UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

MIRCÉIA TEREZINHA SUFFIATTI MESNEROVICZ VAREIRO

RESUMO

CAMPO GRANDE – MS
2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

MIRCÉIA TEREZINHA SUFFIATTI MESNEROVICZ VAREIRO

RESENHA

Trabalho apresentado ao curso de PEDAGOGIA,

da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul,
como requisito parcial à aprovação da Disciplina
Alfabetização e Letramento.
Professora Dra. Vera Lucia Guerra.

CAMPO GRANDE - MS
2017
TÍTULO

Mircéia Terezinha Suffiatti Mesnerovicz Vareiro

GONTIJO, Cláudia Maria. A escrita infantil. São Paulo: Cortez, 2008.

PREFÁCIO
A escola não é mais única provedora de informações, mas tem responsabilidade no
preparo dos indivíduos ao acesso às informações disponíveis e organização para a sua
compreensão. (p.7 §1)
Paulo Freire, a alfabetização deveria possibilitar a inserção do indivíduo na realidade,
no contexto social e político, tornar-se cidadão consciente de seu papel na transformação social.
(p.7 §2)
Jovens e adultos tem saído dessa fase com defasagens na leitura e escrita, não
interpretam o que leem. Precisam se constituir leitores de mundo (p.7 §3)
Essa pesquisa reconhece a criança como sujeito real, concreto, indissociado do contexto
social no qual se insere. (p.8 §3)

INTRODUÇÃO
Objetivo investigar os processos de apropriação da linguagem escrita. 1990. (p.11 §1)
1980-1990 construtivismo, o que se vê, no entanto é, muitas vezes uma continuação do
modelo tradicional. (p.11 §2)
Contradição entre o discurso educacional e a prática educativa. Verificam-se “mudanças”
nas atividades do livro e do professor, mas continuam reproduzindo o que está posto nas antigas
cartilhas de alfabetização. (p.12 §3)
Livro em quatro partes: primeira, análise de conceitos de alfabetização e letramento que
são veiculados no meio educacional brasileiro, a fim de construí um conceito que abranja as
diversas dimensões desse processo. Segunda, discussão de aspectos teórico-metodológicos da
pesquisa, Vigotski e Luria. Na terceira, análise dos dados da pesquisa a partir de quatro
categorias, escritas indiferenciadas, o emprego de formas icônicas, o esforço para lembras os
nomes e as formas de letras que desejavam registrar e o surgimento da capacidade de refletir
sobre as unidades da linguagem oral. Na última parte, comentários sobre princípios
fundamentais que precisam ser incorporados à ação educativa. (p.13 §2)

QUESTÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO

Vigotski, a linguagem escrita possibilita a tomada de consciência dos fonemas. Não pode
ser ensinada de forma mecânica e artificial em um processo de associação entre letras e sons e
vice-versa, em que são exigidas apenas habilidades motoras e perceptivas, como se só o signo
bastasse, e a vida dessa linguagem escrita ficasse somente para depois. (p.16 §1)
 Alfabetização é anterior à escola. As crianças que tem contato com a escrita e leitura em
diversas situações sociais, já compreendem suas funções e usos. (p.16 §3)
No decorrer desse capítulo Gontijo apresenta levantamento bibliográfico sobre modos de
conceber a alfabetização, apresenta críticas e seu posicionamento quanto às colocações desses
autores. Soares (2003a), Soares (2003b), Smolka (1989), Tfouni (1995), Ferreiro e Teberosky
(1989).
Alfabetização – não apenas compreensão, mas produção de sentidos. Por meio da leitura
e da escritura, a criança expõe para o outro e para si o que pensa, sente, deseja, gosta, concorda,
discorda. É interação. Processo dialógico de Vigotski. (p.20 §1)
Memorização e repetição – preocupação da criança em atender ao que o professor espera.
(p.20 §2)
Soares (2003b) apresenta a indissociabilidade entre os processos de alfabetização e
letramento. Incorpora os estudos de Ferreiro e Teberosky. (p.22. §4)
Critica Ferreiro e Teberosky (1989) no sentido que as autoras consideram que a
construção de hipóteses pelas crianças siga um curso linear, como se fosse um processo natural, e
sem que as condições e a intervenção docente possam alterar o seu desenvolvimento.
Desconsideram os métodos. (p.25 §3)
Gontijo, as relações fonemas e grafemas tem que ser ensinadas por meio da mediação do
professor e a organização didática do processo ensino-aprendizagem. A criança precisa vivenciar
inúmeras situações em que as pessoas leem e escrevem para ela e a incentivem a ler e a escrever.
(p.27 §2-3)

