PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Marcos de Miranda Paranhos

Parametrização e Movimentação de Curvas e Superfícies

para uso em Modelação Matemática

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

São Paulo
2015
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP

Marcos de Miranda Paranhos

Parametrização e Movimentação de Curvas e Superfícies

para uso em Modelação Matemática

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial
para obtenção do título de Doutor em Educação Matemática
sob a orientação da Profa. Dra. Ana Lúcia Manrique.

São Paulo
2015
Banca Examinadora
 Dedicatória
Dedico essa pesquisa ao professor Richard Parris da Phillips Exeter
Academy, USA, que desenvolveu e disponibilizou gratuitamente o software Winplot.
Sua competência e disponibilidade foram fundamentais para a motivação e
realização desta pesquisa.
Dedico também a todos que tenham contato com ela e que como eu, se
encantem com suas ideias e possibilidades.

Agradecimentos
Agradeço à minha orientadora Profa. Dra. Ana Lúcia Manrique, por sua rara
qualidade profissional de conduzir sem jamais determinar o que se deva fazer, de
respeitar ideias, de saber voltar atrás e saber ser firme quando preciso. Por sua
lealdade e companheirismo nos momentos difíceis.
Agradeço à Banca Examinadora que se debruçou sobre minha pesquisa e
apresentou valiosas contribuições.
Agradeço à PUC-SP, onde me graduei, me licenciei, me tornei mestre e
exerço minha profissão de Professor Universitário. Pela excelência da formação que
me ofereceu e pelas oportunidades que proporcionou ao meu desenvolvimento
profissional, incluindo bolsa de estudo na formação e auxílio de capacitação docente
na forma de horas de estudo remunerado.
Agradeço aos amigos e chefes, Profa. Dra. Cristiana Abud da Silva Fusco, do
departamento de Matemática da Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia da
PUC-SP e Prof. Dr. Giuseppe Milone, do departamento de Atuárias e Métodos
Quantitativos da Faculdade de Economia e Administração da PUC-SP, pela
oportunidade que me deram de vivenciar o ensino dos conteúdos tratados nesta
pesquisa.
Agradeço aos meus pais Mário e Nair, pela educação que me
proporcionaram, na qual o valor da cultura, a condição e o estímulo para
desenvolvê-la, sempre estiveram presentes. Agradeço também a eles, pelos
sacrifícios que fizeram ao me proporcioná-la e o apoio que sempre me deram.
E por fim, mas de forma especial, agradeço à minha esposa Rosângela e à
minha filha Maria Giovanna, pelas horas roubadas do nosso convívio e por outros
sacrifícios que tarefas assim impõem, pelo estímulo e pela paciência desde o
Mestrado até o Doutorado.
PARAMETRIZAÇÃO E MOVIMENTAÇÃO DE CURVAS E
SUPERFÍCIES PARA USO EM MODELAÇÃO MATEMÁTICA
Marcos de Miranda Paranhos

Resumo
Esta pesquisa tem como tema conteúdos tradicionalmente ministrados nas
disciplinas matemáticas do Ensino Superior. As curvas e superfícies estudadas no
Cálculo Diferencial e Integral e na Geometria Analítica e as transformações da
Álgebra Linear são alguns desses conteúdos. A questão proposta é quais são as
possibilidades de elaboração de atividades de sistematização, articulação e
aplicação de objetos matemáticos estudados nas disciplinas de CDI, GA e AL, para
aprofundar o estudo dessas disciplinas?
Verificou-se a forma como eles são ensinados para apresentar propostas de
aprofundamento, articulação e aplicação dos mesmos, na perspectiva da Modelação
Matemática, a fim de aprimorar os resultados obtidos no seu aprendizado e
utilização. Foram desenvolvidas com o uso da metodologia da Engenharia Didática
atividades de Modelação Matemática em ambiente computacional para serem
trabalhadas com alunos que já cursaram essas disciplinas. Em uma primeira etapa
foram propostas quatro atividades para familiarizar o aluno com a parametrização de
curvas e superfícies, com as transformações e com o uso do software Winplot. Essa
etapa visou a habilitar os alunos a descrever e movimentar objetos da realidade em
ambiente computacional, usando expressões e objetos da Matemática. Na segunda
etapa, foram propostas quatro atividades para reproduzir situações da realidade, que
podem ser expressas e modificadas por meio dos objetos matemáticos estudados e
modelados na primeira etapa. As formas de trabalho apresentadas na pesquisa não
dispensam aquilo que já é realizado, mas apresentam perspectivas favoráveis
especialmente em dois aspectos: na profundidade que se pode dar aos objetos
estudados, trazendo questões difíceis de se tratar em outros contextos, e na forma
de trabalho que se mostra agradável e estimulante.

Palavras chave: Modelagem Matemática, Modelação Matemática, Engenharia

Didática, Geometria Analítica, Cálculo Diferencial e Integral e Álgebra Linear .
PARAMETERS AND DRIVE CURVES AND SURFACES FOR USE IN
MATHEMATICAL MODELLING
Marcos Miranda Paranhos

Summary
This research is themed content traditionally taught in mathematical disciplines
of Higher Education. The curves and surfaces studied in the Differential and Integral
Calculus and Analytic Geometry and transformations of Linear Algebra are some
content. The proposed question is what are the development of systematic activities
possibilities, articulation and application of mathematical objects studied in the
disciplines of CDI, GA and AL, for further study of these subjects?
It was the way they are taught to present deepening proposals, articulation
and application thereof, in view of Mathematical Modelling in order to enhance the
results achieved in their learning and use. Were developed using the methodology of
Didactic Engineering Mathematical Modelling activities in computational environment
to be worked with students who have studied these disciplines. In the first stage there
were four proposed activities to familiarize the student with the parameterization of
curves and surfaces, with the changes and using the Winplot software. This step
aimed to enable students to describe and move objects of reality in computing
environment, using expressions and objects of mathematics. In the second stage,
were proposed four activities to reproduce situations of reality, which can be
expressed and modified by means of mathematical objects studied and modeled in
the first stage. The forms of work presented in the survey do not dispense what is
already done, but have favorable prospects especially in two respects: the depth that
can be given to the objects studied, bringing difficult issues to deal with in other
contexts, and in the form of work shown enjoyable and stimulating.

Keywords: Mathematical Modeling, Engineering Teaching, Analytic Geometry,

Differential and Integral Calculus and Linear Algebra.
SUMÁRIO

Capítulo 1
Justificativa
1.1 Tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .01
1.2 Problemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .01
1.3 Hipótese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
1.4 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .06

Capítulo 2
Fundamentação Teórico-Metodológica
2.1 Modelagem Matemática no âmbito das Ciências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
2.2 Modelagem Matemática no âmbito Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
2.3 Revisão bibliográfica sobre o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.4 Engenharia Didática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Capítulo 3
Análises Preliminares
3.1 Justificativa das áreas e dos conteúdos matemáticos abordados. . . . . . . . . .26
3.2 Justificativa das atividades propostas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
3.3 Justificativa do Ambiente Computacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Capítulo 4
Concepção e Análise a Priori
4.1 Atividade com Equações Paramétricas no Espaço Bidimensional. . . . . . . . . 36
4.2 Atividade com Equações Paramétricas no Espaço Tridimensional. . . . . . . . .51
4.3 Atividade com Curvas Espaciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
4.4 Atividade com Transformações no Espaço Bidimensional . . . . . . . . . . . . . . .96
4.5 Atividade com o Modelo Helicoidal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
4.6 Atividade com o Modelo de Gravitação Circular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4.7 Atividade com o Modelo de Animação 3D. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
4.8 Atividade com o Modelo de Antena Parabólica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Capítulo 1
Justificativa

Neste capítulo apresenta-se o Tema, a Problemática, a Hipótese e os

Objetivos da pesquisa.

1.1 Tema

Esta pesquisa tem como tema alguns conteúdos tradicionalmente ministrados

nas disciplinas matemáticas do Ensino Superior. As disciplinas de Álgebra Linear
(AL), Cálculo Diferencial e Integral (CDI) e Geometria Analítica (GA) são domínios
importantes da Matemática do Ensino Superior, especialmente da área de Ciências
Exatas e apresentam conteúdos que serão utilizados pelos futuros profissionais. As
curvas e superfícies estudadas no CDI e na GA e as transformações da AL são
alguns desses conteúdos.
Pretende-se verificar a forma como eles são ensinados e as dificuldades
encontradas, para apresentar propostas de aprofundamento, articulação e aplicação
dos mesmos, na perspectiva da Modelação Matemática, a fim de aprimorar os
resultados obtidos no seu aprendizado e utilização.

1.2 Problemática

Neste tópico observa-se como a Matemática está presente no cotidiano de

alguns profissionais e como foram formados. É nesse contexto que se insere a
questão da pesquisa.
Segundo Braumann (2002), a curiosidade do Homem, aliada às ideias e
necessidades das diversas Ciências, é um dos fatores que faz com que o
conhecimento evolua. Isso ocorre com a Matemática e com as Ciências que dela
fazem uso. Nesse processo muito conteúdo matemático foi desenvolvido e, apesar
de se produzir Matemática independente das aplicações, grande parte do que foi
feito e aprimorado se deu no contexto das aplicações. Essa ideia está presente no
pensamento de pesquisadores da área de Educação Matemática:

Aprender Matemática não é simplesmente compreender a

Matemática já feita, mas ser capaz de fazer investigação de natureza
matemática. Só assim se pode verdadeiramente perceber o que é a
Matemática e a sua utilidade na compreensão do mundo e na
intervenção sobre o mundo (BRAUMANN, 2002, p.4).

1
 No que se refere ao desenvolvimento profissional, Bassanezi (1999) defende
que é consenso entre vários profissionais, que o bom desempenho de especialistas
como o Físico ou o Engenheiro está ligado à sua formação Matemática. A
consciência da necessidade da Matemática nas formações profissionais está
bastante difundida na sociedade atual. O aluno de hoje, que vive em um mundo
tecnológico, necessita da integração entre as diversas áreas das Ciências e a
Matemática.
O professor de Matemática, ao ministrar determinado conteúdo, deve ter em
mente que este será utilizado futuramente, em conjunto com outros tantos, na
realização de tarefas ligadas àquela área de formação. Fazer essa conexão entre a
Matemática e as diversas áreas que dela fazem uso, não é tarefa simples e, o
professor, muitas vezes não consegue realizá-la adequadamente. Como
consequência, há uma situação bem conhecida no ambiente educacional, em que
aquilo que se ensina fica desvinculado da realidade e sem o menor interesse e
significado para a maior parte dos alunos.
Possíveis razões para isso são a falta de vínculo dos conteúdos com as
realidades dos cursos em que são ministrados e a falta de vínculos entre esses
conteúdos.
Para Bassanezi (1999), a dificuldade do professor de Matemática não está
nos conteúdos matemáticos que ele estudou, muitas vezes, estudou conteúdos além
dos que utilizará como professor. O problema está no processo que orientou sua
formação. Em geral, as disciplinas são tratadas de modo independente uma das
outras, consideradas como prontas e acabadas, sem origem e sem futuro. São
quase sempre apresentadas e desenvolvidas de maneira formal, através de
teoremas e demonstrações. As aplicações, quando feitas, só exigem o conteúdo
recém-ensinado.
A dificuldade começa com a formação do professor, que de certa maneira,
reproduz a sua forma de aprendizado. Biembengut (2009) observa que nos cursos
de formação de professores de matemática, o currículo ainda permanece subdividido
em disciplinas sem qualquer vínculo umas com as outras. Geralmente, as aulas não
passam de transposição de conteúdos, exercícios, técnicas ou mesmo exposição de
teoremas e devidas demonstrações, desprovidas de objetivos significativos. A maior
parte dos professores da Educação Superior raramente relaciona o assunto
matemático acadêmico ao que o futuro professor deve fazer, as aplicações e a

2
integração dos conhecimentos. Ou seja, não é apresentada a ele a
interdisciplinaridade.
Para Teodoro (1997), apesar da prática dominante nos processos de ensino-
aprendizagem ser ainda a que corresponde a um modelo de transmissão de
conhecimento, há hoje um consenso generalizado na investigação em Educação de
que é necessário substituir essa prática por outra que esteja mais de acordo com um
modelo construtivista da aprendizagem. Segundo ele, de acordo com a perspectiva
construtivista da aprendizagem, é fundamental reconhecer que o aluno constrói o
seu próprio conhecimento, a partir do que já sabe e do que é capaz de fazer,
inserido em contextos sociais, culturais e funcionais.
Nesse contexto, a questão proposta é: Quais são as possibilidades de
elaboração de atividades de sistematização, articulação e aplicação de objetos
matemáticos estudados nas disciplinas de CDI, GA e AL, para aprofundar o estudo
dessas disciplinas e torná-lo mais significativo?

1.3 Hipótese

As formas de trabalho dos professores, de maneira geral, não têm atingido os

resultados desejados e propostas no sentido de melhorar esses resultados são
investigadas na Educação Matemática.
De acordo com Gravina (1998), baseado na teoria do desenvolvimento
cognitivo proposta por Piaget, pode-se perceber que o pensamento matemático é
assim como o pensamento humano, requer intuição, senso comum, apreciação de
regularidades, senso estético, representação, abstração, generalização, entre
outros.
Em sua teoria, segundo Gravina (1998), Piaget destaca três estágios
evolutivos das estruturas cognitivas. No primeiro estágio, na construção dos
primeiros esquemas de natureza lógico-matemática, as crianças repetem
espontaneamente ações sensório-motoras sobre objetos materiais e chegam ao
domínio e generalização da ação. No segundo estágio, fase em que ainda
dependem dos objetos concretos para que as ações se constituam em conceitos,
aparecem as operações, ações em pensamento. E por fim, no terceiro estágio, as
crianças realizam as operações sobre objetos abstratos, não dependendo mais das
ações concretas ou de objetos concretos. Trata-se da constituição do pensamento
puramente abstrato.

3
 Nesse processo que se baseia inicialmente nas ações concretas sobre
objetos concretos e, finalmente nas ações abstratas sobre objetos abstratos, é que
se constrói os esquemas e conceitos do aprendizado. Nos desequilíbrios entre as
experiências e estruturas mentais já definidas e a nova experiência, é que se faz o
sujeito avançar no desenvolvimento cognitivo e do conhecimento. Piaget propõe que
esse processo é bastante natural. O novo objeto de conhecimento é assimilado pelo
sujeito, por meio de esquemas e conceitos pré-existentes e é percebido de certa
maneira. Esse novo objeto produz conflitos internos que são superados pela
acomodação das estruturas cognitivas e ele passa a ser percebido de outra forma.
Nesse processo é construído o novo conhecimento.
Na formação matemática dos alunos, além de levá-los a obter conhecimento
na área, é preciso estar atento ao desenvolvimento cognitivo do sujeito no processo
de fazer matemática, que é um processo de assimilação versus acomodação, de
construção simultânea de conhecimento matemático e de estruturas mentais.
Se por um lado a teoria de Piaget mostra uma continuidade natural na
formação das estruturas cognitivas, desde os primeiros esquemas até as estruturas
que respondem pelo pensamento formal abstrato, por outro, o processo de ensino e
aprendizagem que se tem institucionalizado não leva em conta essa naturalidade.
No momento em que as crianças ingressam na escola, em geral, são privadas de
suas ações e experiências de caráter concreto e também de caráter abstrato,
criando, ao longo da vida escolar, um processo de recepção de informação, em vez
de aprendizado. Esta situação pode explicar os baixos níveis de pensamento
abstrato dos alunos ao chegarem ao Ensino Superior, segundo Gravina (1998).
Nessa concepção Construtivista, a Modelagem Matemática é uma proposta
que busca em situações da realidade, formas de utilizar objetos matemáticos, dar-
lhes significado, criando e usando modelos que se adaptem ao objeto de estudo.
Um forte aliado dessa proposta é o ambiente computacional que vem se
instalando na sociedade. Hoje no Brasil praticamente todo estudante pode ter
acesso a um computador, softwares gratuitos e realizar atividades matemáticas
diversas. Mais recentemente, com a popularização dos celulares, esses recursos
estão à mão dos estudantes, inclusive na sala de aula. A disponibilidade de recursos
e as maneiras de utilizá-los no ambiente educacional já são uma realidade. Dessa
forma, dificuldades apresentadas na prática da Modelagem Matemática, como falta

4
de ambiente adequado e de recursos diferenciados dos da sala de aula já podem
ser superadas. A autora afirma que:

É um desafio que envolve aspectos como a própria construção dos

ambientes, a formação de professores e novas propostas
curriculares. Mas por outro lado, não é difícil pensar num futuro para
a educação em que os ambientes informatizados vão ultrapassar sua
função de simples ferramentas de apoio ao pensar, na forma que a
psicologia cognitiva hoje explica, passando então, a ter papel
fundamental no próprio desenvolvimento de novas capacidades
cognitivas do indivíduo; ainda hoje não imaginadas. E com
consequências sobre a própria natureza do conhecimento e do
conhecimento matemático, em particular (GRAVINA, 1998, p.22).

Segundo Valente (1993), os softwares gráficos são extremamente úteis tanto

para o aluno quanto para o professor. Essa é uma das maiores mudanças ocorridas
no ensino. Como aconteceu com o cinema, que resultou da junção do teatro e da
câmera, o mesmo está acontecendo com o uso dos computadores na educação.
Com a criação de programas de manipulação da informação, vê-se mudar a maneira
como se ensina e como se relaciona com os fatos e com o conhecimento.
Os profissionais da Educação Matemática, que já estão cientes do ensino
sem significado que, na maioria das vezes, praticam e dos recursos de que dispõem
na atualidade não podem se omitir às mudanças a serem realizadas. Combinando
as alternativas apresentadas, a hipótese da pesquisa é:
Atividades de Modelação Matemática, desenvolvidas em ambiente
computacional, envolvendo objetos matemáticos das disciplinas de CDI, GA e AL
devem possibilitar a sistematização, articulação e o aprofundamento do estudo
dessas disciplinas. Além disso, a utilização desses objetos matemáticos, na
modelagem de situações da realidade, pode dar-lhes significado e aplicabilidade.
Vai ao encontro dessa hipótese a seguinte afirmativa:
Uma outra parte da Matemática é a de construir teorias ou modelos
matemáticos para estudar certas realidades ou fenômenos da
natureza. Esses modelos devem ser suficientemente simples para
poderem ser formulados numa linguagem matemática e ser
estudados matematicamente e suficientemente apropriados para
permitirem resultados úteis para a compreensão do fenômeno e para
a previsão do seu comportamento futuro e das consequências de
uma intervenção sobre o mesmo (BRAUMANN, 2002, p.5).

5
1.4 Objetivos

Considerando a hipótese de que atividades de Modelação Matemática,

desenvolvidas em ambiente computacional, apresentam-se como alternativa na
sistematização, articulação, aprofundamento e significação dos objetos matemáticos
estudados, tem-se como objetivo geral:

Desenvolver atividades de Modelação Matemática para alunos do Ensino

Superior da área de Ciências Exatas, realizando a sistematização, a articulação e a
aplicação de objetos matemáticos estudados nas disciplinas de CDI, GA e AL,
promovendo o aprofundamento e o significado do estudo dessas disciplinas.

Mais especificamente:

• Eleger entre os conteúdos tradicionalmente ministrados nas disciplinas de AL,

CDI e GA objetos matemáticos que se prestem à modelação e à aplicabilidade.
• Modelar esses objetos matemáticos em ambiente computacional para
sistematizá-los, articulá-los e aprofundar os estudos.
• Criar modelos usando esses objetos matemáticos em ambiente computacional,
para a reprodução de situações da realidade que apresentem comportamento
semelhante a eles, conferindo-lhes significado e aplicabilidade.

6
Capítulo 2
Fundamentação Teórico-Metodológica

Neste capítulo apresenta-se a Modelagem Matemática no âmbito das

Ciências, como prática de pesquisa e no âmbito Escolar, como prática educativa.
Apresenta-se ainda um panorama geral das pesquisas já realizadas sobre o tema e
uma análise de alguns trabalhos selecionados em consulta ao Banco de teses da
CAPES1. Por fim, apresenta-se a metodologia da pesquisa, evidenciam-se suas
características e justifica-se o uso de parte de seus pressupostos.

2.1 Modelagem Matemática no âmbito das Ciências

Os Platonistas2 já afirmavam que os objetos matemáticos existem

independentemente do conhecimento que se tem sobre eles e que os matemáticos
não inventam nada, apenas descobrem o que já existe. Isso significa que se pode
afirmar que em situações da realidade, estão implícitos modelos matemáticos e que
eles precisam ser desvendados. Um bom exemplo, é o estudo do movimento de um
objeto em queda livre ou jogado verticalmente para cima, que resulta em uma
parábola: um objeto matemático que pode ser representado por uma equação ou
gráfico. Existe um paralelo entre as propriedades matemáticas dessa função e o
fenômeno da realidade, pois o ponto de máximo da função é a altura máxima
atingida pelo objeto, as raízes da função correspondem aos tempos inicial e final do
movimento e o coeficiente angular da reta tangente à curva em algum ponto,
corresponde à velocidade naquele ponto. As relações entre conceitos matemáticos e
fenômeno físico já estavam presentes na Natureza antes de o Homem se interessar
por seu estudo e formalizá-lo.
Na história do desenvolvimento da Matemática, essas situações são
recorrentes. A busca por solução de problemas de outras áreas de conhecimento,
fez com que surgisse o desenvolvimento de Matemática de caráter abstrato e
desenvolvimentos teóricos, acabam apresentando-se como ferramentas para tratar
de problemas de aplicabilidade de outras áreas de conhecimento. Trata-se da
Modelagem Experimental, originada nas Ciências Naturais e desenvolvida na
1
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior é uma agência de fomento à
pesquisa brasileira que atua na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu (mestrado e
doutorado), em todos os estados do país.
2
Seguidores da filosofia de Platão (427/347 a.C.), filósofo e matemático da Grécia Antiga.

