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Belém
2018
Ednilson Sergio Ramalho de Souza
Belém
2018
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
(Ednilson Souza)
Agradecimentos
Àqueles que dedicaram valiosas contribuições para a melhoria da tese: prof. Dr.
Leonardo Albuquerque Heidemann; prof. Dr. Dionísio Burak; prof. Dr. Manoel
Januário da Silva Neto; prof. Dr. Jair Lopes Junior, prof. Dr. Licurgo Peixoto de Brito
e profª Drª Roberta Modesto Braga.
(David Hestenes)
SOUZA, E. S. R. Modelagem matemática gerando ambiente de alfabetização
científica: discussões no ensino de física. 2018. 237f. Tese (Doutorado em
Educação em Ciências e Matemática) – Universidade Federal de Mato
Grosso/Universidade Federal do Pará, Belém, 2018.
Resumo
Diante das necessidades formativas do século XXI, é razoável pensar que o ensino
de física requeira mais que definições e fórmulas. Na perspectiva de uma educação
inovadora, além de conceitos, os estudantes necessitam de competências que os
capacitem a argumentar com algum grau de fundamento científico para tomada de
decisão e para ação frente aos problemas enfrentados, ou seja, é necessário
alfabetização científica. No entanto, uma educação desse tipo geralmente depende
da adoção de abordagens inovadoras e ativas, tal como a modelagem matemática.
Nesse cenário, o objetivo principal da presente pesquisa é caracterizar competências
essenciais para alfabetização científica e analisar fatores que possam potencializar
ou limitar seus desenvolvimentos em modelagem matemática no contexto do ensino
de física. A questão norteadora da pesquisa consiste em saber: em que sentido a
modelagem matemática enquanto abordagem educacional em física pode gerar
ambiente para a formação de sujeitos cientificamente alfabetizados? À luz da teoria
da modelagem de David Hestenes, a pesquisa de campo envolveu três ciclos de
modelagem cujas temáticas foram: poluição sonora; lixo de papel e obesidade. Os
sujeitos participantes foram treze (n=13) professores em formação de um curso de
licenciatura integrada em matemática-física, moradores da cidade de Almeirim, Pará,
Brasil. A produção de dados envolveu observação participativa, aplicação de
questionários abertos e fechados, registros escritos, em áudio e em vídeo. Os dados
produzidos foram interpretados com recursos da análise textual discursiva envolvendo
unitarização, categorização e metatexto. Na perspectiva da metodologia mista, foram
realizados três estudos. Os resultados do primeiro estudo evidenciam que a
modelagem matemática possui aplicabilidade positiva ao ensino de física, contudo, a
escolha de temas, a falta de prática com atividades investigativas e o tempo
insuficiente para realizar determinadas tarefas foram citados pelos professores como
desafios a serem superados. Destaca-se, a partir do segundo estudo, possibilidades
para a construção de competências para diferenciar questões possíveis de serem
investigadas cientificamente, para avaliar formas de explorar cientificamente dada
questão e para produzir textos científicos. Por fim, o terceiro estudo analisou a fala de
dois professores e sugere que a alfabetização científica pode ser potencializada pela
sofisticação dos argumentos quando os sujeitos apoiam cognitivamente seus
discursos em modelos matemáticos constituídos por múltiplas ferramentas de
representação.
Abstract
Faced with the formative needs of the 21st century, it is reasonable to think that the
teaching of physics requires more than definitions and formulas. In the perspective of
an innovative education, in addition to concepts, students need skills that will enable
them to argue with some degree of scientific basis for decision making and action in
the face of the problems faced, ie, scientific literacy is needed. However, such
education generally depends on the adoption of innovative and active approaches,
such as mathematical modeling. In this scenario, the main objective of the present
research is to characterize essential competences for scientific literacy and analyze
factors that may potentiate or limit its developments in mathematical modeling in the
context of physics teaching. The guiding question of the research is to know: in what
sense can mathematical modeling as an educational approach in physics generate an
environment for the formation of scientifically literate subjects? In the light of David
Hestenes' modeling theory, the field research involved three modeling cycles whose
themes were: noise pollution; paper trash and obesity. Participants were thirteen (n =
13) professors in an undergraduate course integrated in mathematics-physics,
residents of the city of Almeirim, Pará, Brazil. The production of data involved
participatory observation, application of open and closed questionnaires, written
records, audio and video. The data produced were interpreted with the resources of
the discursive textual analysis involving unitarization, categorization and metatext.
From the perspective of the mixed methodology, three studies were carried out. The
results of the first study show that mathematical modeling has a positive applicability
to physics teaching, however, the choice of subjects, the lack of practice with
investigative activities and insufficient time to perform certain tasks were cited by the
teachers as challenges to be overcome. From the second study on, it is possible to
construct competences to differentiate possible questions to be investigated
scientifically, to evaluate ways to explore scientifically the issue and to produce
scientific texts. Finally, the third study analyzed the speech of two teachers and
suggests that scientific literacy can be enhanced by the sophistication of the arguments
when the subjects cognitively support their discourses in mathematical models
constituted by multiple tools of representation.
Figura 28 – Momento de leitura coletiva do texto sobre poluição sonora. ................. 119
Figura 43 – Sujeito MS aponta com uma régua para o modelo matemático enquanto
elabora seu discurso. .......................................................................................................... 181
Memórias acadêmicas
No ano de 2007, sob orientação do Prof. Dr. Antônio Maia de Jesus Chaves
Neto, defendi o TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) intitulado “Dedução da
equação tridimensional de condução de calor em sólidos e análise de métodos para
resolução” (SOUZA, 2007). A motivação para essa pesquisa foi perceber o problema
da dissipação de calor pelas maquinarias encontradas no cotidiano e, com o rápido
progresso tecnológico, esse problema pareceu de grande importância enquanto tema
de investigação. Hoje em dia, reflito que tal pesquisa se enquadra na perspectiva da
modelagem matemática ao contextualizar o desenvolvimento de um modelo
matemático para entender e para agir sobre um problema do contexto sociocultural,
mas é claro que na época eu não sabia disso!
1
Derivada é a taxa de variação de uma função matemática.
20
2
Para Duval (2009), existem dois tipos principais de transformações semióticas: a conversão, em que
se muda o sistema de registro com o qual se está trabalhando (por exemplo, passar de uma tabela a
um gráfico cartesiano) e o tratamento, em que se mantém o mesmo sistema semiótico (por exemplo,
resolver uma equação do primeiro grau mantendo o registro algébrico).
22
Porém, tal orientação pedagógica não pode ocorrer ao acaso, mas envolve
planejamento para realização de ações consubstanciadas por práticas sociais dentro
de um contexto histórico-social, de modo consciente, intencional, processual
(LIBÂNEO, 2011). Nesse direcionamento, sustento que a modelagem matemática
pode comportar em seu bojo educacional diferentes “maneiras de fazer”, ou diversos
ciclos de modelagens visando a gerar ambientes de aprendizagens, seja para o
ensino de física ou de outra unidade curricular. Em reforço, Chaves e Espirito Santo
(2008) asseveram que a modelagem matemática admite diversas condições
estratégicas em que os conteúdos podem ser orientados de forma articulada entre si,
contribuindo para que se tenha uma visão holística do problema em investigação.
1 Contorno inicial
Neste capítulo introdutório, pretendo passar uma vista geral sobre o problema
a ser investigado, sobre o propósito da pesquisa e sobre a questão diretora. Iniciarei
ao contextualizar o problema do baixo índice de estudantes brasileiros cientificamente
alfabetizados, justificando-o a partir de resultados de avaliações internacionais sobre
ensino de ciências que apontam a necessidade de mudanças pedagógicas visando a
uma efetiva formação para o século XXI, a partir de minha própria prática docente na
educação superior que aponta a necessidade de formação de professores com “outro
olhar” educacional e a partir da revisão de literatura sobre modelagem matemática no
ensino de física que evidencia possibilidades efetivas para o desenvolvimento de
competências para alfabetização científica. Em seguida, explicitarei os objetivos geral
e específicos a fim de nortear o propósito de chegada nessa caminhada. Finalizarei
com a questão central e com um resumo dos demais capítulos.
4Ressalto que o termo “competência” está sendo usado no sentido atribuído por Perrenoud (2013), ou
seja, tanto como produto de uma aprendizagem quanto fundamento da ação humana: “a competência
é o poder de agir com eficácia em uma situação, mobilizando e combinando, em tempo real e de modo
pertinente, os recursos intelectuais e emocionais (p. 45).
25
Para ter noção do quanto a educação brasileira ainda está longe de promover
nível formativo adequado ao enfrentamento de problemas socioculturais, o gráfico
seguinte mostra resultados do PISA (Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes) sobre capacidades de jovens de 15 anos em ciências da natureza.
6 0,02
5 0,65
4 4,22
3 13,5
2 25,36
1a 32,37
1b 19,85
Abaixo de 1b 4,38
%
5Refiro-me à didática modeling instruction, proposta pelo grupo de pesquisa de David Hestenes e que,
conforme esclarece a AMTA (American Modeling Teachers Association), tem contribuído grandemente
para a reformulação do ensino de ciências norteamericano.
29
33,3%
27,3%
18,2% 21,2%
6 Um coletivo de pensamento pode ser entendido como constituído de um grupo esotérico de pessoas
responsáveis por divulgar, por meio de interação coercitiva, determinado estilo de pensamento e por
um grupo exotérico mais abrangente, embora com menos força coercitiva, também colaboram para a
divulgação do coletivo de pensamento (FLECK, 2010).
31
e exotéricos pela irradiação das ideias para as demais regiões do país. Contudo, esse
coletivo de pensamento centro-sul não é hegemônico, uma vez que, pela relativa
distância geográfica, existem círculos esotéricos importantes à margem dele, é caso
do Pará e do Ceará. Essas reflexões sugerem que ainda não é possível desenhar um
programa de pesquisa nacional para o tema. Isso seria salutar para impulsionar
discussões acadêmicas sobre as pesquisas realizadas. Nesse sentido, comentarei
sobre algumas dessas pesquisas com olhar nas potencialidades para alfabetização
científica.
Por fim, no sexto capítulo faço um contorno final das discussões. Momento em
que apresentarei implicações gerais da pesquisa para o ensino de física com
modelagem matemática e perspectivas para futuras pesquisas como desdobramento
desta tese de doutoramento.
36
Esse problema não é regional, mas adquire amplitude nacional. Não estou
dizendo que aprender conceitos não seja importante, mas quero chamar a atenção
que os problemas do século XXI exigem dos estudantes bem mais que noções
conceituais. Os cidadãos brasileiros precisam adquirir competências específicas para
tomar decisões científicas em diversos momentos de suas vidas a fim de melhorá-las
efetivamente de alguma maneira. Julgo que almejar alfabetização científica vai ao
encontro do que se espera para a preparação de um jovem ou de um adulto atuante
37
discente precisa saber produzir conhecimento próprio, precisa saber pensar. Nesse
sentido, alfabetização científica significa “[...] fazer o aluno autor que, produzindo
conhecimento pela pesquisa, também se forme melhor” (p. 118). A discussão desse
autor é interessante quando coloca em relevo a arte de pesquisar e de argumentar
como partes essenciais de práticas pedagógicas cientificamente alfabetizadoras.
Tal nível depende tanto de como se avalia como também de quem avalia a aquisição
de competências. Nesse quesito, o quadro que segue organiza três níveis crescentes:
Níveis Características
Alfabetização Em que a pessoa tem competências básicas de alfabetização científica para
científica funcional a leitura e a escrita, de forma a poder agir com certa eficiência em algumas
(ou básica). situações do cotidiano.
Em que a pessoa tem competências cognitivas de alfabetização científica
Alfabetização
mais avançadas. Em conjunto com competências sociais permite participar
científica
de forma mais ativa nas situações do cotidiano, permite selecionar
comunicativa (ou
informações básicas e dar-lhes algum significado e permite aplicar nova
interativa).
informação para propor alguma mudança na situação enfrentada.
Em que a pessoa tem competências cognitivas de alfabetização científica
ainda mais avançadas, em conjunto com competências sociais, é capaz de
Alfabetização
analisar criticamente a informação que recebe e usar esta informação para
científica crítica.
exercer maior controle sobre certos acontecimentos nas situações mais
complexas de vida.
Fonte: Com base em Carvalho (2009).
Nessa pintura, penso que o maior desafio que se nos apresenta enquanto
formadores de educadores não é se os estudantes brasileiros são capazes de adqurir
43
nível crítico de alfabetização científica, presume-se que eles são, mas a necessidade
de políticas educacionais coerentes com a formação de profissionais da educação
(professores, gestores, técnicos) que possam efetivamente favorecer o
desenvolvimento de competências que orientem a formação desejada. Enquanto
abordagem educacional em física, assim reflito, a modelagem matemática pode
contribuir para uma formação dessa natureza.
Uma das perguntas que Selma Leitão (2011) levanta no primeiro capítulo do
livro “Argumentação na escola” é: que há de específico na argumentação de sala de
aula e que desafios isto coloca? Tal questionamento encontra solo fértil no terreno
das discussões que pretendo estabelcer nesta seção. Isso porque, na escola, a
argumentação científica torna-se um recurso para gerar modelos mentais para
produção/apropriação reflexiva do conhecimento.
