Coordenador
escola dor de particular e particular e
escola de escola de escola
particular escola efetivo na não efetivo
pública pública pública
(somente) particular escola na escola
(somente) (somente)
pública pública
3 7 6 0 0 3 2
3 - Em quais anos leciona no Ensino Fundamental II (somente professores)

6o 7o 8o 9o Nenhum
8 10 9 13 3
4 - Em quais séries leciona no Ensino Médio

1a 2a 3a Nenhuma
16 10 12 3
5- Período(s) de trabalho
Manhã
Manhã e Manhã e Tarde e Sem
Manhã Tarde Noite Tarde
Tarde Noite Noite resposta
Noite
5 2 1 8 3 0 1 1
6 - Quantidade de aulas/trabalho semanais

1h – 10h 11h – 20h 21h – 30h 31h – 40h 41h – 50h 50h ou mais
1 2 4 10 2 2
7 - Idade (anos)
18 a 25 26 a 30 31 a 35 36 a 40 41 a 45 46 a 50 51 a 55 56 a 66
5 6 6 0 5 4 0 2
8 - Tempo de Magistério (anos)

0 1a3 4a6 7a9 10 a 12 13 a 15 16 a 18 19 a 21
7 6 6 2 1 2 1 3
9 – Qual é a sua formação?

Licenciatura em Matemática Licenciatura em Matemática
Outros
Incompleto Completo
12 14 2
Outros: Engenharia, Relações Internacionais, Tecnologia Mecânica, Contabilidade e
Pedagogia.
127
10 – Pós-graduação
Pós-graduação Latu Sensu Pós-graduação Mestrado Pós-graduação Doutorado
Incompleto Incompleto Incompleto
5 0 0
Completo Completo Completo
5 1 0
11 - Em relação às situações de aprendizagem contidas no Caderno do Professor, você as

utiliza:
Todas Algumas na Algumas
Todas na íntegra Nenhuma
parcialmente íntegra parcialmente
1 3 4 9 1
12 - Os conteúdos de Matemática do Caderno do Professor, para o uso em suas aulas são:

0 5 12 1
13 - Os conteúdos de Matemática do Caderno do Aluno, para melhoria da aprendizagem

deles, são:
0 5 11 2
14 – Você complementa as atividades propostas no Caderno do aluno com outras preparadas

por você?
16 2 0
15 - Já participou de atividades de formação continuada promovidas pela SEE (atualização,

capacitação etc.?)
Sim Não
12 6
16 - Se sim, você implementa o que foi aprendido em suas salas de aula?

8 4 0
17 - Já participou de atividades oferecidas pelo CAEM?

Sim Não Sem resposta
20 7 1
18 - Das atividades que participou no CAEM, como você as classificaria para seu
aperfeiçoamento como professor?
Muito úteis Úteis Pouco úteis Sem resposta
17 2 0 9
19 - Dentre os instrumentos avaliativos abaixo, quais você utiliza para acompanhar o

aprendizado específico dos conteúdos de Matemática de seu aluno
Trabalho Trabalho em
Prova escrita Prova oral Seminários
individual grupo
20 3 21 20 22
128
20 - Nas avaliações que faz de seus alunos, você também considera notas por:
Avaliação Auto-
Participação Organização Comportamento Produção
contínua avaliação
21 12 11 12 19 19
21  Em suas aulas, quais dos recursos pedagógicos descritos abaixo, você utiliza?
Material
Giz e lousa Livro didático Livros extras Apostila Softwares
concreto
23 19 10 15 11 14
Jornais e Instrumentos
Datashow Jogos Vídeos Calculadora
revistas de medição
12 6 13 7 12 13
22 - Você prepara as aulas com base apenas no material didático disponível?

Sim. Gostaria de usar
Não, procuro ler outros
Sim, já me basta. outros materiais, mas Sem resposta
materiais para
não
1 7 16 5
23 – Você lê livros paradidáticos relacionados ao ensino de Matemática?

