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LETRAMENTO, ALFABETIZAO E LITERATURA INFANTIL: UMA RELAO POSSVEL E NECESSRIA

LUCAS, Maria Anglica Olivo Francisco UEM mangelicaofl@ibest.com.br Eixo Temtico: Didtica: Teorias, Metodologias e Prticas Agncia Financiadora: CAPES Resumo No presente artigo, apontamos, a partir da histria O menino que aprendeu a ver, de autoria de Ruth Rocha, algumas reflexes acerca da aliana entre literatura infantil e escola, destacando os processos de letramento e alfabetizao. Seja como pretexto para realizao de exerccios gramaticais, seja por meio de modelos de anlise literria ou para desenvolver o gosto pela leitura no h como secundarizar a relao entre escola e literatura infantil, sobretudo quando nos propomos alfabetizar as crianas e enriquecer seu processo de letramento. Tais reflexes so oriundas de experincias desenvolvidas pelo Projeto Implementao de prticas de alfabetizao e letramento do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring, integrante do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID). A partir dos estudos de Soares (2004), compreendemos alfabetizao como processo de aprendizagem das habilidades necessrias aos atos de ler e escrever e letramento como condio do sujeito que reconhece as finalidades da leitura e da escrita e a elas recorre nas diversas situaes que vida exigir. Apresentamos, primeiramente, algumas consideraes sobre os conceitos de letramento e alfabetizao, a relao existente entre esses dois processos e, por fim, a relao entre a literatura infantil e os processos de letramento e alfabetizao, enfatizando prticas pedaggicas que envolvem narraes de histrias. Conclumos que defender a indissociabilidade entre alfabetizao e letramento significa que, ao organizar a prtica pedaggica, faz-se necessrio dotar de intencionalidade e sistematicidade tanto as aes que envolvem o ensino do sistema de escrita, quanto as que pretendem mergulhar as crianas no mundo da escrita. nesta situao que sugerimos recorrer literatura infantil, considerando-a capaz de ampliar o nvel de letramento das crianas e de estimul-las a aprender a ler e a escrever, revestindo a prtica pedaggica de ludicidade. Palavras-chave: Letramento. Alfabetizao. Literatura infantil. Introduo O presente artigo aponta para a defesa da existncia e da necessidade de estabelecermos relao entre a literatura infantil e a escola, cuja funo primaz, como

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destacou a me de Joo o menino que aprender a ver, personagem criado por Ruth Rocha, ensinar a ler, escrever, contar... enfim, todas as coisas:

Um dia a me do Joo disse para ele: - Meu filho, voc precisa ir pro colgio, aprender a ler, aprender todas as coisas... - Que coisas, me? - As letras, Joo, os nmeros. Voc vive perguntando as coisas (ROCHA, s/d, p. 7).

Segundo Lajolo (2001, p. 66), na tradio brasileira, literatura infantil e escola mantiveram sempre relao de dependncia mtua. A escola, incontveis vezes, recorreu literatura infantil, por meio do envolvimento provocado pelas narrativas e/ou pelo encantamento dos versos, para difundir valores, conceitos, atitudes, comportamentos. Em contrapartida, a escola para os livros de literatura infantil um entreposto, seja por meio de leituras obrigatrias ou de outras atividades pedaggicas. Esta histrica aliana entre a escola e a literatura infantil, hoje, manifesta-se, por exemplo, pelo movimento do mercado editorial, com grandes tiragens de livros destinados ao pblico infantil, pela divulgao junto aos professores e rgos governamentais que, ao adotarem um livro, transformam a venda no varejo em atacado, pela profissionalizao do escritor voltado para esse pblico. Estas so algumas manifestaes da relao escolaliteratura externas ao livro. H ainda as expresses internas desta aliana, lembra-nos Lajolo (2001), como o tratamento didtico dispensado aos textos que compem os livros de lngua portuguesa utilizados, sobretudo, no ensino fundamental. Enfim, seja como pretexto para realizao de exerccios gramaticais, seja por meio de modelos de anlise literria ou para desenvolver o gosto pela leitura, no h como secundarizar a relao entre escola e literatura infantil, sobretudo quando nos propomos a enriquecer seu processo de letramento e alfabetizar as crianas. com base nesses esclarecimentos introdutrios que refletiremos, primeiramente, a respeito dos conceitos de letramento e alfabetizao, da relao existente entre esses dois processos e, por fim, de como tornar possvel a necessria relao entre a literatura infantil e os processos de letramento e alfabetizao, enfatizando prticas pedaggicas que envolvem narraes de histrias.

