A LITERATURA INFANTIL E SEUS BENEFÍCIOS NO DIA A DIA DA

SALA DE AULA

SANTOS, Magna Aparecida Pereira dos¹ Faculdade de Educação Paulistana – FAEP – São
Paulo - SP

Eixo: Educação.

Resumo
dinâmicas de leitura auxiliam os professores a promover formas mais atraentes e prazerosas
de introduzir os alunos no mundo da leitura e consequentemente de utilizarem com
responsabilidade os livros da biblioteca escolar. A relevância deste artigo consiste na
necessidade de se analisar o papel que a leitura desempenha na sociedade, desde a inserção
social do indivíduo na mesma, o pleno exercício da cidadania, até as novas maneiras de
pensar e agir. Essa questão justifica-se pela importância de se trabalhar com gêneros textuais
a fim de propiciar ao aluno o domínio de uso das linguagens verbais e não verbais pelo
contato direto com textos de variados gêneros orais e escritos, bem como aprimorar, pelo
contato com a diversidade textual, a capacidade de pensamento crítico. Por meio do presente
texto objetivou-se analisar meios de se estimular o hábito de ler nos alunos. Para esse
levantamento foi realizada uma pesquisa bibliográfica, leitura de textos anteriormente
publicados, revisão bibliográfica. Através da pesquisa constatou-se que há a necessidade de se
aprimorar a abordagem da leitura nas escolas visando apresenta-la por meio de projetos, com
constância e dinamismo, uma vez que foi constatado que a maioria dos alunos não gosta de ler
espontaneamente ou não vê significação nesse ato, fazendo-o somente quando é solicitado.

Palavras – chaves: Práticas de leitura. Ensino Fundamental. Hábito de ler.

Abstract
Dynamic reading practices help teachers to promote more attractive and enjoyable ways to
introduce students to the world of reading and, consequently, to responsibly use books in the
school library. The relevance of this article lies in the need to analyze the role that reading
plays in society, from the social insertion of the individual in it, the full exercise of
citizenship, to new ways of thinking and acting. This question is justified by the importance
of working with textual genres in order to provide the student with mastery of the use of
verbal and non-verbal languages through direct contact with texts of various oral and written
genres, as well as to improve, through contact with the diversity text, the capacity for critical
thinking. The aim of this text is to analyze ways to encourage the habit of reading in students.
For this survey, a bibliographical research was carried out, reading of previously published
texts, bibliographical review. Through the research it was found that there is a need to
improve the approach to reading in schools in order to present it through projects, with
constancy and dynamism, since it was found that most students do not like to read
spontaneously or not sees significance in this act, doing it only when asked.

Keywords: Reading practices. Elementary School. Habit of reading.

___________________________________________________________________________
1 Licencianda em Pedagogia/ Magistério Híbrido Novo pela IEFE. E-mail: magnakaphot@gmail.com.
1 INTRODUÇÃO

Os avanços tecnológicos ao longo dos anos impactaram de sobremaneira as relações

sociais e culturais em todo mundo. Não obstante as grandes facilidades que a tecnologia foi
capaz de proporcionar acerca dos diversos recursos ofertados de fácil acesso a conhecimento,
atualmente percebemos como essas mesmas tecnologias tem contribuído para que a população
deixe de lado hábitos essenciais para aquisição de conhecimento. Afinal, é mais prático
procurar informações superficiais em sites, blogs e até mesmo redes sociais do que recorrer a
livros, revistas e enciclopédias em busca de um conhecimento mais amplo e aprofundado.
Neste contexto, percebe-se a relevância de buscar o incentivo da prática da leitura
desde os primeiros anos de vida, o que irá contribuir de maneira essencial para o
desenvolvimento da criatividade, imaginação, construção de valores e autoconhecimento.
Cabendo nesta fase, primeiramente à família, a introdução deste hábito com a oferta e leitura
de livros, e posteriormente a escola, que por meio do professor proporcionará a criança, meios
para decodificar os diversos símbolos da escrita e torná-la autônoma para se ingressar por
completo no mundo da leitura.
A questão primordial neste trabalho é a investigação das ações capazes de incentivar e
possibilitar que seja incutido, no cotidiano dos alunos nos anos iniciais do ensino
fundamental, o hábito pela leitura. Objetiva-se, portanto, buscar uma prática pedagógica que
motive os alunos do Ensino Fundamental a praticar o hábito de ler como prática social e
elemento indispensável para a estrutura do pensamento autônomo e crítico na construção do
saber.
Embora seja consenso a corresponsabilidade da escola na função de auxiliar a criança
no desenvolvimento do gosto pela leitura, sabe-se que frequentemente os professores
enfrentam dificuldades no que diz respeito à falta de recursos, essencialmente na rede pública
de ensino, ausência de preparação adequada dos professores frente a constante adaptação as
novas metodologias de ensino e falta de interesse das famílias em reforçar o hábito de leitura
fora do ambiente escolar.
A relevância desta pesquisa está na sua contribuição para a percepção dos professores
sobre os desafios incutidos nas ações tradicionais de incentivo à leitura e a necessidade de
mudança e adequações destas práticas, frente os novos desafios impostos pelos avanços
tecnológicos.
A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste trabalho foi a pesquisa bibliográfica.
Nesta pesquisa, a partir da identificação de um problema prático por meio da observação
indireta das aulas e das atividades desenvolvidas na mesma em relação à leitura, buscou-se a
compreensão da situação problema e a criação de estratégias de ação, que posteriormente
foram desenvolvidas e avaliadas. Para embasar a presente pesquisa foi utilizado como
referencial teórico o PCN de Língua Portuguesa, a BNCC e obras dos autores Paulo Freire,
Silvana Souza e Isabel Solé.
A pesquisa foi do tipo: descritiva e indutiva, que buscou analisar e interpretar os dados
coletados, através da observação. Além de realizar a observação dos fenômenos, este tipo de
pesquisa propõe intervenções na realidade da situação pesquisada. Assim, “ao mesmo tempo
em que realiza um diagnóstico e a análise de uma determinada situação, a pesquisa-ação
propõe ao conjunto de sujeitos envolvidos, mudanças que levem a um aprimoramento das
práticas analisadas.” (SEVERINO, 2007, p. 120).

