Denise Tonello

Leitura e alfabetização

Ensina-se a gostar de ler? Como fazer isso?

Gostar de ler é algo que não se pode impor a alguém, seja ele adulto ou criança, mas é possível,
sim, cultivar o gosto pela leitura. Isso implica seduzir para a leitura e para os livros.

Por que, como e quando ler

As atividades permanentes são aquelas que o professor realiza regular e sistematicamente, com o
objetivo de familiarizar os alunos com determinados conhecimentos. São adequadas para
favorecer a aproximação das crianças a textos que não abordariam por si mesmas e são
articularmente apropriadas para comunicar certos aspectos do comportamento leitor.

A leitura sistemática possibilita às crianças ter familiaridade com os textos, com a forma como se
apresentam, os conteúdos que trazem e os modos de ouvi-los, porque os textos demandam
diferentes ações dos leitores diante deles.

Como? A leitura de uma história, de um jornal, de um texto informativo ou de uma poesia solicita
diferentes comportamentos leitores: não lemos diferentes textos da mesma maneira, exatamente
porque eles possuem distintas funções sociais. Há aqueles que lemos buscando apreender muitas
informações, como acontece, por exemplo, com os textos que estudamos, com os textos
informativos, as enciclopédias. Há textos cujo comportamento leitor aproxima-se mais da fruição,
como os contos, os romances, as poesias; textos que falam ao coração, textos que puxam
lembranças e sentimentos. Há aqueles que podemos ler mais apressadamente, como o
jornalístico, uma notícia. Mas o mesmo jornal pode trazer um artigo de maior interesse, que
separaremos e guardaremos para ler depois, com mais calma, grifando partes importantes. São
comportamentos leitores muito diferentes.

O que as crianças aprendem com a leitura pelo professor?

É sabido, mas pouco lembrado, que a escrita não é uma mera tradução ou anotação da fala, e
que, como um sistema de representação, tem um funcionamento próprio, que a criança precisa
conhecer e compreender. Alfabetizar-se implica também construir esses conhecimentos.
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O conjunto de histórias contidas neste livro foi pensado para que as crianças conheçam e
aprendam sobre a escrita como objeto simbólico (marcas que evocam linguagem). A
participação em atos de leitura (seja por si mesmo, seja pelo professor) ensina sobre algo que se
aprende com os livros, nos livros e sobre os livros, como expressões e estruturas próprias da
linguagem que se escreve, e que diferem dos usos coloquiais da oralidade.

Um pouco do que se aprende com a leitura está no texto “Interpretação, intérpretes e

interpretantes”, de Emilia Ferreiro:

“Quando o social foi introduzido na psicogênese da escrita? Desde o início. Em primeiro lugar, porque o
próprio objeto é uma invenção histórico-cultural. Qualquer escrita (desde as primeiras tentativas históricas
até as contemporâneas) é, do ponto de vista material, um conjunto de marcas sobre uma superfície. Porém,
nem todo conjunto de marcas constitui uma escrita: as práticas sociais de interpretação é que as
transformam em objetos linguísticos (com um alto valor social agregado). Em segundo lugar, o ‘social’
intervém desde o início, pois essas marcas são opacas até um interpretante permitir que a criança em
processo de desenvolvimento vislumbre as complexas relações entre essas marcas e uma certa produção
linguística.

Chamaremos de interpretação o ato que transforma essas marcas em objetos linguísticos. O sujeito que
realiza o ato de interpretação é um intérprete. Quando esse ato é realizado por e para um ‘outro’ (concebido
como parcial ou acidentalmente incapaz de agir como intérprete), o intérprete se converte em interpretante.

Como se passa da escrita-conjunto-de-marcas à escrita objeto-simbólico? Através de um interpretante que

nos introduz em um mundo mágico.

