INTRODUÇÃO

Moçambique é um país africano com pouco mais de 22 milhões de habitantes distribuídos de

forma desigual ao longo do país. A maioria da população é analfabeta reside nas zonas
rurais e fala as mais de vinte línguas bantu. As quatro línguas mais faladas, segundo Ngunga
e Bavo (2011, p.14-15) são: emakhuwa (26.1%), português (10.8%), xichangana (10.5%) e
cisena (7.8%). A língua portuguesa (doravante LP) é oficial, segundo a Constituição da
República (2004) e é usada na burocracia incluindo na educação formal. Entendo que o
português é uma língua moçambicana de origem europeia porque ela já satisfaz as
necessidades comunicativas dos moçambicanos (principalmente nas zonas urbanas) e já tem
falantes nativos.
Segundo Timbane (

Ao entrar na escola, a criança passa a estabelecer uma íntima relação com

os livros, pois estes vêm ao encontro do seu mundo de fantasias. Elas, então,
têm prazer em aprender a ler para desvendar o mistério de tudo que está
escrito nos livros. Há um esforço por parte dos professores, pais e,
principalmente, da criança nesse processo. E mesmo quando este não ocorre
de maneira satisfatória, ou seja, não há o aprendizado efetivo da leitura, a
criança recorre à sua imaginação e é capaz de ficar horas “lendo” textos
literários de acordo com o que ela acha que deve estar escrito.
Existe um prazer em ler, em desvendar o desconhecido, em descobrir
novos personagens. Isso é reforçado quando os pais e professores contam e
lêem histórias para as crianças, não apenas no início da alfabetização, mas em
qualquer fase da infância e adolescência.
Entretanto, a partir da minha experiência em sala de aula, observo que a
continuidade desse processo, ao longo do Ensino Fundamental, não ocorre ou
se dá de forma inadequada, sem planejamento e orientação, ou seja, a
literatura fica apenas na trivialidade e não se avança para o “difícil”, na busca
de uma verdadeira formação do leitor que, além de crítico, seja capaz de sentir
e de expressar o que sentiu, interagindo com a obra e com o autor.
Quando um texto literário é levado para a sala de aula sem receber o
merecido prestígio, o professor está negando aos seus alunos a possibilidade
de descobrir a beleza semântica e estética que pode ser explorada através de
uma leitura prazerosa. A escola tem este papel: contribuir para que os livros
lidos em sala de aula e fora dela cumpram, realmente, o ciclo completo do seu
destino, proporcionando a reflexão sobre arte e sobre a vida e despertando
emoções que serão únicas e irrepetíveis para cada leitor.
Assim sendo, o objetivo do estudo aqui apresentado incide na análise de
metodologias de ensino de literatura no nível Fundamental, bem como a
proposição de alternativas para a efetivação das aulas de literatura nesse
nível, através de estratégias de leitura, a partir da experiência realizada na 6ª
série A do Colégio Estadual Jardim Porto Alegre, em Toledo, Paraná. Esta
experiência foi efetivada no período de fevereiro a julho de 2008, com o intuito
de resgatar o encantamento pela literatura, superando a noção de prazer como
algo fácil e imediato e levando os alunos a uma consciência de que leitura
demanda esforço e objetivo. Além de oportunizar-lhes o contato e o gosto pela
leitura literária através da intertextualidade, leitura e oralidade na perspectiva
de tornarem-se leitores mais envolvidos, transformadores e críticos.
LER NA ESCOLA: PRAZER?
De maneira geral, entre as séries finais do primeiro ciclo do Ensino
Fundamental e as iniciais do segundo, não há uma continuidade no ensino de
literatura. Ao contrário, há uma ruptura nesse processo: as crianças saem de
um nível no primeiro ciclo – no qual supõe-se que tenham acesso à literatura
infantil e que haja interesse nesse tipo de leitura – e vão para um outro,
quando estão entrando na pré-adolescência. Obviamente seus interesses
também começam a mudar, mas o tipo de textos disponibilizados nas escolas
não acompanha essas transformações, o que, segundo Neuza Ceciliato de
Carvalho (1997), pode ser um dos motivos que leva ao afastamento
progressivo do adolescente em relação à leitura de textos literários. Para a
pesquisadora supracitada,
Uma das hipóteses levantada sobre a razão de as crianças gostarem de ler e os
jovens não, parece estar ligada à diferença da literatura produzida para a infância e
a produzida para a juventude. Os livros infantis brasileiros, em grande parte,
atingiram um nível estético muito bom, tanto no que se refere à qualidade do texto
verbal, quanto à qualidade das ilustrações, e, ainda, quanto ao aspecto gráfico e ao
papel utilizado. (CARVALHO, 1997, p. 8)
Já os textos destinados, a priori, para adolescentes, não apresentam essas
mesmas características (colorido, diagramação interessante, papel atrativo,
imagens bonitas) e são vistos com um certo distanciamento pelo leitor que se
depara com uma obra em que o texto escrito predomina e, se há ilustrações,
normalmente são menores (ocupam pouco espaço na página) e não são
coloridas. Para Carvalho, esta pode ser uma das razões que leva o adolescente
a se desinteressar por tais livros.
Em outras duas hipóteses, ela argumenta a respeito da diferença
biológica, psicológica, afetiva e social entre a criança e o jovem, discorrendo
sobre a diferença do tratamento dado pela ciência à criança e ao jovem no que
se refere à constituição biológica e emocional de ambos. Afirma que a Medicina
Pediátrica e a Psicologia Infantil definem a criança como um ser em
desenvolvimento físico, emocional e social, havendo uma grande defesa da
liberdade de expressão da criança, do respeito ao seu nível de
desenvolvimento moral, cognitivo e afetivo, e da adequação do material
didático às diferentes faixas etárias. Sobre o jovem, essas ciências são menos
enfáticas, não existindo com igual amplitude uma literatura médica e
psicológica que dê conta das especificidades desse ser ainda em formação
emocional e física, mas que não é mais uma criança.
Acrescenta, ainda, que essas premissas estão diretamente ligadas ao
trabalho realizado pelo professor em sala de aula, com sua forma de se
relacionar com os adolescentes e com o tipo de trabalho que realiza junto a
seus alunos dessa faixa etária. Neusa Ciciliato de Carvalho salienta que, de
certa forma, os cursos de Magistério, nas últimas décadas, têm oferecido ao
professor uma teoria psicopedagógica que o libera de cobrança rígida do
conteúdo de leituras, especialmente no que diz respeito à literatura infantil. No
entanto, quando se trata do universo juvenil, não há uma reflexão maior, por
parte da escola e dos pesquisadores, sobre o tipo de literatura adequada a
essa faixa etária ou a esse período de vida. Via de regra, não há um trabalho
efetivo que busque o prazer da leitura com responsabilidade e que seja
desenvolvido periodicamente e de forma planejada, de maneira que os
conteúdos de interpretação, leitura e escrita estejam interligados e não
isolados. Pelo fato de os alunos não terem relevante contato com a literatura

1. Definição de texto literário

Texto Literário
O que é um texto literário:
Um texto literário é uma construção textual de acordo com as normas da literatura, com objetivos
e características próprias, como linguagem elaborada de forma a causar emoções no leitor.

De acordo com a classificação de textos, existe a divisão entre duas categorias: textos literários e
textos não literários.

Alguns exemplos de textos literários são: peças teatrais, romances, crônicas, contos fábulas,
poemas, etc. Uma das características distintivas dos textos literários é a sua função poética, onde é
possível constatar ritmo e musicalidade, organização específica das palavras e um elevado nível de
criatividade.

Diferenças entre texto literário e não literário

A grande diferença entre os textos literários e não literários consiste na sua função ou objetivo.

O texto não literário tem como objetivo informar, esclarecer, explicar, ou seja, pretende ser útil ao
leitor. O texto não literário é frequentemente visto como um texto informativo, construído de
forma específica, com linguagem clara e objetiva. Alguns exemplos são artigos científicos,
notícias, ou textos didáticos.

Por outro lado, o texto literário é mais artístico, com uma função estética, que tem como objetivo
recreativo, provocando diferentes emoções no leitor. Assim, os textos literários nem sempre estão
ligados à realidade (no caso da ficção) e muitas vezes são subjetivos, podendo existir diferentes
interpretações de leitores distintos. Além disso, o texto literário contém figuras de linguagem,
sentido figurado e metafórico das palavras, que tornam o texto mais expressivo.

 INGRESSO.COM
 UOL HOST
 PAGBANK
 PAGSEGURO
 CURSOS
 UOL PLAY

 BUSCA

 BATE-PAPO
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 Disciplinas
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 Educador
 O que é?
 Exercícios
 Monografias
 Vídeos
 + Canais

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 3. Texto literário

Texto literário
O texto literário é um texto que não necessariamente é utilitário e que pode gerar uma
multiplicidade de interpretações, pois é resultado da subjetividade autoral.

O texto literário dá asas à imaginação.

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O texto literário é conotativo e não necessariamente apresenta uma utilidade prática,

pois ele não é criado para um determinado propósito de uso prático. Assim, é o leitor e a
leitora que atribuem uma função a esse tipo de texto, como gerar reflexão, emocionar ou
divertir. Já o texto não literário é escrito com um objetivo específico, como informar,
por exemplo. Desse modo, há uma grande diferença entre um poema e uma notícia de
jornal.

Leia também: Textualidade — o conjunto de elementos que caracterizam um texto

Tópicos deste artigo

  1 - O que é texto literário?

 2 - Características do texto literário

 3 - Estrutura do texto literário

 4 - Quais são os tipos de texto literário?

 5 - Exemplos de texto literário

 6 - Diferenças entre texto literário e texto não literário


O que é texto literário?

O texto literário é um texto que não é necessariamente funcional. Queremos dizer com
isso que ele não é escrito para cumprir determinada função. Por exemplo, o gênero
textual bula de remédio é um texto utilitário. Afinal, a bula é escrita para trazer
informações ao consumidor de determinado medicamento. Portanto, a bula não é um
texto literário.

Mas se perguntamos a várias pessoas para que serve um poema, elas vão ter dificuldade
em dar uma resposta imediata. E as respostas que porventura sejam dadas vão ser bem
variadas. Isso porque é a leitora e o leitor que acabam criando uma função para o
texto literário, como, por exemplo, emocionar ou fazer pensar.

O texto literário também é plurissignificativo, isto é, ele pode apresentar mais de um

sentido ou interpretação. Isso não acontece com uma bula de remédio, correto? No mais,
ele traz uma perspectiva subjetiva, ou seja, a visão particular de seu autor ou autora.
Assim, não é imparcial, além de possuir um caráter principalmente ficcional.

Características do texto literário

O texto literário possui as seguintes características:

 ausência de função utilitária;

 predominância da conotação;
 perspectiva subjetiva;
 caráter ficcional.

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Estrutura do texto literário

A estrutura de um texto literário vai depender do gênero literário ao qual ele pertence:
  Gênero narrativo: o texto é escrito em forma de prosa (na maioria das vezes),
mas também pode utilizar o verso (no caso dos poemas narrativos ou epopeias).
 Gênero lírico: o texto apresenta estrofes e versos (na maioria das vezes), mas
também pode ter a estrutura da prosa (no caso da prosa poética).
 Gênero dramático: os atos, cenas, falas e rubricas que compõem esse gênero de
texto podem ser estruturados em forma de prosa (na maioria das vezes), mas
também em versos (no caso da poesia dramática).

Quais são os tipos de texto literário?

Veja a seguir os principais tipos de texto literário:

 poema;
 letra de música;
 conto;
 crônica narrativa;
 novela;
 romance;
 peça de teatro;
 roteiro de cinema;
 roteiro de telenovela.

Veja também: Diferenças entre linguagem literária e linguagem não literária

Exemplos de texto literário

 Exemplo 1:
Assim foram passando os anos, até 1885. A fama do Pestana dera-lhe definitivamente o primeiro
lugar entre os compositores de polcas; mas o primeiro lugar da aldeia não contentava a este César,
que continuava a preferir-lhe, não o segundo, mas o centésimo em Roma. Tinha ainda as
alternativas de outro tempo, acerca de suas composições; a diferença é que eram menos violentas.
Nem entusiasmo nas primeiras horas, nem horror depois da primeira semana; algum prazer e certo
fastio.

ASSIS, Machado de. Um homem célebre. In: ASSIS, Machado de. Várias histórias. São Paulo:
Martin Claret, 2006.

 Exemplo 2:
A mãe indicava, no quintal, a galinha para o almoço. A mulher da sombrinha vermelha olhava e
imobilizava a ave pela força única de seu olhar. Indefeso, o animal permanecia parado como se
brincando de estátua. O olhar da mulher não ameaçava como o olhar do pai. Um fazia ficar e o
outro mandava partir. O homem do guarda-chuva preto morreu de nó nas tripas. Ninguém usou de
faca para fatiá-lo e conferir. Era apenas uma suspeita.

QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Vermelho amargo. São Paulo: Cosac Naify, 2011.

 Exemplo 3:
O delegado, com um brilho mau nos olhos, não disse palavra, voltou as costas para o major e foi
dar instruções aos seus guardas. Os quatro genros, atemorizados, pegaram nas alças do caixão da
sogra e puxaram-no do carro fúnebre e, após um instante de hesitação, começaram a andar, muito
 devagar, na direção da entrada da necrópole. O povinho que acompanhara o cortejo fúnebre, estava
agora também na esplanada à frente do cemitério, formando um semicírculo irregular, espécie de
anfiteatro em cuja arena estava por se representar o que o Prof. Libindo Olivares imaginava
pudesse ser uma rústica tragédia grega e Lucas Faia, uma comédia provinciana macabra.

VERISSIMO, Erico. Incidente em Antares. Porto Alegre: editora Globo, 1971.

 Exemplo 4:
FILOMENA — Inda dá pra ver a vontade de sorrir do moleque... isso aqui é buraco de bala... ó o
tamaninho da criança... não devia chegar nem no meu cotovelo.

(Filomena chora. Vai pro ponto de ônibus. Fala alto.)

FILOMENA — Ê rinha tirana, essa vida... Filomena da Cabula devia era lançar lá na Dadivosa
uma banca funerária, vender caixão.

(Ruído do ônibus chegando, batendo lata, rugindo.)

ROSA, Allan da. Da Cabula. São Paulo: Global, 2008.

 Exemplo 5:
Meti o peito em Goiás e canto como ninguém.
Canto as pedras, canto as águas, as lavadeiras, também.
Cantei um velho quintal com murada de pedra.
Cantei um portão alto com escada caída.
Cantei a casinha velha de velha pobrezinha.
Cantei colcha furada estendida no lajedo; muito sentida,
pedi remendos pra ela.
Cantei mulher da vida conformando a vida dela.

CORALINA, Cora. Cantoria. In: CORALINA, Cora. Meu livro de cordel. São Paulo: Global,
2012.

 Exemplo 6:
Como beber dessa bebida amarga?
Tragar a dor, engolir a labuta?
Mesmo calada a boca, resta o peito
Silêncio na cidade não se escuta
De que me vale ser filho da santa?
Melhor seria ser filho da outra
Outra realidade menos morta
Tanta mentira, tanta força bruta

Pai, afasta de mim esse cálice

Pai, afasta de mim esse cálice
Pai, afasta de mim esse cálice
De vinho tinto de sangue

BUARQUE, Chico; GIL, Gilberto. Cálice. In: BUARQUE, Chico. Chico Buarque. Rio de Janeiro:
Polygram/ Philips, 1978.

Diferenças entre texto literário e texto não literário

O texto literário e o texto não literário possuem características opostas.
Anteriormente, dissemos que o texto literário possui estas características:

 ausência de função utilitária;

 predominância da conotação;
 perspectiva subjetiva;
 caráter ficcional.

Portanto, o texto não literário apresenta:

 função utilitária;
 predominância da denotação;
 perspectiva objetiva;
 caráter não ficcional.

São exemplos de textos não literários os seguintes textos:

 bula de remédio;
 receita de bolo;
 reportagem;
 notícia;
 manual de instruções.

Por Warley Souza

Professor de Literatura

Gostaria de fazer a referência deste texto em um trabalho escolar ou acadêmico? Veja:

SOUZA, Warley. "Texto literário"; Brasil Escola. Disponível em:

https://brasilescola.uol.com.br/literatura/texto-literario.htm. Acesso em 16 de abril de 2023.

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Home Matérias Português Texto Literário: conceitos e características

PPortuguês

Texto Literário: conceitos e características

 PorKauane Elias

 Atualizado em 14 de novembro de 2022 ás 19:01 • Publicado em 4 de março de 2021

 5 minutos de leitura

Geralmente, os vestibulandos apresentam certa dificuldade em compreender as perguntas

interpretativas dos vestibulares, o que pode comprometer o desempenho geral da avaliação. Para
solucionar esse problema, é muito importante que o candidato conheça as ferramentas linguísticas
utilizadas em uma composição textual. O texto literário, por exemplo, é uma classificação textual
muito recorrente nas provas.

Com base nisso, o Estratégia Vestibulares preparou este artigo para lhe ajudar a entender os
principais aspectos desse tipo textual. Acompanhe e confira!

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Navegue pelo conteúdo

 O que é um texto literário?

 Quais as características do texto literário?
 Tipos de textos literários
 Veja também:
O que é um texto literário?
O texto literário é focado, principalmente, na expressividade do autor. Em geral, esse tipo de
construção é repleta de manifestações poéticas e está aberto ao espaço subjetivo. Muitas vezes, a
produção é destinada ao entretenimento do leitor e pode utilizar a criatividade para a escrita
ficcional, além de ser destinado a expressão.

Quais as características do texto literário?

Nas composições textuais literárias, os elementos artísticos e estéticos ganham destaque. Abaixo,
conheça os principais recursos utilizados por autores em suas produções:

Ênfase na função poética da Linguagem

A função poética se direciona para a forma estética do texto. Para isso, utiliza-se figuras de
linguagem ou elementos que conferem expressividade à escrita. Ou seja, uso da musicalidade,
exploração dos significados e ordens das palavras e/ou sentenças.

A seguir, leia um soneto de Luís de Camões:

A fermosura fresca serra,

e a sombra dos verdes castanheiros,
o manso caminhar destes ribeiros,
donde toda la tristeza se desterra;

o rouco som do mar, a estranha terra,

o esconder do sol pelos outeiros,
o recolher dos gados derradeiros,
das nuvens pelo ar a branda guerra;

enfim, tudo o que a rara natureza

com tanta variedade nos ofrece,
me está (se não te vejo) magoando.

Sem ti, tudo me enoja e me aborrece;

sem ti, perpetuamente estou passando
nas mores alegrias, mor tristeza.

Note que cada palavra destacada no poema possui um par que compõe uma rima sonora:
serra/desterra, castanheiros/ribeiros, terra/guerra, outeiros/derradeiros, natureza/tristeza,
ofrece/aborrece e magoando/passando. Análises mais profundas também demonstram que todos os
versos desse soneto são metrificados em decassílabos, ou seja, contém dez sílabas poéticas.

Essas observações evidenciam a presença da preocupação formal e estética por parte do autor, o
que confere o caráter literário ao texto. 

Aspecto Subjetivo 

Essa característica diz respeito ao uso do âmbito pessoal e individual da linguagem. A esfera
subjetiva é caracterizada pelas emoções, sentimentos, valores e crenças do indivíduo ー o que
torna o texto mais personalista.
A seguir, no trecho do poema de Luís de Camões, note a presença da subjetividade, que está
marcada pela expressão dos afetos do eu lírico:

Sem ti, tudo me enoja e me aborrece;

sem ti, perpetuamente estou passando
nas mores alegrias, mor tristeza.

Uso da Conotação

É a utilização da mensagem figurada, repleta de sentidos e significados ocultos que estão

dispostos nas entrelinhas.

O poema Amora, de Marco Catalão, esteve presente na prova da Fuvest alguns anos atrás, e
apresenta exemplos de conotação. Veja:

a palavra amora
seria talvez menos doce
e um pouco menos vermelha
se não trouxesse em seu corpo
(como um velado esplendor)
a memória da palavra amor

a palavra amargo
seria talvez mais doce
e um pouco menos acerba
se não trouxesse em seu corpo 
(como uma sombra a espreitar)
a memória da palavra amar

Ao considerar a palavra “corpo”, nota-se que está se referindo ao corpo/forma da “palavra

amora”. Então, nesse caso, o termo “corpo” não infere a um sentido material e literal ー como o
“corpo humano” ー, mas a um espaço conotativo, em sentido representativo. 

Interpretação Múltipla ou Plurissignificação 

Devido à alta subjetividade dos textos literários, é muito comum que admitam interpretações
diversas para um mesmo trecho ー o que destaca a importância da visão pessoal para esse tipo
de obra.

O poema de Ana Cristina César, em A Teus Pés, permite várias faces interpretativas. Acompanhe:

O último adeus II

O navio desatraca
imagino um grande desastre sobre a terra
as lições levantam vôo,
agudas
pânicos felinos debruçados na amurada.

E na deck-chair
ainda te escuto folhear os últimos poemas
com metade de um sorriso.
A primeira estrofe, principalmente, possibilita questionamentos, como: “que navio?”, “que
lições?”, “quais felinos?”. As respostas para essas perguntas podem variar conforme o
entendimento do leitor, o que demonstra a plurissignificação do texto.

Ficcionalidade

Esse traço da literatura permite a criação de “novos mundos” em que se localizam as situações
textuais. Assim, os ambientes da história não precisam ser reais e são a base para o
desenvolvimento do enredo. 

Confira no trecho do teatro O Marinheiro de Fernando Pessoa:

“SEGUNDA — Sonhava de um marinheiro que se houvesse perdido numa ilha longínqua. Nessa
ilha havia palmeiras hirtas, poucas, e aves vagas passavam por elas… Não vi se alguma vez
pousavam… Desde que, naufragado, se salvara, o marinheiro vivia ali… Como ele não tinha meio
de voltar à pátria, e cada vez que se lembrava dela sofria, pôs-se a sonhar uma pátria que nunca
tivesse tido: pôs-se a fazer ter sido sua uma outra pátria, uma outra espécie de país com outras
espécies de paisagens, e outra gente, e outro feitio de passarem pelas ruas e de se debruçarem das
janelas… Cada hora ele construía em sonho esta falsa pátria, e ele nunca deixava de sonhar, de
dia à sombra curta das grandes palmeiras, que se recortava, orlada de bicos, no chão areento e
quente; de noite, estendido na praia, de costas e não reparando nas estrelas.”

Nesse excerto, ocorre a formação de um cenário que não existe. Apesar disso, dentro do contexto
textual, a ambientação faz sentido e, por isso, é um exemplo de ficcionalidade.

Tipos de textos literários

Agora que você conhece as características que permitem identificar um texto literário, é preciso
descobrir os tipos de composições literárias existentes. Para isso, leia os tópicos seguintes.

Romance

O romance é um tipo de texto literário e narrativo. Comumente, os romances são extensos e

abordam histórias fictícias. Para a formação do enredo, são criados cenários, personagens
completos, tempos e contextos que aproximam o corpo textual da realidade.

As literaturas românticas podem abordar histórias de amor, drama, situação histórica, entre outras. 

Crônica 

A crônica pode ser definida como uma forma de texto direta, simples e breve. A marca principal
desse tipo textual é a exposição de situações cotidianas, as quais são base para reflexões de
diversos temas.

Essa classe, geralmente, utiliza o humor, a ironia e o sarcasmo para a construção de uma análise
crítica do cotidiano. A publicação das crônicas pode ocorrer tanto para o meio literário quanto para
o meio jornalístico, o que mostra a versatilidade desse modelo literário. 

Conto 

O conto é, também, uma literatura narrativa. Mas, ao contrário do romance, o desenvolvimento da

história ocorre rapidamente. Para a construção dessa escrita breve, os autores propõem um só
conflito para o texto, que se situa em um ou dois cenários e envolve poucos personagens.
Poema

Muito conhecido por todos e frequente nas provas de vestibulares, os poemas são textos dispostos
em estrofes e versos. 

Seu caráter mais notável é a presença de rimas, mas, lembre-se, isso não é obrigatório.

A marca do poema é a musicalidade, o ritmo e a estrofação, isso faz com que a forma e a
expressão sejam importantes na produção poemática – característica de texto literário. 

Agora você já domina os conceitos e as propriedades do texto literário. Com essas informações,
sua percepção e interpretação textual estão aprimoradas. Para alcançar outras habilidades
linguísticas, acesse o Portal do Estratégia Vestibulares.

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Veja também:
 Dicas para melhorar sua interpretação de texto para o Enem
 Gêneros Textuais: conceitos, exemplos e mais
 Tipos de Discurso: classificações, usos e diferenças  
 Texto Dissertativo: estrutura e exemplos
 Texto Expositivo: estrutura e exemplos 
 Texto Narrativo: vozes narrativas, estrutura e exemplos
 Texto Descritivo: estrutura e exemplos 
 Texto jornalístico: entenda esse gênero textual
 Intertextualidade no Enem: conceito, usos e principais exemplos

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Kauane Elias

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1.1.3. Uso do texto poético nas aulas de português

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Home Matérias Português Texto Literário: conceitos e características

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Texto Literário: conceitos e características

 PorKauane Elias

 Atualizado em 14 de novembro de 2022 ás 19:01 • Publicado em 4 de março de 2021

 5 minutos de leitura

Geralmente, os vestibulandos apresentam certa dificuldade em compreender as perguntas

interpretativas dos vestibulares, o que pode comprometer o desempenho geral da avaliação. Para
solucionar esse problema, é muito importante que o candidato conheça as ferramentas linguísticas
utilizadas em uma composição textual. O texto literário, por exemplo, é uma classificação textual
muito recorrente nas provas.

Com base nisso, o Estratégia Vestibulares preparou este artigo para lhe ajudar a entender os
principais aspectos desse tipo textual. Acompanhe e confira!

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 O que é um texto literário?

 Quais as características do texto literário?
 Tipos de textos literários
 Veja também:
O que é um texto literário?
O texto literário é focado, principalmente, na expressividade do autor. Em geral, esse tipo de
construção é repleta de manifestações poéticas e está aberto ao espaço subjetivo. Muitas vezes, a
produção é destinada ao entretenimento do leitor e pode utilizar a criatividade para a escrita
ficcional, além de ser destinado a expressão.

Quais as características do texto literário?

Nas composições textuais literárias, os elementos artísticos e estéticos ganham destaque. Abaixo,
conheça os principais recursos utilizados por autores em suas produções:

Ênfase na função poética da Linguagem

A função poética se direciona para a forma estética do texto. Para isso, utiliza-se figuras de
linguagem ou elementos que conferem expressividade à escrita. Ou seja, uso da musicalidade,
exploração dos significados e ordens das palavras e/ou sentenças.

A seguir, leia um soneto de Luís de Camões:

A fermosura fresca serra,

e a sombra dos verdes castanheiros,
o manso caminhar destes ribeiros,
donde toda la tristeza se desterra;

o rouco som do mar, a estranha terra,

o esconder do sol pelos outeiros,
o recolher dos gados derradeiros,
das nuvens pelo ar a branda guerra;

enfim, tudo o que a rara natureza

com tanta variedade nos ofrece,
me está (se não te vejo) magoando.

Sem ti, tudo me enoja e me aborrece;

sem ti, perpetuamente estou passando
nas mores alegrias, mor tristeza.

Note que cada palavra destacada no poema possui um par que compõe uma rima sonora:
serra/desterra, castanheiros/ribeiros, terra/guerra, outeiros/derradeiros, natureza/tristeza,
ofrece/aborrece e magoando/passando. Análises mais profundas também demonstram que todos os
versos desse soneto são metrificados em decassílabos, ou seja, contém dez sílabas poéticas.

Essas observações evidenciam a presença da preocupação formal e estética por parte do autor, o
que confere o caráter literário ao texto. 

Aspecto Subjetivo 

Essa característica diz respeito ao uso do âmbito pessoal e individual da linguagem. A esfera
subjetiva é caracterizada pelas emoções, sentimentos, valores e crenças do indivíduo ー o que
torna o texto mais personalista.
A seguir, no trecho do poema de Luís de Camões, note a presença da subjetividade, que está
marcada pela expressão dos afetos do eu lírico:

Sem ti, tudo me enoja e me aborrece;

sem ti, perpetuamente estou passando
nas mores alegrias, mor tristeza.

Uso da Conotação

É a utilização da mensagem figurada, repleta de sentidos e significados ocultos que estão

dispostos nas entrelinhas.

O poema Amora, de Marco Catalão, esteve presente na prova da Fuvest alguns anos atrás, e
apresenta exemplos de conotação. Veja:

a palavra amora
seria talvez menos doce
e um pouco menos vermelha
se não trouxesse em seu corpo
(como um velado esplendor)
a memória da palavra amor

a palavra amargo
seria talvez mais doce
e um pouco menos acerba
se não trouxesse em seu corpo 
(como uma sombra a espreitar)
a memória da palavra amar

Ao considerar a palavra “corpo”, nota-se que está se referindo ao corpo/forma da “palavra

amora”. Então, nesse caso, o termo “corpo” não infere a um sentido material e literal ー como o
“corpo humano” ー, mas a um espaço conotativo, em sentido representativo. 

Interpretação Múltipla ou Plurissignificação 

Devido à alta subjetividade dos textos literários, é muito comum que admitam interpretações
diversas para um mesmo trecho ー o que destaca a importância da visão pessoal para esse tipo
de obra.

O poema de Ana Cristina César, em A Teus Pés, permite várias faces interpretativas. Acompanhe:

O último adeus II

O navio desatraca
imagino um grande desastre sobre a terra
as lições levantam vôo,
agudas
pânicos felinos debruçados na amurada.

E na deck-chair
ainda te escuto folhear os últimos poemas
com metade de um sorriso.
A primeira estrofe, principalmente, possibilita questionamentos, como: “que navio?”, “que
lições?”, “quais felinos?”. As respostas para essas perguntas podem variar conforme o
entendimento do leitor, o que demonstra a plurissignificação do texto.

Ficcionalidade

Esse traço da literatura permite a criação de “novos mundos” em que se localizam as situações
textuais. Assim, os ambientes da história não precisam ser reais e são a base para o
desenvolvimento do enredo. 

Confira no trecho do teatro O Marinheiro de Fernando Pessoa:

“SEGUNDA — Sonhava de um marinheiro que se houvesse perdido numa ilha longínqua. Nessa
ilha havia palmeiras hirtas, poucas, e aves vagas passavam por elas… Não vi se alguma vez
pousavam… Desde que, naufragado, se salvara, o marinheiro vivia ali… Como ele não tinha meio
de voltar à pátria, e cada vez que se lembrava dela sofria, pôs-se a sonhar uma pátria que nunca
tivesse tido: pôs-se a fazer ter sido sua uma outra pátria, uma outra espécie de país com outras
espécies de paisagens, e outra gente, e outro feitio de passarem pelas ruas e de se debruçarem das
janelas… Cada hora ele construía em sonho esta falsa pátria, e ele nunca deixava de sonhar, de
dia à sombra curta das grandes palmeiras, que se recortava, orlada de bicos, no chão areento e
quente; de noite, estendido na praia, de costas e não reparando nas estrelas.”

Nesse excerto, ocorre a formação de um cenário que não existe. Apesar disso, dentro do contexto
textual, a ambientação faz sentido e, por isso, é um exemplo de ficcionalidade.

Tipos de textos literários

Agora que você conhece as características que permitem identificar um texto literário, é preciso
descobrir os tipos de composições literárias existentes. Para isso, leia os tópicos seguintes.

Romance

O romance é um tipo de texto literário e narrativo. Comumente, os romances são extensos e

abordam histórias fictícias. Para a formação do enredo, são criados cenários, personagens
completos, tempos e contextos que aproximam o corpo textual da realidade.

As literaturas românticas podem abordar histórias de amor, drama, situação histórica, entre outras. 

Crônica 

A crônica pode ser definida como uma forma de texto direta, simples e breve. A marca principal
desse tipo textual é a exposição de situações cotidianas, as quais são base para reflexões de
diversos temas.

Essa classe, geralmente, utiliza o humor, a ironia e o sarcasmo para a construção de uma análise
crítica do cotidiano. A publicação das crônicas pode ocorrer tanto para o meio literário quanto para
o meio jornalístico, o que mostra a versatilidade desse modelo literário. 

Conto 

O conto é, também, uma literatura narrativa. Mas, ao contrário do romance, o desenvolvimento da

história ocorre rapidamente. Para a construção dessa escrita breve, os autores propõem um só
conflito para o texto, que se situa em um ou dois cenários e envolve poucos personagens.
Poema

Muito conhecido por todos e frequente nas provas de vestibulares, os poemas são textos dispostos
em estrofes e versos. 

Seu caráter mais notável é a presença de rimas, mas, lembre-se, isso não é obrigatório.

A marca do poema é a musicalidade, o ritmo e a estrofação, isso faz com que a forma e a
expressão sejam importantes na produção poemática – característica de texto literário. 

Agora você já domina os conceitos e as propriedades do texto literário. Com essas informações,
sua percepção e interpretação textual estão aprimoradas. Para alcançar outras habilidades
linguísticas, acesse o Portal do Estratégia Vestibulares.

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Letramento literário na escola: o texto poético no processo de

ensino-aprendizagem
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Letramento literário na escola: o texto poético

no processo de ensino-aprendizagem
Área(s): Linguagens.

Esta prática tem como objetivo promover uma intervenção na leitura de poemas na escola,
proporcionar autonomia na elaboração de sentidos das leituras na perspectiva do letramento
literário significativo e iniciar a formação de uma comunidade de leitores pela socialização de
experiências.

Componente(s): Língua Portuguesa.

Quando:

Não há uma data específica para o desenvolvimento do projeto.

Habilidades trabalhadas: EF67LP20; EF67LP23; EF67LP27; EF67LP28; EF67LP31; EF89LP32; EF69LP48;

EF69LP51; EF69LP46; EF69LP49; EF89LP32.

Escola: EM Padre Eddie Bernardes, Uberaba (MG).

Professor(a) responsável: Iris Procopio Dias Santana.

O que é:
A iniciativa não teve como objetivo a decodificação do código linguístico ou a simples
memorização de conceitos e/ou regras descontextualizadas. A intenção foi dar especial atenção à
experimentação da obra poética, por meio do diálogo entre os leitores e deles com as produções.

Centradas na concepção do “professor-mediador”, as propostas desenvolvidas nas atividades

pretenderam ser uma ferramenta pedagógica para a prática docente no processo de ensino e de
aprendizagem da língua portuguesa.

A exploração de poemas foi realizada para que o contato com as obras ocorresse, inicialmente, de
maneira pessoal, incentivando a construção de sentidos pelos alunos, encorajando-os a atribuir
novos significados à multiplicidade interpretativa que a poesia possibilita no projeto de letramento
literário proposto.

A sequência didática foi o instrumento utilizado para promover a leitura de poemas no ambiente
escolar e em casa, além da posterior socialização das vivências com toda a comunidade leitora.
Como fazer:
Introdução

A turma selecionada para desenvolver o projeto foi a do 7º ano. Era uma turma heterogênea, com
perfis leitores distintos. A maioria, de acordo com os dados coletados num questionário, não
gostava de ler.

O processo de ensino-aprendizagem esbarra também em questões disciplinares, comportamentais,

sociais e econômicas. Existem alunos que sofrem violências domésticas, vivem em condições
econômicas precárias ou apresentam desestrutura familiar e emocional.

Foi necessário direcionar o trabalho para os interesses dos alunos e elaborar uma proposta que ampliasse
seus conhecimentos.

Os conhecimentos dos alunos foram diagnosticados num questionário, o que possibilitou avaliar os
conhecimentos e o perfil de leitor dos participantes das aulas de leitura de poemas.

Após a coleta de dados, foi possível detectar os conhecimentos prévios dos alunos para a
elaboração das propostas das atividades. O diagnóstico foi fundamental para ajustar o planejamento
inicial.

Foi necessário direcionar o trabalho para os interesses dos alunos e elaborar uma proposta que
ampliasse seus conhecimentos.

