PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA

CINARA DAL SANTO PES

CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO EM BOTÂNICA: DESAFIOS

PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Santa Maria/RS
2019
 CINARA DAL SANTO PES

CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO EM BOTÂNICA: DESAFIOS

PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática, da Universidade Franciscana,
como requisito parcial para obtenção do título
de Doutor em Ensino de Ciências e Matemática.

Orientadora: Profª. Dr. Thais Scotti do Canto-Dorow

Santa Maria/RS
2019
 CINARA DAL SANTO PES

CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO EM BOTÂNICA: DESAFIOS

PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA

BANCA EXAMINADORA

Profª. Dr. Thais Scotti do Canto-Dorow (UFN)

Profª. Dr. Lizandra Andrade Nascimento (URI)

Profª. Dr. Marlise Ladvocat Bartholomei Santos (UFSM)

Profª. Dr. Aline Schirmer Pigatto (UFN)

Profª. Dr. Denise Kriedte da Costa (UFN)

Irma e Valtair, meus exemplos de ser humano.
 Agradecimentos

Os nossos dias são feitos de pequenos passos e é com o sucesso dos pequenos passos que
vamos chegar onde queremos, assim, agradeço a Deus por ter me dado condições de lutar e
alcançar os objetivos pretendidos. Querido Deus, te agradeço pelas bênçãos sem fim e pela
alegria de viver em tua presença (Salmo 21:6).
Mãe Irma, pai Valtair, minhas irmãs, Luciane e Tanise, meus amados sobrinhos, Lorenzo,
Benício e Luíse, meus cunhados Cláudio, Lucas e Kathiemmi e aos meus queridos sogros,
Elsi e Emir, minha eterna gratidão, pois, através da presença de todos, dos sorrisos, dos
abraços, das palavras, do apoio, da compreensão, do amor e da amizade, dão sentido à minha
vida e a tornam mais fácil e prazerosa de viver.
Ao meu amor Wynni, por ser uma pessoa especial. Agradeço por estar sempre levantando o
meu astral. Agradeço pelo seu sorriso, por ser uma pessoa linda. Agradeço você, pelo apoio
nas horas difíceis, por me ouvir quando eu mais precisava desabafar. Agradeço você, que me
fez acreditar que posso ser capaz, quando eu já estava desistindo, agradeço o seu olhar que
para mim é luz, simplesmente...Muito obrigada, meu amor!
Professora Thais, minha orientadora, quero dizer que há pessoas que marcam a nossa vida,
que despertam algo especial em nós, que abrem nossos olhos de modo irreversível e
transformam a nossa maneira de ver o mundo (aprendi a ver a Botânica com outros olhos).
Você foi uma dessas pessoas! Os seus ensinamentos foram muito além dos conteúdos do
currículo. Você soube despertar a minha admiração de um modo único, e se tornou uma
inspiração para as minhas aulas. Muito obrigada pela sua dedicação, paciência e carinho!
Aos meus amigos, Dinara, Lizandra, Leonardo, Cristiane, Juliana Antes, Jerusa, Ana
Luci, agradeço pelo privilégio de ter ao meu lado pessoas tão maravilhosas e especiais como
vocês. Nunca terei como agradecer pelo apoio que vocês me ofereceram nos momentos que
tanto precisei. Os verdadeiros amigos são aqueles que aparecem nas horas mais difíceis de
nossas vidas. Obrigada! São vocês que enchem minha vida de momentos especiais e felizes.
Aos meus amigos pets Tobias e Dado, pelo companheirismo das madrugadas de estudo,
leituras, choradeira, alegrias, enfim são treze anos de uma bonita e especial parceria,
passamos pelo mestrado e agora o doutorado, sempre juntos! Quero deixar registrado
meu carinho e agradecer pela linda e sincera amizade!
“a única maneira de fazer um excelente trabalho é amando o que você faz.”
Steve Jobs.
 RESUMO

Este estudo insere-se na linha de pesquisa Formação de Professores do Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Franciscana, e tem como
objetivo analisar como professores da Educação Básica manifestam o Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo em Botânica. Esse componente curricular foi escolhido, bem como o
conteúdo específico para estudo - Angiospermas (Reino Plantae), com base em pesquisas já
realizadas no Ensino Fundamental e no Médio, por serem temas da Biologia que apresentam
dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. Para a caracterização da base de
conhecimentos do professor, em especial, do conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK), foi
empregado o modelo proposto por Lee Shulman (1986, 1987). A abordagem metodológica
deste estudo foi do tipo qualitativa, realizada com professores que lecionam o sexto ano do
Ensino Fundamental e o terceiro ano do Ensino Médio, em escolas públicas estaduais situadas
no município de São Luiz Gonzaga, Rio Grande do Sul, devidamente autorizadas pela 32ª
Coordenadoria de Educação. Os dados foram obtidos por meio de questionários, análise de
documentos oficiais, formação pedagógica, diário de bordo, filmagens e de instrumento para
caracterização do conhecimento pedagógico do conteúdo, ferramenta chamada de
representação de conteúdo - CoRe (adaptado de LOUGHRAN; BERRY; MULHALL, 2004).
O CoRe consiste em um conjunto de oito perguntas direcionadas ao professor sobre o ensino
de um conteúdo específico, no caso deste estudo, relacionadas ao ensino do tema Angiospermas
(Reino Plantae). A partir da interpretação dos dados foi possível conhecer o perfil dos
professores envolvidos com o ensino de Botânica na Educação Básica; verificar como os
professores direcionam a sua atuação docente, tendo em vista o PCK; averiguar como a
Botânica está prescrita nos documentos oficiais; identificar as preocupações dos professores
relacionadas ao PCK; diagnosticar as dificuldades profissionais dos professores de
Ciências/Biologia, relacionadas à Botânica; contribuir com o processo de formação continuada
de professores de Ciências/Biologia, por meio de formação pedagógica, enfatizando o
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo em Botânica. Constatou-se que os professores
participantes da pesquisa, em geral, possuem o domínio do Conhecimento Pedagógico, mas não
do Conhecimento do Conteúdo em Botânica, fato que oferece limitações para a estruturação do
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo e boa condução do processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino de Biologia. Ensino de Botânica. Ensino de Ciências. Angiospermas.

 ABSTRACT

This study is part of the research line Teacher Training of the Graduate Program in Teaching
Science and Mathematics, at the Franciscan University and aims to analyze how teachers of
Basic Education manifest the Pedagogical Knowledge of Content in Botany. This curricular
component was chosen, as well as the specific content for study - Angiosperms (Kingdom
Plantae), based on researches already carried out in elementary and high school, as they are
subjects of biology that present difficulties in the teaching and learning process. To characterize
the teacher's knowledge base, especially the pedagogical content knowledge (PCK), the model
proposed by Lee Shulman (1986, 1987) was employed. The methodological approach of this
study was qualitative, conducted with teachers who teach the sixth grade of elementary school
and the third year of high school, in state public schools located in the city of São Luiz Gonzaga,
Rio Grande do Sul, duly authorized by the 32nd. Education Coordination. The data were
obtained through questionnaires, analysis of official documents, pedagogical training, logbook,
filming and an instrument to characterize pedagogical content knowledge, a tool called content
representation - CoRe (adapted from LOUGHRAN; BERRY; MULHALL, 2004). The CoRe
consists of a set of eight questions directed to the teacher about teaching a specific content, in
the case of this study, related to the teaching of the theme Angiosperms (Kingdom Plantae).
From the interpretation of the data was possible to know the profile of the teachers involved in
the teaching of botany in basic education; verify how teachers direct their teaching performance,
in view of the PCK; find out how botany is prescribed in official documents; identify teacher
concerns related to PCK; diagnose the professional difficulties of science / biology teachers
related to botany; contribute to the process of continuing education of Science / Biology
teachers, through pedagogical training, emphasizing the Pedagogical Knowledge of Content in
Botany. It was found that the teachers participating in the research, in general, have the domain
of Pedagogical Knowledge, but not of Content Knowledge in Botany, a fact that offers
limitations for the structuring of Pedagogical Content Knowledge and good conduct of the
teaching and learning process.
Keywords: Biology Teaching. Botany teaching. Science teaching. Angiosperms.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1– Cursos recomendados e reconhecidos na área de Ensino (CAPES) ....................... 26

Quadro 2 - Programas de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática recomendados
e reconhecidos pela CAPES ..................................................................................................... 26
Quadro 3 - Dissertações, relacionadas ao ensino de Botânica, nos Programas de Pós-Graduação
.................................................................................................................................................. 29
Quadro 4 - Teses, relacionadas ao ensino de Botânica, nos Programas de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática na área de Ensino - CAPES ................................................ 32
Quadro 5 - Artigos disponíveis no Portal de Periódicos da CAPES ........................................ 33
Quadro 6 – Temas estudados e relacionados ao PCK na área das Ciências Biológicas ........... 60
Quadro 7– Artigos selecionados no mapeamento sobre o Conhecimento Pedagógico ............ 62
Quadro 8 – Etapas da pesquisa orientadas pelos objetivos específicos .................................. 111
Quadro 9 - Instrumento CoRe – Representação do conteúdo (adaptado de LOUGHRAN;
MULHALL; BERRY, 2004) .................................................................................................. 115
Quadro 10 - Objetivos das escolas de acordo com o Projeto Político Pedagógico e o
conhecimento de acordo com base do conhecimento proposto por Shulman (1986) ............ 162
Quadro 11 - Finalidades do Projeto Político Pedagógico das Escolas participantes relacionadas
à base de conhecimentos proposta por Shulman (1986)......................................................... 165
Quadro 12 – Componentes curriculares de Ciências no Ensino Fundamental - anos finais .. 176
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Palavras-chave utilizadas na busca de teses e dissertações nos Programas ............. 28

Figura 2 - Estratégias de busca para o mapeamento de artigos nos periódicos CAPES ..........54
Figura 3 - Resultados para buscas no portal de periódicos CAPES ......................................... 54
Figura 4 - Artigos selecionados sobre o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND Ciências
.................................................................................................................................................. 57
Figura 5 - Desafios a serem superados no ensino de Botânica na Educação Básica ................ 64
Figura 6 – Exemplos de estratégias de ensino de Botânica ...................................................... 67
Figura 7 - Dissertações nas Áreas do Conhecimento: Ensino de Ciências e Matemática e
Ensino pelo Catálogo de Teses e Dissertações CAPES ........................................................... 70
Figura 8 – Dissertações selecionadas na área do ensino da Botânica pelo banco de
Dissertações e Teses CAPES .................................................................................................... 73
Figura 9 - Dissertações nas Áreas do Conhecimento: Ciências Biológicas, Botânica ............. 76
Figura 10 - Dissertações nas Áreas do Conhecimento: Ciências Biológicas, Botânica e Biologia
Geral ......................................................................................................................................... 76
Figura 11 – Modelo de PCK, adaptado de Rollnick et al. (2008) ........................................... 77
Figura 12 – Teses na Áreas do Conhecimento: Ciências Biológicas, Botânica e Biologia Geral
pelo Catálogo de Teses e Dissertações CAPES ....................................................................... 80
Figura 13 – Tese nas Áreas do Conhecimento: Ciências Biológicas, ...................................... 80
Figura 14 – Estratégias apontadas pelos professores para o ensino de Botânica ..................... 81
Figura 15 – Teses nas Áreas do Conhecimento: Educação, Ensino de Ciências e Matemática
pelo Catálogo de Teses e Dissertações CAPES ....................................................................... 83
Figura 16 – Aportes teóricos-metodológicos das teses selecionas nas Áreas do Conhecimento:
Educação, Ensino de Ciências e Matemática pelo Catálogo de Teses e Dissertações CAPES 85
Figura 17 - Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação (MRPA) ............................................. 94
Figura 18 – Contexto educacional na perspectiva de Shulman adaptado pela autora .............. 95
Figura 19- Estrutura do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (adaptado de GROSSMAN,
1990, p.17) ................................................................................................................................ 97
Figura 20 – Categorias que organizam as aprendizagens no ensino de Ciências ................... 102
Figura 21 – Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular - BNCC ................ 103
Figura 22 – Formação Pedagógica com professores participantes da pesquisa ..................... 114
Figura 23 Fluxograma das etapas realizadas para a Análise dos dados ................................. 117
Figura 24 - Proporção de docências com professores com formação superior compatível com a
área de conhecimento em que lecionam na Educação Básica ................................................ 123
Figura 25 – Cenário atual dos professores da Educação Básica com Pós-Graduação ........... 127
Figura 26 – Nuvem das palavras destacadas nos questionários preenchidos pelos participantes
................................................................................................................................................ 138
Figura 27 – Instrumento CoRe – Representação do Conteúdo (adaptado de LOUGHRAN;
MULHALL; BERRY, 2004) – Ensino Fundamental/6º ano .................................................. 141
Figura 28 – Instrumento CoRe – Representação do Conteúdo (adaptado de LOUGHRAN;
MULHALL; BERRY, 2004) – Ensino Médio/3º ano ............................................................ 142
Figura 29 – Momento de interação e discussão entre os professores após preenchimento do Core
................................................................................................................................................ 144
Figura 30 – Nuvem de palavras destacadas das respostas dos professores ao CoRe – Ensino
Fundamental e Médio ............................................................................................................. 144
Figura 31 – Metatexto ............................................................................................................ 146
Figura 32 – Elementos aglutinadores da categoria “Conhecimento pedagógico”.................. 151
Figura 33 - Elementos aglutinadores da categoria “limitações para o ensino e aprendizagem da
Botânica .................................................................................................................................. 155
Figura 34 - Atividades educacionais em espaços não formais e sua relação
com o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo .....................................................................157
Figura 35 - Nuvem de palavras das Unidades de Análise ...................................................... 159
Figura 36 - Conteúdos de Botânica do Ensino Fundamental e Médio de diferentes escolas . 168
Figura 37 - Estratégias de ensino para o desenvolvimento de áreas temáticas ...................... 174
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Teses selecionadas no Catálogo de Dissertações e Teses da CAPES .................... 84

 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Distribuição, por assunto, em Dissertações no ensino de Ciências e Biologia –

Portal CAPES ........................................................................................................................... 71
Gráfico 2 – Faixa etária dos professores participantes da pesquisa ....................................... 122
Gráfico 3 – Tipo de graduação cursada pelos participantes da pesquisa................................ 123
Gráfico 4 – Curso de graduação realizado pelos participantes da pesquisa ........................... 124
Gráfico 5 – Modalidade de pós-graduação realizada pelos participantes da pesquisa ........... 126
Gráfico 6 – Nível de ensino de atuação dos professores participantes da pesquisa ............... 128
Gráfico 7 – Tempo de atuação docente dos participantes da pesquisa ................................... 129
Gráfico 8 – Conceitos de Botânica no currículo escolar ........................................................ 133
Gráfico 9 – Conceitos em Botânica - Dificuldades e limitações ............................................ 135
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ATD – Análise Textual Discursiva

BNCC – Base Nacional Curricular Comum

CAAE – Certificado de Apresentação para Apreciação Ética

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEP – Comitê de Ética em Pesquisa

CECIERJ – Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio

de Janeiro

CoRe – Representação do Conteúdo

CRE – Coordenadoria de Educação

CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade

DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio

DICA – Diversão com Ciência e Arte

DO – Doutorado

EaD – Ensino a Distância

EF – Ensino Fundamental

EJA – Educação de Jovens e Adultos

EM – Ensino Médio

EnCiMat – Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática

ETEC – Escolas Técnicas Estaduais

ES – Ensino Superior

FUFSE - Fundação Universidade Federal de Sergipe

FUPF - Fundação Universidade de Passo Fundo

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IFCE - Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Ceará

IFRJ – Instituto Federal do Rio de Janeiro

IFRN – Instituto Federal Rio Grande do Norte

IFPSP - Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de São Paulo

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

IRES - Projeto Curricular Investigação e Renovação Escolar (Proyecto Curricular

Investigación y Renovación Escolar)

LINCE – Grupo de Pesquisa em Linguagem e Ensino de Ciências

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

ME – Mestrado Acadêmico

MP – Mestrado Profissional

MRPA – Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

PCK - Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

PCM – Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciências e Matemática

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio

PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes

PPP – Projeto Político Pedagógico

PPGEC – Mestrado Profissional em Ensino de Ciências

PPGECFP – Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores

PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica

na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

PUC-MG – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

REAMEC – Rede Amazônica de Ensino de Ciências e Matemática

TIC – Tecnologia da Informação

TPCK – Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo

UCS – Universidade de Caxias do Sul

UEM – Universidade Estadual de Maringá

UEPB - Universidade Estadual da Paraíba

UERR – Universidade Estadual de Roraima

UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro

UESB – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

UFAC - Universidade Federal do Acre

UFAL - Universidade Federal do Alagoas

UFAM - Universidade Federal do Amazonas

UFC - Universidade Federal do Ceará

UFMA - Universidade Federal do Maranhão

UFN – Universidade Franciscana

UFPel - Universidade Federal de Pelotas

UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFSM – Universidade Federal de Santa Maria

UFU - Universidade Federal de Uberlândia

ULBRA - Universidade Luterana do Brasil

UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso

UNICSUL - Universidade Cruzeiro do Sul

UNESP – Universidade Estadual Paulista

UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo

URI - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 18
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA .......... 22
1.2 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 25
1.2.1 Objetivo Geral ............................................................................................................... 25
1.2.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 25

2 REVISÃO DA LITERATURA .......................................................................................... 26

2.1 LEVANTAMENTO PRELIMINAR DE DISSERTAÇÕES, TESES E ARTIGOS:
ABRANGÊNCIA DO ESTUDO NA ÁREA DO ENSINO .................................................... 26
2.1.1 Dissertações e Teses ....................................................................................................... 27
2.1.2 Artigos ............................................................................................................................ 33
2.2 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO COM ABRANGÊNCIA NA
ÁREA DO ENSINO EM BOTÂNICA, CIÊNCIAS E BIOLOGIA: MAPEAMENTO DE
ARTIGOS, DISSERTAÇÕES E TESES ................................................................................. 53
2.3 FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES: ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA,
PRÁTICA E VIVÊNCIAS DOS EDUCADORES .................................................................. 86
2.4 BASE DE CONHECIMENTOS DO PROFESSOR .......................................................... 90
2.4.1 Conhecimentos do professor à luz do modelo de Shulman ........................................ 90
2.4.2 Conhecimento Pedagógico do Conteúdo na visão de outros autores ........................ 96
2.5 ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UM PANORAMA SOBRE A FORMAÇÃO
CONTINUADA ....................................................................................................................... 98
2.6 ENSINO DE BOTÂNICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................... 101
2.6.1 Ensino de Botânica nos documentos oficiais ............................................................. 102
2.6.2 Percepções de alguns autores sobre o Ensino de Botânica ...................................... 107

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................... 111

3.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA DA PESQUISA .................................................... 111
3.2 ETAPAS DA PESQUISA ................................................................................................ 111
3.3 LOCAIS DA PESQUISA ................................................................................................. 112
3.4 SUJEITOS DA PESQUISA ............................................................................................. 113
3.5 COLETA DOS DADOS................................................................................................... 113
3.6 ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................. 116
3.7 ASPECTOS ÉTICOS ....................................................................................................... 120

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ...................................................................................... 121

4.1 PERFIL DOS PROFESSORES QUE ENSINAM BOTÂNICA NO CONTEXTO
INVESTIGADO ..................................................................................................................... 121
4.2 MOMENTO DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA: DA ORGANIZAÇÃO À
INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ....................................................................................... 139

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 178

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 182

APÊNDICES ......................................................................................................................... 199

ANEXO .................................................................................................................................. 206

 18

1 INTRODUÇÃO

A vontade de ser professora e o gosto pela ciência sempre fizeram parte da minha vida.
Muito pequena, já reunia as crianças da redondeza e representava o papel de professora para
elas. Para as aulas, improvisava um pedaço de tábua, na qual escrevia, ensinando as letras. Mais
tarde, já na escola, na sala de aula, na primeira série do primeiro grau que frequentei em uma
Escola Salesiana, essa vontade de ser professora se intensificou. Mas esse desejo, apenas
intuído, se materializava na sala. Procurava sentar-me nas classes da frente para prestar muita
atenção ao que a professora dizia e participar sempre que isso fosse possível. Depois de me
qualificar com as lições diárias, fazia meus ensaios docentes com as crianças da minha rua.
Era ali, à sombra das nespereiras e do salso chorão, do passeio ou no pátio da nossa
casa que eu exercitava minhas “habilidades”. Nesses momentos, inesquecíveis para mim, a
criançada deixava de ser a Aninha, o Joãozinho, a Maria e o Guto, estes passavam a ser “os
meus alunos” e como tal, com pompa e circunstância, eram chamados por nome e sobrenome:
Ana Maria de Matos Correa, João do Amaral, Maria Ferreira e Luís Augusto da Silva, e outros
que apareciam esporadicamente. Os nomes não eram colocados em ordem alfabética nessa lista
de chamada diária, pois a performance da professora ainda não permitia tal avanço. Feita a
chamada diária dos “alunos”, passava-se à lição – belas lições! – extraídas da cartilha Pipoca,
que, em sala de aula, a professora Claurenice utilizava como recurso pedagógico.
Após os “estudos”, vinha a hora da merenda e das brincadeiras, num recreio que se
estendia até à noitinha e somente se encerrava quando as mães dos “alunos” e a minha própria
chamavam pela terceira ou quarta vez para um banho adiado à exaustão. Ficava a promessa de
continuidade desses momentos lúdicos de “aulas de brinquedo”, mas que muito marcaram
minha trajetória.
Revendo agora aquelas distantes manhãs de domingos de longas brincadeiras e as tardes
preguiçosas que se estendiam até o anoitecer, percebo como elas foram fundantes nessa minha
teimosa inclinação para o magistério. Penso que ali foram desenhadas as principais linhas de
minha profissão e de meu caráter. Hoje, trabalho com Ciências, sou apaixonada pela Biologia
e procuro aperfeiçoar minha formação nessa área.
Terminei o Ensino Médio numa escola pública, a então Escola Estadual de 1º e 2º Graus
Professor Leovegildo Paiva, hoje Instituto Estadual Osmar Poppe, aliás, a definição por
ingressar nessa escola, na 2ª série do ensino de 1º grau determinou uma de minhas primeiras
frustrações. Fizera a primeira série na Escola Salesiana Madre Maria Mazzarello, administrada
 19

pelas irmãs salesianas, e por motivos de ajustes familiares, talvez por dificuldades no orçamento
familiar, foi necessário transferir-me para a escola pública já na segunda série.
Aqueles foram dias de amargura e de choros, pois, em minha ingênua forma de
compreensão da realidade, não conseguia entender o motivo de abandonar minha escola, meus
colegas e meu pequeno mundo que se desenhava tão bonito. Como ficariam minhas “aulas”?
Para onde iriam meus “alunos”? E meus colegas e a professora? Essas eram as interrogações
que me atormentavam na chorosa resistência à mudança e que, por algum tempo, me impediram
de aproveitar os novos ares da nova escola e a parceria da barulhenta turma de segunda série.
Aos poucos, porém, fui me adaptando e cheguei ao término do ensino do 1º grau e, depois, do
2º grau com sucesso.
Concluído o Ensino de 2º Grau – hoje Ensino Médio – ingressei no Curso Superior, na
Licenciatura em Ciências Biológicas, pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Missões – URI, Campus de Santo Ângelo. Como o destino sempre nos reserva algo especial,
desde que tenhamos objetivos e metas claras, quando cursava o 7º semestre desse curso, tive o
privilégio de encontrar professores que me permitiram definir os novos passos de uma trajetória
que recém se firmava.
Esse era o meu “chão”: as antigas lições de Botânica (para os meus pequenos alunos)
com as folhas das árvores de nosso quintal e a procissão das formigas atravessando nosso jardim
me vinham à mente enquanto ouvia o discurso do paraninfo e do reitor. Meu espírito exultou
ao concluir essa graduação. Eram tantas lições, tantas disciplinas... e meu orgulho de concluir
um curso ligado às ciências era muito grande.
Dessa forma, queria logo iniciar - ou (re)iniciar, considerando aquela precoce e distante
experiência infantil - minha trajetória nesse mundo mágico de lecionar. Aí teve início, então, a
minha experiência profissional com regência de classe para lecionar Biologia no Ensino Médio
da Escola Nossa Senhora Auxiliadora. Nesse período, foram desenvolvidos vários projetos de
trabalho que enfocaram a Biologia durante as aulas, as mostras científicas e a orientação para
provas e cursos em que os alunos se preparavam para ingresso no curso superior.
Lecionar na Educação Básica me encorajou a retornar aos estudos, sempre gostei de
questões voltadas ao ambiente, a Educação Ambiental era uma paixão, pois na escola sempre
estava envolvida com projetos e propostas relacionadas a esse assunto. Assim, fui em busca do
tão sonhado mestrado, fui aprovada para cursar o mestrado em Tecnologia Ambiental, temática
que despertou grande interesse, justamente por estar relacionada a questões ambientais. Foram
dois anos de intensas pesquisas, descobertas, frustrações, mas enfim, o tão sonhado título,
tornou-se realidade.
 20

Atualmente, passo por um período de intensa atividade docente, tanto na Educação

Básica, trabalhando com alunos do Ensino Fundamental e Médio, quanto com alunos de
Graduação, presencial e EaD, bem como discente, cursando o Programa de Pós-Graduação,
Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática na Universidade Franciscana. Esse conjunto
de intensas atividades envolve novas e desafiadoras propostas.
Trabalho com alunos de diversas cidades, vindos da região das Missões, em
consonância, desloco-me com frequência para Santa Maria, para estudar e receber orientações.
Isso exige, não só da minha mente e do meu imaginário de professora, mas também do meu
físico, pois faço muitas viagens para me aperfeiçoar. Nessa perspectiva, descobri que aos
professores de nosso país, é cobrada também a habilidade de saber deslocar-se em ônibus
sacolejantes, por estradas esburacadas e a capacidade de reinventar-se a cada dia que passa.
Afinal, tudo são aprendizagens!
Essa trajetória me impulsionou a pesquisar sobre a formação de professores de Ciências
e Biologia, resgatando os seus conhecimentos sobre Botânica do Ensino Fundamental e Médio,
utilizando um recorte voltado para a compreensão do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo,
com base nos estudos de Shulman (1986, 1987). Para esse autor, o Conhecimento Pedagógico
do Conteúdo refere-se ao conhecimento que vai além do conhecimento do tema em si, e chega
à dimensão do conhecimento do tema para o ensino. Shulman acredita que o Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo (PCK)1, é o que distingue um professor excelente, ou um profissional
de determinada área, de alguém que apenas sabe a própria disciplina.
A Botânica foi escolhida, entre os ramos da Biologia, por ser considerada segundo
Oliveira (2007), dentre os conteúdos científicos explorados desde o Ensino Fundamental ao
Médio, os que apresentam diversas dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, assim
como também ocorre com o conteúdo específico selecionado para o estudo – Angiospermas
(Reino Plantae). Barratt (2004) menciona que a dificuldade de aprendizagem por parte dos
alunos se dá porque a maioria não consegue perceber onde poderão aplicar seus conhecimentos
botânicos, pois o ensino dessa área nas escolas é muitas vezes realizado sem referências à vida
do aluno.
Cunha (1988, p.136), exemplifica:
Um aluno se esforçava em estudar o fenômeno da fotossíntese, decorava todos os
nomes dados a uma série de reações químicas complexas, sem jamais perceber que os

1
PCK- Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, sigla do inglês Pedagogical Content Knowledge, foi citada pela
primeira vez por Lee Shulman em 1983, como uma categoria específica do conhecimento dos professores. O uso
da sigla em inglês se justifica pelo fato dessa já ser conhecida na literatura, sendo tratada como sinônimo do próprio
conceito.
 21

produtos finais deste fenômeno representavam para ele, ser vivo, o ar que respirava e
a energia que adquiria ao se alimentar todos os dias.
Para Amaral, Teixeira e Senra (2006), a Botânica é uma das áreas que apresenta maior
dificuldade de assimilação de conteúdo. Os autores apontam ainda que tais dificuldades estão
vinculadas diretamente aos professores, que muitas vezes, por não terem tido qualificação
suficiente e adequada, acabam tratando os assuntos de forma muito superficial ou até
ignorando-os sob a alegação da falta de afinidade, não só deles como dos alunos.
Consequentemente, os alunos acabam por simplesmente memorizar esquemas complexos em
função das muitas aulas teóricas que têm, ocasionando em poucos dias o esquecimento dos
assuntos.
Wandersee e Schussler (2001) cunharam o termo “cegueira botânica” para se referir
precisamente à falta de habilidade das pessoas para perceber as plantas no seu próprio ambiente,
o que conduz à incapacidade de reconhecer a importância das plantas para a biosfera e para os
humanos; incapacidade de apreciar a beleza e as características peculiares das plantas; e visão
equivocada das plantas como inferiores aos animais, podendo, por isso, serem desprezadas.
A abordagem da Botânica na Educação Básica, em muitos casos, ainda está distante de
alcançar os objetivos esperados em um processo de ensino-aprendizagem realmente
significativo e transformador (URSI et al., 2018). Assim, espero contribuir para o
aprimoramento constante das propostas pedagógicas implementadas nessa área, uma vez que
para transformar é preciso, em primeira instância, conhecer, refletir e dialogar sobre as práticas
vigentes.
Para tanto, o presente estudo foi desenvolvido com professores de Ciências e Biologia,
atuantes na rede estadual de ensino, representada pela 32ª Coordenadoria de Educação,
localizada no município de São Luiz Gonzaga (RS). Para isso foi realizada uma formação
pedagógica que possibilitou a coleta de dados por meio de um questionário diagnóstico, visando
traçar o perfil de cada educador e além disso um instrumento de Representação do Conteúdo
(CoRe) 2 , para compreender o planejamento e o entendimento dos professores sobre um
conteúdo específico da Botânica, neste caso, as angiospermas, visando analisar o Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo (PCK) dos mesmos.

2
CoRe - Ferramenta desenvolvida por Loughran; Mulhall; Berry (2004) que propõe questões de investigação sobre
como um professor seleciona os conteúdos refletindo sobre estratégias e metodologias.
 22

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Repensar a formação docente no cenário contemporâneo, implica procurar formas de

assegurar, por um lado, o domínio dos conhecimentos com os quais trabalha o profissional, e
por outro, a responsabilidade diante da tarefa educativa. Cabe ao professor a incumbência de
ensinar, orientar e incentivar os alunos a descobrir suas potencialidades, bem como suas
próprias competências.
Com as mudanças que estão ocorrendo na sociedade, com a banalização da informação,
a revolução digital, a nova política, a nova economia e os desequilíbrios familiares, torna-se
necessário que o professor faça dos conteúdos habituais de suas disciplinas instrumentos que,
além de qualificarem para a vida, estimulem capacidades, competências e todas as inteligências
de seus alunos (ANTUNES, 2002).
Embora a apreciação dos resultados das avaliações internas e externas demande cautela,
por retratarem apenas alguns aspectos da realidade da educação nacional, eles ressaltam a
precariedade do desempenho dos alunos no ensino atual. Por exemplo, em 2015, no Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes - Programme for International Student Assessment –
PISA3 (BRASIL, 2016), exame que avalia as habilidades em leitura, Matemática e Ciências dos
adolescentes na faixa dos 15 anos, o Brasil, entre os 76 países avaliados, ocupa a 60ª posição.
Embora a maioria dos estudantes avaliados tenha interesse nas disciplinas relacionadas
à Ciência (mais da metade relata ter interesse ou se diverte ao aprender sobre Ciências), o
desempenho foi bem abaixo da média, segundo a Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico - OCDE. O desempenho médio dos jovens estudantes brasileiros
na avaliação de Ciências foi de 401 pontos, valor significativamente inferior à média dos
estudantes dos países membros da OCDE que foi 493 pontos. O desempenho médio dos jovens
brasileiros da rede federal 517 pontos, rede estadual foi de 394 pontos, rede municipal 329 e
rede particular 487 pontos (BRASIL, 2016).
Segundo o INEP, o desempenho da rede federal supera a média nacional, embora não
seja estatisticamente diferente do desempenho médio dos estudantes da rede particular e o
resultado inferior da rede municipal em relação a outras dependências administrativas, pode ser
explicado pelo fato dessa rede ofertar, prioritariamente, o Ensino Fundamental (BRASIL,
2016).

3
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/pisa
 23

Frente aos dados, no campo educacional vive-se o momento das reformas, com ênfase
nas competências e nos resultados do ensino, pois, “o debate em torno do professorado é um
dos polos de referência do pensamento sobre a educação, objeto obrigatório da investigação
educativa e pedra angular dos processos de reforma dos sistemas educativos” (SACRISTÁN,
1999, p.64).
O professor é o elemento principal para dar forma às reformas na escola, as quais tem
como meta a formação de professores aptos para trabalhar e conviver com a complexidade do
cotidiano. Conhecer o professor, sua formação básica e como ele se constrói ao longo da sua
carreira profissional, são fundamentais para compreender a prática pedagógica dentro da escola.
Entende-se que se tornar professor é um processo de longa duração, de novas aprendizagens e
sem um fim determinado (NÓVOA, 1992).
A formação continuada é requisito importante para uma integração ao cotidiano dos
professores e das escolas, considerando a escola como um local de ação, o currículo como
espaço de intervenção e o ensino como tarefa essencial. Todavia, além da aprendizagem do
componente curricular, a formação de professores traz consigo aspectos relevantes que
constituem o ser professor. Trazer novas questões da prática e buscar compreendê-las sob o
enfoque da teoria e na própria prática permite articular novos saberes na construção da
docência, dialogando com os envolvidos no processo que envolve a formação (IMBERNÓN,
2010).
Segundo Zabalza (2004, p.41) “é necessário insistir exaustivamente que a formação
deve servir para qualificar as pessoas, não sendo suficiente equipá-las com um perfil
profissional padrão ou com uma determinada bagagem de conhecimento”. Essa afirmação está
sob a luz da ideia de que a formação acadêmica não pode estar restrita apenas à transmissão do
conhecimento pronto e acabado, mas deve despertar para a construção de novos conhecimentos.
Freire (1996, p.52), em seus estudos, ressalta:
[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção. Este saber necessário ao professor, não
apenas precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos, mas suas razões de ser-
ontológico, político, ético, epistemológico, pedagógico, mas também precisa de ser
constantemente testemunhado, vivido.

Portanto, ensinar não se perfaz em um caminho retilíneo. E como modo de aprender a

transitar nesse caminho e aprofundar nossa temática, busca-se as contribuições e os estudos
realizados por Shulman (1986, 1987), sobre a base do conhecimento para o ensino. Esse autor
apresentou a ideia de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK), para designar um tipo
específico de conhecimento dos professores, dentro do conhecimento prático docente. Ballerine
 24

(2014) menciona que a expressão “Conhecimento Pedagógico do Conteúdo” (PCK) foi

apresentada pela primeira vez por Shulman, em uma conferência na Universidade do Texas em
1983, intitulada: “O paradigma perdido na pesquisa sobre ensino”. Segundo a mesma autora,
esse paradigma, para Shulman, referia-se à escassa atenção que o conteúdo específico estava
merecendo no caminho para a formação do professor.
Shulman (1987, p.15) declara que o PCK pode ser definido como a “capacidade do
professor de transformar o seu conhecimento do conteúdo em formas que sejam
pedagogicamente poderosas e adaptáveis às variações de capacidade e de experiências
apresentadas pelos alunos”. Na proposta desse autor, o professor deixa de ser um mero
transmissor de conceitos, estabelecidos por um currículo escolar e passa a ser visto como um
profissional que produz conhecimento com sua prática, através do uso de metodologias de
ensino.
Para compreender o movimento de uma disciplina é indispensável a interseção dos seus
conteúdos com os conteúdos pedagógicos, as estratégias e procedimentos didáticos para tornar
facilitadoras as compreensões dos conteúdos que estão sendo ensinados e aprendidos
(SHULMAN, 1986; 1987; MIZUKAMI, 2000).
Nesse contexto, defende-se neste trabalho, que o Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo seja uma condição para a superação dos desafios encontrados pelos professores diante
dos entraves e dificuldades enfrentados no ensino de Botânica.
Diante do exposto, este estudo tem como problema de pesquisa a seguinte questão:
Como os professores de Ciências e Biologia manifestam o Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo em Botânica?
 25

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral

Analisar como professores de Ciências e Biologia da Educação Básica manifestam o

Conhecimento Pedagógico do Conteúdo em Botânica.

1.2.2 Objetivos Específicos

a) Identificar em artigos, dissertações e teses, pesquisas relacionadas ao Conhecimento

Pedagógico do Conteúdo no ensino de Biologia, Botânica e/ou Ciências;
b) Conhecer o perfil dos professores envolvidos com o ensino de Botânica na Educação Básica;
c) Averiguar como a Botânica, em especial o tema Angiospermas (Reino Plantae), está prescrita
nos documentos oficiais;
d) Identificar, nos documentos oficiais escolares como o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o
Planos de Ação dos professores de Ciências e Biologia, a existência de preocupação relacionada
ao Conhecimento Pedagógico do Conteúdo;
e) Verificar como os professores direcionam a sua atuação docente, tendo em vista o
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo;
f) Diagnosticar as dificuldades profissionais dos professores de Ciências e Biologia,
relacionadas ao ensino de Botânica no Ensino Fundamental e Médio;
g) Contribuir com o processo de formação continuada de professores de Ciências/Biologia, por
meio de um momento de formação pedagógica, enfatizando o Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo (PCK) relacionado à Botânica.
 26

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.1 LEVANTAMENTO PRELIMINAR DE DISSERTAÇÕES, TESES E ARTIGOS:

ABRANGÊNCIA DO ESTUDO NA ÁREA DO ENSINO

Definido o tema e o recorte deste estudo, foi realizado buscas por pesquisas sobre o
assunto em teses, dissertações e artigos. Ressalta-se que, aqui neste item, apresenta-se o
movimento preliminar para verificação da abrangência dos estudos já realizados, o qual se trata
de um levantamento bibliográfico a partir das dissertações e teses disponíveis na Plataforma
Sucupira4 (CAPES), e dos artigos disponíveis no Portal de Periódicos CAPES.
As teses e dissertações produzidas em Programas de Pós-Graduação na área do Ensino
em Ciências e Matemática foram o objeto inicial. O quadro 1 apresenta o número de cursos
recomendados e reconhecidos pela CAPES distribuídos nos níveis de Mestrado Acadêmico
(ME), Mestrado Profissional (MP) e Doutorado (DO).

Quadro 1– Cursos recomendados e reconhecidos na área de Ensino (CAPES)

TOTAL DE PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO TOTAL DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO

Nome Área de Avaliação Total ME DO MP Total ME/DO ME DO MP

Ensino Ensino 157 41 5 82 186 29 70 34 82
Fonte: Plataforma Sucupira (Disponível https://sucupira.capes.gov.br/acesso em setembro de 2017.)

Dos 157 programas recomendados e reconhecidos na área de Ensino, vinte são

cadastrados como Programas de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática,
constituídos pelo Mestrado Acadêmico, Mestrado Profissional ou Doutorado como mostra o
quadro 2.

Quadro 2 - Programas de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

recomendados e reconhecidos pela CAPES
INSTITUIÇÃO UF ME MP DO

Universidade Franciscana - UFN RS X X X

Fundação Universidade de Passo Fundo - FUPF RS X
Fundação Universidade Federal de Sergipe - FUFSE SE X
Instituto Federal de Educação, Ciências e tecnologia de São Paulo - IFSP SP X
Instituto Federal de Educação, Ciências e tecnologia do Ceará -IFCE CE X

4
Disponível em:
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/programa/quantitativos/quantitativoAreaAvaliacao
.jsf;jsessionid=cV5vUtZbfRxzBatCDJ+I44I7.sucupira-218
 27

INSTITUIÇÃO UF ME MP DO

Universidade Cruzeiro do Sul - UNICSUL SP X

Universidade de Caxias do Sul -UCS RS X
Universidade do Estado do Mato Grosso - UNEMAT MT X
Universidade Estadual da Paraíba - UEPB PB X
Universidade Federal do Alagoas - UFAL AL X
Universidade de Pelotas - UFPel RS X
Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP SP X
Universidade Federal de Uberlândia - UFU MG X
Universidade Federal do Acre - UFAC AC X
Universidade Federal do Amazonas - UFAM AM X
Universidade Federal do Ceará _ UFC CE X
Universidade Federal do Maranhão - UFMA MA X
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN RN X X
Universidade Luterana do Brasil - ULBRA RS X
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC-Minas MG X
Fonte: da autora

Salienta-se que existem outros Programas de Pós-Graduação, cadastrados na Plataforma

Sucupira, fora ou dentro da área do Ensino como: Ciências, Tecnologia e Educação, Educação
para Ciências e Matemática, Educação nas Ciências e Matemática, Multiunidades em Ensino
de Ciências e Matemática, Educação para as Ciências e a Matemática, Educação Científica e
formação de professores, Ensino de Ciências Naturais e Matemática e Ensino Científico e
Tecnológico.

2.1.1 Dissertações e Teses

A pesquisa preliminar, delimitou-se no período entre 2000 e 2017, com foco nas
seguintes palavras-chave (Figura 1).
 28

Figura 1 - Palavras-chave utilizadas na busca de teses e dissertações nos Programas

de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática na área de Ensino - CAPES
Conhecimento Formação
Pedagógico do Ensino de Botânica continuada de
Conteúdo professores

Ensino de
Ensino Fundamental Ciências
Ciências

Ensino de
Ensino Médio Biologia
Biologia

Ensino de
Botânica

Fonte: da autora

Na busca preliminar por dissertações e teses foram encontradas onze pesquisas

relacionadas ao ensino de Botânica, nove dissertações e duas teses. Além disso, constatou-se a
inexistência de dissertações e teses sobre o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK) no
ensino de Botânica, ou relacionado ao ensino de Ciências e Biologia no Ensino Fundamental e
ou Médio. O quadro 3 apresenta dados sobre as dissertações encontradas.
 29

Quadro 3 - Dissertações, relacionadas ao ensino de Botânica, nos Programas de Pós-Graduação

em Ensino de Ciências e Matemática na área de Ensino - CAPES
Fonte: da autora

INSTITUIÇÃO PROGRAMA TÍTULO AUTOR(A) ANO PALAVRAS-CHAVE

Um viveiro de mudas como Ensino. Educação ambiental.

Pontifícia Universidade Católica de Minas
EnCiMat ferramenta para o ensino de Ecologia, Vargas, Ériks Tobias 2007 Ecologia. Botânica. Viveiro
Gerais (PUCMG)
Botânica e Educação Ambiental de mudas.
O plantio de mudas de árvores no
ensino de tópicos de Botânica, Botânica. Ecologia.
Pontifícia Universidade Católica de Minas Ecologia e Educação Ambiental para Souza, Sebastião Educação ambiental. Prática.
EnCiMat 2009
Gerais (PUC-MG) alunos do Ensino Fundamental e Ananias Ribeiro de Consciência ecológica.
Médio da rede pública de ensino da Cidadania.
cidade de Bambuí (MG)
Ensino de Fisiologia Vegetal: Botânica. E-book. Educação.
Pontifícia Universidade Católica de Minas elaboração de material didático com Junqueira, Nícia Fisiologia vegetal.
EnCiMat 2012
Gerais (PUC-MG) enfoque prático direcionado a alunos e Eloisa da Gama Fotossíntese. Respiração
professores do Ensino Médio celular.
A Botânica no ensino médio: análise Ensino de Ciências. Ensino
Universidade Estadual do Sudoeste da
PPG.ECFP de uma proposta didática baseada na Bitencourt, Iane Melo 2013 de Botânica. CTS. Formação
Bahia (UESB)
abordagem CTS cidadã.
Ensino Médio.
O ensino de Botânica na Educação Ciência/Biologia. Sequência
Universidade Estadual do Sudoeste da Souza, Amélia
PPG.ECFP Básica: uma proposta utilizando 2014 Didática. Ensino e
Bahia (UESB) Fernandes de
diversas estratégias Aprendizagem. Estratégias de
Ensino-Aprendizagem.
O ensino de grupos vegetais em Ensino e aprendizagem.
Universidade Estadual de Roraima diferentes espaços educativos para a Santos, Misiara Ciências Biológicas. Espaços
PPGEC 2015
(UERR) promoção da aprendizagem Neves dos Educativos. Teoria da
significativa Aprendizagem Significativa.
Contribuições da exposição Ensino de Botânica.
Universidade Estadual de Roraima “descobrindo os segredos das flores Anjos, Claudete Exposições científicas.
PPGEC 2016
(UERR) do lavrado” como organizador prévio Cordeiro dos Espaços não formais.
no ensino do conceito de flor Organizador prévio
Ensino de Biologia. Ensino
O ensino de Sistemática e Taxonomia Liporini, Thalita
Universidade Estadual Paulista (UNESP) PPGEC 2016 de Sistemática e Taxonomia
biológica no Ensino Médio da rede Quatrocchio
Biológica. Conteúdos.
 30

estadual no município de São Carlos – Metodologia de Ensino.

SP Currículo. Formação docente
inicial.
O processo ensino-aprendizagem de
conceitos de Botânica em uma turma Educação de Jovens e
Universidade Estadual do Sudoeste da Santos, Rosalina
PPG.ECFP de jovens e adultos por meio de 2016 Adultos. Ensino de Botânica.
Bahia (UESB) Evangelista dos
estratégias didáticas: análise de um Aprendizagem Significativa.
projeto de pesquisa-ação
 31

Nas dissertações apresentadas, observou-se a preocupação dos pesquisadores relacionada

ao ensino e aprendizagem dos conteúdos de Botânica nas aulas de Ciências e Biologia no
Ensino Fundamental e Médio, respectivamente. Esses estudos ressaltam a investigação por
alternativas mais eficazes para a assimilação e aplicação dos conteúdos de Botânica, como
mostra a pesquisa de Santos (2015) sobre a prática pedagógica aplicada em diferentes espaços
educativos; o trabalho de Bitencourt (2013) apresentando uma proposta didática baseada na
abordagem CTS; Santos (2016) utilizando projetos de pesquisa-ação como estratégia para o
ensino e aprendizagem da Botânica. Outro ponto observado nos trabalhos é o referente às
teorias de aprendizagem, sendo a aprendizagem significativa5 proposta por David Ausubel6,
uma das teorias mais citadas nas pesquisas.
O quadro 4 mostra os resultados da busca por teses referentes ao tema proposto nesta
pesquisa. Foram encontradas duas teses nos Programas recomendados e reconhecidos pela
CAPES, na área do Ensino de Ciências e Matemática.