2 A LITERATURA INFANTIL E SEUS BENEFÍCIOS NO DIA A DIA DA SALA DE

AULA

Ao longo da história da humanidade, compreende-se que todos os povos, independente

de cultura sempre utilizaram a linguagem para a comunicação. Sendo assim, segundo
Marcuschi (1997) a oralidade é uma prática fundamental para a vida dos seres humanos,
justamente por fazer parte das práticas sociais. Os seres humanos usufruem da prática da
oralidade pela fala há séculos, bem diferente da prática da escrita, que só foi criada por volta
de 4.000 a.C.
Em conformidade com Marcuschi (1997) tanto a oralidade como a escrita, ambas são
instrumentos fundamentais para que os indivíduos realizem as mais diversas formas de
discursos em seus cotidianos, ou seja, de praticarem suas interações sociais. A oralidade
ocorre por meio da fala que “é adquirida naturalmente em contextos informais do dia-a-dia".
(MARCUSCHI, 1997, p.120).
Nesse sentido, utilizamos a oralidade em diferentes formas de manifestações no nosso
dia a dia, como por exemplo, ao ouvirmos uma pessoa falar, mesmo que não estejamos vendo.
Pela sua entonação de voz podemos definir se é um idoso, uma criança ou uma mulher.
Podemos identificar sotaques de diferentes regiões brasileiras, ou de outros países, bem como
identificar sentimentos de tristeza, alegria ou de raiva.
Porém, o mesmo discurso falado de forma oral, não nos dá as mesmas possibilidades
de identificação dessas características na escrita, ou seja, na oralidade envolvem-se questões
situacionais. O que podemos observar segundo Bakhtin (1997) é que os seres humanos
utilizam os mais diversos tipos de linguagens para interagir, e o seu uso ocorre em diversos
campos das atividades humanas e o uso da língua, que também é definido como enunciados
podem ser tanto orais quanto escritos.
A criança ao nascer tem seu primeiro contato com a oralidade por meio da sua família,
porém, o desenvolvimento desta se dará com a ampliação no contexto escolar. De acordo com
Cavalcanti (2009, p.28) a oralidade cria a “necessidade da escrita e do código impresso”. Na
família inicia-se um processo de educação oral, mas, é na escola que se amplia por meio da
sistematização dos saberes escolares que estão impressos na oralidade e na escrita.
O desenvolvimento da oralidade no seio da família pode ser iniciado, pela prática dos
contos de fadas e da literatura infantil, pois elas despertam o imaginário das crianças,
transportando a fantasia para o mundo real sem perder a capacidade que consiste na
representação simbólica do mundo imaginário. Por meio do contato prematuro com os contos
de fada e do contato direto com os livros, a criança pode torna-se um adulto com a capacidade
afetiva de enxergar o mundo com um olhar mais abrangente, sensível e de doação.
A contação de histórias serve como recurso valioso no auxílio da prática educativa dos
professores, porque as narrativas infantis despertam nas crianças a imaginação, a criatividade,
melhora a prática da oralidade, facilita o aprendizado, desenvolve a escrita, a linguagem oral e
visual, incentivam o prazer pela leitura, facilitam o aprendizado, trabalham as brincadeiras e
promovem senso crítico.
Segundo Cavalcanti (2009, p.28) “os relatos orais transmitidos de pessoa para pessoa,
de geração para geração e de povo para povo, ganham outra dimensão e sentido quando
eternizadas no registro da escrita”. Nesse sentido, a autora explicita a relevância da oralidade,
na construção da história da humanidade, e essa relevância também é contemporânea, pois,
mesmo com os registros da escrita, ela ainda se destaca na comunicação entre os seres
humanos. Por meio da oralidade, da literatura infantil e pelos contos de fada utilizados na sala
de aula, de forma contínua, como fonte de informação, ela desperta a imaginação das
crianças, servindo de recurso pedagógico para promover o interesse pela prática da leitura.
Para Coelho (1999, p.11) “A força da história é tamanha que narrador e ouvintes caminham
juntos na trilha do enredo e ocorre uma vibração recíproca de sensibilidades, a ponto de
diluir-se o ambiente real ante a magia da palavra que comove e enleva”.
Para esse fim, o professor precisa ser sensível e deve ter percepção da necessidade de
compreender quem são os múltiplos sujeitos que estão na sala de aula, buscando conhecer o
contexto social de cada um, principalmente os aspectos do processo de aprendizagem e do
desenvolvimento deles. O professor ainda na organização do seu trabalho pedagógico poderá
trabalhar não apenas os aspectos relacionados ao cognitivo do aluno, mas também o
emocional, ter à compreensão de que o ser humano não é um sujeito fragmentado, mas um ser
integral. Pois:

Não se pode pensar numa infância a começar logo com gramática e retórica:
narrativas orais cercam a criança da Antiguidade, como as de hoje. Assim, mitos,
fábulas, lendas, teogonias, aventuras, poesia, teatro, festas populares, jogos,
representações várias ocuparam, no passado, o lugar que hoje concedemos ao livro
infantil. [...] quase se lamenta menos a criança de outrora, sem leituras
especializadas, que as de hoje, sem os contadores de histórias (MEIRELES 1984,
apud CALDIN, 2002, p. 26).

