ISSN: 1984-6290

B3 em ensino - Qualis, Capes

DOI: 10.18264/REP

Percepção de estudantes sobre as

expectativas de aprendizagem para o
componente curricular Química
durante o ensino presencial

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Fábia Regina Ribeiro de Sousa

Licencianda em Química (Certec/UAB/IFMA)

Débora Silva Santos

Doutora em Nanociência e Nanobiotecnologia, pesquisadora e professora
formadora (IFMA)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de

caráter normativo que apresenta um conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes
devem desenvolver ao longo da sua formação durante a Educação
Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em similaridade com o que
determina o Plano Nacional de Educação (PNE). A BNCC tem
âmbito na educação escolar, como é esclarecido no inciso § 1º do
Art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil,
1996), e está orientada conforme os princípios éticos, políticos e
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, que é um

direito público subjetivo para todos(as) os(as) brasileiros(as). A
realidade educacional do país tem demonstrado o grande dilema
que essa etapa representa quanto ao direito à educação. Além da
necessidade de universalizar o atendimento da Educação Básica,
tem-se mostrado crucial garantir a permanência e a aprendizagem
dos estudantes, respondendo às suas demandas e aspirações
presentes e futuras (Brasil, 2011).

É importante destacar que o ensino de Ciências da Natureza vai

além do aprendizado da teoria e conteúdos conceituais. Nesse
âmbito, a BNCC da área de Ciências da Natureza e Suas
Tecnologias – que compreende componentes curriculares como
Biologia, Física e Química – define que o ensino de Ciências da
Natureza deve estar pautado pelo desenvolvimento de
competências e habilidades que permitam a ampliação e a
sistematização das aprendizagens essenciais desenvolvidas no
Ensino Fundamental no que se refere aos conhecimentos teóricos
da área; à contextualização social, cultural, ambiental e histórica
desses conhecimentos; aos processos e práticas de investigação e
às linguagens das Ciências da Natureza (Brasil, 2011; Santos,
2019).

O ensino de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias apresenta

grande relevância para o desenvolvimento intelectual do estudante
de Ensino Médio, na medida em que possibilita aos estudantes
conhecer os principais avanços nos campos da saúde, da
alimentação, do ambiente, da tecnologia, da energia e muitos
outros. Nesse sentido, os conceitos transmitidos nas disciplinas de
Física, Química e Biologia têm como intuito fornecer aos
estudantes significados que tenham impactos em suas vidas
(Brasil, 2021; Santos et al., 2014; Santos, 2018).

Dentro dessa abordagem, os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) de Química do Ensino Médio apresentam uma proposta de
conhecimentos que permite a construção de uma visão de mundo
mais articulada e menos fragmentada. Esses conhecimentos
devem traduzir-se em competências e habilidades cognitivas e
afetivas. A Química apresenta investigação sobre a natureza e o
desenvolvimento tecnológico no qual estabelece medições
capazes de produzir o conhecimento científico, a inter-relação
dinâmica de conceitos do cotidiano, incluindo o universo cultural e
social (Brasil, 2021; Santos, 2021).

Os docentes de Ciências enfrentam grandes dificuldades quando

decidem trabalhar questões relativas aos processos econômicos e
produtivos, intervenção científica e tecnológica com seus alunos,
uma vez que, tradicionalmente, a ciência e a tecnologia são
abordadas em sala de aula como um conjunto de conhecimentos a
serem assimilados sem maiores questionamentos, de forma que
pouco é feito para que os estudantes interpretem a Ciência como
uma construção social, cultural e histórica (Oliveira; Nascimento,
2019; Coelho; Leão, 2017).
Diante desse contexto, o presente artigo teve como objetivo
principal identificar e compreender os principais fatores que
auxiliam ou dificultam o processo de ensino-aprendizagem para a
disciplina Química, apresentando como objeto de estudo as
percepções e expectativas de estudantes que cursam o 3° ano do
Ensino Médio acerca do ensino de Química. A relevância deste
estudo fornece indicadores importantes quanto à aprendizagem,
uma vez que sinaliza para a implementação de novas abordagens
didáticas de ensino que permitam atender as necessidades
educacionais dos estudantes, apresentando soluções que
forneçam estratégias para melhorar o desempenho e superar os
desafios didáticos.

