Teoria dos Campos Conceituais

Gérard Vergnaud

Andréa, Betânia, Dierson, Glauce, Patrícia,

Rayanne e Valdirene
Gérard Vergnaud
Matemático, filósofo e psicólogo francês.
Formado em Genebra, compôs o segundo
conjunto de pesquisadores doutorados por Jean
Piaget. Professor emérito do Centro Nacional de
Pesquisa Científica (CNRS), em Paris.
Vergnaud é pesquisador em didática da
Matemática, tendo elaborado a Teoria dos
Campos Conceituais.
Textos:

Da teoria dos campos conceituais à didática profissional para a

formação de professores: contribuição da psicologia e da
sociologia para a análise de práticas pedagógicas
Nadja Maria Acioly-Régnier; Noëlle Monin

Quais questões a teoria dos campos conceituais busca

responder?
Gérard Vergnaud
 Questão que norteia a apresentação:

•Quais os aportes centrais dessas teorias para o

entendimento dos fenômenos didáticos e para a
formação de professores?
 1-O desenvolvimento dos conhecimentos e das competências
ao longo do tempo: o exemplo das estruturas aditivas
• Mas o que é que se desenvolve?
Uma variedade de formas de organização da atividade, em uma variedade de
registros: gestos, competências científicas e técnicas, formas de interação com os
outros, de competências de linguagem e de conversação, recursos emocionais e
afetivos.
•Interação ativa com situações e com o outro.
•Ideia de comparação com uma perspectiva diferencial ou de desenvolvimento
Diferencial: A é mais competente do que B se ele sabe fazer algo que B não sabe fazer
Desenvolvimento: A é mais competente no tempo t’ que no tempo t se saber fazer
aquilo que ele não sabia fazer
 Exemplo da Enumeração
-O esquema elementar: criança de 5 ou 6 anos que enumera os objetos na mesa a sua
frente ou do professor que conta as crianças presentes no ônibus para garantir que
não esqueceu de nenhuma: dois conceitos-em-ação são suficientes: CARDINAL e
CORRESPONDÊNCIA BI-UNÍVOCA
-Exemplo mais complexo: Contar o número de lugares que há em um estádio. Duas
pessoas ficaram responsáveis por essa atividade. Para esse caso os conceitos de
cardinal e de correspondência bi-unívoca não são suficientes.
-A atividade requisitou: teorema da adição (somar as contagens de cada pessoa);
teorema da multiplicação (nas partes retangulares multiplicar linhas por colunas) e
ainda a ideia de média (para o canto retangular do estádio, soma da linha mais curta e
da linha maior dividido por 2 e por fim multiplicar pelo número total de linhas). Essa
competência foi demonstrada pelo sujeito mais experiente.
 Definição/Propriedades dos Esquemas
•Um esquema é uma forma de organização da atividade, destinada a uma classe de
situações que inclui:
1- um objetivo ou vários – Intenção.
2- regras de ação; de tomada de informação e de controle - desenvolvimento temporal da
atividade (ações e coleta de informações)
3- invariantes operatórios: conceito-em-ação e teorema-em-ação. (frequentemente
implícitas, eventualmente explícitas)
4- possibilidade de inferência - cálculos que tomam lugar durante o percurso (objetivos e
expectativas, lições obtidas)

OS ALGORITMOS SÃO ESQUEMAS, MAS NEM TODOS OS ESQUEMAS SÃO ALGORITMOS

Invariantes Operatórios
Conceitos-em-ação Teoremas-em-ação
Não são susceptíveis de serem São proposições e interferem
verdadeiros ou falsos, apenas no “cálculo” da atividade: são
de serem pertinentes ou não. portanto, susceptíveis de
serem verdadeiros ou falsos.
Um teorema-em-ação falso
continua sendo um teorema-
em-ação.
 Três Problemas de níveis diferentes
1)Pedro tinha 7 bolas de gude. Ele ganhou 5. Quantas ele tem agora?

2)Roberto acaba de perder 5 bolas de gude; agora ele tem 7. Quantas ele tinha antes
de jogar?

