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LEITURA E PRODUO DE TEXTO I

UNIDADE 01

AULA 01

INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA
PARABA

Noes e concepes de leitura

1OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Compreender as noes de leitura e as perspectivas tericas
que sustentam as noes e concepes de leitura;
Relacionar os princpios das perspectivas Cognitivista,
Sociointeracionista e Discursiva.

LEITURA E PRODUO DE TEXTO I - Noes e concepes de leitura

2COMEANDO A HISTRIA
O primeiro assunto que veremos na nossa disciplina est diretamente
relacionado ao objeto de estudo do curso: o ensino da lngua voltado para a
prtica de leitura. O que leitura? O que lemos? Para que lemos? Para quem
lemos? Esses so alguns dos questionamentos que buscaremos refletir ao
longo da nossa aula.

3TECENDO CONHECIMENTO
3.1 Leitura: construo de sentido
Desde que iniciamos nossas atividades
como estudantes, ainda nos primeiros
contatos com o mundo, em especial com
a escola, somo impulsionados ao prazer
e a necessidade da prtica de leitura, no
entanto, pouco refletimos sobre o que
vem a ser essa prtica. Agora, no apenas
como estudantes, mas como operadores
da educao, iniciaremos essas reflexes
que, certamente, contribuiro com a sua
prtica docente.
Figura 1

Podemos iniciar nossa aula refletindo


sobre a leitura, no somente como um processo decodificador de letras, mas
tambm a partir dos aspectos ideolgicos. Voc j deve ter ouvido frases como,
por exemplo, fazer a leitura de uma situao ou ler a mo, no verdade?
Por essa razo, entendemos que o conceito de leitura extrapola a
decodificao das letras.

Iniciamos nossos primeiros passos rumo leitura quando ainda somos


beb; quando comeamos a compreender o mundo a nossa volta. A leitura
uma atividade permanente do indivduo, uma habilidade adquirida desde
cedo e desenvolvida de diversas maneiras. L-se para entender, conhecer,
entreter, para sonhar, por prazer ou curiosidade, para questionar e resolver
problemas. Mas ser que necessrio entender, conhecer, questionar, sonhar
para compreender o que est sendo lido?

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Na tentativa de responder a esse questionamento, recorremos reflexo


deixada por Paulo Freire (1983, p. 11-12) a leitura do mundo precede sempre a
leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela.
Paulo Reglus Neves Freire Paulo Freire,
pernambucano, nascido em Recife
(19/09/1921). Dedicou sua vida aos estudos na
rea da educao popular. considerado um
dos pensadores mais notveis na Pedagogia.
Eu gostaria de ser lembrado como algum
que amou o mundo, as pessoas, os bichos, as
rvores, a terra, a gua, a vida.
(Paulo Freire)
Figura 2

Fonte: http://www.paulofreire.org.br/asp/Index.asp

No a toa que esta citao recorrente nos texto que tratam dessa temtica.
Nela, Paulo Freire destaca, de forma muito lcida, que o primeiro contato do
indivduo com a leitura quando comea a perceber o mundo que o cerca.
No possvel defender a bandeira de que no incio do processo de ensino
de leitura o educando no traga nenhuma bagagem, nenhum conhecimento
prvio de mundo.
A partir dessa reflexo, podemos constatar a relao existente entre o
conhecimento de mundo e o da palavra: ao lermos o mundo, identificamos,
reconhecemos o que est em nossa volta, por meio de gestos, imagens, sons,
objetos, no necessariamente por aes associadas palavra. No entanto,
a partir da leitura da palavra que o indivduo participa de forma efetiva na
construo e reconstruo da sociedade e de si mesmo, enquanto ser humano.
Diante desse reconhecimento da importncia da leitura, cabe escola
desenvolver habilidades para que o educando seja um leitor competente.
Sabemos que para muitas crianas somente no ambiente escolar que elas
tero contato efetivo com livros, bem como com outros diferentes gneros
textuais que circulam na sociedade.
A escola, mais do que nunca, precisa ofertar aos estudantes subsdios
necessrios para que eles consigam buscar, analisar, selecionar, relacionar e
organizar informaes relevantes sobre o mundo. O professor o principal
mediador no fortalecimento e desenvolvimento da habilidade leitora.
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Dessa forma, podemos concluir que ler significa construir, atribuir sentido/
significado ao mundo, independente do uso da palavra. Porm, para direcionar
o nosso estudo e cumprir o nosso objetivo principal do ensino da Lngua
Portuguesa, iniciaremos outra reflexo sobre o que vem a ser o texto que lemos.
Nesse momento, trataremos de texto no sentindo mais amplo, voltados
para as prticas comunicativas. Na disciplina Introduo aos Estudos Literrios,
voc ter acesso s reflexes mais especficas e voltadas para o texto literrio.