Essas ações são particularmente interessantes porque podem ser usadas para
orientar situações argumentativas em ambiente gerado pela modelagem matemática
no ensino de física, seja para motivar um discurso argumentativo (ações pragmáticas),
seja para manter ou sustentar um discurso já gerado (ações argumentativas), seja
para chamar a atenção para o conhecimento cientificamente constituído envolvido na
situação argumentativa (ações epistêmicas).
A Figura 4 mostra que, para poder alegar ou concluir (C) que o motor do carro
exerce força de 6.000 newtons, apoiamo-nos no dado (D) ou no fato de que ele age
sobre uma massa de 1.200 kg e que desloca essa massa com aceleração média 5
m/s². Tal conclusão tem a justificativa (J) de que a força pode ser calculada
multiplicando-se o valor da massa pelo valor da aceleração adquirida (𝐹 = 𝑚𝑎).
Em suma, temos que justificativas (J) são afirmações pontes, mas o apoio (F)
que as fundamentam pode ser expresso na forma de afirmações categóricas de fato
ou de lei, como também podem ser expressos os dados (D) invocados em suporte
direto de nossas conclusões (C). Embora os dados a que recorremos em um
argumento e o apoio que empresta autoridade às nossas garantias possam do mesmo
modo ser afirmados como questões de fato ou de lei, os papéis que essas afirmações
desempenham em nosso argumento são diferentes. Para haver argumento é
necessário apresentar dado de algum tipo, mas o apoio das justificativas que
invocamos pode não ser explicitado.
Competências Características
Pode surgir quando se busca o estabelecimento de bases para a ação
Seriação de investigativa. Essa categoria não prevê, necessariamente, uma ordenação para
informações as informações: pode ser um rol, uma lista de dados trabalhados, materiais
disponíveis, entre outros.
Pode ocorrer nos momentos em que se discute como um trabalho foi realizado.
Organização de Esse indicador pode ser vislumbrado quando se explicita a busca por um arranjo
informações nas informações disponíveis tanto no início da proposição de um tema quanto
na retomada de uma questão.
Pode aparecer quando se busca estabelecer características comuns para os
dados obtidos, podendo haver uma hierarquia para essas informações.
Classificação de
Entretanto, o aparecimento dessa hierarquia não é condição para a classificação
informações
de informações; constitui-se em um indicador voltado para a ordenação e para
a relação dos elementos com os quais se está trabalhando.
Compreende como as ideias são desenvolvidas e apresentadas; relaciona-se
Raciocínio lógico diretamente com a forma que o pensamento é exposto.
Raciocínio Pretende mostrar como se estrutura o pensamento, refere-se à
proporcional interdependência entre as variáveis, ou seja, as relações que elas têm entre si.
Aponta momentos em que suposições sobre determinado tema são levantadas.
Levantamento de
Esse levantamento de hipóteses pode surgir tanto na forma de afirmação como
hipóteses
de pergunta.
Se refere às etapas em que se coloca à prova as suposições anteriormente
Teste de levantadas. Pode ocorrer tanto na manipulação direta de objetos quanto no nível
hipóteses das ideias, quando o teste é feito por meio de atividades de pensamento
baseadas em conhecimentos anteriores.
Pode aparecer quando em uma afirmação proferida lança-se mão de uma
Justificativa garantia para o que é proposto. Com isso, a afirmação ganha aval, tornando-se
mais segura.
É explicitado quando se prevê uma ação e/ou fenômeno que se sucede
Previsão associado a determinados acontecimentos.
Pode surgir quando se busca relacionar informações e hipóteses já levantadas.
Normalmente, a explicação sucede uma justificativa para o problema, mas é
Explicação possível encontrar explicações que não recebem essas garantias. Mostram-se,
pois, explicações ainda em fase de construção que certamente receberão maior
autenticidade ao longo das discussões.
Fonte: Com base em Sasseron e Machado (2017).
Competências Características
Pode surgir quando o estudante estabelece relações, seja oralmente ou por
Articulação de
escrito, entre o conhecimento teórico aprendido em sala de aula, a realidade
ideias.
vivida e o meio ambiente no qual está inserido.
Pode ocorrer quando o sujeito se envolve em atividades nas quais necessita
apoiar-se no conhecimento científico adquirido, seja na escola ou até mesmo
Investigação. fora dela, para propor respostas a seus próprios questionamentos e construir
explicações coerentes e embasadas em pesquisas pessoais que leva para a sala
de aula e compartilha com os demais colegas e com o professor.
Está diretamente vinculado com a compreensão que o estudante tem e com a
defesa de seus argumentos. Inicialmente, apoia-se em suas próprias ideias,
Argumentação.
para, posteriormente, ampliar a qualidade desses argumentos a partir dos
conhecimentos adquiridos em debates em sala de aula.
Trata-se de realizar leituras de textos, imagens e demais suportes para a
Leitura em comunicação do pensamento. Reconhece características típicas do gênero
ciências. científico e articula essas leituras com conhecimentos prévios e novos
construídos em sala de aula e fora dela.
Envolve a produção de textos pelos sujeitos que considera não apenas as
Escrita em características típicas de um texto científico, mas avança no posicionamento
ciências. crítico diante de variados temas em ciências e articula, em sua produção,
conhecimentos, argumentos e dados das fontes de estudo.
Pode surgir quando é dada ao estudante a oportunidade de questionar e de
Problematização. buscar informações em diferentes fontes sobre os usos e os impactos da ciência
em seu cotidiano, na sociedade em geral, na tecnologia e no meio ambiente.
É explicitado quando o estudante participa de atividades em que lhe é oferecida
a oportunidade de apresentar novas ideias, argumentos, posturas e soluções
Criação.
para problemáticas que envolvem a ciência e o fazer científico discutidos em sala
de aula com colegas e com professores.
Pode aparecer quando o sujeito compreende que é um agente de mudanças
diante dos desafios impostos pela ciência em relação à sociedade e ao meio
Atuação.
ambiente, tornando-se um multiplicador dos debates vivenciados em sala de
aula para a esfera pública.
Fonte: Com base em Pizarro e Lopes Junior (2015).
quadro anterior por serem de maior amplitude de ação, uma vez que são capacidades
gerais necessárias à formação de estudantes cientificamente alfabetizados e voltam-
se para interações criticossociais. São, portanto, relevantes para a formação do
pensamento reflexivo, especialmente na dimensão que busca relacionar criticamente
ciência, tecnologia e sociedade em atividades de modelagem matemática no ensino
de física.
Competências Características
Compreende lembrar e aplicar conhecimento científico
apropriado; identificar, utilizar e gerar modelos explicativos e
Explicação de fenômenos
representações; fazer e justificar previsões apropriadas; oferecer
científicos.
hipóteses explicativas; explicar as implicações potenciais do
conhecimento científico para a sociedade.
Compreende identificar a questão explorada em dado estudo
científico; diferenciar questões possíveis de investigar; propor
Avaliação e planejamento de formas de explorar dada questão; avaliar formas de explorar
investigações científicas. dada questão cientificamente; descrever e avaliar os vários
caminhos que os cientistas usam para assegurar a confiabilidade
dos dados e a objetividade e generalização das explicações.
Compreende transformar dados de uma representação para
outra; analisar e interpretar dados e tirar conclusões apropriadas;
identificar as premissas, evidências e argumentos em textos
Interpretação de dados e de relacionados às ciências; distinguir entre argumentos, quais são
evidências cientificas. baseados em evidência científica e quais são baseados em
outras considerações; avaliar argumentos científicos e
evidências de diferentes fontes (jornais, internet, revistas
científicas.
Fonte: Com base em BRASIL (2016).
Sublinho que as competências organizadas nos últimos três quadros não são
terminais. Decerto que outras capacidades são apontadas por demais pesquisadores
da área. Contudo, chamo a atenção que possuem significados semelhantes, embora
57
Competências Descrição
C1 Adquirir habilidades de comunicação oral e escrita.
C2 Ampliar a percepção social sobre a influência da ciência e tecnologia no cotidiano.
C3 Analisar, interpretar dados e tirar conclusões apropriadas.
C4 Avaliar argumentos científicos e evidências de diferentes fontes.
C5 Avaliar formas de explorar cientificamente dada questão.
C6 Avaliar os vários caminhos que os cientistas usam para assegurar a confiabilidade
dos dados.
C7 Desenvolver habilidades cognitivas que permita articular o conhecimento científico
com a realidade vivida.
C8 Diferenciar questões possíveis de serem investigadas cientificamente.
C9 Distinguir entre argumentos, quais são baseados em evidência científica e quais são
baseados em outras considerações.
C10 Fazer e justificar previsões apropriadas.
C11 Fazer uso das ferramentas científicas e do ambiente para aprender ciências.
C12 Identificar a questão explorada em dado estudo científico.
C13 Identificar, utilizar e gerar modelos explicativos e representações.
C14 Lembrar e aplicar conhecimento científico apropriado.
C15 Oferecer e testar hipóteses.
C16 Produzir textos sobre temas em ciências articulando conhecimentos e argumentos.
C17 Propor formas de explorar cientificamente dada questão
C18 Responder e formular perguntas de forma coerente e com base científica.
C19 Transformar dados de uma representação para outra.
C20 Usar diferentes linguagens científicas para manifestar aprendizagens.
Fonte: Elaboração nossa (2018).
A meu ver, a teoria da modelagem consiste de uma teoria cognitiva que procura
relacionar o mundo mental, o mundo conceitual e o mundo físico. Devido a sua
complexidade e uma abordagem em demasiado poderia fugir do escopo da presente
pesquisa, discutirei sobre alguns pressupostos básicos, especialmente sobre o
conceito de modelo mental e de modelo conceitual. Além disso, farei algumas
proposições afim de ressignificar a ideia comum de modelo matemático, com
implicações diretas ao ensino de física.
7 Para Hestenes (2010), existem dois tipos principais de modelos conceituais: os modelos científicos
(elaborados para modelar fenômenos físicos, químicos, biológicos) e os modelos matemáticos
(elaborados recorrendo-se a ferramental matemático). Evidentemente, em alguns casos modelos
científicos podem ser modelos matemáticos e vice-versa. Portanto, tal classificação pode ter pouca
funcionalidade pedagógica.
61
olfato, tato, paladar e que começam a formar nossos primeiros modelos mentais.
Esses modelos são úteis porque, na medida em que crescemos, necessitamos agir
rapidamente frente a diversas situações do cotidiano, inevitavelmente, os levamos
para a escola e para a universidade. O problema é que eles geralmente não condizem
com os modelos que a escola pretende ensinar. Por exemplo, a partir de nossa
experiência diária, modelamos mentalmente que sempre é necessário aplicar
determinada força para manter um objeto em movimento, no entanto, na sala de aula,
esse modelo mental entra em conflito com o modelo conceitual do livro didático no
qual objetos podem se mover sem a necessidade de força alguma?!
programa de pesquisa8 cuja finalidade foi a aplicação de uma teoria para planejar o
currículo e o ensino por modelagem matemática, bem como para avaliar resultados e
revisar métodos pedagógicos.
com coisas e com processos reais. Uma hipótese teórica ou um princípio físico não
pode ser testado empiricamente, exceto por meio da incorporação em um modelo,
sem essa incorporação os dados empíricos podem ficar sem sentido. A terceira razão
é de cunho cognitivo e sustenta que a estrutura de um modelo conceitual é
incorporada na intuição física, em que ele serve como um elemento para a
compreensão do mundo físico.
Uma primeira compreensão sobre modelos mentais nos indica que eles não
são conhecimentos “soltos”, ou seja, sem estrutura sistematizada. Por serem
estruturados cognitivamente, os modelos mentais subjazem a percepções, a
intuições, a raciocínios. Desse modo, os modelos mentais estão diretamente
relacionados à capacidade de compreensão e de raciocínio do sujeito. São eles que
guiam os mecanismos cognitivos que geram explicações, justificativas, deduções. Um
bom mecânico de automóvel é capaz de dizer onde está o defeito do motor sem
precisar abri-lo: ele utiliza um modelo mental do motor do carro. A razão nos mostra
que o mecânico elaborou seu modelo mental em diferentes momentos de sua
profissão, com base em erros e em acertos, assimilando cada vez mais informações
que pudessem enriquecer tal modelo e desprezando outras que em nada poderiam
contribuir para sua evolução (SOUZA, 2013).
de reformulações cognitivas. Ora, dificilmente isso ocorre em duas ou três aulas, como
equivocadamente acreditam muitos professores e gestores da educação.