O diagnóstico foi realizado no segundo bimestre de 2017, com a coleta e a interpretação de dados.
No final do período e nas férias de julho, elaboramos as propostas de atividades que seriam
aplicadas no segundo semestre.

As dificuldades para desenvolver as habilidades de leitura, a ortografia, a interpretação e a

produção de textos escritos são comuns nas aulas de Língua Portuguesa.
A constatação dessas dificuldades despertou a seguinte reflexão: como o letramento literário, pela
mediação do professor, pode favorecer o desenvolvimento da leitura significativa, contextualizada
e colaborativa a partir de poemas nas aulas de Língua Portuguesa?

A preparação de uma proposta de intervenção na leitura de poemas exigiu muita pesquisa,

planejamento e estabelecimento de objetivos. O reconhecimento e a valorização dos conhecimentos
prévios dos alunos foi o ponto de partida.

Para a elaboração desta proposta de trabalho, consideramos as relações possíveis entre a linguagem
dos poemas e outras linguagens poéticas, como a música e as artes plásticas, de modo a favorecer a
aproximação dos estudantes com as obras de uma antologia que reúne textos literários dos últimos
100 anos.

Propusemos a leitura de poemas em voz alta e apreciação de textos musicados, pinturas, vídeos e
teatro, entre outras manifestações artísticas. O objetivo foi o de levar a poesia para a vida escolar.

Toda a comunidade escolar foi convidada a conhecer e a participar ativamente do evento de

socialização das atividades. Professores e alunos se sentiram parte do projeto e viram as atividades
serem valorizadas. Desenhos, produções de texto, musicalizações, dramatizações, grafite e outras
expressões artísticas apoiaram a leitura dos poemas.

Desenvolvimento

As atividades foram elaboradas ao longo de 13 aulas, com um evento final voltado à socialização
das produções.

Por se tratar de um projeto didático, os produtos construídos foram os portfólios dos alunos, o
caderno de planejamento do professor, o CD de declamações da antologia e o evento de
socialização. Para iniciar a aplicação das atividades, providenciamos os exemplares da antologia
para todos os alunos.

Na primeira aula, após uma conversa, foi apresentada a justificativa para a realização do projeto na
escola. Refletimos sobre a ausência de eventos literários e a importância da leitura de poemas.

Foi um momento também de reflexão sobre o título do poema 1 e sobre o que ele sugeria: O que é
um convite? Para que serve um convite?

Na segunda aula, tivemos informações sobre os poetas, bem como contextos de produção,
características e dados biográficos consideradas relevantes para socialização.

Os alunos foram convidados a ler a pesquisa por meio dos seguintes questionamentos: “Quem
gostaria de ler ou comentar sobre o(a) poeta que pesquisou?” “O que descobriu sobre ele(a), o que
gostou ou não e gostaria de comentar?”

Após a socialização das pesquisas, a professora recolheu as anotações dos alunos para verificar o
registro escrito e intervir na ortografia, para que elas fossem reescritas e expostas no mural da sala.

Na terceira aula, assistimos, em vídeo, à entrevista de Fátima Miguez. A interação 2 requisitou a

montagem no mural das biografias dos autores pesquisados em casa. No final da aula, os alunos
receberam um exemplar da antologia, para realizar as leituras e explorar livremente.

BRASÍLIA Rádio Justiça de. Programa Entretexto: Entrevista com Fátima Miguez . 11’21’’. Disponível
em:https://www.youtube.com/watch?v=cJtXIxMnQgM. Acesso em 10 de agosto de 2017.
A quarta aula foi muito dinâmica. Levamos os alunos para a biblioteca. O desenvolvimento das
atividades foi bastante produtivo. Os alunos participaram comentando e respondendo a
questionamentos como: “O que é uma paisagem?”, “Alguém já ouviu falar em Brodósqui?”, “E
Cândido Portinari, você conhece?”.

Ao final das interações, lemos o texto em grupo.

Pedi que, em casa, os alunos lessem os poemas 3, 4, 5 e 6 para a socialização na aula seguinte.
Sugerimos a leitura em voz alta, que o aluno lesse para alguém e que fizesse o registro pessoal
escrito no portfólio. A leitura e o registro poderiam ser por meio de palavras, frases, desenhos ou o
que desejassem explorar no texto.

A quinta aula foi reveladora. Os estudantes foram questionados sobre a leitura de casa. Um aluno
disse:”podemos escrever, desenhar e dizer o que sentimos, foi como ir no psicólogo”.

Essa resposta corrobora o objetivo dessa pesquisa e revela como é importante o professor não dar
respostas/interpretações prontas para os alunos, mas possibilitar que eles elaborem suas próprias
hipóteses e ativem seus conhecimentos durante a leitura.

Os questionamentos usados na leitura compartilhada em sala de aula foram: “Qual o assunto deste
texto?” “O que percebe ao ler/ouvir este poema?” “O que o texto desperta em você?” “Fechando os
olhos, consegue imaginar o que o texto sugere?” “Foi preciso reler o texto para compreendê-lo
melhor?” “Você compreende o assunto do poema da mesma maneira que o poeta?” “Já aconteceu
algo parecido com você ou com alguém que conheça?” “Você se lembra de algum
lugar/pessoa/fato/situação/ sonho/acontecimento/problema parecido?”.

Para o contato com o poema 5, os alunos viram o stop motion do texto, disponível no material
complementar.

O poema 6 possibilitou a interpretação e a produção de textos intertextuais, principalmente com o

poema “Quadrilha”, de Carlos Drummond de Andrade.

Um dos alunos trouxe para a aula um recorte de livro com o poema dizendo: “olha o que encontrei
professora!não parece com o poema 6?”.Essa foi a oportunidade de socializarmos o poema e
discutirmos sobre a intertextualidade.

Houve tempo para assistir ao vídeo do programa de TV “Quintal da Cultura”, sobre o poema 6,
disponível no material complementar.

Como a escola não tem internet, o material de áudio e vídeo foi montado previamente para a
realização plena da aula, em pendrive e CD.

Ao final da aula, fizemos a gravação do CD de declamações. Os poemas escolhidos foram 3 4, 5 e

6.

Como leitura de casa, foi solicitada a interação com os poemas 7, 8, 9 e 10 para socialização na
aula seguinte.

CULTURA Quintal da. Quintal de Versos: Quadrilha da Sujeira. Ricardo Azevedo. 18/02/14. 3’24’’.
Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=j3FLV_0feT0 . Acesso em 10 de agosto de 2017.

A sexta aula foi iniciada com os questionamentos detalhados na aula anterior e também com a
sequência didática.
Inicialmente, os alunos puderam socializar suas impressões pessoais de leitura. Em seguida,
empolgados, mostraram para a professora seus registros escritos no portfólio.

Depois da discussão e da apresentação de leituras, a professora deixou tempo suficiente para que os
alunos dissessem o que haviam entendido dos textos, abordagem empregada em todas as aulas.

Para que pudessem tirar dúvidas, leram os textos em voz alta, e, quando a compreensão de algum
vocábulo ou frase pareceu difícil, partilharam suas conjecturas. Os estudantes fizeram várias
perguntas, e a interpretação pessoal pôde ser ampliada e socializada com o grupo.

Para a leitura do poema 8, ouvimos o áudio da música em MP3, disponível no material

complementar, e assistimos ao vídeo.

Muitos alunos identificaram a intertextualidade do poema 9 com a canção “A Dança Das

Caveiras”, interpretada por Roberto de Freitas.

Para finalizar a aula, foi realizada a gravação do CD de declamações. Os alunos ritmaram o poema
7. A sala toda participou da gravação dos poemas 8 e 9, com a música ao fundo.

O poema 10 foi ritmado em rap.

Com a mediação desta aula ficou claro que é possível compartilhar experiências e conhecimentos
entre os alunos e deles com o professor. Na aula, os alunos tiveram acesso à linguagem plástica do
pintor Salvador Dalí.

A professora levou livros de arte com obras do pintor para que os alunos pudessem manuseá-los,
explorá-los e manifestar suas impressões. Na biblioteca, houve uma discussão sobre sonhos e sobre
as percepções da obra de Dalí. Finalmente, fizemos a leitura em voz alta de um poema e a
gravamos em áudio. Para a aula seguinte, foi solicitada a leitura dos poemas 12, 13, 14, 15 e 16.

Os alunos foram colocados em círculo e puderam socializar seus registros de leitura com os
colegas e com a professora. A aula foi interessante porque os jovens declamaram o poema em voz
alta e trabalharam a sonoridade, a combinação das palavras, a musicalidade e os jogos de palavras,
algo que despertou a atenção e o interesse de todos.

Ao final, houve tempo para assistirem ao vídeo do poema 12, disponível no material
complementar. Os alunos puderam brincar com as palavras, ritmaram e encenaram a partir da
leitura.

O momento mais emocionante da aula ocorreu durante a socialização dos poemas 13 e 14, que
falam de medo e obediência. Os alunos expressaram seus medos e descreveram as relações de
obediência que mantêm com seus responsáveis.

O poema 15 possibilitou aos alunos explorarem as imagens, o preenchimento da folha e os

conhecimentos prévios. No final da aula, gravamos o áudio das declamações. Os alunos
escolheram declamar os poemas 12, 13, 14. O poema 16 foi cantado por toda a turma.

Para a aula seguinte, foi orientada a leitura dos últimos poemas da antologia (17, 18, 19 e 20).

As socializações ocorreram de modo livre e espontâneo. Os mais envolvidos pediram

insistentemente para mostrar e compartilhar as anotações de seus portfólios.

Sempre no início das aulas, a professora pedia os registros para verificar o envolvimento e
atendimento do pedido diante de leitura.
Para finalizar, foi possível assistir aos vídeos de exploração dos poemas, disponíveis no material
complementar.

A gravação dos últimos áudios foi assim definida: os poemas 17 e 18 seriam declamados por toda a
turma; os poemas 19 e 20, por um único aluno.

Foi apresentada a estrutura de uma notícia de jornal para fazer a comparação com os textos
presentes na antologia. Foram discutidas as diferenças estruturais e de linguagem.

Outros questionamentos aconteceram, e os alunos registraram os conhecimentos ampliados em seu

portfólio: Como se chama este tipo de texto? Como ele se organiza no papel? Ele preenche todo o
espaço da linha da esquerda para a direita? Como se chama cada linha do texto? E como se chama
o conjunto de versos? Há linhas em branco entre os versos? Há quantos versos e quantas estrofes?
Existem sons (palavras/construções sintáticas/expressões) que se repetem?

Para casa, foi solicitado aos alunos que selecionassem um poema do qual tivessem gostado para
relacioná-lo a peças como vídeos, músicas, jogos, paródias passatempos.

Os alunos gostaram da ideia da intertextualidade estudada na aula 5. Decidiram compor o seu

próprio texto inspirado no poema 6 e no texto de Drummond colocados pela professora no quadro.

Para casa, escolheram um poema para realizar um registro para a exposição no evento de
socialização. A maioria, no momento da discussão, solicitou realizar uma abordagem do poema 17.

Esta etapa proporcionou aos alunos a oportunidade de avaliar individualmente o livro lido e as
atividades desenvolvidas. Foi um momento de refletir sobre as leituras e todos os registros do
portfólio.

Tivemos a oportunidade de compartilhar experiências e a visão de cada leitor sobre a obra.

Para esta aula, realizamos um jogo intitulado “Pescaria da Criatividade”. Os alunos sentaram no
chão, num círculo ao redor dos “peixinhos da sensibilidade”. Individualmente, foram convidados a
pescar um e criar um verso com a palavra presente atrás de cada peixe.

Também propusemos o “Jogo das Caixas Poéticas” em grupo. Os representantes das equipes
retiraram um item de cada uma das três caixas: uma palavra, um objeto e uma imagem (todos
inspirados na antologia).

Em grupo, foi discutido o evento de socialização para a comunidade escolar e familiar: quais
seriam as atividades desenvolvidas e o nome que receberia.

Ficou definido que seria uma mostra literária, para que toda a comunidade escolar conhecesse um
pouco do que a pesquisa havia produzido. Discutimos a existência da poesia em nossas vidas.

A sugestão de título para nossa antologia foi “Há Poesia em Minha Vida!”. Um exemplar da
antologia foi disponibilizado para cada sala, e todos os alunos puderam conhecer e ler os textos do
projeto e produzir atividades para a mostra.

Avaliação:
A avaliação foi feita tanto das etapas de trabalho da atividade quanto das aprendizagens dos alunos.
Além de principiar a formação de uma comunidade de leitores na escola, constatamos que a
intervenção proposta se consolidou como possibilidade de elaboração de material didático de
literatura no município.

Como atividade docente, o planejamento cumpriu o papel de prever ações coletivas em situações
didáticas concretas, destacando a coerência e a flexibilização das necessidades.

O direcionamento e a (re)elaboração das práticas ocorreram ao longo do processo, pois cada

realidade tem particularidades que a elaboração prévia não consegue conceber.

O estudo dos referenciais teóricos, principalmente sobre o letramento literário, dialogou com
nossos interesses em aprender para ensinar melhor.

Foi a partir dessas contribuições que o projeto foi elaborado, pois reconhecemos e valorizamos os
conhecimentos prévios dos sujeitos leitores em seu contato com a poesia presente nas múltiplas
linguagens estudadas.

Foi fundamental iniciar o projeto de leitura discutindo o que seria estudado. Dessa maneira,
focalizamos a atenção dos alunos para a relevância do que seria vivenciado, deixando claro os
objetivos e conquistando o interesse de todos durante a aplicação.

Embora a motivação para o aprendizado seja um constructo intrínseco de cada sujeito, as

atividades desenvolvidas na perspectiva do letramento, com a mediação docente, converteram-se
em instrumentos pedagógicos capazes de dinamizar as práticas de ensino-aprendizagem no
contexto investigado.

Nesse sentido, a realidade que atrai a atenção dos jovens fora da escola, como as múltiplas
linguagens, pôde ser vivenciada no ambiente escolar em aulas que não se valem unicamente do
quadro, do giz e do livro didático.

Vivenciamos o contato com o livro, com os textos e com as múltiplas linguagens, para que os
sujeitos leitores se interessem e deem significado para os conteúdos estudados.

O trabalho em duplas, trios ou grupos evidenciou que o conhecimento pode ser construído numa
comunidade leitora em formação.

O saber não pode estar concentrado no professor. O docente não é a única fonte do saber. A
interação entre os sujeitos leitores evidenciou que o aprendizado significativo ocorre não só no
ambiente escolar, mas também no social, profissional e familiar.

Comprovamos o envolvimento dos alunos e a propensão ao trabalho colaborativo entre os

participantes dos grupos. Durante as aulas, houve participação e o engajamento nas leituras e
produções escritas, fato que corrobora as práticas educativas desenvolvidas na perspectiva do
letramento literário.

Os alunos registraram os conhecimentos construídos durante as aulas em seus portfólios. A

professora também fez registros de observação no caderno de planejamento, O maior desafio foi
proporcionar o diálogo dos sujeitos leitores com as obras, sem que fossem apresentadas respostas e
interpretações pessoais para os alunos.

Outro desafio foi a transposição das dificuldades para a realização de um projeto de leitura na
perspectiva do letramento, pois é necessário superar a falta de tempo.
A realização das atividades influenciou diretamente minha prática docente, já que conheci as
recentes pesquisas sobre letramento literário, leitura, literatura, além dos referenciais estudados em
todas as disciplinas e suas implicações em sala de aula. A partir de agora, esses saberes
direcionarão minhas ações, meu planejamento e os planos de aula.

Antes do projeto, minhas aulas eram elaboradas sem referenciais teóricos. Não havia reflexão que
conduzisse a uma ação e que considerasse o contexto e a readequação necessária para o
atendimento das necessidades de minhas salas.

A falta de embasamento teórico fez que meus planejamentos fossem elaborados apenas por
intuições pessoais, reproduções de exemplos vivenciados como aluna e também pela influência de
outros colegas com mais anos de prática docente.

O projeto promoveu muita pesquisa, e a aproximação com teóricos que desenvolvem trabalhos
semelhantes se tornaram aliados para minha atualização às novas perspectivas do trabalho docente.

Os desafios enfrentados no processo de ensino-aprendizagem requerem constante formação e

atualização profissional.

A leitura mediada do texto poético na perspectiva do letramento literário foi bem-sucedida e

atendeu aos objetivos previamente propostos. Ela foi adaptada às necessidades e aos desafios da
comunidade leitora em formação.

A proposta de letramento literário com o texto poético teve como objetivo não se pautar nas
questões estritamente linguísticas, mas sim discursivas, literárias, interativas e dialógicas.

Os desafios enfrentados no processo de ensino-aprendizagem requerem constante formação e atualização

profissional.

Não pretendíamos resolver todos os desafios do processo de leitura e escrita nas escolas do Ensino
Fundamental, mas conhecer novos embasamentos teóricos que favorecessem a elaboração de
propostas pedagógicas mais significativas na perspectiva do letramento literário.

O trabalho terá continuidade, não só com o texto poético, mas também com as adaptações
necessárias para os diferentes tipos de texto. Os demais professores poderão conhecer as
experiências aqui relatadas e adaptá-las às suas realidades.

O perfil dos alunos participantes da pesquisa foi feito com base em questionários semiestruturados,
aplicados antes da intervenção. Havia perguntas sobre o gosto pela leitura, a quantidade de livros
lidos recentemente e a relação do aluno com a poesia. Outro questionário foi aplicado ao final da
sequência didática, depois da Mostra Literária.

Ao avaliarmos a aplicação da intervenção na leitura de poemas em sala de aula, constatamos o

crescente interesse dos alunos pelas propostas de leitura e participação nas aulas.

Por meio dos mecanismos qualitativos de coletas de dados, observação, registros da professora e
dos alunos, associados às informações quantitativas coletadas nos questionários, foi possível
verificar a viabilidade do trabalho com poemas na perspectiva do letramento literário.

A aproximação dos leitores com a poesia englobou 100% dos alunos. A ampliação de experiências
e o início de uma comunidade leitora na escola foram os objetivos alcançados.
Essa constatação tem correspondência nos resultados da pesquisa. Segundo o levantamento, num
primeiro momento, 82,4% dos alunos revelaram não ter identificação com os poemas lidos.

Porém, após a realização das atividades, ficou demonstrada a identificação de todos com a maioria
dos textos da antologia.

Outra contribuição foi o incentivo à leitura em casa. Antes da intervenção, 70,6% dos alunos
relataram não ler no ambiente doméstico. Após a aplicação, 94,1% dos estudantes registraram
terem lido em casa durante o projeto de letramento literário.

O projeto de letramento aproximou os alunos do texto poético, instrumentalizou teoricamente o trabalho

da professora, contribuindo para uma melhor prática pedagógica e, principalmente, potencializou a
aprendizagem.

Com abordagens significativas de leitura, foi possível iniciar a formação de uma comunidade de
leitores.

Os objetivos propostos foram alcançados de modo satisfatório, conforme os dados coletados e

registrados.

Finalmente, a prática pedagógica gerou aprendizagens a todos os alunos, de acordo com suas
características individuais, incluindo os que apresentavam dificuldades específicas.

Saiba mais
Leituras em voz alta foram estimuladas e desenvolvidas. Ampliaram-se a fluência, a interpretação do
código, a imaginação e a interpretação.