O interpretante informa à criança, ao efetuar esse ato aparentemente banal que chamamos de ‘um ato de
leitura’, que essas marcas têm poderes especiais: basta olhá-las para produzir linguagem. O ato de leitura é
um ato mágico. O que existe por trás dessas marcas para que o olho incite a boca a produzir linguagem?
Certamente, é uma linguagem peculiar, bem diferente da comunicação face a face. Quem lê não olha para o
outro, mas para a página (ou qualquer outra superfície sobre a qual as marcas foram realizadas). Quem lê
parece falar para outro, porém, o que diz não é a sua própria palavra, mas a palavra de um ‘outro’ que pode
ser desdobrada em muitos ‘outros’, saídos não se sabe de onde, também escondidos atrás das marcas. De
fato o leitor é um ator: empresta sua voz para o texto ser representado (no sentido etimológico de ‘tornar a
apresentar-se’). Portanto, o interpretante fala, mas não é ele quem fala; o interpretante diz, porém o dito não
é seu próprio dizer mas o de fantasmas que se realizam através de sua boca.

A leitura é um grande palco onde é preciso descobrir quem são os atores, os metteurs em scène e os
autores. (Sem esquecer dos tradutores porque, em grande medida, a leitura é um ato de apresentação de
outra língua, semelhante, porém diferente da língua cotidiana.)
 Denise Tonello

O interpretante-leitor é um ilusionista que tira dessa cartola mágica que é a sua boca os mais insuspeitos
objetos-palavras, em um desenrolar de surpresas que parece infinito.

Parte da magia consiste em que o mesmo texto (ou seja, as mesmas palavras, na mesma ordem) torne a
representar-se diversas vezes, diante das mesmas marcas. Que existe nessas marcas que permite não só
eliciar linguagem, mas também provocar o mesmo texto oral, uma e outra vez? O fascínio das crianças pela
leitura e releitura da mesma história tem a ver com essa descoberta fundamental: a escrita fixa à língua
controla-a de tal maneira que as palavras não se dispersam, não se desvanecem nem são substituídas
umas pelas outras. As mesmas palavras, uma e outra vez; grande parte do mistério reside nesta
possibilidade de repetição, de reiteração, de representação.

Há tempo a literatura norte-americana nos informou sobre as correlações positivas que existem entre a
leitura de histórias em uma idade precoce e rendimentos escolares posteriores da criança a quem essas
histórias foram lidas em casa.”1
1
Emilia Ferreiro. Sobre a necessária coordenação entre
semelhanças e diferenças. In: Piaget e Vigotski: novas
contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1996. p.
164 e 166.

Quais textos ler?

Ensinar uma criança a ler é ensinar a ler todos os tipos de textos de nossa cultura, de acordo com
a função que possuem para a sociedade. Saber ler é saber como ler. O professor, enquanto lê em
voz alta com ou para seus alunos, explicita comportamentos leitores. Além disso, quanto mais
familiares forem os tipos de texto, melhor será a intervenção com eles, na medida em que os
leitores criam um horizonte de expectativas. Por exemplo, se estão lendo um texto instrucional,
como as receitas, devem esperar que primeiro encontrarão uma lista de ingredientes para depois
chegarem às ações/instruções na ordem em que devem ser executadas. Se estão lendo para
construir determinado objeto, devem ler com muita atenção, cuidando para não pular partes,
enquanto conversam sobre a compreensão adequada das ações que devem exercer. Se estão
diante de uma história em quadrinhos, devem conhecer o significado de determinados sinais
gráficos. Se estão procurando uma informação pontual no jornal, como o horário de uma sessão
de cinema, devem ir direto à parte do texto que contém este tipo de informação e esperar
encontrar uma informação numérica. Se estão lendo uma nota de enciclopédia, em busca de uma
informação específica, como o tempo de gestação de um animal, podem se guiar pelos subtítulos
até chegar à parte do texto em que se espera encontrar este tipo de informação. São, portanto,
muitos os propósitos que guiam o leitor na interação com um texto, bem como muitos são os
comportamentos leitores que precisamos ajudar os alunos a desenvolverem. Por essa razão,
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quanto mais variadas forem as experiências leitoras, mais estratégias, mais procedimentos serão
ensinados.