5
Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva
e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe (MOREIRA, 2012).
6
David Ausubel (1918-2008), graduou-se em Psicologia e Medicina, doutorou-se em Psicologia do
Desenvolvimento na Universidade de Columbia, onde foi professor no Teacher’s College por muitos anos; dedicou
sua vida acadêmica ao desenvolvimento de uma visão cognitiva à Psicologia Educacional.
 32

Quadro 4 - Teses, relacionadas ao ensino de Botânica, nos Programas de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática na área de
Ensino - CAPES

INSTITUIÇÃO PROGRAMA TÍTULO AUTOR(A) ANO PALAVRAS-CHAVE

Rede Amazônica de Ensino de
Ciências e Matemática (REAMEC)
Universidade Estadual de Maringá
(UEM)
Fonte: da autora
REAMEC Aprendizagem significativa Araújo, Joeliza Nunes 2014 Ensino de Botânica. Aprendizagem
de Botânica em laboratórios Significativa. Educação Científica -
vivos Morfologia das folhas. Laboratórios Vivos.
PCM Ensino de Botânica mediado Inada, Paulo 2016 Botânica. Software. Ciclos reprodutivos.
por recursos multimídia: as Grupos vegetais.
contribuições de um software
de autoria para o ensino dos
ciclos reprodutivos dos grupos
vegetais
 33

As teses encontradas não contemplam o tema Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

(PCK) voltado ao ensino de Ciências, Biologia e Botânica.
Na tese desenvolvida por Araújo (2014), Aprendizagem significativa de Botânica em
laboratórios vivos, a autora propõe uma discussão acerca de possíveis alternativas teórico-
metodológicas para o ensino de Botânica, com o objetivo de investigar as principais
perspectivas didático-pedagógicas da educação científica em laboratório vivo, enquanto espaço
não formal, que influenciam o desenvolvimento da aprendizagem significativa de conceitos de
Botânica.
Na tese intitulada, Ensino de Botânica mediado por recursos multimídia: as
contribuições de um software de autoria para o ensino dos ciclos reprodutivos dos grupos
vegetais, Inada (2016) analisou o ensino no que diz respeito aos ciclos reprodutivos dos grandes
grupos vegetais Briófitas, Samambaias (sob Pteridófitas), Gimnospermas e Angiospermas. O
objetivo foi investigar as contribuições de um software de autoria, na forma de CD-ROM, além
de analisar os processos de ensino e aprendizagem, por meio do uso desse recurso didático
mediático (software).

2.1.2 Artigos

A busca por artigos relacionados ao tema desta pesquisa, se deu através do Portal de
Periódicos CAPES, no período compreendido entre os anos 2000 a 2017, delimitada pela
utilização das palavras-chave apresentadas no quadro 5.

Quadro 5 - Artigos disponíveis no Portal de Periódicos da CAPES

TRABALHOS RELACIONADOS/
TRABALHOS
PALAVRAS- CHAVE SELECIONADOS AO TEMA
ENCONTRADOS
EM ESTUDO
1 - Conhecimento Pedagógico
843 4
do Conteúdo
2 - Conhecimento pedagógico 1252 1
3 - Ensino de Biologia 1555 17
4 - Ensino de Ciências 2426 5
5 - Ensino de Botânica 287 6
6 - Formação de professores 437 20
Fonte: da autora
 34

A seguir, um olhar acerca dos artigos encontrados neste levantamento, com uma breve
descrição.

1- Artigos sobre Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK)

1.1- Título: A articulação entre teoria e prática na construção do Conhecimento

Pedagógico do Conteúdo.
Silva (2010) traz considerações acerca das temáticas que envolvem os cursos de formação de
professores e propõe uma reflexão a partir do fazer pedagógico abrangendo desde os conteúdos
– saberes docentes, até como esses são articulados na realidade da escola pública de Educação
Básica – lócus do exercício da docência e base de atuação dos profissionais formados nestes
cursos. Como referência teórica traz Lee Schulman (1987), com suas pesquisas sobre o
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo na intenção de refletir sobre o papel dos cursos de
formação de professores na interação da Universidade e Educação Básica.
1.2- Título: Aplicação do modelo de Conhecimento Tecnológico Pedagógico do
Conteúdo (TPCK) em um programa on-line de formação continuada de professores de
Ciências e Biologia.
Salvador; Rolando; Rolando (2010) apresentam comparações dos resultados de perfil e
participação dos cursistas do programa on-line de formação continuada de professores de
Biologia da Fundação CECIERJ. O foco da pesquisa foi mostrar o padrão recorrente de
participação desses cursistas frente aos diferentes modelos de construção dos cursos dentro das
possibilidades de Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo (TPCK), usados de
forma integrada ou isolada em diferentes cursos. Além disso, fazer uma reflexão do uso desses
modelos de conhecimento do professor para formação continuada de professores.
1.3- Título: Busca de paralelismo entre Conhecimento Pedagógico do Conteúdo e
processo de raciocínio e ação pedagógica.
Marcon; Graça; Nascimento (2011) apresentam propostas do Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo, do processo de raciocínio e da ação pedagógica, e as possíveis relações entre elas.
Esse ensaio colocou lado a lado dois temas nucleares nos estudos de Shulman e, respaldado por
outras investigações que abordam esses temas, buscaram descobrir como podem se inter-
relacionar na formação inicial de professores. As informações analisadas permitiram inferir que
ambas as propostas mantêm estreita, recíproca e quase interdependente relação entre si, de
modo que se permeiam, se complementam e somam esforços no sentido comum de transformar
 35

os conhecimentos do conteúdo dos futuros professores em conhecimentos ensináveis aos

alunos.
1.4- Título: Reflexões sobre o processo de construção do Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo de futuros professores.
Marcon; Graça; Nascimento (2010) abarcam diferentes conhecimentos relacionados ao
conteúdo pedagógico geral, do contexto e pedagógico do conteúdo. Considerando sua
importância na formação inicial de professores, buscam analisar a estrutura da base de
conhecimentos dos futuros professores sob a perspectiva do Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo, para contribuir com o debate a respeito do seu papel nas situações de ensino e
aprendizagem e na formação dos estudantes-professores.

2- Artigo sobre Conhecimento Pedagógico

Acerca da pesquisa sobre o conhecimento pedagógico, destaca-se o artigo publicado por

Mizukami (2004), que contribui para a pesquisa a ser desenvolvida neste trabalho.
2.1- Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman.
Mizukami (2004) faz uma reflexão sobre a docência e se questiona: O que os professores
precisam saber para poder ensinar e para que seu ensino possa conduzir as aprendizagens dos
alunos? Como os professores aprendem a ensinar? Como professores constroem conhecimentos
sobre o ensino? O estudo conta com as contribuições de Lee Shulman referentes à compreensão
de processos de aprendizagem profissional da docência. A autora justifica a escolha do tema
pelo fato das obras do autor terem influenciado nas últimas décadas, tanto nas pesquisas, como
nas políticas de formação e no desenvolvimento profissional de professores.

3- Artigos sobre Ensino de Biologia

Os artigos aqui citados permitiram a reflexão sobre como os conteúdos de Biologia são
transmitidos no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, como esses conteúdos são explorados
e aproximados à realidade dos alunos.

3.1- Título: O ensino da digestão-nutrição na era das refeições rápidas e do culto ao corpo
Gonzalez e Paleari (2006) apontam mudanças notáveis nos hábitos alimentares acompanhadas
de práticas fisiculturistas intensas, com registros de carências nutricionais e de obesidade
bastante preocupantes, do ponto de vista da saúde pública, entre crianças, jovens e adultos. As
 36

autoras questionam o seguinte: O que conhecem as crianças e os adolescentes sobre o processo

de digestão-nutrição, os conceitos básicos envolvidos e as condutas alimentares adequadas à
boa saúde humana? Como é desenvolvido esse tema nas escolas públicas e particulares de
ensino? Tais questionamentos desencadearam um estudo sobre a natureza das práticas
desenvolvidas por professores de Ciências e Biologia e o conhecimento apresentado por alunos
de escolas públicas e particulares.
3.2- Título: A compreensão das leis de Mendel por alunos de Biologia na Educação Básica
e na licenciatura.
Fabrício et al. (2006) apontam as dificuldades dos alunos em compreender a transmissão dos
caracteres hereditários regidos pelas leis de Mendel no Ensino Médio (EM) e Superior (ES),
possivelmente devido ao despreparo em conteúdos anteriores. Os objetivos deste estudo foram
testar esta hipótese e verificar como essas dificuldades evoluíram no ES.
3.3- Título: Atividades práticas no ensino médio: uma abordagem experimental para
aulas de genética.
Fala, Correia e Correia (2010) destacam que a experimentação no ensino se faz necessária para
aproximar os alunos dos fenômenos ensinados nas aulas teóricas, no entanto, as atividades
práticas são pouco utilizadas por professores de Ciências e Biologia.
3.4- Título: As diferenças entre o ensino de Biologia na Educação regular e na EJA.
Geglio e Santos (2011) apresentam o resultado e discussão de um trabalho de pesquisa feito em
escolas públicas de uma cidade do interior do Estado da Paraíba (Brasil) a respeito do ensino
de Biologia ministrado a alunos de duas modalidades de ensino. A preocupação foi revelar as
diferenças entre os conteúdos, metodologias e recursos materiais ministrados e utilizados com
alunos do Ensino Médio regular e alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
3.5- Título: Uma análise do ensino sobre anfíbios na Educação Básica.
Santos, Lucas e Carasek (2011) defendem que no ensino de Biologia, os conteúdos são bastante
diversos e relacionados ao cotidiano dos estudantes, possibilitando a relação entre a teoria e a
prática. O conteúdo sobre os anfíbios apresenta grande potencial para ser trabalhado de maneira
dinâmica e alternativa no ambiente escolar, pois muitos aspectos interessantes sobre o grupo
podem ser abordados. Esse estudo teve o objetivo de conhecer como a temática anfíbio é
trabalhada no Ensino Médio.
3.6- Título: Dinâmicas em sala de aula: envolvendo os alunos no processo de ensino,
exemplo com os mecanismos de transporte da membrana plasmática.
Oenning e Oliveira (2011) destacam que o estudo relacionado a aspectos bioquímicos e
moleculares da célula muitas vezes esbarra com a dificuldade apresentada pelos alunos em
 37

compreender o conteúdo, fato que pode estar associado à carência de metodologias que tornem
o assunto mais dinâmico e acessível à turma. Nessa perspectiva, discutiu-se na pesquisa a
utilização de uma dinâmica de fácil acesso, criada para ser desenvolvida com alunos do Ensino
Médio, na qual se aborda o conteúdo referente à membrana plasmática e seus mecanismos de
transporte.
3.7- Título: Análise do ensino de Ciências Biológicas para alunos com deficiência visual
em escolas do Distrito Federal.
Souza e Prado (2014) analisam qualitativamente o ensino de Ciências Biológicas para
deficientes visuais em escolas do Distrito Federal observando a instituição, os professores e os
alunos deficientes visuais. Além das observações, o trabalho foi desenvolvido através de
entrevistas semiestruturadas, analisadas epistemologicamente. Os autores apontam a
necessidade de adaptar o modo de ensino e os materiais didáticos para que haja um melhor
ensino para os alunos deficientes visuais garantindo aprendizagem adequada para todos os
alunos dentro de uma mesma instituição educacional.
3.8- Título: Os conceitos científicos dos estudantes do ensino médio no estudo do tema

"origem da vida".
Grimes e Schroeder (2015) desenvolvem uma pesquisa com o objetivo de compreender, a partir
de conceitos espontâneos, os processos de construção de conceitos científicos pelos estudantes
em aulas de Biologia, no estudo do tema "origem da vida". Através desse estudo, perceberam
que o ensino e a aprendizagem da temática em sala de aula se caracterizam como de extrema
complexidade, visto que aspectos culturais e afetivos estão envolvidos na construção dos
conceitos científicos. Observaram ainda que, alguns estudantes apresentaram conceitos,
especialmente após o processo de ensino, ancorados no conhecimento científico estudado no
decorrer das aulas, superando seus conceitos mais primitivos. Além disso, professores
necessitam ser cautelosos frente às complexidades intrínsecas aos conhecimentos da ciência e
sua aprendizagem, lembrando que são construídos de forma gradativa pelos estudantes, na
medida em que vão desenvolvendo seu processo cognitivo.
3.9- Título: Jogos como recurso didático - pedagógico para o ensino de Biologia.
Souza e Resende (2016) afirmam que o ensino de Biologia, assim como de outras Ciências, é
um desafio, pois terminologias e conceitos complexos, muitas vezes não condizem com a
realidade do aluno na sala de aula. Diante desse contexto, os autores elaboraram um jogo como
recurso didático para estimular o educando a buscar o entendimento e a compreensão sobre o
conteúdo abordado em aula. Constataram que o jogo didático é uma prática pedagógica eficaz
 38

para que os alunos possam verificar e assimilar de maneira dinâmica e satisfatória os conteúdos
específicos aplicados em sala, já que, por meio desta prática, ocorre dentre vários processos, a
interação entre os pares.
3.10- Título: O uso de modelo didático como facilitador da aprendizagem significativa no
ensino de Biologia celular.
Guimarães et al. (2016) relatam a utilização de um modelo tridimensional de uma célula
eucariota como ferramenta de apoio ao ensino de temas em Citologia, assim como a aplicação
de uma dinâmica em que foi estabelecida uma analogia entre a célula e uma cidade. Perceberam
ao fim do processo, um melhor rendimento e aumento no interesse pelo tema por parte dos
discentes participantes.
3.11- Título: Evolução biológica e os estudantes: um estudo comparativo Brasil e Itália.
Oliveira, Bizzo e Pelegrine (2016) apresentam as relações que fazem os jovens, sobre a teoria
da Evolução Biológica, encontrados no Brasil e na Itália, caracterizando as principais
similaridades e divergências identificadas nas respostas dos estudantes. Os dados foram
coletados por meio de um questionário e apontam que os italianos reconhecem com maior
frequência a validade de tópicos relacionados à teoria evolutiva. Além disso, há diferentes
fatores socioculturais associados às respostas dos jovens dos dois países, que aumentam ou
reduzem a proximidade dos estudantes com explicações científicas para os fenômenos naturais.
Observa-se que os italianos estão mais bem informados do que os brasileiros, possivelmente
por escolhas e decisões pedagógicas que, no caso italiano, buscam incluir discussões a
respeito da teoria evolutiva desde as séries iniciais; por outro lado, há os jovens brasileiros que
possivelmente tiveram pouco contato com a teoria ao longo do Ensino Fundamental. Além dos
aspectos pedagógicos, há os socioculturais, que interferem nas opiniões dos jovens, como a
religião, que aparece como componente importante para os estudantes italianos e brasileiros.
3.12- Título: Escola do campo: uma visão dos jovens sobre as aulas de Biologia de uma
comunidade rural no município de Cunha - SP.
Oliveira, Camargo e Santos (2016) buscam compreender através do olhar dos jovens, filhos de
agricultores familiares agroecológicos, as relações (in)existentes entre as aulas de Biologia de
escolas localizadas na zona rural do município de Cunha - SP e os assuntos cotidianos dos
alunos e de suas famílias. Os autores realizam entrevistas orais semiestruturadas, onde os
entrevistados, alunos do Ensino Fundamental e Médio, respondem perguntas guias e relatam
seu dia-a-dia na escola, principalmente nas aulas de Biologia. A fim de entender o contexto em
que esses alunos estão inseridos, dois familiares também são entrevistados e motivados a falar
a respeito de seu trabalho e o cotidiano junto a seus filhos. Observam através da análise dos
 39

dados que, apesar do estudante do campo vivenciar muito de perto a produção orgânica de
alimentos através do dia-a-dia com os seus pais, eles ainda têm dificuldades de enxergar
oportunidades de crescimento profissional no campo e estas questões aparentam ter pouco
espaço de debate em sala de aula.
3.13- Título: O processo de apropriação dos conceitos de fotossíntese e respiração celular
por alunos em aulas de Biologia.
Trazzi e Oliveira (2016) analisam aspectos do processo de apropriação dos conceitos de
"fotossíntese" e "respiração celular" em aulas de Biologia por alunos da 1ª série do Ensino
Médio. Esses conceitos têm alto grau de generalidade e, para se formarem, precisam de uma
série de outros que compõem um sistema de conceitos numa relação determinada. Devido à sua
complexidade, são encontradas grandes lacunas entre as formas cotidianas de pensar dos alunos
e por isso a aprendizagem se configura como processo desafiador para o aluno. Os autores
apontam a importância do professor em organizar a ação mediada de forma a auxiliar o
estudante a entender como os conceitos se relacionam dentro de um sistema, ou seja, como eles
se inter-relacionam com outros conceitos.
3.14- Título: Utilização do jogo lúdico no ensino de Biologia.
Ferreira et al. (2017) defendem que os materiais didáticos são muito utilizados para o ensino de
Ciências e Biologia, sendo assim, consideram uma importante ferramenta para o subsídio dessas
aulas. Deste modo, o objetivo desse trabalho foi de criar um jogo lúdico para apresentar o
conteúdo de Ecologia de forma mais dinâmica, como uma proposta divertida de se aprender. A
confecção do jogo partiu dos conceitos abordados em sala de aula e do currículo básico comum
e apontam a utilização do jogo lúdico como uma ferramenta útil no ensino em sala de aula,
auxiliando no processo de aprendizagem.
3.15- Título: Aulas práticas: sua importância e eficácia no ensino de Biologia.
Silva et al. (2017) verificam a importância e a eficácia das aulas práticas na aprendizagem
significativa dos alunos do Ensino Médio. Para isto, foram aplicadas aulas sobre o conteúdo
carboidratos para quatro turmas de 1ª série do Ensino Médio de uma escola pública estadual,
localizada no município de Alegre (ES). As aulas aplicadas foram diferenciadas
metodologicamente em quatro turmas, na turma I foi aplicado somente aula prática, na II aula
teórica, na III prática e teórica, necessariamente nesta ordem, e, por último, na turma IV
aplicado teórica e prática, respectivamente, sendo que ao final das aulas aplicou-se uma
avaliação com o objetivo de verificar a aprendizagem dos alunos. Os autores apontam que a
turma em que foi ministrado a aula prática apresentou um maior rendimento na avaliação,
quando comparada aos outros métodos utilizados. A aula teórica foi a que apresentou os
 40

menores valores para a avaliação aplicada. As associações destas aulas não tiveram diferença
significativa na ordem de aplicação. Portanto, as aulas práticas apresentam maior eficácia no
ensino deste conteúdo.
3.16- Título: O ambiente informal como facilitador no processo de assimilação dos
conteúdos de Biologia.
Alves et al. (2017) relatam que o conteúdo de Ciências Biológicas é visto por muitos alunos
como algo complexo, que necessita apenas ser decorado para garantir o avanço nas séries do
Ensino Básico. No entanto, nos últimos anos diversas metodologias vêm sendo utilizadas,
visando tornar o conteúdo teórico palpável, com o objetivo de revisar conceitos ecológicos e
sensibilizar a comunidade escolar quanto à percepção ambiental. O trabalho realizado com
alunos da 3ª série do Ensino Médio objetivou revisar conceitos ecológicos e sensibilizar a
comunidade escolar, utilizando aulas de campo após aulas expositivas sobre Ecologia. Fizeram
uso de um questionário e observaram resultados positivos, destacando que o uso de aulas de
campo conduzida por pessoas capacitadas e a aplicação de teoria durante a atividade, é uma
ferramenta eficaz no ensino de Biologia.
3.17- Título: Atividade de campo e jogo didático no ensino de Ecologia para turmas do
Ensino Médio.
Oliveira et al. (2017) apontam que ao estudar a Ecologia deve-se investigar e compreender as
relações que os seres vivos mantêm entre si e com o ambiente. No ensino sobre o meio ambiente
utiliza-se a aula teórica, onde os conceitos sobre o tema são apresentados e nas aulas práticas
há a apresentação dos fenômenos por meio de experimentação, visitas e aulas de campo. Diante
disso, atividade de campo foram realizadas para apresentar os fenômenos da Ecologia e um
jogo didático para a avaliação do tema. A atividade de campo mostrou-se adequada para os
alunos distinguirem as relações ecológicas no ambiente natural e a partir do jogo da memória
foi possível observar as dificuldades dos alunos ao diferenciar as relações.

4- Artigos sobre Ensino de Ciências

A pesquisa relacionada ao ensino de Ciências resultou em 2.426 artigos, dos quais foram
selecionados aqueles voltados ao ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental.
4.1- Título: Significados de fotossíntese produzidos por alunos do Ensino Fundamental a
partir de conexões estabelecidas entre atividade investigativa e multimodos de
representação.
 41

Zompero e Laburú (2014) apresentam um estudo dos significados de fotossíntese produzidos

por alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. Utilizou-se uma atividade investigativa, a qual
foi desenvolvida a partir de um problema proposto para os alunos. Assim, para a resolução do
problema os estudantes tiveram acesso às representações semióticas verbais como o texto, e
não verbais como uma figura representativa de fotossíntese. Para cada modo semiótico
utilizado, os sujeitos elaboraram um pequeno texto evidenciando os significados atribuídos em
cada modo utilizado. Ao final da atividade investigativa os mesmos sujeitos produziram um
desenho indicando os elementos necessários para a planta realizar a fotossíntese e os elementos
produzidos neste processo. A partir dos desenhos dos estudantes, verificaram as conexões de
significados que eles estabeleceram entre os modos representacionais utilizados ao
desenvolverem a atividade investigativa, mediada por esses modos de representação.
4.2- Título: Aulas práticas como estratégia para o conhecimento em Botânica no Ensino
Fundamental.
Silva et al. (2015) investigam, através de questionários, a viabilidade de aulas práticas para
alunos do 7º ano do Ensino Fundamental em duas escolas estaduais no município de Parnaíba
- PI, como estratégias para facilitar o ensino-aprendizagem em conteúdos de Botânica. Diante
disso, observam o aumento no número de respostas corretas após as aulas práticas nas duas
escolas alvo da pesquisa. Os autores concluem que o ensino de Ciências pode ser melhorado a
partir de iniciativas simples, como realização de aula prática dentro da sala ou usando os
espaços verdes da escola ou próximo a ela, como ruas arborizadas ou praças. Segundo os
autores, estas ações estimulam os alunos a questionar e participar ativamente das atividades
práticas, tornando-os produtores do conhecimento e sujeitos ativos do processo de ensino-
aprendizagem.
4.3- Título: Uma experiência lúdica no ensino de Ciências sobre os insetos.
Santos, Boccardo e Razera (2009) relatam a experiência de uma atividade lúdica (jogo didático)
sobre os insetos com alunos da 6ª série do Ensino Fundamental no município de Jequié-BA. A
atividade oportunizou aos alunos entrarem em contato com o conhecimento científico sobre os
insetos (características morfofisiológicas, taxonomia, interações ecológicas, importância
médica, curiosidades etc.) e mostrou ser estimulante à participação dos alunos, pois eles se
divertiam ao mesmo tempo em que descreviam as características, respondiam às questões e
descobriam que muitos animais que eles achavam serem insetos não eram. Segundo os autores,
esse envolvimento amplia as possibilidades de aprendizagem – pela exigência de pesquisa para
a elaboração das perguntas e informações – e favorece o desenvolvimento de habilidades dos
executores.
 42

4.4- Título: Higiene pessoal na perspectiva da educação inclusiva.

Fernandes, Portella e Basso (2014) detalham a elaboração de material didático, assim como sua
aplicação, segundo a perspectiva da educação inclusiva, no ensino de Ciências, em uma
atividade prática para o 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual no
interior do estado de São Paulo, Brasil. A escolha do conteúdo ocorreu em função da
necessidade de se tratar sobre o tema da pediculose nessa escola. O modelo do piolho de cabeça
foi construído com o uso de diferentes materiais: o corpo do invertebrado foi construído com
massinha, suas pernas foram montadas com bexigas, com três nós em cada bexiga, ao longo de
seu comprimento, para mimetizar as articulações das pernas, e as garras foram feitas com fios
de cobre. Sua aplicação ocorreu durante uma atividade prática onde os alunos, divididos em
grupos, desenharam o organismo visto pelo microscópio. Através das atividades propostas, os
educandos tiveram a possibilidade de discutir sobre a Biologia do animal, sua morfologia
(número de pernas, formato do corpo, estruturas de fixação), até como essas estruturas
morfológicas são adaptadas ao ambiente. No que diz respeito à parasitose, os alunos puderam
aprender as formas de contágio e profilaxia adequadas, sendo possível, inclusive, discutir sobre
o fato de que a parasitose não deve ser tratada, nem pelos educandos e nem pelos professores,
como motivo de exclusão. O intuito do estudo foi estimular que o conhecimento seja ativamente
construído tornando a aprendizagem significante, contando com a figura do professor como
agente ativo na mediação do processo de produção de conhecimento.
4.5- Título: A utilização do lúdico como estratégia de aprendizagem dos conceitos de
cadeia alimentar.
Firmino et al. (2017) avalia a contribuição de uma proposta lúdica na aprendizagem dos
conceitos de cadeia alimentar em uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental. Foi adotado
como recurso metodológico a utilização de um jogo didático, o qual possui quinze cartas, cada
uma com a figura de um ser vivo. Os alunos utilizam as cartas para montar três cadeias
alimentares distintas, identificando os níveis tróficos de cada um dos seres representados. Ao
término da aula foi aplicado um questionário como forma de avaliar a contribuição do jogo na
aprendizagem dos alunos. Concluem os autores que a maior parte da turma compreendeu de
forma significativa os conceitos relacionados às cadeias alimentares, demonstrando assim, a
eficiência do jogo como facilitador do processo de ensino aprendizagem.
 43

5. Artigos sobre o Ensino de Botânica

A pesquisa voltada ao ensino de Botânica resultou em 287 artigos, dentre os quais foram
selecionados sete, que nos trazem diferentes propostas de trabalho na área.

5.1- Título: Propostas pedagógicas para o ensino de Botânica nas aulas de Ciências:
diminuindo entraves.
Nascimento (2017) produz e aplica materiais didáticos alternativos visando incentivar o estudo
de Botânica com alunos e professores de uma escola pública do Rio de Janeiro. A abordagem
da proposta apresentada ocorreu sob o formato de oficinas para os alunos do 7º ano do Ensino
Fundamental e para os professores de Ciências. Os professores participaram nas oficinas de
produção de material didático, uso de vídeos e aulas digitais. Os alunos participaram de oficinas
motivadoras no laboratório de ciências e na sala de leitura da escola, onde obtiveram uma
resposta positiva às atividades propostas, pois foi nítido o interesse dos alunos pelos materiais
e pelas atividades práticas com os vegetais. A produção e a aplicação dos materiais didáticos
elaborados foram pensadas para o ambiente escolar do Ensino Fundamental, buscando não só
o melhor entendimento dos alunos sobre os conteúdos de Botânica, como também algo que
facilitasse a abordagem dos assuntos pelo professor regente.
5.2- Título: Criação de chave de interativa: uma alternativa para identificação e ensino
de Botânica criptogâmica.
Silva, Feletti e Oliveira (2017) elaboram uma ferramenta didática interativa para contribuir com
o ensino de Botânica criptogâmica tanto no Ensino Médio quanto no Superior. A botânica, seja
pelo número elevado de organismos estudados, complexidade de conceitos e termos específicos
ou ainda, pela falta de contextualização em que é comumente ensinada, é apontada como uma
das disciplinas mais “difíceis”, tanto na educação básica como no ensino superior. Para a
atividade foram coletadas espécies de musgos no Parque Nacional do Caparaó 7 e estas foram
identificadas e descritas, totalizando 31 espécies de musgos que foram inseridas na plataforma
Xper38. Também na plataforma foram inseridos 32 caracteres morfológicos de identificação. A
partir disto, foi construída a chave de identificação interativa online para que todos possam ter

7
PARQUE NACIONAL DO CAPARAÓ - localizado na Serra do Caparaó, na divisa dos estados de Minas Gerais
e Espírito Santo, o Parque Nacional do Caparaó é um dos ícones do montanhismo no Brasil e abriga o terceiro
ponto mais alto do País, o Pico da Bandeira, que tem 2.892 metros de altitude. Além dele, estão na Unidade de
Conservação (UC) cinco dos dez picos mais altos de todo o território nacional.
8
O programa Xper é uma plataforma dedicada à elaboração de bases de conhecimentos, que auxilia a descrição
da biodiversidade, sistematização dos dados e identificação taxonômica.
 44

acesso. Dessa forma, os autores acreditam que a ferramenta didática poderá ser utilizada para
melhorar de forma significativa o ensino de Botânica, ensino de Taxonomia e identificação,
visto às grandes dificuldades relatadas por alunos e professores, particularmente na
identificação de material botânico.
5.3- Título: Possibilidades de ensino de Botânica em um espaço não formal de educação
na percepção de professoras de Ciências.
Faria, Jacobucci e Oliveira (2011) trazem as concepções de um grupo de professores de
Ciências sobre espaços não formais. Além disso, relatam uma atividade chamada “Chá de
Sentidos” com o tema Botânica, no Museu DICA, em Uberlândia – MG. As professoras
apresentam dificuldades em conceituar e distinguir o espaço formal do não formal e vinculam
o Museu DICA como um local complementar à escola. A atividade “Chá dos Sentidos” é
apresentada em dois momentos. No primeiro, os visitantes – as professoras – são submetidos à
exploração dos sentidos por meio de chás e aromas e, em seguida, são convidados a visitar o
canteiro de ervas aromáticas para reconhecerem as plantas utilizadas. A atividade foi avaliada
positivamente pelas professoras, mas, como uma forma de trabalhar o conteúdo curricular e não
para simplesmente deflagrar o interesse pelos vegetais e ampliar as possibilidades de
aprendizado de seus alunos, relacionando as experiências vivenciadas fora da escola com as da
sala de aula.
5.4- Título: Botânica no Ensino Fundamental: diagnósticos de dificuldades no ensino e da
percepção e representação da biodiversidade vegetal por estudantes de escolas da região
metropolitana de São Paulo.
Silva e Lopes (2014) verificam a alteração da percepção de estudantes do 7° ano do Ensino
Fundamental em relação às plantas como componentes vivos do nosso planeta e como seres
diversificados, componentes de diferentes grupos taxonômicos. Além disso, diagnosticam entre
professores de Ensino Fundamental as dificuldades em se ministrar aulas de Botânica. A
proposta de estudo permitiu aos alunos perceberem mais as plantas, citando-as em maior
quantidade entre seus exemplos de seres vivos e uma melhora na noção de diversidade de
grupos vegetais. Em relação ao questionário dos professores, ficou evidente o quanto eles se
sentem desconfortáveis em trabalhar temas de Botânica, porque não possuem segurança no
assunto. Torna-se clara a necessidade de investimento na criação de material didático de apoio
para o desenvolvimento de atividades com Botânica em sala de aula e ainda um aumento na
oferta de cursos de formação continuada com este tema.
 45

5.5- Título: Jardim didático como ferramenta educacional para aulas de Botânica no
IFRN.
Oliveira, Albuquerque e Silva (2012) objetivam atrelar aulas teóricas de Botânica a aulas
práticas através da criação de um jardim didático no IFRN Campus Zona Norte, onde foi
possível a observação de várias características de espécies vegetais de diferentes grupos
botânicos, promovendo um incremento no aprendizado de Botânica dentro do conteúdo de
Biologia do Ensino Médio nas turmas do PROEJA e Ensino Médio Técnico Regular. O projeto
foi desenvolvido seguindo cinco etapas fundamentais: - Levantamento bibliográfico relativo
aos grandes grupos vegetais, vislumbrando observar características morfofisiológicas de
espécies vegetais da região; - Determinação das principais espécies vegetais que se adéquam
melhor as condições de solo no Campus IFRN – Zona Norte; - Preparação do solo para o plantio
e busca das referidas espécies já escolhidas na etapa anterior; - Plantio das espécies em uma
área; - Confecção de placas para catalogação taxonômica das espécies. A utilização do jardim
didático apresenta-se como uma ótima ferramenta didática para os alunos, pois ela vislumbra o
melhor aproveitamento do conteúdo da Botânica, fator de extrema importância pela
necessidade da utilização de formas didáticas e metodológicas que tornem esses alunos
interessados e capazes de raciocinar e refletir sobre o conteúdo.
5.6- Título:"Mas de que te serve saber Botânica?"
Salatino e Buckeridge (2016) examinam a origem, as características e as possíveis razões para
a “cegueira botânica”9 e sugerem algumas soluções para romper a espiral do silêncio e assim
superar essa limitação dentro e fora do ensino. O rendimento próximo de zero que não raro se
contabiliza no aprendizado de Botânica não justifica propostas para exclusão da matéria nos
currículos de Ensino Fundamental e Médio. Os autores apontam que isso só agravaria o
desinteresse por Biologia Vegetal e prejudicaria ainda mais o ensino de Ciências Naturais. A
Biologia teria muito a se beneficiar, tanto no ensino quanto na pesquisa, se fôssemos capazes
de superar a limitação imposta pela cegueira botânica e as escolas pudessem prover uma
formação biológica plena, contemplando adequadamente temas sobre diversidade, fisiologia,
reprodução, interações e importância dos organismos fotossintetizantes na história e na
economia. Os tópicos não precisariam necessariamente integrar os currículos escolares,
podendo ser tratados como atividades paradidáticas.

9
Wandersee e Schussler (2001) cunharam o termo “cegueira botânica” para se referir precisamente à falta de
habilidade das pessoas para perceber as plantas no seu próprio ambiente, o que conduz a incapacidade de
reconhecer a importância das plantas para a biosfera e para os humanos; incapacidade de apreciar a beleza e as
características peculiares das plantas; e visão equivocada das plantas como inferiores aos animais, podendo, por
isso, serem desprezadas.
 46

6. Artigos sobre Formação de professores em ensino de Ciências e Biologia

A pesquisa sobre a formação de professores em Ensino de Ciências e Biologia resultou

em 437 artigos. Desses, foram selecionados 23, os quais relatam a importância da formação
continuada docente para o exercício da prática pedagógica.

6.1- Título: Formação continuada e desenvolvimento profissional de professores de

Ciências: anotações de um projeto.
Selles (2000) discute algumas contribuições de um projeto de educação continuada para o
desenvolvimento profissional de professores de Ciências. São discutidas diferentes dimensões
de desenvolvimento profissional, metodológica e institucionalmente consideradas, com
especial ênfase ao que poderia ser tomado como indicadores de desenvolvimento profissional.
A autora aponta que programas de formação continuada que valorizem a participação docente
e reconheçam o papel multiplicador do professor são, potencialmente, capazes de contribuir
para o seu desenvolvimento profissional.
6.2- Título: Buscando o caminho do meio: a “sala de espelhos” na construção de parcerias
entre professores e formadores de professores de Ciências.
Silva e Schnetzler (2000) enfocam a construção de uma parceria entre professores e formadores
de professores em um programa de formação continuada em Ciências. Através dos depoimentos
dos participantes, a utilização e análise de algumas situações homólogas àquelas usualmente
vivenciadas pelos professores no ensino de Ciências fez com que problematizassem e
redimensionassem suas práticas pedagógicas. Tais situações exemplificam a estratégia "sala de
espelhos", proposta por Schön, a qual configura-se como um importante recurso na construção
de uma parceria intermediária àquela geralmente adotada pela academia, pautada na
racionalidade técnica, e a configurada no contexto escolar. Nesse sentido, os professores
refletiram sobre suas práticas pedagógicas e sobre as inadequações nelas existentes, percebendo
o que priorizavam e o que descartavam em suas salas de aula. Diante disso, no programa de
formação continuada discutido, a parceria construída assumiu um caráter intermediário entre a
usualmente adotada pela academia - a da racionalidade técnica - e a parceria colaborativa.
6.3- Título: Formação permanente: a necessidade da interação entre a Ciência dos
cientistas e a Ciência da sala de aula.
Vianna e Carvalho (2000) refletem sobre a formação continuada, enfatizando um curso de
atualização em conteúdos científicos em desenvolvimento na área de Saúde e Meio Ambiente
e a proposta de modificação da prática pedagógica dos cursistas, após frequência ao curso. Para
 47

os autores, essa proposta viabilizou aos cursistas uma nova postura pedagógica, integrada aos
novos conteúdos, aprofundando e atualizando aqueles que já conheciam, pois, a visão do mundo
científico contemporâneo permitirá a eles fazer uma reflexão dos conteúdos ensinados,
proporcionando uma postura crítica diante dos livros didáticos, sempre relatados como
estáticos, inadequados e desatualizados. Destacam ainda, que professores ao se formarem
deixam para trás o espaço da construção do conhecimento e o convívio com aqueles que o estão
produzindo. O que levam para a sala de aula precisa ser constantemente atualizado e discutido
pedagogicamente.
6.4- Título: A investigação-ação na formação continuada de professores de Ciências.
Rosa et al. (2003) analisam um processo de investigação-ação ocorrido no contexto de um
programa de formação continuada de professores de Ciências, no qual foi constituído um grupo
de professoras/pesquisadoras que assumiram a própria prática como referência para o
desenvolvimento de diferentes níveis de investigação educativa. Acreditam que a parceria
estabelecida com professores universitários é interessante para professores do Ensino
Fundamental, até que as relações no grupo se consolidem, sendo que o papel do assessor pode
ser de fomentar a autonomia do profissional da escola, não torná-lo dependente das teorias da
academia. Fomentar a validação de teorias educativas que viabilizem a transformação da
prática, valorizando o compromisso social dos professores com seus alunos, é uma tarefa que
assessores podem tomar para si, sem desqualificar e desvalorizar o trabalho daqueles que lutam
cotidianamente em prol da educação básica da maior parte da população deste país.
6.5- Título: Construção de práticas didático-pedagógicas com orientação CTS: impacto
de um programa de formação continuada de professores de Ciências do ensino básico.
Tenreiro-Vieira e Marques-Vieira (2005) relatam o quadro da atual reorganização curricular do
Ensino Básico português, salientando a ideia de que o ensino das Ciências deve ser visto, acima
de tudo, como promotor da literacia científica. Nesse sentido, a perspectiva Ciência-
Tecnologia-Sociedade (CTS) deverá constituir o eixo integrador e globalizante da organização
e da aquisição de conhecimentos e do desenvolvimento de capacidades de pensamento.
Pretendem os autores, neste estudo, desenvolver e analisar os contributos de um programa de
formação continuada de professores na construção de práticas CTS. Configurou-se como um
processo formativo conjunto e partilhado entre e com as professoras, que vivem o seu cotidiano
profissional na escola, de modo a interligar inovação/investigação/formação. Trataram de usar
a formação como um processo de pesquisa por meio do qual a produção de conhecimentos fosse
reinvestida na ação educativa. Professoras colaboradoras e investigadores edificaram um
 48

trabalho de autêntica colaboração, criando espaços de partilha de informação, discussão de

ideias e práticas.
6.6- Título: Oficinas pedagógicas de ciências: os movimentos pedagógicos predominantes
na formação continuada de professores.
Souza e Gouvêa (2006) apresentam parte do estudo sobre as oficinas pedagógicas de Ciências
oferecidas para a formação continuada de professores no Rio de Janeiro nos últimos dez anos.
Utilizando referenciais teóricos da Filosofia, da linguagem e da formação do professor de
Ciências, foram analisados títulos e ementas de 175 oficinas, textos que representam categoria
particular de diálogo entre as instituições (pesquisa), os professores (escola) e a sociedade. O
objetivo foi identificar as vozes que se fazem presentes e revelam os movimentos pedagógicos
mais influentes no período em questão.
6.7- Título: Ciência-Tecnologia-Sociedade: relações estabelecidas por professores de
Ciências.
Auler e Delizoicov (2006) buscam identificar compreensões de professores de Ciências sobre
interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) com a finalidade de respaldar ações no
processo de formação inicial e continuada de professores de Ciências. A pesquisa configurou-
se segundo dois eixos complementares: a explicitação e fundamentação de parâmetros sobre
interações entre CTS e a realização de entrevistas semiestruturadas com um grupo de
professores, cuja análise foi balizada pelos parâmetros: superação do modelo de decisões
tecnocráticas; superação da perspectiva salvacionista/redentora atribuída à Ciência-Tecnologia
e superação do determinismo tecnológico. As entrevistas focalizaram temáticas
contemporâneas vinculadas à Ciência-Tecnologia: manipulação genética, clonagem,
produção/distribuição de alimentos – carência alimentar, poluição, automação/robotização –
desemprego, internet, crise energética.
6.8- Título: Formação continuada de professores da Educação Básica e o ensino das
Ciências Naturais.
Oliveira e Bastos (2007) identificam o perfil educacional dos professores do Ensino
Fundamental das séries iniciais. Objetivam fornecer situações reflexivas em que os professores
possam discutir sobre sua própria formação. Os dados foram obtidos a partir das respostas de
professores de escola pública à um questionário e também através de encontros quinzenais com
esses professores que formaram um Grupo de Trabalho. Ao final do estudo, entenderam que os
profissionais pesquisados apresentam falhas em sua formação como professores; não
participam de cursos de atualização; e quando enfrentam dificuldades de entendimento em
como lidar com algum conteúdo científico com os alunos, os professores pesquisam em livros
 49

escolares para sanar suas dúvidas. Os professores também apontaram que os cursos de
atualização promovidos pela Diretoria de Ensino são considerados muito teóricos e pouco
práticos, e não apresentam nenhuma ligação com o contexto em que os professores estão
inseridos.
6.9- Título: Uma hipótese curricular para a formação continuada de professores de
Ciências e de Matemática.
Rodrigues, Krüger e Soares (2010) relatam o desenvolvimento e a análise de uma proposta
curricular para a evolução das concepções didático-metodológicas de professores de Ciências
e de Matemática do Ensino Básico. A proposta desenvolveu-se no contexto do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas,
objetivando a estrutura curricular e as metodologias de ensino utilizadas referenciados pela
proposta de formação continuada de professores do Grupo investigación en la escuela, do
Proyecto Curricular Investigación y Renovación Escolar (IRES), da Universidade de Sevilla,
Espanha, que tem como meta desejável, a formação de um professor autônomo e investigador
de sua ação docente, em um processo no qual os saberes didático-metodológicos e disciplinares
são conteúdos relevantes para a complexificação de seu conhecimento profissional e de sua
prática pedagógica.
6.10- Título: Formação de professores em Ciências: um diálogo acerca das altas
habilidades e superdotação em rede colaborativa.
Procópio et al. (2010) relatam sobre o paradigma da inclusão que implica a reestruturação dos
sistemas de ensino a partir da formação dos professores. Neste trabalho, analisam as interações
discursivas entre um grupo de professores em Ciências como estratégia de formação inicial e
continuada numa rede colaborativa, tendo como foco as altas habilidades e superdotação.
Intencionaram conhecer as relações dos indivíduos numa estrutura de rede, ou seja, seus sujeitos
sociais e as conexões que os envolve nesta relação. Os resultados sugerem que esta estratégia
de formação de professores valorizou o saber possuído do sujeito e a importância de trocas entre
tais, corroborando para formar uma identidade docente investigadora capaz de, na dinâmica da
relação teoria-prática, se constituir como comunidade autocrítica de investigação
comprometida com o repensar de sua atuação profissional.
6.11- Título: Estudos coletivos de Educação Ambiental como instrumento reflexivo na
formação continuada de professores de Ciências em espaços educativos formais e não
formais.
Lopes et al. (2011) afirmam que a Educação Ambiental constitui tema de importância mundial
a ser trabalhado em todos os níveis da escolarização. Nesse aspecto os docentes se veem diante
de uma grande responsabilidade: repensar suas práticas, teorias e metodologias e atualizá-las,
 50

adequando-as à realidade atual vivida pelo aluno. O objetivo de pesquisa foi investigar as
atividades de um grupo de estudos coletivos de professores de Ciências em parceria com
pesquisadores universitários no sentido de avaliar se essas práticas contribuem para
redimensionar suas práticas docentes em espaços educativos formais e não-formais.
6.12- Título: Interação museu-escola: a importância dos programas de formação
continuada de professores em municípios afastados dos centros urbanos.
Pereira et al. (2011) relatam que em virtude de uma série de concepções equivocadas a respeito
da Ciência, os centros e museus de Ciências surgem com propostas de romper com o paradigma
da ciência voltada para uma pequena parcela da população. Esses espaços desenvolvem
atividades com vistas à inclusão social em função do seu caráter educacional, e com isso
investem, entre outras ações, em estratégias de atualização do profissional da educação. Dessa
forma, o trabalho apresenta o relato de um programa piloto de formação continuada de
professores, desenvolvido pelo Espaço Ciência Interativa do IFRJ, um museu de ciências
localizado em uma região periférica do Rio de Janeiro, demonstrando assim que uma exposição
científica pode contribuir para a inserção dos docentes nesses espaços de educação não formal,
bem como para a sua formação continuada.
6.13- Título: Análise do ensino de Ciências nas escolas da rede pública de Santa Cruz/RN.
Silva et al. (2010) relata que o quadro atual do ensino de Ciências no Brasil, principalmente nas
escolas públicas, é extremamente preocupante, seja pela falta de recursos nas escolas,
inexistência de laboratórios e/ou equipamentos adequados e ainda pela existência de docentes
sem formação específica e com métodos de ensino ultrapassados. Baseado nesses dados, o
objetivo da pesquisa foi realizar um diagnóstico do ensino de Ciências nas escolas públicas do
município de Santa Cruz - RN.
6.14- Título: Diferentes abordagens sobre o tema saúde e ambiente: desafios para o ensino
de Ciências.
Pinhão e Martins (2012) traçam um breve histórico sobre a relação entre os temas saúde e
ambiente, e apresentam uma revisão de literatura nacional que mapeia os principais campos em
que a temática vem sendo pesquisada, sinalizando para a necessidade de investimentos na
formação inicial e continuada de profissionais na área de Ciências, professores e bacharéis, a
fim de impulsionar práticas interdisciplinares.
6.15- Título: Biologia no Ensino Médio: os saberes e o fazer pedagógico com uso de
recursos tecnológicos.
Fonseca et al. (2014) argumentam que o ensino de Biologia está passando por transformações
motivadas pelo uso de tecnologias e com temas polêmicos que incentivam os docentes a
 51

procurar uma formação continuada para aprender a utilizar os recursos atuais, melhorar sua
qualidade didática e formar alunos cidadãos conforme a política educacional atual. O objetivo
do trabalho foi abordar os fundamentos do uso do saber e fazer pedagógico com uso de recursos
tecnológicos e sua importância e a metodologia usada no ensino de Biologia. Foi realizada uma
pesquisa de fonte indireta, por meio de revisão bibliográfica, em que foi verificada a
importância de uso de tecnologias no aprendizado de Biologia e como a mesma ajuda o
professor e o aluno a interagir com os acontecimentos atuais tornando-os cidadãos críticos e
participativos da ação social.
6.16- Título: Os movimentos epistêmicos e as práticas epistêmicas: um estudo de caso em
uma situação de formação de professores de Ciências.
Ratz, Freire e Motokane (2014) objetivam com esse estudo relacionar os movimentos
epistêmicos e as práticas epistêmicas na aplicação de sequência didática na temática de
Ecologia com professores. A situação investigada refere-se a uma oficina de formação
continuada oferecida a professores de Ciências e Biologia da rede pública do Estado de São
Paulo, Brasil. Durante o encontro, os professores atuaram como alunos, resolvendo uma
sequência didática produzida e aplicada pelo Grupo de Pesquisa em Linguagem e Ensino de
Ciências (LINCE) da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade
de São Paulo. Essa sequência didática discute a influência dos fatores abióticos sobre a
vegetação da Restinga.
6.17- Título: A Formação de professores e os desafios de ensinar Ciências.
Seixas, Calabró e Sousa (2017) objetivam refletir a respeito da formação inicial e/ou continuada
dos professores, de seus desafios no ensino de Ciências e da forma como orientam seus alunos
na construção do conhecimento científico. Abordam, sob a ótica de diferentes autores, o “saber”
e o “saber fazer” dos professores de Ciências, na ideia de aprendizagem como construção de
conhecimentos. Consideram que não existam regras para conduzir o aluno à aprendizagem, mas
pode-se apontar que o papel do professor como mediador /orientador conduz os alunos para que
cheguem ao conhecimento científico a partir da sua própria percepção e entendimento. Os
autores afirmam, quando o professor avalia as instruções passadas aos alunos e os
entendimentos desses, pode conduzir suas próximas ações. Por fim, mesmo reconhecendo que
para o professor de Ciências da Natureza existem desafios diários, consideram a necessidade
de qualificação para que esse não fique à margem das necessidades escolares sem identificar
suas insuficiências, uma vez que, em tempos de mudanças rápidas e contínuas, nenhum
profissional pode ficar desatualizado em sua trajetória.
 52

6.18- Título: Avaliação da participação de professores na construção do currículo de

Ciências: Fatores intervenientes no condicionamento dos avanços.
Garcia (2017) analisa a participação de professores, em termos de possibilidades e limitações,
na construção do currículo de Ciências para as escolas públicas de Ensino Fundamental de uma
das cidades mais ricas do Brasil, localizadas em um município da região do Grande ABC
Paulista, área metropolitana de São Paulo. A participação na elaboração do currículo foi
percebida de forma positiva, como um processo que favoreceu a formação em discussões em
grupo, sobretudo aquelas que aconteceram nas escolas. Os professores em geral se mostraram
colaborativos na construção do currículo, o que sugere que muitas vezes não existem momentos
nem incitação, provocação e incentivos para que esses profissionais atuem em conjunto,
aprendendo uns com os outros em um trabalho colaborativo.
6.19- Título: A importância da formação continuada na prática docente.
Amorim, Carlos e Thebas (2016) argumentam que a formação continuada torna relevante
quanto à capacitação do professor, pois os cursos auxiliam a adequar sua formação as
necessidades do aluno e da escola. Por isso, é necessário que ele esteja em constante formação.
Objetivam com esse trabalho, através de um questionário, analisar como a formação continuada
está presente no cotidiano escolar dos docentes e se tem auxiliado em seu processo pedagógico
com seus alunos. Com isso, concluem que a formação continuada é um importante método que
possibilita ao professor suprir lacunas na sua formação inicial e se manter em constante
aperfeiçoamento em sua atividade profissional.
6.20- Título: Reflexões sobre a importância da História e Filosofia da Ciência no Ensino
de Ciências.
Melo e Rocha (2017) mencionam que a história e filosofia da Ciência tem um papel
fundamental no ensino de Ciências, pois problematiza o conhecimento científico e o torna
contextualizado. O objetivo desse trabalho teórico é evidenciar a importância da história e
filosofia da ciência no ensino de ciências, bem como provocar a reflexão acerca dessa temática,
a fim de questionar a validade de um ensino baseado na mera transmissão de conhecimentos
científicos o qual ignora o processo de construção destes conhecimentos, entre outras reflexões.
É possível inferir que ensinar ciências sem trabalhar história e filosofia da Ciência é apenas
informar termos, conceitos e teorias, ou seja, é permanecer no tradicionalismo metodológico,
sem a preocupação em formar um cidadão crítico, que entenda o que está estudando, como
foram construídos os conhecimentos que ele estuda e suas implicações históricas e sociais.
Os artigos, aqui selecionados, apresentam pesquisas voltadas ao ensino de Ciências e
Biologia, no nível Fundamental e Médio, respectivamente, abordando conceitos inseridos no
 53

currículo escolar como: Nutrição, Genética, Zoologia, Citologia, Evolução Biológica, Botânica,
Ecologia.
Esses trabalhos trazem informações sobre metodologias e práticas aplicadas pelos
professores com o objetivo de dinamizar as aulas e torná-las mais atrativas aos estudantes.
Dentre essas, as mais utilizadas são os jogos didáticos, as atividades realizadas em laboratórios
de Ciências e ações em espaços não formais, dinâmicas que possibilitam a integração de
conceitos e prática com vistas à efetiva aprendizagem. Poucos são os estudos diretamente
relacionados ao conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) nas disciplinas de Ciências e
Biologia, mas os dados obtidos revelam a preocupação dos professores na busca de alternativas
para melhor ensinar.