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O conceito de letramento No Brasil, na segunda metade da dcada de 1980 que, no mbito acadmico, se situam as primeiras formulaes da palavra letramento para designar algo que ultrapassa o processo de alfabetizao. Mais do que ler e escrever, preciso saber responder s exigncias de leitura e escrita que a sociedade nos impe cotidianamente. Soares (1998, p. 19) ressalta que o surgimento do termo letramento representa uma mudana histrica nas prticas sociais: novas demandas sociais de uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para design-la (SOARES, 1998, p. 21). Segundo a referida autora, etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com sufixo cy, que denota qualidade, condio, estado, fato de ser (SOARES, 1998, p. 17). No caso da lngua portuguesa, palavra letra, que tambm se origina do latim littera, foi acrescentado o sufixo mento, que denota o resultado de uma ao. Assim, letramento , segundo Soares (1998, p. 18), [...] o resultado da ao de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. Contudo, o letramento considerado um fenmeno multifacetado e, por cobrir uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funes sociais, seu conceito envolve sutilezas e complexidades difceis de serem contempladas em uma nica definio. Por isso, Mortatti (2004, p. 98) salienta que o processo de letramento

[...] est diretamente relacionado com a lngua escrita e seu lugar, suas funes e seus usos nas sociedades letradas, ou, mais especificamente, grafocntricas, isto , sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita e em que esta, sobretudo por meio do texto escrito e impresso, assume importncia central na vida das pessoas e em suas relaes com os outros e com o mundo em que vivem.

Isso significa que, um adulto pode no saber ler e escrever, mas ser, em certa medida, letrado. O mesmo pode ocorrer com a criana que ainda no foi alfabetizada, mas que tem oportunidade de folhear livros, de brincar de escrever, de ouvir histrias. Para Soares (1998, p. 24), [...] essa criana ainda analfabeta, porque no aprendeu a ler e a escrever, mas j penetrou no mundo do letramento, j , de certa forma, letrada, como o Joo personagem criado por Ruth Rocha que apesar de ser ainda no saber ler e escrever, aprendeu por

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intermdio das orientaes de sua me, que as placas nas esquinas indicam os nomes das ruas e facilitam a localizao das pessoas:

Em cada rua, na esquina, uma placa pequenina. Joo queria saber: - O que aquela placa, me? Todas as esquinas tm. - o nome da rua filho (ROCHA, s/d, p. 6).

Isto quer dizer que o indivduo letrado, [...] no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 1998, p. 39-40). O conceito de alfabetizao Hoje, concebemos a alfabetizao como um processo de aprendizagem de habilidades necessrias aos atos de ler e escrever (SOARES, 1998). Trata-se da aprendizagem de uma atividade cultural complexa que ocorre por meio da interao entre o adulto letrado e a criana. Contudo, no Brasil, este conceito passou por algumas mudanas, ao longo da histria do ensino da leitura e da escrita no incio do processo de escolarizao. Na dcada de 1980, coincidindo com as transformaes decorrentes do processo de abertura poltica, os problemas da educao escolar foram duramente criticados em nosso pas. No dizer de Mortatti (2004, p. 70), os diagnsticos e denncias dos problemas educacionais encontravam sua sntese na constatao do fracasso escolar das camadas populares, que se verificava na passagem da 1 para a 2 srie do ensino de 1 grau. Nesse perodo, crticas contundentes foram dirigidas aos mtodos utilizados para alfabetizar. Nesse momento, adentraram as portas das escolas, por meio de propostas pedaggicas implantadas por rgos governamentais, contribuies da perspectiva construtivista, baseadas nas pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro e colaboradores. Essa perspectiva alterou profundamente a concepo de alfabetizao, que passou a ser vista como um processo de construo da representao da lngua escrita pela criana, cujo incio ocorre antes de ela