No caso da leitura de literatura, o professor pode ler inicialmente os textos que seus alunos
gostam e conhecem, para que possam construir conhecimentos significativos sobre a leitura.
Progressivamente, para que avancem, pode introduzir a leitura de novos textos (sempre
considerando as características de seus alunos e a qualidade dos textos) e novas ações diante
dos textos (tendo em vista as situações de uso real).

Com o objetivo de que os alunos conheçam cada vez mais e melhores textos e tenham
bons modelos de comportamento leitor, o professor deve organizar seu plano anual
contemplando as diferentes e progressivas aprendizagens de seus alunos como leitores.

Os contos de fadas, por terem origem oral e serem de domínio público, ganharam diferentes
versões ao longo do tempo. Aproveite essa característica dos contos no trabalho com os alunos.
Trabalhar diferentes versões de um texto explicita aos alunos essa prática usual de leitores, além
de contribuir para a escolha e o gosto pessoal. Outro aspecto que pode ser trabalhado é o estilo
de cada autor, as pequenas mudanças no enredo e o tom dado a cada versão. Ser um leitor de
contos de fadas é saber das características desse tipo de texto.

Sobre a leitura de textos literários na sala de aula

“Em relação ao primeiro agrupamento citado pelos autores – textos da ordem de narrar – por
exemplo, podemos citar várias razões que justificam a necessidade de garantir que os estudantes
tenham acesso a esses textos: a literatura é um bem cultural da humanidade e deve estar
disponível para qualquer cidadão; a leitura do texto literário é fonte de prazer e precisa, portanto,
ser considerada como meio para garantir o direito de lazer das crianças e dos adolescentes; a
leitura do texto literário promove no ser humano a fantasia, conduzindo-o ao mundo do sonho;
possibilita, ainda, que os valores e os papéis sociais sejam ressignificados, influenciando a
construção de sua identidade; por fim, sem termos a pretensão de esgotar tais razões, promove a
motivação para que crianças e adolescentes aprendam a ler e possibilita inseri-los em
comunidades de leitores.

No entanto, sabemos que, em nosso país, nem todas as crianças e adolescentes têm a
oportunidade de conviver com livros de literatura infantil e juvenil antes e fora da escola e, com
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isso, destacamos a importância de o professor garantir em sua rotina pedagógica a prática de ler
livros de literatura. (...)

Momentos diários de leituras compartilhadas, onde o professor lê para seu grupo, possibilitando
que os estudantes possam, inclusive, observar o escrito e as ilustrações, são de grande
importância nesse processo.”
T. F. Leal, E. B. C. Albuquerque e A. G. Morais. Letramento e alfabetização:
pensando a prática pedagógica. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações para
a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. pp. 72 e 73.

Para encaminhar a roda de leitura de histórias

A escolha do livro deve atentar para a boa qualidade do texto e das ilustrações. É interessante
que o professor leia a história antecipadamente e a avalie, verificando se é condizente aos
interesses, possibilidades e necessidades de seus alunos. Tanto melhor se o professor se
encantar pelo texto, pois sabemos que com isso terá muito mais chance de encantar seus alunos,
entusiasmando-os para a leitura.

Antes de começar a leitura, crie um clima especial para esse momento. Um canto gostoso da sala,
um tapete e algumas almofadas para as crianças se sentarem. Tudo isso faz parte da leitura de
uma boa história.

A leitura pelo professor pede algumas condições: uma boa entonação, acompanhando o enredo
da história ou as características das personagens; a leitura fiel ao texto escrito, sem substituir
palavras “difíceis” ou omitir trechos – os leitores têm sempre direito ao texto integral e sua
compreensão dar-se-á pelo conteúdo geral do texto. Se, por acaso, saber o significado de
determinada palavra for indispensável, os alunos perguntarão. Assim, eles terão mais chance de
aumentar o seu vocabulário e de conhecer o estilo de cada escritor.