 Literatura

 Linguagens

 Leitura e escrita

 Formação de leitor

 Língua Portuguesa

 Competência 3

 Competência 4

 Gêneros discursivos/Gêneros textuais

 Leitura compartilhada

 Produção textual

 Poesia

 Intertextualidade

 Roda de leitura

Busque no Caderno de Práticas

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 Início
 A Base
 Histórico
 Implementação
O TEXTO POÉTICO EM SALA DE AULA: IMAGEM, SOM E
SENTIDOS.
Jucileide Maria de Santana
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
jucisantana69@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho visa discutir o ensino de literatura, em especial, o
tratamento dado ao
texto poético em sala de aula, a partir do relato de experiência, desenvolvida nas turmas
de 2ª série da
Escola Estadual Dom Nivaldo Monte, em Parnamirim/RN, no ano de 2017. O texto
poético é muito
mais do que um estrato superficial; é imagem, é som, é sentido. É um convite à
apreciação das
imagens poéticas. Sua leitura requer um mergulho nas linhas e entrelinhas da poesia,
através do qual o
leitor, conduzido por sua sensibilidade e pelas imagens poéticas, constrói o sentido do
texto. Ele é de
suma importância para o letramento literário de crianças e jovens, visto que sua
linguagem metafórica
incita os leitores a pensarem, a fazerem inferências, a construírem seu próprio ponto de
vista acerca da
temática abordada nos poemas, de seu eu-lírico, características estruturais e conceituais.
Não há como
conceber que, nos dias atuais, os alunos concluam o Ensino Médio sem saber ler textos
poéticos, sem
entender o que é poesia, sem perceber a poesia presente em suas vidas. Barthes (2008),
Candido
(1999, 2004), Cosson (2012), Pinheiro (2008, 2012) e Silva (2009) serviram de aporte
teórico para a
fundamentação das ideias neste trabalho defendidas, consideradas viáveis, uma vez que
a experiência
relatada promoveu o deleite, a sensibilidade, o envolvimento e o protagonismo dos
alunos nas
atividades literárias propostas, o que contribuiu para a promoção do letramento literário e
formação
humana e social dos discentes.
Palavras-chave: Texto poético, leitura, experiência pedagógica, protagonismo, letramento
literário.
INTRODUÇÃO
É comum ouvirmos alguém dizer que a poesia está em toda parte: no barulho do vento,
no ir e vir das ondas, no balançar de galhos e folhas, na água que escorre cachoeira
abaixo, no
solo rígido e ressecado, no silêncio do respirar. Concordamos. Por este motivo,
defendemos
que o texto poético deve fazer-se presente nas aulas de literatura como poesia viva, que
encanta, atrai e envolve o leitor, o que contribui para o desenvolvimento de suas
habilidades
leitora e interpretativa e de seu senso crítico-reflexivo.
Abordar o texto poético no contexto escolar requer percebê-lo como uma constelação,
através da qual os leitores são convidados a desvendarem cada ponto e a mergulharem
na
infinidade de possibilidades de significação de si, do outro e do mundo ao seu redor. Isso
é
possível, uma vez que o texto verdadeiramente poético é pura poesia.
Contudo, para melhor situarmos o leitor deste trabalho, apresentamos uma breve
distinção entre poema (texto poético) e poesia.
Falar de poesia, em português, apresenta um obstáculo inicial – a
delimitação do sentido dessa palavra. Com frequência, utilizamos
indistintamente poesia e poema, como se fossem sinônimos. Isso não ocorre
em inglês, em que as palavras poetry e poem dificilmente serão confundidas.
Quando se diz: a poesia está em toda a parte, ou quando se ouve alguém
afirmar que um velho cartaz da eleição passada, pendente em um muro, pode
transformar-se em poesia aos olhos do passante, certamente não se está
usando essa expressão em sua acepção de poema. Está-se pensando em
poesia mesmo, algo mais amplo e difuso, uma abstração com muito de
subjetivo e de emocional, que se concretiza como vivência ou descoberta
através do olhar de quem a vê.
[...] E o que é o poema? Comumente associamos o poema a uma
determinada forma gráfica: a de um texto segmentado com ou sem simetria,
em fragmentos denominados versos e estrofes. (SILVA, 2009, p.99)
Nesse sentido, depreendemos que a poesia depende mais do sujeito que a percebe do
que do objeto que supostamente a contém. E o poema, por sua vez, é o lugar privilegiado
onde, segundo o crítico e poeta mexicano Octavio Paz, “a poesia se recolhe e se revela
plenamente” (apud SILVA, 2009, p.99).
Delimitando, portanto, o campo de abordagem, é de interesse deste texto científico não
a abstração da poesia, mas sua mais legítima manifestação, o poema, o texto poético.
A escolha do gênero literário supracitado se justifica por dois motivos: 1) a
necessidade de abordarmos as gerações poéticas do Romantismo Brasileiro,
possibilitando o
desenvolvimento do protagonismo estudantil na prática pedagógica, no tocante ao ensino
de
literatura, em especial, no que diz respeito à poesia presente nos referidos textos
poéticos; e 2)
a urgência em promovermos o letramento literário do alunado através da prática de
leitura de
poemas.
Com o presente trabalho objetivamos discutir o ensino de literatura, em especial, o
tratamento dado ao texto poético em sala de aula, a partir do relato de experiência
desenvolvida em duas turmas de 2ª série do Ensino Médio da Escola Estadual Dom
Nivaldo
Monte, em Parnamirim/RN, durante o período de março a abril de 2017, envolvendo um
total
de 85 alunos. Ademais, visamos: 1) relatar a experiência didática com textos poéticos em
sala
de aula; 2) destacar a importância da poesia no desenvolvimento da sensibilidade
humana e,
consequentemente, para o processo de humanização dos leitores; e 3) enfatizar a
relevância do
uso dos textos poéticos para a promoção do letramento literário e para a formação efetiva
de
leitores.
Os procedimentos metodológicos utilizados no mencionado relato de experiência se
basearam na sequência didática proposta por Cosson (2012): motivação, introdução,
leitura e
interpretação, conforme poderemos acompanhar no tópico posterior.
METODOLOGIA
Fruto de uma pesquisa bibliográfica, de natureza descritivo-explicativa, o presente
trabalho consiste em um relato de experiência pedagógica sobre o estudo de textos
poéticos
em sala de aula de ensino médio. A escolha da natureza da referida pesquisa se justifica
por
esta
basear-se na premissa de que os problemas podem ser resolvidos e as
práticas melhoradas por meio da observação objetiva e minuciosa, da análise
e descrição (...) e por ter como preocupação central identificar e explicar
[grifo meu] os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos
fenômenos. (MOREIRA & CALEFFE, 2006, p. 70)
Sendo assim, asseguramos que o ensino de literatura, principalmente no que diz
respeito à abordagem do poema em sala de aula, carece ser repensado e
redimensionado, visto
que não favorece o interesse, o envolvimento dos alunos na prática de leitura de textos
poéticos. O tratamento dado a estes se resume, na maioria das vezes, ao estudo de sua
estrutura e, quando muito, da sua temática, que, de forma superficial, é abordada pelo
professor. Porém, tal realidade pode ser ressignificada através de práticas pedagógicas
inovadoras, como a experiência aqui relatada.
Como mencionamos anteriormente, a referida experiência foi desenvolvida em duas
turmas de 2ª série do ensino médio da Escola Estadual Dom Nivaldo Monte, no período
de
março a abril de 2017, contando com um total de 85 alunos. Ademais, ela foi pensada e
planejada em conformidade com as sequências didáticas propostas por Rildo Cosson
(2012):
1) Motivação: É o núcleo de preparação do aluno para entrar no texto (encontro leitor,
autor e
obra). “A construção de uma situação em que os alunos devem responder a uma questão
ou
posicionar-se diante de um tema é uma das maneiras usuais da construção da
motivação.”
(COSSON, 2012, p. 55); 2) Introdução: É o momento de apresentação do autor e da
obra. No
entanto, essa biografia deve ser breve, pois entre outros contextos ela é uma das que
acompanham o texto. “No momento da introdução é suficiente que se forneçam
informações
básicas sobre o autor e, se possível, ligadas àquele texto.” (COSSON, 2012, p. 60); 3)
Leitura: Etapa essencial da proposta de letramento literário, o acompanhamento da
leitura.
“A leitura escolar precisa de acompanhamento porque tem uma direção, um objetivo a
cumprir, e esse objetivo não deve ser perdido de vista.” (COSSON, 2012, p. 62); e 4)
Interpretação: É o momento de construção dos sentidos, por meio de inferências que
envolvem o autor, o leitor e o texto.
Então, passemos à descrição das etapas realizadas. Elencamos abaixo cada etapa, para
que o leitor deste texto possa identifica-las, uma a uma, com mais facilidade.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O ensino de literatura, nos dias atuais, ainda insiste em priorizar estudos
historiográficos de movimentos literários e leitura de fragmentos de textos presentes nos
livros didáticos. A leitura de obras pouco é promovida, muito menos a leitura de textos
poéticos. As causas para isto podem estar na dificuldade do professor em trabalhar com
o
poema, na dificuldade do aluno interpretar a linguagem poética ou por outra causa até
então
desconhecida.
Contudo, de acordo com Antonio Candido, a literatura é um direito inalienável do
homem. Por isso, ela deve estar presente de forma dinâmica e efetiva na vida de
crianças e
jovens como ferramenta humanizadora. Isso “porque pelo fato de dar forma aos
sentimentos e
visão de mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e, portanto, nos humaniza”.
(CANDIDO,
2004, p. 186). Ademais, “ela age com o impacto indiscriminado da própria vida e educa
com
ela, com altos e baixos, luzes e sombras”, sons e silêncios [grifo nosso]. (CANDIDO,
1999,
p. 84)
Neste aspecto, destacamos que o aluno precisa perceber a importância do texto
literário para a sua vida, uma vez que este promove mudanças ao longo de sua
existência,
como nos assegura Marisa Lajolo: o efeito da leitura, “não se desfaz na última página do
livro, no último verso do poema, na última fala da representação. Permanece
ricocheteando no
leitor, incorporando como vivência, erigindo-se em marco do percurso de leitura de cada
um”.
(LAJOLO, 1982, p. 43). Daí a sua importância para a formação humana e social dos
alunos e
para a libertação destes.
Vale ressaltarmos que muitos alunos não conseguem perceber esse caráter formador e
libertador da literatura porque são carentes de leitura literária, não têm a prática de ler
textos
literários em casa, ou mesmo na escola. Muitos veem a obra literária como algo que
causa
enfado, o que provoca sua desmotivação para a leitura. Eles buscam prazer. Mas como
saber
se um texto pode despertar-lhe prazer sem lê-lo? É preciso abrir-se à leitura e debruçar-
se
sobre suas linhas e entrelinhas. Só assim poderá descobrir que o texto ou a obra literária
pode
sim, ser uma fonte de prazer.
Sabemos que nem todo texto literário, poético está numa relação constante com o
prazer. Entretanto, acreditamos que podemos promover o despertar desta relação a partir
da
mediação do professor com o poema, o poeta e o leitor, uma vez que o texto poético é
como um objeto fetiche e esse fetiche me deseja. Ele (grifo nosso) me
escolheu, através de toda uma disposição de telas invisíveis, de chicanas
seletivas: o vocabulário, as referências, a legibilidade etc.; e, perdido no
meio do texto (não atrás dele ao modo de um deus de maquinaria) há sempre
o outro, o autor. (BARTHES, 2008, p. 35)
Como podemos perceber, o poema é um objeto fetiche que encanta, convida e envolve
o leitor por meio de suas teias linguísticas e imagéticas, construídas através da seleção
do
vocabulário, de sua fruição e da emoção expressada pelo poeta.
Ao considerarmos esse caráter fetiche do texto poético, pensamos em como preparar
os alunos para a recepção dos poemas escolhidos para o desenvolvimento das aulas.
Iniciamos, então, a primeira etapa da sequência didática – Motivação, fazendo alguns
questionamentos aos discente
O TEXTO POÉTICO EM SALA DE AULA: IMAGEM, SOM E
SENTIDOS.
Jucileide Maria de Santana
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
jucisantana69@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho visa discutir o ensino de literatura, em especial, o
tratamento dado ao
texto poético em sala de aula, a partir do relato de experiência, desenvolvida nas turmas
de 2ª série da
Escola Estadual Dom Nivaldo Monte, em Parnamirim/RN, no ano de 2017. O texto
poético é muito
mais do que um estrato superficial; é imagem, é som, é sentido. É um convite à
apreciação das
imagens poéticas. Sua leitura requer um mergulho nas linhas e entrelinhas da poesia,
através do qual o
leitor, conduzido por sua sensibilidade e pelas imagens poéticas, constrói o sentido do
texto. Ele é de
suma importância para o letramento literário de crianças e jovens, visto que sua
linguagem metafórica
incita os leitores a pensarem, a fazerem inferências, a construírem seu próprio ponto de
vista acerca da
temática abordada nos poemas, de seu eu-lírico, características estruturais e conceituais.
Não há como
conceber que, nos dias atuais, os alunos concluam o Ensino Médio sem saber ler textos
poéticos, sem
entender o que é poesia, sem perceber a poesia presente em suas vidas. Barthes (2008),
Candido
(1999, 2004), Cosson (2012), Pinheiro (2008, 2012) e Silva (2009) serviram de aporte
teórico para a
fundamentação das ideias neste trabalho defendidas, consideradas viáveis, uma vez que
a experiência
relatada promoveu o deleite, a sensibilidade, o envolvimento e o protagonismo dos
alunos nas
atividades literárias propostas, o que contribuiu para a promoção do letramento literário e
formação
humana e social dos discentes.
Palavras-chave: Texto poético, leitura, experiência pedagógica, protagonismo, letramento
literário.
INTRODUÇÃO
É comum ouvirmos alguém dizer que a poesia está em toda parte: no barulho do vento,
no ir e vir das ondas, no balançar de galhos e folhas, na água que escorre cachoeira
abaixo, no
solo rígido e ressecado, no silêncio do respirar. Concordamos. Por este motivo,
defendemos
que o texto poético deve fazer-se presente nas aulas de literatura como poesia viva, que
encanta, atrai e envolve o leitor, o que contribui para o desenvolvimento de suas
habilidades
leitora e interpretativa e de seu senso crítico-reflexivo.
Abordar o texto poético no contexto escolar requer percebê-lo como uma constelação,
através da qual os leitores são convidados a desvendarem cada ponto e a mergulharem
na
infinidade de possibilidades de significação de si, do outro e do mundo ao seu redor. Isso
é
possível, uma vez que o texto verdadeiramente poético é pura poesia.
Contudo, para melhor situarmos o leitor deste trabalho, apresentamos uma breve
distinção entre poema (texto poético) e poesia.
Falar de poesia, em português, apresenta um obstáculo inicial – a
delimitação do sentido dessa palavra. Com frequência, utilizamos
indistintamente poesia e poema, como se fossem sinônimos. Isso não ocorre
em inglês, em que as palavras poetry e poem dificilmente serão confundidas.
Quando se diz: a poesia está em toda a parte, ou quando se ouve alguém
afirmar que um velho cartaz da eleição passada, pendente em um muro, pode
transformar-se em poesia aos olhos do passante, certamente não se está
usando essa expressão em sua acepção de poema. Está-se pensando em
poesia mesmo, algo mais amplo e difuso, uma abstração com muito de
subjetivo e de emocional, que se concretiza como vivência ou descoberta
através do olhar de quem a vê.
[...] E o que é o poema? Comumente associamos o poema a uma
determinada forma gráfica: a de um texto segmentado com ou sem simetria,
em fragmentos denominados versos e estrofes. (SILVA, 2009, p.99)
Nesse sentido, depreendemos que a poesia depende mais do sujeito que a percebe do
que do objeto que supostamente a contém. E o poema, por sua vez, é o lugar privilegiado
onde, segundo o crítico e poeta mexicano Octavio Paz, “a poesia se recolhe e se revela
plenamente” (apud SILVA, 2009, p.99).
Delimitando, portanto, o campo de abordagem, é de interesse deste texto científico não
a abstração da poesia, mas sua mais legítima manifestação, o poema, o texto poético.
A escolha do gênero literário supracitado se justifica por dois motivos: 1) a
necessidade de abordarmos as gerações poéticas do Romantismo Brasileiro,
possibilitando o
desenvolvimento do protagonismo estudantil na prática pedagógica, no tocante ao ensino
de
literatura, em especial, no que diz respeito à poesia presente nos referidos textos
poéticos; e 2)
a urgência em promovermos o letramento literário do alunado através da prática de
leitura de
poemas.
Com o presente trabalho objetivamos discutir o ensino de literatura, em especial, o
tratamento dado ao texto poético em sala de aula, a partir do relato de experiência
desenvolvida em duas turmas de 2ª série do Ensino Médio da Escola Estadual Dom
Nivaldo
Monte, em Parnamirim/RN, durante o período de março a abril de 2017, envolvendo um
total
de 85 alunos. Ademais, visamos: 1) relatar a experiência didática com textos poéticos em
sala
de aula; 2) destacar a importância da poesia no desenvolvimento da sensibilidade
humana e,
consequentemente, para o processo de humanização dos leitores; e 3) enfatizar a
relevância do
uso dos textos poéticos para a promoção do letramento literário e para a formação efetiva
de
leitores.
Os procedimentos metodológicos utilizados no mencionado relato de experiência se
basearam na sequência didática proposta por Cosson (2012): motivação, introdução,
leitura e
interpretação, conforme poderemos acompanhar no tópico posterior.
METODOLOGIA
Fruto de uma pesquisa bibliográfica, de natureza descritivo-explicativa, o presente
trabalho consiste em um relato de experiência pedagógica sobre o estudo de textos
poéticos
em sala de aula de ensino médio. A escolha da natureza da referida pesquisa se justifica
por
esta
basear-se na premissa de que os problemas podem ser resolvidos e as
práticas melhoradas por meio da observação objetiva e minuciosa, da análise
e descrição (...) e por ter como preocupação central identificar e explicar
[grifo meu] os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos
fenômenos. (MOREIRA & CALEFFE, 2006, p. 70)
Sendo assim, asseguramos que o ensino de literatura, principalmente no que diz
respeito à abordagem do poema em sala de aula, carece ser repensado e
redimensionado, visto
que não favorece o interesse, o envolvimento dos alunos na prática de leitura de textos
poéticos. O tratamento dado a estes se resume, na maioria das vezes, ao estudo de sua
estrutura e, quando muito, da sua temática, que, de forma superficial, é abordada pelo
professor. Porém, tal realidade pode ser ressignificada através de práticas pedagógicas
inovadoras, como a experiência aqui relatada.
Como mencionamos anteriormente, a referida experiência foi desenvolvida em duas
turmas de 2ª série do ensino médio da Escola Estadual Dom Nivaldo Monte, no período
de
março a abril de 2017, contando com um total de 85 alunos. Ademais, ela foi pensada e
planejada em conformidade com as sequências didáticas propostas por Rildo Cosson
(2012):
1) Motivação: É o núcleo de preparação do aluno para entrar no texto (encontro leitor,
autor e
obra). “A construção de uma situação em que os alunos devem responder a uma questão
ou
posicionar-se diante de um tema é uma das maneiras usuais da construção da
motivação.”
(COSSON, 2012, p. 55); 2) Introdução: É o momento de apresentação do autor e da
obra. No
entanto, essa biografia deve ser breve, pois entre outros contextos ela é uma das que
acompanham o texto. “No momento da introdução é suficiente que se forneçam
informações
básicas sobre o autor e, se possível, ligadas àquele texto.” (COSSON, 2012, p. 60); 3)
Leitura: Etapa essencial da proposta de letramento literário, o acompanhamento da
leitura.
“A leitura escolar precisa de acompanhamento porque tem uma direção, um objetivo a
cumprir, e esse objetivo não deve ser perdido de vista.” (COSSON, 2012, p. 62); e 4)
Interpretação: É o momento de construção dos sentidos, por meio de inferências que
envolvem o autor, o leitor e o texto.
Então, passemos à descrição das etapas realizadas. Elencamos abaixo cada etapa, para
que o leitor deste texto possa identifica-las, uma a uma, com mais facilidade.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O ensino de literatura, nos dias atuais, ainda insiste em priorizar estudos
historiográficos de movimentos literários e leitura de fragmentos de textos presentes nos
livros didáticos. A leitura de obras pouco é promovida, muito menos a leitura de textos
poéticos. As causas para isto podem estar na dificuldade do professor em trabalhar com
o
poema, na dificuldade do aluno interpretar a linguagem poética ou por outra causa até
então
desconhecida.
Contudo, de acordo com Antonio Candido, a literatura é um direito inalienável do
homem. Por isso, ela deve estar presente de forma dinâmica e efetiva na vida de
crianças e
jovens como ferramenta humanizadora. Isso “porque pelo fato de dar forma aos
sentimentos e
visão de mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e, portanto, nos humaniza”.
(CANDIDO,
2004, p. 186). Ademais, “ela age com o impacto indiscriminado da própria vida e educa
com
ela, com altos e baixos, luzes e sombras”, sons e silêncios [grifo nosso]. (CANDIDO,
1999,
p. 84)
Neste aspecto, destacamos que o aluno precisa perceber a importância do texto
literário para a sua vida, uma vez que este promove mudanças ao longo de sua
existência,
como nos assegura Marisa Lajolo: o efeito da leitura, “não se desfaz na última página do
livro, no último verso do poema, na última fala da representação. Permanece
ricocheteando no
leitor, incorporando como vivência, erigindo-se em marco do percurso de leitura de cada
um”.
(LAJOLO, 1982, p. 43). Daí a sua importância para a formação humana e social dos
alunos e
para a libertação destes.
Vale ressaltarmos que muitos alunos não conseguem perceber esse caráter formador e
libertador da literatura porque são carentes de leitura literária, não têm a prática de ler
textos
literários em casa, ou mesmo na escola. Muitos veem a obra literária como algo que
causa
enfado, o que provoca sua desmotivação para a leitura. Eles buscam prazer. Mas como
saber
se um texto pode despertar-lhe prazer sem lê-lo? É preciso abrir-se à leitura e debruçar-
se
sobre suas linhas e entrelinhas. Só assim poderá descobrir que o texto ou a obra literária
pode
sim, ser uma fonte de prazer.
Sabemos que nem todo texto literário, poético está numa relação constante com o
prazer. Entretanto, acreditamos que podemos promover o despertar desta relação a partir
da
mediação do professor com o poema, o poeta e o leitor, uma vez que o texto poético é
como um objeto fetiche e esse fetiche me deseja. Ele (grifo nosso) me
escolheu, através de toda uma disposição de telas invisíveis, de chicanas
seletivas: o vocabulário, as referências, a legibilidade etc.; e, perdido no
meio do texto (não atrás dele ao modo de um deus de maquinaria) há sempre
o outro, o autor. (BARTHES, 2008, p. 35)
Como podemos perceber, o poema é um objeto fetiche que encanta, convida e envolve
o leitor por meio de suas teias linguísticas e imagéticas, construídas através da seleção
do
vocabulário, de sua fruição e da emoção expressada pelo poeta.
Ao considerarmos esse caráter fetiche do texto poético, pensamos em como preparar
os alunos para a recepção dos poemas escolhidos para o desenvolvimento das aulas.
Iniciamos, então, a primeira etapa da sequência didática – Motivação, fazendo alguns
questionamentos aos discentes: 1) Vocês sabem a diferença entre querer e amar?; 2) Já
se
viram indecisos quanto o que sentem ou sentiam por alguém?; 3) Na opinião de vocês, é
possível querer alguém e não o amar?; 4) E se a pessoa amada dissesse-lhes que não
os ama,
como vocês se sentiriam?; 5) O que vocês entendem por solidão?; 6) O que levaria
alguém ao
estado de solidão?; 7) É possível estar-se acompanhado e mesmo assim sentir-se na
solidão?;
e 8) Será que o fato de se estar com uma pessoa sem amá-la poderia gerar solidão?
Estes
foram os questionamentos iniciais que fizemos, antes de apresentarmos o texto poético
selecionado para o primeiro momento: Não te amo, de Almeida Garret.
Após a distribuição do referido poema, organizamos a turma em círculo. Deu-se,
então, o momento da Introdução, no qual apresentamos uma breve biografia de Almeida
Garret e falamos sobre sua produção literária, destacando Folhas Caídas, obra onde
consta o
texto em estudo Não te amo.
Logo após essa etapa, iniciamos o momento Leitura. Solicitamos que cada aluno lesse
o poema distribuído, silenciosamente. Em seguida, fizemos a leitura compartilhada em
voz
alta. Depois, solicitamos que os discentes fechassem os olhos enquanto declamávamos
o
referido texto. Finalizado esse momento, perguntamos aos educandos: 1) O que vocês
sentiram ao ouvir tal declamação?; 2) Que emoções foram despertadas?; 3) Que
imagens
vocês construíram ao ouvir o referido poema?; 4) Como vocês perceberam o eu-lírico e
como
o caracterizam?; 5) Em sua opinião, qual a provável situação em que o supracitado
poema foi
produzido?; 6) Podemos estabelecer alguma relação entre tal poema e Cem anos de
solidão?;
e 7) Que relações podemos estabelecer entre o texto Não te amo e nossas experiências
de
vida?
Esse momento foi deveras relevante, uma vez que os alunos contribuíram com suas
impressões e opiniões sobre o texto em questão. Eles ficaram eufóricos. Percebemos,
então,
que Eu te amo havia sido bem acolhido, recepcionado pelos educandos.
Faz-se necessário, no entanto, ressaltarmos que a referida etapa teve como motivação a
leitura da obra de García Marquez, Cem anos de solidão, que havia sido trabalhada
anteriormente.
___________________________________
Figura 01 e 02 – Alunos lendo Cem anos de solidão, de Gabriel García Marquez.
Com o intuito de provocarmos ainda mais a euforia discente, distribuímos Este inferno
de amar, do mesmo autor. Após a distribuição, convidamos os alunos a fazerem a leitura
do
referido poema no jardim da escola. Assim todos o fizeram. Passeando pelo citado
espaço,
eles leram Este inferno de amar em voz alta, como se estivessem passando algum
roteiro
cinematográfico, o que chamou a atenção das demais turmas de alunos que estavam em
sala
de aula. Logo após, partimos para a discussão acerca do mencionado poema, na qual
abordamos questões relacionadas à sua temática, ao eu-lírico, ao contexto de produção,
à
linguagem empregada, à estética e fruição.
Contudo, o momento Leitura não se resumiu a estes dois textos. Dividimos as turmas
em seis agrupamentos cada e, em seguida, distribuímos outros poemas, de poetas das
gerações
do Romantismo brasileiro. Os textos selecionados foram: Se se morre de amor, Como eu
te
amo, e Canção do Exílio, de Gonçalves Dias; Se eu morresse amanhã, e Lembranças de
morrer, de Álvares de Azevedo; Marieta, e Navio Negreiro, de Castro Alves; Cântico do
Calvário, de Fagundes Varela; Desejo, e Meus oito anos, de Casimiro de Abreu; Martírio,
O
arranco da morte; e Soneto, de Junqueira Freire, sendo que, cada grupo ficou
responsável
pela leitura e análise apenas de 1 poema, distribuído conforme sorteio.
Dando continuidade, entregamos alguns pontos que deveriam ser analisados no
momento de leitura dos supracitados poemas, questões relacionadas: 1) à estrutura e
composição poética; 2) à temática abordada; 3) ao contexto de produção; 4) ao eu-
poético; 5)
à linguagem empregada; 6) ao público-alvo; 7) ao veículo de divulgação; e 8) ao
estabelecimento de relações e comparações entre os textos em estudo, incluindo a obra
de
García Marquez e os poemas de Garret, anteriormente lidos. Logo depois, os alunos
foram
convidados a produzirem uma resenha, na qual eles deveriam apresentar resposta a
todas as
questões acima elencadas, finalizando com a apresentação do ponto de vista coletivo
dos
componentes do grupo acerca da análise realizada. Após sua produção, a resenha foi
apresentada por cada grupo. Esse momento, que contemplou a análise, produção e
apresentação do referido gênero textual se constituiu a Interpretação, última etapa da
sequência didática proposta por Cosson (2012).
Em um momento posterior, distribuímos no chão da sala de aula vários papeis
coloridos, contendo algumas características presentes nos poemas lidos e pertencentes
ao
movimento literário Romantismo brasileiro. Em seguida, solicitamos que um
representante de
cada grupo, orientado pelos demais componentes do seu agrupamento, pegasse os
papeis, que
correspondiam às características dos poemas por cada grupo analisado. Depois, cada
um
apresentou as características escolhidas, utilizando ora versos, ora estrofes como
ilustração.
O mais interessante nessa atividade foi a participação ativa dos alunos e a relação que
todos os grupos estabeleceram entre os poemas e suas características, observando
semelhanças e diferenças entre ambas e ambos textos poéticos.
Entretanto, nossas atividades não se encerraram com este momento. Ampliamos o
repertório de desafios dos nossos alunos. Solicitamos que cada grupo elaborasse e
aplicasse
uma sequência didática, com no mínimo 50 minutos de duração, na qual deveria ser
realizada
análise crítico-comparativa entre Cem anos de solidão, de Gabriel García Marquez, com
os
poemas lidos e algumas músicas contemporâneas selecionadas. Na 2ª série B, foram
entregues as seguintes músicas: Você não me ensinou a te esquecer, de Caetano
Veloso;
Flores do mal, de Barão Vermelho; Aquarela, de Ari Barroso; Um dia de domingo, de Tim
Maia. Por sua vez, na 2ª série A, foram distribuídas outras canções, todas de Oswaldo
Montenegro: A lista; Lógica da criação; A vida quis assim; Lua e Flor; Metade; e
Bandolins.
Escolhemos este gênero musical por acreditarmos que
através da música, o professor pode levantar questões para debatê-las e
aguçar a sensibilidade, estimulando a reflexão sobre sentimentos e estados
de espírito. A música eleva a alma e transporta os pensamentos para diversas
situações, típicas das experiências do homem nas muitas fases de sua vida.
(ANDRADE, 2014, p. 32)
A nosso ver, a música, como o poema, traz em si a poesia, o que favorece o despertar
do gosto, do interesse, da participação dos educandos nas atividades a ela voltadas.
Vale ressaltarmos que antes de propormos a produção da aula, trabalhamos os gêneros
textuais: sequência didática e aula, mostrando suas estruturas, finalidade e funções.
Chegado o momento das apresentações, cada grupo ficou responsável por comandar a
aula, desde a sua dinâmica ao comportamento da turma. Pusemo-nos apenas como
espectadores (e expectadores) desses momentos, nos quais o protagonismo estudantil
esteve
em cena.
Como as apresentações totalizaram 12 aulas, decidimos por abreviar a descrição
destas, selecionando aquelas que nos surpreenderam além de nossas expectativas,
sendo uma
por turma. Começamos por falar da aula que tematizou a música: Flores do mal, de
Barão
Vermelho. O grupo iniciou o momento, fazendo uma breve apresentação sobre o que
trataria a
aula. Em seguida, distribuiu a letra da canção à turma e solicitou sua leitura silenciosa e,
depois, em voz alta. Após a leitura, fez alguns questionamentos à música relacionados,
apresentaram a biografia da referida banda musical e o contexto de produção da
supracitada
canção.
Para nossa surpresa, o grupo distribuiu a letra de outra música de mesmo título Flores
do mal, na interpretação de Legião Urbana. Ficamos encantados, pois não conhecíamos
tal
versão. Depois da leitura da referida canção, a turma foi convidada a fazer uma análise
comparativa, estabelecendo um paralelo entre a letra cantada por Barão Vermelho e a
cantada
por Legião Urbana, como podemos perceber na imagem abaixo.
___________________________________
Figura 03 – Análise comparativa entre as versões da música Flores do mal.
Destacamos, contudo, que tal aula não se encerrou após esta atividade. O grupo
ampliou a análise comparativa, observando os pontos convergentes e os pontos
divergentes
entre as supracitadas músicas e a obra Flores do mal, de Charles Baudelaire, analisando
a
simbologia referente às “flores do mal”, fazendo uma alusão às suas experiências de
vida.
Nesse momento, pudemos perceber que os alunos, através da audição das músicas,
construíram imagens a respeito da situação retratada nas referidas canções, atribuindo
sentido
a elas, à situação e ao contexto de produção. Decerto, estávamos diante de um caso
explícito
de letramento literário, no qual os educandos, através de seu protagonismo, construíram
seu
próprio aprendizado sobre a temática abordada, fazendo reflexões a respeito desta em
suas
vidas, delineando com clareza a autonomia didática que se depreendeu a partir do
incentivo
dado nas aulas.
A outra aula, realizada por um grupo da 2ª série A, foi relacionada à música Metade,
de Oswaldo Montenegro. De início, o grupo responsável por tal atividade pedagógica
apresentou o plano da aula que ministraria. Em seguida, promoveu o momento
motivação,
questionando os alunos sobre o que levaria uma pessoa a se sentir pela metade. E se
alguém já
havia se sentido assim. Depois, entregou a letra da música e solicitou que a turma a
lesse
silenciosamente. Após a leitura, exibiu o clip da referida canção. A turma toda colaborou
com
o silêncio e a atenção.
____________________________________
Figura 04 – Apresentação do clip da música Metade, de Oswaldo Montenegro.
Concluída a exibição do referido clip, o grupo fez alguns questionamentos aos alunos,
tais como: 1) Qual o verso ou estrofe que mais gostaram e por quê; 2) O que teria
motivado o
compositor da música em questão a produzi-la; 3) O que eles sentiram ao ouvir a referida
canção; 4) Que imagens construíram sobre o eu-lírico e a situação retratada; 5) Que
relações
estabeleceram entre a letra da música estudada e suas experiências de vida.
Esse momento de interatividade com a turma mostrou o quanto o grupo estava seguro
da temática e da missão que havia assumido.
Seguidamente, um dos componentes do grupo apresentou a biografia de Oswaldo
Montenegro, incluindo vida e obra. Logo após, a turma foi convidada a fazer a análise da
supracitada canção, estrofe por estrofe.
Posteriormente, o grupo fez alguns questionamentos sobre a prática de plágio, se a
turma conhecia alguma situação de plágio envolvendo letras de músicas ou outras
formas
textuais (outros gêneros, outros tipos textuais...). Nesse momento, não compreendemos
o
porquê de tal abordagem. Que relações poderiam ser estabelecidas entre a música em
estudo e
plágio? Não conseguíamos vislumbrar resposta para esta pergunta. No entanto, o grupo
logo
se pronunciou, citando que o supracitado cantor estava sendo questionado por plágio em
relação à canção analisada. Foi nesse momento que um dos componentes distribuiu o
texto
Traduzir-se, de Ferreira Gullar, que também é cantado por Zizi Possi. O grupo solicitou
que a
turma lesse o referido texto, estabelecesse relações com a canção de Oswaldo
Montenegro e
observasse se havia algum verso ou estrofe que pudesse ser configurado como plágio,
fazendo
a análise verso por verso, estrofe por estrofe.
_______________________________
Figura 05 – Momento de leitura e análise do poema Traduzir-se, de Ferreira Gullar.
Após essa análise, o grupo questionou a turma se considerava a música Metade, de
Oswaldo Montenegro como plágio, sendo essa hipótese negada pela maioria dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizarmos este instrumento de leitura e reflexão, chegamos à conclusão de que,
rompermos com os ditames da tradição transmissiva do ensino de literatura e da leitura
mecânica do texto poético na sala de aula faz-se indispensável nos dias atuais, haja vista
a
necessidade de promovermos o protagonismo do educando em seu processo de
formação
leitora, humana e social, bem como no desenvolvimento de seu letramento literário.
Ademais,
concluímos que se faz necessário tratar o texto poético de forma a promover a recepção
deste
pelos educandos, dando-lhes vez e voz na construção das possibilidades imagéticas e na
produção de sentidos acerca do texto lido.
Vermos nossos alunos assumirem o protagonismo do processo de ensino e
aprendizagem, adotando uma atitude de alteridade, de sensibilidade, de promotor de seu
próprio conhecimento, como pudemos observar com a realização das atividades a eles
propostas é uma satisfação inenarrável, indescritível.
Além disso, ver o entusiasmo deles por terem alcançado os objetivos propostos com a
realização de suas aulas nos fez perceber que é possível despertar o gosto, o interesse,
o
prazer discente pela leitura literária, pela literatura, pelo processo de ensino e
aprendizagem,
no qual se possibilite o protagonismo estudantil, pois, como mencionamos anteriormente,
a
literatura é formadora e libertadora. Ela só precisa ser pensada e ofertada como uma
ferramenta inclusiva, promotora de oportunidades, de possibilidades de significação de
sua
função e de sua importância para a vida de crianças e jovens.
REFERÊNCIAS
01. ANDRADE, Fabiana Andrade. A pedagogia do afeto na sala de aula: A preparação
das aulas; O uso da música na sala de aula. Recife: Prazer de Ler, 2014.
02. BARTHES, Roland. O prazer do texto; tradução: J. Guinsburg. São Paulo:
Perspectiva, 2008.
03. CANDIDO, Antonio. Vários escritos. 4ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 2004.
04. _________. A literatura e a formação do homem. In: Revista Remate de Males.
Departamento de teoria literária IEL/UNICAMP, Campinas, 1999.
05. COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. 2.ed. São Paulo: Contexto,
2012.
06. LAJOLO, Marisa. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
07. MOREIRA, H. CALLEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor
pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
08. PINHEIRO, Hélder. A abordagem do poema na prática de ensino: Reflexão e
Propostas. In: Soélis T, Patícia A. (Ogrs.) Práticas de língua e literatura no Ensino
Médio: Olhares diversos, múltiplas propostas. Campina Grande: Bagagem, 2012.
09. PINHEIRO, H., PEREIRA, J. A., DA SILVA, M. V. & ARAÚJO NETO, M. L.
(Orgs). Literatura e formação de leitores. Campina Grande: Bagagem, 2

1.2. A Leitura
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TIPOS DE LEITURA E SEUS OBJETIVOS
TIPOS DE LEITURA E SEUS OBJETIVOS

Cada leitura que realizamos tem um objetivo, pois ela varia de acordo com o tipo do texto que
estamos lendo. Para os textos acadêmicos é preciso reconhecer a necessidade de realizar algumas
etapas. Veja a seguir quais são essas etapas:
• Leitura rápida para reconhecimento do assunto;
• Leitura seletiva a fim de identificar as informações de interesse;
• Leitura reflexiva para compreender e poder emitir considerações;
• Leitura crítica para avaliar o posicionamento do autor.
Perceba que cada leitura tem uma característica e um propósito. Você costuma realizar essas etapas
nas suas leituras? Espero que elas ajudem você na sua aprendizagem!
Aproveite para compartilhar esta dica! Se precisar de auxílio, pode nos chamar!

Profa Dra Antonella Carvalho de Oliveira

Editora Chefe da Atena Editora

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 ISBN 85-455090
 ISBN 85-7249
 ISBN 85-85107

1.2.1. Ensino da leitura do texto poético

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Letramento literário na escola: o texto poético no processo de

ensino-aprendizagem
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 Ensino Médio

Letramento literário na escola: o texto poético

no processo de ensino-aprendizagem
Área(s): Linguagens.

Esta prática tem como objetivo promover uma intervenção na leitura de poemas na escola,
proporcionar autonomia na elaboração de sentidos das leituras na perspectiva do letramento
literário significativo e iniciar a formação de uma comunidade de leitores pela socialização de
experiências.
Componente(s): Língua Portuguesa.
Quando:

Não há uma data específica para o desenvolvimento do projeto.

Habilidades trabalhadas: EF67LP20; EF67LP23; EF67LP27; EF67LP28; EF67LP31; EF89LP32; EF69LP48;

EF69LP51; EF69LP46; EF69LP49; EF89LP32.

Escola: EM Padre Eddie Bernardes, Uberaba (MG).

Professor(a) responsável: Iris Procopio Dias Santana.

O que é:
A iniciativa não teve como objetivo a decodificação do código linguístico ou a simples
memorização de conceitos e/ou regras descontextualizadas. A intenção foi dar especial atenção à
experimentação da obra poética, por meio do diálogo entre os leitores e deles com as produções.

Centradas na concepção do “professor-mediador”, as propostas desenvolvidas nas atividades

pretenderam ser uma ferramenta pedagógica para a prática docente no processo de ensino e de
aprendizagem da língua portuguesa.

A exploração de poemas foi realizada para que o contato com as obras ocorresse, inicialmente, de
maneira pessoal, incentivando a construção de sentidos pelos alunos, encorajando-os a atribuir
novos significados à multiplicidade interpretativa que a poesia possibilita no projeto de letramento
literário proposto.

A sequência didática foi o instrumento utilizado para promover a leitura de poemas no ambiente
escolar e em casa, além da posterior socialização das vivências com toda a comunidade leitora.
Como fazer:
Introdução

A turma selecionada para desenvolver o projeto foi a do 7º ano. Era uma turma heterogênea, com
perfis leitores distintos. A maioria, de acordo com os dados coletados num questionário, não
gostava de ler.

O processo de ensino-aprendizagem esbarra também em questões disciplinares, comportamentais,

sociais e econômicas. Existem alunos que sofrem violências domésticas, vivem em condições
econômicas precárias ou apresentam desestrutura familiar e emocional.
Foi necessário direcionar o trabalho para os interesses dos alunos e elaborar uma proposta que ampliasse
seus conhecimentos.

Os conhecimentos dos alunos foram diagnosticados num questionário, o que possibilitou avaliar os
conhecimentos e o perfil de leitor dos participantes das aulas de leitura de poemas.

Após a coleta de dados, foi possível detectar os conhecimentos prévios dos alunos para a
elaboração das propostas das atividades. O diagnóstico foi fundamental para ajustar o planejamento
inicial.

Foi necessário direcionar o trabalho para os interesses dos alunos e elaborar uma proposta que
ampliasse seus conhecimentos.

O diagnóstico foi realizado no segundo bimestre de 2017, com a coleta e a interpretação de dados.
No final do período e nas férias de julho, elaboramos as propostas de atividades que seriam
aplicadas no segundo semestre.

As dificuldades para desenvolver as habilidades de leitura, a ortografia, a interpretação e a

produção de textos escritos são comuns nas aulas de Língua Portuguesa.

A constatação dessas dificuldades despertou a seguinte reflexão: como o letramento literário, pela
mediação do professor, pode favorecer o desenvolvimento da leitura significativa, contextualizada
e colaborativa a partir de poemas nas aulas de Língua Portuguesa?

A preparação de uma proposta de intervenção na leitura de poemas exigiu muita pesquisa,

planejamento e estabelecimento de objetivos. O reconhecimento e a valorização dos conhecimentos
prévios dos alunos foi o ponto de partida.

Para a elaboração desta proposta de trabalho, consideramos as relações possíveis entre a linguagem
dos poemas e outras linguagens poéticas, como a música e as artes plásticas, de modo a favorecer a
aproximação dos estudantes com as obras de uma antologia que reúne textos literários dos últimos
100 anos.

Propusemos a leitura de poemas em voz alta e apreciação de textos musicados, pinturas, vídeos e
teatro, entre outras manifestações artísticas. O objetivo foi o de levar a poesia para a vida escolar.

Toda a comunidade escolar foi convidada a conhecer e a participar ativamente do evento de

socialização das atividades. Professores e alunos se sentiram parte do projeto e viram as atividades
serem valorizadas. Desenhos, produções de texto, musicalizações, dramatizações, grafite e outras
expressões artísticas apoiaram a leitura dos poemas.

Desenvolvimento

As atividades foram elaboradas ao longo de 13 aulas, com um evento final voltado à socialização
das produções.

Por se tratar de um projeto didático, os produtos construídos foram os portfólios dos alunos, o
caderno de planejamento do professor, o CD de declamações da antologia e o evento de
socialização. Para iniciar a aplicação das atividades, providenciamos os exemplares da antologia
para todos os alunos.

Na primeira aula, após uma conversa, foi apresentada a justificativa para a realização do projeto na
escola. Refletimos sobre a ausência de eventos literários e a importância da leitura de poemas.
Foi um momento também de reflexão sobre o título do poema 1 e sobre o que ele sugeria: O que é
um convite? Para que serve um convite?

Na segunda aula, tivemos informações sobre os poetas, bem como contextos de produção,
características e dados biográficos consideradas relevantes para socialização.

Os alunos foram convidados a ler a pesquisa por meio dos seguintes questionamentos: “Quem
gostaria de ler ou comentar sobre o(a) poeta que pesquisou?” “O que descobriu sobre ele(a), o que
gostou ou não e gostaria de comentar?”

Após a socialização das pesquisas, a professora recolheu as anotações dos alunos para verificar o
registro escrito e intervir na ortografia, para que elas fossem reescritas e expostas no mural da sala.

Na terceira aula, assistimos, em vídeo, à entrevista de Fátima Miguez. A interação 2 requisitou a

montagem no mural das biografias dos autores pesquisados em casa. No final da aula, os alunos
receberam um exemplar da antologia, para realizar as leituras e explorar livremente.

BRASÍLIA Rádio Justiça de. Programa Entretexto: Entrevista com Fátima Miguez . 11’21’’. Disponível
em:https://www.youtube.com/watch?v=cJtXIxMnQgM. Acesso em 10 de agosto de 2017.

A quarta aula foi muito dinâmica. Levamos os alunos para a biblioteca. O desenvolvimento das
atividades foi bastante produtivo. Os alunos participaram comentando e respondendo a
questionamentos como: “O que é uma paisagem?”, “Alguém já ouviu falar em Brodósqui?”, “E
Cândido Portinari, você conhece?”.

Ao final das interações, lemos o texto em grupo.

Pedi que, em casa, os alunos lessem os poemas 3, 4, 5 e 6 para a socialização na aula seguinte.
Sugerimos a leitura em voz alta, que o aluno lesse para alguém e que fizesse o registro pessoal
escrito no portfólio. A leitura e o registro poderiam ser por meio de palavras, frases, desenhos ou o
que desejassem explorar no texto.

A quinta aula foi reveladora. Os estudantes foram questionados sobre a leitura de casa. Um aluno
disse:”podemos escrever, desenhar e dizer o que sentimos, foi como ir no psicólogo”.

Essa resposta corrobora o objetivo dessa pesquisa e revela como é importante o professor não dar
respostas/interpretações prontas para os alunos, mas possibilitar que eles elaborem suas próprias
hipóteses e ativem seus conhecimentos durante a leitura.

Os questionamentos usados na leitura compartilhada em sala de aula foram: “Qual o assunto deste
texto?” “O que percebe ao ler/ouvir este poema?” “O que o texto desperta em você?” “Fechando os
olhos, consegue imaginar o que o texto sugere?” “Foi preciso reler o texto para compreendê-lo
melhor?” “Você compreende o assunto do poema da mesma maneira que o poeta?” “Já aconteceu
algo parecido com você ou com alguém que conheça?” “Você se lembra de algum
lugar/pessoa/fato/situação/ sonho/acontecimento/problema parecido?”.

Para o contato com o poema 5, os alunos viram o stop motion do texto, disponível no material
complementar.

O poema 6 possibilitou a interpretação e a produção de textos intertextuais, principalmente com o

poema “Quadrilha”, de Carlos Drummond de Andrade.
Um dos alunos trouxe para a aula um recorte de livro com o poema dizendo: “olha o que encontrei
professora!não parece com o poema 6?”.Essa foi a oportunidade de socializarmos o poema e
discutirmos sobre a intertextualidade.

Houve tempo para assistir ao vídeo do programa de TV “Quintal da Cultura”, sobre o poema 6,
disponível no material complementar.

Como a escola não tem internet, o material de áudio e vídeo foi montado previamente para a
realização plena da aula, em pendrive e CD.

Ao final da aula, fizemos a gravação do CD de declamações. Os poemas escolhidos foram 3 4, 5 e

6.

Como leitura de casa, foi solicitada a interação com os poemas 7, 8, 9 e 10 para socialização na
aula seguinte.

CULTURA Quintal da. Quintal de Versos: Quadrilha da Sujeira. Ricardo Azevedo. 18/02/14. 3’24’’.
Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=j3FLV_0feT0 . Acesso em 10 de agosto de 2017.

A sexta aula foi iniciada com os questionamentos detalhados na aula anterior e também com a
sequência didática.

Inicialmente, os alunos puderam socializar suas impressões pessoais de leitura. Em seguida,

empolgados, mostraram para a professora seus registros escritos no portfólio.

Depois da discussão e da apresentação de leituras, a professora deixou tempo suficiente para que os
alunos dissessem o que haviam entendido dos textos, abordagem empregada em todas as aulas.

Para que pudessem tirar dúvidas, leram os textos em voz alta, e, quando a compreensão de algum
vocábulo ou frase pareceu difícil, partilharam suas conjecturas. Os estudantes fizeram várias
perguntas, e a interpretação pessoal pôde ser ampliada e socializada com o grupo.

Para a leitura do poema 8, ouvimos o áudio da música em MP3, disponível no material

complementar, e assistimos ao vídeo.

Muitos alunos identificaram a intertextualidade do poema 9 com a canção “A Dança Das

Caveiras”, interpretada por Roberto de Freitas.

Para finalizar a aula, foi realizada a gravação do CD de declamações. Os alunos ritmaram o poema
7. A sala toda participou da gravação dos poemas 8 e 9, com a música ao fundo.

O poema 10 foi ritmado em rap.

Com a mediação desta aula ficou claro que é possível compartilhar experiências e conhecimentos
entre os alunos e deles com o professor. Na aula, os alunos tiveram acesso à linguagem plástica do
pintor Salvador Dalí.

A professora levou livros de arte com obras do pintor para que os alunos pudessem manuseá-los,
explorá-los e manifestar suas impressões. Na biblioteca, houve uma discussão sobre sonhos e sobre
as percepções da obra de Dalí. Finalmente, fizemos a leitura em voz alta de um poema e a
gravamos em áudio. Para a aula seguinte, foi solicitada a leitura dos poemas 12, 13, 14, 15 e 16.

Os alunos foram colocados em círculo e puderam socializar seus registros de leitura com os
colegas e com a professora. A aula foi interessante porque os jovens declamaram o poema em voz
alta e trabalharam a sonoridade, a combinação das palavras, a musicalidade e os jogos de palavras,
algo que despertou a atenção e o interesse de todos.

Ao final, houve tempo para assistirem ao vídeo do poema 12, disponível no material
complementar. Os alunos puderam brincar com as palavras, ritmaram e encenaram a partir da
leitura.

O momento mais emocionante da aula ocorreu durante a socialização dos poemas 13 e 14, que
falam de medo e obediência. Os alunos expressaram seus medos e descreveram as relações de
obediência que mantêm com seus responsáveis.

O poema 15 possibilitou aos alunos explorarem as imagens, o preenchimento da folha e os

conhecimentos prévios. No final da aula, gravamos o áudio das declamações. Os alunos
escolheram declamar os poemas 12, 13, 14. O poema 16 foi cantado por toda a turma.

Para a aula seguinte, foi orientada a leitura dos últimos poemas da antologia (17, 18, 19 e 20).

As socializações ocorreram de modo livre e espontâneo. Os mais envolvidos pediram

insistentemente para mostrar e compartilhar as anotações de seus portfólios.

Sempre no início das aulas, a professora pedia os registros para verificar o envolvimento e
atendimento do pedido diante de leitura.

Para finalizar, foi possível assistir aos vídeos de exploração dos poemas, disponíveis no material
complementar.

A gravação dos últimos áudios foi assim definida: os poemas 17 e 18 seriam declamados por toda a
turma; os poemas 19 e 20, por um único aluno.

Foi apresentada a estrutura de uma notícia de jornal para fazer a comparação com os textos
presentes na antologia. Foram discutidas as diferenças estruturais e de linguagem.

Outros questionamentos aconteceram, e os alunos registraram os conhecimentos ampliados em seu

portfólio: Como se chama este tipo de texto? Como ele se organiza no papel? Ele preenche todo o
espaço da linha da esquerda para a direita? Como se chama cada linha do texto? E como se chama
o conjunto de versos? Há linhas em branco entre os versos? Há quantos versos e quantas estrofes?
Existem sons (palavras/construções sintáticas/expressões) que se repetem?

Para casa, foi solicitado aos alunos que selecionassem um poema do qual tivessem gostado para
relacioná-lo a peças como vídeos, músicas, jogos, paródias passatempos.

Os alunos gostaram da ideia da intertextualidade estudada na aula 5. Decidiram compor o seu

próprio texto inspirado no poema 6 e no texto de Drummond colocados pela professora no quadro.

