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ALGUMAS CONTRIBUIES DA EPISTEMOLOGIA DE GASTON BACHELARD PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS Andr Ferrer P. Martins [e-mail: aferrer34@yahoo.com.

.br] Departamento de Educao, Centro de Cincias Sociais Aplicadas, UFRN RESUMO Este trabalho procura trazer algumas das contribuies da epistemologia de Gaston Bachelard pesquisa em ensino de cincias, em geral, e em ensino de fsica, em particular. Mais especificamente, buscou-se analisar um conjunto restrito de trabalhos de diversos campos da didtica das cincias (relacionados ao Movimento de Concepes Alternativas, ao Modelo de Mudana Conceitual, e discusso de bases tericas de propostas construtivistas) em que o discurso epistemolgico encontra-se presente. Mostra-se a existncia de um dilogo frutfero entre o pensamento de Bachelard, notadamente as noes de obstculo epistemolgico e de perfil epistemolgico, e questes tericometodolgicas oriundas desses estudos. Conclui-se que, apesar da pouca ateno dada epistemologia de Gaston Bachelard, a perspectiva oferecida por esse referencial permanece atual (apesar das principais teses epistemolgicas desse autor terem sido escritas h mais de sessenta anos), e tem muito mais a oferecer do que aquilo que tem sido efetivamente considerado nos trabalhos da rea. Palavras-chave: Gaston Bachelard, construtivismo e mudana conceitual. INTRODUO As pesquisas em ensino de cincias, em geral, e em ensino de fsica, em particular, tm dedicado especial ateno a aspectos epistemolgicos, sob diversos pontos d vista e e aportes tericos. Consideramos, no entanto, que pouco valor tem sido dado ao pensamento epistemolgico de Gaston Bachelard nesse terreno. Certamente podemos encontrar autores que procuram discutir e debater a relevncia da epistemologia bachelardiana para a rea de didtica das cincias (p.ex.: Lopes, 1993 e 1996; Mortimer, 2000; Oliveira, 2000; Delizoicov, 2001) e para a educao em geral (p.ex.: Barbosa & Bulco, 2004). No entanto, uma srie de trabalhos, na literatura especializada, citam Bachelard apenas de passagem, aproveitando alguma de suas idias ou expresses, mas quase sempre descontextualizadas do plano mais amplo de sua epistemologia. Acreditamos que so reduzidos, ainda, os estudos que buscam, na obra desse autor, respostas a questionamentos da rea de pesquisa em ensino de cincias. Concordamos com Santos (1989, p. 23) quando afirma que, embora Bachelard ocupe uma posio de destaque na conjuntura filosfica francesa, e o valor de sua obra epistemolgica j tenha sido reconhecido, a pedagogia ainda no lhe deu a importncia que, a nosso ver, ela merece. Isso apesar de haver laos estreitos entre o pensamento epistemolgico e pedaggico de Bachelard. Gostaramos, nesse trabalho, de chamar a ateno para a atualidade do pensamento de Bachelard, ainda que suas principais obras no campo da epistemologia tenham sido escritas h mais de sessenta anos 1 (O Novo Esprito Cientfico: 1934; A Formao do Esprito Cientfico: 1938; A Filosofia do No: 1940)2. Procuraremos apontar, ento, de que modo aspectos da epistemologia bachelardiana relacionam-se com o contexto da pesquisa recente em educao cientfica, e dialogam com certos resultados e posicionamentos dessa rea. EPISTEMOLOGIA E PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS Faremos, a seguir, um breve recorte de trabalhos da rea de ensino de cincias, com o objetivo de destacar alguns campos em que o discurso epistemolgico encontra-se presente, ou seja, analisaremos de que formas o discurso epistemolgico vem sendo utilizado e com que propsitos.