3.2 O que texto?


Durante sua vida escolar, provavelmente, voc j ouviu, leu e estudou muito
sobre texto. Como voc o define? O que realmente pode ser considerado um
texto? Maria da Graa Costa Val (1999, p. 3) define-o como ocorrncia lingustica
falada ou escrita, de qualquer extenso, dotada de unidade sociocomunicativa,
semntica e formal.
Ingedore Villaa Koch acrescenta que o texto pode ser:
entendido como uma unidade lingustica concreta
(perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos
usurios da lngua (falante, escrito/ouvinte, leitor), em sua
situao de interao comunicativa, como uma unidade de
sentido e como preenchendo uma funo comunicativa
reconhecvel e reconhecida, independentemente da sua
extenso (KOCH, 2001, p. 10).

Percebe-se, nas duas definies, que o texto usado para interao


comunicativa oral ou escrita, independente de sua extenso. Isso evidencia
que texto no apenas o que est escrito com certa quantidade de palavras,
sentenas e pargrafos. Dessa forma, um simples gesto ou uma nica palavra
so considerados textos.

Figura 3

Para Orlandi (2001, p. 69) o texto no


definido pela sua extenso: ele pode
ter desde uma s letra at muitas frases,
enunciados, pginas etc. Uma letra O, escrita
em uma porta, ao lado de outra com a letra
A, indicando-nos os banheiros masculino e feminino, um texto, pois uma
unidade de sentido naquela situao. E isso refere, em nossa memria, o fato

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de que em feminino significativa e praticada socialmente, at para distinguir


lugares prprios (e imprprios...). Por isso, esse O tem seu sentido: tem sua
historicidade, resulta em um trabalho de interpretao.
Contudo, preciso que haja organizao das ideias, que o texto no seja
um amontoado de palavras, frases sem possibilidade de construo de sentido.
Ao produzir um texto importante considerar que essa construo de sentido
no est relacionada apenas ao autor, mas a partir da relao autor-texto-leitorcontexto.

TEXTO
CONTEXTO
AUTOR

LEITOR

Outro ponto que destacamos, exposto por Antonio Suarez de Abreu (2004),
a importncia de entendermos o que ouvimos/lemos. Conseguimos isso
por meio de nosso conhecimento de mundo, definio que o autor chama
de repertrio, j refletido a partir da citao de Paulo Freire, e, com ele,
compreendemos o contedo semntico e percebemos a inteno de quem
produz o texto.
No entanto, que caractersticas um bom texto deve ter? Listaremos alguns
aspectos que contribuem para a construo de um texto como uma unidade de
sentido reconhecvel. So eles: criatividade, clareza, conciso, coeso, coerncia,
correo gramatical, unidade e a argumentao: poder argumentativo.
Criatividade: compreende a habilidade de produzir algo e conhecimentos
novos. Um texto criativo mostra ao leitor algo diferente, alm das que
j existem. Para desenvolver essa habilidade, precisamos ter bagagem
intelectual, por isso devemos ler bastante, assistir a bons filmes, conhecer
outras culturas.
Clareza: uma qualidade essencial de qualquer texto. O texto claro
possibilita a imediata compreenso por parte do leitor. Ao produzirmos
um textos, precisamos prestar bastante ateno ao uso, por exemplo,
de termos que podem provocar ambiguidades. Em Maria disse a Joo
que sua filha havia viajado, por exemplo, no se sabe a quem se refere
o possessivo sua (Maria ou Joo). Nesse caso, o problema pode ser
resolvido com o emprego de dele ou dela.
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Conciso: a qualidade do texto em ser preciso, sem rodeios de palavras.