Diante do exposto, para que a aprendizagem não seja transmitida de forma tradicional,
é importante que a criança tenha desde cedo contato com livros da literatura infantil, que o
professor busque nas suas práticas pedagógicas subsídios que tornem a contação articulada
com novas metodologias de ensino, para que se desconstrua o modelo de ensino tradicional,
onde o aluno deixe de ser passivo na sala de aula, tornando-se o sujeito central do processo de
ensino-aprendizagem.
A influência positiva advinda da leitura é inquestionável. E embora não exista idade
para a construção do hábito de leitura, sabemos que o incentivo realizado desde criança é
capaz de trazer diversos benefícios que são essenciais nessa faixa etária como: pronúncia das
palavras, ampliação do vocabulário, facilidade no processo de alfabetização, familiaridade
com a escrita, desenvolvimento da interpretação e consequentemente facilidade no
aprendizado das diversas disciplinas.
E como a criança aprende por meio das referências que são disponibilizadas ao seu
redor, desta forma nada mais relevante que bons exemplos advindos da família e dos
professores para despertar nesta criança o gosto pela leitura.
 No contexto da BNCC (2017, p. 76), “a leitura é tomada em um sentido mais amplo,
dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura,
desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som
(música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais”.
No entanto, apesar da importância do estímulo a leitura desde os primeiros anos de
vida, o que se percebe é um número significativo de crianças que iniciam o contato com a
leitura somente após seu ingresso no espaço escolar. Partindo desta realidade deve-se reforçar
o papel primordial da escola, que por meio do professor possibilitará que a criança para além
da simples decodificação de símbolos, também seja estimulada no despertar do desejo de
conhecer.

Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por

letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente,
compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura
propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria
leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza
quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção,
antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e
proficiência. É o uso desses procedimentos que permite controlar o que vai sendo
lido, tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, arriscar-se diante do
desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições feitas, etc. PCNs
(BRASIL, 1997, p. 41).

Ensinar a criança a ler e a escrever é possibilitar que seu caminho ultrapasse a

oralidade. É neste contexto que o professor se apresenta como primordial, principalmente na
conjuntura social brasileira em que o acesso à educação acaba sendo um ponto crucial para a
mudança da realidade de milhares de crianças que não tem acesso a direitos básicos. Neste
sentido, “a leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta a um
objetivo, a uma necessidade pessoal”. PCNs (BRASIL, 1997, p. 43)
O autor Freire (apud Bittencourt e CANEDO, 2011, p. 04) aponta que a prática de
leitura não está relacionada à leitura de um texto em seu sentido tradicional, através da
interpretação da linguagem e da escrita. No seu ponto de vista, essa atividade se apresenta de
formas variadas, já que mesmo antes de ser alfabetizada, a criança é capaz de ler o mundo que
a cerca.

[...] não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da língua escrita, mas
que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a
leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquele. Freire (apud Bittencourt e CANEDO, 2011, p. 04)
 De acordo com o PCN (1997, p.43), a prática da leitura na escola não deve ser
percebida somente como mais um objeto de ensino, mas também como um objeto de
aprendizagem.

Para que possa constituir também objeto de aprendizagem, é necessário que faça
sentido para o aluno, isto é, a atividade de leitura deve responder, do seu ponto de
vista, a objetivos de realização imediata. Como se trata de uma prática social
complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem deve
preservar sua natureza e sua complexidade, sem descaracterizá-la. Isso significa
trabalhar com a diversidade de textos e de combinações entre eles. Significa
trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura,
ou seja, os diferentes “para quês” — resolver um problema prático, informar-se,
divertir-se, estudar, escrever ou revisar o próprio texto — e com as diferentes formas
de leitura em função de diferentes objetivos e gêneros: ler buscando as informações
relevantes, ou o significado implícito nas entrelinhas, ou dados para a solução de um
problema. PCNs (BRASIL, 1997, p. 43).

Uma prática permanente de leitura na escola deve abrir a oportunidade para diversas
concepções de entendimento, superando a compreensão de que todos os textos têm
necessariamente uma única interpretação. Neste contexto, o professor deve buscar
compreender o que está por traz da diferente interpretação atribuída pelo leitor ao texto, que
pode estar relacionada a um trocadilho utilizado pelo autor ou em razão do vocabulário
escasso e da pouca bagagem de conhecimento do leitor. Neste último caso faz-se necessário a
interferência do professor que contribuirá positivamente na formação do leitor.
A seleção de materiais de leituras cuja temática desperte o interesse do leitor pode se
apresentar como um fator motivador para cultivar o hábito no futuro do jovem leitor.

Para tornar os alunos bons leitores — para desenvolver, muito mais do que a
capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura —, a escola terá de
mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer
esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo
que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los
confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de
leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica
eficiente. PCNs (BRASIL, 1997, p. 45).

Segundo Solé (apud SOUZA, 2009, p. 144), “o tipo de instrução que as crianças
receberem influenciará no tipo de habilidades que poderão adquirir”. Neste sentido faz-se
necessário que o professor fique atento a qual metodologia de leitura está lesionando para
seus alunos, buscando afastar-se da prática de ensino baseada na leitura instrumental, que visa
uma leitura mecânica e que o objetivo principal é avaliar a emissão de voz, a pontuação e
entonação, e que a compreensão de texto e absorção de conteúdo não é levada em
consideração.
Solé (apud SOUZA, 2009, p. 35) acrescenta que a atitude e o posicionamento de um
professor, diante da formação leitora dos discentes, fará diferença, pois ele pode atuar com um
facilitador, oferecendo ao aluno possibilidades de construir significado, ao trazer a leitura,
especialmente a literária, como parte importante da rotina escolar e não como uma atividade
mecânica de emissão de voz.
Embora o esperado seja que a criança ao iniciar o processo de alfabetização prossiga
de forma crescente seu despertar para a leitura e usufruindo de todos os benefícios que a
habilidade da leitura possa lhe trazer, não é bem essa realidade observada nas salas de aula. A
falta de dissociação entre o aluno alfabetizado e o aluno leitor, que frequentemente é realizada
por professores, acaba motivando uma equivocada concepção do ato de ler.
Neste contexto, cabe ressaltar a relevância da leitura para a emancipação do homem,
apresentando-se como um instrumento para a transformação da criança em um cidadão ativo e
participante na luta por seus direitos e por um mundo melhor. Formar também se constitui de
uma ação em função do sujeito. Conforme Freire (1967, p. 36) afirma:

A educação das massas se faz, assim, algo de absolutamente fundamental entre nós.
Educação que, desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma força de
mudança e de libertação. A opção, por isso, teria de ser também, entre uma
“educação” para a “domesticação”, para a alienação, e uma educação para a
liberdade. “Educação” para o homem-objeto ou educação para o homem-sujeito.

