Autismo e inclusão escolar:

os desafios da inclusão do aluno autista

Francisco Lindoval de Oliveira

Professor tutor universitário, licenciado em Turismo (UNIRIO),
especialista em EJA (UFF) e em Psicopedagogia Clínica
e Institucional (Unesa)

Quando se fala sobre a inclusão da criança com autismo na escola de ensino

regular, deve-se pensar também no professor, pois este, muitas vezes, não está
preparado para receber os alunos com autismo. Diante disso, este artigo apresenta
como problemática: qual é o papel do professor frente à inclusão escolar de crianças
com autismo na rede regular de ensino? O professor é visto como mediador no
processo inclusivo; é ele quem promove o contato inicial da criança com a sala de
aula, pois é o responsável por incluí-lo nas atividades com toda a turma.
Um dos maiores desafios da atualidade é proporcionar uma educação para
todos, sem distinções, além de assegurar um trabalho educativo organizado e
adaptado para atender às Necessidades Educacionais Especiais dos alunos. Nesse
sentido, Borges (2005, p. 3, apud Bortolozzo, 2007, p. 15) afirma que “um aluno tem
necessidades educacionais especiais quando apresenta dificuldades maiores que o
restante dos alunos da sua idade para aprender o que está sendo previsto no
currículo, precisando, assim, de caminhos alternativos para alcançar este
aprendizado”.
Miranda e Filho (2012, p. 12) salientam que, “nesse processo, o educador
precisa saber potencializar a autonomia, a criatividade e a comunicação dos
estudantes, e, por sua vez, tornar-se produtor de seu próprio saber”.
Portanto, o aluno com autismo ou TEA (transtorno do espectro autista),
apresenta características variadas que comprometem, desde as suas relações com
outras pessoas até a sua linguagem, necessitando, assim, de apoio no seu processo
de ensino-aprendizagem. De tal modo, a oferta de escolarização para todos, na
perspectiva de inserir os alunos com Necessidades Educacionais Especiais na escola
regular, “aos poucos vem ocorrendo em nosso cenário educacional” (Carneiro, 2012,
p. 13). Nesse sentido, os direitos educacionais devem ser estendidos à pessoa com
autismo, conforme garantido na Constituição Federal; em seu Art. 205, em relação à
educação como um direito de todos, bem como no Art. 206, inciso I, que estabelece
igualdade de condições de acesso e permanência na escola. Esses direitos também
são previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96),
nos Arts. 58 e 59, que oferecem respaldo para que o ensino da pessoa com deficiência
(e que apresenta necessidades educacionais especiais) seja ministrado no ensino
regular, preferencialmente, assim como em decretos e documentos. Além disso, há
direitos previstos no Art. 1º, no § 2º, da Lei nº 12.764/12, que institui a Política Nacional
de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA, designando acesso à educação com
as adaptações cabíveis que contemplem suas necessidades.

