Dissertacao Irma Verri Bastian

Irma Verri Bastian
O TEOREMA DE PITGORAS
Mestrado em Educao Matemtica
PUC-SP
2000
Irma Verri Bastian
O TEOREMA DE PITGORAS
Dissertao apresentada como exigncia
parcial para obteno do ttulo de
MESTRE EM EDUCAO
MATEMTICA Comisso
Examinadora da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, sob orientao do
Professor Doutor Saddo Ag Almouloud
PUC-SP
2000
Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta
dissertao por processos de fotocopiadoras ou eletrnicos.
Assinatura: _______________________________________ Local e Data: ______________
BANCA EXAMINADORA
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RESUMO
O presente trabalho focaliza o ensino-aprendizagem do Teorema de Pitgoras
por meio de uma abordagem que visa enfatizar, inicialmente, o carter necessrio e
suficiente do Teorema, para chegar, posteriormente, forma da igualdade pitagrica.
O estudo histrico e epistemolgico levou, num segundo momento, a uma
anlise mais apurada do objeto matemtico em questo. Aps examinar como os livros
didticos lidam com uma parte da transposio didtica do Teorema, fez-se o confronto
dessas abordagens com as propostas curriculares, especialmente os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
A segunda fase do trabalho trata da elaborao e aplicao de uma seqncia
didtica, tendo como pblico-alvo alunos de 8
a
srie. A referida seqncia compe-se
de duas partes: a primeira voltada para a abordagem do Teorema e a segunda para
aplicaes do mesmo em problemas.
Com essa experimentao foi possvel constatar a vantagem do enfoque adotado
em relao ao usualmente encontrado nos livros didticos.
ABSTRACT
This paper focusses on the teaching-learning of the Pythagorass Theorem
through an approach that aims to emphasize, initially, the necessary and sufficient
character of the Theorem to get, subsequently, to the form of the Pythagorean equality.
The historical and epistemological study led, at a second moment, to a more
refined analysis of the mathematical object in question. After examining how the
textbooks deal with a part of the didactic transposition of the Theorem, these approaches
were confronted with the curricular proposals, especially the National Curricular
Parameters (PCNs).
The second phase of the paper consists in the elaboration and application of a
didactic sequence, having eighth-grade students as a target audience. The sequence
referred to is composed of two parts: the first one concerning the approach of the
Theorem and the second, the applications of the latter on problems.
This experimentation made it possible to establish the advantage of the approach
adopted over the one commonly found in textbooks.
AGRADECIMENTOS
Ao professor-doutor Saddo Ag Almouloud, pela orientao dedicada e amiga,
pelo incentivo e apoio constantes.
Aos professores-doutores da Banca Examinadora, Benedito Antonio da Silva,
Lilian Nasser e Tnia Maria Mendona Campos, pela ateno e sugestes.
coordenao, professores, colegas do mestrado em Educao Matemtica da
PUC-SP, funcionrios, bem como bibliotecrias, pelo convvio, apoio e compreenso.
Ao colega Ronaldo P. Saraiva, pela disponibilidade em ajudar e aplicao do
questionrio em Santos.
direo, coordenao, professores, especialmente Fussae, Joo e Tereza
Cristina, e funcionrios dos colgios Conde Jos Vicente de Azevedo, Afonso Pena e
Antonio Alcntara Machado, pela oportunidade da experimentao, e aos alunos que
dela participaram.
Ao professor-doutor Pedro A. Ruiz, jornalista, pela dedicada reviso dos textos e
editorao.
doutora Brigitte van Eyll, mdica, e doutor Siegfried J. Wehr, psiclogo, pela
sustentao nos momentos crticos.
Aos amigos, pelo apoio constante. amiga Setsuko, pelo incentivo e por me
convencer a ingressar no mestrado.
A meus familiares, pelo amor expresso de vrias formas: meu marido, Willy,
pela pacincia, compreenso, cooperao e apoio irrestrito; minha filha, Andrea, e meu
genro, Pedro, pela pacincia e boa vontade, auxiliando na digitao do trabalho e na
construo das figuras. A meu filho, Marcello, e minha futura nora, Marcia, pelo
carinho e solidariedade. minha me, Cassia, pela importante presena. minha neta,
Sylvia, pela esperana no futuro.
A todos que, de algum modo, contriburam para a concretizao deste trabalho.
A Deus, por permitir que eu esteja agradecendo.
SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................................. 1
CAPTULO I PROBLEMTICA E METODOLOGIA ............................................. 3
Problemtica ................................................................................................................. 3
Metodologia ................................................................................................................. 11
CAPTULO II ESTUDO HISTRICO E EPISTEMOLGICO ............................. 13
CAPTULO III O OBJETO MATEMTICO ............................................................ 19
Sobre a importncia do Teorema de Pitgoras ........................................................ 19
Anlise do ponto de vista matemtico e didtico de algumas demonstraes do
Teorema de Pitgoras ............................................................................................... 22
Algumas aplicaes do Teorema de Pitgoras ........................................................ 60
Alguns problemas no convencionais envolvendo o Teorema de Pitgoras ........... 63
Sobre ternas pitagricas ........................................................................................... 68
CAPTULO IV ESTUDO DO TEOREMA DE PITGORAS NO ENSINO .......... 71
Anlise de livros didticos, comparao com Propostas Curriculares e Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) ................................................................................ 71
Questionrio ............................................................................................................. 84
Anlise a priori do questionrio ............................................................................... 84
Aplicao do questionrio ....................................................................................... 91
Anlise a posteriori do questionrio por meio de histogramas de barras e do
Software CHIC ................................................................................................... 92
CAPTULO V SEQNCIA DIDTICA ........................................................... 108
Anlise a priori das atividades, aplicao da seqncia didtica, anlise a
posteriori e discusso dos resultados ...................................................... 110
Teste de avaliao ............................................................................................ 165
CAPTULO VI CONCLUSES ........................................................................... 179
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................... 184
ANEXOS ........................................................................................................................ I
1
INTRODUO
No decorrer de muitos anos de magistrio, no ensino de Matemtica para o
colegial, atualmente denominado nvel mdio, observamos a grande dificuldade dos
alunos no que se refere aplicao do Teorema de Pitgoras como ferramenta tanto na
resoluo de problemas, como na aprendizagem de outros conceitos. Qual seria a causa
dessa dificuldade?
No momento da escolha do tema para nosso primeiro trabalho de Didtica em
ps-graduao, a questo ressurgiu em nossa mente e decidimos iniciar um estudo
horizontal sobre o Teorema, isto , averiguar as possveis utilizaes em Geometria,
Geometria Analtica e lgebra, no mbito do nvel mdio. Entretanto, medida que
tomvamos conhecimento de trabalhos, livros e pesquisas sobre o assunto, estas
notadamente francesas, nosso horizonte se ampliou e percebemos se tratar de um vasto
campo, compreendendo mltiplos aspectos. Poderamos focalizar a parte histrica e
epistemolgica, dada a importncia do Teorema de Pitgoras na discusso dos
incomensurveis; ou o objeto matemtico possuidor de quase 400 demonstraes; ou
ainda um aspecto didtico, da anlise de erros mais freqentes cometidos pelos alunos.
Ao iniciar o estudo dos trabalhos da pesquisadora Virginia Padilla sobre Anlise
Cognitiva e de Raymond Duval sobre Registros de Representao, nosso interesse se
voltou para a aplicao desses resultados em outras reas do conhecimento e
almejamos, por meio deste trabalho, poder chegar resposta, pelo menos de algumas,
de nossas indagaes.
O objetivo testar a seqncia didtica construda em alunos que ainda no
tenham conhecimento do Teorema de Pitgoras e verificar at que ponto possvel, com
ela, fazer com que o ensino-aprendizagem desse tpico ganhe mais significado para o
estudante.
Aps um captulo dedicado ao Estudo Histrico e Epistemolgico, nossa ateno
se voltou para a vasta gama de demonstraes existentes para o Teorema. Efetuamos, a
seguir, um estudo abrangendo a anlise de livros didticos, de Propostas Curriculares do
Estado de So Paulo e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Aplicamos
tambm um questionrio diagnstico, tendo como pblico-alvo alunos da 1
a
srie do
2
nvel mdio (1 colegial), com o intuito de investigar-lhes as concepes sobre o
Teorema de Pitgoras.
Com base nos princpios da didtica francesa em Matemtica, em pesquisas
sobre o tema e em pesquisas no campo da Psicologia Cognitiva, interpretamos os
resultados obtidos no teste diagnstico, estabelecemos nossa problemtica de pesquisa e
construmos a seqncia didtica.
A comparao entre as anlises a priori e a posteriori da seqncia didtica e a
aplicao de um teste final avaliatrio, acreditamos, permitiram decidir at que ponto
nossos objetivos foram ou no atingidos.
3
CAPTULO I: PROBLEMTICA E METODOLOGIA
Problemtica
Dentre as pesquisas francesas sobre a aplicao do Teorema de Pitgoras,
destaca-se a de Annie Bert (1995), relacionando o ensino-aprendizagem do tpico e as
diferentes ordens de apresentao das primeiras noes de geometria mtrica no ensino
secundrio. A autora faz um levantamento diagnstico identificando os erros mais
freqentes apresentados por alunos franceses na utilizao do Teorema de Pitgoras. Os
erros citados so os seguintes:
1) utilizao do teorema para calcular o terceiro lado de um tringulo no
retngulo;
2) sendo c o comprimento da hipotenusa e a e b catetos,
b a b a c
2 2
+ = + = , sem perceberem que essa concluso contradiz a condio de
existncia de tringulo;
3) ao calcular um dos catetos, alguns alunos escrevem que o quadrado desse
lado igual soma dos quadrados da hipotenusa e do outro cateto;
4) os alunos escrevem essa relao corretamente (item 3), mas justificam
dizendo que aplicaram o recproco do Teorema;
5) na verificao para decidir se um tringulo ou no retngulo, muitos
alunos e mesmo alguns docentes (segundo Bert) afirmam ter aplicado o recproco
quando concluem que, se a relao no verificada, o tringulo no retngulo;
6) em classe do 3me (alunos com aproximadamente 14 anos, o
correspondente a nossa 8
a
srie do ensino fundamental), foi proposto o seguinte
exerccio: Dados AD, AB e BC, calcular DC. Erro encontrado: segundo o Teorema de
Pitgoras,
2 2 2 2
BC AB AD DC + + = .
Bert (1998, p. 119) questiona: um mau
emprego da analogia? Ou o aluno no viu o
tringulo retngulo porque a projeo de D no
figurava no desenho (...)?
4
A seguir Bert acrescenta: Mas, no fundo, se o aluno produziu isso, porque
ele no est engajado na questo (...). No o resultado da ausncia de
problematizao? Alm de apontar os erros mais freqentes observados na Frana
relativos aplicao do Teorema de Pitgoras, sugere alternativas para a construo de
uma Engenharia Didtica abrangendo o referido tema. Ela afirma que ordens de
apresentao oriundas da filognese (ordens acadmicas resultantes da Histria e da
cultura) no so compatveis com a problemtica dos alunos (ontognese).
Para conjeturar a existncia da relao pitagrica, a pesquisadora sugere que os
alunos deveriam escolher ternas de nmeros satisfazendo a condio de existncia de
tringulo (ingalit triangulaire) e tentar traar tringulos retngulos cujos lados
tenham por medidas essas ternas (idem, p. 115). Assim, eles encontrariam vrios
tringulos, alguns retngulos e outros no, e poderiam perceber facilmente a
impossibilidade de uma escolha arbitrria (ibidem). Examinar os dados mnimos, sobre
lados e ngulos, para obter tringulos isomtricos poderia ser outro caminho para
problematizar o Teorema de Pitgoras.
Quanto forma da relao pitagrica, Bert critica o uso de puzzles (quebra-
cabeas), do modo como aparecem nos manuais franceses, e a organizao de tabelas,
em cujas colunas sejam solicitados os clculos da soma dos quadrados dos lados do
ngulo reto e do quadrado da hipotenusa. A pesquisadora prope que, apesar de a
duplicao do quadrado ser uma situao real para iniciar o ensino do Teorema de
Pitgoras, a mesma poderia ser pensada aps a institucionalizao do Teorema.
Na opinio de Bert, a ordem mais compatvel e esboada pela instituio seria:
mediatriz e simetria; determinao de uma circunferncia por trs pontos; casos de
igualdade de tringulos quaisquer e retngulos; posies relativas de duas
circunferncias; razes quadradas; reas; diagonal do quadrado; Teorema de Pitgoras
(direto); recproco do Teorema de Pitgoras; e teorema geral sobre o tringulo. Pondera
ainda que, nessa ordem, a consistncia matemtica seria insuficiente devido ao
desaparecimento, nos programas franceses, dos casos de isometria de tringulos, do
item sobre posies relativas de duas circunferncias e das razes quadradas. A ordem
deveria incluir uma introduo translao, rotao e simetria ortogonal.
Aps comentar a escolha atual de admitir a condio de existncia de tringulo
e demonstrar, a partir desta ou do Teorema de Pitgoras, que o segmento perpendicular
mais curto que o oblquo, Bert (apud, 1985, p. 116) cita Coquin-Viennot: H uma
5
complexidade a priori que se fundamenta nas matemticas e uma complexidade a
posteriori a partir dos resultados dos alunos!
No questionrio que ser oportunamente apresentado neste trabalho visando
investigar as concepes dos alunos sobre o Teorema de Pitgoras, procurou-se detectar
se alguns dos erros apontados por Bert seriam cometidos tambm por alunos
brasileiros. Fato que realmente ocorreu e ser comentado no Captulo IV, referente ao
Estudo do Teorema de Pitgoras no Ensino.
Como se pode inferir das ponderaes apresentadas, Bert, no estudo, ressalta os
entraves relativos aos encadeamentos das situaes e defasagem entre as diferentes
ordens. Para explicar as possveis causas dos erros enumerados, Bert analisa o
ambiente matemtico com base na transposio didtica. Poder-se-ia, entretanto, pensar
tambm numa relao entre os erros e alguns fenmenos estudados em Psicologia
Cognitiva por Duval (1988 e 1995) e por Padilla (1992).
Segundo Duval (1995), as atividades cognitivas envolvidas na aprendizagem da
Matemtica requerem a utilizao de sistemas de expresso e de representao que vo
alm da linguagem natural e das imagens. No caso da Geometria, destacam-se as figuras
geomtricas, os enunciados em linguagem corrente, as representaes em perspectiva e
as notaes simblicas. Na atividade matemtica, usual e freqente a passagem de um
sistema de representao para outro, como, por exemplo, de enunciado para figura, ou a
mobilizao simultnea de diferentes sistemas de representao durante a resoluo de
um problema.
A passagem de um registro para outro envolve o que se denomina coordenao
entre os diferentes registros. Uma das dificuldades encontradas por muitos alunos nesse
processo tem origem nos fenmenos de no congruncia, pois para o pensamento
mais espontneo seguir a congruncia semntica.
De acordo com Duval (1995, p. 45), a converso das representaes semiticas
constitui para a maioria dos alunos uma atividade cognitiva nem simples, nem
espontnea. Duas representaes pertencentes, respectivamente, a dois registros
diferentes podem ser colocadas em correspondncia associativa entre as unidades
significantes elementares constitutivas de cada um dos registros. Desse modo, possvel
determinar se elas so ou no congruentes. Existe congruncia quando os trs critrios
seguintes so verificados:
6
a) a possibilidade de uma correspondncia semntica entre os elementos
significantes, isto , a cada unidade significante simples de uma das representaes pode
ser associada uma unidade significante elementar;
b) a unicidade semntica terminal, isto , a associao para cada unidade
significativa da representao de partida nica;
c) a ordem de apreenso no arranjo das unidades em cada uma das
representaes se conserva.
Exemplo de congruncia: Um nmero menor que outro converte-se em y x < .
Duval distingue quatro formas de apreenso, isto , de interpretao para as
figuras geomtricas: perceptiva, discursiva, operatria e seqencial. A ltima no
oferece interesse para este trabalho, pois se refere a tarefas de construo de figuras, que
tm como objetivo a reproduo de uma figura dada.
A apreenso perceptiva imediata e automtica. A figura mostra objetos que se
destacam independentemente de qualquer enunciado. Ao contrrio do que ocorre com as
representaes por meio de grficos cartesianos, as figuras geomtricas no constituem
um registro de tratamento autnomo. Em outras palavras, as propriedades de uma figura
dependem do que enunciado como hiptese. No h figura sem legenda (idem, p.
189). Acontece freqentemente que uma mesma figura, dependendo do enunciado das
hipteses, pode representar problemas completamente diferentes. A apreenso
perceptiva deve, portanto, estar subordinada apreenso discursiva, para levar a uma
resoluo correta do problema.
A apreenso discursiva desempenha um papel de neutralizao da apreenso
perceptiva, pois a figura pode tornar-se uma armadilha, acarretando falsas concluses. A
grande dificuldade dos alunos est essencialmente na defasagem entre apreenso
perceptiva e uma interpretao comandada por hipteses.
A apreenso operatria est centrada nas possveis modificaes de uma figura
de partida. Quando um problema proposto, h as hipteses dadas e a questo a
resolver. Com base nos dados do problema possvel construir uma figura, com ou sem
instrumento. No caso de ela ser tambm dada, chamada figura de partida. A apreenso
operatria vai permitir ver na figura o caminho de soluo ou solues do problema.
Ou, dito de outra maneira, uma apreenso operatria solicitada cada vez que se espera
da figura que ela realize uma funo heurstica, ou seja, uma funo intuitiva.
7
Como j foi citado anteriormente, a apreenso operatria consiste na
modificao de uma figura de partida, que pode ser realizada tanto materialmente como
mentalmente.
Distinguem-se trs tipos de modificao:
mereolgica decomposio da figura dada em partes, que se faz em
funo da relao entre parte e todo;
tica consiste em aumentar, diminuir, deformar a figura inicial;
posicional corresponde a deslocamentos por rotao, translao etc.
A reconfigurao um tipo de apreenso operatria. Consiste em repartir uma
figura geomtrica em vrias subfiguras igualmente geomtricas e agrupar, isto ,
reorganizar todas ou algumas delas de modo a formar uma nova figura. Cada figura
pode funcionar como suporte de vrias reconfiguraes. A maior parte das
demonstraes do Teorema de Pitgoras corresponde a diferentes empregos da
reconfigurao.
Segundo Padilla, salienta-se sempre o papel intuitivo que as figuras tm em
Matemtica, mas poucos estudos tratam dos procedimentos cognitivos que permitem s
figuras desempenhar esse papel.
A reconfigurao pode ser espontnea e evidente ou difcil de enxergar na figura
de partida, o que ocorre em funo de fatores de complexidade ou visibilidade, que
facilitam ou inibem essa operao na percepo de uma figura. Padilla distingue sete
fatores:
o fato de o fracionamento da figura em partes elementares ser dado no
incio ou necessitar ser encontrado (por meio de traados suplementares auxiliares).
Exemplo:
ABCD um quadrado dividido em seis retngulos iguais. Prove que as reas
AMED, MEF e MBCF so iguais.
Com o fracionamento no dado: Fazer a partio de um quadrado em trs partes
iguais a partir do ponto mdio M do lado AB. Devido no congruncia entre
enunciado e figura, o caminho de resoluo fica menos evidente;
8
o fato de o reagrupamento das partes elementares formar uma
reconfigurao convexa ou no convexa (mais difcil de ser destacada da figura).
Exemplo:
Esta figura formada de cinco quadrados. Pode-se decomp-la em quatro
partes que se superpem? A no convexidade de cada pea torna menos visvel a
decomposio;
o nmero de modificaes posicionais (rotaes e translaes) efetuadas
na subfigura;
o fato de uma mesma parte elementar dever entrar simultaneamente em
dois reagrupamentos intermedirios a ser comparados, obstculo do desdobramento dos
objetos, constitui-se numa dificuldade para os alunos.
Exemplo: Sendo IO e OJ respectivamente bissetrizes dos ngulos AB e BC,
qual o valor do ngulo IJ? Por qu?
9
O ngulo JB parte comum aos ngulos BC e IJ; o ngulo IB parte
comum a AB e IJ. Esse desdobramento de objetos aumenta a complexidade do
problema;
o fato de o reagrupamento pertinente exigir a substituio das partes
elementares. Exemplo:
Mostrar que a soma dos ngulos internos de um tringulo vale 180
o
.
Substituies necessrias:
2 = 2 e 1 = 1;
o fato de a operao de reconfigurao levar em conta as caractersticas
do contorno.
O contorno e o fundo quadriculado favorecem a visibilidade da reconfigurao;
o fato de que todas as subfiguras devam ser removidas para o prprio
interior da figura de partida ou, ao contrrio, que algumas subfiguras devam sair do
contorno da figura de partida. Exemplo:
Calcular a rea da Figura 1 (tringulo EMF) e da Figura 2:
10
Fig. 1 Fig. 2
No primeiro caso, o deslocamento das subfiguras foi feito para o interior da
figura de partida; no segundo, para o exterior. Em ambos, a reconfigurao resultou em
retngulos, cujas reas podem ser facilmente calculadas.
Assim, com base nas hipteses de Bert, nas concluses de Duval e Padilla, em
pesquisas, nos resultados colhidos com o questionrio e na anlise de manuais didticos,
foi possvel estabelecer as seguintes indagaes:
Os manuais preocupam-se em estabelecer a forma do Teorema de Pitgoras,
omitindo a importncia de seu carter necessrio e suficiente. At que ponto esse tipo de
abordagem interfere na compreenso do significado do Teorema pelos alunos e na sua
posterior recontextualizao como ferramenta na resoluo de problemas?
Os tipos de erros observados na aplicao do Teorema decorrem da
abordagem e/ou se constituem numa dificuldade, de carter mais geral, relativa
apreenso da figura?
Tendo em vistas essas questes, colocou-se como objetivo de trabalho a
elaborao de uma seqncia didtica em duas fases. Primeiramente, realizao de
atividades que permitissem ao aluno conjeturar a existncia da relao pitagrica; seu
carter necessrio/suficiente (se um tringulo retngulo, ento vale a igualdade
pitagrica: O quadrado da medida da hipotenusa igual soma dos quadrados das
medidas dos catetos condio necessria ; e, reciprocamente, se vale a referida
igualdade, o tringulo retngulo condio suficiente); e a forma dessa relao. Numa
segunda etapa, realizao de atividades de complexidade crescente fazendo-se
11
sucessivas aproximaes com o Teorema, com o intuito de desenvolver no aluno
condies para o emprego adequado do Teorema como ferramenta.
Como ponto de partida foram assumidas as seguintes hipteses:
para o aluno perceber a importncia do Teorema de Pitgoras
conveniente trabalhar previamente com a condio de existncia de tringulo, a qual
propiciar condies para o entendimento do carter necessrio e suficiente da
igualdade pitagrica;
alguns dos erros praticados pelos alunos quando da aplicao do
Teorema de Pitgoras podem ser provocados por fatores prprios da interpretao de
problemas geomtricos concernentes apreenso operatria, tais como: fenmeno da
no congruncia entre enunciado figura ou figura Teorema de Pitgoras; obstculo
do desdobramento de objetos; interferncia da rotao do tringulo retngulo no
reconhecimento das unidades elementares (catetos e hipotenusa); fundo reticulado
mascarando o caminho de resoluo do problema.
Metodologia
Seguindo alguns preceitos da Engenharia Didtica, fundamentou-se a
metodologia desta pesquisa.
A engenharia didtica, vista como metodologia de pesquisa, caracteriza-se em primeiro lugar
por um esquema experimental baseado em realizaes didticas em classe, ou seja, sobre a
concepo, a realizao, a observao e a anlise de seqncias de ensino (Artigue, 1988, pp.
285-286).
A metodologia da engenharia didtica compreende quatro fases: anlise prvia,
construo e anlise das situaes didticas da engenharia, experimentao, anlise a
posteriori e validao. A validao processa-se internamente, com base na confrontao
entre anlise a priori e anlise a posteriori (idem, p. 286).
Assim, numa primeira fase de anlises prvias, foi feito um estudo histrico e
epistemolgico do Teorema de Pitgoras, visando buscar sua gnese histrica e tambm
identificar obstculos epistemolgicos. Investigou-se, ainda nessa etapa, o Teorema de
Pitgoras como objeto matemtico, o que permitiu melhor compreenso de sua
12
importncia e auxiliou na tomada de deciso no que se refere demonstrao usada na
abordagem.
Efetuou-se, a seguir, a anlise de livros didticos nacionais de 7 e 8 srie, em
confronto com a proposta curricular vigente, tentando-se extrair uma eventual ligao
entre as variveis didticas utilizadas nos mesmos e a ocorrncia de obstculos
didticos. conveniente ressaltar que, para este trabalho, obstculo no significa
dificuldade, mas um conhecimento que produz respostas adaptadas num certo contexto
e falsas fora dele. Conhecimento que resiste s contradies com as quais confrontado
e ao estabelecimento de um conhecimento novo.
Simultaneamente, realizou-se a pesquisa bibliogrfica sobre o tema, a qual se
constituiria na base terica para o presente trabalho.
Para detectar as concepes dos alunos sobre o Teorema de Pitgoras, preparou-
se um questionrio que incluiu questes inspiradas em pesquisas francesas, publicadas
pelo Instituto de Pesquisa sobre o Ensino de Matemtica (Irem) de Orlans e de Poitiers.
Numa segunda fase, a partir dos resultados obtidos, definiu-se a estrutura da
seqncia didtica. A seguir, as atividades foram elaboradas e analisadas a priori,
levando-se em conta as variveis didticas empregadas, a problemtica e as hipteses
da pesquisa.
As fases seguintes compreendem a aplicao da seqncia didtica, a anlise a
posteriori e validao. Entretanto, a descrio dessas fases, apesar de se iniciarem no
prximo Captulo, com o Estudo Histrico e Epistemolgico, no pressupe uma ordem
hermtica, pois, no que se refere seqncia didtica, preciso explicitar, ocorreram
idas e vindas com constantes retornos fundamentao terica e pesquisas sobre o
tema.
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CAPTULO II: ESTUDO HISTRICO E EPISTEMOLGICO
O estudo histrico e epistemolgico teve como finalidade caracterizar o
Teorema de Pitgoras em sua gnese histrica e identificar obstculos. Conforme
Artigue (1990, p. 244), a anlise epistemolgica permite evidenciar diferenas que
ocorrem durante o que chama de transposio didtica, distanciando o saber sbio
do saber ensinado.
A relao pitagrica, segundo Boyer (1974), Eves (1995) e Singh (1998), havia
sido testada, em determinados tringulos retngulos, por diversas culturas antigas, mas
como afirmar sua veracidade para uma infinidade de tringulos retngulos? Isso s se
tornou possvel quando Pitgoras lanou mo de uma demonstrao matemtica. Essa
idia, de partir do particular/concreto e chegar ao geral/abstrato, foi utilizada neste
trabalho, como ser visto no captulo referente seqncia didtica.
Pitgoras nasceu por volta de 572 a.C., na ilha egia de Samos, na Grcia, no
longe de Mileto, lugar do nascimento de Thales. Sua figura est envolta em mitos e
lendas, uma vez que no existem relatos originais sobre sua vida e trabalhos. O grande
mrito de Pitgoras teria sido a percepo de que os nmeros existem
independentemente do mundo concreto. Desse modo, ele poderia descobrir verdades
que ficariam acima de preconceitos ou opinies.
Parece ter viajado pelo Egito e Babilnia, possivelmente indo at a ndia.
Observou que os egpcios e babilnios calculavam por meio de receitas, que
produziam respostas corretas e eram passadas de gerao a gerao, sem que ningum
questionasse o porqu delas. Para ele era importante entender os nmeros, suas relaes
e no meramente utiliz-los.
Durante as peregrinaes, ele absorveu no s informao matemtica e
astronmica, como tambm muitas idias religiosas. Ao retornar, encontrou Samos sob
domnio persa e decidiu ento emigrar para o porto martimo de Crotona, uma colnia
grega situada no sul da Itlia. L, fundou a famosa escola pitagrica, que, alm de ser
um centro de estudos de filosofia, matemtica e cincias naturais, era tambm uma
irmandade estreitamente unida por rituais secretos.
A filosofia pitagrica baseava-se na suposio de que a causa ltima das vrias
caractersticas do homem e da matria so os nmeros inteiros. Isso levava ao estudo
14
das propriedades dos nmeros, juntamente com a Geometria, a Msica e a Astronomia,
que constituam as artes bsicas do programa pitagrico de estudos.
O lema da escola pitagrica, Tudo nmero, deixa transparecer uma forte
afinidade com a Mesopotmia. Segundo os historiadores, mesmo o Teorema, ao qual o
nome de Pitgoras est tradicionalmente ligado, j era conhecido dos babilnios, havia
mais de um milnio antes. Porm foram os pitagricos os primeiros a demonstr-lo, o
que justificaria a denominao de Teorema de Pitgoras, como ficou conhecido.
Uma tableta do perodo babilnio antigo, a classificada Plimpton 322, contm
colunas de nmeros inteiros relacionados com ternas pitagricas (Boyer, 1974, p. 26).
A partir de dois inteiros p e q (com p > q) foram formadas ternas de nmeros:
2 2
q p ; 2pq; p
2
+ q
2
Os trs inteiros assim obtidos podem ser usados como dimenses do tringulo
retngulo ABC, com:
2 2
q p a = ; b = 2pq; e c = p
2
+ q
2
, em que c
2
= a
2
+ b
2
.
Num texto babilnio antigo aparece um problema (Boyer, 1974, p. 29) em que
uma escada ou prancha de comprimento 0,30 unidade est apoiada a uma parede. A
questo : quanto a extremidade inferior se afastar da parede se a superior escorregar
para baixo uma distncia de 0,06 unidade?
A resposta encontrada corretamente usando-se o Teorema de Pitgoras.
Cerca de 1500 anos depois, problemas semelhantes ainda estavam sendo
resolvidos no vale mesopotmico: Uma vara est apoiada a uma parede, se o topo
escorrega 3 unidades quando a extremidade inferior se afasta da parede 9 unidades, qual
o comprimento da vara? A resposta dada corretamente como sendo 15 unidades.
Atribui-se aos pitagricos a regra para a obteno das ternas pitagricas, dada
por:
2
1 m
2
; m; e
2
1 m
2
+
, em que m um nmero inteiro mpar.
Como essa regra se assemelha aos exemplos babilnicos, isso faz pensar que
talvez ela no seja uma descoberta independente (Boyer, 1974, p. 42).
Para os agrimensores egpcios antigos, do tempo dos faras, a construo de
tringulos 3,4,5 com uma corda dividida em 12 partes iguais por 11 ns servia na
demarcao de ngulos retos. Entretanto, no h comprovaes de que eles
15
conhecessem o Teorema de Pitgoras. Ento surge para os estudiosos um problema de
natureza terica: como se pode mostrar, sem utilizar o Teorema, que o tringulo 3,4,5
retngulo?
Em 1962, foi investigado o chamado papiro matemtico Cairo (desenterrado em
1938), que data de 300 a.C. aproximadamente. Foram encontrados quarenta problemas
de Matemtica, nove dos quais se relacionavam exclusivamente com o Teorema de
Pitgoras. Isso mostra que os egpcios dessa poca no s sabiam que o tringulo
3,4,5 retngulo, mas que tambm acontecia o mesmo para os tringulos 5,12,13 e
20,21,29.
Eis trs problemas encontrados no papiro matemtico de Cairo (Eves, 1995, p.
87):
1. Uma escada de 10 cbitos est com os ps a 6 cbitos da parede. Que
distncia a escada alcana?
2. Um retngulo de rea 60 cbitos quadrados tem diagonal de 13 cbitos.
Determine os lados do retngulo.
3. Um retngulo de rea 60 cbitos quadrados tem diagonal de 15 cbitos.
Determine os lados do retngulos.
A seguir, o mtodo usado pelo escriba para resolver o item 2 e o 3. Designando
os lados por x e y; a diagonal por d; e a rea do retngulo por A, tem-se:
x
2
+ y
2
= d
2
e xy = A
que fornecem:
x
2
+ 2xy + y
2
= d
2
+ 2A e x
2
2xy + y
2
= d
2
2A, isto :
(x + y)
2
= d
2
+ 2A e (x y)
2
= d
2
2A
a) No problema 2, d
2
+ 2A e d
2
2A so quadrados perfeitos e se podem
encontrar imediatamente valores para (x + y) e (x y).
b) No problema 3, d
2
+ 2A e d
2
2A no so quadrados perfeitos e o escriba
usa a frmula de aproximao:
x
y
d
16
a 2
b
a b a
2
+ + chegando-se a
12
1
2
1
18
36
21
18 21 18 345
2
+ + = + + = e
4
1
10
20
5
10 5 10 105
2
+ = + + =
Quanto aos documentos matemticos da antiga China, no h unanimidade dos
historiadores no que se refere s possveis datas. O Chou Pei Suang Ching (1200 a.C. ou
300 a.C.) parece ser o mais antigo dos clssicos matemticos. Esse tratado indica que na
China, como tambm Herdoto dissera do Egito, a Geometria derivou da mensurao.
No Chou Pei h problemas sobre tringulos retngulos, alguns dos quais
reaparecem mais tarde na ndia e na Europa. Um dos mais conhecidos o do bambu
quebrado (Boyer, 1974, p. 144):
H um bambu de 10 ps de altura cuja extremidade superior, ao ser quebrada,
atinge o cho a 3 ps da haste. Achar a altura da quebra.
No tratado consta uma discusso do Teorema de Pitgoras, baseada na seguinte
figura, porm sem nenhuma demonstrao (Eves, 1995, p. 244).
A ndia antiga, como o Egito, tinha estiradores de corda, os detentores das
primitivas noes geomtricas, adquiridas em conexo com o traado dos templos e a
construo de altares. Esses conhecimentos foram reunidos nos chamados Sulvasutras
ou Regras de Corda (Sulva refere-se s cordas usadas nas medidas).
A mais conhecida das trs verses da obra de Apastamba, que data talvez da
poca de Pitgoras. Nela se encontram regras para a construo de ngulos retos por
17
meio de ternas de cordas, cujos comprimentos formam tradas pitagricas como 3,4,5;
5,12,13; 8,15,17; e 12,35,37 (Boyer, 1974, p. 151).
No improvvel que houvesse influncia mesopotmica nos Sulvasutras. As
regras, que a aparecem, implicam no conhecimento da relao pitagrica, mas no se
tem informao de que os hindus tivessem alguma idia da natureza de sua
demonstrao.
Na idade Mdia (sculo XII), o matemtico hindu Bhaskara publicou em seu
tratado Lilavati o problema do bambu quebrado, utilizando para altura do bambu 32
cvados (ou cbitos) e para a distncia da extremidade cada at o p da haste 16
cvados (Boyer, 1974, p. 162).
Tambm usando o Teorema de Pitgoras, h um outro problema: Um pavo
est sobre o topo de uma coluna em cuja base h um buraco de cobra. Vendo a cobra a
uma distncia da coluna igual a trs vezes a altura da coluna, o pavo avanou em linha
reta alcanando a cobra antes que ela chegasse a sua cova. Se o pavo e a cobra
percorreram distncias iguais, a quantos cbitos da cova eles se encontraram?
A demonstrao de Bhaskara para o Teorema de Pitgoras bastante conhecida
e ser apresentada posteriormente.
No livro I dos Elementos de Euclides de Alexandria (300 a.C.), a Proposio
(47, I) o teorema pitagrico, com uma demonstrao atribuda universalmente ao
prprio Euclides; e a Proposio final (48, I) o recproco desse teorema.
possvel que Pitgoras tenha dado uma demonstrao do Teorema baseada na
proporcionalidade das medidas dos lados de figuras semelhantes. Posteriormente, com a
constatao de que nem todos os segmentos so necessariamente comensurveis, essa
prova perdeu sua validade. A descoberta da existncia de nmeros irracionais foi
surpreendente e perturbadora para os pitagricos, pois abalava sua filosofia, segundo a
qual tudo dependia dos nmeros inteiros.
A prova do Teorema dada por Euclides no utiliza as propores, o que pode ter
sido uma estratgia para evitar a questo da incomensurabilidade. As circunstncias que
desencadearam a primeira percepo desse obstculo constituem tema bastante
polmico. Poderiam estar em conexo com a aplicao do Teorema de Pitgoras ao
tringulo retngulo issceles; com o clculo da diagonal de um quadrado em funo do
lado ou com as diagonais de um pentgono.
18
No prximo captulo, referente ao Objeto Matemtico, Teorema de Pitgoras,
sero apresentadas algumas demonstraes, dentre as centenas existentes, do Teorema.
19
CAPTULO III: O OBJETO MATEMTICO
Aqui se versar sobre a importncia do Teorema de Pitgoras no somente sob o
ponto de vista histrico, mas tambm como caso particular da lei dos cossenos. Alm
disso, ser apresentada a anlise do ponto de vista matemtico e a anlise didtica de
algumas demonstraes do mesmo, com o intuito de fundamentar a opo feita
relativamente demonstrao utilizada na abordagem do tema.
Por outro lado, o uso do Teorema de Pitgoras, em tpicos de 7 srie, 8 e
subseqentes, representa economia em termos de memorizao de frmulas, alm de se
constituir numa ferramenta eficaz para a resoluo de muitos problemas envolvendo
configuraes e subfiguras. Em vista disso, sero apresentadas algumas aplicaes do
Teorema e exemplos ilustrativos de problemas no convencionais, nos quais ele pode
ser utilizado.
Para finalizar, ser exposto um interessante fato relativo s ternas pitagricas, a
partir do seguinte teorema: Se m e n so valores inteiros obedecendo s seguintes
condies:
i) m > n > 0;
ii) m e n so primos entre si; e
iii) m e n no so ambos mpares;
ento as expresses
2 2
n m x = ; mn 2 y = ; e
2 2
n m z + = fornecem todas as
ternas pitagricas reduzidas (os componentes no tm divisores comuns), e cada terna
somente uma vez.
Sobre a importncia do Teorema de Pitgoras
A relao pitagrica despertou interesse de muitos povos antigos, tais como
babilnios, egpcios, gregos, hindus e chineses. Modernamente, parece ter servido de
inspirao para um problema que desafiaria matemticos durante 358 anos: o chamado
ltimo Teorema de Fermat, segundo o qual no existe soluo inteira para a equao
20
n n n
z y x = + na qual n natural maior que 2. A demonstrao, de 1995, que
constituiu um marco para a histria da Matemtica, de autoria de Andrew Wiles
(Singh, 1998).
Todavia, a importncia do Teorema de Pitgoras, simples caso particular de um
teorema mais geral, a lei dos cossenos, segundo Bert (1995, p.109), no se reduz a
razes histricas nem simplicidade de seu enunciado. Existe uma funcionalidade
especfica do Teorema, pois este caso particular pode ser demonstrado pela frmula
geral, mas de tal forma poderoso que a partir dele possvel demonstrar sua
generalizao e seu recproco.
Pela lei dos cossenos, dadas as medidas de dois lados de um tringulo qualquer e
a medida do ngulo compreendido entre eles, possvel calcular a medida do terceiro
lado. Isto significa que, desse modo, um tringulo qualquer fica determinado.
Reciprocamente, a lei dos cossenos permite tambm calcular as medidas dos ngulos de
um tringulo a partir das medidas dos lados, sendo suficiente que os nmeros dados
verifiquem a condio de existncia de tringulo. Entretanto, dados dois lados de um
tringulo qualquer e um ngulo no compreendido entre eles, isso no suficiente para
determin-lo, a menos que o ngulo seja reto. O Teorema de Pitgoras permite, neste
caso, encontrar o terceiro lado. Decorre ento que um tringulo retngulo fica
determinado pela hipotenusa e um dos catetos.
Bert prossegue utilizando uma mudana de quadros (Douady, 1984, p. 110),
do quadro geomtrico, das construes de tringulos com rgua e compasso, para o
quadro algbrico discusso da interseco de uma circunferncia com uma semi-reta
ou com uma reta se o ngulo dado reto.
Sejam a e b as medidas de dois lados de um tringulo, a medida do ngulo
oposto ao lado a (0 < < 180
o
) e x a medida do terceiro lado.
Pela lei dos cossenos, a
2
= x
2
+ b
2
2bxcos
A equao x
2
2bxcos + b
2
a
2
= 0 tem como discriminante:
= 4b
2
cos
2
4(b
2
a
2
), isto , = 4b
2
cos
2
4b
2
+ 4a
2
como cos
2
= 1 sen
2
ento, = 4b
2
4 b
2
sen
2
4b
2
+ 4a
2
= 4(a
2
b
2
sen
2
) = 4(a + bsen)(a bsen)
Sendo 0 < < 180, tem-se sen > 0
21
Logo o sinal de dado pelo sinal de a bsen. Desse modo:
I) < 0 a bsen < 0 bsen > a (no h soluo)
II) > 0 i) bsen < a < b (duas solues positivas, dois tringulos)
ii) bsen < b < a (duas solues de sinais contrrios,
tringulo ABC)
iii) sen = 1 (duas solues opostas, tringulos ABC e ABC)
III) = 0 bsen = a (uma nica soluo dupla)
I) IIi)
IIii) IIiii)
22
III)
Como pondera Annie Bert, o Teorema de Pitgoras no nada evidente.
Portanto, a simples apresentao de sua frmula no teria significado para o aluno; seria
algo mais para memorizar. Por outro lado, fazer a verificao utilizando somente
puzzles e colocando os resultados para a classe pode dar ao professor a falsa impresso
de que ele proporcionou aos alunos uma chance para agir. Mas, na verdade, isso seria
uma institucionalizao prematura.
Essas observaes foram levadas em considerao, no presente trabalho, no
momento da elaborao da seqncia didtica.
Anlise do ponto de vista matemtico e Anlise do ponto de vista didtico de
algumas demonstraes do Teorema de Pitgoras
As demonstraes do Teorema, conhecido como a 47
a
Proposio de Euclides e
tambm como o teorema do carpinteiro", podem ser classificadas em quatro grandes
grupos:
algbricas baseadas nas relaes mtricas nos tringulos retngulos;
geomtricas baseadas em comparaes de reas;.
23
vetoriais baseadas em operaes com vetores e empregando o conceito de
direo;
dinmicas baseadas em massa e velocidade.
Segundo Loomis (1972, p. viii.), o nmero de demonstraes algbricas
ilimitado, o mesmo ocorrendo no campo geomtrico, e existem apenas dez tipos de
figura geomtrica, dos quais uma demonstrao pode ser deduzida. Qualquer que seja
ela, a classificao vai depender do critrio escolhido.
Para Padilla (1992, p. 12) as demonstraes podem ser reagrupadas em trs
tipos, segundo o tratamento matemtico empregado:
em que as reas dos quadrilteros permanecem invariantes;
por transposio de elementos;
algbricas.
Na verdade, os cerca de 400 tipos de demonstrao do Teorema so
caracterizados por meio dos recursos matemticos utilizados, tais como: igualdade das
reas dos quadrilteros (mtodo de Euclides), figuras geomtricas nas quais as reas se
mantm (mtodo geomtrico), princpio da igualdade da decomposio, princpio da
igualdade do completamento, operaes algbricas, relaes de semelhana, mtodos
vetoriais, mtodos da Geometria Analtica etc.
Sero apresentadas a seguir algumas demonstraes, visando ilustrar o emprego
desses diferentes mtodos. Os critrios utilizados na seleo das mesmas foram a
importncia histrica e a viabilidade de uso em sala de aula.
Na anlise didtica ser includa, sempre que se fizer interessante, uma anlise
cognitiva baseada e/ou inspirada em Padilla (1992), pois a maior parte das
demonstraes, mesmo as consideradas algbricas, fundamenta-se na aplicao da
operao de reconfigurao.
Com os comentrios efetuados aps algumas demonstraes no se tem a
pretenso de sugerir caminhos. Eles atestam as reflexes pessoais que antecederam as
escolhas feitas para a abordagem.
24
Demonstraes utilizando-se semelhana de tringulos, razo de projeo
ortogonal ou cosseno
Demonstrao 1 (a mais conhecida; do tipo algbrico, usando-se semelhana de
tringulos)
Anlise do ponto de vista matemtico
Seja ABC um tringulo retngulo em A
AH a altura relativa hipotenusa.
( indica tringulo e ~ indica semelhante)
I) HBA ~ ABC
BC
BA
AC
HA
AB
HB
= =
ou
a
c
b
h
c
m
= =
c
2
= am e ah = bc
II) HBA ~
AC
BA
HC
HA
HA
HB
HAC = =
ou
b
a
n
h
h
m
= =
h
2
= mn
25
III)
BC
AC
AC
HC
AB
HA
ABC ~ HAC = =
ou
a
b
b
n
c
h
= =
b
2
= an
IV) De c
2
= am e b
2
= na decorre que
b
2
+ c
2
= an + am b
2
+ c
2
= a(n + m)
mas como m + n = a ento b
2
+ c
2
= a
2
Anlise do ponto de vista didtico
Demonstrao que aparece na totalidade dos manuais didticos examinados e
usa a semelhana de tringulos como ferramenta.
Como conhecimentos disponveis ela pressupe: semelhana de tringulos,
propriedades das propores, clculo algbrico e projeo ortogonal.
Quanto anlise cognitiva, convm observar que, apesar de essa demonstrao
utilizar comprimentos e no reas, ela requer duas reconfiguraes diferentes da figura
base (itens I e II):
o fracionamento da figura dado, desde o incio;
as subfiguras so convexas (tringulos);
cada reconfigurao exige dois desdobramentos de partes elementares, pois
os tringulos HBA e HAC esto tambm no ABC;
caractersticas de contorno favorveis;
no h substituio de partes elementares auxiliares;
no h modificaes posicionais;
no h tratamentos auxiliares a efetuar.
26
A demonstrao no muito complexa, porm os itens (I) e (II) diminuem o grau de
visibilidade para a aplicao da operao de reconfigurao intermediria.
Demonstrao 2 (atribuda a W. Rupert, 1900; do tipo algbrico, utilizando-se
uma circunferncia)
Seja o tringulo AHB
retngulo em H.
Com centro em B e raio
AB, traa-se a circunferncia.
Pelo Teorema das Cordas:
HE.HC = AH.HD
mas HE = h a AH = b
HC = h + a HD = b
(h a) (h + a) = bb
h
2
a
2
= b
2
h
2
= a
2
+ b
2
Esta demonstrao poderia ser usada como exerccio de aplicao do Teorema
das Cordas, porm no como demonstrao inicial do Teorema de Pitgoras. Seria ao
mesmo tempo uma oportunidade para mudana do ponto de vista, no que se refere ao
Teorema de Pitgoras, ainda no quadro geomtrico, e tambm como uma escolha de
variveis, na utilizao do Teorema das Cordas. Supondo o Teorema de Pitgoras j
como conhecimento disponvel, interessante para o aluno perceber que se pode chegar
a um mesmo resultado por mtodos diferentes.
27
Como conhecimentos disponveis ela exige: o Teorema das Cordas, operaes
com segmentos e clculo algbrico.
Quanto anlise cognitiva, dado o tringulo AHB, retngulo em H:
so necessrios tratamentos auxiliares, que consistem em traar a
circunferncia de centro O = B e raio AB, o prolongamento de BH para obter os pontos
E e C sobre a mesma e o prolongamento de AH a fim de obter o ponto D;
h o obstculo do desdobramento de objetos, pois o segmento AH ,
simultaneamente, um lado do tringulo AHB e a corda HA; o mesmo ocorrendo com o
segmento HB, o qual figura como cateto e como parte da corda HC;
o reagrupamento pertinente das partes elementares HD , AH , OC , HO , HE
forma uma subfigura convexa (dois pares de ngulos opostos pelo vrtice);
no h substituio de partes elementares;
no h modificaes posicionais.
O primeiro dos fatores mencionados e o obstculo do desdobramento das partes
elementares contribuem para o aumento do grau de complexidade para a aplicao da
operao de reconfigurao, mas as caractersticas do contorno facilitam a visibilidade
para o emprego do Teorema das Cordas.
Demonstrao 3 (do tipo algbrico, por meio do uso de uma circunferncia)
28
Seja o tringulo AHB retngulo em H; AB = h. Com centro em A, traa-se a
circunferncia de raio AH=b. Tem-se: BDH ~ BHC pois m( C H B
!
) = (arcCH)
e m ( H D B
!
) = (arcCH) ento
DH
HC
BH
BC
BD
BH
= =
a
b h
b h
a
=
+
a
2
= h
2
b
2