Infelizmente, parcela significativa das crianças inicia a vida escolar sem terem
desenvolvido o interesse pela leitura, ao longo dos primeiros anos tal realidade não se difere
muito, sendo ainda percebida a pouca receptividade para a prática da leitura. Para além da
falta de incentivo dos familiares que ocorre por diversas questões, outra causa motivadora
para esta triste realidade é a ausência de recursos no espaço escolar, não sendo possível neste
caso a realização de atividades sem o mínimo de recursos necessários.
Cabe aqui também refletir sobre os avanços tecnológicos, que a cada dia mais presente
no cotidiano das pessoas, acabaram trazendo novos padrões de comportamento. Dentre estes
podemos mencionar a busca por conhecimento e lazer na televisão, aplicativos, sites e redes
sociais, que em outros tempos eram comumente encontrados em livros.
 E apesar de todas as limitações encontradas pelos professores, principalmente aqueles
que lecionam para turmas dos anos finais do ensino fundamental, onde os adolescentes
comumente perdem o interesse por tudo, o ensino da leitura fluente e crítica ainda deve ser
enfrentado como uma preocupação permanente. Neste contexto, cabe ao professor encontrar
caminhos diante das dificuldades, tendo em vista que muitas vezes será a peça chave para
despertar no aluno o hábito pela leitura e consequentemente mudar sua vida.
O contato com a leitura e a escrita acontece com todas as pessoas, independentemente
de serem alfabetizadas ou não. Ter contato com a escrita e a leitura nos vários espaços de
circulação de um texto é uma prática social de letramento. O letramento é um conceito dado
às práticas da língua escrita que acontece em outros espaços sociais, além do âmbito escolar.
A escrita está presente em todos os eventos sociais das pessoas, quando saímos de casa
nos deparamos com a escrita em placas, letreiros, outdoors, jornais, revistas, panfleto, enfim a
escrita é um componente da paisagem urbana e, consequentemente a leitura é exigida para o
entendimento e compreensão dessa forma de comunicação denominada escrita.
Desde os tempos dos hieróglifos, a escrita tem ocupado um lugar de destaque na
comunicação das sociedades. Tais escritos representavam os conceitos e as ideias dos
egípcios. Cabia aos escribas à incumbência de grafar por meio de símbolos e desenhos tais
registros. Graças a esses registros, os especialistas, arqueólogos e cientistas conseguiram
saber, conhecer e descobrir muitas informações dessa civilização. Até os dias de hoje, é
impossível mensurar a relevância dos registros da escrita encontrados nos diversos espaços
sociais da história da humanidade.
A sociedade, com sua evolução e revolução no comportamento social, revolucionou o
uso da escrita, contribuindo para os avanços e descobertas da linguagem, comunicação e
leituras nos diversos espaços de interação social. O mundo contemporâneo exige o uso cada
vez mais intenso das práticas sociais da escrita e da leitura de formas distintas e específicas
para cada interlocutor.
Sabendo que tais exigências sociais permeiam espaços distintos, sendo um deles a
escola, faz-se necessário implementar práticas de leitura significativas não apenas para as
aulas de língua portuguesa como para as demais áreas do conhecimento, visando com essas
práticas instrumentalizar teórica e metodologicamente os docentes para que sejam capazes de
ampliar a capacidade de compreensão textual e discursiva de seus alunos, destacando o
conhecimento de variados gêneros textuais relevantes para a compreensão e uso da linguagem
como prática social.
A expressão letramento, com seu uso mais atual, é encontrado na língua inglesa –
literacy – que etimologicamente vem do latim littera significando letra, adicionando o sufixo -
cy, que seria o sufixo - mento em português que “denota qualidade, condição, estado, fato de
ser” (Webster‟s Dictionary apud SOARES, 2009, p.17):

Letramento, em português, é o estado ou condição que o indivíduo ou o grupo social

passam a ter, sob o impacto das mudanças de âmbito social, cultural, político,
econômico, cognitivo e linguístico alcançado através da escrita quando este ou
aquele aprende a usá-la socialmente. O adjetivo literate é o que caracteriza o
indivíduo que faz uso social da leitura e da escrita, ou seja, ele é letrado. (SOARES,
2009, p.18).

Nesse sentido, cumpre observar que as práticas de leitura e letramento na sociedade