Um texto conciso condensa ideias em perodos que expressam o essencial
do que se quer comunicar. Esse aspecto essencialmente empregado em
gneros textuais de natureza tcnica.
Coeso: a ligao, a relao, estabelecida entre as partes de um texto,
mesmo que no sejam aparentes. Contribuem para essa ligao os
pronomes, as conjunes, os sinnimos, as repeties.
Coerncia: esta ligada possibilidade de se estabelecer um sentido ao
texto, ou seja, ela o que faz com que o texto seja coerente para os leitores.
Deve, portanto, ser entendida como um princpio de interpretabilidade,
ligada inteligibilidade do texto em uma situao de comunicao, e a
capacidade que o receptor tem para calcular o sentido desse texto (KOCH;
TRAVAGLIA, 2001).
Correo gramatical: o uso da lngua de acordo com os padres da
norma culta, sem incorrees gramaticais.
Unidade: um bom texto mantm unidade temtica, ou seja, as ideias so
amarradas entre si (algo as unifica). Um texto que tem unidade temtica
apresenta uma ideia central e outras que giram em seu redor.
Argumentao: procura persuadir, influenciar a opinio do leitor,
ou seja, busca convenc-lo de que o raciocnio apresentado o mais
relevante, deve apropriar-se de carter construtivo, cooperativo e til. Ela
deve fundamentar-se na consistncia do raciocnio e na evidncia das
provas (apresentao de fatos, exemplos, ilustraes, dados estatsticos
e testemunhos). Assim, a argumentao ser firme, sedimentada e
apresentada com autoridade.

Vamos analisar todos esses fatores que contribuem para a qualidade textual
no trecho a seguir.

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Existe certa presuno da nossa parte, da parte dos adultos, de que as crianas
no sabem nada, de que elas so vazias. E de que ns que temos o saber.
Tambm achamos que s ns podemos determinar o que elas tm de aprender.
Isso o que Paulo Freire denominou de educao bancria. Voc vai sempre
fazendo depsitos na criana. Houve um diretor de um abrigo para crianas e
adolescentes em Varsvia chamado Janusz Korczak. No abrigo dele, eram os
alunos que exerciam a disciplina. E Korczak costumava dizer: 'Vocs, professores,
me dizem que muito difcil ensinar s crianas. Estou de acordo. E vocs dizem
tambm que muito difcil descer s crianas. Estou em desacordo. O que muito
difcil subir ao nvel de sensibilidade e de curiosidade das crianas, ficar na ponta
dos ps, falar brandamente para no machuc-las'. por isso que a escola no
muda. Porque as pessoas no esto preparadas para subir ao nvel das crianas.
(Rubem Alves. http://revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPT879723-1666-2,00.
html. Entrevista acessada em 10/09/2011). (Grifo nosso)

Percebemos que o texto possui os fatores que analisamos. O autor foi


criativo, apresenta as informaes de forma clara, concisa (sem rodeios de
palavras), coerente (as informaes expostas tm sentido). Utiliza elementos
coesivos, como, por exemplo, crianas e elas, que so usados para referirse a alunos. O autor respeita as regras da norma culta da lngua. Prope-se
falar sobre o modelo de educao existente no Brasil (ideia central) e depois
apresenta dados sobre um abrigo para crianas e adolescentes em Varsvia,
capital da Polnia (ideias secundrias), portanto, mantm a unidade temtica.
Em seus argumentos, expe dados para ser consistente e com isso convencer
seu leitor de que o raciocnio apresentado o correto.
Em outro momento do curso, continuaremos falando sobre os fatores de
qualidade na construo de um texto e analisaremos com mais detalhes.