A escola, métodos e ensino de

Ciências Naturais
De acordo com Pena (2016), a educação apresenta papel
imprescindível na sociedade humana, pois o ser humano relaciona-
se com o mundo, e as sociedades são mediadas pela ciência e
tecnologia. O ensino de Ciências nas escolas tem relevância
impactante e é uma função social da escola colaborar para que
esse conhecimento chegue a todas as pessoas.

Pelas recomendações propostas pelos PCN do Ensino Médio no

âmbito das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias,
o aprendizado deve ser favorecido dando sentido à área e que
efetivamente propicie um aprendizado que seja útil à vida e ao
trabalho, no qual as informações coletadas, o conhecimento
adquirido, as competências e habilidades e os valores
desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepção, satisfação,
interpretação, julgamento, atuação e de constante
desenvolvimento pessoal (Brasil, 1998).

O ensino de Ciências deveria constituir uma prioridade para o

sistema educacional, pois é essencial para a edificação de uma
população consciente e crítica (Krasilchik, 2004). São de suma
importância a realização e a aplicação de modelos de pesquisa
que abordam o ensino das Ciências Naturais segundo estratégias
inovadoras, a fim de trazer contribuições para uma melhor
formação dos alunos e para a discussão de questões da prática
docente.

Um dos principais aspectos da proposta construtivista para a

educação é que o(a) estudante seja o(a) protagonista da sua
aprendizagem, devendo ser um sujeito ativo na construção do
conhecimento (Labarce; Caldeira; Bortolozzi, 2009). Conforme
esses autores, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de
Ciências Naturais evidenciam alguns tópicos relevantes e
imprescindíveis para uma boa atividade prática. Esse documento
caracteriza que as atividades práticas, em especial de laboratório,
não se limitem a nomeações e manipulações de vidrarias e
reagentes fora do contexto experimental. É fundamental que essas
atividades garantam um espaço de reflexão científica,
desenvolvimento e construção de ideias e soluções.

Ainda é possível constatar práticas pedagógicas nas escolas

brasileiras em que a maior ênfase é a transmissão de conteúdos e
a memorização de fatos, símbolos, nomes e fórmulas, deixando de
lado a construção do conhecimento científico e a vinculação com o
cotidiano. Essa prática tem influenciado negativamente na
aprendizagem dos alunos, uma vez que os delimita como sujeitos
passivos no processo educativo (Dominguini et al., 2012).

Souza e Dourado (2015) ressaltam também que o método de

avaliação utilizado nas escolas para identificar o nível de
aprendizado de seus alunos apresenta caráter reducionista,
limitando-se a ser apenas um instrumento de coleta de
informações, fundamentado numa ideia de educação que
confunde o aprendizado com a capacidade de memorização
instantânea e reprodução dos raciocínios. Nessa circunstância, é
importante a escola buscar melhores condições para os trabalhos
práticos docentes, em que o professor possa ultrapassar os
modelos educativos reducionistas.

O ensino de Química e as
necessidades educacionais dos
estudantes
A orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM) visa um ensino de Química ordenado na interface
entre a informação científica e o contexto social (Brasil, 2000).
Ainda conforme os PCN, contextualizar conceitos de Química não
abrange apenas a ligação artificial entre o conhecimento e o
cotidiano do aluno, mas sim a proposta de apresentar aos
estudantes situações problema reais buscando o conhecimento
necessário para entendê-las e procurar solucioná-las. Nesse
contexto, a Química deve ser ensinada de forma que possibilite
que o aluno reflita sobre aspectos importantes da sua vida, de
modo a torná-lo capaz de tomar decisões e participar de situações
resolvendo problemas e propondo soluções (Lima; Leite, 2012).

Conforme Ramos, Junior e Santos (2019), o ensino de Química é

tratado no Ensino Médio com muita teoria; sabe-se que a essência
dessa disciplina é a experimentação, algo pouco frequente nas
escolas de nível básico. O ensino de Química transformou-se em
uma preocupação destacada por muitos professores, tendo em
vista as dificuldades apresentadas pelos alunos em aprender a
disciplina. São comuns os relatos de alunos sobre suas
necessidades educacionais e demandas em relação à Química.
Muitos destacam não saber o motivo pelo qual estudam a
disciplina e enfatizam que nem sempre esse conhecimento é
trabalhado de forma que possibilite entender o nível de
importância do componente curricular.

