Dificuldades de

APRENDIZAGEM
Prof.: Janderley Fróes
 Introdução
❑ Quando falamos em dificuldades de aprendizagem, estamos nos
referindo especificamente a alguns tipos de desordens que impedem
uma pessoa de aprender no mesmo ritmo de quem não apresenta o
problema e não à dificuldade normal que todos temos em aprender
um determinado tema.
❑ Essas desordens normalmente afetam a capacidade do cérebro
em receber as informações e processá-las, comprometendo o
aprendizado e deixando-o mais lento em comparação do que o
normal.
❑ Elas podem estar relacionadas tanto a fatores externos quanto a
alguns tipos de transtornos.
❑ Então iremos abordar alguns pontos peculiares ao tema com objetivo
principal de compreender todo processo de maturação do conteúdo.
 Breve Histórico
❑ Ao longo dos séculos foram diversas as abordagens e os enfoques dados ao
tema, sendo que durante esse período houve uma ampliação das possibilidades a
serem consideradas a respeito do assunto e cada vez mais áreas de estudos
puderam se unir na busca por uma solução.
❑ As dificuldades de aprendizagem vêm sendo tema de interesse desde o início do
século XIX, porém sem que houvesse de fato um campo consolidado de
pesquisas sobre o assunto.
❑ A análise histórica realizada por Sánchez (1998), que será apresentada nesse estudo
identifica três etapas na história dos estudos sobre dificuldades de
aprendizagem, sendo elas:
❑ I - a etapa de fundação, que inclui todo o período que antecede a fundação oficial do
campo;
❑ II - os primeiros anos do campo, desde a fundação até a época atual e finalmente a
❑ III - etapa de projeção, que remete a uma abordagem que visa mais o futuro e o que
se deve esperar dessa ascendente área de estudo.
❑ A primeira ciência a iniciar estudos na área foi a medicina, mais
especificamente a neurologia.
❑ Nesse primeiro momento eram estudados pacientes portadores de certo tipo
de lesão decorrente de algum acidente e que, como conseqüência, haviam
perdido alguma habilidade, ou seja, as possíveis dificuldades apresentadas
por esses pacientes eram necessariamente ligadas a essa lesão.
❑ Esses primeiros estudos abordavam as dificuldades dentro de um enfoque
médico em que se acreditava serem as dificuldades oriundas de déficits ou
problemas de ordem neurológica.
❑ Esse pensamento predominou nos estudos durante alguns anos, sendo que
somente num momento posterior começaram a surgir indícios de alguns
pacientes que não aprendiam ou que tinham sua capacidade de aprendizado
prejudicada, mas cujos 14 problemas não podiam ser atribuídos a uma
disfunção neurológica, como se pensava anteriormente.
❑ A primeira ciência a iniciar estudos na área foi a medicina, mais
especificamente a neurologia.
❑ Nesse primeiro momento eram estudados pacientes portadores de certo tipo
de lesão decorrente de algum acidente e que, como conseqüência, haviam
perdido alguma habilidade, ou seja, as possíveis dificuldades apresentadas
por esses pacientes eram necessariamente ligadas a essa lesão.
❑ Esses primeiros estudos abordavam as dificuldades dentro de um enfoque
médico em que se acreditava serem as dificuldades oriundas de déficits ou
problemas de ordem neurológica.
❑ Esse pensamento predominou nos estudos durante alguns anos, sendo que
somente num momento posterior começaram a surgir indícios de alguns
pacientes que não aprendiam ou que tinham sua capacidade de aprendizado
prejudicada, mas cujos 14 problemas não podiam ser atribuídos a uma
disfunção neurológica, como se pensava anteriormente.
❑ A partir deste momento, psicólogos e educadores adentram nos estudos a respeito
das dificuldades de aprendizado e passam a desenvolver, juntamente com
médicos, programas de recuperação e auxílio a esses pacientes.
❑ Porém, quando se observa os nomes de grande destaque no assunto nesse período
de descobertas, nota-se que quase a totalidade pertence a médicos neurologistas
(Sánchez, 1998)
❑ Ainda de acordo com Sánchez (1998), apesar dos muitos anos de observação e de
estudos, espalhados pelo mundo, apenas em 1963 se deu a fundação do campo
das dificuldades de aprendizagem como área de estudo, bem como sua unificação
terminológica.
❑ A origem dessa nova área se deu nos Estados Unidos e Canadá, estendendo-se
posteriormente ao resto do mundo.
❑ A fundação desse campo de estudos se dá pelo fato de serem percebidas diversas
crianças que sem apresentar razão aparente, ou seja, sem que fossem
portadoras de alguma deficiência ou atraso, manifestavam persistentes
dificuldades na aprendizagem de leitura e escrita.
 1.2 O Processo do Desenvolvimento da Aprendizagem
❑ O termo desenvolvimento é facilmente associado ao aumento de estruturas físicas e
orgânicas do indivíduo, porém ele é mais amplo, pois determina o processo
ordenado e contínuo que principia com a própria vida e abrange todas as
modificações comportamentais físicas e da estimulação variada do ambiente.
❑ Já a aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo,
abrange os
❑ I - hábitos que formamos,
❑ II - os aspectos de nossa vida afetiva,
❑ III - a assimilação de valores culturais.