Nas aulas de física, os estudantes chegam com seus modelos mentais prévios
formados a partir de seus modos de vida, de suas ocupações, de suas idiossincrasias,
de aprendizagens anteriores. Esses modelos “latentes” retêm percepções e
concepções sobre o mundo físico. O professor, acostumado ao método meramente
expositivo, apresenta definições, faz exemplos, propõe lista de exercícios como
preparação para uma prova classificatória, não valoriza os modelos mentais prévios
dos estudantes. Os aprendizes, não acomodando modelos cada vez mais inclusivos,
dificilmente formam modelos mentais próximos aos modelos da ciência, em
consequência, não compreendem com solidez o que foi “ensinado”. Evidencia-se a
lacuna existente entre os modelos mentais dos estudantes e os modelos que a escola
pretende ensinar!
modeladores iniciantes, eles podem ser levados a se perguntarem: como tal sistema
é composto? Essa questão epistemológica possibilita evidenciar possíveis objetos em
interação no problema, evidenciar relações intrínsecas e extrínsecas, o que nos leva
a aprofundar a noção de estrutura.
na mente do sujeito modelador (HESTENES, 1987). Desse modo, Hestenes faz uma
primeira aproximação consubstanciada entre modelos mentais e modelos conceituais.
Nesse prisma, a figura em seguida ilustra uma relação entre modelos mentais,
mundo físico e modelos conceituais.
74
A partir do que foi visto acima, passarei a discutir sobre algumas proposições
visando ressignificar a ideia de modelo matemático entendido muitas vezes como uma
mera equação matemática. Com base na teoria da modelagem, argumentarei que um
modelo matemático pode ser caracterizado em duas dimensões complementares: a
epistemológica e a cognitiva. Esse “novo olhar” é importante quando se deseja
modelar problemas complexos em aulas de física, momento em que entra em jogo
75
Estrutura Características
Especifica a composição (objetos do sistema); ambiente (agentes externos ligados ao
sistema) e conexões (ligações externas e internas). Ferramenta de representação
mais utilizada: diagramas (esquemas, circuitos elétricos, fluxogramas).
Sistêmica
Geométrica
Interativa
Temporal
gráfico referente a outra situação física (outra estrutura epistêmica), o estudante deve
ativar outra estrutura do modelo mental referente para nutrir de significado a nova
informação simbólica subjacente à nova situação. Por fim, a parte inferior da figura
ilustra que a modificação na estrutura de modelos mentais ativa novas compreensões
para a situação enfrentada. Resulta que, como um processo em cadeia, podem
ocorrer novas compreensões à medida que os modelos mentais sofrem novas
modificações em função da modificação dos modelos matemáticos associados.
esses conceitos não seja o mais adequado, farei isso em pesquisas futuras. O
essencial é entender que a teoria da modelagem prevê que o planejamento
pedagógico em ciências e matemática enfatize o uso de uma diversidade de
ferramentas representacionais de maneira coordenadas a modelos mentais. Fruto
dessa predição foi a elaboração da didática modeling instruction ou, como vem sendo
chamado aqui no Brasil, do ciclo de modelagem de Hestenes.
não são suficientes para propor um caminho ao enfrentamento, isto é, eles devem
investigar possibilidades de soluções. No segundo, os estudantes possuem certas
habilidades e cognição suficiente para propor soluções ao problema, embora
geralmente ainda tenham que recorrer a pesquisas para consolidar suas
investigações. Geralmente, para resolver um problema em física, os estudantes
podem levantar questionamentos, fazer hipóteses e delinear o desenvolvimento de
um modelo matemático. No caso do exercício, eles já conhecem o modelo matemático
a ser aplicado.
Além disso, ao contrário de iniciar pela exposição de uma situação física para
que os estudantes explorem e construam um modelo teórico com o intuito de
descrevê-lo, o ciclo pode começar com a apresentação de um modelo teórico,
cabendo aos alunos avaliar a sua adequação para descrever uma
determinada situação. O essencial é que o problema envolva o uso de
habilidades e ferramentas de modelagem [...] (HEIDEMANN, 2015, p. 41-42).
leis físicas, sendo que os whiteboards servem de âncoras para tal inserção. De acordo
com a teoria da modelagem, isso possibilita que os estudantes reformulem seus
modelos mentais quando associados a múltiplas ferramentas de representação em
meio a explicações, justificativas, previsões.
Uma boa atuação docente por meio do discurso de modelagem pode evitar
limitações observadas por alguns pesquisadores. Por exemplo, como destaca
Heidemann (2015), existem alunos que “não compram” as atividades propostas pelo
menos por três motivos: alguns estudantes acostumados ao método meramente
expositivo preferem atividades de memorização e podem se sentir frustrados diante
de tarefas investigativas; outros discentes, por motivos geralmente particulares, não
se sentem à vontade para exposição durante as sessões de discussão e existem ainda
aqueles que preferem primeiramente estudar a “parte teórica” e depois se envolver
em tarefas experimentais e investigativas. Como veremos ao abordarmos sobre a
pesquisa de campo, em minhas experiências com professores de física em formação
encontrei desafios semelhantes a esses, contudo, também obtive que a maioria dos
professores que participaram das atividades no “modo aluno” aprovaram o trabalho
pedagógico com ciclos de modelagem, mesmo diante das contingências educacionais
próprias do contexto brasileiro.
Gestão diretiva
A gestão diretiva tem origem no modo como o filósofo Sócrates realizava sua
dialética no período clássico da Grécia Antiga (469 aC), por isso, também é chamada
de “discurso socrático”. Nesse tipo de discurso, o professor induz diretamente
situações argumentativas ao questionar ele mesmo pequenos grupos colaborativos
ou mesmo a classe toda com perguntas que podem ser consideradas óbvias, mas que
levam os estudantes a um alto nível de reflexão. Nesse caso, o discurso principal
geralmente é do tipo professor ↔ estudantes. Como ilustro na figura que segue.
A figura que segue ilustra uma visão geral da organização da classe na gestão
diretiva durante uma sessão de discussão.
Gestão não-diretiva
Desbien (2002) sugere que uma das primeiras ações para efetivar com sucesso
o discurso de modelagem é gerar uma comunidade de aprendizagem, ou seja, motivar
a classe de tal maneira que favoreça aprendizagem compartilhada entre os grupos
colaborativos. Isso é importante para manter um clima de respeito e fortalecer
discussões no decorrer do ciclo de modelagem. Nesse sentido, atividades
preliminares são propostas para encorajar os estudantes a interagir de uma maneira
não competitiva e promover uma atmosfera sem a “pressão” de ter que aprender
física, ao mesmo tempo, favorecer que o maior número de estudantes se envolva em
discursos e prepará-los para contribuir com os outros membros da comunidade de
aprendizagem. Desse modo, a cooperação e a interação estudantes ↔ estudantes
deve ser continuamente reforçada. Isso evita o “desconforto” que alguns alunos
sentem quando inseridos em atividades em que precisam avaliar criticamente a
produção de outros alunos, como atestado por Heidemann, Araújo e Veit (2012).
10Tenho utilizado uma variante dessa atividade que se adequa perfeitamente ao contexto educacional
amazônico brasileiro ao solicitar que os estudantes criem orientações sobre como construir um
barquinho de papel.
103
O compartilhar significados
A semeadura (seeding)
25 a 47 anos, com média de 32,3 anos e desvio padrão de 6,4 anos. As idades revelam
que os sujeitos da pesquisa estavam em fase jovem-adulta, portanto, econômica e
profissionalmente produtivos. O tempo de docência dos sujeitos da pesquisa variou
entre 03 a 21 anos, com média de 8,8 anos e desvio padrão de 5,0 anos. Essas
informações revelam que os participantes da pesquisa, na maioria homens, possuíam
experiência pessoal e experiência em sala de aula. Destaco que esse perfil docente
foi importante para fundamentar percepções, falas e raciocínios a respeito das
atividades desenvolvidas.
Etapa Ações Ciclo sobre poluição Ciclo sobre lixo de Ciclo sobre
sonora papel obesidade
Usou-se slides Apresentou-se um Apresentou-se um
contendo a descrição vídeo sobre a vídeo sobre causas
de uma situação- fabricação de papel. da obesidade. Após
problema sobre Após discussões discussões inicias,
poluição sonora iniciais, propôs-se as propôs-se as
projetados no quadro seguintes questões: seguintes questões:
Motivação ao branco. Após será que é produzido será que ocorre
problema discussões iniciais, muito lixo de papel na obesidade na sala de
propôs-se as seguintes sala de aula? Como aula? Como melhorar
questões: será que melhorar essa essa situação?
ocorre poluição sonora situação?
na escola? Como
Descrição do Problema
melhorar essa
situação?
Identificou-se as Identificou-se as Identificou-se as
estruturas estruturas estruturas
fundamentais do fundamentais do fundamentais do
modelo matemático em modelo matemático modelo matemático
Caracterização desenvolvimento. Para em desenvolvimento. em desenvolvimento.
do modelo isso, explicitou-se Para isso, explicitou- Para isso, explicitou-
matemático relações entre as se relações entre as se relações entre as
variáveis: intensidade variáveis: disciplina, variáveis: massa,
sonora, nível sonoro, quantidade de aulas, peso,
local e tempo. massa e área da folha hereditariedade,
de papel. sedentarismo.
Aprofundou-se Aprofundou-se Aprofundou-se
discussões sobre os discussões sobre discussões sobre a
conceitos de nível transformação da diferença entre os
Detalhamento
sonoro, intensidade unidade quilograma conceitos de massa e
conceitual
sonora, unidades de para grama e da de peso.
medida dB e Watt/m². unidade centímetro
para metro. (continua...).
113
Etapa Ações Ciclo sobre poluição Ciclo sobre lixo de Ciclo sobre
sonora papel obesidade
Discutiu-se sobre Discutiu-se sobre Discutiu-se sobre
procedimentos procedimentos e procedimentos e
necessários para equipamentos equipamentos
produzir dados sobre o necessários para necessários para
nível sonoro na escola. coletar dados sobre o coletar dados sobre a
Para a coleta de dados lixo de papel relação entre o índice
no interior e no exterior produzido na disciplina de massa corporal,
Planejamento do ambiente escolar foi de física. Foi presença de obesidade
de ações utilizado um aplicativo necessário fazer na família e
de celular, o Sound estimativas sobre o sedentarismo. Foi
Meter. total de folhas de necessário fazer
papel utilizadas como diversas pesquisas na
“borrão” e fazer internet para sanar
pesquisa sobre a dúvidas conceituais.
massa de uma única
folha de papel A4.
Utilizou-se Estimou-se a Coletou-se informações
decibelímetros quantidade de lixo de sobre altura e massa
Laboratório de Investigação
(continua...).
114
Etapa Ações Ciclo sobre poluição Ciclo sobre lixo de Ciclo sobre
sonora papel obesidade
Discutiu-se sobre Discutiu-se sobre Discutiu-se sobre
procedimentos e procedimentos e procedimentos e
raciocínios referentes raciocínios referentes raciocínios referentes
aos modelos aos modelos aos modelos
Defesa dos
matemáticos matemáticos matemáticos
modelos
elaborados para elaborados para elaborados para
matemáticos.
compreender a compreender a compreender a
poluição sonora na produção de lixo de obesidade entre os
escola. papel na sala de aula. professores
Ressalto ainda que as falas dos sujeitos foram transcritas conforme regras de
transcrição de Carvalho (2006). A transcrição é um instrumento essencial na
metodologia qualitativa, isso porque “detalhes de linguagem ou mesmo a coerência
entre a linguagem oral e a linguagem gestual podem passar desapercebidos numa
análise direta do áudio ou do vídeo, ficando mais claras nas transcrições”
(CARVALHO, 2006, p. 35). Assim, as transcrições seguiram fielmente ao
correspondente vocabulário das falas, ou seja, não houve a substituição de termos
originais por sinônimos. Contudo, recorrendo a posições éticas, houve a necessidade
de fazer pequenas correções gramaticais.
Para não perder informações sobre entonação, pausa, humor, grau de certeza
nas afirmações, usei algumas regras de transcrição já acordadas na literatura, foram
elas (CARVALHO, 2006, p. 36):
117
Poluição Sonora
A poluição sonora ocorre quando, num determinado ambiente, o som altera a condição normal
de audição. Embora ela não se acumule no meio ambiente, como outros tipos de poluição,
causa vários danos ao corpo e à qualidade de vida das pessoas. O ruído é o que mais colabora
para a existência da poluição sonora. Ele é provocado pelo som excessivo das indústrias,
canteiros de obras, meios de transporte, áreas de recreação etc. Estes ruídos provocam
efeitos negativos para o sistema auditivo das pessoas, além de provocar alterações
comportamentais e orgânicas. A OMS (Organização Mundial de Saúde) considera que um
som deve ficar em até 50 dB (decibéis – unidade de medida do nível sonoro) para não causar
prejuízos ao ser humano. A partir de 50 dB, os efeitos negativos começam. Alguns problemas
podem ocorrer a curto prazo, outros levam anos para serem notados. Efeitos negativos da
poluição sonora na saúde dos seres humanos: insônia, estresse, depressão, perda de
audição, agressividade, perda de atenção e concentração, perda de memória, dores de
cabeça, aumento da pressão arterial, cansaço, gastrite, úlcera, queda de rendimento escolar,
surdez.
E na escola, será ocorre poluição sonora?
Fonte: Arquivo do autor (2016).
estabelece a compreensão de uma questão comum a ser investigada” (p. 11, tradução
nossa). Julgo fundamental fazer a descrição do problema inicial juntamente com os
estudantes para que tal problema não seja percebido como uma “imposição docente”,
mas como um tema que merece ser pesquisado pelos grupos colaborativos.