Diante desse pressuposto e partindo da hipótese de que essa

percepção está diretamente relacionada à forma como o
componente curricular Química é veiculado dentro das escolas, as
orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio destacam que o aprendizado da Química deve

possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos

químicos em si quanto da construção de um
conhecimento científico em estreita relação com as
aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais,
sociais, políticas e econômicas (Brasil, 2000).

O ensino de Química pode ser um instrumento da formação

humana se o conhecimento químico for utilizado como forma de
interpretar os fenômenos inerentes ao mundo e, assim, intervir na
realidade e se for apresentada como uma ciência dentro das
escolas, a partir de suas teorias, práticas, métodos e linguagens
intercaladas ao desenvolvimento científico e tecnológico (Leite;
Lima, 2015).

Segundo Rocha e Vasconcelos (2016), a aprendizagem de Química

deve possibilitar aos alunos a compreensão das principais
transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma
abrangente e integrada com outras áreas do conhecimento, para
que eles possam, com base na observação, formular hipóteses e
julgá-las com fundamentos teórico-práticos. No entanto, nem
sempre o professor de Química do Ensino Médio possui
preparação ou formação para atuar como pesquisador e de forma
interdisciplinar.

Conforme Carvalho e Bejarano (2000), o ensino de Química

precisa também abranger as descrições das diversas realidades
distintas encontradas em cada escola. Outro importante fator que
pode impossibilitar a compreensão e o aprendizado de Química
por parte dos alunos é não demonstrar suas compatibilidades e
ligações com outras disciplinas e não estimular adequadamente,
quando o ensino é mediado por processos de aprendizagem
precários (Souza et al., 2020). Tal situação impede que o
estudante possa compreender de maneira significativa e
interdisciplinar o assunto proposto em sala de aula.

Para Lima (2012, apud Leite; Lima, 2015), apesar de já terem

passado quase 20 anos desde a promulgação da última LDBEN e
quase 15 anos desde a divulgação dos primeiros documentos
(PCNEM), o ensino de Química em boa parte das escolas de ensino
básico insiste ainda na perpetuação de uma metodologia didática
tradicional, dotada de um arcabouço com conteúdos teóricos
volumosos e voltado para as práticas de memorização de
fórmulas, símbolos, leis etc.

Percebe-se uma divergência do ensino de Química presente nas

escolas com as atuais propostas defendidas pela comunidade
científica de pesquisadores em Educação Química, que
consideram a aprendizagem a partir dos processos de construção
do conhecimento e dos saberes teóricos e práticos interpostos
pelos diálogos críticos e contextualizados capazes de ajudar os
alunos quanto ao estabelecimento de relações sociais
diversificadas e constituição de um conhecimento plural capaz de
resolver problemas e promoção de futuros projetos de vida (Brasil,
2017).

Para Lima e Leite (2012), é fundamental conhecer as dificuldades

de aprendizagem reportadas em Química, investigar, estudar e
sugerir alternativas para que o processo de ensino-aprendizagem
possa ser alcançado de forma efetiva. Para minimizar tais
dificuldades, é necessária a implementação de novos planos de
ação ou métodos de ensino dentro das escolas que aproximem e
motivem o aluno cada vez mais aos estudos.

O ensino presencial e perspectivas

educacionais
De acordo com a Constituição Federal, no Art. 205, “A educação é
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988); direito
que deve ser respeitado, que merece zelo e acima de tudo
compromisso para o bem-estar da população, como instrumento
do desenvolvimento da pessoa humana.

O ensino presencial, por muitos anos, foi ofertado como uma

modalidade de educação a qual depende de espaço físico para
trabalhar e que concentra uma equipe de profissionais para que as
aulas possam acontecer em toda a sua conjuntura. A estrutura
física oferecida pelas instituições de ensino é ponto intrigante
quando mencionamos aulas presenciais e experimentais.