Para casa, escolheram um poema para realizar um registro para a exposição no evento de
socialização. A maioria, no momento da discussão, solicitou realizar uma abordagem do poema 17.

Esta etapa proporcionou aos alunos a oportunidade de avaliar individualmente o livro lido e as
atividades desenvolvidas. Foi um momento de refletir sobre as leituras e todos os registros do
portfólio.

Tivemos a oportunidade de compartilhar experiências e a visão de cada leitor sobre a obra.

Para esta aula, realizamos um jogo intitulado “Pescaria da Criatividade”. Os alunos sentaram no
chão, num círculo ao redor dos “peixinhos da sensibilidade”. Individualmente, foram convidados a
pescar um e criar um verso com a palavra presente atrás de cada peixe.

Também propusemos o “Jogo das Caixas Poéticas” em grupo. Os representantes das equipes
retiraram um item de cada uma das três caixas: uma palavra, um objeto e uma imagem (todos
inspirados na antologia).

Em grupo, foi discutido o evento de socialização para a comunidade escolar e familiar: quais
seriam as atividades desenvolvidas e o nome que receberia.

Ficou definido que seria uma mostra literária, para que toda a comunidade escolar conhecesse um
pouco do que a pesquisa havia produzido. Discutimos a existência da poesia em nossas vidas.

A sugestão de título para nossa antologia foi “Há Poesia em Minha Vida!”. Um exemplar da
antologia foi disponibilizado para cada sala, e todos os alunos puderam conhecer e ler os textos do
projeto e produzir atividades para a mostra.

Avaliação:
A avaliação foi feita tanto das etapas de trabalho da atividade quanto das aprendizagens dos alunos.

Além de principiar a formação de uma comunidade de leitores na escola, constatamos que a

intervenção proposta se consolidou como possibilidade de elaboração de material didático de
literatura no município.

Como atividade docente, o planejamento cumpriu o papel de prever ações coletivas em situações
didáticas concretas, destacando a coerência e a flexibilização das necessidades.

O direcionamento e a (re)elaboração das práticas ocorreram ao longo do processo, pois cada

realidade tem particularidades que a elaboração prévia não consegue conceber.

O estudo dos referenciais teóricos, principalmente sobre o letramento literário, dialogou com
nossos interesses em aprender para ensinar melhor.

Foi a partir dessas contribuições que o projeto foi elaborado, pois reconhecemos e valorizamos os
conhecimentos prévios dos sujeitos leitores em seu contato com a poesia presente nas múltiplas
linguagens estudadas.

Foi fundamental iniciar o projeto de leitura discutindo o que seria estudado. Dessa maneira,
focalizamos a atenção dos alunos para a relevância do que seria vivenciado, deixando claro os
objetivos e conquistando o interesse de todos durante a aplicação.

Embora a motivação para o aprendizado seja um constructo intrínseco de cada sujeito, as

atividades desenvolvidas na perspectiva do letramento, com a mediação docente, converteram-se
em instrumentos pedagógicos capazes de dinamizar as práticas de ensino-aprendizagem no
contexto investigado.

Nesse sentido, a realidade que atrai a atenção dos jovens fora da escola, como as múltiplas
linguagens, pôde ser vivenciada no ambiente escolar em aulas que não se valem unicamente do
quadro, do giz e do livro didático.
Vivenciamos o contato com o livro, com os textos e com as múltiplas linguagens, para que os
sujeitos leitores se interessem e deem significado para os conteúdos estudados.

O trabalho em duplas, trios ou grupos evidenciou que o conhecimento pode ser construído numa
comunidade leitora em formação.

O saber não pode estar concentrado no professor. O docente não é a única fonte do saber. A
interação entre os sujeitos leitores evidenciou que o aprendizado significativo ocorre não só no
ambiente escolar, mas também no social, profissional e familiar.

Comprovamos o envolvimento dos alunos e a propensão ao trabalho colaborativo entre os

participantes dos grupos. Durante as aulas, houve participação e o engajamento nas leituras e
produções escritas, fato que corrobora as práticas educativas desenvolvidas na perspectiva do
letramento literário.

Os alunos registraram os conhecimentos construídos durante as aulas em seus portfólios. A

professora também fez registros de observação no caderno de planejamento, O maior desafio foi
proporcionar o diálogo dos sujeitos leitores com as obras, sem que fossem apresentadas respostas e
interpretações pessoais para os alunos.

Outro desafio foi a transposição das dificuldades para a realização de um projeto de leitura na
perspectiva do letramento, pois é necessário superar a falta de tempo.

A realização das atividades influenciou diretamente minha prática docente, já que conheci as
recentes pesquisas sobre letramento literário, leitura, literatura, além dos referenciais estudados em
todas as disciplinas e suas implicações em sala de aula. A partir de agora, esses saberes
direcionarão minhas ações, meu planejamento e os planos de aula.

Antes do projeto, minhas aulas eram elaboradas sem referenciais teóricos. Não havia reflexão que
conduzisse a uma ação e que considerasse o contexto e a readequação necessária para o
atendimento das necessidades de minhas salas.

A falta de embasamento teórico fez que meus planejamentos fossem elaborados apenas por
intuições pessoais, reproduções de exemplos vivenciados como aluna e também pela influência de
outros colegas com mais anos de prática docente.

O projeto promoveu muita pesquisa, e a aproximação com teóricos que desenvolvem trabalhos
semelhantes se tornaram aliados para minha atualização às novas perspectivas do trabalho docente.

Os desafios enfrentados no processo de ensino-aprendizagem requerem constante formação e

atualização profissional.

A leitura mediada do texto poético na perspectiva do letramento literário foi bem-sucedida e

atendeu aos objetivos previamente propostos. Ela foi adaptada às necessidades e aos desafios da
comunidade leitora em formação.

A proposta de letramento literário com o texto poético teve como objetivo não se pautar nas
questões estritamente linguísticas, mas sim discursivas, literárias, interativas e dialógicas.

Os desafios enfrentados no processo de ensino-aprendizagem requerem constante formação e atualização

profissional.
Não pretendíamos resolver todos os desafios do processo de leitura e escrita nas escolas do Ensino
Fundamental, mas conhecer novos embasamentos teóricos que favorecessem a elaboração de
propostas pedagógicas mais significativas na perspectiva do letramento literário.

O trabalho terá continuidade, não só com o texto poético, mas também com as adaptações
necessárias para os diferentes tipos de texto. Os demais professores poderão conhecer as
experiências aqui relatadas e adaptá-las às suas realidades.

O perfil dos alunos participantes da pesquisa foi feito com base em questionários semiestruturados,
aplicados antes da intervenção. Havia perguntas sobre o gosto pela leitura, a quantidade de livros
lidos recentemente e a relação do aluno com a poesia. Outro questionário foi aplicado ao final da
sequência didática, depois da Mostra Literária.

Ao avaliarmos a aplicação da intervenção na leitura de poemas em sala de aula, constatamos o

crescente interesse dos alunos pelas propostas de leitura e participação nas aulas.

Por meio dos mecanismos qualitativos de coletas de dados, observação, registros da professora e
dos alunos, associados às informações quantitativas coletadas nos questionários, foi possível
verificar a viabilidade do trabalho com poemas na perspectiva do letramento literário.

A aproximação dos leitores com a poesia englobou 100% dos alunos. A ampliação de experiências
e o início de uma comunidade leitora na escola foram os objetivos alcançados.

Essa constatação tem correspondência nos resultados da pesquisa. Segundo o levantamento, num
primeiro momento, 82,4% dos alunos revelaram não ter identificação com os poemas lidos.

Porém, após a realização das atividades, ficou demonstrada a identificação de todos com a maioria
dos textos da antologia.

Outra contribuição foi o incentivo à leitura em casa. Antes da intervenção, 70,6% dos alunos
relataram não ler no ambiente doméstico. Após a aplicação, 94,1% dos estudantes registraram
terem lido em casa durante o projeto de letramento literário.

O projeto de letramento aproximou os alunos do texto poético, instrumentalizou teoricamente o trabalho

da professora, contribuindo para uma melhor prática pedagógica e, principalmente, potencializou a
aprendizagem.

Com abordagens significativas de leitura, foi possível iniciar a formação de uma comunidade de
leitores.

Os objetivos propostos foram alcançados de modo satisfatório, conforme os dados coletados e

registrados.

Finalmente, a prática pedagógica gerou aprendizagens a todos os alunos, de acordo com suas
características individuais, incluindo os que apresentavam dificuldades específicas.

Saiba mais
Leituras em voz alta foram estimuladas e desenvolvidas. Ampliaram-se a fluência, a interpretação do
código, a imaginação e a interpretação.

 Literatura
  Linguagens

 Leitura e escrita

 Formação de leitor

 Língua Portuguesa

 Competência 3

 Competência 4

 Gêneros discursivos/Gêneros textuais

 Leitura compartilhada

 Produção textual

 Poesia

 Intertextualidade

 Roda de leitura

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 Início
 A Base
 Histórico
 Implementação
1.2.3. Vantegens e desvantegens do uso do texto poético para o ensino da leitura

 INGRESSO.COM
 UOL HOST
 PAGBANK
 PAGSEGURO
 CURSOS
 UOL PLAY

 BUSCA

 BATE-PAPO
 EMAIL

 Exatas
 Humanas
 Biológicas
  Educador
 Vestibular
 Brasil Escola

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3. Os benefícios da poesia em sala de aula

Os benefícios da poesia em sala de aula

O mundo precisa de mais poesia, a começar, na sala de aula.

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Artigo. Brasil Escola não se responsabiliza pelo conteúdo do artigo publicado, que é de total
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O mundo precisa de mais poesia, a começar, na sala de aula.

Segundo o escritor Ferreira Gulla:

É preciso oferecer poesia desde a infância, além de outros livros, que tornem a leitura mais
agradável e a transforme num hábito.

É importante incentivar as crianças desde cedo a conhecerem este universo poético e apresentar-
lhes livros que despertem o prazer à leitura e à escrita.

A poesia acalma e ao mesmo tempo nos instiga à sua interpretação.

Ler poesia pode ser mais eficaz em tratamentos do que os livros de auto-ajuda, segundo um estudo
da Universidade de Liverpool. Isto acontece por que a leitura da poesia afeta o lado direito do
cérebro, onde são armazenadas as lembranças autobiográficas.

De forma descontraída e incomum, a poesia em sala de aula, estimula a aprendizagem: leitura,

interpretação, criação e reflexão, despertando nossas emoções. Isto, por que os textos poéticos
exigem muitos cuidados quanto à leitura no que diz respeito aos significados das palavras e a
pontuação, o que faz com que o aluno exercite mais a sua mente, desenvolvendo e enriquecendo o
seu vocabulário gradativamente.
Eu mesma ampliei o meu universo de palavras com as leituras e releituras de textos poéticos,
abrindo a mente às interpretações de textos variados.

A poesia é uma das formas mais radicais que a educação pode oferecer de exercício de liberdade
através da leitura, de oportunidade de crescimento e problematização das relações entre pares e de
compreensão do contexto onde interagem. (Filipouski, p 338 2006)

Quanto mais cedo a criança tiver contato com textos poéticos, maiores chances ela terá de
desenvolver-se intelectualmente dentro de uma maior escala.

A poesia amplia visivelmente as possibilidades de o aluno vir a comunicar-se e expressar-se

melhor, tornando-o mais receptivo a conhecer outros gêneros literários.

Cabe ao professor liderar um trabalho em classe que conduza os alunos ao manuseio de livros, a
conhecerem os seus autores, a participarem de oficinas de textos, rodas de conversa, atividades
lúdicas com palavras, etc.

A poesia tem o dom de nos enriquecer com palavras ao mesmo tempo em que brincamos com elas.

Desta forma, a poesia pode prevalecer em nosso cotidiano como uma importante ferramenta de
ensino, nos proporcionando um equilíbrio em uma sociedade que se apóia em conhecimentos
científicos.

Enquanto os conhecimentos técnicos e científicos nos deixam em terra firme, a poesia nos permite
voar, ultrapassando alguns limites do nosso entendimento costumeiro e humano.

Numa comparação genuína, costumo pensar que a ciência nos aproxima dos médicos, enquanto a
poesia nos aproxima de Deus!

Publicado por: Ana de Souza Soares

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II. Uso de texto poético para o ensino da leitura, na escola secundaria

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O Ensino-Aprendizagem do Texto Poético nas

aulas de Português: Problemas e Perspectivas
Publicado em 18 de junho de 2019 por Tomas Antonio Gomes

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 1. Designação: Estudar a Poesia

1. Instituição Pesquisadora: Universidade Pedagógica- Delegação de Maxixe

2. Pesquisador: Tomás Anónio Gomes

         Endereço: 824263045 e tomasgomes2011@live.com

 Intervenientes: Professores e alunos da escola, ambos fontes de informação para análise de

dados.

1. Tema: O Ensino-Aprendizagem do Texto Poético nas aulas de Português: Problemas e

Perspectivas.
2. Problema e Pergunta de Partida

A seguir, arrolamos as principais constatações da nossa pesquisa:

POEMAS COM RIMAS

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POEMAS COM RIMAS

 - O programa de ensino da disciplina de Língua Portuguesa da 9ª classe prescreve com maior

enfoque, na unidade 10 - referente aos textos poéticos, aspectos referentes aos esquemas rimáticos,
versificação, estroficação, em suma, analisar o texto quanto à apresentação e quanto ao tipo de
linguagem, e não por exemplo a análise das classes gramaticais das palavras que compõem o texto,
classificação da rima quanto ao acento, o que nos permite aferir o estado de espírito do sujeito
poético, entre outros aspectos que tornam o texto uma entidade verdadeiramente comunicativa
cujos ensinamentos residem na capacidade crítico- reflexiva que é feita sobre o mesmo.

Para além do pressuposto acima avançado, constitui questão de fundo o facto de no funcionamento
da língua eleger-se apenas o estudo dos advérbios, quando na verdade os poetas recorrem a várias
classes de palavras para exprimirem o seu estado de espírito. Ademais, constitui uma das sugestões
metodológicas para o professor, a audição dos textos poéticos, mas a nossa realidade não oferece
condições para que isto se materialize.

- Nota-se, no entanto, que por vezes, usa-se o texto literário como modelo de boa linguagem ou de
correcção gramatical, o que na perspectiva de FONSECA (2000:39), "é uma atitude que o
empobrece, pois, deixa totalmente na sombra aquilo em que realmente reside, do ponto de vista da
língua, a mais valia da criação literária.” Este procedimento amputa a criatividade do aluno na
medida em que se deixa de fora a utilidade do conteúdo desta tipologia textual para com o dia-a-dia
do aluno ou mesmo para a sociedade no geral.

- FONSECA (op.cit: 43) diz que “no ensino do texto literário, deve-se ter em conta a aquisição de
conhecimentos sobre um determinado fenómeno histórico-cultural[1], suas regras convencionais e
as suas realizações, não só, como também alargar a competência discursiva do aluno.”

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Neste âmbito, durante a assistência às aulas, o professor não fez a inscrição do texto na história,
conjugando-o com a vida e obra do autor, o que a nosso modo de ver se resume na falta de criatividade e
dinâmica por parte do professor, pois usa o programa de ensino como instrumento de limitação e não
como instrumento de inspiração.

Outros problemas enfrentados pelos alunos na escola Secundária de Chambone-Maxixe

consubstanciam-se com o que CONTENTE (1995) designa dificuldades de um leitor inexperiente,
isto é:

- Os aluno, ao não compreenderem algumas palavras, tentavam encontrar o seu significado, o que
fazia com que perdessem o sentido global do texto ou pura e simplesmente abandonavam a leitura.

- Na organização textual, tinham dificuldades de interpretação, em parte devido ao desconhecimento da

sintaxe e da articulação das frases. Aliado a isso, os alunos não conseguiam constituir as macro-estruturas
semânticas que lhe são enviadas pela memória a longo prazo.

- No domínio referencial (conteúdo, tema abordado, aspectos culturais), os alunos não conseguiam
articular os seus próprios conhecimentos com as novas informações que lhes são fornecidas pelo
texto.

A partir dessas questões expostas, percebemos que o E-A do texto poético é complexo e exige uma
interacção mais profunda envolvendo o professor, os alunos e o texto. Mais ainda, mostra-nos a
necessidade de fazer com que o aluno perceba a relação estreita que existe entre o conhecimento
gramatical, a leitura e a produção escrita. A gramática, não como um fim, mas como um meio
através do qual o aluno deve desenvolver a sua capacidade de expressão, assumindo uma postura
critico-reflexiva do que lê.

Assim sendo, devido à complexidade que o texto poético insere e às características peculiares que o
distinguem dos demais, pretendemos com o nosso trabalho responder a  seguinte questão:

 Que factores concorrem para o empobrecimento do ensino-aprendizagem do texto poético

nas aulas de Português?

De forma hipotética, entendemos que o empobrecimento do ensino-aprendizagem do texto poético

nas aulas de Português deve-se aos seguintes aspectos:

- A falta de competência textual por parte dos alunos;

- Os procedimentos pedagógico-didácticos inadequados do professor;

- O défice no conhecimento do papel da literatura como um instrumento de construção da

identidade humana;

- O programa da disciplina de Português da 9ª classe não cria um campo para a criatividade do

professor.

1. Objectivo Geral

 - Contribuir com estratégias  de ensino-aprendizagem do texto poético aulas de Português.

 1. Objectivos Específicos

-Descrever os problemas observados no tratamento do texto poético;

- Analisar os factores que dificultam a abordagem desta tipologia textual nas aulas de Português;

-Propor estratégias pedagógico-didácticas para a melhoria do Ensino-Aprendizagem do texto

poético nas aulas de Português

1. Sumário/ Resumo do Projecto

O presente projecto, intitulado “ O ensino-aprendizagem do Texto Poético nas aulas de Portguês:

Problemas e Perspectivas” surge no âmbito da necessidade de contribuir com estratégias de
abordagem desta tipologia textual, e na necessidade de se publicitar a importância do texto poético
como instrumento que espevitou a independência, em suma, mostrar que a literatura tem relevância
para o quotidiano. Esta pesquisa terá como foco principal, algumas turmas da escola secundária de
Chambone, localizada no distrito municipal de Maxixe, Província de Inhambane, compreendendo
os seguintes momentos: Assistência às aulas dos professores-tutor, actividade que será realizada
com o objectivo de aferir as estratégias metodológicas por ele adoptadas para a condução do
processo de ensino-aprendizagem. No segundo momento, interagiremos com os alunos,
fornecendo-os os nossos instrumentos de recolha de dados para procederem com o preenchimento
das informações necessárias para a validação ou invalidação das hipóteses que sustentam a nossa
pesquisa. Privilegiaremos também o inquérito aos professores que compõem o grupo de disciplina
da Língua Portuguesa. Quanto à metodologia, recorremos aos métodos de observação directa, de
pesquisa bibliográfica, documental. Associamos a estes, os métodos de análise como estatístico,
comparativo, e à técnica do questionário. [...]
Artigo enviado por:

Tomas Antonio Gomes

Docente na Universidade Save - Extensao de Maxixe

(3) artigos publicados

Autor desde 15 de junho de 2019

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2.1 Ensino de Português em Moçambique

1 O ENSINO EM MOÇAMBIQUE
Conforme demonstrei na introdução, em Moçambique existe educação formal e tradicional.
Neste trabalho não irei abordar o ensino tradicional por ser mais complexo e deve ser
discutido num fórum a parte. Irei me conter na educação formal, aquela que se realiza em
instituições de ensino reconhecidas pelo Governo de Moçambique. Revista do Difere - ISSN 2179
6505, v. 4, n. 7, jun/2014
3
A LP é a base para o sucesso dos alunos nas restantes disciplinas curriculares, pois é a base
do ensino. Quem não domina esta língua fica condenado ao insucesso nas diversas
disciplinas tais como história, geografia, ciências naturais, matemática, etc. Segundo
Gonçalves e Diniz (2004, p. 2) “se os alunos não dominarem esta língua, a compreensão dos
conteúdos destas disciplinas fica seriamente posta em causa, impedindo o seu sucesso na
vida escolar.” Nas pesquisas de Buendia (2010) confirmam-se os resultados anteriormente
apresentados por Gonçalves e Diniz (204). Neles se confirma que há dificuldades na
aprendizagem do português em Moçambique em todos aspectos não somente pelo fato do
portugues ser linguas segunda, mas também pela fraca formação dos professores. Suas
pesquisas mostraram que os informantes (de 1ª a 5ª classes) alvos da pesquisa (a) não
percebiam quase nada do que era dito em português; (b) apenas reagiam a instruções muito
simples quando acompanhadas de gestos; (c) respondiam sim ou não, por vezes fora do
contexto; (d) diziam palavras soltas, nomeando algumas coisas, por vezes, ao acaso; (e)
reconheciam algumas letras e palavras curtas, mas não liam frases; (f) Apenas faziam
gatafunhos ou escreviam letras formando sequências sem sentido.
Relativamente aos alunos do 2º ciclo (6ª e 7ª classes), os informantes apresentavam as
seguintes situações: Interpretam mal o que se lhes diz em português; Reagem a instruções e
dão respostas curtas às perguntas que se lhes colocam; Não sustentam uma situação de
conversa em Português; Reconhecem algumas palavras, mas não leem a frase completa;
Mesmo quando leem palavras e frases, não percebem o seu sentido; Têm noção de sílabas
pronunciadas e sua representação, mas dificilmente fazem escrita livre; Copiam bem, mesmo
sem conhecer o sentido de algumas palavras; Copiam e escrevem frases ditadas com erros e
não as interpretam; Escrevem sequências de letras e palavras sem sentido. (NHAMPULE;
TOVELA apud BUENDIA , 2010, p.264).
Estes problemas todos são o reflexo de políticas educacionais e da formação de professores.
Se os professores têm dificuldades na língua portuguesa como poderão ajudar melhor aos
alunos. Constata-se que as dificuldades são passadas de professores para os alunos, até
porque os manuais escolares insistem numa educação que aceita a Norma-Padrão europeia.
1.1. Organização do ensino primário
O currículo do Ensino Básico do Sistema Nacional de Educação (SNE) tem sete classes
organizadas em 2 graus. O 1º grau (EP1) compreende cinco classes (da 1ª à 5ª classe) e o
2º (EP2) Revista do Difere - ISSN 2179 6505, v. 4, n. 7, jun/2014
4
duas classes (6ª e 7ª). A idade de ingresso para o Ensino Básico é de 6 anos. A organização
da estrutura curricular se resume no quadro abaixo:
Quadro 1: Estrutura curricular por anos
Fonte: MEC (2003, p.25)
O Estado não se responsabiliza pelo ensino pré-escolar. Esse ensino é assegurado por
instituições privadas. No EP1, um só professor leciona todas as disciplinas curriculares
enquanto que no EP2, cada disciplina é lecionada por um único professor (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2003, p.16). Gonçalves e Diniz (2004, p.1) falando sobre a dinâmica da língua
portuguesa no ensino primário explicam que
quase totalidade das nossas crianças, quando entra para a escola, não fala Português e,
naturalmente, não lê e não escreve. Esta é a situação típica do meio rural, onde prevalece o uso
das línguas locais, as línguas bantu, e onde o português é praticamente uma língua “estrangeira”:
é aprendido e usado na sala de aula, sobretudo através do contacto com o professor e com os
livros escolares, sendo pouco frequentes as situações de comunicação em que é falado em
ambiente natural. No seu dia a dia, em casa com a família e nas brincadeiras com os amigos, as
crianças comunicam na sua língua materna.
De 2007 a 2008 houve uma melhoria significativa dos índices de aproveitamento escolar nas
duas classes. Depois desse período, a tendência dos dados foi de baixar sistematicamente.
Esse dado mostra que algo está falhando, porque todos nós (professores, pais e mães,
coordenadores, pedagogos, Ministério) desejamos que haja sucesso, pois sabemos que a
educação é a base do desenvolvimento de qualquer país.
Segundo o PNUD (apud, NORTE, 2006, p.32), as ações empreendidas apresentaram bons
resultados nos primeiros cinco anos da independência, visto que o número de alunos
matriculados no ensino primário e secundário cresceu a uma taxa média anual de 24%. A
taxa de analfabetismo caiu de 93%, em 1975, para 72%, em 1980, principalmente nas áreas
urbanas e em setores organizados das zonas rurais. Chama-se atenção ao fato de que
reduzir taxas de analfabetismo e sem qualidade de Revista do Difere - ISSN 2179 6505, v. 4, n. 7,
jun/2014
5
ensino não interessa para qualquer sociedade séria, isto porque, seria uma satisfação política
do que propriamente o interesse em formar “cabeças pensantes” para erguer um país em
todos os aspectos.
A metodologia do ensino predominante nesse período era tradicionalista, visto que
privilegiava a memorização dominada por frases previamente preparadas. A diferença entre
este segundo momento com o primeiro é que se deixou de usar contextos frásicos da
literatura portuguesa. A gramática permanece prioritária e é aprendida de forma sistemática e
com exemplos adaptados da realidade moçambicana. O terceiro momento que
caracterizamos como o atual apresenta avanços muito significativos no ensino, sobretudo no
ensino primário e secundário. É neste período que o Governo moçambicano introduziu as
“Políticas de alfabetização e educação para todos em Moçambique”. Vejamos a seguir a
distribuição das taxas de analfabetismo, por província:
Gráfico 1 : Distribuição da taxa de analfabetismo por província em 2007
Fonte: Instituto Nacional de Estatística (2009)
É notável a baixa taxa de analfabetismo na capital do país (cidade de Maputo), uma vez que
é nesse local onde estão concentradas as oportunidades. As províncias do norte de
Moçambique (Niassa, Cabo Delgado, Nampula e Zambézia) ainda têm elevadas taxas de
analfabetismo, fato que se justifica pela distribuição da população pelas zonas recônditas e
do investimento desigual em infraestruturas por parte do Governo.
Olhando para o país como um todo e comparando com outros países membros da CPLP,
nota-se que Moçambique se encontra numa situação difícil. Por exemplo, a taxa de
alfabetismo de adultos em pessoas com 15 ou mais anos é: 95,2% em Portugal, 90,3% no
Brasil, 89,2% em São Tomé e Príncipe, 58,3% em Cabo Verde, 70,1% em Angola, 58,3% em
Timor Leste, 56,1% em Moçambique e 54,2% na Guiné-Bissau. (MALIK, 2013, pp.173-179).
Os pesquisadores Mário e Nandja (2006, p.4) afirmam que o crescimento da educação
(embora sendo em menor escala no norte do país) é resultado Revista do Difere - ISSN 2179 6505,
v. 4, n. 7, jun/2014
6
da Estratégia nacional de alfabetização e educação de adultos e educação não-formal, cujo
objetivo principal é a erradicação do analfabetismo no país, e o novo programa do Governo
2005-2009, que retoma o objetivo de redução do analfabetismo em 10%. Como se pode
observar no gráfico 1, as províncias do norte de Moçambique têm taxas de analfabetismo
muito altas (entre 60,9% a 66,6%).
Mário e Nandja (2006) afirmam que é preciso “conferir à alfabetização um espaço e um papel
cada vez mais ativo na redução da pobreza e no desenvolvimento do país, conformando-se,
assim, com os compromissos internacionais assumidos a partir das declarações de Jomtien e
de Dakar, entre outros” (MÁRIO; NANDJA, 2006, p.4-5). Desde 1975 (ano da proclamação
da independência) houve vários sistemas de ensino em vários níveis. Em 2004, o Governo
de Moçambique introduziu o novo sistema que é composto por quatro partes principais, tal
como se vê no quadro a seguir.
Quadro 2: FASES CLASSES NÍVEL
Organização do
ensino em
Moçambique
ENSINO
PRIMÁRIO 1º ciclo 1ª e 2ª classes Fundamental 1
(fundamental, no (2 anos)
Brasil)
2º ciclo 3ª, 4ª e 5ª classes Fundamental 2
(3 anos)
3º ciclo 6ª e 7ª classes Fundamental 3
(2 anos)
SECUNDÁRIO 1º ciclo 8ª, 9ª e 10ª Médio 1
(médio, no Brasil) classes
(3 anos)
2º ciclo 11ª e 12ª classes Médio 2
(2 anos)
TÉCNICO- ramos: Profissionalizante Médio
PROFISSIONAL comercial, s profissional
industrial, (3 anos)
agrícola
Formação de professores (2 anos)
SUPERIOR Graduação 1 Bacharelato Superior 1
(2 anos)
Graduação 2 Licenciatura Superior 2
( 2 ou 3 anos)
Pós-graduação 1 Mestrado Superior 3
(2 anos)
Pós-graduação 2 Doutorado Superior 4
(2 anos)