- AR11: Mas... assim... vai ter uma técnica visual ou auditiva que a gente possa
identificar qual o grau de... de sonora que pode existir?
11Para guardar o anonimato, usarei somente algumas iniciais dos nomes dos sujeitos participantes da
pesquisa.
121
sujeitos agissem no sentido de esclarecer as dúvidas dos outros colegas, ora por meio
de suas próprias reflexões, ora por meio de pesquisa na internet e em livros didáticos.
Vale ressaltar que os professores em formação poderiam consultar livremente
qualquer material de pesquisa (livros, internet...) para reforçar compreensões ou para
esclarecer dúvidas pendentes em qualquer momento do ciclo de modelagem.
Finalizada a descrição do problema, passamos para a fase de laboratório de
investigação.
utilizadas pelos grupos foram: gráficos de barra, gráficos de coluna, gráficos de pizza
e tabelas.
A Figura 34 mostra que folhas de cartolina foram usadas como suporte para
registrar os modelos matemáticos. Observa-se ainda que as ferramentas de
representação mais utilizadas para tal registro foram gráficos e tabelas. Contudo, uma
vez registrados, os modelos não puderam mais serem apagados, isso exigiu tempo e
atenção dos grupos para não terem que recomeçar os registros em função de eventual
erro. Esse fato demandou investigar outro material de baixo custo financeiro que
pudesse substituir as folhas de cartolina, mas que fosse prático considerando a
dinâmica argumentativa do ciclo de modelagem. No próximo relato de experiência,
apresentarei tal material. Após o laboratório de investigação passamos para a sessão
de discussão.
sobre a quantidade de lixo de papel que seria produzida diariamente na sala de aula.
Então perguntei: será que é produzido muito lixo de papel na sala de aula? Perguntei
ainda como era possível minimizar o lixo de papel na escola. Essas perguntas foram
importantes para motivar discussões a respeito do problema.
- Pesquisador: quais fatores vocês acham que influenciam a produção de lixo de papel
na sala de aula [estrutura sistêmica do modelo]?
Eles responderam:
- Pesquisador (apontando para o quadro branco): quais desses fatores poderiam ser
considerados constantes? Quais fatores poderiam ser considerados variávies? Quais
fatores poderiam afetar outros fatores?
constantes. Por outro lado, o tipo de assunto e o tipo de atividade poderiam ser
considerados variáveis do problema.
Interessante ressaltar que para validar o valor da massa da folha de papel, além
de pesquisar diretamente na internet, um grupo foi até uma padaria próximo à escola
para “pesar” uma folha de papel. No momento da “pesagem”, eles levantaram a
seguinte dúvida:
- AG: é porque quando a folha de papel está aberta em cima da balança... o ar embaixo
dela pode diminuir seu peso...
Nessa dinâmica, uma das possibilidades mais destacadas pela maioria dos
grupos para amenizar o problema do lixo de papel, não somente na sala de aula, mas
em toda a escola, foi transformar livros impressos em livros digitais que pudessem ser
lidos diretamente nos smartphones por meio de aplicativo de leitura de e-book, uma
vez que o smartphone é um equipamento comum de ser encontrado entre os
estudantes. Outra solução foi utilizar documentos digitais para expedir declarações,
ofícios e outros expedientes próprios da escola. Além disso, foi proposto o uso
frequente dos whiteboards de baixo custo no decorrer das aulas, seja para resolver
problemas em grupo ou gerar discussões sobre algum conceito, pois isso diminuiria a
quantidade de papel em sala de aula, uma vez poderiam ser limpos e reutilizados em
aulas posteriores.
- Pesquisador: que fatores vocês acham que estão relacionados com a obesidade
[estrutura sistêmica do modelo]?
137
Eles responderam:
IMC
IMC é uma sigla utilizada para Índice de Massa Corporal. O IMC é uma medida utilizada para
medir a obesidade adotada pela Organização Mundial de Saúde (OMS). É o padrão
internacional para avaliar o grau de obesidade. O sobrepeso e a obesidade, indicados pelo
IMC, são fatores de risco para doenças tais como a hipertensão arterial, a doença arterial
coronariana e o diabetes melittus, além de outras patologias consideradas de alto risco para
a saúde pública. Hoje em dia, o IMC é utilizado como forma de comparar a saúde de
populações, ou até mesmo definir prescrição de medicações. Os valores de IMC são
independentes de idade e sexo. Apesar disso, o IMC pode não corresponder ao mesmo grau
de gordura em diferentes populações devido às diferentes proporções do corpo. Riscos à
saúde associados ao aumento do IMC devem ser constantemente observados e interpretados,
já que podem ser diferentes em cada população. O cálculo do IMC é feito dividindo o peso
(em quilogramas) pela altura (em metros) ao quadrado.
Consulta de índices IMC.
Resultado Situação
Abaixo de 17 Muito abaixo do peso
Sedentarismo
O sedentarismo pode ser definido como falta de atividade física suficiente, o que pode afetar
potencialmente a saúde da pessoa. Na verdade, a falta de atividade física não
necessariamente está ligada a não praticar esportes. O indivíduo que tem atividades físicas
regulares, como limpar a casa, caminhar para o trabalho, ou realiza funções profissionais que
requerem esforço físico, não é classificado como sedentário. O sedentarismo acontece
quando a pessoa gasta poucas calorias diárias com atividades físicas. O sedentarismo é
muitas vezes chamado de "doença do século" por causa dos vários malefícios que causa à
saúde.
Fonte: Relatório de grupo (2016).
Destaco que os sujeitos cujos valores dos IMC foram considerados altos ou
acima da normalidade, ressaltaram que mudariam seus hábitos alimentares e fariam
exercícios físicos regularmente, deixando clara a intenção de mudança de atitude a
partir do enfrentamento de um problema sociocultural vivido pelos próprios
professores em formação. Finalizei a atividade ao solicitar que os grupos produzissem
relatórios escritos sobre as tarefas realizadas. Da mesma maneira que nas atividades
anteriores, os relatórios deveriam conter a descrição do problema investigado,
métodos utilizados, conceitos estudados e soluções propostas.
5 Os dados em análise
Meu objetivo nesta seção é investigar evidências para refletir sobre como os
professores em formação perceberam o ciclo de modelagem de Hestenes face ao
cenário educacional brasileiro de ensino de física, especialmente amazônico. Para
isso, as respostas ao questionário aberto sobre fatores de potencialidades e de
desafios foram transcritas e interpretadas por meio de análise textual discursiva
(MORAES & GALIAZZI, 2016) com uso de categorias a posteriori. O resultado foi um
quadro de categorias de potencialidades e de desafios, codificadas com sistema
alfanumérico em que, por exemplo, PDP1, refere-se à 1ª potencialidade (P)
categorizada para o momento de descrição do problema (DP).
A seguir, os resultados e as análises para cada uma das três fases do estágio
de elaboração do modelo.
142
Subcategorias Categorias
S1.1 A partir de uma situação do cotidiano; S9.1 Situação do cotidiano; S11.2 PDP1 Usar
Abordar inúmeras situações. situações do
cotidiano.
S1.2 Construir o conjunto de caracterização do sistema modelado; S2.6
Variável direciona o tipo de estudo; S3.3 Relacionar variáveis e constantes; PDP2 Caracterizar
S6.2 Surgimento de variáveis; S12.1 Relacionar diversas variáveis e variáveis.
constantes; S13.3 Observar variáveis e constantes.
S1.4 Relacionar o conteúdo norteador; S2.3 Tópicos mais importantes do
tema; S3.4 Enriqueceu o conteúdo; S5.1 Abre leque de possibilidades de PDP3 Direcionar o
estudo; S8.7 Para quais conceitos direcionar o estudo; S9.2 Relacionar conteúdo.
conceitos; S11.5 Ligar o máximo de informações; S12.2 Leque de subtemas.
S2.2 Discussões sobre o tema; S4.2 Diversidade de opiniões sobre o tema;
PDP4 Realizar
S7.2 Instiga ao questionamento; S8.5 Socializar conhecimentos; S10.1
discussões.
Amplas discussões; S13.1 Buscar conhecimentos em grupo.
S2.4 Escolher uma questão norteadora; S7.1 Leque de questões; S8.2 O PDP5 Realizar
que explorar dentro do tema; S13.2 Resolver questões. questionamentos.
S3.1 Bom entendimento; S4.1 Aproveitar o conhecimento prévio; S5.3
PDP6 Promover
Promover conhecimento; S10.2 Produtivo para o ensino; S12.3 Enriquece a
compreensão.
aprendizagem.
S4.3 Ramificar o tema; S5.2 Inúmeras ramificações do tema; S6.3
PDP7 Caracterizar o
Familiarização com o tema; S7.3 Pensar sobre o objeto de estudo; S11.4
tema.
Relacionar apenas um tema.
S8.9 Como investigar; S11.1 Traçar caminhos; S13.3 Focar em uma PDP8 Realizar
estratégia de resolução. investigações.
Fonte: Elaboração nossa (2018).
12,5 15
PDP3 Direcionar o conteúdo
Ainda com média frequência, vem a potencialidade PDP5 com taxa de 10% (04
subcategorias), a exemplo da fala do sujeito S13 sobre o levantamento de questões:
“Com a questão de modelagem foi muito importante e positivo, quando no grupo
buscamos conhecimentos para resolver certa questão proposta pelo tema”. A fase de
descrição do problema também foi importante na visão do sujeito S13 não somente
para o levantamento de questões, mas também para buscar respostas às questões
levantadas pelo grupo.
Subcategorias Categorias
S1.1 Escolha de temas; S2.1 Escolher o tema; S4.1 Escolher o tema; S6.1
DDP1 Escolher
Escolher tema; S8.1 Escolher o tema; S11.1 Escolher temas; S12.1 Escolher
temas.
o tema.
S1.2 Diversas opções para desenvolver o trabalho; S2.2 Desenvolver todos DDP2 Definir tópicos
os tópicos do tema; S10.2 Discernir objetivos específicos. importantes.
S1.3 Relacionar variáveis ao conteúdo; S4.4 Definir variáveis importantes; DDP3 Definir
S8.2 Excluir variáveis que poderiam ser discutidas. variáveis relevantes.
S4.3 Necessidade de pesquisa; S10.1 Tempo para pesquisar. DDP4 Realizar
pesquisas.
S10.3 Pouca prática; S11.2 Ansiedade para desenvolver o tema. DDP5 Praticar
modelagem.
Fonte: Elaboração nossa (2018).
17,6
No Gráfico 4, nota-se que o desafio DDP1 obteve maior frequência, com taxa
de 41,2% (07 subcategorias), a exemplo do que comenta S1 sobre a dificuldade de
escolher problemas ou temas de pesquisa: “A dificuldade de escolher o tema, pois o
ciclo de modelagem permite ao modelador ter diversas opções para desenvolver o
trabalho”. Para este sujeito, houve dificuldade na escolha de assuntos a serem
desenvolvidos no ciclo de modelagem, talvez porque, conforme os modeladores
levantavam questões sobre o problema inicial, surgiam diversas possibilidades de
encaminhamento da pesquisa. Assim, as múltiplas possibilidades de temas de
pesquisa configuraram-se como um ponto de desafio a ser superado pelos
professores em formação.
Por fim, com baixa frequência, surgem os desafios DDP4 e DDP5, cada um
com taxa de 11,8% (02 subcategorias), a exemplo da fala de S10 a respeito da
necessidade de praticar modelagem: “Uma experiência muito produtiva para o
processo de ensino, porém é preciso mais práticas”, em que este sujeito comenta
sobre o desafio de realizar certos procedimentos investigativos, os quais nem sempre
são feitos em sala de aula, como a necessidade de coletar dados empíricos no próprio
ambiente escolar, de organizá-los em tabelas e em gráficos e de fazer estimativas.
Desse modo, com base nas evidências acima, é possível concluir que,
considerando a alta frequência, a principal dificuldade apontada pelos professores
para a fase de descrição do problema foi a necessidade de escolher um tema ou
problema para o desenvolvimento do ciclo de modelagem. Além disso, com média
frequência, os professores relataram a dificuldade para definir tópicos e a dificuldade
para definir variáveis importantes relacionadas ao problema. Outros desafios a serem
superados, embora com baixa frequência, foi a falta de habilidade para fazer
pesquisas e a dificuldade para obter informações, tanto na internet quanto por meio
de entrevista com outros professores.
Reflito que um dos fatores que pode ter contribuído para a emergência desses
desafios foi que, dificilmente, os professores em formação são inseridos em práticas
pedagógicas investigativas, uma vez que o ensino universitário brasileiro ainda possui
fortes raízes com métodos meramente expositivos pautados no paradigma do
exercício (SKOVSMOSE, 2000). Aliado a isso, a falta de habilidades investigativas,
como salientou Heidemann (2015), pode fazer com que alguns estudantes prefiram
memorizar conceitos e fórmulas, pois já estão acostumados e, com isso, são levados
a rejeitar o trabalho com abordagens ativas, tal como a modelagem matemática.