3)Thierry acabou de jogar duas partidas de bolas de gude. Ele não se lembra mais do
que aconteceu na primeira partida. Na segunda partida ele ganhou 7 bolas de gude.
Fazendo as contas, ele percebe que, no total, ganhou 15 bolas de gude. O que
aconteceu na primeira partida?
Seis Relações Aditivas Fundamentais:
Semelhanças e Diferenças entre Piaget e Vygotski
PIAGET VYGOTSKI

Atividade Esquema Atividade

Conceituação Invariante operatório Conceitos cotidianos e conceitos
científicos

Simbolização Função simbólica Linguagem e a significação das

palavras
Consciência Consciência e abstração reflexiva Consciência e metacognição
Interação Entre o sujeito e o objeto Entre a criança e o adulto

Desenvolvimento Estágios de equilibração Zona de desenvolvimento

proximal

Imitação e interiorização Internalização

 Campo Conceitual é uma terna de três conjuntos
1- conjuntos de situações, cujo domínio
progressivo demanda uma variedade de
conceitos, esquemas e representações simbólicas
em estreita conexão;
2- conjunto dos conceitos que contribuem para o
domínio dessas situações;
3-O conjunto de formas linguísticas e simbólicas
que permitem expressar os objetos de
pensamentos e as conceituações implícitas ou
explícitas nessas situações.
 Alguns Conceitos Organizadores das Estruturas Aditivas
•Quantidades discretas e contínuas;
•Medida;
•Estado/transformação;
•Comparação significado/significante;
•Composição binária (medida, transformação, relações);
•Operação unitária;
•Inversão;
•Número natural/ número relativo;
•Posição/ abscissa/ valor algébrico.
 2-As conceituações identificáveis na atividade em situação:
conceitos e teoremas-em-ação; exemplos nas estruturas
multiplicativas
Como as estruturas aditivas, as estruturas multiplicativas formam uma rede de
situações e conceitos, essenciais para analisar a longa duração do desenvolvimento e
da aprendizagem de conhecimentos escolares. É um dos bons exemplos de campo
conceitual em aritmética ordinária.
Veremos alguns dos conceitos e teoremas-em-ação mobilizados pelos alunos:
Conceitos e teoremas-em-ação
PROPORÇÃO SIMPLES - necessita realizar a multiplicação
Exemplo: Distribuição de balas para 4 alunos, dando 6 para
cada um; ao todo, quantas balas serão necessárias?
Ou ainda: O custo de 4kg de peras custando 6 euros o kg; qual o
custo total?
Nos dois casos procuramos f(4) conhecendo 1 e f(1)=6.
1 6
4 x
Conceitos e teoremas-em-ação
PARTIÇÃO E QUOTIÇÃO - realização da divisão
Exemplo de PARTIÇÃO: Jane compra 4kg de peras por 24 euros.
Qual é o preço de um kg?
A divisão por 4 corresponde à inferência: o preço de um kg é 4
vezes menos que o preço de 4 kg.
Aplicamos a uma quantia de dinheiro um operador escalar, sem
dimensão, “4 vezes menos”. Obtemos uma quantia em
dinheiro.
1 x
Conceitos e teoremas-em-ação
PARTIÇÃO E QUOTIÇÃO - realização da divisão
Exemplo de QUOTIÇÃO: Roberto quer comprar peras a 6 euros
o kg. Ele dispõe de 24 euros. Quantos kg ele pode comprar?
A divisão de 24 por 6 corresponde à sua aplicação a uma
quantia de dinheiro: da inversa do coeficiente de
proporcionalidade. Obtemos kg porque dividimos 24 euros por
um quociente de dimensões: 6 euros por kg.
1 6
x 24
Conceitos e teoremas-em-ação
EXTENSÃO DOS NÚMEROS DECIMAIS MENORES QUE 1
PROBLEMA A: 285kg de cortiça a 0,70 PROBLEMA B: 0,70 tonelada de cimento
euros a tonelada. a 285 euros a tonelada.

Para calcular o custo total, é necessário fazer uma multiplicação ou divisão?

Alunos dos anos finais do EF não têm
dificuldade: como 285 é maior que 1, é
necessário multiplicar 0,70 por 285, em
que a multiplicação torna maior.
É necessário multiplicar 285 por 0,70;
mas como 0,70 é menor que 1, então
obteríamos uma soma menor; o que faz
os alunos a pensarem que não se deve
fazer a multiplicação, porque esta
deveria tornar maior.

A relação mais naturalmente procurada para raciocinar é a RELAÇÃO ESCALAR.