De acordo com Tessaro e Maceno (2016), o método de ensino

tradicional e a utilização de uma estrutura precária, bem como a
falta de laboratórios e materiais nas instituições, elevam cada vez
mais o desinteresse por parte dos estudantes. A exaustão
enfrentada pelos docentes é reflexo da responsabilidade para
garantir que a aprendizagem ocorra de forma efetiva em diversas
turmas compostas por diversos alunos, que nem sempre é uma
tarefa fácil.

Sabemos da necessidade da formação continuada e científica dos

docentes do Ensino Básico nas áreas das Ciências da Natureza,
em especial na disciplina de Química; trabalhos sobre essa
temática utilizam a definição de Perales Palácios em entrevista a
Gárcia (2009), que considera a atividade prática docente como
“um conjunto de atividades manipulativo-intelectuais com
interação professor-aluno-materiais”.

Na concepção de Lima e Leite (2012), as práticas educacionais

dentro do aporte da prática escolar devem contribuir para a
disseminação de ideias aliadas a novas perspectivas educacionais
para o ensino e a aprendizagem. A profissão de professor ainda é
muito árdua; nem sempre os docentes obtêm o apoio necessário
para fazer a diferença em sala de aula; no entanto, a vontade de
buscar novas possibilidades de ensino e incluir em sua prática
docente metodologias inovadoras já são passos importantes para
contribuir na efetivação da aprendizagem e para a qualidade do
ensino.

Para Santos (2021), dentro do contexto das tecnologias

emergentes, as tecnologias de informação e comunicação (TIC) na
educação apresentam-se como apoio ao trabalho docente do
professor e às principais demandas educacionais e de
aprendizagem dos alunos, servindo assim como boas alternativas
para promover inovação na sala de aula.

Participantes e campo da pesquisa

A pesquisa foi realizada com uma turma do 3°ano do Ensino Médio
que cursou o 1° ano na modalidade presencial na escola estadual
Centro Educa Mais Maria José Macêdo Costa, localizada na cidade
de Colinas/MA. Participaram da pesquisa catorze estudantes.

Técnica da pesquisa e instrumentos

metodológicos
A técnica da pesquisa adotada foi baseada em uma pesquisa
qualiquantitativa, que é aquela em que se coletam e analisam
dados qualitativos e quantitativos sobre variáveis. Esse tipo de
pesquisa é capaz de identificar a natureza profunda das realidades
e suas relações (Esperón, 2017).

Os alunos voluntários participantes da pesquisa assinaram um

termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) disponibilizado
on-line. Foi utilizado como instrumento metodológico de coleta de
dados um questionário semiestruturado, composto por perguntas
fechadas e abertas, contendo questões referentes a: indicadores
sociais (dados socioeconômicos), percepção, fatores e as
dificuldades no processo ensino-aprendizagem em Química,
motivação e produtividade dentro da abordagem do ensino
presencial. Os dados foram coletados por meio de um
preenchimento de um questionário on-line de 10 a 26 de maio de
2021.

As formulações das questões para o questionário foram projetadas

com base no objetivo principal da pesquisa, levando em
consideração o objeto de estudo para o diagnóstico educacional
na escola como resultado da pesquisa. Para Barbosa (1998), o
questionário é um dos procedimentos mais utilizados para obter
informações mais detalhadas a partir da consulta aos sujeitos da
pesquisa, podendo conter questões abertas ou/e fechadas;
quando aplicado criteriosamente, apresenta grande confiabilidade.

Resultados e discussões
Os dados coletados dos participantes da pesquisa têm finalidade
exclusivamente para este estudo; 100% dos participantes
responderam e aceitaram fazer parte da pesquisa preenchendo o
TCLE. A Figura 1 apresenta os resultados do perfil do público
quanto a gênero, faixa etária, cor (segundo classificação do IBGE
de 2021) e estado civil. Podemos observar que 71,4% dos
entrevistados são do sexo feminino. Quanto à faixa etária, os
resultados mostraram que 78,6% dos entrevistados são
adolescentes com idade de 17 anos e 21,4% correspondem a
estudantes de maioridade. Em relação à cor, segundo a
classificação proposta pelo IBGE (2021), 92,9% dos estudantes
declararam ser de cor parda e 7,1% dos entrevistados declararam
sua cor como branca. Os indicadores mostraram ainda que 71,4%
dos estudantes declararam serem solteiros(as), enquanto pequena
parcela (7,1%) declara ser casada.