1. Algumas questões sobre o ensino em Moçambique

Segundo Timbane (2009), no seu estudo sobre “A problemática do ensino da
língua portuguesa na 1ª classe num contexto sociolinguístico urbano”, o português
é ensinado como L2 para a maioria das crianças, mas existe um número considerável
de crianças para quem o português é língua materna. A metodologia do
ensino utilizada em todos os contextos, entretanto, é a mesma, os materiais são os
mesmos – atitude que de certa forma provoca desequilíbrio e insucesso escolares,
principalmente no ensino público.
No meio rural, onde há predominância das línguas locais (da família bantu),
observam-se situações mais drásticas, uma vez que a maioria da população muita
raramente fala ou conhece a língua oficial. O que significa que a criança só fala
a LP na escola, com o professor. Somente em situação escolar é que os alunos
entram em contato com o português. É válido ressaltar sempre que a língua é ao
mesmo tempo cultura. Assim, relativamente ao ensino da LP, ele foi realizado
sempre num contexto plurilíngue, mas não se chegou a considerar a importância
das línguas moçambicanas bantu no processo de ensino e/ou aprendizagem desta
língua. Este processo provoca, em alguns alunos, um sentimento de rejeição e
de auto exclusão decorrente de um sistema educacional discriminatório, contribuindo
para o severo custo do ensino, o que se afigura como uma das causas
relevantes da evasão e do insucesso escolar em Moçambique. Olhando bem para
este fato, pode-se pensar que o problema está na escola, mas na realidade não é.
O problema ancora-se na política de integração nacional, portanto em um fato
meramente político.
O currículo do ensino fundamental do Sistema Nacional de Educação moçambicano
tem sete classes organizadas em 2 graus. O 1º grau (EP1) compreende
cinco classes (da 1ª à 5ª classes) e o 2º grau (EP2) corresponde a duas classes (6ª
e 7ª classes). A idade de ingresso para esse ensino é de 6 anos. O Estado não se
responsabiliza pelo ensino pré-escolar. Esse ensino é assegurado por instituições
privadas. Cada turma do EP1, é ensinada por um professor que leciona todas as
disciplinas curriculares, enquanto que, no EP2, cada disciplina é lecionada por
um único professor (Ministério da Educação de Moçambique, 2003). Segundo
Gonçalves e Diniz apud Timbane (2015), discorrendo sobre “a dinâmica da língua
portuguesa no ensino primário”,
104 | RILP - Revista Internacional em Língua Portuguesa - nº 32 - 2017
quase na totalidade das nossas crianças, quando entram para a escola, não fala Português e, naturalmente,
não lê e não escreve. Esta é a situação típica do meio rural, onde prevalece o uso das línguas
locais, as línguas bantu, e onde o português é praticamente uma língua “estrangeira”: é aprendido e
usado na sala de aula, sobretudo através do contato com o professor e com os livros escolares, sendo
pouco frequentes as situações de comunicação em que é falado em ambiente natural. No seu dia a dia,
em casa com a família e nas brincadeiras com os amigos, as crianças comunicam na sua língua materna
(Gonçalves; Diniz apud Timbane 2015, p.3).
Neste processo de ensino, há uma tendência de não associar a língua local
como meio de escolarização, pelo fato de ter turmas heterogêneas em termos
linguísticos e também de se marginalizar as variedades do português. Por outro
lado, a valorização da norma-padrão mostra que esse padrão não reflete a realidade
do contexto moçambicano, marcado pela heterogeneidade linguística que se
encontra vinculada na vida sociocultural. A norma-padrão é neutra, não é língua
materna de ninguém, ninguém a domina na totalidade. É uma norma convencional,
artificial e difere da norma popular.
2. O português como instrumento de liquidação do tribalismo/ unidade
nacional
De acordo com o artigo 10º da Constituição da República de Moçambique
(Moçambique, 2004), “Na República de Moçambique, a língua portuguesa é a
língua oficial”. Embora a escolha do governo, ao indicar o Português como língua
oficial, tenha sido considerada adequada por razões eminentemente políticas,
visto que o governo queria acabar com o tribalismo que reinava durante a luta armada
e logo após a independência (em 1975), nota-se que a maioria da população
moçambicana vive em zonas rurais onde a incidência da pobreza é alta e a falta
de serviços básicos como as escolas é uma realidade.
Disso resultam três aspectos a se destacar: (i) primeiro, o fato de a maior
parte da população moçambicana não dominar a língua portuguesa, não compreendê-
la e não empregá-la em ambiente familiar; (ii) segundo, o fato de
Moçambique ser um território onde predomina o uso das LB, que são majoritariamente
orais, sendo que a maioria das famílias não são usuárias da escrita
alfabética, isto é, as famílias não têm o costume de usar a escrita alfabética
em casa, embora se fale LP em alguns casos com frequência. Assim, esta ação
representa uma desvantagem para uma criança que vive nesta família, justamente
por não saber usar a escrita, já que ela não se depara com os primeiros
sinais em casa; e (iii) terceiro, o fato de a escola não promover o contato com
a LP a partir da experiência de escolarização em línguas maternas – uma
tarefa difícil, já que não existe o ensino massivo nessas línguas (ensino bilíngue),
existindo sim um número exíguo de escolas por província, sendo que
O processo de ensino-aprendizagem do português no contexto multicultural moçambicano | 105
a maioria da população não tem acesso a pré-escolarizacão devido à falta de
recursos, uma vez que o Estado não garante.
O ensino de línguas visando à integração das minorias linguística na escola é
importante porque possibilita a comunicação plena, a redução do preconceito, a
preservação da língua, a elevação da autoestima e impulsiona a criação de dicionários
e gramáticas que descrevem a língua. A utilização de uma língua materna
minoritária no espaço escolar reforça a continuidade da língua e o ensino durante
as primeiras classes (séries) da instrução primária e posterior transição para a
língua oficial.
Logicamente, nota-se que a entrada na escola de alunos falantes de diferentes
línguas nacionais constitui um enorme desafio, em função dos seguintes motivos:
i) devido a não identidade cultural e linguística com a escola e, por conseguinte,
com os conteúdos nela ministrados que, na maioria das vezes, entram em conflito
com as suas culturas e valores; ii) porque a escola não tem estado preparada para
recebê-los, ou seja, não existe um processo de estado que aproxime às pessoas a
língua oficial, porque o estado criou a LP como se fez em Portugal, diferente da
situação do Brasil que foi uma miscigenação de brancos, índios e negros e suas
respectivas línguas e culturas, conforme Soares (2005), “a escola que seria para o
povo é, na verdade, contra o povo. Portanto, a escola que existe é antes contra o
povo do que para o povoˮ (Soares, 2005, p.9-10).
Olhando para esta arte da escola, ou seja, ensinar como prática social, Senna
(2012) considera que ensinar é levar o outro a viver novos conceitos e incorporá-
-los aos anteriores. Desta forma, viver a experiência de ensino “é condição imperativa,
pois é tomando-a como ato de vida que esta ganha um sentido pragmático,
sem o qual nenhum conceito se constitui forte o suficiente para agregar-se aos
demais, construídos incidentalmente, por força da intenção de integrar-se à sociedade”
(Senna, 2012, p. 54). Concordando com Senna e notando que se ensinar é
uma prática social cujo objetivo é levar o outro a viver novas experiências, como
se explica, então, que a escola não leve neste caso de Moçambique em conta as
experiências de socialização dos alunos? Contudo, olhemos para o que a declaração
da UNESCO sobre essa complexidade de ensino multicultural exorta. A Declaração
Universal de Direitos Linguísticos (UNESCO, 1996), no seu 2º artigo,
nº 2 estabelece: o direito ao ensino da própria língua e da própria cultura; o direito
a dispor de serviços culturais; o direito a uma presença equitativa da língua e da
cultura do grupo nos meios de comunicação; o direito a serem atendidos na sua
língua nos organismos oficiais e nas relações socioeconômicas.
Com efeito, em 1983, foi introduzido o Sistema Nacional de Educação (SNE),
que ainda vigora e que já foi revisto de modo a adequá-lo à nova ordem política,
106 | RILP - Revista Internacional em Língua Portuguesa - nº 32 - 2017
econômica e social de Moçambique. De acordo com Lopes (2004), consagrou-
-se a situação anterior como o desenvolvimento das capacidades e qualidades da
personagem de uma interação oral e escrita entre os indivíduos; segundo o autor,
este sistema permeia a generalização do uso da língua portuguesa, como língua
de unidade nacional e foi notória a exclusão da possibilidade de as línguas nacionais
desenvolverem essa capacidade.
Apesar dos esforços governamentais, existem, em Moçambique, dificuldades
de acesso aos conhecimentos formais. Essa situação é provavelmente oriunda de
vários obstáculos, sendo um deles a língua portuguesa, falada e escrita apenas
pela minoria da população moçambicana. Nisto, a escola, como local que contribui
para a produção dos sentidos, deveria ter a preocupação em contextualizar-se
ao meio social do aluno, isto é considerar a sua história de vida, cultura e língua.
Parece-nos vaga a pertinência de regular e anularem-se as questões culturais e de
língua materna da maioria dos moçambicanos sob pretexto de salvaguardar-se a
unidade nacional, pois existem países multilíngues, tal como o caso de Moçambique,
que atendem à diversidade, como são os casos de Canada, Suíça, a África
do sul e têm unidade nacional melhor que a nossa. Frisa-se que a Declaração
Universal dos Direitos Linguísticos (UNESCO, 1996) determina que “todas as
comunidades linguísticas têm o direito de organizar e gerir os seus próprios recursos,
com vista a assegurarem o uso da sua língua em todas as funções sociais”.
Na tentativa de identificar as possíveis causas deste problema, recorremos à
questão basilar da formação do homem, enquanto parte social, isto é, a sua vivência
na comunidade. Aqui encontramos escritos de Berger e Luckmann (2005),
que nos alertam que qualquer educação que não leve em conta a história, cultura
e a língua do aluno está condenada ao fracasso, porque o homem aprende baseando-
se na sua experiência primária. Eles enfatizam esse postulado afirmando que
[...] A criança identifica-se com os outros significados por uma multiplicidade de modos emocionais.
Qualquer que seja a interiorização só se realiza quando há identificação. A criança absorve os papéis e
as atitudes dos outros significativos, isto é, interioriza-os, tornando-os seus. Por meio desta identificação
com os outros significativos a criança torna-se capaz de se identificar a si mesma, de adquirir uma identidade
subjetivamente coerente e plausível. Em outras palavras, a personalidade é uma entidade reflexa,
que retrata as atitudes tomadas pela primeira vez pelos outros significativos com relação ao indivíduo,
que se torna o que é pela ação dos outros para ele significativos. Este processo não é unilateral nem mecanicista.
Implica uma dialética entre a identificação pelos outros e a auto identificação, entre a identidade
objetivamente atribuída e a identidade subjetivamente apropriada (Berger Luckmann, 2005, p.177).
Para Berger e Luckmann (2005, p.39), “[...] a linguagem marca as coordenadas
de minha vida na sociedade e enche esta vida de objetos dotados de significação”.
Estes autores enfatizam que não podemos, de fato, existir na vida
cotidiana se não estivermos constantemente em interação e comunicação com os
O processo de ensino-aprendizagem do português no contexto multicultural moçambicano | 107
outros. Assim, a sociedade, a identidade e a realidade cristalizam subjetivamente
o mesmo processo de interiorização. Esta cristalização ocorre juntamente com a
interiorização da linguagem, “esta constitui o mais importante conteúdo e credenciamento
o mais importante instrumento da socializaçãoˮ (Berger, Luckmann,
2005, p.179).
Esta realidade sociológica, descrita por Berger e Luckmann (2005), mostra
que a socialização primária é aquela que se desenvolve nos primeiros anos de
vida, com os seus pais/comunidade. Esta é uma interação familiar feita de forma
informal, e de imediato, ela caracteriza e descreve o povo de Moçambique. Neste
caso, a socialização da maioria dos alunos moçambicanos não é feita em LP, mas
sim nas línguas locais que, por sua vez, estão associadas a um conjunto de práticas
sociais e culturais, que segregam os indivíduos, definindo a sua identidade.
Portanto, o português só vai aparecer no momento em que o aluno tem expetativa
de sair da socialização primária, isto é, quando tem outra perspectiva, como por
exemplo, pensar no trabalho, estudos ou formação que o obriguem a mais uma
socialização adiante, a dita secundária.
Aqui, nota-se que o custo da alfabetização/letramento pode ser também justificado
a partir dessa teoria da socialização, por estar desvinculada da cultura do
português no processo de socialização primária dos alunos e, por consequência,
torna-se um motivo sério do fracasso escolar no ensino da LP. Nota-se, igualmente,
que a escola não caminha em sintonia com a socialização primária, já que não
leva em conta o instrumento basilar das relações familiares e escolares que é a
língua materna falada na sociedade onde este aluno vive. Para responder a esta
questão do custo de alfabetização Bagno (2014), afirma que
muitas e muitas pessoas abandonaram os estudos porque ficam traumatizadas ao entrar na escola e,
logo em seus primeiros contatos com o mundo escolar, são alvo de discriminação, de deboche, de piada
por causa de seu jeito de falar – discriminação praticada não só pelos colegas, mas também por muitas
professoras e muitos professores (Bagno, 2014, p. 57).
No ensino básico moçambicano, como referenciamos no começo do trabalho,
há uma grande dificuldade dos alunos progredirem nos estudos, sobretudo nas
fases iniciais, devido ao custo da adaptação do português e da escrita alfabética,
porque o português não é língua materna da maioria da população. Num estudo
sobre o Ensino Primário, em Maputo, Timbane (2014a), afirma que, “a maior parte
dos alunos que frequenta o ensino primário são crianças que entram na escola,
mas não leem e não escrevem em português, enfatiza dizendo que mesmo aqueles
que aprendem o português na família têm enormes dificuldades de se comunicar
na sala de aulaˮ (Timbane, 2014a, p.3).
108 | RILP - Revista Internacional em Língua Portuguesa - nº 32 - 2017
Nos primeiros anos pós-independência, verificou-se um crescimento acentuado
das taxas de admissão no sistema de ensino, mas, nos anos subsequentes,
houve um declínio sucessivo que atingiu uma taxa de escolarização de 50,8%,
em 1989. Esta realidade não será, com certeza, alheia à prolongada guerra civil
vivida em Moçambique que, além de criar uma situação econômica e política
devastadora, destruiu parte da rede escolar existente no país. Por causa deste
declínio que se registrou depois dos primeiros quatro anos da independência,
em 1979, realizou-se em Maputo o primeiro Seminário Nacional sobre Ensino
da LP, e nesse encontro, destacou-se a necessidade de aprofundar o estudo das
línguas moçambicanas de modo a poderem desempenhar um papel importante no
desenvolvimento científico e cultural do país. Foi neste seminário que nasceu o
Núcleo de Estudos de Línguas Moçambicanas (NELIMO) na Universidade Eduardo
Mondlane (UEM), que deveria coordenar a pesquisa e a padronização das
línguas nacionais.
Nos anos 1990, são financiados vários projetos de universidades e ONGs para
o estudo de questões do bilinguismo e das LB faladas em Moçambique. O Instituto
Nacional de Desenvolvimento de Educação (INDE) promoveu, em 1991,
uma fase experimental de educação bilíngue, com o Projeto de Ensino Bilíngue
em Moçambique (PEBIMO), que introduz as LB no ensino básico, em algumas
escolas de duas províncias: Tete (usando as línguas Nyanja e português) e Gaza
(usando as línguas Changana e Português):
Ante a situação crítica a que se chegou ao domínio linguístico, o INDE, com apoio do governo moçambicano,
do PNUD e do Banco Mundial, começou a desenvolver, em fase experimental desde 1993, um
currículo bilíngue para crianças não falantes do português à altura do ingresso na escola. O projeto que
teve o nome de programa de Educação Bilíngue em Moçambique foi aplicado no nível básico a partir
da língua maternal da criança, com passagem posterior para língua portuguesa nas fases seguintes
(Lopes, 2004, p. 460).
Para Ngunga et al. (2010), nos seus estudos de caso do ensino bilíngue realizados
na província de Gaza, afirmam que vários estudos têm vindo a revelar que
as crianças são, por um lado, penalizadas por não dominarem a língua que é usada
como meio de ensino e, consequentemente, por outro, o sistema educativo tem
vindo a registrar grandes perdas de toda a ordem. Para justificar o que sempre se
argumenta sobre o ensino nos países colonizados, Benson (2000) diz que todo o
currículo foi baseado num modelo do Português Europeu, o que significa que as
artes da linguagem são projetadas para falantes nativos de português europeu e
que o conteúdo acadêmico é mal adaptado às culturas moçambicanas e aos estilos
de vida. Nota-se que este currículo só ajuda a desenvolver as crianças que já têm
O processo de ensino-aprendizagem do português no contexto multicultural moçambicano | 109
a LP como sua língua materna e continua a perpetuar a exclusão educacional e
social para a maioria das crianças oriundas das zonas rurais.
Para Meneses (2013), no seu estudo com professores de ensino bilíngue, esses
profissionais se sentiam motivados com as aulas em línguas moçambicanas
porque os alunos interagiam, participavam da aula, compreendiam facilmente os
conteúdos, mas o único impasse era relativo ao uso da escrita. Por sua vez, fora
da sala de aula, os pais ajudavam os alunos na realização de trabalhos escolares
em casa, fato que não acontece quando a educação é monolíngue, pois os pais não
falam, nem escrevem em português. A constatação do autor mostra claramente
que a educação não deve ser feita só na escola, mas sim também na família, porque
o objetivo da educação é socializar a criança para conhecer os seus direitos e
obrigações de cidadão dentro da comunidade.
3. O bilinguismo: uma proposta para um sistema de ensino de um país
multilíngue
Por bilinguismo, compreende-se a capacidade de um indivíduo valer-se de dois
sistemas linguísticos (Crystal, 1988, p. 39), ou em outras palavras, a competência bilíngue
é a soma de vários fatores que, agregados, culminam na proficiência e fluência
em duas línguas, sejam elas adquiridas naturalmente ou aprendidas por meio da sistematização.
Weinreich (1967) considera que o contato de línguas é visto, por alguns
antropólogos, como um aspecto do contato de culturas e a interferência linguística
é tida como uma faceta da difusão cultural e da aculturação. Os contatos internos
podem incluir a relação entre uma língua dominante 2, isto é, majoritária, ou línguas
dominantes e uma língua minoritária3, ou entre línguas minoritárias. Essas situações
podem ser encontradas nas fronteiras de países ou dentro de um país; em regiões próximas
a países fronteiriços ou em comunidades bilíngues. Ainda segundo Weinreich,
quanto maior for a diferença entre os sistemas, isto é, quanto mais numerosos as formas e padrões
mutuamente exclusivos em cada um deles, maior é a dificuldade de sua aprendizagem e a área
potencial de interferência, de modo que as diferenças e similaridades entre línguas em contato devem
ser exaustivamente descritas para cada domínio como pré-requisito para a análise da interferência
(Weinreich, 1967, p. 1-2).
2. Língua dominante ou língua majoritária: refere-se à língua oficial de uma nação e, por ter esse domínio,
é geralmente a língua da educação, da administração e da mídia e, consequentemente, da comunidade bilíngue.
Não se refere necessariamente à frequência de uso diário ou a número de falantes.
3. Línguas minoritárias ou grupos linguísticos minoritários: são línguas que existem em ambientes hostis a
elas. Não são usadas como língua da educação, da mídia e da administração, etc., e, sendo assim, são dominadas
por outra ou por outras línguas. Como elas estão limitadas a serem usadas exclusivamente dentro da comunidade
que as fala, a ameaça externa a elas deriva desses outros domínios, e o peso da pressão cai de acordo com a
importância que esses domínios possuem dentro da comunidade.
110 | RILP - Revista Internacional em Língua Portuguesa - nº 32 - 2017
A explicação do autor, nesta citação, descreve claramente e de forma objetiva
a situação de bilinguismo em curso em Moçambique, porque as línguas bantu
são tipicamente orais e ágrafas e o português é de carácter gráfico e normativo.
Portanto, o encontro das duas línguas traz consequências para o falante que quer
usá-las. Isto nota-se tanto para os nacionais que pretendem aprender português,
como também para os europeus que queiram aprender as línguas bantu, devido a
estas diferenças em termos de estruturas e falta de similaridades.
A partir de outra visão, Senna (1991) afirma que o bilinguismo não é apenas
o domínio de outra língua, mas sim é um processo que acontece na cabeça de um
sujeito quando incorpora dois sistemas linguísticos ao mesmo tempo num espaço
cultural. Nesses termos, isso só vai acontecer quando o sujeito aceitar que as duas
línguas são importantes e quando começar a misturar uma língua com a outra:
aí haverá bilinguismo. Enquanto o sujeito não misturar uma com a outra língua,
significa que há uma que prevalece sobre a outra, sendo daí mais importante.
Em outro estudo realizado por Ngunga et al. (2010), citando informação do
INDE (2001), os autores destacam que, com a reforma do ensino básico, introduz-
-se a língua materna como disciplina (da 1ª a 5ª classe) e como meio de ensino (da
1ª a 3ª classe). O Plano Curricular de Ensino Básico (PCEB, 2003), reformulado
a partir do antigo, introduzido em 1983, elaborado pelo INDE, apresenta o uso
das línguas moçambicanas no ensino como uma inovação na reforma Curricular.
Ainda de acordo com Ngunga et al (2010), a sua implementação viria a ser iniciada
no ano letivo de 2003 e, numa primeira fase, a educação bilíngue, deveria
ter lugar em regiões rurais linguisticamente homogêneas como forma de permitir
que cada moçambicano aprenda os primeiros rudimentos de leitura/escrita e
aritmética na sua LB materna. As crianças moçambicanas têm normalmente duas
línguas ao mesmo tempo e em formação com uma relevância comunicativa –
esta situação traz sempre problemas para aquelas crianças que não tiveram essa
situação bilíngue na socialização primária. Há, contudo, fatores de ordem sociocultural
que interferem no predomínio de uma língua sobre outra. Para o caso de
Moçambique, existem duas línguas a LB e a LP que coabitam no mesmo espaço
e tempo, em que o português sai a ganhar, porque é a língua de ascensão social na
vida. Assim, a sociedade moçambicana tem o poder de decidir quem sai e quem
fica na ascensão através desta língua. Quando isto se verifica, entra em cena outro
valor chamado diglossia.
É impossível pensar a aprendizagem de uma segunda língua, em contextos
formais ou informais, sem a ocorrência de transferências da língua materna para
a língua segunda. Independente do contexto em que essa aquisição irá se inserir,
existirá um processo gradual caracterizado pela dinamicidade da língua. No
O processo de ensino-aprendizagem do português no contexto multicultural moçambicano | 111
processo de aprendizagem da língua estrangeira, os aprendizes baseiam-se no conhecimento
que têm de sua língua materna para compreender como a língua estrangeira
é estruturada. Desta forma, nesse processo de associações com a língua
materna, geralmente ocorrem transferências. É nessa mistura de dois sistemas
que ocorre o fenômeno do bilinguismo, que posteriormente a sociedade irá traduzir
em diglossia. Ferguson apud Wardhaugh (1992) sumarizou diglossia como:
um fenômeno social, um bilinguismo estendido à comunidade linguística. Apenas duas variedades
linguísticas estão nele envolvidas, há uma variante da língua muito divergente, altamente codificada
(muitas vezes, bastante complexo gramaticalmente) sobrepondo-se à variedade. É o veículo de um
grande e respectivo corpo de literatura escrita (Ferguson Apud Wardhaugh, 1992, p. 89).
O fato é que, em Moçambique, existem fatores que demostram esta situação.
O público que detém o poder sobre uma língua usa esse sistema para dominar
ou excluir os outros. Neste caso, temos uma diglossia, embora não institucionalizada,
tal como o caso da Índia com o hindu e inglês, a África islamizada com o
árabe clássico (para o clero e aristocracias), e o árabe fluente (maioria da população),
isto é: não só entre a LP e as LB ocorre esse fenômeno de dominação, mas
também entre as línguas nacionais (ndau e sena, changana e tsuwa, makhwua e
makonde) que coabitam num mesmo espaço geográfico, há sempre tendências
por detrás desta coabitação de tentativas de valorização ou sobreposição de uma
em detrimento da outra, as quais sempre terminam em conflito étnico. Nesse sentido,
a partir de casos de diglossia perpetuam-se casos de exclusão, destacando o
núcleo de poder. Nota-se claramente que há uma barreira da atual sociedade na
construção de identidade nacional através da LP, porque existem certos grupos
locais que têm poder para instituir o idioma, pondo em cheque a língua do outro
(isto fora do alcance escolar). Quando temos uma sociedade com tendência à
diglossia, mesmo tirando-se o português e colocando-se uma língua local, a situação
vai persistir.
Neste momento, como referimos no começo do trabalho, a educação bilíngue
está numa fase experimental e, no entanto, “há uma imposição implícita nos programas
monolíngues em português quando elas são a única opção” (Patel; Cavalcanti,
2013). Segundo Timbane (2015), especialistas e educadores estão cientes
das consequências de uma educação monolíngue tal como é sugerido pela política
linguística do país. O uso do português como língua de ensino limita seriamente
a comunicação entre professores, alunos e outros membros da comunidade. Para
crianças e jovens, implica uma maior dificuldade de compreensão do processo de
ensino/aprendizagem. Eles não podem compreender nem interagir verbalmente
com os professores que não falam sua língua, e estes não podem dar conselhos
112 | RILP - Revista Internacional em Língua Portuguesa - nº 32 - 2017
que são especialmente valorizados pelos pais das crianças. Para os pais monolíngues,
significa que ficam impedidos de dialogar com os professores de sua
comunidade. Os adultos se veem confrontados com uma perda de controle sobre
a educação de seus filhos pelo fato de não poderem “estabelecer práticas” com os
docentes, acabando por se sentirem marginalizados dos assuntos da escola.
O especialista Lopes, no seu estudo de 2004, relativo à introdução do ensino
bilíngue em Moçambique, coloca questionamentos sobre a fase do ensino primário
no qual melhor seria aplicável o letramento em línguas locais moçambicanas.
Considera que se tal estratégia for implementada no começo do ensino primário,
esse seria o caminho mais lógico; porém, chama atenção às grandes dificuldades
das crianças moçambicanas em aprender a ler e escrever em português, uma
língua estranha para elas. Outra possibilidade levantada seria a de começar-se
no fim do ensino primário. Sobre ela, Lopes (2004) considera que “dever-se-ia
definir como objetivo que nenhuma criança deixaria a escola primária sem ter
igualmente aprendido a ler ou a escrever na sua língua materna” (Lopes, 2004, p.
473). Segundo Lopes, na prática, a criança teria acesso à aprendizagem da leitura
e da escrita nas línguas maternas a partir da 4ª ou 5ª classes do ensino primário.
Outro questionamento acerca deste sistema bilíngue adotado pelo estado refere-
se à formação e posterior afetação4 do professor que não obedece um critério
claro em sua prática docente. Segundo Timbane (2015, p.7), o processo de
afetação não olha para a região de origem nem a(s) língua(s) falada(s) pelo novo
professor. O que acontece, muitas vezes, é que os professores são colocados em
regiões onde a língua da comunidade não coincide com a sua própria língua,
todavia, ele tem que dar aulas porque é lá onde foi afeto e é o lugar da garantia
do seu sustento. Corroborando com o autor, isso aumentaria o problema. Mas a
liberdade do professor de trabalhar na comunidade onde conhece a língua local
seria uma prioridade do Ministério da Educação, pois faria com que os professores
que conhecem a mesma língua que o aluno possa ensinar e fazer progredir a
educação bilíngue. Um dos objetivos do PEBIMO, como afirma Lopes (2001),
é a democratização e o acesso de todos ao ensino, reduzindo o insucesso escolar
e servindo de base de todo o processo de transformação curricular, com vista ao
alcance dos objetivos da educação para todos. Segundo Lopes afirma
a política linguística de Moçambique deveria se orientar para a criação de condições conducentes a
um uso mais amplo do português e também a possiblidade de uso das línguas nacionais em contextos
institucionais, como a educação formal, tribunais estatais, aparato administrativo ou meio de comunicação
de massa; em suma, sempre que se sinta que o português é uma barreira linguística. As línguas
4. É neste caso a colocação ou alocação de um professor numa dada escola após a sua formação nos Institutos
de Magistério Primário.
O processo de ensino-aprendizagem do português no contexto multicultural moçambicano | 113
e o acesso de todos ao ensino, reduzindo o insucesso escolar e servindo de base de todo o processo de
transformação curricular, com vista o alcance dos objetivos da educação para todos (Lopes, 2001, p.8).
Todas as mais-valias retiradas desta nova política, que contempla tanto a introdução
das línguas bantu no ensino, como a sua proteção, desenvolvimento
mais equitativo, aproximação da escola à sociedade, a gestão da identidade, entre
outras, acabam no seu conjunto por viabilizar o ensino bilíngue. Apesar desses
esforços, Lopes (2001) considera que um dos principais fatores responsáveis pela
falta de sucesso escolar (principalmente no ensino fundamental) em Moçambique
“é a falta de um bilinguismo sistemático que utilize um letramento completo até
um nível suficientemente elevado na língua materna como base de um letramento
numa segunda língua” (Lopes, 1999, p.85). Os estudos de Lopes mostraram
como uma análise rigorosa de todas as experiências poderá ilustrar a importância
decisiva dessa base, ainda que só isso não seja suficiente. Lopes acrescenta ainda
que
esta realidade não é reconhecida, porque os especialistas preferem a utilização de línguas
francas e segundas para evitar a multiplicação de inversões considerando o monolinguismo
como um fator positivo para a aglutinação das diferentes etnias de um Estado numa
Nação, e para a modernização considerada como uma proposta de desenvolvimento econômico.
Estes especialistas, que dominam todas as grandes organizações internacionais,
reproduzem o método utilizado pelas classes dirigentes dos Estados-nacionais dos países
industrializados, que, historicamente alcançaram a designada “civilização ˮ pela opressão
e eliminação de línguas, culturas e, às vezes povos. Na realidade este método, além de ser
opressor revela-se na atualidade pouco eficaz (Lopes, 1999, p.85, grifos do autor).
As pesquisas mostram que, deste modo, estas populações não se unem política
e culturalmente, não se desenvolvem economicamente, nem são escolarizadas
com êxito; continuam marginalizadas, provocando um conjunto de problemas
que, em última análise, procura-se solucionar com intervenções militares efetivas
por forças nacionais e internacionais. Quando um povo tem segurança, um bom
nível de vida, liberdade e identidade, em vez de violência, miséria, repressão e
alienação, pode constituir-se como Nação e ter uma identidade nacional, independentemente
do fato de o Estado ser mono ou multilíngue, mono ou multicultural.
4. As práticas docentes e o desafio do bilinguismo: metodologia e análises
Este trabalho possui uma metodologia qualitativa, já que as resposta sobre
este estudo encontramos nas diversas obras lidas. Ao consultarmos estas obras,
analisamos profundamente como o ensino em contexto multilíngue é complexo,
bem como olhamos para as políticas públicas de educação determinadas pelo Governo
e fizemos um levantamento de problemas, apresentando algumas sugestões
114 | RILP - Revista Internacional em Língua Portuguesa - nº 32 - 2017
como possíveis soluções. Como se pode observar, o privilégio atribuído à LP é
resultado da política e do planejamento político vigente, iniciado pelo sistema
colonial e apoiado pelo primeiro Governo de Moçambique em 1975 e não por
improbabilidade linguística das LB. As LB têm uma estrutura linguística completa
que permite aos seus usuários comunicar sem restrições, tal como o português,
inglês ou outras.
Segundo Timbane (2015), “todos os seres humanos, independentemente de
sua escolaridade ou de sua condição social, a menos que tenham graves problemas
psíquicos ou neurológicos, falam” a sua língua materna. A maior parte dos
moçambicanos possui pelo menos uma LB como língua materna e o número atinge
89%, segundo dados do Instituto Nacional de Estatística (2009). Isto demostra
que cada cidadão é portador de uma cultura que deve ser preservada, já que com
a morte de uma língua, parte da história da população moçambicana também
desaparece. O mosaico linguístico de Moçambique coloca ao ensino básico o desafio
de implementação de práticas docentes que respeitem essa diversidade. Em
um estudo relativo ao propósito e ao valor da introdução do ensino bilíngue em
Moçambique, Chimbutane (2009) concluiu que o principal propósito do seu uso
é facilitar a aprendizagem dos alunos, tendo identificado valores pedagógicos, socioculturais
e socioeconômicos associados ao bilinguismo. Chimbutane concluiu
também que os benefícios nas comunidades locais centram-se mais em aspectos
de natureza sociocultural do ensino bilíngue, visto como alavanca o desenvolvimento
e a valorização de aspectos socioculturais.
Por último, Chimbutane (2009) considera que a introdução do ensino bilíngue
possibilitou que alunos e professores começassem a considerar o potencial e o
valor das línguas locais nos contextos formais. A conclusão do estudo de Chimbutane
(2009) indica que o ensino bilíngue desempenha um importante papel
transformador social e cultural, possuindo um enorme potencial a ser explorado,
mas o Estado precisa disponibilizar professores e material didático com livros
e dicionários nestas línguas. Num outro estudo, Patel e Cavalcanti (2013) apud
Timbane (2015), apoiam uma educação bilíngue de enriquecimento (aditiva) e
não uma educação bilíngue de transição (subtrativa). Nesse caso, trata-se de uma
educação bilíngue que valoriza a comunicação, a inteligibilidade mútua, e não
a idealização da proficiência. Este ensino permite que a criança não fique inibida,
com medo, acanhada, confusa, por não conseguir se comunicar corretamente
na vida estudantil, porque pode inibir a sua criatividade linguística e cognitiva.
Através deste tipo de educação, é possível promover uma formação integral do
aluno, como sujeito pensador, observador, que estuda e realize sua história, que
se constitui de experiências e saberes, independente das suas capacidades serem
O processo de ensino-aprendizagem do português no contexto multicultural moçambicano | 115
mais ou menos desenvolvidas, pois as crianças mostram-nos a todo o momento
como aprendem, quando aprendem e com quem aprendem; e, na maioria das
vezes, não damos a devida importância a esses fatos fundamentais do cotidiano
da sala de aula.
5. A tripartida relação entre língua x cultura x ensino
Olhando para as tradições africanas dos povos bantu, localizados geograficamente
na região da África Ocidental, Central e Austral, observam-se claramente
nos ritos tradicionais como estes três aspectos a língua, a cultura, e a educação
informal são passados para as crianças. Especificamente em Moçambique, os ritos
de iniciação são uma escola, na qual estes três conceitos aqui apresentados
são discutidos e ensinados às crianças, uma vez que elas precisarão de uma língua
para se comunicar, precisarão conhecer as regras de ser e de estar na sociedade
(cultura) e esses processos são realizados pelos anciões (madodas), madrinhas e
outros intervenientes como líderes comunitários. Entendamos a ‘cultura’ como o
conjunto de padrões de comportamento, de conhecimento, de crença, da arte, da
moral, da lei, dos costumes e de todos os outros hábitos e capacidades adquiridas
pelo homem como membro da sociedade (Timbane, 2014a, p.46).
Saussure (2006, p.17) definiu a língua como “um produto social da faculdade
de linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo
social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos.” Coseriu (1959,
p.28), por sua vez, trata a língua como um “sistema expressivo que dentro duma
comunidade humana serve de meio de expressão.” Entendamos, portanto, a língua
como o conjunto de signos, de sinais que um grupo de indivíduos pertencentes
a uma comunidade padroniza intencionalmente para servir de instrumento
de comunicação que expressa ideias, sentimentos, constatações e pensamentos,
incluindo a transmissão da cultura.
A língua é abstrata e, assim, ela se manifesta através da fala/escrita ou de
sinais. A fala é individual e é por essa razão que linguistas forenses consideram
a fala como uma impressão digital, pois ninguém fala/escreve/ sinaliza igual ao
outro. Cada um tem seu timbre de voz, tem escolhas lexicais próprias, produz
pausas e entonações próprias o que significa que a fala possui características individuais
que os sociolinguistas designam por idioleto. As definições de língua
dadas por Coseriu (1959) e por Saussure (2006) encontram sentido aqui, pois a
língua está na mente dos indivíduos e na cultura em que estão inseridos.
Um exemplo da ligação entre língua e cultura está mais visível no léxico.
A junção do léxico e da cultura designamos por lexicultura. Esta lexicultura
pode ser geral ou específica. Para Timbane (2014b, p.47), a lexicultura geral
116 | RILP - Revista Internacional em Língua Portuguesa - nº 32 - 2017
é “aquele conjunto de itens lexicais que são identificados por toda comunidade
linguística, neste caso, a comunidade lusófona.” Inclui-se aqui unidades lexicais
comuns na lusofonia. Por outro lado, a lexicultura específica refere-se ao “conjunto
de itens lexicais que caracterizam uma variedade ou variante específica,
ou seja, pertence a um grupo restrito. Pertencem a este grupo, por exemplo, os
angolanismos, os brasileirismos, os moçambicanismos etc...” (Timbane, 2014b,
p.47). As palavras ônibus, capivara, tuiuiú, aipim são unidades lexicais de fácil
compreensão entre os falantes da variedade do português do Brasil, portanto,
brasileirismos. Por seu turno,
uma unidade lexical mais recorrente entre os moçambicanos é a palavra txopela, estrangeirismo proveniente
da língua xichangana. Vem do verbo ku txopela (rabeirar). Assim, no contexto moçambicano,
txopela designa um tipo de moto-taxi coberto para proteger o passageiro do frio e da chuva e que
muitas vezes está equipado com aparelho de som (Timbane, 2014b, p51).
Há ainda preconceito com relação às LB e os moçambicanismos. Em função
disso, advogamos no sentido da imediata criação de dicionários de moçambicanismos,
por forma a atender as necessidades comunicativas dos alunos. A comunicação
escrita é a menos usada, principalmente em comunidades onde predomina
a tradição oral. A escrita é uma forma de comunicação que é possível graças
à intervenção da educação formal, quer dizer, para o seu domínio é necessário
que o indivíduo seja alfabetizado. Por isso que ocorre de forma planejada, com
possibilidades de correção, como livre consulta e reformulação textual antes que
seja divulgada.
A língua, a cultura e o ensino no espaço escolar, juntos constituem um passo
importante para uma educação de qualidade que respeita os valores de um grupo
social. Hoje, já não se senta “à volta da fogueira” (como antigamente), mas sim
“à volta da televisão e da internet”. Os ensinamentos das novas tecnologias levam
os jovens para caminhos sinuosos quando não são acompanhados pelos pais ou
tutores (professores). Os multiletramentos são uma prova de como se pode aproveitar
as tecnologias em prol do ensino. Concordamos com Burgeile e Lazaro
quando afirmam que é preciso “implementar medidas, programas em parceria,
sempre considerando que cada cultura possui valores próprios que nem sempre
podem ser mesclados multiculturalmente, isto é, de maneira monovalente, mas
sim tratados interculturalmente...”(Burgeile, Lazaro, 2009, p.64).
Considerações finais
Moçambique, igual a muitas nações no Mundo, e em particular em África,
tem um processo histórico caracterizado pela presença de povos provenientes
O processo de ensino-aprendizagem do português no contexto multicultural moçambicano | 117
de diversas regiões, movidos por vários interesses: religião, comércio, prática de
agricultura, pastorícia, etc. A geografia linguística de Moçambique é formada por
estruturas que desenvolveram suas identidades linguísticas e étnicas por períodos
muito longos. Assim, tal como no período colonial, o uso das diversas línguas
locais era banido por lei, sobretudo em função do valor que era a elas atribuído
pelo poder instituído. No período que se seguiu à independência, não foi criado
um quadro jurídico que valorizasse seu uso, pesquisa, desenvolvimento e preservação.
Até hoje, essa valorização ainda é diminuta porque, em nível oficial,
só foram introduzidas na escola, mas nas Instituições públicas, não. Isto mostra
claramente que as LB não são línguas de ascensão social, por isso, a sua implementação
nas zonas urbanas é impossível porque ninguém quer ver seu filho a
atrasar na corrida à vida acadêmica e profissional.
O resultado disso, no processo de ensino-aprendizagem destas línguas, é negativo,
visto que os alunos não têm desenvolvido as necessárias competências
nestas línguas que os identificam. Esta situação vai perpetuando a dita exclusão
linguística na sociedade, aliado a isso a morte de algumas línguas ou de suas
variantes e, com isso, desaparece uma parte da história do grupo étnico. Nota-se
que a introdução do ensino das línguas nacionais no sistema de ensino não é tão
eficaz, já que estas foram introduzidas como uma ponte para que os alunos se
adaptem ao Português com uma referida tranquilidade, mas não como um ensino
sistematizado em que o aluno posteriormente poderá usá-las nos setores públicos,
como na Saúde, Comércio, Justiça etc. Assim, novos modelos de práticas docentes
precisam ser adotados para a solução do problema do fracasso escolar, sobretudo
se forem implementadas com estrito respeito às necessidades de aprendizagem
de alunos falantes de diversas línguas locais que caracterizam Moçambique.
Os sistemas de educação vigentes na maioria dos países africanos foram criados
intencional e especificamente para reforçar a ideologia colonial de dominação,
segundo a qual, os africanos precisam civilizar-se, pois são selvagens e sem
cultura. É desta forma preconceituosa que o sistema colonial difundia e incutia
menosprezo na mente dos africanos. Até hoje, isso se observa quando o ensino
recusa a cultura do aluno considerando-a atrasada e pobre valorizando assim culturas
e línguas alheias. É triste quando a Constituição da República de Moçambique,
no seu artigo 9, prefere “valorizar” as línguas nacionais sem lhes dar o valor
da oficialidade que é mais prestigiosa. Existe uma hierarquia entre uma língua
nacional e uma língua oficial. É lógico que a língua oficial terá mais privilégios e
poderes (Severo, 2013) do que uma língua nacional. Concluindo, a independência
linguística ainda não foi proclamada. A educação ainda não responde os interesses
da comunidade. A comunidade ficaria feliz se a escola valorizasse a cultura
118 | RILP - Revista Internacional em Língua Portuguesa - nº 32 - 2017
e as línguas, pois as crianças e jovens são formadas para apoiar a comunidade.
Proibir práticas culturais e lassifica-las como pobres ou ultrapassadas é mutilar a
identidade do sujeito, tornando-o assim aculturado.
O objetivo deste capítulo foi de discutir alguns aspectos relativos ao ensino
básico em Moçambique, particularmente no que se refere às experiências de
práticas de leitura e escrita escolar, bem como abordar e discutir as possíveis
causas que levam o aluno ao fracasso escolar, refletindo e analisando as justificativas
apontadas por alguns teóricos, tendo como principal enfoque as classes
de alfabetização compostas por alunos provenientes de famílias pertencentes às
classes multiculturais que caracterizam a sociedade moçambicana. O incentivo
a estas línguas, através da sua oficialização nas instituições públicas, possibilitaria
provavelmente o seu desenvolvimento e valorização no meio social, além
de promover o desenvolvimento abrangente dos interlocutores sociais. Portanto,
trata-se também de promover o resgate das línguas nacionais que estão caindo
no esquecimento. A literatura nessas línguas deve ser criada e divulgada, a alfabetização
em LB deve ser uma prática social obrigatória para os sujeitos dessas
línguas, para que ninguém possa sair do Ensino Básico sem pelo menos falar e
escrever numa destas línguas. Nesse caso, até a questão da estranheza com as LB
iria diminuir e ajudaria os alunos a produzir textos práticos que fazem sentido na
vida social. Esta seria também uma maneira de defender os Direitos linguísticos
das minorias.
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CONCLUSÃO
As estratégias de leitura aqui apresentadas foram desenvolvidas com o
objetivo não apenas de incentivar a leitura, mas de proporcionar aos alunos um
momento único de “mergulho” na literatura. Dessa forma, o projeto de
pesquisa não está acabado, pois tais estratégias devem fazer parte do trabalho
cotidiano com textos literários, no qual o professor mostra a importância da
leitura em diversas situações, além de atrelá-la aos gêneros textuais
trabalhados. Quando se pensa num efetivo trabalho de incentivo à leitura, e
principalmente à leitura literária, não podemos nos esquecer de que este deve
ser contínuo, fazer parte do planejamento e da maneira como o professor
pensa literatura no seu cotidiano.
Penso que o ensino de Língua Portuguesa, hoje, deva abordar a leitura, a
produção de texto e os estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva de
língua – a perspectiva da língua como instrumento de comunicação, de ação e
de interação social. A cada bimestre, é necessário o trabalho com vários
gêneros textuais, com o intuito de se trabalhar a oralidade, leitura, escrita e
análise lingüística.
Os alunos da faixa etária com a qual foi desenvolvido o projeto não
possuem hábito de ler os clássicos e este trabalho foi um desafio neste sentido.
Com certeza este é apenas o início de uma longa caminhada, pois há algumas
limitações a serem vencidas, tais como: a falta de interesse dos alunos em
buscar o novo, avançar para o difícil; a burocracia existente em algumas
escolas públicas com relação ao uso da biblioteca, que tem deixado de ser um
lugar de prazer, curiosidade, encantamento e descoberta para ser
simplesmente um lugar onde se cumpre regras e a principal delas: “não mexer
nos livros”. E, ainda, a pouca participação da comunidade escolar no que se
refere ao incentivo à leitura.
Todos esses desafios tornaram-se pequenos quando se ouvia os alunos
comentando sobre obras clássicas como: Dom Quixote, Peter Pan, Reinações
de Narizinho, dentre outros. Além disso, devido ao trabalho paralelo com a
escrita e a oralidade, pode-se observar o crescimento dos alunos nestes
aspectos. A fluência, a entonação, o ritmo da leitura oral e a preocupação com
a estética da escrita e a função do interlocutor no processo foram aspectos que
tiveram uma melhora significativa.
Após o desenvolvimento deste trabalho, constata-se que é possível
promover mudanças no ensino de literatura juvenil para crianças do Nível
Fundamental. Apesar das dificuldades, é necessário aproveitar a criatividade e
energia que os alunos têm nesta fase. A partir de um trabalho contínuo e
planejado, proporcionado por mudanças de atitude com relação à maneira de
se apresentar o texto literário aos alunos, é possível levá-los a um encontro
prazeroso e ao mesmo tempo responsável com obras literárias.
É imprescindível que a escola assuma a responsabilidade que lhe cabe
nesse processo, pois é o único lugar onde a maioria das crianças tem acesso à
literatura. Portanto não se pode poupar esforços nem investimentos neste
sentido