7
Matemática Aplicada, na qual os pesquisadores têm o objetivo de modelar situações
empíricas e possuem um grande ferramental matemático para a resolução dos mais
variados problemas.
Nesse processo, é comum buscar modelos que facilitem as pesquisas e,
segundo Sodré (2007), conceitualmente um modelo matemático ou simplesmente
modelo, pode ser apresentado como uma representação de um sistema real, o que
significa que um modelo deve representar o sistema e a forma como ocorrem as
modificações nele. Ainda, segundo o autor, o ato de modelar, conhecido como
modelagem, pode ser aplicado a um grande número de problemas. Por exemplo, a
forma da asa de um avião, um estudo populacional, um estudo físico e até mesmo,
um sistema matemático, como o conjunto dos números naturais. Existem pelo
menos dois tipos de modelos em pesquisa: o modelo real e o modelo abstrato. Ao
realizar um modelo sobre a forma da asa de um avião, o usual é construir um
modelo físico e nele realizar a pesquisa. Já no estudo de uma população, deve-se
usar um modelo abstrato e empregar a linguagem matemática para defini-lo.
Um modelo abstrato pode ser construído pela divisão de um sistema real em
várias partes, tentando entender o seu comportamento através da interação que
ocorre entre as partes. Ao construir o modelo é necessário construir algumas
hipóteses, com as quais devem estar relacionadas as variáveis e descrevê-las
matematicamente. Um modelo abstrato também pode ser construído de maneira
intuitiva, fazendo alguma suposição inteligente acerca do sistema real a ser
modelado, na forma de um conjunto de equações, que poderão ser usadas caso a
resposta seja adequada. É bastante comum uma mistura dos dois métodos nas
práticas de modelagem.
Sodré (2007) apresenta aspectos importantes na construção de um modelo.
Para ele, deve-se possuir uma base matemática sólida para formular as hipóteses
que permitirão um melhor entendimento quantitativo dos objetos reais e da resposta
no mundo real. A construção do modelo pode ajudar a identificar informações para
as quais o conhecimento e os dados sejam insuficientes, sendo uma oportunidade
de aprendizado. Comparados com os métodos tradicionais, os modelos podem fazer
um melhor uso dos dados que se tornam cada vez mais precisos, porém mais
difíceis de obter, portanto a modelagem pode estimular ideias e abordagens
experimentais. Nesse aspecto a modelagem pode reduzir a importância dos
experimentos no próprio local, habilitando o modelo experimental a dar respostas às

8
questões das hipóteses alternativas. Informações do mundo real podem ser
passadas para o modelo matemático, dando uma abordagem unificada e, muitas
vezes, estimulando a colaboração e o trabalho em equipe.
Com frequência, o modelo proporciona um resumo conveniente dos dados e,
em um modelo, pode-se usar métodos de interpolação, aproximação, extrapolação e
previsão de dados. Um bom modelo pode ser usado para sugerir prioridades para a
pesquisa e desenvolvimentos aplicados. Se a sugestão for usada com cautela, pode
ajudar o responsável pela pesquisa a tomar decisões importantes.

2.2 Modelagem Matemática no âmbito Escolar

A Modelagem na escola não tem os mesmos parâmetros da Modelagem

Experimental das Ciências Naturais e da Matemática Aplicada, pois é entendida
como uma concepção de ensino e aprendizagem.
Para Baggio (2008), a Modelagem Matemática é um método de pesquisa
bastante utilizado que analisa situações e fenômenos existentes na vida real e que
tem como objetivo chegar a um modelo que representa a situação estudada.
Atualmente esse método está presente nas discussões de Educação Matemática,
pois o processo para se chegar a um modelo contribui para o aprendizado do aluno,
que tem a oportunidade de aprender conceitos matemáticos, utilizando-os em algum
contexto da realidade.
Atividades e estudos de Modelagem Matemática no contexto da Educação
internacional, são relativamente recentes. No final dos anos 1970 e início dos anos
1980, precursores brasileiros como Rodney Carlos Bassanezi e Ubiratan D’Ambrosio
apresentaram suas primeiras ideias de como fazer um modelo matemático e ensinar
Matemática ao mesmo tempo. Atualmente diversos pesquisadores brasileiros se
dedicam ao tema como alternativa ao chamado “método tradicional”. Examinando
algumas dessas ideias, percebem-se diferentes concepções a respeito do uso da
Modelagem Matemática na Educação.
Para um dos precursores,

A Modelagem Matemática utilizada como estratégia de ensino-

aprendizagem é um dos caminhos a ser seguido para tornar um
curso de matemática, em qualquer nível, mais atraente e agradável.
Tal processo, que consiste na arte de transformar problemas da
realidade em problemas matemáticos, resolvê-los e, então,
interpretar suas soluções na linguagem do mundo real, é um
processo dinâmico e atraente (BASSANEZI, 1999, p.15).

9
 Isso propicia ao aluno aprender matemática de forma contextualizada,
integrada e relacionada a outros conhecimentos. Nesse processo, o aluno é quem
procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, por meio da ação com o
objeto da realidade. Já o professor é o mediador que auxilia e orienta as ações entre
o aluno e o objeto, fazendo com que haja reflexão sobre o que se pretende
aprender.
Para outro precursor, D’Ambrósio (1986), a Modelagem Matemática se
caracteriza pela dinâmica “realidade-reflexão sobre a realidade”, partindo do que já é
conhecimento do aluno para se chegar a um saber mais elaborado e constituído
historicamente. Em seguida, voltar à mesma realidade, agindo sobre ela com um
olhar mais reflexivo e crítico. Sua proposta implica apresentar uma situação
problema capaz de motivar os estudantes a aprender a teoria matemática, ensinar a
teoria e retornar à situação problema para modelá-la e respondê-la.
Para outro pesquisador do tema,

A Modelagem Matemática constitui-se em um conjunto de

procedimentos cujo objetivo é construir um paralelo para tentar
explicar matematicamente, os fenômenos presentes no cotidiano do
ser humano, ajudando-o a fazer predições e a tomar decisões
(BURAK, 1992, p.62).

Ao utilizar a Modelagem Matemática com os alunos, os professores

encontram algumas dificuldades. Biembengut (2003) observa que o professor não
sabe que caminhos o modelo poderá tomar e talvez venha a fornecer um modelo
com dificuldades de adequação ao currículo estabelecido. Diante desse obstáculo
Biembengut faz uma adaptação da Modelagem Matemática para Modelação
Matemática, em que o professor pode optar por determinados modelos, fazendo sua
recriação em sala de aula, juntamente com os alunos, de acordo com o nível em
questão e obedecendo ao currículo inicialmente proposto.
A Modelação Matemática orienta-se pelo ensino do conteúdo programático,
partindo de modelos matemáticos aplicados nas diversas áreas do conhecimento.
Proporciona ao aluno melhor compreensão dos conceitos matemáticos, capacidade
de interpretar, formular e resolver problemas, além de despertar os sensos crítico e
criativo. Para utilizar a Modelação Matemática, o professor atua em duas frentes:
uma que lhe permite desenvolver o conteúdo programático e outra lhe permite
ensinar os alunos a modelar.

10
 Frente às diferentes concepções, no uso da modelagem como alternativa
didática, pode-se concordar que:

Em relação às aplicações da Matemática na Modelagem, duas

alternativas mostram-se bem delineadas: Uma primeira visão
consiste em adaptar conceitos e estruturas matemáticas aos
fenômenos da realidade, muitas vezes, sujeitando essa realidade a
tender aos modelos matemáticos que lhes são atribuídos. Numa
segunda alternativa temos situações da realidade servindo como
fonte para a obtenção de novos conceitos e estruturas matemáticas.
Assim, em se tratando da investigação em Matemática, é comum a
combinação das duas alternativas (BASSANEZI, 1999, p.11).

Duas visões distintas podem ser identificadas nas concepções de modelagem

apresentadas pelos autores citados. A primeira, em concordância com Burak e
D’Ambrósio, nos leva a concluir que o currículo deve ser organizado em torno das
aplicações, já que a ênfase é colocada no processo de resolução de problemas
aplicados. A segunda, baseada na proposta de Biembengut, orienta-se pelo ensino
do conteúdo programático a partir de modelos matemáticos aplicados nas diversas
áreas do conhecimento. Bassanezi propõe a mescla das duas e busca estabelecer
relações com outras áreas, com base na própria Matemática. Considera a
Matemática e sua estrutura como um guia e a modelagem como uma forma de
introduzir novos conceitos.
Esta pesquisa identifica-se tanto com a ideia de reproduzir um fenômeno da
realidade com possibilidades de manipulação, como com a ideia de que nesse
processo possa-se estudar e compreender melhor as estruturas matemáticas
envolvidas. Uma base sólida em Matemática, aliada às práticas de Modelagem, além
de reforçar a compreensão da própria Matemática, pode trazer excelentes resultados
em termos de aplicabilidade e crítica à realidade.
Cabe aqui uma posição quanto às concepções e uso das terminologias
Modelagem Matemática e Modelação Matemática. De acordo com Barbosa (2001), a
alteração de foco proposta por Biembengut pode gerar uma argumentação pela
mudança da terminologia de Modelagem para Modelação. Apesar disso, na
Educação Matemática brasileira, em geral, o termo reconhecido continua sendo
Modelagem.
Entende-se, conforme Burak e D’Ambrósio, que Modelagem Matemática seja
apresentar uma situação problema capaz de motivar os estudantes a aprender a
teoria matemática, ensinar a teoria e retornar à situação problema para modelá-la.

11
Entende-se também, conforme Biembengut, que a Modelação Matemática é o
ensino do conteúdo programático com base em modelos matemáticos aplicados.
Portanto, no âmbito da Educação Matemática, pode-se pensar que a Modelação
Matemática é um aspecto da Modelagem Matemática, pois:

Sempre que se trabalha com uma situação real, está

necessariamente explícito ou implícito um modelo dessa situação. O
conhecimento do alcance dos limites do processo de modelação
matemática, e a capacidade para compreender, explorar, construir e
analisar criticamente modelos matemáticos simples; são importantes
objetivos que o desenvolvimento da Matemática e de suas
aplicações na sociedade moderna colocam como da maior relevância
educativa. Valorizar claramente esta perspectiva, é um dos mais
sérios desafios que presentemente se põe no ensino dessa disciplina
(PONTE, 1992, p.19).

Em conformidade com o apresentado, esta pesquisa usa a terminologia

Modelagem Matemática para tratar do processo de ensino e aprendizagem, que se
baseia em contextos da realidade, que apresentam ou inspiram modelos
matemáticos. Já a terminologia Modelação Matemática é usada no processo de
ensino e aprendizagem, que utiliza modelos matemáticos pré-determinados e que
podem ser aplicados na reprodução de contextos da realidade. É importante
ressaltar que a concepção e terminologia Modelação Matemática é a que melhor se
aplica ao que se desenvolve nesta pesquisa.
Cabe ainda acrescentar, conforme Teodoro (1997), que frequentemente
confunde-se Modelação Matemática e Simulação Matemática. Pode-se considerar
um espectro de situações possíveis desde uma situação de modelação até uma
situação de simulação. O que caracteriza a simulação é a representação visual de
um processo ou de um fenômeno, sem a manipulação do modelo. A modelação é a
representação formal, através de expressões quantitativas (ou qualitativas), de
relações entre variáveis, que descrevem o processo ou o fenômeno. A característica
determinante da modelação é a manipulação das expressões que traduzem as
relações entre as variáveis.
Analisando os estudos nacionais e internacionais sobre Modelagem
Matemática, Barbosa (2001) faz uma classificação de casos de Modelagem.
No primeiro caso o professor apresenta a descrição de uma situação-
problema, com as informações necessárias à sua resolução e o problema formulado,
cabendo aos alunos o processo de resolução. Não é preciso que eles procurem

12
dados fora da sala de aula, todo o trabalho se dá partindo de uma situação e de um
problema oferecido pelo professor.
No segundo caso, o professor traz para a sala um problema de outra área da
realidade, cabendo aos alunos a coleta das informações necessárias à sua
resolução. Eles buscam dados fora da sala de aula e fazem simplificações que
ajudem a resolver o problema.
No terceiro caso, a partir de temas não-matemáticos, os alunos formulam e
resolvem problemas. Eles também são responsáveis pela coleta de informações e
simplificação das situações-problema.
Em todos os casos o professor participa na investigação dos alunos,
dialogando com eles, acerca de seus processos, porém em cada caso, as
participações de ambos são descritas pelo autor, conforme quadro abaixo:

Quadro 1 − Participação dos alunos e dos professores nas etapas da modelagem

Elaboração da Simplificação Dados qualitativos Resolução
situação problema e quantitativos
Caso 1 professor professor professor professor e aluno

Caso 2 professor professor e aluno professor e aluno professor e aluno

Caso 3 professor e aluno professor e aluno professor e aluno professor e aluno

fonte: Baseado em Barbosa (2001)

Para o desenvolvimento de uma atividade com Modelagem Matemática,

Burak (1992) sugere cinco etapas:

1) Escolha do tema: o professor deve apresentar aos alunos alguns temas ou

incentivá-los a escolherem algum de seu interesse.
2) Pesquisa exploratória: após a escolha do tema, os alunos e o professor
buscam dados e informações sobre o que desejam investigar.
3) Levantamento dos problemas: de posse dos dados coletados os alunos são
incentivados a levantar questões pertinentes ao tema.
4) Resolução dos problemas com o desenvolvimento do conteúdo matemático:
busca-se respostas para os problemas levantados, com o auxílio dos conteúdos
matemáticos a serem sistematizados.
5) Análise crítica das soluções: faz-se uma reflexão dos resultados obtidos em
termos de coerência matemática e viabilidade das soluções apresentadas.

13
 Já Biembengut (2003) propõe as seguintes etapas:

1) escolha do tema central a ser desenvolvido pelos alunos;

2) pesquisa para coletar dados quantitativos e informações que possam auxiliar a
apresentação de hipóteses;
3) elaboração de problemas que serão distribuídos para os grupos de interesses
comuns;
4) abstração no sentido de selecionar as variáveis essenciais envolvidas nos
problemas e formular as hipóteses;
5) sistematização dos conceitos que serão usados na resolução dos modelos
matemáticos e que fazem parte do conteúdo programático do curso em questão;
6) interpretação da solução de maneira analítica e com possíveis representações
gráficas;
7) validação dos modelos que devem ser os mais coerentes possíveis com a
realidade pesquisada. Caso o Modelo não seja adequado, o sistema deve ser
retomado com novas pesquisas, tornando assim o processo dinâmico;
8) e quando o Modelo é satisfatório deve-se procurar utilizá-lo fazendo previsões,
análises, ou qualquer outra forma de ação sobre a realidade.

Biembengut acrescenta que, o processo de Modelagem quando aplicado em

cursos regulares, precisa sofrer algumas alterações levando em conta: o grau de
escolaridade dos alunos, o tempo disponível que existe para o trabalho extraclasse,
o programa a ser cumprido, o estágio em que o professor se encontra em relação à
Modelagem e o nível de apoio dado pela escola ao professor para implantar a
Modelagem.
Percebe-se, nessas propostas, que as etapas são semelhantes, porém, na
proposta de Biembengut, o mais importante não é a obtenção do modelo, mas o
caminhar pelas etapas de onde vão emergindo os conteúdos matemáticos.
No processo de modelagem, Skovsmose (1990) distingue três tipos diferentes
de conhecimento que podem ser relacionados à Modelagem Matemática: o
conhecimento matemático em si, o conhecimento tecnológico que se refere a como
construir e usar um modelo matemático e o conhecimento reflexivo que se refere à
natureza dos modelos e os critérios usados em sua construção, aplicação e
avaliação. Baseado nesse conhecimento reflexivo, Barbosa (2001) conclui que as
atividades de Modelagem Matemática são oportunidades de explorar os papéis que

14
a Matemática desenvolve na sociedade, no sentido de questionar e melhorar a
realidade.

Quanto à realização de atividades de modelagem em ambientes

informatizados, Teodoro (1997) acrescenta que essas podem promover:

• a interação entre os colegas, uma vez que por escassez de recursos ou porque a
maioria dos professores reconhece que a prática de atividades em grupo é
fundamental para o desenvolvimento dos alunos;
• a oportunidade de o aluno manipular objetos formais como entidades reais. Uma
função não é mais uma sequência de símbolos, é um objeto com que se pensa e
que pode representar relações quantitativas de determinadas situações;
• a facilidade do aluno em se concentrar no significado dos objetos formais em vez
de se concentrar nos processos de resolução de relações entre variáveis. Uma
equação diferencial é algo que representa o modo como uma grandeza varia e o
conhecimento do processo de resolução dessa equação não é obrigatoriamente
necessário para se utilizá-la;
• a possibilidade de manipulação de diferentes representações de um objeto
matemático, facilita a construção de relações entre essas representações. Uma
função pode ser representada por uma equação ou por um gráfico e estes estão
relacionados;
• a escrita sobre as características dos comportamentos dos modelos, que é um
processo determinante na construção do conhecimento;
• a análise do mesmo modelo em contextos diferentes. Uma função quadrática
pode representar diversas situações;
• a correção e a adaptação de modelos incorretos;
• a previsão da influência das variáveis no modelo.

Por outro lado, a modelação computacional também permite a familiarização

do aluno com os aspectos formais dos processos e dos fenômenos. E a
familiarização é um fator determinante nos processos de compreensão.
Quanto às dificuldades encontradas na realização de atividades de
Modelagem Matemática, Bassanezi (1999) ressalta que:

15
• os cursos regulares possuem um programa já definido e a proposta de cumpri-lo
na íntegra, frente ao processo da modelagem que pode ser lento, torna o tempo
disponível não suficiente;
• o uso de modelagem foge da rotina do ensino tradicional e os alunos, que estão
habituados a ver o professor como aquele que transmite o conhecimento, podem
não compreender sua nova posição de co-responsáveis pelos resultados;
• a formação heterogênea dos alunos, pode dificultar o relacionamento entre os
conhecimentos teóricos adquiridos com a situação estudada;
• o professor não se sente confiante em desenvolver modelagem em seus cursos,
por falta de conhecimento do processo, ou por medo de ser colocado em situação
embaraçosa quanto às aplicações da matemática em áreas que desconhecem.

Barbosa (2001) deixa as seguintes questões acerca do desenvolvimento do

ambiente de Modelagem Matemática:

• quais as dificuldades decorrentes da implementação da Modelagem nos

currículos?
• quais as dificuldades dos alunos nas atividades de Modelagem?
• como o conhecimento prévio interfere na prática das atividades de Modelagem?
• de que maneira os alunos constroem suas argumentações matemáticas?
• como os alunos transitam da situação-problema para o conceito matemático?
• que impacto as atividades de Modelagem podem ter nas concepções
matemáticas dos alunos?
• como a intervenção do professor interfere nas atividades dos alunos?
• de que forma os professores conduzem atividades de Modelagem?
• como os professores conduzem as atividades de Modelagem?
• como os programas de formação em Modelagem podem influir nas práticas dos
professores?
• que saberes podem ser produzidos no ambiente de Modelagem?

Esta pesquisa apresenta propostas norteadas por algumas dessas questões

tais como, desenvolver atividades que envolvam conteúdos matemáticos em
conformidade com os programas já estabelecidos, usar um ambiente simplificado e
acessível para a realização dessas atividades, propor atividades com uma sequência

16
de dificuldades previamente planejadas, aplicar o material produzido em algum
contexto da realidade para aprofundar e dar maior significado ao estudo
convencionalmente realizado.

2.3 Revisão bibliográfica sobre o tema

Segundo mapeamento realizado por Biembengut (2008) sobre pesquisas

apresentadas nas dissertações e teses acadêmicas, sobre Modelagem Matemática
no ensino brasileiro, no período de 1976 a 2007; quase todas apontam vantagens na
relação ensino e aprendizagem com o uso da Modelagem. Apesar disso ainda há
resistência por parte de estudantes e professores da Educação Básica e Superior
em adotá-la, já que eles têm dificuldade em compreender e solucionar situações que
requerem algum tipo de raciocínio matemático. O fenômeno ocorre também no
âmbito internacional. Na Alemanha, segundo Schwarzkopf apud Biembengut (2009),
os estudantes não seguem uma lógica na resolução de um problema, mas sim
seguem a tendência da sala de aula. No Japão, conforme Osawa apud Biembengut
(2009), os estudantes são bons em resolver questões matemáticas, mas na utilidade
dessa matemática são fracos.
Biembengut observa que as ações pedagógicas do movimento de Modelagem
Matemática da educação brasileira inauguraram um novo modo de promover
conhecimentos e formas de transmitir experiências e concepções matemáticas. As
primeiras experiências apontaram possibilidades, avanços e dificuldades. Novas
concepções e novos caminhos contribuíram para aumento de pesquisas e
experiências.
A autora ainda aponta que, apesar do crescente interesse pela Modelagem,
há poucas evidências sobre mudanças na educação frente ao número de adeptos e
interessados. Não se dispõe de mapeamento de todas as ações de Modelagem e de
como é entendida e adotada pelos professores na educação brasileira. O que tem
sido possível identificar é a produção acadêmica que está em bibliotecas e eventos
de Educação Matemática.
O mapeamento também mostra que a Modelagem Matemática ganha adeptos
e defensores em níveis oficiais de Educação. Que as dificuldades encontram-se,
principalmente, nas dimensões continentais brasileiras, que dificultam atividades
como cursos e eventos, insuficientes para atender todos os educadores de
Matemática.

17
 A autora evidencia que a maior parte das pesquisas apresentadas nas
dissertações e teses utiliza práticas de salas de aula como campo de pesquisa e que
existe uma forte defesa em relação ao método.
Para Biembengut, há concepções distintas de Modelagem Matemática no
ensino entre os autores. Nos primeiros trabalhos da década de 80, sob orientação
de Bassanezi ou D’Ambrosio, a concepção era apresentar uma situação problema
capaz de motivar os estudantes a aprender a teoria matemática, ensinar a teoria, e
então retornar à situação problema para modelá-la e respondê-la. Não esbarrava em
questões de ordem curricular como objetivos, ementas ou avaliações. Os trabalhos,
a partir de 1990, passam por outras duas concepções, uma defendida por
Biembengut (Modelação) em que o professor pode optar por determinados modelos,
de acordo com o currículo proposto e outra voltada às aplicações matemáticas e não
ao processo clássico de modelagem.
Os trabalhos experimentais que constam nestas pesquisas são realizados
com alunos de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental, 1ª série do Ensino Médio e em
alguns casos, com alunos de Cálculo Diferencial Integral I na Educação Superior.
São raras as aplicações utilizando matemática mais complexa ou situações de
outras áreas do conhecimento que requerem modelos matemáticos.
Em consultas realizadas no banco de teses da CAPES, usando como tema
Álgebra Linear, Cálculo Diferencial e Integral, Geometria Analítica, Modelagem
Matemática e Modelação Matemática, obtiveram-se várias pesquisas distribuídas
nas diversas áreas do conhecimento. Dessas, por afinidade de tema e nível escolar,
optou-se por uma leitura aprofundada de algumas que são comentadas a seguir:

A produção matemática dos alunos em ambiente de modelagem.

Ana Paula dos Santos Malheiros
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro
Educação Matemática, Mestrado, 01/04/2004

Foi uma investigação utilizando conteúdos matemáticos de uma disciplina de

Cálculo Diferencial e Integral para biólogos, na qual a Modelagem é um dos
enfoques pedagógicos utilizados. Os dados já estavam coletados pelo professor que
ministrou a disciplina e tratavam da análise de gráficos relativos a temas da Biologia.
Foi realizada uma análise através da combinação de documentos, fitas de
vídeo e observação de trabalhos previamente selecionados (Superpopulação,

18
Biorritmo, Alimentação dos Peixes, Cloroplastos, Leveduras e Vaca Louca). Conclui-
se que conteúdos já aprendidos são utilizados pelos alunos e que novos conceitos
associados ao Cálculo Diferencial e Integral podem ser introduzidos e desenvolvidos
com o uso da Modelagem.
A pesquisa foi selecionada por apresentar o tema da Modelagem Matemática
e por envolver a disciplina de Cálculo Diferencial e Integral. Nela a ênfase foi
colocada na análise dos resultados obtidos, em termos de aprendizado matemático,
com o uso da Modelagem, não sendo abordadas questões de integração das
disciplinas matemáticas.