❑ Enfim, a aprendizagem se refere a aspectos funcionais que são amadurecidas por
meio da estimulação recebida pelo indivíduo ao longo de sua vida. (JOSÉ e
COELHO, 1997 p.11)
❑ O processo de ensino aprendizagem é em sua natureza complexa e permeada por
fatores políticos, econômicos, culturais, e sociais
❑ Partindo deste pressuposto, destacam-se algumas categorias fundamentais que
são importantes no processo de aprendizagem, como o Empirismo ou
Ambientalismo, onde o professor é o centro do processo de aprendizagem, que
organiza as informações do meio externo para serem interligadas pelos alunos,
assim estes se tornam apenas receptores de informações. (GUISTA, 1985)
❑ Este modelo de ensino é fechado e acabado onde o conhecimento consiste no
acúmulo de informações e fatos isolados, há uma maior preocupação com a
forma de ensinar bem para o aluno aprender, pois o conhecimento não está no
sujeito, mas nos livros e professores sendo o aluno apenas uma ‘tabula rasa’ ou
recipiente vazio, para despejar os conhecimentos. Este conceito é baseado no
positivismo, e teve grande influência no Behaviorismo. (GUISTA, 1985)
❑ De acordo com Costa (2013) surgiu então a Gestalt, neste momento não se fala mais
em aprendizagem e sim em percepção que defendia o conhecimento como um
resultado de estruturas pré-formadas do indivíduo. O Behaviorismo e a Gestalt
estudam o comportamento como objeto da Psicologia.
❑ Só que o Behaviorismo estuda o comportamento estímulo-resposta tentando
isolar o estímulo que corresponderia a resposta esperada.
❑ Já a Gestalt diz que o comportamento estudado de maneira isolada perderá seu
significado.
❑ A psicologia genética criou perspectivas de aprofundamento da compreensão
sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento, mais
especificamente, no que diz respeito à compreensão mais sistemática e profunda
dos mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de
conhecimento (esquemas mentais).
❑ Os conhecimentos, portanto, são construídos através da interação direta da
criança com seu meio social, em uma perspectiva psicogenética, trazendo uma
enorme contribuição que vai muito além dos grandes estágios de
desenvolvimento (GALVÊAS, 2011).
❑ Tal enfoque, segundo o autor, inseriu nas questões pedagógicas aspectos
muito relevantes, especialmente no que diz respeito à maneira como se
entende as relações entre:

❖ Desenvolvimento e aprendizagem;
❖ A importância da relação interpessoal nesse processo;
❖ A relação entre cultura e educação;
❖ O papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem;
❖ E finalmente, às características básicas da atividade de construção dos
esquemas mentais elaborada pelos alunos em cada diferente estágio de sua
escolaridade.
❑ Ao falarmos de aprendizagem não podemos deixar de citar Piaget, Vygotsky e Wallon.
❑ Primeiramente temos que observar que Piaget e Vygotsky, apesar de terem algumas
diferenças em seus pensamentos, também tiveram muitas coisas em comum, como
por exemplo, acreditavam que a criança é um
✓ 1 - ser ativo,
✓ 2 - pensante e;
✓ 3 - atento.
❑ Algumas diferenças podem-se citar com relação aos fatores externos e internos, onde
Piaget acreditava nos fatores biológicos e Vygotsky no ambiente social em que a
criança nasceu. Segundo Guerra (2002, p. 92):
❑ Vygotsky observa que a psicologia muito deve a Piaget, pois Piaget revolucionou o
estudo da linguagem e do pensamento das crianças, desenvolvendo o método
clínico de investigação das ideias infantis, concentrando-se nas características
distintivas do pensamento das crianças, naquilo que elas têm, e não naquilo que
lhes falta, utilizando uma abordagem positiva, demonstrando que a diferença entre o
pensamento infantil e o pensamento adulto era mais qualitativa do que quantitativa.
❑ Vygotsky foi o percussor desta teoria, pois baseou seus estudos sobre a
interação social e a informação linguística para a construção do
conhecimento.
❑ Mesmo não tendo conseguido formular uma concepção estruturada do processo
de construção psicológica do nascimento até a idade adulta, Vygotsky nos traz
reflexões e dados sobre vários aspectos do desenvolvimento, para Vygotsky
citado por Oliveira (1997), desde o nascimento da criança, o aprendizado esta
relacionado ao desenvolvimento, sendo um aspecto necessário e universal
para que ocorra o desenvolvimento de funções especificamente humanas, o
contato com certos ambientes culturais, são importantes para o despertar de
processos internos no indivíduo, sem estes contatos o desenvolvimento
não ocorreriam.
❑ Pode-se então entender como construtivismo a corrente teórica que se propõe
a conhecer o desenvolvimento da inteligência humana e a ela adequar os
métodos de ensino.
❑ Vygotsky citado por Cole et al (2007) afirma que a relação entre aprendizado e
desenvolvimento do ponto de vista metodológico permanece confusa, todas
as concepções correntes da relação a este processo em crianças podem
ser reduzidas a três grandes posições teóricas:
❑ A primeira teoria centra-se na suposição de que os processos de
desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado.
❑ Assim o aprendizado torna-se um processo simplesmente sem vinculo com
o desenvolvimento que não participa ativamente neste e não o modifica em
absoluto, a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em
vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção.
❑ Um exemplo desta posição são os princípios teóricos extremamente complexos
e interessantes de Piaget, que estuda o desenvolvimento do pensamento da
criança de forma pura completamente independente do aprendizado da
criança que são extremamente importantes nessa etária.
❑ O movimento Escolanovista é uma corrente pedagógica que teve início na metade
do século XX.
❑ Foi um movimento renovador para a época, pois questionavam o enfoque
pedagógico da escola tradicional presente até então que era centrado na 1-
tradição, na 2 - cultura intelectual e 3 - abstrata, na 4 - obediência, na 5 -
autoridade, 6 - no esforço e na 7 - concorrência. (LUZURIAGA apud CESÁRIO, 2007)
❑ Maria Montessori médica formada em pedagogia desenvolveu um método onde ela
acreditava que a educação era uma conquista da criança, partindo da concepção de
que já nascemos com a capacidade de ensina a nós mesmos, desde que nos seja
dado as condições.