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1.2.2. Estratégias de ensino da leitura através do texto poético

3.3. Estratégias para ensinar poesia
É necessário dar vida à poesia na aula, para isso, é preciso em primeiro deixar
de a considerar em termos de aprendizagem, mas começar a reconhecê-la como
indispensável dentro do processo educativo. “O encaminhamento pedagógico das
atividades poéticas aqui expostas tem em vista dois objectivos: a criança recebe:
descobre/impregna-se/enriquece-se/apropria-se a partir dos outros, ou seja, da poesia
por um lado, e da produção infantil por outro; a criança produz:
brinca/explora/manipula/exprime-se/comunica/cria por meio da linguagem poética”.
“Esta alternância impregnação/produção efectua-se em contínuo vaivém: receber
para produzir – produzir para receber, o que permite um enriquecimento cada vez
mais fecundo do desenvolvimento intelectual e afetivo da criança. Para que ela
«receba» e «produza», temos que fornecer-lhe os meios necessários” (Albert,
Castaing, & Copin, 1980, pp. 125-126).
Franco (1999, p. 57) diz-nos que é “importante desenvolver três áreas
fundamentais para que o objetivo de entrar na poesia seja possível: o ambiente na
turma, a relação da criança com o mundo e o uso da linguagem. A interacção destes
três elementos pedagógicos, bem como a função mais ou menos específica de cada
um deles, são condicionantes fundamentais da relação positiva da criança com a
Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no
2º Ciclo do Ensino Básico
27
linguagem poética.
Uma vez conseguido o ambiente desejado em sala de aula, é importante
desenvolver um conjunto de estratégias para fomentar no aluno o gosto pela poesia.
Para Guedes (1990, pp. 39-139), essas estratégias são: a desmitificação da poesia; o
leitor criador; a motivação; a leitura; o “Desaprender” / desbloquear; o jogo: jogo de
sons; jogo de letras e palavras; jogos visuais; jogos do concreto e de observação; e o
texto livre.
O uso constante da poesia na escola contribui para o desenvolvimento do
leitor, o que ocorre num processo de letramento literário não apenas do aluno, mas
também do professor (Azevedo & Silveira, 2017, p. 435). Os autores reúnem um
conjunto de estratégias a utilizar no que diz respeito ao ensino da poesia em sala de
aula, eles consideram: “tão importante quanto trazer a poesia para a sala de aula é
tratá-la como poesia, com as peculiaridades que a constituem” (Azevedo & Silveira,
2017, p. 435); “a poesia, sendo expressão da emoção humana, deve estar presente em
sala com “naturalidade” e não ser restringida a um momento pontual” (Azevedo &
Silveira, 2017, p. 436); “um trabalho inicial com a poesia deve pautar-se pela
sensibilização e pela descoberta desta ludicidade presente no jogo das palavras,
criando um clima de exploração inventiva do texto poético” (Souza, 2006, p.51
citada em Azevedo e Silveira, p. 436); “nas propostas de criação com crianças, o
ponto forte é o lúdico, o “brincar de ser poeta” (Azevedo & Silveira, 2017, p. 437); é
importante propor atividades “numa atmosfera de oficina poética, brincar com os
poemas e instigá-los a criar e recriar poemas lidos” (Azevedo & Silveira, 2017, p.
438).
Zappone (2005, citada em Gonçalves p. 3) “ressalta que aspectos como o
vocabulário e as construções sintáticas devem estar em consonância com o público a
que se destinam. Devem-se evitar determinados infantilismos, uso frequente de
diminutivos, construções sintáticas repetitivas, bem como poemas longos ou o uso de
figuras de linguagem complexas. Outra questão a ser observada é que os textos
destinados às crianças recorrem, ainda, ao recurso de ilustração que tem, hoje, um
papel fundamental nos textos infantis, facilitando às crianças o seu contato com o
livro. Na poesia para criança, merecem atenção o tipo de letra, o papel, o projeto
gráfico, o formato, uma vez que tudo isso concorre para a atribuição de sentido ao
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
28
texto”.
Também Ribeiro (2008, pp. 262-264) reuniu um conjunto de estratégias
enunciadas por vários autores que complementam o que já foi dito, entre elas:
- O trabalho e exploração da poesia como um (longo) processo iniciado com
etapas diferenciadas em conformidade com as fases do desenvolvimento e com
procedimentos adaptados a essas fases (Ribeiro, 2008, p. 262);
- O contacto regular e continuado com a poesia (Ribeiro, 2008, p. 262);
- A oferta e trabalho com o texto poético têm de desenvolver uma dinâmica
de audição e leitura, primeiramente individual, interiorizada e silenciosa e só depois
comunitária ou social (Ribeiro, 2008, p. 262);
- A exploração criativa da poesia em duas vertentes fundamentais: a
memorização; a pedagogia do imaginário (Ribeiro, 2008, p. 262);
- A leitura de textos poéticos de qualidade comprovada (Ribeiro, 2008, p.
263);
- A associação do poema com os restantes domínios do ensino-aprendizagem
da língua de modo a evidenciar o carácter simultaneamente transversal e universal do
texto poético (Ribeiro, 2008, p. 263);
- A contemplação dos saberes e valores transversais que a poesia por
inerência proporciona (Ribeiro, 2008, p. 263);
- A procura da plenitude do ato educativo, através da poesia, que potencia o
desenvolvimento de competências cognitivas, socio-afetivas e criativas (Ribeiro,
2008, p. 264).
Gonçalves (2008, p. 4) completa dizendo que “o trabalho com a poesia deve
ser realizado a partir da ampliação da capacidade da criança sentir os elementos que
na poesia são capazes de transmitir emoção”.

1.2.1. Ensino da leitura através do texto poético

3.5. A poesia na escola

Ribeiro (2007, p. 73-74) explica que “o contacto com a poesia deve ser
regular e continuado; deve ser abundante, no sentido de que deve ser uma presença
com a qual os alunos se familiarizem e não redutível ao que consta no manual; deve
ser variada e não se deixar intimidar com as supostas questões de dificuldade. Tem
Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no
2º Ciclo do Ensino Básico
31
de ser ainda um longo processo iniciado em idades prematuras, com etapas
diferenciadas em conformidade com as fases do desenvolvimento e com
procedimentos adaptados a essas fases”.
Nesta sequência, Ribeiro (2007, p. 63) aponta vários problemas no ensino da
poesia nas escolas, entre eles:
- A poesia é tratada como mera atividade museológica, isto é, como algo em
desuso (Ribeiro, 2007, p. 63);
- A poesia apresentada na escola situa-se no campo da trivialidade, isto é, do
lúdico, da diversão e, portanto, como forma de “satisfação imediata e epidérmica da
brincadeira”, em vez do “prazer retardado e profundo da fruição estética e da
experimentação imaginativa (Fonseca, 1994, p.175 citado em Ribeiro, 2007, p. 63);
- A fragilidade ou inexistência de relações intertextuais, ou seja, a leitura da
poesia é episódica porque se lê em separado um texto e depois outro e outro, sem que
se estabeleça uma relação temática ou tipológica que os una, que lhe imprima sentido
(Ribeiro, 2007, p. 63);
- O uso instrumental da poesia, estando esta ao serviço de eventos
esporádicos, sem que se definam objetivos pedagógicos com precisão, ou ao serviço
de determinadas perspetivas ideológicas ou morais, ou ainda, como mero pretexto
para aprender noções gramaticais ou outras (Ribeiro, 2007, p. 63).
Franco (1999, p. 52) expõe que “a escola não consegue superar os efeitos
negativos no desenvolvimento da criança, da desagregação da família moderna e das
profundas transformações políticas, económicas e sociais um pouco por todo o
mundo; estudar é difícil e pouco motivante; estuda-se pouco e mal, fala-se mal e
depressa, sem o prazer da palavra e sem o espírito de síntese nem capacidade crítica;
escreve-se ainda pior, e da leitura já nem vale a pena falar”. Guedes (1990, p. 14)
revela que “tudo isto leva a que “a escola obrigatória se torne na escola da obrigação
e do tédio, particularmente no que respeita ao ensino do Português”.
Franco (1999, p. 86) colmata que “fazer de cada sala de aula uma verdadeira
oficina da palavra e da poesia é uma tarefa que resulta de pequenos passos que se
podem alargar a toda a escola, envolvendo outras áreas curriculares além do
Português. Criar condições de descoberta da plasticidade das palavras,
experimentando novos sentidos e personalizando ideias e contextos, e desenvolver as
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
32
raízes do pensamento divergente parece mais produtivo do que a simples
automatização de estruturas e de vocabulário em redacções/composições cujos temas
se estafaram pelo bafio dos tempos”. O autor considera ainda que “é preciso criar na
escola espaço para a liberdade de pensar e agir, numa procura permanente do
conhecimento, mas também de equilíbrio emocional e afetivo dos nossos alunos”
(Franco, 1999, p. 162).
3.6. O professor que ensina poesia
O papel do professor é de extrema importância no ensino da poesia, este, “é o
de condutor do jogo: ouve, provoca, incentiva, anima. O seu papel é o de levar as
crianças a utilizarem regularmente os jogos para os explorarem a fundo. O seu papel
é o de dosear as atividades do grupo e as atividades individuais” (Albert, Castaing, &
Copin, 1980, p. 132).
De acordo com Franco (1999, pp.56-57) “é necessário que cada professor,
mesmo os que não são entusiastas do texto poético, reserve nas suas aulas um espaço
em que a poesia possa acontecer com naturalidade, num diálogo em redor das
impressões de cada dia e das próprias palavras, sem o fantasma de uma correcção
opressiva, nem rebuscados critérios de exigência literária”. Segundo o mesmo autor,
“a acção do professor, neste como em muitos outros aspectos, é fundamental:
destruir obstáculos à intervenção dos alunos e criar um clima de trabalho em que
cada um se sinta suficientemente motivado para aprender experimentando – errando
muito, naturalmente, mas sem que isso o impeça de participar e de compreender que
é a utilização das próprias palavras que lhe vai permitir a sua apropriação delas nos
mais diversos contextos e desvendar o mundo real e o da poesia” (Franco, 1999, p.
58).
Ribeiro (2007, p. 69) acrescenta que “a poesia exige dos professores uma
profunda e continuada formação para a aquisição de um conjunto de competências;
tal tarefa formativa, destinando-se primeiramente aos professores, encontra nos
alunos os últimos beneficiários deste processo e, no fundo, da força dinamizadora de
aprendizagem que a poesia constitui”.
Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no
2º Ciclo do Ensino Básico
33
3.7. O aluno que aprende poesia

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Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
72
Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no
2º Ciclo do Ensino Básico
73
Anexos
2 A LEITURA NA ESCOLA
Dentre as pesquisas realizadas no Brasil sobre o ensino de literatura, vale
retomar aqui a pesquisa de Bordoni e Aguiar (1993,22) que aponta para a
surpreendente constatação de que na 1a série do 1o grau, o gênero preferido dos
alunos é o poema [assim como na 5a série]. Esta constatação ecoa o que dizia
Drummond de Andrade (1974, 16):
Por que motivo as crianças, de modo geral, são poetas e, com o tempo, deixam
de sê-lo?(...) não estará na escola, mais do que em qualquer outra instituição
social, o elemento corrosivo do instinto poético da infância (...)?
A metáfora usada por Drummond corrobora a metáfora da escrita como
veneno, usada por Ribeiro a respeito do mito egípcio sobre a invenção da escrita.
O contexto de intervenção de pesquisa desta pesquisa pretendeu colocar a
possibilidade da leitura de poesia como remédio que possibilitasse aos professores
em formação inicial a diversidade de interpretações que pode ser tanto maior
quanto menor for a influência/presença do autor que pode pretender desautorizar
alguns leitores7. A visão de leitura da qual compartilho, na qual há sentido, apesar
7cf. Harold Bloom, Folha de São Paulo, 29/10/1995: pode-se traçar um paralelo entre a
angústia/limitação do autor, descrita por Bloom, com a autoridade excessiva do professor
que desautoriza leituras pouco ortodoxas, porém adequadas, na sala de aula.
138 Revista do Gelne
de ser fonte de problema (REDDY, 1979/1993; SPERBER E WILSON, 1984;
CAVALCANTI, 1989), pois os sentidos são indeterminados, e consequentemente
as divergências de leituras são esperadas, pressupõe que, se há convergência
de leitura, ela deva ser construída com gasto de energia e esforço por parte
daqueles que desejam interagir. Uma vez que o ensino de leitura e, mais
especificamente, de literatura nas escolas é profundamente influenciado por
teorias sobre leitura, é fundamental traçar um breve histórico das concepções
de leitura encontradas nas escolas hoje, enfatizando o contexto brasileiro.
Apresento abaixo posições sobre a leitura na escola encontradas em autores
que focalizam a leitura de diferentes pontos de partida, uns a partir da Lingüística
(ORLANDI, 1983), outros a partir da Lingüística Aplicada (CAVALCANTI,
1992) e alguns a partir da Literatura (PERINI, 1987; LAJOLO, 1993;
ZILBERMANN, 1993).
Para Cavalcanti (op. cit., 224), a leitura, no 1o e 2o graus, tem se pautado
por uma visão tradicional, na qual o texto é focalizado como um objeto
determinado e a leitura consiste na análise e decodificação desse objeto,
não havendo, assim, um espaço para a subjetividade do leitor. Além disso,
como complementa Lajolo (op. cit, 21), é impossível esquecer que somos
herdeiros de uma tradição educacional pobre e improvisada, a qual precisa
ser o contexto de qualquer avaliação do que se tem feito ou dito até agora.
É dentro dessa tradição que se localiza o problema da leitura e, em especial, da
leitura de literatura na escola.
Perini (op. cit.,109-110) lembra que o aprendiz típico já viveu várias
tentativas e fracassos de leitura. E aponta essa história como causa para
conclusões do tipo: não gosto de ler, leitura não é para mim, eu não preciso
ler. Ninguém tem coragem de dizer que não sabe ler. Consequentemente, o
professor que, por seu papel social, é obrigado a cumprir sua tarefa sem admitir
falhas estruturais de formação, refugia-se nos manuais e nos livros didáticos à
procura de guias autorizados que complementem sua formação.
Nem sempre o professor se reconhece na descrição feita acima. É mais
comum encontrar colegas que tentam camuflar, mais para si do que para os
outros, sua frágil formação atrás da roupagem do poder. Dentro da sala de aula,
são suas as primeiras e as últimas palavras. É preocupante o poder do professor
em determinar as “boas e legítimas leituras”. Esse poder baseia-se na relação
necessariamente assimétrica na qual o saber do professor é dominante ao saber
do aprendiz. No entanto, é necessário lembrar que, na maioria das vezes, o
próprio professor representa, não a sua própria voz, mas aquela do crítico ou a
do livro didático. Como muito bem explica Cavalcanti (op. cit., 223):
Enquanto se aceitava que a leitura era unívoca e que o critério para avaliar a
univocidade era o texto na perspectiva do autor do livro didático ou,
eventualmente, na do professor, tinha-se um chão firme para o ensino, embora
fosse este o reflexo de uma visão distorcida de leitura.
Vol. 8 - Nos. 1/2 - 2006 139
Orlandi (op.cit.,70) não esquece do outro lado da questão – a
imprevisibilidade, pois para ela, há algumas leituras previstas, mas há muitas
possíveis. Ou seja: as leituras têm suas histórias no plural. Esses aspectos
são enfrentados cotidianamente pelos professores. Diante deles, muitas vezes
se angustiam, procurando respostas para questões tão antigas como ‘Onde está
o sentido?’, ‘Quem é o autor?’, ‘Qual o papel do leitor?’, etc. Esses
questionamentos são fundamentais e as respostas que cada professor dá a eles
se constitui na sua crença sobre o ato de ler e de ensinar a ler.
Zilbermann, investigando acerca da crise interna do sistema de ensino,
aborda a perspectiva didática da leitura. Para a autora, o maior problema dos
livros didáticos é que eles excluem a possibilidade de interpretação e,
consequentemente, exilam o leitor, posto que a interpretação é imobilizada quer
em respostas fechadas que implicam em geral em escolhas simples, quer em
fichas de leitura, que não levam em consideração a experiência pessoal com o
texto. A autora tenta unir as dimensões cognitiva, social e pedagógica da leitura,
apontando para uma possível solução para a crise que se abate sobre as escolas
brasileiras.
Fica evidente que a leitura ocupa um lugar de destaque no contexto de
aprendizagem e, por conseguinte, a leitura de literatura não poderia deixar de
ser influenciada pela crise atual da leitura na escola. Lajolo (op. cit., 119) afirma
também que a leitura de literatura está ligada aos esquemas prévios dos leitores:
a substituição (...) de certos códigos de leitura por outros, os mais desejáveis
em termos de rendimento e eficiência escolar, tal como ela é concebida (...)
pode se constituir uma violência (...) se na sua prática a escola
desconsiderar as experiências prévias e imagens de leitura e de literatura
que sua clientela alimenta. É preciso, pois, investigar que tipos de problemas
ocorrem no momento mesmo em que se lê literatura durante interação face-aface
levando em consideração as pessoas e seu relacionamento com a leitura.
Uma visão de leitura que produz um ensino que não autonomiza o leitor e
não permite o risco é incompatível com a poesia, pois este gênero textual traz
para a sala de aula um alto grau de indeterminação. Além disso, o texto poético,
lugar-tenente das metáforas não-convencionais, constrange professores e silencia
alunos se encarado na perspectiva da visão decodificadora de leitura, mas ao
mesmo tempo pode instaurar a autonomia e explicitar o processo de
intersubjetividade subjacente a qualquer leitura, se visto de uma perspectiva
interativa.
Permitir a co-construção de leitura de poesia em sala, em pequenos grupos,
sem o controle excessivo do professor, pode ser um recurso rico em
desdobramentos para a pesquisa e para o ensino de leitura de literatura. Por
isso, esta pesquisa observará como aprendizes de Letras lêem um texto poético,
em pequenos grupos, como eles reagem ao caráter eminentemente criativo e
arriscado que se revela mais aparente neste tipo de escrita. Esta pesquisa
140 Revista do Gelne
observará ainda como a especialista/professora assistente intervém durante a
leitura. O texto poético parece ser um local privilegiado para verificar o grau de
autonomia de leitura destes aprendizes. A autonomia pode ser observada,
sobretudo, na co-construção dos enunciados metafóricos.
3 A LEITURA COMO EVENTO SOCIAL
Conceber a leitura como um processo interativo-bidirecional, e também
intersubjetivo e co-construído, no qual os sentidos são indeterminados, implica
ampliar o universo de pesquisa em leitura para incluir o contexto sociocultural
no qual esta leitura ocorre. É imprescindível levar a investigação para a própria
interação entre as pessoas lendo. Por isso, apresento nesta seção a contribuição
que Bloome e colaboradores (1983, 1989, 1991, 1993) trazem para os estudos
sobre leitura ao incorporar e focalizar, no contexto da sala de aula, a interação
entre pessoas durante o ato de ler. Para Bloome e Bailey (1989, 201) não é
mais possível discutir questões lingüísticas sem investigação etnográfica,
sem situar o uso da linguagem, sem ver o evento como primário.
Ao mudar o foco da análise, que não mais se restringe à interação entre
o leitor e o texto, Bloome amplia as possibilidades de pesquisa nessa área. Analisar
a leitura, a partir do modo como as pessoas interagem entre si no momento
mesmo em que estão lendo, é investigar a leitura assumindo sua natureza social.
Em outras palavras, conceber a visão de leitura como interativa preocupando-se
em investigar tanto os componentes lingüísticos quanto a concretude do leitor
leva necessariamente a uma pesquisa aplicada (na LA) ou empírica (como
preferem chamar nos estudos literários). Nesse sentido, é fundamental detalhar
a proposta de pesquisa de Bloome.
Em diversos trabalhos, Bloome explora o conceito de leitura como evento
social. O conceito de evento, resumido em Bloome e Bailey (op. cit., 185-187),
é entendido como
A interação face-a-face de pessoas em uma seqüência discursiva que tenha um
começo, meio e fim reconhecidos. Os eventos são, assim, construídos pelas
ações e reações das pessoas em relação umas as outras. (...) Eventos também se
referem a interação das pessoas com o meio ambiente social (...) Em todo
evento, as pessoas estão negociando suas identidades e relações sociais.
Bloome acredita que os diversos eventos de leitura, na sala de aula, em
casa ou no ambiente de trabalho, são social e culturalmente constituídos e sugere
estudos micro-etnográficos para entender o fenômeno. Para Bloome, o leitor
interage não só com o texto, mas também com o autor, com outros textos e com
as pessoas em volta no momento da leitura, por isso todos esses elementos
Vol. 8 - Nos. 1/2 - 2006 141
devem ser levados em conta na pesquisa sobre leitura. É necessário focalizar a
relação entre as pessoas envolvidas no ato de ler, pois assim, como em outros
atos sociais, a leitura é vista como uma atividade pela qual as pessoas se
orientam em direção às outras, adquirem status ou posição social adquirem
acesso a compensações ou privilégios, e se engajam em vários tipos de
interação social (1983,165).
Bloome sugere que os eventos de leitura se constituem de várias pessoas
interagindo tanto umas com as outras quanto com o texto. Ao encarar a leitura
como evento social, abre-se o campo para o pesquisador observar a relação
entre a forma como os eventos são construídos e os aspectos cognitivos
aprendidos pelos atores através da atuação no evento. Bloome resume em duas
as premissas básicas que embasam o conceito de leitura como evento social: 1)
os processos cognitivos em jogo no evento de leitura se conectam tanto ao
contexto social como à estrutura do evento; e 2) as habilidades cognitivas
aprendidas durante a atuação no evento dependem da natureza do mesmo.
Bloome e Bailey (1989, 183) afirmam que:
por conceber o evento como primário, as pessoas e a linguagem são definidas
como inerentemente sociais e orientadas para o outro; o sentido é localizado
no evento mais do que na cabeça das pessoas. Além disso, ao enfatizar o evento
a pesquisa é forçada a interrelacionar as bases teóricas e as realidades do
evento em si (incluindo as realidades das interpretações).
Como é possível perceber, a posição de Bloome está plenamente de acordo
com os postulados de pesquisa na área da Sociolingüística Interacional, que vê
os eventos comunicativos como construídos pelos participantes engajados em
situações face-a-face. Essa visão de Bloome sobre interação social é ampla e
também abriga a noção de intertextualidade, que descreve um dos processos
sociais e culturais envolvidos na forma como as pessoas agem e reagem em
relação aos textos; Bakhtin, (1935/1981) e Bloome (1983). É na interação que
se encontra a significação mesma do evento, é através dela que alguns sentidos
são mais determinados e é aí que se adquire a consciência da indeterminação do
sentido. A interação busca uma convergência de definições partilhadas sobre o
evento. O contexto do evento tanto é pano de fundo (background) como cena
(foreground), pois o sentido refere-se ao contexto e é construído na evolução
deste. Os eventos de leitura também podem ser inseridos nessa noção de
contexto, já que o sentido em um evento de leitura é construído através da
negociação do contexto do evento.
Nessa mesma linha, algumas pesquisas recentes em LM no Brasil, como
a de Zanotto (1997a) e Canolla (1997) vêm investigando a leitura, sobretudo de
textos literários, como evento social. Esses trabalhos apontam para a filiação
de Bloome tanto às pesquisas em Sociolingüística Interacional (GUMPERZ,
142 Revista do Gelne
1982), como às pesquisas de perspectiva sociointeracional (BAKHTIN, 1981 e
VYGOTSKY, 1991). A forte influência da Sociolingüística Interacional nos
trabalhos de Bloome sobre letramento está ancorada, primeiro, na necessidade
de pesquisas multidisciplinares e, em segundo lugar, na ênfase dada hoje ao
particular, ao invés da ênfase na generalização. Bloome e Bailey (op. cit., 182)
declaram que:
Mais que uma busca por universais, há hoje uma ênfase crescente no específico:
o que acontece em um lugar específico, em um tempo específico, com um grupo
específico de pessoas engajadas em uma atividade e em um evento específico.
O que torna o lugar, o tempo, o grupo, a atividade e o evento específico
importante para a pesquisa é justamente o que isso significa para as pessoas
envolvidas, para os outros e para os outros eventos. Bloome afirma estar
interessado em estabelecer as bases para uma nova direção nas pesquisas em
Lingüística e Educação. Como já foi dito anteriormente, seu projeto de pesquisa
envolve, além das noções de evento e especificidade, o conceito de
intertextualidade (Cf. BLOOME E EGAN-ROBERTSON, op. cit., 308) que é
definido como uma co-construção social, localizada na interação, durante a qual
textos são justapostos em níveis múltiplos. Porém, para que exista
intertextualidade, é necessário que os participantes da interação proponham esta
justaposição e que ela seja reconhecida durante a interação e tenha significado
social. Por exemplo (BLOOME, op.cit., 330), os leitores podem usar a
intertextualidade para 1) auto-definir seus papéis; 2) estabelecer grupos; 3)
identificar e validar eventos prévios como fonte de conhecimento; 4) construir,
manter e contestar ideologia cultural das interações em sala.
4 A INTERVENÇÃO NO CENÁRIO DE PESQUISA
Pela dificuldade de encontrar um contexto de ensino que apresentasse
uma proposta metodológica privilegiando o ensino de literatura centrado no leitor,
optei por uma observação participativa com intervenção tanto na proposta do
conteúdo do curso como na escolha metodológica. Constatei, após observação
em outros contextos de ensino de LE, que a metodologia de leitura de literatura
podia ser definitiva para mudar a situação generalizada de constrangimento e
silêncio, sobretudo, diante de textos poéticos. Tomou-se por base autores como
Lajolo (1993) e Braga e Busnardo (1993) para implementar a proposta de
intervenção.
Lajolo vê, no jogo da leitura, leitor e escritor reunindo-se pelo ato
radicalmente solitário da leitura (op. cit., 52). O que interessa aqui é como os
aprendizes são ajudados a desempenhar seu papel nesse ato, muitas vezes,
solitário. Ou seja, como o professor, considerado um leitor maduro pelos seus
Vol. 8 - Nos. 1/2 - 2006 143
aprendizes, os ajuda a tornarem-se maduros também. Utilizo aqui o conceito de
Lajolo (op.cit.,.53) para “leitor maduro”:
é aquele para quem cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo o
que ele já leu, tornando mais profunda sua compreensão dos livros, das gentes
e da vida (...) O privilégio da leitura do mestre decorre do seguinte fato:
geralmente, a leitura do leitor maduro é mais abrangente do que a do imaturo.
No contexto de ensino de literatura em LM, Lajolo acredita que é
necessário que o professor não seja ele mesmo um mau leitor, portanto ele
precisa ter gosto pela prática da leitura. Dentro do contexto de leitura instrumental
de LE, Braga e Busnardo (op. cit., 3) propõem, numa linha Vygotskiana, que
haja intervenção do professor de forma a acelerar e a avançar o processo
de aprendizagem de leitores adultos de LE através de procedimentos em sala de
aula que fomentem o conhecimento metacognitivo e metalingüístico. A proposta
de intervenção do professor, um leitor maduro, objetivando o avanço da leitura
adaptou-se bem à sala de aula de literatura em LE durante a formação inicial
(Curso de Letras) de professores. A formação inicial se constitui num espaço
essencial no qual o futuro professor pode aprender a ser um bom leitor, já que
muitos dos aprendizes desses cursos possuem problemas de leitura decorrentes
do nível anterior de ensino.
No caso específico do contexto de intervenção (leitura de poesia e
discussão em pequenos grupos), devido à falta de familiaridade com a tarefa, a
atividade foi desenhada de forma a proporcionar ajuda do tipo andaime
(“scaffolding” para VYGOTSKY, 1991), na qual os aprendizes atingem objetivos
e resolvem tarefas sendo auxiliados. Nesse sentido, o próprio trabalho em grupo
proporciona a ajuda dos pares, e, além disso, admite também a ajuda concomitante
das professoras. O programa do curso foi sendo re-elaborado durante negociação
e reflexão com a professora responsável, dentro da proposta de pesquisa-ação.
A metodologia privilegiava a leitura de textos poéticos e discussão em grupo,
porém, tanto ficção quanto drama, assim como aulas expositivas, seminários, e
leitura extra-classe também foram utilizados. A discussão de textos poéticos foi
realizada em pequeno e grande grupo. Como já foi dito anteriormente, a
participação de Clara em sala se deu tanto como observadora silenciosa como
colaboradora efetiva (professora assistente) na realização de tarefas que
envolviam leitura e discussão em grupo, desenhadas especialmente para a
pesquisa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sala de aula de língua estrangeira tem recebido inúmeros pesquisadores
interessados em observar as condições de ensino-aprendizagem. Por sua vez,
144 Revista do Gelne
dentre os pesquisadores de literatura, é muito baixo o número daqueles que
buscam, na sala de aula de literatura, respostas para questões que são comuns à
área de leitura e de literatura, como, por exemplo, conhecidas dificuldades que
os aprendizes de LE têm em relação à leitura de enunciados metafóricos.
Estabeleceu-se aqui uma tentativa de diálogo entre a Literatura e a
Lingüística Aplicada acerca da leitura de enunciados metafóricos em textos
literários em sala de aula. A co-construção deste diálogo não se trata de coisa
óbvia ou de fácil aceitação. Aqueles que hoje estão empenhados nesse diálogo
muitas vezes sentem-se no limbo. Nem estão no ‘centro’ da Literatura, nem no
‘centro’ da LA, mas na própria relação entre as duas áreas. Essa posição remete,
algumas vezes, a flutuações de identidade: os pesquisadores da Literatura os
vêem como lingüistas aplicados que tocam a Literatura tangencialmente, enquanto
os lingüistas aplicados os vêem como estudiosos da Literatura que se desviam
da Lingüística Aplicada. Estar no limbo tem também suas vantagens. Do limbo
se ganha distanciamento do emaranhado das respectivas áreas, repleto de
questões específicas, obtendo-se uma visão mais abrangente, pois a exposição à
multiplicidade leva a um distanciamento tremendamente salutar do
pesquisador em relação ao seu próprio universo de referência (SIGNORINI,
1998,108).
No Brasil, a pesquisa sobre o ensino de literatura em LM tem contribuído
para um entendimento mais amplo sobre a questão da leitura em geral. Esta
pesquisa pretendeu demonstrar como a pesquisa sobre o ensino de LitLE pode
fazer o mesmo. Compreender como aprendizes de graduação lêem literatura
em inglês está necessariamente ligado ao tipo de relação que tiveram com
literatura em língua materna na escola. Por isso, o âmbito desta pesquisa envolveu
um olhar sobre os resultados das principais obras acerca do ensino de literatura
em LM no Brasil.
Esta pesquisa pretendeu ser a concretização de uma espécie de ponte
necessária entre Literatura e Lingüística Aplicada. Outros autores já recorreram
à analogia da ponte (cf. CELANI, 1998) para falar da própria natureza da
pesquisa em LA. Esta pesquisa tentou se pautar pelo princípio de que os estudos
da literatura precisam ser empíricos, por isso envolveu necessariamente fatos
sobre as ações das pessoas durante a leitura, investigando leitores reais e situados.
O contexto de pesquisa delimitou, forçosamente, seu escopo. Foi dentro de um
contexto interventivo de ensino de inglês como literatura estrangeira que esta
pesquisa realizou investigações acerca do ato de ler e de falar sobre textos
poéticos. Partindo de análises preliminares dos dados obtidos neste contexto,
focalizei um dos tipos de evento.
Buscando instrumentos para investigar a questão da leitura no contexto
de sua ocorrência, optou-se por uma adaptação do protocolo verbal em grupo
(Brown & Lytle, 1988), também chamado de discussão espontânea do texto em
grupo (Zanotto, 1990). Nesta pesquisa, o procedimento é denominado de leitura
Vol. 8 - Nos. 1/2 - 2006 145
de poesia e discussão em pequenos grupos. O instrumento permitiu a constituição
de tarefas de leitura nas quais os leitores, em pequenos grupos, liam um mesmo
poema e discutiam sobre esse texto comum. Ou seja, verbalizam para os colegas
como estavam fazendo sentido do texto, explicitando problemas, discutindo
soluções, externalizando opiniões, etc., sem recorrer sempre à professora, que
atuava como facilitadora da tarefa. Gravadas em áudio e/ou em vídeo, tarefas
desse tipo possibilitaram, para fins de pesquisa, investigar os processos dos leitores,
dentro de atividades de leitura que ocorreram naturalmente (Brown & Lytle, op.
cit.). Além disso, esse recurso permitiu aliar a busca por um instrumento que
viabilizasse um grau mínimo de introspecção por parte do leitor investigado, ao
mesmo tempo, que não desvinculasse esse leitor do seu contexto de
aprendizagem.
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148 Revista do Gelne