Conceitos e teoremas-em-ação
EXTENSÃO DOS NÚMEROS DECIMAIS MENORES QUE 1
O caráter crescente da função: 0,70 < 1 então f(0,70) < f(1), se transforma em
obstáculo ao raciocício proporcional. O que decorre em:
➔ Nem sempre é verdade que a multiplicação torna maior e a divisão menor.
➔ Não é evidente que a multiplicação é comutativa quando se considera as
dimensões das grandezas e não apenas seus valores numéricos.
➔ Os operadores às vezes são escalares, outras vezes quociente de (entre)
dimensões.
➔ Não se deve, portanto, fazer somente com números, mas também com vetores,
dotados de uma dimensão.
➔ Podemos colocar simbolicamente um quadro com as grandezas diferentes (uma
coluna para os pesos e uma para os preços) e relações diferentes (vertical para
as relações escalares, horizontal para as proporcionalidades entre grandezas).
3-Relações entre conceituações na ação e significantes
linguístico e simbólico

Diferentes Níveis de complexidade do conhecimento:

→ Forma Predicativa
→ Forma Operatória
Forma predicativa em português

1 – A fortaleza é simétrica (enuncia a propriedade de um objeto concreto

desenhado, a fortaleza)
2 – O triângulo A'B'C' é simétrico ao triângulo ABC em relação à reta d
(também enuncia a propriedade de um objeto concreto, o triângulo A ́B ́C ́, mas o
predicado traz também outros objets: o Triângulo ABC e a reta)
3 – A simetria mantém os comprimentos e os ângulos (fala de um novo
objeto, a simetria, objeto abstrato que resulta d uma construção teórica nova,
uma vez que não é uma fortaleza, nem um triângulo, nem uma reta. Não
desenhando o objeto simetria)
4 – A simetria é uma isometria (exprime uma relação entre dois tipos de
objetos abstratos, as simetrias e as isometrias)
4 - Princípios de incerteza e desenvolvimento da racionalidade

→ Situações Aleatórias
→ Situações Regulares
→ Situações necessárias
A interferência com a ação do outro

→ Situações produtivas
→ Situações passivas
→ Situações interativas
A construção da racionalidade
→ Primeiro campo de experiência: espaço
→ Os deslocamento e as posições do sujeito em um espaço circunscrito;
→ A manipulação de objetos materiais com certas propriedades;
* Caixa preta – retirar o vermelho e depois aleatoriamente
* Ordem espacial – Tirar o vermelho depois continua “rodando” na ordem
* Conexidade – Tirar o vermelho depois preto, depois o marrom escuro
* Assimetria da Relação – tirar o verde, o vermelho, depois o amarelo para
retirar o vermelho
* Transitividade da regra – examinar o dispositivo antes de começar.
•Esquemas e algoritmos fazem parte da mesma
família, mas nem todos os esquemas são
algoritmos, pois não levam a um resultado em um
número finito de passos.
Da teoria dos campos conceituais à didática profissional para a
formação de professores: contribuição da psicologia e da
sociologia para a análise de práticas pedagógicas

Nadja Maria Acioly-Régnier

Noëlle Monin

Educação Unisinos
13(1):5-16, janeiro/abril 2009
© 2009 by Unisinos - doi: 10.4013/edu.2009.131.01
Objetivos:

● O artigo apresenta uma reflexão sobre o papel e a função da psicologia e da

sociologia para a formação de professores da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Inspirando-nos na didática profissional e na
Teoria dos Campos Conceituais de Gérard Vergnaud.
● Analisam situações prototípicas em trajetórias iniciais de professores em
formação, no momento do primeiro contato com os alunos em uma situação de
estágio.
● Interconexão de conceitos da psicologia e da sociologia para ilustrar como essa
abordagem pode constituir-se como um instrumento pertinente para a
compreensão de práticas pedagógicas, contribuindo para o campo de pesquisa da
didática profissional e para a formação de professores.
Situando o contexto da Pesquisa:
● França- Criação dos IUFM ((Institut Universitaire de Formation des Maîtres), em
1991.
● Dificuldades encontradas nas práticas pedagógicas dos professores da educação
infantil e das séries iniciais do ensino fundamental.
● Duas (02) condutas Profissionais- A primeira consiste em uma postura defensiva
de atribuição da causa das dificuldades pedagógicas a características particulares
dos alunos. A segunda caracteriza-se por uma internalização do fracasso que se
manifesta frequentemente em uma “tomada de consciência” de que eles não são
capazes de exercer essa profissão.
● O professor em formação se encontra em uma situação de sofrimento identitário,
sentindo-se desprovido de instrumentos para a ação pedagógica e desvalorizando
a formação quando da sua confrontação com a realidade da sala de aula
(Lantheaume e Helou, 2007; Monin, 2003).
● Vergnaud (2007) observa que a formação inicial e continuada permite uma
organização das ideias e um tratamento sofisticado dos conhecimentos
construídos na prática.