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ingressar na escola, desde que esteja exposta a manifestaes de leitura e escrita (FERREIRO, 1988). Foi por isso que Joo o menino que aprendeu a ver que desde muito pequeno convivia com manifestaes de leitura e escrita (Figura 2), ingressou na escola para, por meio do ensino sistematizado, aprender a ver, ou melhor a ler! Esse momento corresponde ao movimento de ampliao do conceito de alfabetizao. Tal processo no mais poderia se concebido de forma restrita, como aprendizagem da capacidade de codificar e decodificar. Ao contrrio, por ser um processo por meio do qual a criana constri ativamente a linguagem escrita atravs de interaes em um ambiente rico em material escrito, conforme preconiza a perspectiva construtivista, a alfabetizao foi conceituada em sentido amplo e contnuo. Contudo, este movimento, entre outras causas, provocou a perda da especificidade da alfabetizao, a ponto de, na atualidade, segundo Soares (2003a), necessitarmos reinvent-la, como veremos adiante. A relao entre alfabetizao e letramento Conclui-se, ento, que os termos alfabetizao e letramento no so sinnimos. Tratase de processos distintos que, contudo, ocorrem de forma indissocivel e interdependente:

[...] a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao (SOARES, 2004, p. 14).

No Brasil, tenta-se conceituar e diferenciar esses dois processos desde a dcada de 1980, quando o foco da discusso era o problema da evaso escolar e da repetncia, principalmente da 1 para a 2 srie. Todavia, segundo Soares (2004), os censos demogrficos, a mdia e a prpria produo acadmica brasileira sobre alfabetizao provocaram aproximaes entre tais conceitos. Mesmo que a inteno tenha sido de diferenci-los, esse quadro gerou, em algumas situaes, a fuso de tais conceitos, e produziu, em determinados casos, confuso entre ambos, a ponto de diluir a especificidade do processo de alfabetizao. H estreita relao entre o fracasso das escolas brasileiras em ensinar a ler, escrever e fazer uso competente dessas habilidades e a perda de especificidade do processo de

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alfabetizao. Quando as crianas eram alfabetizadas pelos mtodos tradicionais, valorizavase a apropriao do sistema de escrita. As crianas precisavam, primeiramente, dominar o cdigo escrito para, depois, ler textos, como os contidos em livros de literatura infantil, que se diferenciavam, em forma e contedo, dos presentes nas cartilhas utilizadas para alfabetiz-las. Contudo, principalmente na dcada de 1980, essas prticas foram muito criticadas e consideradas como causa da incapacidade das escolas brasileiras em ensinar a ler e escrever. Em razo disso, as prticas pedaggicas que objetivavam a apropriao do sistema de escrita foram colocadas em segundo plano, priorizando-se o convvio da criana com a linguagem escrita. No entender de Soares (2004, p. 9), a causa maior para tal perda foi [...] a mudana conceitual a respeito da aprendizagem da lngua escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 1980. Ela est se referindo implantao, em grande parte de nossas escolas mesmo que em nvel de iderio , da perspectiva construtivista. No se podem negar as contribuies que a perspectiva construtivista trouxe para a compreenso do processo de alfabetizao. No entanto, ela conduziu a equvocos e a falsas inferncias que ajudam a explicar a perda de especificidade do processo de alfabetizao, tais como: desconsiderar a necessidade de um mtodo para alfabetizar; dirigir o foco para o processo de construo do sistema de escrita pela criana, esquecendo que este se constitui de relaes convencionais e arbitrrias entre fonemas e grafemas; crer que o convvio intenso com materiais escritos fosse suficiente para alfabetizar a criana (SOARES, 2004). Estes equvocos e falsas inferncias fizeram com que o processo de alfabetizao fosse ofuscado pelo de letramento, ou seja, ao incorporar na prtica pedaggica os usos sociais da linguagem escrita, priorizou-se o processo de letramento em detrimento do de alfabetizao, que acabou obscurecido, perdendo sua especificidade. Essa situao gerou uma inusitada forma de fracasso escolar, denunciado por avaliaes externas escola, como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA). Esses sistemas de avaliao revelaram que h muitos alunos no alfabetizados ou semi-alfabetizados matriculados em todas as sries do ensino fundamental, inclusive no ensino mdio. Diante das crticas a esse movimento que no produziu os resultados esperados, pois as crianas continuaram sem aprender a ler e escrever, apenas tendo sido promovidas de uma srie ou ciclo a outro, iniciou-se um outro movimento, que busca recuperar a especificidade