A LEITURA
Leitura para Solé (2008, p.22), “é um processo de interação entre o leitor e o texto”. É um
momento único em que o leitor deve examinar detalhadamente o texto, identificando as
ideias principais, a mensagem que o autor quer passar. Nesse processo, não se quer dizer
que o significado que o escrito tem para o leitor não é uma réplica do significado que o
autor quis lhe dar, mas “uma construção que envolve o texto, os conhecimentos prévios do
leitor que o aborda e seus objetivos” (SOLÉ, 1998, p.22). Esse significado vai sendo
construído paulatinamente, por meio do contato com o texto, da leitura e da compreensão de
quem lê o texto.
No ato de ler, o leitor deve ler para aprender, gerando uma aprendizagem significativa, que,
para Ausubel (apud SOLÉ, 2008, p.45), “implica em atribuir significado ao conteúdo em
questão”. (83) 3322.3222 contato@conbrale.com.br www.conbrale.com.br
Essa aprendizagem enleia habilidades de compreensão, de leitura, de decodificação, de
procedimentos e de estratégias cognitivas que nos levam a entender o conteúdo do texto.
Desse modo, Solé (2008, p. 46) faz duas afirmações em relação ao procedimento de leitura:
“o leitor que compreende o que lê, está aprendendo, pois a leitura nos aproxima de
múltiplas culturas”; e “inúmeras vezes lemos com uma finalidade clara de aprender. E
quando isso acontece, utilizamos uma série de estratégias de leitura”. Assim sendo, vejamos
as estratégias de leitura apresentadas por Solé a seguir:
ESTRATÉGIA DE ENSINO

Estratégias de Leitura
A leitura é uma prática social proveniente de atitudes, hábitos, que deveriam ser iniciados
no meio familiar ou em outros meios em que a escrita circunda.
Nesse sentido, Solé (2008) sugere estratégias de leitura, as quais definem como
procedimentos que o leitor deve utilizar para ajudá-lo na compreensão do texto. Muitas
vezes, os leitores experientes utilizam as estratégias de forma inconsciente, pois o
processamento da informação escrita se dá de forma automática (piloto automático). Mas
quando o leitor encontra alguma palavra ou frase incompreensível, o estado de ‘piloto
automático’ é abandonado. Nesse momento, entramos em estado estratégico. Estamos
conscientes daquilo que queremos, buscando novas estratégias de leitura. Buscamos
recursos para aprender a aprender.
A mesma autora ainda afirma que o professor tem a função de guia, principalmente porque
exerce o papel de mediador na construção do conhecimento. Este é um processo de
construção conjunta, denominado por Rogoff (1984, apud SOLÉ, 2008, p.75) como
participação guiada. Existe uma semelhança entre a participação guiada e o processo de
“andaimes” descrito por Bruner (1996).
As estratégias propostas por Solé (2008) vêm a auxiliar o aluno no desenvolvimento de suas
habilidades para o processo da leitura. Ela propõe, primeiramente, que o professor incentive
o aluno, desafiando-o com leituras desconhecidas, prática de leitura fragmentada, lendo
duas páginas por dia. A segunda proposta da autora é traçar objetivos de leitura. O leitor
precisa saber os motivos que o levaram a ler aquele determinado texto. Os bons leitores não
leem qualquer texto da mesma maneira, pois cada leitura vai depender do seu objetivo.
Haverá inúmeros objetivos em diferentes situações e momentos. Dentre eles, destacam-se
alguns. (83) 3322.3222 contato@conbrale.com.br www.conbrale.com.br
Segundo Solé (2008, p. 92-99), se lê para obter uma informação precisa ou seguir
instruções, obter uma informação de caráter geral, para aprender, para revisar um escrito
próprio, por prazer, para comunicar um texto a um auditório, praticar a leitura em voz alta e
para verificar o que se compreendeu. Assim, os alunos terão contato com a linguagem
escrita, por meio de variados textos que lhes oportunizem o gosto e o prazer de ler;
precisam ser estimulados, desde as séries iniciais. O professor deve ser o principal agente
incentivador do contato dos alunos com o livro.
A terceira proposta indicada por Solé (2008, p. 101) é ativar o conhecimento prévio, (o que
eu sei sobre este texto?). Se o leitor possuir conhecimento sobre o assunto, terá muitas
possibilidades de atribuir-lhe significado.
A seguir, algumas orientações que podem auxiliar o aluno a atualizar o conhecimento
prévio, explicando o que será lido, indicando a temática aos alunos para relacioná-la a
aspectos da sua experiência prévia, estimulando os alunos a prestarem atenção a
determinados aspectos do texto que podem ativar seu conhecimento prévio, como
ilustrações, títulos, subtítulos, enumerações, sublinhados, palavras chaves e incentivando os
alunos a exporem o que já sabem sobre o tema. Deixar os alunos falarem, reconduzir as
informações e centrá-las no tema discutido.
A quarta proposta de Solé é estabelecer previsões sobre o que sucede no texto. Segundo o
Ministério da Educação (2008, p. 43), “antes de começar a leitura são produtivos alguns
procedimentos ligados à antecipação de conteúdos, como a elaboração de hipóteses (Este
texto trata de que assunto? É uma história? É uma notícia? É triste? É engraçado?)”. Dessa
forma, o aluno irá refletir a respeito do texto e sua curiosidade será aguçada. Por outro lado,
é importante fazer previsões e exigir que a criança corra riscos. “É preciso ter certeza de que
isso é possível, ou seja, que ninguém vai ser sancionado por ter se aventurado,” por ter se
arriscado. (SOLÉ, 2008, p.108).
Até o leitor iniciante pode tentar adivinhar o que o texto diz, através da suposição de
alguma coisa que está escrita, pelo conhecimento do seu suporte, pelo título e ilustrações
(MEC, 2008). Essa prática deve estar presente desde o início da trajetória escolar,
principalmente quando o professor lê em voz alta para as crianças, até a conclusão do
ensino fundamental.
A quinta e última proposta de Solé (2008) é promover perguntas dos alunos a respeito do
texto. Essa estratégia opera durante toda a leitura e auxilia o aluno a melhorar a velocidade
do processamento do texto, a “ler em compreensão, com envolvimento, prevendo o que o
texto vai dizer e verificando se as previsões se confirmam ou não” (MEC, 2008, p.45).
Para Girotto e Souza (2010), aproximando-se da definição dada pela autora, dividem as
estratégias de leitura em sete: conhecimento prévio, conexão, visualização, questionamento,
(83) 3322.3222 contato@conbrale.com.br www.conbrale.com.br
inferência, sumarização e síntese. Para o trabalho prático com a obra escolhida, utilizaremos
três delas: a conexão, a visualização e a sumarização.
Conforme Pinheiro e Marinho (2001, p. 81), as sugestões “são, portanto, ponto de partida, e
servem, sobretudo, para o professor que ainda não tem uma experiência acumulada de
atividade nesse âmbito”. Nessa perspectiva, é preciso levar a sério para não copiarmos
métodos e técnicas de outrem. Precisamos aprender a apreender nosso próprio estilo,
proporcionando aos nossos alunos leituras silenciosas; leitura oral em voz alta com
entonação e expressividade; dramatização para dar tom humorístico à poesia; palestras e
oficinas de criação de poemas; entrevistas com poetas; pesquisas sobre poetas locais,
regionais e nacionais; uso de instrumentos musicais; dentre outros.

INTRODUCAO
Este trabalho tem como objetivo sensibilizar a leitura literária, incentivando docentes a
desenvolver atividades leitoras, tanto em sala de aula quanto fora dela, utilizando estratégias
para uma compreensão efetiva dos textos literários, em especial, o texto poético. Trabalho
este, realizado a partir de uma proposta de intervenção em sala de aula com base na
linguística aplicada. Nessa perspectiva, refletimos sobre a contribuição de estratégias de
leitura para o desenvolvimento da competência leitora dos discentes com textos poéticos,
possibilitando aos mesmos fazer do ato de ler uma condição social e prazerosa. Diante do
exposto, este artigo consiste em um relato de experiência, como professores-pesquisadores,
com a leitura de poemas. Para tanto, realizamos a elaboração de uma proposta metodológica
para o 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal, em Areia, Paraíba. Assim
sendo, acreditamos que os alunos, quando motivados, são (83) 3322.3222
contato@conbrale.com.br www.conbrale.com.br

Considerações Finais
O trabalho com gêneros textuais em aulas de Língua Portuguesa pode ser um fator de
motivação decisivo na melhoria do aprendizado. A utilização da poesia em sala de aula, de
forma atrativa, faz com que os alunos se sintam motivados a ler e a expressar seus
sentimentos, através da atribuição de sentidos e significados que o texto poético apresenta.
As propostas apresentadas correspondem a algumas das possibilidades de trabalhar a poesia
em salas de aula. Diante disso, o professor precisa entender que a prática de ensino exige
mudanças, apresentando sequências contextualizadas com a realidade na qual o aluno está
inserido. Nesse sentido, a partir do momento em que o aluno interage com o texto,
participando das aulas, desenvolve o gosto pela leitura do texto poético.
Sendo assim, diante da sequência oportunizada aos alunos, o professor deixará para trás
práticas ultrapassadas de ensino e partirá rumo às propostas desafiadoras, mesmo sabendo
que encontrará dificuldades pelo caminho. No entanto, alguns alunos ainda sentem receio
de ler e de interagir com o texto poético. Nesse caso, o professor deverá ser paciente, pois
nem todos os alunos terão habilidades poéticas.
A finalidade das aulas com poesia não é formar poetas, mas despertar a sensibilidade
poética. Cabe ao docente orientar os alunos para que possam perceber a poesia dentro do
contexto social, exprimindo o sentido estético que oportunizará o crescimento como seres
humanos. Assim, entende-se que a prática de ensino junto ao texto poético seja possível
para estabelecer novos paradigmas acerca das atividades em aulas de língua portuguesa.
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115-22.

1.1.2. TEXTOS LITERARIOS NAS AULAS DE PORTUGES

Aspectos interculturais e interacionais no dialogismo autor-texto-leitor

Valendo-nos da interpretação de enunciados dentro das relações de uso da língua,
demos atenção à premissa do Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) para as
Línguas – Aprendizagem Ensino e Avaliação (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 147-
84) de que os mecanismos de aquisição e ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira
envolvem o desenvolvimento das habilidades comunicativas (compreender, falar, ler e
escrever), cujas capacidades mobilizam outras competências, como o conhecimento de
mundo, da sociedade e principalmente dos aspectos interculturais.
Tal interpretação do QECR refere-se à construção de sentidos na leitura de textos
que associam a língua à sua imagem sócio e intercultural, uma vez que a língua e a litera-
tura de um país estão fortemente imbricadas e se evidenciam nas formas de ver e de dizer de
seu povo, aproximando as representações do real ao conhecimento apreendido.
Dessa maneira, é possível observar formas de conhecimentos representativos nos
textos literários; seja da sociedade em geral, seja nas representações da cultura, pois ambas
são frequentemente identificadas no estilo literário, uma vez que se trata de uma linguagem
organizada para expressar e fazer refletir a existência humana.
Não são raros os trabalhos de PFOL que se centralizam no fator intercultural.
Afinal, uma das características marcantes nas salas de aula de português para estrangeiros é
a presença de questões ligadas ao encontro de diferentes culturas: entre o professor e um
aluno, entre os colegas de diversas origens e entre professor e todos os alunos.
Desde a década passada, ao fazermos uma breve revisão, é possível encontrar
estudos que contemplam a vertente cultural em PFOL (ALMEIDA FILHO, 1995;
SCHLATTER, 1996; BELO, 1999; MEYER, 1999; WIEL; MORITA, 1999), classificada
como aspectos interculturais (MITRANO NETO, 1995; COSTA, 1995; SOUZA E SILVA,
1996; MABUCHI MIYAKI, 1997; FERREIRA, 1998; JÚDICE et al., 1996; TROUCHE,
1996a, 1996b; JÚDICE; XAVIER, 1997, 1998; JÚDICE, 2005; SILVEIRA, 1998;
SELLAN, 1999) ou socioculturais (TROUCHE, 2002, 2005). Em geral, o que se coloca no
foco dessas investigações é a inclusão de assuntos ligados à identidade cultural nas aulas,
nos seus planejamentos e nos materiais didáticos do ensino de português para estrangeiros.
Com base na coletânea desses estudos, confirma-se que a tendência por analisar a
ligação entre a língua e cultura do país tem sido frequente nas propostas de ensino de
português para estrangeiros. Tal qual ocorre no ensino de língua materna, é comum
encontrarmos referências que façam menção ao espaço da sala de aula como lugar de
construção de sentidos e experiências compartilhadas. Paralelamente, as apresentações de
propostas dos autores de livros didáticos têm mostrado também a preocupação em selecio-
nar textos, incluindo os literários, e elaborar atividades linguísticas em consonância aos
aspectos culturais.
Nessa perspectiva, embora ainda não seja muito discutida, a leitura literária prima
por expressar recorrências das diferentes percepções sócio-histórico-culturais.
Observe-se que os usos e funções sociais da leitura e da escrita sempre foram
objetos valiosos para o ensino de línguas, ou do ponto de vista da aquisição (KRASHEN,
1981; BROWN; GONZO, 1995; KROLL, 1991), ou do ponto de vista metodológico
(GERMAIN, 1983; PUREN, 1988; WIDDOWSON, 2005). E, para um aprendiz adulto, a
ESTUDOS LINGUÍSTICOS, São Paulo, 43 (2): p. 868-881, maio-ago 2014 871
 prática da leitura literária requer um conhecimento prévio do próprio ato de
compreensão da cultura do outro, tanto quanto a prática da escrita requer estratégias
cognitivas para o seu desenvolvimento.
Krashen (1981, p. 1) levanta a hipótese de que os adultos têm dois sistemas
independentes para o desenvolvimento de capacidade em segundas línguas. Uma
subconsciente, relacionada à aquisição da linguagem, e outra consciente, ligada à
aprendizagem de línguas. Esses dois sistemas são inter-relacionados de uma forma
definitiva, mas a aquisição subconsciente parece destacar-se na concepção do autor por
assimilar e formar uma camada de compreensão mais profunda.
Assim, ao partirmos do pressuposto de que a aquisição do português por falantes de
outras línguas permite ser estudada em seu recorte de prática da leitura literária e sob uma
perspectiva interacionista que preserve tal atividade sociocultural, torna-se fundamental
abordar as novas relações de sentido a partir dos novos input, dentro da esfera de
apropriação de uma língua estrangeira mais próxima do envolvimento de uma “comuni-
cação cultural”.
Os textos literários descentralizam o enfoque consciente no discurso linguístico no
processo de ensino, pois eles trazem a reflexão por meio e sobre os campos semânticos
lidos. Isso pode ser feito ao concordar ou refutar, ou apenas afirmar alguma marca de
atribuição de significados.
Tais textos permitem o diálogo, ao incitar e promover outros discursos em resposta
a cada leitura, acionando uma percepção de fatores interculturais, ou para confirmar, ou
para negar a rede de sentidos na tentativa de compreender os fenômenos e instrumentos
simbólicos por meio de uma linguagem capaz de mediar e fazer interagir (VYGOTSKY,
1991).
Da mesma forma, coloca-se em evidência a relevância do papel do professor e de
sua formação, uma vez que o diálogo de culturas não poderia ser realizado submetendo os
textos ou impondo gêneros literários de forma arbitrária. Para um resultado eficaz, verifica-
se a necessidade de disposição interacional em conjunto, com o acompanhamento regular
das leituras e o conhecimento das obras.
Não é tarefa simples trabalhar o ponto de contato entre conhecimento e fruição
pessoal pela leitura: é preciso saber articular língua e literatura, daí a necessidade de o
mediador construir sentido junto às instâncias da tríade autor-texto-leitor para que os
interlocutores, concomitantemente leitores, percorram os caminhos possíveis para a
formação de uma consciência ativa e criadora na relação com seu mundo representado. Um
leitor capaz de reconhecer o contexto e, na dupla articulação, reconhecer-se como crítico e
como personagem.
Ao reconhecer a linguagem literária em seu vínculo sócio-histórico-cultural como
um conjunto de fatores identitários a serem apreendidos e compartilhados, é possível notar
que as produções culturais interpelam o aprendiz de forma mais natural e espontânea em
sua aprendizagem.
Esse espaço intervalar do texto de interação é preenchido tanto pelo autor, quanto
pelo leitor, uma vez que se trata de uma ação que confere a busca por construir sentidos,
passando a refletir e a representar os possíveis pontos de vista. ESTUDOS LINGUÍSTICOS, São
Paulo, 43 (2): p. 868-881, maio-ago 2014 872
 Bakhtin (2003) destaca o papel (ativo) do outro no processo de interação verbal e
coloca no centro da discussão a relação dialógica que permeia todos os enunciados da
língua, tanto na sua modalidade oral ou escrita de gêneros. Todo gênero é, portanto,
dialógico por permitir essa atividade responsiva de compreensão para completar a lacuna
intervalar na elaboração de significados.
A compreensão da linguagem literária requer construir sentidos no processo da
relação com o outro e da representação que se tem desse outro.
Nessa perspectiva, é preciso compreender as vozes que permeiam os contextos, as
visões de mundo.

O excedente de visão é o broto em que repousa a forma e de onde ela desabrocha como
uma flor. Mas para que esse broto efetivamente desabroche na flor da forma
concludente, urge que o excedente de minha visão complete o horizonte do outro
indivíduo contemplado sem perder a originalidade deste. Eu devo entrar em empatia
com esse indivíduo, ver axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele o vê,
colocar-me no lugar dele e, depois de ter retornado ao meu lugar, completar o horizonte
dele com o excedente de visão que desse meu lugar se descortina fora dele, convertê-lo,
criar para ele um ambiente concludente a partir desse excedente da minha visão, do meu
conhecimento, da minha vontade e do meu sentimento. (BAKHTIN, 2003, p. 23)
Apenas considerada a conexão indissolúvel autor-texto-leitor é que se torna possível
perceber com mais nitidez o prisma de que todo ato de compreensão já é por si só uma
resposta, com poder de interação para fazer pensar um novo contexto. Do mesmo modo,
cabe afirmar que a leitura literária privilegia o processo interacional por representar e
mobilizar uma linguagem interdiscursiva complexa, infinita, em sua dimensão de vozes
múltiplas.
Assim, ao submeter os gêneros do discurso literário à apreciação, por exemplo, no
gênero comentário ou resenha, estamos respondendo a uma linguagem, auxiliada por outra
que é capaz de dialogar com o texto original. Trata-se de promover uma ação responsiva na
condição inicial de língua alheia.

Leitura interacional de textos literários para estrangeiros

Para tal propósito, é significativo apreender as estratégias dos modelos cognitivos
de leitura (ascendentes, descendentes e interativas) capazes de produzir sentidos nessa
integração entre autor e texto, texto e leitor. Este último, agora, com a função de coautor.
Os modelos ascendentes caracterizam-se por iniciar o percurso de leitura a partir das
palavras simples para chegar às informações globais e complexas do texto. Já os descen-
dentes referem-se às estratégias que têm como ponto de partida a compreensão global por
inferências para uma antecipação de hipóteses.
O primeiro modelo possui um caráter analítico e foi associado às estratégias e
abordagens em que se valorizavam campos de léxicos das estruturas textuais, com a crítica
de que limitava o papel ativo do leitor. Quanto ao segundo modelo, cujo ponto inicial
valoriza os conhecimentos prévios e vivências do leitor, ele foi adotado inicialmente nas
estratégias de leitura instrumental e em atividades da abordagem comunicativa. ESTUDOS
LINGUÍSTICOS, São Paulo, 43 (2): p. 868-881, maio-ago 2014 873
 Com a ampliação dos fundamentos cognitivos e interacionais para o ensino de
línguas, constatou-se que a leitura apoiada somente em um dos modelos apresentava
problemas distintos: uma leitura analítica do texto não propiciava a compreensão de fatores
extralinguísticos e a leitura global permitiria suposições e predições na interpretação do
texto.
Pode-se afirmar que os bons leitores seguem os dois modelos de acordo com as
características e situações de leitura (PIETRARÓIA, 1997, p. 85-89) por meio da apro-
priação de um conjunto de estratégias a fim de construir sentidos na leitura. O aprendiz não
é mais visto como leitor passivo da estrutura, mas inscrito historicamente no papel ativo na
interação entre texto e leitor. Sem dúvida, os trabalhos de autores da estética da recepção
(JAUSS et al., 2002) contribuíram de forma marcante para a formulação dessas concepções.
Marcuschi (2008, p. 256) também identifica tais estratégias de compreensão,
nomeando-as “processo flexível”. De forma semelhante, Leffa (1999, p. 1) evidencia as
“abordagens conciliadoras”, que “pretendem não apenas conciliar o texto com o leitor, mas
descrever a leitura como um processo interativo/ transacional, com ênfase na relação com o
outro”. Segundo Leffa (1999), haveria ainda certa vantagem na leitura global, funda-
mentada em inferências, pois, mesmo as abordagens interativas, que consideram tanto os
aspectos ascendentes, com base no texto, como os aspectos descendentes, com base no
leitor, privilegiam a orientação enfatizando habilidades de reconhecimento de palavras.
Sob esse ponto de vista, os textos literários propiciam uma forma de comunicação
por intermédio de uma interatividade reflexiva, mas não menos dialógica. Inconsciente no
processo, mas não no resultado:

Um exemplo da consciência do processo pode ocorrer, por exemplo, na leitura de um

romance em que o leitor está absorvido pelos acontecimentos narrados pelo autor. A
leitura vai fluindo rápida, os processos ascendentes e descendentes trabalhando numa
orquestração perfeita. O leitor não tem nenhuma consciência do processo da leitura,
mas concentra toda sua atenção no efeito que obtém da leitura. Tem consciência do que
o personagem principal está fazendo, mas não tem consciência de sua própria leitura;
não se dá conta, por exemplo, se está lendo rápido ou devagar. (LEFFA, 1996, p. 49)
Essas proposições são fundamentais para refletir que o emprego de textos literários
para a aquisição de LE ou L2 possui um potencial complexo de sentidos em sua consti-
tuição dialógica. Ao final, nesse movimento entre a assimilação consciente e inconsciente
(ou subconsciente), a ideia central é dar significado à leitura.
Apropriando-nos dos requisitos para a promoção do input ideal de Krashen (1982,
p. 165), por exemplo, a leitura desses textos deve trazer os seguintes itens:

(i) ser compreensível. Nós definimos o prazer de ler como a leitura compreensível,
portanto, não há nenhum problema aqui. Eu gostaria de apontar, contudo, que o prazer
da leitura é feita compreensível pela própria seleção de passagens e textos do leitor, e
pela rejeição do material que é muito difícil de ler. O sucesso do prazer de ler, assim,
depende da disposição do leitor para encontrar material do seu nível e rejeitar o que está
além de sua capacidade.
(ii) ser interessante/ relevante. A leitura aqui definida deve ser interessante e relevante,
uma vez que o aluno tem a opção (que deve ser exercida) de apenas ler as coisas que
são de interesse pessoal.ESTUDOS LINGUÍSTICOS, São Paulo, 43 (2): p. 868-881, maio-ago 2014
874
 (iii) não ser sequenciada gramaticalmente. Essa exigência é cumprida, a menos que o
aluno insista na leitura de materiais pedagógicos especialmente preparados.
(iv) ser quantitativa. A leitura certamente tem o potencial para satisfazer esse requisito.
Os únicos problemas são práticos: a disponibilidade de materiais, seu custo e tempo dos
alunos.
(v) fazer refletir o nível de filtro. Se o aluno é capaz de encontrar materiais que são
compreensíveis e que são interessantes, esse requisito é facilmente atendido. Não há
frustração causada pelas mensagens incompreensíveis, sem exigências iniciais para o
output, sem exigências prematuras de apuramento gramatical. O prazer do leitor deve
estar completamente fora da defensiva.
(vi) oferecer ferramentas para a gestão de conversação. A leitura por prazer pode ainda
trazer uma contribuição para atender a esse requisito, se os textos lidos incluírem algum
diálogo1. (tradução minha)
Essas proposições permitem balizar uma didática dos textos literários com base em
uma leitura prazerosa e independente; é claro, dentro dos limites de um recurso de
aprendizagem.
Se a compreensão precede a produção, é natural o processo de entendimento durar
um período maior do que a produção a fim de construir o repertório léxico-gramatical:
munidos das habilidades apreendidas, o aprendiz sente-se mais seguro para produzir seu
texto em língua estrangeira, baixando a resistência de seu filtro afetivo.
O fator afetivo está, de um lado, diretamente relacionado à motivação e atitude que
se conecta a uma aquisição mais natural. De outro lado, uma forma de apreender a língua
nesse processo é, igualmente, ter a possibilidade do prazer na leitura na aprendizagem, fato
que contribui ainda para o desenvolvimento de uma produção escrita.
Apesar de ser uma prática social de interesse entre alunos e professores, vale
lembrar, a leitura literária ainda não oferece contornos palpáveis no processo de ensino e
pesquisa de português para falantes de outras línguas. Visivelmente, suas problemáticas
1 No original: “Requirements for optimal input:
(i) Comprehensible. We have defined pleasure reading as reading that is comprehensible, so there is no
problem here. I would like to note, however, that pleasure reading is made comprehensible by the reader’s
own selection of passages and texts, and by the rejection of reading material that is too difficult. The
success of pleasure reading thus depends on the reader’s willingness to find material at his level and reject
material that is beyond him.
(ii) Interesting/relevant. Reading as defined here is by definition interesting and relevant, since the student
has the option (which must be exercised) of only reading things that are of personal interest.
(iii) Not grammatically sequenced. This requirement is met, unless the student insists on reading
specially-prepared pedagogical materials.
(iv) Quantity. Reading certainly has the potential for satisfying this requirement. The only problems are
practical: the availability of materials, their cost, and the students’ time.
(v) Filter level. If the student is able to find materials that are comprehensible and that are interesting, this
requirement is easily met. There is no frustration caused by incomprehensible messages, no early
demands for output, no demands for premature grammatical accuracy. The pleasure reader should be
completely off the defensive.
(vi) Tools for conversational management. Pleasure reading might even made a contribution
toward meeting this requirement, if the texts read include some dialogue.” ESTUDOS LINGUÍSTICOS, São
Paulo, 43 (2): p. 868-881, maio-ago 2014 875
ainda permanecem obscuras no campo da dicotomia língua/literatura ou na utilização como
pretexto para exercícios linguísticos.

Atividade de leitura literária e produção textual de PFOL

Na busca por concretizar uma abordagem que relacionasse (ou procurasse
aproximar) a prática social da didática, houve a inclusão de textos literários de ficção no
programa dos cursos do nível avançado (Nível 2) 2 de português para estrangeiros do Centro
de Línguas da USP, considerando a dimensão afetiva e dialógica da leitura literária.
A partir de diálogos informais em sala de aula, elaborou-se uma proposta de ativi-
dade cujas referências levassem em conta as representações, preferências e necessidades
dos estudantes por uma leitura externa, com acompanhamento ao longo do semestre e um
comentário como produção textual.
Para isso, dentro de todo o contexto por uma abordagem interativa, identificamos o
foco de planejamento no aluno-leitor para tentar rastrear: Quais os seus gêneros preferidos?
Que obras ou autores da literatura brasileira eles conhecem?
A inclusão de um programa de leitura partiu, como qualquer planejamento de ações,
da observação de situações concretas em que problemáticas e lacunas deflagravam a
urgência pela otimização. Dessa forma, realizada a identificação de certos padrões,
definiram-se os traços norteadores para determinar atividades e prazos que formaram a base
do programa.
É preciso ressaltar que, nessa empreitada, não se almeja elaborar uma prescrição
para professores de PFOL ou aplicar uma teoria à prática. Interessa-nos considerar as
problemáticas observadas nas práticas de leitura e escrita interacionais que possam ser
aperfeiçoadas e reformuladas no percurso entre a compreensão e a produção de textos em
língua estrangeira.
Para ilustrar a abordagem utilizada, bem como os resultados obtidos, os seguintes
procedimentos foram adotados para a pesquisa acadêmica a fim de cotejar dados com as
investigações informais em cada início de semestre letivo: por meio de quarenta fichas-
questionário, elaboradas e distribuídas na sala de aula e via correio eletrônico para ex-
alunos entre o segundo semestre de 2006 e o primeiro de 2007, no total, 25 estudantes
(entre 20 e 50 anos de idade) responderam.
Assim, salvo algumas oscilações nas frequências de algumas respostas, o questio -
nário demonstrou ser uma fonte de amostragem representativa quanto às informações
obtidas nas salas de aulas.
Na tabela referente à preferência de gêneros de ficção, por exemplo, verifica-se uma
maioria que escolheu o romance, seguida pelos contos e crônicas, ressaltando que, para os
alunos estrangeiros, não pareceu haver uma distinção nítida entre crônica e conto:
2 Denominou-se Nível 2 o curso anteriormente conhecido como Avançado. Tal mudança deve-se ao fato
de o nível não ser resultante da segmentação do curso: a maioria das turmas é formada por alunos que
estavam pela primeira vez no país e, por meio de entrevistas, são selecionados levando-se em
consideração não só seus conhecimentos da língua portuguesa, mas também a sua língua materna
(próxima ou distante do português), o convívio com brasileiros e o histórico de aprendizagem em línguas
estrangeiras.ESTUDOS

LEITURA
1. PRÁTICA DA LEITURA
Muito se fala de leitura, deste os primórdios da civilização essa atividade faz parte de
nossas vidas. No tempo das cavernas, a leitura evidenciava-se nas pinturas, cada homem
conseguia fazer uma leitura do que estava pintado, ao decifrar os signos. De lá para cá, teve
o surgimento do alfabeto o que possibilitou a decodificação das letras e assim a escrita, mas
mesmo tanto tempo depois, com tantos avanços nesta área ainda existem falhas na
conscientização em relação ao que é ler.
A leitura na escola tem sido um objeto de ensino, todavia é necessário constituí-la também
um objeto de aprendizagem. Para tanto, a leitura deve fazer sentido para o aluno, para que
alcance o seu verdadeiro objetivo. Vários teóricos discorrem sobre o ato de ler, fala-se
muito em como se lê, porém, encontramos falhas na prática dessa atividade, porque embora
nos tenham ensinado a decodificar as letras deste o ensino infantil, pouco nos ensinaram a
ler e compreender o que está sendo lido.
Freire (1989) faz uma compreensão critica do ato de ler, para ele a leitura não se define na
decodificação pura da palavra ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na
inteligência do mundo. Mas o que tiramos do ato de ler? Para a compreensão da leitura é
necessário utilizar um conhecimento de mundo, Daí a necessidade de praticar essa atividade
dia a dia. Acreditamos que quanto mais leitura um indivíduo exercita, maior será sua
capacidade de compreensão.
A aquisição de novas informações e a consequente expansão de horizontes decorrentes de
leitura ecléticas vão se tornar instigadoras de diálogos mais frequentes e de comunicações mais
autênticas. Nesse sentido ler é realmente participar mais crítica e ativamente da comunicação
humana. (Silva, 2005. p. 41)
De acordo com Silva (2005), portanto, podemos concluir que a leitura é uma forma de
encontro da realidade sociocultural e o homem. A prática de leitura está presente em todos
os níveis educacionais de uma sociedade letrada, ao começar pela alfabetização quando a
criança é levada a compreender o significado de textos escritos e assim ao longo de toda
uma trajetória acadêmica. Entretanto a leitura nos dias de hoje não tem sido muito utilizada
pelas pessoas, os meios de comunicação e a tecnologia avançada são muito mais atraentes
do que um bom livro. Assim afirma Melo:
Há uma constatação irrefutável: o uso dos meios impressos de comunicação é hoje reduzido, em
todo o mundo. Tanto o acesso quanto o tempo dedicado pelo público ao radio e à televisão são
maiores que aqueles destinados ao livro, ao jornal e à revista. (MELO. 1999. p. 61.)
Ao falar de leitura é impossível não lembrar de escola, pois é esse ambiente que favorece o
desenvolvimento dessa prática. Assim fica ao educador a oportunidade e obrigação de
despertar nos alunos, a arte da leitura, não apenas como forma de conhecimento, mas
também da imaginação.
Silva (2005) diz que a escola como principal responsável pelo ensino do registro verbal seja
ele ler ou escrever, deve conceber o livro como um instrumento básico, para exercer o
complemento de ações pedagógicas exercidas pelo o professor. Ou seja, simplesmente não
há como conceber uma escola sem a presença da leitura. Sabemos que a leitura é uma
atividade essencial para qualquer área de conhecimento e mais importante ainda para a
própria vida humana.
Como já foi afirmado anteriormente, através da leitura é que o leitor executa o ato de
compreensão do mundo, nesse quesito o leitor é levado não apenas a decodificação dos
sinais e signos, mas é transformado e transforma o texto lido. Para que esse leitor possa
realmente compreender a mensagem e compreender-se dentro dela é necessário antes de
tudo ter o prazer pela leitura. A prática da leitura tem como finalidade a preparação de
leitores competentes e consequentemente a formação de escritores, pois a possibilidade de
produção de textos eficazes tem sua origem na experiência com a leitura.
A leitura nos fornece matéria-prima para a escrita: o que escrever e como escrever, pois ela
é um processo pelo qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do
texto. Não se trata simplesmente de codificar letra por letras, palavra por palavra. Um leitor
competente é alguém que por iniciativa própria, é capaz de selecionar “leituras” que possam
atender a uma necessidade sua.

1.1.3. O SO DO TEXTO POETICO NAS AULAS DE PORTUGUES

GÊNERO TEXTUAL POESIA NA SALA DE AULA

Abordamos nesse tópico a opinião de Gebara (2001). O teórico afirma que a leitura de
poemas e as atividades relativas a este tipo de textos parecem ter sido esquecidas no âmbito
da sala de aula. Nas escolas o estudo do gênero textual poesia quase sempre se dá de forma
arbitrária. De acordo com a autora, os livros tratam o poema apenas como ponto de
interpretação de dados referenciais sem expor a expressividade dos comportamentos
textuais. Ou seja, em sala de aula o poema serve apenas para memorização da representação
gráfica de fonemas e ensinamentos de atitudes valorizadas pela a escola, voltado somente
para o ensino da literatura. A autora ainda afirma que na escola o espaço destinado ao
poema fica restrito quase sempre a datas e festas comemorativas, nas quais quem o utiliza
reconhece intuitivamente o valor expressivo do texto.
De acordo com Marcuschi (2011) O estudo dos gêneros textuais é uma área interdisciplinar
com atenção especial para atividades culturais e sociais. E Trabalhar a poesia é usar a
cultura e envolver o social do leitor.
A poesia para a criança e mesmo para o adulto é como uma manifestação de sentimentos e
palavras que rimam e ao mesmo tempo conduz o homem ao desenvolvimento do seu
intelecto, da personalidade, satisfazendo suas necessidades e aumentando sua capacidade
crítica. Este tipo de leitura tem o poder de estimular o imaginário, de encontrar
novas ideias para solucionar questões e instigar a curiosidade do leitor, como pode ser
observado na citação a seguir:
O texto poético oferece ao leitor possibilidades para pensar a língua e sua carga expressiva. Ou
seja, todo bom texto traz para o leitor uma carga de informação e, ao mesmo tempo, o conduz a
uma reflexão mais ampla que envolve desde questões existenciais ate o posicionamento do
sujeito-leitor no seu grupo social. (GEBARA, 2001. p. 22)
Ao trabalhar o gênero textual poesia é necessário que, o professor utilize metodologias que
chamem atenção dos alunos, já que o ato da leitura não é muito trabalhado em sala de aula.
Cabe ao professor tentar mudar essa realidade cultural que tem a cada dia mais diminuído as
áreas de conhecimento dos alunos. Pois,
Cabe ao professor, portanto, criar condições para que os alunos possam apropriar-se de
características discursivas e linguísticas de gêneros diversos, em situações de comunicação real.
Isso pode ser feito com muita eficiência por meio de projetos pedagógicos que visem ao
conhecimento, à leitura, à discussão sobre o uso e as funções sociais dos gêneros escolhidos e,
quando pertinente, sua produção escrita e circulação social. (ROSSI, 2011. p. 71)
Nesse processo, ouvir poesia tem uma importância que vai além do prazer. É através de um
conto ou de uma poesia, que a criança pode conhecer coisas novas, para que efetivamente
sejam iniciados a construção da linguagem, da oralidade, ideias, valores e sentimentos, os
quais ajudarão na sua formação pessoal.