O autismo
Etimologicamente falando, autismo vem da palavra de origem grega "autos"
cujo significado é "próprio ou de si mesmo", sendo caracterizado como um distúrbio
neurológico que surge ainda na infância, causando atrasos no desenvolvimento (na
aprendizagem e na interação social) da criança.
O autismo não tem causa definida. É um transtorno que provoca atraso no
desenvolvimento infantil, comprometendo principalmente sua socialização,
comunicação e imaginação. Manifesta-se até os três anos de idade e ocorre quatro
vezes mais em meninos do que em meninas. Algumas características são bem gerais
e marcantes, como a tendência ao isolamento, a ausência de movimento
antecipatório, as dificuldades na comunicação, as alterações na linguagem, com
ecolalia e inversão pronominal, os problemas comportamentais com atividades e
movimentos repetitivos, a resistência a mudanças e a limitação de atividade
espontânea. Bom potencial cognitivo, embora não demonstrassem. Capacidade de
memorizar grande quantidade de material sem sentido ou efeito prático. Dificuldade
motora global e problemas com a alimentação (Kanner, apud Menezes, 2012, p. 37).
O TEA pode vir acompanhado de outros distúrbios, como depressão, epilepsia
e hiperatividade. Apresenta-se em graus variados, desde os mais severos (em que a
pessoa não fala, não olha, não mostra interesse algum no outro) até os mais leves,
chamado de alto funcionamento (falam, são capazes de acompanhar estudo normal,
desenvolver-se em uma profissão, criar vínculos com outras pessoas).
Com o surgimento do conceito de transtorno global de desenvolvimento (TGD),
através de estudos de M. Rutter e D. Cohen, o autismo passou a ser descrito e
compreendido como “um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas
no desenvolvimento humano, diferenciado da psicose infantil” (Belisário Filho, 2010,
p. 12). A partir daí, foram verificados outras características diferentes.
O diagnóstico do TGD é eminentemente clínico e multidisciplinar, apesar de
existirem outros instrumentos que ajudam na identificação dos indivíduos afetados.
Existem vários tipos de tratamento para o bom desempenho do autista. Esses
tratamentos requerem desde profissionais especializados, como fonoaudiólogo,
psicólogo, terapeuta ocupacional infantil, até outros profissionais na área da
educação. No que diz respeito ao tratamento farmacológico, não existe medicação e
nem tratamento específico para o transtorno autista. Entretanto, algumas substâncias
são eficazes para auxiliar a controlar os sintomas do autismo em alguns casos.
De acordo com Schwartzman (1994), as causas para o TGD são multifatoriais,
que dependem de fatores genéticos e ambientais. Geralmente, o diagnóstico do
autismo se dá antes dos três anos de idade, tendo como critério básico perdas
significativas da linguagem expressiva e receptiva, competências sociais e
adaptativas, controle dos esfíncteres vesicais e ou anais, jogos simbólicos ou
imaginativos, destrezas motoras. Podem-se acrescentar as principais características
da pessoa autista em três aspectos, segundo Kanner (apud Rivière, 2004, p. 235): as
relações sociais (sociabilidade seletiva, dificuldade na interação social, padrões
restritos e repetitivos de comportamentos, recusa colo ou afagos, não estabelece
contados com os olhos); a comunicação e a linguagem (atrasos ou ausência do
desenvolvimento da linguagem, dificuldades em expressar necessidades, dificuldades
acentuadas no comportamento não verbal, ausência de resposta aos métodos
normais de ensino); a insistência em não variar o ambiente (assume formas inflexíveis
de rotinas, preocupação insistente com partes de objetos, em vez do todo). Sobre o
tratamento, o material elaborado pelo Ministério da Saúde que abarca as diretrizes de
atenção à reabilitação da pessoa com TEA, descreve que:
O tratamento deve ser estabelecido de modo acolhedor e humanizado,
considerando o estado emocional da pessoa com TEA e seus familiares, direcionando
suas ações ao desenvolvimento de funcionalidades e à compensação de limitações
funcionais, como também à prevenção ou retardo de possível deterioração das
capacidades funcionais, por meio de processos de habilitação e reabilitação focados
no acompanhamento médico e no de outros profissionais de saúde envolvidos com
as dimensões comportamentais, emocionais, cognitivas e de linguagem (oral, escrita
e não verbal), pois estas são dimensões básicas à circulação e à pertença social das
pessoas com TEA na sociedade (Brasil, 2012, p. 57).
De maneira geral, tem-se ampliado mais o conhecimento sobre o autismo e,
por consequência, ampliado mais as possibilidades de intervenção. Atualmente, os
diagnósticos de TEA são mais frequentes, muito provavelmente porque passou a ser
uma condição mais conhecida. No Brasil, essa preocupação é recente, e, em 27 de
dezembro de 2012, foi promulgada a Lei nº 12.764, que instituiu a Política Nacional
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, dentre vários
tópicos relevantes. Um deles diz respeito ao fato de se considerar a pessoa com TEA
como pessoa com deficiência para todos os efeitos legais - Art. 1º, § 2º (Brasil, 2012).
Assim, todo o direito reservado à pessoa com deficiência, passa, a partir dessa lei, a
contemplar também a pessoa com autismo.