❑ Seu método parte do concreto para o abstrato.
❑ Baseia-se na observação de que as crianças aprendem melhor pela experiência
direta da procura e descoberta.
❑ Desta forma, conduzir-se-ão ao próprio aprendizado, cabendo ao professor
acompanhar o processo e detectar o modo particular de cada um manifestar seu
potencial. (CESÁRIO, 2007)
❑ Röhrs (2010, p.77) falando sobre Montessori afirma:
A livre escolha
7.1 Em conformidade com suas preferências, cada criança irá escolhendo, espontaneamente, um ou outro dos objetos
já conhecidos, anteriormente apresentados pela mestra. O material está ali exposto; a criança só precisa estender a
mão para pegá-lo. Poderá, em seguida, levá-lo e colocá-lo onde quiser: sobre a mesa junto à janela ou num canto
escuro, sobre um tapetinho estendido no chão; ou ficar com ele todo o tempo que quiser, repetindo o exercício
❑ Para Galvêas (2011) ainda hoje o método é considerado original no sentido em conferir
total liberdade às crianças que, por sua vez, permanecem livres param se movimentarem
pela sala de aula e suas próprias atividades, utilizando materiais apropriados, tentando
sempre gerar o ambiente favorável à autoeducação.
❑ A manipulação desses materiais em seus aspectos multi-sensorial é, igualmente, um
fator fundamental para o aprendizado da linguagem, matemática, ciências e prática de
vida.
❑ Há alguns princípios fundamentais neste processo, como a atividade, a individualidade
e a liberdade com ênfase nos aspectos biológicos, pois, para Montessori como a vida é
desenvolvimento, seria função da educação favorecer esse desenvolvimento
(GALVÊAS, 2011)
❑ Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando, portanto, ser
determinados.
❑ O método Montessori foi influenciado por Rousseau e pelo desejo de adequar a
educação às possibilidades das crianças, propõe desenvolver a totalidade da
personalidade da criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se
também com as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas
independentes e com os componentes emocionais. (CESÁRIO, 2001).
❑ Röhrs (2010, p.89) afirma que:
❑ A mente de uma criança certamente não está vazia de conhecimentos nem de ideias quando se inicia a educação
dos seus sentidos; mas as imagens mantêm-se confusas, “à beira do abismo”. [...] A criança começa a distinguir as
propriedades dos objetos, a quantidade da qualidade; separa o que é forma do que é cor; distingue dimensões,
segundo a sua predominância, em objetos compridos ou curtos, grossos e finos, grandes e pequenos. Separa-os em
grupos, chamando-os pelo próprio nome: branco, verde, vermelho, azul, amarelo, violeta, preto, alaranjado;
marrom, róseo. Distingue a cor em sua intensidade, dominando claro e escuro os seus extremos. O gosto é
diferenciado do olfato, a beleza da feiura, os sons dos ruídos. Como aprendeu a pôr “cada coisa em seu lugar” no
mundo exterior, assim também pode chegar, graças à educação dos seus sentidos, a estabelecer uma classificação
fundamentada sobre essas imagens mentais.
❑ As verdadeiras “características motoras” ligadas à inteligência são a linguagem e a
atividade da mão a serviço da inteligência para realizar o trabalho, quando uma
criança deseja movimentar-se, ela já sabe antecipadamente o que quer fazer.
❑ E sempre quer fazer uma coisa conhecida, isto é, algo que ela já viu alguém fazer.
❑ O mesmo se pode dizer em relação ao desenvolvimento da linguagem.
❑ A criança adquire a linguagem que ouve falar ao seu redor e, quando diz uma palavra,
é porque a aprendeu ouvindo alguém dizê-la e a conservou presente na sua
memória. Contudo, utiliza-a segundo sua própria necessidade e momento que
desejar. (RÖHRS, 2010)
❑ O processo de ensino aprendizagem envolve professores e alunos que devem atuar
juntos, de forma consciente, com a participação de uma gestão democrática,
lembrando que este processo ocorre a todo o momento e em qualquer lugar.
1.3 A aquisição da Leitura Escrita no Processo
de Aprendizagem
❑ Coll, Marchesi e Palacios (2004 p.73) colocam a escola como agentes sociais educativos
que procuram garantir aos alunos o acesso aos conteúdos culturais, procurando
desenvolver pessoas independentes, criticas, com uma boa autoestima, capazes de
autocontrole e com habilidades sociais para conviver afetivamente com os outros.
❑ Além disso é na escola que as crianças desenvolvem a linguagem que lhe permitirá
comunicar-se, expressar seus sentimentos, explicar suas reações, a dirigir e organizar
seu pensamento.
❑ Inicialmente, o veículo linguístico será a língua oral, mais tarde, a aprendizagem da
leitura e escrita ira ampliar-se enormemente que enriquecerá a própria linguagem oral.
❑ Ainda segundo os autores para muitas pessoas, a linguagem é sinônimo de falar e entender
o que os outros dizem, mas a linguagem é mais do que isso, é uma representação interna
da realidade construída que utiliza meios de comunicação compartilhado socialmente,
a propriedade mais importante da linguagem é seu potencial criativo, pois conhecer
uma linguagem permite ao usuário produzir uma infinidade de enunciados, como
também para compreender e compreenda qualquer outro usuário dessa linguagem.
❑ Para Vygotsky (2007) a apropriação da escrita é uma questão complexa e demanda
discussão.
❑ Diante de tal fato, percebe-se a necessidade de recorrer à história da linguagem escrita.