2.2 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO COM ABRANGÊNCIA NA

ÁREA DO ENSINO EM BOTÂNICA, CIÊNCIAS E BIOLOGIA: MAPEAMENTO DE
ARTIGOS, DISSERTAÇÕES E TESES

O mapeamento, aqui apresentado, busca atender um dos objetivos deste trabalho que é
o de identificar pesquisas relacionadas ao Conhecimento Pedagógico do Conteúdo no
ensino de Botânica, Ciências e Biologia na Educação Básica.
A partir do tema de estudo proposto, o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK),
procuramos identificar em artigos, dissertações e teses, pesquisas relacionadas ao ensino de
Botânica, Ciências e/ou Biologia, no que tange ao Ensino Fundamental e Médio. Para isso, foi
realizada uma busca no Portal de Periódicos Capes e no Portal de Catálogo Capes, de
dissertações e teses, no período de 1999 a 2019, por meio da combinação das seguintes
palavras-chave: Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, Botânica, Biologia, Ciências, Ensino,
Ensino de Botânica, Ensino de Biologia e Ensino de Ciências. A figura 2 apresenta a estratégia
de busca para o mapeamento e uma síntese do processo de obtenção dos artigos.
 54

Figura 2 - Estratégias de busca para o mapeamento de artigos

nos periódicos CAPES

http://www.periodicos.capes.gov.br

Estratégias de busca por assunto: Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND Botânica; Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo AND Biologia; Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND Ciências; Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo AND Ensino; Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND Ensino de Botânica;
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND Ensino de Biologia; Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND
Ensino de Ciências; Ensino de Botânica.

1999-2019

Fonte: da autora

Na busca realizada não foram encontrados resultados para as seguintes estratégias:

Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND Botânica; Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo AND Ensino de Botânica e Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND Ensino de
Biologia (figura 3).

Figura 3 - Resultados para buscas no portal de periódicos CAPES

• 0 resultados para • 6 resultados para • 40 resultados para • 62 resultados para

Portal de Periódicos Portal de Periódicos Portal de Periódicos Portal de Periódicos
• 1 artigo selecionado • 3 artigos selecionados • 1 artigo selecionado.

Conhecimento Conhecimento Conhecimento Conhecimento

Pedagógico do Pedagógico do Pedagógico do Pedagógico do
Conteúdo AND Conteúdo AND Conteúdo AND Conteúdo AND
Botânica Biologia Ciências Ensino

• 0 resultados para • 0 resultados para • 10 resultados para • 324 resultados para

Portal de Periódicos Portal de Periódicos Portal de Periódicos Portal de Periódicos
• 0 artigos selecionados • 11 artigos selecionados

Conhecimento Conhecimento Conhecimento

Pedagógico do Pedagógico do Pedagógico do Ensino de
Conteúdo AND Conteúdo AND Conteúdo AND Botânica
Ensino de Ensino de ensino de
Botânica Biologia Ciências

Fonte: da autora
 55

Na estratégia de busca, Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND Biologia, de seis

artigos, cinco foram excluídos por não se tratar da nossa temática de estudo: dois no ensino de
Química, um no ensino de Matemática, um sobre Educação Sexual, que apesar de tratar de um
assunto pertinente à Biologia, com o objetivo de compreender a utilização de materiais de apoio
sobre sexualidade e educação sexual de professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O
trabalho informa, instrui e orienta as pessoas sobre o assunto, no caso a Educação Sexual e não
relaciona o PCK.
Além desses, um artigo também excluído tratava sobre o Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo, mas não focava num conteúdo específico da Biologia e, sim, numa revisão
bibliográfica sobre o PCK, para a realização do trabalho de estágio de um licenciado em
Biologia no campo, que abordava o tema Educação para menores em conflito com a
lei10, no qual eram observados alguns elementos do conhecimento, relacionados a uma proposta
de PCK, reformulada por Abell (2007), porém não estava sob a ótica proposta inicialmente por
Shulman (1986), que inclui o entendimento que os professores devem possuir conexão aos
tópicos do conteúdo específico, que torna a sua aprendizagem fácil ou difícil, além de abordar
o conhecimento das concepções e preconcepções dos alunos.
O artigo selecionado, “Conhecimento Pedagógico do Conteúdo no contexto da
Educação Ambiental: uma experiência com mestrandos em ensino de Ciências”11, traz como
tema a Educação Ambiental, um tópico de relevada importância na Educação Básica, com o
objetivo de compreender as manifestações do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK)
de mestrandos em Educação em Ciências, pertencentes a distintas áreas do conhecimento como
Ciências Biológicas, Química, Física e Pedagogia. Esse artigo foi selecionado, pelo fato de
tratar sobre a formação continuada, elemento importante para o desenvolvimento profissional
dos professores. O referencial teórico abordou o PCK, proposto por Shulman (1986) na qual os
autores traçaram o perfil dos professores, investigando a área de formação, o ano de conclusão,
a experiência como professor e na disciplina, e o tempo de docência.
Nesse artigo, foi realizado um levantamento de temas entre os mestrandos, considerados
relevantes sobre a Educação Ambiental e para isso foi utilizado o CoRe12 adaptado para que o
tema escolhido demarcasse a perspectiva da contextualização de Educação Ambiental no ensino

10
A pesquisa como estratégia de formação no estágio supervisionado em Ciências e Biologia. MORAES, Viviane
R. A. Revista Tecné, Episteme y Didaxis, Bogotá, Número extraoridinário, 2014.
11
JUNIOR, Lailton Passos Cortes; SÁ, Luciana Passos. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.19. p. 1-22, maio,
2017.
12
Content Representations – Representação do Conteúdo, desenvolvido por Loughran et. al (2004).
 56

de Ciências. O subtema Água foi escolhido em consenso e por fim foi realizado uma entrevista
semiestruturada com as duplas das diferentes áreas do conhecimento.
Ainda, nesse artigo selecionado, o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo foi
investigado através da questão disponibilizada no CoRe, “Que procedimentos/ estratégias
você emprega para que os alunos se comprometam com este tema?” tivemos como
respostas, textos, vídeos, simulação, trabalho coletivo, problematização e experimentação,
interação do conhecimento científico com o cotidiano na área da Química; abordagem temática
e ensino por investigação na área da Física; contextualização e aproximação com a realidade,
pesquisas, artigos, discussões em grupo, perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e
situações problema na área Ciências Biológicas além de problematização, roda de conversas,
vídeos, aula expositiva e dialogada, gibi e visita à estação, além de perguntas e reflexões.
As respostas dos mestrandos ao CoRe, no que diz respeito ao PCK, mostram uma
diversidade de estratégias para o ensino-aprendizagem, que busca romper com o modelo
tradicional de transmissão-recepção. Esses métodos, ou estratégias de ensino, demonstram que
a articulação entre os conhecimentos de base para profissão docente do modelo consensual do
PCK e o instrumento CoRe apresentou coerência e contribuiu de forma significativa para o
desenvolvimento do PCK dos mestrandos, relacionado à temática proposta - Educação
Ambiental.
No trabalho analisado através do tema gerador e o do instrumento CoRe, percebe-se que
existem outros tipos de conhecimentos que também são importantes e estão na base de
conhecimento proposta por Shulman (1986), o conhecimento dos contextos educativos, isto é,
onde se ensina e a quem se ensina, e também de como se ensina. Em relação à entrevista
semiestruturada, os autores citam colocam que as estratégias usadas pelo professor devem estar
de acordo com a natureza das concepções prévias apresentadas pelos estudantes, essa ideia se
encaixa na categoria - conhecimento dos alunos e suas características.
Na pesquisa sobre o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND Ciências, obtivemos
como resultado quarenta artigos, dos quais três foram selecionados (figura 4). Trinta e sete
artigos estão associados ao Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, mas em outras áreas do
conhecimento como Química, Física, Matemática, Geografia, Filosofia e Português, além de
alguns se repetirem na pesquisa anterior, Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND
Biologia.
 57

Figura 4 - Artigos selecionados sobre o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND

Ciências
1. Revisitando a base de conhecimentos e o Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo (PCK) de professores de Ciências
• FERNANDEZ, Carmen. Revista Ensaio, v.17. n.2. p. 500-528, maio-ago,2015.

2.
O desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo de sexualidade
na vivência das professoras
• SILVA, Mirian Pacheco; CARVALHO, Washington Luiz Pacheco de. Ciências e Educação,
v. 11, n.1, p. 73-82, 2005.
3.
El conocimiento didáctico del contenido em ciências: estado de la cuestión

• VERDUGO-PERONA, José Javier; SOLAZ-PORTOLES, Joan Josep and SANJOSE-

LOPEZ, Vicent. Caderno de Pesquisa, v.47, n.164, p. 586-611, abr-jun, 2017.

Fonte: da autora
O primeiro artigo apresenta um panorama da corrente teórica de Shulman, mencionando
que há um conhecimento produzido em sala de aula quando o professor transforma os
conhecimentos da base em diálogo com sua prática, produzindo assim, um novo conhecimento,
o PCK. A partir dessa proposta inicial de Shulman (1986), outros autores ampliaram suas ideias,
com novas proposições ou modelos, na tentativa de explicar a base de conhecimento dos
professores em relação ao PCK.
Entre os modelos estão:
- Modelo de conhecimento de professores, proposto por Grossman (1990);
- Modelo da base de conhecimentos de professores de Carlsen (1999);
- Modelo de Morine-Dershimer e Kent (1999);
- Modelo de Rollnick et al., 2008;
- Modelo de PCK de Magnusson, Krajcik e Borko (1999);
- Modelo de PCK Park e Oliver (2008);
- Modelo de Abell (2007);
- Modelo da Cúpula do PCK (HELMES; STOKES, 2013; GESS-NEWSOME;
CARLSON, 2013).
Com algumas concordâncias e divergências, referentes aos modelos ligados à base de
conhecimentos, em todos os modelos apresentados, o conhecimento do conteúdo é considerado
um dos conhecimentos da base para o ensino. Em relação aos modelos sobre o PCK, na proposta
inicial de Shulman (1986), o conhecimento do conteúdo não estava incluído no PCK, mas era
um dos sete conhecimentos base dos professores. Os modelos de Grossman (1990), de
Magnusson, Krajcik e Borko (1999), de Carlsen (1999), de Abell (2008) e da cúpula do PCK
 58

seguem nessa linha, deixando o conhecimento do conteúdo externo ao PCK, sendo um dos
conhecimentos da base (FERNANDEZ, 2015).
Uma segunda distinção entre os modelos, para Fernandez (2015) é a inclusão do
conhecimento da avaliação e se este é parte da base ou do PCK. Os modelos iniciais de Shulman
e Grossman não consideram o conhecimento da avaliação como um componente separado,
muito embora possa estar inferido no conhecimento pedagógico. Assim, nesse caso,
Magnusson, Krajcik e Borko (1999) fizeram uma boa contribuição ao ensino de Ciências,
incluindo esse componente.
Dentre os modelos listados, o da cúpula do PCK revisita de alguma forma o modelo
inicial de Shulman, tanto em termos de PCK, como em termos de conhecimentos da base,
focando no ensino de Ciências, e incorpora novos elementos que foram contribuições de outros
modelos apresentados (FERNANDEZ, 2015).
Outro aspecto importante observado na análise foi o uso do instrumento Representação
do Conteúdo - CoRe, que busca conectar o conhecimento do professor sobre o ensino de
determinado conteúdo específico, permitindo ainda, analisar o desenvolvimento do PCK.
O artigo apontou que para ampliar os conhecimentos de professores de Ciências nos
diferentes momentos profissionais há necessidade de fornecer subsídios para reformular os
currículos de formação de professores de Ciências, como cursos de formação de professores,
que necessitam abrir espaço para que os licenciados, segundo FERNANDEZ (2015), possam
refletir sobre os conteúdos específicos, de modo que as peças-chave do conteúdo a ser ensinado
sejam sujeitas à análise e à discussão didática e pedagógica.
Esse estudo demonstrou uma sinergia entre os modelos da base de conhecimento dos
professores no que se refere ao PCK, apontou também, caminhos para a necessidade de
mudanças nos currículos de formação inicial e a importância da formação continuada de
professores de Ciências, para que estes estejam aptos na flexibilização dos conteúdos
específicos para ajustes necessários para nível de conhecimento dos alunos, bem como na
seleção do estilo mais adequado às contingências do ambiente que indicamos critérios de
PCK de um professor “expert” (SHULMAN, 1987).
O segundo artigo, intitulado “O desenvolvimento do conhecimento pedagógico do
conteúdo de sexualidade na vivência das professoras” relatou uma investigação sobre o
desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo, com o tema Sexualidade, entre
três professoras que trabalham com essa temática. Segundo os autores, nem todos os professores
estão preparados para trabalhar com a Educação Sexual na escola e esse despreparo pode ter
origem numa educação opressora e anti-sexual que receberam e, também, na sua formação
 59

acadêmica inicial em que há pouca discussão sobre essa temática. Portanto, professores, em sua
maioria, continuam tratando essa temática apenas nos aspectos biológicos (anatomia e
fisiologia dos órgãos sexuais masculino e feminino) ou no máximo, convidam um palestrante
da área da saúde, médicos ou enfermeiros para abordar o tema.
Os discursos analisados são de professoras de diferentes áreas do conhecimento, Letras,
Biologia e História, que atuam no Ensino Fundamental da rede municipal de ensino,
responsáveis por ministrar as disciplinas de Português, Ciências e Orientação para a Vida. A
pesquisa analisou o desenvolvimento do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo de
sexualidade, através de uma entrevista, que diagnosticou que as professoras estão no caminho
para o desenvolvimento do PCK, pois as mesmas buscaram possibilidades de fazer a
transformação do conteúdo de Sexualidade, em conteúdo a ser ensinado, através de jogos de
quebra-cabeças, pinturas com uso de tinta escolar, dramatizações, caixinhas de pergunta, uso
de gravuras, projeções de filmes, jogos variados, concurso de melhor frase ou desenho.
Silva e Carvalho (2005) valorizam o uso desse material pois sabem que, trabalhando
com o conteúdo sexualidade de uma forma lúdica, fica mais fácil para o aluno participar sem
sentir-se constrangido, além de apontarem que vão aprendendo enquanto ensinam, uma
pergunta para a qual não possuem respostas as leva, consequentemente, a estudar mais.

Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que toda prática educativa
demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo,
ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem
ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica,
em boniteza da prática educativa, instigado por seus desafios que não lhe permitem
burocratizar-se, assumindo minhas limitações, acompanhadas sempre do esforço por
superá-las, limitações, acompanhadas sempre do esforço por superá-las limitações que
não procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho aos educandos
(FREIRE, 1996, p.79,80).

Destacamos, também, na análise, que apesar das professoras não possuírem formação
específica na área de Sexualidade, as mesmas buscaram atualizações, estudos relacionados ao
tema, a própria experiência em sala de aula fez com que acreditassem que essa transformação
seria possível, isto é, através de estratégias adequadas, o assunto de Sexualidade pode ser
trabalhado como conteúdo a ser ensinado.
Shulman, (1992) afirma que

(...) os professores executam essa façanha de honestidade intelectual mediante uma

compreensão profunda, flexível e aberta do conteúdo; compreendendo as dificuldades
mais prováveis que os alunos terão com essas ideias (...); compreendendo as variações
dos métodos e modelos de ensino para ajudar os alunos em sua construção do
conhecimento; e estando abertos para revisar seus objetivos, planos e procedimentos
na medida em que se desenvolve a interação com os alunos. Esse tipo de compreensão
não é exclusivamente técnica, nem somente reflexiva. Não é apenas o conhecimento
 60

do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos de ensino. É uma mistura de tudo

isso e é, principalmente, pedagógico (SHULMAN, 1992, p. 12).
Shulman (1992) enfatiza a necessidade de os professores construírem pontes entre o
significado do conteúdo curricular e a construção realizada pelos alunos desse mesmo
significado.
O terceiro artigo selecionado, intitulado “El conocimiento didáctico del contenido em
ciências: estado de la cuestión”, abordou uma revisão descritiva da literatura sobre o
conhecimento pedagógico do conteúdo, sob a ótica de modelos propostos por diferentes autores,
e além desses modelos, a importância do CoRe, no desenvolvimento do conhecimento
pedagógico do conteúdo. Após a descrição teórica, foram listados tópicos científicos em que o
PCK já foi estudado, principalmente nas áreas da Física e da Química, que trouxeram maior
número de pesquisas relacionados ao PCK, mais do que na área de Ciências Biológicas.
O quadro 6 mostra os temas apontados pelos trabalhos realizados na área das Ciências
Biológicas e seus respectivos temas.

Quadro 6 – Temas estudados e relacionados ao PCK na área das Ciências Biológicas

ÁREA: CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Tema Autores

KÄPYLÄ, M.; HEIKKINEN, J. P.; ASUNTA, T. Influence of content

*Fotossíntese e crescimento knowledge on pedagogical content knowledge: the case of teaching
photosynthesis and plant growth. International Journal of Science
das plantas; Education, v. 31, n. 10, p. 1395-1415, 2009.

UȘAK, M. Preservice Science and Technology Teachers’ Pedagogical

Content Knowledge on Cell Topics. Educational Sciences: Theory &
*A célula
Practice, v. 9, n. 4, p. 2033-2046, 2009.

PARK, S.; CHEN, Y-C. Mapping out the integration of the components of
pedagogical content knowledge (PCK): Examples from high school biology
*Fotossíntese e herança; classrooms. Journal of Research in Science Teaching, v. 49, n. 7, p. 922-
941, 2012.

LOUGHRAN, J.; BERRY, A.; MULHALL, P. Understanding and

*Sistema circulatório humano developing science teachers’ pedagogical content knowledge 2nd Edition.
e genética. Rotterdam: Sense Publishers, 2012.

SCHMELZING, S. et al. Development, evaluation, and validation of a

paper-and-pencil test for measuring two components of biology teachers’
*O sangue e o sistema pedagogical content knowledge concerning the “cardiovascular system”.
circulatório humano; International Journal of Science and Mathematics Education, v. 11, n. 6, p.
1369-1390, 2013.

*Genética MTHETHWA-KUNENE, E.; ONWU, G. O.; DE VILLIERS, R. Exploring

Biology Teachers’ – 2015.
Fonte: da autora
 61

Dos modelos propostos, todos assinalam o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

como uma ferramenta fundamental para a formação de professores. Apesar de não haver uma
descrição específica dessas pesquisas no artigo, o mesmo nos dá um suporte bibliográfico para
refletir e avaliar nossa prática pedagógica, assim, com a necessária função de tornar os
conteúdos acessíveis aos alunos, assegurando-lhes as aprendizagens verdadeiramente
significativas sobre um determinado conteúdo específico.
A investigação acerca da busca estratégica do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
AND Ensino revelou sessenta e dois artigos publicados, porém, desses, apenas um selecionado
por estar relacionado ao nosso objetivo de estudo. Os artigos excluídos, estão ligados a outras
áreas como Química, Matemática, Física, Educação Física, Letras, Administração e
Enfermagem.
O artigo selecionado, intitulado “Reflexões teóricas sobre a construção do
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo dos futuros professores” 13 , busca respostas para
algumas questões pertinentes relacionadas à prática docente, dentre elas:
- “Como deveriam se inter-relacionar os contextos de formação inicial e de atuação
docente na Educação Básica, no sentido de estimular a construção do Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo dos futuros professores?”.
- “Quais seriam os reflexos das experiências de prática pedagógica nos estágios
curriculares e na construção do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo dos futuros
professores?”.
Segundo os autores essas questões dão destaque ao Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo como um constructo que emerge do convívio harmônico e colaborativo envolvendo
os estágios curriculares e as práticas pedagógicas nos programas de formação inicial de
professores. Sendo assim, acreditam que ao lançar um olhar sobre as demais experiências que
o futuro professor vivencia ao longo da formação inicial possibilita ampliar o reconhecimento
e a valorização da sua participação na construção do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo,
não sendo atribuída essa responsabilidade, exclusivamente, aos estágios curriculares de fim de
curso.
O artigo aponta a necessária implementação, por parte dos programas de formação, de
estratégias que possibilitem aos futuros professores acompanhar, de maneira ativa, crítica e

13
Marcon, Daniel; Amândio, Graça; Vieira, Juarez. Reflexões teóricas sobre a construção do conhecimento
pedagógico do conteúdo dos futuros professores. Educação: Teoria e Prática, v. 22, abril de 2012.
 62

criativa, o processo de construção do seu Conhecimento Pedagógico do Conteúdo ao longo de

toda a formação inicial.
Diante do exposto, percebemos que é a experiência que nos traz esquemas de
pensamento e de ação específicos de um profissional, pois, durante a formação, para que a
relação entre o estagiário e o aluno possa ser analisada sem que sejam abandonadas suas
respectivas vivências, sua relação com o saber e seu desejo de reconhecimento (PERRENOUD;
PHILIPPE, 2008).
No mapeamento sobre o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo AND ensino de
Ciências, tivemos um resultado para busca de dez artigos, no entanto, nenhum artigo foi
selecionado, pois alguns títulos se repetiam em buscas anteriores e outros não estavam de
acordo com o respectivo estudo pois, tratavam de outras áreas como Física, Matemática e
Química.
Seguindo o mapeamento ao Portal de Periódicos Capes, como não constatamos
resultados associados ao PCK e ao ensino de Botânica, realizamos uma busca simples, filtramos
os artigos no ícone “buscar por assunto” e inserimos a estratégia de busca “Ensino de Botânica”,
num período entre 1999 e 2019, alcançamos como resultado, trezentos e vinte e quatro artigos.
Desses, onze foram selecionados e nos trazem diferentes propostas de trabalho na área do
ensino, voltados à Educação Básica.
Os outros trezentos e treze artigos foram excluídos por estarem voltados ao Ensino
Superior, nos diferentes cursos de graduação, alguns direcionados ao ensino de Botânica, nas
revisões de anais em Congressos Nacionais de Botânica, outros ligados à pesquisa científica
das diferentes espécies botânicas, levantamentos de áreas verdes nas diversas regiões do Brasil,
preservação de espécies nativas de biomas brasileiros, estudos taxonômicos, genéticos entre
outros.
Seguem no quadro 7 os artigos selecionados com seus respectivos autores e referências.

Quadro 7– Artigos selecionados no mapeamento sobre o Conhecimento Pedagógico

do Conteúdo AND ensino de Ciências

TÍTULO REFERENCIAS

Ensino de Botânica: conhecimento e URSI, Suzana; BARBOSA, Pércia Paiva; SANO,

encantamento na Educação Cientifica.
Demandas de ensino aprendizagem
apresentadas por professores de Ciências e
Paulo Tackeo; BERCHEZ, Flavio Augusto de
Souza. Estudos Avançados, São Paulo, v. 32, n.94,
set./dez. 2018.
PRADO, Edman Weverton do; MANSILLA,
Débora Eriléia Pedrotti. Revista Prática Docente,
 63

Biologia da rede estadual no município Sorriso Mato Grosso, Campus Confresa, v. 3, n. 1, p. 196-
– MT. 207, jan./jun. 2018.

Propostas pedagógicas para o ensino de NASCIMENTO, Beatriz Miguez; DONATO, Ana

Botânica nas aulas de Ciências: diminuindo
entraves.
Maria; SIQUEIRA, Andréa Espinola de;
BARROSO, Carolina Burlamaqui; SOUZA,
Antônio Carlos Teixeira de; LACERDA, Silvana
Messere de; BORIM, Danielle Cristina Duque
Estrada. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, v. 16, n. 2, p. 298-315, 2017.

Trilha ecológica: um recurso pedagógico no LAZZARI, Gabriele; GONZATTI Felipe;

ensino da Botânica. SCOPEL, Janete Maria; SCUR, Luciana. Scientia
cum Industria, v. 5, n. 3, p. 161-167, 2017.

Ensino de Botânica no Ensino Fundamental:
estudando o pólen por meio de multimodos.
Aulas práticas como estratégia para o
conhecimento em botânica no Ensino
fundamental.
STANSKI, Carin; LUZ, Cynthia Fernandes Pinto;
RODRIGUES, Adriana Ribeiro Ferreira;
NOGUEIRA, Melissa Koch Fernandes de Souza.
Hoehnea, São Paulo, v. 43, n. 1, p. 19-25, jan./mar.
2016.
SILVA, Ana Paula Miranda da; SILVA, Maria
Francilene Souza; ROCHA, Francinalda Maria
Rodrigues da; ANDRADE, Ivanilza Moreira de.
Holos, Rio Grande do Norte, v. 8, n. 31, p. 68-79,
2015.

A Juçara vai à escola: aprendizagem entre BORGES, Marcelo Gules; CARVALHO, Isabel
pessoas, coisas e instituições. Cristina de Moura; STEIL, Carlos Alberto.
Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, v. 21, n.
44, p. 309-329, jul./dez. 2015.

Botânica no Ensino Fundamental: diagnósticos NASCIMENTO SILVA, Juliana; LOPES, Pirani

de dificuldades no ensino e da percepção e
representação da biodiversidade vegetal por
estudantes de escolas da região metropolitana
de São Paulo.
Jardim Didático como ferramenta educacional
para aulas de Botânica no IFRN.
Ghilardi, Natalia. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias, v. 13, n. 2, p. 115-136,
2014.
Oliveira et al (2012). Holos Rio Grande do Norte,
v. 4, p. 242-249, 2012.

Possibilidades de ensino de Botânica em um FARIA, Rafaella Librelon de; JACOBUCCI,

espaço não formal de educação na percepção Daniela Franco Carvalho; OLIVEIRA, Renata
de professoras de Ciências. Carmo. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.13, n.1,
p.87-104, jan./abr. 2011.
Fonte: da autora

Nos artigos selecionados, foi unânime entre os autores em seus referenciais que o ensino
de Botânica é trabalhado por métodos tradicionais, com ênfase na memorização e resolução de
exercícios. Para Kinoshita et al. (2006) o ensino de Botânica, na Educação Básica caracteriza-
se como teórico e desestimulante para os alunos. Sendo assim, por diversas situações,
professores acabam priorizando a reprodução e memorização de nomes científicos, pois os
conteúdos de Botânica trazem uma nomenclatura complexa, em muitas circunstâncias
empreende-se de forma descontextualizada, sendo esses os fatores que causam desinteresse e
dificuldade na aprendizagem. Para Pérez Gómez (2015) os conhecimentos, os exercícios e os
 64

trabalhos escolares são descontextualizados, afastados de preocupações e dos problemas do

cotidiano, o que torna difícil encontrar a sua transferência e aplicação.
Em relação aos livros didáticos, os autores dos artigos em seus referenciais, apontam
que os exemplos trazidos fogem do contexto dos alunos. Silva (2008) argumenta que os livros
didáticos não conseguem estabelecer uma relação direta entre os seres humanos e as plantas.
“Percebemos o contrário, com os animais, esta aproximação ocorre facilmente, portanto os
tornam mais atrativos para os estudantes”.
Percebe-se que a Botânica é considerada pelos professores como uma das disciplinas,
dentro da área da Biologia, que apresenta maior dificuldade de ensino e aprendizagem do
conteúdo, muitas vezes essa dificuldade está associada a formação dos professores, que, por
muitas vezes não tem a capacitação suficientemente adequada e acabam tratando os assuntos
de forma superficial, gerando insegurança principalmente em atividades práticas em
laboratórios ou espaços não formais de educação, pois a curiosidade dos alunos pode ser a
dúvida do professor.
Outro fator observado nos artigos é a pressão dos concursos de vestibulares, que por
muitas vezes é um agravante para o ensino de Botânica, principalmente no Ensino Médio,
baseando-se apenas no que está posto nos currículos escolares, como se fossem metas e a falta
de métodos que possibilitam a observação e a interação com as plantas é um dos fatores que
prejudicam a aprendizagem no ensino de Botânica. Segundo Freire (1997), para que ocorra a
compreensão da teoria é necessário experienciar. Diante da análise realizada nos artigos
selecionados, listamos na figura 5 os desafios a serem superados pela comunidade escolar no
que tange ao ensino de Botânica, e quem sabe, abrir caminhos para o desenvolvimento do
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo.
Figura 5 - Desafios a serem superados no ensino de Botânica na Educação Básica

Atividades práticas

Desenvolvimento do PCK

Tecnologia digital

Material didático

"Cegueira botânica" e o "Analfabetismo botânico"

Formação continuada presencial ou EaD

Fonte: da autora
 65

De acordo com Tardif (2002), “as atividades práticas permitem aprendizagens que a
aula teórica, apenas, não permite, sendo compromisso do professor, e também da escola, dar
essa oportunidade para a formação do aluno”. Quanto aos desafios assinalados na figura 5, as
pesquisas destacam que muitos docentes reconhecem a importância das aulas práticas, porém,
elas não acontecem por diversos motivos como: a falta de equipamentos e de estrutura física ou
grande número de alunos nas turmas, fato que dificulta o trabalho na prática, pois as escolas
não possuem auxiliar de laboratório, e o número reduzido de aulas de Ciências e Biologia na
Educação Básica.
Ciente dessas “limitações”, impostas pelos professores, não se pode deixar de
reconhecer as competências deste tipo de atividade, pois são as aulas práticas que de forma
ampla, promovem uma aprendizagem dinâmica e contínua que se ajusta ao conceito de
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo.
Desse modo, Oliveira Jr. (2011) destaca que:

O PCK é um conhecimento particular do professor, que engloba os conhecimentos do

conteúdo, da pedagogia, do ambiente de aprendizagem e dos alunos. Esse
conhecimento fundamenta as decisões dos professores diante do processo de ensino e
aprendizagem em diferentes contextos, conferindo ao profissional do ensino a
capacidade de adaptar o conteúdo e as estratégias de ensino em função das
necessidades de diferentes grupos de alunos [...] (OLIVEIRA JR., 2011, p.15).

Shulman (1987) evidencia que essa integração de conhecimentos se processa quando o

docente realiza uma reflexão pertinente as estratégias pedagógicas sobre o conteúdo a ser
ensinado e o contexto ao qual está inserido, assim, sentir-se-ão qualificados e seguros para
ensinar.
Entretanto, a necessidade premente de reformulação do ambiente escolar, tratando de
questões tão complexas, como formação de professores, metodologias de aprendizagem e
material pedagógico, desencadeou um processo de mudanças, sendo necessário recriar,
reinventar novas práticas mais adequadas à nova realidade (PARENTE et al., 2015).
Alguns estudos apontam reflexões importantes sobre as diversas estratégias em termos
de formação continuada, que não precisa necessariamente ocorrer em espaços e tempos
determinados, dentro ou fora da escola, tendo como foco temáticas específicas de interesse dos
docentes ou dos sistemas e redes de ensino, mas deve ser inserida na própria construção dos
projetos pedagógicos das escolas, bem como fazer parte do cotidiano dos docentes,
coordenadores e gestores, na dimensão do trabalho pedagógico coletivo (PLACCO; SILVA,
2001).
 66

Esses anseios se concretizam hoje, para a sociedade, basicamente por meio dos canais
das novas tecnologias de informação e comunicação. Assim, dentre as metas e
objetivos apresentados, o Plano Nacional de Educação para Todos (PNE), documento
que estabelece metas a serem alcançadas até́ 2020, traz a proposição de um amplo
sistema de educação a distância, visando à ampliação das possibilidades de
atendimento nos cursos iniciais regulares ou de educação continuada. Também
incentiva por meio de recursos públicos e privados, a produção de programas a
distância com a pretensão de ampliar as possibilidades de educação profissional,
dentre elas a formação dos professores (PARENTE et al., 2015, p.250).

Diante da modernidade, compreendemos que a necessidade de buscar pela inovação na

educação é cada vez mais acelerada e os profissionais da educação, inseridos principalmente
nas Universidades, estão cada vez mais requisitados para desenvolver novas ofertas
educacionais para pessoas das mais diversas idades e áreas de atuação. Sendo assim, KENSKI
(2013), afirma:
Novas formas de ação docente precisam ser utilizadas para diminuir o fardo ampliado
de compromissos desses profissionais. A formação de professores já́ deve mostrar
novos caminhos que utilizem as possibilidades das tecnologias para a organização da
função e a partilha da atuação, em equipes (KENSKI, 2013, p. 91).

Outro desafio assinalado é o uso das tecnologias digitais, mudanças estão ocorrendo
na sociedade devido as inovações tecnológicas, e esse contexto exige uma reorganização nas
atividades escolares, visando uma educação de qualidade e um professor preparado. As novas
exigências educacionais solicitam um novo professor, que segundo LIBÂNEO (1998) deve

[...] ajustar sua didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno,

dos meios de comunicação. O novo professor precisaria, no mínimo, adquirir sólida
cultura geral, capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala
de aula, habilidades comunicativas, domínios da linguagem, habilidades de articular
as aulas com as mídias e multimídias (LIBÂNEO, 1998, p.28).

Esse panorama social também exige mudanças substanciais na formação de futuros

cidadãos e, portanto, apresenta desafios inevitáveis para os sistemas educacionais, as escolas, o
currículo os processos de ensino e aprendizagem e, claro, para os professores (PÉREZ GÓMEZ,
2015, p.28). Para Dussel (2011), as tecnologias digitais, criaram um novo cenário para o
pensamento, a aprendizagem e a comunicação humana, transformaram a natureza das
ferramentas disponíveis para pensar, agir e se expressar.

No entanto, sabemos que a função da escola demandada pela atualidade vai muito
além do que ser mera treinadora de habilidades. Definido a partir da Constituição
Federal de 1988 e ratificado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN 9394/96), o papel da educação escolar, no Brasil, refere-se à formação da
cidadania para um mundo de complexidades e desafios, que clama por cidadãos
conscientes capazes de analisar criticamente o excesso de informação e mudanças e
lidar com as inovações e transformações permanentes de conhecimentos em todas as
áreas (PARENTE et al. 2015, p.252).
 67

Um dos grandes desafios do ensino da Botânica é a “Cegueira Botânica”, expressão

proposta por Wandersee e Shussler (2001), que remete à falta de percepção pelas pessoas, em
relação às plantas que as rodeiam no ambiente natural, diminuindo a capacidade de
reconhecimento da importância dessas para a Biosfera. Outro fator relacionado a cegueira
botânica é o “Analfabetismo Botânico”, segundo Uno (2009) está ligado à falta não só de
interesse pela temática, mas também de conhecimento, em diferentes níveis. Na verdade, o
analfabetismo botânico é o que não aprendemos na escola, então há dificuldade de reconhecer,
saber informações a respeito das plantas. Por outro lado, esses dois fatores contribuem para
dificultar ainda mais o ensino de Botânica. Assim, é necessário discutir sobre possibilidades
pedagógicas capazes de aproximar a botânica dos estudantes e de seus professores, fazendo que
o processo de ensino-aprendizagem seja motivador e efetivo (URSI et al.,2018).
Diante dessas análises, percebemos que existe uma preocupação por parte dos
professores em relação ao ensino de Botânica, por outro lado, encontramos propostas de
atividades relacionadas ao tema que, de forma implícita, apontam direções para o
desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo através de práticas que
transformam o conteúdo a ser ensinado em conhecimento para os alunos.
Entre os trabalhos mapeados, destacamos três práticas significativas para desenvolver
em sala de aula com o conteúdo de Botânica. A figura 6, apresenta essas práticas que obtiveram
bons resultados entre professores e alunos no processo ensino/aprendizagem.

Figura 6 – Exemplos de estratégias de ensino de Botânica

Fonte: da autora
 68

Sobre as estratégias selecionadas para contribuir com o ensino de Botânica, segue um

breve relato dessas atividades e a forma como desenvolveram, na prática, o Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo.
A atividade “Atlas e aulas digitais” 14 resultou de uma proposta de capacitação de
professores de Ciências em oficinas de formação continuada para a produção de material
didático alternativo e a utilização de recursos didáticos digitais em práticas de laboratório.
As oficinas incluíram técnicas de preparação de materiais macro e microscópicos,
referentes à morfologia e anatomia vegetal, além de técnicas para obtenção de imagens. Essa
oficina foi realizada num laboratório de Anatomia Vegetal da UERJ (RJ) e logo após essa
prática, foi confeccionado um Atlas de Botânica através de imagens produzidas com a primeira
oficina, que incluíram a preparação de lâminas para observação da nervação foliar, além de
lâminas histológicas que possibilitaram a análise da organização interna dos órgãos vegetais
(raízes, caules, folhas). Além das oficinas com professores, alunos da escola também
participaram de oficinas com motivação para o estudo da Botânica, através de vídeos, estudo
dirigido e atividades práticas em laboratório para manipular espécies vegetais do cotidiano.
Os resultados apontaram que alunos e professores reagiram de forma positiva aos
materiais didáticos disponibilizados à escola, demonstrando que o estudo da Botânica se tornou
consistente e prazeroso. Nesse sentido, pensar em metodologias em que professores reflitam
sobre as estratégias de ensino pode trazer contribuições significativas para o desenvolvimento
do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo em Botânica.
A atividade “Chá de sentidos”15 aconteceu em uma dinâmica proposta para professores
de Ciências, em um espaço não formal de educação, o museu da DICA16, com o objetivo de
explorar os sentidos humanos com uso de infusões (chá) de plantas medicinais, por serem
representativas na vida das pessoas.
Os professores foram submetidos à exploração dos sentidos por meio de chás e aromas,
em seguida visitaram canteiros de ervas aromáticas para reconhecerem as plantas, foram
selecionadas três ervas: hortelã-pimenta, erva-cidreira e poejo. A atividade envolveu quatro
etapas, a primeira etapa, o olfato, em caixas identificadas por a, b, c, ervas in natura estavam

14
NASCIMENTO et al. Propostas Pedagógicas para o ensino de Botânica nas aulas de Ciências: diminuindo
entraves. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, vol. 16, n. 2, p. 298-315, 2017.
15
FARIA et al. Possibilidades de ensino de Botânica em um espaço não formal de educação na percepção de
professoras de Ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências. Belo Horizonte, vol.13, n.1, pp.87-104,
2011.
16
O Museu DICA – Diversão com Ciência e Arte é um espaço onde ciência, tecnologia e conhecimento são
exibidos e discutidos através de conteúdos que abordam questões do cotidiano de forma contextualizada e
divertida. http://www.dica.ufu.br/index.php/o-museu-dica.
 69

picadas e os professores foram convidados a sentir o aroma. Na segunda, visão, foram

apresentados três frascos transparentes identificados por a, b, c, contendo infusões produzidas
pelas três ervas, o participante tentava associar a cor do chá com a erva que encontrou na caixa
escolhida. Na terceira etapa, paladar, os participantes receberam uma venda de pano preto e de
olhos fechados e tapados foram orientados a tampar o nariz enquanto degustavam uma pequena
porção de chá. Após ingerirem a infusão, os professores foram questionados sobre qual dos
chás corresponderia ao da erva que estava na caixa em que cada um escolheu na primeira etapa.
Na quarta etapa, os professores participantes foram informados sobre a correspondência de cada
erva nas etapas, depois foram encaminhados ao canteiro de ervas aromáticas para encontrarem
as ervas que experimentaram, os professores foram estimulados a tocá-las, sentir a textura e o
aroma exalado.
Assim, os professores participantes dessa atividade tiveram a percepção de que, o ensino
de Botânica não se ateve apenas a transmissão de conhecimentos conceituais em sala de aula,
mas foi oportunizado uma experiência em espaços não formais de educação, vinculada com a
prática para indicar caminhos que o professore deve seguir, isto é, revelando novas estratégias
de ensino e aprendizagem, indo ao encontro do desenvolvimento do Conhecimento Pedagógico
do Conteúdo.
No artigo “Trilha ecológica: um recurso pedagógico no ensino de Botânica”17, espaços
como os Jardins Botânicos apresentam distintos ambientes de aprendizagem que podem servir
como recursos didáticos, como as trilhas ecológicas. Essa atividade buscou verificar a
eficiência da realização de uma trilha ecológica no ensino da botânica. Para isso, primeiramente
foi aplicado um questionário pré e pós-trilha para vinte e oito estudantes de uma escola pública
de Caxias do Sul, Rio Grande do Sul.
A trilha foi aplicada em diferentes espaços do Jardim Botânico de Caxias do Sul e a
maioria dos estudantes relatou que o conhecimento sobre as plantas, aumentou, após a
realização das atividades, pois, em ambos os questionários, pré e pós, os estudantes afirmaram
que não é possível existir vida na Terra sem a existência das plantas. Os resultados da atividade,
apontaram que a realização da trilha pode servir como um recurso didático importante no
desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo, pois permite a experimentação,
visualização e conexão de muitos conceitos relacionados aos conteúdos didáticos e ampliação
da visão dos estudantes sobre essa temática.