h
2
= a
2
+ b
2
Como conhecimentos disponveis dentre outros, pressupe-se: ngulos na
circunferncia, semelhana de tringulos, clculo algbrico e propores.
A demonstrao acima constitui uma oportunidade para reinvestir em tpicos de
sries anteriores (como, por exemplo, propriedade do ngulo inscrito; propriedade do
ngulo de segmento, isto , ngulo tendo vrtice na circunferncia, um lado tangente e o
outro secante mesma; propriedades das propores) e tambm um modo de construir o
conhecimento. Segundo Piaget, o sujeito constri o conhecimento por meio de inmeras
interaes com o objeto, isto , por meio de sucessivas aproximaes com o objeto, nas
suas vrias atividades. O conhecimento, na teoria de Piaget, nunca um estado (...)
uma atividade. Pode ser visualizado como a estruturao do sujeito numa interao viva
com o meio (Furth, 1974, p. 38).
Dado o tringulo AHB, retngulo em H, por meio da anlise cognitiva, observa-
se:
a demonstrao exige traados suplementares, tais como a circunferncia
de centro O = A e raio AH; o prolongamento de AB para determinao do ponto D
sobre a mesma; e os segmentos HC e DH;
o segmento HC comum ao ngulo BHC e ao tringulo CHD; o
segmento AB comum ao tringulo AHB e ao ngulo BDH; o arco CH determinado
pelos ngulos inscritos BHC e BDH; o tringulo BHC parte comum aos tringulos
AHB e BHC, fatos que provocam o obstculo do desdobramento das partes
elementares;
os reagrupamentos pertinentes das partes elementares formam
subfiguras convexas (segmentos, ngulos e tringulos);
no h modificaes posicionais.
29
Para visualizar a semelhana dos tringulos e os comprimentos dos lados BD =
(h + b) e HC = (h b) preciso superar o obstculo do desdobramento dos objetos,
acima apontado, o que dificulta a visibilidade para a aplicao da operao de
reconfigurao. O obstculo e os tratamentos auxiliares a ser feitos aumentam o grau de
complexidade da demonstrao.
Demonstrao 4 (do tipo algbrico, por meio de razo entre reas)
Seja HCAB
Tem-se ABH ~ AHC ~ HBC
2 2 2
a
) yz (
2
1
b
) z . x (
2
1
h
z ) y x (
2
1
= =
+
(pois reas de figuras semelhantes so proporcionais ao quadrado da razo de
semelhana), sendo:
AB = h AC = x
HB = a CB = y
H = b HC = z
Mas
2 2 2
a b
) yz (
2
1
) xz (
2
1
h
z ) y x (
2
1
+
+
=
+
(A soma dos antecedentes est para a soma dos conseqentes, assim como cada
antecedente est para seu conseqente propriedade das propores.)
30
Ento,
2 2 2
a b
z ) y x (
2
1
h
z ) y x (
2
1
+
+
=
+
h
2
= a
2
+ b
2
(do fato de os antecedentes serem iguais, conclui-se a igualdade dos
conseqentes).
O objetivo principal, neste caso, seria reinvestir na propriedade da razo de reas
entre figuras semelhantes e tambm no tpico propores.
Sugesto: As demonstraes 2 e 3 apresentadas, caso fossem utilizadas em sala
de aula, deveriam ser transformadas em atividades. A colocao em forma expositiva
poderia ser montona e desmotivadora para o aluno. No caso da demonstrao 4, cada
grupo, ou dupla de alunos, receberia a demonstrao, sem os detalhes que esto entre
parnteses. A atividade seria ento discutir e justificar, com base nos conhecimentos
disponveis, passagem por passagem da demonstrao.
Quanto anlise cognitiva, valem os comentrios feitos para a demonstrao 1
deste trabalho.
Demonstrao 5 (do tipo algbrico, utilizando-se cosseno)
Usando os tringulos retngulos AHCe ABCtem-se: C cos
CB
CA
CA
CH
!
= =
31
Nos tringulos retngulos AHB e ABC valem:
B cos
BC
BA
BA
BH
!
= =
Ento (CA)
2
= CB.CH e (BA)
2
= BC.BH
logo (AB)
2
+ (AC)
2
= BC(BH + HC)
(AB)
2
+ (AC)
2
= (BC)
2
Para esta demonstrao, as relaes trigonomtricas no tringulo retngulo so,
obviamente, imprescindveis como conhecimento disponvel, mas a semelhana de
tringulos, no caso, no foi um conhecimento mobilizado. A anlise cognitiva aponta
caractersticas anlogas s observadas na demonstrao 1 deste trabalho.
Demonstrao 6 (feita pelo presidente Garfield dos Estados Unidos; do tipo
algbrico ou geomtrico, por meio de comparao de reas)
A rea do trapzio
retngulo de bases b e c e altura
(b + c) igual a
2
) c b )( b c ( + +
Por outro lado, a mesma rea tambm igual soma das reas de trs tringulos
retngulos:

2
a
2
bc
2
bc
2
+ +
32
Ento
2
a
2
bc 2
2
) c b (
2 2
+ =
+
i.. b
2
+ 2bc + c
2
= 2bc + a
2
b
2
+ c
2
= a
2
Seria importante que os alunos pensassem num modo de demonstrar que o tringulo
CBE tambm retngulo, o que decorre imediatamente do fato de a soma das medidas
de C B A
!
, E B C
!
e D B E
!
ser igual a 180
.
Quanto anlise cognitiva, pode-se dizer que a demonstrao fundamentada em
dois tipos de reconfigurao: um oriundo de uma apreenso analtica, e outro global
(Padilla, 1992, p. 35). Este privilegia a figura total, exterior, isto , o trapzio; enquanto
no primeiro a figura vista como uma reunio de trs tringulos retngulos.
o fracionamento da figura em partes elementares dado no incio;
o reagrupamento pertinente dos dois tringulos retngulos forma uma
subfigura no convexa, constituda pelos dois tringulos congruentes. Encontrar a
reconfigurao adequada, entre todas as possveis, no muito evidente;
o nico tratamento auxiliar necessrio, para formar a figura de Garfield,
o traado do segmento CE;
uma modificao posicional da subfigura chave, ou seja, do tringulo
retngulo, deve ser feita uma rotao;
as caractersticas do contorno so favorveis. fcil perceber que se trata
de um trapzio;
no h desdobramento das partes elementares;
no h substituio das partes elementares.
A demonstrao possui uma reconfigurao bastante visvel, depois de formada a
figura de Garfield, com baixo grau de complexidade. Pelo fato de se apoiar em clculo
33
de reas, uma excelente oportunidade para reinvestir nesse tpico e tambm em
clculo algbrico.
As demonstraes do tipo geomtrico tm como base a comparao de
reas, por meio de superposio de figuras.
Demonstrao 7 Bhaskara, sc. XI I d.C.
Segundo os historiadores, Bhaskara desenhou apenas a figura com o comentrio
Veja! Entretanto, no fica muito claro se a figura compreende o quadrado inicial
(Fig. 2) e tambm a reconfigurao (Fig. 3). Se somente a Fig. 2 for considerada, a
demonstrao pode ser pensada como sendo do tipo algbrico, mas a incluso da Fig. 3,
a qual uma reconfigurao da Fig. 2, leva a crer numa demonstrao do tipo
geomtrico.
Para Loomis E. (1972), o lacnico comentrio seria justificado pela tendncia,
comum naquela poca, de manter em segredo a descoberta de verdades relativas a
algumas proposies.
Esta demonstrao pode ser considerada do tipo geomtrico ou do tipo
algbrico, dependendo da estratgia utilizada, conforme comentrio anterior.
O quadrado sobre a hipotenusa (Fig. 2) decomposto em quatro tringulos, cada
um deles congruente ao tringulo dado, mais um quadrado cuja medida de lado b c.
Dispondo as partes como mostra a Fig. 3 obtm-se dois quadrados justapostos.
34
Mas rea da Fig.2 = rea da Fig.3
Como rea da Fig.2 = a
2
rea da Fig.3 = b
2
+ c
2
Ento: a
2
= b
2
+ c
2
Algebricamente, para a Fig. 2:
2 2
a ) c b (
2
bc
4 = + ento: 2bc + b
2
2bc + c
2
= a
2

b
2
+ c
2
= a
2
Essa verificao, em sala de aula, pode ser feita por meio de uma atividade:
oito tringulos congruentes feitos de cartolina;
dois quadrados de lados (b c).
Aps ser formada a figura 2, a demonstrao baseia-se em dois tipos diferentes
de apreenso da figura: analtica e global. A apreenso analtica privilegia as diferentes
partes elementares; a figura vista como a reunio das cinco peas. A apreenso global
privilegia a figura total a figura como um quadrado de lado a.
Considerando-se apenas dada a Fig. 2, observa-se que:
no h tratamento auxiliar a ser efetuado;
para formar a Fig. 2 so necessrias quatro modificaes da subfigura-chave
(o tringulo): uma translao e trs rotaes, de modo que as hipotenusas se tornem
lados do quadrado;
o reagrupamento pertinente dos quatro tringulos forma uma subfigura no
convexa;
as caractersticas do contorno favorecem ver o pequeno quadrado (5;
Fig.2);
a dificuldade consiste em perceber que os lados do quadrado (5) so partes
dos segmentos que formam os lados dos tringulos. Para observar esse detalhe preciso
superar o obstculo do desdobramento dos objetos, porm, como se trata de um
quadrado, o desdobramento de um dos segmentos suficiente para fazer a
demonstrao.
35
Trata-se, portanto, de uma demonstrao, cuja reconfigurao intermediria
bastante visvel e pouco complexa, se efetuada algebricamente, por meio das figuras 1 e
2. Porm, se a opo for comparao de reas, por meio da Fig. 3, surgem fatores que
aumentam o grau de complexidade e comprometem a visibilidade para a aplicao da
operao de reconfigurao intermediria, os quais sero analisados a seguir:
para formar a Fig.2, como j foi visto, so necessrias uma translao e
trs rotaes. A reconfigurao para obter a Fig. 3 requer mais cinco modificaes
posicionais (quatro para os tringulos e uma para o quadrado central);
necessrio um traado suplementar para obter os quadrados contguos
de lados respectivamente c e b;
a Fig.3 formada por um reagrupamento no convexo de trs figuras
convexas: os dois retngulos, cada um formado por dois tringulos, e o quadrado. No
evidente a reconfigurao conveniente, dentre todas as possveis, o que provoca
diminuio do grau de visibilidade da aplicao da operao de reconfigurao
intermediria;
o obstculo do desdobramento ocasionado pelo pequeno retngulo
(parte do retngulo horizontal), cujo lado maior comum aos dois quadrados contguos,
fato que pode dificultar avaliar os comprimentos dos lados dos quadrados.
O grande nmero de modificaes posicionais, o tratamento auxiliar efetuado
(traados suplementares), o obstculo do desdobramento dos objetos mais a dificuldade
em encontrar a reconfigurao conveniente so fatores que aumentam o grau de
complexidade e prejudicam a visibilidade para a operao de reconfigurao.
Demonstrao 8 - hindu (apresentada em alguns manuais didticos mais recentes.
Geomtrica, por transposio de elementos, por meio de equivalncia)
36
Retirando-se os quatro tringulos hachurados de cada uma das figuras obtm-se:
na Fig. 1, um quadrado de lado a e na Fig. 2, um quadrado de lado b e um
quadrado de lado c.
Em outras palavras, o complementar dos quatros tringulos, na Fig. 1, o
quadrado que tem como lado a hipotenusa do tringulo retngulo. Reconfigurando-se de
modo conveniente os quatro tringulos, o complementar deles, em relao ao quadrado
maior, a reunio dos quadrados cujos lados so os catetos.
Logo, a rea do quadrado de lado a a soma das reas dos quadrados cujos lados
medem b e c, ou seja: a
2
= b
2
+ c
2
Algebricamente:
para a Fig. 1:
2
bc
4 a ) c b (
2 2
+ = +
para a Fig. 2:
2
bc
4 c b ) c b (
2 2 2
+ + = +
a
2
+ 2bc = b
2
+ c
2
+ 2bc
a
2
= b
2
+ c
2
Rigorosamente, o que ocorre o seguinte (Fig. 3):
a partir do tringulo ABC, retngulo em A, traa-se o quadrado APQR, tomando
PC = MQ = NR = AB e
PM = QN = BR = AC.
Quando os quatro tringulos retngulos, que tm respectivamente as mesmas
medidas para os catetos, so recortados, est sendo admitido implicitamente o fato de
que as hipotenusas e os ngulos agudos tm tambm, respectivamente, as mesmas
medidas, pois os tringulos so os mesmos.
necessrio utilizar o caso L.A.L. de congruncia de tringulos para justificar
que BCMN um quadrado. Em detalhes:
37
ABC PCM QMN RNB
Ento CM = MN = NB = BC;
Resta mostrar que os ngulos do
quadriltero BCMN so retos.
Das congruncias do item anterior,
decorrem:
m ( M C P
!
) = x e m ( C M P
!
) = y
Mas x + m ( B C M
!
) + y = 180
(formam um ngulo raso)
Como x + y = 90, segue-se que B C M
!
reto (analogamente para os outros
tringulos).
Pelo exposto, pode-se observar a variedade de abordagens que a demonstrao
propicia. Numa primeira fase pode ser explorada a reconfigurao, pois:
para formar a Fig. 1, o tringulo-chave sofre trs rotaes, e para a Fig.2
trs translaes;
a Fig. 1 formada pelo reagrupamento no convexo de quatro tringulos;
a Fig. 2 o reagrupamento no convexo de duas figuras convexas (os
retngulos, cada um formado por dois tringulos). Reconhecer a reconfigurao
conveniente, dentre todas as possveis, no um fato muito evidente, devido no
contigidade das partes elementares;
as caractersticas do contorno da subfigura contida na Fig. 2, formada pela
reunio dos quatro retngulos, favorecem a visibilidade, ajudando a encontrar, no
quadrado maior, os dois quadrados complementares;
38
para obter os dois quadrados (Fig.2), so necessrios quatro traados
suplementares;
no h superposio de partes elementares;
no h substituies das partes elementares iniciais.
As seis modificaes posicionais, os tratamentos auxiliares a ser efetuados e a
no convexidade das subfiguras so fatores que dificultam a aplicao da operao da
reconfigurao intermediria, porm o fato de no apresentar o obstculo do
desdobramento e o contorno favorvel compensam essa desvantagem, aumentando o
grau de visibilidade para a aplicao da operao.
Numa segunda fase, o professor poder aproveitar a oportunidade para reinvestir
em tpicos anteriores, como congruncia de tringulos e produtos notveis, pois o aluno
deve entender que preciso, nas demonstraes rigorosas, usar definies, propriedades
e teoremas j institucionalizados, sem o que h o risco de se ficar apenas no figural.
Demonstrao 9 Liu Hui, 270 d.C. (geomtrica por transposio de
elementos)
Um quadrado formado pelo reagrupamento de peas obtidas de dois
quadrados, isto , o quadrado da hipotenusa reconstitudo por meio dos quadrados dos
catetos.
39
Forma-se, primeiramente, um quadrado com quatro exemplares de tringulo
retngulo dispostos convenientemente.
Pelo ponto M, traa-se MS// AP; pelo ponto C, CTMS; e por N, NVMS.
Rigorosamente, seria necessrio adotar um procedimento anlogo ao realizado na
demonstrao 8 para garantir que o quadriltero BCMN um quadrado.
Como conhecimentos disponveis, esta demonstrao exige noo de rea de
polgonos e congruncia de tringulos. Alguma habilidade em montagem de quebra-
cabeas desejvel, pois o quadrado sobre a hipotenusa deve ser reconstitudo por meio
dos quadrados cujos lados so respectivamente os catetos do tringulo inicial. Em outras
palavras, deve ser feita uma reconfigurao da Fig. 1, operao que ser a seguir
analisada.
O reagrupamento pertinente dos tringulos retngulos da Fig. 1 forma uma
subfigura no convexa, o que dificulta efetuar a operao de reconfigurao
intermediria:
o fracionamento da Fig. 1 em partes elementares no vem dado no incio;
a Fig. 1 exige tratamentos auxiliares (traados de segmentos ou retas) a
fim de se obter quadrados ou retngulos;
40
so necessrias cinco modificaes posicionais (trs modificaes no
tringulo inicial, mais duas translaes de dois tringulos retngulos para a
reconfigurao);
o contorno possui caractersticas que no favorecem a aplicao da
operao de reconfigurao intermediria;
o obstculo do desdobramento de uma parte comum a dois
reagrupamentos diferentes a ser comparados ocorre duas vezes, para o quadriltero (7) e
para o tringulo (6), que esto contidos no quadrado relativo hipotenusa e nos
quadrados relativos aos catetos;
as subfiguras so deslocadas para o interior da figura inicial.
Os fatores acima mencionados aumentam o grau de complexidade e diminuem o
grau de visibilidade para a aplicao da operao de reconfigurao intermediria.
Demonstrao 10 Ozanan (geomtrica, por transposio de elementos)
41
Os tratamentos auxiliares a ser efetuados sero detalhados mais adiante, na
Anlise Cognitiva da demonstrao. Rigorosamente, algumas congruncias devem ser
provadas. Assim,
FBP ABC, pois: B F P B A C
! !
(retos)
F B
P C B
A (ngulos de lados perpendiculares)

BF AB (lados de um quadrado)
NCB XDC, pois: CN DX (por construo)
B C N
!
X D C
!
(retos) e BC CD
Ento,
CSB PFB, pois B P F B C S
! !
S B C
!
F B P
!
e CB PB
DTX CAN, pois: N C A X D T
! !
, logo DT = CA e CN = DX (construo).
Da, usando CB como eixo de simetria, tem-se:
P E (isto , E o simtrico de P), pois BP = CB = BE
A S (isto , S simtrico de A), pois BA = BS e C B A
!
C B S
!
O X (isto , X simtrico de O), devido aos ngulos retos.
Portanto, quadriltero AOPB quadriltero SXEB.
Como CN = DY, por construo, fazendo-se uma translao do quadriltero
HNCI de modo que o lado CN coincida com o segmento DY e lembrando que:
DT = CA = CI e, tambm, T D
Y I C
N
conclui-se que o quadriltero transladado simtrico de SYDT em relao ao
eixo CD. Logo, quadriltero SYDT quadriltero HNCI.
Como conseqncia, sendo XE = DE DX e XE = OP, tem-se:
YC = DC DY = DE DX = OP
pois, CN = DY = DX
42
YRC OGP, pois YC OP

C R Y
!
P G O
!
(retos) e R C Y
!
G P O
!
Trata-se de uma demonstrao bastante complexa do ponto de vista geomtrico,
exigindo como conhecimentos disponveis congruncia de polgonos e transformaes
(simetria, rotao e translao).
A reconstituio do quadrado da hipotenusa feita a partir das cinco peas
obtidas com os quadrados dos lados do ngulo reto do tringulo ABC:
o fracionamento da figura em partes elementares no dado inicialmente;
os tratamentos auxiliares a ser efetuados so o prolongamento de EB
determinando o ponto P em GF, o prolongamento de DC at encontrar AH em N e o
traado de PO// BC.
Assim, obtm-se cinco peas, m, n, o, p e q, que reagrupadas formaro o
quadrado de lado a = BC. De fato, tomando-se DX = DY = CN, traando-se CX e de Y,
D e B conduzindo-se perpendiculares YR , DT e BS, os cinco elementos resultantes
so congruentes, respectivamente, s cinco peas, m, n, o, p e q.
So necessrios, portanto, sete traados suplementares (trs sobre os quadrados
dos catetos e quatro sobre o quadrado da hipotenusa).
os reagrupamentos das partes elementares formam subfiguras convexas;
as subfiguras so deslocadas para o exterior da figura inicial;
no h desdobramento de partes elementares auxiliares;
no h substituio de partes elementares auxiliares;
para reconstituir, com as cinco peas, o quadrado da hipotenusa so
necessrias dez modificaes posicionais:
pea m uma translao e uma simetria (de eixo CD);
pea n uma translao e uma simetria (de eixo DB);
pea o uma simetria (de eixo BC);
43
pea p uma rotao (de centro B) e uma simetria (de eixo BC);
pea q uma rotao (centro G), uma translao (direo OA e uma simetria
(eixo CY).
Trata-se de uma demonstrao demasiadamente complicada, pelo fato de ser
necessrio efetuar o fracionamento da figura em partes elementares e, tambm, pela
multiplicidade de modificaes posicionais. So fatores que contribuem para o aumento
do grau de complexidade e diminuem o grau de visibilidade no que se refere
reconfigurao. Talvez pudesse ser reconstruda por alunos com razovel domnio da
Geometria, como curiosidade histrica ou oportunidade de reinvestir em tpicos
anteriores, por meio de passos guiados pelo professor.
Demonstrao 11 Euclides, do livro Elementos, 300 a.C. , Proposio 47I
Tambm aparece sculos depois na obra de Tbit Ibn Qorra (826-901).
(Geomtrica, por transformao, deixando a rea dos quadrilteros invariante. Prova-se
a equivalncia de pares de partes decompostas)
A figura utilizada por Euclides para demonstrar o Teorema de Pitgoras , s
vezes, descrita como moinho de vento, cauda de pavo ou cadeira de noiva.
I) Seja ABC um tringulo retngulo em A.
Constri-se, sobre o lado BC,
o quadrado BDEC, e sobre os lados
AB e AC, os quadrados BAGF e
CAHK, respectivamente.
Traa-se BD // AL
ABDFBC (caso L.A.L),
pois AB = FB e BD = BC (lados de
um quadrado) e m ( C B F
!
) = m ( D B A
!
)
44
II) Chamando de A1 a rea do quadrado 1 e de A2 a do quadrado 2, tem-se:
A1 = 2. rea (FBC) pois rea (FBC) =
2 2
.
2
c FG FB
=
A1 = 2rea (ABD), pois os dois tringulos so congruentes.
III) Mas: rea (ABD) =
2
) BPLD ( rea
2
DL . BD
=
Ento: A1 = c
2
= 2rea (FBC) = rea (BPLD)
Analogamente: A2 = b
2
= 2rea (BCK) = rea (HCEL)
IV) Portanto, a rea do quadrado (BCED), formado pelos retngulos (BPLD) e
(PCEL), igual soma das reas b
2
+ c
2
, portanto, a
2
= b
2
+ c
2
Na demonstrao aqui apresentada, constam detalhes que normalmente no
aparecem nos livros que tratam da histria da Matemtica. A inteno foi evidenciar os
conhecimentos disponveis que seriam necessrios para viabilizar seu emprego em
alguma atividade dentro da sala de aula:
congruncia de tringulos;
clculo de reas de tringulos, com as variveis didticas (posio da figura)
numa forma bem diferente da usual, como, por exemplo, tringulo ABD e tringulo
FBC.
Admitindo-se essa possibilidade, a situao-problema poderia ser colocada em
etapas e o objetivo seria reinvestir em tpicos anteriores.
Sob o aspecto figural convm observar que:
o fracionamento da figura em partes elementares no dado no incio;
ele deve ser encontrado;
a figura demanda tratamentos auxiliares, ou seja, traado de segmentos
que daro origem a tringulos e a retngulos. So necessrios cinco traados
suplementares segmentos AL, AD, FC, BK e AE.
h um grande nmero de substituies das partes elementares, num total
de doze, seis para passar do quadrado 1 para o retngulo BPLD e seis do quadrado 2
para o retngulo PCEL;
45
as caractersticas do contorno no ajudam aplicao da operao de
reconfigurao intermediria;
os reagrupamentos pertinentes formam subfiguras convexas;
aparece seis vezes o obstculo do desdobramento dos objetos, trs para
cada substituio FBC e ABD tm uma parte comum, o mesmo ocorrendo com
FBC e o quadrado 1 e ABD e retngulo BPLD. Analogamente, para o quadrado 2.
Os fatores acima mencionados ocasionam acentuado aumento no grau de
complexidade e reduo no grau de visibilidade para aplicao da operao de
reconfigurao, havendo ainda a dificuldade em perceber a equivalncia entre os
diferentes agrupamentos.
Demonstrao 12 Nassir-ed-Din, sc. XI I I d.C. (geomtrica, rea dos quadrilteros,
invariante)
Seja ABC um tringulo retngulo em A. So construdos sobre seus catetos e
hipotenusa, respectivamente, os quadrados ACIH, ABFG e BCDE.
A
C
46
Seja L a interseco de FG e HI . Traa-se o segmento AL e, a seguir, AK
perpendicular a DE .
Os tringulos LGA e ABC so congruentes (tm os catetos respectivamente
congruentes).
Ento LA BC e L A G
!
C B A
!
J A C
!
,
logo L, A, J, K so colineares (pois os ngulos opostos pelo vrtice so
congruentes).
Prolongando-se DC at encontrar IH em D, tem-se:
! rea do paralelogramo ACDL = b
2
(base AC = b e altura LG = b);
! paralelogramo ACDL equivalente ao retngulo CJKD
(mesma base, LA = BC = CD, e mesma altura, CJ);
! portanto, retngulo CJKD tem rea igual a b
2
.
Analogamente, prolongando-se EB at encontrar FG em E, tem-se:
! rea do paralelogramo ABEL = c
2
;
! paralelogramo ABEL equivalente ao retngulo BEKJ;
! portanto, retngulo BEKJ tem rea c
2
.
Logo, a
2
= b
2
+ c
2
interessante observar que, com a demonstrao, ficam ainda estabelecidas as
seguintes relaes:
2
AC = CJ . CB e
2
AB = JB . CB , pois
2
b = CD.CJ e
2
c = BE.JB
A demonstrao exige, como conhecimentos disponveis, clculo de reas de
figuras planas, congruncia de tringulos e conceito de equivalncia de figuras planas.
Quanto anlise cognitiva, observa-se que:
47
a figura exige tratamentos auxiliares a efetuar. De fato, so necessrios seis
traados suplementares as retas FG, HI, AL, AK, DC e EB;
as caractersticas do contorno no favorecem a aplicao da operao de
os reagrupamentos pertinentes das partes elementares formam subfiguras
convexas (paralelogramos e retngulos);
o reagrupmento pertinente exige que sejam feitas seis substituies de partes
elementares, trs para cada quadrado, para a reconstituio do quadrado de lado a, por
meio dos quadrados de lados b e c;
o obstculo do desdobramento de objetos aparece duas vezes, pois o
paralelogramo ACDL e o quadrado de lado b tm uma parte comum, o mesmo
ocorrendo com o paralelogramo ABEL e o quadrado de lado c.
importante ainda comentar que os paralelogramos ACDL e ABEL devem ser
observados em duas posies diferentes, pois, quando comparados aos retngulos CJKD
e BEKJ, respectivamente, a base considerada LA para ambos e as alturas, CJ e BJ;
porm, quando comparados aos quadrados, construdos sobre os catetos, as bases
favorveis so AC e AB e as alturas LG e FB, respectivamente.
O fato de ser necessrio descobrir o fracionamento da figura em partes
elementares, fazer seis traados suplementares, de o contorno ser neutro para a operao
de reconfigurao, alm da multiplicidade de substituies e do obstculo do
desdobramento duas vezes presente, aumenta o grau de complexidade e diminui o grau
de visibilidade para a aplicao da operao de reconfigurao intermediria.
Demonstrao 13 - I rem de Strasbourg (geomtrica, com rea dos quadrilteros
invariante)
Sua originalidade em relao s demais reside no fato de utilizar o recurso das
transformaes (simetria e translao).
48
1) Estudo da figura:
Os dois quadrados construdos sobre os lados do tringulo ABC tm um eixo de
simetria comum, determinado pelas diagonais dos quadrados. Denominamos:
D o simtrico de B e E o simtrico de C. Assim, DE = BC e . B C A A E D
! !
Completando o retngulo DAEF, obtm-se, por simetria do retngulo,