Modelagem Matemática e Tecnologias de Informação e Comunicação.

Fabio Vieira dos Santos
Universidade Estadual de Londrina
Ensino de Ciências e Educação Matemática, Mestrado, 01/03/2008

A pesquisa foi sobre atividades de Modelagem Matemática mediadas pelo

uso do computador, com alunos do 2.º ano do Curso de Licenciatura em Matemática
que cursavam a disciplina de Cálculo Diferencial e Integral II.
Foram analisados documentos produzidos pelos alunos, gravações de áudio
e vídeo e o diário de uma testemunha de campo. Nas atividades (Plantando grama
em um jardim, Financiamento da casa própria, Exposição ao ruído no restaurante
universitário, O desflorestamento da Amazônia, Tanques dos postos de combustível
e Crescimento da população brasileira) os softwares utilizados foram Modellus,
Maple, Curve Expert e Excel.
As informações coletadas permitiram verificar o uso que os alunos fizeram do
computador na exploração ou construção de um modelo matemático, bem como
observar aspectos que puderam contribuir para aprendizagem da Matemática. Elas
sinalizaram que a associação da Modelagem com as Tecnologias de Informação e
Comunicação (mais especificamente o computador) favorece a compreensão e
estimula atividades que contribuem para o desenvolvimento da criatividade no que
diz respeito à busca por soluções de problemas que a sociedade atual pode colocar.
A pesquisa foi selecionada por apresentar o tema da Modelagem Matemática
e o uso do ambiente computacional. Nela a ênfase foi colocada na análise dos
resultados oferecidos pelo ambiente das Tecnologias de Informação e Comunicação

19
e nos conteúdos matemáticos trabalhados. Não foram abordadas questões de
integração das disciplinas matemáticas.

Cálculo, Tecnologias e Modelagem Matemática: As Discussões dos Alunos.

Jussara de Loiola Araújo
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro
Educação Matemática, Doutorado, 01/04/2002

Nessa pesquisa faz-se uma análise detalhada da postura do professor e dos

alunos de Cálculo Diferencial e Integral I, em um curso de Química, de uma
universidade pública do Estado de São Paulo, enquanto estão desenvolvendo
projetos de Modelagem Matemática em ambientes computacionais. O software
utilizado foi o Maple e os temas eram clássicos em cursos de Cálculo.
Foi analisada a postura do professor e dos alunos durante as aulas e as
atividades de modelagem. Utilizaram-se gravações de áudio e vídeo e entrevistas
individuais. Foi apontado que o ambiente de ensino e aprendizagem de Cálculo, no
qual a Modelagem Matemática e as Tecnologias Informáticas estavam presentes, é
fértil em possibilidades levantadas pela Educação Matemática.
A pesquisa foi selecionada por apresentar o tema da Modelagem Matemática,
por envolver a disciplina de Cálculo Diferencial e Integral e o ambiente
computacional. Nela a ênfase foi colocada na análise da postura do professor e dos
alunos frente aos projetos de Modelagem Matemática em ambientes
computacionais, não sendo abordadas questões de integração das disciplinas
matemáticas.

Como sobrevivem as diferentes noções de Álgebra Linear nos cursos de

Engenharia Elétrica e nas Instituições
Joelma Iamac Nomura
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Educação Matemática, Mestrado, 01/10/2008

A pesquisa teve como proposta responder às questões: o por que e como

deve ser lecionada a disciplina Álgebra Linear em uma graduação de Engenharia
Elétrica? A escolha do tema justificou-se pela importância da Álgebra Linear nas
disciplinas que compõem um curso de Engenharia Elétrica e na necessidade latente
de mudança de enfoque dado pelos professores que lecionam a disciplina.

20
 Os resultados foram obtidos com base em pesquisas bibliográficas,
documentos oficiais vigentes para os cursos de Engenharia Elétrica, entrevistas com
professores desta graduação e exercícios aplicados citados nas entrevistas. Para a
análise, buscou-se, na Teoria Antropológica do Didático (TAD) de Chevallard (1999),
articular as diversas noções expostas que constituem a tríade objeto-pessoa-
instituição.
Entre os resultados obtidos, verificou-se que a aprendizagem de conceitos de
Álgebra Linear como Matrizes, Sistemas Lineares e Transformações Lineares, está
atrelada às relações existentes com outras disciplinas da graduação como Circuitos
Elétricos, Processamento de Sinais, Teoria Eletromagnética, entre outras. Após
análise das informações obtidas, percebeu-se que a antecipação de determinados
conteúdos específicos da graduação poderia ser trabalhada com exemplos
propostos em livros atuais de Álgebra Linear. Outra sugestão, apontada no discurso
dos professores, faz referência a projetos integrados que tratem a
interdisciplinaridade inerente a esse curso
A pesquisa foi selecionada por envolver a disciplina de Álgebra Linear. Nela a
ênfase foi colocada na análise dos conteúdos estudados e na questão da utilidade
desses conteúdos em disciplinas não matemáticas, não sendo abordadas questões
de integração das disciplinas matemáticas.

Formação Básica em Engenharia: a articulação das disciplinas pelo Cálculo

Diferencial e Integral
Janice Valia de Los Santos
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Educação (Currículo), Doutorado, 01/10/2009

A pesquisa teve por objetivo estudar a articulação das disciplinas de formação

básica nos cursos de engenharia por meio do Cálculo Diferencial e Integral. Propôs-
se uma metodologia que orientasse as atividades de cálculo e que fosse uma
experiência integrativa no curso. Estudou-se também a postura do professor junto à
aprendizagem do aluno. Desenvolveu-se uma pesquisa de campo com a disciplina
Cálculo Diferencial e Integral que pertence à formação básica dos cursos de
Engenharia da Universidade Cruzeiro do Sul.
Após a realização das atividades, percebeu-se que é viável a utilização de
atividades integrativas utilizadas na pesquisa pela metodologia proposta, visto que o

21
aluno adquiriu conhecimento científico, desenvolveu criatividade como também
conceitos básicos para a resolução de problemas em sua formação específica.
A pesquisa foi selecionada por envolver a disciplina de Cálculo Diferencial e
Integral e atividades integrativas. Nela a ênfase foi colocada na questão da utilidade
dos conteúdos de Cálculo Diferencial e Integral em disciplinas não matemáticas, não
sendo abordadas questões de articulação das disciplinas matemáticas.

Mobilização e Articulação de Conceitos de Geometria Plana e de Álgebra em

estudos da Geometria Analítica
Adnilson Ferreira de Paula
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
Educação Matemática, Mestrado, 01/12/2011

A pesquisa teve como objetivo principal investigar a mobilização e articulação

de conceitos de Geometria Plana e de Álgebra em estudos da Geometria Analítica
por alunos de um curso de Licenciatura em Matemática. Para tanto, elaborou-se
uma sequência de atividades, fundamentada nos princípios da Engenharia Didática
e embasadas na Teoria dos Registros de Representação Semiótica.
Com a intenção de provocar e favorecer as conversões entre registros,
utilizou o software Grafeq, além do papel e lápis. Os dados utilizados para análise
foram coletados com base na observação de escrita, áudio e vídeo dos alunos,
atuando durante a sequência didática realizada em um laboratório de informática.
Os resultados obtidos permitiram concluir que os alunos apresentaram
dificuldades tanto no tratamento quanto na conversão entre registros. As conversões
entre os registros não ocorreram de forma imediata e observaram-se dificuldades de
tratamento praticamente em todos os conceitos trabalhados. Foi possível perceber
que as retroações oferecidas pelo software foram fundamentais para que os alunos
manifestassem algum tipo de evolução em suas estratégias.
A pesquisa foi selecionada por envolver as disciplinas de Álgebra e
Geometria. Nessa pesquisa, embora haja integração de disciplinas matemáticas, a
ênfase foi colocada na análise dos resultados obtidos em ambiente computacional
na conversão entre registros, sem preocupação com as questões da Modelagem
Matemática.
Pela análise das pesquisas percebe-se que as atividades de Modelação
Matemática, desenvolvidas em ambiente computacional, utilizando-se da

22
metodologia da Engenharia Didática, propostas na hipótese desta pesquisa,
apresentam aspectos pouco explorados. A ênfase da proposta está na
sistematização, na articulação e no aprofundamento de conteúdos ministrados nas
disciplinas de AL, CDI e GA, além de sua significação na modelagem de contextos
da realidade, diferentemente do que foi encontrado.

2.4 Engenharia Didática

A Engenharia Didática é uma metodologia de pesquisa que surgiu no início da

década de 1980, com a finalidade de analisar situações didáticas que são objeto de
estudo da Didática da Matemática. Ela foi concebida para organizar procedimentos
metodológicos nas pesquisas em Educação Matemática e é formada em parte por
conceitos de teorias existentes no campo da Educação Matemática.
Conforme Pommer (2013), a Engenharia Didática foi idealizada por
Brousseau como suporte metodológico para as pesquisas em Didática de
Matemática e desenvolvida e descrita por Artigue (1996). Posteriormente, ela se
difundiu em nível mundial e no Brasil, Autores como Almouloud (2007), Machado
(2002) e Pais (2002), realizam pesquisas sobre esse assunto.
O termo Engenharia Didática faz uma analogia ao trabalho do engenheiro
quanto à concepção, planejamento e execução de um projeto. Trata-se da execução
de um projeto no pleno sentido, que envolve desde a gestação inicial das ideias, até
a execução prática que será quase sempre na sala de aula.
A Engenharia Didática é uma metodologia de pesquisa traduzida como:
Uma sequência de aulas concebidas, organizadas e articuladas no
tempo, de forma coerente, por um professor-engenheiro para realizar
um projeto de aprendizagem para uma certa população de alunos.
No decurso das trocas entre professor e alunos, o projeto evolui sob
as reações dos alunos e em função das escolhas e decisões do
professor (Douady apud MACHADO, 2002, p. 198).
E ainda:
Como um esquema experimental baseado sobre “realizações
didáticas” em sala de aula, isto é, sobre a concepção, a realização, a
observação e a análise de sequências de ensino (MACHADO, 2002,
p. 199).

Segundo Pommer (2013), a Engenharia Didática é executada em quatro

fases metodológicas:

23
• Numa primeira fase, conhecida como “Análises Preliminares”, são feitas
ponderações envolvendo o quadro teórico, o contexto de ensino, as concepções e
as dificuldades encontradas pelos alunos. O levantamento dos diversos
obstáculos a serem considerados permitirá a análise dos fatores que irão superar
os problemas observados na aprendizagem, em conformidade com os objetivos
da pesquisa.

• Numa segunda fase ocorre a “Concepção e Análise a Priori” das situações

didáticas. Nesta fase a pesquisa delimita as variáveis de comando, que são as
variáveis didáticas, para as quais as escolhas de valores provocam modificações
nas estratégias de resolução de problemas; de modo a fazer evoluir o
desempenho dos alunos.

• A terceira fase da Engenharia Didática corresponde à “Experimentação”, que

consiste basicamente no desenvolvimento da aplicação da Engenharia Didática,
aplicada a um grupo de alunos, objetivando verificar as ponderações levantadas
na análise a priori.
• A quarta fase, que corresponde à “Análise a Posteriori e Validação”, se apóia
sobre o conjunto de dados obtidos ao longo da experimentação pelo pesquisador.
Esta fase se caracteriza pelo tratamento dos dados colhidos e a confrontação
com a análise a priori, permitindo a interpretação dos resultados e em que
condições as questões levantadas foram respondidas. Nessa fase é possível
analisar se ocorrem e quais são as contribuições para a superação do problema,
caracterizando a validação interna do objetivo da pesquisa.

O papel do professor na elaboração de uma Engenharia Didática é buscar

situações de aprendizagem em que os alunos possam dar sentido ao conhecimento,
através da aplicação dos saberes adquiridos em situações de realidade e também
pelo movimento inverso de obtenção de saberes pelo estudo de situações de
realidade que possam apresentar novos saberes. Na realização dessas atividades, o
professor deve criar um ambiente propício e estimular os alunos a tomar a iniciativa
na busca do conhecimento.
O papel do aluno diante das situações propostas por uma Engenharia
Didática é aceitar a responsabilidade de busca da solução do problema proposto e

24
entender que o professor elaborou uma situação possível de ser resolvida, mesmo
que em parte, de acordo com os conhecimentos que ele já possui.
A metodologia é adequada ao tipo de pesquisa que se realiza, pois apresenta
etapas que são naturalmente necessárias na concepção e realização das atividades
propostas e servem de conduta para o encaminhamento e análise dessas
atividades. Porém, como o foco da pesquisa está na tarefa do professor de elaborar
as atividades de Modelação Matemática, optou-se por desenvolver apenas as fases
das “Análises preliminares” e “Concepção e Análise a Priori”, que mais contemplam
o aspecto priorizado. As fases metodológicas da “Experimentação” e “Análise a
Posteriori e Validação”, que se destinam a discutir a realização e resultados das
atividades com os alunos, não serão tratadas nessa pesquisa.

25
26
Capítulo 3
Análises Preliminares

Neste capítulo apresenta-se um breve histórico sobre funções e suas

representações, com o propósito de justificar as áreas e conteúdos matemáticos
abordados bem como as dificuldades apresentadas no seu ensino. Justificam-se os
tipos de atividades propostas e o ambiente adequado à sua realização.

3.1 Justificativa das áreas e dos conteúdos matemáticos abordados

De acordo com informações extraídas de Botelho e Rezende (2007), o

conceito de função, que hoje é utilizado pelos diversos ramos da ciência, teve
origem nas tentativas de filósofos e cientistas de encontrar métodos para descrever
e estudar fenômenos da realidade. Embora já houvesse tentativas anteriores de
expressar a ideia, o conceito de função levou muito tempo para ser aperfeiçoado e
apenas a partir do século XVIII começou a ser usado de forma explícita.
Em 1673, Leibniz (1646-1716) utilizou pela primeira vez a palavra “função”
para indicar quantidades que variavam ao longo de uma curva. Para chegar a esse
conceito de relação entre grandezas que variam, foi necessária a definição do
conceito de variável, o que ocorreu a partir da simbolização da Álgebra. René
Descartes (1596-1650) usou as primeiras letras do alfabeto para quantidades
conhecidas e as últimas para as desconhecidas, como fazemos até hoje. A
associação de curvas a equações algébricas e o uso de um sistema de coordenadas
para relacionar as variáveis envolvidas nas equações, deu origem ao que hoje
chamamos de Geometria Analítica.
No século XVII os principais temas em estudo eram as curvas e os conceitos
a elas associados. Para Bernoulli (1667-1748), cada função poderia ser
representada por uma única expressão analítica. Já para Fourier (1768-1830), uma
grande quantidade de funções poderia ser representada por outra expressão
analítica (série de Fourier), num dado intervalo. Esclarecia-se a confusão entre dois
conceitos aparentemente idênticos, mas bem diferentes: o conceito de “função” e o
conceito de “sua representação analítica”.
Pode-se verificar neste breve histórico, segundo Botelho e Rezende (2007),
que o estudo de curvas, devido à sua aplicabilidade à ciência, era fundamental para
os matemáticos do século XVII. O estudo das diversas variáveis, associadas a uma

27
curva como a tangente num ponto, a área sob a curva, o comprimento e a
velocidade de um ponto ao longo de uma curva, levou a estabelecer relações entre
estas variáveis. Grandes matemáticos desse tempo estudaram a variação das
grandezas associadas às curvas e prepararam o terreno para que Newton e Leibniz
estabelecessem os fundamentos do Cálculo Diferencial e Integral.
Observando a História percebe-se que para expressar alguma situação da
realidade em linguagem matemática, geralmente utilizam-se variáveis relacionadas
por relações ou funções. O estudo dessas relações e funções está no campo do
CDI, originando curvas e superfícies que precisam ser parametrizadas e necessitam
de conhecimentos de GA. A movimentação dessas curvas e superfícies, requer os
fundamentos da AL.
Em conformidade com o apresentado sobre o estudo das relações e funções
do CDI e da parametrização de curvas e superfícies da GA, os conteúdos a serem
abordados nesta pesquisa são: as Equações Explícitas, Equações Implícitas e
Equações Paramétricas (nos Espaços Bidimensional e Tridimensional). Já da AL os
conteúdos a serem abordados são os Espaços Vetoriais e as Bases e Matrizes de
Transformação.
Para verificar como é realizado o estudo desses conteúdos nos livros e como
isso se reflete na sala de aula, optou-se pela análise de livros que são mais
utilizados.
No domínio do CDI, os livros analisados foram “Cálculo A” (Flemming, 2007)
e “Cálculo B” (Flemming, 2007).
No primeiro volume, há um tópico sobre parametrização de curvas,
denominado: “Coordenadas Polares”. Nele há uma definição, acompanhada de
ilustração, de coordenada polar. São apresentadas parametrizadas em coordenadas
polares, acompanhadas de ilustrações, retas, circunferências, limaçons, rosáceas e
espirais. Os exemplos e exercícios propostos estão no contexto da Matemática.
No segundo volume há outros tópicos sobre parametrização de curvas e
superfícies. No tópico “Representação Paramétrica de Curvas” é apresentada,
acompanhada de ilustração, a parametrização vetorial de algumas curvas planas
(reta, circunferência, elipse) e de outras espaciais (hélices). Os exemplos e
exercícios propostos estão no contexto da Matemática.
No mesmo volume, no tópico “Parametrização de outras Curvas”, é
apresentada, acompanhada de ilustração, a parametrização vetorial de paraboloide,

28
esfera, cilindro e plano. Os exemplos e exercícios propostos também estão no
contexto da Matemática.
Ainda no segundo volume, no tópico “Representação Paramétrica de Algumas
Superfícies”, é apresentada, acompanhada de ilustração, a parametrização vetorial
de algumas superfícies (esfera, cilindro, cone, e paraboloide). Mais uma vez, os
exemplos e exercícios propostos estão no contexto da Matemática.
No domínio da GA o livro analisado foi “Vetores e Geometria Analítica”
(Winterle, 2000). Neste também existem tópicos sobre parametrização de curvas,
denominados “A Reta”, “O Plano” e “Cônicas”. Neles se faz um estudo mais
completo acerca das diferentes possibilidades de parametrização, relacionando as
diferentes equações, porém em um número limitado de curvas. Os exemplos e
exercícios propostos estão no contexto da Matemática.
Da análise desses tópicos, pode-se perceber que não é apresentada uma
justificativa para cada tipo de parametrização realizada, não é possível fazer
variações nos objetos estudados para modificá-los, não são propostos exercícios em
que se possa aplicar esse conteúdo em contextos da realidade e não é explorada a
possibilidade de movimentar os objetos pelas transformações da AL.
No domínio da AL, o livro analisado foi “Álgebra Linear” (Stenbruch e Winterle,
1997). Nos tópicos, “Rotação” e “Rotações”, são estudadas as rotações planas e
espaciais respectivamente. São realizadas rotações em pontos do R2 e do R3, não
se trabalhando com objetos matemáticos mais elaborados, como uma elipse ou um
paraboloide. A parametrização de curvas é abordada no tópico, “Formas
Quadráticas”. As equações do plano e das cônicas são utilizadas, as rotações são
realizadas com objetos mais sofisticados como a elipse, no contexto da AL, por meio
de autovalores e autovetores, sem articulações com o CDI ou com a GA.
Essa articulação pode ser pensada no estudo de uma mola helicoidal, um
objeto matemático que apresenta vários aspectos e pode ser abordado nas três
disciplinas. Na GA, pode-se tratar da parametrização da mola; no CDI pode-se tratar
do comprimento da mola e na AL pode-se movimentar a mola pelas transformações.
A articulação das disciplinas permite decidir qual tipo de parametrização é a mais
adequada para a finalidade do CDI ou a finalidade da AL. A falta de articulação limita
o estudo e a visão que o aluno pode ter da Matemática.
Uma vez que, na maioria das vezes o professor adota algum livro, ou
desenvolve material próprio semelhante aos livros e que a maioria dos livros não

29
foge ao apresentado, pode-se pensar que o que se realiza em aula, não é muito
diferente do apresentado. Isso não significa que o que se realiza seja dispensável,
muito pelo contrário. Trata-se de uma etapa importante do aprendizado, onde os
conteúdos são apresentados de maneira formal e necessária. Porém, poucas vezes
esses conteúdos são articulados, especialmente se estão em disciplinas diferentes.
Poucas vezes, é sugerida uma situação mais complexa, que obrigue
experimentações que exijam Modelos.
Essa análise reforça o pressuposto desta pesquisa de que atividades de
Modelação Matemática, desenvolvidas em ambiente computacional, podem
complementar aquilo que já é feito com livros e aula convencional, proporcionando
as articulações e aplicações mais sofisticadas que podem aprofundar e justificar o
estudo de determinados conteúdos.

3.2 Justificativa das atividades propostas

A Modelagem Matemática traduz em linguagem matemática situações de

diversos contextos para se fazer experimentações e aprofundar o seu estudo.
Algumas dessas situações estão no campo da Física, como a descrição de um
movimento; outras no campo da Matemática Aplicada, como a descrição de um
comportamento populacional e assim por diante.
As atividades propostas nesta pesquisa estão no contexto da própria
Matemática, pois em conformidade com a hipótese e objetivos da pesquisa, faz-se
uso e articulam-se objetos matemáticos estudados nas disciplinas AL, CDI e GA.
Porém, as atividades também se estendem a outros contextos, pois fornecem
modelos com possibilidades de aplicação prática.
Elas destinam-se a alunos do Ensino Superior da área de Ciências Exatas,
especialmente de cursos de Engenharia e Ciências da Computação e que já
cursaram ou estão cursando as disciplinas envolvidas. Nelas, o professor apresenta
a descrição de uma situação-problema, com as informações necessárias à sua
resolução e o problema formulado, cabendo aos alunos o processo de resolução.
Não é preciso que eles procurem dados fora da sala de aula e todo o trabalho se dá
com base na situação e no problema oferecido pelo professor. Para sua realização
são necessários computadores e o software Winplot (não requer instalação e pode
ser obtido gratuitamente pela Internet). Os alunos podem trabalhar individualmente
ou em grupos, ficando essa decisão a critério do professor e das circunstâncias.

30
 Em uma primeira etapa, são propostas quatro atividades para familiarizar o
aluno com a parametrização de curvas e superfícies do CDI e da GA com as
transformações da AL e com o uso do software Winplot. Essa etapa visa habilitar os
alunos a descrever e movimentar objetos da realidade em ambiente computacional,
usando expressões e objetos da Matemática.
Na segunda etapa, são propostas quatro atividades de reprodução de
situações da realidade, que podem ser expressas e modificadas por meio dos
objetos matemáticos estudados e modelados na primeira etapa.