Subcategorias Categorias
S1.1 Liberdade para coletar dados; S2.2 Usar vários meios de informações;
S3.2 Buscar informações e coletar dados; S4.1 Descoberta de informações
e dados numéricos; S5.1 Possibilita buscar informações; S6.1 A coleta de PLI1 Buscar
dados; S7.1 Perceber e pesquisar informações; S8.1 Buscar meios para informações.
coletar dados; S9.1 Buscar informações; S10.1 Várias formas e caminhos
em busca de dados; S11.1 Coleta de dados.
S1.2 Liberdade para representar dados coletados; S2.4 Diferentes
representações; S3.4 Representação dos dados; S4.4 Diversidade de
representações do tema; S6.3 Várias ideias para representar o modelo; S7.3
Inúmeros métodos de representação; S8.5 Encontrar meios para expor PLI2 Usar diferentes
dados coletados; S9.5 Organizar dados da maneira mais adequada; S10.2 representações.
Várias representações matemáticas; S11.3 Representações colocada de
maneira significativa; S12.1 Organização de dados em representações;
S13.5 Diferentes maneiras de escrever o modelo matemático.
S2.3 Usar conhecimento científico; S3.3 Processo científico; S8.6 Meios de
PLI3 Usar processo
como resolver problemas; S9.6 Melhor aproveitamento dos dados da
científico.
pesquisa.
S3.1 Aumentou o desempenho da turma; S4.3 Estimula busca por mais PLI4 Melhorar o
informações; S9.2 Bastante produtivo. desempenho.
S5.2 Compartilhar e usufruir de conhecimentos; S13.3 Interagir com outros PLI5 Compartilhar
grupos. conhecimentos.
S6.2 possibilita planejamento; S7.2 Inúmeras possibilidades de obter
resultados; S8.6 Meios de como resolver problemas; S11.2 Possibilita PLI6 Planejar ações.
planejar o desenvolvimento.
S8.4 Uso de tecnologias para obter dados. PLI7 Usar
tecnologias.
S9.4 Tirar próprias conclusões; S12.2 Subsídio para formulação de PLI8 Levantar
hipóteses e conclusões. hipóteses e
conclusões
S13.2 Fazer questionamentos. PLI9 Fazer
questionamentos.
Fonte: Elaboração nossa (2018).
Ainda com média frequência, surge a categoria PLI4, com taxa de 7,5% (03
subcategorias). Quanto à possibilidade de melhorar o próprio desempenho pela
pesquisa, o sujeito S3 reforça: “Foi gratificante, pois houve um grande desempenho
na turma e partimos em busca de informações de coleta de dados”. Nota-se que este
professor em formação admite evolução em seu próprio desempenho em função da
necessidade de buscar e de compreender as informações necessárias ao laboratório
de investigação.
As categorias PLI5 e PLI8 surgem também com média frequência, cada uma
com taxa de 5% (02 subcategorias). Quanto à possibilidade de compartilhar
conhecimentos, o sujeito S13 assevera: “Na produção de dados foi muito significativa
quando começamos a produzir tabelas, fazer questionamentos, interagir com outros
grupos, buscar uma resposta coerente para o problema designado pelo tema”.
Observa-se que este professor em formação chama atenção para a importância de
152
Finalmente, com baixa frequência, cada uma com taxa de 2,5% (01
subcategoria), vêm as potencialidades PLI7 e PLI9. Quanto ao uso da tecnologia, o
sujeito S8 assevera: “O uso de tecnologias para obter dados e conceitos”. Este
professor em formação ressalta a relevância das tecnologias como ferramentas
facilitadoras na obtenção de informações e de conceitos no laboratório de
investigação.
matemáticos. Além disso, também houve pesquisas por meio de entrevistas e visitas
a uma papelaria para verificar a massa de uma folha de papel A4 visando à validação
do modelo matemático construído. Contudo, é de estranhar que os professores em
formação não tenham percebido a importância das tecnologias no processo
investigativo, talvez porque eles não tenham utilizado massivamente o computador na
pesquisa e na tabulação dos dados produzidos.
Subcategorias Categorias
S1.1 Dificuldade na coleta de dados; S6.1 Dificuldade na coleta de dados DLI1 Coletar
dados.
S1.2 Fontes de pesquisa insuficientes; S2.1 Fontes de pesquisa insuficientes;
DLI2 Fontes de
S10.1 Fontes de pesquisa insuficientes; S12.2 Fazer pesquisas em outras
pesquisa.
fontes além da sala de aula.
S2.2 Pouco tempo para pesquisar. DLI3 Tempo para
pesquisar.
S4.1 Dificuldade validar os dados obtidos. DLI4 Validar
dados.
S6.2 Dificuldade de fazer entrevistas. DLI5 Fazer
entrevistas.
S6.3 Dificuldade para definir o modelo mais fácil de apresentar; S8.1 DLI6 Definir o
Dificuldade para iniciar a construção do modelo matemático. modelo.
S11.1 Dificuldade para definir objetivos qualitativos e quantitativos. DLI7 Definir
objetivos.
S12.1 Dificuldade para compreender os dados obtidos. DLI8 Compreender
os dados.
Fonte: Elaboração nossa (2018).
15,4
DLI4 Validar dados
% DLI5 Fazer entrevistas
30,8
7,7 DLI6 Definir o modelo
No Gráfico 6, percebe-se que o desafio DLI2 obteve maior frequência, com taxa
de 30,8% (04 subcategorias), sendo a dificuldade mais relatada pelos sujeitos para a
fase de laboratório de investigação. Sobre a insuficiência de fontes de pesquisa, o
sujeito S2 comenta: “Depende do meio em que está sendo pesquisado, pois pode
haver ou não informações suficientes”. Para este professor em formação, a
insuficiência de material para pesquisar depende das condições de infraestrutura
educacional disponível. No contexto em que a pesquisa foi desenvolvida, isto é, em
uma escola do interior do Estado do Pará, a insuficiência de materiais e a
infraestrutura inadequada certamente configuraram-se como desafios a serem
superados para a realização do ciclo de modelagem.
Por fim, com baixa frequência equivalente a uma taxa de 7,7% (01
subcategoria), surgem os desafios DLI3, DLI4, DLI5, DLI7 e DLI8. Quanto à
dificuldade de definir objetivos, o sujeito S11 acrescenta: “São em determinadas
ocasiões não saber definir realmente os objetivos a serem alcançados quando se trata
de qualidade e quantidade”. Para este sujeito, a necessidade de trabalhar com dados
qualitativos e com dados quantitativos no laboratório de investigação dificultou a
definição de objetivos a serem seguidos. Algumas vezes, os estudantes podem se
sentir “perdidos” quanto ao prosseguimento da investigação. Isso acontece quando
não conseguem definir com clareza onde pretendem chegar com determinação ação.
Em situações desse tipo, a orientação docente é fundamental para que determinado
grupo colaborativo possa prosseguir com as ações investigativas.
Considero que tais fatores de desafios podem ter como causa o pouco contato
com práticas ativas, como se propõe com a modelagem matemática. Hestenes (2010,
p. 34) comenta que, no ciclo de modelagem, os estudantes “[...] são introduzidos em
ferramentas representacionais e são engajados no uso de ferramentas para estruturar
modelos de sistemas reais” (tradução nossa). Como já frisou Heidemann (2015), a
inserção de ferramentais representacionais (diagramas, gráficos, equações) é
importante porque pode promover expertise em modelagem matemática. Com isso,
os estudantes podem levar cada vez menos tempo para pesquisar informações, para
aprimorar suas habilidades investigativas, para coletar e validar dados, para melhorar
suas técnicas de entrevistas, para definir objetivos e para compreender os dados
produzidos.
Subcategorias Categorias
S1.1 Permite socializar; S2.3 Discussões entre os colegas; S5.1 Socialização
do conhecimento; S6.1 Socialização do conhecimento; S7.2 Compartilhar PSD1 Socializar
saberes; S9.2 Todos os sujeitos participam do início ao fim; S11.1 conhecimento.
Socialização do conhecimento; S12.1 Socialização do conhecimento.
S1.2 Permite argumentar; S2.1 Troca de ideias; S3.2 Houve discussão; S5.2
Variedade de opiniões sobre o tema; S8.1 Discussões entre os sujeitos; S9.1 PSD2 Favorecer
Diversidade de ideias; S10.2 Argumentação entre os sujeitos; S12.6 discussões e
Exposição dos resultados para reflexão; S13.2 Argumentação entre os debates.
sujeitos.
S1.3 Permite analisar criticamente; S2.3 Discussões entre os colegas. PSD3 Analisar
criticamente.
S2.2 Diferentes maneiras para expor as informações; S4.2 Várias maneiras
para apresentar os dados; S7.1 Organização matemática dos dados; S8.2 PSD4 Usar múltiplas
Diferentes métodos de exposição; S12.3 Levantamento de relações representações.
matemáticas.
S2.4 Enriquece o conhecimento científico; S6.2 Ampliação do conhecimento; PSD5 Enriquecer o
S7.4 Conhecimento amplamente distribuído; S10.3 Proporciona mais conhecimento.
conhecimentos; S13.1 Exposição da aprendizagem adquirida.
S4.1 Variedade de conclusões; S7.3 Diferentes maneiras de chegar a um PSD6 Variedade de
objetivo; S8.3 Diferentes métodos de resolução. conclusões.
S6.3 Levantar questões contundentes; S12.5 Questionamentos. PSD7 Levantar
questões.
S6.4 Boas explicações. PSD8 Elaborar
explicações.
S12.2 Levantamento de hipóteses. PSD9 Levantar
hipóteses.
Fonte: Elaboração nossa (2018).
PSD1 Socializar
conhecimento.
PSD2 Favorecer discussões
2,8 2,8 e debates.
5,6
22,2 PSD3 Analisar
8,3 criticamente.
PSD4 Usar múltiplas
representações.
PSD5 Enriquecer o
13,9 % conhecimento.
PSD6 Variedade de
conclusões.
25,0 PSD7 Levantar questões.
13,9
PSD8 Elaborar explicações.
5,6
PSD9 Levantar hipóteses.
Por fim, com baixa frequência, surgem as potencialidades PSD8 e PSD9 cada
uma com taxa corresponde a 2,8% (01 subcategoria). Com relação à possibilidade de
elaborar explicações, o sujeito S6 assevera: “... surgem questionários contundentes e
respostas com boas explicações”. Para este sujeito, os questionamentos que vêm à
tona no decorrer do processo de análise argumentativa do modelo matemático
contribuem para melhorar as explicações dos assuntos debatidos.
sessão de discussão parece não ter sido favorável para elaborar explicações e para
levantar hipóteses.
0
Sessão de discussão
24,7
8,9
Laboratório de investigação
27,4
11,6
Descrição do problema
27,4
Desafio Potencialidade
84,6
76,9
61,5 61,5 61,5
53,8
46,246,2 46,2 46,2 46,2
38,5 38,5
30,8
23,1
%
15,4 15,415,4
7,7
0,0
92,3
84,6 84,6
76,9 76,9 76,9 76,976,9
69,269,2 69,2 69,2 69,2 69,2
61,5 61,5
53,8
46,2
%
23,1 23,1
13 13
12
11 11 11
9 9 9 9
8 8
7 7
%
6 6 6
5
4
2
Nesse sentido, o gráfico que segue mostra uma visão geral das frequências
absolutas referentes a competências do inventário de competências consideradas
170
13 13
12 12
11 11 1111,0 11 11
10 10,0 10 10 10 10
9 99 9 9 9 9 99 9
8,0 8,0 8 8,08 8 8
7 7 7 7,0
6 6,0 6,0 6,0 6,06 6 6,0 6
5,0 5 5,0
4,0 4
3,03 3
2,0 2 2,0 2,0
1,0
0,0
5.3.1 O discurso de MS
Na transcrição apresentada no Quadro 19, verifica-se que, com base nos dados
sobre os níveis sonoros, MS concluiu que havia nível sonoro alto nos locais próximos
às avenidas movimentadas e que, nos locais afastados dessas avenidas, o nível
sonoro ficou próximo do permitido por lei. Além disso, ele concluiu que as salas de
aula deveriam ser construídas no local onde ficavam a quadra de esportes ou
deveriam ter suas aberturas laterais fechadas e serem climatizadas. Tais conclusões
foram fundamentadas nas garantias de que os valores obtidos para os níveis sonoros
próximos às ruas movimentadas foram superiores ao permitido pela Organização
173
Por outro lado, um fator que pode ser limitante ao movimento argumentativo diz
respeito ao repertório conceitual dos sujeitos. Durante seu discurso, MS citou termos
como “poluição sonora” e “perturbação sonora”, contudo, sem aprofundar discussões
sobre os significados físicos desses termos. Isso realça a importância de o professor,
enquanto gestor do discurso, promover argumentações sobre conteúdos conceituais
para consolidar justificativas científicas.