contemporânea mudaram suas características sociais, pois “os usos da língua escrita foram
mudando na família, no trabalho, nas relações comerciais, na ciência, ao longo da história,
também mudou, na escola a concepção do que seria “ser alfabetizado”, e do que é necessário
para saber poder usar a escrita ao longo da vida.” (KLEIMAN, 2005, p.21).
De modo geral, a leitura e o letramento perpassam pelas mudanças sociais e pelo
modo que as pessoas se comunicam, seja em qualquer relação social ou em processos de
aprendizagem. Deve-se observar, entretanto, que as práticas de letramento em espaços de
escolarização são, em sua maioria, direcionadas pelo/a professor/a e variam segundo a
situação em que se realizam as atividades de uso da língua escrita e de leitura.
O fenômeno do letramento extrapola o mundo da escrita como as instituições o
concebem, diante da responsabilidade de introduzir os sujeitos nesse contexto.
A escola é uma importante agência de letramento, preocupa-se com ele, porém falta-
lhe a prática social; na sua maioria, enfatiza apenas um tipo de prática de letramento: “A
alfabetização como processo de domínio de códigos (alfabeto e numérico). Esse processo é
geralmente concebido em termos de sua a relação direta com uma competência individual,
imprescindível ao êxito e à promoção no contexto escolar.” (SOARES, 2004, p.94).
Ainda sobre práticas de letramento, Kleiman (2005, p.25) esclarece que fora da escola,
o letramento varia de acordo com a situação em que se realizam as atividades de uso da língua
escrita. “Há uma tendência humana para contextualizar a ação, e as atividades em que se usa a
escrita não fogem dessa tendência.” Para a autora, essas práticas denominam-se práticas
situadas: “Refere-se ao entrosamento ou à sobreposição parcial existente entre a prática social
e a situação; podemos atribuir isso a uma capacidade básica do ser humano de contextualizar
os saberes e a experiência”. O termo letramento está diretamente relacionado à língua escrita e
o seu lugar, as suas funções, os seus usos e as suas práticas nas sociedades letradas, que estão
organizados em torno de um sistema de escrita e nas quais este assume importância central na
vida das pessoas, em suas relações com os outros e com o mundo em que vivem.
Além disso, torna-se letrado o indivíduo ou grupo que desenvolve as habilidades não
somente de ler e de escrever, mas sim, de utilizar leitura e escrita na sociedade, ou seja, para
Soares (2009, p.39), somente a alfabetização não garante a formação de sujeitos letrados.
Para a promoção do letramento, é necessário que esses sujeitos tenham oportunidades
de vivenciar situações que envolvam a escrita e a leitura e que possam se inserir em um
mundo letrado.
As mudanças que retratam a sociedade do século XXI estão transformando a maneira
de ser dos sujeitos, especialmente no que se refere ao ato comunicativo. Isso inclui a leitura, a
escrita e o letramento em práticas sócias de interação com sujeitos inseridos em um universo
dominado por novas formas de expressar a linguagem. Além de viver experiências culturais
transformadoras que interferem na forma de produção e apropriação dos saberes, exigindo
níveis maiores de letramentos.
Ler é uma prática social que se interliga a outros textos e outras leituras, ou seja, a
leitura de um texto pressupõe em ações conjuntas de valores, crenças e atitudes que refletem o
grupo social em que as pessoas estão inseridas. A leitura não é apenas o entendimento de um
leitor inserido na cultura letrada, mas uma relação de aspectos sociais e culturais que
perpassam pela atividade intelectual em que o leitor utiliza diversas estratégias baseadas em
seu conhecimento linguístico, sociocultural e enciclopédico (KLEIMAN, 2013, p.16,17).
O ensino e as práticas de leitura institucionalizadas na/pela escola está diretamente
ligado ao processo de escolarização, pois a presença do livro no espaço escolar tem elevado o
número de projetos de leitura nas salas de aula, porém não se tem aumentado à capacidade
crítica dos alunos nas leituras escolares, nem tão pouco em textos existentes nas práticas
sociais. Tal dificuldade é apontada praticamente em todas as áreas do conhecimento, em todos
os níveis de ensino, mas ainda, com poucas propostas para minimizar essa defasagem dos
discentes.
Kleiman (2013, p.21), afirma que para formar leitores é necessário gostar de ler, ou seja, é
imprescindível que o professor também tenha o gosto pela leitura, ilustra sua afirmação com
texto de Lionel Bellenger:

Em que se baseia a leitura? No desejo. Essa resposta é uma opção. É tanto o

resultado de uma observação como de uma intuição vivida. Ler é identificar-se com
o apaixonado ou com o místico. É ser um pouco clandestino, é abolir o mundo
exterior, despertar-se para uma ficção, abrir o parâmetro do imaginário. Ler é muitas
vezes trancar-se (no sentido próprio e figurado). É manter uma ligação através do
tato, do olhar, até mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As pessoas lêem com
seus corpos. Ler é também transformando de uma experiência de vida, e esperar
alguma coisa. E um sinal de vida, um apelo, uma ocasião de amar sem a certeza de
que vai amar. Pouco a pouco desejo desaparece sob o prazer. (Bellenger. Os
métodos de leitura. p. 17), apud KLEIMAN, 2013, p.22.

Para experienciar esse prazer é necessário que professores dialoguem com suas
práticas pedagógicas, buscando formas diferentes de despertar o desejo de leitura em seus
alunos. É necessário, portanto, que os docentes conheçam teorias e estratégias de leitura
pertinentes em textos diversos, independentemente da disciplina ministrada, para que possa
despertar nos alunos o senso crítico, na tentativa de cessar a “domesticação de palavras”, uma
prática já existente de leitura nas escolas.
Vivemos uma época em que a leitura decodificadora não é suficiente para suprir as
necessidades sociais e de trabalho, é necessário ampliar esse conhecimento para as interações
em diversos contextos e espaços sociais. A leitura e o letramento são elementos importantes
da ação escolar, a necessidade de aprimorar o conhecimento da linguagem de forma
sistematizada contribui para a interação dos alunos nos diversos contextos sociais, exigindo
que a escola proporcione uma melhor formação escolar.
Kleiman, (2010, p.6) justifica que “a complexidade da sociedade moderna, exige
conceitos também complexos para descrever e entender seus aspectos relevantes.” Tais
conceitos abrem horizontes para compreender os contextos sociais e suas relações com as
práticas escolares e não escolares, a aprendizagem acontece também em espaços não escolares
porque a presença da escrita muda de lugar para lugar “e o conceito de letramento surge como
uma forma de explicar o impacto da escrita em todas as esferas de atividades e não somente
nas atividades escolares.” (KLEIMAN, 2010, p.6)
Ainda sobre leitura e letramento, Kleiman (2010, p.25) esclarece que fora da escola, o
letramento varia de acordo com a situação em que se realizam as atividades de uso da língua
escrita. “Há uma tendência humana para contextualizar a ação, e as atividades em que se usa a
escrita não fogem dessa tendência.”
Para a autora, essas práticas denominam-se práticas situadas: “Refere-se ao
entrosamento ou à sobreposição parcial existente entre a prática social e a situação; podemos
atribuir isso a uma capacidade básica do ser humano de contextualizar os saberes e a
experiência.” Em outras palavras, as práticas de letramento e leitura em qualquer fase de
escolarização, iniciam-se bem antes da escola.
De modo geral, a leitura e o letramento perpassam pelas mudanças sociais e pelo
modo que as pessoas se comunicam, seja em qualquer relação social ou em processos de
aprendizagem. Observa-se, entretanto, que as práticas de letramento em espaços de
escolarização são, em sua maioria, direcionadas pelo professor, variam segundo a situação e
interesse, mas permeiam as atividades de uso da leitura e da escrita.
Diante disso, a intenção aqui foi propor um ensino, não apenas de língua, mas de
leitura, que tenha o objetivo de levar o aluno a adquirir níveis de letramentos que lhe permita
uma interação cada vez maior com a leitura e escrita nos usos possíveis de práticas sociais.
Para tanto, é necessário que os professores se dispam de práticas arquetípicas de leitura em
todas as áreas do conhecimento e possam perceber que “nosso problema não é apenas ensinar
a ler e a escrever, mas é, sobretudo, levar os indivíduos - crianças e adultos - a fazer uso da
leitura e da escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e escrita” (SOARES, 1998,
p.18).
Assim, nas aulas de qualquer disciplina, os textos, geralmente os do livro didático, não
seriam usados como pretexto para introduzir conteúdos, fazer os alunos decorarem palavras
sem sentido, com aplicação mecânica, descontextualizadas, mas teriam leituras variadas de
textos que circulam nas esferas sociais.
Para que o aluno consiga ler textos de forma proficiente, Kleiman aponta três tipos de
conhecimento a serem ativados: o conhecimento linguístico, o conhecimento textual e o
conhecimento de mundo.
O ato de ler pressupõe conhecimentos que permeiam a compreensão e significados das
palavras nos vários contextos comunicativos. Esses elementos da leitura estão diretamente
ligados ao sentido do que se lê por isso alguns aspectos que constituem o ato de ler são
processos que se caracterizam pelo conhecimento prévio que o leitor ativa ao realizar suas
leituras. Ao conectar esses conhecimentos, a leitura perpassa os níveis linguísticos, textuais e
de mundo, defrontando-os durante a leitura e o processo de compreensão.
O conhecimento linguístico é essencial à leitura, pois nele estão os sintagmas nominais
que constituem a sequência linear do texto. Ter o entendimento dos conceitos das palavras,
que as mesmas são semióticas e constituem sentido a partir de contextos, ou seja, “o
conhecimento linguístico desempenha um papel central no processamento do texto”
(KLEIMAN, 2008, p.14).
É, a partir dessa premissa que as palavras são percebidas,