❑ De acordo com Vygotsky (1984), a linguagem é todo gesto, desenho, o jogo de faz-de-conta e
destaca as relações entre pensamento e linguagem e afirma que a construção de um dos
instrumentos culturais mais complexos, constituído a partir das relações sociais, pode ser
visualizada, assim, ele enfatiza a necessidade do ensino da linguagem escrita e não apenas
da escrita das letras.
❑ Para Vygotsky (1993) o desenvolvimento e a apropriação da escrita não se dão da mesma
forma que o desenvolvimento da fala, uma vez que são consideradas habilidades diferentes.
❑ Além disso, a escrita é a simbolização de sons por meio de signos escritos, o que a torna, a
princípio, um simbolismo de segunda ordem, e que, gradualmente, transforma-se em
simbolismo direto. (VYGOTSKY, 1984)
❑ Nesse sentido, a escrita exige uma ação analítica deliberada da criança; diferentemente da fala,
em que ela não tem consciência do som.
❑ Na escrita, a criança tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra,
analisá-la, reproduzi-la em símbolos alfabéticos, que já devem ter sido apropriados em
situações anteriores.
❑ A escrita exige um trabalho consciente porque a sua relação com a fala interior é diferente da relação com a fala oral.
Esta última precede a fala interior no decorrer do desenvolvimento, ao passo que a escrita segue a fala interior e
pressupõe a sua existência (o ato de escrever implica uma tradução a partir da fala interior). Mas a gramática do
pensamento não é igual nos dois casos. Poder-se-ia até mesmo dizer que a sintaxe da fala interior é exatamente
oposta à sintaxe da escrita, permanecendo a fala oral numa posição intermediária (VYGOTSKY, 1984. p. 85-86).
❑ Dessa forma, a escrita decorre da fala, e pressupõe a existência da fala interior, pois quando se escreve,
coloca-se no papel uma ideia que se mostra como uma ordenação de palavras através do pensamento,
que Vygotsky (1984) nomeia de fala interior.
❑ Essa passagem da fala interior para a escrita exige, portanto, uma estruturação intencional dos
significados pela criança.
❑ O pensamento não é algo acabado, pronto para ser expresso.
❑ O pensamento precipita-se, realiza certa função, um certo trabalho.
❑ Esse trabalho do pensamento é a transição das sensações de tarefa – através da construção do
significado – ao desenvolvimento do próprio pensamento (VYGOTSKY, 1984).
❑ O pensamento e a linguagem são funções diferentes, com raízes genéticas diferentes, porém
interligadas.
❑ Pensamento e fala se cruzam no pensamento verbal e a unidade é o sentido da palavra.
❑ Isso se desenvolve num processo histórico-cultural, ou seja, dois elementos que são o sentido - somatória
dos eventos psicológicos que a palavra desperta na consciência; e o significado dicionarizado - uma das
zonas do sentido e mais estável. (VYGOTSKY, 1984)
❑ A escrita também exige uma ação analítica deliberada por parte da criança.
❑ Na fala a criança mal tem consciência dos sons que emite e está bastante inconsciente das
operações mentais que executa.
❑ Na escrita ela tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, dissecá-la e
reproduzi-la em símbolos alfabéticos, que devem ser estudados e memorizados antes.
❑ Da mesma forma deliberada tem que pôr as palavras em uma certa sequência, para que possa formar
uma frase (VYGOTSKY, 1983).
❑ A apropriação da escrita deve ser vista como um processo contínuo, de acordo com o desenvolvimento
linguístico da criança.
❑ Essa se apropria de uma outra forma de organização das experiências e de interação com a sociedade a
que pertence.
❑ De acordo com Franchi (1992), a linguagem é um trabalho coletivo em que cada um se identifica com
os outros e a eles se contrapõe, seja assumindo a história e a presença, seja exercendo suas opções
solitárias.
❑ A linguagem é um sistema simbólico mediante o qual se opera sobre a realidade, dado que organiza
a realidade como um sistema de referências.
❑ Um dos problemas cognitivos que permeiam o processo de desenvolvimento da leitura e da escrita é
a relação entre o todo e as partes que o constituem.
❑ A criança poderá fazer diferentes tipos de correspondência: uma letra para cada parte de uma oração,
uma letra para cada sílaba, etc. (FERREIRO, 1987).
❑ As etapas do processo de construção da escrita
foram elaboradas de acordo com pesquisas de Ferreiro
(2001), da seguinte forma:
❑ A- Nível pré-silábico:

❑ No início dessas construções, as tentativas das

crianças dão-se no sentido de reprodução dos
traços básicos da escrita que elas se deparam no
cotidiano.
❑ O que vale é a intenção, pois, embora o traçado
seja semelhante, cada um lê em seus rabiscos
aquilo que quis escrever.
❑ Dessa maneira, cada um só pode interpretar a sua
própria escrita, e não a dos outros.
❑ Nessa fase, a criança elabora a hipótese de que a
escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do
objeto ou ser a que está se referindo.
❑ B- Nível silábico:
❑ São construções cuja hipótese central é que para ler coisas diferentes é preciso usar formas
diferentes.
❑ A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de
reproduzir.
❑ Nessa fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras,
nunca inferior a três, e a variedade entre elas não podem ser repetidas.
❑ São feitas construções numa tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem
a palavra.
❑ Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba
pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia.
❑ Há, nesse momento, um conflito entre hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigidas
para que a escrita possa ser lida.
❑ A criança, nesse nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para
escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas ideias iniciais de que são
necessários pelo menos três caracteres.
❑ Esse conflito a faz caminhar em seu processo de alfabetização. Ainda nessa fase, a criança
representa cada sílaba ou emissão oral por uma única letra, caminhando assim para outra fase.