Conversando ao pé da história

Muitas vezes, basta ler um bom livro, uma boa história! Essa pode ser, por si só, uma experiência
enriquecedora para alunos e professor, na qual muitas coisas estão em jogo: fruição de um texto,
aumento de repertório literário, desenvolvimento de um comportamento leitor, entre outras. Mas
leitores também conversam entre si sobre os livros, dão dicas, dizem o que sentiram ao lê-los, de
quais outros livros se lembraram. Por que não fazer isso também com a classe?
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Além de pensar em atividades de checagem de conhecimento ou da compreensão de um texto, o

professor pode iniciar essa conversa após a leitura com um comentário, encorajando os seus
alunos a partir para um diálogo de leitores. O professor pode dizer, por exemplo, que se lembrou
de outra história, pode dizer o que sentiu a respeito de tal personagem, pode falar sobre um final
alternativo para a história... Enfim, ele se coloca como um leitor para os seus alunos, exercendo
sua crítica e estabelecendo relações entre os textos.

Antes de iniciar a leitura, o professor também pode dizer aos seus alunos o porquê da escolha
daquele livro, por exemplo: Escolhi este livro para ler, porque achei que vocês gostariam muito de
conhecer a personagem desta história, que enfrentou gigantes e ursos para se casar com uma
princesa, ou Como vocês estão interessados nas histórias cujas personagens são crianças, trouxe
esta aqui, de dois irmãos, que se perdem numa floresta, ou ainda, Como vi que gostaram desse
autor, resolvi trazer outro livro dele para lermos em roda. E por aí vai. Explicitar a escolha para os
alunos poderá ensiná-los que elementos considerar em suas próprias escolhas futuras.

Procure verificar antes da história: O que os alunos sabem sobre aquele livro? Que estratégias de
leitura possuem antes de ler? Além dessa conversa de leitores e da explicitação da escolha, o
professor pode colocar seus alunos em uma instigante discussão acerca do conteúdo da história
antes de lê-la.

Os leitores fazem muitas inferências acerca de um livro observando sua capa, lendo seu título, a
orelha e o índice/sumário. E até mesmo guiam suas escolhas por essas características. Ao
apresentar um livro para seus alunos, o professor também pode colocá-los no papel de leitores,
fazendo perguntas sobre o que acham que ele deve conter, ou que tipo de história, com quais
personagens etc. Vamos pensar em um exemplo de situação de roda.

Vamos considerar que o professor tenha levado para os seus alunos a história de João e Maria,
recontada como ópera.

Professor: Hoje eu trouxe este livro para lermos em roda. Do que vocês
acham que ele trata?

Alunos: É a história de João e Maria!

Professor: Por que vocês acham que é a história de João e Maria?

Alunos: Porque tem essa casinha de doces e essa bruxa!

João e Maria; Professor: É verdade, é a história de João e Maria.

Cinderela. Da coleção
“As mais belas óperas
para crianças”,
Salamandra.
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Um outro aluno: Também aqui está escrito João e Maria. (apontando

para o título)

Professor: Isso mesmo, aqui é o título do livro.

O professor abre a primeira página e mostra aos seus alunos. E pergunta

onde eles acham que está escrito: João e Maria. Os alunos identificam
onde está escrito. O professor mostra os outros escritos na página. O que
será que são essas outras palavras? Um dos alunos lê a palavra
Cinderela e diz que o livro também conta a história de Cinderela. O
professor concorda.

Professor: É verdade! Este livro tem duas histórias. João e Maria e

Cinderela. Mas tem ainda outras coisas escritas aqui, o que pode ser?