AF = DE e EF DA
Seja H o ponto de interseo da reta FA com o lado BC.
Assim, BH EF (ngulos opostos pelo vrtice).
O tringulo ABH tem, portanto, os mesmos ngulos do tringulo ABC, logo ele
retngulo em H, pois o tringulo ABC retngulo em A.
Resumindo: AF = BC e a AF BC
2) Obteno da relao pitagrica, em dois movimentos:
cada quadrado se transforma num paralelogramo de mesma rea;
cada paralelogramo se transforma em um retngulo de mesma rea;
a figura final tem dois lados paralelos reta AF, portanto perpendiculares a
BC e com o mesmo comprimento de AF, que igual ao de BC. Trata-se, portanto, de
um quadrado de lado BC.
H
49
Logo:
2 2 2
AC AB BC + =
e ainda:
2
AB = BC.BH e
2
AC = BC.CH
Como conhecimentos disponveis, surgem obviamente as transformaes, o que
constitui uma oportunidade de reinvestir nesse tpico. Quanto anlise cognitiva,
destacam-se os seguintes fatores:
o fracionamento da figura em partes elementares no dado inicialmente;
so necessrios cinco tratamentos auxiliares (traados de FE, DF, eixo de
simetria, DE e FH;
os reagrupamentos das partes elementares formam subfiguras convexas
(tringulos e retngulos).
o reagrupamento pertinente exige que se efetuem seis substituies de partes
elementares (trs para cada quadrado);
o desdobramento das partes elementares aparece cinco vezes, pois no
primeiro movimento o quadrado de lado c e o paralelogramo resultante da
transformao efetuada tm uma parte comum. Analogamente para o de lado b. No
segundo movimento, quando cada paralelogramo se transforma em um retngulo, o
obstculo do desdobramento surge duas vezes, porque, em cada transformao, a figura
resultante tem uma parte comum com a figura inicial. Finalmente, o quadrado sobre a
hipotenusa (reconstitudo com os quadrados dos catetos) apresenta novamente o referido
obstculo, porque contm o tringulo ABC.
O fato de ser necessrio descobrir o fracionamento da figura em partes
elementares, fazer cinco traados suplementares, haver um contorno neutro para essa
operao, alm da multiplicidade de substituies e do obstculo do desdobramento
cinco vezes presente, aumenta o grau de complexidade e diminue o grau de visibilidade
para a aplicao da operao de reconfigurao intermediria.
50
Demonstrao 14 Generalizao do Teorema de Pitgoras (Pappus e
Friedelmeyer, geomtrica, rea dos quadrilteros, invariante)
No h entre os pesquisadores de Histria da Matemtica unanimidade quanto
figura original relativa demonstrao de Pappus. Existem duas verses, que sero
apresentadas e analisadas a seguir.
Seja um tringulo retngulo qualquer ABC; ABDE e BCFG so dois
paralelogramos quaisquer construdos sobre os lados AB e BC respectivamente. Seja
H o ponto de encontro de ED e FG. Traando-se por A e C as paralelas a BH, que
cortam ED e FG respectivamente em L e K, ento o quadriltero ALKC um
paralelogramo equivalente soma dos paralelogramos ABDE e BCFG. Na figura de
Pappus, o paralelogramo ALKC construdo exteriormente ao tringulo ABC,
tomando-se sobre a reta HB, IJ = HB e ' K ' L paralela a ACpor J.
(fig. Pappus)
O paralelogramo BCFG equivalente ao paralelogramo BCKH (mesma base e
mesma altura), o qual por sua vez equivalente ao paralelogramo ICKJ, pois HB = IJ
por construo. Analogamente, ALJI equivalente a HBDE. Como a rea de ACKJ
a soma das reas de ICKJ e de ALJI, tem-se que ALKC equivalente reunio de
ABDE e BCFG.
51
Para a figura de Friedelmeyer tem-se: HB = CK e HB = AL (lados de
paralelogramo). Logo, CK = HB = AL e, portanto, ACKL um paralelogramo.
Mas os paralelogramos BCFG e BCKH so equivalentes, pois tm mesma base,
BC, e mesma altura. Por outro lado, BCKH e ICKN so equivalentes (mesma base,
CK , e mesma altura). Logo BCFG e ICKN so tambm equivalentes.
Analogamente, ABDE equivalente ao paralelogramo AINL.
Como ACKL = ICKN " AINL, conclui-se que ACKL = BCFG " ABDE.
Para a ltima srie do 1
o
grau, talvez fosse interessante tratar essa generalizao
como uma curiosidade. O fato de utilizar equivalncia de reas como conhecimento
disponvel propicia reinvestir nesse tpico, pois as variveis didticas (posio dos
paralelogramos) so bem diversas daquelas normalmente escolhidas para os exerccios
de clculo de reas dessas figuras.
Quanto anlise cognitiva, convm observar que:
o fracionamento da figura em partes elementares no dado inicialmente, ele
deve ser encontrado;
N
I
(Fig. Friedelmeyer)
52
a demonstrao exige tratamentos auxiliares a efetuar; pois so necessrios
seis traados suplementares para a fig. Pappus (DH, HG, HB, AL, CK, LK)
e seis para a fig. Friedelmeyer (DH, HG, HB, AL, CK, LK);
reconfigurao intermediria, pois o mesmo no fornece indcios do que
deva ser feito;
os reagrupamentos das partes elementares formam subfiguras convexas
(paralelogramos);
o reagrupamento pertinente exige, tanto para a fig. Pappus como para a fig.
Friedelmeyer, seis substituies (trs para cada paralelogramo; ABDE por
ABHL, este por ALJI respectivamente AINL e BCFG por BCJK por
ICKJ respectivamente ICKN);
o obstculo do desdobramento aparece duas vezes na fig. Pappus (os
paralelogramos ABDE e ABHL tm em comum o trapzio ABDL; os
paralelogramos BCFG e BCKH, o trapzio BCKG). Para a figura de
Friedelmeyer o desdobramento das partes elementares atinge tambm o
paralelogramo ACKL, o que complica bastante a visualizao da figura,
dando a impresso de que a mesma se encontra no num mesmo plano e sim
no espao.
O fracionamento da figura em partes elementares no sendo dado, a exigncia de
seis traados suplementares, o contorno neutro, alm da multiplicidade de substituies
e do obstculo do desdobramento de objetos, aumentam o grau de complexidade e
diminuem o grau de visibilidade para a aplicao da operao de reconfigurao
intermediria.
Demonstrao 15 Leonardo da Vinci (1452-1519)
So dados um tringulo EFG retngulo em G e sobre seus lados os quadrados
FEJH, EDCG e FGBA. A partir dessa figura so feitas as seguintes construes
auxiliares: segmentos AD, GI, BC.
53
Os hexgonos ABCDEF e GEJIHF tm mesma rea, pois:
rea do quadrado FEJH + 2 rea do tringulo FEG = rea do hexgono GEJIHF
rea do hexgono GEJIHF = 2. rea do quadriltero BCDA = rea do hexgono
ABCDEF
Mas a rea do hexgono ABCDEF = rea do quadrado CDEG + rea do quadrado
ABGF + 2 rea do tringulo FEG
Portanto, o quadrado sobre FE equivalente soma dos quadrados sobre GE e sobre
FG. Logo: g
2
= f
2
+ e
2
, em que g = FE, f = GE e e = FG
A demonstrao Da Vinci exige, como conhecimento disponvel, a equivalncia
de reas, proporcionando uma oportunidade para utilizar variveis no muito habituais,
como hexgonos e quadrilteros quaisquer.
No que se refere anlise cognitiva, observa-se que:
o fracionamento da figura em partes elementares no dado no incio, deve
ser encontrado;
G
54
a figura demanda tratamentos auxiliares. So necessrios cinco traados
suplementares (AD, GI, BC, HI e IJ);
as caractersticas do contorno fazem com que os hexgonos no sejam, a
priori, muito visveis;
os reagrupamentos pertinentes das partes elementares formam subfiguras
convexas (tringulos, quadrilteros, e hexgonos);
o reagrupamento pertinente exige que se substituam partes elementares
auxiliares;
para comparar os hexgonos preciso superar o obstculo do desdobramento
dos objetos, pois os hexgonos apresentam uma parte comum, o tringulo
EFG.
O fato de ser preciso descobrir o fracionamento da figura em partes elementares,
fazer cinco traados suplementares e de ter de haver um contorno neutro para a
operao de reconfigurao, alm da multiplicidade de substituies e o obstculo do
desdobramento, aumenta o grau de complexidade e diminuem o grau de visibilidade
para a aplicao da operao de reconfigurao intermediria.
Demonstrao 16 Generalizao do Teorema de Pitgoras (pelo matemtico
hngaro George Polya, in Rosa, 1983, pp. 16-17)
O raciocnio de Polya baseia-se na proposio: Se duas figuras so semelhantes,
a razo entre suas reas igual ao quadrado da razo de semelhana.
Se F, Fe F so figuras semelhantes construdas respectivamente sobre a hipotenusa
c e sobre os catetos a e b de um tringulo retngulo, ento a rea de F igual soma das reas
de Fe F.
Para simplificar a escrita, subentende-se que:
rea de F = F e rea de G = G, assim sendo,
2
2
a
b
' ' F
' F
=
55
Se G, Ge G so outras figuras semelhantes construdas, respectivamente, sobre
a hipotenusa e catetos, tem-se:
' ' F
' F
a
b
' ' G
' G
2
2
= = logo:
' ' F
' ' G
' F
' G
=
Analogamente,
F
G
' F
' G
=
, portanto:
k
' ' F
' ' G
' F
' G
F
G
= = =
Assim: G = k.F G = k.F G = k.F
Isso significa que, se forem encontradas trs figuras semelhantes especiais F, F e
F, construdas respectivamente sobre a hipotenusa e os catetos do tringulo, de modo
que se tenha F = F + F, ento, G = G+ G, quaisquer que sejam as figuras
semelhantes G, Ge G construdas do mesmo modo.
De fato: G = k.F G = k.F G = k.F
Ento: G+ G = k.F + k.F = k (F+ F) = k.F = G
G+ G = G
Mas as figuras especiais provem de um tringulo retngulo ABC: basta traar
a altura CD sobre a hipotenusa AB. A fig. F ser o prprio tringulo ABC, F ser ADC
e F ser o tringulo BCD.
F, F, F so semelhantes e F = F+ F, logo, G = G + G
56
O fato de a demonstrao ser baseada em figuras semelhantes quaisquer
possivelmente vai tornar a compreenso muito complexa e abstrata para um aluno de 1
grau. Por outro lado, a Proposta Curricular da Secretaria da Educao (SP) sugere que
se faa uma primeira extenso do Teorema de Pitgoras, utilizando semicrculos
construdos respectivamente sobre a hipotenusa e catetos. Por meio de atividades,
poderiam ser utilizadas extenses com tringulos equilteros, com figuras semelhantes
inscritas (em quadrados, tringulos equilteros) ou, tambm, com hexgonos regulares.
Por meio dessas situaes-problema, os alunos fariam conjecturas sobre a
generalizao do Teorema, cabendo ao professor institucionalizar tal conhecimento,
apresentando a demonstrao de Polya ou apenas o enunciado, dependendo do nvel de
escolaridade da classe.
Demonstrao 17 (o recproco do Teorema de Pitgoras no mbito do 1 grau)
Dados um tringulo cujos lados medem a, b e c, se a
2
+ b
2
= c
2
, ento o
tringulo retngulo, com o ngulo reto oposto ao lado c.
Seja F
!
um ngulo reto e sejam D e E os pontos sobre os lados de F
!
tais que:
FE = a (conforme figura) e FD = b
57
Pelo Teorema de Pitgoras: DE
2
= a
2
+ b
2
Mas, por hiptese, a
2
+ b
2
= c
2
Ento, DE = c b a
2 2
= +
Pelo caso L.L.L. de congruncia de tringulos: ABC congruente a DEF
Portanto, o tringulo ABC retngulo, com ngulo reto em C.
Supe-se, para a demonstrao, a congruncia de tringulos como conhecimento
disponvel. Talvez, a partir da, fosse interessante, por meio de situaes-problema,
permitir ao aluno fazer conjecturas sobre o que aconteceria se fossem dadas trs
medidas quaisquer para a construo de um tringulo. O resultado seria um tringulo
acutngulo, obtusngulo ou retngulo? Alm de conjeturar sobre a natureza do tringulo,
dependendo das variveis didticas escolhidas, seria a oportunidade de reinvestir na
condio de existncia de tringulo.
Demonstrao 18 vetorial (compe-se de duas demonstraes, I e II)
I) Baseada em Lima, E.L. (1995, pp. 104-108)
Inicialmente sero adotadas as seguintes definies:
a) Produto escalar de dois vetores u
#
e v
#
uma forma bilinear simtrica,
indicada por u
#
. v
#
.
b) Mdulo de um vetor v
#
:
2
v v . v v
# # # #
= = Portanto,
2
2
v v
# #
=
Considerando-se
2
R munido de um sistema de coordenadas cartesianas
ortogonais, sejam: ) , ( u
2 1
=
#
e ) , ( v
2 1
=
#
.
58
Nesse caso:
2
2
2
1
u + =
#
,
2
2
2
1
v + =
#
e
2 2 1 1
v . u + =
# #
, que
equivale a = cos v u v . u
# # # #
, em que o ngulo formado pelos vetores no nulos u
#
e
v
#
. Quando
2
= , ento 0 cos = e, portanto, 0 v . u =

# #
.
Considerando-se dois vetores u
#
e v
#
tais que v u
# #
tem-se, aplicando a
bilinearidade:
2 2
2
v v u 2 u v u
# # # # # #
+ + = + . Mas se v u
# #
ento
0 v . u =
# #
.
Logo,
2 2
2
v u v u
# # # #
+ = + , o que corresponde, no
quadro geomtrico, ao Teorema de Pitgoras.
A demonstrao fornece tambm o recproco,
pois:
2 2
2
v u v u
# # # #
+ = + 0 v . u =
# #
v u
# #
.
II) Baseada em Lima, R.B. (1974, pp. 63-68)
Sero adotadas as seguintes definies:
a) O produto escalar do vetor u
#
pelo vetor v
#
, dados, respectivamente,
pelas coordenadas no espao ) z , y , x ( u
1 1 1
=
#
e ) z , y , x ( v
2 2 2
=
#
, num referencial
ortogonal, o nmero real
2 1 2 1 2 1
z z y y x x v . u + + =
# #
.
b) O mdulo do vetor v
#
definido por
2
v v . v v
# # # #
= = . Portanto,
2
2
v v
# #
=
c) Dois vetores so ditos ortogonais se o seu produto escalar nulo.
Portanto, v u
# #
0 v . u =
# #
.
Considerando-se dois vetores u
#
e v
#
tais que
v u
# #
tem-se:
2 2
2
v v u 2 u v u
# # # # # #
+ + = + . Mas se v u
# #
ento
0 v . u =
# #
.
59
Logo,
2 2
2
v u v u
# # # #
+ = + , o que corresponde, no quadro geomtrico, ao Teorema
de Pitgoras.
A demonstrao fornece tambm o recproco,
pois:
2 2
2
v u v u
# # # #
+ = + 0 v . u =
# #
v u
# #
.
Anlise do ponto de vista didtico (engloba demonstrao 18I e 18II)
Sua utilizao em sala de aula s seria vivel, em escolas brasileiras, no mbito
do 3 grau, devido grade curricular, e constitui uma excelente oportunidade de
reapresentar o Teorema de Pitgoras, desta vez no quadro da Geometria Vetorial.
Encerra-se, assim, o bloco de demonstraes deste trabalho. Trata-se, apenas, de
uma pequena amostra, mas que ilustra diferentes estratgias possveis de serem
utilizadas. Entretanto, preciso cautela. Segundo especialistas, se por um lado o uso de
demonstraes por decomposio de figuras de material concreto (como papel ou
cartolina) um recurso para tornar a participao dos alunos mais efetiva, por outro h o
risco de criar confuso em trs nveis: o objeto material, a figura como representante de
um conceito matemtico e os prprios conceitos. Quando se exigir, mais tarde, do aluno
que demonstre um teorema com base nos conhecimentos j institucionalizados, haver
ento ruptura no contrato didtico. Caso o professor utilize material concreto, ser ento
recomendvel que deixe bem claro para o aluno a diferena entre uma simples
verificao e uma demonstrao dedutiva rigorosa.
Aps a institucionalizao do Teorema pelo professor, isto , quando esse
conhecimento passar, oficialmente, a fazer parte do patrimnio matemtico do aluno, o
Teorema poder, ento, ser utilizado na resoluo de uma gama extensa de problemas
matemticos, o que ser, a seguir ilustrado.
60
Algumas aplicaes do Teorema de Pitgoras
Em 7
a
srie e 8
a
srie, destacam-se:
clculo de diagonal quadrado, retngulo, losango, trapzio (dependendo dos
dados);
altura de tringulo equiltero, issceles, trapzio;
comprimento de segmentos de tangente, cordas;
relaes entre lado, aptema e raio para polgonos inscritos e circunscritos;
construo com rgua e compasso de segmentos de medidas 5 , 3 , 2 etc.;
distncia entre dois pontos no plano cartesiano; equao de uma circunferncia
estabelecimento da relao sen
2
x + cos
2
x = 1;
problemas prticos como, por exemplo, determinao do comprimento de correia,
envolvendo polias:
(tangente comum a duas circunferncias dadas);
elementos de circunferncias tangentes.
No 2 grau:
diagonal de cubo, paraleleppedo, prismas em geral;
relao entre altura, aptema da base e aptema de pirmides regulares:
61
h
2
+ m
2
= n
2
relao entre altura, raio do crculo circunscrito base e aresta lateral em pirmides
regulares;
h
2
+ r
2
= a
2
relao entre altura, geratriz e raio da base num cone reto;
h
2
+ r
2
= g
2
62
distncia de um plano secante, ao centro de uma esfera, em relao ao raio da esfera
e ao raio da seco;
d
2
+ s
2
= r
2
mdulo de um nmero complexo z = (x, y);
2 2
y x + =
numa elipse de eixo maior medindo 2a, eixo menor 2b e distancia focal 2c;
a
2
= b
2
+ c
2
x
y
O
P
63
numa hiprbole, c
2
= a
2
+ b
2
quando:
2a = medida do eixo real
2b = medida do eixo imaginrio
2c = distncia focal.
Alguns problemas no convencionais envolvendo o Teorema de Pitgoras
O aluno, por meio de sucessivas aproximaes com o Teorema, no somente
logo aps seu estudo na 7
a
srie ou 8
a
srie conseguir enfrentar melhor a complexidade
de interpretao das figuras e enunciados como passar a enxergar sua aplicao
como conseqncia.
Com base nesse argumento, algumas atividades poderiam ainda ser propostas,
mesmo no decorrer do 2
o
grau. O objetivo principal, na colocao desses problemas,
seria dar oportunidade ao aluno de desenvolver, cada vez mais, a capacidade de
recontextualizar o saber adquirido, aplicando-o em novas situaes no tpicas. De nada
vale um treinamento intensivo com problemas padronizados se o aluno, diante de uma
nova situao, no for capaz de usar raciocnio, criatividade e capacidade de anlise e
pesquisa para chegar soluo.
Exemplo 1
possvel cortar um cubo de queijo em duas partes iguais de modo que o corte
seja um hexgono regular? Justifique.
O objetivo maior para esse problema dar oportunidade ao aluno de desenvolver
a capacidade de recontextualizar o saber, aplicando-o em nova situao.
64
O problema exige que o hexgono
seja regular, isto , os lados devem ser
congruentes entre si.
Considerando-se os pontos mdios
das arestas AB, BF, FG, GH, HD e DA
como vrtices do hexgono, fica resolvido o
problema.
Justificao
No tringulo retngulo MBN, a medida da hipotenusa MN pode ser obtida
usando-se o Teorema de Pitgoras
MN
2
= MB
2
+ BN
2
2 2
2
2
a
2
a
MN

=

( ) ( )
4
a
4
a
MN
2 2
2
+ =
2
2 a
MN =
Analogamente, para os demais lados do hexgono.
Trata-se de um problema aberto, cujo enunciado absolutamente no induz
aplicao do Teorema de Pitgoras. O grau de autonomia grande permitindo ao aluno
fazer conjecturas e, a seguir, test-las.
Com base em Duval e Padilla, so previstas dificuldades em vrios nveis: a
visualizao do cubo em perspectiva; a no congruncia entre enunciado e Teorema de
Pitgoras; a necessidade de traados auxiliares, isto , segmentos unindo dois a dois os
65
pontos mdios de seis arestas; e, para justificar o procedimento, a mudana de
quadros, de geomtrico para algbrico.
Exemplo 2
dado um crculo de centro O e raio R = 6 cm. Inscrevem-se trs crculos
conforme figura. Calcule a rea da parte hachurada. (A e B esto no dimetro do
crculo de centro O)
( ABC issceles)
Designando-se o raio do crculo de centro em C por r, tem-se:
BC = CT + TB pois os crculos so tangentes.
66
Mas: CT = r, TB = OB =
2
R
e OC = R r
Ento: BC = r + 3 e OC = 6 r
Aplicando-se o Teorema de Pitgoras no tringulo retngulo OBC, tem-se:
BC
2
= OB
2
+ OC
2
(r + 3)
2
= 3
2
+ (6-r)
2
r
2
+ 6r + 9 = 9 + 36 12r + r
2
18 r = 36 ento r = 2
A rea da parte hachurada igual rea do semicrculo de raio 6 cm., subtrada da
rea do crculo de raio 3 cm. (pois so dois semicrculos), menos a rea do crculo de raio
r = 2.
A =
2 2
2
2 3
2
6

A =
4 9
2
36
ento A = 5cm
2
O problema propicia ao aluno a oportunidade de reinvestir em vrios
conhecimentos adquiridos em sries anteriores, tanto no quadro geomtrico como no
quadro algbrico; por exemplo: propriedades de circunferncias tangentes, rea do
crculo, propriedades do tringulo issceles, produtos notveis, resoluo de equao do
2
o
grau. Apesar de se tratar de um problema fechado, o grau de autonomia
relativamente grande, pois o aluno pode fazer conjecturas, tendo assim a oportunidade
de desenvolver a capacidade de perceber as subfiguras importantes para a soluo do
problema. Note-se que os traados auxiliares no constam da figura inicial, o que no
facilita a percepo do tringulo retngulo-chave.
67
Exemplo 3
Uma formiga encontra-se no vrtice A de uma lata de forma cbica, como
mostra a figura. Ela v um gro de acar no vrtice B.
Quanto mede o menor percurso que ela pode utilizar para chegar em B, sobre a
superfcie da lata?
O aluno dever perceber que a estratgia de resoluo a planificao da
superfcie do cubo. Considerando-se as duas faces que interessam ao problema e
denominando C a outra extremidade da aresta vertical com extremidade em B, tem-se:
68
No tringulo retngulo ABC, aplicando-se o Teorema de Pitgoras:
AB
2
= AC
2
+ BC
2
Portanto
2 2 2
20 40 d + = ou 5 20 d =
para 5 2,2, d 44 cm.
Essa a menor distncia que a formiga poder percorrer.
Apesar de ser um problema envolvendo clculos numricos, permite o
estabelecimento de um resultado mais geral, se a medida 20 para a aresta for substituda
por a. O enunciado, explicitamente, pede o caminho sobre a superfcie da lata, o que
dever descartar, imediatamente, a idia do clculo da diagonal do cubo. Porm, para
alunos habituados ao emprego de frmulas, talvez a frmula da diagonal se torne um
obstculo a superar.
A maior dificuldade poder ser a no congruncia entre o enunciado do problema
e o Teorema de Pitgoras. A percepo da estratgia de resoluo vai depender da
familiaridade ou no do aluno com problemas no convencionais.
Sobre ternas pitagricas
Arconcher (1991, pp. 10-11) apresenta uma propriedade das ternas pitagricas
construdas a partir de dois nmeros inteiros m > n > 0: Em qualquer terna pitagrica
reduzida, isto sem divisores comuns para os componentes, os nmeros 3, 4, 5 esto
presentes, obedecendo ainda condio de que m e n sejam primos entre si e ambos
no mpares.
[Os detalhes acrescentados demonstrao exposta no artigo constaro entre
colchetes em italic.]
Seja ) n m , mn 2 , n m (
2 2 2 2
+ uma terna nas condies acima exigidas.
69
O fator 4 sempre estar no elemento 2mn, pois pelo menos um dos fatores deve
ser par.
Se o fator 3 no ocorrer no elemento 2mn, ento ele estar em
2 2
n m . De fato,
dividindo m e n por 3, os restos possveis sero 1 ou 2. Portanto m e n so da forma 3k
+ 1 ou 3k + 2 [k, natural].
[No primeiro caso, 1 k 6 k 9 ) 1 k 3 (
2 2
+ + = + pode ser pensado como
1 ) 2 k 3 ( k 3 + + e, portanto, da forma 3K+1, em que ) 2 k 3 ( k K + = . No segundo caso,
4 k 12 k 9 ) 2 k 3 (
2 2
+ + = + pode ser escrito como 1 ) 1 ) 4 k 3 ( k ( 3 1 3 k 12 k 9
2
+ + + = + + +
sendo, ento, tambm da forma 3H+1, em que 1 ) 4 k 3 ( k H + + = . Assim, a diferena
entre esses dois nmeros ) H K ( 3 ) 1 H 3 ( 1 K 3 = + + ser divisvel por 3.]
Isto significa que
2 2
n m ser divisvel por 3.
Se o fator 5 no ocorrer no elemento 2mn, ento ele estar em
2 2
n m ou em
2 2
n m + . De fato, dividindo m e n por 5, os restos possveis sero 1, 2, 3 ou 4. Nesse
caso, m e n sero de uma das formas: 5k + 1, 5k + 2, 5k + 3 ou 5k + 4. O quadrado de
qualquer um desses nmeros da forma 5k + 1 ou 5k + 4.
[Isso porque

1 K 5 ) 1 k 5 (
1 ) k 2 k 5 ( k 5 ) 1 k 5 (
1 k 10 k 25 ) 1 k 5 (
2
2
2 2
+ = +
+ + = +
+ + = +
em que ) k 2 k 5 ( k K + =
4 H 5 ) 2 k 5 (
4 ) 4 k 5 ( k 5 ) 2 k 5 (
4 k 20 k 25 ) 2 k 5 (
2
2
2 2
+ = +
+ + = +
+ + = +
em que ) 4 k 5 ( k H + =
4 L 5 ) 3 k 5 (
4 ) 1 ) 6 k 5 ( k ( 5 ) 3 k 5 (
4 5 k 30 k 25 ) 3 k 5 (
9 k 30 k 25 ) 3 k 5 (
2
2
2 2
2 2
+ = +
+ + + = +
+ + = +
+ + = +
em que 1 ) 6 k 5 ( k L + + =
70
1 M 5 ) 4 k 5 (
1 ) 3 ) 8 k 5 ( k ( 5 ) 4 k 5 (
1 15 k 40 k 25 ) 4 k 5 (
16 k 40 k 25 ) 4 k 5 (
2
2
2 2
2 2
+ = +
+ + + = +
+ + + = +
+ + = +
em que 3 ) 8 k 5 ( k M + + = ]
Assim, se
2
m e
2
n forem do mesmo tipo (5k + 1 ou 5k + 4),
2 2
n m ser
mltiplo de 5. Caso contrrio, o fator 5 estar em
2 2
n m + . [Pois, a soma
) 4 ' k 5 ( ) 1 k 5 ( + + + pode ser escrita como ) 1 ' k k ( 5 5 ) ' k k ( 5 + + = + + . ]
Numa terna pitagrica, no h como escapar dos nmeros 3, 4, 5! (idem).
No prximo captulo ser apresentado o estudo de uma parte da Transposio
Didtica, mostrando de que modo o Objeto Matemtico Teorema de Pitgoras chega ao
aluno. Inclui-se, tambm, o teste aplicado com o intuito de detectar as concepes dos
alunos ao utiliz-lo como ferramenta na resoluo de problemas.
71
CAPTULO IV
ESTUDO DO TEOREMA DE PITGORAS NO ENSINO
Este estudo visa pesquisar primeiramente como o Teorema de Pitgoras foi e
abordado nos livros didticos no decorrer das mudanas curriculares e confrontar os
diferentes enfoques com as Propostas Curriculares ento vigentes. Alm disso, a
observao das variveis empregadas (dados numricos, posio das figuras, tipo de
enunciado) nos exerccios resolvidos e/ou propostos nos referidos livros serviu tambm
de subsdio para uma interpretao de alguns tipos de erro cometidos pelos alunos.
O levantamento das concepes dos alunos sobre o Teorema de Pitgoras foi
realizado por intermdio de um questionrio, tendo como objetivo detectar dificuldades
e erros, conseguindo-se, assim, elementos que norteariam a elaborao da Seqncia
Didtica.
Anlise dos livros didticos
A seleo dos livros didticos, que sero agora analisados, foi feita levando-se
em conta a abrangncia de quatro dcadas e as diferentes abordagens do Teorema e suas
aplicaes. A anlise se torna importante uma vez que do livro didtico se origina um
tipo de saber, que formar uma cultura particular nos alunos de uma mesma poca.
Por meio do quadro-resumo, apresentado mais adiante, pretende-se proporcionar
uma viso global da anlise de doze livros, cuja listagem, numerada em ordem
cronolgica de publicao, encontra-se no final deste trabalho, aps a Bibliografia.
Propostas Curriculares da Secretaria da Educao (SP)
(I) Dcada de 70
J nessa poca havia a sugesto de introduzir o Teorema de Pitgoras na
7 srie do 1 grau, justificando-o por meio de reconfigurao. O objetivo era
aplicar o Teorema de Pitgoras para um tringulo retngulo qualquer.
72
Na 8 srie, ele estaria includo nas relaes mtricas do tringulo
retngulo.
(II) Proposta de 1991
a) para a 7 srie:
i. uma verificao experimental do Teorema de Pitgoras;
ii. uma demonstrao do Teorema de Pitgoras;
iii. uma generalizao do Teorema de Pitgoras;
b) para a 8 srie:
i. Relaes mtricas no tringulo retngulo.
ii. Demonstrao do Teorema de Pitgoras.
(sugesto: por semelhana de tringulos)
No item ai., a proposta enfatiza que sejam tambm trabalhados tringulos
acutngulos e obtusngulos, construindo-se quadrados sobre seus lados e comparando
as reas.
Para a verificao do teorema proposta a reconfigurao, por recobrimento, do
quadrado construdo sobre a hipotenusa, a partir dos quadrados construdos sobre os
catetos.
Sugere ainda tecer algumas consideraes de carter histrico incluindo
problemas antigos.
Quanto ao item aii., sugerida como uma primeira demonstrao a dos
quadrados de lados (a + b).
No item aiii., utilizada como primeira extenso do teorema a propriedade: a
rea do semicrculo construdo sobre a hipotenusa igual soma das reas dos
semicrculos construdos sobre seus catetos.
At a Proposta Curricular de l975, nos livros didticos analisados, a Geometria
era introduzida na 3
a
srie ginasial, continuando no decorrer da 4
a
srie, sempre bem
separada da lgebra. Nota-se uma preocupao em adotar uma ordem baseada em
rigorosa axiomtica, com definies, demonstraes de teoremas e das conseqncias.
73
Na dcada de 70, houve praticamente uma adaptao dos livros didticos aos
moldes da Matemtica Moderna, com nfase na Teoria dos Conjuntos, Estruturas
Algbricas e Topologia, notando-se tambm uma mudana de postura no que se refere
aos dilogos com o estudante, por meio de uma linguagem mais informal.
Na dcada de 80, os livros didticos, seguindo os Guias Curriculares, apresentam
a Geometria intuitivamente, a partir da 5 srie do ensino fundamental (antiga 1 srie
ginasial), mantendo-a porm ainda bem isolada da Aritmtica e da lgebra em tpicos
geralmente situados na parte final do livro. O Teorema de Pitgoras, entretanto, somente
aparece na 8 srie, introduzido de maneira expositiva, desacompanhado de qualquer
problemtica, como sendo a 4 relao mtrica nos tringulos retngulos e usando a
semelhana de tringulos como ferramenta.
Os livros didticos dos anos 90 deixam transparecer maior preocupao em
tornar os alunos ativos por meio das prprias descobertas, deixando de lado a ordem
acadmica. De acordo com a Proposta Curricular da Secretaria de Educao (SP), o
Teorema de Pitgoras passa a ser introduzido e demonstrado na 7 srie (antiga 3
srie ginasial) em alguns livros didticos analisados, como (8) e (10), por meio de
reconfigurao e/ou clculo de reas, surgindo novamente na 8 srie, com a
demonstrao por semelhana de tringulos, no tpico sobre relaes mtricas no
tringulo retngulo. Em outros, como (6), (7) e (12), permanece, entretanto a antiga
ordem de apresentao, surgindo o Teorema de Pitgoras apenas na 8 srie, por meio
de uma abordagem expositiva.
Para anlise mais detalhada dos livros foram utilizados os seguintes critrios:
a) Introduo histrica e abordagem
aluso ou no utilizao do Teorema de Pitgoras por povos
antigos, como os egpcios;
informaes biogrficas sobre Pitgoras;
maneira de abordar o Teorema e em que srie isso ocorre.
b) Tipo de demonstrao
por reconfigurao;
74
utilizando as relaes mtricas no tringulo retngulo demonstradas
por meio de semelhana de tringulos.
c) Deduo e uso de frmulas
para o clculo da diagonal do quadrado;
para o clculo da altura do tringulo equiltero.
d) Exerccios aplicando o Teorema
exerccios resolvidos;
exerccios propostos.
e) Variveis didticas utilizadas nos exerccios
numricas: nmeros naturais, racionais (na forma fracionria ou
decimal), nmeros irracionais;
enunciados com ou sem registro de desenho;
posio dos tringulos;
utilizao de outras figuras geomtricas, planas ou espaciais, das
quais o tringulo retngulo subfigura.
f) Peculiaridades encontradas
quanto ao contrato didtico;
impresso do livro didtico;
currculo alternando lgebra e Geometria.
oportuno lembrar que, na relao professor-aluno, um dos mais importantes
resultados obtidos pelos pesquisadores em Didtica da Matemtica a noo de contrato
didtico, que, segundo Brousseau, citado por Ag Almouloud (1997, p. 84), o conjunto
das regras que determinam explicitamente para uma pequena parte, mas sobretudo
implicitamente, o que cada parceiro da relao didtica vai ter a gerenciar e que cada um, de
uma maneira ou de outra, ter de computar em frente ao outro. Citando ainda Brousseau,
Almouloud acrescenta (idem, p. 85): As escolhas pedaggicas, o tipo de trabalho
proposto para os alunos, os objetivos de formao, a epistemologia do professor, as
75
condies de avaliao etc. fazem parte dos determinantes essenciais do contrato
didtico.
Um contrato didtico mal colocado ou mal entendido pode gerar dificuldades
para os alunos. Muitas vezes, o professor, com o intuito de obter melhor rendimento
escolar, adota certas atitudes visando facilitar aos alunos as tarefas. Dessa postura
podem advir os chamados efeitos do contrato didtico, tais como: efeito Topaze,
quando o professor se encarrega do trabalho essencial, por exemplo, sugerindo de
antemo caminhos de resoluo dos problemas. Desse modo, os conhecimentos visados
no se consolidam, pois o aluno no consegue compreender o assunto em questo; sua
ao est vinculada s indicaes fornecidas pelo professor. O escorregamento
metacognitivo ocorre quando o uso de determinada tcnica de resoluo ocasiona o
distanciamento do verdadeiro saber a ser desenvolvido.
Por meio da observao do quadro resumo possvel tecer algumas
consideraes.
Critrio a) sobre a importncia da introduo histrica, destacam-se nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) os seguintes argumentos:
A Histria da Matemtica pode oferecer uma importante contribuio ao processo de
ensino-aprendizagem dessa rea do conhecimento. Ao revelar a Matemtica como uma
criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em
diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e
processos matemticos do passado e do presente, o professor cria condies para que o
aluno desenvolva atitudes e valores mais favorveis diante desse conhecimento.
(...) Em muitas situaes, o recurso Histria da Matemtica pode esclarecer idias
matemticas que esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar respostas a
alguns porqus e, desse modo, contribuir para a constituio de um olhar mais crtico
sobre os objetos de conhecimento.
Assim, a prpria histria dos conceitos pode sugerir caminhos de abordagem deles,
bem como os objetivos que se pretendem alcanar com eles (pp. 42-43).
76
Os livros didticos (1) e (2), do mesmo autor, apresentam breves comentrios de
natureza histrica sobre Pitgoras e sobre a terna (3, 4, 5).
No livro (7), os autores iniciam o capitulo relativo ao Teorema de Pitgoras
comentando a terna (3, 4, 5) e mostrando, por meio de reas, a validade da relao
2 2 2
5 4 3 = + . A seguir, o teorema enunciado.
O livro didtico (8), aps uma breve introduo histrica, enuncia o Teorema,
que vai ser usado como ferramenta para comentar a existncia de nmeros irracionais,
por meio da incomensurabilidade da diagonal e lado de um quadrado
No livro (10), a propriedade pitagrica introduzida e enunciada a partir de um
relato histrico sobre o esquadro egpcio.
Os livros (9) e (11), respectivamente dos mesmos autores de (8) e (9), retomam
o Teorema na 8 srie.
Os demais livros apresentam o Teorema de Pitgoras apenas na 8 srie.
Critrio b) quanto ao tipo de demonstrao, observa-se que os livros de 8 srie analisados
situam o Teorema no tpico Relaes mtricas no tringulo retngulo, as quais so
demonstradas algebricamente utilizando-se semelhana de tringulos. De acordo com os
PCNs:
Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem outros e que as formas de organizao
sempre indicam um certo percurso, no existem, por outro lado, amarras to fortes como
algumas que podem ser observadas comumente, tais como: apresentar a representao
fracionria dos racionais, para introduzir posteriormente a decimal; desenvolver o conceito
de semelhana, para depois explorar o Teorema de Pitgoras (p. 22).
Sob esse aspecto, os livros nos quais o Teorema de Pitgoras apresentado
somente na 8 srie, esto em desacordo com a reorientao curricular apontada nos
PCNs.
No tpico especfico para 7 e 8 srie:
As atividades de Geometria so muito propicias para que o professor construa junto
com seus alunos um caminho que a partir de experincias concretas leve-os a
compreender a importncia e a necessidade da prova para legitimar as hipteses
77
levantados. Para delinear esse caminho, no se deve esquecer a articulao apropriada
entre os trs domnios citados anteriormente: o espao fsico, as figuras geomtricas e as
representaes grficas.
Tome-se o caso do Teorema de Pitgoras para esclarecer um dos desvios freqentes
quando se tenta articular esses domnios. O professor prope ao aluno, por exemplo, um
quebra-cabeas constitudo por peas planas que devem compor, por justaposio, de
diversas maneiras diferentes, um modelo material de um quadrado (...). Utilizando o
principio aditivo relativo ao conceito de rea de figuras planas, observa-se que
2 2 2
c b a + = . Diz-se, ento, que o Teorema de Pitgoras foi provado (p. 126).
(...) Apesar da fora de convencimento para o aluno que possam ter esses experimentos
com material concreto ou com a medio de um desenho, eles no se constituem provas
matemticas. Ainda que essas experincias possam ser aceitas como provas no
terceiro ciclo, necessrio, no quarto ciclo, que as observaes do material concreto
sejam elementos desencadeadores de conjecturas e processos que levem s justificativas
mais formais.
No caso do Teorema de Pitgoras, essa justificativa poder ser feita com base na
congruncia de figuras planas e no principio da aditividade para as reas.
Posteriormente, os alunos podero tambm demonstrar esse teorema quando tiverem se
apropriado do conceito de semelhana de tringulos e estabelecido as relaes mtricas
dos tringulos retngulos (p.127).
Embora os livros didticos analisados sejam anteriores aos PCNs, algumas
consideraes se fazem necessrias.
interessante salientar que o livro (1) inclui, no tpico reas de figuras planas
e Equivalncia, a demonstrao de Euclides e, no livro (2), do mesmo autor, tambm
uma demonstrao utilizando razo entre reas de dois tringulos semelhantes.
O livro (3), alm da demonstrao algbrica por semelhana, ilustra todas as
relaes mtricas no tringulo retngulo por meio da equivalncia de reas, utilizando a
operao de reconfigurao, o que, para a poca, se constitua numa abordagem
diferenciada em relao aos demais livros dessa dcada.
Os livros didticos (7) e (8) optaram pela demonstrao hindu, por
reconfigurao: no primeiro, seguida do clculo de reas e de uma mudana para o
quadro algbrico, no segundo, surge para ilustrar o que uma demonstrao, porm
sem mudana de quadro. Essa conduta, apesar de admissvel, segundo os PCNs, no
mbito da 7 srie, no deveria constar no referido livro como exemplo de
demonstrao, pois na realidade permite apenas ver a relao pitagrica.
78
No livro (9), a demonstrao de Garfield aparece como curiosidade e mais
adiante feita uma aluso s ternas pitagricas.
No livro (10), o Teorema surge aps produtos notveis e reas de figuras planas,
tpicos usados como ferramenta na demonstrao. Os exerccios que se seguem
enfatizam o Teorema como uma relao entre reas, usando a reconfigurao na forma
de puzzles.
Ainda sobre o Teorema de Pitgoras, os PCNs reiteram:
Nenhuma verificao experimental ou medio feita com objetos fsicos poder, por
exemplo, validar matematicamente o Teorema de Pitgoras ou o teorema relativo soma
dos ngulos de um tringulo. Deve-se enfatizar, contudo, o papel heurstico que tm
desempenhado os contextos materiais como fontes de conjecturas matemticas (p. 26).
Em Matemtica existem recursos que funcionam como ferramentas de visualizao, ou
seja, imagens que por si mesmas permitem compreenso ou demonstrao de uma
relao, regularidade ou propriedade. Um exemplo bastante conhecido a representao
do Teorema de Pitgoras mediante figuras que permitem ver a relao entre o
quadrado da hipotenusa e a soma dos quadrados dos catetos (p. 45).
Resumindo, pode-se dizer que os livros didticos, nos quais o Teorema surge
primeiramente na 7
a
srie, com a ressalva feita ao de nmero (7), atendem em linhas
gerais s determinaes dos PCNs no que se refere ao critrio b).
Critrio c) quanto deduo de frmulas, com exceo do de nmero 11, os livros de 8
srie apresentam o clculo da diagonal de um quadrado e da altura de um tringulo
equiltero como aplicaes do Teorema de Pitgoras. As frmulas obtidas em alguns (1, 2
e 5) so posteriormente usadas na resoluo de exerccios. Entretanto, o uso abusivo de
frmulas pode gerar o escorregamento metacognitivo, pois o aluno, preso a elas,
distancia-se do Teorema que as produziu. Trata-se da valorizao da memria em
detrimento da compreenso.
Critrio d) o quadro-resumo mostra grande disparidade em relao quantidade de
exerccios. Em geral, os livros didticos apresentam uma parte terica e, a seguir,
exerccios resolvidos e exerccios propostos. Fica ento implcito que, para resolv-los,
o aluno deve aplicar o saber recm-adquirido. Quando, posteriormente em outros
tpicos, o Teorema deva ser aplicado, os livros didticos colocam essa sugesto
79
explicitamente. Alis, isso comprova as observaes expressas nos Parmetros
Curriculares Nacionais: (...) os contedos matemticos so tratados isoladamente e no
apresentados e exauridos num nico momento. (...) a resoluo de problemas (...) ainda
se resume em uma mera atividade de aplicao ao final do estudo de um contedo
matemtico. Cabe ento ao professor evitar o efeito Topaze decorrente desse
procedimento, propondo problemas abertos, nos quais o Teorema aparea como
ferramenta ao lado de vrias outras, oriundas de diferentes tpicos, como, por exemplo,
reas, cordas, tangncias etc. De acordo com os PCNs: (...) o papel do professor ganha
novas dimenses (...) precisar escolher os problemas que possibilitam a construo de
conceitos e procedimentos (...). Alm disso, sobre a resoluo de problemas, os PCNs
destacam:
A resoluo de problemas, como eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem
de Matemtica, pode ser resumida nos seguintes princpios:
a situao-problema o ponto de partida da atividade matemtica e no a definio. No
processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser
abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos
precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las;
o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase
mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a
interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe
apresentada;
aproximaes sucessivas de um conceito so construdas para resolver um certo tipo de
problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que
exige transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode
observar na Histria da Matemtica;
um conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos, por meio de uma
srie de retificaes e generalizaes. Assim, pode-se afirmar que o aluno constri um
campo de conceitos que toma sentido num campo de problemas, e no um conceito isolado
em resposta a um problema particular;
a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou
como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois
proporciona o contexto em que se podem apreender conceitos, procedimentos e atitudes
matemticas. (pp. 40-41)
(...) Resolver um problema no se resume em compreender o que foi proposto e em dar
respostas aplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que
tenha sentido, pode ser suficiente para que seja aceita e at seja convincente, mas no
garantia de apropriao do conhecimento envolvido.
80
Alm disso, necessrio desenvolver habilidades que permitam pr prova os resultados,
testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a soluo. Nessa forma de
trabalho, a importncia da resposta correta cede lugar importncia do processo de
resoluo.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a questionar o problema,
a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, a formular problemas a
partir de determinadas informaes, a analisar problemas abertos que permitem diferentes
respostas em funo de certas condies, evidencia uma concepo de ensino e
aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao refletida
que constri conhecimentos. (p. 42)
Essas idias sero levadas em conta na elaborao da seqncia didtica.
Critrio e) em relao s variveis didticas, como se pode observar no quadro-resumo,
a quase totalidade dos livros didticos analisados apresenta predominncia de nmeros
naturais no que se refere aos dados numricos dos problemas. Isso provavelmente vai
ocasionar um obstculo didtico em sries seguintes, uma vez que o aluno se habitua
somente com clculos simples, no tendo a oportunidade de reinvestir em nmeros
decimais, exatos ou aproximados.
Quanto ao enunciado dos problemas, na maioria dos livros analisados nota-se o
predomnio do registro de desenho, acompanhado ou no do enunciado discursivo. No
primeiro caso a converso dos registros j vem praticamente feita. Talvez fosse mais
interessante deixar esta tarefa (discursofigura) a cargo do aluno.
Em alguns livros didticos, as variveis didticas no quadro geomtrico so
bastante diversificadas, apresentando tringulos em vrias posies incluindo rotaes
com vrios ngulos, livros didticos (3), (4), (5), (6), (12), e utilizando tambm outras
figuras geomtricas, planas ou espaciais, das quais o tringulo retngulo subfigura.
Entretanto, em outros (2), (7), (8), (9), (10), (11), predominam tringulos retngulos
com um dos catetos na horizontal, mesmo quando h rotao. Essa escolha de variveis
pode acarretar, em sries seguintes, um obstculo didtico, pois o aluno conseguir
visualizar o tringulo retngulo somente quando um dos catetos estiver na horizontal.
Pesquisas comprovaram que o tempo gasto para reconhecer um mesmo objeto em duas
figuras planas diferentes, obtidas por rotao de uma delas, diretamente proporcional
ao angulo de rotao (Duval, 1995, p. 196).
Nos exerccios em que necessria a decomposio em subfiguras, estas
81
aparecem, na maioria dos livros analisados, desde o incio, indicadas por meio de linhas
pontilhadas ou at mesmo cheias, o que facilita demais a visibilidade, impedindo assim
o aluno de refletir sobre o problema e provocando o efeito Topaze. Como exemplo
desse fato, destacam-se tringulos issceles e trapzios nos quais a altura est traada,
retngulos, losangos e paraleleppedos j apresentando diagonais, delineando desse
modo o tringulo retngulo-chave.
No caso das figuras espaciais, o professor poderia utilizar em classe
representaes em trs dimenses, para evitar a limitao da representao em
perspectiva, pois esta, segundo Duval (1995), tende a privilegiar um nico ponto de
vista.
A partir dos anos 80, os livros didticos tendem a propor problemas envolvendo
situaes do cotidiano.
Um aspecto importante, pela gravidade, observado em praticamente todos os
livros didticos analisados, refere-se s solues encontradas para a equao incompleta
do 2 grau, que serve de ferramenta em inmeros problemas envolvendo o Teorema de
Pitgoras. Em equaes do tipo a x
2
= (a > 0), somente a soluo positiva da equao
considerada, no havendo nenhum comentrio sobre a raiz negativa.
importantssimo para o aluno perceber que a raiz negativa existe para a equao, mas
no adequada para expressar medida de segmento. Esse fato pode provocar um
obstculo didtico, pois o aluno fica com a falsa impresso de que a equao
incompleta desse tipo admite uma nica soluo, em analogia equao do 1 grau.
Seria prefervel destacar ambas as solues, justificando a seguir a escolha da raiz
positiva.
Critrio f) os livros didticos mais antigos deixam transparecer o contrato didtico
implcito da poca, relativamente memorizao de frmulas e regras, aulas expositivas
e, por experincia pessoal, avaliao exclusivamente somativa. A prpria apresentao
dos livros parece no despertar no aluno motivao para o estudo. A partir dos anos 70,
alguns autores tentam um dilogo fictcio com o estudante, utilizando linguagem mais
informal.
A construo do leque 5 , 4 , 3 , 2 etc., com exceo do livro (11), poderia
ser melhor explorada em forma de problema aberto. Em alguns livros didticos, (4), (5)
e (12), consta como exerccio proposto, sendo dada a figura; em outros se encontra no
82
bloco de exerccios resolvidos, porm sem maiores comentrios, o que contraria as
observaes encontradas nos PCNs sobre o trabalho com espao e forma, o qual
pressupe que o professor de Matemtica deva explorar situaes em que sejam
necessrias algumas construes geomtricas com rgua e compasso, como visualizao
e aplicao de propriedades das figuras, alm da construo de outras relaes.
Convm ressaltar ainda que, sobre a condio de existncia de tringulo muito
pouco foi encontrado. No livro (8), aparece sob a forma de atividade para o aluno e,
mais adiante, institucionalizada. No livro (12) surge no tpico Construo de
tringulos, o qual antecede o captulo sobre congruncia de tringulos.
Nenhuma tentativa de generalizao do Teorema de Pitgoras foi encontrada e,
sobre o recproco do Teorema, o que se pode observar que, apesar do enunciado no
constar explicitamente nos livros didticos, sua utilizao implcita feita em alguns
exerccios.
Com o passar dos anos os livros didticos tiveram a roupagem, isto ,
apresentao grfica, encadernao, ilustraes, bastante modificada, mas a essncia s
comea a mostrar indcios de renovao em alguns.
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z
a
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a
s
84
QUESTIONRIO
No que toca especificamente ao aspecto didtico, os Irem de Orlans e de
Poitiers publicaram interessantes artigos relatando pesquisas referentes ao Teorema de
Pitgoras e apresentando atividades propostas aos alunos, algumas das quais foram
utilizadas parcialmente ou na ntegra na elaborao deste questionrio. Alm disso, de
livros didticos franceses consultados foram extrados problemas e/ou idias para
compor o elenco de questes.
Objetivo
Identificar as dificuldades dos alunos na resoluo de problemas envolvendo o
Pblico-alvo
Foi aplicado em alunos de 1 colegial (ensino mdio), pois atualmente o
Teorema de Pitgoras consta dos programas de 7 e/ou 8 srie do ensino fundamental,
conforme se pode verificar na anlise dos livros didticos.
Anlise a priori do questionrio
Questo 1) Nas figuras abaixo o que se pode dizer do comprimento x do lado do
tringulo, sabendo-se que as medidas esto na mesma unidade?
a) b) c)
85
Foram utilizados o registro discursivo e o registro de figuras. No se pedia
explicitamente para calcular o comprimento x e sim o que se pode dizer de x. No item
a, eram dadas as medidas dos catetos e no item b a medida de um cateto e da
hipotenusa. O item c tratava de um tringulo no retngulo, apesar da aparncia.
O objetivo consistia em investigar se, para o aluno, a igualdade pitagrica tem
significado, o que permitiria identificar corretamente catetos e hipotenusa, no caso do
tringulo retngulo, independentemente da posio do tringulo e da nomenclatura
usada para os vrtices, itens a e b; no item c, verificar se o tringulo implicitamente
admitido como retngulo com base apenas na apreenso perceptiva, e detectar se o
aluno teria conhecimento da condio de existncia de tringulo. Um objetivo
secundrio seria verificar se o aluno est habituado a trabalhar com radicais e decimais.
Como a maioria dos livros didticos analisados utiliza, nos dados, variveis que
resultam em quadrados perfeitos, no item a procurou-se escolher nmeros naturais que
ocasionassem resultado irracional, representado por um radical, o qual poderia ser
simplificado ou transformado em nmero decimal aproximado, isto , 5 3 x = ou x
6,7. No item b, os dados decimais, escolhidos convenientemente, resultavam em
96 , 1 = x (quadrado perfeito) e, portanto, . 4 , 1 = x
Os exerccios propostos nos itens a e b so semelhantes aos encontrados em livros
didticos, exceto pela escolha das variveis, isto , posio e nomenclatura dos tringulos e
dados numricos ocasionando resultados no naturais. A passagem do quadro geomtrico para
o algbrico se realiza por meio da aplicao da igualdade pitagrica. O custo dependeria do
mtodo de resoluo empregado para a equao incompleta; seria maior se o aluno utilizasse a
frmula de Bhaskara. A expectativa era que os dois itens no oferecessem grande dificuldade
para alunos com conhecimentos de Geometria de 8
a
srie (ensino fundamental).
O item c, um problema aberto com bom grau de autonomia, dependia da
utilizao da condio de existncia de tringulo como ferramenta, alm de mobilizar
conhecimentos do quadro algbrico, ou seja, sistemas de inequaes simultneas do 1
o
grau, resultando 1 < x < 9. A previso era que esse item apresentaria, muito
provavelmente, ndice baixo de acertos, por dois motivos principais: quebra do contrato
didtico, pois a questo estava imersa num bloco de exerccios cuja resoluo dependia
86
da utilizao do Teorema de Pitgoras, e pelo fato de a maioria dos livros didticos
analisados no enfatizar a condio de existncia de tringulo. Dois tipos de
comportamento do aluno eram esperados em relao a essa questo: o uso indevido do
Teorema Pitgoras ou uma expresso de dvida quanto natureza do tringulo.
Questo 2 ) Para cada um dos tringulos abaixo, d a medida dos trs lados.
Esses tringulos foram construdos sobre quadriculado de malhas quadradas de lado 1.
a) Medidas dos lados do tringulo ABC.
b) Medidas dos lados do tringulo PQR.
c) Medidas dos lados do tringulo LMN.
d) Medidas dos lados do tringulo XYZ.
Tinha como objetivo verificar se o aluno conseguiria assegurar os requisitos para
a utilizao do Teorema e como ele extrairia os dados apresentados por meio da malha
quadriculada.
Os dados numricos foram escolhidos de modo a facilitar os clculos: o item b
apresentando dados teis na resoluo de parte do item d. As dificuldades previstas
eram, alm da interpretao dos dados contidos na malha quadriculada, o
reconhecimento do tringulo no retngulo no item d e a conseqente necessidade da
construo de subfiguras, exigindo os seguintes clculos:
Z
B C R Y
N
X
A P Q L M
87
2 2 2
2 2 2
2 2 2
2 1 YZ
4 2 XZ
3 4 XY
+ =
+ =
+ =
5 YZ
16 4 XZ
25 XY
2
2
2
=
+ =
=
5 YZ
20 XZ
5 XY
=
=
=
5 2 XZ =
A questo foi baseada num trabalho sobre utilizao do Teorema de Pitgoras do
Irem de Poitiers (Suivi Scientifique, 1987-1988).
Questo 3) AB e CD representam duas torres. A primeira tem 13 m de altura e
a segunda, 37 m. A distncia entre elas de 70 m. Qual a distncia entre os extremos A
e C?
Visava verificar se o aluno conseguiria decompor uma figura complexa em
subfiguras para obter o tringulo retngulo, matematizando uma situao da vida
cotidiana.