1.1.2 TEXTOS LITERARIOS NAS AULAS DE PORTUGUES

LER NA ESCOLA: PRAZER?
De maneira geral, entre as séries finais do primeiro ciclo do Ensino
Fundamental e as iniciais do segundo, não há uma continuidade no ensino de
literatura. Ao contrário, há uma ruptura nesse processo: as crianças saem de
um nível no primeiro ciclo – no qual supõe-se que tenham acesso à literatura
infantil e que haja interesse nesse tipo de leitura – e vão para um outro,
quando estão entrando na pré-adolescência. Obviamente seus interesses
também começam a mudar, mas o tipo de textos disponibilizados nas escolas
não acompanha essas transformações, o que, segundo Neuza Ceciliato de
Carvalho (1997), pode ser um dos motivos que leva ao afastamento
progressivo do adolescente em relação à leitura de textos literários. Para a
pesquisadora supracitada,
Uma das hipóteses levantada sobre a razão de as crianças gostarem de ler e os
jovens não, parece estar ligada à diferença da literatura produzida para a infância e
a produzida para a juventude. Os livros infantis brasileiros, em grande parte,
atingiram um nível estético muito bom, tanto no que se refere à qualidade do texto
verbal, quanto à qualidade das ilustrações, e, ainda, quanto ao aspecto gráfico e ao
papel utilizado. (CARVALHO, 1997, p. 8)
Já os textos destinados, a priori, para adolescentes, não apresentam essas
mesmas características (colorido, diagramação interessante, papel atrativo,
imagens bonitas) e são vistos com um certo distanciamento pelo leitor que se
depara com uma obra em que o texto escrito predomina e, se há ilustrações,
normalmente são menores (ocupam pouco espaço na página) e não são
coloridas. Para Carvalho, esta pode ser uma das razões que leva o adolescente
a se desinteressar por tais livros.
Em outras duas hipóteses, ela argumenta a respeito da diferença
biológica, psicológica, afetiva e social entre a criança e o jovem, discorrendo
sobre a diferença do tratamento dado pela ciência à criança e ao jovem no que
se refere à constituição biológica e emocional de ambos. Afirma que a Medicina
Pediátrica e a Psicologia Infantil definem a criança como um ser em
desenvolvimento físico, emocional e social, havendo uma grande defesa da
liberdade de expressão da criança, do respeito ao seu nível de
desenvolvimento moral, cognitivo e afetivo, e da adequação do material
didático às diferentes faixas etárias. Sobre o jovem, essas ciências são menos
enfáticas, não existindo com igual amplitude uma literatura médica e
psicológica que dê conta das especificidades desse ser ainda em formação
emocional e física, mas que não é mais uma criança.
Acrescenta, ainda, que essas premissas estão diretamente ligadas ao
trabalho realizado pelo professor em sala de aula, com sua forma de se
relacionar com os adolescentes e com o tipo de trabalho que realiza junto a
seus alunos dessa faixa etária. Neusa Ciciliato de Carvalho salienta que, de
certa forma, os cursos de Magistério, nas últimas décadas, têm oferecido ao
professor uma teoria psicopedagógica que o libera de cobrança rígida do
conteúdo de leituras, especialmente no que diz respeito à literatura infantil. No
entanto, quando se trata do universo juvenil, não há uma reflexão maior, por
parte da escola e dos pesquisadores, sobre o tipo de literatura adequada a
essa faixa etária ou a esse período de vida. Via de regra, não há um trabalho
efetivo que busque o prazer da leitura com responsabilidade e que seja
desenvolvido periodicamente e de forma planejada, de maneira que os
conteúdos de interpretação, leitura e escrita estejam interligados e não
isolados. Pelo fato de os alunos não terem relevante contato com a literatura
em sala de aula, passam ao professor a idéia de que não gostam de ler.
Quando levam os livros para casa, lêem pela nota e não pelo prazer e
responsabilidade de fazer uma boa leitura.
Para Ricardo Azevedo (2004, p.39),
É importante deixar claro: para formar um leitor é imprescindível que entre a pessoa
que lê e o texto se estabeleça uma espécie de comunhão baseada no prazer, na
identificação, no interesse e na liberdade de interpretação. É necessário também
que haja esforço, e este se justifica e se legitima justamente através dessa
comunhão estabelecida.
Um outro agravante, no que diz respeito ao afastamento dos livros, é o
fato de que os meios de diversão, informação e comunicação dos adolescentes
trazem tudo de forma rápida e sucinta, e não é preciso muito esforço mental
para ler esses textos. As informações já estão prontas, decodificadas e
massificadas, o que os leva a ter dificuldade em ler algo mais complexo que
exija esforço, concentração e tempo, o que se observa no cotidiano escolar.
É necessário resgatar o encantamento pela literatura, mas não do prazer
entendido como algo fácil e imediato. Esse resgate também pressupõe
responsabilidade e consciência de que leitura demanda esforço e objetivos.
Quando se fala deste prazer, é preciso entender o papel da escola no sentido
de evidenciar a importância da leitura não só para a Língua Portuguesa, mas
também para todas as disciplinas acadêmicas que objetivam a transmissão de
cultura e de valores para as novas gerações. Neste processo, é de suma
importância que o professor seja um leitor ativo, que pesquisa e busca novas
formas de interagir com seus alunos no intuito de sensibilizá-los tanto para a
literatura contemporânea, quanto para a literatura do passado, tendo claro
quais serão seus objetivos para com o trabalho literário, mostrando aos alunos
que o prazer está em desvendar o “difícil”, o desconhecido, justificando a
legitimidade das obrigações que serão mantidas, pois elas só produzem efeitos
positivos na medida em os alunos reconhecem que elas existem para ajudálos.
(SNYDERS, 1993).
A leitura de obras literárias na escola tem um papel transformador, pois
leva o leitor a estabelecer uma relação com o livro, convertendo-se num ser
que tem uma postura crítica perante a realidade, não se submetendo aos
padrões tradicionais, segundo os quais o bom leitor era tido como o que lia
corretamente, isto é, tinha domínio dos códigos que permitem a mecânica da
leitura.

A ALEITURA
Segundo Koch e Elias (2008), a leitura está além de apenas ocupar um importante espaço na
vida do leitor. Para as autoras, o ato de ler constitui-se da junção entre os sujeitos sociáveis
com a linguagem sociocognitiva, o que lhes possibilita um contato eficaz com elementos
significativos do texto. Sendo assim, o leitor é posto em contato direto com as palavras, de
maneira peculiar, percebendo o elevado grau de sentido que elas preservam.
Notam-se, constantemente, indagações acerca da real importância da leitura para os
membros de uma sociedade. Observa-se também, que o mesmo grupo de indivíduos, anseia
pela necessidade de nutrir o conhecimento, especialmente, por meio da leitura. É fato que
tal lacuna, poderá ser suprida corretamente, por intermédio das diferentes maneiras de
aplicabilidade do elemento de informação. Concebendo que, a leitura decorre do
entendimento entre sujeito, língua, texto e sentido, adotados na respectiva sequência, a
representação do pensamento, estará assegurada e promoverá a captação mental do leitor,
de maneira absoluta.
O mesmo acontecerá com o entendimento da leitura, levada à sério, sem menosprezar as
experiências e conhecimento, próprios do leitor, compreendendo propósitos consolidados ao
longo de sua caminhada, e para tanto, tais suportes, servirão de condução para atividades
interativas entre autor-texto-leitor, servindo muito além de um simples produto codificado
para conhecimento, transmitido ao receptor de forma passiva (Koch & Elias, 2008).
Todo conhecimento que o leitor possa ter, encontra-se armazenado na memória, e esta, por
sua vez, organiza-o adequadamente, gerando espaço para as inúmeras informações que esse
mesmo leitor agregará para si, ao longo de sua rotina como praticante da leitura.
É impreterível que se promova um trabalho produtivo da leitura, a fim de contribuir para a
formação do sujeito leitor, de forma que possa identificar-se no texto, ou nas suas leituras
plurais, não somente como um consumidor de livros, e sim, um produtor destes à 5
medida que preenche as lacunas existentes na obra lida, mergulhando na ambiguidade dos
textos e encontrando significados mais profundos nas entrelinhas dos textos.
Percebe-se, dessa forma, quão importante é a habilidade de leitura, que ultrapassa os limites
da decodificação, efetivando-se como ação, que prepara leitores capazes de participarem da
sociedade na qual estão inseridos e, acima de tudo, exercendo o direito e o dever de
transformá-la. Para que isso ocorra, necessariamente, recorre-se à disponibilidade do
professor, para agir como mediador do processo, atentando para o caráter social do ato de
ler. Com efeito, no momento da leitura, trocam-se valores, crenças, gostos, que não
pertencem somente ao leitor, nem tão-somente ao autor do texto, mas, sobretudo, a um
conjunto sociocultural.
Nos atuais dias, a leitura tão somente abriu-se para receber pesquisadores, como também,
proporcionou lugar amplo para inúmeras discussões, sobre torvações e anseios dos
profissionais da educação, sejam por razões leigas, profissionais ou de cunho institucional.
Prova disso, são os diversos simpósios, sessões, encontros, fóruns e afins dedicados ao
assunto, os quais oferecem propostas teóricas, metodológicas, científicas e políticas,
visando amenizar incertezas dos profissionais da área.
Para Orlandi (1995), o sujeito leitor é quem, em sua preexistência, se torna produtor da
interpretação do texto, ao mesmo tempo em que, coloca-se como contemporâneo a ele,
produzindo leitura, especificamente de sentido, garantindo sua eficácia, organizando-se com
seu conhecimento de um eu-aqui-e-agora, relacionando-se com ele sem perder sua
originalidade.
Conforme observa Lajolo:
A leitura é, fundamentalmente, processo político. Aqueles que formam leitores – alfabetizadores,
professores, bibliotecários – desempenham u papel político que poderá estar ou não comprometido com a
transformação social, conforme estejam ou não conscientes da força de reprodução e, ao mesmo tempo,
do espaço de contradição presentes nas condições sociais da leitura, e tenham ou não assumido a luta
contra aquela e a ocupação deste como possibilidade de conscientização e questionamento da realidade
em que o leitor se insere. (1996, p. 28)
De acordo com Lajolo (1996), a leitura é a estratégia eficaz no processo de ensino-
aprendizagem, sendo praticada pelos alunos de diversas formas e métodos. É possível
orientá-la de maneira que a expanda-se muito além das notas das aulas: sublinhando pontos
importantes de um texto, monitorando a compreensão na hora do ler, empregando técnicas
de memorização, elaborando resumos, planejando e estabelecendo metas, entre outras. Com
6
absoluta certeza, tal mecanismo favorecerá o desenvolvimento da leitura de maneira
produtiva.
A leitura permite o despertar de sentimentos e emoções, inspirando-nos a um ambiente
repleto de possibilidades formuláveis, tantas quantas vezes forem necessárias, haja vista, o
leitor, permitir-se conhecedor da sua aptidão em maior escala de pretensões, estabelecendo
desta maneira, uma sólida relação de dados concisos, permitindo-se inferir, comparar,
questionar, relatar e observar a essência do conteúdo. Justifica-se ainda, que o leitor, é
agente ativo da constante busca de conhecimento, e necessita afirmar sua posição social,
cultural e humana dentro do contexto que preconiza, sem fragilizar a pluralidade intelectual.
Preocuparmo-nos com uma leitura que apenas valorize os elementos formais do texto, é
tratá-la como decodificação de palavras escritas, tornando-nos coniventes com o fracasso
escolar do aluno. Seria o mesmo que pensar o ensino da leitura como não fundamental para
solucionar os problemas relacionados ao pouco aproveitamento escolar dos estudantes,
tratando-a tão-somente como exigência presente no conjunto de disciplinas ofertadas pela
escola, demonstrando, assim, ser a responsabilidade, pela formação do aluno leitor,
exclusiva dos professores de Língua Portuguesa e não, de uma forma geral, por todos os
demais professores em suas respectivas áreas.
Segundo Freire (1994, p.11), a “leitura precede a palavra, daí que a posterior leitura desta
não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente”. Pensando assim, a leitura da palavra não pode deixar de considerar o
conhecimento de mundo que cada leitor possui, adquirido em seu contexto, suas vivências
sua realidade. Linguagem e realidade se fundem dinamicamente, evidenciando que a
compreensão do texto, de modo crítico, implicará relações entre texto e contexto.
Ao realizar a compreensão e interpretação da narrativa, observados os propósitos do autor, o
sujeito adentrará, letra por letra, mergulhando no enredo lido, permitindo-se avançar,
esclarecer e validar suposições. Acredita-se então, que esse mesmo leitor, seja capaz de
processar, criticar, contradizer e avaliar as informações que estão diante dele, aprumando o
significado obtido (SOLÉ, 2003).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Brasileiro, Rio de Janeiro, v. 124, v. 5/6, p.23-34, jan./mar. 1996.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 29. Ed.
São Paulo: Cortez, 1994.
GRAZIOLI, Fabiano T.; COENGA, Rosemar E. Literatura Infanto juvenil e leitura:
novas dimensões e configurações. Erechim: Habilis, 2014.
KOCH, Ingdore V.; ELIAS, Maria V. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo:
Contexto, 2008.
LAJOLO, Marisa. A formação do leitor no Brasil. São Paulo: Ática, 1996.
MANGUEL, Alberto. No bosque do espelho: ensaios sobre as palavras e o mundo. São
Paulo: Companhia das Letras, 2000.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento. São Paulo, Brasiliense,
1995.
______. Discurso e Leitura. Campinas: Editora da UNICAMP, 1995.
PULLIN, Elsa M. M.P.; MOREIRA, Lucinéia de S. G. Prescrição de leitura na escola e
formação de leitores. Revista Ciências & Cognição,2008.
SOARES, Magda. Letramento: como definir, como avaliar, como medir. In: SOARES, M.
Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 13
SOLÉ, Isabel. Ler, leitura, compreensão: “sempre falamos da mesma coisa?” Porto
Alegre: Artmed, 2003.
ZILBERMAN, Regina. Leitura: Perspectivas Interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1995

REFERÊNCIAS
BARZOTTO, Valdir Heitor. Estado da leitura / Valdir Heitor Barzotto (org.) campinas,
SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1999. (Coleção Leituras no Brasil)
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 23ª. ed.
São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
GEBARA, Ana Elvira Luciano, IN: MICHELETTI, Guaraciaba (org.). Leitura e
Construção do real: o lugar da poesia e da ficção/ Guaraciaba Micheletti, Letícia Paula
de Freitas Peres, Ana Elvira Luciano Gebara. _ 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção
aprender e ensinar com textos; v.4)
MARCUSCHI, Luís Antônio, Gêneros textuais reflexões e ensino. 4. ed. São Paulo:
Parábola Editorial, 2011.
SILVA, Ezequiel Theodoro da, O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova
pedagogia da leitura / Ezequiel Theodoro da Silva. 10. Ed. São Paulo: Cortez, 2005

2.2. DESCRICAO DO LOCAL

Capítulo 3 : A pedagogia do texto poético no 2° e 3°

ciclos do Ensino Secundário; - Um exemplo da prática
pedagógica na Escola Secundária do Palmarejo -
3.1- Leitura dos dados do inquérito – Relacionamento dos
alunos com a poesia
Este capítulo constitui uma apresentação e análise dos dados pesquisados no âmbito do
tema em estudo, conforme explicado no enquadramento metodológico. O inquérito foi
dirigido a alunos de duas turmas do 2° e 3° ciclos (10° e 11° anos) do ensino secundário,
com o intuito de constatar se existe uma postura pedagógica de evolução face a poesia.
Para conhecer o relacionamento do aluno com poesia delimitámos as seguintes variáveis:
Hábito de ler poesia, Razões para o incentivo, Razões para o desincentivo, reconhecimento
dos traços que caracterizam um texto poético, produção de poesia e a justificação que se
encontra nesta base.
Através do inquérito tivemos a oportunidade de constatar que no 10° ano de escolaridade
existe, ainda, um nível de leitura da poesia muito baixo, isto é, em termos de assiduidade,
situando-se nos 13,5%, e que se traduz numa percentagem bastante elevada (86,5) de alunos
que raramente lêem. Pela leitura da tabela, notamos a gravidade da situação, pelo facto de
existirem alunos nesse nível de ensino que nunca leram um poema, neste caso 5,5%, o que
já não acontece no 11° ano. Nota-se, neste nível de ensino uma maior adesão à poesia
(65,5%), enquanto importante meio de aprendizagem. Numa perspectiva comparativa,
notamos que os resultados se apresentam melhores no 11° ano de escolaridade, o que
demonstra uma postura pedagógica mais evoluída em relação à leitura da poesia.
Por um lado, os alunos que nunca leram e os que raramente lêem, dizem que não gostam de
ler poesia ou não se sentirem estimulados para tal, têm preguiça, preferem fazer outra
coisa… Portanto, a exibição desses dados vem consolidar aquilo que os estudiosos e
professores de Literatura haviam dito: há uma grande aversão à leitura, sobretudo dos textos
poéticos. A propósito disso, Guiddens18 traz a ideia da influência dos media sobre o aluno
que opta por outras formas de diversão em detrimento da leitura, acto confirmado pelos
alunos neste inquérito.
Por outro lado, os que lêem muitas vezes, principalmente no 11° ano, dizem que o fazem
por necessidade de acompanhar a matéria e são raros os que o fazem por vontade própria ou
por razões lúdicas.

18 GUIDDENS, Antonny, Sociologia, 3ª edição, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa, 2002.

Do estudo feito, verificámos que ainda o conceito de poesia não foi bem assimilado no 10°
ano, havendo um número elevado de alunos que reduzem a poesia ao verso e à rima 2 9

(48,6%), entretanto, a maioria (51,4) atribui-lhe um significado mais vasto, isto é,

reconhecem que a poesia se arquitecta a partir do recurso à emoção mediante um uso pouco
comum da linguagem, frequentemente metafórica. Já no 11° ano a situação mostra-se
diferente havendo 79,3% de alunos que reconhecem a real essência da poesia. Portanto,
também neste item esses estão mais avançados do que aqueles, mas ainda há um número
significante de alunos que precisa interiorizar melhor a ideia de poesia. Segundo Carlos
Reis “esses textos apresentam uma forma externa habitualmente versificada, que não deve,
no entanto, ser entendida como atributo modal distintivo”. 19

Verifica-se que no 10° e 11° anos de escolaridade os professores tiveram a preocupação em

aplicar o primeiro indicador – Leitura de contacto – na execução da análise do poema “
Regresso” de Jorge Barbosa e “Amor” de Pedro Monteiro Cardoso, embora em ambos os
anos, os professores tenham ignorado um aspecto fundamental deste indicador, como por
exemplo a leitura silenciosa e no 10° ano, especificamente, vários aspectos, como a
exploração vocabular, o tom do discurso e os aspectos prosódicos que caracterizam o
poema e o movimento literário em que o autor se enquadra.
A actividade de pré-leitura tem a ver com a aproximação ao espírito do texto, tem como
principais objectivos activar e construir a competência enciclopédica do aluno, através da
exploração dos elementos paratextuais como a capa, o título, as ilustrações, o género
literário, os aspectos pessoais do autor (estilo, maneira de ver a vida e o mundo, o
movimento literário em que se insere), o tom do discurso, os aspectos prosódicos que o
caracterizam etc. encorajando-os a expressar as suas ideias e a partilhar as suas
experiências. Despertar a curiosidade dos alunos, motivando-os para a leitura é outra das
metas das actividades de pré–leitura e faz-se através de levantamento de hipóteses acerca do
conteúdo da obra, a serem confirmadas, ou não, no momento da leitura.
Assim, na aula do 10° ano, o professor perguntou aos alunos se o título era sugestivo ou
não, e sem ler o poema perguntou do que é que achavam que o mesmo iria tratar. Depois
orientou–os no sentido de o classificarem quanto ao género literário a que pertencia. Com
efeito, no primeiro caso os alunos tiveram uma participação interactiva em que
apresentaram possíveis abordagens textuais em função da análise do título, mas no segundo
o professor teve 3 4
que responder dadas as dificuldades que os alunos demonstraram na caracterização do
género literário.
Também abordou a estrutura externa do poema, ao fazer o aluno compreender que se trata
de uma composição formada por seis estrofes, sendo a 1ª, 2ª, 3ª e 5ª dísticos ou parelha, a 4ª
uma quadra e a 6ª monóstico, a rima foi classificada como branca ou solta, dada a total
irregularidade em termos de ocorrência. Entretanto, esta actividade serve de enquadramento
na medida em que uma estrutura deste tipo está normalmente relacionada com o estilo de
determinados autores e períodos literários, mas realçamos que o professor não fez esta
abordagem inicialmente, isto ocorreu no decorrer da análise textual, como elucida a
descrição da aula em anexo.
Contudo, desvalorizou outros aspectos como o movimento literário em que o autor do
referido poema está inserido, informações adicionais (enquadramento do poema na
totalidade da obra, estilo do autor), alguns aspectos prosódicos que caracterizam o poema
(elementos que nos remetem para a musicalidade do texto, jogos sonoros de repetição, de
contraste, de harmonia, aliterações, assonâncias, etc.). Sendo assim, a actividade de pré-
leitura enquadra-se no grau dois do Guião, pois não recorre a um nível de abstracção
elevado em que seria necessário considerar todas as sugestões anteriormente apresentadas,
mas também não se situa num nível simples.
Contudo, não se pode atribuir o mesmo grau de orientação às aulas do 11° ano, já que nesta
actividade o professor optou por um método de análise mais abrangente. Com efeito, os
alunos com a orientação do professor fizeram as leituras de contacto baseando-se em
abordagens mais complexas como:
- Género literário;
- Aspectos pessoais do autor (estilo, maneira de ver o mundo e a vida, o movimento literário
em que ele se insere);
- Importância do enquadramento do poema na totalidade da obra;
- O tom do discurso e os aspectos prosódicos que o caracterizam;
- Contacto com a estrutura externa do texto: como se trata de um soneto, teve presente as
noções essenciais da métrica, isto é, poema constituído por duas quadras e dois tercetos, a
rima 3 5
interpolada e emparelhada nas quadras, seguindo o esquema ABBA - ABBA, e cruzada nos
tercetos CDE – CDE;
Nesta etapa, progressivamente, o professor deve abordar as particularidades que
individualizam o texto apelando às competências que abrangem um nível de abstracção
elevado envolvendo métodos que conduzem a transferência e aplicação da leitura a
actividades do contexto didáctico-pedagógico. Desta forma, no respeitante à pesquisa feita,
podemos afirmar que houve uma motivação inicial bastante complexa e as variáveis desta
actividade foram conduzidas de forma progressiva e integral, portanto esta actividade
enquadra-se no grau três do guião.
Quanto à leitura propriamente dita, “esta actividade tem como objectivo dar ao aluno a
oportunidade de experimentar uma relação afectiva com o texto, de partilhar as emoções
que o mesmo lhe provoca e abrir horizontes”.
Assim, nesta actividade, primeiramente, em ambas as turmas os professores começaram
pela leitura modelo, que serve de base para a recepção e leitura literária, seguindo-se depois,
a leitura expressiva de alunos indicados pelos mesmos. Mas nesta actividade faltou a leitura
silenciosa, que deve preceder à expressiva formando um método complexo e integral para
se apropriarem do texto. Efectivamente, a leitura silenciosa constitui um passo fulcral neste
momento porque o nível de liberdade para com o texto é maior, contribuindo para o
aumento da capacidade de interiorização.
Assim, no 10° ano, a exploração vocabular ficou aquém das teorias de exploração textual
defendidas pelos teóricos do fenómeno literário de que “não se pode fazer uma análise
perfeita se, num dado momento, não soubermos o significado deste ou daquele vocábulo, se
ignorarmos os diversos sentidos que uma palavra pode ter, sobretudo quando, tivermos de
estar atentos aos novos sentidos que o poeta pode dar às palavras na fabricação de um
texto”.22 Neste item, constatamos que houve uma actuação inversamente proporcional por
parte dos professores. Com efeito, o professor desse nível de ensino não deu qualquer
orientação aos
22BARRETO, Luis de Lima, Aprender a Comentar um Texto Literário, 6ª edição, Texto Editora, Lisboa,
1998 (pag. 36). 3 6
alunos no sentido de procurarem desvendar o significado de algumas palavras
desconhecidas ou menos comum, ficando assim, pela compreensão limitada do texto.
Depois, o professor pediu aos alunos para identificarem o tema e o assunto do poema.
Realçamos que a maioria dos alunos conseguiu identificar o tema (a emigração).
Relativamente ao estudo do assunto do poema, verificamos que, na aula, os alunos sob a
orientação do professor identificam o assunto do texto, identificando os aspectos temáticos
mais relevantes, com um nível de abstracção superior à abordagem simples mas esta análise
processa-se a nível da informação textual explícita, não recorrendo a métodos que accionam
o conhecimento do aluno, como por exemplo, a extrapolação, a análise, a aplicação, síntese
e a avaliação, por isso a prática adequa-se ao grau dois do guião.
Já no 11° ano, houve uma abordagem diferente, pois após os alunos terem feito a leitura
expressiva, houve orientação dos alunos com o intuito de explorarem o sentido das palavras
desconhecidas (vestes virginais, musa idolatrada…), contribuindo, desta forma, para a
construção de um conhecimento mais significativo e integral do texto, portanto o exercício
não se limitou a ignorar o significado das palavras, nem a explorar o significado literal das
mesmas, mas orientou os alunos na exploração dentro do contexto onde estas estão
inseridas propiciando assim, a compreensão inferencial das mesmas.
Na sequência identificaram o tema do poema, e depois o professor disse que algumas delas
constituem temáticas, entre as quais a saudade, a esperança…
Depois, solicitou o assunto do poema, e nesta fase verificamos que os alunos passam de
uma análise explícita (centrada no texto poético) para implícita (centrada numa perspectiva
pessoal), pois para além de dizerem o que aí está, o professor pediu-lhes para avaliarem o
estado de espírito do sujeito poético. Neste caso, os alunos orientados pelo professor
analisam o texto na sua vertente plurissignificativa, pois recorre-se a competência que apela
um nível de análise elevado, quando se considera a perspectiva do aluno na compreensão do
texto, por isso esta actividade adequa-se ao grau três do guião.
Para que essa actividade seja enquadrada no grau três do guião, os alunos com a orientação
do professor analisam a informação textual explícita e implícita com respostas 3 7
baseadas no texto e no leitor. Fazem-se deduções lógicas, usam o conhecimento do mundo,
consideram as perspectivas do autor e avaliam os usos de linguagem e da informação,
facilitando assim a compreensão inferencial e apreensão do sentido global do texto.
Relativamente aos momentos do texto, constatamos que de todos os indicadores
seleccionados para a análise do texto poético, este constitui um dos que necessita de ser
reforçado, pois em ambos os anos de escolaridade notou-se que os alunos com a orientação
dos professores efectuaram uma exploração superficial deste indicador, não recorrendo à
divisão estrutural do mesmo, desenvolvendo deste modo competências de baixo nível, por
isso esta actividade adequa-se ao grau um do guião. A divisão de textos em momentos visa
demonstrar como foram articuladas as ideias do autor. Nesta linha, notou-se que os
professores valorizaram as ideias do autor, aquando da determinação do assunto, mas não se
preocuparam em detectar as mudanças no estado de espírito do sujeito e, consequentemente
a alteração do tom do discurso que se processou por fases que poderiam ser exploradas
separadamente, a nível de pontuação e ritmo por exemplo, mas nunca perdendo de vista as
linhas de força temática que unificam e personalizam o discurso. Defendem ainda, que os
professores devem estar familiarizados com as novas correntes de análise literária, que não
prescindem de determinar as diferentes partes que organizam o texto e as relações
recíprocas que entre elas de estabelecem.
Citando Luís de Lima Barreto, “a descoberta dessa estrutura é um passo fundamental na
prossecução da nossa análise. Só depois de terem posto em relevo as linhas de força
temáticas dominantes, à volta das quais o texto se organiza, e de se ter analisado o modo
como elas se estruturam, é que se poderá partir com segurança para a análise dos processos
que, a um nível mais particular e expressivo da linguagem, intensificam as ideias”. 23
23 BARRETO, Luis de Lima, Aprender a Comentar um Texto Literário, 6ª edição, Texto Editora, Lisboa,
1998 (pag. 39).
Quanto ao indicador – Elementos de intensificação – “corresponde à análise do modo
como a linguagem é utilizada pelo autor na valorização e intensificação do assunto,
englobando, desta forma, toda a complexidade e estrutura do discurso. Tem a ver com os
processos morfológico, sintáctico, semântico, retórico ou fónico, que o poeta utiliza para 3 8
tornar as ideias mais expressivas e originais”. 24 Antes este estudo baseou-se no conteúdo,
será agora o momento de se estudar a forma. Assim, a partir da aula observada nota-se que
o professor do 10° ano orientou os alunos no sentido de verificar na poesia o modo como o
discurso é enunciado, situando-se, fundamentalmente, na forma como a mensagem textual é
conduzida (perspectiva eminentemente subjectiva). Depois, relacionou essa subjectividade
com a aplicação de recursos estilísticos, que torna o discurso cada vez mais complexo e,
consequentemente, mais subjectivo. Deste modo, explicou duas das figuras de estilo que se
encontravam na poesia, entre as quais, o animismo e a interrogativa retórica, recorrendo a
exemplos fora do âmbito textual no sentido de fazer os alunos compreender cada uma delas.
Por um lado, identificaram como animismo “ Navio aonde vais deitado sobre o mar?” e
como interrogativa retórica “Que rumo é o teu navio do mar largo?”. Neste contexto,
verificamos que houve assimilação por parte dos alunos, mas a exploração dos elementos de
intensificação do texto ficou aquém de um nível complexo de desenvolvimento de
competências, situando-se não num nível baixo ou superficial, mas num nível intermédio
(nível dois do guião).
24 Iden
De igual modo, constata-se que no 11° ano o professor concentra as suas actividades no
nível dois do guião, pois fez os alunos compreender o tipo de discurso que o texto incorpora
(eminentemente subjectivo) e a sua relação com as figuras de estilo, que os alunos acabaram
por identificar, entre as quais a inversão “Outro nome escrever que teu não for” e metáfora
– vocativa “ Ó flor”, explorou também, os níveis de língua (literário) e a função de
linguagem predominante (poética e emotiva) no texto, mas ignorou, deste modo, outras
actividades que garantem maior complexidade na exploração de competências. Referimo-
nos à exploração dos sinais de pontuação, ao tom do discurso (coloquial), os pronomes que
estavam evidentes no texto e que poderiam ser trabalhados em ambos os anos de
escolaridade.
De acordo com o guião para que essa actividade seja complexa, o aluno com a orientação
do professor analisa o texto reflectindo sobre os elementos que o intensificam e as suas
relações: o modo como o discurso é anunciado – figura de estilo – pronomes etc. conferindo
a intensificação e a valorização na concepção de ideias mais expressivas e originais,
conduzindo a um desenvolvimento de competências de nível superior. Por esta razão nota-
se que as actividades dos professores ficaram aquém deste nível. 3 9
Quanto ao último indicador – Comentário escrito – verificamos que ambos os professores,
na análise dos poemas não fazem a síntese dos comentários em nenhum momento da aula,
embora reconheçamos que dão explicações precisas acompanhadas de exemplos, conduzem
o raciocínio dos alunos, mas não sintetizam a aula no quadro para que os alunos possam
fazer o registo no caderno. Por esta razão essa actividade enquadra-se no grau um do guião,
em ambos os anos de escolaridade. Para que esta actividade se torne complexa (3° grau) é
fundamental que o professor estruture as ideias, dá explicações pormenorizadas sobre a
análise do texto, efectua síntese dos mesmos sempre que possível de modo a que os alunos
tenham diversas oportunidades de corrigir, relembrar e resumir aquilo que aprenderam, bem
como responde a questões feitas pelos alunos.
Em suma, através dessas análises, pudemos constatar que determinados aspectos são muito
bem trabalhados nas aulas de poesia, mas outros ficam aquém daquilo que constitui uma
verdadeira pedagogia de ensino do texto poético, isto, em ambos os anos de escolaridade
(10° e 11° anos), quer no plano interpretativo já abordado, quer no plano criativo. Assim
neste plano, pudemos constatar que, a criatividade dos alunos só foi explorada em parte, isto
é, no 10° ano de escolaridade, em que o professor pediu aos alunos para criarem em casa
uma poesia a partir de acrósticos. Entretanto, verificamos que não adiantou muito pelo facto
de não ter corrigido os trabalhos na aula seguinte, limitando-se a perguntar se teriam feito o
mesmo, portanto, desvalorizou-se uma vertente muito importante na exploração do texto
poético, e já no 11° ano não lhes foi dada a mínima possibilidade de se inteirarem com o
seu próprio universo imaginário, limitando-se exclusivamente a interpretar determinados
aspectos de carácter literários.
Deste modo, constatamos algumas deficiências no ensino da poesia, como uma aula em que
a preocupação fundamental do professor é o texto, isto é, o que lá está, desvalorizando, em
algumas situações, o conhecimento do aluno e das suas experiências, pressupostos capazes
de proporcionar uma verdadeira aprendizagem. Esta forma de aprendizagem é alimentada
por uma gestão conjunta e interactiva das variáveis, leitor, texto e contexto, entretanto,
quando isso não acontece a metodologia utilizada pelo professor na condução da aula é
posta em causa. Também assistimos a um professor que não enriquece os materiais
utilizados, recorrendo ao método tradicional de distribuir cópias aos alunos para serem lidas
e passa o 4 0
trabalho de casa e não o corrige na aula seguinte, desvalorizando, a possibilidade de se
inteirar com a vertente imaginativa e criativa do aluno traduzidas na composição do poema.
A respeito disso, já Pascal dizia: “que para aprender a pensar bem, é preciso imaginar bem”,
porque “ quanto mais se compreende a estrutura do universo, mais se tem vontade de
imaginar o que está para lá do conhecido”. 25 Ainda, a propósito da importância da
exploração do imaginário Wallon diz: “Há uma necessidade nessa altura de desvendar
mistérios da vida psíquica. E a poesia vai ao encontro disso”. 26

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capazes de ler textos poéticos, utilizando as marcas linguísticas do gênero e aguçando sua
sensibilidade e sentimentos.
Na sociedade contemporânea, o ato de ler é entendido como uma habilidade que precisa ser
adquirida pelo indivíduo para que ele possa fazer parte, efetivamente, do contexto social no
qual ele encontra-se inserido, compreendendo e agindo perante a sociedade de forma
consciente, crítica e participativa. Nessa seara, podemos assegurar que ler continua sendo
uma das práticas privilegiadas de enriquecimento interacional, social, histórica e cultural
determinada pelas condições de cada leitor.
O trabalho com poesia em sala de aula vem despertando admiradores no processo de leitura.
Entretanto, ao explorar a poesia no ambiente escolar, despertamos não somente o gosto da
turma, mas também de outrem que tiveram contato com a poesia desde a infância. No
tocante aos procedimentos metodológicos a serem utilizados, estamos longe de ter uma
receita pronta, pois ela precisa ser compreendida pelos leitores, e não apenas copiada.
Portanto, precisamos aprender a desenvolver nosso próprio estilo, de acordo com a
realidade e necessidade de cada turma, pois não podemos copiar as metodologias, mas
adaptá-las. Porque o que foi bom ontem não significa dizer que seria bom hoje e amanhã.