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EXERCITANDO
1) Leia e analise o trecho a seguir.
Sinto falta da galinha da minha me, do peixe do meu pai e da energia do povo
brasileiro (Bundchen, Gisele. Veja, ed. 2025, p. 53,12 set. 2007).

a) O texto de Gisele, a top model, apresenta ambiguidades. Identifique-as


b) Dos fatores que contribuem para a qualidade textual, qual foi
prejudicado devido as ambiguidades? Por qu?
c) Para torn-lo um bom texto, reescreva o trecho, tirando essas
ambiguidades.

3.3 Perspectiva Cognitivista


Com base nas acepes dos estudos cognitivistas, a leitura um
processamento de informaes recebidas pelo leitor por meio de mecanismos
cognitivos.
Essa perspectiva revela um carter, fundamentalmente, mecnico do ato
de ler, baseada na compreenso da leitura como atividade mental, ou seja,
intelectual. Essa perspectiva terica considera que o processo de leitura ocorre
em etapas e a partir do uso dos rgos sensoriais: audio, paladar, olfato, tato
e, sobretudo, viso. Etapa determinada como momento da percepo da letra,
slaba, palavra, do objeto, dos fatos lidos. Ou seja, o aluno, ainda criana, tende
a prender seu foco visual apenas nos elementos menores por no ter domnio
do cdigo lingustico.

Aps adquirida essa habilidade de percepo das unidades menores, iniciase o processo de levar as informaes apreendidas para a memria intermediria,
onde elas sero organizadas em unidades dotadas de significados. Durante o
processamento do ato de ler, automaticamente a memria de trabalho aciona
os conhecimentos prvios associando-os s informaes lidas, bem como com
as experincias e com a necessidade do leitor. O conhecimento adquirido, a
partir do que foi lido, segue para a memria profunda ou memria semntica,
momento em que h a compreenso real e a re-elaborao do objeto, texto
lido por parte do sujeito.

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Identificao
Visual

Memria
Intermediria

Memria
Profunda ou
Semntica

Aps julgada relevante, a informao armazenada na memria profunda


e, consequentemente, a memria intermediria liberada para receber outras
informaes, num processo contnuo. Logo, a memria intermediria a
que trabalha ininterruptamente em um processo de seleo e escolha das
informaes que sero armazenadas. Por essa razo, se o sujeito, no momento
de leitura, no consegue agir de forma seletiva na escolha das informaes,
significa que ele descartar o que foi lido ou que as novas informaes no
estabelecem relao de sentido com as unidades significativas maiores j
sedimentadas.
Percebe-se, ento, que a leitura atividade cognitiva por excelncia pelo
fato de envolver todos os processos mentais (KLEIMAN e MORAES, 2003: p. 126).
Na medida em que o indivduo adquire proficincia na leitura, no mais
apenas o processo de decodificao da palavra escrita, o processamento
lingustico passa a ser textual, global. Ao passo em que o indivduo adquire essa
habilidade, desenvolve tambm a capacidade de retomar o que j foi lido, recuar
para releitura de palavra com o propsito de garantir compreenso do que est
escrito. Nesse sentido, a forma como a palavra decodificada pode ocasionar
uma compreenso indevida. Essa razo que justifica o recuo visual para uma
palavra j lida a fim de se chegar a uma compreenso definitiva do texto.
Contudo, importante considerar que a compreenso do mundo, a partir
dos textos, depende das concepes do leitor e dos estmulos aos quais ele
estar sujeito desde as primeiras construes do saber. E, claro, a leitura se
efetiva quando aquilo que se l significa algo para o sujeito leitor.