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do processo de alfabetizao. Para Soares (2003b, 2004), urge reinventarmos a alfabetizao, ou seja, para alfabetizar faz-se necessrio orientar as crianas na aprendizagem do sistema de escrita: a retomada da aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico pela criana nas suas relaes com o sistema fonolgico (SOARES, 2003a, p. 21). Contudo, a autora alerta para os riscos que advm desse movimento. Ele pode ser um retrocesso se o processo de alfabetizao for tratado separado do processo de letramento. necessrio, ento, recuperar a especificidade da alfabetizao, desde que se reconhea a relao de indissociabilidade e interdependncia existente entre ela e o processo de letramento. Isto quer dizer a aprendizagem da escrita deve ser encaminhada de tal forma que as crianas aprendam a ler e a escrever em situaes que considerem as finalidades dessa linguagem e seu impacto na vida social, como aconteceu com o Joo que ao sair da escola, procurou nas placas, letreiros de lojas e outdoors, as letras que a professora havia ensinado. Essa forma de compreender a relao entre alfabetizao e letramento importante, uma vez que cada um desses processos tem diferentes facetas cujas distintas naturezas requerem metodologias de ensino diferentes. Para algumas, no h como abrir mo de metodologias dotadas de intencionalidade e sistematizao, como o caso, por exemplo, da conscincia fonolgica e fonmica e da identificao das relaes fonema-grafema habilidades necessrias para a codificao e decodificao da lngua escrita. Nessas situaes, imprescindvel a presena do professor organizando o ensino com objetivos claros e definidos. Para outras facetas, alm de intencionais e sistematizadas, possvel recorrer a metodologias indiretas, subordinadas s possibilidades e motivaes das crianas. o caso da situao em que se pretende promover experincias variadas com a leitura e a escrita, conhecer diferentes tipos e gneros de material escrito e interagir com eles (SOARES, 2004). por isso que defendemos a necessidade de haver, na prtica pedaggica que visa aprendizagem inicial da linguagem escrita, uma relao de equilbrio e complementaridade entre os processos de alfabetizao e letramento. A relao entre literatura infantil, letramento e alfabetizao Defender a indissociabilidade entre os processos de alfabetizao e letramento significa que, ao organizar a prtica pedaggica, se faz necessrio dotar de intencionalidade e sistematicidade tanto as aes que envolvem o ensino do sistema de escrita, quanto as que

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pretendem mergulhar as crianas no mundo da escrita. nesta situao que sugerimos recorrer literatura infantil, considerando-a no apenas capaz de ampliar o nvel de letramento das crianas e de estimul-las a aprender a ler e a escrever, mas, sobretudo, de revestir de ludicidade as prticas pedaggicas que envolvem esses dois processos. Essa orientao coaduna com as reflexes promovidas por Maia (2007) acerca da formao de leitores. Para ela [...] a literatura possibilita criana uma apropriao ldica do real, a convivncia com um mundo ficcional, a descoberta do prazer proporcionado pelo texto literrio e a apreenso do potencial lingstico que esse texto expressa (MAIA, 2007, p. 67). Isto quer dizer que a literatura infantil alm de poder transportar o leitor mirim a lugares imaginrios e de lhe permitir vivenciar situaes que a vida cotidiana no lhe proporcionaria, estimula o interesse pelo texto escrito enquanto linguagem capaz de materializar aes e pensamentos humanos. Nessa perspectiva, a linguagem tem uma dupla importncia: alm de constituir um instrumento de interao entre as crianas, fator determinante no processo de aprendizagem e desenvolvimento delas. Dessa forma de conceber a linguagem, advm algumas implicaes de ordem metodolgica: no h necessidade de a criana, primeiramente aprender a ler e a escrever para, somente depois de atingir um determinado nvel de apreenso do cdigo lingustico, embrenhar-se no mundo da escrita, mais especificamente, no mundo de encantamento e magia que experincias significativas com a literatura podem lhe proporcionar. Para tanto, convm envolver as crianas, desde a mais tenra idade, em eventos de letramento: situaes em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido situao, tanto em relao interao entre os participantes como em relao aos processos e estratgias interpretativas (KLEIMAN, 1995, p. 40). o que fez a me de Joo personagem ao qual j nos referimos mostrando-lhe que a rota seguida pelo nibus estava marcada na frente e na lateral do veculo, que nas placas das esquinas estavam registradas os nomes das ruas para auxiliar a populao a se localizar, que os outdoors continham mensagens publicitrias.

No dia seguinte, cedo, Joo foi para o colgio. Quando chegaram na esquina a me de Joo falou: - Temos de tomar o nibus. Ser que vai demorar? - Mas que nibus, mame, ns vamos ter que tomar?