17
LAZZARI, Gabriele; GONZATTI Felipe; SCOPEL, Janete Maria, SCUR, Luciana. Scientia Cum Industria,
vol. 15, n. 3, 2017.
 70

Com base no mapeamento realizado, destaca-se a importância de promover cursos

especializados na área da Botânica para a formação inicial de licenciados e formação
continuada para docentes atuantes, seja presencial ou virtual, principalmente para que ocorra
uma reflexão da prática docente, elaboração de novas metodologias de ensino e material
didático específico para trabalhar as plantas na Educação Básica.
Entre esses aspectos, também nos chamou a atenção que grande parte dos artigos
utilizam o instrumento CoRe para o planejamento e desenvolvimento do Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo, além da necessária reformulação dos currículos escolares, no que diz
respeito ao ensino de Botânica e a utilização de espaços não formais, também foi uma das
estratégias muito utilizadas pelos professores. A busca por dissertações foi realizada no
Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, utilizando-se como estratégia de pesquisa o
esquema apresentado na figura 7.

Figura 7 - Dissertações nas Áreas do Conhecimento: Ensino de Ciências e Matemática

e Ensino pelo Catálogo de Teses e Dissertações CAPES

Conhecimento *Ensino de Ciências

Área do e Matemática
Pedagógico do Área de Avaliação
Conhecimento
Conteúdo *Ensino

Área de *Ensino de Ciências Nome do

*Ensino
Concentração e Matemática Programa

289 resultados
*Ensino de Ciências para 39 resultados para
e Matemática 2 resultados para o
Conhecimento o ensino de
ensino de Botânica
*Ensino de Ciências Pedagógico do Biologia e Ciências
Conteúdo

248 resultados
excluídos

Fonte: da autora
 71

Em relação a figura 7, das duzentas e oitenta e nove dissertações publicadas, trinta e

nove estão relacionadas ao ensino de Ciências e Biologia, porém, nenhuma delas faz menção
ao tema “Conhecimento Pedagógico do Conteúdo” (Apêndice 2).
As dissertações selecionadas foram distribuídas por assuntos em evidência no ensino de
Ciências e Biologia, ilustradas no gráfico 1.

Gráfico 1 - Distribuição, por assunto, em Dissertações no ensino de Ciências e Biologia –

Portal CAPES

Saberes pedagógicos

Educação Ambiental
3%
3% 15%
Perspectiva CTS/TICs
18%
Modelos didáticos/Atividades
investigativas
8% 20% Corpo Humano

Ecologia
15%
18%
Zoologia

Currículo Escolar

Fonte: da autora

Após análise das trinta e nove dissertações, observamos que os assuntos com maior
frequência nos Programas de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, estão relacionados
à Educação Ambiental, seguidos da Ecologia e da perspectiva metodológica CTS. Algo que nos
chama atenção é que grande parte dos trabalhos está relacionada com a prática docente e como
está sendo desenvolvida nos cursos de graduação, isto é, na formação inicial dos futuros
professores e na prática diária de professores que já estão inseridos nas escolas.
Ressaltamos que apesar desses estudos estarem focados em outros embasamentos
teóricos e conhecimentos apontamos que, de forma implícita, em alguns casos, o Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo está inserido, pois, no momento em que há uma preocupação em
planejar estratégias de ensino para que ocorra o processo de ensino/aprendizagem, fica nítido o
desenvolvimento do PCK.
 72

Para SHULMAN (1987), o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo:

representa a mistura entre o conteúdo e a pedagogia por meio da qual se chega a uma
compreensão de como determinados temas e problemas são organizados,
representados e adaptados aos diversos interesses e capacidades dos alunos, e como
se apresentam para o ensino (SHULMAN, 1987, p.8).

Nas pesquisas direcionadas à Educação Ambiental e à Ecologia, por exemplo, há um

engajamento do conteúdo a ser ensinado e a compreensão dos alunos para os problemas
enfrentados pela crise ambiental provocada pelo homem, e, segundo Shulman (2010) “é preciso
engajar e motivar estudantes, guiando-os para enxergar as conexões entre as categorias das
disciplinas e os reais problemas no mundo são aspectos do Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo em professores”.
Shulman (2010) destaca ainda que, para desenvolver o Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo, temos que entender o que faz algumas ideias serem de difícil compreensão e que
tipos de exemplos, analogias e problemas podem torná-las mais claras e de fácil compreensão
para os alunos.
Para Souza et al. (2017) a visão de Shulman não pode ser apartada de uma visão bastante
objetiva de como é o perfil do estudante na contemporaneidade. Enquanto gerações anteriores
de estudantes foram introduzidas na informação frequentemente pelo meio impresso, a geração
atual consome largamente informações por intermédio de vários meios digitais, que a conectam
à grande rede (internet).
Sobre os resultados aplicados ao ensino de Botânica, foram encontradas duas
dissertações (figura 8) onde uma aponta como objetivos, conhecer a opinião de professores de
Biologia de escolas técnicas estaduais de São Paulo (ETEC) sobre o Ensino de Botânica, além
de identificar as possíveis necessidades e /ou dificuldades dos professores em relação ao ensino
de Botânica, bem como o âmbito das mesmas. Já, a outra, apresenta resultados propostos ao
tema da transversalidade da Agroecologia em uma escola particular do município de Porto
Alegre, Rio Grande do Sul, no Ensino Fundamental I (Anos iniciais). Além de tratar a
Agroecologia, a pesquisa revela acerca dos conhecimentos dos alunos em Botânica, o que
demonstrou ser satisfatório.
 73

Figura 8 – Dissertações selecionadas na área do ensino da Botânica pelo banco

de Dissertações e Teses CAPES

1. Necessidades e dificuldades relacionadas ao Ensino de Botânica, identificadas

por professores de Biologia de Escolas Técnicas Estaduais de São Paulo.
• AMADEU, SIMONE OLIVEIRA. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS Instituição de Ensino:
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL, São Paulo. 2015

A transversalidade da Agroecologia em uma escola particular do município de

2. Porto Alegre no Ensino Fundamental I
• LOUREIRO, JERONIMO DE OLIVEIRA. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL, Canoas. 2017

Fonte: da autora

Sobre as dissertações selecionadas, ambas estão nos resultados da busca “Conhecimento

Pedagógico do Conteúdo, mas não contemplam a teoria dessa categoria do conhecimento, que
estão inseridas no contexto de forma implícita, na dissertação intitulada “Necessidades e
dificuldades relacionadas ao Ensino de Botânica, identificadas por professores de Biologia de
Escolas Técnicas Estaduais de São Paulo”. Amadeu (2015) destaca que o fato de muitos
professores descreverem que as suas dificuldades se baseiam na relação teoria-prática, currículo
e material pedagógico, evidencia como muitos professores saem da graduação com déficit de
aprendizado, o que acaba por se refletir nas suas aulas.
“Os professores relatam que no momento que ele planeja qual será o tipo da sua aula,
automaticamente ele consegue refletir como anda o seu conhecimento sobre o assunto e
se existe alguma dificuldade que pode ser sanada com alguma atualização de conteúdo
teórico ou algum curso possibilita a aprendizagem dos seus alunos e aulas mais interessantes”
(AMADEU, 2015).
Da forma como o autor coloca, há preocupação em relação ao Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo por parte dos professores envolvidos na pesquisa, conforme Prado et
al. (2011):
[...] frente aos muitos problemas ambientais contemporâneos, os quais interferem na
qualidade de vida de todos os seres vivos, sem distinção de classe ou cultura, presentes
tanto em países desenvolvidos quanto naqueles em desenvolvimento, há necessidade
de superá-los. Portanto, é de extrema relevância o aprendizado da Botânica na
construção de conhecimentos necessários à formação cidadãos qualificados a superar
tais problemas (PRADO et al., 2011, p. 2).

Pela análise feita, é de senso comum entre os professores dessa pesquisa que uma das
maiores dificuldades no ensino da Botânica está na formação docente e/ou nas condições de
 74

exercício da profissão. Outra necessidade apontada pelos professores está relacionada à falta de
recursos didáticos (materiais pedagógicos e audiovisual) que facilite o ensino de Botânica, falta
de infraestrutura escolar (laboratório), pois, muitas vezes as escolas não apresentam espaço
físico para realização de uma aula prática. Além disso, os professores comentam que faltam
cursos de formação voltados ao ensino de Botânica.
Essa análise vem ao encontro do que já observamos nos artigos relacionados ao ensino
de Botânica e a prática vivenciada pelo nosso estudo com professores de Ciências e Biologia
que ensinam Botânica no Ensino Fundamental e Médio. Existe uma “gap” entre a formação
inicial e a prática docente, isto é, a Universidade está distante das escolas, pois apenas com
estágios curriculares obrigatórios não faz com que os professores em formação inicial aprendam
os conteúdos e a forma de conduzi-los. Muitas vezes os estágios são realizados com conteúdo
e série em que os futuros professores têm mais afinidade, como a Botânica vem sendo
negligenciada, raramente um estágio será feito com os conteúdos dessa área. O que nos deixa
claro que está faltando o conhecimento pedagógico do conteúdo no ensino de Botânica para os
professores de Ciências e Biologia.

Os professores ensinam da maneira a que estão acostumados, como foram treinados,

sem avançar um milímetro. Eles não veem motivos para mudar. As universidades, por
sua vez, que tanto celebram os progressos na pesquisa, não têm a tradição de valorizar
inovações na didática, o que demonstra a aplicação de métodos mais modernos
(KOSSLYN, 2014, p. 20).

Shulman (1987) afirma que o futuro da pedagogia universitária passa pela capacidade
de integrar, no processo educativo, atitudes de experimentação, reflexão e de criação. A
docência de uma disciplina é tanto um ato de questionamento e de invenção como qualquer
outra atividade profissional designada com processos investigativos que contribuem para o
avanço do conhecimento.
Na segunda dissertação, conforme a figura 8, o objeto de estudo está voltado para o
desenvolvimento humano em sua integralidade, incluindo a relação com a natureza e o entorno
em que ele vive, além de estar ligado a Agroecologia, um dos objetivos está voltado ao ensino
de Botânica, como analisar as percepções, conhecimentos e olhares dos alunos acerca do ensino
de Botânica. Para Loureiro (2017), o cotidiano de nossas escolas tem se caracterizado pela
escassez de atividades práticas com os estudantes, que estão cada vez mais distantes do
ambiente natural e utilizando apenas material didático impresso ou digital.
Neste trabalho, Loureiro (2017) optou por realizar uma investigação acerca do ensino
de Botânica na disciplina especializada de Agroecologia, visto que as plantas são elementos
 75

estruturais na temática. Para tal investigação foi realizado um herbário didático, com a
elaboração de um total de 40 exsicatas de plantas ocorrentes dentro e no entorno da escola,
sendo 10 espécies distintas com quatro amostras para cada. A partir deste herbário foram
desenvolvidos desenhos através dos quais os alunos puderam refletir sobre os aprendizados
obtidos nas aulas.
Segundo o autor, o conjunto de atividades realizadas foi elaborado mediante a
integração entre pressupostos teóricos e atividades práticas, envolvendo, não somente saberes
tradicionalmente ensinados na Botânica, tais como morfologia, fisiologia e taxonomia vegetal,
mas também as relações das plantas com outros fatores bióticos e com os fatores abióticos. Por
tais razões, as atividades teóricas foram realizadas junto às vivências nas dependências da
escola, com o contato pleno e ativo com os fenômenos naturais.

As atividades a campo foram planejadas e orientadas pelo professor, autor dessa

pesquisa, de forma a proporcionar o maior contato dos estudantes com o ambiente,
desenvolvendo as dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais que iniciam
com o olhar sobre o todo, sobre o indivíduo no seu ambiente, ou seja, a planta no solo
com as demais espécies, os aspectos ecológicos envolvidos de forma integrada às
questões morfofisiológicas e sua inter-relações com o entorno da planta (LOUREIRO,
2017, p.43).

As etapas do trabalho também envolveram identificação das espécies, prensagem das

amostras em folhas de jornais, desidratação das amostras, confecção das exsicatas e registros
fotográficos, foram feitos por professores, alunos e funcionários da escola. Após isso, foi
realizada uma atividade avaliativa, na qual os alunos expressaram os saberes desenvolvidos em
desenhos e em entrevistas semiestruturadas.
Para Loureiro (2017) foi demonstrado na pesquisa que é relevante o contato direto com
as plantas no próprio ambiente para um aprendizado de aprofundados conceitos sobretudo
acerca da Botânica mais particularmente, através da construção do herbário didático, assim
como dos desenhos, os quais proporcionaram que os alunos representassem os vegetais na
forma pela qual os concebem e recordam das suas experiências, articulando suas vivências à
dimensão conceitual envolvida.
A segunda investigação por dissertações, voltadas ao tema “Conhecimento Pedagógico
do Conteúdo, tivemos como resultados, duzentos e oitenta e duas pesquisas, dessas,
selecionamos duas, uma pesquisa relacionada à Biologia e uma para a Botânica, como mostra
a figura 9.
 76

Figura 9 - Dissertações nas Áreas do Conhecimento: Ciências Biológicas, Botânica

e Biologia Geral pelo Catálogo de Teses e Dissertações CAPES

Conhecimento
Grande Área do *Ciências Área de
Pedagógico do
Conhecimento Biológicas Conhecimento
Conteúdo

*Botânica
*Botânica Área de *Ciências Nome do
*Biologia Geral Concentração Biológicas Programa
*Biologia vegetal

*Ciências Biológicas 282 resultados

(Botânica) para
1 resultados para 1 resultados para
Conhecimento
* Botânica Biologia Botânica
Pedagógico do
* Ciências Biológicas Conteúdo

280 resultados
excluídos

Fonte: da autora
Em relação aos resultados, uma refere-se ao Conhecimento Pedagógico do Conteúdo de
Botânica de professores de Biologia após formação continuada em Educação a Distância, e a
outra, está relacionada ao Conhecimento Pedagógico do Conteúdo sobre ecossistemas em São
Paulo, um estudo de caso com professores de Biologia em formação inicial, inseridos no PIBID
(figura 10).
Figura 10 - Dissertações nas Áreas do Conhecimento: Ciências Biológicas,
Botânica e Biologia Geral
Investigando aspectos do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK) de Botânica de
1. professores de Biologia após formação continuada em Educação a Distância
• FRANCO, Carolina de Oliveira. Mestrado em Ciências Biológicas (Botânica). Universidade de São Paulo
- USP. 2017

Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK) sobre ecossistemas de São Paulo: estudo de

caso com professores de Biologia em programa de formação inicial, inseridos no PIBID
2.
• MACEDO, Marina. Mestrado em Ciências Biológicas (Botânica). Universidade de São Paulo - USP. 2017

Fonte: da autora
 77

As duas dissertações estão voltadas para o desenvolvimento do PCK, ambas pautadas

no modelo proposto por Rollnick et al. (2008). Segundo esse modelo, o professor deve
apresentar o conhecimento do conteúdo específico e pedagógico, bem como conhecer os alunos
e o contexto no qual estão inseridos para então constituir seu PCK e, assim, gerar representações
da matéria com estratégias pedagógicas adequadas e avaliações que estejam de acordo ao
currículo e conteúdo proposto.
A figura 11 apresenta o modelo proposto por ROLLNICK et al. (2008).

Figura 11 – Modelo de PCK, adaptado de Rollnick et al. (2008)

Rollnick et al. (2008) consideram o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo um

amálgama de quatro áreas da base do conhecimento para o ensino, o conhecimento do tema;
conhecimento dos alunos; conhecimento pedagógico geral e conhecimento do contexto.
Segundo os autores a representação do conteúdo é um termo que se refere a representações,
como descrito por Shulman (1986), isto é, a capacidade de produzir representações eficazes a
partir do conhecimento do conteúdo com outros domínios do conhecimento.
Diante desse modelo, que teve Shulman (1986) como idealizador, percebemos que a
proposta vem ao encontro do nosso objetivo de estudo, as duas dissertações propõem inovações
na prática pedagógica, onde, uma oferece recursos para o aperfeiçoamento de professores de
Biologia, através de uma formação continuada de uma disciplina de Botânica na modalidade à
distância (EaD) e a outra, voltada a formação inicial que tem como objetivo verificar se ocorrem
as manifestações do conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK), sobre o tema Ecossistemas
do estado de São Paulo, de uma participante do PIBID, a pesquisa visa contribuir com a
 78

ampliação do conhecimento sobre as possíveis influencias da participação em programas de

imersão na escola na formação inicial de licenciados do curso de Biologia.
De acordo com esse contexto de pesquisa, PÉREZ GÓMEZ (2015), assinala:

Assim, a formação docente poderia ser vista como um processo relevante de

“metamorfoses”, de “transição”, um processo interno de reorientação e transformação
pessoal, que aproveita e se baseia em aquisições prévias e que conduzem a uma
mudança consciente, desejada, durável e sustentável (PÉREZ GÓMEZ.2015, p.147).

As “metamorfoses” citadas por Pérez Gómez (2015) realmente acontecem quando os

professores são estimulados a inovar em suas práticas pedagógicas, principalmente, quando
sentem-se seguros em relação ao conhecimento do conteúdo. Em suma, percebemos nos
resultados das dissertações selecionadas que os professores envolvidos na formação continuada
no ensino de Botânica, segundo Franco (2017, p.134) indicam potencialidades de cursos de
formação continuada na modalidade EaD, pois declaram mudanças importantes e compatíveis
com que se objetiva na disciplina de Botânica, segundo a autora as mudanças foram, aulas mais
dinâmicas, contextualizadas, práticas e motivadoras.
Sendo assim, percebemos que a modalidade EaD pode e deve ser uma alternativa
importante para a formação continuada e tem se mostrado como uma modalidade que irá
propiciar um maior acesso à educação por meio de novas formas que envolvem a aprendizagem
aberta e flexível, permitindo uma atualização constante para professores que buscam
qualificação pessoal e profissional e assim (re)elabore suas experiências transformando-as em
saberes que serão mobilizados no decorrer de sua prática de ensino. Para isso, será necessário
superar o habitual e resistente modelo de ensino baseado na transmissão (FISCHER, 2009).
Portanto, esse tipo de formação é significativa e vem ao encontro do que Shulman
(1986) propõe ao Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, o professor vai ao encontro do
conhecimento do conteúdo e do conhecimento pedagógico, essa mescla permite a ele,
compreender sobre determinados temas/conteúdos e como se organizam, representam e se
adaptam aos diversos interesses e capacidades dos alunos.
No que tange à formação inicial, proposta de estudo da segunda dissertação selecionada,
conforme figura 10, a pesquisa, buscou diminuir o distanciamento entre escola e universidade
na formação dos licenciados, através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, possibilitando aos professores em formação uma iniciação à carreira
docente, proporcionando aos mesmos um espaço de inclusão e compreensão do ambiente
escolar (MACEDO, 2017). Para essa pesquisa foi utilizado uma sequência didática que visa o
 79

desenvolvimento do PCK e através do CoRe, buscou-se explorar os conhecimentos do professor

sobre o ensino do tema em questão – Ecossistemas.
Nesta proposta de formação inicial, o tema escolhido foi sobre os Ecossistemas em São
Paulo, neste território encontram-se três biomas predominantes: Mata Atlântica, Cerrado e
Manguezal, o foco do estudo é a educação para a biodiversidade e a conservação do meio.
Segundo Macedo (2017) os materiais didáticos sobre o tema foram elaborados e testados na
escola durante o desenvolvimento das atividades a fim de explorar a sua aplicabilidade em sala
de aula. Para a autora, a construção de materiais didáticos acompanhados de reflexões sobre
esses e sua aplicação é fundamental para o desenvolvimento de base dos alunos e do PCK
(MACEDO, 2017).
Sobre o tema, foi elaborada uma sequência didática para o desenvolvimento do PCK
que segundo Macedo (2017) o PCK tem todas as características de um bom modelo para
pesquisa na área de formação docente. Já em relação ao CoRe aplicado, foi relevante o uso
dessa ferramenta, pois explorou de forma aprofundada os conhecimentos do professor sobre o
ensino da temática proposta neste estudo.
Cabe ressaltar que o CoRe desperta no professor o (re)pensar a prática docente, pois,
permite selecionar as principais ideias sobre o tema/conteúdo a ser trabalhado, indicando
porque considera importante trabalhar estas ideias, o que pretende que esses alunos aprendam
com essa ideia, quais dificuldades ou limitações que os alunos possuem relacionado com o
ensino desta ideia; quais conhecimentos sobre os alunos que influenciaram o ensino dessa ideia
e que estratégias de ensino vai utilizar para ensinar essa ideia (LOUGHRAN et al., 2001).
As dissertações excluídas na segunda busca, tratam de assuntos ligados a pesquisas
científicas, específicas da área da Botânica, voltada ao estudo de espécies, além de trabalhos
relacionados à taxonomia, sistemática, anatomia, morfologia e fisiologia vegetal, porém não se
enquadram em nosso tema de estudo, que é a Botânica na Educação Básica, ligados ao
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo.
Na busca por mais resultados pelo Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, verificamos
em teses de doutorado, pelo Catálogo de Teses e Dissertações Capes, quais pesquisas estão
relacionadas a esse tema e ao ensino de Ciências, Biologia e Botânica. A figura 11 mostra a
busca realizada por teses no Catálogo de Teses e Dissertações Capes.
 80

Figura 11 – Teses na Áreas do Conhecimento: Ciências Biológicas, Botânica e Biologia

Geral pelo Catálogo de Teses e Dissertações CAPES

Conhecimento
Grande Área do Área do
Pedagógico do *Ciências Biológicas
Conhecimento Conhecimento
Conteúdo

108 resultados para

*Botânica Área de *Botânica Conhecimento
*Biologia Geral Concentração *Biologia Geral Pedagógico do
Conteúdo

1 resultados para o 107 resultados

ensino de Botânica excluídos

Fonte: da autora

As teses excluídas nesta busca estão relacionadas à área da Botânica, especificamente

na pesquisa da taxonomia, sistemática, filogenia, fitogeografia, morfologia, biogeografia,
anatomia, genética de populações das plantas, enfim, todos esses temas voltados à investigação
científica e não direcionadas ao contexto da sala de aula e ao Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo.
A tese selecionada trata-se especificamente das concepções dos professores de Botânica
no Ensino Superior sobre o ensino e formação de professores, como mostra a figura 12.

Figura 12 – Tese nas Áreas do Conhecimento: Ciências Biológicas,

Botânica e Biologia Geral

Concepções dos professores de Botânica sobre o ensino e formação de

professores
• SILVA, João Rodrigo Santos da. Doutorado em Ciências Biológicas (Botânica) -Universidade de São Paulo,
2013.

Fonte: da autora

O objetivo da pesquisa segundo SILVA (2013) foi o de conhecer as concepções dos

professores de Botânica sobre o ensino e a formação de professores de Biologia além de traçar
 81

os fatores que constroem a identidade profissional. Para isso, foram realizadas observações da
atividade docente durante as aulas de Botânica e entrevistas com professores universitários de
diferentes instituições de Ensino Superior. Diante disso, a figura 13 mostra os principais
aspectos apontados pelos professores para o ensino de Botânica.

Figura 13 – Estratégias apontadas pelos professores para o ensino de Botânica

Planejamento

feedback Contexto

Saídas a
Teórica/prática
campo

Lousa/quadro/
Powerpoint
giz

Fonte: da autora

Percebeu-se na análise da pesquisa que os docentes aplicam suas aulas teóricas seguidas
de prática, pois acreditam que é a melhor estratégia para a compreensão do assunto, observou-
se que alguns aplicam essa técnica de várias formas, mas existe essa relação teoria e prática.
Alguns professores utilizam outros métodos como leituras, a prática antes da teórica, debates
sobre o tema estudado, interações com os estudantes para tornar a aula mais dialogada.
Além das práticas realizadas, o planejamento dos professores também foi algo
importante a ser destacado, a maioria entende que um dos principais pontos a ser pensado
quando estão planejando suas aulas é o conhecimento científico, o que será transmitido sobre
esse conhecimento, o grau de aprofundamento e o que já se sabe sobre o tema vindo de
disciplinas anteriores (SILVA, 2013).
Segundo Shulman (1986) o professor tem de conhecer bem os conteúdos que ensina.
Para ele, os professores não podem atuar com competência e qualidade sem uma formação
adequada para leccionar as disciplinas ou conhecimentos de que estão incumbidos. Observamos
diante do exposto que os professores se preocupam com o conhecimento pedagógico do
conteúdo, pelo fato da maioria dos tópicos ensinados na disciplina de Botânica, conforme
 82

relatos observados na pesquisa são importantes para a aprendizagem dos alunos as formas mais
úteis de representação dos conteúdos, como as analogias, ilustrações, exemplos, explicações e
demonstrações. Sendo assim, esses procedimentos envolvem conhecimentos pedagógicos,
conhecimento dos alunos ao se preocuparem com o que já sabem das disciplinas anteriores,
assim como a história pessoal e a experiência profissional do professor.
Percebemos que nesse cenário de formação inicial dos alunos nos cursos de Ciências
Biológicas, os professores universitários possuem o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo,
mas não direciona esse conhecimento ao ensino da Botânica na Educação Básica, no entanto os
alunos saem da universidade com o “conhecimento do conteúdo”, pelo menos com uma visão
geral do todo, a forma como ele é compreendida e transformada na prática, depende de cada
aluno, isto é, do futuro professor.
Analisamos também os recursos utilizados pelos professores para as aulas e percebemos
que os mesmos utilizam a lousa e o quadro negro com frequência, pois gostam de desenhar e
esquematizar os conteúdos trabalhados, principalmente no que se refere as angiospermas, na
morfologia vegetal. Além disso percebemos o uso do powerpoint com figuras representativas e
saídas a campo para investigação de espécies trabalhadas em aula, para relacionar a teoria com
a prática e também trazer para aula algo a ser investigado, incitando a curiosidade dos alunos
sobre o vasto e complexo mundo das plantas.
Sobre as concepções dos professores em relação a formação de profissionais voltados
para o ensino, SILVA (2013, p. 86) assinala:

[...] alguns docentes não planejam atividades pensando que naquela sala de aula
podem sair professores. Dentre os argumentos mais citados está a preocupação com a
formação profissional independentemente se será licenciado ou bacharel; a
preocupação com a sua atividade de transmitir o conhecimento; a preocupação com a
formação do cidadão biólogo, que, independentemente de ser professor ou não, tem
que conhecer um pouco da diversidade vegetal (SILVA, 2013, p.86).

No entanto, para ensinar, é preciso um vasto conjunto de saberes e competências, que

podemos designar por conhecimento profissional, Shulman (1986) chama a atenção para a
necessidade que o professor tem de conhecer bem os conteúdos que ensina, denominado por
ele conhecimento do conteúdo e a forma como ensina para que ocorra a compreensão do
mesmo. SHULMAN (1986, p. 29) destacou, "teaching is a beautifully ambiguous term"18.
Além desse aspecto, outros foram observados, os professores estão convencidos que o
ensino segundo relato não está sendo valorizado, perdendo espaço para a pesquisa, por serem

18
“teaching is a beautifully ambiguous term”- Ensinar é um termo lindamente ambíguo (Tradução nossa).
 83

avaliados por produção, muitos docentes optam somente pela pesquisa. Diante deste contexto,
percebemos o motivo pelo qual nas buscas realizadas para o trabalho encontramos muitas
pesquisas de cunho científico, voltado ao estudo de espécies vegetais.
A figura 14 representa nossa segunda busca por teses relacionadas ao Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo.

Figura 14 – Teses nas Áreas do Conhecimento: Educação, Ensino de Ciências e

Matemática pelo Catálogo de Teses e Dissertações CAPES

Conhecimento *Educação
Área do
Pedagógico do *Ensino de Ciências Área de Avaliação
Conhecimento
Conteúdo e Matemática

Área de *Ensino de Ciências Nome do

*Ensino
Concentração e Matemática Programa

*Ensino de Ciências e 76 resultados para 7 teses

Conhecimento selecionadas ao 69 resultados
Matemática
Pedagógico do ensino de Ciências excluídos
* Ensino de Ciências Conteúdo e Biologia

Fonte: da autora

No que tange às teses selecionadas, as mesmas não fazem referência ao ensino da

Botânica e apenas uma pesquisa denominada “Relações entre saberes e ações na constituição
da atividade e prática docentes de professores de Ciências”, faz menção no texto ao
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo proposto por Shulman (1986), mas não está associada
ao autor como base para o desenvolvimento do estudo.
Nessa segunda etapa de buscas por teses, selecionamos sete, as quais, estão listadas na
tabela 1.
 84

Tabela 1 – Teses selecionadas no Catálogo de Dissertações e Teses da CAPES

relacionadas ao ensino de Ciências e Biologia
1.NETO, ANA LUCIA GOMES CAVALCANTI. Relações entre saberes e ações na constituição da
atividade e prática docentes de professores de Ciências' 19/10/2015 277 f. Doutorado em ENSINO
DAS CIÊNCIAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO,
Recife.
2.FRANÇA, SUZANE BEZERRA DE. Estudo das aprendizagens desenvolvidas na atividade de
mediação dirigida a grupos escolares em museu de Ciências' 31/07/2014 f. Doutorado em ENSINO
DAS CIÊNCIAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO,
Recife.
3.NEVES, RICARDO FERREIRA DAS. Abordagem do conceito de célula: uma investigação a
partir das contribuições do modelo de reconstrução educacional (MRE)' 03/08/2015 264 f.
Doutorado em ENSINO DAS CIÊNCIAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL
DE PERNAMBUCO, Recife.
4.SANTOS, DANIELLA CRISTINA SILVA DOS. Formação continuada em serviço dos professores
de Ciências do sistema municipal de ensino do Recife - Pernambuco: complexidade e ambiguidades
do programa Qualiescola II' 31/08/2017 316 f. Doutorado em ENSINO DAS CIÊNCIAS Instituição
de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO, Recife.
5.NOBRE, SUELEN BOMFIM. Ensino de Biologia evolutiva sob a luz do pensamento complexo:
interfaces entre a formação acadêmica, os saberes mobilizados e a prática docente' 18/06/2018 178
f. Doutorado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE
LUTERANA DO BRASIL, Canoas.
6.SOARES, NATALIA APARECIDA. O centro de educação ambiental Augusto Kampff: uma
experiência como difusor de práticas educativas e socioambientais buscando o pensamento
complexo' 18/10/2017 173 f. Doutorado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de
Ensino: UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL, Canoas.
7.BOHRER, TEMIS REGINA JACQUES. As teorias implícitas de ensino e aprendizagem dos
professores supervisores de escola e dos alunos de Ciências Biológicas pertencentes ao PIBID de
uma instituição de Ensino Superior/RS' 27/04/2016 133 f. Doutorado em ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL, Canoas.
Fonte: da autora

A figura 15 ilustra os principais aportes teórico-metodológicos envolvidos nas teses

selecionadas.
 85

Figura 15 – Aportes teóricos-metodológicos das teses selecionas nas Áreas do

Conhecimento: Educação, Ensino de Ciências e Matemática pelo Catálogo de Teses e
Dissertações CAPES

Fonte: da autora

Ao que se refere às teses selecionadas, as situações de aprendizagem estão voltadas aos

cursos de formação inicial e continuada com professores de Ciências e Biologia. Os aportes
metodológicos são diferenciados da nossa pesquisa, pois, as teses não estão voltadas ao nosso
tema, o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo.
Os trabalhos foram selecionados e analisados com o intuito de verificar o que está sendo
abordado nas pesquisas dos Programas de Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática e
Ensino de Ciências. Observou-se que a prática pedagógica dos trabalhos utilizara metodologias
como sequencia didática, espaços não formais de educação, a ludicidade no ensino de Ciências,
propostas colaborativas e modelos de representação. O tema que mais se concentra nos
trabalhos, dentre eles, é o meio ambiente, além desse, observou-se assuntos como a Evolução
biológica e as Células.
É importante destacar que existe uma preocupação em transformar o conhecimento para
que o mesmo seja compreensível aos alunos, percebemos que de forma implícita o conceito de
conhecimento pedagógico do conteúdo está mensurado nos trabalhos, como afirma SHULMAN
(2004, p. 203):
 86

Dentro da categoria do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo incluo, para os

tópicos regularmente ensinados de um assunto da área, as formas mais úteis de
representação dessas ideias, as analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos,
explicações e demonstrações - em uma palavra, a formas de representar e formular o
assunto que o tornam compreensível para os outros. Como não há formas mais
poderosas de representação, o professor deve ter em mãos um verdadeiro arsenal de
formas alternativas de representação, algumas das quais derivam da pesquisa,
enquanto outras se originam na sabedoria da prática (SHULMAN, 2004, p.203).

Portanto, segundo Zabala (1998, p. 90) podemos falar da diversidade de estratégias que
os professores podem utilizar na estruturação das interações educacionais com seus alunos.
Desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção à diversidade dos alunos
e das situações necessitará, às vezes, desafiar; às vezes, dirigir; outras vezes, propor e comparar.

2.3 FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES: ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA,

PRÁTICA E VIVÊNCIAS DOS EDUCADORES

Discutir a formação de professores configura-se como uma urgência em nossos dias,

pois, embora o educador não seja o único responsável pela qualidade do processo de ensinar e
aprender, possui sérios compromissos com a formação das novas gerações. Isso porque exercer
a docência supõe a capacidade de responsabilizar-se pela acolhida e orientação das crianças e
dos jovens, para que conheçam o mundo e nele estabeleçam sua presença, tornando-se
corresponsáveis pelos seus rumos.
Os escritos de Freire (1996) contribuem para que possamos pensar sobre essa temática
de forma mais ampla, iniciando pela consideração do professor como ser humano e, portanto,
em processo de construção de si, de sua cidadania e de sua postura profissional. O autor salienta
o inacabamento como característica definidora do ser humano, associando a consciência da
inconclusão com a historicidade, sendo que a razão de ser da educação reside no fato de que
uma vez que o indivíduo tem consciência de seu inacabamento e é capaz de transformar essa
condição, movimenta-se na história, sua e do mundo. Em suas palavras, “aí se encontram as
raízes da educação, como manifestação exclusivamente humana, isto é, na inconclusão dos
homens e na consciência que dela tem” (FREIRE, 2005, p. 83-84).

Ainda, se, para uns, o homem é um ser da adaptação ao mundo (tomando-se o mundo
não apenas em sentido natural, mas estrutural, histórico-cultural), sua ação educativa,
seus métodos, seus objetivos, adequar-se-ão a essa concepção. Se, para outros, o
homem é um ser de transformação do mundo, seu que fazer educativo segue um outro
caminho. Se o encararmos como uma “coisa”, nossa ação educativa se processa em
termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticação do homem. Se
o encararmos como pessoa, nosso que fazer será cada vez mais libertador (FREIRE,
1967, p. 124).
 87

Como ser humano e, portanto, inacabado, o educador constitui-se como projeto de

cidadão e de profissional em permanente construção de si mesmo e de sua ação docente. Diante
disso, os processos formativos dos professores necessitam buscar mais do que prepará-los para
serem eficientes no repasse de conteúdos e informações, é preciso mais do que competência, é
preciso uma autoformação constante. Ao educar, questionamos: quem nós somos?
O exercício da docência desafia os educadores a questionarem a si próprios, indagando
sobre sua identidade, saberes, valores e posicionamentos. A partir dessas indagações, os
professores confrontam-se com o dever ser, o protótipo de ser humano possível em si mesmos.
Portanto, educar implica refletir e interrogar a respeito da própria constituição humana e sobre
sua presença no mundo.

Pensar e mexer com a formação humana é um pensar nossa própria formação, nosso
próprio percurso. Nos enfrenta com um dever-ser. (...) ser mestre, educador, é um
modo de ser e um dever-ser. Ser pedagogo de si próprio. Ter cuidados com o próprio
percurso humano, para poder acompanhar a criança, adolescente e jovem. É uma
permanente conversa com sua própria formação (ARROYO, 2000, p. 87-8).

A formação de professores configura-se como campo complexo e desafiador, pois nele

operam os saberes científicos, os saberes experienciais e, ainda, outros que são exteriores ao
ofício de ensinar, dentre os quais temos aqueles oriundos da sua família, da escola na qual se
formou, da sua cultura pessoal, da Universidade, dos cursos de reciclagem, das instituições, da
história de sua vida e da sociedade. Tardif e Raymond (2000) sintetizam os saberes
indispensáveis aos professores: saberes pessoais, saberes provenientes da formação escolar
anterior, saberes provenientes da formação profissional para o magistério, saberes provenientes
de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola.
Essa rede de saberes demonstra a necessidade de transformação das concepções de
formação de professores, percebendo-a não mais como processo estanque, com fases e saberes
fixos e pré-determinados. Mas, ao contrário, concebendo o ser humano e, mais especificamente,
o professor, como sujeito em processo de formação permanente equivale a compreender a
formação como um ciclo que se inicia com o ingresso de cada professor na escola, na condição
de aluno, até o final de sua trajetória profissional.
Como alerta Tardif (2001), a formação de professores (inicial e continuada) requer a
valorização da autoformação, enquanto processo de contínuo aperfeiçoamento, e da
reelaboração dos saberes profissionais por meio da prática vivenciada, o que abarca os saberes,
o saber-fazer, as competências e as habilidades que servem de base ao trabalho dos professores
no ambiente escolar. A formação continua necessita incentivar a apropriação dos saberes pelos
 88

professores, rumo à autonomia, e levar a uma prática crítico-reflexiva, abrangendo a vida

cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência docente.

A atividade docente não se exerce sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser

conhecido, ou uma obra a ser produzida. Ela se desdobra concretamente numa rede
de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é
determinante e dominante, e onde intervêm símbolos, valores, sentimentos, atitudes,
que constituem matéria de interpretação e decisão, indexadas, na maior parte do
tempo, a uma certa urgência (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p.228).

Diante dessas situações e a partir do contexto descrito, o professor deve julgar e fazer
escolhas difíceis, que são auxiliadas pelos saberes que ele possui (GAUTHIER et al., 1998) e
que são construídos ao longo do exercício da sua profissão.
Outro fator imprescindível é a interação, a qual precisa ser fomentada ao longo do
processo de formação, de modo a possibilitar o diálogo entre os múltiplos sujeitos e as distintas
áreas do saber, o que possibilita a interdisciplinaridade e o rompimento com a fragmentação.
Assim sendo, pode-se conceber a possibilidade de um ensino contextualizado e abrangente, do
qual resulte a formação de visões amplas sobre a realidade e a aplicação dos conhecimentos
construídos para o estabelecimento de presença crítica no mundo. Nesse sentido, os cursos de
formação precisam privilegiar a prática como primordial, propiciando a vivencia de situações
que requeiram a reflexão crítica embasada na teoria e no cotidiano escolar.
A postura reflexiva não requer apenas do professor o saber fazer, mas que ele possa
saber explicar de forma consciente a sua prática e as decisões tomadas sobre ela e perceber se
essas decisões são as melhores para favorecer a aprendizagem do seu aluno, pois segundo
Perrenoud (2002), ensinar é, antes de tudo, agir na urgência, decidir na incerteza. O
conhecimento dos professores é constituído por saberes, saber-fazer, competências e
habilidades que servem de base para o trabalho desses na escola. Essa questão está ligada à
profissionalização do ensino e aos esforços dos pesquisadores para definir a natureza dos
conhecimentos profissionais que servem de base ao magistério.
De acordo com Tardif (2002), no que diz respeito à subjetividade, há um postulado
segundo o qual os professores possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e
produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas. Esses, em seu trabalho com os alunos,
são os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares, sendo a sua missão
educativa da escola. No cerne do processo estão os saberes e a subjetividade. Os conhecimentos
e "que-fazeres" do professor provêm da sua própria atividade e orientam a sua estruturação,
envolvendo a subjetividade do educador. A prática dos professores não é somente um espaço
 89

de aplicação de saberes da teoria, mas também um espaço de produção de saberes específicos

oriundos da mesma prática.
Os professores são sujeitos do conhecimento e possuem saberes específicos ao seu
ofício. Sua prática, seu trabalho cotidiano não é um espaço só de aplicação, mas de produção,
transformação e mobilização de saberes que lhes são próprios. Cabe às instituições de Ensino
Superior, na formação de docentes, incentivar a prática da pesquisa, favorecendo o avanço na
descoberta de possibilidades de qualificação do ensino e aprendizagem, ampliando o
entendimento sobre as atividades e os sujeitos que fazem parte desse processo, enquanto atores
que dispõem de seus próprios saberes e pontos de vista. Também é necessário avançar na
diversificação das formas de pesquisar (pesquisa-ação, pesquisa colaborativa, em parceria,
etc.), buscando ultrapassar a fragmentação do conhecimento e atingir a almejada
interdisciplinaridade.
Ao refletir sobre a formação de professores, Tardif (2002) aponta algumas tarefas a
serem realizadas a fim de que o processo formativo dê conta das competências e saberes
imprescindíveis para alicerçar práticas coerentes e satisfatórias, dentre as quais cita a
necessidade de se criar um repertório de conhecimentos para o ensino, baseado em saberes
profissionais dos professores tais como eles os utilizam e mobilizam em suas práticas concretas.
Outra tarefa é a criação de dispositivos para a formação, ação e pesquisa, regidos pela lógica da
utilidade na prática educativa (evitando-se o atual distanciamento). A terceira tarefa visa a
superação da fragmentação que configura a estrutura escolar atual, buscando-se por meio da
socialização de práticas e experiências, o enriquecimento da trajetória formativa. A quarta
tarefa, conforme o autor, seria a reflexão e pesquisa dos professores universitários sobre as
próprias práticas de ensino.
Diante disso, é imprescindível que o processo de formação de professores esteja voltado
para a base dos conhecimentos, que segundo Shulman (1986) contempla um conjunto de
conhecimentos necessários para a prática docente, assim, o autor propõe sete tipos de
conhecimentos de base, entre eles: o conhecimento do conteúdo a ser ensinado; o conhecimento
pedagógico geral; o conhecimento do currículo; o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo; o
conhecimento dos contextos educativos; o conhecimento dos alunos e de suas características e
o conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos valores educativos e de seus fundamentos
filosóficos e históricos.
 90

2.4 BASE DE CONHECIMENTOS DO PROFESSOR

Ao considerar as dificuldades do processo de ensino e aprendizagem na área das

Ciências Biológicas, apresentamos uma discussão acerca dos estudos propostos por Lee
Shulman, na busca pela base de conhecimento dos professores, que representa um conjunto de
compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições voltados para prática docente.

2.4.1 Conhecimentos do professor à luz do modelo de Shulman

Ensinar é um processo complexo que envolve conhecimento técnico

e atualização profissional constante, para que professores consigam levar para a sala de aula
novas ideias e conteúdo. Além disso, em um mundo cada vez mais conectado e dinâmico,
aprender é um processo contínuo e, por isso, os professores e profissionais de ensino de uma
forma geral precisam se manter atualizados e informados para melhorar na qualidade de ensino.
Lee Shulman é um dos autores que mais tem contribuído para o progressivo
fortalecimento do campo educacional dos saberes docentes. Para Shulman (2005), o
“conhecimento” sobre a “docência” é aquilo que os “professores deveriam saber, fazer,
compreender ou professar para converter o ensino em algo mais que uma forma de trabalho
individual e para que seja considerada entre as profissões prestigiadas”.
Um dos temas recorrentes nesses estudos tem sido a profissionalização do ensino. No
entanto, a afirmação de que o professor merece status de profissional é baseada numa premissa
mais específica de que os padrões pelos quais a educação e o desempenho dos professores
devem ser melhorados e mais claramente articulados.
Os grandes incentivadores da reforma profissional baseiam seus argumentos na crença
de que existe “uma base de conhecimento para o ensino”. Os relatórios do Grupo Holmes
apresentaram, em 1986, um estudo a este respeito, e o Grupo Carnegie Task Force ou Teaching
a Profession (CARNEGIE, 1986), também confirmam essa crença e argumentam ainda que,
essa base, deveria também nortear a formação de professores.
Shulman foi o pioneiro nas pesquisas sobre o saber docente ou base de conhecimento
(Knowledge Base) para o ensino. No contexto do movimento pela profissionalização da
docência, o programa de pesquisas desenvolvido pelo autor e sua equipe, Desenvolvimento do
Conhecimento no Ensino (Knowledge Growth in Teaching), durante a década de 1980, nos
Estados Unidos, influenciou as pesquisas sobre a formação de professores, o ensino e as
 91

políticas públicas que orientaram, na década subsequente, as reformas nos programas e nos
currículos de formação de professores em diversos países.
Shulman (1986) veio assinalar que a investigação produzida até à época sobre o ensino
incidia nos conteúdos a ensinar, omitindo a questão de como se ensina um determinado
conteúdo, de como os professores transformam o conteúdo disciplinar em conteúdo a ser
ensinado ao estudante. O autor estava preocupado com as concepções prevalecentes de
competência do professor, que se concentravam em comportamentos genéricos de ensino, bem
como o porquê da ruptura entre a teoria e a prática.
Nessa perspectiva, o referido autor argumentou que "as atuais definições incompletas e
triviais de ensino mantidas pela comunidade política constituem um perigo muito maior para
uma boa educação do que uma tentativa mais séria de formular a base de conhecimento"
(SHULMAN, 1987). Implícito em tais comentários está o argumento de que a instrução de alta
qualidade requer um conhecimento sofisticado e profissional que vá além de regras simples,
como quanto tempo esperar a resposta dos alunos.
Segundo Shulman (1986), o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo é um
conhecimento específico da docência e esse emerge e cresce quando professores transformam
o conhecimento do conteúdo específico em conhecimento a ser ensinado. O autor incluiu PCK
no que ele chamou de "a base de conhecimento para ensinar". Uma das formulações de Shulman
(2005, p. 8) resume a base da seguinte forma: “[...] o processo de ensino começa
necessariamente em uma circunstância em que o professor entende o que deve ser aprendido e
como deve ser ensinado”.
Shulman (2004, p.11) organizou a base de conhecimento em sete categorias:

I. O conhecimento do conteúdo;
II. O conhecimento pedagógico (conhecimento didático geral), tendo em conta,
especialmente, aqueles princípios e estratégias gerais de condução e organização da
aula, que transcendem o âmbito da disciplina;
III. O conhecimento do currículo, considerado como um especial domínio dos
materiais e os programas que servem como “ferramentas para o ofício” do docente;
IV.O conhecimento dos alunos e da aprendizagem;
V. O conhecimento dos contextos educativos, que abarcam desde o funcionamento do
grupo ou da aula, a gestão e financiamento dos distritos escolares, até o caráter das
comunidades e culturas;
VI. O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, destinado a esse especial amálgama
entre matéria e pedagogia, que constitui uma esfera exclusiva dos professores, sua
própria forma particular de compreensão profissional;
VII. O conhecimento dos objetivos, as finalidades e os valores educativos, e de seus
fundamentos filosóficos e históricos (SHULMAN, 2004, p.11).