Primeira Etapa

Atividade com Equações Paramétricas no Espaço Bidimensional

Nesta atividade propõe-se aos alunos a determinação das Equações

Paramétricas de algumas curvas do Espaço Bidimensional, usando o software
Winplot. Sua realização fornece fundamentos para expressar matematicamente
objetos do Espaço Bidimensional.
A abordagem paramétrica apresenta uma equação para cada coordenada, o
que possibilita tratar dos objetos como vetores e sujeitá-los às transformações da AL
(em atividade a ser realizada posteriormente).

Atividade com Equações Paramétricas no Espaço Tridimensional

Nessa atividade, propõe-se aos alunos a determinação das Equações

Paramétricas de algumas curvas e superfícies do Espaço Tridimensional, usando o
software Winplot. Sua realização fornece fundamentos para expressar
matematicamente objetos do Espaço Tridimensional.
A abordagem paramétrica apresenta uma equação para cada coordenada, o
que possibilita tratar dos objetos como vetores e sujeitá-los às transformações da AL
(em atividade a ser realizada posteriormente).
Embora as equações paramétricas possam ser feitas de várias maneiras,
nessa atividade optou-se por trabalhá-las com parâmetros polares para obter um tipo
de parametrização adequado às superfícies circulares. Essa parametrização
permitirá que se trabalhem os objetos fracionados, pelos ângulos ou pelo raio.

31
 Atividade com Curvas Espaciais

Nesta atividade propõe-se aos alunos a determinação de equações de hélices

circulares, usando o software Winplot. Sua realização fornece fundamentos para
expressar matematicamente objetos ou comportamentos com essa forma.
As curvas espaciais (equações paramétricas com um único parâmetro)
também se caracterizam por apresentarem uma equação para cada coordenada.
A abordagem paramétrica permite tratar os objetos como vetores e sujeitá-los
às transformações da AL (em atividade a ser realizada posteriormente).
Um aspecto importante dessa atividade é que nas hélices circulares, duas das
coordenadas devem ser as funções periódicas seno e cosseno e a terceira é livre,
em torno de seu eixo se desenvolve a curva.

Atividade com Transformações no Espaço Bidimensional

A atividade destina-se a realizar transformações em objetos matemáticos com

o uso do software Winplot. Sua realização fornece fundamentos para expressar e
realizar matematicamente movimentos de translação e rotação em objetos dos
Espaços Bidimensional e Tridimensional.
Algumas transformações da Álgebra Linear, que podem ser utilizadas na
Modelação Matemática, são desenvolvidas em ambiente computacional. O propósito
é a sistematização e exploração de ideias já estabelecidas na Matemática para uso
na modelagem. A estratégia consiste do uso do software, associado à justificativa
conceitual da Matemática, resultando em uma situação modelada com
possibilidades de variação e aplicabilidade.
Um aspecto importante da atividade é a percepção de que, operando vetores
de espaços vetoriais distintos e isomorfos, realiza-se a transformação pretendida em
um dos vetores.
Segunda Etapa

Atividade com o Modelo Helicoidal

A atividade destina-se a construção do modelo Helicoidal que pode ser

aplicado na reprodução e estudo de objetos e comportamentos tais como molas,
voos de asa delta entre outros. O objetivo da construção desse modelo é a
reprodução, sistematização e variação do comportamento helicoidal no ambiente
computacional. Ao realizá-lo, pode-se aprofundar o estudo de equações

32
paramétricas de curvas, ponto do R3, além de gerar um modelo com possibilidades
de aplicação prática.

Atividade com o Modelo de Gravitação Circular

A atividade destina-se a construção do modelo de Gravitação Circular que

pode ser aplicado na reprodução e estudo de diversos comportamentos, tais como o
dos sistemas planetários e do núcleo dos átomos. O objetivo da construção desse
modelo é a reprodução, sistematização e variação da rotação circular no ambiente
computacional. Ao realizá-lo, pode-se fazer uso e aprofundar o estudo de equações
paramétricas de circunferência, equações paramétricas de esfera, ponto do R3,
matrizes de transformação, além de gerar um modelo com possibilidades de
aplicação prática.

Atividade com o Modelo de Animação 3D

A atividade destina-se a construção do modelo de Animação 3D que faz uma

justificativa matemática do funcionamento dos softwares de animação e permite uma
gama de aplicabilidades em situações da realidade. O objetivo da construção desse
modelo é a reprodução, sistematização e variação do movimento helicoidal cônico
no ambiente computacional. Ao realizá-lo, pode-se fazer uso e aprofundar o estudo
de equações paramétricas de reta, de hélice cônica, de matrizes de transformação,
além de gerar um modelo com possibilidades de

Atividade com o Modelo de Antena Parabólica

A atividade destina-se a construção do modelo de Antena Parabólica que

possibilita as movimentações de translação e rotação de um objeto tridimensional. O
objetivo da construção, desse modelo, é a reprodução, sistematização e variação
dos movimentos de translação e rotação em torno dos eixos Cartesianos no
ambiente computacional. Ao realizá-lo, pode-se fazer uso e aprofundar o estudo da
equação paramétrica de um paraboloide elíptico, de matrizes de transformação,
além de gerar um modelo com possibilidades de aplicação prática.

33
3.3 Justificativa do Ambiente Computacional

Ambientes informatizados são ferramentas promissoras em projetos

educativos dentro da perspectiva Construtivista. Os recursos oferecidos por esses
ambientes podem favorecer as operações sobre objetos abstratos com que se
constroem os esquemas e conceitos do aprendizado. Existem recursos disponíveis
nesses ambientes tais como equações, funções, derivadas, integrais, desigualdades
no plano cartesiano, curvas paramétricas, curvas polares, curvas cartesianas,
expressões analíticas, gráficos e tabelas, com os quais pode-se trabalhar ideias
matemáticas significativas de maneira prática e atraente.
Com os recursos, pode-se calcular derivada de uma função simbolicamente e
numericamente e também plotar a reta tangente à curva em um dado ponto.
Também se pode calcular numericamente integral definida, por diferentes métodos,
desenhando no gráfico as regiões poligonais correspondentes. São apresentados
recursos que exploram as transformações isométricas no plano como translação,
rotação e reflexão. Os recursos são dinâmicos e manipulando-os identifica-se o tipo
de transformação.
Conforme Gravina (1998), cada vez mais vão se tornando acessíveis aos
alunos ideias matemáticas significativas e profundas, por meio de novos recursos,
mas ambientes informatizados não garantem a construção do conhecimento.
Colocar um determinado software à disposição do aluno e esperar que ele obtenha
algum aprendizado é algo improvável, ideias matemáticas significativas nem sempre
acorrem de forma espontânea. Para que haja resultado, é preciso um trabalho de
orientação por parte do professor e que ele projete as atividades a serem
desenvolvidas. São os desafios propostos pelo professor que vão orientar e
estimular as descobertas dos alunos. Os ambientes informatizados devem ser
encarados como ferramentas de suporte no processo de ensino e aprendizagem.
Tem-se procurando mudanças nos métodos e esses novos recursos parecem
apropriados a isso.
Além de apresentar uma nova maneira de visualizar um objeto ou problema
matemático, o ambiente computacional amplia a capacidade de análise e
aprendizado da situação estudada. Ideia apresentada na reflexão a seguir:

34
 A importância da flexibilidade representacional destes instrumentos
(computadores e calculadoras) reside em dois tipos de razões. Por
um lado, diferentes representações de uma ideia complexa permitem
salientar diferentes aspectos dessa mesma ideia e, dessa forma,
favorecem vários tipos de análise. Por outro lado, é um fato que os
alunos diferem na sua capacidade de compreender e utilizar certas
representações. Desta forma, ao tornar disponível diferentes
representações, com recurso ao computador e à calculadora,
alargam-se as possibilidades de aprendizagem matemática em face
de uma situação real (MATOS, 1997, p.42).

O Ambiente Computacional foi escolhido nesta pesquisa exatamente por

favorecer a dinâmica que se pretende, de articulação de conteúdos e variação de
possibilidades. O software escolhido foi o Winplot3, trata-se de um software
construído para traçar e tratar de curvas e superfícies, tanto em duas como em três
dimensões. Oferece diferentes possibilidades de entradas para essas curvas e
superfícies e apresenta inúmeros recursos para se trabalhar com elas. Comprimento
de curva, área de superfície, volume de sólido, marcação de pontos de interseção
entre curvas, curvas de nível, interpolação de pontos e parâmetros variáveis são
alguns dos recursos que podem ser usados nas modelagens.
O software Winplot foi concebido para tratar de curvas e superfícies do ponto
de vista da Geometria Analítica. Isso o diferencia de outros softwares como o Cabri4
e o Geogebra5, que tratam dessas curvas e superfícies do ponto de vista da
Geometria Euclidiana. Outros softwares como o Wolfram Mathematica6 apresentam
as mesmas capacidades, porém o Winplot dispensa instalação, é leve e gratuito.

3
O Winplot é um programa gráfico e gratuito. Foi desenvolvido pelo professor Richard Parris da
Phillips Exeter Academy, USA.
4
Cabri-Géomètre é um software que permite construir todas as figuras da geometria elementar que
podem ser traçadas com a ajuda de uma régua e de um compasso.
5
Geogebra é um software matemático que reúne geometria, álgebra e cálculo. Ele foi desenvolvido
por Markus Horenwarter da Universidade de Salzburg para educação matemática nas escolas e é
gratuito.
6
Wolfram Mathematica é uma plataforma de desenvolvimento que integra computação com fluxos de
trabalho completos, permitindo que se passe de modo fácil e natural por todo o processo.

35
36
Capítulo 4
Concepção e Análise a Priori

Neste capítulo apresentam-se as atividades conforme devem ser

encaminhadas ao aluno. Cada atividade é acompanhada de uma análise
matemática e de uma análise didática. Na análise matemática, apresentam-se a
resolução do problema e os conteúdos matemáticos abordados. Na análise didática,
apresentam-se as escolhas didáticas, os conhecimentos prévios dos alunos, as
estratégias de resolução e os conhecimentos novos institucionalizados.
As análises didáticas são fundamentadas por ideias de construção e
exploração de situações de aprendizagem sobre temas de ensino, propostas pela
pesquisadora francesa Regine Douady, em sua tese “Dialética Ferramenta-Objeto e
o Jogo de Quadros”.
Conforme Almouloud (2007), Douady evidencia a importância da formação de
imagens mentais na construção de conhecimentos e resolução de problemas. Nesse
processo, a “Mudança de Quadro” tem a intenção de mobilizar novas ferramentas
que não se apresentam na análise de apenas um quadro. Quadros matemáticos
diferentes podem abordar um mesmo objeto ou problema e apresentar diferentes
possibilidades para sua interpretação ou resolução. É tarefa do professor o uso
dessa conduta com a intenção de encaminhar a evolução das ideias a serem
atingidas. As mudanças de quadro e as interações entre os diferentes quadros
constituem um poderoso instrumento para a criação de novos conhecimentos,
partindo dos conhecimentos já estabelecidos.
Para explicar o uso do “Jogo de Quadros”, é preciso definir e articular as
noções de Registros, Quadros e Pontos de Vista.
Conforme Almouloud (2007), para o pesquisador francês Raymond Duval, um
Registro de representação é uma maneira típica de representar um objeto
matemático. O objeto matemático função pode ser representado por quatro registros
de representação semiótica, diferentes, registro das tabelas; registro das fórmulas
algébricas; registro gráfico e registro simbólico. Já a noção de Quadro baseia-se na
abordagem dos diferentes domínios matemáticos. Isso não exclui considerar os
registros na abordagem dos quadros, mas os registros não estão em primeiro plano.
Uma mudança de quadro e uma mudança de registro não correspondem aos
mesmos fenômenos em termos de aprendizagem matemática. Ainda segundo o

37
autor, uma mudança de quadro é considerada como natural, no sentido em que ela
não constitui uma fonte de dificuldade, uma vez que é sugerida pelo professor.
Pontos de vista diferentes para um objeto matemático são maneiras
diferentes de olhá-lo, fazê-lo funcionar e defini-lo. Nesse sentido, olhar um objeto em
diferentes quadros é ter diferentes pontos de vista, embora se possam ter vários
pontos de vista no mesmo quadro. Não existe um rigor quanto ao número de
quadros e os tipos de componentes matemáticos que podem comportar.
Baseado nas ideias apresentadas por Almouloud (2007) a respeito da tese de
doutorado “Les problèmes d´articulation entre points de vue cartesien et
paramétrique dans l´enseignement de l´algèbre linéaire”, da pesquisadora Marlene
Alves Dias, são considerados os seguintes Quadros e Pontos de vista:

Quadro da Geometria Analítica (expressões sobre coordenadas de pontos)

Ponto de vista Cartesiano explícito (expressões explícitas sobre coordenadas
cartesianas de pontos)
Ponto de vista Cartesiano implícito (expressões implícitas sobre coordenadas
cartesianas de pontos)
Ponto de vista Polar (expressões sobre coordenadas polares de pontos)

Quadro da Geometria Vetorial (expressões sobre vetores da geometria)

Ponto de vista Cartesiano (expressões cartesianas sobre vetores da geometria)

Quadro da Álgebra (expressões sobre vetores da Álgebra)

Ponto de vista Matricial (expressões matriciais sobre vetores da Álgebra)
A seguir apresenta-se a Concepção e Análise a Priori das atividades
propostas para as duas etapas da pesquisa.

4.1 Atividade com Equações Paramétricas no Espaço

Bidimensional
No Sistema Coordenado Cartesiano ou Retangular determina-se um ponto no
plano usando dois eixos ortogonais e duas linhas perpendiculares a estes eixos,
cruzando-as no ponto como guias de medição. A ideia deste sistema foi
desenvolvida em 1637 por René Descartes (1596-1650). Da relação estabelecida
por Descartes, entre Geometria e Álgebra, surgiu a nomenclatura "Coordenadas
Cartesianas".

38
 Na forma paramétrica as Coordenadas Cartesianas são determinadas pelas
equações x=f(t) e y=g(t) (t ∈ R) e a curva é formada pela variação de t.
A seguir apresenta-se a atividade conforme deve ser encaminhada aos
alunos, seguida de uma análise matemática e de uma análise didática de cada item.
Quadro 2 − Atividade com Equações Paramétricas no Espaço Bidimensional

Atividade com Equações Paramétricas no Espaço Bidimensional

Essa atividade destina-se a determinar Equações Paramétricas de Curvas no

Espaço Bidimensional com o uso do software Winplot.

Na forma paramétrica as Coordenadas Cartesianas são determinadas pelas

equações x=f(t) e y=g(t) (t ∈ R) e a curva é formada pela variação de t.

Abra o software e escolha janela 2D.

No menu escolha a opção equação e, depois, paramétrica.

Na janela aberta existem campos para as coordenadas x e y e um intervalo para o

parâmetro t.

Crie uma expressão para cada coordenada, usando ou não o parâmetro t, e caso
use-o, determine o seu intervalo de variação de modo a obter:

a) A reta y= x+1 (fazer de duas maneiras diferentes da forma, x= t e y= t+1).

b) Uma circunferência de raio 1

x2 y2
c) A elipse + =1
3 2 22
x2 y2
d) A elipse + =1
2 2 32

e) Uma espiral no intervalo [0,kπ], k∈ N (fazer de três maneiras diferentes).

Sugestão: Em alguns casos, substitua x e y pelas projeções trigonométricas do raio.

Salve as telas para entregar ao professor.

fonte: o próprio autor

39
 Análise matemática e Análise didática do item a da atividade 1
(1ª maneira)
figura 1− Equações Paramétricas da reta y = x + 1

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x=1+t e y=2+t, que
expressam as relações entre x, y e t e traçam a reta pela variação de t ∈ R.
Os conteúdos abordados são: equação explícita da reta, gráfico Cartesiano
da reta e equação vetorial da reta.

Análise didática
Foi escolhida uma reta por se tratar de um objeto matemático que se presta
ao tipo de modelação que se pretende realizar, pois permite representar objetos da
realidade ou descrever comportamentos lineares.
A reta é bastante utilizada em CDI no estudo de comportamentos e também
na GA, no seu aspecto geométrico. A abordagem mais utilizada e portanto a que o
aluno está mais habituado é a forma explícita y= mx+n (m e n ∈ R), onde uma única
equação relaciona a variável dependente y, com a variável independente x e com os
coeficientes m e n.
A reta escolhida tem coeficiente angular 1 e coeficiente linear 1, para facilitar
seu reconhecimento gráfico.

40
 Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma explícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Quadros e Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 3 − Mudança de quadro do item a da atividade 1, 1ª maneira
Quadro da GA Quadro da Geometria Quadro da GA
P. de vista cartesiano Vetorial P. de vista paramétrico
explícito P. de vista cartesiano
equação explícita equação vetorial equações paramétricas
y= x+1 (1,2)∈ r e (0,1)∈ r x= 1+t
vetor diretor de r= y= 2+t
(∆x,∆y)= (1,1)
r
v = (1,2)+t(1,1) =(1+t,2+t)
fonte: o próprio autor
Da equação explícita o aluno pode obter dois pontos da reta, com estes o
vetor diretor e a equação vetorial da mesma. Desta, obtém-se as equações
paramétricas da reta.
figura 2 − Registro gráfico da reta y = x + 1

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da reta.

41
 Análise matemática e Análise didática do item a da atividade 1
(2ª maneira)
figura 3 − Equações Paramétricas de um segmento da reta y = x + 1

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x= 4cos(t) e y= 4cos(t)+1,
que expressam as relações entre x, y e t e traçam a reta pela variação de t ∈ [0,π].
Os conteúdos abordados são: equação explícita da reta, gráfico Cartesiano
da reta e projeções trigonométricas.

Análise didática
É importante ressaltar que existem várias formas paramétricas de expressar
um objeto matemático ou parte dele.
O aluno já realizou uma possibilidade de forma paramétrica da reta e deve
realizá-la de outra maneira.

42
 Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma explícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 4 − Mudança de quadro do item a da atividade 1, 2ª maneira
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano explícito P. de vista paramétrico
equação explícita equações paramétricas
y= x+1 x= 4cos(t)
y= 4cos(t)+1
fonte: o próprio autor
No registro gráfico da equação explícita, o aluno pode identificar uma
distância da origem até um ponto do segmento de reta que é denominada raio
(0≤r≤n, n ∈ R). As coordenadas x e y são determinadas pela projeção trigonométrica
desse raio sobre o eixo x, segundo ângulo t.

figura 4 − Registro gráfico de um segmento da reta y = x + 1

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica do segmento de

reta.

43
 Análise matemática e Análise didática do item b da atividade 1
figura 5 − Equações Paramétricas da circunferência de raio 1 e centro na origem

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x= cos(t) e y= sen(t), que
expressam as relações entre x, y e t e traçam a circunferência pela variação de t ∈
[0,2π].
Os conteúdos abordados são: equação implícita da circunferência, gráfico
Cartesiano da circunferência e projeções trigonométricas.
Análise didática
Foi escolhida uma circunferência por se tratar de um objeto matemático que
se presta ao tipo de modelação que se pretende realizar, pois permite representar
objetos da realidade ou descrever comportamentos circulares.
A circunferência é bastante utilizada em CDI no estudo de comportamentos e
também na GA onde recebe um tratamento geométrico. A abordagem mais utilizada
e portanto a que o aluno está mais habituado é a forma implícita
(x-xc)2+(y-yc)2 =r2, onde uma única equação relaciona as variáveis x, y, o centro
(xc,yc) e o raio r.
A circunferência escolhida tem centro na origem e raio 1, para facilitar seu
reconhecimento gráfico.

44
 Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma implícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 5 − Mudança de quadro do item b da atividade 1
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano implícito P. de vista paramétrico
equação implícita equações paramétricas
(x-0)2+(y-0)2 =r2 x= 1cos(t)
y= 1sen(t)
fonte: o próprio autor
No registro gráfico da equação implícita, o aluno pode identificar uma
distância da origem até um ponto da circunferência que é denominada raio r.
As coordenadas x e y são determinadas pelas projeções trigonométricas
desse raio sobre os eixos x e y, segundo ângulo t.

figura 6 − Registro gráfico da circunferência de raio 1 e centro na origem

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da circunferência.

45
 Análise matemática e Análise didática do item c da atividade 1
figura 7− Equações Paramétricas da elipse de eixo horizontal de valor 6, eixo vertical de valor 4 e
centro na origem

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x= 3cos(t) e y= 2sen(t),
que expressam as relações entre x, y e t e traçam a elipse pela variação de t ∈
[0,2π].
Os conteúdos abordados são: equação explícita da elipse, gráfico Cartesiano
da elipse e projeções trigonométricas.

Análise didática
Foi escolhida uma elipse por se tratar de um objeto matemático que se presta
ao tipo de modelação que se pretende realizar, pois permite representar objetos da
realidade ou descrever comportamentos elípticos.
A elipse é bastante utilizada em CDI no estudo de comportamentos e também
na GA onde recebe um tratamento geométrico. A abordagem mais utilizada e
(x - x c )2 (y - y c )2
portanto a que o aluno está mais habituado é a forma implícita + = 1,
a2 b2
onde uma única equação relaciona as variáveis x, y, o centro (xc,yc), o raio a da
circunferência externa à elipse e o raio b da circunferência interna à elipse.

46
 A elipse escolhida tem eixo horizontal de valor 6, eixo vertical de valor 4 e
centro na origem, para facilitar seu reconhecimento gráfico.
Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma implícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 6 − Mudança de quadro do item c da atividade 1
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano implícito P. de vista paramétrico
equação implícita equações paramétricas
(x - 0)2 (y - 0)2 x= 3cos(t)
+ =1
32 22 y= 2sen(t)
fonte: o próprio autor

No registro gráfico da equação implícita, o aluno pode identificar duas

circunferências. As coordenadas x e y são determinadas pelas projeções
trigonométricas desses raios sobre os eixos x e y, segundo ângulo t.
figura 8 − Registro gráfico da elipse de eixo horizontal de valor 6, eixo vertical de valor 4, e centro na
origem

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da elipse de eixo

maior horizontal.

47
 Análise matemática e Análise didática do item d da atividade 1
figura 9 − Equações Paramétricas da elipse de eixo horizontal de valor 4, eixo vertical de valor 6 e
centro na origem

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x= 2cos(t) e y= 3sen(t),
que expressam as relações entre x, y e t e traçam a elipse pela variação de t ∈
[0,2π]. Os conteúdos abordados são: equação explícita da elipse, gráfico Cartesiano
da elipse e projeções trigonométricas.
Análise didática
O aluno deve fazer variações no modelo anteriormente realizado, alternando
as equações das coordenadas x e y.
Quadro 7 − Mudança de quadro do item d da atividade 1
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano implícito P. de vista paramétrico
equação implícita equações paramétricas
(x - 0)2 (y - 0)2 x= 2cos(t)
+ =1
22 32 y= 3sen(t)
fonte: o próprio autor
O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da elipse de eixo
maior vertical.

48
 Análise matemática e Análise didática do item e da atividade 1
(1ª maneira)
figura 10 − Equações Paramétricas de uma espiral de Arquimedes

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x= cos(t)t e y= sen(t)t,
que expressam as relações entre x, y e t e traçam uma espiral de Arquimedes pela
variação de t ∈ [0,2π].
Os conteúdos abordados são: coordenadas radiais e projeções
trigonométricas.