A nossa mente está ativa, ocupada em construir significados, e um dos primeiros

passos nessa atividade é o agrupamento de frases [...] identificação está que
permitirá que esse processamento continue, até se chegar, eventualmente, à
compreensão. (KLEIMAN, 2008, p.15).

À linguagem reconhecida pelo conhecimento linguístico na compreensão de um texto,

soma-se ao conhecimento textual e desempenha um papel importante na leitura.
Os textos são classificados em tipologias e gêneros diversos que possuem
características e especificidades distintas, apresentando estruturas, seleção lexical, níveis de
informação, uso de recursos linguísticos que constituem as marcas enunciativas, tudo isso
compõe a estruturação textual. Por essas razões, “quanto mais conhecimento textual o leitor
tiver, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será a sua compreensão”
(Kleiman, 2008.p.20).
Para a compreensão plena da leitura é necessário acionar também o conhecimento de
mundo que ativará o repertório de informações e inferências do leitor.
O conhecimento de mundo ou conhecimento prévio pode ser adquirido formalmente
ou informalmente, nas experiências cotidianas e nas práticas sociais. Esse recurso é quase
sempre ativado quando é essencial na compreensão de um texto, pois ao ativar a memória, as
informações relevantes ao assunto a partir de elementos formais fornecidos no texto ativam as
partes de um quebra-cabeça que transformará a leitura em uma atividade de procura,
significados e sentidos pelo leitor.
Além dos conhecimentos anteriormente citados, é fundamental que sejam propostos
objetivos ao aluno para direcionar a leitura de um texto. Das atividades relevantes para a
compreensão e produção dos textos, se faz necessário estabelecer critérios que venham
intervir de forma eficaz no processo de compreensão e produção dos gêneros textuais.
A prática escolar de leitura tem sufocado essa etapa inicial de leitura, pois em sua
maioria, as atividades de leitura são confusas, sem objetivos que vão além da decodificação e
cópias, resumos, resenhas, análises desconexas e difusas que não contribuem para a
compreensão. Kleiman (2008, p.30) afirma:

Assim, encontramos um paradoxo que, enquanto fora da escola o estudante é

perfeitamente capaz de planejar as ações que o levarão a um objetivo pré
determinado (por exemplo, elogiar alguém para conseguir um favor), quando se trata
de leitura, de interação a distância mediante o texto, a maioria das vezes esse
estudante começa a ler sem ter ideia de onde quer chegar [...].

Ou seja, as práticas em sala de aula devem encontrar caminhos para simultaneamente