● A análise dessas práticas profissionais com olhares cruzados de vários campos

disciplinares reabilita o sentido da formação, permitindo a ampliação e
flexibilidade de esquemas de ação e uma compreensão da evolução do habitus
professoral.
Entre profissionalização e formação científica universitária

● Na França, a formação de professores da educação infantil e do ensino

fundamental 1 (PE) se inscreve numa dupla perspectiva: de profissionalização e
de formação científica universitária.

● Relações entre teoria e prática e sobre as interações complexas entre conceitos

científicos conceitos pragmáticos de origem empírica, ou, ainda, conceitos
pragmatizados de origem científica (Pastré, 2007, p. 56).

● Conexão - Quadro da perspectiva teórica e confrontação a situações reais.

Na origem da pesquisa, uma prática pedagógica particular na
formação de professores
● A psicologia e a sociologia no artigo- busca explorar a interconexão de conceitos da
psicologia e da sociologia, disciplinas que aparecem como marginais na formação de
professores, seja pelo número reduzido de horas na grade curricular, seja porque não se
constituem como disciplinas que são ensinadas na escola como a matemática, o francês
etc. A questão emergente e que atravessa a mente de professores em formação é:
“para que estudar psicologia e sociologia?
● Hipótese das autoras: “sem instrumentos científicos construídos a partir de saberes de
referência da psicologia e da sociologia, o professor em formação vai construir suas
próprias teorias implícitas para conduzir suas práticas pedagógicas”.
● As implicações para a formação consistem em: diminuição do sofrimento identitário pela
tomada de consciência da natureza dos problemas encontrados; compreensão do sentido
dos conceitos da psicologia e da sociologia, consideradas aqui como disciplinas
instrumentais para a prática pedagógica; transformação de conceitos predicativos em
conceitos operatórios.
A teoria dos Campos conceituais e a formação de professores
● Para Vergnaud (1981), a interconexão dos conceitos e evolução psicogenética o
conduziram a definir a noção de campo conceitual como um espaço de
problemas ou de situações problema cujo tratamento implica conceitos e
procedimentos de vários tipos em estreita conexão.

● As duas preocupações refletidas por Vergnaud nos remetem diretamente à

formação de professores PE. A primeira refere-se à interconexão dos conceitos e
faz referência à polivalência do professor que trabalha com situações
pedagógicas nas quais conceitos de várias disciplinas escolares devem ser
convocados; e a segunda concerne ao desenvolvimento psicológico dos adultos.

● Vergnaud (2007) considera que aprendemos e nos desenvolvemos em todas as

idades, por isso é necessário um quadro teórico para pensar e analisar a forma
operatória do conhecimento.
O esquema e a formação de competências em Educação

Esquemas : os comportamentos e sua organização, evocados no sujeito, que dão

sentido a uma situação.

Para compreender a competência profissional, o esquema designa a unidade

cognitiva que permite a pessoa a adaptar-se a cada nova situação de uma classe de
situações relevantemente bem definidas.

Os esquemas possuem núcleo conceitual passível de ser analisado.

As condutas e procedimentos que os professores utilizam em suas práticas

pedagógicas fazem sempre referência a “conceitos” .
O esquema e a formação de competências em Educação

As atividades práticas nem sempre mobilizam conhecimentos visíveis e divisíveis,

pois existe frequentemente uma decalagem entre a forma operatória do
conhecimento (utilizado na prática) e a forma predicativa do conhecimento ( oral e
escrita que traduz apenas uma parte da forma operatória).

Uso de esquema de enunciação - passagem da forma operatória (conceitos e

teoremas em ação) a forma predicativa (textos e enunciados).

É nos esquemas que se deve pesquisar os conhecimentos-em-ação do sujeito, isto

é, os elementos cognitivos que fazem com que a ação do sujeito seja operatória.
O esquema e a formação de competências em
Educação
Os esquemas se referem necessariamente a situações , ou classe de situações,
onde Vergnaud distingue:

● classe de situações para quais o sujeito dispõe, no seu repertório, em dado

momento do seu desenvolvimento e sob certas circunstâncias, das
competências necessárias ao tratamento relativamente imediato das
mesmas
● classe de situações para quais os sujeitos não dispõe de todas as
competências necessárias, o que obriga a um tempo de reflexão, a
hesitações, a tentativas frustradas, levando-o eventualmente ao sucesso ou
fracasso.
O esquema e a formação de competências em Educação

As estruturas cognitivas existentes são então submetidas a dois tipos de

transformação:

● primeiro tipo: sofrem uma mudança adaptativa (acomodação).