Análise didática
Foi escolhida uma espiral por se tratar de um objeto matemático que se
presta ao tipo de modelação que se pretende realizar, pois permite representar
objetos da realidade ou descrever comportamentos em espiral.
A espiral aparece nas literaturas de CDI porém é pouco estudada.
A espiral escolhida tem centro na origem para facilitar seu reconhecimento
gráfico.
O professor deve apresentar a ideia que a espiral é a curva resultante da
rotação em torno da origem, de uma coordenada radial r, multiplicada por um fator t,
que vai se expandindo com a variação do ângulo de rotação t.

49
 figura 11 − Registro gráfico de uma espiral de Arquimedes

fonte: o próprio autor

Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
Registro gráfico e ser conduzido pelo professor às trocas de Pontos de vista
conforme a seguir:
Quadro 8 − Mudança de quadro do item e da atividade 1, 1ª maneira
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista polar P. de vista paramétrico
coordenada polar equações paramétricas
raio= rt x= 1cos(t) t
ângulo= t ∈ [0,kπ], k ∈ R y= 1sen(t) t
fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da espiral de

Arquimedes.

50
 Análise matemática e Análise didática do item e da atividade 1
(2ª maneira)
figura 12 − Equações Paramétricas da espiral de Arquimedes, fator de expansão 0,16

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x=cos(t).t.0,16 e
y=sen(t).t.0,16 que expressam as relações entre x, y e t e traçam uma espiral de
Arquimedes pela variação de t ∈ [0,2π]. Os conteúdos abordados são: coordenadas
radiais e projeções trigonométricas.
Análise didática
A espiral escolhida tem centro na origem e um fator de expansão 0,16.
O aluno deve inserir um fator de expansão nas equações paramétricas, para
alterar a evolução da espiral.
Quadro 9 − Mudança de quadro do item e da atividade 1, 2ª maneira
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista polar P. de vista paramétrico
coordenada polar equações paramétricas
raio= rt x= 1cos(t) t 0,16
ângulo= t ∈ [0,kπ], k ∈ R y= 1sen(t) t 0,16
fonte: o próprio autor
O conhecimento institucionalizado é a variação da expansão da espiral.

51
 Análise matemática e Análise didática do item e da atividade 1
(3ª maneira)
figura 13 − Equações Paramétricas de uma espiral de Arquimedes, t ∈ [0,8π]

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x= cos(t).t.0,16 e
y= sen(t).t.0,16 que expressam as relações entre x, y e t e traçam uma espiral de
Arquimedes pela variação de t ∈ [0,8π]. Os conteúdos abordados são: coordenadas
radiais e projeções trigonométricas.
Análise didática
A espiral escolhida tem centro na origem e um fator de expansão t.0,16.
O aluno deve aumentar o intervalo de variação do parâmetro t.
Quadro 10 − Mudança de quadro do item e da atividade 1, 3ª maneira
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista polar P. de vista paramétrico
coordenada polar equações paramétricas
raio= rt x= 1cos(t) t 0,16
ângulo= t ∈ [0,kπ], k ∈ R y= 1sen(t) t 0,16
fonte: o próprio autor
O conhecimento institucionalizado é a variação do comprimento da espiral.

52
4.2 Atividade com Equações Paramétricas no Espaço
Tridimensional
No Sistema Coordenado Cartesiano ou Retangular determina-se um ponto no
Espaço Tridimensional, usando três eixos ortogonais e três linhas ortogonais a estes
eixos, cruzando-as no ponto como guias de medição.
Na forma paramétrica as Coordenadas Cartesianas são determinadas pelas
equações x= f(t,u), y= g(t,u) e z= h(t,u) (t e u ∈ R) e a curva ou a superfície é
formada pela variação de t e u.
figura 14 − Equações paramétricas tridimensionais

fonte: o próprio autor

Embora as equações paramétricas possam ser feitas de várias maneiras,

nessa atividade optou-se por trabalhá-las com parâmetros polares para obter um tipo
de parametrização adequado às superfícies circulares. Essa parametrização
permitirá trabalhar os objetos fracionados, pelos ângulos ou pelo raio.
A seguir apresenta-se a atividade conforme deve ser encaminhada aos
alunos, seguida de uma análise matemática e de uma análise didática de cada item.

53
 Quadro 11 − Atividade com Equações Paramétricas no Espaço Tridimensional

Atividade com Equações Paramétricas no Espaço Tridimensional

Essa atividade destina-se a determinar Equações Paramétricas de Curvas e
Superfícies no Espaço Tridimensional com o uso do software Winplot.

Na forma paramétrica as Coordenadas Cartesianas são determinadas pelas

equações x= f(t,u), y= g(t,u) e z= h(t,u) (t e u ∈ R) e a curva ou a superfície é
formada pela variação de t e u.
Abra o software e escolha janela 3D.
No menu escolha a opção equação e, depois, paramétrica.
Na janela aberta existem campos para as coordenadas x, y e z e intervalos para os
parâmetros t e u. Crie uma expressão para cada coordenada, usando ou não os
parâmetros, e caso use-os, determine os seus intervalos de variação de modo a
obter:
a) Uma superfície paraboloide elíptica
b) Uma superfície cônica
c) Uma superfície esférica
d) Uma superfície cilíndrica em torno do eixo x e outra em torno do eixo z
e) Uma região do plano z=x+y
1 1
f) Uma região da superfície z = +
x y
g) A reta intersecção do plano, bissetriz do 1º quadrante, com o plano z= x+y
h) A circunferência de raio=1, centro na origem e contida no plano z= x+y
Sugestão: Em alguns casos, substitua x, y e z pelas projeções trigonométricas do
raio conforme a figura. Salve as telas para entregar ao professor.

fonte: o próprio autor

54
 Análise matemática e Análise didática do item a da atividade 2
figura 15 − Equações Paramétricas de uma superfície paraboloide elíptica

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x=cos(t)cos(u),
y=cos(t)sen(u) e z=(cos(t))2 que expressam as relações entre x,y,z,t e u e traçam a
superfície pelas variações de t ∈ [0,π/2] e u ∈ [0,2π].
Os conteúdos abordados são: equação explícita do paraboloide elíptico,
gráfico Cartesiano do paraboloide elíptico e projeções trigonométricas.
Análise didática
Foi escolhida uma superfície paraboloide elíptica por se tratar de um objeto
matemático que se presta ao tipo de modelação que se pretende realizar, pois
permite representar objetos da realidade.
A superfície paraboloide elíptica é bastante utilizada em CDI no estudo de
funções com duas variáveis. A abordagem mais utilizada e portanto a que o aluno
está mais habituado é a forma explícita z = ax2+by2+c (a,b,c ∈ R), onde uma única
equação relaciona a variável dependente z com as variáveis independentes x,y e
com os coeficientes a,b e c.
A superfície paraboloide elíptica escolhida tem origem no ponto (0,0,0), raio
da base 1 e altura 1, para facilitar seu reconhecimento gráfico.

55
 Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma explícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 12 − Mudança de quadro do item a da atividade 2
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano explícito P. de vista paramétrico
equação explícita equações paramétricas
z = x2+y2 x= 1cos(t)cos(u)
y= 1cos(t)sen(u)
z= 1cos2(t)
fonte: o próprio autor
No registro gráfico da equação explícita o aluno pode identificar uma distância
da origem até um ponto da superfície, denominada raio r.
figura 16 − Registro gráfico de um ponto da superfície paraboloide elíptica

fonte: o próprio autor

As coordenadas x e y são determinadas pela projeção trigonométrica desse
raio sobre o plano xy, segundo ângulo t (modifica a posição meridional do ponto);
seguida das projeções trigonométricas dessa medida sobre os eixos x e y, segundo
ângulo u (modifica a posição equatorial do ponto).
A coordenada z se relaciona com a projeção do raio sobre o plano xy, pela
parábola z= (rcos(t))2 (corresponde ao corte diametral da superfície).

56
O valor de r modifica o diâmetro e a altura da superfície.
figura 17 − Equações Paramétricas da superfície paraboloide elíptica, com r= 10

fonte: o próprio autor

O valor de u determina o ângulo equatorial considerado da superfície.
figura 18 − Equações Paramétricas da superfície paraboloide elíptica, u ∈ [0,π/2]

fonte: o próprio autor

57
 O valor de t determina o ângulo meridional considerado da superfície.
figura 19 − Equações Paramétricas da superfície paraboloide elíptica, t∈ [0,π/4]

fonte: o próprio autor

Adicionar valores a x,y ou z, desloca a superfície no R3.
figura 20 − Equações Paramétricas da superfície paraboloide elíptica, origem em (2,2,2)

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica de uma superfície
paraboloide elíptica.

58
 Análise matemática e Análise didática do item b da atividade 2
figura 21 − Equações Paramétricas de uma superfície cônica

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x=cos(t)cos(u),
y=cos(t)sen(u) e z=cos(t) que expressam as relações entre entre x,y,z,t e u e traçam
a superfície pelas variações de t ∈ [0,π/2] e u ∈ [0,2π].
Os conteúdos abordados são: equação explícita do cone, gráfico Cartesiano
do cone e projeções trigonométricas.
Análise didática
Foi escolhida uma superfície cônica por se tratar de um objeto matemático
que se presta ao tipo de modelação que se pretende realizar, pois permite
representar objetos da realidade.
A superfície cônica é bastante utilizada em CDI no estudo de funções com
duas variáveis e também na GA onde recebe um tratamento geométrico. A
abordagem mais utilizada e portanto a que o aluno está mais habituado é a forma

explícita z = a bx 2 + cy 2 (a,b,c ∈ R), onde uma única equação relaciona a variável

dependente z com as variáveis independentes x, y e com os coeficientes a,b e c.

59
 A superfície cônica escolhida tem origem no ponto (0,0,0), raio da base 1 e
altura 1, para facilitar seu reconhecimento gráfico.
Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma explícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 13 − Mudança de quadro do item b da atividade 2
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano explícito P. de vista paramétrico
equação explícita equações paramétricas

z = x2 + y2 x= 1cos(t)cos(u)
y= 1cos(t)sen(u)
z= 1cos(t)
fonte: o próprio autor
No registro gráfico da equação explícita o aluno pode identificar uma distância
da origem até um ponto da superfície, denominada raio r.
figura 22 − Registro gráfico de um ponto da superfície cônica

fonte: o próprio autor

As coordenadas x e y são determinadas pela projeção trigonométrica desse
raio sobre o plano xy, segundo ângulo t (modifica a posição meridional, do ponto);
seguida das projeções trigonométricas dessa medida sobre os eixos x e y, segundo
ângulo u (modifica a posição equatorial do ponto).
A coordenada z se relaciona com a projeção do raio sobre o plano xy, pela
reta z= rcos(t) (corresponde ao corte diametral da superfície).

60
O valor de r modifica o diâmetro e a altura da superfície.
figura 23 − Equações Paramétricas da superfície cônica, com r= 10

fonte: o próprio autor

O valor de u determina o ângulo equatorial considerado da superfície.
figura 24 − Equações Paramétricas da superfície cônica, u ∈ [0,π/2]

fonte: o próprio autor

61
 O valor de t determina o ângulo meridional considerado da superfície.
figura 25 − Equações Paramétricas da superfície cônica, t∈ [0,π/4]

fonte: o próprio autor

Adicionar valores a x,y ou z, desloca a superfície no R3.
figura 26 − Equações Paramétricas da superfície cônica, origem em (2,2,2)

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica de uma superfície
cônica.

62
 Análise matemática e Análise didática do item c da atividade 2
figura 27 − Equações Paramétricas de uma superfície esférica

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x=cos(t)cos(u),
y=cos(t)sen(u) e z=sen(t) que expressam as relações entre entre x,y,z,t e u e traçam
a superfície pelas variações de t ∈ [-π/2,π/2] e u ∈ [0,2π].
Os conteúdos abordados são: equação implícita da esfera, gráfico Cartesiano
da esfera e projeções trigonométricas.

Análise didática
Foi escolhida uma superfície esférica por se tratar de um objeto matemático
que se presta ao tipo de modelação que se pretende realizar, pois permite
representar objetos da realidade.
A superfície esférica é bastante utilizada em CDI no estudo de funções com
duas variáveis e também na GA onde recebe um tratamento geométrico. A
abordagem mais utilizada e portanto a que o aluno está mais habituado é a forma
implícita (x-xc)2+(y-yc)2+(z-zc)2 =r2, onde uma única equação relaciona as
coordenadas x,y,z, o centro (xc,yc,zc) e o raio r.

63
 A superfície esférica escolhida tem centro na origem e raio 1, para facilitar seu
reconhecimento gráfico.
Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma implícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 14 − Mudança de quadro do item c da atividade 2
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano implícito P. de vista paramétrico
equação implícita equações paramétricas
2 2 2 2
(x-0) +(y-0) +(z-0) =1 x= 1cos(t)cos(u)
y= 1cos(t)sen(u)
z= 1sen(t)
fonte: o próprio autor
No registro gráfico da equação implícita o aluno pode identificar uma distância
da origem até um ponto da superfície, denominada raio r.
figura 28 − Registro gráfico de um ponto da superfície esférica

fonte: o próprio autor

As coordenadas x e y são determinadas pela projeção trigonométrica desse
raio sobre o plano xy, segundo ângulo t (modifica a posição meridional do ponto);
seguida das projeções trigonométricas dessa medida sobre os eixos x e y, segundo
ângulo u (modifica a posição equatorial do ponto). A coordenada z é a projeção
trigonométrica do raio sobre o eixo z, segundo ângulo t (corresponde ao corte
diametral da superfície).

64
O valor de r modifica o diâmetro da superfície.
figura 29 − Equações Paramétricas da superfície esférica, com r= 10

fonte: o próprio autor

O valor de u determina o ângulo equatorial considerado da superfície.
figura 30 − Equações Paramétricas da superfície esférica, u ∈ [0,π/2]

fonte: o próprio autor

65
 O valor de t determina o ângulo meridional considerado da superfície.
figura 31 − Equações Paramétricas da superfície esférica, t∈ [-π/4,π/4]

fonte: o próprio autor

Adicionar valores a x,y ou z desloca a superfície no R3.
figura 32 − Equações Paramétricas da superfície esférica, origem em (2,2,2)

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da superfície
esférica.

66
 Análise matemática e Análise didática do item d da atividade 2
(1ª maneira)
figura 33 − Equações Paramétricas de uma superfície cilíndrica 1

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x=cos(u), y=sen(u) e z= t
que expressam as relações entre x,y,z,t e u e traçam a superfície pelas variações de
t ∈ [-1,1] e u ∈ [0,2π].
Os conteúdos abordados são: equação implícita do cilindro, gráfico
Cartesiano do cilindro e projeções trigonométricas.

Análise didática
Foi escolhida uma superfície cilíndrica por se tratar de um objeto matemático
que se presta ao tipo de modelação que se pretende realizar, pois permite
representar objetos da realidade.
A superfície cilíndrica é bastante utilizada em CDI no estudo de funções com
duas variáveis e também na GA onde recebe um tratamento geométrico. A
abordagem mais utilizada e portanto a que o aluno está mais habituado é a forma
implícita (x-xc)2+(y-yc)2 =r2, onde uma única equação relaciona as coordenadas x, y,
o centro (xc,yc) e o raio da base do cilindro r.

67
 A superfície cilíndrica escolhida se desenvolve em torno do eixo z e tem raio
da base 1, para facilitar seu reconhecimento gráfico.
Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma implícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 15 − Mudança de quadro do item d da atividade 2, 1ª maneira
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano implícito P. de vista paramétrico
equação implícita equações paramétricas
2 2 2
(x-0) +(y-0) =1 x= 1cos(u)
y= 1sen(u)
z= t
fonte: o próprio autor
No registro gráfico da equação implícita o aluno pode identificar o raio da
base do cilindro.

figura 34 − Registro gráfico de um ponto da superfície cilíndrica 1

fonte: o próprio autor

As coordenadas x e y são determinadas pelas projeções trigonométricas do
raio da base do cilindro sobre os eixos x e y, segundo ângulo u (modifica a posição
equatorial do ponto). A coordenada z é determinada pelo parâmetro t (modifica a
posição vertical do ponto).

68
O valor de r modifica o diâmetro da superfície.
figura 35 − Equações Paramétricas da superfície cilíndrica 1, com r= 10

fonte: o próprio autor

O valor de t determina a altura da superfície.
figura 36 − Equações Paramétricas da superfície cilíndrica 1, t ∈ [-5,5]

fonte: o próprio autor

69
 O valor de u determina o ângulo equatorial considerado da superfície.
figura 37 − Equações Paramétricas da superfície cilíndrica 1, u ∈ [0,π/2]

fonte: o próprio autor

Adicionar valores a x,y ou z desloca a superfície no R3.
figura 38 − Equações Paramétricas da superfície cilíndrica 1, origem em (2,2,2)

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da superfície
cilíndrica.

70
 Análise matemática e Análise didática do item d da atividade 2
(2ª maneira)
figura 39 − Equações Paramétricas de uma superfície cilíndrica 2

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x= t, y=cos(u) e z=sen(u)
que expressam as relações entre x,y,z,t e u e traçam a superfície pelas variações de
t ∈ [-1,1] e u ∈ [0,2π]
Os conteúdos abordados são: equação implícita do cilindro, gráfico
Cartesiano do cilindro e projeções trigonométricas.

Análise didática
Foi escolhida uma superfície cilíndrica posicionada diferentemente da
anterior.
A superfície cilíndrica escolhida se desenvolve em torno do eixo x e tem raio
da base 1, para facilitar seu reconhecimento gráfico.
O aluno já tem o conhecimento da forma implícita desse tipo de superfície
cilíndrica (y-yc)2+(z-zc)2 =r2, onde uma única equação relaciona as coordenadas y, z,
o centro (yc,zc) e o raio da base do cilindro r.

71
 Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma implícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 16 − Mudança de quadro do item d da atividade 2, 2ª maneira
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano implícito P. de vista paramétrico
equação implícita equações paramétricas
(y-0)2+(z-0)2 =12 x= t
y= 1cos(u)
z= 1sen(u)
fonte: o próprio autor
No registro gráfico da equação implícita o aluno pode identificar o raio da
base do cilindro.
figura 40 − Registro gráfico de um ponto da superfície cilíndrica 2

fonte: o próprio autor

As coordenadas y e z são determinadas pelas projeções trigonométricas do

raio da base do cilindro sobre os eixos y e z, segundo ângulo u (modifica a posição
meridional do ponto) . A coordenada x é determinada pelo parâmetro t (modifica a
posição horizontal do ponto) .

72
O valor de r modifica o diâmetro da superfície.
figura 41 − Equações Paramétricas da superfície cilíndrica 2, com r= 10

fonte: o próprio autor

O valor de t determina o comprimento da superfície.
figura 42 − Equações Paramétricas da superfície cilíndrica 2, t ∈ [-5,5]

fonte: o próprio autor

73
 O valor de u determina o ângulo meridional considerado da superfície.
figura 43 − Equações Paramétricas da superfície cilíndrica 2, u ∈ [0,π/2]

fonte: o próprio autor

Adicionar valores a x,y ou z desloca a superfície no R3.
figura 44 − Equações Paramétricas de uma superfície cilíndrica 2, origem em (2,2,2)

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da superfície
cilíndrica.

74
 Análise matemática e Análise didática do item e da atividade 2
figura 45 − Equações Paramétricas de uma região do plano z=x+y

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x=cos(t)cos(u),
y=cos(t)sen(u) e z= cos(t)cos(u)+cos(t)sen(u) que expressam as relações entre
x,y,z,t e u e traçam a superfície pela variação de t ∈ [0,π] e u ∈ [0,π].
Os conteúdos abordados são: equação explícita do plano, gráfico Cartesiano
do plano e projeções trigonométricas.

Análise didática
Foi escolhida uma região pertencente ao plano z=x+y para ressaltar que as
Coordenadas Polares descrevem superfícies circulares.
A superfície plana é bastante utilizada em CDI no estudo de funções com
duas variáveis e também na GA onde recebe um tratamento geométrico. A
abordagem mais utilizada e portanto a que o aluno está mais habituado é a forma
explícita z=ax+by+c (a,b,c ∈ R), onde uma única equação relaciona a variável
dependente z com as variáveis independentes x, y e com os coeficientes a,b e c.
A superfície plana escolhida tem inclinação 45° com relação ao plano xy e
contém a bissetriz do 2º quadrante, para facilitar seu reconhecimento gráfico.

75
 Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma explícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 17 − Mudança de quadro do item e da atividade 2
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano explícito P. de vista paramétrico
equação explícita equações paramétricas
z= x+y x= 1cos(t)cos(u)
y= 1cos(t)sen(u)
z= 1cos(t)cos(u)+1cos(t)sen(u)
fonte: o próprio autor
No registro gráfico da equação explícita existe uma distância da origem até
um ponto da superfície, denominada raio r.
figura 46 − Registro gráfico de um ponto do plano z=x+y

fonte: o próprio autor

As coordenadas x e y são determinadas pela projeção trigonométrica desse
raio sobre o plano xy, segundo ângulo t (modifica a distância do ponto até a origem);
seguida das projeções trigonométricas dessa medida sobre os eixos x e y, segundo
ângulo u (modifica a posição equatorial do ponto).
A coordenada z se relaciona com as coordenadas x e y pelo plano z=x+y
(garante a inclinação do ponto de acordo com o plano), logo
z= rcos(t)cos(u)+rcos(t)sen(u).

76
O valor de r modifica o diâmetro da superfície.
figura 47 − Equações Paramétricas da região do plano z=x+y, com raio= 10

fonte: o próprio autor

O valor de u determina o ângulo equatorial considerado da superfície.
figura 48 − Equações Paramétricas da região do plano z=x+y, u ∈ [0,π/2]

fonte: o próprio autor

77
 O valor de t determina o ângulo meridional considerado da superfície.
figura 49 − Equações Paramétricas da região do plano z=x+y, t∈ [0,π/2]

fonte: o próprio autor

Adicionar valores a x,y ou z desloca a superfície no R3.
figura 50 − Equações Paramétricas da região do plano z=x+y, origem em (2,2,2)

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica de uma região
circular de um plano.

78
 Análise matemática e Análise didática do item f da atividade 2
1 1
figura 51 − Equações Paramétricas da superfície z = +
x y

fonte: o próprio autor

Análise matemática
1 1
O aluno deve determinar as equações paramétricas x=u, y=t e z = + que
x y
expressam as relações entre x,y,z,t e u e traçam a superfície pelas variações de t ∈
[-a,a] e u ∈ [-a,a], t≠0 e u≠0.
1 1
Os conteúdos abordados são: equação explícita da função z = + e gráfico
x y
1 1
Cartesiano da função z = + .
x y
Análise didática
1 1
Foi escolhida uma região da função z = + , pois esta apresenta pontos de
x y
descontinuidade quando x= 0 ou y= 0 e os cortes diametrais feitos na superfície não
são regulares, inviabilizando a parametrização com parâmetros polares.
A função z=1/x+1/y é bastante utilizada em CDI no estudo de funções com
duas variáveis. A abordagem mais utilizada e portanto a que o aluno está mais
habituado é a forma explícita z=1/x+1/y, onde uma única equação que relaciona a
variável dependente z com as variáveis independentes x e y.