5.3.2 O discurso de PC
A transcrição no próximo quadro, que vai desde o turno 2 ao turno 12, refere-
se ao momento em que o sujeito PC inicia seu discurso para defender o modelo
matemático de sua equipe referente ao problema do lixo de papel na sala de aula. À
época da pesquisa de campo, PC contava com 24 anos de idade, sendo 03 anos de
experiência docente na esfera municipal. Durante os ciclos de modelagem, mostrou-
175
Na figura 42, o retângulo superior esquerdo representa a origem dos dados (D)
do argumento, inferidos a partir da leitura do modelo matemático. O retângulo da
direita representa as conclusões (C) do argumento. Note a presença do qualificador
(Q) “aproximadamente” no interior das conclusões. O retângulo inferior esquerdo
representa as justificativas (J) do argumento, que legitimaram as conclusões.
Considerando que este argumento não apresenta condições de refutação (R) ou apoio
científico (F) para as garantias, podemos reconhecê-lo como estruturalmente básico,
pois apresenta advérbios que qualificam as conclusões.
Pesquisador: Como foi mesmo que você fez para calcular a área da folha de papel?
Continuei a questionar:
179
Pesquisador: E como você sabe que a área pode ser calculada multiplicando-se a
base vezes a altura?
LC: Professor... nesse caso... o formato da folha indica que a área pode ser calculada
dessa maneira...
Desse modo, a falta de apoio científico para justificar o uso da equação sugere
que os sujeitos da pesquisa sabiam operacionalizá-la, mas dificilmente possuíam
modelos mentais capazes de estabelecer fundamentos matemáticos
consubstanciados para tal operação. Por outro lado, tal constatação foi possível
porque os “argumentos-em-ato” foram analisados por meio dos layouts de Toulmin
(2006). Isso favoreceu a percepção da falta do apoio (F) às justificativas no exato
momento em que os argumentos eram verbalizados oralmente em sala de aula. Os
layouts argumentativos mostraram-se uma ferramenta de análise poderosa para
avaliar “em tempo real” o discurso dos estudantes, possibilitando identificar lacunas
em seus modelos mentais, consequentemente, elaborar questionamentos visando
reformulações apropriadas.
Figura 43 – Sujeito MS aponta com uma régua para o modelo matemático enquanto
elabora seu discurso.
Na Figura 44, nota-se que, enquanto PC usa a linguagem verbal oral, ele
também usa a linguagem gestual para apontar para o modelo matemático registrado
no whiteboard. Desse modo, a associação entre a tríade de linguagens (verbal oral,
matemática e gestual) certamente é um fator que pode contribuir para a sofisticação
argumentativa em ciclos de modelagem. Enquanto MS utilizava a linguagem oral para
verbalizar seu modelo mental durante a situação argumentativa, constantemente, ele
utilizava a linguagem gestual para apontar para as ferramentas de representação do
modelo matemático.
6 Contorno final
“Há três coisas na vida que nunca voltam atrás: a flecha lançada,
a palavra pronunciada e a oportunidade perdida.” (Autor
desconhecido).
Cabe relembrar que a ideia de modelo matemático proposta nessa pesquisa foi
para além de uma “equação matemática”. Considerei que um modelo matemático
possui uma conotação ampla ao envolver um conjunto de estruturas (sistêmica,
geométrica, interativa e temporal) associadas a modelos mentais. Essa visão
epistemológica e cognitiva é relevante para abordar apropriadamente em sala de aula
problemas complexos encontrados no dia a dia dos estudantes. Além disso, ela
possibilita um olhar aprofundado nas ferramentas de representação que os discentes
utilizam para desenvolver modelos matemática e para expressar seus raciocínios, pois
orienta a atenção do professor para a cognição humana.
Desse modo, a pesquisa envolveu três estudos. Num estudo preliminar, por
meio de questionário aberto, investiguei potencialidades e desafios do ciclo de
186
Referências
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brasileiros. OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico.
São Paulo :Fundação Santillana, 2016.
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BREWE, E.; KRAMER, L.; O’BRIEN, G. Modeling instruction: positive attitudinal shifts
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____ Teoria e realidade. Tradução: Gita k. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 2013.
____. Educação conSciência. 2 ed. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2014b, 243p.
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july, 1995.
197
Apêndices
Apêndice I - Questionários
2) FATORES NEGATIVOS.
2a) Descrição do problema
Nº COMPETÊNCIAS AÇÕES
1 Adquirir habilidades de comunicação oral e escrita. DP LI SD
2 Ampliar a percepção social sobre a influência da Ciência no DP LI SD
cotidiano.
3 Analisar, interpretar dados e tirar conclusões apropriadas. DP LI SD
4 Avaliar argumentos científicos e evidências de diferentes DP LI SD
fontes.
5 Avaliar formas de explorar cientificamente dada questão. DP LI SD
6 Avaliar os vários caminhos que os cientistas usam para DP LI SD
assegurar a confiabilidade dos dados.
7 Desenvolver habilidades cognitivas que permita articular o DP LI SD
conhecimento científico com a realidade vivida.
8 Diferenciar questões possíveis de serem investigadas DP LI SD
cientificamente.
9 Distinguir entre argumentos, quais são baseados em evidência DP LI SD
científica e quais são baseados em outras considerações.
10 Fazer e justificar previsões apropriadas. DP LI SD
11 Fazer uso das ferramentas a sua disposição e do ambiente DP LI SD
para aprender ciências.
200
Materiais:
• 03 folhas brancas de papel cartão medindo 50 cm x 70 cm.
• 02 metros de papel contact transparente.
• 01 tesoura.
• 01 tubo de cola branca pequeno.
• Investimento atual (2017) para 05 unidades: R$ 23,00.
Passo a passo.
1. Colar “meio a meio” duas folhas de papel cartão pela base maior conforme a
figura abaixo:
2. Cortar ao meio pela base maior uma folha de papel cartão conforme figura
abaixo:
S1
Descrição do problema
Pontos positivos Pontos negativos
“Nessa fase, você poderá escolher o tema a “A dificuldade de escolher o
partir de uma situação do cotidiano, por exemplo, tema, pois o ciclo de modelagem
e a partir da escolha, o modelador construirá o permite ao modelador ter
conjunto de caracterização do sistema diversas opções para
modelado”. desenvolver o trabalho”.
“Possibilidade de escolher quais das variáveis o “Dificuldade de relacionar a
modelador irá escolher para relacionar o variável escolhida com o
conteúdo que irá nortear outros processos do conteúdo que abrange o campo
ciclo”. conceitual”.
Laboratório de investigação
Pontos positivos Pontos negativos
“A liberdade de como podemos coletar os dados “Dependendo de como se queira
quantitativos e qualitativos”. coletar os dados, de negativo
“A livre escolha de como o modelador irá será algo que impossibilite a
representar os dados que foram coletados e o coleta dos dados para poder
modelador poderá usar mais de uma estabelecer a relação com o que
se quer procurar. Ex.: Se, por um
representação”.
acaso, o modelador quer coletar
dados pela internet e, de
repente, a conexão falha e não
tem previsão de normalizar, é
claro que naquele momento
contribuirá para a não produção
de dados”.
“O tamanho dos whiteboards
que foram utilizados para
trabalhar, afinal, as ideias eram
muitas”.
Sessão de discussão
Pontos positivos Pontos negativos
“A maneira que este ciclo nos permite socializar, Não relatado.
argumentar e analisar criticamente o que foi
produzido”.
“Nos permite organizar os textos ou qualquer
outro material que foi produzido durante o ciclo
de modelagem”.
204
S2
Descrição do problema
Pontos positivos Pontos negativos
“Foi interessante a troca de ideias para a escolha “A escolha do tema”.
do tema. A discussão de como iríamos repassar “Não poder trabalhar todos os
o tema foi interessante também, e os tópicos tópicos do tema”.
mais importantes do tema”.
“A escolha da questão foi bastante interessante,
pois nela vimos o que seria ideal para trabalhar
sobre o tema, a variável que direcione para que
tipo de estudo você quer realizar”.
Laboratório de investigação
Pontos positivos Pontos negativos
“Foi interessante fazer com que os alunos “Depende do meio em que está
pesquisassem, através de vários meios de sendo pesquisado, pois pode
informação, conhecimentos científicos que haver ou não informações
possam dá subsídio ao seu trabalho”. suficientes”.
“As informações expostas no modelo “Infelizmente, o tempo foi curto
matemático são de suma importância na durante a exposição com a
qualidade do trabalho”. turma e as informações que não
foram colocadas todas”.
Sessão de discussão
Pontos positivos Pontos negativos
“Foi importante a troca de ideias com a turma, as Não relatado.
informações expostas de diferentes maneiras
pela turma, as discussões entre os colegas
enriqueciam ainda mais o conhecimento
científico sobre o tema”.
S3
Descrição do problema
Pontos positivos Pontos negativos
“Foi importante os temas escolhidos e Não relatado
trabalhados em cada aula que tivemos com o
professor, pois parecia um simples tema, mas
quando foram coletados dados acerca de cada
tema, trouxe um bom entendimento e um
conteúdo categórico”.
“As relações que os temas trouxeram entre as
variáveis e constantes. Isso enriqueceu muito o
conteúdo da disciplina de matemática”.
Laboratório de investigação
205
Laboratório de investigação
Pontos positivos Pontos negativos
“Buscar meios para a coleta de dados e “Encontrar um caminho a
encontrar informações para a resolução dos seguir”.
problemas envolvidos na questão”.
“O uso de tecnologias para obter dados e
conceitos”.
“Encontrar meios para expor os dados
coletados”.
“Como resolver os problemas”.
“A organização de dados em tabelas, gráficos e
outras fontes”.
Sessão de discussão
Pontos positivos Pontos negativos
“Discussões geradas a partir da exposição do Não relatado.
whiteboard”.
“Diferentes métodos de exposição e resolução”.
S9
Descrição do problema
Pontos positivos Pontos negativos
“Para mim é de extrema importância a escolha Não relatado.
do tema e sua real descrição (do mesmo). Sendo
que o tema seja uma situação do cotidiano do
aluno o que facilitará sua descrição”.
“Nesta etapa o interessante é que haja uma
relação entre conceitos já definidos sobre o tema
e sua descrição feita pelos alunos”.
Laboratório de investigação
Pontos positivos Pontos negativos
“Nesse momento, o aluno será o responsável em Não relatado.
ir em busca das informações o que será bastante
produtivo, pois poderá pesquisar de várias
maneiras e, com isso, terá suas próprias
conclusões”.
“Com os dados da pesquisa o aluno irá organizá-
los da maneira mais adequada ao tema
escolhido, levando em consideração os dados
coletados na sua pesquisa visando um melhor
aproveitamento dos dados da pesquisa”.
Sessão de discussão
209
nem que se fosse numa... numa... questão duma avenida... por exemplo ali... mas
sempre ia haver uma perturbação sonora... ela sendo aberta... devido... gritos de
pessoas... pessoas que passam... pessoas que falam... a própria outra sala ao
lado né... e vinha o som ainda te/teria uma perturbação sonora... agora fechando
não... aí minimizaria isso...
3. ((07'11'')) BC: muito bem...
4. ((07'11'')) Professor-pesquisador: mais alguém para continuar?
5. ((07'14'')) EF: é... uma outra alternativa que a gente estava até conversando... aliás
não era uma alternativa né... ((incompreensível)) ela foi mal planejada... talvez
alguns anos atrás né... não se pensou que aqui seria uma avenida principal né...
digamos se as pessoas que construíram tivessem essa visão... como MS já falou...
esse pavilhão do lado daqui deveria passar para o lado de lá né... aí sim... claro
que não ia amenizar TOTALMENTE né... mais ia diminuir né... não ia ficar assim...
com esse ruído... esse barulho... essa poluição sonora aqui... éh:::... prejudica o
aprendizado tanto do professor quanto do aluno né...
6. ((07'58'')) BC: COM CERTEZA... aí em função ainda dessa questão dessa
perturbação que tu tá falando desse nível de pressão sonora que teve no ouvido...
além de... éh:::... fazer a mudança das salas que vocês colocaram e também nós
colocamos... éh:::... é um problema porque em cidade pequena geralmente...
geralmente não... NÃO TEM éh::... limite... questão de trânsito... não tem
regulamentação de trânsito né... não tem placas... não tem éh::... semáforos... não
existe isso... então não tem controle de VELOCIDADE... então nós colocamos
além disso... qu/que checasse... por exemplo... éh::... o limite da velocidade...
porque aqui passa com cinquenta... com sessenta... com oitenta... com cem... com
cento e vinte toda hora... então não há isso... né... a gente percebe isso... às vezes
passa carro e moto aí que a gente... a gente acha que vai se quebrar na moto...
ou seja... muito alta...
7. ((0857'')) EF: tem essa questão das pessoas não t/não tem uma educação...
((incompreensível)) que tiram o silenciador da/principalmente de moto... que
passam em alta velocidade... tudo isso prejudica...
8. ((09'16'')) BC: ((incompreensível)) tirar o silenciador ((incompreensível)) que é para
minimizar esse ruído... a pessoa ela tira para quê? por falta de educação e de
respeito... e fora da lei mesmo... com certeza...
214
51. ((19'12'')) Professor-pesquisador: éh::.. seria uma outra atividade para fazer... com
a escola mesmo funcionando a pique né... para verificar...