Essas categorias visam ressaltar o importante papel do conhecimento de conteúdo na

área profissional do ensino, porém Shulman (2004) acrescenta que essas categorias eram
 92

cruciais e que a ênfase colocada nas dimensões de conteúdo do conhecimento do professor não
pretendia minimizar a importância da compreensão e habilidade pedagógicas. Shulman (1986,
p.86) argumentou que "o mero conhecimento de conteúdo é provável que seja tão inútil
pedagogicamente quanto habilidade sem conteúdo".
As categorias: conhecimento do conteúdo, conhecimento curricular e conhecimento
didático do conteúdo, definem as dimensões específicas do conteúdo e, em conjunto,
compreendem o que Shulman chamou de paradigma perdido19 na pesquisa sobre o ensino que
busca resgatar o conteúdo e a pedagogia na formação de professores (SHULMAN, 1986).
O conhecimento curricular é a categoria

representada por toda a gama de programas destinados ao ensino de temas e tópicos

específicos a um determinado nível, à variedade de materiais instrucionais disponíveis
em relação a esses programas e ao conjunto de características que servem como
indicações e contraindicações para o uso de currículos específicos ou materiais de
programas em circunstâncias especiais (SHULMAN, 1986, p.10).

Além disso, o autor aponta duas outras dimensões do conhecimento curricular que são
importantes para o ensino, aspectos que ele rotulou conhecimento lateral de currículo e
conhecimento vertical de currículo. O conhecimento lateral relaciona o conhecimento do
currículo que está sendo ensinado ao currículo que os alunos estão aprendendo em outras classes
(em outras áreas de estudo). O conhecimento vertical inclui "a familiaridade com os tópicos e
as questões que foram e serão ensinados na mesma área de assunto durante os anos anteriores
e posteriores na escola e os materiais que foram inclusos nesse processo (SHULMAN, 1986).
Entre as categorias propostas por Shulman, a mais influente, relacionada ao conteúdo,
correspondeu ao conceito de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo. O autor introduziu como
uma categoria específica de conhecimento "que vai além do conhecimento do assunto em si
para a dimensão do conhecimento do assunto para o ensino" (SHULMAN, 1986). O
conhecimento pedagógico do conteúdo representa a combinação de conteúdo e pedagogia no
entendimento de como tópicos específicos, problemas ou questões são organizados,
representados e adaptados para os diversos interesses e aptidões dos alunos e apresentados no
processo educacional em sala de aula. Dessa forma, o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
é, muito provavelmente, a categoria que melhor distingue a compreensão de um especialista em
conteúdo daquela de um pedagogo.

19
Paradigma perdido – Shulman (1986) declarou que o paradigma perdido era o conteúdo e suas interações com
a pedagogia.
 93

Os elementos-chave de PCK, na concepção de Shulman, são o conhecimento de

representações de assunto, por um lado, e a compreensão de dificuldades específicas de
aprendizagem e de concepções de alunos, por outro. Evidentemente, esses elementos estão
interligados e devem ser usados de forma flexível: quanto mais representações os professores
tiverem à sua disposição e quanto melhor reconhecerem dificuldades de aprendizado, mais
efetivamente poderão implantar seu PCK.
Shulman (1986) atribui ao PCK “as formas mais úteis de representação do conteúdo,
analogias, ilustrações, exemplos, explicações, demonstrações, e estratégias específicas que
tornam o conteúdo compreensível aos outros”. Menciona ainda, o entendimento que os
professores devem possuir que torna a aprendizagem de tópicos específicos fácil ou difícil, além
do conhecimento das concepções e preconcepções dos alunos.
Sendo assim, o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo propõe uma construção
intelectual e profissional do professor que, ao entrelaçar todas as suas vivências e todos os seus
conhecimentos, estrutura uma concepção particular sobre o conteúdo visando o seu ensino,
estabelecendo uma fusão entre ele e pedagogia, pois, a ação pedagógica do professor e a forma
como os conhecimentos específicos são conduzidos, mobilizam de forma sinérgica outras
categorias de conhecimento, trazendo uma concepção particular aprofundada do tema ou
conteúdo, com vista ao seu ensino, tornando-o compreensível aos alunos.
Shulman (2005, p. 11), propõe que o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo:

represente a combinação entre o conteúdo e a pedagogia para se chegar a uma

compreensão de como determinados temas ou conteúdos se organizam, se
representam e se adaptam aos diversos interesses e capacidades dos alunos e são
expostos ao ensino (SHULMAN, 2005, p.11).

Nesta perspectiva, além da base de conhecimento, Shulman (1987) propõe um Modelo

de Raciocínio Pedagógico e Ação (MRPA) que retrata o processo de desenvolvimento
profissional de um professor, ou seja, o processo pelo qual o professor desenvolve o seu
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK). O Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação
proposto por Shulman, e posteriormente adaptado por Salazar (2005), apresentado na figura 16,
está intimamente relacionado com a base do conhecimento e envolve seis processos inerentes
às ações educativas, como a compreensão, a transformação, ensino, a avaliação, a reflexão e as
novas compreensões. Para Shulman (2004), cada um dos seis elementos são interdependentes
e podem acontecer simultaneamente.
 94

Figura 16 - Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação (MRPA)

Fonte: Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação (MRPA) proposto por Shulman (1987) e adaptado por Salazar
(2005).

O Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação retrata como os conhecimentos são

operacionalizados, relacionados e construídos durante o processo de ensinar e aprender. O
desenvolvimento da prática profissional, particularmente frente a um determinado conteúdo
que envolve uma série de etapas, na qual a compreensão está presente tanto no início quanto no
final do processo, sob a forma de nova compreensão do que foi ensinado, esse modelo direciona
o pensamento do professor, desde o planejamento até a avaliação do ensino. Shulman (2005)
não reconhece o MRPA como um modelo fechado, e sim, cíclico, pois, não há uma ordem
hierárquica para que o mesmo aconteça.
O Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação (figura 17) é um processo que acontece em
seis etapas, sendo elas, a compreensão, onde o professor precisa compreender o conteúdo que
vai ensinar e seus propósitos para que ocorra a aprendizagem, a transformação, as ideias
compreendidas pelos professores são transformadas para que possam ser ensinadas e está
dividida em subcategorias como preparação, representação, adaptação e a seleção. O ensino,
está envolvido com a metodologia utilizada pelo professor para desenvolver determinado
conteúdo, a avaliação, está associada as compreensões ou incompreensões dos alunos após
término das atividades propostas, a reflexão, processo que envolve a análise crítica do professor
sobre sua prática docente e a nova compreensão está voltada para o conhecimento de base do
professor, nessa etapa já foi realizado o planejamento, a ação e a avaliação. Shulman (2004)
 95

acredita que os seis elementos propostos no MRPA são independentes e acontecem de forma
simultânea, de acordo com os propósitos do professor em sua prática docente.
A figura 17, no contexto educacional, professor/aluno, representa um quebra-cabeça,
que nos instiga a encontrar a peça chave, para desenvolver o processo de ensino e
aprendizagem, assim, interpretamos os modelos propostos por Shulman, tanto o PCK, quanto
o MRPA, ambos se complementam e estimulam a aprendizagem; incentivam a atenção e o
pensamento lógico; incitam a curiosidade e a descoberta; favorecem o desenvolvimento da
atuação da memória; instigam diferentes habilidades do pensamento, tais como: observar,
comparar, analisar e sintetizar além de integrar a memória visual-espacial. Para Shulman (1987)
o MRPA e o PCK mantêm uma relação mútua, na qual se complementam com um único
objetivo, auxiliar o professor na transformação do conhecimento do conteúdo em
conhecimentos ensináveis e compreensíveis para os alunos.

Figura 17 – Contexto educacional na perspectiva de Shulman (adaptado pela

autora)

Fonte: da autora

No que tange ao contexto educacional, de acordo com as perspectivas de Shulman sobre

o desenvolvimento da prática docente, o PCK representa a combinação do conteúdo e da
pedagogia e a compreensão de como os conteúdos são organizados, representados e adaptados
de acordo com a realidade dos alunos e professores. Assim, o Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo comporta uma compreensão do que significa ensinar conteúdos disciplinares, assim
como princípios e técnicas que são necessários para o efeito (SHULMAN, 1987). O MRPA é
um modelo interativo, intermitente e que permite ao professor ter a percepção do planejamento
 96

da disciplina, promovendo a transformação do conteúdo através de atividades diversas,

permitindo assim que o conteúdo seja compreendido pelos alunos.
Sendo assim, o MRPA, é uma sequência de eventos para atuação docente que segue um
fluxo dinâmico de etapas de acordo com o contexto dos alunos e da estrutura da base de
conhecimentos do professor. O modelo não termina quando o ensino começa, as atividades de
compreensão, transformação, ensino, avaliação, reflexão e novas compreensões, continuam a
ter lugar durante o ato de ensinar, pois em cada uma dessas etapas, uma série de conhecimentos
e habilidades são necessários para transformar o conteúdo em Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo.

2.4.2 Conhecimento Pedagógico do Conteúdo na visão de outros autores

O estudo do PCK de um professor é bastante complexo devido, entre outros aspectos, o

fato de se tratar de um conjunto de conhecimentos implícitos, que devem ser de alguma forma
explicitados. Assim, diversas maneiras foram propostas e avaliadas para que se procurasse
documentar e investigar o PCK de um professor (FERNANDEZ; GOES, 2014).
De acordo com Van Driel et al. (1998) não há conceitualização universalmente aceita
de PCK. Entre os estudiosos, as diferenças ocorrem com respeito aos elementos que eles
incluem ou integram na PCK e a rótulos específicos ou descrições desses elementos.
Grossman (1990), partindo das ideias originalmente propostas por Shulman (1986),
estabeleceu que o conhecimento dos professores é formado pelos conhecimentos pedagógico
geral, do tema, do contexto e pedagógico do conteúdo, sendo que este último se encontra
posicionado no centro do modelo, exercendo uma influência recíproca em relação aos demais
domínios do conhecimento. Essa foi a primeira autora a sistematizar o PCK em: conhecimento
da compreensão dos estudantes, conhecimento do currículo e das estratégias instrucionais,
representado na figura 18.
 97

Figura 18- Estrutura do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

(adaptado de GROSSMAN, 1990, p.17)

Fonte: da autora

Grossman (1990) ainda estabeleceu, em seu modelo, que o PCK de um professor é

direcionado pela concepção dos propósitos para ensinar um conteúdo específico. Ela também
afirma que o desenvolvimento do PCK ocorre por intermédio da observação de experiências de
sala de aula, tanto na posição de estudante, como durante a formação docente; da formação
disciplinar, que pode conduzir a preferências pessoais para os propósitos educacionais
específicos ou tópicos; das disciplinas específicas durante o curso de formação de professores,
e das experiências de ensino em sala de aula como docente atuante.
Marcon (2011) define o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo como sendo aquele
por meio do qual o professor, tanto manifesta suas concepções docentes e seus princípios
educacionais, quanto utiliza suas estratégias pedagógicas, planejando, organizando e gerindo as
situações de ensino e aprendizagem de modo a superar o simples domínio do conhecimento do
conteúdo e alcançar objetivos mais amplos relacionados à educação e à formação dos alunos.
Considerando a definição desse autor, é possível observar uma ênfase no planejamento e
estratégias de ensino adotadas pelo professor.
Para Magnusson, Krajick e Borko (1999), o PCK em Ciências é caracterizado como o
resultado de uma transformação do conhecimento da matéria, pedagogia e contexto, no qual o
conhecimento resultante pode estimular o desenvolvimento dos outros domínios do
conhecimento básico. Segundo os autores, esse constructo é formado por cinco categorias: (1)
Orientações para o ensino de Ciências; (2) Conhecimentos e crenças sobre o currículo de
Ciências; (3) Conhecimentos e crenças sobre a compreensão dos alunos sobre temas específicos
de Ciências; (4) Conhecimentos e crenças sobre a avaliação em Ciências; (5) Conhecimentos e
crenças sobre estratégias instrucionais para o ensino de Ciências.
 98

A primeira categoria apresenta destaque frente às demais, e está relacionada aos

conhecimentos e crenças dos professores sobre as propostas e objetivos para o ensino de
Ciências de um determinado conteúdo, podendo ser classificada em: processo, rigor acadêmico,
didática, mudança conceitual, atividade dirigida, descoberta, ciência baseada em projetos,
investigação e investigação orientada.
Cochran et al. (1993) expressam ainda que

PCK diz respeito à maneira como os professores relacionam seu conhecimento sobre
o assunto (o que eles sabem sobre o que eles ensinam) ao seu conhecimento
pedagógico (o que eles sabem sobre o ensino) e como assunto o conhecimento é parte
do processo de raciocínio pedagógico (COCHRAN 1993, p. 263).

A habilidade de reestruturar o conhecimento do assunto, para atender as diversidades

dos alunos, distingue ainda mais um professor de um especialista em conteúdo e verificar PCK
como o conhecimento do ensino (COCHRAN et al.1993; SHULMAN, 1987; VEAL &
MAKINSTER, 1999).
Ainda dentro desses estudos Van Driel et al. (1998) sugerem que o PCK é desenvolvido
através de um processo integrativo enraizado na prática da sala de aula, o que implica que os
futuros professores têm pouco ou nenhum PCK à sua disposição. Isso suporta a nossa visão de
que o PCK é realmente um tipo específico de conhecimento profissional de professores.
Para Girotto et al. (2019) o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo emerge como uma
categoria que engloba diferentes domínios mobilizados que moldam este conhecimento
particular do professor e apontam que há diferentes estratégias para o ensino-aprendizado
(experimentação, estratégias lúdicas, uso de tecnologias, etc.) estudadas por professores durante
a formação inicial, e que a prática se apresenta como componente essencial para o
desenvolvimento do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo.
Para Silva e Martins (2018) o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo transcende o
conhecimento da matéria e desemboca no conhecimento da matéria para o seu ensino, é
construído especialmente, nas etapas de elaboração, aplicação e avaliação de atividades de
ensino pelo professor.

2.5 ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UM PANORAMA SOBRE A FORMAÇÃO

CONTINUADA

O ensino de Ciências e Biologia passou por muitas reformulações, influenciado pelas

tendências educacionais nas diferentes décadas. Diante desse contexto, a formação de
professores vem ganhando especial atenção, principalmente no que se refere às discussões sobre
 99

a formação continuada, haja visto que tal enfoque alega que a aprendizagem de conceitos, as
políticas educacionais e a formação de alunos passam, necessariamente, pela formação de
profissionais habilitados e capacitados para o ensino.
Segundo Shulman (1986) a base para o ensino e a prática docente compõe-se de um
conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que intitulou como base do conhecimento, onde
estão inseridos o conhecimento do conteúdo específico; o pedagógico geral; o contextual; o
curricular; dos alunos; pedagógico do conteúdo e o conhecimento dos objetivos, as finalidades
e os valores educativos, e de seus fundamentos filosóficos e históricos. De acordo com Shulman
(1986) o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo se destaca entre os principais tipos de
conhecimento pela sua importância, não apenas na atuação do professor, mas pela significativa
contribuição nos processos de formação inicial e continuada.
A formação continuada de professores é um processo contínuo de aperfeiçoamento dos
saberes necessários à atividade profissional, realizado após a formação inicial, com o objetivo
de buscar um ensino de melhor qualidade aos educandos. As formações de professores se
nutrem da hipótese que uma maior mestria dos saberes acadêmicos e profissionais dos
educadores influi positivamente no sucesso escolar dos alunos (CHERKAOUI, 1979).
Santos (1998) menciona que a formação continuada consiste em propostas voltadas para
a qualificação do profissional, tendo em vista à possibilidade de melhoria de sua prática pelo
domínio de conhecimentos e de métodos de seu campo de trabalho. O professor que está em
busca de uma formação contínua, bem como da evolução de suas competências tende a ampliar
o seu campo de trabalho.
Segundo Candau (1997) esse tipo de formação não pode ser concebido como um meio
de acumulação (de cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos e técnicas) mas sim,
através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente
de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua. Essa interação deverá acontecer
dentro do espaço escolar, onde questões da sala de aula serão levadas para problematização
com os colegas ou pares.
Diante disso, questionar a amplitude de formação continuada pode reanimar o debate e
difundir a perspectiva crítica, como esclarece Gatti (2008) quando reflete a respeito da
concepção dessa formação:

[...] sinalizamos que ora se restringe aos limites de cursos estruturados e formalizados
oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do magistério, ora é
tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade
que venha a contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo
na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na
 100

gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos,

oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em
exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos,
enfim tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que
favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer
situação (GATTI, 2008, p. 57).

Astolfi e Develay (2006) ao discutirem a Didática das Ciências salientam as

características da formação de professores distribuídos em quatro variáveis capazes de dar
corpo à formação:
I. Ensinar é comunicar; o professor tem de dominar os conteúdos a ensinar;
II. Para o professor é necessário o observar, analisar, gerir, regular e avaliar as
situações de aprendizagens que se apoiam na reflexão didática;
III. Pelos procedimentos que o professor utiliza;
IV. Pelas escolhas que faz, pelo contrato didático que implanta, ele se refere
implicitamente a um conjunto de valores e de finalidades do qual deve ter consciência.
Sendo assim, o professor deve ter domínio de conteúdo e conhecimento de várias
técnicas de ensino, com que poderá tornar suas aulas mais dinâmicas, interessantes e
significativas para o aprendizado do aluno, uma vez que este só aprende o que lhe é significativo
(KRASILCHIK, 2008).
De acordo com Carvalho e Gil-Pérez (1995), os professores de Ciências, na condição
de educadores, precisam possuir conhecimento de um modo mais amplo. O “saber” e o “saber
fazer” são questões importantes para que um professor possa pôr em prática sua profissão, sua
responsabilidade de transmitir o conhecimento da ciência a quem está sendo educado.
Carvalho e Gil-Pérez (2011) apresentam um conjunto de conhecimentos e destrezas de
que necessitam os professores de Ciências, descrito em um fluxograma que consta na obra
“Formação de Professores de Ciências – tendências e inovações”, o qual propõe uma visão rica
e complexa da atividade docente que vai além de concepções essencialistas e superficiais. De
acordo com os autores, o essencial é que se possa ter um trabalho coletivo em todo o processo
de ensino e aprendizagem, da preparação das aulas até a avaliação.
Para os autores, a complexidade da atividade docente deixa de ser vista como um
obstáculo à eficácia e um fator de desânimo, para tornar-se um convite a romper com a inércia
de um ensino monótono e sem perspectiva, e, assim, aproveitar a enorme criatividade potencial
da atividade docente.
Assim, os processos formativos precisam oportunizar aos docentes a reflexão acerca de
si e de seus saberes e práticas, da realidade da escola e dos projetos de homem e de sociedade
que se deseja implementar. Tais reflexões norteiam o seu contínuo formar e (re)formar.
 101

Cursos de formação – inicial e continuada –um dos principais compromissos é propiciar

momentos de aprendizagem efetiva, a partir dos quais os docentes possam construir
conhecimentos significativos, atingindo o domínio de sua área de atuação, entender como as
crianças e jovens aprendem e como contribuir para que este processo ocorra de maneira
dinâmica, crítica, criativa e gratificante. Isso porque aprender, tanto para professores quanto
para alunos, precisa se constituir como uma experiência alegre, dialógica, interativa e relevante
para que os indivíduos se situem no mundo e escrevam suas histórias (individuais e do coletivo)
com autonomia e responsabilidade. Segundo Freire (1996), “ensinar exige segurança,
competência profissional e generosidade”. O autor ressalta “o professor que não leva a sério
sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força
moral para coordenar as atividades de sua classe”.
De acordo com Sacristán (1999), o saber fazer profissional está relacionado com a
condução da prática escolar e se desenvolve por meio dos esquemas práticos, que se constituem
em modelos de atividades de ensino, ligadas a um determinado conteúdo.
Para Pimenta (2009) a dinâmica da formação continuada pressupõe um movimento
dialético de criação constante do conhecimento, do novo, a partir da superação do já conhecido.
Essa formação deve ser orientada pela prática e incorporada por cada profissional como uma
ação de auto formação e assumida pelas instituições formadoras como política de formação e
desenvolvimento profissional.

2.6 ENSINO DE BOTÂNICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

A maneira como o aluno é envolvido no processo de aprendizagem em Botânica é

determinante para o estímulo e a manutenção do interesse em aprender. Por essa razão, é
necessário promover uma “aprendizagem significativa”, por meio de metodologias, que
ultrapassem a memorização e a mera observância de receitas para pretensamente “descobrir”
princípios biológicos.
Os itens a seguir, apresentam como o ensino de Botânica está prescrito nos documentos
oficiais e como é a percepção de alguns autores.
 102

2.6.1 Ensino de Botânica nos documentos oficiais

O ensino de Botânica nas aulas de Ciências e Biologia tem seus conteúdos orientados a
partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais20 (PCN), que sugerem reformas educacionais de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional21 (LDB), na busca de inserir
visões atualizadas dos conceitos, de forma contextualizada, que se aproximem da realidade dos
alunos e professores.
Diante do novo contexto educacional e com as novas propostas de ensino em
documentos como a Base Nacional Comum Curricular22 (BNCC), principalmente no que tange
ao currículo escolar, a área de Ciências da Natureza está direcionada ao letramento científico
(também conhecido como alfabetização científica), definindo assim, que a ciência deve ser
usada como ferramenta de atuação no e sobre o mundo. A BNCC e os currículos têm papéis
complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da
Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de
decisões que caracterizam o currículo em ação.
O ensino de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental, segundo a BNCC (BRASIL,
2017) está organizado em quatro categorias, representadas na figura 19.

Figura 19 – Categorias que organizam as aprendizagens

no ensino de Ciências

Competências Gerais e Específicas

Unidades Temáticas

Objetos de Conhecimento

Habilidades

Fonte: da autora

20
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
21
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
22
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
 103

As Competências Gerais e Específicas estão envolvidas com a mobilização de

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo de trabalho; as Unidades Temáticas
refletem a organização do conhecimento escolar de cada componente curricular, no caso das
Ciências da Natureza em três unidades, Matéria e Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo;
os Objetos de Conhecimento representam os conteúdos, conceitos e processos abordados nas
habilidades específicas da área, e as Habilidades, dizem respeito às aprendizagens essenciais
esperadas para cada disciplina e ano.
A área das Ciências da Natureza, segundo a BNCC (BRASIL, 2017) trazem as seguintes
Competências Gerais; representadas na figura 20.

Figura 20 – Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular - BNCC

Fonte: da autora

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
 104

criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
 105

Segundo a BNCC (BRASIL, 2017) a das Ciências da Natureza deve garantir oito
competências específicas, entre elas:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o
conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos
ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as
relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e
de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e
negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na
diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das
Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas
e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
 106

Nesta perspectiva, o ensino de Botânica no Ensino Fundamental está inserido na

Unidade Temática - Vida e Evolução; o Objeto de Conhecimento – Mecanismos reprodutivos
e Sexualidade e traz como Habilidades – Comparar diferentes processos reprodutivos em
plantas e animais em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.
Portanto a BNCC ressalta que a educação no Brasil deve propiciar uma formação para
que alunos estejam aptos a construir uma sociedade mais justa, ética, democrática, responsável,
inclusiva, sustentável e solidária.
A área de Ciências da Natureza, no Ensino Fundamental, segundo a BNCC (BRASIL,
2017, p. 470):
Possibilita aos estudantes compreender conceitos fundamentais e estruturas
explicativas da área, analisar características, fenômenos e processos relativos ao
mundo natural e tecnológico, além dos cuidados pessoais e o compromisso com a
sustentabilidade e a defesa do ambiente (BRASIL, 2017, p.470).

No Ensino Médio, a BNCC (BRASIL, 2017) propõe para a área de Ciências da Natureza
e suas Tecnologias que os estudantes possam construir e utilizar conhecimentos específicos da
área para argumentar, propor soluções e enfrentar desafios locais e/ou globais, relativos às
condições de vida e ao ambiente.
Em relação ao ensino de Botânica nos principais documentos que norteiam a educação
no Brasil, entre eles a BNCC, o tema está ausente, devido à perspectiva dada a outros temas
relacionado ao ensino de Ciências. Portanto, um novo olhar sobre o ensino das plantas se faz
necessário, principalmente no Ensino Fundamental onde a BNCC já está estabelecida. A
abordagem clássica das plantas deixa de existir e dá espaço a uma abordagem mais aplicada,
exigindo uma adaptação curricular, de acordo com a realidade local, no caso do Rio Grande do
Sul, essa temática pode ser inserida no Referencial Curricular Gaúcho, documento que nortearia
junto à BNCC, às escolas públicas e privadas do estado, onde temas como linguística, fauna e
flora, história e arte regionais podem ser definidos por esse documento.
Ursi et al. (2018) apontam como preocupante o fato de poucos exemplos botânicos
serem encontrados na BNCC, e acreditam na importância de promovermos um movimento de
resistência e valorização das plantas e de seu ensino.
Os PCN (BRASIL, 1998) assinalam que as aulas de Ciências, por sua riqueza e
diversidade em conteúdos e abordagens, podem se realizar de forma interessante e significativa
para os alunos, sendo necessário ao professor possuir condições objetivas de trabalho e
disposição para sua formação continuada.
Segundo os PCN (BRASIL, 1998) os temas de estudo e as atividades de Ciências
Naturais devem ser organizados para que os alunos adquiram progressivamente capacidades,
 107

principalmente no que se refere à Botânica, como valorizar a vida em sua diversidade e a

conservação dos ambientes. Os PCN destacam também que para o estudo da diversidade de
seres vivos, tradicionalmente da Zoologia e da Botânica, seja enfatizado o enfoque evolutivo-
ecológico.

2.6.2 Percepções de alguns autores sobre o Ensino de Botânica

A Botânica é uma área da Biologia que estuda e classifica os vegetais considerando a

forma, estrutura e composição, agrupando-os em categorias em conformidade com as suas
características (MINHOTO, 2001). Desde o surgimento da humanidade, as plantas
desempenham um papel fundamental para satisfazer as necessidades vitais do ser humano
ofertando suprimentos que vão desde alimentação até a sua cura. Durante a evolução do
homem, novas formas de utilização direta ou indireta dos vegetais vêm sendo descobertas
(FURLAN; SANTOS; CHOW, 2008).

[...]o estudo das plantas fez parte dos primeiros conhecimentos do homem, pois este
necessitava selecionar raízes, caules, folhas, frutos e sementes destinados à
alimentação, ao vestuário, e à construção. Imaginemos os problemas de seleção de
raízes não-tóxicas para a alimentação tanto animal como humana (CHASSOT, 2000,
p.15).

Todavia, apesar de fundamental para a vida humana e para a vida do planeta, a relação
que o homem exerce com as plantas ainda se configura essencialmente numa relação de via
única, pois retira das plantas parte do seu sustento e não contribui de maneira significativa
para a manutenção desses seres no planeta.
Embora pouco notória na Educação Básica, a Botânica é uma disciplina
constitucionalizada dentro da Biologia, sendo considerada uma área interdisciplinar, cujos
objetos de estudos também contribuem a outras áreas biológicas (SANTOS, 2006). No
entanto ensinar Botânica, aprender Botânica e formar qualificadamente os profissionais que
dela se ocuparão na educação têm sido objeto de preocupações de professores e pesquisadores
durante décadas (DIAS; SCHWARZ; VIEIRA, 2009). Corroborando com essa ideia, Ursi et
al. (2018) defendem que aprender Biologia, incluindo Botânica, pode ampliar o repertório
conceitual e cultural dos estudantes, auxiliando na análise crítica de situações reais e na
tomada de decisões mais consciente, formando cidadãos mais reflexivos e capazes de
modificar sua realidade.
 108

A escola, espaço de discussão e difusão do conhecimento, pode colaborar para

estimularmos nos estudantes o interesse em estudar, conhecer e mudar a concepção sobre as
plantas, para isso, necessário se faz (re)pensar o modo de ensinar Botânica, pois, nos dias
atuais, o ensino de Botânica, muitas vezes, se resume a extensas listas de nomes científicos e
de termos específicos, com os quais os alunos ainda não haviam tido contato, e que devem
memorizar e repetir, como forma de comprovação de que houve aprendizagem. Neste viés,
percebe-se que o ensino de Botânica recebe muitas críticas, os professores relatam a constante
falta de recursos didáticos (teóricos e práticos) e os alunos sempre atribuem a complexidade
de termos e dos processos. Essa é uma conduta que torna o aprendizado dos conteúdos de
Biologia meramente memorístico e pouco atraente para os alunos (KRASILCHICK, 2008).
A Botânica é uma das áreas em que os estudantes apresentam maior dificuldade de
assimilação de conteúdo, o que está associado muitas vezes aos professores, que, por não
terem tido a capacitação suficiente e adequada, acabam tratando os assuntos de modo muito
superficial ou até ignorando-os sob a alegação da falta de afinidade, não só deles como dos
alunos (AMARAL; TEIXEIRA; SENRA, 2006). Essa falta de afinidade, outras tantas vezes,
é direcionada aos alunos, que acabam por simplesmente memorizarem esquemas complexos,
em função das muitas aulas teóricas que têm, ocasionando em poucos dias o esquecimento
dos assuntos.
No mesmo sentido, Ceccantini (2006) menciona que muitos professores de Biologia
fogem das aulas de Botânica, ao alegarem dificuldades em desenvolver atividades práticas
que despertem a curiosidade do aluno e mostrem a utilidade daquele conhecimento no seu
dia-a-dia.
Essa problemática também é apontada por Krasilchik (2008), ao afirmar que “alunos
não acompanham as aulas, porque são usadas palavras desconhecidas, ou porque eles
atribuem aos termos significados diferentes dos atribuídos pelo professor”. A mesma autora
menciona também que o uso excessivo de termos técnicos pelo professor desenvolve no
estudante a ideia de que Biologia nada mais é que “um conjunto de nomes de plantas, animais,
órgãos, tecidos e substâncias que devem ser memorizados”.
Oliveira (2007) ressalta a ausência de aulas práticas, bem como a falta de preparo das
aulas e a preferência de professores e alunos por outros assuntos em detrimentos dos de
Botânica. Menezes et al. (2008) ressaltam que apesar dos motivos apontados para tal
desinteresse, o ponto fundamental parece ser a relação que nós seres humanos temos com as
plantas, ou melhor, com a falta de relação que temos com elas. Segundo URSI et al., (2018,
 109

p.12) a falta de atividades práticas de diferentes naturezas e o uso limitado de tecnologias,

especialmente as digitais, tão familiares aos estudantes, também representam obstáculos.
Ainda é de extrema relevância que os professores compreendam a necessidade de
inovar e adequar as modalidades didáticas à situação ou ao tema que será objeto de análise,
haja vista que a diversidade de atividades pode atrair e interessar aos alunos, atendendo às
diferenças individuais (KRASILCHIK, 2008).
Como demonstra o estudo de Güllich (2003), as ações de ensino de Botânica bem-
sucedidas são aquelas nas quais o aluno é estimulado a observar o que está ao seu redor. Essa
curiosidade aguça para descobrir as mudanças que acontecem diariamente, acrescente-se a
isso o trabalho interdisciplinar. Dessa maneira, pode-se chegar a um ensino, a um tempo
eficiente e atrativo, posto que os alunos irão perceber as relações entre os conceitos das
diversas áreas com as plantas.
O ensino sobre as plantas, a partir dessa perspectiva, deverá possuir um significado
prático para o aluno, fato que ocorrerá mediante a exploração didática dos conteúdos de modo
que motive a inquietação no aluno. Ensinar Botânica significa explorar conteúdos de forma
interessante e instigante, reunindo os repertórios de vivências dos alunos e buscando a
conscientização para com os bens da natureza (SILVA et al., 2006).
A abordagem da Botânica na Educação Básica, em muitos casos, ainda está distante
de alcançar os objetivos esperados em um processo de ensino-aprendizagem realmente
significativo e transformador. Relata-se, muitas vezes, que os estudantes, e até mesmo seus
professores, não se interessam pela Botânica, que é considerada difícil, enfadonha e distante
de sua realidade (URSI et al.,2018).
Para Vasconcelos e Souto (2003, p.93), “a abordagem tradicional orienta a seleção e
a distribuição dos conteúdos, gerando atividades fundamentadas na memorização, com raras
possibilidades de contextualização”. Minhoto (2003) acredita que alguns professores de
Biologia possuem medo dos vegetais pela falta de aptidão em ensinar sobre as plantas e pouco
material eficiente também para auxiliá-los.
A ausência de relação do que se estuda na escola com a vida real torna o ensino e a
aprendizagem sem sentido. Por isso, inserir as experiências do dia a dia do estudante na vida
escolar para contribuir com a melhor qualidade do ensino e aprendizagem, é algo sempre
válido.
O professor pode aproveitar as atividades de conhecimento físico para tratar de
situações familiares para os alunos, estimulando-os a pensar sobre seu mundo físico e a
relacionar as ideias desenvolvidas em sala de aula com seu cotidiano. O professor deve
 110

estimulá-los a dar o maior número possível de exemplos, valorizando a diversidade de

experiências que cada um traz para a sala de aula (CARVALHO et al., 2009).
A relação entre o conhecimento que o estudante traz das suas experiências de vida
extraescolar e aquilo que vivencia na escola precisam ser somadas, para que a aprendizagem
tenha significado. Sobretudo no componente curricular de Ciências e Biologia, nas quais não
há como o professor subestimar a relevante contribuição da contextualização. Assim, torna-
se de extrema relevância ações que despertem o conhecimento acerca de espécies vegetais
tornando-se imprescindível a aplicação de metodologias que favoreçam e enriqueçam o
processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, cabe ressaltar o importante papel do professor na busca de atividades de
ensino que motivem e conduzam os alunos ao raciocínio e à investigação e assim, contribuam
para a construção significativa de conceitos científicos importantes dentro da Biologia
(BALLERINE, 2014, p. 16). Portanto, se faz necessário oferecer ao professor uma formação
inicial e continuada adequada, buscando a base de conhecimentos para desenvolver novas
habilidades em sala de aula, principalmente no que se refere ao ensino da Botânica.
 111

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA DA PESQUISA

O presente estudo é de cunho qualitativo, que segundo Flick (2009), consiste na escolha
adequada de métodos e teorias convenientes; no reconhecimento e na análise de diferentes
perspectivas; nas reflexões dos pesquisadores a respeito de suas pesquisas como parte do
processo de produção de conhecimento; e na variedade de abordagens e métodos.

3.2 ETAPAS DA PESQUISA

A pesquisa foi organizada em etapas detalhadas no quadro 8 a seguir.

Quadro 8 – Etapas da pesquisa orientadas pelos objetivos específicos

COM
ETAPA OBJETIVO ESPECÍFICO COMO? QUANDO?
QUEM?
Identificar em artigos, Portal CAPES Mapeamento
dissertações e teses, pesquisas preliminar
relacionadas ao conhecimento Agosto/2017.
pedagógico do conteúdo no -
1
ensino de Biologia, Botânica Mapeamento
e/ou Ciências. ampliado após
qualificação do
projeto em
Novembro/2018.
Conhecer o perfil dos Professores Questionário Junho/2018
professores envolvidos com o de Ciências/
2 ensino de Botânica na Biologia
Educação Básica.

Averiguar como a Botânica, Pesquisa Dezembro/2018

em especial o tema documental:
Angiospermas (Reino - - Parâmetros
Plantae), está prescrita nos Curriculares
3
documentos oficiais. Nacionais (PCN)
- Base Nacional
Comum Curricular
(BNCC)
Identificar, nos documentos Pesquisa documental Julho/2018
oficiais escolares, a existência - - Projeto Político
de preocupação relacionada Pedagógico
4
ao conhecimento pedagógico - Plano de ação dos
do conteúdo. professores de
Ciências e Biologia.
 112

COM
ETAPA OBJETIVO ESPECÍFICO COMO? QUANDO?
QUEM?
Verificar como os professores Professores Socialização do Janeiro/Fevereiro
direcionam a sua atuação de Ciências/ Instrumento de 2019
docente, tendo em vista o Biologia Representação de
5 conhecimento pedagógico do conteúdo – CoRe,
conteúdo. proposto por
Loughran, Mulhall e
Berry (2004).
Diagnosticar as dificuldades Professores Análise do Fevereiro/2019
profissionais dos professoresde Ciências/ instrumento de
de Ciências e Biologia, Biologia Representação de
6
relacionadas ao ensino de Conteúdo – CoRe.
Botânica no Ensino
Fundamental e Médio.
Contribuir com o processo de Professores Formação Junho/2018
formação continuada de de Ciências/ continuada para
professores de Biologia professores por meio
Ciências/Biologia, por meio de oficinas
7 de uma formação pedagógica, pedagógicas
enfatizando o conhecimento
pedagógico do conteúdo
(PCK) relacionado à
Botânica.
Fonte: da autora

3.3 LOCAIS DA PESQUISA

A pesquisa foi desenvolvida no município de São Luiz Gonzaga, situado na histórica

Região das Missões, que corresponde a 4,6% do território do estado do Rio Grande do Sul.
Conforme dados do IBGE (2016), São Luiz Gonzaga conta com uma população de 35.123
habitantes.
No que tange à parte educacional, segundo o Censo escolar (2016), dados referentes a
rede pública estadual mencionam 49 escolas de Ensino Fundamental e 20 escolas de Ensino
Médio, com abrangência da 32ª Coordenadoria de Educação (32ª CRE-São Luiz Gonzaga) que
se estende para os municípios de Bossoroca, Caibaté, Dezesseis de Novembro, Mato Queimado,
Pirapó, Porto Xavier, Rolador, Roque Gonzales, Santo Antônio das Missões e São Nicolau. As
escolas estão situadas na região urbana e rural dos referidos municípios. O estudo foi
desenvolvido com professores de escolas de Ensino Fundamental e Médio da área urbana do
município de São Luiz Gonzaga.
 113

3.4 SUJEITOS DA PESQUISA

Esta pesquisa foi desenvolvida junto a um grupo constituído por quinze professores, que
ensinam Ciências e Biologia em diferentes escolas da rede pública estadual de ensino, situadas
no município de São Luiz Gonzaga, Rio Grande do Sul, com área de abrangência e devidamente
autorizadas pela 32ª Coordenadoria de Educação (Anexo 1). Participaram da pesquisa,
professores de Ciências do Ensino Fundamental e professores da disciplina de Biologia do
Ensino Médio.

3.5 COLETA DOS DADOS

Os dados foram coletados durante um dia de formação pedagógica, ocorrido no dia doze
de junho de dois mil e dezoito, com apoio da 32ª Coordenadoria de Educação. Participaram
desse momento, professores da rede pública estadual, atuantes nas disciplinas de Ciências e
Biologia, no Ensino Fundamental e Médio.
A formação ocorreu durante os turnos da manhã e tarde, com duração de oito horas,
foram momentos de muitas reflexões e aprendizagens, onde professores vivenciaram
(re)construção de conhecimentos relacionados ao ensino de Botânica, em especial ao tema
Angiospermas. Para esse momento, foram utilizados instrumentos para registro como: diário
de bordo, fotografias, vídeos, gravações, disponibilizados aos interessados, além dos
instrumentos de pesquisa como: o questionário diagnóstico (Apêndice 1), a ferramenta de
representação de conteúdo (CoRe) (Quadro 7), os documentos escolares como o Projeto
Político Pedagógico e os Planos de ação dos professores e os documentos oficiais que regem a
educação no Brasil como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
O diário de bordo foi um recurso metodológico muito utilizado nesta pesquisa, pois
permitiu registrar as falas dos sujeitos, formais e informais, além das atividades desenvolvidas
durante a formação. O diário de bordo tem como objetivo facilitar o registro das atividades,
permitindo ao articulador refletir sobre a sua prática e o procedimento de sua tarefa
(OLIVEIRA; GEREVINI; STROHSCHOEN, 2017). Dessa forma, o diário de bordo pode ser
compreendido como “um guia de reflexão sobre a prática, favorecendo a tomada de consciência
do professor sobre seu processo de evolução e sobre seus modelos de referência” (PORLÁN;
MARTÍN,1997).
 114

As fotografias possibilitaram registrar os momentos da formação proposta.

Configuram-se como um instrumento de conhecimento e de história ao fornecer informações
sobre objetos, lugares e pessoas, em formas visuais tão diversas, e preservá-los no tempo pela
sua representação. Para Kossoy (2001, p. 55) “representam um meio de reconhecimento da cena
passada, portanto, uma possibilidade de resgate da memória visual do homem e do seu entorno
sócio-histórico”. A figura 21 (fotografia) ilustra o momento da formação pedagógica com os
professores participantes da pesquisa.

Figura 21 – Formação Pedagógica com professores participantes da pesquisa

Fonte: da autora

O questionário diagnóstico (Apêndice 1) foi utilizado para traçar o perfil dos

professores participantes da pesquisa, sendo esse respondido no momento inicial da formação
pedagógica. As questões do instrumento (questionário) versam sobre os seguintes pontos:
formação acadêmica, tempo de docência, atuação no Ensino Fundamental/Médio, dados sobre
a escolha da profissão, conceitos trabalhados em sala de aula, a forma como é conduzido o
currículo na escola, as limitações e/ou dificuldades em aplicar conceitos relacionados à
Botânica.
 115

Além do questionário para análise do perfil dos professores, num segundo momento,
durante a formação pedagógica foi aplicada uma ferramenta investigativa (quadro 9), o CoRe,
proposta por Loughran, Berry e Mulhall (2004), que consiste em um conjunto de oito perguntas
direcionadas ao professor sobre o ensino de um conteúdo específico. O CoRe promoveu entre
os professores envolvidos na formação o planejamento de um conteúdo específico, as
angiospermas, a ser trabalhado em sala de aula, possibilitando a eles uma reflexão sobre as
estratégias de ensino para desenvolver o conhecimento pedagógico do conteúdo. O modelo do
CoRe entregue aos professores está apresentado no quadro 9.

Quadro 9 - Instrumento CoRe – Representação do conteúdo (adaptado de

LOUGHRAN; MULHALL; BERRY, 2004)
ANGIOSPERMAS (Conteúdo específico)
Ideias/Conceitos Centrais relacionados a esse conteúdo
QUESTÃO IDEIA I IDEIA II IDEIA III IDEIA IV
1. O que você pretende que os alunos aprendam,
sobre essa ideia?
2. Por que é importante para os alunos aprender esta
ideia?
3. O que mais você sabe sobre essa ideia?

4. Quais as suas dificuldades e limitações ligadas ao

ensino desta ideia?
5. Que conhecimento sobre o pensamento dos alunos
tem influência no seu ensino sobre esta ideia?
6. Que outros fatores influem no ensino dessa ideia?

7. Que procedimentos/estratégias você emprega para

que os alunos se comprometam com essa ideia?
8. Que maneiras específicas você utiliza para avaliar
a compreensão ou a incompreensão dos alunos
sobre esta ideia?

Segundo Kind (2009), o CoRe é uma técnica útil para acessar e documentar o PCK dos
professores, por meio de questões desafiadoras. As questões 1, 3 e 4 abordam os conhecimentos
a respeito do conteúdo específico; as questões 2, 5 e 6 questionam sobre o conhecimento a
respeito dos estudantes e o conhecimento do currículo; a questão 7 investiga o conhecimento
de estratégias de ensino e a questão 8 questiona sobre os diferentes métodos de avaliação do
desempenho dos estudantes.
O CoRe, segundo Cury, Costa e Canto-Dorow (2017), proporciona uma visão geral de
como os professores (em uma determinada área) conceituam um determinado conteúdo ou
tópico de uma disciplina e a forma como o ensinam para seus alunos. O CoRe permite avaliar
o conhecimento pedagógico do conteúdo em questão porque é ligado ao como, ao porquê e o
 116

quê os professores ensinam e consideram importante que seus alunos aprendam (LOUGHRAN;
BERRY; MULHALL, 2012).
Os documentos oficiais escolares como o Projeto Político Pedagógico e os Planos de
ação foram analisados de acordo com o objetivo proposto na pesquisa, se existe ou não a
preocupação relacionada ao Conhecimento Pedagógico do Conteúdo. Em relação ao Projeto
Político Pedagógico, foi realizada uma leitura do material entregue pelos professores e na qual
foram pontuados os objetivos e as finalidades do documento, a partir disso, relacionamos com
a base do conhecimento, proposto por Shulman (1986), dentre os conhecimentos, o PCK. Nos
Planos de ação dos professores, fizemos uma análise dos mesmos para verificar se estavam
relacionados a base de conhecimento, especificamente no conhecimento pedagógico do
conteúdo.
Em relação aos documentos oficiais, Parâmetros Curriculares Nacionais e Base
Nacional Comum Curricular, averiguamos como a Botânica está prescrita nos mesmos. Para
isso, fizemos uma leitura e uma análise do material disponível e destacamos os principais
aspectos.

3.6 ANÁLISE DOS DADOS

A análise dos dados foi realizada através da Análise Textual Discursiva (ATD), proposta
por Moraes e Galiazzi (2016), quando também foi utilizado o programa IRAMUTEQ23, versão
0.7 alpha 2, para a construção de nuvens de palavras. Para Camargo e Justo (2013) o
IRAMUTEQ viabiliza diferentes tipos de análise de dados textuais, desde aquelas bem simples,
como a lexicografia básica (cálculo de frequência de palavras), até análises multivariadas
(classificação hierárquica descendente, análises de similitude). Os autores apontam que o
programa organiza a distribuição do vocabulário de forma facilmente compreensível e
visualmente clara (análise de similitude e nuvem de palavras).
Segundo Moraes e Galiazzi (2016, p.33) a análise textual discursiva inserida no
movimento da pesquisa qualitativa não pretende testar hipóteses para comprová-las ou refutá-
las ao final da pesquisa; a intenção é a compreensão, a reconstrução de conhecimentos
existentes sobre os temas investigados.