79
 Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma explícita e ser conduzido pelo professor às
trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 18 − Mudança de quadro do item f da atividade 2
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano explícito P. de vista paramétrico
equação explícita equações paramétricas
1 1 x= u
z= +
x y y= t
1 1
z= +
x y
fonte: o próprio autor
As coordenadas x e y são determinadas pelos parâmetros u e t
respectivamente.
1 1
A coordenada z se relaciona com as coordenadas x e y pela função z = + ,
x y
1 1
logo z = + .
x y
Os valores de u e t determinam o intervalo da região que é considerado.
1 1
figura 52 − Equações Paramétricas da superfície z = + , com , t∈ [-10,10] e u ∈ [-10,10]
x y

fonte: o próprio autor

80
 Adicionar valores a x,y ou z desloca a superfície no R3.
1 1
figura 53 − Equações Paramétricas da superfície z = + , origem em (5,5,5)
x y

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica de uma região da

1 1
superfície z = +
x y

81
 Análise matemática e Análise didática do item g da atividade 2
figura 54 − Equações Paramétricas da reta intersecção do plano, bissetriz do 1º quadrante, com o
plano z= x+y

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x=cos(t)cos(π/4),
y=cos(t)sen(π/4) e z= cos(t)cos(π/4)+cos(t)sen(π/4) que expressam as relações
entre x,y,z e t e traçam a reta pelas variações de t ∈ [0,π].
Os conteúdos abordados são: equação explícita da reta, gráfico Cartesiano
do plano e projeções trigonométricas.
Análise didática
Foi escolhida uma reta por se tratar de um objeto matemático que se presta
ao tipo de modelação que se pretende realizar, pois permite representar objetos da
realidade ou descrever comportamentos lineares.
A reta é bastante utilizada em CDI no estudo de funções e também na GA
onde recebe um tratamento geométrico. A abordagem mais utilizada e portanto a
que o aluno está mais habituado é no Espaço Bidimensional. No Espaço
Tridimensional é possível expressar a reta por suas equações paramétricas.
A reta escolhida é a intersecção do plano bissetriz do 1º quadrante com o
plano z= x+y, para facilitar seu reconhecimento gráfico.

82
 Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma explícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 19 − Mudança de quadro do item g da atividade 2
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano explícito P. de vista paramétrico
a reta está contida no plano de equação equações paramétricas
explícita
x= 1cos(t)cos(π/4)
z= x+y
y= 1cos(t)sen(π/4)
z= 1cos(t)cos(π/4)+1cos(t)sen(π/4)
fonte: o próprio autor
No registro gráfico da equação explícita da reta o aluno pode identificar uma
distância da origem até um ponto da reta, denominada raio r.
figura 55 − Registro gráfico de um ponto da reta intersecção do plano bissetriz do 1º quadrante, com o
plano z= x+y

fonte: o próprio autor

As coordenadas x e y são determinadas pela projeção trigonométrica desse
raio sobre o plano xy, segundo ângulo t (modifica a distância do ponto até a origem);
seguida das projeções trigonométricas dessa medida sobre os eixos x e y, segundo
ângulo π/4 (fixa a posição equatorial do ponto na direção da reta).
A coordenada z se relaciona com as coordenadas x e y pelo plano z= x+y
(garante a inclinação do ponto de acordo com o plano), logo
z= rcos(t)cos(π/4)+rcos(t)sen(π/4).

83
 O valor de r modifica o comprimento da curva.
figura 56 − Equações Paramétricas da reta intersecção do plano, bissetriz do 1º quadrante, com o
plano z= x+y, com r=10

fonte: o próprio autor

O valor de t determina o início e o fim da curva.
figura 57 − Equações Paramétricas de parte da reta intersecção do plano bissetriz do 1º quadrante
com o plano z= x+y, t∈ [0,π/2]

fonte: o próprio autor

84
 Adicionar valores a x,y ou z desloca a curva no R3.
figura 58 − Equações Paramétricas da reta intersecção do plano bissetriz do 1º quadrante com o
plano z= x+y , origem em (3,3,3)

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da reta no R3.

85
 Análise matemática e Análise didática do item h da atividade 2
figura 59 − Equações Paramétricas da circunferência de raio 1, centro na origem e contida no plano
z= x+y

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve determinar as equações paramétricas x=cos(π/4)cos(u),
y=cos(π/4)sen(u) e z=cos(π/4)cos(u)+cos(π/4)sen(u) que expressam as relações
entre x,y,z e t e traçam a circunferência pela variação de u ∈ [0,2π].
Os conteúdos abordados são: equação explícita do plano, gráfico Cartesiano
do plano e projeções trigonométricas.

Análise didática
Foi escolhida uma circunferência por se tratar de um objeto matemático que
se presta ao tipo de modelação que se pretende realizar, pois permite representar
objetos da realidade ou descrever comportamentos circulares.
A circunferência é bastante utilizada em CDI e também na GA onde recebe
um tratamento geométrico. A abordagem mais utilizada e portanto a que o aluno
está mais habituado é no Espaço Bidimensional. No Espaço Tridimensional é
possível expressar a circunferência por suas equações paramétricas.
A circunferência escolhida tem raio 1, centro na origem e está contida no
plano z= x+y, para facilitar seu reconhecimento gráfico.

86
 Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma explícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 20 − Mudança de quadro do item h da atividade 2
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano explícito P. de vista paramétrico
a circunferência está contida no plano equações paramétricas
de equação explícita
x= 1cos(π/4)cos(u)
z= x+y
y= 1cos(π/4)sen(u)
z= 1cos(π/4)cos(u)+1cos(π/4)sen(u)
fonte: o próprio autor
No registro gráfico da equação explícita do plano o aluno pode identificar uma
distância da origem até um ponto da circunferência, denominada raio r.
figura 60 − Registro gráfico de um ponto da circunferência de raio 1, centro na origem e contida no
plano z= x+y

fonte: o próprio autor

As coordenadas x e y são determinadas pela projeção trigonométrica desse
raio sobre o plano xy, segundo ângulo π/4 (fixa a distância do ponto até a origem);
seguida das projeções trigonométricas dessa medida sobre os eixos x e y, segundo
ângulo u (modifica a posição equatorial do ponto).
A coordenada z se relaciona com as coordenadas x e y pelo plano z= x+y
(garante a inclinação do ponto de acordo com o plano), logo
z= rcos(π/4)cos(u)+ rcos(π/4)sen(u).

87
 O valor de r modifica o diâmetro da curva.
figura 61 − Equações Paramétricas da circunferência de raio 1, centro na origem e contida no plano
z= x+y, com r= 10

fonte: o próprio autor

O valor de t determina o início e o fim da curva.
figura 62 − Equações Paramétricas da circunferência de raio 1, centro na origem e contida no plano
z= x+y, t∈ [0,π/2]

fonte: o próprio autor

88
 Adicionar valores a x,y ou z desloca a curva no R3.
figura 63 − Equações Paramétricas da circunferência de raio 1, centro na origem e contida no plano
z= x+y, origem em (1,1,1)

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da circunferência no

R3.

4.3 Atividade com Curvas Espaciais

Nas Curvas Espaciais (equações paramétricas com um único parâmetro) as
Coordenadas Cartesianas são determinadas pelas equações x= f(t), y= g(t) e z= h(t)
(t ∈ R) e a curva é formada pela variação de t.
Um aspecto importante dessa atividade é que nas hélices circulares, duas das
coordenadas devem ser as funções periódicas, seno e cosseno e a terceira é livre,
em torno de seu eixo se desenvolve a curva.
A seguir apresenta-se a atividade conforme deve ser encaminhada aos
alunos, seguida de uma análise matemática e de uma análise didática de cada item.

89
 Quadro 21 − Atividade com Curvas Espaciais

Atividade com Curvas Espaciais

Essa atividade destina-se a determinar equações de hélices circulares como a da

figura, com o uso do software Winplot.

A hélice circular é uma curva que resulta da rotação em torno da origem de uma
coordenada radial r, que vai se expandindo ao longo de um eixo. Portanto, duas das
coordenadas são as projeções trigonométricas do raio sobre os eixos e a terceira é
livre, em torno do seu eixo se desenvolve a curva.

Abra o software e escolha janela 3D.

No menu escolha a opção equação e, depois, curva.

Na janela aberta existem campos para as coordenadas x, y e z e um intervalo para o

parâmetro t. Crie uma expressão para cada coordenada usando o parâmetro t e
determine o seu intervalo de variação de modo a obter:

a) Uma hélice circular em torno do eixo z.

b) Uma hélice circular em torno do eixo z e sentido diferente da anterior.

c) Uma hélice circular em torno do eixo y.

d) Uma hélice circular cônica em torno do eixo y.

Salve as telas para entregar ao professor.

fonte: o próprio autor

90
 Análise matemática e Análise didática do item a da atividade 3
figura 64 − Hélice circular em torno do eixo z, sentido anti-horário

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve obter a curva que é o resultado da rotação de um ponto (x,y,z),
em torno do eixo z, pela variação de um parâmetro t.
x=cos(t), y=sen(t) e z=t com t ∈ [0,4π].
Os conteúdos abordados são: Espaço Tridimensional e funções
trigonométricas.

Análise didática
Foi escolhida uma hélice circular por se tratar de um objeto matemático que
se presta ao tipo de modelação que se pretende realizar, pois permite representar
objetos da realidade ou descrever comportamentos helicoidais.
A hélice circular é bastante utilizada em CDI na Física, no estudo de molas e
também de movimentos.
A hélice circular escolhida tem raio 1, está em torno do eixo z e tem sentido
anti-horário.

91
 O professor deve apresentar a ideia que a hélice circular é uma curva que
resulta da rotação em torno da origem de uma coordenada radial r, que vai se
expandindo ao longo de um eixo. Portanto, duas das coordenadas são as projeções
trigonométricas do raio sobre os eixos e a terceira é livre, em torno do seu eixo se
desenvolve a curva.
figura 65 − Registro gráfico da Hélice circular em torno do eixo z, sentido horário

fonte: o próprio autor

Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
Registro gráfico e ser conduzido pelo professor às trocas de Pontos de vista
conforme a seguir:
Quadro 22 − Mudança de quadro do item a da atividade 3
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista polar P. de vista paramétrico
coordenada polar equações paramétricas
raio= r x= rcos(t)
ângulo= t ∈ [0,kπ], k ∈ R y= rsen(t)
z= t
fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da hélice circular,

em torno do eixo z, no sentido anti-horário.

92
A variação do parâmetro t modifica o comprimento da curva.
figura 66 − Hélice circular em torno do eixo z, sentido anti-horário e ângulo t ∈ [0,10π]

fonte: o próprio autor

A variação do ângulo modifica o período da curva.
figura 67− Hélice circular em torno do eixo z, sentido anti-horário e ângulo 2t

fonte: o próprio autor

93
 A variação do raio modifica o diâmetro da curva.
figura 68 − Hélice circular em torno do eixo z, sentido anti-horário e r= 5

fonte: o próprio autor

Adicionar valores a x, y ou z modifica a posição da curva no R3.
figura 69 − Hélice circular em torno do eixo z, sentido anti-horário e centro (10,10,10)

fonte: o próprio autor

O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da hélice circular,
em torno do eixo z, no sentido anti-horário.

94
 Análise matemática e Análise didática do item b da atividade 3
figura 70 − Hélice circular em torno do eixo z e sentido horário

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve obter a curva x=sen(t), y=cos(t) e z=t com t ∈ [0,4π]; resultado
da rotação de um ponto (x,y,z), em torno do eixo z, pela variação de um parâmetro t.
Os conteúdos abordados são: Espaço Tridimensional e funções trigonométricas.
Análise didática
A hélice circular escolhida tem raio 1, está em torno do eixo z e tem sentido
horário. O aluno deve fazer variações no modelo helicoidal, alterando o sentido da
curva pela troca das funções de x e y.
Quadro 23 − Mudança de quadro do item b da atividade 3
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista polar P. de vista paramétrico
coordenada polar equações paramétricas
raio= r x= 1sen(t)
ângulo= t ∈ [0,kπ], k ∈ R y= 1cos(t)
z= t
fonte: o próprio autor
O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da hélice circular,
em torno do eixo z, no sentido horário.

95
 Análise matemática e Análise didática do item c da atividade 3
figura 71 − Hélice circular em torno do eixo y e sentido horário

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve obter a curva x=sen(t), y=t e z=cos(t) com t ∈ [0,4π]; que é o
resultado da rotação de um ponto (x,y,z), em torno do eixo y, pela variação de um
parâmetro t. Os conteúdos abordados são: Espaço Tridimensional e funções
trigonométricas.
Análise didática
A hélice circular escolhida tem raio 1, está em torno do eixo y e tem sentido
horário. O aluno deve fazer variações no modelo helicoidal, alterando a coordenada
em torno do eixo da qual a curva deve desenvolver-se, no caso eixo y.
Quadro 24 − Mudança de quadro do item c da atividade 3
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista polar P. de vista paramétrico
coordenada polar equações paramétricas

raio= r x= 1sen(t)
y= t
ângulo= t ∈ [0,kπ], k ∈ R
z= 1cos(t)
fonte: o próprio autor
O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da hélice circular,
em torno do eixo y, no sentido horário.

96
 Análise matemática e Análise didática do item d da atividade 3
figura 72 − Hélice circular cônica em torno do eixo y e sentido anti-horário

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve obter a curva que é o resultado da rotação de um ponto (x,y,z),
em torno do eixo y, pela variação de um parâmetro t.
x=sen(t)t, y=t e z= cos(t)t com t ∈ [0,4π]. Os conteúdos abordados são: Espaço
Tridimensional e funções trigonométricas.

Análise didática
A hélice circular escolhida tem raio variável, está em torno do eixo y e tem
sentido anti-horário. O aluno deve fazer variações no modelo helicoidal,
acrescentando um fator de variação t, no raio das funções trigonométricas.
Quadro 25 − Mudança de quadro do item d da atividade 3
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista polar P. de vista paramétrico
coordenada polar equações paramétricas

raio= r x= 1sen(t)t
y= t
ângulo= t ∈ [0,kπ], k ∈ R
z= 1cos(t)t
fonte: o próprio autor
O conhecimento institucionalizado é a forma paramétrica da hélice circular
cônica, em torno do eixo y, no sentido anti-horário.

97
4.4 Atividade com Transformações no Espaço Bidimensional

O isomorfismo existente entre os conjuntos M2x1 e R2 possibilita a realização

de operações entre seus elementos (vetores). Essas operações realizam
transformações tais como, dilatações, reflexões, simetrias, cisalhamentos e
rotações.
Um determinado vetor do M2x1 (matriz de rotação), ao multiplicar um vetor do
R2 (par ordenado), realiza neste, uma rotação de determinado ângulo e em
determinado sentido. Observe essas transformações com a base canônica do R2
(conforme figuras 73 e 74).
2
figura 73 − Rotação circular da Base Canônica do R

fonte: o próprio autor

98
 2
figura 74 − Rotação elíptica da Base Canônica do R

fonte: o próprio autor

A matriz de rotação M2x1 ao multiplicar uma equação de curva na forma

paramétrica (condição de vetor do R2), realiza nesta uma rotação. O software
possibilita realizar essas transformações com o uso dos recursos “girar” e
“transladar”.
O aluno deve realizar, sem o uso do recurso do software, com o propósito de
aplicar os conceitos da Álgebra Linear e da Geometria Analítica, uma sequência de
transformações em curvas. Para tanto, as equações serão definidas com parâmetros
variáveis (a,b,c,...) e, pela variação destes, as transformações são realizadas.
O aspecto mais importante da atividade é a percepção de que operando
vetores de espaços vetoriais distintos e isomorfos, realiza-se a transformação
pretendida.
A seguir apresenta-se a atividade conforme deve ser encaminhada aos
alunos, seguida de uma análise matemática e de uma análise didática de cada item.

99
 Quadro 26 − Atividade com Transformações no Espaço Bidimensional

Atividade com Transformações no Espaço Bidimensional

Essa atividade destina-se a realizar transformações em objetos matemáticos, com o
uso do software Winplot.
Determine as equações paramétricas dos objetos matemáticos a serem
movimentados. A seguir opere essas equações com matrizes de rotação e de
translação, use coeficientes variáveis para o ângulo de rotação e para as
translações (variação dos coeficientes disponível no menu).
Abra o software e escolha janela 2D.
No menu escolha a opção equação e, depois, paramétrica.
Na janela aberta existem campos para as coordenadas x, y e z e intervalos para os
parâmetros t e u. Crie uma expressão para cada coordenada, usando um parâmetro
e determine o seu intervalo de variação de modo a obter:
a) A rotação de ângulo 45°, em torno da origem, no sentido anti-horário, da reta
y = x/2
b) A rotação de ângulo 45°, em torno do ponto (4,4), no sentido anti-horário, da reta
y = x/2
c) A translação para o ponto (4,4), acrescida de rotação de ângulo 45°, em torno da
origem, no sentido anti-horário, da reta y = x/2
d) A rotação de ângulo 45°, em torno da origem, no sentido anti-horário, da elipse
x2 y2
+ =1
3 2 22
e) A rotação de ângulo 45°, em torno do ponto (4,4), no sentido anti-horário, da
x2 y2
elipse 2 + 2 = 1
3 2
f) A translação para o ponto (4,4), acrescida de rotação de ângulo 45°, em torno da
x2 y2
origem, no sentido anti-horário, da elipse 2 + 2 = 1
3 2
g) A rotação de ângulo 45°, em torno da origem, no sentido anti-horário, da hipérbole
x2 y2
- =1
3 2 22
h) A rotação de ângulo 45°, em torno do ponto (4,4), no sentido anti-horário, da
x2 y2
hipérbole 2 - 2 = 1
3 2
i) A translação para o ponto (4,4), acrescida de rotação de ângulo 45°, em torno da
x2 y2
origem, no sentido anti-horário, da hipérbole 2 - 2 = 1
3 2
Salve as telas para entregar ao professor.
fonte: o próprio autor

100
 Análise matemática e Análise didática do item a da atividade 4
figura 75 − Rotação de uma reta em torno da origem

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve realizar a rotação de ângulo 45°, em torno da origem, no sentido
anti-horário, da reta y = x/2. Os conteúdos abordados são: Plano Cartesiano,
equação paramétrica de reta e matriz de rotação.
Análise didática
Foi escolhida uma reta por se tratar de um objeto matemático que permite
representar objetos de algum contexto que se pretende movimentar.
A reta escolhida passa pela origem e tem coeficiente angular 0,5.
A rotação escolhida é de 45°, em torno da origem e no sentido anti-horário.
Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma explícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 27 − Mudança de quadro 1 do item a da atividade 4
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano explícito P. de vista paramétrico
equação explícita equações paramétricas
y=x/2 x= 10cos(t)
y= 5cos(t)
fonte: o próprio autor

101
 figura 76 − Registro gráfico da reta y = x/2

fonte: o próprio autor

No registro gráfico da equação explícita o aluno pode obter as projeções

trigonométricas do raio sobre os eixos x e y segundo ângulo t e destas as equações
paramétricas da reta.
Para obter a transformação pretendida, o professor deve conduzir o aluno às
trocas de Quadros e Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 28 − Mudança de quadro 2 do item a da atividade 4
Quadro da GA Quadro da Álgebra Quadro da GA
P. de vista P. de vista matricial P. de vista paramétrico
paramétrico
equações rotação(a) da reta, em torno da equações paramétricas
paramétricas origem, no sentido anti-horário
cos(a)10cos(t)
x= 10cos(t) cos(a) - sen(a) 10cos(t) x=
- sen(a) 5cos(t)
=
y= 5cost(t) sen(a) cos(a) 5cos(t) sen(a)10cos(t)
cos(a)10cos(t) - sen(a)5cos(t) y=
+ cos(a)5cos(t)
sen(a)10cos(t) + cos(a)5cost(t)
A matriz de rotação do R2, ao multiplicar uma equação de curva na forma
paramétrica (condição de vetor), realiza nesta uma rotação em torno da origem.
As variações que se pode realizar são, no raio (modifica o comprimento da
curva), no ângulo t (modifica o comprimento da curva) e no ângulo a (modifica a
rotação da curva).
O conhecimento institucionalizado é a rotação circular de uma reta em torno
da origem no R2.

102
 Análise matemática e Análise didática do item b da atividade 4
figura 77 − Rotação de uma reta em torno de um ponto

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve realizar a translação para o ponto (4,4), seguida de rotação de
ângulo 45°, em torno do ponto (4,4) no sentido anti-horário, da reta y = x/2
Os conteúdos abordados são: Plano Cartesiano, equação paramétrica de
reta, matriz de translação e matriz de rotação.

Análise didática
A reta escolhida passa pela origem e tem coeficiente angular 0,5.
A translação escolhida é da origem ao ponto (4,4).
A rotação escolhida é de 45°, em torno do ponto (4,4) e no sentido anti-
horário.

103
 Para obter a transformação pretendida, o professor deve conduzir o aluno às
trocas de Quadros e Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 29 − Mudança de quadro do item b da atividade 4
Quadro da GA Quadro da Álgebra Quadro da GA
P. de vista P. de vista matricial P. de vista paramétrico
paramétrico
equações rotação(a) da reta, em torno do equações paramétricas
paramétricas cos(a)10cos(t)
ponto (b,c), no sentido anti-horário
x=10cos(t) x=
cos(a) - sen(a) 10cos(t) b - sen(a)5cos(t) + b
y=5cos(t) + =
sen(a) cos(a) 5cos(t) c
cos(a)10cos(t) - sen(a)5cos(t) + b y = sen(a)10cos(t)
+ cos(a)5cos(t) + c
sen(a)10cos(t) + cos(a)5cos(t) + c

fonte: o próprio autor

A matriz de rotação operada antes da translação, faz o vetor girar em torno do
ponto da translação.
As variações que se pode realizar são, no raio (modifica o comprimento da
curva), no ângulo t (modifica o comprimento da curva), no ângulo a (modifica a
rotação da curva) e no ponto (b,c) (modifica a posição da curva).
O conhecimento institucionalizado é a rotação circular de uma reta em torno
de um ponto no R2.

104
 Análise matemática e Análise didática do item c da atividade 4
figura 78 − Translação seguida de rotação em torno da origem de uma reta

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve realizar a translação para o ponto (4,4), seguida de rotação de
ângulo 45°, em torno da origem, no sentido anti-horário, da reta y = x/2
Os conteúdos abordados são: Plano Cartesiano, equação paramétrica de
reta, matriz de translação e matriz de rotação.

Análise didática
A reta escolhida passa pela origem e tem coeficiente angular 0,5.
A translação escolhida é da origem ao ponto (4,4).
A rotação escolhida é de 45°, em torno da origem e no sentido anti-horário.