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- O que vai pra sua escola. - E como que voc sabe o que vai pra minha escola? - Eu olho o que est escrito na placa: RIO BONITO. (ROCHA, s/d, p. 8).

Dentre os muitos eventos de letramento, os atos de narrar e ler histrias se constituem prticas prazerosas e significativas para as crianas, seja nos lares ou em instituies educativas. Um dos principais objetivos da leitura ou da narrao de histrias na escola estabelecer interao entre as crianas e a linguagem escrita, de modo a possibilitar uma intimidade prazerosa, uma relao afetiva com a natureza dessa modalidade de linguagem (MAIA, 2007, p. 95). Para tanto, o professor deve assumir o papel de mediador entre a criana e o livro. Para a autora anteriormente mencionada, ao lermos e narrarmos muitas histrias para as crianas estamos oferecendo-lhes

[...] a possibilidade de conhecer o uso real da escrita, pois ouvindo e tentando fazer leituras de textos com mensagens que remetem ao universo, s vezes real, s vezes imaginrio, que ela descobre a lngua escrita como um sistema lingstico representativo da realidade. ouvindo mensagens com contextos significativos que a criana insere-se num processo de construo acerca da linguagem; aprendizado, portanto, diferente do processo de simples domnio de codificao e decodificao de sentenas descontextualizadas e to comuns nas cartilhas (MAIA, 2007, p. 82).

Contudo, tais prticas necessitam ser previamente organizadas e planejadas. Esse planejamento envolve, em linhas gerais, quatro momentos: conhecer a histria antes de l-la para as crianas e estudar seu enredo; pesquisar sobre a vida do autor (e do ilustrador); definir as estratgias e os recursos didticos mais adequados histria selecionada; confeccionar os recursos escolhidos. necessrio estudar o enredo da histria antes l-la s crianas para pesquisar o significado de alguma palavra desconhecida, verificar se a histria escolhida adequada faixa etria do pblico, conhecer o enredo, as personagens principais, secundrias e suprfluas, o ambiente da trama (local, poca, civilizao), avaliar a qualidade do texto, aprimorar o fluxo da leitura. Enfim, essa compreenso em profundidade do texto que garante a criao de um clima de envolvimento e encantamento. Ao apresentarmos para as crianas o livro da histria lida ou narrada, seu autor e ilustrador, estamos ensinando-lhes que o pensamento humano pode se tornar matria. As

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histrias so criadas pelos homens, registradas por meio da escrita e reproduzidas em editoras. esse registro que nos permite conhecer uma histria, mesmo no vivendo na mesma poca e no mesmo local de seu autor. Isso significa que se Ruth Rocha tivesse somente contado para seus filhos a histria do menino que aprendeu a ver, poucas seriam as pessoas que hoje teriam acesso mesma. Talvez seus netos. Porm, seus filhos poderiam esquecer alguma parte ou no contar com fidelidade a histria inventada pela me. Enfim, a histria de Joo poderia sofrer alteraes ou cair no esquecimento. Ao escrever a histria, a autora conferiu concretude linguagem. Muitas crianas e adultos, independente do local onde moram ou da poca vivida, podero conhecer a histria por ela inventada, lendo o seu livro. O conhecimento do enredo, das personagens e do ambiente no qual se passa a histria auxilia o professor na seleo de estratgias e recursos didticos mais apropriados para a narrao. Dohme (2010, p. 27) salienta que estes elementos indicaro onde esto as dificuldades para a produo de caracterizaes e cenrios e quais pontos podemos explorar para dar um colorido especial narrativa. Alm do prprio livro, existem muitos recursos que podem auxiliar a narrao de histrias. Fantoches so os mais comuns. Existem ainda: dedoches, flanelgrafos, lbuns seriados, teatros de sombras, aventais, TV a cabo, painis sanfonados, cartazes, entre outros. Enfim, so muitas as possibilidades de enriquecer as prticas de leitura e narrao de histrias, tendo em vista que por meio delas, se planejadas e intencionais, estamos promovendo o processo de letramento das crianas e estimulando-as a aprender a ler e escrever. E, se ao final da histria, as crianas manifestarem o desejo de ouvi-la novamente, sinal de que houve encantamento, de que aes e pensamentos humanos materializados em escrita foram transmitidos para outras geraes, de que uma das finalidades dessa complexa forma de linguagem transmisso de cultura de forma prazerosa, se efetivou. Para que tais prticas possibilitem a ampliao do nvel de letramento das crianas, to importante quanto os atos de ler e narrar histrias, so os dilogos estabelecidos com as crianas aps a leitura ou narrativa. Rego (1990, p. 54) destaca a importncia de incentivar a criana a falar sobre o texto lido: muito importante que surjam perguntas e comentrios por parte das crianas, para que a histria no se transforme num ritual didtico alheio aos verdadeiros interesses delas. Por isso, o clima instalado aps a leitura deve favorecer o dilogo e permitir que as crianas faam comentrios. Segundo Maia (2007, p. 83), o dilogo e os comentrios sobre