❑ C- Nível silábico-alfabético:

❑ Aqui ocorre a transição da hipótese silábica

para a alfabética.
❑ O conflito que se estabeleceu entre uma
exigência interna da própria criança (o
número mínimo de grafias) e a realidade
das formas que o meio lhe oferece faz com
que ela procure soluções.
❑ Ela, então, começa a perceber que escrever é
representar progressivamente as partes
sonoras das palavras, ainda que não o faça
corretamente.
❑ D- Nível alfabético:
❑ Finalmente atinge-se o estágio da escrita
alfabética, pela compreensão de que cada
um dos caracteres da escrita corresponde
valores menores que a sílaba, e que uma
palavra, se tiver duas sílabas, exigindo
portanto, dois movimentos para ser
pronunciadas, necessitará mais do que duas
letras para ser escrita e a existência de uma
regra produtiva que lhes permite, a partir
desses elementos simples, formar uma
representação de inúmeras sílabas.
❑ Para Coll, Marchesi e Palacios (2004), há um esquema claro da aquisição da linguagem que
proporciona um marco de referencias para entender as manifestações que algumas crianças
apresentam, como o período pré-verbal, a criança manifesta certos estímulos, deste muito cedo,
produzem protoconversas, que são diálogos muito primitivos caracterizados por contato ocular,
sorrisos, balbucios e alternâncias nas expressões estas condutas são possíveis observar em
crianças de 2 meses.
❑ Entre os 4 e 8 meses tais condutas tornam-se mais específicas, permitindo a criança conhecer a
estrutura da interação e se antecipe ao adulto, a partir dos 8 meses a criança começa a dar claras
amostras de conduta intencional e ate chegar aos 12 meses ela deixa de ser apenas um instrumento e
adquire uma postura de interlocutor, ela mostra objetos ao adulto com a intenção de compartilha-los com
ele.
❑ É portando nesta fase do pré-verbal que se estabelece as bases da funcionalidade comunicativa de
linguagem.
❑ Já no período de aquisição da linguagem a criança aprende as normas que regem a comunicação,
começa a expressar suas intervenções comunicativas por meio da das palavras, durante os
primeiros meses este processo é mais lendo, mas a partir dos 2 anos converte-se em um dos processos
mais fantásticos do desenvolvimento infantil.
❑ O vocabulário da criança aumenta mais rápido com isso consegue elaborar mais combinações entre
diferentes palavras.
❑ Segundo Oliveira (1997) citando Vygotsky, o processo de aquisição da escrita, se inicia
antes do acesso da criança na escola e estende-se por muitos anos.
❑ O autor entende que a escrita tem uma função culturalmente mediada, assim a criança
que desenvolve-se numa cultura letrada, tem contatos com diferentes usos da
linguagem escrita, tendo assim diferentes concepções a respeito desse objeto cultural
ao longo de seu desenvolvimento.
❑ Para que a criança compreenda adequadamente o funcionamento da linguagem escrita é
necessário que ela descubra que a língua escrita é um sistema de signos que não tem
significado em si, sendo assim o que se escreve, tem uma função instrumental,
funcionando como um suporte para a memória, bem como transmissão de ideias e
conceitos.
❑ Oliveira (1997, p.68-69) destaca: Dentro do vasto programa de pesquisas do grupo de Vygotsky, Luria foi
seu colaborador que desenvolveu o estudo experimental sobre o desenvolvimento da escrita. Solicitava as
crianças que não sabiam ler e escrever que memorizassem uma série de sentenças faladas por ele.
Propositalmente, o número de sentenças era maior do que aquele de que a criança conseguiria lembrar-se.
Depois de ficar evidente para a criança sua dificuldade em memorizar todas as sentenças faladas, o
experimentador sugeria que ela passasse a ‘’escrever’’ as sentenças, como ajuda para a memória.
❑ José e Coelho (1997) tem a escrita como uma das formas superiores de linguagem,
escrever significa relacionar o signo verbal a um signo gráfico, é portanto planejar
esquematicamente a correta colocação das palavras no papel, assim o ato de
escrever tem um duplo aspecto que é o mecanismo e a expressão do conteúdo.
❑ A escrita passa por diferentes estágios de desenvolvimento, a evolução gráfica da criança
resulta de uma tendência natural, representativa, expressiva, revelando o seu mundo
particular, ainda que a evolução do grafismo acontece no ritmo pessoal, há muitas
características comuns nas representações gráficas em varias crianças, classificando o
desenvolvimento do gráfico em:
❖ Estágio pré-caligráfico, de 5-6 a 8-9 anos

❑ A criança não possui perfeito domínio motor para os traços gráficos;

❑ não tem controle na inclinação e dimensão das letras;
❑ não faz margens ou apresenta-as de forma desordenada;
❑ tem postura errada do tronco, cabeça e braços ao escrever; copia as palavras letra por
letra.
❖ Estágio caligráfico, de 10 a 12 anos
❑ A criança já domina as dificuldades em pegar e manejar os instrumentos gráficos;
❑ Apresenta escrita mais rápida e regular [...]
❖ Estágio pós-caligráfico, dos 11 anos em diante,
❑ modifica a escrita, dada a necessidade de maior rapidez para acompanhar o pensamento e as
atividades escolares; tem postura correta. (JOSÉ e COELHO, 1997 p.94)
❑ Os autores definem o processo de leitura como algo abrangente que envolve vários aspectos:
✓ sensoriais,
✓ emocionais,
✓ intelectuais,
✓ fisiológicos,
✓ neurológicos,
✓ culturais,
✓ econômicos e;
✓ políticos,
❑ Criando uma relação entre os sons e os sinais gráficos, e o sucesso deste processo de leitura
envolve a identificação dos símbolos impressos, (letra e palavra), do relacionamento dos
símbolos gráficos, da compreensão e a analise critica do que foi lido.