m 74 x
5476 x
24 70 x
2
2 2 2
=
=
+ =
Os dados numricos ocasionam, aps a igualdade pitagrica, um quadrado
perfeito com quatro algarismos, cuja raiz quadrada poderia ser obtida por decomposio
em fatores primos, pelo algoritmo ou mesmo por tentativa.
C
A
B D
E
13
70
x
24
88
Tratando-se de uma questo comum, encontrada em alguns dos livros didticos
analisados, a previso era de um bom ndice de acertos.
Questo 4) verdade que o tringulo EBD issceles? (ABCD um
retngulo).
Tinha por objetivo verificar se o aluno reconheceria, numa figura complexa, os
tringulos retngulos convenientes para a resoluo do problema, se consideraria as trs
possibilidades para a base do tringulo (EB, ED ou BD) e qual o efeito da apreenso
perceptiva.
Dos dados numricos resultavam valores muito prximos para os lados do
tringulo escaleno, isto , EB 7,1; ED 6,9 e BD = 7 (dado). A figura dada,
parecendo representar um tringulo equiltero, poderia provocar no aluno concluses
errneas, baseadas na apreenso perceptiva.
6 , 3 x
13 x
36 49 x
7 6 x
2
2 2 2
=
=
= +
9 , 6 y
25 , 48 y
25 , 48 y
36 25 , 12 y
6 ) 5 , 3 ( y
2
2
2 2 2
=
=
+ =
+ =
89
Mesmo que o aluno no soubesse extrair raiz quadrada de nmeros decimais, ele
poderia comparar os radicandos para decidir se os lados tm ou no mesma medida.
Ex. 48,25 < 49.
Questo extrada, na ntegra, de uma avaliao sobre o Teorema de Pitgoras
publicada pelo Irem de Poitiers (Suivi Scientifique, 1987-1988).
Questo 5) Na figura, AB = BC, AB = 6 e CD = 3. Para ir de A at C, o
caminho AB + BC mais curto que o caminho AD + DC? Justifique a resposta.
Por meio desta questo, o intuito
era verificar se o aluno reconheceria a
utilidade do Teorema de Pitgoras para a
resoluo do problema e, tambm,
investigar se conseguiria dar a concluso
do problema.
Os dados propiciam resultado inteiro, a fim de facilitar a deciso final do aluno,
como se pode observar:
sejam x = AC e y = AD
2 6 x
72 x
6 6 x
2
2 2 2
=
=
+ =

9 y
81 y
9 72 y
2
2
=
=
+ =
Assim: AB + BC = 12 e AD + DC = 12.
Logo, os caminhos tm o mesmo comprimento.
A simplificao de radicais no precisaria necessariamente ser efetuada, pois
somente o quadrado da primeira hipotenusa utilizado no clculo da segunda.
Questo extrada do livro didtico Pythagore (1992, p. 195).
90
Questo 6) Ser que possvel colocar este armrio em p, isto , na vertical?
Suas dimenses so: altura = 2,10 m e profundidade = 0,70 m. Justifique a resposta.
ltima questo, tinha como objetivo detectar se o aluno reconheceria a
necessidade da utilizao do Teorema de Pitgoras matematizando uma situao do
cotidiano e distinguindo decimal exato de aproximado.
Os dados do problema vieram representados por um registro de desenho e,
tambm, por um enunciado, no qual aparece a converso de unidades (profundidade =
0,70 m), para facilitar a resoluo do problema. As variveis parecem ter sido
escolhidas de modo a evitar qualquer concluso intuitiva (p-direito = 2,20 m e
hipotenusa 2,21 m).
Questo extrada do livro didtico francs Mathmatiques (Delor, Terracher &
Vinrich, 1995, p.171), porm o aspecto da figura (posio do armrio, resultando a
hipotenusa do tringulo praticamente na vertical) foi propositadamente modificado, para
evitar concluses, por parte do aluno, baseadas na figura.
49000 x
4900 44100 x
70 210 x
2
2 2 2
=
+ =
+ =
x 221 cm ou 2,21 m
x
2,10
0,70
91
Como 2,21 m > 2,20 m, conclui-se que o armrio no poder ser colocado em
p.
Comentrio: como o teste seria aplicado em turmas de 1
o
colegial (ensino
mdio), esperava-se encontrar um pblico bastante heterogneo, oriundo de escolas
oficiais ou particulares com qualidade de ensino bastante diversificada. A expectativa
era que as questes 4, 5 e 6, nas quais o Teorema deveria ser usado como ferramenta,
pelo fato de serem bem diferentes das encontradas usualmente nos livros didticos,
apresentariam ndices menores de acerto em relao s demais.
Aplicao do questionrio
O teste foi aplicado, primeiramente, em uma turma constituda de 42 alunos de
1 colegial de uma escola estadual em So Paulo. Tratando-se de um colgio de 2 grau,
agora nvel mdio, foi encontrada uma amostragem heterognea, ou seja, cerca de 88%
procediam de diversas escolas oficiais com qualidade de ensino bastante diversificada.
Como conseqncia do elevado nmero de provas entregues totalmente em branco
(50%), aplicou-se o teste em outra turma de 35 alunos de 1 colegial de uma escola
particular da cidade de Santos, no Estado de So Paulo, em que havia apenas 15% de
alunos oriundos de escolas pblicas.
Os alunos deveriam resolver os problemas individualmente e foram instrudos a
no apagar eventuais rascunhos ou clculos. As questes foram impressas de modo a
garantir espao suficiente para a resoluo, podendo ser o verso de cada folha utilizado
para rascunho. Solicitou-se ao professor titular da classe a no intervir em casos de
dvidas relativas interpretao ou resoluo dos problemas. Por meio de uma nota de
rodap (vide Anexo I), o aluno ficava ciente do objetivo do questionrio. O tempo
estipulado para a soluo das questes foi de 50 minutos.
92
Anlise a posteriori do questionrio
Devido ao alto porcentual de provas entregues em branco dos alunos do colgio
estadual, somente foi considerada na anlise o questionrio respondido pelos alunos do
colgio particular.
Por meio da correo do questionrio foi possvel detectar dificuldades
encontradas pelos alunos na resoluo dos problemas propostos e identificar as questes
em que houve maior ocorrncia de sucesso.
Para o tratamento dos dados obtidos foi efetuada a codificao apresentada no
Anexo II, destacando-se modalidades de resposta, em mdia sete por item, envolvendo
acerto parcial/total, tipo de erro, questo em branco e consideraes absurdas ou
no pertinentes. Tambm como parte do mtodo, as provas foram numeradas, cabendo
a cada aluno um nmero de 1 a 35.
Questo 1
Item a) Apesar de ser a questo com maior ndice de acertos (totais ou parciais)
de todo o teste, os histogramas de barras mostram que esse valor ainda menor que a
soma dos no acertos (erro + resposta em branco).
Alguns dos erros encontrados:
1) x = 3 + 6 x = 9 (aluno n 5)
2)
2
h . b
x = 9
2
3 . 6
x = = (aluno n 21)
3)
2
6 3
x
+
= 5 , 1 x = (e no 4,5) (aluno n 34)
Item b) Apresentou o segundo maior ndice de sucesso da prova, porm muito
inferior ao total de no-acertos. Os erros anlogos aos apontados para 1a, ocorreram
novamente em 1b.
Item c) Somente um aluno reconheceu que se tratava de um tringulo no
retngulo, o que tornava inaplicvel o Teorema de Pitgoras. Entretanto, no foi
cogitada a utilizao da condio de existncia de tringulo como ferramenta para a
resoluo do problema. Onze alunos admitiram o tringulo como sendo implicitamente
retngulo.
93
Questo 1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Q1P Q1S 1ET 1EV 1EK Q1W Q1U C1NR Q1CT
Codificao
n

a
l
u
n
o
s
Questo 1A
Questo 1B
Questo 1C
Questo 2
A dificuldade dos alunos em interpretar os dados do problema, contidos nas
figuras desenhadas sobre malha quadriculada, superou as expectativas. Menos da
metade da turma obteve xito na determinao dos lados dos tringulos. Alguns alunos
usaram a graduao de uma rgua em centmetros para medi-los.
Item a) O aluno de n 12 apresentou uma resoluo peculiar. Calculou a diagonal
de um quadradinho, mas usou 2 = 1,4 (como valor exato). Como a hipotenusa AC
constituda de quatro dessas diagonais, ele concluiu que AC = 5,6.
Por outro lado, muitos dos alunos que conseguiram determinar os catetos por
meio da malha, utilizaram o mesmo processo (contar segmentos) para a hipotenusa, e
chegaram ao resultado AC = 4. Entretanto, no perceberam que AB = BC = AC = 4
resultaria num tringulo, ao mesmo tempo, retngulo e equiltero.
Item b) Quanto ao aluno n 12, verificou-se o mesmo procedimento j citado,
porm desta vez ele admitiu que a hipotenusa RQ cortaria dois lados de quadradinhos
da malha no ponto mdio. Assim, cada um dos quatro pequenos segmentos em que RQ
ficou dividida foi obtido usando Pitgoras:
94
25 , 1 x
x 5 , 0 1
2 2 2
=
= +
ento ) 4 ( . 25 , 1 RQ =
Item c) Apenas trs alunos obtiveram xito aqui. O aluno n 12 no conseguiu
desta vez usar o mtodo empregado anteriormente; determinou somente os catetos.
O nmero de incidncias do item questo em branco foi maior do que nos
itens anteriores.
Item d) Somente dois alunos resolveram a questo com sucesso (total ou
parcial). Dezesseis alunos deixaram-na em branco e dezesseis no traaram as figuras
auxiliares.
O aluno de n 19 apresentou a seguinte resposta:
xy = 1 xz = 2 xy = 1 (no satisfaz a condio de existncia de
tringulo e alm disso o maior lado do tringulo aparece com medida igual a 1).
O tringulo no retngulo causou efetivamente grande dificuldade para os
alunos, que no perceberam a necessidade de construo das figuras auxiliares
indispensveis determinao das medidas solicitadas.
Questo 2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Q2P Q2S 2EH 2EV Q2W Q2U D2NX
codificao
n

a
l
u
n
o
s
Questo 2A
Questo 2B
Questo 2C
Questo 2D
95
Questo 3
0
5
10
15
20
25
QU3P QU3S Q3EK QU3W QU3U
codi ficao
n
.

a
l
u
n
o
s
Questo 3
Apenas trs alunos obtiveram sucesso aqui.
Alguns erros observados:
1) AC = 37 13 Resp.: 24
2)
2 2 2 2
37 70 13 x + + =
Este ltimo foi tambm constatado na Frana, segundo Bert, conforme relato
apresentado anteriormente na Problemtica (no erro nmero 6).
A maior dificuldade parece ter sido o fato de o prprio aluno precisar traar por
A a perpendicular a CD, com a finalidade de obter a subfigura pertinente. Como j foi
exposto, segundo Padilla, o fato de o fracionamento da figura em partes elementares
ser dado inicialmente ou dever ser encontrado fator que, respectivamente, facilita ou
dificulta a operao de reconfigurao.
Questo 4
Nesta questo surgiram ndices bastante altos de no-acertos (erro + resposta em branco).
Somente um aluno resolveu corretamente o problema. Vinte alunos devolveram a questo em branco
e doze alunos concluram ser tringulo issceles ou no, segundo eles pelo fato de ser equiltero,
baseando-se no aspecto figural. Esta varivel (aparncia de tringulo equiltero), como foi comentado
na Anlise a priori, foi colocada propositadamente.
96
O mais alto ndice de respostas em branco de todo o teste pertence a esta
questo.
Questo 5
Uma grande dificuldade para os alunos nesta questo, conforme havia sido
previsto na anlise a priori, com base em Padilla, o fato de uma mesma parte
elementar precisar entrar simultaneamente em dois agrupamentos intermedirios. Isto ,
o segmento AC aparece, simultaneamente, como hipotenusa para o tringulo ABC e
cateto para ACD.
O fato de se tratar de um problema aberto e de envolver matematizao de uma
situao cotidiana (caminho mais curto) certamente contribuiu para o elevado nmero
de no-acertos.
Alguns erros encontrados:
1) como AB = BC = 6, ento AD = 6 e AD + DC = 9 (aluno n 2)
2) AD = DC = 3 (aluno n 4).
No percebeu que assim a hipotenusa teria a mesma medida que o cateto.
3) AB + BC o caminho mais curto, pois o ngulo de 90 menor (aluno n 16)
Questo 4
0
5
10
15
20
25
QU4P Q4EF QU4W QU4U
codificao
n
.

a
l
u
n
o
s
97
Questo 5
0
5
10
15
20
25
QU5P E51H Q5EK QU5W QU5U
codificao
n
.

a
l
u
n
o
s
4) AD + DC maior, pois AD maior j que a hipotenusa (aluno n 31).
Talvez o aluno, usando uma generalizao abusiva, tenha pensado em AD como
hipotenusa de um quadriltero.
5) AC menor que o cateto AD (aluno n 35)
Questo 6
A expectativa na anlise a priori era de um nmero pequeno de solues
corretas, porm nenhum aluno conseguiu acertar.
O aluno indicou ngulo reto tambm em
D. O fato de o tringulo ACD ficar com dois
ngulos retos acusa o desconhecimento do
Teorema: A soma dos ngulos internos de um
tringulo vale 180
o
.
98
Algumas respostas encontradas:
1) No possvel colocar o armrio em p, pois a profundidade menor que a
altura e elas devem ficar mais ou menos na mesma proporo.
2) possvel, pois a altura do armrio 2,10 m e a altura da parede de 2,20 m.
3) Sim, por 10 cm.
4) 2,10 m x 0,70 m = 16,70 m.
A dificuldade dos alunos poderia situar-se na identificao do uso do Teorema
de Pitgoras como ferramenta ou, tambm, na visualizao de uma realidade
tridimensional representada de modo bidimensional.
Questo 6
0
5
10
15
20
25
Q6EK Q6ED QU6W QU6U
codificao
n
.

a
l
u
n
o
s
99
A tabela ilustra o desempenho dos alunos em termos de acertos e no acertos por
questo, e os histogramas de barras atestam os baixos ndices de sucesso:
Acerto Erro Em No
Questo 1A 17 7 11 18
Questo 1B 7 16 12 28
Questo 1C 0 21 14 35
Questo 2A 3 20 12 32
Questo 2B 2 20 13 33
Questo 2C 3 18 14 32
Questo 2D 2 17 16 33
Questo 3 3 16 16 32
Questo 4 1 14 20 34
Questo 5 2 15 18 33
Questo 6 0 17 18 35
* No Acerto a soma das colunas Erro e Em Branco.
Acertos x No acertos
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Questo 1A Questo 1B Questo 1C Questo 2A Questo 2B Questo 2C Questo 2D Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6
Q uesto
n
.

a
l
u
n
o
Acerto No Acerto
100
Acertos x Erros x Brancos
0
5
10
15
20
25
Questo 1A Questo 1B Questo 1C Questo 2A Questo 2B Questo 2C Questo 2D Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6
Questo
n.
al
un
os
Acerto Erro Branco
Alm da anlise quantitativa do teste feita por meio de histogramas de barras, foi
realizada uma anlise utilizando-se o software CHIC (classificao hierrquica,
implicativa e coesitiva), desenvolvido pelo ncleo de pesquisa em Didtica da
Matemtica da Universidade de Rennes 1, Frana.
O mtodo apresenta vantagens, se comparado com os tradicionais, em termos de
visualizao, estruturao, modelizao e explicao dos fenmenos, o que o torna
bastante til nas pesquisas em Didtica da Matemtica, pois indica as interligaes entre
as variveis e suas relaes com o sucesso ou fracasso dos alunos.
Primeiramente, a produo de cada aluno foi examinada e codificada, questo por
questo. Elaborou-se ento uma tabela de dupla entrada, com 35 linhas (correspondentes aos
35 alunos) e 79 colunas (correspondentes codificao das questes), para a anlise dos
dados. Foram utilizadas variveis binrias, 1 e 0, em que 1 indica a presena do fato e 0 a
ausncia. Convm esclarecer que as variveis com nmero de ocorrncias igual a zero foram
eliminadas. A planilha foi utilizada na construo dos histogramas de barras e como entrada de
dados para o software CHIC, que forneceu a rvore de similaridade, o grfico implicativo e a
rvore hierrquica, cuja anlise no foi anexada a este trabalho, pois somente reforava as
interpretaes anteriores.
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102
RESULTADOS OBTIDOS COM O SOFTWARE CHIC
Anlise Hierrquica de Similaridade
O programa calcula todos os ndices de similaridade: entre as variveis, duas a
duas, reunindo numa mesma classe as que possuem o mesmo ndice de similaridade;
entre uma varivel e uma classe; e, finalmente, entre as classes. As semelhanas ou as
diferenas entre as variveis ou entre as classes so traduzidas graficamente sob a forma
esquemtica de rvore. A interpretao dos resultados obtidos ser relatada a seguir.
Relativamente ao questionrio aplicado, a classificao hierrquica, conforme a
rvore de similaridade, mostra dois grandes grupos de variveis:
Classe I Sucesso (total ou parcial)
Classe II Fracasso
A anlise permite estudar e interpretar, em termos de tipologia e de semelhana
decrescente, classes de variveis que se configuram nos diversos nveis da rvore
(variveis muito semelhantes se situam nos nveis mais baixos da rvore).
Classe I - Sucesso
As similaridades observadas aqui parecem indicar, nos alunos que apresentaram
essas variveis, alguma competncia na utilizao do teorema como ferramenta em
problemas mais complexos, apesar dos erros verificados em contas ou na converso de
unidades.
H uma ligao entre resposta baseada na figura da Questo 4 (Q4) e uso
inadequado do Teorema de Pitgoras num tringulo no retngulo, evidenciando a
influncia da apreenso perceptiva no comportamento dos alunos.
Por outro lado, em relao s questes 1A e 1B, constata-se maior dificuldade do
aluno quando so dadas as medidas de um cateto e da hipotenusa e maior facilidade
quando so dadas as medidas dos catetos, fato este j observado por Bert. A forte
similaridade entre Q3 e Q4 evidenciaria o fato de ambas as questes exigirem do aluno
a capacidade de decompor uma figura complexa e identificar as configuraes
pertinentes.
103
Outra forte semelhana ocorre relativamente Q2, ressaltando uma tendncia,
segundo a qual, o aluno que acertou Q2A tambm conseguiu sucesso em Q2B e Q2C.
Isso pode significar que alunos nessas condies tm bom conhecimento do estatuto do
teorema e tambm capacidade de interpretar os dados a partir de um ponto de vista no
muito usual (desenho na malha quadriculada).
Classe II - Fracasso
A varivel Consideraes absurdas foi utilizada, pois era de esperar que
alunos com conhecimento bastante deficiente de Geometria apresentassem resolues
completamente absurdas, por emprego inadequado de outras ferramentas. De fato, isso
ocorreu na tentativa de clculo no solicitado da rea do tringulo, uso indevido do
Teorema de Tales e em respostas das seguintes questes:
i. Questo 6
O armrio pode ser colocado em p, pois est em altura mais baixa em relao
parede, teto e cho. (aluno n 9).
Sim, porque o armrio mede 0,70 m menos do que a altura (aluno n 10).
ii. Questo 3
2 2 2
x 13 79
79 y 6269 y
+ =
= =
iii. Questo 1
a) Tomar os trs lados para saber sua medida cbica (aluno n 32)
b)
8 , 9 x
8 , 4 5 x
=
+ =
(aluno n 5)
x
37
y
13 (uso do Teorema num tringulo no
retngulo)
104
iv. Questo 3 A.L.D 13.37.70 (textualmente, como apresentado na
prova)