Figura 1: Indicadores sociais e perfil dos estudantes da escola estadual

Centro de Ensino Maria José Macêdo Costa, de Colinas/MA que
responderam ao questionário

Quando foi perguntado aos participantes quanto à situação de

moradia, percebe-se que 78,6% declararam que residem em uma
casa ou apartamento na companhia de pais e/ou parentes, 14,3%
em uma casa ou apartamento na companhia de um cônjuge ou
filhos e apenas 7,1% declararam morar em alojamentos.
Considerando o quantitativo de pessoas que moram ou residem no
mesmo domicílio dos estudantes, os resultados apontaram que
50% moram com quatro ou mais pessoas, 21,4% moram com três
pessoas, 14,3% moram com duas e apenas 14,3% moram
sozinhos(as), ou seja, com nenhuma pessoa (Figura 2).

Figura 2: Indicadores sociais, de moradia e quantitativo por domicílio dos

participantes da pesquisa

Na Figura 3 constam os resultados quando se questionou a renda

total da família, incluindo o rendimento do aluno; os resultados
apontaram que 71,4% possuem rendimento familiar menor que o
salário mínimo atual, 14,3% informaram que a família sobrevive
com rendimentos de um salário mínimo, 7,2% até 1,5 salário
mínimo e somente 7,1% sobrevivem com 1,5 a 3 salários mínimos.

Com relação à situação financeira dos alunos, procurou-se saber

os principais agentes de financiamento dos possíveis gastos
gerados pelos estudantes. Os resultados demostraram que 50%
declararam não possuir renda própria e que os gastos são
financiados pela família ou por outras pessoas; 28,6% afirmaram
possuir renda própria, no entanto continuam recebendo ajuda da
família ou de outras pessoas para financiar seus gastos; 14,3%
afirmaram possuir renda sem necessidade de ajuda de outras
pessoas para financiar seus gastos e somente pequena parcela
dos entrevistados, correspondente a 7,1%, afirmou não possuir
renda e que os gastos são financiados por programas
governamentais. Contudo, não foi questionado se esses programas
governamentais eram locais, estaduais ou federais.

Figura 3: Indicadores sociais, renda familiar e situação financeira dos

participantes da pesquisa

Nesta pesquisa procurou-se investigar a percepção dos alunos, os

fatores e as principais dificuldades ou desafios no processo de
ensino-aprendizagem em relação ao componente curricular
Química no Ensino Médio; para isso buscamos saber inicialmente o
histórico escolar dos alunos quanto às redes de ensino em que
eles já haviam estudado. Os resultados mostraram que 85,7% dos
entrevistados cursaram todo o Ensino Fundamental em escola
pública e somente 14,3% afirmaram que a maior parte do Ensino
Fundamental foi cursado em escola pública, o que indica a
possiblidade de realização em outras redes, como particular,
filantrópica etc.

Os alunos foram questionados quanto às motivações e os

incentivos recebidos para o prosseguimento dos estudos no
Ensino Médio; nas respostas coletadas, observou-se a importância
do papel da família, na figura dos pais, dentro do processo de
motivação dos estudantes: 64,3% declaram que os pais foram os
maiores incentivadores, motivando-os a cursar o Ensino Médio;
7,1% afirmaram que outros membros da família também foram
agentes motivadores. No entanto, uma parcela de 28,6% declarou
não ter recebido nenhum incentivo ou motivação pessoal.