Concepes alternativas e mudana conceitual As dcadas de setenta e oitenta do sculo passado foram marcadas por uma srie de estudos acerca das concepes de crianas e adolescentes sobre os mais variados temas e conceitos cientficos, numa linha de investigao que ficou conhecida como movimento de concepes alternativas (MCA). Um importante trabalho desse perodo o de Driver & Easley (1978), que influenciou diversos estudos posteriores no mbito do MCA. J nesta poca, esses autores chamavam a ateno para o fato de as concepes de crianas e adolescentes sobre o mundo fsico serem resistentes extino, ou seja, persistirem, apesar da instruo. Apontavam tambm para o fato de a simples taxonomia de concepes no gerar qualquer poder interpretativo, havendo a necessidade de entender as razes de sua existncia para tirar proveitos instrucionais. Segundo esses autores, os resultados dessa linha de investigao seriam mais satisfatoriamente interpretados luz da nova filosofia da cincia. Os nomes de K. Popper, T. Kuhn, I. Lakatos, S. Toulmin, L. Laudan e G. Bachelard passaram a figurar cada vez mais nas publicaes referentes ao ensino das cincias. Durante a dcada de oitenta, inaugurada uma nova sub-disciplina: a Histria e Filosofia da Cincia em Educao Cientfica. Paralelos entre caractersticas do conhecimento cientfico e seu desenvolvimento e a aprendizagem das cincias comeam a ser traados. Concomitantemente ao crescimento do MCA, surgem modelos de ensino e aprendizagem, de orientao construtivista, respaldados por diversas vises epistemolgicas. O modelo que talvez teve maior influncia na pesquisa recente em educao cientfica foi o chamado modelo de mudana conceitual (MMC). A base epistemolgica desse modelo encontra-se nos trabalhos de Kuhn, Lakatos e Toulmin (Posner et al., 1982). As duas ltimas dcadas foram marcadas por tentativas de aplicao do MMC e pela constatao de suas limitaes. Na verdade, tanto o MMC quanto o construtivismo em geral (em seus aspectos mais filosficos) vm sofrendo crticas nos ltimos anos, a maioria sustentadas por posicionamentos no terreno da epistemologia. As dificuldades enfrentadas para atingir a mudana conceitual refletiram-se nas crticas ao modelo original de Posner. Se, por um lado, as estratgias de ensino utilizadas (tais como o conflito cognitivo) no alcanavam o resultado desejado, por outro a prpria possibilidade de uma mudana conceitual estrita comeou a ser contestada. Uma srie de trabalhos vem apontando, nos ltimos anos, para uma viso da mudana conceitual como processo de longo-termo, caracterizado pela convivncia de diferentes concepes na estrutura cognitiva individual. Defendendo idias que se aproximam nesse sentido, mas partindo de perspectivas diversas, encontramos, por exemplo: Hewson & Thorley (1989), que acreditam que a idia central do MMC deva ser a diminuio do status (em termos de inteligibilidade, plausibilidade e carter frutfero) de concepes alternativas em favor do crescimento daquele atribudo s concepes cientficas almejadas; Villani (1992), que descreve a mudana conceitual como um processo extremamente complexo e demorado, envolvendo gradativamente mais elevados graus de abstrao, durante o qual haveria a manuteno de modelos espontneos (resistentes mudana) por parte dos estudantes, que os utilizam muitas vezes fora do contexto escolar; Linder (1993), que se ope a uma mudana de concepes no sentido de uma troca mental, defendendo a importncia de desenvolver a habilidade de evocar uma concepo apropriada a cada contexto, o que chama de apreciao conceitual; Driver et al. (1994), que defendem a existncia de esquemas conceituais plurais vinculados a contextos especficos; Mortimer (1995, 1996), que prope a idia de perfil conceitual e enfatiza a possibilidade de usar diferentes formas de pensamento em diferentes domnios, no havendo propriamente uma superao de idias prvias, o que faz com que o objetivo no seja mais a mudana conceitual, mas a mudana no perfil conceitual; Moreno & Waldegg (1998), que defendem que a idia de contexto substituiria a questo sobre a possibilidade de diferentes formas de raciocnio em diferentes culturas, e estaria de acordo inclusive com a noo de permanncia