Resp.: 25870 m (aluno n 26)
v. Questo 5
AB + BC = 6 + 3 9 (aluno n 4)
AD + DC = 3 + 3 6
Resp.: O caminho AD + DC mais curto
vi. Questo 3
AB = 13 37 13 = 24
CD = 37 70 24 = 46
BD = 70 Resp.: 46 m (aluno n 11)
Em especial, na Q2, parece ter havido por parte de alguns alunos uma tentativa
de dar uma resposta a qualquer custo. Seria o caso, por exemplo, de respostas obtidas
por meio de medies com rgua. Os mesmos alunos teriam deixado em branco as
questes Q1 e Q4.
A subclasse IIc caracterizou-se pelo comportamento deixar a questo em
branco, apresentando, num mesmo bloco, Q2, Q3, Q5 e Q6.
13
70
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106
Anlise estatstica implicativa
Aqui se procura determinar se um comportamento a est acompanhado, de
modo conseqente ou no, de um comportamento b , isto , se vale a implicao a b.
Nota-se no grfico implicativo que existem variveis de onde partem setas que
atuam como fonte, funcionando como condio suficiente em relao a outras variveis.
As variveis que recebem setas representam, ento, condies necessrias para a
ocorrncia dos fatos. A cor das setas indica valores relativos intensidade das
implicaes no intervalo [0, 1]; quanto mais prxima de 1, mais forte ser a implicao.
O grfico fornecido pelo software CHIC permite obter as implicaes entre as
diversas variveis, que foram interpretadas entre duplas, ou cadeias. Podem ser
observados trs grandes grupos de variveis:
1 grupo (esquerda) que traduz Fracasso, apesar das tentativas;
2 grupo (centro) Sucesso Relativo, incluindo acertos totais ou parciais e erros
em contas;
3 grupo (direita) Fracasso Total, ou seja, todas as questes foram deixadas em
branco.
A seguir sero apresentadas as concluses mais relevantes.
1
o
Grupo
A varivel Q1AU, situada acima das demais, comprova ser a questo 1A a menos
complexa do grupo, ocasionando menor nmero de consideraes absurdas.
Certamente o aluno que conseguiu determinar somente os catetos na Questo 2
A, tambm no conseguir determinar a hipotenusa na 2B e, na 2C, pois provavelmente,
no tem o Teorema de Pitgoras, como conhecimento disponvel.
2
o
Grupo
interessante observar que mesmo alunos com bom conhecimento de
Geometria que obtiveram relativo sucesso no teste se deixaram levar pelo figural na
107
1C ou no entenderam a quebra do contrato didtico, isto , no caso um problema cujo
dado era um tringulo no retngulo.
Aqui, as implicaes comprovam a afirmao feita anteriormente, colocando a
Q1A como a mais simples do teste.
3
o
Grupo
Neste, as implicaes so bastante lgicas e provavelmente correspondem a
comportamento de alunos com pouco ou nenhum conhecimento de Geometria. Observa-
se que o fato de a Q1A estar em branco desencadeia o mesmo procedimento em dois
grandes agrupamentos liderados respectivamente pela Q1B e Q2A, as quais
correspondem utilizao do Teorema de um modo mais imediato. fcil ento perceber
que alunos nessas condies dificilmente teriam sucesso nas questes restantes, mais
elaboradas e com nvel de exigncia maior.
A Q3 basicamente uma questo-padro na maioria dos livros didticos
analisados. Se deixada em branco, provavelmente, o mesmo ocorrer com a Q5,
menos habitual nos livros devido formulao utilizada como problema aberto, e com
maior razo com a Q4.
A incluso da Q4 nas cadeias de implicaes parece confirmar a conjetura inicial
(comportamento de alunos que nunca estudaram Geometria), pois o fato do tringulo
parecer equiltero no levou a nenhuma tentativa, mesmo errada, de resposta.
As variveis que aparecem na parte inferior dos blocos apresentaram maior
ocorrncia: Q4, Q5, Q6, Q3 e Q2D, todas em branco, e Q2D sem o traado das figuras
auxiliares em 2D.
Embora se tenha dado tratamento mais apurado dos dados obtidos por meio do
questionrio, as mincias, apesar de importantes, no so aqui apresentadas, para que no se
desvie demasiadamente do rumo principal do trabalho.
A partir dos resultados e sem perder de vista o embasamento terico, foi
elaborada a sequncia didtica, que ser apresentada no prximo captulo, juntamente
com a fase de experimentao e avaliao da mesma.
108
CAPTULO V: SEQNCIA DIDTICA
Levando-se em considerao as pesquisas analisadas, a anlise do Teorema de
Pitgoras no ensino e os resultados obtidos com o questionrio, elaborou-se uma
seqncia didtica composta de situaes-problema visando proporcionar aos alunos
condies para melhor compreenso do significado do Teorema. Almeja-se com isso
que eles o entendam no como uma simples frmula a memorizar, mas sim como
ferramenta utilizvel na resoluo de inmeros problemas de Geometria.
Numa primeira fase de atividades, o Teorema tratado como objeto de estudo.
Partindo de material concreto espera-se que os alunos percebam a caracterstica
necessria e suficiente do Teorema e, a seguir, conjeturem sobre sua forma.
Progressivamente, deve-se chegar a uma abstrao e institucionalizao. A partir da,
ele passa a funcionar como ferramenta. A tabela resume a idia central de cada
atividade:
Atividade
1 Condio de existncia de tringulo
2 nfase para o carter necessrio e suficiente do Teorema de Pitgoras
3 Conjetura sobre a forma do Teorema, a partir da terna egpcia
4 Demonstrao hindu por reconfigurao
5 Demonstrao algbrica
6 nfase para o nmero mnimo de dados para a aplicao do Teorema
7 Relaes mtricas no tringulo retngulo a partir da demonstrao de Euclides
8 Clculo da medida da hipotenusa dadas as medidas dos catetos
9 Clculo de medida de cateto dada a medida do outro cateto e da hipotenusa
10 Problema histrico (papiro do Cairo)
11 Problema da duplicao do quadrado
12 Justificao do esquadro do pedreiro
109
13 Altura de um tringulo issceles; diagonal de um retngulo
14 Distncia de dois pontos
15
Construo de segmentos
2 2
b a x + = e
2 2
b a y = a partir de a e b
16 Problema do cotidiano: rea de telhado
17 Problema do cotidiano: altura de um caminho x altura de um tnel
18 Problema do cotidiano: portal semicircular fechado com barras de ferro
19 Teorema de Pitgoras para resolver um problema aberto
20 Ternas pitagricas
A falta ou insuficincia de conhecimentos disponveis poderiam constituir
entrave para o bom desenvolvimento da experimentao. Isso porque, como foi visto na
anlise dos livros didticos, a ordem de apresentao dos tpicos de lgebra e
Geometria bastante diversificada. Por outro lado, conforme se constatou na aplicao
do questionrio em uma escola oficial, muitos alunos de 7
a
ou 8
a
srie podem ter tido
pouco ou nenhum contato com Geometria.
Uma vez que as variveis de contexto relativas aos alunos, tais como origem,
histria e estado psico-sociolgico e vivncia das aprendizagens fundamentais, ficam
fora de controle, procurou-se atuar na escolha das variveis didticas, visando
minimizar os obstculos detectados.
Na concepo das atividades, foram utilizados a dialtica ferramenta-objeto e
o jogo de quadros (Douady, 1986). Segundo a autora, uma noo tem o estatuto de
ferramenta quando ela intervm na resoluo de um problema, e de objeto quando,
estando identificada, ela o objeto da aprendizagem.
A noo de quadro foi introduzida por Douady para diferenciar os domnios
de funcionamento de um mesmo saber matemtico. Distinguem-se, assim, os quadros
geomtrico, algbrico, grfico, numrico, de funes etc.
A partir dessas idias foram propostas situaes que permitissem aos alunos, por
meio da utilizao de seus conhecimentos disponveis, da discusso e da formulao de
conjeturas, chegar construo de novos resultados, aplicando-os mais tarde na
resoluo de problemas. Por outro lado, a mudana de quadros, no caso do Teorema de
110
Pitgoras, um recurso fundamental para auxiliar principalmente a compreenso das
demonstraes.
Anlise a priori das atividades, aplicao da seqncia, anlise a posteriori e
discusso dos resultados
Objetiva-se, no presente captulo, apresentar as atividades elaboradas, a anlise a
priori das mesmas, informaes sobre pblico-alvo, um relato sobre a fase de
experimentao e a anlise a posteriori de cada atividade a partir dos resultados. Tentou-
se evidenciar, para cada sesso, os entraves encontrados, dificuldades dos alunos,
dilogos que se fizeram necessrios e resultados parciais.
Optou-se pela aplicao da seqncia didtica em classe de 8 srie de escola
estadual a fim de conseguir indicadores que permitissem avaliar os efeitos da
experimentao e os resultados obtidos num contexto que retratasse a realidade do
ensino atual na escola pblica. A direo e a coordenao da Escola Estadual Antnio
Alcntara Machado, juntamente com o corpo docente, proporcionaram condies para
que isso ocorresse.
A referida escola situa-se num bairro de classe mdia, na Zona Sul da cidade de
So Paulo, entretanto, devido localizao em via favorecida por vrias linhas de
nibus, matricula alunos tambm da periferia. Em conseqncia disso, numa mesma
classe (8 B, perodo da manh) foi possvel distinguir um pblico bastante heterogneo,
tanto intelectual como socialmente. No se pretende, entretanto, neste trabalho analisar
a influncia dos aspectos sociais sobre o desempenho dos alunos.
Primeiramente, foi aplicado um teste piloto, compreendendo as vinte atividades
da seqncia, para um grupo de quatro alunas voluntrias pertencentes 8
a
E e 8 F, as
quais se prontificaram a comparecer em perodo extraclasse. A opo por alunas do
perodo da tarde visava garantir a no comunicao com a 8
a
B. Por meio da
experimentao, foram feitas as seguintes constataes: 1) necessidade da elaborao de
uma atividade (denominada Atividade 0, a qual figura integralmente, no Anexo III com
o objetivo de reinvestir em tpicos que se constitussem em pr-requisitos para a
seqncia didtica; 2) necessidade de providenciar compassos e calculadoras para os
alunos; 3) necessidade de reformulao de dois itens da Atividade 2 e anexao de mais
um item, conforme ser posteriormente relatado.
111
Pareceu, ainda, possvel nessa ocasio estabelecer uma previso para o nmero
de aulas e um cronograma, referentes aplicao da seqncia definitiva. Percebeu-se,
entretanto, quando da aplicao da mesma, logo nas primeiras sesses, que o nmero de
aulas previsto (12, no mximo 15) seria insuficiente, em decorrncia das circunstncias
da experimentao, o que ser detalhado oportunamente. Como conseqncia, o
cronograma foi totalmente alterado. De fato, foram utilizadas trs aulas para a Atividade
0 e dezenove para as seguintes. O quadro indica o nmero de aulas da 8
a
B, por semana,
e sua distribuio:
Realizaram-se as aplicaes da seqncia e do teste avaliatrio final. O professor
titular da classe cooperou na funo de observador.
Estabeleceu-se que a resoluo das atividades seria efetuada em dupla e cada
uma entregaria um nico trabalho. A organizao dos grupos foi feita pelos prprios
alunos, segundo as afinidades com seus colegas. Para facilitar a identificao desses
grupos, a cada um foi atribuda uma letra do alfabeto A, B, C.., segundo o critrio de
localizao na sala de aula, isto , da esquerda para a direita e da frente para o fundo.
Solicitou-se aos alunos que mantivessem uma plaqueta feita de papel com a respectiva
denominao do grupo. Este procedimento mostrou-se de grande valia durante as
discusses com a classe, pois facilitava a comunicao da pesquisadora com os alunos.
Segundo a listagem no dirio de classe, dos 41 alunos matriculados, apenas 39
freqentariam as aulas (2 transferncias).
A avaliao do desempenho dos alunos foi feita a partir do trabalho dos grupos
e, ao final, individualmente por meio do teste. A pedido da Escola, tabelas
correspondentes a essas avaliaes forem entregues direo e ao professor titular da
turma.
A primeira sesso realizou-se no dia 13 de setembro de 1999 com a participao
de 36 alunos, originando 18 duplas. No primeiro dia, o professor titular da classe no se
2
a
feira 3
a
feira 4
a
feira 5
a
feira
2
a
aula 2
a
aula 4
a
aula 2
a
aula
3
a
aula 4
a
aula
112
encontrava presente. Primeiramente, aps a apresentao inicial, foi dito aos alunos que as
atividades que lhes seriam propostas faziam parte de uma pesquisa e tinham como objetivo
testar um jeito diferente de ensinar e aprender Matemtica. A seguir, foram colocadas as
clusulas explcitas do contrato didtico. Cada aluno discutiria e resolveria as atividades
com o colega de dupla, mas as duplas no deveriam se comunicar entre si. A avaliao seria
de dois tipos: por atividade realizada pela dupla e, ao final da aplicao da seqncia, por
meio de um teste a ser resolvido individualmente, ficando a critrio do professor titular
incorporar ou no esses resultados mdia bimestral. Os alunos teriam ampla liberdade
para solicitar esclarecimentos sobre suas dvidas e, auxlio quando necessrio.
Atividade 0
Cada dupla recebeu as duas primeiras folhas impressas. Recomendou-se que no
apagassem clculos e eventuais rascunhos. A princpio, a classe apresentava alguma
agitao e indcios de resistncia ao novo contrato didtico. Mas aos poucos os alunos
foram se envolvendo na tarefa, que abrangia os seguintes tpicos:
! clculo de potncias;
! comparao de expresses numricas simples;
! produtos notveis e fatorao;
! noo de radiciao;
! equaes incompletas da forma a x
2
= , 0 a ;
! classificao de tringulos quanto natureza dos ngulos;
! permetro e rea de retngulo e tringulo;
! noo de raio e dimetro de circunferncia;
! construo de tringulos, com rgua e compasso, dadas as medidas dos lados;
Constatou-se que o tpico produtos notveis no se constitua em conhecimento
disponvel para muitos alunos. Sugeriu-se, ento, como alternativa, a utilizao da
propriedade distributiva. O item classificao de tringulos quanto natureza dos
ngulos tambm provocou muitas dvidas, sendo necessrio apresentar vrios exemplos
de tringulos acutngulos, retngulos e obtusngulos.
No dia seguinte, 14 de setembro, foi concluda a Atividade 0 (folhas 3 e 4).
Compareceram 38 alunos, resultando 19 duplas. O problema da grade na janela
113
retangular, item 8, ocasionou muito questionamento, e a primeira tentativa dos alunos
foi utilizar a noo de permetro, que constava do item 6. Argumentou-se que, dessa
maneira, a janela ficaria desprotegida, pois a grade funcionaria apenas como uma
moldura, sem as barras verticais. A observao parece ter contribudo para a
compreenso do problema.
Apesar do dilogo constante com a classe e da necessidade de intervenes
freqentes visando esclarecer as dvidas, optou-se por distribuir posteriormente aos
alunos um gabarito resolvido da Atividade 0, quando da devoluo do trabalho
corrigido e comentado de cada dupla. O horrio de aplicao dos exerccios na tera-
feira (com uma janela de mais de 60 minutos entre a 2
a
e 4
a
aula, devido ao recreio)
permitiu que se fizesse uma verificao do desempenho dos alunos antes da aplicao
da atividade seguinte. Entretanto, a janela tambm se constitua num entrave,
prejudicando por outro lado a continuidade da aplicao.
Atividade 1 (composta de trs etapas)
Objetivo: estabelecer a condio de existncia de tringulo.
(I) So dadas as varetas:
a) Usando trs delas de cada vez, tente construir tringulos.
b) Descreva, por meio de uma terna, as medidas dos lados dos tringulos que
voc conseguiu formar. Assim: (..., ..., ...)
c) Sempre que voc pegou 3 varetas foi possvel construir um tringulo?
Explique o que aconteceu.
Objetivo neste item: fazer com que o aluno perceba que, dadas trs medidas, nem
sempre possvel construir um tringulo cujos lados tenham essas medidas.
114
Com sete varetas existem 35 combinaes possveis (de 7 objetos 3 a 3), de que
resultaro 3 tringulos retngulos, 10 obtusngulos e 3 acutngulos; 19 no formaro
tringulo.
No se espera que o aluno tente todas as combinaes, mas sim que, da
experimentao, resultem elementos para obteno das respostas solicitadas.
Material didtico empregado (fotos no anexo IV)
! Conjuntos de varetas confeccionadas a partir de palitos de madeira (usados para
algodo-doce), graduados com unidade de aproximadamente 2 cm.
! Conjunto de varetas com dimenses ampliadas para uso eventual na aplicao da
seqncia, se necessrio, a fim de esclarecer possveis dvidas.
(II) a) Escreva as ternas com as quais voc no conseguiu formar tringulo.
b) Voc capaz de escrever, com suas palavras, o que precisa acontecer para
que exista tringulo? Que relao deve haver entre essas trs medidas?
Objetivo neste item: chegar forma da condio de existncia de tringulo.
O aluno poder apresentar algumas das 19 possibilidades para as quais no existe
tringulo e, a partir disso, perceber a condio de existncia de tringulo.
(III) Agora, so dadas as ternas, sem as varetas:
(8, 10, 8), (5, 5,5), (0,8; 1,5; 2,3), (2,5; 4,5; 3,5) e (4,3; 5,2; 9,8)
a) Com quais dessas ternas possvel construir tringulos?
b) Agora sua vez! Invente trs ternas com as quais voc pode construir
tringulos e trs ternas que no vo dar certo.
Objetivo neste item: descontextualizao da condio de existncia de tringulo.
Algumas das ternas dadas apresentam nmeros decimais, para permitir ao aluno
entender que a condio de existncia de tringulo vale tambm para medidas expressas
por esse tipo de nmero. Neste estgio ser feita a institucionalizao da condio de
existncia de tringulo.
115
Aplicao e anlise dos resultados relativos Atividade 1
Para a Atividade 1-I, cada dupla recebeu a folha de questes e um jogo de sete
varetas graduadas, acondicionadas em canudo de PVC rgido. Os alunos deveriam
formar tringulos e, a seguir, escrever as ternas correspondentes. A primeira dvida
referia-se ao significado de terna; aps o esclarecimento da mesma, os alunos
iniciaram o trabalho. Observou-se inicialmente a seguinte estratgia das duplas: a
utilizao de trs varetas maiores e, depois, de trs menores, resultando em apenas dois
tringulos. Um aluno observou que, usando uma mesma vareta poderiam ser formados
muitos tringulos e um outro indagou sobre o nmero total de tringulos. Para no
comprometer o resultado da atividade a resposta dada foi a seguinte: Existem 35
maneiras diferentes de combinar essas varetas. As duplas empenharam-se, a partir da,
em conseguir algumas dessas combinaes.
Levando-se em conta que, das 35 combinaes, 16 resultariam em tringulo,
elaborou-se o seguinte quadro, para ilustrar o desempenho dos alunos (Nt representa o
nmero de ternas obtidas, formando tringulos):
Quanto possibilidade de sempre existir tringulo, quinze duplas concluram que
nem sempre isso possvel, trs duplas responderam que sim, sempre possvel e
apenas uma dupla deixou o item em branco.
Para agilizar a realizao da atividade, quando se verificou que a maioria das
duplas j havia terminado, distribuiu-se a segunda folha, contendo os itens II e III. Os
alunos completaram ento o item IIa, e as trs duplas que haviam respondido sim
perceberam o erro e tentaram novas combinaes.
Quanto s ternas que no permitiam a formao de tringulos, solicitadas no item
IIa, o resultado foi o seguinte (Nnt indica o nmero de ternas para este caso):
Nnt 0 < 5 Nnt 5 < 10 Nnt 10 < 19
N de duplas 8 7 4
Nt 0 < 5 Nt 5 < 10 Nt 10 < 16
N de duplas 2 10 7
116
A partir da anlise possvel concluir que o objetivo da Atividade 1-I foi
satisfatoriamente atingido, isto , os alunos perceberam que, com trs medidas dadas,
nem sempre possvel construir um tringulo cujos lados tenham essas medidas.
Na sesso realizada em 15 de setembro de 1999, 4
a
feira, deu-se prosseguimento
Atividade 1-II, com a presena de 39 alunos. Formaram-se 18 duplas e um trio.
Houve muita dificuldade na redao das respostas para o item IIb. Construiu-se
uma tabela no quadro-negro com duas colunas, com os dizeres: tringulo e no
tringulo. Solicitou-se aos grupos que descrevessem as ternas encontradas para cada
caso; desse modo, a tabela foi preenchida com vrias ternas. A ateno dos alunos
voltou-se, ento, para as ternas (3, 12, 15) e (4, 5, 9). Perceberam que o maior nmero
a soma dos outros dois. Pediu-se que observassem as outras ternas do tipo no tringulo
para decidir se, tambm para elas, a mesma relao permanecia verdadeira. A seguir,
discutiram-se os resultados. Alguns alunos chegaram concluso que, se o maior lado
for igual ou maior soma dos outros dois, no haver tringulo. Contra-argumentou-se
dizendo aos alunos: No caso de uma terna do tipo (5, 5, 5) no existe maior lado. Os
alunos reformularam a resposta, substituindo maior lado por base. Replicou-se,
fazendo uma rotao do tringulo, de modo que outro lado se tornasse base. A partir da
no houve mais interveno; os alunos prosseguiram discutindo em grupo e passaram ao
item III. Analisando-se sua produo, obteve-se o seguinte:
a) Oito grupos apresentaram respostas satisfatrias, demonstrando compreender
a condio. Exemplos de respostas:
Grupo F: Para existir tringulo a soma das medidas de dois dos trs lados deve
ser maior que a medida do outro lado.
Grupo G: Quando houver tringulo, o maior lado ser menor do que os outros
dois somados e quando no houver tringulo o maior lado ser igual ou maior do que os
outros dois somados.
b) Quatro grupos redigiram de modo menos rigoroso. Exemplos:
Grupo C: Quando somadas, as duas partes menores devem resultar em um
nmero maior que a 3
a
parte.
Grupo L: Porque sempre tem de ficar 2 varetas somadas maior que uma, como
(15, 10, 7), se a soma de duas fica menor ou igual, no d para formar tringulo.
c) Sete grupos no conseguiram expressar-se adequadamente. Exemplos:
117
Grupo B: Para criar tringulo tem de dar a soma.
Grupo K: Quando o nmero maior menor que os outros nmeros.
Grupo P: Para cada tringulo tem que haver medidas certas. Como se as ternas
for menor em seus nmeros sero sempre tringulos supondo (3, 4, 5) 5 < 3 + 4 o
nmero tem de ser menor que 3 + 4 e assim por adiante / se os nmeros iguais ou
maiores nunca.
Grupo Q: Para existir tringulo tem de usar a soma, porque cada lado menor
do que o outro.
No item IIIa, a escolha de nmeros decimais em algumas ternas provocou erros
no resultado da soma, o que criou uma oportunidade para reinvestir nesse tipo de
clculo. Como foi comentado anteriormente, a utilizao freqente de nmeros inteiros
pode provocar obstculo didtico, pois o aluno se habitua a trabalhar somente com
esse tipo de nmero.
Embora a redao da condio de existncia de tringulo tenha ocasionado
dificuldade para os alunos no item IIIb, em que solicitada a criao de ternas, apenas a
dupla B apresentou a questo em branco. Doze grupos exemplificaram corretamente os
dois casos. Seis duplas exemplificaram corretamente o caso da existncia de tringulo,
mas no conseguiram exibir ternas no correspondentes a tringulos.
Em resumo, apesar de a maioria ter conjeturado a condio de existncia de
tringulo, apenas oito duplas conseguiram redigi-la satisfatoriamente, resultado que
parece estar mais relacionado converso para o registro discursivo e no ao raciocnio
efetuado. A institucionalizao ocorreu na sesso seguinte, conforme relato na pgina 120.
Atividade 2 (composta de duas etapas, I e II)
Objetivo: preparao para evidenciar o carter necessrio e suficiente do
(I) Considerando as varetas da Atividade 1:
a) Voc construiu que tipo de tringulo? Acutngulo, retngulo, obtusngulo?
b) Quais as ternas correspondentes aos tringulos retngulos que voc
construiu?
118
c) Com quais varetas se pode fazer um tringulo retngulo de hipotenusa GH?
d) Com quais varetas se pode fazer um tringulo retngulo de catetos AB e
CD?
e) Usando a condio de existncia de tringulo, voc consegue prever se o
tringulo ser retngulo ou no?
Objetivo neste item: Fazer o aluno perceber que a condio de existncia de
tringulo insuficiente para garantir a possibilidade de construo de um tringulo
retngulo.
(II) Os antigos egpcios, para construir ngulos retos, utilizavam cordas com
ns, da seguinte maneira:
o chamado esquadro egpcio. Eles j sabiam que o tringulo de lados
medindo 3, 4 e 5 retngulo.
a) Ser que o ngulo reto surge do fato de a terna ser formada por nmeros
naturais consecutivos? Para verificar isso, desenhe, utilizando rgua e compasso,
tringulos cujos lados tenham como medidas nmeros consecutivos. Por exemplo: (2 ,3,
4), (4 ,5 ,6), (6, 7, 8), (1, 2, 3).
b) A que concluso voc chegou?
c) Desenhe, agora, tringulos a partir das terna (6, 8, 10), (5, 12, 13), (9, 12,
15). Esses tringulos so retngulos?
d) Resuma as concluses a que voc chegou em b) e c).
Objetivo neste item: Salientar a necessidade de uma relao mais forte que a
Aqui se utiliza a histria da Matemtica como contribuio ao processo ensino-
aprendizagem.
119
O item Ia pressupe como conhecimento disponvel a classificao de
tringulos quanto aos ngulos, e o item IIc, a construo de tringulos com rgua e
compasso, dadas as medidas dos trs lados.
No item IIa, a incluso da terna (1, 2, 3) dever reforar a importncia da
No dia 16 de setembro de1999, quinta-feira, pensava-se iniciar a aplicao da
Atividade 2, entretanto a escola havia programado para a data uma atividade optativa
extraclasse. Em vista disso, catorze alunos faltaram s aulas (cerca de 35%), apesar da
previso fornecida pela secretaria de somente trs ausncias. Inicialmente, os alunos
receberam as atividades anteriores comentadas, argram sobre dvidas quanto
correo efetuada no trabalho e, a seguir, foi feita a institucionalizao da condio de
existncia de tringulo. Esta seria reapresentada na aula seguinte, para que nenhum
aluno ficasse prejudicado.
Na segunda-feira 20 de setembro, aps a retomada da institucionalizao, os 33
alunos presentes receberam a folha correspondente Atividade 2 (item I). A dupla do
Grupo I estava ausente e os Grupos B, G, H e L contavam apenas com um dos
elementos, os quais discutiram as questes em duplas mas entregaram as concluses em
nome dos grupos originais. Desse modo, os 18 grupos iniciais permaneciam
representados, uma vez que estava sendo feita uma avaliao por grupo, a qual poderia
servir de referencial para a nota bimestral dos alunos.
Alguns alunos apresentaram dificuldade em decidir sobre a classificao dos
tringulos em acutngulos, retngulos ou obtusngulos, apesar de esse tpico constar da
Atividade 0. Percebeu-se que o ponto fraco era a classificao dos ngulos, retos,
agudos ou obtusos. Aps uma analogia, no rigorosa, com ngulos formados pelos
ponteiros de um relgio, respectivamente s 9h, 8h50 e 9h05, as dvidas aparentemente
se dissiparam.
Como j comentado anteriormente, o item Ic: Com quais varetas se pode fazer
um tringulo retngulo de hipotenusa GH? foi alterado para Com quais varetas se
pode fazer um tringulo retngulo de hipotenusa GH e um cateto IJ?. Foi ainda
inserido outro item E se for: hipotenusa MN e um cateto IJ? Essas modificaes
120
foram feitas com o objetivo de enfatizar que, no tringulo retngulo, dadas duas
medidas, a do terceiro lado fica univocamente determinada.
As folhas relativas a essa primeira parte foram recolhidas, pois se desejava
examinar as respostas dadas anteriormente interferncia docente. Utilizando-se as
varetas, foi feita a discusso e, diante de exemplos (ternas obedecendo condio de
existncia de tringulos e resultando em tringulos retngulos) e contra-exemplos
(ternas obedecendo referida condio, porm resultando em tringulos acutngulos ou
obtusngulos), os alunos concluram que somente com a condio de existncia de
tringulo no possvel prever se o mesmo ser retngulo.
Solicitava-se, no item II, a construo de tringulos com rgua e compasso.
Detectou-se que a dificuldade de alguns alunos para resolver as questes no se situava
na construo propriamente dita e, sim, no uso da rgua para medir segmentos. Foi
necessrio explicar detalhadamente o manuseio da mesma. A direo da escola colocou
disposio dos alunos vinte compassos, pois somente uma minoria possua o
instrumento. Os resultados obtidos sero relatados a seguir:
No item Ia, oito grupos apresentaram trs exemplos, um de tringulo retngulo,
um de acutngulo e um de obtusngulo; os outros dez grupos exibiram corretamente
exemplos de ternas correspondentes a tringulos acutngulos, porm, destes, sete no
apresentaram exemplos corretos para tringulo obtusngulo. Talvez a dificuldade no
reconhecimento desse tipo de tringulo se deva ao fato de, na maioria das vezes, o
objeto tringulo vir representado por um tringulo acutngulo. Essa apenas uma
hiptese, que precisaria ser apurada com rigor. Quanto questo Ib, 17 grupos
apresentaram exemplos de ternas relativas a tringulos retngulos, sendo que em 11
grupos figurou a terna (3, 4, 5).
O quadro resume os resultados para as demais questes desse item:
Atividade 2 Acertos Erros Em branco
Questo Ic 10 8
Questo Id 16 1 1
Questo Ie 15 2 1
Questo If 8 (resposta No) 7 (resposta Sim) 3
121
Como se pode observar, apenas oito grupos concluram que a condio de
existncia de tringulo seria insuficiente para garantir o tringulo retngulo. A causa
para isso pode ter sido a falta de significado para o aluno da classificao de tringulos
ou o desconhecimento do sentido da palavra prever.
Exemplos de respostas incorretas:
Grupo J: Sim (consegue prever) porque (9, 13, 15) 15 < 9 + 13. Em todo
tringulo, a medida de cada lado menor que a soma das outras duas.
Grupo R: Sim, porque dada as medidas voc j perceber. Porque a medida
maior tem de ser menor do que as outras duas medidas somadas juntas.
Somente durante posterior discusso os alunos conseguiram chegar concluso
correta.
No que se refere s questes do item II, sobre a relao entre ternas de nmeros
consecutivos e tringulo retngulo, a distribuio de respostas dos alunos foi a seguinte:
Respostas
corretas
Respostas
incorretas
Em branco
N de duplas 13 2 3
Sete duplas observaram que a terna (1, 2, 3) no obedece condio de
existncia de tringulo.Analisando o quadro acima, possvel concluir que este item
no ofereceu dificuldade para os alunos.
Atividade 3
Objetivo: chegar forma do Teorema de Pitgoras.
No sendo a condio de existncia de tringulo suficiente para garantir que o
tringulo seja retngulo, ento qual relao deve existir entre as medidas dos lados
para que isso acontea?
Voltando terna egpcia (3, 4, 5), construa quadrados sobre os catetos e sobre
a hipotenusa do tringulo, como mostra a figura:
122
a) Calcule a rea de cada quadrado.
b) Faa o mesmo para as ternas do
item c) da Atividade 2, isto , (6 8,10), (5, 12,
13) e (9, 12, 15).
c) Preencha a tabela seguinte:
Cateto b Cateto c Hipot. a Q1 Q2 Q3
3 4 5 9 16 25
6 8 10 36 64 100
5 12 13 25 144 169
9 12 15 81 144 225
(A tabela encontra-se, neste trabalho, preenchida para melhor ilustrar a
escolha das variveis didticas.)
d) Compare as reas de Q1 e Q2 com a de Q3. O que voc observou? Tente
escrever uma relao entre elas. Deduza uma relao entre os lados do tringulo.
e) Ser que essa relao vale para qualquer tringulo? Experimente us-la
para ternas correspondentes a tringulos acutngulos ou obtusngulos.
Evitou-se solicitar o clculo da soma das reas de Q1 e Q2, pois neste caso seria
subtrada do aluno a oportunidade de exercitar a capacidade de observao e reflexo.
No dia 21 de setembro de 1999, contou-se com 38 alunos, formando 19 duplas.
Foi feita, primeiramente, a discusso de algumas respostas apresentadas pelos alunos na
Atividade 2 e uma sntese da mesma. Iniciou-se, ento, a aplicao da Atividade 3. Foi
rea dos quadrados
123
preciso fazer uma reviso do clculo de rea de quadrado, pois muitos alunos no mais
se lembravam como efetu-lo, apesar de esse tpico constar da Atividade 0.
Surgiram muitas perguntas a respeito do preenchimento da tabela. Esclareceu-se
que, na primeira coluna, Q1, deveria ser colocado o valor da rea do quadrado de lado
3; abaixo, a rea do quadrado de lado 6 e assim por diante. Analogamente para as
colunas Q2 e Q3. Observando-se as duplas, foi possvel perceber que chegavam com
relativa facilidade seguinte concluso: rea de Q1 somada com a de Q2 resulta em
Q3, isto , forma do Teorema de Pitgoras no quadro geomtrico. O horrio da classe
na tera-feira, 2
a
e 4
a
aulas, possibilitou efetuar a anlise das respostas apresentadas
pelos alunos (no horrio da 3 aula) antes da aplicao da Atividade 4. Verificou-se que,
apesar de a concluso sobre as reas dos quadrados estar correta, os alunos no
obtiveram xito quando solicitados a deduzir uma relao entre os lados do tringulo. O
quadro ilustra a constatao:
Resp. correta Resp. incorreta Em branco
Atividade 3d 18 1
Q1 + Q2 = Q3 14 4 1
Hipot.
2
= cat.
2
+ cat.
2
4 15
A partir do quadro numrico (tabela), os alunos concluram, com xito, a forma
do Teorema de Pitgoras no quadro geomtrico. Entretanto, na passagem para o quadro
algbrico o ndice de sucesso foi bastante baixo. Tudo indica que, a partir da rea,
mais difcil para o estudante chegar ao valor do lado do quadrado, fato que se observou
tambm na Atividade 11, como ser visto mais adiante.
Julgou-se conveniente no efetuar a sntese dos principais resultados da
Atividade 3 para os alunos antes da aplicao da Atividade 4. Desejava-se investigar se
eles conseguiriam chegar forma algbrica aps a operao de reconfigurao. A
segunda parte da sesso realizou-se, aps a janela, na 4
a
aula.
Atividade 4
Objetivo: descontextualizao do Teorema de Pitgoras.
124
Verificamos para alguns tringulos cujos lados tinham como medidas nmeros
inteiros que, para dar origem a um tringulo retngulo, uma relao deveria ocorrer
entre essas medidas. Mas, no caso de medidas quaisquer dadas por nmeros no
inteiros, ser que ela vai continuar valendo?
a) Desenhe e recorte um tringulo retngulo qualquer. A seguir, recorte
mais 7 tringulos idnticos a esse. No se preocupe em medir os lados.
b) Desenhe e recorte agora:
um quadrado de lado a (pinte de amarelo);
um quadrado de lado b (pinte de verde);
um quadrado de lado c (pinte de azul)
c) Como se fosse um quebra-cabeas, monte:
um quadrado usando 4 tringulos e o quadrado amarelo, isto , o
quadrado de lado a.
outro quadrado usando 4 tringulos e os quadrados verde e azul,
respectivamente de lados b e c.
d) Se retirarmos de cada quadrado os 4 tringulos, qual a rea da
figura que sobra?
e) Que se pode dizer, ento, das reas das figuras restantes em cada
quadrado? Isto , que relao existe entre elas? Que relao existe entre os lados
do tringulo?
A opo pela demonstrao hindu (de n 8 neste trabalho) se deve anlise
cognitiva das demonstraes, previamente efetuada. Trata-se de uma demonstrao com
visibilidade favorvel para a aplicao da operao de reconfigurao. Alm disso, ela
permite, posteriormente, justificativas mais rigorosas, por meio da mudana para o
quadro algbrico e da utilizao da congruncia de tringulos.
Material didtico (fotos no anexo IV)
Cartolina e tesoura para o recorte das figuras, na realizao da atividade.
125
Para a institucionalizao do Teorema, as figuras coloridas foram feitas
de plstico, com m no verso, o que as permitiria aderir a uma placa metlica de fcil
transporte. A idia foi inspirada nos antigos flanelgrafos.
Ao ser criada a Atividade 4, a inteno era deixar a cargo dos alunos o desenho e
recorte das figuras a partir de cartolinas coloridas, que seriam distribudas em sala.
Porm, a escassez de tesouras seria um impedimento para o xito da atividade. A
soluo encontrada para contornar essa realidade foi confeccionar 20 kits (no
idnticos), cada um contendo oito tringulos retngulos congruentes, de cartolina
branca, um quadrado de cartolina amarela, um verde e um azul, obedecendo aos
requisitos estipulados nos itens 4a e 4b.
Entretanto, apresentando para o aluno os kits prontos, corria-se o risco de que ele
no percebesse os detalhes de construo das referidas figuras. Uma soluo
intermediria foi encontrada. Pediu-se aos alunos que lessem atentamente 4a e 4b. A
seguir, em sala de aula foi recortado um tringulo retngulo de cartolina branca e foram
confeccionados os quadrados de cores respectivamente amarela, verde e azul. A classe
participava respondendo a perguntas do tipo: Como deve ser o tamanho do lado do
quadrado amarelo?... do verde?... do azul?
Foram distribudos os kits, e as duplas passaram a realizar as reconfiguraes.
Observou-se que algumas duplas efetuavam as reconfiguraes com bastante rapidez e,
o mais interessante, apareceram reconfiguraes de dois tipos, para a fig.2 da
demonstrao.
Para facilitar a leitura dos
resultados, ser adotada a seguinte
conveno: tipo V os quadrados
apresentam um vrtice comum; e tipo L
os quadrados apresentam lados contguos.
A reconfigurao tipo L, lembrando Padilla, apresenta o obstculo do
desdobramento de objetos no que se refere aos lados dos quadrados, portanto, mais
difcil de ser percebida.
126
Percorreu-se a sala de aula assinalando no canto superior de cada folha impressa
o tipo de reconfigurao (V ou L) usado pela dupla, sugerindo-se que, a seguir, os
alunos desmanchassem a reconfigurao. Desse modo, o reagrupamento de uma dupla
no interferiria nas decises das duplas vizinhas.
Para comentar o item 4c foram utilizadas as figuras com ms, que aderiam ao
quadro metlico, conforme descrio feita na anlise a priori da atividade no item
Material didtico. O material se mostrou bastante til e prtico, facilitando uma
visualizao mais dinmica da operao de reconfigurao.
A questo 4d gerou muitas dvidas. Foi necessrio intervir perguntando aos
alunos: O que se pode dizer das reas dos quadrades? (resposta dos alunos: As
reas so iguais). Reiterou-se: Observem que os quatro tringulos, retirados de cada
quadrado, so idnticos. Ento, estamos retirando reas iguais de reas iguais.
A partir disso, as duplas concluram que: A rea do quadrado amarelo igual
soma da rea do quadrado verde com a do quadrado azul. Chamou-se a ateno dos
alunos que, por se tratar de tringulo retngulo, apesar de os kits no serem idnticos
quanto s medidas dos catetos e da hipotenusa, a relao entre as medidas continua
vlida, independentemente de serem nmeros inteiros ou no.
Entretanto, persistiu a dificuldade detectada por ocasio da Atividade 3: o
estabelecimento da relao entre os lados do tringulo. As tabelas traduzem os
resultados obtidos:
Comparando-se os resultados obtidos na Atividade 3 e na 4, relativamente ao
estabelecimento da igualdade pitagrica, observa-se um aumento no nmero de acertos
(de 4 para 7) e uma diminuio considervel de questes em branco (de 15 para 5), o
que atesta alguma motivao em tentar uma resposta.
Tipo L Tipo V No efetuaram
5 10 4
Resposta
corretas
Respostas
incorretas
Em branco
Atividade 4d 16 3
Atividade 4e 7 7 5
127
O erro mais freqente encontrado no item 4e foi: a = b + c (cinco duplas).
Poderia ter sido decorrente da necessidade de converso do registro discursivo para o
registro algbrico? Ou o desconhecimento do conceito de rea? Segundo Duval (1995),
o ensino tradicional da Matemtica privilegia a aprendizagem dos algoritmos, porm d
pouca ou nenhuma importncia converso das representaes de um registro para
outro.
Algumas respostas encontradas parecem confirmar essas interpretaes:
Grupo G: a = b + c = a rea do quadrado amarelo igual soma de b e c.
Grupo L: Se tirarmos a rea de a, b e c e somarmos b e c, que so menores, vai
ficar igual ao a.
A previso expressa na anlise a priori, quanto visibilidade para a operao de
reconfigurao, confirmou-se. Os alunos perceberam que, para formar os cantos do
quadrado, deveriam usar o ngulo reto de cada tringulo. Desse modo, apesar de a
figura 1 ser um reagrupamento no convexo dos quatro tringulos, o contorno favorvel
compensou a modificao posicional (rotao), facilitando ver a localizao adequada
do quadrado.
Atividade 5
Objetivo: comprovar o resultado anterior, algebricamente, com mais rigor.
a) Escreva a rea do quadrado da Fig. 1 em funo das reas do
quadrado nele contido e dos 4 tringulos.
b) Faa o mesmo para a Fig. 2.
c) Que relao matemtica existe entre as reas dos quadrades das
figuras 1 e 2? Deduza uma relao entre a, b e c.
128
Como enfatizam os PCNs, necessrio que as observaes do material
concreto sejam elementos desencadeadores de conjeturas e processos que levem
s justificativas mais formais. Com esta atividade torna-se possvel reinvestir em
tpicos que deveriam fazer parte dos conhecimentos disponveis do aluno e, ao
mesmo tempo, evidenciar a importncia de um tratamento mais rigoroso.
Compareceram, no dia 22 de setembro de 1999, quarta-feira, 35 alunos. O
mesmo procedimento usado em sesses anteriores foi mantido: quatro alunos, cujos
parceiros haviam faltado, discutiram em dupla, porm efetuaram as concluses
representando os grupos originais.
Em primeiro lugar, foram feitas discusso e sntese das Atividades 3 e 4. Por
meio de intenso dilogo, os alunos foram paulatinamente percebendo os erros na
resoluo das referidas atividades. Observou-se, ento, que a maior dificuldade
localizava-se no clculo das reas dos quadrados, a partir dos dados literais a, b e c. Os
alunos respondiam prontamente, por exemplo, que a rea de um quadrado de lado
medindo 5 vale 25, mas no conseguiam concluir que a rea de um quadrado de lado, a,