É importante destacar o papel que a família possui e o grande

impacto e influência que a família exerce quanto à motivação na
vida estudantil do indivíduo. De acordo com Artero (2012), o
processo de aprendizagem é mediado por fatores intrínsecos e
extrínsecos e para a família é importante conhecê-los para
oferecer suporte e apoio ao educando. Para Bernardino et al.
(2018), uma das teorias frequentemente utilizadas para estudar a
motivação humana e as suas interfaces dentro da área da
educação no processo de ensino-aprendizagem é a Teoria da
Autodeterminação, que é dividida em:

1. Motivação intrínseca (MI) ou motivação autônoma (MA): o

indivíduo sente a satisfação em fazer algo de forma
intencional, sem a necessidade de recompensa;
2. Motivação extrínseca ou motivação controlada (MC): o
indivíduo não sente satisfação em fazer algo, mas faz de
forma não intencional, motivado por estímulos exteriores
para atingir determinado objetivo ou recompensa no futuro;
e
3. Desmotivação ou ausência de motivação (DES): quando o
indivíduo não sente vontade ou motivo para realizar ou
fazer algo (Bernardino et al., 2018).

Quando os alunos foram questionados sobre a importância do

ensino da Química, 100% dos entrevistados o consideraram
importante. Em relação às dificuldades quanto à aprendizagem do
componente curricular, a Figura 4 mostra que 85,7% dos alunos
alegaram apresentar dificuldades para aprender Química,
percentual considerado relevante. Procurou-se saber em quais
fatores essas dificuldades estavam configuradas; os resultados
apontaram que estão relacionadas a: o fato de a disciplina envolver
cálculos (71,4%); os alunos não conseguem compreender os
conceitos teóricos (21,4%); e os alunos não conseguem
compreender devido à didática do professor (7,1%).
Considerando esses resultados, é importante salientar que a
deficiência quanto à compreensão dos preceitos teóricos e
práticos da Ciência com foco na área de Química, sua utilidade e
importância reflete a formação docente e as “velhas” práticas e
métodos de ensino adotadas na escola tradicional. O método de
ensino tradicional cria uma visão mecânica de resoluções de
equações e memorização de fórmulas, sem que os estudantes
possam desenvolver entendimentos para a construção de
conceitos (Leite; Lima, 2015; Souza et al., 2020).

Figura 4. Diagnóstico referente à dificuldade no aprendizado de Química

dos alunos da escola estadual Centro de Ensino Maria José Macêdo
Costa, em Colinas/MA, 2021

Para Pena (2016), a supervalorização do conteúdo, a constante

preocupação dos professores com a preparação para o vestibular
e o cumprimento da grade curricular são prioridades do ensino;
nessa perspectiva, o plano de ensino acaba deixando de lado a
visão de interdisciplinaridade e a preparação para a solução de
problemas reais do cotidiano.

Essa preocupação é discutida em vários estudos publicados na

literatura; dentre eles podemos citar o trabalho de Faleiro et al.
(2012), que objetiva estudar e avaliar as concepções de
estudantes acerca da Química e o seu ensino em uma escola
pública de Orizona/GO; os autores destacam que, em relação ao
estudo da Química, 74,5% dos alunos afirmaram gostar de estudar
e 69,4% possuíam dificuldades em aprendê-la, dados não muito
distantes dos encontrados nesta pesquisa. É evidente a
necessidade de novas estratégias ou alternativas de ensino para o
enfrentamento desse cenário.

Deve-se variar a forma expositiva das aulas, alternando os

métodos de ensino para que eles não se tornem cansativos. As
aulas demonstrativas são boas estratégias para favorecer a
aprendizagem. Para Ramos, Junior e Santos (2019), não convém
ensinar Química dissociada ou distante da parte experimental, pois
é uma ciência experimental.

Quando analisadas as respostas dos estudantes acerca dos

assuntos de Química que mais lhes despertam a atenção,
observou-se que as categorias a seguir foram citadas: Química
Orgânica, Tabela Periódica, Reações Químicas, Soluções, Funções
Orgânicas. Os estudantes também descreveram as outras
possibilidades e/ou formas de conhecer ou aprender mais sobre
Química; os resultados estão contidos no Quadro 1, que sumariza
as categorias representativas a partir das concepções dos alunos.
Esses resultados inferem quanto à reflexão diária de professores
que trabalham com o ensino de Ciências. A importância dos
debates e as inquietações dos estudantes durante as aulas de
Química se originaram dos questionamentos sobre a realidade do
ensino de Ciências.

Quadro 1: Categorias representativas e concepções dos alunos

sobre outras formas de conhecer ou aprender mais sobre Química

Categorias Concepções dos alunos

Formas de “Eu creio que sim, muitas outras formas, aliás

ensino, todos os ensinos possuem várias formas
didática e diferentes de se aprender, mas não sei quais!”
aprendizage
ns
“Sim, através de música.”