PROCESSO DE LETRAMENTO
1990 – começa a ser mais usado o termo letramento no Brasil. (p.27 §3)
Apresenta levantamento bibliográfico sobre os modos de conceber o letramento. Soares
(1999), Kato (1987), Tfouni (1988), Kleiman (1995).
Indivíduos aprendem ler e escrevem, mas não necessariamente incorporam sua inserção
em práticas sociais de leitura e escrita. (p.30 §1)
Não se pode conceber a alfabetização como um processo individual e o letramento como
um processo sócio histórico, já que o individuo é um ser individual e social, essas duas
dimensões são indivisíveis das práticas e dos objetos com os quais as pessoas têm que lidar na
vida social. (p.32 §3)

CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização deve ser vista como prática sociocultural em que se desenvolvem as
capacidades de produção de textos orais e escritos, de leitura e de compreensão das relações
entre sons e letras. (p.33 §2)
Aponta a necessidade de construir um conceito de alfabetização que abranja as diferentes
práticas socioculturais de leitura e escrita, e que o conceito defendido pela autora pode subsidiar
a prática educativa e servir de referência para a construção de uma teoria coerente de
alfabetização. (p.36 §2)

O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-

CULTURAL
Objetivo da pesquisa, investigar o desenvolvimento da escrita em crianças matriculadas
em um Centro de Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Vitória – ES, localizado
na periferia da cidade. Três anos de duração. Análise de dados referente aos anos de 2002 e 2003.
46 crianças e duas professoras de duas classes (matutino e vespertino). Mesmo não sendo objeto,
a autora constata a influência das práticas de leitura e escrita no modo como a criança desenvolve
seus escritos. (p.37 §1 e p.61)
Referência teórica as ideias de Vigotski e Luria (1988); uso do método histórico-genético
na organização das situações de produção de textos. (p.37 §2)
A escrita é linguagem, a criança se expressa e interage por meio dela – princípio
fundamental. (p.38 §1) Seu domínio significa uma mudança crítica em todo seu desenvolvimento
cultural. (p38 §2)
Para Vigotski o estudo do desenvolvimento da linguagem escrita não é linear, mas um
processo revolucionário com interrupções, metamorfoses e involuções. (p.39 §4) O complexo
processo que a criança passa para converter a linguagem escrita em sua linguagem começa antes
da escola, portanto, para investigar esse processo é preciso conhecer antes a linguagem pré-
escrita dela. (p.40 §2)
Vigotski: “O gesto, primeiro signo visual que contém a futura escritura da criança” –
quando bebê. (p.41 §5) Depois, ocorre o laço genético entre o gesto e o signo escrito,
representado pelos riscos, ela assinala com o gesto e tenta representar com o lápis (p.42 §1). Por
meio dos jogos e das brincadeiras infantis os gestos conferem significado ao objeto, até que o
significado do gesto se transfira para o objeto, e o auxílio desse não seja mais necessário. (p.43
§4) O mesmo processo de independência ocorre com os desenhos. (p.44 §4)

O ESTUDO EXPERIMENTAL DE LURIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA

ESCRITURA
Luria (1988) estuda o momento que a criança descobre o simbolismo da escritura,
colocando as crianças em situações de memorizar palavras e frases em que as obrigasse a fazer
uso de um recurso externo para lembrar. (p.45 §1)
 Verificou duas grandes fases: pré-instrumental e instrumental. (p.45 §2) A primeira
antecede o momento em que as crianças utilizam a escrita para lembrar. A escrita ainda não é
signo, apenas imita a escrita dos adultos. (p.46 §6) Algumas faziam riscos em lugares diferentes
da folha para lembrar, e conseguiam, mas ainda não se refere a um conteúdo próprio e estável,
portanto, precursor da escrita, mas ainda indiferenciada. (p.49 §1) Depois já representavam por
imagens, a quantidade e forma das sentenças que possibilitava a lembrança dos significados
anotados. (p.50 §1) O surgimento da escrita simbólica arbitrária ocorre quando a criança já
consegue retratar na imagem uma parte do todo e lembrar esse todo, por exemplo, uma criança
que desenhou duas estrelas e uma linha para lembrar-se da sentença ‘Há mil estrelas no céu’.
(p.50 §3) A pré-história da escrita chega ao fim quando o professor começa a lhe ensinar a
escrever com os símbolos convencionais – as letras. (p.51 §2)
Das páginas 52 a 56, Gontijo analisa os trabalhos produzidos por Smolka (1989) e
Ferreiro e Teberoski (1989), enquanto esta focalizou nas questões ligadas às relações entre o oral
e o escrito e à extensão gráfica da escrita, aquela deu ênfase à dimensão discursiva.

ASPECTOS METODOLÓGICOS
Segundo Gontijo é preciso uma análise que possa evidenciar as relações entre as
dimensões cognitiva, linguística e discursiva. (p.57 §1)
Autora utiliza o método instrumental ou histórico-genético elaborado por Vigotski e seus
colaboradores – desenvolvimento infantil do ponto de vista histórico, interpretar como seu
desenvolvimento natural assimilam de forma útil para sua própria vida, aquilo que a humanidade
realizou ao longo de sua história. (p.57 §3; p.58 §1-2)
Neste estudo, criaram-se situações em que as crianças foram estimuladas a escrever
textos em diferentes momentos do ano escolar, com prioridade à produção de texto, pois,
segundo Geraldi (1991) esse recurso permite que o sujeito enuncie seu ponto de vista sobre a
realidade. (p.59 §2; p.60 §2)
Metodologia: as atividades eram filmadas e posteriormente transcritas, organizadas e teve
suas categorias construídas. (p.60 §3) Primeiro, as crianças eram estimuladas a produzir
oralmente sobre o que tinham interesse e tinha o que dizer, os textos foram registrados; Segundo,
a pesquisadora lia o texto pra que as crianças se certificassem que tudo o que disseram estava
escrito, explicou que tudo o que foi escrito era para lembrar o que foi dito por elas; Terceiro, as
crianças foram estimuladas a escrever sentenças do texto com a recomendação de fazerem com
atenção, pois ao final do registro, deveriam lembrar com o auxílio da escrita, esse processo foi
filmado; Quarto, era perguntado às crianças se a escrita ajudava a recordar o conteúdo do texto:
afirmativo, era solicitado a leitura e negativo, era solicitado que justificassem. (p.60-61)
Os resultados da pesquisa não são neutros e distanciados dos sujeitos, mas estão saturados
pelo envolvimento da pesquisadora com as crianças devido o tempo de convivência com ela no
espaço escolar, que era improvisado devido à reforma na escola, coloca a dificuldade em
conviver com o barulho e umidade. (p.61 §1-2)
Idade entre cinco e seis anos, onde a maioria frequentava centros de educação infantil a
pelo menos dois anos. (p.62 §2)
Os textos analisados não formam a totalidade e nem as crianças, apenas foram
examinados textos e situações que ajudam a ilustrar de forma coerente os processos observados,
que foram sintetizados em quatro categorias. (p.62 §3)