Não sei o que são Nunca li Raramente Frequentemente Sem resposta
0 6 8 13 2
129
130
Anexo III – Termos de Consentimento Livre e Esclarecido para Aplicação da
SDA
131
132

Daniel Cergoli

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Ensino de logaritmos por meio de investigações

matemáticas em sala de aula

DISSERTAÇÃO APRESENTADA AO INSTITUTO DE

Programa: Mestrado Profissional em Ensino de Matemática

Orientadora: Profa. Dra. Martha Salerno Monteiro

São Paulo, fevereiro de 2017

Esta versão da dissertação contém as correções e alterações sugeridas pela

 Profa. Dra. Martha Salerno Monteiro (orientadora) – IME - USP

CERGOLI, D. Ensino de logaritmos por meio de investigações matemáticas em sala de

Palavras-chave: Logaritmo, Tabelas de Logaritmos, Progressão Aritmética, Progressão

CERGOLI, D. Teaching Logarithms through Mathematical Investigations in the

Keywords: Logarithms, Logarithm Table, Arithmetic Progression, Geometric

Lista de Abreviaturas .............................................................................................................. ix

2 - Fundamentação Teórica ..................................................................................................... 7

3 – Uma Sequência Didática para Professor: Aplicação e Análise .................................... 15

4 - Sequência Didática Reformulada para Professores (SDP2) .......................................... 49

5 - Sequência Didática para Alunos .................................................................................. 85

Considerações Finais ............................................................................................................ 113

CAEM-IME-USP Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática do Instituto de

01 - Definição de logaritmo como sendo a incógnita em uma equação exponencial ................ 2

1.1 – Considerações Preliminares

Aprender e ensinar Matemática são desafios para a maioria dos alunos e,

[] ela requer que se estudem preliminarmente as propriedades da

Nossa proposta é introduzir o estudo de logaritmos por meio de tabelas, resgatando a

A formação continuada é uma exigência nas atividades profissionais do

1- O CAEM (Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática “João Affonso Pascarelli”) do Instituto de

1.2 – Objetivos da Pesquisa

Para que nosso trabalho seja eficaz no ensino-aprendizagem de logaritmos, baseamo-

No capítulo 2 desta dissertação será apresentada a fundamentação teórica (investigação

2- Fundamentação teórica a ser apresentada no Capítulo 2.

1.3 – Desenvolvimento da Pesquisa

O desenvolvimento da pesquisa consistiu nas seguintes etapas:

Durante toda nossa pesquisa, o foco principal foi a formação e o aperfeiçoamento de

2.1 – A Investigação Matemática em Documentos Oficiais

A importância da Matemática é destacada desde muito cedo na vida escolar. O

 Reconhecer regularidades em diversas situações, de diversas naturezas, compará-las

Desde a fase de alfabetização da criança, a Matemática já pode ser apresentada também

 Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões etc).

Já os PCN+ (Ensino Médio), complementando os PCN, destacam que “a Biologia, a

Essa formação é também, mas não só, permanente informação cultural

2.2 – Sobre a Formação de Professores

A formação de um professor é complexa. Formalmente, ela pode englobar a formação

Para responder aos desafios constantemente renovados que se colocam

Um professor de Matemática, para exercer sua atividade profissional de forma

As atividades de investigação matemática convidam o professor a desenvolver papéis

Na minha perspectiva, “investigar” não é mais do que procurar

A ciência pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha

Investigar em Matemática assume características muito próprias,

O professor, aqui especificamente o de Matemática, deve possuir, além do

A reflexão e as análises de situações de ensino e aprendizagem não são

O processo de investigação matemática exige, de forma explícita, que o professor seja

2.5 - O Nosso Trabalho Dentro do Referencial Estudado

Nossa pesquisa visa ao ensino-aprendizagem das propriedades e do conceito de

Como parte da pesquisa, ministramos, Profa. Dra. Martha Salerno Monteiro e eu – no

3.1 – Perfil dos Professores Participantes da Oficina

A distribuição a seguir relata em quais turmas os professores participantes da oficina

Turma que leciona x quantidade de professores

Dos professores participantes da oficina, 12 deles estão em início de carreira, apenas um

Períodos em que trabalham os professores

Dos 21 professores que responderam ao questionário, apenas 14 possuíam o diploma de

I- Descoberta das propriedades dos logaritmos

II- Definição de logaritmo

III- Inserção de outras linhas nas tabelas