● segundo tipo: integram as informações do ambiente que o sujeito selecionou e

transformou (assimilação).
Situando a metodologia da pesquisa de origem
Pesquisa piloto que tem por objetivo um teste da metodologia de um projeto mais
amplo em colaboração entre a França (IUFM de Lyon, IUFM d’Amiens,
Universidade Paris 8) e o Brasil (Universidade Federal Rural de Pernambuco –
NEPPLIC).

A acompanhamento de práticas pedagógicas de professores em formação.

Utiliza-se a videografia de situações escolares (durante quatro semanas de estágio)
e entrevistas com os professores

Os dados do projeto mais amplo são analisados para a identificação de elementos

para a compreensão da prática pedagógica com instrumentos conceituais da
psicologia, da sociologia e com conceitos pragmáticos de supervisores de estágios.
 Idealização da profissão x realidade profissional
❖ Uma longa experiência de vida escolar e universitária vem sendo considerada
como requisito para os professores, e concurso de ingresso na carreira docente.

❖ Sentimento de pertencerem a uma elite e de construírem uma relação de

encantamento em relação à escola.

❖ As escolas nas quais esses professores realizam o primeiro estágio são situadas
em bairros populares, apresentam condições difíceis de ensino.

❖ O desejo de ser professor da educação infantil e do ensino fundamental 1

constitui-se, para a maioria dos candidatos ao concurso, como uma segunda
opção (uma atividade socialmente desvalorizada – falta de opção)
Polivalência da profissão x especificidade universitária

❖ O professor é encorajado a assumir principalmente um papel de mediador e a

polivalência de sua função é cada vez mais solicitada, por essa razão, passa a
ser exercida em contextos cada vez mais difíceis.

❖ Considerando a trajetória universitária dos PE, observa-se um sentimento de

falta de legitimidade a endossar o papel de um professor polivalente.

❖ Três anos de formação universitária (Matemática, Letras, Antropologia ou

outros) como pré-requisito para o concurso de seleção.

Elodie: “Matérias chatas como a ortografia, gramática... eu não sei como torná-las
interessantes, nós aprendemos de uma forma nada interessante e eu não sei como
fazê-las interessantes”; “como eu sei que isto vai ser uma confusão na sala de aula
eu não ouso fazer”.
Autoridade do professor e a divisão social na escola

❖ Conflitos entre o idealizado e a confrontação com a realidade.

❖ Os esquemas associado a prática pedagógica deve-se adaptar aos diferentes
contextos e situações com os quais se confronta o professor.
❖ A questão da autoridade está relacionada a compreensão do contexto sócio-
histórico da evolução e das condições específicas de exercício de uma profissão.
❖ Os professores mais experientes abandonam os bairros considerados como
difíceis, e esses locais são assumidos pelos novatos da profissão.
❖ Essa divisão também é mantida pela atribuição de tarefas no interior da escola.
Ou seja, tarefas nobres de ensino são reivindicadas pelos professores “mais
capazes” (desqualifica a profissão). Porém a separação é desfeita quanto os
invade a relação pedagogia e o engajamento dos professores.
Alunos em dificuldades escolares
❖ Tal questão invadem a relação pedagógica em algumas escolas, instalando uma
demanda relacional e afetiva difícil para conciliar com a transmissão de saberes
intelectuais (cobertura parcial).
❖ Sofrimento identitário por parte do professor.
❖ Gerenciamento de conflitos

Liberdade pedagógica x obediência aos programas escolares

❖ Dependência forte dos programas, o que limita a ação pedagógica do professor

em termos de autonomia e criatividade. (Papel de executor).
❖ Sensação de incapacidade (observada, avaliada e incapaz de dar conta da
situação).
❖ O professor é colocado dentro de uma perspectiva de perda de autonomia
profissional, ao mesmo tempo que exige uma qualificação mais elevada.
 Questões sobre a temática da outra equipe:
•Considerando o contexto educacional, quais são as possibilidades e
os obstáculos da relação entre a teoria construtivista e a prática
pedagógica?
•A partir das leituras sobre a Teoria do Construtivismo e considerando
os debates em torno dela, o que o grupo destacaria de relevante na
Teoria e que falta na educação básica assim como na formação
docente?
 Questões que norteou a apresentação:

•Quais os aportes centrais dessas teorias para o

entendimento dos fenômenos didáticos e para a
formação de professores?
 Andrea Paula Lima (aappml@gmail.com)
Betânia Evangelista (mbengelista@hotmail.com)
Dierson Carvalho (profdicarvalho@hotmail.com)
Glauce Vilela (glaucevilela@hotmail.com)
Patrícia Benevides (pattybenevides@gmail.com)
Rayanne Santos (rayannea.santos@gmail.com)
Valdirene Moura (valdirenemouradasilva@gmail.com)