105
 Para obter a transformação pretendida, o professor deve conduzir o aluno às
trocas de Quadros e Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 30 − Mudança de quadro do item c da atividade 4
Quadro da Quadro da Álgebra Quadro da GA
GA P. de vista matricial P. de vista paramétrico
P. de vista
paramétrico
equações translação da reta para o ponto (b,c), equações paramétricas
paramétricas seguida de rotação(a) da mesma em
cos(a) (10cos(t) + b)
torno da origem, no sentido anti- x=
x=10cos(t) - sen(a) (5cos(t) + c)
horário
y=5cos(t)
cos(a) - sen(a) 10cos(t) + b sen(a)( 10cos(t) + b)
= y=
sen(a) cos(a) 5cos(t) + c + cos(a)( 5cos(t) + c)
cos(a)(10cos(t) + b) - sen(a)(5cos(t) + c)
sen(a)(10cos(t) + b) + cos(a)(5cos(t) + c)

fonte: o próprio autor

A matriz de rotação operada depois da translação, faz o vetor transladado
girar em torno da origem.
As variações que se pode realizar são, nos raios (modificam os eixos da
curva), no ângulo t (modifica o comprimento da curva), no ângulo a (modifica a
rotação da curva) e no ponto (b,c) (modifica a posição da curva).
O conhecimento institucionalizado é a rotação circular de uma reta
transladada para um ponto, em torno da origem no R2.

106
 Análise matemática e Análise didática do item d da atividade 4
figura 79 − Rotação de uma elipse em torno da origem

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve realizar a rotação de ângulo 45°, em torno da origem, no sentido
x2 y2
anti-horário, da elipse 2 + 2 = 1
3 2
Os conteúdos abordados são: Plano Cartesiano, equação paramétrica de
elipse e matriz de rotação.

Análise didática
Foi escolhida uma elipse por se tratar de um objeto matemático que permite
representar objetos de algum contexto que se pretende movimentar.
A elipse escolhida tem centro na origem, eixo horizontal de valor 6 e eixo
vertical de valor 4.
A rotação escolhida é de 45°, em torno da origem e no sentido anti-horário.
Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma implícita e ser conduzido pelo professor ao
Registro gráfico e às trocas de Pontos de vista conforme a seguir:

107
 Quadro 31 − Mudança de quadro 1 do item d da atividade 4
Quadro da GA Quadro da GA
P. de vista cartesiano implícito P. de vista paramétrico
x2 y2 equações paramétricas x= 3cos(t)
equação implícita + =1
3 2 22 y= 2sen(t)
fonte: o próprio autor
2 2
figura 80 − Registro gráfico da elipse x /9+y /4=1

fonte: o próprio autor

No registro gráfico da equação implícita o aluno pode obter as projeções
trigonométricas dos raios sobre os eixos x e y segundo ângulo t e destas as
equações paramétricas da elipse.
Para obter a transformação pretendida, o professor deve conduzir o aluno às
trocas de Quadros e Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 32 − Mudança de quadro 2 do item d da atividade 4
Quadro da GA Quadro da Álgebra Quadro da GA
P. de vista paramétrico P. de vista Matricial P. de vista paramétrico
equações paramétricas rotação(a) da elipse, em torno equações paramétricas
da origem, no sentido anti- cos(a)3cos(t)
x= 3cos(t)
horário x=
y= 2sen(t) cos(a) - sen(a) 3cos(t) - sen(a)2sen(t)
= sen(a)3cos(t)
sen(a) cos(a) 2sen(t) y=
+ cos(a)2sen(t)
cos(a)3cos(t) - sen(a)2sen(t)
sen(a)3cos(t) + cos(a)2sen(t)
fonte: o próprio autor
A matriz de rotação do R2, ao multiplicar uma equação de curva na forma
paramétrica (condição de vetor), realiza na curva uma rotação em torno da origem.
As variações que se pode realizar são, nos raios (modificam os eixos da
curva), no ângulo t (modifica o comprimento da curva) e no ângulo a (modifica a
rotação da curva). O conhecimento institucionalizado é a rotação circular de uma
elipse em torno da origem no R2.

108
 Análise matemática e Análise didática do item e da atividade 4
figura 81 − Translação seguida de rotação de uma elipse

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve realizar a translação para o ponto (4,4), seguida de rotação de
x2 y2
ângulo 45°, em torno do ponto (4,4) no sentido anti-horário, da elipse 2 + 2 = 1
3 2
Os conteúdos abordados são: Plano Cartesiano, equação paramétrica de
elipse, matriz de translação e matriz de rotação.

Análise didática
A elipse escolhida tem centro na origem, eixo horizontal de valor 6 e eixo
vertical de valor 4.
A translação escolhida é da origem ao ponto (4,4).
A rotação escolhida é de 45°, em torno do ponto (4,4) e no sentido anti-
horário.

109
 Para obter a transformação pretendida, o professor deve conduzir o aluno às
trocas de Quadros e Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 33 − Mudança de quadro do item e da atividade 4
Quadro da GA Quadro da Álgebra Quadro da GA
P. de vista P. de vista matricial P. de vista paramétrico
paramétrico
equações Rotação(a) da elipse, em torno do equações paramétricas
paramétricas ponto (b,c), no sentido anti-horário cos(a)3cos(t)
x= 3cos(t) x=
cos(a) - sen(a) 3cos(t) b - sen(a)2sen(t) + b
+ =
y= 2sen(t) sen(a) cos(a) 2sen(t) c sen(a)3cos(t)
cos(a)3cos(t) - sen(a)2sen(t) + b y=
+ cos(a)2sen(t) + c
sen(a)3cos(t) + cos(a)2sen(t) + c
fonte: o próprio autor
A matriz de rotação operada antes da translação, faz o vetor girar em torno do
ponto da translação.
As variações que se pode realizar são, nos raios (modificam os eixos da
curva), no ângulo t (modifica o comprimento da curva), no ângulo a (modifica a
rotação da curva) e no ponto (b,c) (modifica a posição da curva).
O conhecimento institucionalizado é a rotação circular de uma elipse em torno
de um ponto no R2.

110
 Análise matemática e Análise didática do item f da atividade 4
figura 82 − Translação seguida de rotação em torno da origem de uma elipse

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve realizar a translação para o ponto (4,4), seguida de rotação de
x2 y2
ângulo 45°, em torno da origem no sentido anti-horário, da elipse 2 + 2 = 1
3 2
Os conteúdos abordados são: Plano Cartesiano, equação paramétrica de
elipse, matriz de translação e matriz de rotação.

Análise didática
A elipse escolhida tem centro na origem e eixos de valores 3 e 2.
A translação escolhida é da origem ao ponto (4,4).
A rotação escolhida é de 45°, em torno da origem e no sentido anti-horário.

111
 Para obter a transformação pretendida, o professor deve conduzir o aluno às
trocas de Quadros e Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 34 − Mudança de quadro do item f da atividade 4
Quadro da GA Quadro da Álgebra Quadro da GA
P. de vista P. de vista matricial P. de vista paramétrico
paramétrico
equações translação da elipse para o ponto(b,c), equações paramétricas
paramétricas seguida de rotação(a) da mesma em cos(a)(3cos(t) + b)
torno da origem, no sentido anti-horário x =
x= 3cos(t) - sen(a)(2sen(t) + c)
y= 2sen(t) cos(a) - sen(a) 3cos(t) + b
= sen(a)(3cos(t) + b)
sen(a) cos(a) 2sen(t) + c y=
+ cos(a)(2sen(t) + c)
cos(a)(3cos(t) + b) - sen(a)(2sen(t) + c)
sen(a)(3cos(t) + b) + cos(a)(2sen(t) + c)

fonte: o próprio autor

A matriz de rotação operada depois da translação, faz o vetor transladado
girar em torno da origem.
As variações que se pode realizar são, nos raios (modificam os eixos da
curva), no ângulo t (modifica o comprimento da curva), no ângulo a (modifica a
rotação da curva) e no ponto (b,c) (modifica a posição da curva).
O conhecimento institucionalizado é a rotação circular uma elipse transladada
para um ponto, em torno da origem no R2.

112
 Análise matemática e Análise didática do item g da atividade 4
figura 83 − Rotação de uma hipérbole em torno da origem

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve realizar a rotação de ângulo 45°, em torno da origem, no sentido
x2 y2
anti-horário, da hipérbole 2 - 2 = 1
3 2
Os conteúdos abordados são: Plano Cartesiano, equação paramétrica de
hipérbole e matriz de rotação.

Análise didática
Foi escolhida uma hipérbole por se tratar de um objeto matemático que
permite representar objetos, de algum contexto que se pretende movimentar.
A hipérbole escolhida tem centro na origem e eixos de valores 3 e 2.
A rotação escolhida é de 45°, em torno da origem e no sentido anti-horário.

113
 Para obter uma equação para cada coordenada, o aluno deve partir do
conhecimento já estabelecido da forma implícita e ser conduzido pelo professor às
trocas de Quadros e Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 35 − Mudança de quadro 1 do item g da atividade 4
Quadro da GA Quadro da Álgebra Quadro da GA
P. de vista cartesiano P. de vista paramétrico
implícito
equação implícita substituições equações paramétricas
trigonométricas
x2 y2 x= 3sec(t)
- =1 x2 y2
3 2 22 - =1 y= 2tg(t)
3 2 22
sec 2 (t) - tg2 (t) = 1
x y
= sec(t) = tg(t)
3 2
x = 3sec(t) y = 2tg(t)
fonte: o próprio autor
Da comparação da equação implícita com uma equação trigonométrica
compatível, o aluno pode obter as equações paramétricas da hipérbole.
Para obter a transformação pretendida, o professor deve conduzir o aluno às
trocas de Quadros e Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 36 − Mudança de quadro 2 do item g da atividade 4
Quadro da GA Quadro da Álgebra Quadro da GA
P. de vista P. de vista matricial P. de vista paramétrico
paramétrico
equações rotação(a) da hipérbole, em torno da equações paramétricas
paramétricas origem, no sentido anti-horário
cos(a)3sec(t)
x= 3sec(t) cos(a) - sen(a) 3sec(t) x=
- sen(a)2tg(t)
=
y= 2tg(t) sen(a) cos(a) 2tg(t)
sen(a)3sec(t)
cos(a)3sec(t) - sen(a)2tg(t) y=
+ cos(a)2tg(t)
sen(a)3sec(t) + cos(a)2tg(t)
fonte: o próprio autor
A matriz de rotação do R2, ao multiplicar uma equação de curva na forma
paramétrica (condição de vetor), realiza nesta uma rotação em torno da origem.
As variações que se pode realizar são, nos raios (modificam os eixos da
curva), no ângulo t (modifica o comprimento da curva) e no ângulo a (modifica a
rotação da curva).
O conhecimento institucionalizado é a rotação circular de uma hipérbole em
torno da origem no R2.

114
 Análise matemática e Análise didática do item h da atividade 4
figura 84 − Translação seguida de rotação de uma hipérbole

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve realizar a translação para o ponto (4,4), seguida de rotação de
x2 y2
ângulo 45°, em torno do ponto (4,4), no sentido anti-horário, da hipérbole - =1
3 2 22
Os conteúdos abordados são: Plano Cartesiano, equação paramétrica de
hipérbole, matriz de translação e matriz de rotação.

Análise didática
A hipérbole escolhida tem centro na origem e eixos de valores 3 e 2.
A translação escolhida é da origem ao ponto (4,4).
A rotação escolhida é de 45°, em torno do ponto (4,4) e no sentido anti-
horário.

115
 Para obter a transformação pretendida, o professor deve conduzir o aluno às
trocas de Quadros e Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 37 − Mudança de quadro do item h da atividade 4
Quadro da GA Quadro da Álgebra Quadro da GA
P. de vista P. de vista matricial P. de vista paramétrico
paramétrico
equações rotação(a) da hipérbole, em torno do equações paramétricas
paramétricas ponto (b,c), no sentido anti-horário
cos(a)3sec(t)
x= 3sec(t) cos(a) - sen(a) 3sec(t) b x=
- sen(a)2tg(t) + b
+ =
y= 2tg(t) sen(a) cos(a) 2tg(t) c
sen(a)3sec(t)
cos(a)3sec(t) - sen(a)2tg(t) + b y=
+ cos(a)2tg(t) + c
sen(a)3sec(t) + cos(a)2tg(t) + c
fonte: o próprio autor
A matriz de rotação operada antes da translação, faz o vetor girar em torno do
ponto da translação.
As variações que se pode realizar são, nos raios (modificam os eixos da
curva), no ângulo t (modifica o comprimento da curva), no ângulo a (modifica a
rotação da curva) e no ponto (b,c) (modifica a posição da curva).
O conhecimento institucionalizado é a rotação circular de uma hipérbole em
torno de um ponto no R2.

116
 Análise matemática e Análise didática do item i da atividade 4
figura 85 − Translação seguida de rotação em torno da origem de uma hipérbole

fonte: o próprio autor

Análise matemática
O aluno deve realizar a translação para o ponto (4,4), seguida de rotação de
x2 y2
ângulo 45°, em torno da origem, no sentido anti-horário, da hipérbole 2 - 2 = 1
3 2
Os conteúdos abordados são: Plano Cartesiano, equação paramétrica de
hipérbole, matriz de translação e matriz de rotação.

Análise didática
A hipérbole escolhida tem centro na origem e eixos de valores 3 e 2.
A translação escolhida é da origem ao ponto (4,4).
A rotação escolhida é de 45°, em torno da origem e no sentido anti-horário.

117
 Para obter a transformação pretendida, o professor deve conduzir o aluno às
trocas de Quadros e Pontos de vista conforme a seguir:
Quadro 38 − Mudança de quadro do item i da atividade 4
Quadro da GA Quadro da Álgebra Quadro da GA
P. de vista P. de vista matricial P. de vista paramétrico
paramétrico
equações translação da hipérbole para o equações paramétricas
paramétricas ponto(b,c), seguida de rotação(a) da
mesma em torno da origem, no
x= 3sec(t)
sentido anti-horário cos(a)(3sec(t) + b)
y= 2tg(t) x=
cos(a) - sen(a) 3sec(t) + b - sen(a)(2tg(t) + c)
=
sen(a) cos(a) 2tg(t) + c sen(a)(3sec(t) + b)
y=
cos(a)(3sec(t) + b) - sen(a)(2tg(t) + c) + cos(a)(2tg(t) + c)
sen(a)(3sec(t) + b) + cos(a)(2tg(t) + c)

fonte: o próprio autor

A matriz de rotação operada depois da translação, faz o vetor transladado
girar em torno da origem.
As variações que se pode realizar são, nos raios (modificam os eixos da
curva), no ângulo t (modifica o comprimento da curva), no ângulo a (modifica a
rotação da curva) e no ponto (b,c) (modifica a posição da curva).
O conhecimento institucionalizado é a rotação circular de uma hipérbole
transladada para um ponto, em torno da origem no R2.

118
4.5 Atividade com o Modelo Helicoidal
figura 86 − Modelo Helicoidal

fonte: o próprio autor

O Modelo Helicoidal pode ser utilizado para reproduzir situações que são
expressas por funções de variáveis periódicas. Existem várias situações da
realidade que podem ser modeladas através dos seus fundamentos. Como
exemplos podemos citar as molas de suspensão de automóveis, o voo de pássaros,
manobras de asa delta entre outros.
Para expressar matematicamente esse tipo de comportamento é preciso usar
equações paramétricas, que apresentam um tipo de equação independente para
cada variável. Uma curva helicoidal apresenta uma equação do tipo x= rcos(t), y= t e
z= rsen(t), r e t ∈ R.
A seguir apresenta-se a atividade conforme deve ser encaminhada aos
alunos, seguida de uma análise matemática e de uma análise didática.

119
 Quadro 39 − Atividade com o Modelo Helicoidal

Atividade com o Modelo Helicoidal

Essa atividade destina-se a reproduzir o modelo Helicoidal a seguir, com o uso do
software Winplot.

A hélice circular é uma curva que resulta da rotação em torno da origem de uma
coordenada radial r, que vai se expandindo ao longo de um eixo. Portanto, duas das
coordenadas são as projeções trigonométricas do raio sobre os eixos e a terceira é
livre, em torno do seu eixo se desenvolve a curva.
Abra o software e escolha janela 3D.
No menu escolha a opção equação e, depois, curva.
Na janela aberta existem campos para as coordenadas x, y e z e um intervalo para o
parâmetro t. Crie uma expressão para cada coordenada usando o parâmetro t e
determine o seu intervalo de variação de modo a obter uma curva helicoidal. Insira
coeficientes nessas expressões para que se possa variar o período e o diâmetro da
curva (variação dos coeficientes disponível no menu).
No menu escolha, a opção equação e, depois, ponto Cartesiano.
Na janela aberta existem campos para as coordenadas x, y e z, crie uma expressão
com coeficientes variáveis para as coordenadas de modo a obter um ponto que se
mova sobre a curva.
No menu escolha a opção um, depois, comprimento do arco e determine o
comprimento da curva em algum intervalo.
Salve as telas para entregar ao professor.

fonte: o próprio autor

120
 Análise matemática
O modelo é realizado no espaço tridimensional.
A curva é construída pela variação co-senoidal da variável x e senoidal da
variável z, em torno do eixo y e segundo um parâmetro t.
As curvas de comportamento das variáveis x e y também são construídas.
O software permite a modificação da curva pela variação dos parâmetros, t, b
e c e o cálculo de seu comprimento através do recurso “comprimento de curva”.
Um ponto é construído sobre a curva para ser movido pela variação do
parâmetro a.
Os conteúdos abordados são: ponto no R3, equação paramétrica de hélice
circular e funções trigonométricas.

Equação paramétrica da Hélice Circular

x= ccos(t/b) y= t z= csen(t/b)
t modifica o comprimento, b modifica o período, c modifica o diâmetro t,b e c ∈ R

Equação paramétrica da curva senoidal

x=0 y=t z = csen(t/b)
t modifica o comprimento, b modifica o período, c modifica o diâmetro t,b e c ∈ R

Equação paramétrica da curva cossenoidal

x = ccos(t/b) y=t z=0
t modifica o comprimento, b modifica o período, c modifica o diâmetro t,b e c ∈ R

Equação do ponto sobre a curva

(x,y,z)= (ccos(a/b), a, csen(a/b))
a modifica a posição do ponto, b modifica o período da trajetória, c modifica o
diâmetro da trajetória a,b e c ∈ R

A seguir uma sequência com o modelo já realizado, onde se variam alguns

dos parâmetros:

121
 figura 87 − Modelo helicoidal 1

fonte: o próprio autor

O comprimento da curva é determinado por t=15, o período é determinado por
b=1, o diâmetro é determinado por c=0,7 e o ponto está na posição a=8.

figura 88 − Modelo helicoidal 2

fonte: o próprio autor

O comprimento da curva é determinado por t=15, o período é determinado por
b=0,3, o diâmetro é determinado por c=0,7 e o ponto está na posição a=5.

122
 figura 89 − Modelo helicoidal cônico 1

fonte: o próprio autor

Multiplicando-se as variáveis periódicas por t, obtém-se a curva x=
ccos(t/b)t, y= t e z= csen(t/b)t. O comprimento da curva é determinado por t=15, o
período é determinado por b=0,8, o diâmetro é determinado por c=0,4 e o ponto está
na posição a=13.
figura 90 − Modelo helicoidal cônico 2

fonte: o próprio autor

O comprimento da curva é determinado por t=15, o período é determinado por
b=0,5, o diâmetro é determinado por c=0,6 e o ponto está na posição a=10,8.

123
 figura 91 − Modelo helicoidal comprimento de curva

fonte: o próprio autor

O software permite o cálculo do comprimento da curva, pelo recurso
“comprimento de curva”
Análise didática
O Modelo Helicoidal foi escolhido pois ao realizá-lo pode-se aprofundar o
estudo de equações paramétricas de curvas, de ponto no R3, além de gerar um
modelo com possibilidades de aplicação prática.
Os conteúdos de ponto no R3, equação paramétrica de hélice circular e
funções trigonométricas, são pré-requisitos.
Os fundamentos de que duas das coordenadas são periódicas e a terceira é
livre (em torno de seu eixo se desenvolve a curva), devem ser identificados pelo
aluno.
As curvas de comportamento das variáveis x e z devem ser realizadas para
que se tenha a compreensão da formação da Hélice Circular.
Os alunos devem fazer suas tentativas mediadas pelo professor.
A variação dos parâmetros permite muitas possibilidades para a situação e
isso deve ser explorado pelos alunos com o modelo já realizado.
O aluno deve tirar conclusões acerca dos resultados obtidos com as
variações.
O conhecimento institucionalizado é o Modelo Helicoidal.

124
4.6 Atividade com o Modelo de Gravitação Circular
figura 92 − Modelo de gravitação circular

fonte: o próprio autor

Os modelos de gravitação circular e elíptica são comuns na Natureza,

aparecem nos sistemas planetários e nos átomos por exemplo. Na construção
desses modelos as curvas e superfícies, associadas às transformações, reproduzem
o comportamento desejado.
A seguir apresenta-se a atividade conforme deve ser encaminhada aos
alunos, seguida de uma análise matemática e de uma análise didática.

125
 Quadro 40 − Atividade com o Modelo de Gravitação Circular

Atividade com o Modelo de Gravitação Circular

Essa atividade destina-se a reproduzir o modelo a seguir, com o uso do software

Winplot.

Os planetas são esferas com centro variável para que se possa modificar o raio da
sua trajetória. Os planetas devem girar em torno da origem, e o planeta 2, além de
girar em torno da origem, também deve girar em torno do planeta 1.

Abra o software e escolha janela 3D.

No menu escolha a opção equação e, depois, paramétrica.

Na janela aberta existem campos para as coordenadas x, y e z e intervalos para os

parâmetros t e u. Crie uma expressão para cada coordenada, usando os parâmetros
e determine seus intervalos de variação de modo a obter:

a) As equações dos planetas 1,2,3 e 4. A seguir opere essas equações com

matrizes de rotação plana em torno da origem e de translação do centro do planeta.
Use coeficientes variáveis para o ângulo de rotação e para a translação do centro do
planeta (variação dos coeficientes disponível no menu).

b) As trajetórias dos planetas 1,2,3 e 4, que têm centros nos planetas. A trajetória do
planeta 2 tem centro no planeta 1 e deve acompanhar sua rotação.

Faça a variação do ângulo de rotação e depois a variação dos centros dos planetas.

Salve as telas para entregar ao professor.

fonte: o próprio autor

126
 Análise matemática
O modelo é realizado no espaço tridimensional porém a rotação dos planetas
é plana.
As equações das órbitas e dos planetas são paramétricas, onde x,y e z
possuem equações independentes para que o objeto possa ser tratado como vetor e
sofrer a ação das matrizes de transformação.
As trajetórias estão parametrizadas como circunferências e os planetas como
esferas.
Os parâmetros a,b,c,d,e,f são variáveis no software.
Os parâmetros c,d,e,f alteram o tamanho das trajetórias e simultaneamente a
posição dos planetas.
Os parâmetros a,b variando simultaneamente (disponível no software),
realizam a rotação de todo o sistema em torno da origem e do planeta 2 em torno do
planeta 1.
Os conteúdos abordados são: ponto no R3, equação paramétrica de superfície
esférica no R3, matriz de translação, matriz de rotação e funções trigonométricas.