2
a . Esse fato deixa transparecer que os alunos no percebem a potenciao como
multiplicao de fatores iguais entre si, pelo menos quando um nmero est
representado literalmente, isto , na passagem da Aritmtica para a lgebra.
Iniciou-se, aps essas preliminares, a aplicao da Atividade 5. Notou-se grande
dificuldade da turma relativamente compreenso do enunciado. Normalmente, o
ensino no favorece a interpretao e a compreenso de enunciados matemticos,
possivelmente em conseqncia de os problemas oferecerem os dados, freqentemente,
apenas no registro de figuras. Foi preciso fazer com que os alunos percebessem que o
primeiro quadrado formado de quatro tringulos mais o quadrado de lado a.
Argidos sobre a rea de cada tringulo, a princpio, muitos no mais se lembravam da
frmula. Aps ser retomado o mesmo exerccio da Atividade 0, responderam
prontamente
2
bc
. Mas, como representar algebricamente as reas dos quatro tringulos?
A idia inicial dos alunos foi escrever uma soma de quatro parcelas iguais a
2
bc
.
Utilizando-se exemplos numricos, os alunos chegaram concluso de que seria mais fcil
129
transformar a adio em multiplicao por meio de
2
bc 4
. Evitou-se interferir na
resoluo do item b, que foi deixado inteiramente a cargo dos alunos. Em contrapartida,
o item c provocou muitas dvidas quanto interpretao do enunciado. Lembrou-se a
eles que seria preciso utilizar os itens a e b para estabelecer a relao matemtica
solicitada. Em decorrncia do contrato usualmente utilizado, o aluno no parece estar
habituado a trabalhar com itens concatenados entre si.
Como mostra a tabela, dez grupos chegaram igualdade:
2 2 2
c b bc 2 a bc 2 + + = + (*). Destes, apenas cinco perceberam a possibilidade de
simplificao dos termos semelhantes, o que evidencia a dificuldade em efetuarem
tratamentos algbricos. Trs grupos expressaram a igualdade acima discursivamente.
Grupos A e L: As reas so iguais.
Grupo T: O item a matematicamente igual ao b.
(Pode parecer estranho que tenha existido um grupo com a denominao T,
vigsima letra, uma vez que o nmero de grupos era dezenove; que os alunos do grupo
M solicitaram mudana de letra.)
Acertos Erros Em branco
Atividade 5b 15 4
Igualdade (*) 10 3 3
No dia 23 de setembro de 1999, quinta-feira, com a presena de 36 alunos, aps
os comentrios sobre os resultados observados na Atividade 5, foi feita a sntese da
mesma. Aproveitou-se o ensejo para introduzir o recproco do Teorema de Pitgoras,
embora a demonstrao do mesmo no tenha sido feita.
Para utilizar o tempo restante da aula e complementar os comentrios anteriores,
foi distribuda a folha correspondente Atividade 6, para que os alunos iniciassem
imediatamente a discusso da mesma.
A partir da Atividade 6 e subseqentes, por meio de variveis didticas
adequadamente escolhidas, esperava-se testar as hipteses desta pesquisa e, tambm,
tentar suprir as falhas detectadas no questionrio.
130
Atividade 6
Objetivo: levar o aluno a perceber que dados relativos a dois lados de um
tringulo retngulo so suficientes para obter o terceiro.
Agora voc j sabe que, em qualquer tringulo retngulo, o quadrado da
medida da hipotenusa igual soma dos quadrados das medidas dos catetos. Esse
teorema j era conhecido pelos babilnios e egpcios, mas foram os pitagricos os
primeiros a demonstr-lo rigorosamente. Da o nome Teorema de Pitgoras.
a) Explique, com suas palavras, qual a vantagem de saber o Teorema de
Pitgoras no que se refere resoluo de problemas envolvendo tringulos retngulos.
Em outras palavras, o que ele permite calcular e o que deve ser dado, para isso, no
problema.
b) Invente quatro exemplos de problemas em cujas resolues voc utiliza o
Nesta etapa, o Teorema institucionalizado e se almeja que passe a fazer parte
das ferramentas explcitas disponveis para a resoluo de problemas, visando uma
recontextualizao do saber.
Prosseguindo com a Atividade 6 em 27 de setembro de 1999, contou-se com a
presena de 36 alunos. As duplas trabalharam sem interferncia, pois se desejava
averiguar em que nvel os objetivos seriam ou no atingidos.
Examinando as respostas, foi possvel constatar que sete duplas conseguiram
perceber alguma vantagem em saber o Teorema de Pitgoras; destas, quatro se referiram
na verdade ao recproco. Sete grupos deixaram a questo em branco e trs apenas
enunciaram o Teorema. Algumas respostas a essa pergunta:
Grupo E: Permite calcular se um tringulo retngulo ou no, sua vantagem
saber qual o valor do lado desconhecido de um tringulo retngulo. Para isso devemos
saber o valor de dois lados do tringulo.
Grupo G: Serve para determinar se o tringulo retngulo e achar o valor de x
quando s se tem uma incgnita.
131
Grupo O: Permite determinar se o tringulo retngulo ou no. Com o teorema
apenas dois dados so suficientes para formar tringulos.
Grupo R: Ele prev claramente quando vai dar tringulo retngulo. Devem ser
dadas as medidas da hipotenusa e dos catetos.
Outras duplas ainda tentaram se expressar, sem muito xito. Exemplo:
Grupo L: Podemos calcular os nmeros corretos para saber o valor da
hipotenusa.
A fim de facilitar a anlise dos resultados obtidos no item b, estabeleceu-se a
seguinte conveno: H problemas criados pelos alunos, nos quais eram dadas as
medidas dos catetos e solicitada a medida da hipotenusa; C problemas pedindo a
medida de um cateto dadas as medidas da hipotenusa e do outro cateto.
Do total de 65 problemas criados pelos alunos, 63% correspondem ao tipo H,
22% ao tipo C e apenas 2% utilizam o recproco. Exemplos:
Grupo G: Quanto vale a hipotenusa, sendo que os catetos medem 15 e 10.
Grupo N: Descubra o valor de x (na figura dada, x aparece como hipotenusa e
as medidas dos catetos so respectivamente 23 e 24).
Grupo K: (usando somente o registro de figuras) Medida da hipotenusa = 16 e de
um cateto = 10.
Grupo F: Ache o valor desconhecido do cateto (no registro de figuras: medida
da hipotenusa = 11 e medida de um cateto = 10).
Grupo H: Dadas as medidas 9, 12 e 15, descubra se tringulo retngulo.
O Grupo I apresentou quatro exemplos de resoluo nos quais a incgnita se
situa no primeiro membro da equao, mas sem os enunciados correspondentes.
Resolues Enunciados
Corretas Incorretas Em branco
Tipo H 41 problemas 34 4 3
Tipo C 22 problemas 11 7 4
Recproco 2 problemas 1 1
132
O desempenho dos alunos por meio dos problemas criados permite supor boa
compreenso no que se refere ao nmero mnimo de dados para a aplicao do Teorema,
entretanto, novamente se evidenciou a dificuldade em redigir uma concluso.
Atividade 7
Objetivo: utilizar a demonstrao de Euclides para chegar, no quadro
geomtrico, a duas relaes mtricas no tringulo retngulo.
Em sua obra Elementos, considerada por muitos historiadores a mais
importante da Geometria de toda a histria da Matemtica, Euclides (300 a.C.)
demonstrou o Teorema de Pitgoras de modo muito diferente. Ele provou que:
I. O quadrado (1), ABFG, tem a mesma rea do retngulo BPLD.
II. O quadrado (2), AHKC, tem a mesma rea do retngulo PCEL.
Como a rea do quadrado BCED a soma das reas desses retngulos, ele
concluiu que a rea de BCED igual soma das reas dos quadrados (1) e (2).
a) Chamando: AB = c, BC = a, AC = b, BP = m, CP = n, voc consegue
traduzir matematicamente os resultados (I) e (II) acima?
b) Quando, de um ponto A, se traa a perpendicular a uma reta r, o
ponto A, interseco dessa perpendicular com r, denominado projeo ortogonal
de A sobre r; para obter a projeo ortogonal de um segmento sobre uma reta basta
133
projetar sobre ela os extremos do segmento.
c) Usando essa nomenclatura, o que se pode dizer dos segmentos BP e
CP em relao reta BC?
c) Como ficam, levando em conta o item c), os resultados (I) e (II)?
Como j foi analisado no captulo referente s demonstraes, a de Euclides
pertence categoria daquelas pouco visveis e muito complexas. Apesar disso, esta
atividade, alm de colocar o aluno em contato com a histria da Matemtica, serve para
introduzir uma proposio importante: A medida de cada cateto ao quadrado igual ao
produto da medida da hipotenusa, pela medida da projeo do cateto sobre a reta
suporte da hipotenusa.
Assim, parte dessa demonstrao do Teorema de Pitgoras seria utilizada ou
como primeira abordagem das referidas propriedades (7
a
srie) ou para reinvestir em
tpico j estudado por meio de semelhana de tringulos (8
a
srie).
Em 27 de setembro de 1999, segunda-feira, foram efetuadas discusso e sntese
da Atividade 6, com 33 alunos presentes. Os componentes da dupla C no
compareceram; desse modo 18 duplas se encontravam representadas.
Iniciou-se a Atividade 7, que, na ntegra, provocou dvidas e discusses. Foi
necessrio, em primeiro lugar, ler pausadamente o enunciado. Instigou-se, a seguir, os
alunos a identificar as subfiguras citadas em I e II. Alguns no mais se lembravam como
calcular a rea de um retngulo; tornou-se ento necessrio reinvestir nesse tpico,
evocando a Atividade 0. Sugeriu-se, ento, que tentassem colocar, na figura, os dados c,
a, m, n.
Percorreu-se a classe para verificar quantas duplas haviam tido sucesso no item
a. Foram dez. Retomou-se a discusso at que os alunos conseguissem efetuar a
traduo correta de I e II. Sugeriu-se que lessem com ateno o enunciado de b. A
princpio, era possvel observar que pareciam intimidados com a nomenclatura utilizada.
Explicou-se, no quadro-negro, cada detalhe do enunciado: Perpendicular a uma reta
dada, ponto de interseo de duas retas, projeo ortogonal de um ponto sobre uma
reta, projeo ortogonal de um segmento, por meio de exemplos variados,
134
modificando-se a posio de cada figura envolvida. A analogia feita de projeo com
sombra parece ter auxiliado um pouco na compreenso do significado da mesma.
Foi concedido, a partir dessas consideraes, tempo para que as duplas
finalizassem a atividade, respondendo aos itens c e d. Na segunda aula desse dia,
retomou-se o trabalho, agora, para sntese dos resultados. Aproveitou-se a oportunidade
para enfatizar que a mesma propriedade poderia ser demonstrada por outro caminho,
por meio de semelhana de tringulos, assunto que os alunos ainda desconheciam.
Resumindo-se a anlise dos resultados obtidos, tem-se:
Respostas
corretas
Respostas
incorretas
Incompleta
s
Em
branco
Atividade 7a 10 4 1 3
Atividade 7c 5 1 11 1
Atividade 7d 5 10 2 1
Exemplos de respostas consideradas incompletas ou parcialmente corretas para o
item c:
Grupo O: BP e CP so a projeo ortogonal sobre a hipotenusa a.
Grupo S: BP a projeo do cateto c sobre a hipotenusa.
Exemplos de respostas incorretas ou no pertinentes para o item d:
Grupo F: m a projeo de c sobre a hipotenusa e n a de b sobre a hipotenusa.
Grupo I: A medida do cateto ao quadrado igual a hipotenusa x cateto.
Grupo J: A projeo do cateto sobre a hipotenusa.
Como se pode observar, apesar de todos os esforos empreendidos no sentido de
minimizar as dificuldades por meio de questionamentos com a classe, a taxa de
insucesso, principalmente nos itens c e d, foi muito alta. Evidenciou-se, com freqncia,
a confuso entre segmento e medida de segmento. Alm disso, muitos alunos no
conseguiram, devido complexidade da reconfigurao, conforme comentrio na
anlise a priori, destacar as subfiguras pertinentes. Uma interpretao para o alto ndice
de insucesso poderia ser a quebra de contrato, ocasionada pelo tipo de problema no
135
habitual, causando nos alunos algum bloqueio e o fato de a questo ser muito abstrata
para o nvel dos alunos, envolvendo ainda o conceito de projeo
.
Atividade 8
Objetivo: verificar se o aluno sabe utilizar o Teorema de Pitgoras dadas as
medidas dos catetos. (utilizao da congruncia enunciado Teorema de Pitgoras).
Calcule MN, no tringulo retngulo em R, dados: MR = 2,4cm e NR = 3,2 cm
Apesar dos dados do problema serem nmeros decimais, o resultado
inteiro.
16 MN = , assim cm 4 MN =
As variveis didticas escolhidas, ou seja, denominao dos vrtices com letras
no muito usuais, rotao no tringulo e dados em decimais, podero eventualmente
trazer dificuldade aos alunos. A congruncia entre dados do problema e enunciado do
Teorema de Pitgoras dever se constituir num fator favorvel para a correta soluo do
problema.
Aplicao e Anlise dos resultados relativos Atividade 8
A atividade foi aplicada ainda no dia 27 de setembro. Sugeriu-se aos alunos que
traduzissem para a figura os dados contidos no enunciado do problema. Observou-se
uma dupla com a seguinte resoluo:
2 2 2
4 , 2 2 , 3 x + = ento
2 2
6 , 5 x = . Aps a
indagao: Ser que a soma dos quadrados de dois nmeros igual ao quadrado de sua
soma? Recordando a Atividade 0, comparem
2
5 com
2 2
3 2 + , os alunos constataram o
erro e refizeram a atividade.
136
J se previa um alto ndice de acertos para esta atividade, decorrente da
congruncia entre enunciado e relao pitagrica.
Atividade 9
Objetivos:
proporcionar ao aluno exerccio envolvendo o fenmeno da no
congruncia entre o enunciado do problema e o enunciado do Teorema de Pitgoras;
at que ponto a escolha dos valores inteiros 3 e 4 pode levar a uma
concluso falsa, influenciada pela terna egpcia (3, 4, 5).
Dados YZ = 3 cm e ZX = 4 cm, calcule XY, sendo o tringulo XYZ retngulo em
Y.
Denominando XY = z, tem-se 7 XY = .
Os valores 3 e 4 foram escolhidos em funo do objetivo visado.
Fez parte da sesso realizada em 27 de setembro. Para a atividade o resultado
obtido foi o seguinte:
Respostas
corretas
Resposta = 5
7 x
2
=
Atividade 9 6 10 2
Respostas corretas Respostas incorretas
Atividade 8 16 grupos 2 grupos
137
O efeito da no congruncia e a influncia da terna egpcia fizeram-se notar,
comprovando as consideraes feitas na anlise a priori.
Atividade 10
Objetivo: colocar o aluno numa situao que exija descontextualizar o Teorema
de Pitgoras, aplicando-o num problema prtico.
No Papiro do Cairo, que data de 300 a.C., foram encontrados 40 problemas de
Matemtica. Um deles o seguinte: Uma escada de 10 cbitos est com seus ps a 6
cbitos da parede. Que altura a escada alcana? (cbito uma medida antiga de
comprimento; hoje h o metro, o centmetro etc.)
cm 8 h
10 6 h
2 2 2
=
= +
Foi utilizada a histria da Matemtica por meio de um problema com dados
numricos simples, 6 e 10, mas cuja resoluo depende da interpretao do enunciado, a
fim de identificar o Teorema de Pitgoras como ferramenta de resoluo.
Em 28 de setembro de 1999, tera-feira, compareceram 33 alunos; a dupla D
ficou sem representante na sesso. Desse modo, 18 grupos entregaram as resolues,
mantendo-se o esquema usado nas outras vezes. Aps os comentrios sobre os erros
detectados durante a correo da Atividades 8 e da 9, passou-se Atividade 10. A
primeira reao dos alunos foi relativa compreenso do enunciado; no conseguiam
converter o registro discursivo para o registro de figura.
h
10
6
138
Por ocasio do teste piloto, essa dificuldade havia sido observada. Como
conseqncia, algumas providncias foram tomadas. Com auxlio de uma escada em
miniatura, parte de um brinquedo infantil e de dois semiplanos perpendiculares entre si,
formados pelas capas de um caderno, foi possvel fazer com que os alunos
visualizassem a situao, percebendo o tringulo retngulo-chave. A unidade cbito
parece no ter causado estranheza maioria dos estudantes. Apenas uma aluna fez
perguntas a esse respeito.
Os resultados relativos s Atividades 10, 11 e 12 sero apresentados em uma
mesma tabela para facilitar eventuais comparaes.
Caixa de Ferramentas (trata-se de um resumo impresso entregue aos alunos
antes do incio da Atividade 11)
Quando um mecnico precisa consertar uma mquina ou um marceneiro quer
construir um mvel, eles necessitam de algumas ferramentas. Algo semelhante ocorre
quando resolvemos um problema. Mas, s vezes, nem lembramos de algumas
ferramentas que esto sem uso h muito tempo.
Vamos abrir esta caixa de ferramentas e verificar o que existe dentro dela.
Talvez seja til para a resoluo de nossos problemas.
Observao
A idia da caixa de ferramentas (bote outils) foi extrada do manual francs
Pythagore (1992). A caixa tem por objetivo reinvestir em tpicos anteriores, que se
constituam em pr-requisitos para determinado assunto. No referido manual, elas
antecedem geralmente um bloco de exerccios, desacompanhadas de qualquer redao
explicando seu aparecimento.
Uma sugesto explcita em cada atividade poderia provocar no aluno certa
dependncia de uma constante ajuda, ocasionando o efeito Topaze. Ao contrrio
disso, o procedimento da caixa de ferramentas poderia ser justificado por meio do
conceito de zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1994).
139
Atividade 11
a) Um quadrado tem 1 cm de lado. Sua diagonal pode ter como medida
um nmero inteiro?
Atividade 11
a) Um quadrado tem 1 cm de lado. Sua diagonal pode ter como medida um nmero
inteiro? Justifique sua resposta.
Objetivo neste item: colocar o aluno diante do problema da incomensurabilidade
da diagonal em relao ao lado do quadrado.
b) Determine a rea do quadrado citado no item a).
c) Qual deve ser a medida do lado de um outro quadrado para que sua rea seja o
dobro da rea que voc calculou no item b)?
F1) As diagonais de um retngulo tm mesmo comprimento:
D C

AC = DB
A B
Tringulo equiltero: os trs lados tm mesma medida.
Tringulo issceles: dois lados tm mesma medida.
Tringulo escaleno: dois lados quaisquer no tm mesma medida.
F3) rea de retngulo: altura base rea de tringulo:
2
altura base
F4) Num tringulo issceles, mediana, altura
e bissetriz relativas base coincidem.
F5) Mediatriz de um segmento a perpendicular ao segmento,
passando pelo ponto mdio.
m
A B
Se um ponto pertence a m, ento ele
equidistante dos extremos do
segmento e, reciprocamente, se
equidistante dos extremos, ento est
na mediatriz.
140
Objetivo nos itens b e c: fazer o aluno perceber a relao que existe entre o
Teorema de Pitgoras e o problema da duplicao do quadrado.
cm 2 d = No quadro geomtrico:
pouco provvel que o aluno mude para o quadro geomtrico, pois de acordo
com a anlise cognitiva, apesar de a diagonal fazer parte da figura de partida, so
necessrios cinco traados suplementares para formar o quadrado sobre a hipotenusa do
tringulo retngulo, que funciona como subfigura.
Usando a caixa de ferramentas, os alunos desenharam uma das diagonais do
quadrado. Entretanto foi preciso intervir, alertando-os de que as repostas questo (o
fato de a medida da diagonal ser ou no nmero inteiro) deveriam ser fundamentadas
matematicamente. Alguns grupos se mostraram inseguros quanto possibilidade de
aplicao do Teorema de Pitgoras na subfigura (tringulo retngulo). Foi lhes dito que
estavam no caminho certo.
Durante a resoluo do item b, alguns alunos se surpreenderam com o fato de a
rea de um quadrado de lado 1 ser tambm igual a 1. Pediu-se que pensassem no
significado da rea e na respectiva unidade de medida. Deste modo perceberam a
diferena entre 1 cm e 1
2
cm . O item c provocou muitas dvidas e agitao na classe.
Os alunos no tiveram dificuldade em concluir que a nova rea deveria ser 2. Porm,
com raras excees, no conseguiam prosseguir. Optou-se pela no interferncia, com o
intuito de melhor avaliar-lhes o desempenho.
141
Atividade 12
Objetivo: fazer com que o aluno tome conhecimento de uma aplicao muito
difundida do Teorema de Pitgoras.
Um pedreiro, quando precisa de um ngulo reto, na demarcao de um terreno,
utiliza barbante e estacas da seguinte maneira:
a) Como se pode garantir que o tringulo assim construdo retngulo?
Justifique sua resposta matematicamente.
b) Se o pedreiro modificar as medidas dos barbantes para: EF = 90cm e
EG = 1,20m, qual deve ser a distncia entre as estacas F e G para que ele tenha a
certeza de haver construdo um ngulo reto?
a) 1 m = 100 cm e
2 2 2
80 60 100 + = logo, o tringulo retngulo.
b)
2 2 2
120 90 FG + = ento FG = 150 cm ou 1,5 m
As variveis didticas relativas aos dados numricos e posio do tringulo no
devero oferecer grande dificuldade ao aluno, nem de clculo, nem de apreenso.
Para o aluno interessante saber justificar matematicamente o Teorema em ao
citado, uma vez que o mesmo bastante utilizado na prtica. Assim, talvez, o Teorema
ganhe maior significado para ele.
As dvidas restringiram-se converso de metro para centmetro. Durante a
resoluo do item b, algumas duplas pediram auxlio e constatou-se que, ao colocar os
dados na calculadora, esses alunos ou omitiam ou acrescentavam zeros. Pediu-se que
refizessem os clculos.
80 cm
60 cm
1 m
E
F
G
142
Dois dos quatro erros detectados na 12 b, ocorreram em clculo de potncias e
dois situaram-se na converso de unidades de comprimento. A dupla K no completou a
resoluo deste item: 22500 x
2
= .
A tabela ilustra os resultados obtidos nas Atividades 10, 11 e 12:
Acertos Erros Em branco Incompletas
Atividade 10 13 4 1
Atividade 11a 17 1
Atividade 11b 16 1 1
Atividade 11c 7 5 6
Atividade 12a 15 2 1
Atividade 12b 8 4 5 1
Como se pode observar, a 11 c foi a questo que provocou maior dificuldade.
Uma possvel interpretao para o fato, baseada em Duval, seria a no congruncia
entre enunciado do problema e frmula para clculo da rea de quadrado. Para o aluno,
conforme atesta o ndice de sucesso no item b, mais fcil calcular o valor da rea dada
a medida do lado do que o problema inverso.
Atividade 13
Objetivo: verificar a iniciativa do aluno e desenvolver sua capacidade de
reconhecer a aplicabilidade do Teorema de Pitgoras como ferramenta para resolver o
problema.
a) Num tringulo issceles, a base mede 6 cm e cada um dos lados, iguais,
mede 5 cm. Calcule a rea desse tringulo.
5
3
h
2
6 . 4
rea = cm 4 h =
2
cm 12 rea =
143
O problema pode apresentar para o aluno dificuldades quanto converso do
enunciado para a figura, isto , do registro discursivo para o registro das figuras, devido
no congruncia, e quanto apreenso operatria, uma vez que ele prprio dever
traar a altura relativa base do tringulo.
Os dados numricos foram escolhidos em funo do objetivo colocado, de modo
a facilitar o clculo. A frmula da rea tambm no dever ser um empecilho para a boa
resoluo do problema, pois consta da caixa de ferramentas.
b) O retngulo abaixo tem largura igual a 80 cm e diagonal 100 cm. Quanto
mede o seu permetro?
Objetivo neste item: Idem ao anterior.
Comprimento = 60 cm; permetro = 280 cm.
Valem as consideraes feitas para o item anterior. Talvez a rotao do retngulo
seja um fator interferindo na visibilidade da apreenso operatria.
No dia 29 de setembro, quarta-feira, compareceram 35 alunos. A dupla C ficou
sem nenhum representante. Alunos de duas duplas, cujos parceiros estavam ausentes,
formaram nova dupla mas entregaram os trabalhos individualmente, pois nem sempre as
solues coincidiam. Assim, o procedimento estabelecido nas sesses anteriores foi
mantido.
144
No decorrer da sntese da Atividade 11, julgou-se conveniente mostrar, no
quadro geomtrico, o problema da duplicao do quadrado. Os alunos interessaram-se
bastante durante a discusso.
Os comentrios sobre a Atividade 12, referentes converso de unidades, foram
feitos por escrito para cada grupo que apresentou essa dvida.
Iniciou-se a aplicao da Atividade 13, item a, que provocou muita indagao em
classe. A frmula para o clculo da rea de tringulo constava da caixa de ferramentas,
e a utilizao da mesma fazia parte da Atividade 0. Entretanto, alguns alunos, ao notar
que a medida da altura no era dada, ou a substituam pela medida do lado, ou a
traavam e comentavam que faltavam medidas no enunciado. Quando solicitados a
observar as ferramentas da caixa, encontraram em F4 a propriedade do tringulo
issceles, adequada para solucionar o problema. Perceberam que a altura cai bem no
meio da base e, a partir disso, conseguiram visualizar o tringulo retngulo, aplicando,
a seguir, o Teorema de Pitgoras.
Embora o clculo de permetro aparecesse na Atividade 0, foi ele a causa de
insucesso para algumas duplas na questo 13b. Apenas um grupo apresentou erro na
resoluo da equao incompleta do 2
o
grau. Como houvesse ainda tempo suficiente, os
alunos solicitaram a Atividade 14.
Atividade 14
Objetivo: criar condies para que o aluno perceba aplicao do Teorema de
Pitgoras no clculo da distncia entre dois pontos dados.
A figura representa o cho do ptio de uma escola recoberto por placas
quadradas de 1 m de lado. Renata e Sylvia esto nos pontos R e S, respectivamente.
Quanto mede a menor distncia entre as duas colegas?
R
S
145
Resp.: a distncia 15 m
Conforme constatao feita por meio do questionrio aplicado
anteriormente, a malha reticulada pode se constituir numa grande dificuldade para
o aluno no que se refere interpretao dos dados do problema. Com esta
atividade ser possvel reforar/confirmar, ou no, a hiptese.
A primeira providncia tomada pela maioria das duplas foi ligar os pontos R e S.
Entretanto, aps a construo, no houve progresso. Pediu-se aos alunos que lessem
novamente o enunciado, pois ali se encontravam as informaes indispensveis
soluo do problema. Perceberam que, contando quadradinhos na vertical e na
horizontal, teriam as medidas dos catetos. Oito duplas no conseguiram terminar a
atividade. Permitiu-se que o fizessem na sesso seguinte.
A tabela mostra o alto ndice de sucesso nas questes, apesar da dificuldade
inicial em identificar a subfigura pertinente. Para melhor compreenso, sero adotadas
as seguintes convenes:
Para a Atividade 13a: T.C. resolues totalmente corretas; A.C. corretas, at
a medida da altura.
Atividade 13a T.C. A.C. Incorretas Em branco
N de duplas 15 1 1 1
x
12
9
146
Para a 13b: E.P. erro no clculo do permetro; E.E. erro na resoluo da
equao.
Para a Atividade 14: C.T.R. construo do tringulo retngulo; M.C.
determinao das medidas dos catetos; M.H. determinao da medida da hipotenusa.
O sucesso dos alunos na resoluo da Atividade 13 parece mostrar uma evoluo
em termos de agilidade para aplicar o Teorema adequadamente, superando o fator
desfavorvel da no congruncia entre enunciado e relao pitagrica. Na Atividade 14,
de fato, a leitura dos dados do problema com a utilizao da malha reticulada constituiu
dificuldade para os alunos.
Atividade 15
Objetivo: provocar ruptura do contrato didtico.
a) Dados os segmentos de medidas a e b, descreva um modo de determinar
geometricamente um segmento x, tal que:
2 2
b a x + =
b) Construa agora, usando os segmentos a e b do item anterior, um segmento y
tal que
2 2
b a y =
Isto sempre possvel? Justifique a resposta.
a) Os segmentos dados constituiro os catetos de um tringulo retngulo, cuja
hipotenusa a soluo do problema, pois, pelo Teorema de Pitgoras:
2 2 2
b a x + =
Sempre existir soluo, isto , para b a ou para a< b;
Atividade 13b T.C. E.P. E.E. Em branco
Atividade 14 C.T.R. M.C. M.H. Incorretas Em branco
147
b) a hipotenusa deve ser um segmento de medida a e um dos catetos ter
medida b. A soluo ser o outro cateto.
Discusso: o problema s admitir soluo se b < a. Esse fato pode ser
interpretado em dois quadros:
No algbrico, se b > a ento
2 2
b a y = no ser nmero real. Se b = a ento
y = 0, o que no possvel, pois y representa a medida de um segmento.
No geomtrico, se b > a, o arco de centro em P e raio a no interceptar a
semi-reta AQ de origem em A. Se b = a, no haver tringulo, pois A e Q coincidiro.
A mudana de quadros ocorre em sentido inverso, ou seja, do algbrico para o
geomtrico. No item b, alm da ruptura do contrato, h a possibilidade da inexistncia
de soluo.
Como se trata praticamente de um problema de Desenho Geomtrico, dada ao
aluno a oportunidade de refletir, conjeturar e descobrir mais uma aplicao do Teorema
de Pitgoras, desta vez no registro de desenho.
Da sesso do dia 30 de setembro de 1999, quinta-feira, participaram 37 alunos.
Os dezenove grupos achavam-se, portanto, devidamente representados. Diante do alto
ndice de acertos relativos Atividade 13, as correes necessrias foram feitas por
escrito para algumas duplas no prprio trabalho dos alunos. Alis, importante
esclarecer, esse procedimento foi adotado em todas as atividades. Cada grupo possua
uma pasta improvisada de cartolina identificada com a letra correspondente. Todas as
148
atividades incorretas foram corrigidas e comentadas, pois s vezes alguns grupos
apresentavam peculiaridades tais como erros nos clculos, no compreenso do
significado de permetro, dificuldades na converso de unidades etc., que
demandavam tratamento mais personalizado. Alm disso, todos os alunos receberam
folhas impressas com resumo e resoluo das atividades j realizadas.
Das oito duplas que no haviam ainda concludo a resoluo da Atividade 14 e o
fizeram nesta sesso, sete obtiveram sucesso total e um grupo apresentou a atividade
apenas com o tringulo retngulo desenhado. Esses resultados no foram computados na
elaborao da tabela correspondente, pois, caso os alunos tivessem obtido auxlio de
colegas, os ndices no retratariam o que realmente ocorreu.
Ao tomar conhecimento da Atividade 15, alguns alunos manifestaram surpresa
pelo fato de no haver nmeros no enunciado. Pediu-se que imaginassem dois
segmentos, um de medida a e outro de medida b, sem a preocupao com o valor
numrico das medidas.
Observou-se que algumas duplas tentavam simplificar o expoente 2 das parcelas
do radicando com o ndice do radical. Foi-lhes apresentado, para contestar esse
procedimento incorreto, o seguinte argumento: Ser que, por exemplo,
4 3 4 3
2 2
+ = + ? Os alunos verificaram que se tratava de uma igualdade falsa. Na
verdade, estavam realizando uma generalizao indevida.
Os grupos discutiam, mas os alunos pareciam bloqueados, sem saber como
prosseguir. Foi necessrio reinvestir no significado da radiciao como operao inversa
da potenciao. Assim, chegaram igualdade:
2 2 2
b a x + = . Da em diante,
conseguiram converter para o tringulo retngulo e identificar o Teorema de Pitgoras
como ferramenta de resoluo. A dificuldade, quanto ao item b, localizou-se no sinal de
subtrao. Voltou-se a uma atividade anterior (n 13), a fim de que entendessem como
esse sinal algbrico havia aparecido, no caso do clculo da medida de um dos catetos,
dadas as medidas da hipotenusa e do outro cateto. Perceberam, ento, que bastava
transpor o termo
2
b para o outro membro da igualdade e aplicar o Teorema de
Pitgoras.
O quadro resume os resultados obtidos:
149
Fig. correta Fig. incorreta Em branco
Atividade 15a 16 1 2
Atividade 15b 15 2 2
Relativamente ao item b, apesar de quinze grupos terem apresentado a figura
correta, apenas dez chegaram a alguma concluso sobre a possibilidade de haver sempre
soluo. A maioria apresentou respostas do tipo: A hipotenusa tem de ser o maior lado,
j que no se sabe o valor de a e b, ou No sempre possvel porque o maior lado
ser sempre a hipotenusa. Entretanto, quatro grupos afirmaram a possibilidade: Sim
(sempre possvel). A hipotenusa tem de ser o maior lado.
Tais respostas levam a crer que os alunos perceberam qual a condio para que o
problema admita soluo, porm no conseguiram separar os diversos casos, isto , no
conseguiram discutir as trs possibilidades: b < a; b > a; e b = a.
Deve-se ressaltar que as figuras foram construdas a mo livre ou, na melhor das
hipteses, com auxlio de rgua; no foi utilizado compasso, j que a maioria no
possua o instrumento.
Atividade 16
Objetivo: proporcionar ao aluno oportunidade de exercitar a apreenso
operatria em um problema que exige a aplicao do Teorema de Pitgoras numa
situao da vida cotidiana. Verificar se ele consegue concluir o problema.
Qual a rea do telhado desse galpo?
150
Para o tringulo situado direita
no plano frontal: x = 5m rea(1) = 40m
2
Para o tringulo situado esquerda:
m 10 3 y = rea(2) =
2
m 10 24
rea total =
2
m ) 10 24 40 ( + ou
2
m ) 10 3 5 ( 8 + para 16 , 3 10 tem-se
rea total
2
m 84 , 115
Podem ocorrer dificuldades de dois tipos:
quanto perspectiva da figura espacial. Segundo Duval, uma
representao em perspectiva, ao contrrio de uma maquete, no uma representao
heurstica, pois privilegia um nico ponto de vista (viso frontal, lateral etc.), podendo
provocar leitura ambgua;
quanto s modificaes mereolgicas (relao todo-parte) necessrias
para a resoluo do problema. As subfiguras pertinentes, dois tringulos retngulos,
possuem um cateto comum, cuja medida a diferena 7 4 = 3.
Na segunda-feira 4 de outubro de 1999, compareceram 34 alunos. Todos os
grupos estavam representados. Depois de rpida sntese da Atividade 15, pois a mesma
havia sido exaustivamente discutida na sesso anterior, iniciou-se a Atividade 16. No
fim de semana anterior a esta atividade, foi confeccionada uma correspondente maquete
151
rudimentar, de papel-carto, em escala aproximada. A inteno era mostr-la caso fosse
estritamente necessrio, o que realmente aconteceu.
A princpio, os alunos no conseguiam identificar quais as figuras geomtricas
componentes do telhado. Aps a apresentao da maquete, com telhado removvel,
perceberam tratar-se da reunio de dois retngulos. Sabiam como calcular a rea de um
retngulo, mas observaram que faltavam medidas. Sugeriu-se que examinassem com
ateno os dados do problema, tentando visualiz-los na maquete. Os grupos pareciam
motivados, e alguns alunos aproximaram-se da maquete para ver melhor. Uma vez
interpretada a perspectiva, com a ajuda do modelo de papel-carto, o reconhecimento do
Teorema da Pitgoras como ferramenta a ser usada ocorreu naturalmente.
Para a tabela a seguir, valem as convenes:
T.C. resolues totalmente corretas; H(5) clculo correto at a hipotenusa de
medida 5; H( 90 ) clculo correto at a hipotenusa com esta medida; A1 clculo
correto at a rea do retngulo de dimenses 5 m e 8 m; A2 clculo correto at a rea
do retngulo de dimenses 8 m e 90 m.
Incompletas Atividade16 T.C
.
Em
branco
H(5)
H( 90 )
A1 A2
N de grupos 13 19 15 17 13
A apreenso operatria, quanto s modificaes mereolgicas (relao todo-
parte), conforme previsto, constituiu-se de fato numa dificuldade para os alunos,
minimizada com a utilizao da maquete. Observa-se, tambm, que o ndice de sucesso
caiu nos clculos envolvendo nmeros irracionais, apesar de ser permitido o uso da
calculadora para a obteno dos valores aproximados.
Atividade 17
Objetivo: verificar se o aluno, numa situao mais complexa, consegue perceber
as subfiguras pertinentes para a aplicao do Teorema de Pitgoras.
152
A figura representa a entrada de um tnel, com mo nica. A semicircunferncia
interior tem dimetro de 8 m. Um caminho de 2,40 m de largura precisa passar por
esse tnel. Qual , em teoria, a altura mxima do caminho para que isto seja
possvel?
8 , 3 x
56 , 14 x
16 ) 2 , 1 ( x
2
2 2
=
= +
O cateto horizontal mede 1,2 m (metade da largura do caminho) e a hipotenusa
4 m (metade da medida do dimetro).
Se o aluno pensar em outra configurao, isto , situando o corte do caminho
num s quadrante, ento:
2 , 3
24 , 10
76 , 5 16
2
2
=
=
=
y
y
y
153
Neste caso, a altura encontrada no ser mxima.
A no congruncia entre o enunciado do problema e o Teorema de Pitgoras
poder acarretar alguma dificuldade para o aluno, no que se refere identificao do
caminho de resoluo do problema.
O fato dos traados auxiliares no serem dados na figura de partida, segundo
Padilla, constitui-se num fator que dever prejudicar a visibilidade da subfigura
pertinente.
Inicialmente, foi necessrio rever as noes de dimetro e raio de circunferncia.
Solicitou-se, a seguir, que os alunos identificassem quais os dados e qual a questo. A
primeira dvida, foi referente converso do registro discursivo para o registro de
figura. Como representar o caminho no tnel?
y
2,40
4
(fig. 1) (fig. 2)
154
Fez-se uma representao estilizada, em corte, do caminho fora do tnel (fig.1),
solicitando-se a colocao dessa figura, no semicrculo representativo do tnel.
Percorrendo-se a classe, foi possvel observar que os grupos efetuavam a
inscrio corretamente (fig.2). Entretanto, ao colocar os dados, alguns usavam a largura
do caminho como cateto. Perguntou-se aos alunos: Quanto vale a medida da
hipotenusa do tringulo que vocs construram? Resposta: No o raio? Rplica:
Ser que esse segmento liga o centro a um ponto da circunferncia?
A partir da, perceberam a falha e no houve dificuldade na mudana para o
quadro algbrico, por meio da igualdade pitagrica.
A tabela mostra os resultados obtidos:
Acertos Erros Em branco
Atividade 17 18 1
O aparente sucesso na resoluo no deve ser levado em considerao, pois foi
necessria constante interveno, sem o que, provavelmente, muitas duplas no
chegariam a perceber o caminho de resoluo. Os dois fatores apontados na anlise a
priori, a no congruncia entre o enunciado do problema Teorema de Pitgoras e o
fato de os traados auxiliares no constarem da figura de partida parecem ter sido os
responsveis pelas dificuldades dos alunos.
Atividade 18
Objetivo: o mesmo da anterior, havendo um acrscimo da complexidade da
resoluo.
Sete barras eqidistantes fecham este portal em semicrculo. Calcule o
comprimento total das barras utilizando as indicaes da figura. (No considere a
A
B
C
O
155
espessura das barras).
Formam-se trs tringulos retngulos, conforme figura da direita, cujas
hipotenusas, respectivamente OA, OB e OC, tm como medida metade do dimetro,
ou seja 1,6 cm. Os catetos horizontais medem respectivamente 0,4 m; 0,8 m; e 1,2 m,
pois as barras distam entre si, igualmente, de 3,2 8 = 0,4 cm.
z 2 y 2 x 2 6 , 1 o compriment
) 2 , 1 ( ) 6 , 1 ( z
) 8 , 0 ( ) 6 , 1 ( y
) 4 , 0 ( ) 6 , 1 ( x
2 2 2
2 2 2
2 2 2
+ + + =
=
=
=
com aproximao a menos de 0,01, tem-se:
54 , 1 x 38 , 1 y 05 , 1 z
m 54 , 9 o compriment
) 97 , 3 .( 2 6 , 1 o compriment
+
O uso de dados numricos, ocasionando como resultado um nmero irracional,
visa evitar o obstculo didtico dos nmeros inteiros. interessante para o aluno
perceber que os problemas prticos normalmente no chegam a produzir, como
resposta, quadrados perfeitos. Na aplicao da seqncia, seria permitido o uso da
calculadora.
Pelo fato de apresentar alguma analogia com a anterior, notou-se maior
desembarao dos alunos no que se refere percepo da primeira subfigura a ser
considerada (tringulo retngulo de hipotenusa OA. Os alunos argumentaram que a
hipotenusa seria o raio, mas faltavam dois catetos. Explicou-se, ento, o significado
do termo equidistante. A seguir, concluram com facilidade que a distncia entre duas
barras vizinhas vale 0,4 m. O Teorema de Pitgoras foi utilizado corretamente, porm
para o clculo do comprimento da barra seguinte, alguns grupos apresentavam a
seguinte configurao:
156
Quando se questionou que a hipotenusa, no seria o raio,
conseguiram identificar o tringulo retngulo pertinente, o
mesmo ocorrendo para a barra menor.
Analisando-se, posteriormente, as resolues, constatou-se que duas duplas, ao
multiplicar 0,4 por 3, obtiveram o resultado 0,12. Trs grupos no conseguiram concluir
a resoluo, apresentando como resposta o quadrado do comprimento da barra, isto ,
12 , 1 k
2
= . Talvez o zero depois da vrgula, no resultado aproximado 1,05, tenha
causado, para esses alunos, alguma insegurana quanto ao resultado.
Sero adotadas as convenes: T.C. resoluo totalmente correta; C.B1.
resultado correto para a primeira barra citada; C.B2. resultado correto para a segunda
barra citada; C.B3. resultado correto para a terceira barra citada).
Atividade 18 T.C. C.B.1 C.B.2 C.B.3 Incorretas Em branco
Resolues 2 17 17 12 1
Apesar de haver tempo suficiente, apenas duas duplas concluram corretamente o
problema. Duas duplas somaram os comprimentos de trs barras, correspondendo aos
trs valores calculados. Os demais alunos parecem ter se concentrado nos clculos,
esquecendo-se de retornar pergunta inicial, colocada no enunciado da questo.
Atividade 19 (problema extrado do boletim do Irem de Orlans)
Objetivos:
interpretao e converso do registro discursivo para o registro de figura;
identificao do Teorema de Pitgoras como caminho para a soluo do
problema.
AB um segmento de comprimento 8cm e de ponto mdio O. A reta d AB em
O. Sobre d, toma-se um ponto M a 5cm de B. Seja N um ponto tal que:
N pertence reta d.
157
N no esteja na semi-reta OM
NO = 3cm
O que se pode afirmar sobre o quadriltero ANBM?
Uma estratgia de resoluo seria, observar que OM = ON = 3, ento, as
diagonais de ANBM se cortam perpendicularmente no ponto mdio. Portanto, ANBM
um losango. Ou ainda, utilizando o tringulo BON, retngulo em O, resulta y = 5. Mas d
mediatriz de AB, logo: MA = MB = 5 e NA = NB = 5. Portanto o quadriltero
ANBM um losango.
Apesar de muito bvios, foram conservados os dados numricos do enunciado
original. Corre-se o risco de o aluno medir a figura e concluir a resposta. Talvez fosse
prefervel utilizar respectivamente 80 cm, 50 cm e 30 cm.
Provavelmente a maior dificuldade para o aluno ser a interpretao do
enunciado e sua posterior converso. Definio e propriedade da mediatriz constam na
caixa de ferramentas.
A converso enunciadofigura constituiu-se, como era esperado, no fator de
maior dificuldade para os alunos. Aps dez minutos, a contar da distribuio das folhas,
constatou-se que apenas uma dupla conseguira construir a configurao correta. Sentiu-
se um bloqueio, um desnimo, apoderando-se dos alunos, motivado pela no
compreenso do enunciado, conforme declararam. Havia duas alternativas: interferir ou
5 y
3 x
5 4 x
2 2 2
=
=
= +
158
no, na medida do necessrio, correndo-se o risco de ficar sem parmetros para analisar
a atividade. Optou-se pela segunda, acreditando-se que seria mais proveitoso, para o
aluno, ter a oportunidade de aprender noes bsicas e importantes de Geometria, tais
como semi-reta, retas perpendiculares entre si e classificao de quadrilteros.
A figura foi construda no quadro-negro a partir de um dilogo com a classe: as
sugestes pertinentes eram aceitas e as demais corrigidas por meio de argumentao. Os
dados do problema, no que se refere a medidas, foram colocados na figura.
Imediatamente os alunos reconheceram a terna egpcia (3, 4, 5) e foram concluindo os
valores dos lados do quadriltero. Classificaram-no como sendo um quadrado, quando
perceberam que todos os lados mediam 5 cm. Desenhou-se um losango, ilustrando
assim o fato de que um quadriltero pode ter os lados congruentes sem ser um quadrado.
Perguntou-se qual sua denominao; alguns alunos responderam corretamente.
Aproveitou-se a situao para questionar: Todo quadrado losango? Todo losango
quadrado? O passo seguinte referiu-se propriedade das diagonais. Traando-se
diagonais de paralelogramo, retngulo e losango, permitiu-se aos alunos observar que as
diagonais do losango so perpendiculares entre si, cortando-se no ponto mdio. Teria
sido prefervel colocar essas propriedades na caixa de ferramentas, em lugar da
propriedade de mediatriz de segmento.
Pediu-se aos grupos que escrevessem as prprias resolues. Os resultados
obtidos no devem ser levados em conta, pois, como j se imaginava, foi necessrio
intervir durante todo o tempo de resoluo. Entretanto, examinando-se os trabalhos dos
alunos, foi elaborada, a ttulo de curiosidade, a seguinte tabela:
Qual seria a interpretao para o nmero de respostas em branco? Escassez de
tempo? Contrato didtico? A professora explicou a resoluo, logo no vai examinar o
que os alunos fizeram? Apesar das explicaes, no conseguiram entender o problema?
Uma entrevista provavelmente poderia ter esclarecido essas questes, mas no
foi possvel realiz-la em virtude da exigidade do tempo disponvel. As atividades
deveriam encerrar-se o mais breve possvel para que se pudesse aplicar o questionrio
Atividade 19 Lados = 5 cm losango Em branco No quadrado
N de grupos 5 8 5 1
159
avaliatrio, j que a escola havia reservado a semana seguinte para comemoraes do
Dia da Criana.
Em resumo, as suposies feitas na anlise a priori, sobre as provveis causas de
dificuldade, foram aqui confirmadas.
Atividade 20
(baseada em uma atividade elaborada pelo professor-doutor Saddo Ag
Almouloud para o curso de Didtica do Programa de Estudos Ps-Graduados no Ensino
da Matemtica PUC-SP, 1997)
Objetivo: evocando a Histria da Matemtica, fazer um retorno ao quadro
numrico para fechar o ciclo das atividades, utilizando o recproco do Teorema de
Pitgoras. Relacionar as ternas pitagricas a tringulos retngulos, e as ternas
proporcionais a tringulos retngulos semelhantes.
Quando uma terna de nmeros naturais no nulos (x, y, z) verifica a relao
2 2 2
z y x = + , ela chamada terna pitagrica. Vamos agora ver como podem ser
fabricadas ternas desse tipo.
Diophante (sculo III, d.C.) utilizou o seguinte mtodo para obter ternas
pitagricas (j conhecido por Euclides):
! Escolha dois nmeros naturais no nulos m e n tais que m seja maior que n,
isto m > n.
! Calcule:

2 2
2 2
2
n m z
mn y
n m x
+ =
=
=
Segundo Diophante, a terna formada por (x, y, z)
pitagrica.
a) Escolha alguns valores para m e n, por exemplo, m = 2 e n = 1,
depois m = 3 e n = 2, e verifique que esse mtodo de fato produz ternas pitagricas.
b) Escolha agora voc um valor para m e outro para n, lembrando que m >
n. O mtodo funcionou?
160
c) Tente provar que este mtodo, que chamaremos de mtodo D (em
homenagem a Diophante), geral; quer dizer, ele vale para quaisquer naturais m e
n, com m > n.
d) A terna (9, 12, 15) pitagrica? Ser que ela pode ser obtida, usando-se
o mtodo D? Tente demonstrar sua resposta.
e) Com o mtodo D possvel fabricar uma infinidade de ternas
pitagricas, mas no todas. Vamos ver, ento, outro mtodo para a obteno de
ternas pitagricas por proporcionalidade. Chamaremos este de mtodo P.
Voltando terna (3, 4, 5), experimente multiplicar todos seus elementos por um
mesmo nmero. Por exemplo: (3.2, 4.2, 5.2), (3.3, 4.3, 5.3). Ser o resultado ainda
uma terna pitagrica? Faa o teste. O que voc concluiu?
f) Mostre que, se (x, y, z) uma terna pitagrica e k um nmero natural
no nulo, ento a terna (kx, ky, kz) tambm pitagrica.
g) Voc consegue prever o que acontece, se construirmos tringulos cujos
lados tenham ternas pitagricas como medidas? Explique por qu.
h) Construa tringulo, usando a terna (3, 4, 5) e as ternas obtidas a partir
desta pelo mtodo P. O que voc observa a respeito desses tringulos?
a) Para m = 2 e n = 1:
3 x
1 4 x
n m x
2 2
=
=
=

4 y
mn 2 y
=
=

5 z
1 4 z
n m z
2 2
=
+ =
=
como
2 2 2
4 3 5 + = ento (3, 4, 5)
pitagrica.
Para m = 3 e n = 2:
5 x
4 9 x
=
=

12 y
2 . 3 . 2 y
=
=

13 z
4 9 z
=
+ =
como
2 2 2
12 5 13 + = ento (5, 12, 13) pitagrica.
b) Ser criado pelo aluno.
c) Deve-se provar que
2 2 2
z y x = + . Uma estratgia poderia ser, partir do
1
o
membro da equao e chegar ao 2
o
membro:
161
2 2 2 2 2
4 2 2 4 2 2
2 2 2 2 2
) n m ( y x
n n m 2 m y x
) mn 2 ( ) n m ( y x
+ = +
+ + = +
+ = +
mas: z n m
2 2
= + , logo
2 2 2
z y x = +
d) Supondo possvel que:

15 n m
12 mn 2
9 n m
2 2
2 2
= +
=
=
forma-se um sistema que resolvido fornece valores no inteiros
para m e n, isto : 3 2 m = e 3 n = . Logo, esta terna no pode ser obtida pelo
mtodo de Diophante.
e) Como
2 2 2
8 6 10 + = e
2 2 2
12 9 15 + = conclui-se que (6, 8, 10) e (9, 12,
15) so ternas pitagricas.
f) O aluno dever demonstrar que
2 2 2
) kz ( ) ky ( ) kx ( = + . Partindo-se do 1
o
membro:
) y x ( k ) ky ( ) kx (
y k x k ) ky ( ) kx (
2 2 2 2 2
2 2 2 2 2 2
+ = +
+ = +
mas,
2 2 2
z y x = + pois se supe (x, y, z)
pitagrica, logo:
2 2 2
) kz ( ) ky ( ) kx ( = + e, portanto, a terna (kx, ky, kz) tambm
pitagrica.
g) Espera-se que o aluno associe as ternas pitagricas ao Teorema de
Pitgoras.
Os itens a, b, e e no devero oferecer grande dificuldade para o aluno, pois
subentendem como conhecimento disponvel o clculo de valores numricos. O aluno
precisar ainda usar o recproco do Teorema de Pitgoras, que, alis, consta da definio
de ternas pitagricas dada no enunciado da atividade. Entretanto, os itens c, d, e f, que
dependem de tratamentos no registro algbrico, por envolver recursos mais sofisticados
de clculo algbrico e exigir maior abstrao, talvez no sejam resolvidos a contento.
Supe-se que, neste estgio, o aluno consiga sucesso na resoluo do item g,
porm a resoluo do h depender do conhecimento disponvel sobre semelhana de
tringulos.
162
Desta forma, acredita-se ser possvel por meio da mudana de quadros fazer com
que o aluno perceba que o quadro geomtrico e o numrico, tambm no caso do
Teorema de Pitgoras, se inter-relacionam.
Na tera-feira 5 de outubro de 1999, com a presena de 30 alunos, foi realizada a
ltima atividade da seqncia didtica. A dupla D estava ausente e os demais dezoito
grupos eram representados por pelo menos um aluno. Foram distribudos,
primeiramente, os resumos impressos das concluses relativas s atividades anteriores e,
a seguir, as duas folhas iniciais, relativas a esta.
Na anlise a priori da atividade 20, foi conjeturado que o item a, bem como os
itens b e e, no deveria oferecer grande dificuldade. Entretanto, a princpio, algumas
duplas no perceberam que as questes se reduzem a simples clculo de valor numrico.
Numerosas pesquisas apontam as dificuldades encontradas pelos alunos ao depararem
com a lgebra. Segundo Nobre (1996), para que se possa influir no desempenho
matemtico do aluno fazendo com que a situao de fracasso atual se reverta,
necessrio propiciar, desde o incio, uma aprendizagem consistente da lgebra que leve
em considerao as dificuldades detectadas nas pesquisas, como, por exemplo:
dificuldade em dar sentido a uma expresso algbrica;
dificuldade em considerar expresses algbricas como respostas
legtimas, relacionada distino entre adio aritmtica e adio algbrica;
falta de referencial numrico no uso das letras, pois, na maioria dos
casos, o aluno no v a letra como representando um nmero. Em conseqncia, as
operaes aritmticas feitas com elas so tarefas sem sentido;
atribuio de significado concreto s letras;
dificuldade de interpretao da varivel como significando um nmero
qualquer;
passagem da linguagem natural para a algbrica;
sentido diferente das letras na aritmtica: a letra m, por exemplo, pode
ser usada para representar metros e no o nmero de metros como na lgebra.
163
Explicou-se que seria preciso trocar as letras pelos nmeros sugeridos, para
fabricar as componentes x, y, z da terna. Os alunos iniciaram o trabalho e resolveram o
item b, sem apresentar mais dvidas.
O item c mostrou-se bastante problemtico. A princpio, mesmo as duplas com
maior sucesso nas atividades anteriores, no conseguiam dar incio resoluo.
Sugeriu-se, uma vez que m e n representam nmeros desconhecidos, que testassem
a terna ( ) n m , mn 2 , n m
2 2 2 2
+ usando a definio de terna pitagrica. O entrave
seguinte foi o clculo dos quadrados dos componentes da terna, apesar de o tpico
produtos notveis ter sido explorado na atividade 0. Observou-se o empenho da maioria
em efetuar os clculos algbricos. O tempo de aula esgotava-se, e algumas duplas j
testavam a terna (9, 12, 15) do item d. As folhas foram recolhidas, e a atividade teve
prosseguimento, na quarta aula, logo aps o recreio. As folhas correspondentes foram
devolvidas aos alunos, j com a correo e comentrios.
A pergunta feita na segunda parte do item d sobre a possibilidade de obter a terna
(9, 12, 15) usando o mtodo de Diophante constitui-se numa dificuldade para os alunos.
Se no fosse a premncia do tempo, ter-se-ia permitido que, por tentativa, chegassem a
alguma concluso. Tratava-se, porm, naquele momento, de um recurso impraticvel.
Optou-se por sugerir que imaginassem possvel obter a referida terna pelo mtodo D,
isto , supondo a existncia de m e n tais que
2 2
n m 9 = , mn 2 12 = e
2 2
n m 15 + = .
Alguns perceberam tratar-se de um sistema. Mas como resolv-lo? Retomou-se o tpico
resoluo de sistemas pelo mtodo da adio por meio de um exemplo: 1 b a = e
5 b a = + . A partir da, os alunos passaram a trabalhar na resoluo do sistema inicial.
O item e foi resolvido, aparentemente, sem dificuldade, entretanto o tratamento
algbrico a ser efetuado no item f provocou, novamente, muitas dvidas.
Pelo fato de os alunos no terem semelhana de tringulos como conhecimento
disponvel, a resoluo do item h no teve o xito esperado. Foi preciso exemplificar de
maneira bastante intuitiva o que seriam figuras semelhantes, com comentrios do tipo
um mapa do Brasil pode ser feito em vrios tamanhos, uma foto 3 por 4 pode ser
ampliada para fazer um poster de 30 por 40 cm sem que a forma da figura seja
modificada.
164
Atividade 20 Resp. correta Resp. incorreta Incompletas Em branco
Atividade 20a 18
Atividade 20b 15 2 (erro de clc.) 1
Atividade 20c 7 8 (prod. notvel) 3 (at prod. not.)
Atividade 20d 10 5 3
Atividade 20e 14 4
Atividade 20f 4 8 1 5
Atividade 20g 8 2 8
Atividade 20h 8 2 8
Parece que os ltimos cinco minutos de aula foram insuficientes para o trmino
da atividade, como atestam os nmeros referentes ocorrncia Em branco. Cada grupo,
ao entregar a pasta de trabalhos, recebeu o resumo relativo Atividade 20, com o
objetivo de dirimir dvidas remanescentes.
Comentrios finais sobre a aplicao da seqncia didtica
Apesar da durao de cada aula ser, teoricamente, de 50 minutos, descontando-se
o tempo gasto em distribuir e recolher as pastas (com as atividades anteriores
comentadas), folhas relativas s novas atividades, alm das calculadoras, que foram
cedidas aos alunos por emprstimo e a eles doadas aps a Avaliao final, restavam em
mdia 40 minutos. O fato de os alunos precisarem locomover-se para a sala ambiente de
cada professor, embora fossem destinados para isso cinco minutos, tambm representou
diminuio no tempo disponvel para a aplicao da seqncia.
Entretanto, no se pode negar que a seqncia didtica elaborada foi longa,
exigindo constantes interrupes para que conhecimentos estudados em sries anteriores
fossem resgatados.
O quadro resume de que maneira as aulas foram empregadas na aplicao da
seqncia didtica:
165
2
a
feira 13 setembro 20 setembro 27 setembro 4 outubro 2 x 4 = 8 aulas
3
a
feira 14 setembro 21 setembro 28 setembro 5 outubro 2 x 4 = 8 aulas
4
a
feira 15 setembro 22 setembro 29 setembro 1 x 3 = 3 aulas
5
a
feira 16 setembro 23 setembro 30 setembro 1 x 3 = 3 aulas
Total 22 aulas
Se por um lado o prazo de experimentao imaginado a priori tenha se dilatado
consideravelmente, por outro foi possvel observar um ganho para os alunos, em
conhecimento e experincia. Constatou-se, no incio da aplicao das atividades, um
certo tipo de resistncia, que ocasionava maior lentido nas resolues. Pouco a pouco,
percebeu-se mais desembarao e rapidez, exceto nas questes mais complexas.
Na 4
a
feira 6 de Outubro de 1999, foi realizada a avaliao final, durante a quarta
e a quinta aula, cedida pela professora de Portugus. Essa fase da experimentao ser
objeto da anlise que se segue.
Teste de Avaliao: anlise do questionrio para a amostra de 1999
O questionrio foi aplicado com o intuito de avaliar o desempenho dos alunos
finda a seqncia didtica e, tambm, comparar os resultados obtidos com os da amostra
de 35 alunos j analisada anteriormente. Especificamente, desejava-se detectar se os
alunos conseguiam aplicar o Teorema de Pitgoras, como ferramenta, em problemas
propostos.
Seguindo o mesmo critrio utilizado para a amostra de 1
o
colegial (35 alunos,
em1998), a resoluo deveria ser individual. A aplicao realizou-se no dia 6 de outubro
de 1999, 4
a
feira, com a participao de trinta alunos, durante a quarta aula, que seria de
Matemtica, e a quinta aula, cedida pela professora de Portugus.
As duas folhas referentes s questes 1, 2 e 3 foram distribudas. A primeira
reao de alguns alunos foi de protesto. Na verdade, muitos no se lembravam do
contrato estabelecido no primeiro dia de atividades sobre a avaliao individual que
166
ocorreria na aula seguinte, ao trmino da aplicao da seqncia didtica. Como,
propositadamente, isso no foi confirmado na vspera da avaliao, provavelmente se
constituiu numa quebra do contrato didtico vigente no decorrer do ano letivo.
medida que tomavam conhecimento das questes, aos poucos, conseguiram acalmar-se.
Referindo-se ao item c da Questo 1, alguns alunos indagaram se nada fora
esquecido, em aluso ausncia de sinalizao para o ngulo aparentemente reto.
Respondeu-se que no. Ao fim desta primeira parte, as folhas foram recolhidas para que
se fizesse uma pausa de cinco minutos, segundo as regras da escola. Aps esse tempo,
os alunos retornaram sala de aula e teve incio a segunda parte do teste, relativa s
questes 4, 5 e 6. Estas provocaram dvidas que, na medida do possvel, foram
esclarecidas, de um modo bem geral, sem utilizar os dados do problema: transformao
centmetro metro; classificao de tringulos, quanto natureza dos lados;
propriedades do retngulo (lados opostos paralelos e congruentes, todos os ngulos
retos), pois uma aluna havia interpretado o dado ABCD retngulo como sendo
ABCD tringulo retngulo.
Para facilitar a codificao, as provas foram renumeradas. Assim, a designao
constante deste trabalho no corresponde que se encontrava no dirio de classe. Os
resultados sero, a seguir, explicitados e comparados com os obtidos relativamente
amostra de 35 alunos de 1
o
colegial, analisada no captulo relativo ao estudo do
Teorema de Pitgoras no ensino.
Questo 1
Item a) Foi a que deteve o maior ndice de acertos do teste, fato j observado na
amostra de 1998. A congruncia entre problema e relao pitagrica certamente foi
responsvel pelo alto porcentual de sucesso.
Item b) O nmero de resolues corretas caiu consideravelmente, como se pode
observar na tabela. Alguns erros observados:
! quanto relao pitagrica:
2 2 2
8 , 4 5 x = + (um aluno);
2 2 2
) x .( ) 8 , 4 ( ) 5 ( = (um aluno);
2 2 2
8 , 4 5 x + = (cinco alunos). Este ltimo foi, tambm,
apontado por Bert e por ela designado Erro n 3: Ao calcular um dos catetos, certos
alunos escrevem que o quadrado desse lado a soma dos quadrados da hipotenusa e do
outro cateto (p. 88). Bert afirma que, neste caso, o Teorema se resume a uma
167
frmula,
2 2
b a c + = , lida como um programa de clculo, impossvel de modificar
algebricamente, e no como uma relao necessria entre os trs lados, permitindo
calcular um deles quando se conhecem os outros dois, quaisquer que sejam (idem).
Porm, por que, para esses alunos, o Teorema se resumiria a uma frmula? Poder-se-ia
acrescentar a tais ponderaes o fato de no haver congruncia entre os dados do
problema e a relao pitagrica;
! na resoluo da equao incompleta do 2
o
grau (quatro alunos).
Item c) Dezesseis alunos assumiram implicitamente que se tratava de um
tringulo retngulo; apenas seis (20%) reconheceram o tringulo qualquer e
apresentaram respostas do tipo No se pode usar o Teorema de Pitgoras porque no
sabemos se o tringulo retngulo (aluno n 14). Uma aluna tentou aplicar a condio
de existncia de tringulo, porm de maneira incompleta, concluindo que x < 9. Bert
designa isso como Erro n1: Utilizar o Teorema de Pitgoras para calcular o terceiro
lado de um tringulo que no retngulo. Entretanto, a autora no explica a causa do
erro.
Segundo Duval, a apreenso discursiva desempenha um papel de neutralizao
da apreenso perceptiva, pois a figura pode se tornar uma armadilha, acarretando falsas
concluses. Esta poderia ser uma explicao para a ocorrncia do Erro n 1. A
interpretao da figura com aparncia de tringulo retngulo, pelo fato de ser mais
imediata e espontnea, fez com que aproximadamente 53% dos alunos ignorassem o
enunciado e a sinalizao inexistente de ngulo reto. Em resumo, seria uma
generalizao abusiva, baseada na apreenso perceptiva.
Os resultados sero a seguir explicitados e comparados com os referentes
amostra de 35 alunos, obtida em 1998.
Amostra 8
a
srie 1
o
Colegial
Total 30 alunos 35 alunos
Acertos Questo 1A 24 80% 17 48,5%
Acertos Questo 1B 14 46,6% 7 20%
Acertos Questo 1C 0 0% 0 0%
168
Para os histogramas de barras foi adotada a mesma codificao j utilizada na
anlise da amostra anterior (35 alunos do 1
o
colegial, 1998).
Questo 2
Item a) A malha quadriculada parece no ter gerado dificuldade para os
dezenove alunos, bem-sucedidos aqui. Dois alunos determinaram apenas as medidas dos
catetos. A aluna n 30 determinou corretamente os catetos, fez a converso para a
relao pitagrica, porm errou na resoluo da equao incompleta do 2
o
grau:
2 2 2
x 4 4 = + , x 16 16 = + ento 32 x = . Alis, examinando-se a prova da n 30,
constatou-se falha anloga tambm em outros itens. O aluno n 20 chegou ao resultado
irracional 32 x = , mas no colocou vrgula no resultado aproximado, 565 x = ,
incorrendo no mesmo erro em outros itens.
Item b) Tambm aqui foi bom o ndice de acertos. Os erros detectados foram
anlogos aos encontrados no item a, citados acima.
Item c) Cinco alunos interpretaram corretamente a malha reticulada, aplicaram o
Teorema de Pitgoras, mas cometeram erros durante a resoluo da equao do 2
o
grau.
Exemplos:
1. (n 2) 36 1 x
2
+ = , 36 x
2
= (foi usado o 1 como elemento neutro na
adio);
2. (n 8)
2 2 2
6 1 x + = , 36 2 x
2
+ = (erro no clculo da potncia);
3. (n 10)
2 2 2
x 1 6 = + , 7 x
2
= (ignorou os expoentes da parte numrica);
Questo 1
0
5
10
15
20
25
30
Q1S 1ET 1EK Q1W Q1U C1NR Q1CT
codificao
n

a
l
u
n
o
s
Questo 1A
Questo 1B
Questo 1C
169
4. (n 20) 37 x = 608 x = (mesmo erro citado no item anterior);
5. (n 30)
2 2 2
x 6 1 = + 37 x = (mesmo erro citado no item anterior).
Item d) Oito alunos que haviam interpretado corretamente os dados nos itens
anteriores fizeram, neste item, uma leitura errnea da malha quadriculada.
Consideraram os pontos de interseco dos lados do tringulo dado com as linhas
verticais e horizontais da malha como sendo pontos de diviso dos lados. Desse modo,
trs alunos consideraram dois lados com medidas, respectivamente 4 e 5, e usaram o
Teorema de Pitgoras para determinar a medida do terceiro lado. Quatro alunos
aplicaram estratgia anloga, com as medidas 4 e 2. Um aluno usou para os lados as
medidas 3 e 2.
Dos trs alunos que acertaram parcialmente este item, um deles (n 9)
determinou corretamente a medida XY, construindo para isso o tringulo retngulo de
hipotenusa XY e catetos de medidas, respectivamente, 3 e 4. O aluno n 14 desenhou o
tringulo retngulo de hipotenusa XZ e catetos medindo 4 e 2. O aluno n 18, por meio
de tringulos retngulos convenientemente escolhidos, calculou corretamente as
medidas XY e XR, porm ao calcular ZY cometeu engano ao tomar para medidas dos
catetos 1 e 3.
Este item provocou um dos maiores ndices da ocorrncias Em branco de todo o
teste. Poder-se-ia interpretar a dificuldade dos alunos, com base em Padilla, uma vez
que os traados suplementares necessrios construo das subfiguras no constam da
figura de partida; precisavam ser encontrados. Alm disso, citando ainda Padilla (pg.
6), a existncia de um fundo quadriculado pode tambm ter um efeito perturbador,
como mostra o estudo de D. Grenier... (apud), o papel quadriculado induz a tomada em
conta de pontos particulares da figura...
Amostra 8
a
srie 1
o
colegial
Total 30 35
Acertos Questo 2A 19 63% 3 8,5%
Questo 2B 21 70% 2 5,7%
Questo 2C 15 50% 3 8,5%
Questo 2D 5 16,6% 2 5,7%
170
Questo 3
Dez alunos conseguiram sucesso nesta questo. Dois alunos traaram por A o
segmento perpendicular a CD, um aluno traou por C a perpendicular ao
prolongamento de AB, porm nenhum destes percebeu que um dos catetos seria obtido
efetuando-se 37 13 = 24. Trs alunos determinaram corretamente a subfigura,
tringulo retngulo, aplicaram o Teorema de Pitgoras, mas apresentaram erros,
aparentemente, causados por distrao:
1. (n 28) ao escrever no verso da folha, trocou a medida 37 m por 30 m,
ocasionando 17 m como medida de um dos catetos, em lugar de 24 m;
2. (n 29) a aluna chegou corretamente at este ponto da resoluo:
576 4900 x
2
+ = , entretanto, na linha seguinte, ao fazer alguma correo, apagou parte
do nmero 4900, obtendo 9 , 580 x
2
= ao efetuar 9 , 4 576 + . Sua resposta foi:
10 , 24 x ;
3. (n30) repetiu o erro assinalado em questes anteriores (esquecimento do
expoente de x: x 4900 576 = + ).
interessante ponderar que os alunos, ao trmino da resoluo, no tm por
hbito verificar se a ordem de grandeza da resposta compatvel com os dados. No
penltimo caso acima mencionado, o valor 24,10 m no poderia ser a medida da
hipotenusa, uma vez que um dos catetos mede 70 m. Em contrapartida, o valor
encontrado pela aluna n 30, m 5476 x = , muito grande em comparao com as
medidas dos catetos: 24 m e70 m.
Questo 2
0
5
10
15
20
25
Q2P Q2S Q2E 2EH 2EK 2EV Q2W Q2U D2NX
codificao
n

a
l
u
n
o
s
Questo 2A
Questo 2B
Questo 2C
Questo 2D
171
Por outro lado, alguns alunos parecem tentar, a todo custo, algum tipo de
resoluo, embora no haja o mnimo de sentido para a mesma. Exemplos:
Por meio dessas resolues, os alunos deixam transparecer a preocupao em
utilizar os dados iniciais do problema, mesmo que este procedimento leve a concluses
falsas. Ainda outros exemplos podem ser apresentados:
A tabela seguinte mostra os resultados, relativamente Questo 3:
Amostra 8
a
srie 1
o
Colegial
Total 30 35
Acertos 10 33,3% 3 8,5%
Dois fatores, provavelmente, contriburam para o insucesso dos alunos aqui: o
fracionamento do trapzio, por meio do segmento AE perpendicular a CD,
indispensvel para a subfigura tringulo retngulo, no constava da figura de partida.
Alm disso, a presena do obstculo do desdobramento de objetos dificultava perceber a
medida do cateto vertical, obtida por 37 13 = 24.

2 2 2
37 13 x + =

Usando a figura:

2 2 2
37 13 x + = (aluno n 5)

2 2 2
37 35 x + = (aluno n 10)
Note-se que 35 70 2.

2 2 2
70 13 + = x
(aluno n 8)

2 2 2
70 13 + = x
(aluno n 3)
2 2 2
70 13 70 +
(aluno n 16)
172
O grfico evidencia detalhes do desempenho dos alunos:
Ao contrrio do que se verificou na primeira amostra, o ndice de acertos (coluna
QU3S) foi superior ao referente a questes Em branco (coluna QU3W), que por sua vez
se igualou ao ndice de resolues Sem sentido (QU3U).
Questo 4
Foi possvel, pela produo dos alunos, novamente observar a preocupao de
muitos com a utilizao indiscriminada das medidas relativas aos dados iniciais do
problema. Sete alunos apresentaram uma soluo a partir de
2 2 2
7 5 , 3 x + = . Trs alunos, a
partir de
2 2 2
x 5 , 3 7 + = . Uma aluna usou esta igualdade e ainda
2 2 2
7 x 6 = + . Outro
aluno,
2 2 2
5 , 3 6 x + = e como conseqncia 7 25 , 48 x
2
= , obtendo 4 , 6 x (note-se a
subtrao por 7, isto , pela medida que no havia sido utilizada). Em todos os casos
citados, no se notava nenhuma indicao na figura sobre o significado do x. Apenas trs
alunos responderam tratar-se de tringulo issceles; sob influncia da apreenso perceptiva,
concluram que ED = BD = 7.
Como mostra o quadro a seguir, o nmero de acertos foi baixo:
Amostra 8
a
srie 1
o
colegial
Acertos 7 23,3% 1 2,8%
Questo 3
0
2
4
6
8
10
12
QU3S QU3R Q3EK QU3W QU3U
codificao
n

a
l
u
n
o
s
173
Tratando-se de uma configurao composta de vrias subfiguras, a dificuldade
dos alunos parece ter sido relativamente identificao dos tringulos retngulos
pertinentes ABD e ADE.
A presena do obstculo do desdobramento de objetos, ocasionada pelo fato de o
tringulo ABD ser parte comum ao tringulo EBD e ao retngulo ABCD,
provavelmente contribuiu para aumentar a complexidade quanto apreenso operatria.
O grfico evidencia o alto ndice, 13 casos, da ocorrncia QU4U, isto ,
resolues sem sentido, absurdas, algumas das quais exemplificadas anteriormente
Questo 5
Os sete alunos que acertaram parcialmente a questo determinaram o valor
correto da hipotenusa AC, relativa ao tringulo ABC: 72 ou 48 , 8 . Entretanto, ao
utilizar esse resultado como medida do cateto AC referente ao tringulo ACD,
consideraram o valor aproximado 8,48. Em outras palavras, assumiram o valor
aproximado como sendo valor exato. Conseqentemente, encontraram para AD
2 2 2
3 48 , 8 x + = , ou seja, em vez de 9, obtiveram o valor aproximado 8,99. No
perceberam que apenas o quadrado da medida da hipotenusa do primeiro tringulo seria
importante para o clculo da do segundo.
Quatro alunos, para efetuar o clculo de AD, substituram AC no por 72 mas,
por 72, resultando
2 2 2
3 72 ) AD ( + = . Algumas resolues parecem confirmar as
afirmaes feitas nas anlises de questes anteriores sobre o uso indiscriminado dos
dados explcitos no problema. Exemplos: Quatro alunos utilizaram
2 2 2
3 6 x + = , isto ,
Questo 4
0
2
4
6
8
10
12
14
QU4P QU4S Q4EF Q4EK QU4W QU4U
codificao
n

a
l
u
n
o
s
174
Questo 5
0
2
4
6
8
10
12
QU5P 5E1H Q5EK QU5W QU5U
codificao
n

a
l
u
n
o
s
medidas de catetos de tringulos retngulos distintos. O aluno n 5 iniciou com uma
expresso que se transformou em equao: +
2 2
3 x 3 x 9 x 9 x
2 2
= = + .
Uma outra constatao refere-se dificuldade de alguns alunos quanto
apreenso discursiva. Muitos no atentaram para o fato que AB = BC = 6, talvez
ficando com a impresso errnea de que faltariam dados para o tringulo ABC.
O ndice de acertos foi o mesmo encontrado para a Questo 4, relativamente
amostra atual:
Amostra 8
a
srie 1
o
colegial
Acertos 7 23,3% 2 5,7%
Nota-se, pelo grfico, que no houve acerto total para a questo, ou seja, nenhum
aluno conseguiu concluir que os dois caminhos tm o mesmo comprimento. O ndice de
ocorrncias Em branco tambm foi alto, igualando-se aos obtidos para a Questo 2d e
para a Questo 6.
Questo 6
Oito alunos encontraram corretamente a soluo, um errou a igualdade
pitagrica, dois fizeram a converso de unidades incorretamente e quatro tiveram
dificuldade em comparar o nmero irracional obtido com a altura do p-direito.
Como provveis causas para o embarao nesta questo, destacam-se a
representao em corte de uma figura espacial (armrio), a no congruncia entre
175
enunciado e relao pitagrica e o fato de a diagonal do retngulo no vir traada na
figura de partida.
Entretanto, em comparao com a amostra anterior, o resultado pode ser
considerado bom:
Amostra 8
a
srie 1
o
colegial
Acertos 8 26,6% 0 0%
De acordo com o controle de presena efetuado, dos 39 alunos, teoricamente
assduos, apenas dez participaram de todas as atividades aplicadas. As ausncias
distriburam-se da seguinte maneira: quatro alunos faltaram a somente uma aula; onze
alunos a duas aulas; dois alunos a trs aulas; sete alunos a quatro aulas; e cinco alunos a
mais de cinco aulas. Vale notar que as ausncias ocorridas no dia da atividade optativa
extraclasse no foram computadas.
Tencionava-se, inicialmente, no contabilizar resultados do questionrio
referentes a alunos com mais de duas ausncias. Entretanto, tal procedimento no
retrataria o cotidiano de uma escola pblica. Para ficar mais prximo da realidade,
optou-se por elaborar os histogramas de barras com base no total dos 30 alunos
participantes da avaliao individual.
Questo 6
0
2
4
6
8
10
12
QU6S Q6ET Q6EK Q6ED Q6EV QU6W QU6U
codificao
n

a
l
u
n
o
s
176
Acertos x Erros X Brancos
0
5
10
15
20
25
30
Questo
1A
Questo
1B
Questo
1C
Questo
2A
Questo
2B
Questo
2C
Questo
2D
Questo
3
Questo
4
Questo
5
Questo
6
Questes
n

a
l
u
n
o
s
Acerto
Erro
Branco
Amostra de 30 alunos da 8
a
srie, 1999
Acerto % Erro % Branco % No acerto %
Questo 1.A 24 80 4 13 2 7 6 20
Questo 1B 14 47 14 47 2 7 16 53
Questo 1C 0 0 26 87 4 13 30 100
Questo 2.A 19 63 9 30 2 7 11 37
Questo 2B 21 70 5 17 4 13 9 30
Questo 2C 15 50 9 30 6 20 15 50
Questo 2D 5 17 15 50 10 33 25 83
Questo 3 10 33 13 43 7 23 20 67
Questo 4 7 23 17 57 6 20 23 77
Questo 5 7 23 13 43 10 33 23 77
Questo 6 8 27 12 40 10 33 22 73
0
5
10
15
20
25
30
35
Questo
1A
Questo
1B
Questo
1C
Questo
2A
Questo
2B
Questo
2C
Questo
2D
Questo
3
Questo
4
Questo
5
Questo
6
Questes
n

a
l
u
n
o
s
Acerto
No acerto
177
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Questo
1A
Questo
1B
Questo
1C
Questo
2A
Questo
2B
Questo
2C
Questo
2D
Questo
3
Questo
4
Questo
5
Questo
6
Questo
n
.

a
l
u
n
o
s
Acerto No Acerto
Amostra de 35 alunos 1
o
colegial , 1998
Acerto % Erro % Branco % No Acerto %
Questo1A 17 49 7 20 11 31 18 51
Questo1B 7 20 16 46 12 34 28 80
Questo1C 0 0 21 60 14 40 35 100
Questo2A 3 9 20 57 12 34 32 91
Questo2B 2 6 20 57 13 37 33 94
Questo2C 3 9 18 51 14 40 32 91
Questo2D 2 6 17 49 16 46 33 94
Questo 3 3 9 16 46 16 46 32 91
Questo 4 1 3 14 40 20 57 34 97
Questo 5 2 6 15 43 18 51 33 94
Questo 6 0 0 17 49 18 51 35 100
Acertos x Erros x Brancos
0
5
10
15
20
25
Questo
1A
Questo
1B
Questo
1C
Questo
2A
Questo
2B
Questo
2C
Questo
2D
Questo
3
Questo
4
Questo
5
Questo
6
Questo
n
.