OS MODOS DE APROPRIAÇÃO DA ESCRITA PELAS CRIANÇAS

Primeira categoria, ESCRITA INDIFERENCIADA

Ferreiro e Teberosky (1989) evolução da escrita tem início quando a criança distingue
entre desenho e escrita. (p.65 §3) Não concebem o momento em que elas fazem uso do desenho
para escrever. (p. 66 §2) Variedade e quantidade de letras.
Contini Junior (1988) diferente das autoras acima, a evolução da escrita inicia com os
grafismos primitivos e indecifráveis. (p.65 §4)
Luria (1988) no início da aprendizagem das letras, as crianças retomam o uso de traços
indiferenciados. (p.69 §2)
Os dados da pesquisa evidenciam essa ideia de Luria. Em situação de registro de texto a
criança produziu essas escritas indiferenciadas. (p. 69 §2) Sentenças e partes do texto escritas
com grafias muito semelhantes. (p.71 §1) A criança percebeu que os significados produzidos
oralmente podem ser representados por marcas simbólicas arbitrárias, no entanto, sua escrita não
é funcional. (p. 72 §7) Mesmo que sua escrita não seja instrumental, ou seja, não se relacionou
com ela para lembrar do texto anotado, ela é simbólica, ou seja, aprendeu que são usadas letras
para escrever, para registrar as sentenças do texto. (p. 78 §3)
O trabalho de elaboração de escrita precisa ser valorizado como indicador dos processos
que estão se constituindo na criança. (p. 74 §2) Considerar que a criança efetivamente escreveu
aquilo que queria dizer. (p. 75 §1) Pensar como as crianças estão se apropriando da escrita na
sala de aula. (p.78 §3)
Luria (1988) e Azenha (1995) o fator quantidade produzem mudança na atividade gráfica.
(p. 77 §14)

O EMPREGO DE FORMAS ICÔNICAS NA ESCRITA

Situações de produção de textos em que as crianças desenhem para lembrar o conteúdo.
(p. 79 §1)
 Vigotski (2000) desenho infantil é uma etapa prévia à linguagem escrita. (p. 80 §2) Esse
desenho, para Luria (1988), surge após a introdução de determinados fatores, como cor, forma,
tamanho, etc. (p. 81 §1)
Contini Júnior (1988) rabiscos indecifráveis - escritas pictográficas (utilização do
desenho do próprio objeto para representar a palavra) - escritas ideográficas (uso de um simples
sinal gráfico para representar uma palavra ou conceito). (p. 82 §3)
Azenha (1955) e Ferreiro e Teberosky (1990).
Não foi de interesse de Gontijo verificar a fase de desenvolvimento da escrita por
imagens, na verdade, se as crianças desenhavam elas eram questionadas, e então faziam uso de
símbolos alfabéticos conhecidos. (p.89 §2)
Primeira resposta à proposta de escrita foi o desenho. (p. 101 §1) O desenho, para
Vigotski, assume uma função simbólica quando a criança define previamente o que será
desenhado e coloca elementos essenciais do objeto no desenho. (p. 102 §2) Usado como
estratégia para lembrar o texto.
Na análise desses trabalhos de registro de textos, há uma intensa atividade mental,
cognitiva e discursiva que revela os modos como as crianças elaboram a escrita. Elas
experimentam, avaliam e variam hipóteses, fazem recortes das sentenças dos textos para escrever
letras, sílabas e palavras que conhecem. Assim, elas escrevem de diferentes modos um mesmo
texto. Os dados sugerem ainda que o surgimento do desenho com função de escrita foi
ocasionado pela necessidade de escrever com o objetivo de lembrar o conteúdo do texto com o
auxílio da escrita. (p.106)

NO TRABALHO DE ESCRITA DOS TEXTOS... LEMBRAR OS NOMES E AS

FORMAS DAS LETRAS...
A maioria das crianças diferenciava a escrita ao escrever.
Outras pesquisas referente à questão da diferenciação da escrita: Ferreiro e Teberosky
(1989), Contini Junior (1988), Luria (1988), Azenha (1995).
Resusltados do estudo: as diferenciações na escrita não auxiliaram na recordação do
texto, mas indicaram que a escrita não é mais aleatória, pois a diferenciação se tornou um
princípio de organização de letras aprendidas pelas crianças. Elas sabem que sua escrita não pode
ser lida, mas a criança se apropriou de características externas da escrita influenciadas pelas
experiências com a escrita. (p. 111 §4)
Em uma determinada situação a criança escreveu o texto produzido oralmente no formato
de lista, provavelmente devido às influências do aprendizado escolar, já que na sala de aula é
comum os ditados em lista. (p. 113 §1)
Para Smolka (1989) a alfabetização é, desde o início um processo de constituição de
sentido. (p. 117 §1) Muitas vezes, o que impede essa compreensão são as circunstâncias e o
modo como o ensino da leitura e da escrita é desenvolvido na sala de aula. (p. 117 §1)
A metodologia da pesquisadora: incentiva a produzir oralmente, seu texto sendo
registrado e posteriormente lido, a criança já organizou o texto, escolheu o que dizer e teve a
pesquisadora como escriba. Dessa forma, quando ela é incentivada a escrever, ela passa a atuar,
ao mesmo tempo, como escriba, contadora e integrante da experiência relatada no texto. Isso
possibilita a descoberta sem que provoque a desintegração com o processo de produção de
sentidos diferente do que ocorre com o ensino mecânico das relações grafofônicas. (p. 117 §3)
A criança muitas vezes conversa com ela mesma, enquanto que, em uma atividade mental
e cognitiva intensa tenta escrever, essa linguagem nem sempre se mostra completa e clara para
quem participa do processo de interlocução, mas certamente se faz compreensível para a criança,
pois é constituída a partir de suas experiências. (p.121)
Em duas produções de análise, as crianças memorizaram um certo número de letras e as
utilizaram para escrever e diferenciou as sequencias em cada enunciado. (p. 131 §1)
P. 133, coclusão do capítulo.