23
O IRaMuTeQ é um software licenciado por GNU GPL (v2) que permite fazer análises estatísticas sobre corpus
textuais e sobre questionários. O programa ancora-se no software R (www.r-project.org) e na linguagem python
(www.pyton.org). Disponível em: www.iramuteq.org
 117

Sendo assim, utilizamos para ATD, um ciclo em torno de quatro focos, proposto por
Moraes e Galliazzi (2016, p.33):
1. Desmontagem dos textos: denominado de processo de unitarização, implica
examinar os textos em seus detalhes, fragmentando-os no sentido de produzir
unidades constituintes, enunciados referentes aos fenômenos estudados.
2. Estabelecimento de relações: este processo denominado de categorização envolve
construir relações entre as unidades de base, combinando-as e classificando-as,
reunindo esses elementos unitários na formação de conjuntos que congregam
elementos próximos, resultando daí sistemas de categorias.
3. Captação do novo emergente: a intensa impregnação nos materiais de análise
desencadeada nos dois focos anteriores possibilita a emergência de uma compreensão
renovada do todo.
4. Um processo auto-organizado: o ciclo de análise, ainda que composto de
elementos racionalizados e em certa medida planejados, em seu todo pode ser
compreendido como um processo auto-organizado do qual emergem as
compreensões. Os resultados finais, criativos e originais, não podem ser previstos
(MORAES; GALLIAZZI, 2016, p.33).

A figura 22, apresenta um fluxograma simplificado sobre a forma como foi conduzida
a análise dos dados para se chegar aos resultados finais da pesquisa.

Figura 22 - Fluxograma das etapas realizadas para a Análise dos dados

Leitura e
significação
Desmontagem
dos textos
Corpus

A priori
Unidades de
análise
Emergente
Desconstrução e
Categorização
Unitarização
Coleta dos dados ATD
Fragmentação Dedutiva
dos textos/
reescrita/título
unidades
Indutiva
Captação do
Metatexto
novo emergente

Auto-organização Compreensões
Fonte: da autora

Segundo Moraes e Galiazzi (2016) a análise textual discursiva pode então ser
compreendida como um processo auto-organizado de construção e compreensão em que os
entendimentos emergem a partir de uma sequência recursiva de três componentes: a
 118

desconstrução dos textos do “corpus”, a Unitarização; o estabelecimento de relações entre os

elementos unitários, a categorização; o captar o emergente em que a nova compreensão é
comunicada e validada.
Após a coleta dos dados através dos instrumentos como o questionário do perfil dos
professores, do CoRe, dos registros de observações no diário de bordo, foram realizadas as
transcrições das gravações realizadas no dia da formação pedagógica, dos questionários e dos
registros de observações (diário de bordo). Assim, iniciamos o processo de ATD pelo primeiro
elemento do ciclo de análise, que foi a desmontagem dos textos para a leitura e significação e
construção do corpus, que vão trazer as informações necessárias para a obtenção de resultados
válidos e confiáveis (MORAES; GALIAZZI, 2016).
Os textos que compõem o corpus da análise podem ser tanto produzidos especialmente
para a pesquisa quanto podem ser documentos existentes (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 39).

No primeiro grupo integram-se transcrições de entrevistas, registros de observação,

depoimentos produzidos por escrito, assim como anotações e diários diversos. O
segundo grupo pode ser constituído por relatórios, publicações de variada natureza
(MORAES; GALLIAZZI, 2016, p. 39).

Após a delimitação do corpus, deu-se início ao ciclo de análise através da desconstrução do

texto, o qual denominamos de “texto limpo”. A desconstrução e a unitarização do corpus,
constituem um processo de desmontagem dos textos para focar nos detalhes e nos elementos
constituintes. A partir disso, surgem as unidades de análise, denominadas unidades de
significado ou sentido seguido da construção de categorias, a partir dos objetivos da pesquisa.
Para Moraes (1999) a unitarização pode ser realizada em três momentos:
1. Fragmentação dos textos e codificação de cada unidade;
2. Reescrita de cada unidade de modo que assuma um significado, o mais completo
possível em si mesma;
3. Atribuição de um nome ou título para cada unidade assim produzida.
A fragmentação dos textos se dá pela leitura, pela codificação e por fragmentos
destacados como importantes, daí, surgem as unidades de análise, na qual são atribuídos títulos
para cada uma delas, o qual devem apresentar a ideia central da unidade (MORAES; GALLIAZZI,
2016).
A atribuição de um nome ou título para cada unidade de análise produzida, requer
informações do corpus e exige uma impregnação aprofundada com os elementos do processo
analítico. A impregnação envolve a desorganização e desconstrução dos textos para que possa
 119

alcançar novas interpretações. Já a unitarização produz a desordem a partir de um conjunto de

textos ordenados (MORAES; GALLIAZZI, 2016).
O segundo momento da análise consiste na categorização das unidades de análise
construídas cujo processo implica em nomear e definir as categorias para a construção de
significados. Segundo Moraes e Galiazzi (2016) as categorias são elementos importantes para
a elaboração do metatexto visto que, a partir delas vamos fazer descrições, interpretações para
chegar a novas compreensões.
A categorização dessa pesquisa deu-se por dois métodos: dedutivo e indutivo. O
primeiro ocorre a partir da construção de categorias antes mesmo de examinar o corpus. Moraes
e Galiazzi (2016) afirmam que essas categorias são deduzidas através de teorias que servem de
fundamento para a pesquisa. Nesse aspecto, esta pesquisa está fundamentada nos estudos de
Lee Shulman sobre o conhecimento pedagógico do conteúdo, no qual foi relevante para a
designação de três categorias baseadas nesta teoria que é o “conhecimento pedagógico,
conhecimento do conteúdo e o conhecimento dos alunos e da aprendizagem”.
O segundo método, indutivo, resulta na criação de categorias a partir das unidades de
análise construídas a partir do corpus, (MORAES; GALLIAZZI, 2016). A partir desse método,
nomeamos com base no corpus, a categoria “Limitações para o ensino e aprendizagem de
Botânica”.
Baseado nos métodos dedutivos e indutivos, a análise textual pode utilizar na sua
construção de novas compreensões dois tipos de categorias: a priori e emergentes. As primeiras
correspondem a construções que o pesquisador elabora antes de realizar a análise propriamente
dita. Provém das teorias em que fundamenta o trabalho e são obtidas por métodos dedutivos. Já
as categorias emergentes são construções teóricas que o pesquisador elabora a partir do corpus
e sua produção está associada aos métodos indutivos e intuitivos (MORAES; GALLIAZZI, 2016).
A captação do novo emergente se dá pela construção de metatextos analíticos que
resultam de expressões escritas, descrições e interpretações, resultantes das categorias
formadas. Todo o processo de ATD volta-se à produção de metatextos, a partir da unitarização
e categorização.
A auto-organização na ATD, segundo Moraes e Galiazzi (2016, p. 63),

resulta numa produção de metatextos, é descrita como um processo emergente de

compreensão, que se inicia com um movimento de desconstrução em que os textos do
corpus são fragmentados e desorganizados, seguindo-se um processo intuitivo auto-
organizado de reconstrução, com emergência de novas compreensões que, então,
necessitam ser comunicadas e validadas cada vez com maior clareza em forma de
produções escritas.
 120

Desse modo, a análise textual discursiva pode ser compreendida como um processo auto
organizado de construção de novos significados em relação a determinados objetos de estudo,
a partir de materiais textuais referentes a esses fenômenos (MORAES, 2003).
Portanto, para os autores envolver-se na ATD exige apropriar-se dos fundamentos de
modo renovados de conceber a ciências e seus modos de produzir conhecimentos e
transformações que se inserem de forma absoluta em abordagens qualitativas de pesquisa.

3.7 ASPECTOS ÉTICOS

Este trabalho tem como aspectos éticos, a vinculação da pesquisa com seres humanos,
pois foram realizadas atividades diretamente relacionadas com professores da rede pública
estadual. Com fins a desenvolver a pesquisa, os participantes foram informados acerca dos seus
objetivos e resultados. Ressalta-se que a participação foi livre e desimpedida, configurando
autonomia dos sujeitos participantes.
Acerca dos riscos, esta pesquisa ofereceu riscos mínimos em relação a possibilidade de
causar algum dano à dimensão física, psíquica, moral, intelectual, social, cultural ou espiritual
do ser humano, em qualquer fase da pesquisa e dela decorrente.
Esta pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade
Franciscana (UFN) e aprovado pelo CAAE: 80622817.3.0000.5306, com o parecer de nº
2.449.061, pela Resolução 510/2016, na data de 19 de dezembro de 2017.
 121

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 PERFIL DOS PROFESSORES QUE ENSINAM BOTÂNICA NO CONTEXTO

INVESTIGADO

O trabalho docente é definido de forma ampla, abrangendo não apenas a sala de aula ou
o processo de ensino formal, mas todas as outras atividades inerentes à educação (OLIVEIRA,
2010).
PIMENTA (2002, p. 07) define que

[...] a identidade profissional do professor se constrói a partir da significação social da

profissão [...] constrói-se também, pelo significado que cada professor, enquanto ator
e autor, confere à atividade docente de situar-se no mundo, de sua história de vida, de
suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem
em sua vida: o ser professor. Assim, como a partir de sua rede de relações com outros
professores, nas escolas, nos sindicatos, e em outros agrupamentos.

Partindo dessa perspectiva, e dos apontamentos realizados no diário de bordo, percebe-

se que o ensino de Botânica vem trazendo preocupações e inquietações para os diferentes níveis
educacionais, desde os anos iniciais na Educação Básica até o Ensino Superior.
Sendo assim, durante um Formação Pedagógica, buscamos conhecer o perfil dos
professores envolvidos com o ensino de Botânica na Educação Básica da rede Estadual,
pertencente a 32ª Coordenadoria de Educação, com área de abrangência no município de São
Luiz Gonzaga e região. Os sujeitos desta pesquisa são quinze professores de Ciências e
Biologia, atuantes na Educação Básica, nos níveis Fundamental anos finais e o Ensino Médio,
os quais responderam ao questionário apresentado no Apêndice 1.
A idade do professor da Educação Básica pode indicar algumas características de seu
perfil profissional. De acordo com um estudo exploratório realizado pelo INEP (2009) a
distribuição das idades dos professores em cada uma das etapas da Educação Básica espelha,
de certa forma, o que acontece na trajetória desses profissionais e na carreira docente:
profissionais mais jovens nas etapas iniciais, profissionais mais experientes nas etapas finais.
O gráfico 2 representa a faixa etária dos professores participantes da pesquisa, que em
média varia entre 20 e 48 anos, resultado que se aproxima de dados divulgados pelo INEP
(2018) e dos estudos de Polena e Gouveia (2013), apontando uma faixa etária média de
professores entre 30 a 49 anos, com tendência de aumento.
 122

De acordo com leituras realizadas a partir de dados nacionais, Souza (2013, p. 70) afirma
que
os docentes são uma população envelhecida, com uma entrada de jovens na profissão
docente em menor proporção ao crescimento da oferta de postos de trabalho,
sugerindo que os professores estão levando mais tempo para se aposentar e/ou estão
retornando, após o jubilamento, ao trabalho.

Souza e Gouveia (2011) consideram que os professores que permanecem mais tempo
na carreira, têm maior amadurecimento em suas ações pedagógicas e no enfrentamento de
desafios.
Gráfico 2 – Faixa etária dos professores participantes da pesquisa

60

50

40
Idade

30

20

10

0
0 2 4 6 8 10 12

Professores
Fonte: da autora

Dados do Inep revelam que a faixa etária do professor pode ser relacionada, também,
com a postura que o professor assume em relação ao uso de novas tecnologias. Professores mais
jovens, a princípio, por terem maior familiaridade na utilização desses recursos, teriam maior
facilidade em assimilá-las em sua prática docente (BRASIL, 2018). Dessa forma, redimensiona
o seu papel, deixando de ser o transmissor de conhecimento para ser o instigador.
Cantini et al. (2006) mencionam que professores mais antigos estão acostumados às
práticas tradicionais de ensino, demonstrando uma postura mais passiva diante do uso de
ferramentas tecnológicas, envolvendo maior esforço de capacitação na assimilação do uso de
tais tecnologias no processo de mediação de ensino aprendizagem.
Em relação à formação acadêmica dos professores participantes da pesquisa, todos são
licenciados (Gráfico 3), porém, com graduação em diferentes áreas do conhecimento.
 123

Gráfico 3 – Tipo de graduação cursada pelos participantes

da pesquisa

Licenciatura
100%
Bacharelado

Fonte: da autora

O Plano Nacional de Educação (PNE) que determina diretrizes, metas e estratégias para
a política educacional no período de 2014 a 2024, entre outras metas estabelecidas, estão a 15
e a 16. A Meta 15 está direcionada aos profissionais de educação e de acordo com o PNE e a
política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III
do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), assegura que todos os
professores e as professoras da Educação Básica possuam formação específica de nível
superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Baseado nesse
contexto, o cenário atual para essa meta, de acordo com o Censo Escolar está representado na
figura 23.

Figura 23 - Proporção de docências com professores com formação superior compatível

com a área de conhecimento em que lecionam na Educação Básica

Fonte: INEP/Censo Escolar da Educação Básica – 2013/2014/2015 Disponível em:

http://simec.mec.gov.br/pde/grafico_pne.php. Acesso em 25/06/2019.
 124

Diante do cenário exposto na figura 24, estamos inseridos no percentual sugerido na

atualidade pelo PNE (BRASIL, 2018) no que se refere ao percentual de professores que
possuem formação superior compatível com a área de conhecimento em que lecionam na
Educação Básica. Uma análise no grupo de professores deste estudo mostrou que 58% tem
formação na área de Ciências e Ciências Biológicas, e 42% em outras áreas como a Química,
24
Física e Matemática (Gráfico 4). Segundo dados do Anuário da Educação (2018),
aproximadamente 20% dos professores não têm formação em nível superior, no Rio Grande do
Sul. Sendo assim, 80,5% professores da Educação Básica tem Ensino Superior completo.
Segundo dados do Censo Escolar (2018), a formação no Ensino Superior não atingiu a meta
(Meta 15) prevista até o momento.
Apesar de todos serem licenciados, a formação acadêmica dos professores participantes
da pesquisa e que ensinam Botânica no Ensino Fundamental e Médio é variável, como pode ser
visto no gráfico 4.

Gráfico 4 – Curso de graduação realizado pelos participantes da pesquisa

8%
Ciências Biológicas

34% 50%
Ciências - Licenciatura
Plena

8% Química

Licenciatura em
Matemática e Física

Fonte: da autora

Observa-se que 50% dos professores possuem licenciatura em Ciências Biológicas, 8%

em Ciências, 34% em Química e 8% em Matemática e Física. Teoricamente, somente a metade
dos professores recebeu a formação específica para ensinar os conteúdos sobre plantas, sendo
assim, não é difícil constatar o porquê de a Botânica estar sendo “negligenciada”. Os

24
Disponível em: https://todospelaeducacao.org.br/_uploads/20180824-
Anuario_Educacao_2018_atualizado_WEB.pdf?utm_source=conteudoSite
 125

professores relataram as dificuldades na construção dos conhecimentos e nas práticas

pedagógicas direcionadas ao conteúdo nessa área. Entende-se que um dos fatores para essas
dificuldades está nas lacunas durante o processo de formação inicial, que de acordo com os
professores, apresenta fragilidades tanto na formação específica quanto pedagógica. Essas
lacunas aparecem maiores quando professores ministram suas aulas fora do seu perfil
acadêmico, como é o caso dos professores formados em Química, Física e Matemática,
lecionando Ciências e Biologia na Educação Básica.
Diante das dificuldades apontadas, em conversa informal (diário de bordo) com uma
das professoras, com formação específica (Ciências Biológicas): “a Botânica foi “tenebrosa”,
bem traumatizante, tanto que minha mãe adora flores, ela tem quase a “Mata Atlântica inteira
em casa” e eu não consigo, é uma coisa que eu fui traumatizada. O que eu resolvi fazer nesses
6 anos, dando aula de plantas, é sempre fazer uma aula prática com eles, fazer herbários,
passeio na escola, mas eu, no meu jardim, só tenho uma gimnosperma que eu ganhei, uma
Cica, deu, não precisa mais nada e a minha mãe começa, “ah mas essa florzinha é tão bonita”,
não precisa eu não quero saber. Na graduação eu tenho essa parte bem drástica, minhas aulas
práticas de Botânica foram bem conflituosas, fisiologia vegetal foi bem traumatizante, mas a
gente consegue superar, acredito que isso passa”.
Sem a formação adequada, o professor não possui muitos subsídios para inovar o ensino
ou incluir elementos que contextualizem os conteúdos que desenvolve em sua prática
(MILARÉ, p 43). Corroborando Pereira (2012) aponta que nas práticas pedagógicas, no ensino
de Ciências, há encontros e desencontros, ou seja, nem sempre o professor conclui o processo
ensino e aprendizagem, na maioria das vezes, por não dominar o conteúdo específico e a forma
de sua abordagem.
Segundo dados do Censo Escolar25 (2018) publicado em agosto de 2018, 55,7% das
disciplinas do Ensino Fundamental são ministradas por professores com formação adequada,
ou seja, com licenciatura na mesma área da disciplina, e no Ensino Médio esse percentual é de
61%. Esses dados são do Indicador Educacional “Adequação da Formação Docente” que
apresentou melhorias, visto que, em 2013, os indicadores para o Ensino Fundamental e Médio
foram, respectivamente, 51,2% e 57,8% de professores com formação adequada (INEP, 2018).
Os professores quando questionados se já fizeram ou fazem algum curso de Pós-
Graduação (gráfico 5), 67% responderam possuir especialização (Lato sensu), 8% mestrado
(Stricto sensu), 25% não possuem qualquer tipo de especialização e nenhum deles possui

25
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/censo-escolar
 126

doutorado. Conforme análise, verifica-se que os professores demonstram interesse na formação

continuada, porém, segundo relatos registrados (diário de bordo), os professores reclamam da
falta de incentivo na carreira, falta de tempo, pois, muitos deles trabalham sessenta horas
semanais, além da falta de recursos financeiros para realização do aperfeiçoamento.
Segundo Ferreira (2006, p. 19-20):

A “formação continuada” é uma realidade no panorama educacional brasileiro e

mundial, não só como uma exigência que se faz devido aos avanços da ciência e
da tecnologia que se processaram nas últimas décadas, mas como uma nova categoria
que passou a existir no “mercado” da formação contínua e que, por isso, necessita ser
repensada cotidianamente no sentido de melhor atender a legitima e digna formação
humana.

Gráfico 5 – Modalidade de pós-graduação realizada pelos participantes da pesquisa

Pós-Graduação
Não
25%

Doutorado
0%
Especialização
Mestrado
67%
8%

Fonte: da autora

Para Cruz e Costa (2017) a formação continuada é um mecanismo permanente de

capacitação, atualização e aperfeiçoamento necessário à atividade profissional, para melhorar a
prática docente no intuito de assegurar uma educação de qualidade e a transformação social.
Cabe ressaltar que é necessário entender que a formação inicial e continuada no âmbito de
desenvolver os diferentes tipos de conhecimentos, isto é, a base de conhecimentos, proposto
por Shulman (1987) exige qualificação, valorização profissional e políticas adequadas para o
trabalho do professor.
A Meta 16 proposta no PNE objetiva formar, em nível de pós-graduação, 50% dos
professores da Educação Básica até 2024, último ano de vigência desse PNE, e garantir a todos
profissionais a formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades,
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. A figura 24, representa o cenário atual
dos professores que possuem pós-graduação.
 127

Figura 24 – Cenário atual dos professores da Educação Básica com Pós-Graduação

Fonte: INEP/Censo Escolar da Educação Básica – 2013/2014/2015 Disponível em:

http://simec.mec.gov.br/pde/grafico_pne.php. Acesso em 26/06/2019.

O processo formativo é considerado essencial, especialmente na formação inicial, mas

também, ao longo da profissão na perspectiva da formação continuada, uma vez que a docência
exige constante aperfeiçoamento de práticas, conhecimentos e saberes.
Diante do panorama descrito, ALARCÃO (2011, p.54) cita:

Um pouco por todas as escolas estão a surgir grupos de professores que se constituem
para estudar um assunto ou encontrar solução para um problema do cotidiano. Isto
revela um comprometimento com a profissão, um desejo de aperfeiçoamento
profissional e uma manifestação de interesse pela melhoria da qualidade da educação.

Quando indagamos os professores participantes de nossa pesquisa em relação ao

interesse na formação pedagógica em Botânica, tratando sobre as Angiospermas,
especificamente sobre a estrutura morfológica das angiospermas, flores e frutos, alguns foram
diretos:
P1U80: Deus o livre, eu ia sair correndo!
P6U81: Eu quase fugi quando vi que o tema era Botânica!

No entanto, uma formação sobre o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo de Botânica,

não poderia ser ofertada sem conhecer ou identificar o que se sabe ou não a respeito das plantas,
assim como na sala de aula é extremamente relevante contextualizar o conhecimento dos alunos
sobre o assunto. Em uma formação, assim como em outro espaço pedagógico, consideramos
relevante e importante a escolha de um tema, os professores precisam se interessar pelo assunto
da abordagem escolhida para que ocorra o processo de construção e (re)construção do
conhecimento. Sendo assim, depois de ressaltar a importância da formação com os professores,
percebermos o interesse dos mesmos, já que no início estavam um pouco hesitantes, mas no
 128

decorrer da prática percebemos a vontade de aprender novas ideias em diferentes contextos

oportunizado pelo ensino da Botânica.
Com o passar do tempo, no dia da formação, observamos a satisfação dos professores
da área e de outras disciplinas ampliar seus conhecimentos em Botânica, de acordo com seus
relatos na formação:
PU86: (...) agradecemos!
P9U87: (...) temos que agradecer, a formação foi muito proveitosa.
P7U88: Pra Química foi a primeira aula de Botânica.

É preciso defender a formação de professores como aquisição, ou melhor,

(re)construção de conhecimentos específicos em torno do processo ensino e aprendizagem das
Ciências, que deverão integrar-se em um todo coerente (GIL-PÉREZ, 2011, p.33).
Em relação a atuação profissional, 69% dos professores lecionam no Ensino
Fundamental e Médio, 23% atuam apenas no Ensino Fundamental e 8% no Ensino Médio,
conforme gráfico 6.
Gráfico 6 – Nível de ensino de atuação dos professores participantes
da pesquisa

Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Fundamental/Médio

23%

8%

69%

Fonte: da autora

Uma característica profissional do docente, evidenciada por Shulman (2004), é a

interdisciplinaridade curricular, que enfatiza a competência do professor em relacionar o
conteúdo de um dado curso em assuntos a serem discutidos simultaneamente em outras
disciplinas, demonstrando conhecimento na formação do aluno.
O tempo de docência dos professores varia entre 7 meses e 29 anos de atuação em sala
de aula (Gráfico 7).
 129

Gráfico 7 – Tempo de atuação docente dos participantes

da pesquisa

Meses Anos

29
24

18
13 14
10 11
7 6
4

Fonte: da autora

Considerando os dados coletados, percebe-se que a atuação docente dos participantes

deste estudo, alinha-se com as afirmações de Souza (2013), que os docentes da Educação Básica
no Brasil, em sua maioria, são pessoas com experiência de trabalho. Isso quer dizer que, mesmo
com a renovação de quadros, com a ampliação na contratação, os docentes estão permanecendo
mais tempo na profissão. Para ampliar a oportunidade de conhecer o perfil dos sujeitos desta
pesquisa, o questionário diagnóstico (Apêndice 1) propôs algumas questões abertas, cujas
respostas são apresentadas a seguir.
I. O que te levou a escolher a profissão docente?

Fonte: da autora
 130

O processo de escolha da profissão acontece a partir de inúmeras situações na vida das

pessoas, as quais podem levar ao sentimento de motivação ou desmotivação em relação ao
trabalho que realizam (GALLERT; TACCA, 2016, p.6). Arroyo (2011) enfatiza que a
aprendizagem da docência inicia muito antes da entrada do aluno na licenciatura, ela vem dos
contatos iniciais e das vivências com os primeiros professores, ainda na Educação Infantil. A
identidade do professor, “é um lugar de lutas e de conflitos, é um lugar de construção de
maneiras de ser e de estar na profissão" (NÓVOA, 1992 p. 16). Nesse sentido, o
desenvolvimento de uma carreira é um processo longo e complexo.
Antunes e Plaszewski (2018) acreditam que os docentes em sua maioria, desde cedo,
ainda na infância, edificaram-se em busca do Ser Professor. As autoras afirmam ainda,

os professores perpassam a formação inicial com os primeiros referenciais da carreira,

constituindo-se no dia a dia da docência. Buscam constantemente um
desenvolvimento ao longo da vida, internalizando cada vez mais o “educador”, muito
além de apenas professar um conhecimento: educar também para toda a vida, vida em
construção (ANTUNES; PLASZEWSKI, 2018, p.31).

Compreendemos, a partir das falas dos professores, que a escolha docente está baseada
nos perfis traçados desde a infância, partindo do “sonho de ser professora”, a ânsia por aprender
e ensinar, “acreditando na transformação social através da educação”. Segundo Charlot
(2007), a vontade de ensinar perpassa as dificuldades encontradas na atualidade no que tange a
educação, o professor, enfim, ensina em uma instituição estando sob o controle e o olhar de
autoridades hierárquicas e de colegas, com restrições de espaço, de tempo e de recursos.
Portanto o ensino de Ciências e Biologia na escola deve, no mínimo, transmitir aos
educandos uma compreensão mais ampla do mundo, incrementando sua percepção
singularidade da vida e propiciando a assimilação da importância da ciência na vida moderna.
 131

II. Para você, o que é mais gratificante no dia a dia de um docente? Qual é a principal
dificuldade?

Gratificante
"Perceber que os estudantes entenderam
(aprenderam) o que foi transmitido através
das aulas, e principalmente a mudança de
atitudes”. Dificuldades
“A vivência e troca com os alunos".
“Os recursos para garantir
materiais, que forneça uma
“É ver que o aluno aprendeu e se interessa
educação de qualidade.”
pelo que você está transmitindo".
“Trazer a motivação dos alunos
“Ver o crescimento, desenvolvimento e o
para a sala de aula.”
brilho do discente, a alegria da
aprendizagem e da descoberta”. “A distração dos alunos pelo
celular.”
“Carinho, reconhecimento, acompanhar o
crescimento dos alunos”. “A falta de limites de alguns alunos
ou desinteresse e dificuldade
“O carinho que os alunos passam e a maior financeira para a formação
dificuldade é ensinar o aluno que não quer continuada.”
aprender”.
“Manter a concentração dos
“Chegar em sala de aula e observar que alunos em sala de aula.”
existem alunos interessados, com muitos
questionamentos, preocupados com a “Trabalhar em conjunto com a
busca pelo conhecimento”. família dos alunos.”

“Perceber que o aluno realmente aprendeu “O desinteresse de alguns e a falta

o que foi ensinado. Hoje as tecnologias
estão tomando o lugar do professor”.
“Ver a evolução na aprendizagem dos
meus alunos”.
de estudos.”
“Falar alto em virtude de barulho
externo e ventiladores, tempo
limitado para preparar aulas.”

“Quando os alunos conseguem aprender e “Falta de recursos financeiros

demonstram interesse pelos estudos, pelo para comprar materiais diversos
conhecimento". atualizados, fazer cursos de
atualizações, ter pouco tempo para
“Ver que o aluno aprendeu e conseguiu os estudos.”
boas notas, também quando o aluno
demonstra interesse pelas aulas práticas”.
“A principal dificuldade está no
desejo dos alunos em saber
“Saber que algum conceito que você
aprender. A falta de materiais
trabalhou em aula fez o aluno perceber que
pedagógicos.”
ele pode fazer a diferença na família ou
sociedade”.

“A realização dos nossos educandos. A

troca de saberes”.

Fonte: da autora
 132

Sabemos que o planejamento das aulas é muito importante, já que o professor precisa
diversificar suas estratégias a partir de critérios já conhecidos e possibilitar a interação do aluno
com os conteúdos a serem aprendidos. Não basta ter excelência acadêmica e dominar os
conceitos, o professor precisa criar mobilidade mental em seus alunos, fazendo com que
reflitam, participem dos conteúdos e tenham vontade de aprender a partir de desafios e
propostas que apresenta a eles.
Ao fazer a leitura dos questionários, percebemos no grupo de professores a satisfação
pela compreensão e o interesse quanto aos conceitos trabalhados, pela vivência, pelo carinho e
pela troca de experiência entre professores e alunos, pelas descobertas, na verdade, perceber
que isso faz a diferença no dia a dia em sala de aula se torna gratificante. Em relação às
dificuldades, os principais problemas em sala de aula são a não participação dos pais no
cotidiano escolar, a desmotivação dos alunos, a indisciplina dentro da classe, a falta de recursos
pedagógicos e de infraestrutura, a dificuldade financeira para a formação continuada.

III. O que te motiva a dar aulas de Ciências e Biologia?

Os relatos que seguem, evidenciam as principais motivações dos professores em dar
aulas de Ciências e Biologia, mesmo que alguns não sejam da área específica.
“A vontade de ensinar e ao preparar as aulas lembro dos estudantes que querem
aprender e precisam ser motivados com as aulas”.
“As constantes informações da ciência que mudam diariamente. Os questionamentos
por parte dos alunos sobre a realidade”.
“O meio ambiente, ter conhecimento sobre o cuidar de nossa saúde e do meio
ambiente”.
“Aprender dia-a-dia, cada vez mais sobre a vida no geral, sobre o mundo, etc”.
“A grandeza dessas disciplinas e seu elo direto com a nossa vida e cotidiano”.
“A minha paixão por essa disciplina”.
“Particularmente, eu adoro a Ciência e toda a linguagem científica abordada. O que
me motiva é ter o prazer de interagir e mediar esses conceitos em sala de aula”.
“Faz parte da minha área, mas tenho dificuldades”.
“O encantamento pelas “ciências”.
“Ver o brilho nos olhos dos alunos diante da beleza da vida e dos fenômenos”.
“Gostar da área das ciências naturais; compreender os fenômenos naturais”.
“O gosto pelos conceitos que o ensino e a necessidade deles na vida das pessoas”.
“O gostar, o desejo de ensinar”.
 133

Nesse cenário, a motivação para ensinar Ciências e Biologia é fazer com que o aluno
contribua para o seu próprio desenvolvimento, e que seja capaz de questionar, refletir e
raciocinar, tendo competência e responsabilidade em suas ações. Segundo Zabala (1998, p.29)
é preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior e
menor grau na formação de nossos alunos. Nesse sentido, percebe-se a importância do papel do
educador, o mérito da paz com que viva com a certeza de que faz parte de sua tarefa docente
não apenas ensinar conteúdos, mas também ensinar a pensar certo (FREIRE, 2015).

IV. Em relação ao currículo da sua escola, quais são os conceitos estudados em Botânica?
Sobre os conceitos estudados, identificamos que os professores em geral trabalham a
Botânica de forma sintetizada, observa-se como prioridade do ensino a classificação das
plantas, o estudo dos órgãos vegetais, a fisiologia vegetal, seguidos de outros temas conforme
o gráfico 8.

Gráfico 8 – Conceitos de Botânica no currículo escolar

8
7
6
5
4
3
2
1
Conceitos
0

Fonte: a autora

Marinho et al. (2015) ressaltam que a Botânica apresenta um grande número de

subáreas, no entanto, em livros didáticos do Ensino Médio, as áreas mais debatidas da Botânica
são: a Ecologia, a Fisiologia, a Morfologia, a Anatomia e a Sistemática e Taxonomia, além da
Citologia, que é geralmente estudada em conjunto com a Anatomia e a Fisiologia.
 134

Com base no gráfico 8 percebe-se que o conteúdo de Botânica é trabalhado de forma

isolada, conforme observações apontadas no diário de bordo, as aulas são em grande parte
descritivas, conceituais e não procedimentais e isso dificulta associar as relações evolutivas,
pois o aluno não consegue compreender, de forma contextualizada, sobre as plantas e suas
respectivas características. Isso demonstra que os conceitos estão fragmentados e os alunos
“aprendem” pela memorização.
Kinoshita et al. (2006) descrevem o ensino de Botânica como sendo demasiadamente
teórico, desestimulante e subvalorizado com ênfase na repetição. Santos (2006) menciona, para
que o aluno tenha interesse pelo conteúdo da Botânica é necessário que ele seja inserido na
prática, mediante seus conceitos e princípios básicos e que, a partir daí, haja a interpretação dos
fatos, e não apenas a memorização.
Segundo Caldeira (2005), para que exista a compreensão do conhecimento científico,
se faz necessário o aluno passar por um processo dinâmico que lhe permite organizar suas
ideias, fundamentado em: observar, identificar regularidades, estabelecer relações, buscar
informações, levantar hipóteses, sistematizar e interpretar. Sendo assim, é atribuição do
professor permitir que o aluno organize situações que façam parte do seu dia-a-dia, propiciando-
lhe gradativamente a formação de conceitos científicos.
Ursi et al. (2018) apontam a contextualização como um potencial para o ensino e
aprendizagem da Botânica principalmente quando aliada à utilização de uma variedade de
estratégias didáticas mais dinâmicas, que propiciem o protagonismo do estudante. Para os
autores o professor continua sendo o mediador fundamental no processo de ensino-
aprendizagem. Nessas circunstâncias, os alunos expressam seu conhecimento prévio,
conquistado na escola ou não, e estão reelaborando seu entendimento das coisas e se
transformando.

V. Quanto aos conceitos trabalhados em Botânica, em qual(is) você apresenta dificuldades

ou limitações?
As principais limitações ou dificuldades encontradas pelos professores estão
demonstradas no gráfico 9.
 135

Gráfico 9 – Conceitos em Botânica - Dificuldades e limitações

3
Nº DE PROFESSORES

Conceitos
0

CONCEITOS EM BOTÂNICA/LIMITAÇÕES

Fonte: da autora

Nos causou uma certa inquietação e surpresa, ao analisarmos os questionários, grande

parte dos professores encontram dificuldades e limitações em todos os conteúdos da Botânica
trabalhados na Educação Básica.
“A dificuldade é a questão da visualização de acordo com o real, exemplo: como
enxergar o fruto de uma grama, é explicado que é uma angiosperma e onde está o fruto?”
“Ciclo reprodutivo”.
“Limitações quanto a diversidade de espécies, pois são muitas”.
“No momento minha dificuldade é quanto as inúmeras diversidades, não tenho
conhecimento de todas e os nomes, caracterizações”.
“Hormônios vegetais, reprodução de briófitas e pteridófitas”.
“Na verdade, é um conteúdo que não gosto muito pois sempre tive dificuldade durante
a graduação”.
“Como comecei recentemente na docência, ainda não trabalhei o conteúdo de Botânica
em sala de aula”.
“Tenho várias limitações pois na minha formação tive somente uma disciplina de
Biologia.”.
“Todos”.
“Nomes científicos e a fotossíntese”.
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“Fotossíntese, nomes científicos”.

“A parte da fisiologia vegetal”.
“Taxionomia, filogenia (classificação das espécies)”.
De acordo com os depoimentos, percebe-se algumas fragilidades por parte dos
professores no que diz respeito aos conteúdos de Botânica abordados em sala de aula,
principalmente no que tange às aulas práticas, nomes científicos e a fisiologia vegetal. Algo
importante a ser destacado é que cinquenta por cento dos professores, conforme já comentado
anteriormente no gráfico 4, são formados em outras áreas, como a Química, Física e
Matemática, portando essas fragilidades e inseguranças destacadas pelos professores podem
estar relacionadas também a esse fator. No que diz respeito à formação inicial, onde mais do
que aprender os conteúdos de Botânica, os alunos precisam aprender a ensinar Botânica (Santos
et al., 2015). Diante do atual cenário educacional, para suprir vagas existentes, professores
assumem outras disciplinas que não são de sua área de atuação.
Para Goedert et al. (2003) a formação pedagógica será reflexo do que o professor
aprendeu e da forma como aprendeu na sua formação superior, por isso é de suma importância
entender como se dá essa formação inicial e como proceder para tornar esse processo ensino-
aprendizagem significativo, contextualizado e crítico.
Segundo Nóvoa (1992), a profissão docente se produz durante a formação de professores,
momento importante da socialização e da configuração profissional, lugar em que ocorre a
aquisição de técnicas e de conhecimentos. Sendo assim, a formação do professor é fundamental
para que ele possa relacionar da melhor forma possível aquilo que ensina com o cotidiano dos
estudantes.

VI. Quanto aos conceitos trabalhados em Botânica, qual (is) você não apresenta
dificuldades ou limitações?
“Classificação e órgãos”.
“As briófitas, pteridófitas, angiospermas e gimnospermas, suas partes”.
“Características gerais e classificação”.
“Acho que o básico”.
“Como comecei recentemente na docência, ainda não trabalhei o conteúdo de Botânica
em sala de aula”.
“Em muitos, mas sempre busco o conhecimento necessário para transmitir aos meus
alunos”.
“Flor e célula vegetal”.
 137

“Célula vegetal e flor”.

“Como é ensino médio e os conceitos são pouco aprofundados não tenho dificuldades
nas principais características das divisões e anatomia”.
“A importância dela (Botânica) para o ambiente”.
No que diz respeito aos conceitos de Botânica em que os professores não apresentam
dificuldades, percebemos que os conhecimentos básicos não são impasses para esses
professores, os mesmos conseguem administrar ou conforme relato “...busco o conhecimento
necessário para transmitir aos meus alunos”. Maciel (2000, p. 12) acredita que “o professor
pode transformar-se e transformar suas práticas a partir do momento em que toma consciência
de seus próprios limites e possibilidades”.

VII. Quanto aos conceitos trabalhados em Botânica no Ensino Fundamental e Médio,

respectivamente, acessa conceitos de outras áreas do conhecimento e da Ciência e Biologia
dos anos anteriores? Como você procede? Cite um exemplo.
“Sim, com a área de Humanas. Exemplo: plantas exóticas que causam desequilíbrios
nos ecossistemas. Local de origem, motivos de adaptação (tipo de solo, clima, entre outros)”.
“Fazendo sempre uma revisão anterior. Por exemplo, meiose e mitose que é ensinado
no primeiro ano, faço revisão”.
“Sim, recursos tecnológicos (vídeos, slides, filmes...)”.
“Sim, por exemplo: utilizo revisão por imagens, vídeos, explanações”.
“Procuro fazer relações com equilíbrio ecológico, importância na cadeia alimentar,
com a nutrição e papel dos sais e vitaminas, com biomas e ciclos biogeoquímicos”.
“Sim, sempre é necessário ir associando os conteúdos”.
“Sim, acesso. Busco retornar a ideia principal do conteúdo do ano anterior para
começar com o conteúdo do sexto ano. Isso serve para todos os conceitos em se tratando de
Botânica faria o mesmo”.
“Sempre pesquiso sobre os temas a serem trabalhados a internet e as páginas de
Biologia auxiliam bastante na busca pelo conhecimento”.
“Dificilmente”.
“Sim. A interdisciplinaridade está presente no dia a dia da escola e no meu trabalho.
Trabalha-se esses conceitos através de pesquisa e dos materiais didáticos disponíveis na
escola”.
“A reação da fotossíntese trabalho também no 3º ano (química) produção de matéria
orgânica, funções orgânicas. Também cálculos estequiométricos do 2º ano da química”.
 138

“Acessa e sempre procuramos relembrá-los de forma bem sucinta, o que nem sempre é
fácil, pois alguns alunos vêm com uma base muito precária. Geralmente relembramos
conceitos da citologia, como mitose, meiose, organelas celulares (cloroplastos, vacúolos),
fotossíntese”.
“Tento fazer essa conexão relacionando os conceitos trabalhados anteriormente. A
contextualização é muito importante na área das Ciências da Natureza. Relacionar os
conceitos de diferentes áreas da relevância ao conceito trabalhado”.
Através dos relatos constatamos que os professores revisitam conceitos já estudados,
outros confirmam que trabalham de forma interdisciplinar, mas não indicam a área e nem como
fazem. As informações disponibilizadas pelos professores, relacionadas aos conceitos de outras
áreas do conhecimento e da própria Ciência e Biologia, demonstram que os mesmos não
trabalham de forma interdisciplinar, apenas uma professora citou seu trabalho em outra área,
outros revisam seus conteúdos dos anos anteriores.
As respostas dos professores, comprovam que o trabalho interdisciplinar é uma
problemática ainda enfrentada devido à dificuldade em contextualizar os conteúdos específicos
da área da Ciências/Biologia com outras áreas do conhecimento.
Como forma de sintetizar o exposto pelos participantes da pesquisa, a figura 25
apresenta uma nuvem de palavras que foram destaque nos questionários.

Figura 25 – Nuvem das palavras destacadas nos questionários preenchidos

pelos participantes

Fonte: software IRAMUTEQ

 139

Entre as respostas fornecidas pelos professores participantes, o que mais se destacou as

palavras ano e aluno. A primeira está atrelada ao respectivo ano de atuação desses professores
em sala de aula, e a segunda, refere-se basicamente a pergunta sobre o que é gratificante no dia
a dia de um docente, onde se destaca por várias vezes a palavra aluno, pois para esses
professores é gratificante ensinar, conduzir às descobertas, conviver com alunos e receber seu
carinho.
Assim, resumimos que o perfil dos sujeitos desta pesquisa é de professores graduados,
licenciados, especializados (67%), porém, não somente com formação em Ciências Biológicas,
mas com experiência em outras áreas, com algumas dificuldades conceituais, principalmente
no que se refere ao ensino de Botânica. Além dessas, os professores encontram obstáculos em
algumas situações como a falta de material didático (área da Botânica), de motivação e de
interesse por parte de alguns alunos, assim como recursos para garantir uma educação de
qualidade.
Enfim, temos professores comprometidos que apesar de todas as dificuldades elencadas,
escolheram a profissão docente pela afinidade com a ciência, por gostar de ensinar e pela busca
dos novos conhecimentos.

4.2 MOMENTO DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA: DA ORGANIZAÇÃO À

INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

A Botânica é uma disciplina presente tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino

Médio nas escolas, que contribui de forma significativa para introdução a outros temas dentro
das Ciências Naturais (SANTOS, 2006). Porém, o ensino dessa área na Educação Básica
caracteriza-se como teórico e desestimulante para os alunos e, entre outras consequências, pode-
se destacar o desinteresse decorrente do não estabelecimento de uma identificação ou relação
direta entre seres humanos e plantas (MENEZES et al., 2008). Quanto às abordagens e
estratégias didáticas utilizadas, em muitas circunstâncias empreende-se o ensino de Botânica
de forma descontextualizada, sendo esse provavelmente um dos fatores que causam maior
desmotivação e dificuldade de aprendizagem por parte dos estudantes. A falta de atividades
práticas de diferentes naturezas e o uso limitado de tecnologias, especialmente às digitais, tão
familiares aos estudantes, também representam obstáculos (URSI et al.,2018).
A aquisição do conhecimento em Botânica é prejudicada não somente pela falta de
estímulo em observar e interagir com as plantas, como também pela precariedade de
 140

equipamentos, métodos e tecnologias que possam auxiliar no aprendizado (ARRUDA;

LABURÚ, 1996; CECCANTINI, 2006).
Segundo Krasilchik (2008), a aprendizagem dos conteúdos de Botânica exige atividades
práticas que permitam aos alunos vivenciar os conteúdos teóricos previamente trabalhados de
forma contextualizada. A utilização de aulas práticas é uma das maneiras que os estudantes têm
de compreender os conceitos básicos da disciplina, tidos por alguns, como abstratos demais.
Ainda, segundo a autora, o aluno observa a teoria em sala de aula e a aula prática confere-lhe
significados próprios, pois a aula que apenas transmite conceitos, dita tradicional ou
transmissiva, não desenvolve no aluno o senso crítico e criativo.
Diante desse contexto e da busca por respostas relacionadas ao processo de ensino e
aprendizagem em Botânica na Educação Básica, investigamos a realidade vivida por
professores de Ciências e Biologia, em especial, na sua prática docente, no que diz respeito ao
conhecimento pedagógico do conteúdo desses docentes.
Para tanto, os professores foram convidados para um dia de formação pedagógica,
quando foi aplicado o instrumento de Representação do Conteúdo - CoRe, que se configura em
uma ferramenta investigativa, serve de base para o planejamento escolar, faz parte do apoio à
atividade docente, sendo um objeto não apenas estrutural, mas um meio de reflexão sobre o
processo de ensino-aprendizagem. Segundo Oliveira (2001), planejar uma atividade é essencial,
e com isso ele coloca em evidência que

um elemento-chave do ensino eficaz reside no planejamento das atividades de ensino-

aprendizagem realizadas na escola, particularmente na sala de aula. Esse
planejamento deve ser feito para cada dia de aula e é parte das responsabilidades
profissionais do professor. Um plano de aula contém a síntese das decisões
pedagógicas do professor a respeito do que ensinar, como ensinar e como avaliar o
que ensinou. Contêm também importantes dicas, pistas e lembretes para o professor
(OLIVEIRA, 2001, p. 245).

Sobre o planejamento, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.59), uma

vez estabelecido um roteiro de objetivos e atividades com a classe, os alunos participam
ativamente dos exercícios, com certa independência.
No dia da formação pedagógica, os professores, agrupados conforme o nível de ensino
Fundamental ou Médio, preencheram o CoRe, como se fosse seu planejamento, abordando o
conteúdo especifico das angiospermas, tema específico de Botânica selecionado para este
estudo. Os professores participantes, explanaram a forma como pensaram suas aulas,
atividades, baseando-se nas perguntas presentes no instrumento investigativo – CoRe.
 141

Segue, como exemplo, um CoRe preenchido por professores do Ensino Fundamental

(figura 26) e do Ensino Médio (figura 27).