52. ((19'17'')) RP: as nossas possíveis soluções... nós abordamos aqui a temática né...
poluição sonora no ambiente escolar... a coleta de dados na tabela lá... e a análise
de dados coletados e as possíveis soluções colocamos aqui... ((RP aponta para o
gráfico no whiteboard)) salas climatizadas né... que as salas climatizadas sabemos
que precisam ser fechadas... e/ou salas com revestimento acústico... aí tem a
segunda opção também... guarda de trânsito e instalação de radar sonoro para
fiscalizar os infratores e aplicar multas... coma as multas quem sabe eles não iriam
amenizar...
53. ((20’03’’) Professor-pesquisador: é uma maneira de repressão né...
54. ((20'07'')) LC: é quando se mexe no bolso né...
55. ((20'10'')) RP: construção de lombadas próximo ao perímetro da escola... quando
eles vierem já bem longe assim com as lombadas eles já vêm freando diminuindo
a velocidade...
56. ((20'27'')) MS: essa questão da construção de... de guarda de trânsito e aplicação
de multas... muito bom né porque... quando se aplica o radar sonoro não vai
investigar apenas o... a questão de multas caras... a questão também de sons né...
que a gente já teve problemas ((incompreensível))... ligar o som bem alto aí... e a
gente não ter condições de estudar mesmo... precisou a gente gritar daqui... baixou
mas não foi muito né... ainda ficou ainda... então uma vez que isso acontecesse
não servia só para as motos e carros passando aí... o som também... outras
coisas... pelo menos próximo das escolas né...
57. ((21'13'')) BC: olha é... isso é um problema aqui para nós né... por exemplo...
estamos estudando nessa escola... além de outros problemas que ela tem... ainda
apresenta esse problema aí de poluição sonora... e isso é prejudicial ao nosso
aprendizado... nós já tivemos aqui dia de prova que a gente não conseguia se
concentrar... quase impossível... mas mesmo assim... ou seja... isso vai refletir até
um déficit para nós de aprendizagem...
58. ((21'41'')) LC: professor no caso essas soluções nós colocamos apenas essas
porque a nossa carta iria ser endereçada à diretora né... nós depois pensamos se
fossemos mandar para uma autoridade... aí a gente iria pedir que criasse uma lei
que eles colocassem silenciador nos veículos...
218
59. ((22'05'')) Professor-pesquisador: no caso poderia ser uma lei municipal né... é
também uma boa alternativa...
60. ((22'19'')) BC: é no caso... esse que seria o papel né do/do legislativo né... levar
isso daí... porque... o problema é que não vai só resolver o problema da escola...
mas o problema de uma sociedade... da cidade... não é só nós que sofremos com
esse problema né... mas toda a polução sofre com isso...
219
gravidade que é dez... então a massa de uma folha é zero vírgula zero quatro seis
sete cinco... sete sete cinco...
3. ((5'02'')) Professor-pesquisador: Alí em cima ((Pesquisador aponta para a parte
superior do whiteboard)) por que que você transformou para metros?
4. ((5'06'')) PC: Aqui... por que... a área é medida em metros quadrados... então por
isso que eu transformei essa informação... para facilitar o cálculo...
5. ((5'16'')) Professor-pesquisador: E como foi que você fez para calcular a área?
6. ((5'18'')) PC: A área... base vezes altura...
7. ((5'22'')) Professor-pesquisador: E da onde você tirou essa informação bases
vezes altura?
8. ((5'28'')) PC: Tá aqui na imagem que é um retângulo... cálculo da área de um
retângulo... é a base vezes a altura...
9. ((5'35'')) EF: Por causa do/da embalagem né...
10. ((5'40'')) LC: O formato da folha...
11. ((5'44'')) Professor-pesquisador: Se não fosse retângulo?
12. ((5'48'')) PC: Se fosse um triângulo teria que usar outra fórmula... se fosse um/uma
circunferência... pi erre ao quadrado...
13. ((5'55'')) Professor-pesquisador: Alguém tem alguma... algum questionamento
para fazer ao PC?
14. ((6'00'')) BC: Eu achei interessante a forma que ele utilizou né... que ele é...
simplificou mais ainda... você pode ver que o meu tem mais cálculo... (BC aponta
para a resolução no seu whiteboard)) no caso ele transformou logo para metro...
nós trabalhamos com o próprio milímetro... então... está bem simplificado e
conciso...
15. ((6'20'')) EF: No caso estaria melhor para explicar para o aluno...
16. ((6'26'')) PC: Eu tive um professor que falou que a matemática tem que servir para
facilitar a vida do aluno...
17. ((6'32'')) EF: Ser um agente facilitador...
18. ((6'33'')) Professor-pesquisador: quem é o próximo?
19. ((6'51'') BC: Primeiro eu cheguei num resultado... eu trabalhei com as dimensões
de uma folha né... que segundo os dados que temos aí é que setenta e cinco
gramas por metro quadrado... ((BC se refere à gramatura da folha de papel a
quatro)) cabe a informação que uma folha que é duzentos e dez milímetros né...
221
por duzentos e noventa e sete né... as dimensões de uma folha... então eu peguei
trabalhei com essa folha... achei a área em milímetros... ((BC aponta para um
cálculo no whiteboard)) certo... depois fiz as transformações... acho também
interessante mostrar né para o aluno essa questão das unidades... porque isso é
um entrave âs vezes... se eu partir logo para o resultado final... porque o que eu
quero é metro quadrado né... talvez eu deixe a desejar para ele sobre as
transformações finais... porque em outro/possa que em outro trabalho tenha a
necessidade de se transformar né... caso assim... ver os passos né...
20. ((7''51')) Professor-pesquisador: Se você não tivesse visto ainda unidades de
medida?
21. ((7'55'')) BC: Exatamente né... eu ficaria sem condições de transformar isso né...
então... essa parte azul... foi que eu trabalhei com as quinhentas folhas... com a
resma do papel todo né... porque eu cheguei num resultado trabalhando sempre
com as dimensões de uma folha... e... fui questionado que talvez não tivesse
certo... então tá... vou trabalhar com as quinhentas... cheguei no mesmo
resultado... então vamos lá... então... duzentos e dez milímetros né... vezes
duzentos e noventa e sete milímetros... chegamos a sessenta e dois mil trezentos
e setenta milímetros quadrados... essa é a área da folha em milímetros... então...
a unidade de medida de área trabalha com metros quadrados por quê? porque é
dez vezes dez cada movimento de uma cada para outra... então você vai ter um...
é... digamos assim... a reta da medida de área tem uma unidade fundamental que
é metro quadrado... temos os múltiplos e os submúltiplos... no caso dos
submúltiplos que é o que nós vamos trabalhar... depois do metro vem decímetro
quadrado... centímetro quadrado... milímetro quadrado... então nós estamos em
milímetro... vou transformar para chegar em metro porque o problema quer em
metro... lá no final a questão do peso tem que medir com a medida de metro...
então primeiro passo... se você quiser... por exemplo... chegar no metro de
imediato... se cada movimento é por cem... então você tem cem vezes cem vezes
cem... cem vezes cem dá dez mil dez mil vezes cem dá um milhão... se você dividir
por um milhão você chega em metro de forma imediata... mas eu fiz assim... dividi
primeiro por cem e transformei para metro... para centímetro aliás... e foi
seiscentos e vinte e três vírgula sete centímetros quadrados... depois dividi por
cem e cheguei em cento e uma vírgula duzentos e trinta e sete decímetros
222
quadrados... dividi por cem e cheguei em metro... zero vírgula zero meia dois três
sete metros quadrados... então eu cheguei aqui ((BC aponta para um resultado no
whiteboard)) na medida... na área da folha em metros quadrados... tá... perfeito...
é isso que eu quero... então... se eu já tenho em metros quadrados... e o problema
diz que setenta e cinco gramas por metro quadrado... então eu pego isso aqui e
multiplico por setenta e cinco... ((BC aponta para um resultado no whiteboard)) o
resultado dessa multiplicação... chegamos em quatro vírgula meia sete sete
gramas... ou seja... é a massa de uma folha certo... então se é a massa de uma
folha... eu estou em grama... mas eu quero transformar isso para quilograma...
sabemos que o grama é o submúltiplo do quilograma... então para chegar em quilo
é só dividir por mil certo... então dividindo por mil... chegamos em zero vírgula zero
quatro meia sete sete cinco... quilograma... isso aqui é a massa da folha em
quilograma certo... ((BC aponta para um resultado no whiteboard)) então para
chegar no peso... da fórmula diz que peso é igual a massa vezes a gravidade... a
gravidade é dez metros por segundo ao quadrado... então vou pegar a massa que
é zero vírgula zero quatro meia sete sete vezes dez... vamos chegar no peso que
é igual a zero vírgula zero quatro meia sete sete newtons...
22. ((14'16'')) Professor-pesquisador: voltando para o desenho... de onde tu tirou...
como foi que tu calculou a área assim?
23. ((14'25'') BC: sim... eu coloquei a fórmula de área né... como o colega colocou...
bases vezes altura... então... eu tenho a folha em formato de um retângulo... então
um retângulo... para achar a área... então eu pego a base vezes a altura né... então
é multiplicar né... a altura vezes a base... ou vice versa...
24. ((14'49'')) Professor-pesquisador: e da onde tu tirou que a área é a base vezes a
altura?
25. ((14'55'')) BC: ahn... da fórmula da área do retângulo... do quadrado... do quadro
só é lado ao quadrado... lado vezes lado...
26. ((15'03'')) PC: ia pedir conhecimento de geometria né...
27. ((15'07'')) BC: sim... no caso se fosse um triângulo já ia ser bases vezes a altura
dividido por dois...
28. ((15'20'')) Professor pesquisador: ali também quando tu faz é... aquela
multiplicação por quinhentos... e depois tu divide por quinhentos... é... dá onde tu
tirou também isso aí?
223
29. ((15'28'')) BC: porque eu trabalhei... primeiro eu trabalhei com a folha né para achar
a área de uma... como eu sei que numa resma de papel são quinhentas... foi dado
no início... então eu multipliquei por quinhentos para saber o total de milímetros
quadrados na resma...
30. ((15'45'')) Professor-pesquisador: como se pegasse uma folha e colocasse um ano
lado da outra né...
31. ((15'47'')) BC: sim... todas elas né... então eu chegaria nisso... transformando para
metro... se pegasse todas essas folhas da resma eu tinha trinta e um vírgula cento
e oitenta e cinco metros quadrados que elas cobririam né... esses trinta e um
vírgula cento e oitenta e cinco metros... certo... então isso são as quinhentas...
então para ter de uma... divido pelas quinhentas que eu tinha no início né...
32. ((16'14'')) Professor-pesquisador: e se não tivesse dado os quinhentos ali... vezes
quinhentos? ((Professor-pesquisador aponta para um cálculo no whiteboard))
33. ((16'20'')) BC: sim... já usei porque eu queria saber da resma... porque eu fiz só
com uma folha... no primeiro cálculo não achei necessário utilizar a resma né...
34. ((16'38'')) Professor-pesquisador: porque tu multiplica e depois divide... é como se
tivesse dando e tirando...
35. ((16'44'')) BD: fica a mesma coisa...
36. ((16'49'')) BC: mas é o seguinte... porque aqui eu tô trabalhando a questão...
37. ((16'50'')) Professor-pesquisador: ((incompreensível))... teve um... um
pensamento de usar as quinhentas lá né...
38. ((16'54'')) BC: eu tô trabalhando com a área de uma folha... aqui é questão de
área... quando eu divido pelas quinhentas já é uma outra questão... já é questão
de unidade... entendeu... cada unidade de folha... corresponde... a um total... né...
de milímetros quadrados... nesse caso aqui... com uma unidade de folha
corresponde a sessenta e dois mil trezentos e setenta milímetros quadrados... uma
unidade de folha... então dentro de uma resma são quinhentas unidades... eu
ainda estou querendo saber milímetros quadrados... que é essa unidade... então
multiplico... então se eu trabalho com quinhentas unidades... a questão de área...
a divisão por quinhentas para saber quanto representa uma unidade...
39. ((17'46'')) MS: ((incompreensível))... aqui tá em milímetros... aqui nessa divisão
((MS aponta para um cálculo no whiteboard)) já não está em milímetro... já está
em metro... isso daqui olha... ele fez essa divisão por milímetros porque ele colocou
224
uma fo/tipo como se ele tivesse essas lajotas aqui...i ((MS aponta para o chão da
sala de aula)) como se fosse uma lajota... e aqui ele fez a transformação... houve
a necessidade... porque aqui já estava em metros... já não era a mesma unidade...
40. ((18'13'')) BC: na VERDADE... faz sentido a pergunta... multiplica e depois divide...
faz sentido né... é quase a mesma coisa... mas só para via de dúvidas se mudava
alguma coisa...
41. ((18'24'')) Professor-pesquisador: e teve o teu raciocínio né... na primeira foi
pensando na área... na segunda foi quantidade...
42. ((18'30'')) BC: sim... quantidade...
43. ((18'33'')) Professor-pesquisador: então faz sentido né... por isso que é importante
a gente entender né... porque olhando daqui... multiplicou por quinhentos e dividiu
não fez NADA né... mas olha o raciocínio...