Equação paramétrica do Planeta 1

Esfera de raio 0.8

x = 0.8cos(t)cos(u) y= 0.8cos(t)sen(u) z=0.8sen(t) t ∈ [0,π] e u ∈ [0,2π]

Planeta 1 com centro em (c,c,0)

x = 0.8cos(t)cos(u)+c y= 0.8cos(t)sen(u)+c z=0.8sen(t)

Rotação circular do Planeta 1, segundo ângulo a, em torno da origem

(realizada no ponto (c,c,0))
x = 0.8cos(t)cos(u)+c(cos(a)-sen(a))
y = 0.8cos(t)sen(u)+c(sen(a)+cos(a))
z = 0.8sen(t)

Equação paramétrica da Trajetória do planeta 1

Circunferência de raio (c 2+c 2 ) 0.5 (hipotenusa das coordenadas do planeta 1) e

centro (0,0,0)
x = cos(t)(2c 2 ) 0.5 y = sen(t)(2c 2 ) 0.5 z=0 t ∈ [0,2π]

127
Equação paramétrica do Planeta 2

Esfera de raio 0.1

x = 0.1cos(t)cos(u) y= 0.1cos(t)sen(u) z=0.1sen(t) t ∈ [0,π] e u ∈ [0,2π]

Planeta 2 com centro em (c+d,c+d,0) (gravita em torno do centro do planeta 1)

x = 0.1cos(t)cos(u)+c+d y= 0.1cos(t)sen(u)+c+d z=0.1sen(t)

Rotação circular do centro do Planeta 2, segundo ângulo a, em torno da

origem (realizada no ponto (c,c,0)); acrescida de rotação circular do centro do
Planeta 2, segundo ângulo –a, em torno do centro do planeta 1 (realizada no
ponto (d,d,0))
x = 0.1cos(t)cos(u)+c(cos(a)-sen(a))+d(cos(-a)-sen(-a))
y = 0.1cos(t)sin(u)+c(sen(a)+cos(a))+d(sen(-a)+cos(-a))
z = 0.1sen(t)

Equação paramétrica da Trajetória do planeta 2

Circunferência de raio (d2+d 2 ) 0.5 (hipotenusa das coordenadas do planeta 2 com

relação ao centro do planeta 1 e centro (c,c,0)
x = cos(t)(2d 2 ) 0.5 +c y = sen(t)(2d 2 ) 0.5 +c z=0 t ∈ [0,2π]

Rotação circular da trajetória do Planeta 2, segundo ângulo a, em torno da

origem (realizada no ponto (c,c,0))
x = cos(t)(2d 2 ) 0.5+c(cos(a)-sen(a))
y = sen(t)(2d 2 ) 0.5+c(sen(a)+cos(a))
z=0

Equação paramétrica do Planeta 3

Esfera de raio 0.5

x = 0.5cos(t)cos(u) y= 0.5cos(t)sen(u) z= 0.5sen(t) t ∈ [0,π] e u ∈ [0,2π]

Planeta 3 com centro em (e,e,0)

x = 0.5cos(t)cos(u)+e y= 0.5cos(t)sen(u)+e z=0.5sen(t)

Rotação circular do centro do Planeta 3, segundo ângulo a, em torno da

origem (realizada no ponto (e,e,0))
x = 0.5cos(t)cos(u)+e(cos(a)-sen(a))
y = 0.5cos(t)sen(u)+e(sen(a)+cos(a))
z = 0.5sin(t)

128
Equação paramétrica da Trajetória do planeta 3

Circunferência de raio (e 2 +e 2 ) 0.5 (hipotenusa das coordenadas do planeta 3 e

centro (0,0,0)
x = cos(t)(2e 2 ) 0.5 y = sen(t)(2e 2 ) 0.5 z=0 t ∈ [0,2π]

Equação paramétrica do Planeta 4

Esfera de raio 0.5

x = 0.5cos(t)cos(u) y= 0.5cos(t)sen(u) z=0.5sen(t) t ∈ [0,π] e u ∈ [0,2π]

Planeta 4 com centro em (-f,f,0)

x = 0.5cos(t)cos(u)-f y= 0.5cos(t)sen(u)+f z=0.5sen(t)

Rotação circular do centro do Planeta 4, segundo ângulo a, em torno da

origem (realizada no ponto (-f,f,0))
x = 0.5cos(t)cos(u)-f(cos(a)-sen(a))
y = 0.5cos(t)sen(u)+f(sen(a)+cos(a))
z = 0.5sen(t)

Equação paramétrica da Trajetória do planeta 4

Circunferência de raio (f 2+f 2

) 0.5 (hipotenusa das coordenadas do planeta 4) e
centro (0,0,0)
x = cos(t)(2f 2 ) 0.5 y = sen(t)(2f 2 ) 0.5 z=0 t ∈ [0,2π]

129
 Análise didática
O Modelo de Gravitação Circular foi escolhido pois ao realizá-lo pode-se fazer
uso e aprofundar o estudo de equações paramétricas de circunferência, de
equações paramétricas de esfera, ponto do R3, matrizes de transformação, além de
gerar um modelo com possibilidades de aplicação prática.
Os conteúdos de equações paramétricas de curva, equações paramétricas de
esfera, ponto do R3 e matrizes de transformação, são pré-requisitos.
Os fundamentos de que as trajetórias são movimentos circulares planos e que
os planetas são parametrizados como esferas, devem ser identificados pelo aluno.
As matrizes de transformação devem ser operadas com o ponto central dos
planetas.
As curvas das trajetórias devem ser construídas com base no centro de cada
planeta.
As matrizes que realizam as translações e as rotações devem ser
previamente estudadas, pois a ordem de operação entre elas produz resultados
distintos.
Os alunos devem fazer suas tentativas mediadas pelo professor.
A variação dos parâmetros permite muitas possibilidades para a situação e
isso deve ser explorado pelos alunos com o modelo já realizado.
O aluno deve tirar conclusões acerca dos resultados obtidos com as
variações.
O conhecimento institucionalizado é o Modelo de rotação circular.

130
4.7 Atividade com o Modelo de Animação 3D
figura 93 − Modelo de animação 3D

fonte: o próprio autor

O modelo de Animação 3D é importante pois faz uma justificativa matemática

do funcionamento dos softwares de animação e permite uma gama de
aplicabilidades em situações da realidade, como o voo de um avião. Na construção
do modelo, as curvas e superfícies associadas às transformações, reproduzem o
comportamento desejado.
A seguir apresenta-se a atividade conforme deve ser encaminhada aos
alunos, seguida de uma análise matemática e de uma análise didática.

131
 Quadro 41 − Atividade com o Modelo de Animação 3D

Atividade com o Modelo de Animação 3D

Essa atividade destina-se a reproduzir o modelo a seguir, com o uso do software
Winplot.

Abra o software e escolha janela 3D.

No menu escolha a opção equação e, depois, paramétrica.
Na janela aberta existem campos para as coordenadas x, y e z e intervalos para os
parâmetros t e u. Crie uma expressão para cada coordenada usando um parâmetro
e determine o seu intervalo de variação de modo a obter:
a) As partes do avião que devem ser pensadas a partir do ponto (c,0,0), conforme
figura. z

c+ t

-t y
(c,0,0)
x
c- t

Opere as partes do avião com uma matriz de rotação plana em torno do eixo z
(usando um coeficiente variável para o ângulo).
b) A trajetória que é determinada pelos movimentos simultâneos de rotação em torno
do eixo z e de translação ao longo dos eixos x e z, das partes do avião.
Faça a variação simultânea, de c e do ângulo de rotação (variação simultânea dos
coeficientes disponível no menu).
No menu escolha a opção um e, depois, comprimento do arco.
A seguir determine o comprimento da trajetória em algum intervalo.
Salve as telas para entregar ao professor.
fonte: o próprio autor

132
 Análise matemática
O modelo é realizado no espaço tridimensional.
As equações das partes que compõem o avião e a trajetória são
paramétricas, onde x,y e z possuem equações independentes para que o objeto
possa ser tratado como vetor e ser sujeito às matrizes de transformação.
O avião está parametrizado em três partes (corpo, asa superior e asa inferior).
As partes do avião devem ser pensadas a partir do ponto (c,0,0).
O sistema é simultaneamente transladado ao longo dos eixos x e z e sofre
rotação em torno do eixo z, pela variação dos parâmetros b(rotação) e c(translação).
A trajetória resultante é uma hélice cônica.
Figura 94 − partes do avião com c=0

c+ t

-t y
(c,0,0)

x
c- t

fonte: o próprio autor

Os conteúdos abordados são: ponto do R3, equação paramétrica de
segmento de reta no R3, equação paramétrica de hélice-cônica, matriz de rotação e
funções trigonométricas.
Corpo do avião
Equação paramétrica do segmento de reta com origem no ponto (c,0,0)
x=c y = -t z=c 0≤ t ≤1 0≤ c ≤10
Asa superior do avião
Equação paramétrica do segmento de reta com origem no ponto (c,0,0)
x=c y = -t z = c+t 0≤ t ≤1 0≤ c ≤10
Asa inferior do avião
Equação paramétrica do segmento de reta com origem no ponto (c,0,0)
x=c y = -t z = c-t 0≤ t ≤1 0≤ c ≤10

133
Rotação circular do corpo do avião, segundo ângulo b, em torno da origem
cos(b) - sen(b) c cos(b)c - sen(b)(-t)
=
sen(b) cos(b) - t sen(b)c + cos(b)(-t)
x= cos(b)c-sen(b)(-t) y= sen(b)c+cos(b)(-t) z= c 0≤ t ≤1 0≤ c ≤10 0≤ b ≤10
Rotação circular da asa superior, segundo ângulo b, em torno da origem
cos(b) - sen(b) c cos(b)c - sen(b)(-t)
=
sen(b) cos(b) - t sen(b)c + cos(b)(-t)
x= cos(b)c-sen(b)(-t) y= sen(b)c+cos(b)(-t) z= c+t 0≤ t ≤1 0≤ c ≤10 0≤ b ≤10
Rotação circular da asa inferior, segundo ângulo b, em torno da origem
cos(b) - sen(b) c cos(b)c - sen(b)(-t)
=
sen(b) cos(b) - t sen(b)c + cos(b)(-t)
x= cos(b)c-sen(b)(-t) y= sen(b)c+cos(b)(-t) z= c-t 0≤ t ≤1 0≤ c ≤10 0≤ b ≤10

Trajetória do avião
Equação paramétrica de hélice cônica, onde t é o ângulo e também o fator de
variação do raio
x = cos(t)t y = sen(t)t z=t 0≤ t ≤10
figura 95 − Comprimento da trajetória do avião

fonte: o próprio autor

134
 O software permite o cálculo do comprimento da trajetória através do recurso
“comprimento da curva”.

Análise didática
O Modelo de Animação 3D foi escolhido pois ao realizá-lo pode-se fazer uso e
aprofundar o estudo de equações paramétricas de segmento de reta, equações
paramétricas de hélice cônica, matrizes de transformação, além de gerar um modelo
com possibilidades de aplicação prática.
Os conteúdos de equações paramétricas de curva, ponto do R3 e matrizes de
transformação, são pré-requisitos.
O fundamento de que se trata de um movimento helicoidal cônico, devem ser
identificados pelo aluno.
As matrizes que realizam as translações e as rotações devem ser
previamente estudadas, pois a ordem de operação entre elas produz resultados
distintos.
Os alunos devem fazer suas tentativas mediadas pelo professor.
A variação dos parâmetros permite muitas possibilidades para a situação e
isso deve ser explorado pelos alunos com o modelo já realizado.
O aluno deve tirar conclusões acerca dos resultados obtidos com as
variações.
O conhecimento institucionalizado é o Modelo de rotação helicoidal cônico.

135
4.8 Atividade com o Modelo de Antena Parabólica
figura 96 − Modelo de Antena Parabólica

fonte: o próprio autor

O modelo simula os possíveis direcionamentos de uma antena parabólica e

portanto é de grande aplicabilidade prática. Na sua construção as equações
paramétricas da superfície paraboloide elíptica, tomadas na forma de matriz, são
operadas com matrizes de translação e com matrizes de rotação em torno do eixo x
e do eixo z, reproduzindo o comportamento desejado.
A seguir apresenta-se a atividade conforme deve ser encaminhada aos
alunos, seguida de uma análise matemática e de uma análise didática.

136
 Quadro 42 − Atividade com o Modelo de Antena Parabólica

Atividade com o Modelo de Antena Parabólica

Essa atividade destina-se a reproduzir o modelo a seguir, com o uso do software

Winplot.

Abra o software e escolha janela 3D.

No menu escolha a opção equação e, depois, paramétrica.

Na janela aberta existem campos para as coordenadas x, y e z e intervalos para os

parâmetros t e u. Crie uma expressão para cada coordenada usando os parâmetros
e determine os seus intervalos de variação de modo a obter uma superfície
paraboloide elíptica.

Opere as equações paramétricas da superfície paraboloide elíptica com as matrizes

de rotação em torno dos eixos x e z (usando coeficientes variáveis para os ângulos)
e com as matrizes de translação ao longo dos eixos x, y e z (usando coeficientes
variáveis para as translações).

Faça a variação dos coeficientes (disponível no menu) para movimentar a antena.

Salve as telas para entregar ao professor.

fonte: o próprio autor

137
 Análise matemática
O modelo é realizado no espaço tridimensional.
As equações da superfície paraboloide elíptica são paramétricas, onde x,y e z
possuem equações independentes para que o objeto possa ser tratado como vetor e
sofrer a ação das matrizes transformadoras.
Os parâmetros a,b,c,d,e são variáveis no software.
Os parâmetros a e b realizam as rotações em torno dos eixos z e x
respectivamente, e os parâmetros c,d e e realizam as translações sobre os eixos x,y
e z respectivamente.
Os conteúdos abordados são: equação paramétrica de superfície paraboloide
elíptica, matriz de translação, matriz de rotação e funções trigonométricas.

Equação paramétrica da superfície paraboloide elíptica

x= cos(t)cos(u) y= cos(t)sen(u) z= cos(t)2 t ∈ [0,π/2] e u ∈ [0,2π]

Rotação circular da superfície paraboloide elíptica, segundo ângulo b, em

torno do eixo x; seguida de rotação circular, segundo ângulo a, em torno do
eixo z; acrescida de translações c,d e e, sobre os eixos x,y e z
respectivamente.

cos(a) - sen(a) 0 1 0 0 cos(t)cos(u) c

sen(a) cos(a) 0 0 cos(b) - sen(b) cos(t)sen(u) + d =
0 0 1 0 sen(b) cos(b) cos(t)2 e

cos(a) - sen(a)cos(b) sen(a)sen(b) cos(t)cos(u) c

sen(a) cos(a)cos(b) - cos(a)sen(b) cos(t)sen(u) + d =
0 sen(b) cos(b) cos(t)2 e

x = cos(a)cos(t)cos(u) - sen(a)cos(b)cos(t)sen(u) + sen(a)sen(b)cos(t)2 + c

y = sen(a)cos(t)cos(u) + cos(a)cos(b)cos(t)sen(u) - cos(a)sen(b)cos(t)2 + d
z = sen(b)cos(t)sen(u) + cos(b)cos(t)2 + e
A rotação realizada antes da translação, faz o vetor girar em torno do ponto
da translação.
A seguir uma sequência com o modelo já realizado, onde se variam alguns
dos parâmetros:

138
 figura 97 − Posição 1 da superfície paraboloide elíptica.

fonte: o próprio autor

Rotação de ângulo b=45°, no sentido anti-horário, em torno do eixo x, da
superfície paraboloide elíptica.
figura 98 − Posição 2 da superfície paraboloide elíptica.

fonte: o próprio autor

Rotação de ângulo b=90°, no sentido anti-horário, em torno do eixo x, da
superfície paraboloide elíptica.

139
 figura 99 − Posição 4 da superfície paraboloide elíptica.

fonte: o próprio autor

Rotação de ângulo b=90°, no sentido anti-horário, em torno do eixo x, seguida
de translação sobre o eixo z, de valor e=2, da superfície paraboloide elíptica.
figura 100 − Posição 4 da superfície parabolóide elíptica.

fonte: o próprio autor

140
 Rotação de ângulo b=45°, no sentido anti-horário, em torno do eixo x, seguida
de rotação de ângulo a=135°, no sentido anti-horário, em torno do eixo z, seguida de
translação sobre o eixo z, de valor e=2, da superfície paraboloide elíptica.

Análise didática
O Modelo de Antena Parabólica foi escolhido pois ao realizá-lo pode-se fazer
uso e aprofundar o estudo da equação paramétrica de um paraboloide elíptico, de
matrizes de transformação, além de gerar um modelo com possibilidades de
aplicação prática.
Os conteúdos de equações paramétricas de curva, de ponto no R3 e matrizes
de transformação, são pré-requisitos.
Os fundamentos de que se tratam de translações e rotações em torno dos
eixos, devem ser identificados pelo aluno.
As matrizes que realizam as translações e as rotações devem ser
previamente estudadas, pois a ordem de operação entre elas produz resultados
distintos.
Os alunos devem fazer suas tentativas mediadas pelo professor.
A variação dos parâmetros permite muitas possibilidades para a situação e
isso deve ser explorado pelos alunos com o modelo já realizado.
O aluno deve tirar conclusões acerca dos resultados obtidos com as
variações.
O conhecimento institucionalizado é o Modelo de translação e rotação de um
objeto no R3.

141
Considerações

Sou professor no Ensino Superior e lido cotidianamente com as disciplinas de

AL, CDI e GA, conheço a realidade do ensino dessas disciplinas, tanto no contexto
da sala de aula, como no contexto dos livros. Refletindo sobre o meu trabalho nesse
aspecto, sinto que consigo realizar uma etapa bastante significativa do ensino, onde
apresento e desenvolvo conceitos importantes dessas disciplinas. Porém, na maioria
das vezes, não consigo articular e utilizar essas informações de maneira a torná-las
mais aprofundadas e significativas. As limitações dos recursos da sala de aula e do
material didático dificultam essa tarefa. A aula convencional não apresenta recursos
para as experimentações e o material didático, conforme levantamento realizado
nessa pesquisa, apresenta quase sempre exercícios essencialmente matemáticos e,
quando sugere aplicações em situações da realidade, não permite que se faça
experimentações.
Na realização da minha dissertação de mestrado, “Geometria Dinâmica e o
Cálculo Diferencial e Integral”, tratando de fundamentos de CDI, na perspectiva da
“Dialética Ferramenta-Objeto” e do “Jogo de Quadros”, de Régine Douady, utilizei o
ambiente computacional e o software Winplot. O uso deste software mostrou-se fácil
e acessível, pois não requer instalação, é gratuito e supre grande parte das
dificuldades que temos como professores em extrapolar uma aula convencional.
Explorando as diferentes possibilidades de parametrização de curvas e
superfícies que o software apresenta, obtive um mesmo objeto matemático de várias
maneiras diferentes e percebi que tinha em mãos uma ferramenta de articulação de
disciplinas matemáticas de grande potencial. Essa ferramenta, associada aos meus
questionamentos como professor, trouxeram toda a motivação para a realização da
pesquisa.
A fundamentação teórica na Modelação Matemática foi uma consequência
natural daquilo que me propus a realizar. Estava procurando uma forma de
sistematizar os conteúdos estudados para depois articulá-los e aplicá-los em algum
contexto, exatamente o que se faz na Modelagem Matemática e mais
especificamente na Modelação Matemática.
Conforme concebia as atividades com as diferentes possibilidades de
parametrização das curvas e superfícies, surgia a necessidade de uma orientação
metodológica. A Engenharia Didática, metodologia de pesquisa da Educação

142
Matemática, mostrou-se perfeitamente adequada ao que eu pretendia realizar. Uma
vez que a questão da pesquisa é a das possibilidades de sistematização,
articulação, aprofundamento e aplicação de alguns objetos matemáticos, optei por
priorizar a concepção das atividades e, para tanto, utilizei apenas os pré-supostos
das Análises Preliminares e da Análise a Prióri. As atividades foram concebidas em
duas etapas e nelas pode-se verificar alguns resultados.
Na primeira etapa, onde proponho as atividades de parametrização de curvas
e superfícies com o uso do software, o objetivo é habilitar os alunos a descrever e
movimentar objetos matemáticos em ambiente computacional. A partir de formas já
conhecidas por eles, como as formas explícita, implícita, vetorial e polar, é possível
obter-se a forma paramétrica desses objetos. Nesse processo, articulam-se os
diferentes tipos de equações matemáticas e também aplicam-se as transformações
da Al nos objetos. Pode-se perceber a possibilidade de sistematizar, articular e dar
aplicabilidade aos objetos estudados e a articulação das diferentes disciplinas
envolvidas. Pode-se constatar, que os objetos matemáticos estudados nesse
contexto podem ser melhor aprofundados do que no contexto convencional. Na
Atividade com Curvas Espaciais, onde se faz um estudo da Hélice, os recursos do
ambiente computacional permitem um grande aprofundamento do estudo e uma
vasta possibilidade de experimentações. Na atividade com Transformações no
Espaço Bidimensional surgem questões importantes, como a dos diferentes
resultados obtidos com a ordem de aplicação das transformações da AL, e que não
são fáceis de se trabalhar em outros contextos.
Na segunda etapa, onde proponho as atividades de reprodução de situações
da realidade em ambiente computacional, o objetivo é a utilização dos objetos
matemáticos estudados e modelados na primeira etapa. Nestas, constata-se que os
objetos matemáticos podem ser aplicados de maneira bastante satisfatória nos
modelos propostos e o grau de aprofundamento dos conteúdos, aumenta
consideravelmente com relação ao que se costuma realizar.
Um dos desafios dos professores é encontrar formas de facilitar o
aprendizado e torná-lo estimulante para os alunos.
As formas de trabalho apresentadas na pesquisa não dispensam aquilo que é
feito no contexto convencional, mas apresentam resultados favoráveis
especialmente em dois aspectos. Na profundidade que se pode dar aos objetos

143
estudados, trazendo questões difíceis de se tratar em outros contextos e na forma
de trabalho que pode se mostrar agradável e estimulante.
Fica como sugestão de continuidade da pesquisa, a própria aplicação das
atividades com os pré-supostos da Experimentação e da Análise a Posteriori, além
de que seja um guia para se trabalhar com outros objetos matemáticos e com outros
modelos da realidade que se adequem à mesma dinâmica.
Espero que a difusão da pesquisa proporcione aos interessados o mesmo
domínio e a mesma habilidade que me proporcionou no trato desses conteúdos.
Espero também que seja uma sugestão de como trabalhar os temas abordados de
forma mais aprofundada, agradável e útil.

144
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