Se os alunos já têm alguma intimidade com o mundo dos livros, saberão

dizer que a maioria deles leva o nome de quem o escreveu ou recontou,
como neste caso, a história e também de quem ilustrou o livro. E podem
responder isso.

Indicação de leitura O professor, então, aponta os elementos da capa – fotos, desenhos,

feita por crianças:
uma amostra de ilustrações – e discute com os alunos o que imaginam que eles
comportamento leitor.
Trabalho realizado pela representam, tentando fazer que os associem com o conteúdo de cada
classe da professora
Luciana Camargo, 2000. livro. A partir disso, o professor introduz os assuntos que julgar
pertinentes, sempre tentando aguçar a curiosidade dos alunos e ouvir
deles o que têm a dizer.

Terminada a leitura...

Conversar sobre o texto lido é um dos mais importantes encaminhamentos a serem feitos pelo
professor. O espaço da conversa possibilita aos alunos que se apropriem do texto, explicitem as
relações que fazem e os sentidos que constroem. Conversar é uma forma de sustentar o texto, de
voltar a ele, de retomar passagens, personagens, bordões. Conversar é também uma forma de
legitimar as diferentes ênfases e pontos de vista dos alunos em relação ao texto, abandonando a
presença da leitura sempre ligada a atividades de interpretação e compreensão, que, entre outros
problemas, não animam os alunos a agir como leitores convencionais. Leitores trocam pontos de
vista, falam de preferências, fazem recomendações, falam de passagens ou personagens
marcantes etc.
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Nessa perspectiva, as aprendizagens visadas são relativas a:

• comportamentos leitores: interesse por histórias e outros textos, saber ouvir e fazer comentários
pertinentes, recomendar, conhecer autores;

• conhecimento da linguagem escrita (dos aspectos discursivos da linguagem que se escreve) e

seu uso na produção de textos orais e escritos;

• enriquecimento de outros contextos a partir da leitura, tais como conversas, brincadeiras,

desenhos e outras formas de expressão.

Uma pauta para observação

Para conhecer melhor seus alunos, sua trajetória como leitores e as aprendizagens em relação à
leitura, observe-os ao longo do ano e faça registros com periodicidade regular para subsidiar
novos planejamentos. Aqui, sugerimos alguns tópicos que podem fazer parte de sua pauta de
observação:

• pedidos para ouvir leitura de histórias;

• pedidos para ouvir novamente a história lida;

• escuta da leitura sem interrupção;

• escuta de histórias longas;

• expressão de preferências;

• quantidade, qualidade e diversidade do repertório de histórias indicadas como favoritas;

• frequência de comentários sobre os livros;

• identificação e comunicação de preferências;

• qualidade e propriedade dos comentários sobre os livros;

• aumento da circulação de livros na sala;

• frequência e qualidade da indicação de leitura feita pelas próprias crianças;

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• uso de marcas textuais no discurso oral;

• uso de marcas textuais na produção de texto oral com destino escrito;

• ocorrência de temas ligados às histórias em outros contextos, como no jogo simbólico, na roda
de conversa, nos desenhos e em outras formas de expressão;

• ocorrência de assuntos ligados às histórias em contextos não escolares, como as conversas em

casa, na rua etc.;

• ocorrência de manifestação de comportamentos leitores, tais como pedidos e manuseio de

livros, conversas e expressão de pontos de vista em contextos não escolares, como em família ou
com amigos.

Organize uma biblioteca de classe

Organize um cantinho com caixas para revistas, gibis, livros de histórias, jornais e outros materiais
de leitura e crie momentos especiais para que seus alunos possam conhecer uma diversidade de
materiais escritos, percorrendo-os livremente e descobrindo preferências e formas autônomas de
ler e conversar sobre o que leem.

Crie também um sistema de empréstimo de livros para envolver os alunos e família como
comunidade leitora que conhece e cuida dos livros.

In Projeto Buriti 1 – Ensino Fundamental de Nove anos. Editora Moderna.