❖ Solé (1998) afirma que os procedimentos de leitura e escrita estão assimilados ao termo
Alfabetização que é um processo, através do qual as pessoas aprendem a ler e a
escrever, estes procedimentos vão muito além de algumas técnicas de translação da
linguagem oral para a linguagem escrita.
❑ Primeiramente, vamos entender o que é aprendizagem do ponto de vista da Neurociência.
❑ De acordo com a Dra. Leonor Guerra, neurocientista, Coordenadora do Programa de
Extensão NeuroEduca- UFMG e Membro do Comitê Científico do IEAT – Instituto de Estudos
Avançados Transdisciplinares.
❑ “A aprendizagem resulta na reorganização do cérebro do aprendiz, que o leva a novos
comportamentos.”
❑ Definido esse termo, vamos então diferenciar os termos que são o foco desse artigo:
❑ DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM e TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM, uma vez que
não são sinônimos e devem ser abordados de maneiras específicas!
❑ Quando falamos que a criança vem apresentando entraves que estão impedindo seu
avanço no processo de aprendizagem (em especial, na fase de alfabetização), nos
referimos a identificar quais são os reais problemas que estão interferindo no seu
desenvolvimento.
❑ Assim, é de extrema importância discriminar e classificar se os déficits são dificuldades
ou distúrbios para intervir de forma adequada buscando as modificações pedagógicas,
bem como as estratégias mais eficazes que possam contribuir na evolução favorável
desses alunos.
❑ Além disso, é possível sensibilizar e orientar os pais quanto às condutas
psicoeducativas em relação à resolução de tarefas diárias, trabalhos
escolares e provas bimestrais, bem como conscientizá-los do que seu filho
de fato apresenta.
❑ O Brasil ainda está desenvolvendo a cultura de identificação e intervenção
dos sinais de transtorno de forma precoce, mas já conseguimos avançar de
forma significativa.
❑ Era com muita frequência que ouvíamos discursos do tipo “meu filho/meu
aluno não tem nada; logo ele vai conseguir deslanchar nos estudos.
❑ É uma questão de tempo, de dar um ‘click’.”
❑ Felizmente, devido à ampliação do acesso às informações sobre o transtorno
de aprendizagem, falas como essas estão ficando cada vez mais incomuns.
❑ Hoje há muitos centros compostos por equipe multidisciplinar que recebem esses
meninos e meninas que apresentam resultados não mais esperados para a
idade e por meio de um trabalho de investigação interdisciplinar, esses
profissionais orientam professores e pais a como monitorarem as respostas
dadas por esses escolares a fim de que seja identificado se é apenas um
problema de ordem momentânea (dificuldade de aprendizagem) o qual somente
com adequações dentro do próprio ambiente escolar será sanado,
❑ Ou se haverá necessidade de um enfoque predominantemente clínico terapêutico
(transtorno de aprendizagem), com acompanhamento individual de:
✓ Fonoaudiólogos,
✓ Terapeutas ocupacionais,
✓ Psicopedagogos,
✓ Neurologistas,
✓ Neuropediatras,
✓ entre outros.
❑ Com essa abordagem é possível, além de reduzir as repetências, reduzir também os riscos de
problemas emocionais (como transtorno de humor e ansiedade), oferecendo condições de
adaptações escolares em tempo hábil evitando o famoso efeito “bola de neve” em que a
criança vai avançando para as séries seguintes, sem ao menos ter desenvolvido as
habilidades e pré-requisitos necessários para conteúdos cada vez mais estruturados e
complexos.
❑ Não se pretende com esse manejo, rotular ou segregar os grupos de alunos em: alunos com
bom desempenho ou com mau desempenho.
❑ Pelo contrário, espera-se não demorar para intervir e oferecer suporte escolar ou terapêutico
específico para cada demanda que se apresentar, independente se for apenas uma dificuldade
ou, efetivamente, um transtorno.
❑ Ainda existem muitos pais e mães que não entendem a diferença entre dificuldade de
aprendizagem e distúrbios.
❑ É o que relata Sheila Leal, psicopedagoga e fonoaudióloga. “Enquanto a dificuldade de
aprendizagem pode ser um problema passageiro, talvez até gerado pela forma como o
professor ensina ou pelas relações com os amigos na escola, o distúrbio é uma questão
intrínseca ligada a problemas neurobiológicos ”, explica a especialista, que destaca que os
distúrbios são genéticos, o que pode ser visto no histórico familiar.
❑ O termo transtorno é usado para indicar um conjunto de sintomas clinicamente reconhecível,
associado na maioria dos casos, a sofrimento ou interferência com as funções pessoais.
❑ Sheila destaca que existem alguns transtornos comuns, como o transtorno de déficit de atenção (TDA),
que é um conjunto de sintomas caracterizado por distração, agitação/hiperatividade, impulsividade,
desorganização, esquecimento, entre outras. Sintomas os quais devem ser observados por pelo menos 6
meses.
❑ “Existem algumas diferenças que podem ser sutis, e também existem algumas confusões, por este motivo
a duração, frequência e a intensidade dos sintomas vão determinar o quadro", alerta. No entanto, a
psicopedagoga ensina que é importante verificar os sintomas e não generalizar às terminologias.
❑ Sheila destaca que a grande diferença entre uma dificuldade e um transtorno está na análise da
permanência dos sintomas.
❑ “Uma criança com o transtorno da disgrafia não consegue nem mesmo compreender a movimentação
do traçado para realizar cada letra, a direção, o espaçamento, enquanto que uma dificuldade de
aprender a escrita vai resultar em alguns erros que aos poucos podem ser superados”, detalha.