do que chamam de estratos conceituais, que um mesmo indivduo segue adaptando a contextos diversos; Taber (2000), que restringe ainda mais o contexto, defendendo a existncia de concepes mltiplas aplicadas coerentemente dentro da mesma rea conceitual (para explicar um certo conjunto de fenmenos, por exemplo). Encontramos diferentes referenciais epistemolgicos fundamentando as perspectivas colocadas no pargrafo anterior. Villani (1992), por exemplo, parte da epistemologia de Laudan, Mortimer (1995, 1996) encontra sua base em Bachelard, Hewson & Thorley (1989) utilizam os mesmos referenciais do MMC, enquanto Moreno & Waldegg (1998) partem da epistemologia gentica de Piaget. Relaes dessa natureza mostram que a didtica das cincias deixou de ser simplesmente a soma de contedos das disciplinas cientficas e da psicopedagogia para tornar-se um campo especfico do conhecimento, que deve ser fundamentado epistemologicamente. Crticas s bases tericas do construtivismo O crescente uso da epistemologia na fundamentao de trabalhos em didtica das cincias, principalmente ao longo das duas ltimas dcadas, no se deu apenas no contexto aplicado dos modelos de ensino, como o MMC. Essa tendncia encontra-se sintonizada a um sentimento tambm crescente de que, do ponto de vista terico, h a necessidade de um maior aprofundamento das propostas construtivistas. Referimo-nos aqui, portanto, s crticas que o movimento construtivista, como um referente terico, tem sofrido. No podemos perder de vista, no entanto, que sob a noo de construtivismo encontramse variadas vertentes tericas, o que acaba por torn-lo um movimento heterogneo (Good, 1993b; Marn et al., 1999). importante notar que, em funo disso, surgem muitos questionamentos entre as diversas formas de construtivismo, assim como crticas mais gerais endereadas s bases de diversas vertentes construtivistas. O importante para ns, aqui, assinalar que o discurso epistemolgico vem respaldando muitas dessas crticas. Citemos uns poucos exemplos, sem a pretenso de esgotar a discusso. Matthews (1994) acusa o que considera um erro fatal e fundamental na doutrina construtivista: conservar o paradigma epistemolgico aristotlico-empirista, caracterizado pela concepo de que a verdade reside na correspondncia entre as idias e as coisas, sendo as primeiras meros reflexos das ltimas (advindas da observao, da experincia no mediada). O autor procura fazer uma distino entre objetos tericos-conceituais, construdos a partir da abstrao e idealizao, e objetos reais, na tentativa de negar uma correspondncia entre ambos. Tal ligao, por sua vez, seria a base do conhecimento para grande parte dos tericos construtivistas, vinculando-os a uma epistemologia empirista representada, entre outras coisas, pela metfora da observao do mundo atravs de uma lente. Matthews defende uma epistemologia objetivista em lugar de um empiricismo, ou de um relativismo exacerbado que levaria impossibilidade do conhecimento. Osborne (1996) defende que a epistemologia seria um aspecto essencial de qualquer educao em cincia. Considera, no entanto, que a epistemologia construtivista falha, refletindo uma representao errnea das vises e prticas da cincia e dos cientistas. Haveria tambm uma confuso entre o modo como o novo conhecimento constitui-se e aquele pelo qual o velho conhecimento seria aprendido, problemas diferentes que o construtivismo assume como a mesma coisa. O autor avalia que o peso excessivo na idia de construo de conceitos acabou por levar o construtivismo a uma negao da objetividade e racionalidade da cincia, bem como a uma falha em elaborar qualquer metodologia capaz de julgar teorias diferentes. Defende que uma epistemologia realista, ainda que moderada, seria a mais adequada e apresentaria implicaes pedaggicas diferentes daquelas do construtivismo. Nessa mesma linha, Ogborn (1997) tambm critica a base epistemolgica do que chama construtivismo educacional (diferenciando-o de um construtivismo filosfico), caracterizando-a como uma estranha mistura entre idealismo e empirismo. Ao analisar metforas usadas pelos construtivistas sobre o novo conhecimento, o autor procura

separar o que considera pontos essenciais e corretos da doutrina (como a importncia do envolvimento ativo do aluno no aprendizado) de algumas outras idias erradas ou confusas, tais como (Ogborn, 1997, p.131): apresentar a cincia como conjunto de estrias arbitrrias da mente, sem srias relaes com uma realidade independente de ns; ou identificar erradamente cientista e estudante, entre outras. Os compromissos epistemolgicos dos alunos Por fim, gostaramos de salientar ainda que a questo epistemolgica surge tambm no mbito de outras questes envolvendo o ensino e a aprendizagem das cincias. J Posner et al. (1982) haviam apontado para o fato de que ideais epistemolgicos e crenas de natureza metafsica seriam elementos constitutivos da chamada ecologia conceitual dos alunos, com influncia decisiva na mudana conceitual. Numa reviso crtica do MMC , Strike & Posner (1991) ampliam a noo de ecologia conceitual, para abarcar aspectos motivacionais e subjetivos, e relacionam o aprendizado significativo da fsica com certas crenas de natureza epistemolgica dos alunos. As concepes alternativas dos alunos no diferem apenas das cientficas em seu aspecto conceitual, mas tambm nos planos ontolgico e epistemolgico, adquirindo para alguns o status de teorias implcitas (Pozo, 1999). Dessa forma, por trs de concepes no cientficas dos alunos podemos encontrar vises epistemolgicas que se relacionam com vises do passado, e que estariam na base de certas dificuldades de aprendizagem (Campanario & Otero, 2000). Mais amplamente, Cobern (1996) salienta a importncia das crenas de natureza metafsica e embasadas culturalmente (o que incluiria pressupostos epistemolgicos) que os estudantes trazem para a sala de aula (suas vises de mundo), e a necessidade de se levar em conta esse mundo cultural multi-dimensional dos alunos, para que se possa dar sentido e fora a novos conceitos e idias (cientficos). A
EPISTEMOLOGIA DE CINCIAS