“Sim, com jogos, materiais práticos, atividades

didáticas etc.”

“Sim há muitas formas de aprender a Química; por

exemplo, nossa cozinha é o laboratório, aí
fazemos as nossas anotações como na Química
com os elementos.”

“No momento que estamos vivendo, acho que o

segundo melhor meio é a internet.”

Teoria e “Estudo teórico é importante, mas o prático

prática também é.”

Desconheci “Não sei.”

mento

Afirmativo “Não.”

“Sim.”

Os alunos foram questionados quanto à aplicação de atividades

realizadas após as explicações de conteúdos e se esse método era
necessário para complementar a aprendizagem. Observa-se que
85,7% dos entrevistados afirmaram a necessidade de realização
de atividades após a explicação de conteúdos de Química. É
notório que os alunos desejam aulas mais contextualizadas,
abordando temas que tenham ligação com o seu cotidiano, bem
como aulas mediadas em laboratórios experimentais para o ensino
de conceitos científicos (Mello, 2000). As discussões das
necessidades apontadas pelos alunos nesta pesquisa revelam a
importância de práticas laboratoriais, inovação, renovação dos
modelos e métodos de ensino como forma de garantir melhor
aprendizagem.

A pesquisa revelou também que 42,9% dos entrevistados

compreendem que o estudo da Química no Ensino Médio não deve
ser visto somente como necessidade para aqueles que pretendem
ingressar na área ou em áreas afins. A compreensão sobre o
ensino de Química no Ensino Médio torna-se necessária no que diz
respeito à compreensão científica dos fenômenos e à construção
do conhecimento químico.

A exigência de dominar conhecimentos químicos é significativa

para a formação de profissionais capacitados. Os alunos foram
indagados quanto à participação em atividades na escola que
colaboram para a promoção da produtividade escolar,
performance e protagonismo juvenil. Das narrativas expostas pelos
estudantes destacamos:

Leitura.
Eu pratico leitura, me dedico muito pra dar o meu melhor
nas atividades...
Sou vice-líder na sala de aula.
Videoaulas e atividades da plataforma.

Percebem-se, pelas narrativas, diferentes mecanismos que vão

desde a prática da leitura até a formação de lideranças, um dos
principais aspectos da proposta construtivista para a educação
científica é que o aluno seja o protagonista da sua aprendizagem,
tornando-se um sujeito ativo na construção do conhecimento, pois
um aluno desmotivado dificilmente será ativo no processo e,
consequentemente, não haverá qualquer construção cognitiva
(Labarce; Caldeira; Bortolozzi, 2009).

Conclusões
O presente estudo apresentou um diagnóstico educacional para o
componente curricular Química em uma escola pública,
descrevendo os limites e as possiblidades para o ensino de
Ciências, a fim de contribuir para intervenções que favoreçam a
aprendizagem dos alunos nessa área. Esta pesquisa mostrou que
as concepções dos alunos revelam a importância do planejamento
de metodologias inovadoras e diferenciadas de modo a tornar o
ensino de Química mais atrativo, motivador e contextualizado no
Ensino Médio presencial.

A abordagem metodológica de professores que trabalham com a

disciplina ainda está distante daquela recomendada e sugerida
pela LDBEN, pelos PCNEM e pelos PCN+EM. É importante para a
prática docente que a escola e os professores sigam as
recomendações e as sugestões contidas nas legislações e
orientações educacionais vigentes. Desse modo, cabe aqui uma
reflexão a respeito do processo de formação continuada de
professores para atender às expectativas de melhoria da prática
educativa.

A pesquisa apontou demandas de alunos dentro do âmbito do

ensino-aprendizagem, evidenciando a importância do diálogo
entre professor e aluno e que a motivação dos alunos na escola
pode ter influência familiar. Dessa forma, este estudo deve dar
margem para continuidade entre seus pares. Nesse sentido, as
considerações expostas diante do que foi coletado e analisado
demonstraram que os alunos anseiam por novos métodos e ações
didáticas que possam superar a forma tradicional do ensino
presencial.

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