A CAPACIDADE DE REFLEXÃO SOBRE AS UNIDADES DA LINGUAGEM ORAL

Até aqui as crianças sabiam que são usadas letras para escrever, mas não as relacionavam
sistematicamente com unidades da linguagem oral, neste capítulo, serão analisados trabalhos em
que essas relações são mais sistematizadas e, portanto, como refletiam sobre as unidades da
linguagem oral. (p. 135 §1)
As análises de textos baseados nas teorias de Olson (1997) e Vigotski (2001) demonstram
com exatidão que as crianças passam a pensar a língua em termos dos seus constituintes no
processo de aquisição da escrita e não antes dele, elas passam a refletir a linguagem oral tendo
como referência as categorias do sistema de escrita. (p. 137 §2)
Consciência fonológica, habilidade para identificar, segmentar e manipular, de forma
intencional, as unidades constituintes da linguagem oral, segundo Delfior (1998). (p. 138 §1)
Ferreiro, uma coisa é a criança saber o que os outros fazem com a linguagem ou o que se
pode fazer com ela, outra coisa é a criança pensar sobre a linguagem. (p. 140, §3)
As estruturas lógicas que são instrumentos para pensar a linguagem oral e a linguegm
escrita se constituem na interação do sujeito (criança) com o objeto (escrita). (p. 140 §3)
Problema a ser resolvido - da segmentação, consciência fonêmica (segmentada) x fala (de
natureza fisicamente contínua). (p. 144 §1)
Aprender a ler e a escrever não é um processo natural, mas é necessária uma organização
sistemática e intencional do trabalho de ensino-aprendizagem. Essa organização não pode
contemplar somente a dimensão fonológica, como Bryan (1983) expõe. (p.145 §2)
 Crítica aos processos de ensino-aprendizagem baseados no treinamento e, portanto,
distanciados da realidade sociocultural. (p. 146 §3)
Pesquisas indicam que existe uma forte correlação entre leitura e consciência fonológica.
(p.152 §4) Mas... qual a unidade fonológica que tem relação positiva com o desempenho da
leitura e escrita?
Primeiro texto relação entre ritmo das sentenças e escrita. (p. 166 §1) O ritmo
condicionou a quantidade de letras escritas. Tentativa de sincronia entre tempo da emissão oral e
a escrita, (p.166 §1) sem estabelecer o tempo todo relação entre letra e sílaba, o importante para a
criança era a sintonia com o tempo que leva para apontar as letras. (p.167 §3)
As crianças sabem, nesse momento, que a linguagem oral pode ser registrada com letras e
tentam estabelecer uma sincronia entre o tempo de pronúncia e o de registro. (p. 169 §2)
Escrever não é uma atividade que visa somente à reprodução dos atos dos adultos quando
escrevem. (p.169 §3)
Texto J, ela sempre faz corresponder uma letra às unidades pronunciadas (sílaba, conjunto
de sílabas ou palavras), a relação que a criança faz é da escrita para oral. Ao ser questionada se a
escrita poderia faze-la lembrar do texto, ela disse que poderia, entretanto, ao ser incentiva a ler,
disse que não sabia. (p.173 §2) Enquanto que GS realizou outro percurso, tentando relacionar
unidades da fala e letras, tentou escrever vogais pertencentes às silabas pronunciadas. (p.173 §3)
A correspondência estabelecida é entre fonema e letra, e não entre letra e sílaba, como ocorreu
com J, que escrevia qualquer letra. (p. 175 §1). GS e J não expressam os significados anotados.
(p.173 §4) Situações que ocorrem em diferentes momentos do desenvolvimento. JO relacionou
uma letra escrita para cada sílaba que pronunciava, uma relação quase precisa. (p. 180 §1)
A autora acredita que essas tentativas de relacionar sílabas e letras originam-se do modo
como eram estimuladas a ler e escrever em sala de aula, quando uma criança representa uma
letra convencional para representar um dos fonemas da sílaba, há relação passa de letra e sílaba
para fonema e letra, tentativa mediada pelo conhecimento da forma convencional da escrita.
(p.181 §1)
JA não tentava escrever letras aleatoriamente, relacionava uma letra para cada sílaba
pronunciada, de tal forma que a letra escrita representasse um fonema da palavra, uma resposta
ao frequente incentivo da professora. (p. 183 §1) Disse que auxiliaria a lembrança do texto, mas
o rememorou sem se apoiar na escrita.
Já W estava preocupado em relacionar duas letras para cada sílaba, mas ao tentar ler
indicando com o dedo, desconsiderou as letras e preocupou-se em quantas letras deveria
escrever. Um procedimento que parece aprendido, já que ocorreu com outras crianças, em
palavras consoante-vogal a professora orientava-os assim, que escrevessem uma letra e depois
demonstrava a necessidade de outra letra, procedimento que funciona em situações controladas
de ensino, mas que, quando as crianças tinham que escrever sem um controle de palavras, a
criança perde de vista o significante e o significado do texto. (p. 185)
Por meio do texto de F a autora conclui que, para efetuar a análise dos fonemas, as
crianças precisam ter adquirido um domínio considerável da escrita, de suas relações com a
linguagem oral e vice-versa. (p. 186 §1)
No texto de T, a criança disse compreender que a escrita serve de apoio para lembrar o
texto, mas busca decifrar a escrita e não antecipar um texto que teve a intenção de escrever, mas
que não foi escrito. (p. 189 §2)
O trabalho de D contribuirá para afirmar a ideia de que as crianças registram fragmentos
do texto que conhecem, ao final não quis ler porque sabia que não escreveu todo o texto. (p. 189
§ 2-3)