a
l
u
n
o
s
Acerto Erro Branco
178
Embora as condies de aplicao do questionrio e o perfil da populao
examinada sejam completamente distintos, julgou-se interessante efetuar a comparao
entre os resultados obtidos com as duas amostras, do 1
o
colegial em 1998, 35 alunos de
colgio particular, e da 8
a
srie em 1999, 30 alunos de escola estadual. Com base na
experincia da amostra descartada do 1
o
colegial em 1998, com 42 alunos de uma escola
estadual, pde-se concluir que os alunos do colgio particular possuam melhores
conhecimentos de Geometria. Outro dado importante, que deve ser citado, refere-se
poca em que foi aplicado o questionrio. No primeiro caso, foi abril de 1998,
possivelmente alguns meses aps o ensino-aprendizagem do Teorema de Pitgoras na
srie anterior. No segundo, foi efetuado imediatamente aps o trmino da seqncia
didtica, em outubro de 1999 o ideal seria fazer a experimentao em abril de 2000, a
fim de garantir condies anlogas para as duas amostras, o que no foi possvel.
179
CAPTULO VI: CONCLUSES
No decorrer da anlise a posteriori das atividades da seqncia didtica, j foram
feitas consideraes sobre a aplicao desta e sobre os resultados relativos a cada uma
delas. Assim, apenas se far um complemento aos comentrios anteriores.
As questes 1A, 2A, 2B e 2C apresentaram os maiores ndices de acerto de todo
o questionrio (igual ou superior a 50%). Em todas elas est presente o fenmeno da
congruncia entre relao pitagrica enunciado e/ou figura inicial.
As questes 1C e 2D possuem uma caracterstica comum: ambas tratam de
tringulo no retngulo. Entretanto, o tipo de erro observado na resoluo de 1C
diverso daquele constatado em 2D. No primeiro caso, dezesseis alunos (53,3% do total),
levados pela apreenso perceptiva, assumiram o tringulo como tringulo retngulo e
aplicaram o Teorema de Pitgoras para calcular a medida do cateto desconhecido. Dos
seis alunos (20% do total) que reconheceram o tringulo no retngulo nenhum tentou a
aplicao indevida da relao pitagrica. No que se refere Questo 2D, oito alunos
utilizaram o Teorema de Pitgoras num tringulo evidentemente no retngulo,
incorrendo no que Bert (1995) designa como Erro n 1, agravado pela falsa
interpretao dos dados contidos na malha quadriculada.
O fato de apenas uma aluna tentar aplicar em 1C a condio de existncia de
tringulo leva a crer que a condio, apesar de ter sido explorada na atividade 1 da
seqncia, no foi incorporada aos conhecimentos disponveis dos estudantes.
Entretanto, como j citado na anlise relativa atividade, foi possvel constatar, ao final,
que os alunos a haviam conjeturado corretamente. Em face disso, julgou-se que seria
conveniente o acrscimo de um item atividade, com a utilizao de uma terna na qual
nem todas as componentes fossem dadas numericamente. Por exemplo: Utilizando
duas outras varetas de medidas respectivamente 5 unidades e 8 unidades, como dever
ser a medida de uma terceira vareta para que se consiga formar tringulo? Desse
modo, mediante a condio 3< x < 13, poderiam ser discutidos vrios tipos de resposta,
restringindo-os ou no a nmeros inteiros.
Das questes que exigiam melhor capacidade de apreenso operatria,
decorrentes da necessidade de construo de traados suplementares ou identificao
das subfiguras pertinentes, a 3 e a 6 apresentaram, embora baixos, os melhores ndices
180
de acerto. Ambas possuem configuraes menos complexas, respectivamente trapzio e
retngulo. Neste ltimo, o caminho de resoluo tornava-se mais visvel, exigindo
apenas o traado da diagonal. Na verdade, 14 alunos perceberam o tringulo retngulo-
chave, porm no conseguiram chegar resposta em virtude de incorrees na
transformao de unidades de comprimento ou na comparao entre o resultado obtido e
a distncia entre teto e cho. As questes 4 e 5, que exibiam configuraes mais
complexas, apresentaram menor ndice de acerto (23% para ambas).
Algumas alteraes, por acrscimo ou por supresso, poderiam ser feitas na
seqncia didtica. Do primeiro tipo, citaria-se a caixa de ferramentas, a qual poderia
conter um nmero maior de itens, tais como propriedades de quadrilteros (retngulos,
paralelogramos, losangos) e noo de semelhana de tringulos. A incluso desses
tpicos auxiliaria alunos com pouco conhecimento de Geometria. Por outro lado,
dependendo do nvel de conhecimento matemtico da classe e do tempo disponvel,
algumas atividades, apesar de interessantes, poderiam ser suprimidas. o caso da
Atividade 7 (utilizao da demonstrao de Euclides para chegar a uma relao mtrica
no tringulo retngulo) e da Atividade 20C (demonstrao da generalidade do mtodo
de Diophante para a obteno de ternas pitagricas), da Atividade 20F (provar que se
x,y,z pitagrica, ento, para k natural no nulo, kx,ky,kz tambm o ser). Quanto
ao item D da Questo 20, o enunciado poderia ser reformulado: em lugar de solicitar a
demonstrao de que 9,12,15 no pode ser obtida pelo mtodo D, pediria-se ao aluno
que tentasse encontrar m e n naturais no nulos para construir a referida terna pelo
mtodo D.
Diante das constataes feitas no decorrer da experimentao e, posteriormente,
por meio da avaliao individual, chega-se a algumas concluses relacionadas s
indagaes iniciais. O fato de o aluno trabalhar previamente com a condio de
existncia de tringulo o auxilia a perceber que deve existir algo mais, isto , alguma
propriedade especfica, no caso do tringulo retngulo. Assim, em vez de tomar
conhecimento da igualdade pitagrica por meio de sua forma, como se observou nos
livros didticos analisados, o estudante tem a possibilidade de perceber sua utilidade e
importncia. Tudo leva a crer que o tipo de abordagem apresentado na seqncia
didtica imprime ao Teorema de Pitgoras maior significado, confirmando a primeira
hiptese desta pesquisa. Alm disso, as atividades constitutivas da seqncia parecem
ter contribudo para desenvolver nos alunos algumas capacidades, relativamente
aplicao do mesmo como ferramenta para a resoluo de problemas. A escolha
181
intencional de determinadas variveis didticas tais como posio das figuras, utilizao
de figuras mais complexas contendo tringulos retngulos como subfiguras, enunciados
no registro de discurso, figuras de partida sem os traados auxiliares, dados ocasionando
resultados decimais exatos ou aproximados, emprego de notao literal etc. provocou
resolues por parte dos alunos que confirmaram o que havia sido apontado nas anlises
a priori da seqncia e do questionrio. Os efeitos causados pelas variveis empregadas
puderam ser previstos em parte com fundamento na anlise cognitiva, segundo Duval e
Padilla, mas tambm como provvel decorrncia de obstculos didticos criados em
sries anteriores. Em outras palavras, os erros cometidos pelos alunos na aplicao do
Teorema de Pitgoras podem ser explicados como conseqncia da abordagem utilizada
no processo de ensino-aprendizagem, porm sem esquecer os fenmenos concernentes
apreenso operatria, reafirmando, assim, a segunda hiptese desta pesquisa. Surgiram
tambm algumas variveis de contexto de difcil administrao, como, por exemplo, a
falta ou escassez de conhecimentos disponveis dos alunos, a dificuldade na
interpretao e converso dos enunciados, a falta de hbito em resolver questes
encadeadas por vrios itens e o despreparo no trato com a representao algbrica.
Outro fator que, para alguns alunos, prejudicou a continuidade dos trabalhos e
conseqentemente o aproveitamento obtido residiu na irregularidade do
comparecimento s aulas.
Por outro lado, verificou-se que a seqncia elaborada pode ser aplicada em
alunos com parcos conhecimentos de Geometria, mas tambm em estudantes
possuidores de melhor bagagem matemtica. Em relao ao primeiro caso, foram
proporcionadas oportunidades para colocar o aluno em contato com itens fundamentais
da Matemtica. No segundo, reinvestindo em conceitos e retomando tcnicas, foi
possvel mostrar ao aluno por meio da mudana de quadros que os conhecimentos
matemticos no se situam em gavetas isoladas, mas, sim, se completam ao ser
usados como ferramentas na resoluo de novos problemas.
Pelo fato de a poca atual representar um perodo de transio e adaptao dos
programas, bem como dos livros didticos de 7
a
srie e 8
a
srie em relao aos PCNs,
alguns entraves institucionais podero surgir. Para abordar o Teorema de Pitgoras na 7
a
srie necessrio trabalhar antes com raiz quadrada, entretanto, sem usar o rtulo de
nmeros reais. A calculadora torna-se til para mostrar que, elevados ao quadrado,
valores aproximados de razes quadradas no devolvem o nmero inicial. Na 8
a
srie,
se o aluno j tiver como conhecimento disponvel o conceito de nmero real e a prtica
182
de operaes com radicais, as respostas podero ser dadas ou em forma de radical ou
por valores aproximados. Caso contrrio, poder ser empregada a mesma estratgia
exposta para a 7
a
srie.
A mudana, dentro da mesma escola ou em escolas diferentes, da 8
a
srie para o
1
o
colegial (ensino fundamental para o mdio) outro entrave significativo, pois
dificilmente alunos para os quais o Teorema de Pitgoras foi introduzido por meio de
determinada abordagem estudaro sob essa mesma orientao. Alis, obviamente, isso
ocorre em relao a qualquer outro tpico no ensino-aprendizagem da Matemtica e
provavelmente das outras disciplinas. Como conseqncia, seria interessante, nesse
caso, a utilizao, mesmo em 1
srie do ensino mdio (1 colegial), da seqncia

didtica apresentada neste trabalho ou de suas idias bsicas.
A utilizao da seqncia como parte integrante de um trabalho a ser
desenvolvido durante o ano letivo pelo professor titular da turma, dando prosseguimento
a um curso baseado em princpios anlogos aos aqui empregados, com este tipo de viso
desde as sries iniciais, pode apresentar resultados mais expressivos que aqueles obtidos
neste trabalho; visto que no haveria uma ruptura to brusca do contrato didtico e o
conseqente impacto sobre a classe.
Apesar de os ndices apresentados indicarem que a abordagem do Teorema de
Pitgoras por meio da seqncia didtica exposta parece ter produzidos bons resultados
em comparao com os originados por meio da abordagem convencional, admite-se que
no se trata de um trabalho encerrado. A referida seqncia poderia ser aperfeioada
medida que fosse sendo aplicada em outras turmas com caractersticas diferentes
daquelas relativas s amostras desta pesquisa. A manipulao de material concreto
poderia, por exemplo, ser substituda pela utilizao do software Cabri Geometre.
Quanto a possibilidade de desenvolvimento da apreenso operatria nos alunos,
vale lembrar as afirmaes de Duval (1995, p.198): ...uma condio necessria
propor exerccios, cujas resolues possam ser obtidas por um tratamento figural.
Entretanto, essa no uma condio suficiente. Trs outras devem ser levadas em
conta: a resoluo do exerccio proposto no deve implicar nenhum apelo a passos de
raciocnio que exigiriam a utilizao de definies ou teoremas; a resoluo do
exerccio no deve implicar nenhuma mudana de dimenso na seqncia de subfiguras;
o exerccio proposto deve se situar em uma seqncia organizada em funo de uma
variao sistemtica dos fatores de visibilidade facilitando ou retardando a apreenso
operatria (p. 198). Duval acrescenta ainda que os exerccios, cujas resolues
183
possam ser obtidas por meio da operao de reconfigurao, satisfazem plenamente s
duas primeiras condies (idem). A criao de atividades com esse objetivo e sujeitas a
essas condies seria ainda um vasto campo a explorar.
Os esforos empenhados na realizao deste trabalho e a dedicao com que foi
elaborado estaro plenamente recompensados se o mesmo tiver alguma utilidade, por
menor que seja, para a melhor compreenso do Teorema de Pitgoras por parte de
nossos estudantes.
184
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Companhia Editora Nacional.
(2) SANGIORGI, O. 1967. Matemtica Moderna, 4srie, curso ginasial. Companhia
Editora Nacional.
(3) DI PIERRO, N.S. Matemtica Um processo de auto-instruo, 8 srie, 1 grau.
Editora Saraiva, 1976.
(4) DI PIERRO, N.S. Matemtica conceitos e operaes, 8 srie, 1 grau. Editora
Saraiva, 1982.
(5) IEZZI, G., DOLCE, O., MACHADO, A. Matemtica e Realidade, 8 srie, 1grau.
Atual Editora, 1984.
(6) IEZZI, G., DOLCE, O., MACHADO, A. Matemtica e realidade, 8 srie, 1 grau.
(7) GIOVANNI, J.R., CASTRUCCI, B., GIOVANNI JUNIOR, J.R. A conquista da
matemtica, 8 srie, 1 grau. Editora F.T.D., 1994.
(8) BONGIOVANNI, V., VISSOTO, O.R.L., LAUREANO, J.L.T. Matemtica e vida,
7 srie. Editora tica, 1995.
(9) BONGIOVANNI, V., VISSOTO, O.R.L., LAUREANO, J.L.T. Matemtica e vida,
8 srie. Editora tica, 1995.
(10) IMENES, L.M., LELLIS, M. Matemtica, 7 srie. Editora Scipione, 1997.
(11) IMENES, L.M., LELLIS, M. Matemtica, 8 srie. Editora Scipione, 1997.
(12) IEZZI, G., DOLCE, O., MACHADO, A. Matemtica e realidade, 8 srie, 1
o
grau.
(3
a
PARTE: ANEXOS)
ANEXO I: QUESTIONRIO
Questionrio
Questo 1) Nas figuras abaixo o que se pode dizer do comprimento x do lado do tringulo,
sabendo-se que as medidas esto na mesma unidade?
a)
b)
c)
Colgio : __________________________ Data : __ / __ / 98.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Cursou a 8 srie em Escola : ( ) Estadual
( ) Municipal
( ) Particular
II
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Questo 2 ) Para cada um dos tringulos abaixo, d a medida dos trs lados. Esses
tringulos foram construdos sobre quadriculado de malhas quadradas de lado 1.
a) Medidas dos lados do tringulo ABC
b) Medidas dos lados do tringulo PQR
c) Medidas dos lados do tringulo LMN
d) Medidas dos lados do tringulo XYZ
Questo 3) AB e CD representam duas torres. A primeira tem 13 m de altura e a segunda,
37m. A distncia entre elas de 70m. Qual a distncia entre seus extremos A e C ?
Z
B C R Y
N
X
A P Q L M
III
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Questo 4) Sendo ABCD um retngulo, verdade que o tringulo EBD issceles?
Justifique matematicamente.
Questo 5 ) Na figura, AB = BC , AB = 6 e CD = 3. Para ir de A at C o caminho AB+BC
mais curto que o caminho AD + DC ? Justifique sua resposta.
Questo 6 ) Ser que possvel colocar este armrio em p, isto , na vertical? Suas
dimenses so : altura = 2,10m e profundidade = 0,70m. Justifique sua resposta.
2,20m
IV
ANEXO II: CODIFICAO RELATIVA AO QUESTIONRIO
Questo 1-a)
Q1AP - acerto at 45
Q1AS - acerto total (sucesso)
A1ET - errou na igualdade Pitagrica
A1EV - errou no clculo com o radical
A1EK - errou em contas
Q1AW- em branco
Q1AU - consideraes absurdas ou no pertinentes
Questo1-b)
Q1BP - acerto parcial, at 96 , 1
Q1BS - acerto total
B1ET - errou na igualdade Pitagrica
B1EV - errou no clculo com o radical
B1EK - errou em contas
Q1BW- em branco
Q1BU - consideraes absurdas
Questo1-c)
Q1CS - acertou usando a condio de existncia de tringulo
Q1CI - acertou tentando desenhar intuitivamente
C1EK - errou nos clculos
Q1CT - usou Pitgoras, admitindo implicitamente tringulo retngulo
Q1CW- em branco
Q1CU - consideraes absurdas
C1NR reconheceu que o tringulo no retngulo, mas no soube continuar
Questo 2-a)
Q2AP - acerto parcial at 32
V
Q2AS - acerto total
Q2AE - errou tudo
A2EH - determinou somente os catetos
A2EK - errou nos clculos
A2EV - errou no clculo com o radical
Q2AW- em branco
Q2AU - consideraes absurdas
Questo 2-b)
Q2BP - acerto parcial at 20
Q2BS - acerto total
Q2BE - errou tudo
B2EH - determinou somente os catetos
B2EK - errou nos clculos
B2EV - errou no clculo com o radical
Q2BW- em branco
Q2BU - consideraes absurdas
Questo 2-c)
Q2CS - acerto total
Q2CE - errou tudo
C2EH - determinou somente os catetos
C2EK - errou em contas
Q2CW- em branco
Q2CU - consideraes absurdas
Questo 2-d)
Q2DP - acerto parcial (determinou um ou dois lados)
Q2DS - acerto total
D2NX - no fez os traados auxiliares
Q2DX - fez os traados auxiliares, mas no conseguiu prosseguir
D2EK - aplicou o teorema ,mas errou nos clculos
VI
Q2DW- em branco
Q2DU - consideraes absurdas
Questo 3)
QU3P - acerto parcial 5476
QU3S - acerto total x=74m
QU3R - traou a perpendicular, mas no conseguiu prosseguir
QU3X - identificou a subfigura pertinente, determinando EC=24m
Q3EK - errou nos clculos
QU3W - em branco
QU3U - consideraes absurdas
Questo 4)
QU4P - acertou parcialmente (testou somente um ou dois lados como base)
QU4S - acerto total
Q4EF - respondeu baseando-se na figura e errou
Q4ET - identificou as subfiguras pertinentes e errou na aplicao do teorema
Q4EK - errou em contas
Q4EV - errou no clculo (ou na comparao) dos radicais
QU4W- em branco
Questo 5)
QU5P - acerto parcial ( calculou as hipotenusas e errou na concluso)
QU5S - acerto total
5E1H - calculou s uma hipotenusa
Q5ET - errou na aplicao do teorema
QU5W- em branco
QU5U- consideraes absurdas
Questo 6)
QU6S - acerto total
VII
Q6ET - errou a igualdade pitagrica
Q6ED - errou na converso de unidades
Q6EV - errou no clculo (ou na comparao) de radicais
QU6W- em branco
As variveis, com nmero de ocorrncias igual a zero, foram eliminadas nos
histogramas de barras.
VIII
ANEXO III: SEQNCIA DIDTICA
Colgio : __________________________ Data : __ / __ / 99.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Cursou a 7 srie em Escola : ( ) Estadual
( ) Municipal
( ) Particular
____________________________________________________________________________
Atividade 1 Durao: _______ minutos.
(I) So dadas as varetas:
a) Usando trs delas de cada vez, tente construir tringulos.
b) Descreva, por meio de uma terna, as medidas dos lados dos tringulos que voc
conseguiu formar. Assim: (..., ..., ...)
c) Sempre que voc pegou 3 varetas foi possvel construir um tringulo? Explique o que
aconteceu.
IX
Data : __ / __ / 99. Durao: _______minutos.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
(II)
a) Escreva as ternas com as quais voc no conseguiu formar tringulo.
b) Voc capaz de escrever, com suas palavras, o que precisa acontecer para que
exista tringulo? Que relao deve haver entre essas trs medidas?
(III) Agora, so dadas as ternas, sem as varetas:
(8, 10, 8), (5, 5,5), (0,8; 1,5; 2,3),(2,5; 4,5; 3,5), (4,3; 5,2; 9,8)
a) Com quais dessas ternas possvel construir tringulos?
b) Agora a sua vez! Invente trs ternas com as quais voc pode construir tringulos e,
trs ternas que no vo dar certo.
X
Data: __ /__ /__ Durao: _______minutos.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Atividade 2
(I) Considerando as varetas da Atividade 1:
a) Voc construiu que tipo de tringulo? Acutngulos, retngulos, obtusngulos?
b) Quais as ternas correspondentes aos tringulos retngulos que voc construiu?
c) Com quais varetas se pode fazer um tringulo retngulo de hipotenusa GH?
d) Com quais varetas se pode fazer um tringulo retngulo de catetos AB e CD?
e) E, se for: hipotenusa MN e um cateto IJ?
f) Usando a condio de existncia de tringulo, voc consegue prever se o tringulo
ser retngulo ou no?
XI
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
(II) Os antigos egpcios, para construir ngulos retos, utilizavam cordas com ns, da
seguinte maneira:
o chamado esquadro egpcio. Eles j sabiam que o tringulo de lados medindo (3,4,5)
retngulo.
a) Ser que o ngulo reto surge do fato desta terna ser formada por nmeros naturais
consecutivos? Para verificar isso, desenhe, utilizando rgua e compasso, tringulos
cujos lados tenham como medidas nmeros consecutivos. Por exemplo: (2, 3, 4) (4, 5,
6) (6, 7, 8) (1, 2, 3).
b) A que concluso voc chegou?
XII
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
c) Desenhe, agora, tringulos a partir das ternas: (6, 8, 10), (5, 12, 13), (9, 12, 15).
Esses tringulos so retngulos?
d) Resuma as concluses a que voc chegou em b) e c).
XIII
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Atividade 3
No sendo a Condio de Existncia de Tringulo suficiente para garantir que o
tringulo seja retngulo, ento qual relao deve existir entre as medidas dos lados para
que isso acontea?
Voltando terna egpcia (3, 4, 5), construa quadrados sobre os catetos e sobre a
hipotenusa do tringulo, como mostra a figura:
c) Preencha a tabela seguinte:
Cateto b Cateto c Hipot. a Q1 Q2 Q3
3 4 5
6 8 10
5 12 13
9 12 15
rea dos quadrados
a) Calcule a rea de
cada quadrado.
b) Faa o mesmo para as
ternas do item c) da
Atividade 2, isto ,
(6, 8, 10), (5, 12, 13),
(9, 12, 15).
XIV
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
d) Compare as reas de Q1 e Q2 com a de Q3. O que voc observou? Tente escrever uma
relao entre elas. Deduza uma relao entre os lados do tringulo.
e) Ser que essa relao vale para qualquer tringulo? Experimente us-la para ternas
correspondentes a tringulos acutngulos ou obtusngulos.
Atividade 4
Verificamos para alguns tringulos, cujos lados tinham como medidas nmeros
inteiros, que, para dar origem a um tringulo retngulo, uma relao deveria ocorrer
entre essas medidas. Mas, no caso de medidas quaisquer dadas por nmeros no inteiros,
ser que ela vai continuar valendo?
a) Desenhe e recorte um tringulo retngulo qualquer. A seguir, recorte mais 7 tringulos
idnticos a esse. No se preocupe em medir os lados.
b) Desenhe e recorte agora:
um quadrado de lado a (pinte de amarelo)
um quadrado de lado b (pinte de verde)
um quadrado de lado c (pinte de azul)
XV
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
c) Como se fosse um quebra-cabeas monte:
um quadrado usando 4 tringulos e o quadrado amarelo, isto , o
quadrado de lado a.
outro quadrado usando 4 tringulos e os quadrados verde e azul,
respectivamente de lados b e c.
d) Se retirarmos de cada quadrado os 4 tringulos, qual a rea da figura que
sobra?
e) Que se pode dizer, ento, das reas das figuras restantes em cada quadrado? Isto
, que relao existe entre elas? Que relao existe entre os lados do tringulo?
Atividade 5
a) Escreva a rea do quadrado da fig.1, em funo das reas do quadrado nele
contido e dos 4 tringulos.
b) Faa o mesmo para a fig.2.
c) Que relao matemtica existe entre as reas dos quadrades das figuras 1 e 2?
Deduza uma relao entre a, b e c.
XVI
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Atividade 6
Agora voc j sabe que, em qualquer tringulo retngulo, o quadrado da medida da
hipotenusa igual soma dos quadrados das medidas dos catetos. Esse teorema j era
conhecido pelos babilnios e egpcios, mas foram os pitagricos os primeiros a demonstr-
lo rigorosamente. Da o nome Teorema de Pitgoras.
a) Explique, com suas palavras, qual a vantagem de se saber o Teorema de Pitgoras, no
que se refere resoluo de problemas envolvendo tringulos retngulos. Em outras
palavras, o que ele permite calcular e o que deve ser dado, para isso, no problema.
b) Invente quatro exemplos de problemas, em cujas resolues voc utiliza o teorema de
Pitgoras.
1.
2.
3.
4.
XVII
Data : __ / __ / 99. Durao: _______minutos.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Atividade 7
Em sua obra Elementos, considerada por muitos historiadores a mais importante
da Geometria de toda a Histria da Matemtica, Euclides, que viveu no ano 300 antes de
Cristo (300 a.C.), demonstrou o Teorema de Pitgoras de um modo muito diferente. Ele
provou que:
I. O quadrado (1), ABFG, tem a mesma rea do retngulo BPLD.
II. O quadrado (2), AHKC, tem a mesma rea do retngulo PCEL.
Como a rea do quadrado BCED a soma das reas desses retngulos, ele
concluiu que a rea do BCED a soma das reas dos quadrados (1) e (2).
b) Quando, de um ponto A, se traa a perpendicular a uma reta r, o ponto A, interseco
dessa perpendicular com r, denominado projeo ortogonal de A sobre r; para obter
a projeo ortogonal de um segmento, sobre uma reta, basta projetar sobre ela os
extremos do segmento.
A
A
r
r
A
B
A B
a) Chamando: AB = c, BC = a, AC = b,
BP = m, CP = n, voc consegue
traduzir matematicamente os
resultados (I) e (II) acima?
XVIII
Data : __/__/__
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
c) Usando esta nomenclatura, o que se pode dizer dos segmentos BP e CP em relao
reta BC?
d) Como ficam, levando em conta o item c), os resultados (I) e (II)?
Atividade 8 Durao: _____ minutos.
Calcule MN, no tringulo retngulo em R, dados:
MR=2,4cm e NR=3,2 cm
Dados YZ=3cm e ZX=4cm, calcule XY, sendo o tringulo XYZ retngulo em Y.
No Papiro do Cairo, o qual data de 300 a.C., foram encontrados quarenta
problemas de Matemtica. Um deles o seguinte: Uma escada de 10 cbitos est com
seus ps a 6 cbitos da parede. Que altura a escada alcana? (cbito uma medida
antiga de comprimento; hoje h o metro, o centmetro, etc.)
R
M
N
XIX
Data : __/__/__
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Quando um mecnico precisa consertar uma mquina ou um marceneiro quer
construir um mvel, eles necessitam de algumas ferramentas. Algo semelhante ocorre
quando resolvemos um problema. Mas, s vezes, nem lembramos de algumas
ferramentas que esto sem uso h muito tempo.
Vamos abrir esta caixa de ferramentas e verificar o que existe dentro dela.
Talvez sejam teis para a resoluo de nossos problemas.
F1) As diagonais de um retngulo tm mesmo comprimento:
D C
AC=DB
A B
F2) Tringulo equiltero: os trs lados tm mesma medida.
Tringulo issceles: dois lados tm mesma medida.
Tringulo escaleno: dois lados quaisquer no tm mesma medida.
F3) rea de retngulo : altura base rea de tringulo :
2
altura base
F4) Num tringulo issceles, mediana, altura e bissetriz relativas base coincidem.
F5) Mediatriz de um segmento: a perpendicular ao segmento, passando pelo ponto
mdio.
A B
M
m
XX
Data : __/__/__
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Atividade 11 Durao: ______minutos.
a) Um quadrado tem 1 cm de lado. Sua diagonal pode ter como medida um nmero
inteiro? Justifique sua resposta.
b) Determine a rea do quadrado citado no item a).
c) Qual deve ser a medida do lado de um outro quadrado para que sua rea seja o dobro
da rea que voc calculou no item b)?
Atividade 12 Durao: ______minutos.
Um pedreiro, quando precisa de um ngulo reto, na demarcao de um terreno,
utiliza barbante e estacas da seguinte maneira:
80cm
60cm
1m
E
F
G
a) Como se pode garantir que o
tringulo assim construdo
retngulo? Justifique sua
resposta matematicamente.
XXI
Data : __ / __ / 99.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
b) Se o pedreiro modificar as medidas dos barbantes para : EF=90cm e EG=1,20m, qual
deve ser a distncia entre as estacas F e G para que ele tenha a certeza de haver
construdo um ngulo reto?
Atividade 13 Durao: _______minutos.
a) Num tringulo issceles, a base mede 6cm e cada um dos lados iguais mede 5cm.
Calcule a rea desse tringulo.
b) O retngulo abaixo tem largura igual a 80cm e diagonal 100cm. Quanto mede o seu
permetro?
XXII
Data : __ / __ / 99.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Atividade 15
a) Dados os segmentos de medidas a e b, descreva um modo de determinar
geometricamente um segmento x, tal que:
2 2
b a x + =
b) Construa agora, usando os segmentos a e b do item anterior, um segmento y, tal que:
2 2
b a y = . Isto sempre possvel? Justifique sua resposta.
S
A figura representa o cho
do ptio de uma escola, recoberto
por placas quadradas de 1m de
lado. Renata e Sylvia esto nos
pontos R e S, respectivamente.
Quanto mede a menor distncia
entre as duas colegas?
R
XXIII
Data : __ / __ / 99.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Qual a rea do telhado desse galpo?
XXIV
Data : __ / __ / 99.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
A figura representa a entrada de um tnel, com mo nica. A semi-circunferncia
interior tem dimetro de 8m. Um caminho de 2,40m de largura precisa passar por esse
tnel. Qual , em teoria, a altura mxima do caminho para que isto seja possvel?
Sete barras eqidistantes fecham esse portal em semicrculo. Calcule o
comprimento total das barras, utilizando as indicaes da figura. (No considere a
espessura das barras).
XXV
Data : __ / __ / 99.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Atividade 19 Durao: _________minutos.
AB um segmento de comprimento 8cm e de ponto mdio O. A reta d AB em O.
Sobre d, toma-se um ponto M a 5cm de B. Seja N um ponto tal que:
N pertence reta d.
N no esteja na semi-reta OM
NO=3cm
O que se pode afirmar sobre o quadriltero ANBM? Justifique sua resposta.
Atividade 20 Durao: _______ minutos.
Quando uma terna de nmeros naturais no nulos (x, y, z) verifica a relao
2 2 2
z y x = + ela chamada terna pitagrica. Vamos agora ver como podem ser
fabricadas ternas desse tipo.
Diophante (sculo 3, depois de Cristo) utilizou o seguinte mtodo para obter ternas
pitagricas (mtodo j conhecido por Euclides):
! Escolha dois nmeros naturais no nulos m e n tais que m seja maior que n, isto
m>n.
! Calcule:

2 2
2 2
2
n m z
mn y
n m x
+ =
=
=
Segundo Diophante, a terna formada por (x, y, z) pitagrica.
XXVI
Data : __ / __ / 99.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
a) Escolha alguns valores para m e n, por exemplo, m=2 e n=1, depois m=3 n=2, e
verifique que esse mtodo de fato produz ternas pitagricas.
b) Escolha agora voc um valor para m e outro para n, lembrando que m>n. o mtodo
funcionou?
c) Tente provar que este mtodo, que chamaremos de mtodo D (em homenagem a
Diophante), geral; quer dizer, ele vale para quaisquer naturais m e n, com m>n.
d) A terna (9, 12, 15) pitagrica? Ser que ela pode ser obtida, usando-se o mtodo D?
Tente demonstrar sua resposta.
e) Com o mtodo D possvel fabricar uma infinidade de ternas pitagricas, mas no
todas. Vamos ver, ento, um outro mtodo para obteno de ternas pitagricas por
proporcionalidade. Chamaremos este mtodo de mtodo P.
XXVII
Data : __ / __ / 99.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Voltando terna (3, 4, 5), experimente multiplicar todos os seus elementos por
um mesmo nmero. Por exemplo: (3.2, 4.2, 5.2), (3.3, 4.3, 5.3). Ser o resultado ainda
uma terna pitagrica? Faa o teste. O que voc concluiu?
f) Mostre que: se (x, y, z) uma terna pitagrica e k um nmero natural no nulo,
ento a terna (kx, ky, kz) tambm pitagrica.
g) Voc consegue prever o que acontece, se construirmos tringulos cujos lados
tenham ternas pitagricas como medidas? Explique por que.
h) Construa tringulos, usando a terna (3, 4, 5) e as ternas obtidas a partir desta pelo
mtodo P. O que voc observa a respeito desses tringulos?
XXVIII
Data : __ / __ / 99.
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Nome : _____________________________ N. : ______ Srie : ______
Atividade 0 (Objetivo: reinvestir em pr-requisitos)
1) Compare (usando sinais de < , > ou =).

2 4
3 2
4 ..... 2
2 ..... 3

2 2 2
1 0
3 2 ..... 5
5 2 ...... 7
+
+

2 2 2
2 2 2
3 . 2 ......... 6
2 12 ...... 10
2) a) Voc j sabe que:

2 2 2
2 2 2
) (
) (
b a b a
b a b a

+ +
corretamente:
2 2
2 2 2
2 2 2
) )( (
2 ) (
2 ) (
b a b a b a
b ab a b a
b ab a b a
= +
+ =
+ + = +
Efetue, ento:
......... .......... .......... .......... .......... .......... ) (
......... .......... .......... .......... .......... .......... ) (
.. .......... .......... .......... .......... .......... .......... ) 2 (
.... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ) 5 (
2 3 3
2 2 2
2
2
=
= +
=
= +
q p
n m
b a
x

.. .......... ) )( (
....... .......... ) 3 )( 3 (
......... .......... ) 1 2 )( 1 2 (
......... .......... ) )( (
3 3 3 3
= +
= +
= +
= +
q p q p
b a b a
x x
n m n m
b) Pela propriedade distributiva: a.(b+c) = ab + ac. Se quisermos desfazer a
operao, devemos fatorar a expresso. Exemplo: ) 5 .( 2 10 2
2
+ = + x x x x . Para fatorar um
trinmio quadrado perfeito, a fatorao desfaz a potenciao. Exemplo:
2 2 2
2 2
) 2 ( 4 4
) 5 ( 25 10
b a b ab a
x x x
= +
+ = + +
Agora a sua vez! Fatore:
.. .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
.......... .......... .......... .......... .......... .......... 2
.... .......... .......... .......... .......... .......... .......... 2
.. .......... .......... .......... .......... .......... .......... 4 4
4 4
2 2
4 4 2 2
2 2
2 2
=
=
= + +
= +
= + +
n m
q p
n m n m
xy y x
c bc b
XXIX
c) Efetue, simplificando as expresses e fatorando o resultado, quando possvel
= +
= + +
= +
2
2
) ( 2
) ( ) (
20 ) 5 (
b a ab
b a kb b a ka
x x

3) Recordando radiciao:
2 8 8 2
4 16 16 4
7 49 49 7
3 3
2
2
= =
= =
= =
complete, ento:
........ 1
....... 9
..... 36
=
=
=

....... 0
... 100
..... 81
3
=
=
=

...... 1
... 54
..... 8
4
=
=
=
Qual o nmero que elevado ao quadrado d como resultado 25? Resposta:............
Voc no esqueceu de nada? Observe: 25 ) 5 (
2
= + mas, tambm, 25 ) 5 (
2
= .
4) Determine o nmero real, ou os nmeros reais, adequado(s) para cada sentena:
1 )
0 )
16 )
81 )
2
2
2
2
=
=
=
=
n d
m c
a b
x a

....
....
....
....
=
=
=
=
n
m
a
x

108 )
54 )
2 )
8 )
2
2
2
3
=
=
=
=
k h
s g
r f
z e

....
....
....
....
=
=
=
=
k
s
r
z
5) Voc j sabe que:
ngulo reto: mede 90
o
ngulo agudo: mede menos que 90
o
ngulo obtuso: mede mais que 90
o
Assim, os tringulos, quanto aos ngulos, se classificam em:
Tringulo acutngulo: quando tem os 3 ngulos agudos
Tringulo retngulo: quando tem 1 ngulo reto
Tringulo obtusngulo: quando tem 1 ngulo obtuso
I. Classifique, ento, os tringulos:
XXX
II. Para os tringulos dos itens a), b), c): Qual o maior ngulo? Qual o maior lado?
6) Lembrando:
Permetro de um polgono a soma das medidas dos lados. Para calcular reas, usamos
frmulas:
Quadrado: rea = lado. lado ou
2
) (lado
Retngulo: rea = base.altura
Tringulo: rea =
2
.altura base
a) Calcule, voc: rea e permetro, para as figuras:
b) Calcule a rea de cada um dos tringulos:
7) Recordando circunferncia:
a) Se o dimetro medir 20 cm, qual ser a medida do raio? .................
.b)
Lado: 1cm
Base: 0,12 m
Altura: 8,5 cm
Determine x, sabendo-se que BC = 5m
Dimetro uma corda que passa pelo centro da
circunferncia: XY .
Raio um segmento com uma extremidade no centro e a
outra num ponto da circunferncia: OY OX .
XXXI
c)
8) Voc se lembra como construir, com rgua e compasso, um tringulo, dadas as medidas
dos trs lados? Ex.: so dadas as medidas 6 cm, 7 cm, 8 cm. Comeamos usando qualquer
um destes nmeros como medida da base, por exemplo 7 cm. Com centro em A traamos
um arco de raio medindo 6cm e, com centro em B, um arco de raio medindo 8 cm. O ponto
de interseco dos arcos determina o ponto C.
9) Uma janela retangular tem 3m de largura e 2m de altura. Deseja-se colocar grade de
proteo, como mostra a figura:
a) Sem levar em conta a espessura do ferro, quantos metros de ferro sero utilizados?
b) Se quisermos colocar vidro (pelo lado de dentro), quanto gastaremos, sabendo-se
que o metro quadrado do vidro custa R$25,00?
Construa tringulos, usando as medidas:
I) 5 cm, 3 cm, 6cm
II) 4 cm, 3 cm, 4cm
III) 6 cm, 10 cm, 8 cm
Se QO = 7,3cm, quanto
mede RS ?
XXXIII
ANEXO IV: MATERIAL DIDTICO
Tubos de PVC contendo jogos de varetas (para os alunos) e jogo de varetas de dimenses
maiores, utilizados nas atividades 1 (itens I, II e III) e 2 (item I)
Kits utilizados pelos alunos na Atividade 4
XXXIV
Placa metlica e figuras com im, utilizadas na Atividade 4: reconfigurao tipo (L)
Placa metlica e figuras com im, utilizadas na Atividade 4: reconfigurao tipo (V)

Dissertacao Irma Verri Bastian

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Irma Verri Bastian

A (ngulos de lados perpendiculares)

YRC OGP, pois YC OP

Completando o retngulo DAEF, obtm-se, por simetria do retngulo,

= , ento 0 cos = e, portanto, 0 v . u =

srie do ensino mdio (1 colegial), da seqncia

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