A inclusão escolar do aluno autista

A escola recebe uma criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras
sociais e se adaptar ao novo ambiente. Esse comportamento é logo confundido com
falta de educação e limite. E por falta de conhecimento, alguns profissionais da
educação não sabem reconhecer e identificar as características de um autista,
principalmente os de alto funcionamento, com grau baixo de comprometimento. Os
profissionais da educação não são preparados para lidar com crianças autistas e a
escassez de bibliografias apropriadas dificulta o acesso à informação na área.
(Santos, 2008, p. 9).
Santos (2008) afirma que a escola tem papel importante na investigação
diagnóstica, uma vez que é o primeiro lugar de interação social da criança separada
de seus familiares. É onde a criança vai ter maior dificuldade em se adaptar às regras
sociais - o que é muito difícil para um autista.
O aluno com o TEA aprende. Essas são as primeiras ideias que queremos
enfatizar neste pequeno texto. A aprendizagem é característica do ser humano. O
ensino e aprendizagem são dois movimentos que se ligam na construção do
conhecimento. É uma construção dialógica e não interpretativa; expressão imanente
da nossa humanidade, que abarca também o aprendente com autismo (Cunha, 2016,
p. 15).
O indivíduo com autismo encontra uma série de dificuldades ao ingressar na
escola regular. Essas dificuldades passam a fazer parte da rotina dos professores e
da escola como um todo. Uma maneira de melhorar a adaptação e,
consequentemente, obter a diminuição dessa contingência trazida pela criança e
promover sua aprendizagem é adaptar o currículo.
De acordo com Valle e Maia (2010, p. 23), a adaptação curricular se define
como “o conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios
e procedimentos de avaliação, atividades e metodologia para atender as diferenças
individuais dos alunos”.
As adequações curriculares servem para flexibilizar e viabilizar o acesso às
diretrizes estabelecidas pelo currículo regular e não possuem a intenção de
desenvolver uma nova proposta curricular, mas estabelecer um currículo dinâmico,
alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos.
Isso é facilmente realizado quando há disponibilidade do profissional da sala de
recurso na escola, que contribui para que sejam planificadas as ações pedagógicas e
o conteúdo que o aluno deve aprender (Valle; Maia, 2010).
A flexibilização do currículo é uma forma de estabelecer o vínculo e a
cumplicidade entre pais e educadores, para que, no espaço escolar, ocorra a coesão
de vontades, entre educadores e família, das competências estabelecidas para a
educação do aluno com autismo. Essa revolução estrutural acontece através do
manejo do currículo frente aos desafios enfrentados com a vinda da criança com
autismo à escola regular.
Contudo, todos os distúrbios cognitivos podem ser amenizados com a
estimulação precoce. Diante de uma figura com vários detalhes, a pessoa com
autismo tende a perceber apenas uma parte do todo ou, ainda, diante de um estímulo
composto, por exemplo, visual e auditivo, um dele é aparentemente ignorado. Existe
dificuldade em relacionar as partes e o todo. Essa problemática também aparece na
integração de uma informação ao todo; por isso, existe a necessidade de reforçadores
consistentes entre estímulo, respostas e consequências, para que possam
estabelecer esses vínculos e adquirir novos comportamentos.
Reforçadores sociais, como elogios e estímulos verbais, não são suficientes
para a aquisição e manutenção de habilidades. Assim sendo, uma ação positiva pode
ser retribuída e/ou reforçada com um objeto de seu agrado.
O docente deve observar seu aluno e incentivá-lo com entusiasmo,
aproximando-se devagar e sempre com um objetivo traçado. A interação com a família
é importante. Laço de companheirismo e solidariedade facilita o trabalho do
educador. Muitas ideias vão surgindo quando se conhece e motiva o aluno. O
processo pode parecer lento, porém, torna-se eficaz a partir de uma aula planejada e
direcionada por metas e objetivos preestabelecidos.
Segundo Gauderer (1987), “as crianças com autismo, em geral, apresentam
dificuldade em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas quando participam
de um programa intenso de aulas parecem ocorrer mudanças positivas nas
habilidades de linguagem, motoras, interação social e a aprendizagem”.
De acordo com Bosa (2002), a ausência de respostas das crianças autistas
deve-se, muitas vezes, à falta de compreensão do que está sendo exigido dela, ao
invés de uma atitude de isolamento e recusa proposital.
Atividades que auxiliam o processo de ensino-aprendizagem que agucem a sua
consciência sensório motor, fino e grosso, como atividades que utilizem pinças, jogos
com botões, garrafas pets, estimulando o toque em materiais fofos, como almofadas,
entre outros. É provável que o aluno, no início de seu convívio com o professor,
demonstre agressividade, desinteresse, porém, cabe ao educador criar estratégias
que diminuam essas problemáticas e conduzir os conteúdos pertinentes ao seu
desenvolvimento. Trabalhar com crianças com autismo é um desafio diário. O
professor terá que perceber as dificuldades, as limitações e as potencialidades, gostos
e estímulos que mais o auxiliarão a atingir os objetivos com esses alunos. As
atividades lúdicas são importante para o desenvolvimento social, cognitivo, a
capacidade psicomotora e afetiva da criança autista, proporcionando o prazer de
aprender e se desenvolver, respeitando suas limitações, assim, “tenho a tendência
em definir a atividade lúdica como aquela que propicia a “plenitude da experiência”,
(Luckesi, 2005, p. 27).