não cercear o prazer da leitura, mas planejar objetivos de leitura que levem a construir
significados adequados a ação de ler, compreender e entender o que se lê, para que se lê e
quais objetivos desejam com a leitura.
As estratégias de leitura são os meios que os leitores utilizam para atingir a
compreensão de um texto, através de um controle consciente do ato de ler, são elas que
ajudam a diferenciar os bons dos maus leitores. Segundo GONÇALVES (2008), essas
estratégias incluem as capacidades de: determinar as ideias principais do texto; sumariar a
informação contida no texto; efetuar inferências sobre o texto; gerar questões sobre os
conteúdos do texto e monitorar a compreensão.
Os livros surgem, portanto em retorno a uma necessidade de quem produz a
existência de público interessado, ansioso. Quando se fala de literatura, estamos
todos de acordo. As coisas passam-se assim e não podiam passar-se de outra maneira.
Ao contar uma história, as crianças ficam entusiasmadas e começaram a dramatizá-la à
medida que a mesma é contada, elas próprias determinavam a distribuição dos
personagens.
Sempre, é necessário planejar as atividades, e escolha do conto, para buscar nas
crianças um meio de interagir com o grupo sem deixar que elas se dispensem da leitura. Para
Abramovich (1989), “ler, para mim, sempre significou abrir todas as portas pra entender o
mundo através dos olhos dos autores e da vivência das personagens...". Ao final de cada
história contada, trazer para as crianças provocações sobre a história abordada, deixando que
elas questionem sobre a mesma, pois quanto mais argumentos a criança possuir para
responder aos desafios emocionais, mais segura de si ela estará, melhor será a visão que
terá de si e suas emoções.
Segundo Abramovich: Ah, como é importante para a formação de qualquer criança
ouvir muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e
ser leitor é ter o caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do
mundo...o primeiro contato da criança com um texto é feito oralmente, através da voz da mãe,
do pai ou dos avós, contando contos de fadas, trechos da Bíblia, histórias inventadas (tendo a
criança ou os pais como personagens), livros atuais e curtinhos, poemas sonoros e outros
mais[...]. (2008, p.16-17).
Pode-se dizer que os contos infantis funcionam como uma ligação entre o real e o
imaginário da criança. Por meio das histórias, a criança analisa os diferentes pontos de vista,
amplia sua percepção de tempo e espaço e o seu vocabulário, desenvolvendo a reflexão e o
espírito crítico, pois é a partir da leitura que ela pode pensar, duvidar, perguntar e ao
mesmo tempo se questionar.
É através da leitura que a criança faz a internalização das informações e por meio
delas, adquirem a habilidade de ver as coisas com novos significados, novas perspectivas,
além do que, a leitura é uma forma das crianças se apropriarem da realidade, na qual estão
condicionadas.
A capacidade de reconhecer e determinar o que é essencial e o que é detalhe dentro de
um texto são muito importantes para a compreensão e auxilia na memorização das
informações contidas no texto. O leitor que possui essa habilidade analisa o texto
minuciosamente, relendo trechos e não foram compreendidos ou retornando alguns períodos
para compreender melhor o que está escrito. Ou seja, o leitor coordena o ritmo de leitura da
melhor forma para preencher suas lacunas de conhecimento.
O ensino de literatura em sala de aula contribui de forma efetiva para a formação de
leitores críticos, capazes de mergulhar no universo literário e relacioná-lo com suas próprias
experiências e saberes, de construir novas ideias e percepções da vida e do mundo.
O ensino de literatura em sala de aula desempenha um papel essencial na formação de
leitores críticos que sejam capazes de, por meio dos textos que leem, estabelecer relações com
a realidade que os cerca. Diante disso, cabe à escola e aos educadores propiciar aos alunos a
construção de conhecimentos nas diversas dimensões, de modo a possibilitar a construção e o
exercício da cidadania. A literatura possibilita a formação de sujeitos sensíveis e críticos, à
medida que, por meio do jogo de palavras, dos diversos saberes que apresenta e da
representação do real produz em seus leitores uma identificação tal, capaz de levá-los a
refletir, compreender e intervir em sua própria realidade. Os indivíduos se identificam e se
constroem a cada leitura:

[...] na verdade, todos nós construímos e reconstruímos nossa identidade enquanto

somos atravessados pelos textos. O que cada um é, o que quer ser e o que foi
dependem tanto de experiências efetivas, aquelas vividas, como da leitura que se faz
das próprias possibilidades de ser e das experiências alheias a que tenha acesso por
meio dos textos (PAULINO; COSSON, 2009, p. 69).

Os diversos textos oferecem ao leitor várias aprendizagens, geração de sentidos e

construção de identidade, mas o texto literário merece um lugar especial, pois há uma enorme
riqueza na linguagem literária, capaz de construir e desconstruir mundos e, pela
representação, é capaz de alcançar o mais íntimo de seus leitores. O texto literário aguça a
imaginação e o raciocínio, uma vez que não se fecha em si mesmo, mas se abre ao leitor,
chamando-o a interagir. Por isso,

[...] a obra de ficção avulta como modelo por excelência da leitura. Sendo uma
imagem simbólica do mundo que se deseja conhecer, ela nunca se dá de maneira
completa e fechada; ao contrário, sua estrutura, marcada pelos vazios e pelo
inacabamento das situações e das figuras propostas, reclama a intervenção de um
leitor, o qual preenche essas lacunas, dando vida ao mundo formulado pelo escritor
(ZILBERMAN, 2009, p. 33).

Compreendemos que trabalhar com o texto literário em sala de aula é possibilitar aos
alunos a construção literária de sentidos, ou seja, conduzir os alunos a entender os caminhos
traçados pelo texto, as entrelinhas, seja através da identificação pessoal, da idealização do
real, das sensações produzidas, dos sentimentos expostos. Nas palavras de Paulino e Cosson
(2009), educar os sentimentos de nossos alunos e favorecer que estes entendam as relações da
sociedade na qual se inserem.
Para tanto, o professor deve lançar mão de estratégias que direcionem os alunos ao
texto, atraindo-lhes a atenção, trazendo-os para o centro da leitura, fazendo com que se sintam
responsáveis por preencher as lacunas que o texto apresenta. Além disso, promover situações
em que os alunos se sintam à vontade com o texto, de modo a tornar a leitura um ato
prazeroso e significativo para eles, pois:

[...] ninguém gosta de fazer aquilo que é difícil demais, nem aquilo do qual não
consegue extrair o sentido. Essa é uma boa caracterização da tarefa de ler na sala de
aula: para uma grande maioria dos alunos a leitura é difícil demais justamente
porque não faz sentido (KLEIMAN, 1995, p. 16).