GASTON BACHELARD

COMO CONTRIBUIO PESQUISA EM ENSINO DE

Parece-nos claro que a dimenso epistemolgica no pode mais ser desconsiderada quando pensamos na rea de pesquisa em ensino de cincias, de um modo geral. Como vimos, o discurso epistemolgico est presente em diversos contextos dessa rea, seja fundamentando crticas de carter mais amplo, como aquelas endereadas s bases tericas de certas tendncias do movimento construtivista, seja fundamentando modelos de ensino (como o MMC) ou servindo de base para crticas e propostas de alteraes dirigidas a eles. Tambm vimos como a prpria interpretao de certos resultados de pesquisa, tais como a resistncia mudana das concepes alternativas ou o vnculo das mesmas com compromissos de natureza epistemolgica dos indivduos, encontra-se respaldada muitas vezes no terreno da epistemologia. Isso para alm da importncia intrnseca dessa dimenso para o campo da Histria e Filosofia da Cincia em Educao Cientfica. Perguntaramos, ento: de que modo a epistemologia de Gaston Bachelard pode trazer contribuies a esses debates? Esse espao no permite que faamos uma descrio da epistemologia bachelardiana. Nesse sentido, outros estudos (j citados na Introduo) podem ser consultados. Nesse trabalho, faremos uso, em especial, de duas noes bachelardianas: a de obstculo epistemolgico e a de perfil epistemolgico, procurando, com elas, estabelecer um dilogo com os resultados de pesquisa da rea. Nossa inteno mostrar de que maneira a abordagem oferecida pela epistemologia de Bachelard pode inserir-se no debate atual sobre os fundamentos epistemolgicos da pesquisa em educao em cincias, e ajudar a interpretar certos resultados dessa rea. Crticas epistemologia construtivista As crticas de Matthews (1994), Osborne (1996) e Ogborn (1997), que usamos como exemplos, tm em comum, grosso modo, a viso de que os escritos construtivistas revelariam ou a adoo de u paradigma empirista, ou um relativismo exacerbado. O m

primeiro teria sido superado pela epistemologia contempornea, enquanto o segundo seria incompatvel com a prpria busca de um conhecimento cientfico objetivo e racional. Esses autores defendem, em contrapartida, o uso de uma epistemologia que adjetivam de objetivista (Matthews, 1994) ou de realista (Osborne, 1996), mas que envolveria, no fundo, uma melhor compreenso da atividade cientfica, no sentido de encar-la como um empreendimento racional em busca de objetivao. O que Bachelard nos oferece, seno isso? Acreditamos que a epistemologia bachelardiana, racionalista e histrica, descontinusta e dialtica, encontra-se fortemente sintonizada com as crticas que esses autores endeream ao movimento construtivista. O posicionamento de Bachelard entre o idealismo e o realismo, manifesto em sua defesa de um racionalismo aplicado e de um materialismo tcnico, vem ao encontro de uma negao de um empirismo ingnuo. Os objetos da cincia moderna no so dados, mas construdos, distanciando-se do real imediato, na medida em que so fruto da mente humana. Assim, sendo objetos segundos, resultados de uma reflexo terica, esses objetos no podem ser identificados com os objetos reais. Tudo isso est de acordo com o que afirma Matthews (1994), que critica uma viso empirista que identifica em textos construtivistas, e defende a separao entre os objetos toricos-conceituais da cincia e os objetos reais. A prpria construo dos objetos segundos ocorre em funo da superao de obstculos epistemolgicos, num processo marcado por rupturas. Esse um movimento em direo a um conhecimento que se pretende cada vez mais objetivo, e a dialtica erro-verdade, que caracteriza tal movimento do esprito cientfico, faz com que o conhecimento cientfico aproxime-se cada vez mais da verdade por meio da retificao histrica dos erros. Nesse sentido podemos falar em progresso epistemolgico, uma idia que se encontra presente na noo bachelardiana de perfil epistemolgico. Assim sendo, uma posio relativista mais radical, que para Osborne (1996) levaria negao da objetividade e racionalidade da cincia, e para Ogborn (1997) levaria apresentao da cincia como um conjunto de estrias arbitrrias da mente, sem srias relaes com uma realidade independente de ns, seria incompatvel com a epistemologia bachelardiana. Uma tal posio relativista acaba por no ser capaz de reconhecer o progresso epistemolgico, e por no ter elementos capazes de julgar vises diferentes da realidade. Bachelard contra o relativismo exacerbado. Para ele, o conhecimento cientfico ope-se ao senso comum, opinio, ao conhecimento sensvel carregado de valores que dificultam a objetivao. E o progresso cientfico, inegvel p ara Bachelard, ocorre no sentido de um racionalismo crescente, de um afastamento gradativo dos erros, havendo um alargamento do conhecimento. Assim, a perspectiva bachelardiana fornece-nos elementos para caracterizar o progresso epistemolgico da cincia, evitando um tipo de relativismo que acaba por ser incapaz de reconhec-lo. Consideramos, portanto, que determinados questionamentos dos fundamentos epistemolgicos de correntes construtivistas, como aqueles mencionados, poderiam ser fortalecidos e melhor compreendidos por uma viso da natureza do conhecimento cientfico oferecida pela epistemologia bachelardiana. No entanto, nenhum dos autores citados faz uso do referencial epistemolgico de Gaston Bachelard. As concepes alternativas e a mudana conceitual O movimento de concepes alternativas produziu um abundante material. Embora a nfase do MCA tenha sido sempre colocada nos contedos conceituais em domnios especficos do conhecimento, a relao contedo/forma uma preocupao tambm subjacente a muitos estudos. A partir de uma extensa anlise de trabalhos dessa linha de investigao, Santos (1998) busca aprofundar essa discusso entre forma e contedo estabelecendo o que denomina tendncias do pensar, representando convergncias entre traos caractersticos das