O papel do professor
O docente deve ter consciência clara do importante papel que desempenha ao
iniciar o processo de inclusão de uma criança com necessidades educacionais
especiais associadas ao autismo infantil. Um professor hábil pode abrir a porta para
várias oportunidades: como cada criança com autismo processa a informação e quais
são as melhores estratégias de ensino devido à singularidade de seus pontos fortes,
interesses e habilidades em potencial.
É preciso repensar a formação de professores especializados, a fim de que
estes sejam capazes de trabalhar em diferentes situações e possam assumir um
papel-chave nos programas de necessidades educativas especiais. Deve ser
adaptada uma formação inicial não categorizada, abarcando todos os tipos de
deficiência, antes de se enveredar por uma formação especializada numa ou em mais
áreas relativas a deficiências específicas (Declaração de Salamanca, 1994, p. 27).
Nesta mesma direção, segundo Fumegalli (2012, p. 40),
a formação continuada deve ser objetivo de aprimoramento de todo professor,
porque o educador deve acompanhar o processo de evolução global, colocando a
educação passo a passo no contexto de modernidade, tornando-a cada vez mais
interessante para o aluno, a fim de que ele possa compreender que, na escola, ele
aperfeiçoa sua bagagem. É nesse processo que o professor pode ver e rever sua
prática pedagógica, as estratégias aplicadas na aprendizagem dos alunos, os erros e
acertos desse processo para melhor definir, retomar e modificar o seu fazer de acordo
com as necessidades dos alunos.
O professor deve desenvolver metodologias de aprendizagem para que o aluno
autista consiga se comunicar e se desenvolver. O conteúdo do programa de uma
criança autista deve estar de acordo com seu desenvolvimento e potencial, de acordo
com a sua idade e de acordo com o seu interesse; o ensino é o principal objetivo a ser
alcançado, e sua continuidade é muito importante, para que elas se tornem
independentes. Trabalhar com alunos autistas exige o desenvolvimento de práticas e
estratégias pedagógicas que acolham todos e respeitem as diferenças. “A
incapacidade de desenvolver um relacionamento interpessoal se mostra na falta de
resposta ao contato humano e no interesse pelas pessoas, associada a uma falha no
desenvolvimento do comportamento normal, de ligação ou contato. Na infância, estas
deficiências se manifestam por uma inadequação no modo de se aproximar, falta de
contato visual e de resposta facial, indiferença ou aversão a afeto e contato físico”
(Gauderer, 2011, p. 14). Este comportamento, muitas vezes, pode não ser
compreendido pela comunidade escolar.
As manifestações decorrentes do autismo podem levar ao sentimento de
rejeição por parte de quem não conhece as características desse transtorno. Por isso,
os desafios de trabalhar com um aluno autista são grandes, necessitando de bastante
conhecimento e preparo para seu acompanhamento. Além de formação acadêmica,
a sensibilidade e a perspicácia do professor são extremamente importantes para
aprender o compreender e trabalhar com o aluno autista.
 Considerações finais
A inclusão da criança com TEA deve estar muito além da sua presença na sala
de aula; deve almejar, sobretudo, a aprendizagem e o desenvolvimento das
habilidades e potencialidades, superando as dificuldades.
A educação é umas das maiores ferramentas para o desenvolvimento de uma
criança autista. Através da educação, essa criança pode aprender tanto matérias
acadêmicas quanto atividades do cotidiano. A aprendizagem das crianças autistas
não é fácil, contudo fica evidente que, com dedicação e amor, estas crianças podem
alcançar uma vida mais independente e com qualidade. Para que o aluno autista
desenvolva suas habilidades, é necessária uma estrutura escolar eficiente, com
preparo profissional de todos os envolvidos no processo educativo. Como o aluno
autista tem dificuldades de se adaptar ao mundo externo, a escola deve pensar na
adequação do contexto. Não existem apenas salas de aulas inclusivas, mas escolas
inclusivas. Por isso, é necessário que a escola crie uma rotina de situação no tempo
e no espaço como estratégias de adaptação e desenvolvimento desses alunos.
Deste modo, as escolas brasileiras procuram cumprir os objetivos expostos na
lei (Brasil, 1996), promovendo um aumento dos números de matriculas de crianças
com TEA na rede regular de ensino - e têm conseguido.
A interação entre pais e professores é muito importante para o processo de
aprendizagem da criança com autismo, pois juntas irão achar formas de atuação, a
fim de favorecer o processo educativo eficaz e significativo na superação das
dificuldades de uma criança com autismo. Portanto, além de acolhedora e inclusiva, a
escola precisa se constituir em espaço de produção e socialização de conhecimentos
para todos os alunos, sem distinção.
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Publicado em 08 de setembro de 2020
Como citar este artigo (ABNT)
OLIVEIRA, Francisco Lindoval. Autismo e inclusão escolar: os desafios da
inclusão do aluno autista. Revista Educação Pública, v. 20, nº 34, 8 de setembro de
2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/34/joseph-
autismo-e-inclusao-escolar-os-desafios-da-inclusao-do-aluno-autista