CONCLUSÃO DO CAPÍTULO
Investigar o percurso de apropriação da linguagem escrita. A finalidade das tarefas não
era veirificar como as crianças identificavam sons, porém, foi possível verificar as unidades
fonológicas analisadas por elas e os modos como buscavam estabelecer relações entre a escrita e
essas unidades e vice-versa. (p. 192 §1)
Diferente de outras pesquisas, as crianças eram levadas a escrever textos que, antes, eram
produzidos oralmente por elas, que possibilitou uma maior aproximação com as situações de
escrita vivenciadas no cotidiano, tornando o contexto de investigação menos artificial. Além
disso, escreveram com a finalidade de lembrar do texto, o que possibilitou que a tarefa de escrita
estivesse vinculada a um dos principais objetivos que é a leitura. (p. 192 §2)
A capacidade de refletir sobre as unidades fonêmicas não se desenvolvem naturalmente,
mas a medida que as crianças foram incentivadas a escrever e que passaram conhecer letras que
representavam convencionalmente determindados fonemas. (p. 193 §1)
No decorrer do processo de desenvolvimento da escrita, a criança vai aprendendo
categorias que lhe permite pensar as unidades que compõem a linguagem oral, segundo Vigotski
(2001), ela toma consciência que a linguagem que usa é composta por palavras e que estas são
compostas por fonemas, a apropriação da linguagem escrita obriga a criança a tomar consciência
do processo de fala, e isso acontece de forma paulatina e à medida que ela aprende e começa a
compreender as relações entre sons e letras. (p. 193 §2)
As crianças não devem ser submetidas a treinamentos, como se uma letra fosse um
fonema, porque não é assim, elas devem ser submetidas a processos de ensino-aprendizagem que
leve-as a desenvolver as capacidades de compreensão das relações entre letras e sons e sons e
letras, assim como devem ser estimuladas a escrever textos espontâneos, uma das maneiras mais
apropriadas de avaliar os modos como elaboram a aprendizagem. (p. 194 §1)