concepes alternativas para diferentes contedos. Tais esquemas de pensamento poderiam ser resumidos em vrias tendncias, das quais fornecemos, a seguir, alguns exemplos (Santos, 1998, pp. 104-110): A. Pensamento dominado por aspectos bvios de percepo, havendo uma propenso para s considerarem aspectos limitados e caractersticas particulares de uma dada situao problemtica (p.ex.: acham que a gua que se evapora desaparece); B. Tendncia para substancializar (coisificar) certas noes abstratas ou percepes sensoriais (p.ex.: associam o calor a um fluido, uma substncia material); C. Interpretao de fenmenos em termos de propriedades absolutas ou qualidades intrnsecas ao objeto, em detrimento de possveis interaes entre elementos do sistema (p.ex.: o peso seria um atributo de um objeto, independente da interao entre esse e a Terra); D. Tendncia para explicaes finalistas e artificialistas, egocntricas ou baseadas em pontos de vista humanos, e causais teleolgicas (p.ex.: consideram os animais como algo que serve ao homem, sendo que este no pertence quela categoria); E. Tendncia para atribuio de sentimentos e intenes a objetos inertes, por meio de explicaes animistas e antropomrficas (p.ex.: atribuem uma funo antropomorfizada ao ar na combusto: o fogo gosta de ar). Essas tendncias do pensar representam elementos aglutinadores de diferentes concepes alternativas, extradas a partir do estudo de conceitos cientficos variados. Ajudam a evidenciar a existncia de estruturas comuns, de formas de pensamento e de abordagem que transcendem os contedos, embora por eles mediatizadas. Num outro nvel de anlise, mas de modo complementar a essa lista, acrescentamos a seguir um conjunto de caractersticas mais gerais das concepes alternativas (Santos, 1998, pp. 110-116; Marn et al., 2000, pp. 228-229): i) As concepes tm uma natureza eminentemente pessoal; ii) Apesar disso, muitas das concepes so compartilhadas por pessoas de diferentes idades e culturas; iii) Elas tm uma natureza estruturada; iv) As concepes possuem certa coerncia interna; v) Elas so pouco consistentes; vi) So resistentes mudana; vii) Em muitos casos, apresentam paralelos com concepes presentes na histria da cincia; viii) So influenciadas pela linguagem cotidiana. De que modo esse conjunto de resultados do MCA relaciona-se epistemologia de Bachelard? Como esse referencial interpretaria as tendncias do pensar e as caractersticas mais gerais das concepes alternativas? Um primeiro aspecto a apontar a nfase atribuda por Bachelard ao papel do erro no processo de construo de conhecimentos. A positividade do erro, como um elemento motor do conhecimento, e portanto como uma etapa a ser atravessada, implica considerar as concepes alternativas como condies necessrias ao desenvolvimento cognitivo individual. Assim, bastante natural para a epistemologia bachelardiana a existncia de concepes alternativas, reveladoras das impurezas e valores adquiridos pelo conhecimento sensvel, na interao do sujeito com outros sujeitos e com o mundo que o cerca. Essas impurezas, valores, hbitos, dificultam a abstrao e obstaculizam o caminho em direo ao conhecimento objetivo. O prprio ato de conhecer, inevitavelmente, faz surgir e carrega consigo um conjunto de obstculos epistemolgicos. Este o segundo e mais importante ponto a destacar aqui: as concepes alternativas so expresses da existncia de obstculos epistemolgicos. Desse modo, as tendncias do pensar, que sintetizam elementos comuns a diversas concepes, encontram-se quase que imediatamente relacionadas a diferentes tipos de obstculos epistemolgicos elencados por Bachelard em Bachelard (1996). Vejamos algumas destas estreitas relaes:

v A observao primeira e imediata do real, que pretende compreend-lo a partir do dado claro e ntido, e que leva a um empirismo fcil, um obstculo epistemolgico que se vincula tendncia caracterizada como propenso do pensamento a considerar apenas os aspectos bvios da percepo (tendncia A). Esse obstculo tambm pode ser relacionado tendncia C, de interpretao de fenmenos em termos de qualidades intrnsecas ao objeto em detrimento de possveis interaes entre elementos do sistema, uma vez que a observao imediata e primeira tende a ignorar tais interaes (e o prprio sistema), prendendo-se a aspectos figurativos dos problemas; v O utilitarismo e pragmatismo tambm so obstculos epistemolgicos, ao vincular o verdadeiro ao til, e buscar uma razo na utilidade das coisas. No mesmo sentido, a tendncia para explicaes finalistas, egocntricas ou baseadas em pontos de vista humanos (tendncia D) est presente em diversas explicaes alternativas de fenmenos naturais; v A tendncia para coisificar certas noes abstratas (tendncia B) um aspecto de um dos mais importantes obstculos analisados por Bachelard: o obstculo substancialista, que faz corresponder a toda qualidade uma substncia, sendo um dos instantes de um pensamento do tipo realista; v O obstculo animista representa a marca e o valor que a intuio da vida tem na explicao dos mais variados fenmenos, encontrando-se melhor refletido na tendncia para atribuio de sentimentos e intenes a objetos inertes (tendncia E); Por sua vez, tambm as caractersticas mais gerais das concepes alternativas encontramse respaldadas pela epistemologia bachelardiana. Por exemplo, o fato das concepes serem estruturadas e possurem certa dose de coerncia interna est de acordo com a idia de Bachelard de que a d estruio dos erros, valores e preconceitos acumulados na vida cotidiana, em direo a um conhecimento que se pretende objetivo, no fcil. Isso porque os erros so solidrios e reforam-se mutuamente, fazendo com que as trevas espirituais tenham uma estrutura. Tal estrutura e coerncia foram edificadas no prprio ato de conhecer, em que o esprito tenta dar sentido s suas experincias com os elementos que possui, sendo constantemente constrangido pelos obstculos epistemolgicos. Outra caracterstica geral das concepes que tambm permite uma interpretao segundo o referencial bachelardiano a existncia de paralelos com concepes presentes na histria da cincia. A histria da cincia no apenas importante para a epistemologia de Bachelard, mas constitutiva dessa epistemologia, pois nesse terreno que nosso autor busca os elementos que ilustram e aliceram suas teses principais. Ao analisar a pr-cincia dos sculos passados, Bachelard encontra obstculos que tambm podem ser percebidos na prtica educativa contempornea. Mais do que isso, defende que por meio do estudo histrico procuremos as origens e razes da resistncia dos obstculos epistemolgicos. Gostaramos, agora, de chamar a ateno para certos resultados da pesquisa em ensino, no contexto do MMC, mencionados na seo anterior. Vimos que os estudos tm ressaltado a dificuldade de uma mudana conceitual estrita, no sentido do abandono das concepes alternativas. A resistncia e tenacidade das concepes foi amplamente verificada. Desse modo, houve uma relativizao das propostas de mudana conceitual, que passou a ser vista como um processo complexo e de longo-termo. O que diversos trabalhos tambm apontam que, ao longo desse processo, h uma convivncia de diferentes concepes na estrutura cognitiva dos sujeitos. Os oito estudos analisados anteriormente convergem quanto a essa questo (Hewson & Thorley, 1989; Villani, 1992; Linder, 1993; Driver et al., 1994; Mortimer, 1995, 1996; Moreno & Waldegg, 1998; Taber, 2000). Aparentemente, esses estudos utilizam terminologias diferentes para a mesma questo de fundo. Para ns, est claro, a noo bachelardiana de perfil epistemolgico pode ser usada com esse propsito. O conhecimento para Bachelard visto como uma evoluo do esprito, que se d pela superao de obstculos epistemolgicos, no sentido de uma maior coerncia racional. A dificuldade desse caminhar em direo objetivao faz com que a

superao dos obstculos nunca seja total. Tanto no caso do sujeito individual quanto no do sujeito coletivo da cincia necessria uma filosofia dispersa para dar conta desse processo evolutivo, que representa um progresso epistemolgico. Constitui-se ento a hierarquia de doutrinas filosficas de Bachelard, que vai do realismo ingnuo ao surracionalismo, e que encontra, no indivduo, um peso relativo que depende de cada conceito em particular. o perfil epistemolgico. Bachelard deixa claro que os perfis podem variar entre indivduos, culturas, e consoante os conceitos considerados. A noo de perfil mental encontra-se desse modo sintonizada com uma viso do processo de mudana conceitual como algo complexo e demorado, e que no leva a uma superao definitiva das idias prvias, que passam a conviver com outras concepes. Mais do que isso, a alterao do status das concepes alternativas e cientficas, a apreciao conceitual ao contexto, os estratos conceituais, assim como as concepes mltiplas, convergiriam para a idia de perfil epistemolgico. A novidade da epistemologia bachelardiana residiria ento no acrscimo de mais um termo seqncia anterior? Do nosso ponto de vista, no. Isso porque a noo de perfil epistemolgico mais robusta do que as demais, e no se limita a um reconhecimento da existncia de diferentes concepes e da convivncia entre elas na estrutura cognitiva individual. Bachelard fornece uma estrutura para pensarmos as concepes: a hierarquia de doutrinas filosficas. Relaciona as diferentes regies do perfil com compromissos epistemolgicos do sujeito. Aponta um sentido de progresso, ao longo do qual h um alargamento descontnuo do conhecimento. Aliada noo de obstculo epistemolgico, a idia de perfil, a nosso ver, faz um raio-X das concepes e disseca os contextos, recontextualizando-os sob a tica das escolas filosficas e dos compromissos de natureza epistemolgica dos sujeitos. Perfil epistemolgico ou perfil conceitual? Se a epistemologia bachelardiana est ausente na imensa maioria dos estudos relacionados mudana conceitual, encontramos por outro lado nos trabalhos de Mortimer (1995, 1996 e 2000) uma fundamentao autntica em Bachelard3. Justamente diante das evidncias em favor da convivncia de concepes, ele prope a idia de perfil conceitual, enfatizando a possibilidade de usar diferentes formas de pensamento em diferentes domnios, e opondose a uma superao definitiva e absoluta das idias prvias. Defende que o processo de aprendizagem seja visto como a construo de um corpo de noes que possam ser aplicadas a diferentes contextos. Segundo o autor, mais do que a mudana conceitual, o objetivo do ensino de cincias passaria a ser uma mudana no perfil conceitual, acompanhada por uma maior aquisio de conscincia dos estudantes sobre seus prprios perfis. Um exemplo detalhado de aplicao dessa proposta pode ser encontrado em Mortimer (2000). Nessa obra, o autor trata da evoluo de idias sobre atomismo e estados fsicos da matria, numa sala de aula de cincias da ltima srie do ensino fundamental, evidenciando a alterao do perfil conceitual dos alunos em funo de uma seqncia especfica de atividades orientadas. Os trabalhos de Mortimer tm influenciado de modo significativo uma srie de trabalhos na rea de ensino de cincias. Na mesma perspectiva do resgate das idias de Bachelard, gostaramos de questionar aqui a preferncia do autor pela expresso perfil conceitual cunhada por ele em detrimento do perfil epistemolgico bachelardiano. Na transio para os problemas do ensino, o autor avalia que seja necessrio introduzir algumas caractersticas no perfil que estariam ausentes da viso filosfica de Bachelard. Trata-se, portanto, de adicionar elementos noo bachelardiana. So explicitados dois desses elementos que poderiam justificar a distino (Mortimer, 1995, p. 273; 1996, pp. 32-33; e 2000, pp. 78-81):