3.4 Perspectiva Sociointeracionista


Fundamentada, especialmente nos estudos de Bakhtin (1986 [1929]), a
perspectiva Sociointeracionista, considera a leitura a partir do entendimento da
linguagem como interao. Nessa perspectiva, o leitor no visto apenas como
um ouvinte ou leitor, no sentido mais restrito da palavra, mas como sujeito,
capaz de ouvir, perceber e compreender tanto o texto oral como escrito. Tratase, portanto, de um sujeito capaz de agir e de interagir de maneira autnoma e
consciente com o seu interlocutor, agente produtor do texto.
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Mikhail Mikhailovich Bakhtin, filsofo


russo, nascido no ano de 1895 em Orel.
considerado um filsofo da linguagem e seu
trabalho reconhecido como fonte de estudo e
pesquisa nas reas de teoria e crtica literria,
sociolingustica, anlise do discurso e semitica.
Figura 4

Por essa razo, entendemos que a linguagem a mediao decisiva para


a construo social do homem e de suas atividades sociais. Do mesmo modo,
entendemos que pela linguagem que se definem o entendimento e a
compreenso do mundo, e as razes para a construo de motivos e finalidades
que justifiquem a ao.
na troca com outros sujeitos e consigo prprio, ou seja, no processo
de interao, que se internalizam conhecimentos, papis e funes sociais,
fatores que permitem a formao de conhecimentos e da prpria conscincia.
E considerando a linguagem como principal fenmeno no processo de
interao e o texto como instrumento que regulam a atividade de linguagem,
compreendemos a importncia da linguagem na formao social e no
desenvolvimento das funes superiores do indivduo.
Focaremos, aqui, o texto escrito em que a linguagem, ento, constitui-se
como um importante instrumento de mediao entre locutor e interlocutor,
uma vez que serve para transmitir uma mensagem entre ambos. Nesse sentido,
o texto se apresenta como lugar de interao entre os indivduos envolvidos no
processo comunicativos: leitor/autor. A relao entre autor e leitor precisa ser
reconhecida, visto que o primeiro no ser sujeito absoluto do que foi escrito,
assim como, o segundo no estar isento de informaes complementares, por
muitas vezes, no previstas pelo autor.
Portanto, conhecer o autor do texto, bem como as condies de produo
e de leitura, devem ser consideradas - o que determina seu carter de processo
com vistas elaborao de um produto final, que a construo de sentido do
que foi produzido: o texto.

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Retomando o trecho da entrevista de Rubem Alves Revista poca, citada


na seo 1.1, constatamos que o texto no se limita a apenas uma leitura. O fato
de ser educador, escritor, crtico do sistema de ensino brasileiro e de ter sido
uma entrevista-gnero textual que permite ao entrevistado, produtor do texto,
expor sua opinio a partir do que foi questionado, bem como de ser direcionado
a um pblico especfico: leitores da Revista poca - influencia a compreenso

UNIDADE 01 AULA 01

do texto. Ou seja, torna-se necessrio considerar, no ato de ler, a relao existe


entre leitor, texto, autor e, associada trade, poderamos destacar, tambm, o
contexto, que trataremos com mais detalhes em outro momento do nosso curso.

3.5 Perspectiva Discursiva


Para que possamos tratar da leitura a partir da perspectiva discursiva,
enquanto um evento discursivo, no qual autor e leitor interagem por meio do e
no texto, produzindo e modificando a linguagem, precisamos, primeiramente,
definir e deixar bem claros esses conceitos dentro da perspectiva terica que
estamos adotando.
Assemelhando-se ao Sociointeracionismo, a perspectiva discursiva
considerada a leitura como produo de sentido do processo de interao
entre leitor e autor por meio de um texto e inseridos em um contexto associado
s prticas sociais, histricas e culturais em que a linguagem o meio pelo
qual os indivduos interagem socialmente. A linguagem permite o avano do
conhecimento de mundo por parte dos sujeitos, possibilita, pelo seu uso, que
esses interajam, dialoguem, troquem informaes. Compreendemos que a
leitura o principal meio pelo qual os homens alcanam o conhecimento.
Na escola, especialmente, a leitura vem sendo tratada como simples ato de
decodificao, onde o trabalho do aluno pode ser resumido tarefa limitada
de buscar as informaes que o texto apresenta como, por exemplo, o que o
texto quer dizer, o que o autor quer dizer. importante considerar aspectos
relacionados ao modo como o autor utiliza-se da lngua para causar sentidos:
como o autor diz o que diz?.
Cabe a reflexo de como o professor, enquanto transmissor do saber
acumulado pelos homens, pode dar uma dimenso maior a leitura de textos
na escola a partir da viso de mundo, da histria de leitura, do papel social,
no apenas dele, como tambm dos alunos, alm do que proposto pelo livro
didtico. Por muitas vezes o aluno l apenas reproduzindo o que est escrito,
ou seja, decodificando o cdigo lingustico. importante para o processo de
leitura a interpretao do que est escrito, ou seja, a atribuio de sentido
atrelado memria, como tambm a compreenso do objeto materializado: o
cdigo lingustico.
Com base no que foi apresentado na nossa primeira aula dessa unidade, a partir
das perspectivas de leituras, podemos concluir que em todas elas o processo de
leitura ocorre com o propsito de construo de sentido considerando todas as
esferas envolvidas nesse processo - leitor, autor, texto e o contexto - em que esse
texto materializado e no apenas a decodificao do cdigo.