❑ A especialista dá exemplos de atividades e detalhes da rotina das crianças que podem auxiliar a
identificar se há um distúrbio ou apenas uma dificuldade.
❑ “A partir dos 4 anos, a criança passa a ter dominância sobre os números, letras e traços”, ensina,
alertando que as crianças que chegam aos 5 anos sem conseguir utilizar o lápis ou o giz de cera
podem dar sinais de distúrbios.
❑ Outro ponto a ser analisado, segundo a especialista, é a capacidade de concentração.
“Crianças com dificuldade de aprendizado podem apresentar falta de concentração nas
horas de estudar e fazer a lição de casa, enquanto as que apresentam distúrbio também não
conseguem se concentrar em uma brincadeira com muitas regras ou jogos eletrônicos,
por exemplo”, explica.
❑ Outros comportamentos comuns nas crianças que apresentam dificuldade de aprendizado são
a demora exagerada para se arrumar antes de ir à escola e o tempo para fazer a lição,
muitas vezes necessitam apenas de uma organização de rotina, ou até mesmo espacial
(arrumar um local adequado para fazer a tarefa escolar).
❑ “Uma criança com distúrbio provavelmente não consegue finalizar a lição, chora, rejeita, se
nega, mas uma com dificuldade pode apenas demorar mais”, exemplifica.
❑ A especialista também alerta os pais para as dificuldades emocionais.
❖ “Os filhos que choram diante de toda situação de desafio, ou
❖ Fazem muito xixi na cama, podem estar com dificuldades emocionais, e isso é possível de
tratar com:
✓ Atendimento psicológico ou uma conversa com a professora da sala para verificar a
incidência deste comportamento”, conta.
❑ Independentemente de ter uma dificuldade ou um distúrbio, Sheila Leal reforça que é
importante tomar cuidados com os rótulos.
❑ “Procure não rotular seu filho com o diagnóstico que foi dado ele, seja qual for”,
explica.
❑ Segundo ela, determinar para uma criança que ela tem certas limitações, ou acreditar que ela
nunca será capaz de algo específico, é o pior posicionamento que um pai pode ter.
❑ “Qualquer diagnóstico só pode ser dado após uma análise coerente e multidisciplinar
por profissionais capacitados, e mesmo depois que isso é feito, os pais precisam olhar
muito mais para as potencialidades do que as dificuldades”, conta Sheila, que reforça a
ideia de que os filhos são como diamantes que ainda não foram lapidados, e que só
alcançam o brilho máximo se a lapidação respeitar sua forma natural.
❑ “Nossos filhos devem ser ensinados e educados de acordo com o que eles são, e não o que
os outros querem que eles sejam”, conclui.
❑ Os transtornos relacionados ao processo de aprendizagem estão entre as dificuldades
de aprendizagem que o aluno pode manifestar, entretanto, correspondem a um padrão
muito abaixo da expectativa em relação à capacidade cognitiva esperada para
determinada etapa escolar.
❑ Os distúrbios de aprendizagem estão relacionados a problemas que não decorrem de
causas educativas.
❑ Isso significa que, mesmo após uma mudança na abordagem educacional do professor, o
aluno continua apresentando os mesmos sintomas.
❑ Isso aponta para a necessidade de uma investigação mais aprofundada, que determinará
quais são as causas da dificuldade em questão.
❑ Essas dificuldades são pontuais e específicas, caracterizadas pela presença de uma
disfunção neurológica, geralmente associadas a algum comprometimento no
funcionamento de certas áreas do cérebro.
❑ Porém, é arriscado falar somente em uma causa biológica.
❑ Frequentemente, alunos que apresentam sintomas relativos a problemas de atenção,
ansiedade ou agitação desenvolvem esses problemas por causa de algum conflito pessoal
ou familiar e não unicamente por razões de ordem fisiológica.
 Unidade 02
2.1 Conceito
❑ As crianças vão aprender diversas coisas ao longo da vida, como ouvir, falar, ler, escrever e
matemática.
❑ Algumas habilidades podem ser mais difíceis de aprender do que outras.
❑ Se um dos seus filhos está se esforçando ao máximo para aprender certa habilidade, mas não consegue
acompanhar os colegas, é muito importante entender o motivo.
❑ A criança pode ter Dificuldade de Aprendizagem e quanto mais cedo se descobre isso, mais cedo ela
poderá obter ajuda.
❑ Dificuldade de Aprendizagem é um termo utilizado para descrever uma série de problemas de
aprendizado relacionados à maneira que o cérebro absorve, usa, armazena e envia informações.
❑ Cerca de 15% das crianças possuem essa condição e elas podem ter dificuldade com uma ou mais das
seguintes habilidades: leitura, escrita, audição, fala, raciocínio e matemática.
❑ O tipo mais comum, é a dificuldade para ler.
❑ Considera-se que uma criança não tem Dificuldade de Aprendizagem se as complicações se devem à
outras causas, como TDAH, deficiência intelectual ou um problema de visão, audição ou motor.
❑ É importante entender que algumas crianças podem ter a Dificuldade de Aprendizagem e outras
condições que podem afetar a assimilação das habilidades ou até mesmo mais de um tipo de
Dificuldade de Aprendizagem.
❑ A dificuldade de aprendizagem pode estar relacionada com inúmeros fatores, tais como: a
metodologia utilizada, os métodos pedagógicos, o ambiente físico e até mesmo motivos
relacionadas com o próprio aluno e seu contexto de vida.
❑ O termo se refere a um aluno que possui uma maneira diferente de aprender, devido a um
barreira que pode ser cultural, cognitiva ou emocional. Por se tratar de questões
psicopedagógicas, as dificuldades de aprendizagem podem ser resolvidas no ambiente
escolar.