44. ((18'44'')) BC: verdade... primeiro eu tô trabalhando uma noção de área... depois
eu quero saber uma questão de unidade... de quantidade...
45. ((18'56'')) Professor-pesquisador: quem seria o próximo?
46. ((19'12'')) BD: olha... no começo nós tivemos... um impasse né... estávamos
fazendo certo... mas diziam que não estava... e aí depois de pesquisar... usar a
internet para saber... nós chegamos a esse resultado... primeiro nós desenhamos
uma folha de papel a quatro... e vimos que... ela formava um retângulo... como nós
já estudamos geometria... a gente já viu área... fizemos um trabalho sobre área...
e sabemos que a área de um retângulo é a base vezes a altura... aí fizemos um
cálculo aqui... colocamos em milímetros... fizemos um cálculo de área... e depois
transformamos em metros quadrados...
47. ((20'03'')) LC: aí no caso para transformar... fazer a transformação de unidade...
nós usamos a unidade de área... aí que deu esse valor aqui ((LC aponta para um
cálculo no whiteboard)) de zero vírgula zero seis/sessenta e dois mil trezentos e
setenta mil metros quadrados... aí como nós precisávamos saber a massa de uma
folha apenas né... aí partimos para a regra de três... aí... se um metro quadrado
equivale a/tem setenta e cinco gramas... então nós procuramos saber quanto é
que tem este resultado aqui que está em metros quadrados... quantas gramas
teria... aí fizemos... aí... usamos a regra da proporção né... é... meio vezes os
extremos... e achamos aqui ó... o resultado deu... transformando em quilogramas
logo... deu quatro vírgula seiscento/sessenta e sete mil setecentos e setenta e
225
dimensões da folha né... dos lados da folha e do... total da resma... quanto a
capacidade da resma tinha... no caso ela tinha setenta e cinco gramas por metros
quadrados... a quantia de papel que a gente não tinha... dá tudo isso né... primeira
coisa... pra gente achar a massa... a gente tinha que ter a área... aí... informações
da área já deu... um lado... eu calculo a área de um retângulo dessa forma... lado
vezes lado... igual a área de um quadrado... é lados vezes lado... aí então aqui...
((IB aponta para um cálculo no whiteboard)) eu multipliquei... apenas fiz uma
multiplicação que é lado vezes lado... esse vezes esse deu essa informação aqui...
sessenta e dois mil trezentos e setenta milímetros quadrados... que a unidade de
área são quadrado... aí... como... é... a gente está trabalhando com metros
quadrados... pra gente achar o peso tem que estar em unidade de metros
quadrados... a gente transformou... milímetros para metros quadrados... aí como...
eu posso dividir milímetros para achar metros quadrados? só é eu fazer a divisão
de/dividir pegar esse número aqui e dividir por um milhão no caso... porque... um
metro é/são mil milímetros... então... ao quadrado dá um milhão... aí... fizemos a
multiplicação... a divisão deu isso aqui... zero vírgula zero seis... zero vírgula ZERO
seis dois três sete metros quadrados... então... pela dedução do PC aqui né... a
gente usamos aqui né... ((IB aponta para um cálculo no whiteboard)) como eram
setenta e cinco gramas por metro quadrado... então em cada setenta e cinco
gramas tinha um metro quadrado... aí se a gente achou aqui a questão de/dessa
forma aqui... eu coloquei de uma forma aqui que não foi usado/não foi feito o
cálculo aqui... no caso para cada setenta e cinco gramas tinha um metro
quadrado... eu coloquei setenta e cinco dividido para um no caso... setenta e cinco
dividido por um metro quadrado... e assim... o XIS que é em grama que eu ainda
não sei... vou achar o valor em grama... dividido por... por esse/esse valor aqui...
que foi a massa do/a... foi a área da/do papel... aí para encontrar a massa fez todo
essa regra de três aqui... multipliquei os meios pelos extremos... no caso um metro
quadrado vezes xis dá XIS... o zero vírgula zero sessenta e dois trinta e sete...
vezes o setenta e cinco deu quatro vírgula seis sete sete cinco gramas... no caso
achei em grama... mas como a minha unidade é em quilogramas... fiz de novo uma
outra divisão... transformar gramas para quilogramas... dividi para mil... porque
cada um quilograma tem um grama... dividiu para um vírgula sessenta e sete sete
sete cinco por mil que deu zero vírgula zero zero quarenta e seis... quilogramas...
227
66. ((30'27'')) IB: é porque tem livros mesmo que... o que o BS tá falando é certo...
porque olha... no caso fala bases vezes o agá... aí quem é esse agá? se é a altura...
comprimento... largura...
67. ((30'38'')) BC: aí a base geralmente... é para o lado maior... a gente chama de base
para uma coisa quando indica o lado maior entendeu...
68. ((30'43'')) RP: eu só quis dizer que a maneira como ((incompreensível)) antes não
tá errada...
69. ((30'45'')) BC: eu não quis dizer que vocês estão errados... eu só quis dizer que
existe uma outra forma no livro... só isso... no mais... certinho... parabéns pelo
trabalho de vocês...
70. ((30'256')) IB: aí uma questão... que o BS estava citando também né... como aqui
a gente achou a massa de um papel... se a gente fosse achar a massa de uma
resma... só era pegar a massa de um papel multiplicado pelos quinhentos... que
dá dois/dois trezentos e alguma coisa...
71. ((31'19'')) Professor-pesquisador: isso aí... quem é que ainda falta?
72. ((31'36'')) AR: professor nossa... a nossa dedução... nossa lógica foi a mesma do
PC no caso né... a gente... de primeira dava aquela informação lá... a gente de
primeira transformou logo para centímetros... ficou vinte e um centímetros né de/no
caso da folha de papel né... ficou vinte e um centímetro aqui e vinte e nove vírgula
sete aqui... ((AR aponta para um desenho no whiteboard)) então é... a gente
transformou logo isso aí... para metro... a medida de metro né... que no caso em
metro ficou zero vírgula duzentos e noventa e sete... o comprimento no caso aqui...
e a largura ficou zero vírgula vinte e um... metros porque a gente transformou... a
gente não colocou a transformação aqui mas foi isso que deu... então é... a gente
procurou saber a questão da massa... isso aqui foi a área... aí a gente jogou aqui
na regra de três... porque a gente tinha a informação que setenta e cinco... gramas
por metro quadrado... e a gente fez a proporção aqui da área... se setenta e cinco
está para um metro quadrado... quanto está para zero vírgula zero seis... aí a gente
encontrou aqui quatro vírgula cinco gramas... tá... então a gente transformou isso
daqui de grama para quilograma... ou seja... a divisão por mil... e ficou zero vírgula
zero zero quarenta e cinco... e aqui... aí de lá... simplesmente ((incompreensível))
encontrar o quê? o peso... o peso é o quê? massa vezes a gravidade... se a massa
é zero vírgula zero quarenta e cinco... aqui é bom lembrar que a gente não usou
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todas as casas decimais... multiplicando esse valor pela gravidade... deu zero
vírgula zero quarenta e cinco newtons...
73. ((33'52'')) Professor-pesquisador: e como foi que vocês... é... descobriram que a
área era multiplicada assim?
74. ((33'59'')) AR: porque na geometria... na geometria plana a gente viu que... aquela
questão do BS né... porque é base vezes altura... claro que a gente não tá
trabalhando com altura aqui... mas como a gente tem a noção de que é... pra gente
encontrar a área do... do retângulo né... no caso é o lado vezes o lado... é o
comprimento vezes a largura... no caso de duas dimensões... então a gente
colocou a fórmula geral no caso né... que é a área... nós utilizamos... nós fizemos
assim no caso né... que é a base vezes a altura... ((AR aponta para um desenho
no whiteboard))
75. ((34'39')) Professor-pesquisador: pois é... mas dá onde vocês tiraram que era a
base vezes a altura?
76. ((34'44'')) EF: pelo formato da... da...
77. ((34'48'')) AR: pelo formato em que tá aqui no caso... como é que está essa... como
é que está esse retângulo? no whiteboard... aqui a base... aqui está a altura ((AR
aponta para um desenho no whiteboard))... como ele está colocado aqui assim...
no caso... a gente sabe encontrar a área de um material plano assim... a base
vezes a altura... ou o lado vezes o lado... não importa é... no caso pra gente aqui
não importa como... como encontrar né... o importante é a gente ter na mente...
78. ((35'16'')) BD: o importante é encontrar o resultado...
79. ((35'18'')) AR:((incompreensível)) para chegar num resultado... a gente tem isso na
mente que é base vezes altura...
80. ((35'25''')) IB: professor... como eu entendo essa questão do retângulo... seria um
retângulo aqui ((IB aponta para os lados do whiteboard)) ele tem dois lados
diferentes... para mim achar a área dele... eu calculo... é lado xis... como se fosse
lados um ou/e lado dois... lado um vezes lado dois... sobre a questão de base
vezes altura... porque a gente não sabe se a gente está calculando ele assim ou
ele assim... ((AR movimenta os braços na direção vertical e na direção horizontal))
a dimensão dele... como ele está... posicionado... por isso que é lado maior... ou
lado xis vezes lado ípsolon...
81. ((36'02')) Professor-pesquisador: e por que que é lado vezes lado?
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Anexos
PARTICIPAÇÃO NO ESTUDO
RISCOS E BENEFÍCIOS
SIGILO E PRIVACIDADE
Estou ciente de que minha privacidade será respeitada, ou seja, meu nome ou
qualquer outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, me identificar, será
mantido em sigilo. Os pesquisadores se responsabilizam pela guarda e
confidencialidade dos dados, bem como a não exposição dos dados de pesquisa.
AUTONOMIA
RESSARCIMENTO E INDENIZAÇÃO
CONTATO
DECLARAÇÂO
Enfim, tendo sido orientado quanto ao teor de todo o aqui mencionado e compreendido
a natureza e o objetivo do já referido estudo, manifesto meu livre consentimento em
participar, estando totalmente ciente de que não há nenhum valor econômico, a
receber ou a pagar, por minha participação.
USO DE IMAGEM
Autorizo o uso de minha imagem, áudio e vídeo para fins da pesquisa, sendo seu uso
restrito a finalidades acadêmicas para análises/interpretações sobre alfabetização
científica em ambiente de modelagem matemática.
Onde:
NS = nível sonoro.
I = intensidade do som considerado.
I0 = limiar de audibilidade.
A exposição a níveis sonoros superiores a 80 dB pode causar lesões
irreparáveis ao aparelho auditivo, ocasionando desvios de personalidade, como
fadiga, neurose e até psicoses. A tabela a seguir mostra o tempo máximo que uma
pessoa deve ficar exposta a ruídos contínuos ou intermitentes, no intuito de evitar
lesões irreversíveis.
Observação
O nível sonoro de uma intensidade de som igual a 10–2 W/m² equivale a 100 dB.
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MASSA E PESO
Fonte: https://dicasdeciencias.com/2015/04/05/qual-e-a-diferenca-entre-massa-e-
peso/, acesso em 05 de maio de 2016.
No nosso dia-a-dia, fazemos uma certa confusão dos dois conceitos.
Quando eu pergunto: “Qual é o seu peso?”; na verdade quero saber qual é a sua
massa. Ou seja: quero saber quanto de matéria tem em seu corpo.
Então: Massa é a quantidade de matéria presente em um corpo e medida numa
balança. No Sistema Internacional de Unidades, a unidade padrão escolhida desde
1960 para a massa é o quilograma (kg).
No meu exemplo, a massa é o que tem em seu corpo: ossos, músculos, pele,
cordura, órgãos... Dizemos que a massa de uma pessoa é a mesma em qualquer
lugar. Se você for para Lua, sua massa será a mesma.
A massa é uma propriedade geral da matéria.
Mas o peso é uma relação entre a massa de um corpo e a gravidade do lugar onde
está. É calculada pela fórmula:
𝑃 = 𝑚. 𝑔 (em que: P= peso; m= massa e g= gravidade)
A unidade padrão do peso no SI é o Newton (1 N = 1 kg . m/s2).
O peso depende da atração que um corpo exerce sobre o outro, que é dada pela
aceleração da gravidade. Quanto maior a massa do corpo, maior será essa atração.
A massa da Terra (5,97 . 1024 kg) é bem maior que a massa da Lua (7,4 . 10 22 kg),
por isso, o corpo de uma pessoa é mais atraído pela superfície da Terra do que pela
superfície da Lua. Em outras palavras, a aceleração da gravidade na Terra é maior
e isso afeta o peso do corpo atraído por ela.
Assim o peso depende do local onde esse corpo está. Uma boa maneira de se
perder peso é indo pra Lua (onde a gravidade é menor). Mas será que estaremos
perdendo a massa que queremos?
PROBLEMAS
Fonte: Diversas, pesquisa na internet.
1) Leia atentamente os quadrinhos a seguir:
A solução pensada pelo gato Garfield para atender à ordem recebida de seu dono
está fisicamente correta? Justifique sua resposta.
2) Um astronauta na Lua quer medir a massa e o peso de uma pedra. Como ele
poderia fazer isso? Justifique sua resposta.
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