Desse modo, o trabalho de leitura como ato avaliativo, deve ser repensado e
reorganizado, de maneira que o aluno não o entenda como uma obrigação, na qual apenas
deve decodificar o código escrito e identificar determinadas propriedades ou elementos, o que
acaba por se perder a riqueza de sentidos, além de mitificar o ato da leitura.
Direcionar os alunos à percepção de sentidos parece ser o grande desafio da
atualidade. Muito se fala do desinteresse dos alunos pela leitura, da falta de hábito e incentivo
familiar, da precariedade dos acervos escolares. No entanto, como mencionado por Kleiman
(1995), é a ausência de sentidos naquilo que lê que vem provocando o afastamento dos alunos
do hábito da leitura. Por isso, o ensino de literatura deve ser repensado. Sim, é necessário
ensinar literatura. A leitura do texto literário é um aprendizado que precisa ser construído,
orientado, direcionado.
Na sala de aula cabe ao professor adotar estratégias e metodologias de ensino que
conduzam o aluno a perceber os sentidos que o texto pode proporcionar. Para tanto, deve
repertoriar os discentes com os conhecimentos necessários à compreensão de um novo texto.
É comum o texto literário dialogar com outros textos e/ou fatos e eventos de notoriedade
social. Assim, para que o aluno possa atribuir sentido a certas palavras ou construções textuais
ele precisa conhecer o contexto do qual se originou, de modo que o trabalho de
intertextualidade se faz extremamente necessário, uma vez que proporciona ao aprendiz tanto
o conhecimento de outros textos, quanto a percepção de que o texto se constrói a partir de
diversas leituras e dos diversos olhares acerca do mundo e da vida.
Outro recurso que se pode lançar mão é a prática da dramatização dos textos,
estratégia que aproxima o estudante do texto literário. Ao passo que, ao trazer o texto para a
prática o aluno é levado a vivenciar os sentidos, as sensações e as emoções por ele
apresentadas.
A literatura proporciona o encontro com nossa subjetividade, traz à tona aquilo que
somos ou que almejamos ser, nos torna únicos e universais, nos acalma, nos inquieta, nos
torna humanos. Para Candido (1995), a literatura é a expressão da necessidade humana de
entrar em contato com algum tipo de fabulação. ―Assim como todos sonham todas as noites,
ninguém é capaz de passar vinte quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao
universo fabulado. (CANDIDO, 1995, p. 174). Portanto, a leitura do texto literário em sala de
aula, para além de outras funções, possibilita ao aluno reconhecer sua identidade humana.
O ensino de literatura em sala de aula contribui de forma efetiva para a formação de
leitores críticos, capazes de mergulhar no universo literário e relacioná-lo com suas próprias
experiências e saberes, de construir novas ideias e percepções da vida e do mundo. Cosson
(2016) reafirma a importância da literatura nas transformações por nós vivenciadas a partir
das leituras realizadas:

Na leitura e na escritura do texto literário encontramos o senso de nós mesmos e da

comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a
desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é
uma experiência a ser realizada. É mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela
é a incorporação do outro em mim sem renúncia da minha própria identidade. No
exercício da literatura, podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos
romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos
nós mesmos. É por isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas
pela poesia e pela ficção. (...) ficção feita palavra na narrativa e a palavra feita
matéria na poesia são processos formativos tanto da linguagem quanto do leitor e do
escritor. (COSSON, 2016, p.17).

Embora a literatura não deva ser tratada como fonte de conhecimento, não podemos
negar a enorme riqueza de saberes que ela apresenta. Como afirmado por Barthes: ―A
literatura assume muitos saberes (2013, p.18) e ―[...] todas as ciências estão presentes no
monumento literário. (2013, p. 18-19). Desse modo, podemos compreender que a literatura
comporta todos os saberes do mundo, o que possibilita ao leitor de texto literário o acesso a
conhecimentos que só conseguiria se buscasse conhecer as diversas ciências.
Ao se pensar novas possibilidades de trabalho no processo ensino e aprendizagem
sempre se faz presente à questão de como ensinar de forma diferente determinado conteúdo,
ou melhorar a que já se tem. Desta forma, o trabalho pedagógico a partir de gêneros textuais,
torna-se uma ótima oportunidade para relacionar os conteúdos dentro de todas as áreas de
conhecimento: exatas, humanas, biológicas e línguas.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 É essencial passar para os estudantes a necessidade de aprender a aprender, ou seja,
conscientizá-los para que aprendam formas de operar com a informação recebida até que
alcancem um grau de autonomia e de aprendizagem suficiente para que se adaptem às
contingências do meio em que vivem.
Retomando o objetivo principal do trabalho que visava analisar práticas pedagógicas
que motive alunos do Ensino Fundamental o hábito de ler como prática social e elemento
indispensável para a estrutura do pensamento autônomo e crítico na construção do saber;
pode-se dizer que, quando os alunos estão envolvidos ativamente nas atividades realizadas,
percebe-se a satisfação dos alunos em participar e desenvolver as tarefas propostas.
Realizar o presente trabalho corroborou em tornar perceptível que a leitura deve ser
considerada como prática social escolar, uma vez que algumas crianças não tem a
oportunidade desta vivência fora dos muros da escola. Ficou explícito que a leitura e o
desenvolvimento do gosto pela mesma depende muito de se utilizar de diferentes formas de
apresentação do texto e promover a participação afetiva da criança no processo de leitura, pois
quando ela se envolve e manifesta suas emoções por meio de textos lidos ou ouvidos, isso
propicia um envolvimento maior e consequentemente, memórias significativas, as quais ela
pode representar por meio de ilustrações na sala de aula e mesmo inferir mudanças positivas
no comportamento em seu dia a dia, como aperfeiçoamento do vocabulário, estímulo à
criatividade e criticidade e aprimoramento da consciência social abordada na maioria dos
textos infantis.
Conclui-se, portanto que este trabalho contribui para incentivar os alunos a lerem,
demonstra a importância da parceria entre os pais e a escola no incentivo à leitura e mostra
que os pais são tão responsáveis quanto a escola no incentivo e na formatação da leitura como
prática social. Ficou explícito também, que as práticas de leitura devem ser criativas e
prazerosas, abrangerem diferentes gêneros textuais a serem desenvolvidos durante todo o ano
letivo e não apenas em um período curto de tempo.
Portanto, este trabalho contribuiu para valorizar a prática da leitura e apresentar
formas eficazes de se estimular crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental a ler com
objetivo e fazer reflexões sobre o que leram, moldando sua visão sobre o mundo de uma
forma autêntica e que gera um conhecimento significativo e útil que perpassará todas as
etapas da vida do indivíduo envolvido.
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"Estratégias de leitura para a formação da criança leitora" http://hdl.handle.net/11449/92255
>. Acesso em: 10 mar. 2023.