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as leituras realizadas so necessrios para que haja troca de informaes, confronto de opinies, comunho de idias, exposio de valores e, consequentemente, desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo. O importante salienta Kleiman (1995), que o contedo desses dilogos estenda-se a outros contextos, aproximando a histria s experincias das crianas e permitindo-lhes fazer inferncias. Experincias significativas com a linguagem escrita proporcionadas por meio de narraes de histrias cuidadosamente planejadas permitem que as crianas desenvolvam capacidades essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita, estimulando-as a embrenhar-se no mundo da escrita.

Ouvir histrias constitui-se em um momento de muita exigncia para a criana: ateno, concentrao, antecipaes, formulao de hipteses sobre a natureza da linguagem escrita. So aes que colaboram para a compreenso dos processos e relaes estabelecidas no sistema de representao da lngua (MAIA, 2007, p. 107).

A vontade de aprender a ler e escrever muitas vezes manifesta-se nos momentos de narrao de histrias quando a criana se aproxima do professor, olha desejosa para o livro e diz: posso ler tambm?. E ento, de posse do livro, comea a folhe-lo, a admirar as ilustraes, a correr os pequenos dedos sob as letras e a ler a histria contada pela professora. At que, por meio de prticas pedaggicas intencionais e sistematizadas, parafraseando Ruth Rocha, ela aprende a ver, ou melhor, a ler a palavra, a desvendar o mundo, como ocorreu com Joo o menino que aprendeu a ver, quer dizer, a ler. Algumas consideraes finais Alm de ensinar a ler e escrever, se tornou funo da escola demonstrar, por meio de prticas significativas e carregadas de sentido, que a escrita um instrumento cultural por meio do qual possvel comunicar-se, registrar opinies e ter acesso ao conhecimento, entre outras finalidades. Contudo, tanto para estimular o processo de alfabetizao, quanto para aprofundar o nvel de letramento das crianas, oportunizando-lhes contato com a maior diversidade possvel de textos que circulam na sociedade, requer prticas pedaggicas intencionais e planejadas. Por isso, destacamos neste artigo, a importncia do contato efetivo

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com um tipo de texto o literrio por compreendermos que se trata de um gnero textual que prima pela fruio e pela ludicidade. Isso significa que os professores em todas as prticas pedaggicas, sejam as que pretendem ampliar o nvel de letramento das crianas ou as voltadas para o processo de alfabetizao, ao objetivarem a ampliao das experincias da criana com a linguagem escrita, podem recorrer magia e ao encantamento proporcionado pela literatura infantil. Enfim, desejamos que todas as crianas por meio do processo de escolarizao e tendo acesso a muitos livros de histria aprendam a ver e ler o mundo, admirando o que nele tem de belo e encantador, como o Joo que deu saltos de alegria quando olhou para a placa da rua onde morava e leu: RUA DO SOL. REFERNCIAS DOHME, Vnia. Tcnicas de contar histrias. Petrpolis: Vozes, 2010. FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1988. KLEIMAN, ngela. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 2001. MAIA, Joseane. Literatura na formao de leitores e professores. So Paulo: Paulinas, 2007. MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Educao e letramento. So Paulo: UNESP, 2004. REGO, Lcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva de alfabetizao na pr-escola. So Paulo: FTD, 1990. ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. So Paulo: Quinteto Editorial, s/d. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: CEALE/Autntica, 1998. ______. A reinveno da alfabetizao. Presena pedaggica. Belo Horizonte: n. 52, p. 1521, jul./ago., 2003a. ______. Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Masago (Org.). Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF. So Paulo: Global, 2003b. p. 89-113. ______. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao. So Paulo: n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.