Figura 26 – Instrumento CoRe – Representação do Conteúdo (adaptado de LOUGHRAN;

MULHALL; BERRY, 2004) – Ensino Fundamental/6º ano

Analisamos o CoRe (adaptado de LOUGHRAN; MULHALL; BERRY, 2004)

preenchido pelas professoras que atuam no sexto ano do Ensino Fundamental, percebemos que
as principais ideias relacionadas ao tópico “Angiospermas” são conceitos, morfologia,
fisiologia e ciclo reprodutivo. As professoras pretendem que os alunos aprendam com essa ideia
as características principais das angiospermas, como plantas vasculares que apresentam
sementes, flores e frutos. No que diz respeito a morfologia, objetivam diferenciar estruturas
como raiz, caule, fruto; na fisiologia a fotossíntese e no ciclo reprodutivo, identificar as
principais fases e os gametas.
As professoras acreditam ser importante trabalhar essas ideias para que os alunos
possam reconhecer as diferenças e funções no que tange aos órgãos e estruturas e compreender
a relação da existência do fruto com o ciclo reprodutivo. Consideram importante saber mais
sobre essa ideia conteúdos como a sistemática geral, o desenvolvimento das angiospermas e os
 142

componentes celulares, além dos hormônios vegetais e as fases que contemplam a fotossíntese.
Além disso, no ciclo reprodutivo, saber sobre as estruturas presentes em cada fase, como os
megásporos, entre outros.
Em relação às dificuldades e limitações ligadas ao ensino dessas ideias, os professores
revelam que não apresentam dificuldades no que tange aos conceitos, a fisiologia e ao ciclo
reprodutivo, manifestam limitações na visualização de frutos em algumas angiospermas, ideia
ligada à morfologia das angiospermas. Os professores enfatizam sobre os conhecimentos
prévios dos alunos na influência do ensino sobre essas ideias, além da motivação ou falta dela
como outros fatores relacionados às ideias apresentadas.
Os procedimentos empregados pelos professores para o ensino das ideias indicadas são
observações, passeios, seminários, experimentos, desenhos, imagens, e para avaliar a
compreensão e incompreensão dos alunos sobre os conceitos de morfologia, fisiologia e ciclo
reprodutivos das plantas, os professores acham conveniente realizarem avaliações diárias,
provas e trabalhos.

Figura 27 – Instrumento CoRe – Representação do Conteúdo (adaptado de LOUGHRAN;

MULHALL; BERRY, 2004) – Ensino Médio/3º ano
 143

O CoRe elaborado pelas professoras atuantes no terceiro ano do Ensino Médio que em
relação ao conteúdo específico “Angiospermas”, pretende que os alunos aprendam as seguintes
ideias: definição do grupo, importância, adaptações e ciclos reprodutivos. Os alunos devem
identificar e reconhecer as principais características do grupo, quando questionados sobre a
definição do grupo (Angiospermas); descrever a importância econômica e ecológica do grupo;
relacionar as adaptações para a compreensão da grande diversidade de espécies, dos ciclos
reprodutivos, da genética das plantas e da perpetuação das espécies.
Em relação ao que consideram importante para os alunos aprenderem sobre as ideias
destacadas, direcionam para a aplicação do dia-a-dia (definição do grupo), a preservação e a
importância para os ecossistemas (importância), o processo evolutivo das plantas (adaptações)
e a perpetuação da espécie (ciclos reprodutivos). A respeito do que mais sabem sobre essas
ideias, elegem a sistemática, relações de parentesco, fósseis para a definição do grupo, a
importância medicinal e farmacêutica, além dos hormônios para a importância das
angiospermas, a utilização dos agrotóxicos e as mutações para as adaptações e os transgênicos
e fases mais aprofundadas dos ciclos reprodutivos.
No que tange às dificuldades e limitações ligadas ao ensino dessas ideias, as professoras
direcionam para a nomenclatura e ao grande número de adaptações e ciclos reprodutivos
existentes. Acerca do conhecimento sobre o pensamento dos alunos e a influência no ensino
dessas ideias, as professoras consideram a presença de flor e fruto para a ideia definições do
grupo, a alimentação, a produção de grãos e o valor ornamental para a importância das
angiospermas; os espinhos e a reserva de água (cactos) para as adaptações; a polinização para
os ciclos reprodutivos.
Os fatores que influem no ensino dessas ideias, julgam importantes os conhecimentos
prévios de outros grupos vegetais (definição do grupo), curiosidades para as adaptações e as
questões climáticas, ausência de flor em diferentes períodos no que que diz respeito aos ciclos
reprodutivos das angiospermas.
Os procedimentos empregados pelos professores para o ensino dessas ideias, são o
resgate de conhecimentos prévios no que refere a ideia de definição do grupo, reportagens,
documentários e notícias para a importância das angiospermas; aulas práticas para visualização
das adaptações, imagens, esquemas e aulas práticas para estudos dos ciclos reprodutivos. Para
avaliar a compreensão e a incompreensão dos alunos sobre essas ideias, os professores utilizam
provas, pesquisa, aulas práticas com relatórios e seminários. A figura 28 ilustra o momento de
interação e discussão entre os professores após o preenchimento dos CoRe do Ensino
Fundamental e Médio.
 144

Figura 28 – Momento de interação e discussão entre os professores após preenchimento do

Core

A Figura 29 representa a nuvem de palavras-chave extraído dos CoRe preenchidos pelos

professores participantes do Ensino Fundamental e Médio, sobre o ensino de Botânica –
angiospermas.
Figura 29 – Nuvem de palavras destacadas das respostas dos professores ao CoRe –
Ensino Fundamental e Médio

Fonte: software IRAMUTEQ

 145

Analisando a nuvem de palavras percebe-se que um dos conceitos mais citados pelos
professores no preenchimento do CoRe, principalmente no que tange ao Ensino Fundamental é
fruto, pela razão de que o fruto é uma estrutura diagnóstica, presente em todas as angiospermas.
Segundo Raven (2018) os frutos são tão diversos quanto as flores das quais eles derivaram e
podem ser classificados morfologicamente em termos de sua estrutura e desenvolvimento ou,
funcionalmente, em termos de seus métodos de dispersão.
O fruto, depois das flores, é um dos assuntos mais falados em sala de aula no que se
refere as angiospermas pois, além das características gerais do grupo, fazem parte da
morfologia, histologia e do ciclo reprodutivo.
Outra palavra em destaque é a prova, o que demonstra que o perfil dos professores ainda
está vinculado a esse tipo de avaliação. Mesmo que didaticamente se fale em outros métodos
avaliativos nos dias atuais, as provas continuam sendo muito utilizadas.
Para Shulman (2004) após a concretização das oportunidades de aprendizagens
planejadas, é necessário avaliar o trabalho realizado e interagir de forma eficaz com os alunos
por meio de perguntas, sondagens, respostas e reações, além de elogios e críticas.
O conhecimento, também em destaque nesta investigação, está atrelado ao
conhecimento prévio dos alunos, aspecto importante segundo Shulman (1986) a ser
considerado durante o planejamento e execução de uma aula. O conhecimento sobre os alunos
e suas características está inserido em um dos conhecimentos necessários para que os
professores ensinem dentro do modelo proposto pelo autor, conhecido como a Base de
Conhecimento para o Ensino, onde estão incluídos outros seis tipos de conhecimentos, entre
eles, o PCK. Segundo Neto (2012) esse corpo de conhecimentos, a base de conhecimentos para
o ensino, como as compreensões, habilidades e disposições são necessários para que os
docentes promovam processos de ensinar e aprender.
Em momento após o preenchimento do CoRe ocorreu a socialização dos instrumentos,
com relatos dos professores sobre seus planejamentos. Esse momento foi filmado, em vídeo e
áudio e, posteriormente, os relatos dos professores transcritos e interpretados à luz da pergunta
fenomenológica: Como o conhecimento pedagógico do conteúdo se expressa nos relatos
dos professores?
A fenomenologia segundo Moraes e Galiazzi (2016, p.23) é uma forma de investigação
que propõe uma abordagem direta dos fenômenos, partindo do seu interior até a forma como
este se manifesta à consciência.
A partir das transcrições dos relatos dos professores, obtidos da gravação realizada
durante a socialização do CoRe, fizemos a desconstrução ou unitarização do texto, cujos
 146

recortes foram necessários para emergir os elementos aglutinadores, que conduziram à

formação de categorias. Sendo assim, as categorias formadas buscam novas compreensões e
foram classificadas em dois tipos: a priori e emergentes. Para Moraes e Galiazzi (2016, p.47),
categorias a priori correspondem às construções que o pesquisador elabora antes de realizar a
análise propriamente dita. Já as categorias emergentes são construções teóricas que o
pesquisador elabora a partir do corpus.
O processo de categorização, segundo Moraes e Galiazzi (2016, p.96), é o modo de
estabelecer relações das vivências no meio com os sistemas de conhecimento expresso pela
linguagem. No mesmo sentido, categorizar é reunir o que é comum (OLABUENAGA;
ISPIZUA, 1989).
A figura 30 apresenta o esquema com a sequência realizada na análise dos relatos dos
sujeitos pesquisados.

Figura 30 – Metatexto

CATEGORIAS

ELEMENTOS
AGLUTINADORES

UNIDADE DE
ANÁLISE

Fonte: da autora

Moraes e Galiazzi (2016, p.34) argumentam que a análise textual discursiva pode ser
compreendida como um processo auto organizado de construção baseado na compreensão em
que os entendimentos emergem a partir de uma sequência recursiva de três componentes: a
desconstrução dos textos do “corpus”, a unitarização; o estabelecimento de relações entre os
elementos unitários, a categorização; o captar o emergente em que a nova compreensão é
comunicada e validada.
 147

Nesse sentido, com base nos estudos de Lee Shulman, sobre o conhecimento pedagógico
do conteúdo (PCK), referencial teórico desta pesquisa, estabelecemos categorias a priori.
Conforme Shulman (1987), o PCK representa uma das categorias da Base de Conhecimentos
para o Ensino, passou a traduzir um corpo teórico de conhecimentos sobre a prática pedagógica
do professor, englobando aspectos que são utilizados por ele em sala de aula com o objetivo de
tornar o assunto compreensível aos estudantes.
Shulman (1987) estabelece sete categorias de conhecimento de base para o ensino,
contemplando:
- Conhecimento do Conteúdo (Content Knowledge), referente aos conhecimentos dos
conteúdos específicos;
- Conhecimento do Currículo (Curriculum Knowledge), referente à organização
curricular;
- Conhecimento Pedagógico Geral (General Pedagogical Knowledge), referente aos
conhecimentos pedagógicos;
- Conhecimento dos Alunos e suas Características (Knowledge of Learners and Their
Characteristics), referente à contextualização social dos estudantes;
- Conhecimento dos Contextos Educacionais (Knowledge of Educational Contexts),
referente à contextualização social dos estudantes;
Conhecimento dos Objetivos, Finalidades e Valores Educacionais (Knowledge of
Educational Ends, Purposes, and Values), referente às finalidades educacionais dos
processos de ensino-aprendizagem;
- Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (Pedagogical Content Knowledge), referente
aos modos do professor representar e formular um conteúdo que o faz compreensível,
sendo assim um conhecimento que vai além do conhecimento do conteúdo em si e chega
na dimensão do conhecimento do conteúdo para o ensino.
Diante dos conhecimentos propostos por Shulman, destacamos quatro categorias
a priori, possíveis de serem extraídas do CoRe.
- O conhecimento do conteúdo;
- O conhecimento pedagógico;
- O conhecimento dos alunos e da aprendizagem;
- O conhecimento pedagógico do conteúdo.
As categorias a priori, que de acordo com Moraes e Galiazzi (p. 122, 2016) são
categorias em que o pesquisador procura correspondência ou associações com modelos teóricos
 148

que assumiu anteriormente na pesquisa, procurando integrar seus resultados com esses marcos
teóricos iniciais.
As categorias emergentes são teorias implícitas dos sujeitos a partir das informações
coletadas, que segundo Moraes e Galiazzi (2016, p.122) são interpretações baseadas em teorias
que vão emergindo das análises. Após análise dos dados coletados, emergiu uma categoria a
partir das dificuldades que os professores manifestam durante o processo de ensino-
aprendizagem da Botânica, a qual, neste trabalho, foi nomeada de - Limitações para o ensino e
aprendizagem da Botânica.
A primeira categoria, “o conhecimento do conteúdo”, está relacionada diretamente
com o conteúdo a ser ensinado, é o conteúdo específico que Shulman (1986, p. 10) pontua que
os professores, ao pensarem sobre os conteúdos específicos de uma disciplina, precisam
extrapolar os limites de fatos e conceitos de um determinado domínio e

[...] não devem ser somente capazes de definir para os alunos as verdades aceitas no
âmbito da disciplina. Eles devem também explicar porque uma particular afirmação é
dita garantida, e porque vale a pena saber e como isso se relaciona com outras
afirmações.

Para Marcon (2013, p. 46) ao mesmo tempo que o pleno domínio do conteúdo específico
amplia as possibilidades de intervenção docente, sua deficiência restringe os caminhos pelos
quais os professores podem transitar para o seu ensino aos alunos.
Trazemos algumas unidades de análise, a fim de que, possamos exemplificar como os
professores participantes da formação, manifestam suas ideias no que diz respeito ao conteúdo
das angiospermas:
PU1(...) flores e frutos.
P2U3 (...) adaptações.
P4U4 Importância econômica, ecológica, na alimentação (...).
P5U5 (...) o ponto evolutivo.
P7U18 (...) pontuamos como ideia um os conceitos gerais, a ideia dois a morfologia, a
ideia três a fisiologia e a ideia quatro o ciclo reprodutivo. (...).
As unidades de análise descritas, nos trazem ao encontro dos elementos aglutinadores,
que segundo Moraes (2003) são utilizados para costurar as diferentes categorias produzidas, na
representação da compreensão do todo. Como elementos aglutinadores dessas unidades temos
as “características específicas do grupo”, as “ideias norteadoras para o estudo das
angiospermas” e “o estudo da Botânica sob diversos pontos de vista”. São esses elementos que
 149

dão sentido à categoria, pois expressam a forma de pensar o conteúdo específico a ser
trabalhado pelo professor.
Definimos o conhecimento específico de acordo com BOLZAN (2006, p. 357-358),

[...] conhecimentos sobre a matéria a ser ensinada pelo professor. Constitui-se por
elementos conceituais e organizacionais dos conteúdos próprios da disciplina,
envolvendo ideias, informações, definições, convenções e tópicos gerais, bem como
sua estrutura organizacional. Implica no conhecimento das tendências e perspectivas
de seu campo específico, incluindo as diferentes interpretações de um mesmo
fenômeno e suas relações pelo professor.

Segunda categoria “o conhecimento pedagógico”, significa o "como" ensinar, no

entanto é preciso possuir um corpus de conhecimento fundamentado e estabelecer as relações
entre a teoria e a prática. Para Shulman (2004), o conhecimento pedagógico está relacionado
com o território onde se realiza a docência e com a compreensão dos processos de escolarização,
ensino e aprendizagem. A importância de tal conhecimento reside em seu valor para o
entendimento e a ação.
Quando a prática pedagógica de um professor é explorada, pode-se perceber que, por
trás de suas ações, existe conjunto de ideias que as orienta. Para Zabala (1998, p.28), nós
professores, podemos desenvolver a atividade profissional sem nos colocar o sentido profundo
das experiências que propomos e podemos nos deixar levar pela inércia ou pela tradição. O
autor destaca que, podemos tentar compreender a influência que essas experiências têm e
intervir que sejam as mais benéficas possível para o desenvolvimento e o amadurecimento dos
alunos. Além disso, Zabala (1998, p.29) aponta que ter um conhecimento rigoroso de nossa
tarefa implica saber identificar os fatores que incidem no crescimento dos alunos.

É preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em
maior ou menor grau na formação de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o
tipo de incentivos, as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos, cada
uma destas decisões veicula determinadas experiencias educativas, e é possível que
nem sempre estejam em consonância com o pensamento que temos a respeito do
sentido e do papel que hoje em dia tem, a educação. (ZABALA, p.29,1998).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2010), os conhecimentos

escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona
e transforma, no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que
servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno. Para Forquin (1992),
 150

por exemplo, os conhecimentos escolares podem ser reconhecidos pela forma como são
organizados, uma vez que são apresentados aos alunos de modo mais claro, direto e progressivo.
Diante desse contexto, as unidades de análise utilizadas para expressar a categoria
“conhecimento pedagógico”, foi baseada nos seguintes relatos:
P1U65 (...) tem que levar para mostrar e explicar (...).
U67 (...)as aulas práticas, daí nós achamos que os procedimentos seriam, basicamente,
aulas práticas ou sair a campo ou trazer para a escola.
P2U68 (...). Em relação ao ciclo reprodutivo, esquemas e aulas práticas. Imagens,
ilustrações porque entender aquela questão do ovário, da parte feminina, da parte masculina
só observando mesmo, pegando a flor (...);
P3U70 (...) jogos e construção de cartazes coletivos (...);
Esses relatos vêm ao encontro do que Shulman (1986) propõe, “não aprendemos a partir
da experiência; nós aprendemos pensando sobre nossa experiência”. Trata-se de compreender
os conteúdos da disciplina que ministra sob a perspectiva epistemológica (MONTEIRO, 2002).
Os professores participantes revelam em seus relatos um conjunto de expectativas e
desejos de desenvolvimento da prática docente, que decorre de diversas estratégias de ensino e
uma multiplicidade de fatores de desenvolvimento profissional, assim, destacamos na figura
31, os elementos aglutinadores dessa categoria, que cumpre de certa forma uma função
motivadora, a partir de situações próximas dos interesses dos alunos.
 151

Figura 31 – Elementos aglutinadores da categoria “Conhecimento pedagógico”

Fonte: da autora
 152

Esses elementos aglutinadores representam contribuições significativas da pesquisa,

como também estabelecem, condições sob os aspectos metodológicos relacionados ao conteúdo
a ser ensinado, neste caso, as angiospermas, conteúdo específico da Botânica.
De acordo com Zabala (1998, p.101), para que ocorra o desenvolvimento do aluno é
imprescindível promover a participação e a relação entre professores e os alunos e entre os
próprios alunos, para debater opiniões e ideias sobre o trabalho a ser realizado sobre qualquer
das atividades na escola. Cabe ao professor a responsabilidade de articular as diferentes
modalidades didáticas para que tais objetivos possam ser alcançados (BENETTI e
CARVALHO, 2002).
Marcon (2013, p.65) afirma que:

Por meio do conhecimento pedagógico os professores podem refletir sobre o

planejamento e aplicação de diferentes estratégias que atendam às demandas de
distintas situações de ensino e aprendizagem, bem como às características, aos
interesses e às necessidades de diferentes alunos.

Para Shulman (2005, p. 5), o “conhecimento” sobre a “docência” é aquilo que os

“professores deveriam saber, fazer, compreender ou professar para converter o ensino em algo
mais que uma forma de trabalho individual e para que seja considerada entre as profissões
prestigiadas”.
As profissões do humano lidam com a incerteza e a imprevisibilidade. Preparar para
estas profissões exige sempre uma boa formação de base e uma participação dos profissionais
mais experientes (NÓVOA, 2017). Podemos ter alguma dificuldade em identificar as “boas
práticas”, mas, intuitivamente, conseguimos reconhecer facilmente as “más práticas”
(SHULMAN, 2005).
A terceira categoria “conhecimento dos alunos e da aprendizagem”, está baseada no
contexto em que os alunos estão inseridos, através dos relatos dos professores envolvidos nesta
pesquisa, durante a apresentação do CoRe, achamos conveniente usar essa categoria a priori,
pois a mesma está inserida na base do conhecimento para a docência, que segundo Shulman
(1987), discursa sobre quais qualidades e profundidade de compreensão, habilidades e
capacidades, traços e sensibilidades transformam uma pessoa em um professor competente.
Shulman (1987) define o conhecimento dos alunos e da aprendizagem como o
conhecimento dos estudantes, individual e coletivamente, em suas concepções, preconcepções,
formas de aprender e equívocos mais comuns, contextualizando-os em suas histórias de vida,
para acolher as diferentes necessidades de aprendizagem. Para o autor, na ausência desse
conhecimento, o professor pode fundamentar suas decisões na visão que possui sobre como era,
 153

quando estudante, ou desconsiderar o processo de aprendizado discente, tendências que podem

ter desdobramentos negativos, dificultando a adequação dos objetivos pedagógicos e adaptação
das metodologias de ensino às características dos estudantes.
A seguir, excertos das narrativas dos professores durante a socialização do CoRe, que
indicam a categoria “conhecimento dos alunos e da aprendizagem”:
P2U93 (...) tudo depende do público que você vai trabalhar (...);
P2U96 (...), nós acreditamos, que eles já sabem que existe flor, que existe fruto, então,
a partir daí se trabalha;
P2U97(...) vem do ensino fundamental, sobre a importância a gente sabe que eles
utilizam na alimentação, (...) a ornamentação que também, geralmente as mães tem em casa,
(...) no caso das adaptações, os espinhos, a gente pensa que eles saibam que espinhos são
adaptações, (...).
P2U98 (...), nós pensamos que eles já ouviram falar em polinização, que eles já
observaram esse processo, (...);
P3U99 (...) o conceito, a morfologia externa, reprodução e a importância
ecológica.(...), as características gerais, noções de distribuição e biodiversidade.(...),
colocamos identificar as principais partes e tentar relacionar essas partes com as funções que
elas têm.(...) identificar os órgãos reprodutivos, processos de polinização e na importância
ecológica, que eles consigam relacionar aquelas plantas como fonte de alimentos, não só para
o ser humano, mas como sustentação na cadeia alimentar para todos os seres vivos e a
responsabilização com relação a preservação ambiental.(...), estabelecer uma relação
cotidiana deles e com essa sustentação das formas de vida no planeta.(...).
Diante das unidades de análise (narrativas) apontadas, utilizamos como elementos
aglutinadores, o conhecimento prévio dos alunos, o contexto no qual estão inseridos, pois a
Coordenadoria de Educação, na qual as escolas dos professores estão inseridas, abrange a região
das Missões, onde existem escolas tanto na área urbana, quanto rural, as comparações entre a
teoria e a prática da Botânica em nosso cotidiano, através dos conceitos considerados pelos
professores, como importantes para o ensino dessa área.
Sendo assim, percebemos que o exercício de ensinar não se limita apenas ao professor
como elemento ativo que fala e interpreta os conteúdos, sem a preocupação de torná-los
significativos para os alunos (ANDRADE et al. 2009). Esses autores defendem que o ensino é
um conjunto de atividades praticadas pelo professor visando alcançar um determinado objetivo,
tendo como ponto de partida as experiências e os conhecimentos prévios dos alunos.
 154

A quarta categoria “Conhecimento Pedagógico do Conteúdo” está relacionada aos

conhecimentos específicos que são mobilizados pelos professores para o ensino de um
conteúdo. Segundo Shulman (1986) o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo é a forma como
o professor vai conduzir o conhecimento do conteúdo especifico com a prática pedagógica, isto
é, como vai ensiná-lo, proporcionando melhor assimilação deste conteúdo pelo aluno. Sendo
assim, o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo se constrói de forma articulada com a
experiência do professor e os tipos de conhecimento que ele possui, entre eles, os específicos e
os pedagógicos (SHULMAN, 2005).
Shulman (2005) afirma que a prática docente é um conhecimento chamado de
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo que se constrói na prática pedagógica como uma
elaboração própria de cada professor a partir de seus conhecimentos teóricos e práticos. Sobre
essa categoria, quando questionados a respeito da compreensão dessa expressão, destacamos o
relato de um professor na unidade de análise:
PU1 (...) conhecimento que eu aprendi na academia (...) é a forma como transforma o
conhecimento da academia para a sala de aula.
Sendo assim, utilizamos como elemento aglutinador, o conhecimento adquirido na
academia, ou seja, na formação inicial e como ela aplica esse conhecimento na sala de aula,
conhecimento específico e a prática pedagógica.
A quinta categoria “limitações para o ensino e aprendizagem da Botânica”, é
considerada em nossa pesquisa como uma categoria emergente. Vale ressaltar que as limitações
para o ensino e aprendizagem da Botânica, durante o relato dos professores, veio ao encontro
de um dos nossos objetivos específicos, que é diagnosticar as dificuldades profissionais dos
professores de Ciências e Biologia, relacionadas ao ensino de Botânica no Ensino Fundamental
e Médio.
As informações desta categoria, traduzem-se nos relatos a seguir.
P2U100 (...), nas adaptações do grupo, as dificuldades a nomenclatura que é vasta e o
grande número de adaptações que tem, (...);
P7U104 (...) a gente encontra maior dificuldade é na ideia dois, morfologia, que eles
precisam de maior visualização, de observação maior. (...), a gente esbarra com a falta de
material, a escola não tem uma lupa, um microscópio para fazer com que ele possa enxergar
o que a gente tá tentando mostrar a ele;
P8U105 (...) O problema maior que eu acho é nas angiospermas, eles querem saber
onde estão as características como flor e fruto. (...) Para eles identificarem e visualizarem, essa
é minha dificuldade de não saber mostrar onde fica por exemplo, (...).
 155

Assim, definimos na figura 32 os elementos aglutinadores desta categoria e que

contemplam as unidades de análise.
Figura 32 - Elementos aglutinadores da categoria “limitações para o ensino
e aprendizagem da Botânica

Limitações para o ensino e aprendizagem da Botânica

- Os alunosapresentam dificuldades em compreender assuntos relacionados à

nomenclatura das plantas e suas adaptações;

- Limitações conceituais que alguns professores apresentam para ensinar o

ciclo reprodutivo e a nomenclatura científica das angiospermas;

- Alunos apresentam dificuldades de construir mapas conceituais;

- Alunos do ensino fundamental estão mais abertos à educação ambiental do

que alunos do ensino médio, o foco dos estudos são provas de vestibulares e
Enem;

- As dificuldades diagnosticadas no ensino de Botânica estão relacionadas à

formação inicial dos professores a partir da contextualização dos conhecimentos
específicos e da organização dialógica da prática.

Fonte: da autora

Nas unidades de análises apresentadas, integrar o conhecimento específico da matéria,

especialmente a Botânica, com o conhecimento pedagógico, é uma preocupação observada
durante os relatos dos professores através do CoRe, tanto para o Ensino Fundamental quanto
do Médio. Quanto às dificuldades enfrentadas pelos alunos e professores no processo de ensino-
aprendizagem essas podem estar relacionadas a diversas situações, como por exemplo,
despertar nos alunos o interesse pela Botânica, principalmente, se a proposta de ensino for
baseada em métodos convencionais, restritos aos livros didáticos e aulas expositivas que não
atendem a real situação à qual o estudante está inserido.
O ensino da Botânica, bem como uma grande parte dos conteúdos relacionados às
disciplinas de Ciências e Biologia, pode ser marcado por diversos entraves e dentre os mais
evidentes encontram-se o desinteresse dos alunos por esse conteúdo, a falta de desenvolvimento
de atividades práticas e de material didático voltado para o aproveitamento desse estudo
(Menezes et al., 2008). Segundo Pozo e Crespo (2009, p. 40), a motivação é uma via de mão
dupla, pois “os alunos não aprendem porque não estão motivados, mas, por sua vez, não estão
motivados porque não aprendem”.
 156

Muitas vezes, os professores se veem diante de um conflito ao observarem suas

realidades, por isso é importante que utilizem estratégias que permitam resolver esses conflitos.
Uma das formas através das quais esse cenário pode ser melhorado é a utilização de espaços
não-formais para as aulas de Botânica.
Jacobucci (2008) alega que espaço não-formal é todo aquele lugar fora da escola, onde
pode ocorrer uma prática educativa. Entre esses espaços podemos considerar, praças públicas,
áreas verdes nas proximidades da escola, museus, entre outros. O termo “espaço não formal”
tem sido explorado com maior frequência por pesquisadores em Educação, professores de
diversas áreas do conhecimento e profissionais que trabalham com divulgação científica para
descrever lugares, diferentes da escola, onde é possível desenvolver atividades educativas
(BOVERO, 2002).
A aula, em espaço não-formal, desperta um maior interesse no aluno, e isso pode ser
observado nas declarações dos professores quando questionados a respeito da importância dessa
experiência extraclasse.
P2U67 (...)as aulas práticas, daí nós achamos que os procedimentos seriam,
basicamente, aulas práticas ou sair a campo ou trazer para a escola.
P2 U78 (...), eles quase enlouquecem com a gente mostrando, e é muito mais produtivo
do que na sala de aula.
P8U80 No pátio da minha escola tem várias angiospermas e eles querem saber do fruto
das árvores grandes que eles olham. (...)

Contudo, antes da prática é necessário construir um planejamento criterioso, no qual o

professor pode utilizar o CoRe, que é uma ferramenta que permite o professor selecionar
conteúdo específicos, refletindo sobre as estratégias e metodologias didáticas que serão
aplicadas em aula para uma aprendizagem efetiva dos estudantes. Sendo assim, as atividades
planejadas em espaços formais e não-formais passam a ser organizadas com dinâmica própria
de acordo com o contexto da turma.
Nesse caso, alguns professores relatam que tem dificuldades em trabalhar com os alunos
em espaços abertos, pois não conseguem controlá-los, já outros, mencionam que os espaços não
formais possuem grande potencial de investigação e descoberta para todo aqueles que os
visitam, basta planejar.
P2U73 (...) na praça da cidade, no matinho perto da escola.
P2U74 (...), faço planejamento.
P3U75 É mais difícil controlar eles a campo aberto do que em sala de aula.
 157

P2U76 (...) acho que é e não é, a gente se surpreende.

P5 U79E o planejamento é fundamental.
Baseado no que Shulman propõe a respeito do conhecimento pedagógico do conteúdo,
podemos observar que os espaços não formais possuem um grande potencial para investigação
e descobertas, levando os alunos a relacionar conteúdos em Ciências e Biologia, colocando-os
na situação de construtores de seu próprio conhecimento, sendo importante para a
aprendizagem de conceitos científicos e também uma ferramenta para estabelecer a relação
entre teoria e prática. Sendo assim, o professor consegue ser capaz de planejar, ensinar,
aprender, além de desfragmentar conteúdos, ser interdisciplinar e socializar com seus alunos e
colegas. Já, os alunos, alcançam com essa prática, vivenciar, aprender, socializar, respeitar e
valorizar o ambiente e a diversidade. Os espaços não formais são percebidos como recursos
pedagógicos complementares às necessidades escolares, favorecendo o ensino e a
aprendizagem de professores e alunos.
A figura 33 sintetiza a relação dos espaços não formais para as atividades educacionais
e a sua relação com o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo.
Figura 33 – Atividades educacionais em espaços não formais e sua relação
com o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

Fonte: da autora

Para Caldeira (2005), o ensino de Ciências deve propiciar ao aluno o diálogo permanente
com o ambiente, possibilitando-lhe, a partir do conhecimento espontâneo ou de senso comum,
 158

adquirir uma atitude investigativa que resista ao dogmatismo e às mistificações, as quais

distorcem a realidade, não lhes permitindo reinterpretar e ressignificar o mundo de forma
científica.
Nas narrativas dos professores, participantes deste estudo, constatamos que alguns
utilizam como material de apoio, livros didáticos e revistas para ilustrar exemplos de
angiospermas, muitas vezes pela insegurança em relação ao conteúdo, principalmente quando
se referem, a flor e ao fruto, pois algumas angiospermas não apresentam flores e frutos visíveis
ou não estão em época de floração e/ou frutificação. Quando questionados sobre a realidade
local, onde são comuns as plantações de trigo, o que os alunos encaram como uma
angiosperma? Como resposta:
P8U83 (...), tem nos livros didáticos que o trigo é uma angiosperma. (...).
Na atualidade, os livros didáticos representam uma fonte de trabalho em sala de aula,
tornando-se um instrumento pedagógico para o aluno e o professor, no processo de ensino e
aprendizagem. Sendo assim, Lopes (2007, p. 208) atribui uma definição clássica de livro
didático que é a “de ser uma versão didatizada do conhecimento para fins escolares e/ou com o
propósito de formação de valores” que configura concepções de conhecimentos, de valores,
identidades e visões de mundo.
Contextualizando, o livro é considerado um meio didático e pedagógico que favorece,
segundo Magalhães (2006, p. 6) na estruturação da cultura escolar, “cuja produção corresponde
a uma configuração complexa entre texto, forma e discurso, [sendo] uma combinatória de saber/
conhecimento/(in)formação”.
As limitações dos professores para o ensino e aprendizagem de Botânica no Ensino
Fundamental e Médio, se baseiam nas dificuldades encontradas na formação inicial, somadas à
falta de conhecimentos específicos e que são fundamentais para o ensino da Botânica. Além
disso, a carga horária dos professores também influencia, que muitas vezes pertencem a outras
áreas do conhecimento e para preencher lacunas nas escolas, precisam trabalhar com outras
disciplinas, logo, não possuem afinidade ou domínio qualquer do conteúdo, muitas vezes tendo
que aprender para ensinar. Como exemplo desse fato, destacamos um trecho de nosso diário de
bordo com o relato de uma professora, expondo suas ideias em relação ao ensino da Botânica
na escola em que atua.
P2 “ Uma das causas que nós acreditamos que a Botânica tá sendo negligenciada é
que professores de outras áreas como a Química, a Física, tem que ministrar essas aulas para
completar a carga horária na escola pública, especialmente, e como essas professoras podem
não ter muito interesse em aprender e ensinar seus alunos, mas não tem aqueles conhecimentos
 159

básicos que a academia nos fornece e a prática fica mais a desejar porque não tiveram esse
conhecimento, tem que buscar por conta esse conhecimento e nem sempre vai ter todo aquele
detalhamento que seria necessário ter para que os alunos consigam entender e gostar dessa
forma da Botânica”.
Salatino e Buckeridge (2016), acreditam que muitos professores têm uma formação
insuficiente em Botânica, não conseguindo nutrir o entusiasmo e a motivação dos seus alunos
no processo de ensino e aprendizagem, fazendo com que fiquem entediados e desinteressados
pelo tema. Nesse ponto, fica evidente que a formação continuada é de grande importância e ela
não é compreendida como algo que ocorra esporadicamente no decorrer da carreira docente, é
vista como uma das múltiplas dimensões que constituem a formação docente desde a sua
graduação e ao longo de sua vida profissional (PLACCO; SILVA, 2001, p. 25-32).
Sobre isso, de acordo com os relatos descritos no corpo do texto, fizemos uma
investigação do que mais foi pontuado nas unidades de análise pelos professores, após as
transcrições do CoRe. A figura 34, representa a nuvem de palavras que resume essa
investigação.

Figura 34 – Nuvem de palavras das Unidades de Análise

Fonte: software IRAMUTEQ

Nota-se que nesta “análise”, a palavra não foi destaque e consequentemente gerou uma
certa preocupação, em busca de respostas, então fizemos uma releitura de todas as Unidades de
 160

análise e constatamos que o “não” faz referência aos conceitos que não são trabalhados
diretamente em aula, como a transgenia e a sistemática. Além disso, os professores não
possuem o conhecimento suficientemente adequado para ensinar a morfologia das plantas,
principalmente no que se refere as flores e frutos em aulas práticas. Quando citam as aulas
práticas, falam da falta de materiais durante as atividades, não possuem materiais apropriados.
Outras formas em que o não está apontado, faz menção a importância das plantas para a
alimentação, não só para os seres humanos, mas como sustentação da cadeia alimentar e a
conceitos que os alunos não se recordam de anos anteriores vistos na escola.
Abaixo seguem relatos das Unidades de análise dos professores onde o não está
indicado e destacado na figura 34.
U11 (...) nós sabemos que tem as divisões taxonômicas, as relações de parentesco, a
existência de fósseis (...). Na importância do grupo, (...) a parte medicinal, farmacêutica (...).
adaptações do grupo, os agrotóxicos, as mutações, a transgenia que a gente sabe, mas que não
trabalha diretamente. (...) no ciclo reprodutivo, as características genéticas (...).
U17 Eles chegam muitas vezes ao ensino médio, dizendo isso, que as plantas não
respiram.
U18 Comentam também que as plantas não respiram à noite, que a planta não come.
U20 (...) da para enfatizar esse ciclo, não aprofundado, claro, igual ao ensino médio.
(...).
U21 (...) sistemática em geral, as nomenclaturas, famílias, que em geral a gente não
passa, que dai não assusta.(...), os hormônios vegetais e o controle do desenvolvimento das
plantas e as fases de fotossíntese. (...)
U22(...), eu não falo pra eles em criptógamas e fanerógamas, falo, mas não com os
nomes, pra não ficarem com a ideia que ciências é difícil.(...)
U26 Não
U39 Uma coisa que eles não entendem é quando tem uma vagem por exemplo, a vagem
é um fruto, e eles não entendem que é fruto e não dá para comer. (...).
U40 O fruto de verdade, a parte externa a gente não come.
U68 O sexto ano, nos fatores bióticos e abióticos, eles sempre acham que a planta não
se mexe, ela é abiótico.
U72 (...) acho que é e não é, a gente se surpreende.
U78 (...) tudo o que eles enxergaram lá na escola, que não tinha fruto, eles colocaram
na gimnosperma (...).
U83 Não
 161

U85 Não
U91 (...), temos que lembrar eles o que é mitose e meiose,(...), tem que retomar tudo, às
vezes a gente fala, autótrofos, heterótrofos, eles não lembram desses termos que na verdade
são básicos na biologia (...).
U95 (...) o conceito, a morfologia externa, reprodução e a importância ecológica.(...),
as características gerais, noções de distribuição e biodiversidade.(...), colocamos identificar
as principais partes e tentar relacionar essas partes com as funções que elas têm.(...) identificar
os órgãos reprodutivos, processos de polinização e na importância ecológica, que eles
consigam relacionar aquelas plantas como fonte de alimentos, não só para o ser humano, mas
como sustentação na cadeia alimentar para todos os seres vivos e a responsabilização com
relação a preservação ambiental.(...), estabelecer uma relação cotidiana deles e com essa
sustentação das formas de vida no planeta.(...).
U99(...) , é que no ensino fundamental, como a gente não entra tanto no conceito em si,
a gente tem interagir esse conceito com o ambiente e a vida dele, a gente entra mais na parte
ambiental. No ensino médio, a gente, e eles também nos cobram, temos que entrar nos
conceitos, porque tem o ENEM, vestibular. (...)
U100 (...) a gente encontra maior dificuldade é na ideia dois, morfologia, que eles
precisam de maior visualização, de observação maior. (...), a gente esbarra com a falta de
material, a escola não tem uma lupa, um microscópio para fazer com que ele possa enxergar
o que a gente tá tentando mostrar a ele.
U101 (...) O problema maior que eu acho é nas angiospermas, eles querem saber onde
estão as características como flor e fruto.(...) Para eles identificarem e visualizarem, essa é
minha dificuldade de não saber mostrar onde fica por exemplo, (...).
Os documentos escolares, como o Projeto Político Pedagógico (PPP), apontam a
formação continuada como um objetivo da escola, onde buscam “aperfeiçoar constantemente
o quadro docente para o aprimoramento dos métodos e técnicas aplicadas no desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem”, e diante da base do conhecimento proposto por Shulman
(1986), que abrange além dos conhecimentos para as atividades docentes, como também
concepções e disposições construídas em diferentes contextos e momentos de que o professor
necessita para promover o ensino e aprendizagem dos alunos. Nesse caso, esse objetivo está
atrelado ao conhecimento pedagógico geral, pois, é um momento em que o professor consegue
planejar sua prática docente e ao mesmo tempo refletir de forma crítica sobre ela.
 162

Além desse objetivo, os Projetos Políticos Pedagógicos analisados corroboram com

outros objetivos, também atrelados à base do conhecimento para o ensino, proposto por
Shulman (1986), como mostra o quadro 10.
Quadro 10 - Objetivos das escolas de acordo com o Projeto Político Pedagógico e o
conhecimento de acordo com base do conhecimento proposto por Shulman (1986)

Objetivos do PPP/Escolas Conhecimentos/Base do conhecimento

(Shulman, 1986)
- Comprometer a comunidade escolar na construção e
valorização de uma ação conjunta que vise à formação
integral, o respeito às diferenças, a vivência da cidadania
e a integração dos saberes; - Conhecimento do contexto educativo.
- Proporcionar um ensino comprometido com a - Conhecimento dos objetivos, da
realidade, buscando atender as necessidades e finalidade, dos valores educativos e de seus
expectativas da comunidade escolar, através da fundamentos filosófico e histórico.
valorização do saber popular e do desenvolvimento dos
saberes científicos e tecnológicos.

- Oportunizar uma educação de qualidade que prepare o

educando numa perspectiva histórico-cultural
emancipatória, permitindo melhor compreensão da
realidade pela construção compartilhada do documento,
- Conhecimento dos objetivos, da
da investigação científica, da integração aos avanços
finalidade, dos valores educativos e de seus
tecnológicos a fim de que seja capaz de transpor seus
fundamentos filosófico e histórico.
conhecimentos a novas situações, promovendo a
inserção social e a cidadania articulando áreas do
conhecimento e suas tecnologias, numa constante
relação entre teoria e prática.
- Desenvolver no educando a construção do
conhecimento através do raciocínio lógico, crítico,
- Conhecimento dos objetivos, da
analisando, sintetizando, interpretando e pesquisando,
finalidade, dos valores educativos e de seus
visando um cidadão que seja capaz de interagir na
fundamentos filosófico e histórico.
comunidade, comprometido com as mudanças sociais
onde está inserido.
- Consolidar, complementar e aprofundar os
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes
essenciais ao ser humano tendo em vista a aquisição dos - Conhecimento dos objetivos, da
conteúdos aprendidos e acumulados pela humanidade, finalidade, dos valores educativos e de seus
preparando o educando para a vida, o trabalho e ao fundamentos filosófico e histórico.
exercício da cidadania. Bem, como compreender os
fundamentos científicos-tecnológicos dos processos
 163

produtivos, relacionando teoria e prática, parte da

totalidade e o princípio da atualidade na produção do
conhecimento e dos saberes.
- Formar consciência crítica, tornando o educando um
- Conhecimento dos objetivos, da
cidadão participativo e responsável capaz de se
finalidade, dos valores educativos e de seus
autorregular, atuando na transformação da sociedade em
fundamentos filosófico e histórico.
que vive.
- Proporcionar uma educação de qualidade, visando o
- Conhecimento dos objetivos, da
desenvolvimento integral dos educandos, possibilitando
finalidade, dos valores educativos e de seus
a formação de líderes capacitados para atuar na
fundamentos filosófico e histórico.
sociedade e transformá-la positivamente.
- Desenvolver no educando a capacidade de agir e
interagir socialmente, usufruindo dos avanços - Conhecimento dos objetivos, da
científicos e tecnológicos, tornando-se assim, finalidade, dos valores educativos e de seus
consciente, responsável, criativo, compromissado com o fundamentos filosófico e histórico.
patrimônio sociocultural no qual está inserido.
- Proporcionar a formação para a vida e para a
- Conhecimento dos objetivos, da
convivência, no exercício cotidiano dos Direitos
finalidade, dos valores educativos e de seus
humanos como forma de vida e organização social,
fundamentos filosófico e histórico.
política, econômica e cultural.
- Integrar a comunidade escolar: pais, alunos,
professores e funcionários;
- Promover a formação de um cidadão integral
desenvolvendo nele o senso crítico, os preceitos de
responsabilidade, criatividade, personalidade e caráter;
- Conhecimento Pedagógico Geral.
- Desenvolver o conceito e um modo de vida
- Conhecimento do contexto educativo.
ecossustentável;
-Conhecimento dos alunos e suas
- Aperfeiçoar constantemente o quadro docente para o
características.
aprimoramento dos métodos e técnicas aplicadas no
- Conhecimento dos objetivos, da
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem;
finalidade, dos valores educativos e de seus
- Proporcionar uma formação de valores humanos
fundamentos filosófico e histórico.
enfatizando: autoestima, solidariedade,
autodeterminação, valorização da vida, senso de
respeito aos direitos e deveres do ser humano;
- Proporcionar ao educando condições adequadas e
igualitárias para o seu desenvolvimento sociocultural.
- Proporcionar ao educando condições para seu
desenvolvimento como ser humano criativo e - Conhecimento dos alunos e suas
participativo, respeitando suas individualidades e características.
valorizando suas potencialidades para sua ação
 164

consciente de cidadania, tendo em vista a transformação - Conhecimento dos objetivos, da

da realidade social. finalidade, dos valores educativos e de seus
fundamentos filosófico e histórico.
- O objetivo do Ensino Fundamental é o dar ao educando
uma ideia integra da vida e das relações dos seres vivos
entre si e com a natureza.
- O objetivo do Ensino Médio é propiciar a - Conhecimento dos objetivos, da
consolidação e aprofundamento dos conhecimentos finalidade, dos valores educativos e de seus
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o fundamentos filosófico e histórico.
prosseguimento de estudos na finalização da Educação
Básica e no Ensino Superior.

Fonte: da autora

Observa-se nessa análise que as escolas visam principalmente o “Conhecimento dos

objetivos, da finalidade, dos valores educativos e de seus fundamentos filosófico e
histórico”, com intuito de socializar o conhecimento e atuar na formação moral dos alunos,
promovendo o pleno desenvolvimento do indivíduo como cidadão. Esse conhecimento está em
consonância com a Lei de Diretrizes e Bases - LDB Nº 9.934/96, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, e entende que a educação deve vincular-se ao mundo do trabalho
e à prática social, tendo “por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Além disso, a escola está engajada
ao conhecimento do contexto educativo, no qual Shulman (1987) aponta a possibilidade de
estruturá-lo em diferentes âmbitos dimensões, como por exemplo, a atuação docente se dá desde
o trabalho com os alunos de forma individual e até mesmo em grupos ou com toda a turma,
passa também pela gestão escolar e alcança as particularidades sociais e culturais da
comunidade escolar. Já ao conhecimento dos alunos e suas características, na proposta de
Shulman (1987), o conhecimento dos alunos aparece diluído no conhecimento do contexto e
diz respeito às particularidades sociais, culturais e psicológicas dos alunos em diferentes idades.
Marcon (2013, p.49) acredita que esse integrante da base de conhecimentos para o
ensino engloba, portanto, todos os conhecimentos que o professor necessita ter a respeito das
características, dos interesses, das necessidades e das distintas concepções, crenças,
experiências e conhecimentos que cada um dos seus alunos traz consigo para a situação de
ensino e aprendizagem.
No que diz respeito ao conhecimento pedagógico geral, apenas uma das escolas
analisadas tem como objetivo a formação continuada dos professores em seu Projeto Político
 165

Pedagógico, sendo esse de fundamental importância para que ocorra o processo de ensino-
aprendizagem, isto é, para que ocorra a base do conhecimento. Para Shulman (1987) o
conhecimento pedagógico geral, abrange quatro dimensões de conhecimento, relativas aos
alunos e à aprendizagem; a gestão da sala de aula; ao currículo e à instrução.
Além dos objetivos, analisamos também as finalidades da Escola, inseridas no Projeto
Político Pedagógico, como mostra alguns recortes feitos, no quadro 11.