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EXERCITANDO
1) Com base no que vimos ao longo dessa aula, escolha um livro didtico de
Lngua Portuguesa, seja do Ensino Fundamental seja do Ensino Mdio e
selecione uma atividade voltada leitura considerando aspectos como:
a) Para que o aluno responda s perguntas, necessrio recorrer
memria profunda, ou seja, conhecimento prvio?
b) Voc considera que as perguntas exigem do aluno uma compreenso
efetiva do texto?
c) So questes que levam em conta a reflexo do aluno ou, apenas,
exigem respostas estabelecidas por reproduo exata do texto, ou
seja, uma colagem do texto dado para leitura?

4APROFUNDANDO SEU CONHECIMENTO

Como forma de aprofundar seus conhecimentos, sugerimos


como leitura complementar o livro Oficina de leitura: teoria e
prtica de ngela Kleiman, publicado pela Editora Pontes no
ano de 1993.

5TROCANDO EM MIDOS

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Vimos na nossa primeira aula as concepes inicias de leitura como


construo de sentido, que texto uma ocorrncia lingustica falada ou
escrita, de qualquer extenso, dotada de unidade sociocomunicativa,
semntica e formal. Para produzirmos um texto de qualidade, precisamos
levar em considerao: criatividade (apresentao de ideias e conhecimentos
novos); clareza (apresentao deve proporcionar imediata compreenso do
leitor/ouvinte); conciso (preciso no uso das palavras); coeso (ligao entre
as partes de um texto); coerncia (o texto precisa fazer sentido para o leitor/
ouvinte); correo gramatical (uso da lngua segundo os padres da gramtica
normativa); a unidade temtica (ideias amarradas entre si) e a argumentao
(convencer o leitor).

UNIDADE 01 AULA 01

Em seguida, apresentamos trs perspectivas de leitura: Cognitivista,


Sociointeracionista e Discursiva. Em todas elas, o processo de leitura ocorre com
o propsito de construo de sentido, considerando todas as esferas envolvidas
nesse processo - leitor, autor, texto e o contexto - em que esse pensamento
materializado e, no apenas a decodificao do cdigo.

6AUTOAVALIANDO
De acordo com tudo que vimos sobre leitura e alguns aspectos que a
envolve, quais dessas Perspectivas de leitura voc consegue identificar nas suas
prticas de sala de aula? E, caso voc no atue na docncia, voc reconhece
essas perspectivas nas suas aulas enquanto estudante do Ensino Fundamental
ou Mdio?

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REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Os Gneros do discurso. In: A Esttica da criao Verbal. So
Paulo: Martins Fontes, 2006. [1979] p. 261 421.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo scio-discursivo. So Paulo: EDUC, 1999.
COSTA VAL, M. da G. Redao e textualidade. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1999.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo, autores associados: Cortez,
1983.
KLEIMAN ngela. Oficina de leitura. So Paulo: Editora Pontes, 2004
______; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade. Tecendo redes nos
projetos da escola.So Paulo: Mercado das Letras, 2003
KOCH, I. V. O texto e a construo dos sentidos. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2001.
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 7 ed. So Paulo: Brasiliense, 1986, p.
7-10.
ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. So Paulo: Cortez; Campinas: Ed da
Unicamp, 1988.