(i) Em primeiro lugar, a necessidade de diferenciar caractersticas ontolgicas e epistemolgicas de cada regio do perfil: Apesar de lidar com o mesmo conceito, cada zona do perfil poder ser no s epistemolgica como tambm ontologicamente diferente das outras, j que essas duas caractersticas do conceito podem mudar medida que se mova atravs do perfil (Mortimer, 2000, pp. 78-79); (ii) Outra caracterstica importante da noo de perfil conceitual que seus nveis prcientficos no so determinados por escolas filosficas de pensamento, mas pelos compromissos epistemolgicos e ontolgicos dos indivduos, fortemente influenciados pela cultura (Mortimer, 2000, p. 80). O perfil conceitual seria ento um sistema supraindividual de formas de pensamento, atribuvel a qualquer indivduo da mesma cultura. Embora cada sujeito apresente um perfil diferente para cada conceito, as categorias que caracterizam as diferentes zonas do perfil conceitual so independes do contexto, sendo as mesmas dentro da mesma cultura. Consideramos que o primeiro dos elementos citados j se encontra presente na proposta bachelardiana de perfil epistemolgico, no havendo justificativa para a adoo de uma nova terminologia. Embora Bachelard o tenha denominado de perfil epistemolgico, a exemplificao que faz dessa noo com o conceito de massa, na Filosofia do No, no deixa dvidas quanto s diferenas ontolgicas entre as vrias regies do perfil. A massa, do ponto de vista do empirismo, , sem dvida, ontologicamente diferente da noo racionalista de massa. Parece-nos que Bachelard poderia muito bem ter batizado o perfil de perfil onto-epistemolgico, sem qualquer modificao de sua proposta original. Talvez o uso apenas de epistemolgico deva-se nfase que nosso autor procura dar idia de progresso nesse terreno. Tambm acreditamos que uma parte do segundo dos argumentos de Mortimer, no que diz respeito viso do perfil como um sistema supra-individual de formas de pensamento, em que as categorias so independentes do contexto, j se encontra presente na proposta bachelardiana. Na realidade, essa seria uma das caractersticas bsicas da noo de perfil epistemolgico. Por outro lado, a idia de que os nveis pr-cientficos do perfil no seriam determinados por escolas filosficas de pensamento, mas por compromissos epistemolgicos e ontolgicos dos indivduos, talvez justificasse de fato a adoo de uma outra terminologia. A nosso ver, os compromissos de natureza ontolgica e epistemolgica dos sujeitos vinculam-se, no entanto, s escolas filosficas de pensamento. Essas escolas so, inclusive, de certa maneira uma generalizao desses compromissos. Dada a multiplicidade de obstculos epistemolgicos com os quais os indivduos deparam-se ao longo do processo de conceitualizao, poderamos at pensar em subdividir certas regies do perfil, admitir uma espcie de estrutura fina para as zonas mais elementares. Talvez isso nem seja necessrio, mas, mesmo assim, no estaria em desacordo com a viso de Bachelard, que se refere na Filosofia do No primeira regio do perfil tanto com a denominao de animismo como de realismo ingnuo. Entendemos que, para ele, essa regio multifacetada justamente devido ao polimorfismo dos obstculos. Nada justificaria, entretanto, desvincular os nveis pr-cientficos de um realismo ou empirismo ingnuos, ou seja, de escolas filosficas de pensamento mais gerais que, tanto na histria das idias quanto na pesquisa sobre concepes alternativas, encontram-se subjacentes s concepes manifestas pelos sujeitos. Consideramos que a expresso perfil epistemolgico tem, alm da vantagem de manter o vnculo mais estreito com o referencial bachelardiano, explicitar de i ediato o que est m efetivamente em jogo: compromissos e obstculos epistemolgicos. Essa discusso claramente no se resume questo de uma simples escolha de expresso, e ganha relevncia medida que comeam a surgir trabalhos que se utilizam ora de uma terminologia, ora de outra4. CONCLUSO