Quadro 11 - Finalidades do Projeto Político Pedagógico das Escolas participantes

relacionadas à base de conhecimentos proposta por Shulman (1986)

Conhecimentos/Base do conhecimento
Finalidades dos PPP
Shulman (1986)
“(...) tem por finalidade oferecer aos alunos, um
- Conhecimento dos objetivos, da finalidade, dos
currículo baseado por competências básicas, onde
valores educativos e de seus fundamentos filosófico
todos saem de seus cursos, preparados para enfrentar
e histórico.
sua nova situação de vida, ou cursar uma Faculdade.”

“(...) todo o planejamento é a ação que leva a escola a

atingir suas metas e cumprir seus objetivos, tornando
- Conhecimento do contexto educativo.
viável o plano de trabalho dos docentes, adaptados ao
cotidiano da escola e da turma, atendendo assim, os
interesses reais dos educandos.”
“(...) instrumentalizar o aluno para que esteja preparado - Conhecimento dos objetivos, da finalidade, dos
para compreender a realidade na qual está inserido e valores educativos e de seus fundamentos filosófico
transformá-la.” e histórico.
“(...), tem por finalidade o pleno desenvolvimento do - Conhecimento dos objetivos, da finalidade, dos
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e valores educativos e de seus fundamentos filosófico
sua qualificação para o trabalho.” e histórico.
“Acolher a todos e valorizar independentemente do
-Conhecimento dos alunos e suas características.
meio social, respeitando as diferenças e as
individualidades.”
“(...) é desenvolver no educando a capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio
da leitura, da escrita, do cálculo, a compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da - Conhecimento dos objetivos, da finalidade, dos
tecnologia das artes e dos valores em que se valores educativos e de seus fundamentos filosófico
fundamentam a sociedade, a capacidade de e histórico.
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimento e habilidades e a formação de atitudes e
valores; o fortalecimento dos vínculos de família, dos
 166

laços de solidariedade humana e de tolerância

recíproca em que se assenta a vida social.”
“(...), propiciar o desenvolvimento do educando,
assegurar-lhe uma formação com foco nas dimensões
- Conhecimento dos objetivos, da finalidade, dos
do trabalho, da ciência, da cultura e tecnologia,
valores educativos e de seus fundamentos filosófico
indispensável para o exercício da cidadania, bem como,
e histórico.
fornece meios para a inserção no mundo do trabalho e
em estudos posteriores.”
“A Escola atua como mediadora da construção,
contextualização e socialização dos saberes,
- Conhecimento dos objetivos, da finalidade, dos
enfatizando os valores básicos do ser humano, fazendo
valores educativos e de seus fundamentos filosófico
perpassar o sentido da vida em nossos objetivos e ações
e histórico.
educativas, na busca permanente de uma escola
inclusiva.”
Fonte: da autora

No que diz respeito às finalidades das propostas pedagógicas das escolas, observamos
que estão estruturadas da mesma forma que os objetivos, apontam alguns conhecimentos da
base de conhecimento proposta por Shulman (1986), as finalidades estão centradas no
conhecimento dos objetivos, da finalidade, dos valores educativos e de seus fundamentos
filosófico e histórico; no conhecimento do contexto educativo e no conhecimento dos alunos e
suas características.
Corroborando com análises realizadas nesta investigação, não identificamos nos
objetivos e finalidades, desse importante documento de gestão escolar, o Projeto Político
Pedagógico, sobre o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK), um dos conhecimentos
básicos necessários para a profissão docente. Segundo Shulman (1986) o PCK se sobressai
dentro da base de conhecimentos em função da sua relevância, não apenas para a atuação do
professor, mas também por sua importância nos processos de formação inicial e continuada.
No que diz respeito aos Planos de Ação das escolas participantes da formação, fizemos
uma análise dos mesmos para verificar se estavam relacionados a base de conhecimento,
especificamente no conhecimento pedagógico do conteúdo. Em linhas gerais, nos deparamos
com listas de conteúdo específico por ano, tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio,
apenas uma escola contemplou nosso objetivo de busca, que é identificar a existência de
preocupação relacionada ao conhecimento pedagógico do conteúdo.
Em relação aos conteúdos de Botânica, os mesmos são contemplados nas “listas”, porém
nos chama atenção que em alguns “Planos”, o mesmo Eixo temático contempla plantas
 167

gimnospermas, plantas angiospermas, plantas e alimentação. Já outros, contemplam o Reino

Plantae, características fundamentais e aspectos evolutivos dos grupos vegetais, incluindo as
“algas” nesses grupos. Outra observação relevante que fizemos, em um plano, foi um erro
relacionado ao conteúdo, onde no Eixo estruturante, Vida nos ambientes no 6º ano do Ensino
Fundamental, o objetivo do estudo é o de identificar diferenças entre bactérias e fungos, algas
e protozoários e características que os classificam no “Reino animal ou vegetal”. Outro aspecto
observado na mesma escola, mas no plano de ação do 3º Ensino Médio, com o mesmo Eixo
estruturante, Vida nos ambientes, o objetivo de estudo é o de conhecer a atual “classificação
dos seres vivos”: “Reino Archaea, Reino Monera, Reino Protista, Reino Fungi, Reino Plantae
e Reino Animalia”. Mais uma vez, observa-se uma desatualização relacionada ao conhecimento
específico. Apesar de haver grande discussão entre autores sobre as hipóteses de classificação
dos seres vivos, procurando compreende as relações evolutivas entre os diferentes grupos,
podemos dizer que os organismos vivos estão distribuídos em três domínios: Archaea, Bacteria
ou Eucarya (RAVEN, 2018). Os grupos dos Protistas, Animais, Fungos e Plantas estariam
inseridos nesse último Domínio. A figura 35 mostra como os conteúdos de Botânica estão sendo
aplicados nas escolas participantes da Formação Pedagógica.
 168

Figura 35 – Conteúdos de Botânica do Ensino Fundamental e Médio de diferentes escolas

Fonte: da autora

Dos Planos de ação analisados, constata-se que grande parte deles não contempla a base
de conhecimentos, nem o conhecimento pedagógico do conteúdo, apenas representam uma lista
de conteúdos que não se enquadra também no conhecimento do currículo, pois, segundo
Shulman (2004) o conhecimento do currículo necessita ter um domínio dos materiais e
programas que servem como ferramentas para o exercício da docência.
A escola que contemplou a existência da preocupação relacionada ao conhecimento
pedagógico do conteúdo em seu Plano de ação, descreveu nos objetivos da área da Ciência,
onde contempla “Combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para
organização, comunicação e discussão de fatos e informações”. Além dos objetivos, são citadas
metodologias ligadas ao conhecimento pedagógico do conteúdo na área das Ciências, “Jogos
de Ciências; Produções textuais; Pesquisas bibliográficas; Uso das TIC; Situações-problema
relacionadas ao cotidiano do aluno; Proporcionar estudo em ambientes diferentes ao da sala de
 169

aula (Laboratório de Ciências, por exemplo); Trabalhos com iniciação a projetos; Tabelas
comparativas; Estudos dirigidos; Aulas práticas ou demonstrativas; Expressão em desenhos ou
recortes; Relacionar conteúdo com o cotidiano através de publicações de jornais ou revistas;
etc.”
O conteúdo de Botânica apontado nesse Plano de ação, está voltado ao 6º ano do Ensino
Fundamental, no qual a ementa traz o “Estudo da organização dos seres vivos no meio físico,
relações entre seres vivos e entre eles e o meio que ocupam, os impactos causados pela ação e
intervenção humana no meio físico para atender as necessidades individuais e coletivas, a
classificação dos seres vivos, sua relação com o equilíbrio ecológico e com a manutenção
econômica do planeta”. Os conhecimentos do 6º ano, no que diz respeito ao Reino Plantae,
estão: Características; Classificação (Briófitas, Samambaias, Gimnospermas e Angiospermas);
Partes da planta; Fotossíntese; Plantas medicinais.
O conhecimento pedagógico do conteúdo, é descrito como uma mistura entre o conteúdo
e a pedagogia, demonstrada por uma compreensão de como transformar o conhecimento
relacionado a um determinado conteúdo em “formas que são pedagogicamente importantes e
adaptáveis ao entendimento dos estudantes” (SHULMAN, 1987, p. 15). Mais concisamente,
PCK é o conhecimento que os professores usam na transformação do assunto em formas
compreensíveis para os alunos (GROSMSMAN, 1990; SHULMAN, 1987).
No que tange ao conhecimento pedagógico do conteúdo e a forma de como a Botânica
está inserida no contexto escolar, averiguamos nos documentos que norteiam a Educação
Básica, como nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Curricular
Comum (BNCC).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 58), é papel
do professor criar oportunidades de contato direto de seus alunos com fenômenos naturais e
artefatos tecnológicos, em atividades de observação e experimentação, nas quais fatos e ideias
interagem para resolver questões problematizadas, estudando suas relações e suas
transformações, impostas ou não pelo ser humano.
Também é fundamental ao professor segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998, p.59) ouvir de seus alunos quais os significados pessoais que dão para o que
se está estudando. Em resposta, o professor buscará problematizar para promover a evolução
conceitual do aluno, a aprendizagem dos procedimentos e a compreensão dos valores humanos.
Esses trechos demonstram que os PCN estão inseridos no contexto do conhecimento
pedagógico do conteúdo, pois demonstra todo o esforço que o professor deve fazer para tornar
a aula compreensível, para o aluno (SHULMAN, 1987). Sendo assim, o conhecimento
 170

pedagógico do conteúdo oferece a oportunidade de compreender como os professores

transformam o conhecimento que possuem dos conteúdos em conhecimento que seja acessível
aos seus alunos, considerando as diversidades e os diferentes contextos, além das concepções
alternativas dos estudantes sobre um conteúdo (SHULMAN, 1986).
Para Krasilchik (2008) é relevante que os professores entendam a importância de inovar
e adequar as modalidades didáticas à situação ou ao tema que será abordado, considerando que
a diversidade de atividades pode atrair e interessar aos alunos e atender às diferenças
individuais.
Os PCN, em um breve histórico do ensino de Ciências Naturais (BRASIL, 1998, p.19),
cita a forma como o ensino de Ciências Naturais, relativamente recente na escola fundamental,
tem sido praticado de acordo com diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo
das décadas como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de
aula. Muitas práticas, ainda hoje, são baseadas na mera transmissão de informações, tendo como
recurso exclusivo o livro didático e sua transcrição na lousa; outras já incorporam avanços,
produzidos nas últimas décadas, sobre o processo de ensino e aprendizagem em geral e sobre o
ensino de Ciências em particular.
As propostas para a renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se, então,
pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas
pedagógicas geradas por influência do movimento denominado Escola Nova. Essa tendência
deslocou o eixo da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para aspectos
psicológicos, valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de aprendizagem.
Objetivos preponderantemente informativos deram lugar a objetivos também formativos. As
atividades práticas passaram a representar importante elemento para a compreensão ativa de
conceitos, mesmo que sua implementação prática tenha sido difícil, em escala nacional
(BRASIL, 1998).
Isso demonstra, que os Parâmetros Curriculares Nacionais, propõem a renovação da
prática docente e objetivam retomar o interesse e a atenção dos professores e alunos quanto ao
ensino/aprendizagem, referenciando a importância de procedimentos metodológicos variados,
incluindo aulas práticas ou de campo, o que para o ensino da Botânica é fundamental, que os
alunos possam perceber em especial as plantas, além do livro didático, que eles tenham
percepções positivas do mundo que os cerca, demonstrando que o ensino da Botânica prescrito
neste documento, está relacionado ao PCK, pois incentiva os professores a reconhecer que
existe esse tipo de conhecimento, isto é a necessidade de transformar o conteúdo em
conhecimentos, usando diferentes metodologias e que é necessário articulá-lo com os alunos.
 171

No que diz respeito ao conteúdo específico da Botânica, nos PCN (BRASIL, 1998) do
Ensino Fundamental, observamos que as plantas estão inseridas no Eixo temático Vida e
Ambiente (BRASIL, 1998, p.69) e apresentam como tema de estudo

[...] a caracterização dos estratos herbáceo, arbustivo e arbóreo, presentes em

diferentes ambientes, representa avanço significativo no reconhecimento dos
componentes vegetais das paisagens, permitindo uma descrição interessante da
vegetação e a identificação, em alguns casos, de diferentes fases do processo de
recomposição do ambiente natural. A descrição e comparação de plantas significativas
de determinados ambientes estudados também é importante, e oferece um repertório
para o reconhecimento da existência de plantas que não têm semente e de outras que
as têm (BRASIL, 1998, p.69).

No eixo temático ser humano e Saúde (BRASIL, 1998, p.73), associado ao eixo
temático Vida e Ambiente, o conteúdo da Botânica está direcionado para que os estudantes
investiguem:
o corpo e o comportamento dos seres vivos, compreendendo que diferentes
organismos, desde as plantas, os menores invertebrados e outros mais semelhantes ao
ser humano, realizam as funções vitais essenciais para a manutenção da vida durante
seu ciclo a obtenção do alimento, o aproveitamento de sua energia, o crescimento (ou
reposição de tecidos) e a reprodução (BRASIL, 1998, p.73).

Nesse contexto, estuda-se também, os modos sexual e assexual de reprodução de plantas

e animais, considerando-se a maior variação entre os descendentes provenientes de reprodução
sexual que na reprodução assexual e, portanto, maior diversidade entre os indivíduos de uma
população.
Em relação aos conhecimentos de Biologia nos PCN do Ensino Médio, reforçam que
para promover um aprendizado ativo, é necessário:
[..] desenvolver a curiosidade e o gosto de aprender, praticando efetivamente o
questionamento e a investigação, pode ser promovido num programa de aprendizado
escolar. Por exemplo, nos estudos das relações entre forma, função e ambiente, que
levam a critérios objetivos, através dos quais os seres vivos podem ser agrupados. Ao
estudar o indivíduo, estar-se-á estudando o grupo ao qual ele pertence e vice-versa; o
estudo aprofundado de determinados grupos de seres vivos em particular – anatomia,
fisiologia e comportamentos – pode se constituir em projetos educativos, procurando
verificar hipóteses sobre a reprodução/evolução de peixes, samambaias ou seres
humanos (BRASIL, 1998, p.16).

No que se refere ao estudo da diversidade de seres vivos, tradicionalmente da Zoologia

e da Botânica, é adequado o enfoque evolutivo-ecológico, ou seja, a história geológica da vida
(BRASIL, 1998). Segundo o PCN (BRASIL, 1998, p.18) não é possível tratar, no Ensino
Médio, de todo o conhecimento biológico ou de todo o conhecimento tecnológico a ele
associado, mas, tratar esses conhecimentos de forma contextualizada, revelando como e por
 172

que foram produzidos, em que época, apresentando a história da Biologia como um movimento
não linear e frequentemente contraditório.
Diante disso, cabe ao professor selecionar os conteúdos e escolher metodologias
coerentes as intensões educativas propostas neste documento, sendo essencial o
desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, entre
eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo para uma educação que
formará indivíduos sensíveis e solidários, cidadãos conscientes dos processos e regularidades
de mundo e da vida, capazes assim de realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar
decisões (BRASIL, 1998).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM),
aprender Biologia na escola básica permite ampliar o entendimento sobre o mundo vivo e,
especialmente, contribui para que seja percebida a singularidade da vida humana relativamente
aos demais seres vivos, em função de sua incomparável capacidade de intervenção no meio
(BRASIL, 2000, p. 31).
O PCNEM, apontam que nos ciclos finais do ensino fundamental, os alunos
sistematizam concepções científicas mais estruturadas em relação aos seres vivos, ao ambiente,
ao corpo humano, à qualidade de vida das populações e aos sistemas tecnológicos (BRASIL,
2000, p. 34).
Já no Ensino Médio, essa perspectiva deve ter continuidade, pois, os PCNEM assinalam
que a apropriação dos códigos, dos conceitos e dos métodos de cada uma das ciências deve
servir para “[...] ampliar as possibilidades de compreensão e participação efetiva nesse mundo”
e, dessa forma, desenvolver o saber científico e tecnológico como “[...] condição de cidadania,
e não como prerrogativa de especialistas” (BRASIL, 2000, p.35).
O ensino da Biologia tem sido organizado em torno das várias ciências da vida –
Citologia, Genética, Evolução, Ecologia, Zoologia, Botânica, Fisiologia –, e as situações de
aprendizagem, não raramente, enfatizam apenas a compreensão dessas ciências, de sua lógica
interna, de seu instrumental analítico, de suas linguagens e conceitos, de seus métodos de
trabalho, perdendo de vista o entendimento dos fenômenos biológicos propriamente ditos e as
vivências práticas desses conhecimentos (BRASIL, 2000, p.35).
O ensino de Botânica privilegia a classificação, a anatomia e a fisiologia comparadas
(BRASIL, 2000, p.35).
As principais áreas de interesse da Biologia (BRASIL, 2000, p.41) estão sintetizadas em
seis temas estruturadores:
1. Interação entre os seres vivos
 173

2. Qualidade de vida das populações humanas

3. Identidade dos seres vivos
4. Diversidade da vida
5. Transmissão da vida, ética e manipulação gênica
6. Origem e evolução da vida
Estes seis temas não reinventam os campos conceituais da Biologia, representam
agrupamentos desses campos de modo a destacar os aspectos essenciais sobre a vida e a vida
humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na
prática (BRASIL, 2000, p. 41).
No quarto tema, com auxílio da Zoologia, da Botânica e das Ciências ambientais, os
alunos poderão entender como a vida se diversificou a partir de uma origem comum e
dimensionar os problemas relativos à biodiversidade (BRASIL, 2000, p.42).
No quinto e sexto temas, a Citologia, a Genética, a Evolução, mas também a Zoologia,
a Fisiologia e a Botânica vão dar referências aos alunos para que analisem questões que
acompanham a história da humanidade como a origem da vida, da vida humana e seu futuro no
planeta, até questões mais recentes envolvendo, por exemplo, a clonagem e a decifração do
genoma humano (BRASIL, 2000, p.42).
Em relação aos temas apontados, os conteúdos de Botânica estão inseridos nas seguintes
unidades temáticas (BRASIL, 2000, p.48):
- Os seres vivos diversificam os processos vitais
- Caracterizar os ciclos de vida de animais e plantas, relacionando-os com a adaptação
desses organismos aos diferentes ambientes.
- Organizando a diversidade dos seres vivos
- Reconhecer a importância da classificação biológica para a organização e compreensão
da enorme diversidade dos seres vivos.
- Conhecer e utilizar os principais critérios de classificação, as regras de nomenclatura
e as categorias taxonômicas reconhecidas atualmente.
- Reconhecer as principais características de representantes de cada um dos cinco reinos,
identificando especificidades relacionadas às condições ambientais.
- Construir árvores filogenéticas para representar relações de parentesco entre diversos
seres vivos.
As estratégias de ensino sugeridas nas áreas temáticas dos PCNEM estão representadas
na figura 36.
 174

Figura 36 – Estratégias de ensino para o desenvolvimento de áreas temáticas

no ensino de Biologia – PCNEM

Jogos

Espaços não formais

Seminários
Estratégias de
ensino de Biologia

Projetos Experimentação

Fonte: da autora

Diante do exposto, constatamos que a Botânica está inserida em três dos seis temas
apontados como temas de interesse para o ensino de Biologia, entre eles a Diversidade da vida,
a Transmissão da vida, Ética e manipulação gênica, Origem e evolução da vida.
Neste ponto, gostaríamos de fortalecer a ideia de que a Botânica, ou melhor, que as
plantas são fundamentais para a existência da vida e cabe ao professor conseguir relacionar esse
aspecto aos outros temas, pois quando pensamos em interações entre os seres vivos e a
qualidade de vida das populações humanas, não podemos esquecer que as plantas são a base da
cadeia alimentar, e juntamente com as algas, responsáveis pela produção de gás oxigênio,
importante para a respiração dos seres vivos, além de contribuir para a produção de energia nas
células.
Sendo assim, o ensino da Botânica permite aos alunos, compreenderem e reconhecerem
o ambiente à sua volta, identificando as características botânicas que estão presentes em nosso
cotidiano, como por exemplo, a alimentação, as roupas, o material escolar, a produção de
medicamentos, além de mostrar a importância das plantas para a manutenção da vida nos
ecossistemas através da formação de chuvas, manutenção do clima, enfim, sua utilização como
recursos para diferentes formas de vida, inclusive os seres humanos.
Em relação as estratégias de ensino da Biologia, ressaltamos que os PCN se preocupam
com as transformações do conteúdo a serem desenvolvidos em sala de aula, facilitando a
compreensão dos alunos. Shulman (2004, p. 205) atribui as transformações desses
 175

conteúdos/temas aos domínios do conhecimento do professor e a forma como ele representa

esses domínios de forma estratégica.
Sendo assim, vemos que as aulas de Ciências mais interessantes englobam elementos
variados, que levam a diferentes interações e vivências, induzindo ao conhecimento da
formação do indivíduo, permitindo com isso a compreensão da realidade onde ele está inserido,
seja ela global ou regional (DELIZOICOV et al., 2002).
No que se refere a Base Curricular Nacional Comum (BNCC), cabe ressaltar que a
mesma é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica (BRASIL, 2017, p.7).
No que tange ao Ensino Fundamental na área de Ciências da Natureza, a BNCC
(BRASIL, 2017, p.319) tem um compromisso com o desenvolvimento científico, que envolve
a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social, tecnológico) mas, também,
transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências.
Nessa perspectiva, por meio de um olhar articulado de diversos campos do saber, precisa
assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso a diversidade de conhecimentos
científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais
processos, práticas e procedimentos de investigação científica (BRASIL, 2017, p. 319).
Segundo a BNCC (BRASIL, 2017, p.321) no Ensino Fundamental, o ensino de Ciências
deve promover situações nas quais os alunos possam observar o mundo a sua volta e fazer
perguntas, além de planejar e realizar atividades de campo (experimentos, observações, leituras,
visitas, ambientes virtuais, etc.). Esse contexto está conectado ao conhecimento pedagógico do
conteúdo, para Shulman (1986) esse conhecimento, refere-se às maneiras pelas quais o
professor desenvolve os conteúdos e como faz a contextualização para que este seja
compreendido.
No que diz respeito ao conteúdo de Botânica, segundo a BNCC (BRASIL, 2017) está
inserido no 8º ano do Ensino Fundamental, como mostra a quadro 12.
 176

Quadro 12 – Componentes curriculares de Ciências no Ensino Fundamental - anos

finais
UNIDADES OBJETIVOS DE
COMPONENTE ANO/FAIXA HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF08CI07)
Comparar
diferentes
processos
Mecanismos
Vida e reprodutivos em
Ciências 8º reprodutivos
Evolução plantas e animais
Sexualidade
em relação aos
mecanismos
adaptativos e
evolutivos
Fonte: BNCC, 2017.

A unidade temática Vida e Evolução na BNCC, propõe:

o estudo de questões relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas
características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e social, os elementos
essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a
diversidade de formas de vida no planeta. Estudam-se características dos ecossistemas
destacando-se as interações dos seres vivos com outros seres vivos e com outros seres
vivos e com os fatores não vivos do ambiente, com destaque para as interações que os
seres humanos estabelecem entre si e com os demais seres vivos e elementos não vivos
do ambiente (BRASIL, 2017, p.326).

Na direção de substituir o modelo único de currículo do Ensino Médio por um modelo

diversificado e flexível, a Lei nº 13.415/2017 alterou a LDB, estabelecendo:
O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e
por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de
diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I – Linguagens e suas tecnologias;
II – Matemática e suas tecnologias;
III – Ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – Ciências humanas e sociais aplicadas;
V – Formação técnica e profissional (LDB, Art. 36; ênfases adicionadas).

Os itinerários formativos, estratégicos para a flexibilização da organização curricular do

Ensino Médio, pois possibilitam opções de escolha aos estudantes, podem ser estruturados com
foco em uma área do conhecimento, na formação técnica e profissional ou, também, na
mobilização de competências e habilidades de diferentes áreas, compondo itinerários
integrados, nos seguintes termos das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio -
DCNEM/2018:
 177

III – Ciências da natureza e suas tecnologias: aprofundamento de conhecimentos

estruturantes para aplicação de diferentes conceitos em contextos sociais e de
trabalho, organizando arranjos curriculares que permitam estudos em astronomia,
metrologia, física geral, clássica, molecular, quântica e mecânica, instrumentação,
ótica, acústica, química dos produtos naturais, análise de fenômenos físicos e
químicos, meteorologia e climatologia, microbiologia, imunologia e parasitologia,
ecologia, nutrição, zoologia, dentre outros, considerando o contexto local e as
possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino (BRASIL, 2018, p.477)

No que tange a proposta da BNCC para o Ensino Médio percebemos que apenas os
componentes curriculares de Português e Matemática são obrigatórios, ou seja, outros
itinerários formativos, como as Ciências da Natureza e suas tecnologias, são facultativos nas
escolas. Sendo assim, o ensino de Botânica nessa proposta curricular, fica prejudicado, além
das dificuldades encontradas por professores e alunos, de certa forma ela está negligenciada até
mesmo em documentos oficiais que regem a Educação Básica no Brasil, em nenhum momento
a Botânica é citada na organização dessa base comum. Nesse cenário, é importante
promovermos um movimento de resistência e valorização das plantas e de seu ensino (URSI et
al., 2018, p.12).
 178

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das inquietações descritas na introdução dessa pesquisa e na busca por respostas
relativas à formação de professores de Ciências e Biologia, atuantes na Educação Básica,
direcionamos esta pesquisa ao objetivo de analisar como esses professores manifestam o
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo em Botânica. Para Shulman (1986) o Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo é uma das formas mais úteis de representação do conteúdo através de
analogias, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações. Segundo o autor, “são formas
de representar e formular o assunto que o tornam compreensível para os outros”. Sendo assim,
o professor deve ter em mãos um verdadeiro arsenal de alternativas de representação, algumas
das quais derivam da pesquisa enquanto outras se originam da sabedoria da prática.
De acordo com os resultados apresentados, destacamos alguns aspectos importantes que
observamos durante a formação de professores oferecida aos participantes dessa pesquisa.
Percebemos o quanto é necessária a formação continuada voltada aos conteúdos específicos a
serem trabalhados em sala de aula, como a Botânica. Estabelecer um momento para o diálogo
e a reflexão da prática docente permite ressignificar o ensino e a aprendizagem, são momentos
como esse que percebemos que ser professor é muito mais que dar aulas, aplicar e corrigir
provas. A docência exige esforço, preparo, conhecimento, pesquisa, dedicação e tempo, além
disso, requer comprometimento.
A formação continuada representa uma estratégia para que ocorra essa reflexão, pois
estimula os professores a se apropriarem dos conhecimentos de que são portadores e isso foi
observado e diagnosticado durante a formação pedagógica oferecida. Shulman (1987) atribuiu
a base de conhecimento de um professor sete tipos de conhecimentos necessários, sendo assim,
observamos em nossa prática o conhecimento do contexto educativo, o conhecimento dos
objetivos, da finalidade, dos valores educativos e de seus fundamentos filosófico e histórico,
conhecimento pedagógico geral, conhecimento dos alunos e suas características e o
conhecimento do currículo. Portanto, cinco deles foram identificados nos professores e
constatamos fragilidades em dois, no conhecimento do conteúdo e no Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo.
Constatamos esses diferentes tipos de conhecimentos através da análise do questionário
diagnóstico, das observações, das anotações, das conversas informais registradas no diário de
bordo, e da construção do CoRe direcionado ao ensino de Botânica, em especial ao tema
Angiospermas. Compreendemos ao analisar o CoRe, que muitos professores possuem
dificuldades e/ou limitações nos conceitos em Botânica e atribuem essas dificuldades para a
 179

formação inicial, onde alguns, segundo relatos, não foram estimulados a estudar Botânica
durante o curso de graduação, descrevem que os conteúdos eram desenvolvidos de forma
tradicional, com aulas expositivas, raramente aulas práticas aconteciam e quando aconteciam,
nomenclaturas eram abordadas junto com o uso de chaves para identificação de espécies, sem
ao menos instigar a curiosidade. Para os professores, suas aulas eram informações que não se
transformavam em conhecimento, atribuído ao fato que os professores não utilizavam recursos
necessários para fazer a representação do conteúdo.
Outros professores revelaram não possuir a formação adequada para dar aulas de
Botânica na escola, são graduados em outras licenciaturas como a Química, a Física e a
Matemática e estão atuando como professores de Ciências e Biologia para fazer o
preenchimento das vagas ofertadas nas escolas. O fato de não possuírem formação inicial
adequada ou específica da área compromete de certa forma o ensino e aprendizagem do
conteúdo em Botânica.
Além da formação inicial, outro aspecto observado no CoRe foi o planejamento dos
professores em relação ao conteúdo Angiospermas, organizado de forma coerente, destacando
o que realmente se faz necessário ensinar aos alunos do sexto ano do Ensino Fundamental e do
terceiro ano do Ensino Médio e quais as estratégias utilizadas para o ensino dessas ideias.
Percebemos que os professores possuem de “certa forma” o conhecimento do conteúdo, porém
de forma fragilizada, apenas o básico, pois quando questionados e instigados sobre um
determinado assunto, constatamos nesse momento as dificuldades conceituais, as lacunas
existentes no ensino de Botânica e a insegurança que muitos professores apresentaram nas
descrições de suas aulas, principalmente no que tange às atividades práticas, pelos “apertos”
provocados pelos alunos, quando questionados por exemplo, a respeito da existência ou não de
flores e frutos nas angiospermas, característica distinta do grupo.
Portanto, ao analisar como professores de Ciências e Biologia da Educação Básica
manifestam o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo em Botânica concluímos que os
professores o manifestam de forma fragilizada em Botânica, isso significa que eles
compreendem alguns conteúdos, mas apresentam dificuldades em outros que são importantes
para o processo de ensino e aprendizagem. Além disso, ficou evidente que são possuidores do
conhecimento pedagógico pois, planejam suas aulas, considerando sempre o conhecimento do
contexto dos alunos, visto que os professores precisam ter conhecimento das estratégias que
provavelmente serão mais proveitosas na reorganização da compreensão dos alunos, porque é
improvável que esses alunos comparecem diante deles como quadros em branco (SHULMAN,
 180

2004). Cabe ressaltar que o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo também inclui a

compreensão que facilita ou dificulta a aprendizagem de conteúdo específicos.
Dentro desse contexto, nesse momento tomo a liberdade para retornar à descrição de
minha trajetória estudantil e de dedicação à docência, percebo que a realização do Doutorado
em Ensino de Ciências e Matemática, na Universidade Franciscana, constituiu-se como uma
experiência enriquecedora. O que me trouxe ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática foram as interrogações acerca da formação docente, especialmente no
que tange ao ensino de Ciências na Educação Básica. O Curso me aproximou de muitas
respostas e, também, de muitas outras inquietações.
A oportunidade de ampliar nossos conhecimentos nos distintos seminários
proporcionados pelo Doutorado permitiu aprender mais sobre as especificidades do processo
de ensinar e aprender, sobretudo, colocando-me em contato com a obra de autores fundamentais
na área da educação. Dentre os diversos pensadores estudados, destaco Shulman, a partir do
qual procurei analisar o domínio dos docentes tanto no que se refere aos conteúdos com os quais
trabalham, como das metodologias utilizadas para ensinar.
A possibilidade de dialogar com outros educadores e de investigar sobre suas práticas e
sobre os desafios da ação pedagógica, fortaleceu o desejo de pesquisar mais profundamente as
teorias que possam alicerçar uma ação pedagógica consistente e que repercuta na efetiva
aprendizagem dos educandos. Nesse processo de interação, conhecemos algumas das angústias
dos professores, muitas das quais se relacionam com a necessidade de um processo de formação
continuada que subsidie a prática, oferecendo suporte para a adequação dos conceitos aos
diferentes tipos de alunos e aos distintos níveis de capacidade de compreensão dos mesmos.
Uma das principais constatações aponta para a questão do Conhecimento Pedagógico
do Conteúdo em Botânica, evidenciando que os educadores, em geral, não possuem o domínio
de tal conhecimento. Tal fato demarca a necessidade de ressignificação dos processos
formativos de docentes, intensificando a capacidade pedagógica de adaptar os conteúdos,
visando a aprendizagem pelos diferentes estudantes.
Desse modo, compreendemos que o educador é mais do que um especialista em sua área
de atuação, ele precisa dominar as formas de ensinar, ciente de que há múltiplas formas de
aprender. Sendo assim, além da capacidade de selecionar “o que” ensinar, o professor necessita
saber “como ensinar”. O saber da prática capacita o profissional a dispor de um arsenal de
alternativas de apresentação/representação dos conteúdos, objetivando trabalhar de forma
eficiente e centrada na aprendizagem dos estudantes.
 181

Essas aprendizagens, certamente, compensam os desafios vivenciados nos quilômetros

percorridos entre São Luiz Gonzaga e Santa Maria, bem como as noites sobressaltadas entre
leituras e análises. O ponto de amarração desse processo foram os incontáveis diálogos com a
orientadora da pesquisa, posto que contribuíram para elucidar e dirimir dúvidas, bem como,
para compreender os posicionamentos dos docentes participantes. A orientadora me motivou a
buscar o desconhecido e permitiu reconhecer através do seu Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo em Botânica, quais são os conhecimentos necessários à prática docente, através de
suas analogias, exemplos, demonstrações e estratégias usadas para transformar o conhecimento
específico em conhecimento para o ensino.
Os achados desta pesquisa me levam a refletir: a professora que lecionava para suas
bonecas e ansiava por ensinar Ciências, tal como seus colegas de área, também precisa
fortalecer o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo? A resposta é sim! Com certeza. Como
docentes somos “artesãos, artífices, artistas construtores da nossa própria docência, ao
assumirmos esse ofício de mestres” (ARROYO, 2000).
O estudo das proposições de Shulman sobre o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
reforça a consciência de que educadores precisam perseguir, constantemente, o
desenvolvimento com um todo. O PCK é basilar para a ação pedagógica, engendrando a
competência profissional, ajudando a compreender a complexidade e a aplicação do
conhecimento do conteúdo na prática cotidiana do processo de ensinar e aprender. Portanto,
torna-se inconcebível pensar a formação docente que não aborde o PCK, porque sem tal
domínio, este processo resulta fragmentado.
Concluo esta tese de doutoramento, convicta de que há muito a ser feito pela
qualificação da formação docente, especialmente no que tange à elucidação do conceito de PCK
e sua importância no exercício da tarefa de educar. Em geral, o Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo é considerado um conhecimento específico do professor que, na ação pedagógica,
integra assunto e didática para tornar o conteúdo compreensível para o aluno, mobilizando os
outros conhecimentos da base de conhecimentos, para ensinar sinergicamente. É pertinente, no
entanto, salientar que o PCK é o que distingue um professor excelente ou um profissional de
determinada área de alguém que apenas sabe a própria disciplina. Por exemplo, é o que
distingue um excelente Biólogo de um ótimo professor de Biologia, uma vez que mais do que
simplesmente conhecer sua disciplina ele também entende como transformar seu conhecimento
em experiências que irão dar suporte ao aprendizado dos alunos.
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junho de 2017.
 199

APÊNDICES
 200

APÊNDICE 1 - Questionário Diagnóstico

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS

E MATEMÁTICA
-PPGECIMAT - UNIVERSIDADE FRANCISCANA
Doutoranda: Cinara Dal Santo Pes
Orientadora: Thais Scotti do Canto-Dorow

Caro(a) Professor(a),
Este questionário faz parte do Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática de Cinara Dal
Santo Pes, com orientação da Prof.ª. Drª. Thais Scotti do Canto-Dorow, e tem por objetivo
analisar como professores da Educação Básica (sexto ano do Ensino Fundamental e terceiro
ano do Ensino Médio) manifestam o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo em Botânica.
Solicitamos a sua gentileza para responder as questões que seguem:
1. Idade:
2. Graduação:
( )Licenciatura. ( ) Bacharelado.

Nome do curso de Graduação:

___________________________________________________________________

3. Você já fez ou está fazendo algum curso de Pós-Graduação?

( ) Sim. Especialização ( ) Sim. Mestrado ( ) Sim. Doutorado ( ) Não

4. Qual ano do Ensino Fundamental e/ou Médio atua?

5. Tempo de docência:
6. O que levou a escolher essa profissão?
7. Para você, o que é mais gratificante no dia a dia de um docente? Qual é a principal
dificuldade?
8. O que te motiva a dar aulas de Ciências e Biologia?
9. Em relação ao currículo da escola, quais são os conceitos estudados em Botânica.
10. Quanto aos conceitos trabalhados em Botânica, qual (is) você apresenta dificuldades ou
limitações?
11. Quanto aos conceitos trabalhados em Botânica, qual (is) você não apresenta dificuldades
ou limitações?
12. Quanto aos conceitos trabalhados em Botânica no 6º e 3º ano do Ensino Fundamental e
Médio, respectivamente, acessa conceitos de outras áreas do conhecimento e da Ciência e
Biologia dos anos anteriores? Como você procede? Cite um exemplo.
 201

APÊNDICE 2 – Dissertações selecionadas na Área de Ensino de Ciências e Matemática

DISSERTAÇÕES - Ensino de Ciências e Biologia
1.CUNHA, LUCIENE COSTA SANTANA DA. Modelos didáticos encontrados no fazer
pedagógico de professores de Biologia: representações docentes. ' 22/06/2016 103 f.
Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino:
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
2. NASCIMENTO, ELTON DANIEL OLIVEIRA DO. Práticas epistêmicas em atividades
investigativas de Ciências' 26/05/2015 88 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SERGIPE, São Cristóvão.
3. COSTA, ELIANDER ANTONIO. Análise de livros didáticos de Biologia do Ensino
Médio quanto ao tema “poluição” numa perspectiva CTS/CTSA' 13/09/2013 97 f. Mestrado
em ENSINO DE CIÊNCIAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO
SUL, São Paulo.
4. VAL, MAURO LIMA DO. Educação ambiental e a formação de professores de Ciências
Biológicas' 11/05/2017 80 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS Instituição de Ensino:
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL, São Paulo.
5. MATOS, ELAINE CRISTINE DO AMARANTE. Ensino de Ciências no alto sertão
Sergipano: a caatinga e suas significações para discentes, docentes e livros didáticos'
03/05/2013 163 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de
Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
6. NASCIMENTO, JULIO MATEUS DE MELO. Educar pela pesquisa visando o
desenvolvimento sustentável: O ambiente como tema interdisciplinar na Educação de
Jovens e Adultos (EJA)' 29/04/2013 130 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL,
Canoas.
7. DALTRO, KATIA FIGUEIROA. A proposta do currículo escolar para o ensino de
Biologia nos centros experimentais de Aracaju- SE' 30/03/2015 77 f. Mestrado em ENSINO
DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
8. COSTA, ROBERTA DALL AGNESE DA. O uso de um ambiente virtual de
aprendizagem no ensino de Ciências: Explorando ferramentas da web para a elaboração de
uma sala de aula virtual' 08/10/2014 97 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL,
Canoas.
9. COSTA, JOEL OLIVEIRA DA. Um olhar sistêmico sobre os recursos naturais no Ensino
Médio: Construindo a Sustentabilidade Ambiental' 27/04/2015 77 f. Mestrado em ENSINO
DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE LUTERANA
DO BRASIL, Canoas.
 202

10. OLIVEIRA, MARIANA RESENDE DE. A educação virando o jogo: Análise do uso de
materiais didáticos lúdicos na formação de professores de Ciências Biológicas' 22/03/2013
127 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino:
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
11. ALMEIDA, CAROLINE MEDEIROS MARTINS DE. Prática educativa usando o
sistema Siena para o ensino de Ecologia no 6° ano do Ensino Fundamental' 19/03/2014 109
f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino:
UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL, Canoas.
12. MELO, REGINEIDE MENESES. Meio ambiente: Um estudo das representações sociais
de professores de Biologia dos centros de excelência de Sergipe' 27/03/2014 85 f. Mestrado
em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
13. SANTO, PAMALA JESSICA DE OLIVEIRA. Análise do uso de jogos didáticos de
Biologia no Ensino Médio: Desvelando sua eficácia na aprendizagem dos alunos' 25/03/2014
132 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino:
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
14. OLIVEIRA, THIAGO BATINGA DE. Ensino de Ciências na perspectiva CTS –
concepções e práticas escolares.' 23/08/2013 96 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SERGIPE, São Cristóvão.
15. CORREIA, ISABELA SANTOS. Abordagem CTSA no ensino de Ecologia: uma
contribuição para a formação de cidadãos críticos' 27/02/2014 142 f. Mestrado em ENSINO
DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
16. LIMA, JOSAEL BRUNO DE SOUZA. Percepção ambiental de discentes e docentes da
Educação Básica: Um estudo em escolas públicas de ARACAJU/SE' 29/08/2014 93 f.
Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino:
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão
17. VIEIRA, MARIA JOSE GUIMARAES. Um olhar sobre o corpo em Escola Indígena:
Diálogos entre o ensino de Ciências e as concepções dos alunos do 8º ano do Ensino
Fundamental' 25/05/2017 129 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São
Cristóvão.
18. DIAS, ALEXANDRE PRADO. Desenvolvimento de habilidades e competências no
ensino de Ciências por meio das tecnologias' 04/11/2016 113 f. Mestrado em ENSINO DE
CIÊNCIAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL, São Paulo.
19. ARRUDA, ALINE FERREIRA SANTOS. Situações didáticas visando a Educação
Ambiental para a sustentabilidade no Cerrado: Concepções de alunos e professores de uma
Escola Pública' 27/06/2018 114 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL, Canoas.
 203

20. SCHRADER, GABRIELA WIECHERT. Espaços não formais de aprendizagem: a

elaboração de uma trilha interpretativa como ferramenta para a Educação Ambiental'
23/02/2015 88 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS Instituição de Ensino:
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL, São Paulo.
21. PONTES, SIMIRAMES CASTRO. A contribuição dos saberes docentes para o ensino
de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas municipais de
Boa Vista - RR' 27/11/2014 111 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL, Canoas.
22. SANTOS, TATIANE DA SILVA. Alfabetização científica e o uso de questões
sociocientíficas no ensino de Ecologia: Uma experiência no contexto de Lagarto – SE'
20/03/2018 182 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de
Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
23. SANTOS, LUZIA CRISTINA DE MELO. Saberes experiências dos professores de
Ciências e Biologia do município de Aracaju: Indícios de concepções sobre a aprendizagem
dos alunos' 08/03/2013 127 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São
Cristóvão.
24. NASCIMENTO, EMERSON DOS SANTOS. A utilização da internet nas aulas de
Biologia: Estudo de caso em uma escola da rede estadual de Alagoas' 31/03/2016 109 f.
Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino:
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
25. LIMA, EDENILSE BATISTA. Concepções de docentes de Biologia da grande Aracaju
sobre corpo' 22/04/2013 84 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São
Cristóvão.
26. SILVA, HENRIQUE CARDOSO. Educação científica em foco - concepções de
professores da rede estadual da Bahia que atuam na no programa Ciência na escola'
27/03/2018 92 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de
Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
27. VALDUGA, MARIELA. Educação Ambiental contextualizada na escola: Trabalhando
saneamento básico' 01/04/2016 105 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL,
Canoas.
28. MOREIRA, EDJANE FARIAS. Competências dos licenciados em Biologia para o
ensino de Ciências no nono ano do Ensino Fundamental São Cristóvão-SE 2015' 29/07/2015
84 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino:
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
29. CARVALHO, CRISTIANO ALVES DE. Educação ambiental na escola: um caminho
para a sensibilização dos alunos quanto a importância da água' 05/10/2016 75 f. Mestrado
 204

em ENSINO DE CIÊNCIAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO

SUL, São Paulo.
30. CORREIA, EANES DOS SANTOS. Corpo humano e ensino de Ciências: o que faz
sentido aos alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental' 20/02/2017 158 f. Mestrado em
ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
31. REIS, HELLEN JOSE DAIANE ALVES. O corpo humano é…”: discursos sobre o
corpo em livros didáticos de Ciências do Ensino Fundamental de escolas municipais de São
Luís-MA.' 31/08/2017 209 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO, São Luís.
32. ALMEIDA, CAMILLA SILEN DE. Os ecossistemas locais nas aulas de Ecologia:
Abordagens didáticas em escolas localizadas no entorno de uma unidade de conservação em
Aracaju, SE ' 23/03/2016 121 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São
Cristóvão.
33. SILVA, LARESSA PEREIRA. Sequência didática (SD) de Microbiologia com enfoque
em Natureza da Ciência e Tecnologia (NDC&T) e Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS):
Contribuições para aulas de Biologia' 09/03/2017 168 f. Mestrado em ENSINO DE
CIÊNCIAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL, São Paulo.
34. BEZERRA, KARLA JEANE COQUEIRO. Saberes docentes e suas relações com a
construção de movimentos epistêmicos desenvolvidos em aulas de Biologia.' 31/08/2017 167
f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO, São Luís.
35. SILVA, JAIME RODRIGUES DA. O artesanato como tema gerador para o ensino de
Ciências: uma perspectiva Freireana' 16/03/2017 200 f. Mestrado em ENSINO DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
36. SANTOS, ALDECI DOS. Percepção ambiental de alunos de Ensino Fundamental sobre
o ecossistema Manguezal' 30/06/2017 113 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SERGIPE, São Cristóvão.
37. SANTOS, THISCIANE ISMERIM SILVA. Ecossistemas urbanos no ensino de
Ecologia: Uma experiência em escola do entorno da APA Morro do Urubu, Aracaju, SE'
15/03/2017 218 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de
Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
38. OLIVEIRA, CRISLAINE DE. A Zoologia nas escolas: percursos do ensino de Zoologia
em escolas da rede pública no município de Aracaju/SE' 16/03/2017 91 f. Mestrado em
ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, São Cristóvão.
 205

39. LEMOS, MARCOS MENDONCA. Limites e possibilidades das abordagens

investigativas no ensino de Ciências' 17/02/2017 84 f. Mestrado em ENSINO DE CIÊNCIAS
E MATEMÁTICA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SERGIPE, São Cristóvão.
Fonte: da autora
 206

ANEXO
 207

ANEXO I – Autorização institucional