Nosso trabalho procurou apontar algumas das contribuies do pensamento epistemolgico de Gaston Bachelard para a pesquisa em ensino de cincias. Consideramos que, do ponto de vista terico-metodolgico, a perspectiva oferecida por esse referencial tem muito mais a oferecer do que aquilo que tem sido efetivamente considerado. Acreditamos ser necessrio resgatar criticamente a obra de Bachelard, notadamente as noes de obstculo e de perfil epistemolgico, sem, contudo, que se perca a amplitude de sua proposta epistemolgica. A atualidade do pensamento desse autor fica evidente a partir do dilogo que possvel estabelecer entre sua obra e trabalhos recentes da rea de ensino de cincias. Para alm dos campos da pesquisa em ensino considerados nesse trabalho, h, sem dvida, uma srie de outros para os quais a epistemologia bachelardiana tambm pode trazer contribuies. Nesse sentido, h espaos abertos ao aprofundamento tanto de aspectos da epistemologia de Bachelard, como tambm de relaes possveis e pouco exploradas entre o vis epistemolgico e o potico da obra desse autor, com implicaes para a didtica das cincias. REFERNCIAS Amaral, E.M.R. & Mortimer, E.F. Uma proposta de Perfil Conceitual para o conceito de calor. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, III, 2001, Atibaia. Atas... Bachelard, G. O Novo Esprito Cientfico. Trad. Juvenal Hahne Jr.. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2.ed., 1985. Bachelard, G. A Filosofia do No - Filosofia do Novo Esprito Cientfico. Trad. Joaquim Jos Moura Ramos. Lisboa: Presena, 5.ed., 1991. Bachelard, G. A Formao do Esprito Cientfico. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1.ed., 1996. Barbosa, E. & Bulco, M. Bachelard: pedagogia da razo, pedagogia da imaginao. Petrpolis: Vozes, 2004. Campanario, J.M. & Otero, J.C. Ms all de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemolgicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 18(2), 155-167, 2000. Cobern, W.W. Worldview Theory and Conceptual Change in Science Education. Science Education, 80(5), 579-610, 1996. Cunha, M.B.M. & Freire Jr., O. Perfil Conceitual: trabalhando concepes de matria atravs de suas propriedades com alunos e alunas do ensino mdio. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, IV, 2003, Bauru. Atas... Delizoicov, D. Problemas e problematizaes. In: Pietrocola, M. (org) Ensino de fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa concepo integradora. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2001. Driver, R.H. & Easley, J. Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students. Studies in Science Education, 5, 61-84, 1978. Driver, R.H., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E.F. & Scott, P. Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. Educational Researcher, 23(7), 5-12, 1994. Good, R. Rediscovering Gaston Bachelards Work. Journal of Research in Science Teaching, 30(8), 819-820, 1993a. Good, R. The Many Forms of Constructivism. Journal of Research in Science Teaching, 30(9), 1015, 1993b. Hewson, P.W. & Thorley, N.R. The conditions of conceptual change in the classroom. International Journal of Science Education, 11(special issue), 541-553, 1989. Linder, C.J. A Challenge to Conceptual Change. Science Education, 77(3), 292-300, 1993. Lopes, A.R.C. Contribuies de Gaston Bachelard ao ensino de cincias. Enseanza de Las Ciencias, 11(3), 324-330, 1993. Lopes, A.R.C. Bachelard: o filsofo da desiluso. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 13(3), 248-273, 1996.

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Nessa direo, compartilhamos a viso de outros autores como Santos, 1991; Good, 1993a e Mortimer, 1995, 1996 e 2000. 2 Obras citadas nas Referncias como: Bachelard (1985), Bachelard (1996) e Bachelard (1991), respectivamente. 3 Mortimer utiliza tambm outros referenciais, como o de Piaget, Vygotsky e Bakhtin. 4 Alm dos trabalhos de Mortimer j citados, h outros (referenciados em Mortimer) que se utilizam da expresso perfil conceitual, tais como: Amaral & Mortimer (2001); Cunha & Freire Jr. (2003). Preferindo a expresso perfil epistemolgico, temos como exemplo: Silveira & Zanetic (2003); Martins & Pacca (2005).

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