2.2 Causa
❑ Há diversas causas possíveis e muitas vezes elas não são conhecidas.
❑ A grande maioria dos casos, são de crianças que tem pais ou parentes que apresentam as
mesmas dificuldades.
❑ Outros fatores de risco incluem peso baixo e prematuridade no nascimento ou algum tipo de
lesão ou doença durante a infância, como bater a cabeça muito forte, envenenamento por
chumbo, meningite, etc.
❑ Fatores que podem influenciar o desenvolvimento de uma dificuldade de aprendizagem
incluem:
▪ 1 - História familiar e genética: Um histórico familiar de distúrbios de aprendizagem aumenta
o risco de uma criança desenvolver um distúrbio.
▪ 2 - Riscos pré-natais e neonatais: O mau desenvolvimento no útero (restrição severa do
crescimento intrauterino), a exposição a álcool ou drogas antes do nascimento, parto
prematuro e muito baixo peso ao nascer têm sido associados a distúrbios de aprendizagem.
▪ 3 - Trauma psicológico: Trauma psicológico ou abuso na primeira infância podem afetar o
desenvolvimento do cérebro e aumentar o risco de desenvolvimento de dificuldade de
aprendizagem.
▪ 4 - Trauma físico: Lesões na cabeça ou infecções do sistema nervoso podem desempenhar
um papel no desenvolvimento de dificuldade de aprendizagem.
▪ 5 - Exposição ambiental: A exposição a altos níveis de toxinas, como o chumbo, tem sido
associada a um risco aumentado de dificuldade de aprendizagem.
❑ Essas 5 dificuldades de aprendizagem podem se manifestar com diferentes graus de severidade
e algumas crianças alunos podem ter mais de uma.
❑ Ao entender essas dificuldades, é possível encontrar soluções e atividades viáveis para que todos
os alunos possam ter sucesso em sala de aula
• De acordo com Ciasca (2003), as dificuldades têm suas causas externas à criança:
✓ Podem ser de ordem emocional (perda de um ente querido, separação dos pais);
✓ Cultural (ambiente com pouco estímulo para a leitura);
✓ Escolar (metodologias inadequadas, vínculo com a professora, mudança de escola);
✓ Ou até mesmo algum quadro clínico concomitante ao período de desenvolvimento da criança, e a
tendência é que diminuam com as intervenções e adaptações até mesmo dentro do espaço escolar.

2.3 Diagnóstico
❑ Notar essas dificuldades nem sempre é tão fácil. Entretanto, há diversos sinais que podem indicar que a
criança precisa de ajuda, mas lembre-se que cada criança se desenvolve e aprende no seu tempo.
❑ Informe seu pediatra se notar alguns dos sinais abaixo, de acordo com a faixa etária:
Crianças em idade pré-escolar podem ter:
➢ 1 - Demora para desenvolver a linguagem. Por volta dos 2 anos e meio, a criança deve conseguir falar
frases ou sentenças curtas;
➢ 2 - Problemas com fala. Aos 3 anos, a criança deve bem o conseguir falar suficiente para que os
adultos consigam entender a maior parte com facilidade;
➢ 3 - Dificuldade para aprender cores, formas, letras e números;
➢ 4 - Dificuldade para rimar palavras;
➢ 5 - Problemas com coordenação motora. Por volta dos 5, a criança deve conseguir abotoar as roupas,
usar uma tesoura para recortar formas de papel e pular, além de conseguir copiar o desenho de um
círculo, quadrado e triangulo
➢ 6 - Não consegue manter atenção. Entre os 3 e 5 anos, a criança deve conseguir ficar sentada e ouvir
uma história curta. Conforme ela for ficando mais velha, ela deve aumentar proporcionalmente o tempo
de atenção dela.
Crianças em idade escolar podem apresentar dificuldades em:
➢ 1 - Seguir instruções;
➢ 2 - Manter organização em casa;
➢ 3 - Entender orientações verbais;
➢ 4 - Aprender fatos e lembrar de informações;
➢ 5 - Ler, soletrar e falar palavras;
➢ 6 - Escrever claramente (talvez com uma letra não tão bonita);
➢ 7 - Fazer cálculos matemáticos;
➢ 8 - Focar e terminar as lições de casa;
➢ 9 - Explicar informações claramente, seja verbal ou por escrito.

2.4 Tipos
❑ Separamos abaixo os tipos mais comuns que atingem as crianças para você poder identificar com
mais facilidade. Lembre-se que nem toda criança com Dificuldade de Aprendizagem se encaixam
exatamente em um dos tipos.

2.4.1 DISLEXIA
❑ A dislexia é um transtorno de aprendizagem de origem neurobiológica (ou seja, que ocorre no cérebro,
na coluna vertebral e nos nervos), e que tem como principal característica a dificuldade de ler e escrever.
❑ Quem sofre deste problema tem dificuldade no reconhecimento preciso e fluente das palavras e na
habilidade de decodificar e soletrar também.
❑ Trata-se de um problema crônico, que pode perdurar por anos ou durante a vida toda. É muito comum afeta
mais de 2 milhões de casos relatados por ano no Brasil.
❑ Segundo a Associação Brasileira de Dislexia, não se sabe ao certo quantas pessoas possuem o transtorno,
mas estima-se que ele afeta de 0,5% a 17% da população mundial.
❑ Os sintomas da dislexia podem ser identificados mais facilmente na infância, já que o distúrbio, nesta fase, é
mais acentuado. Conheça alguns deles:
✓ Problemas no desenvolvimento da fala ou desenvolvimento tardio do aprendizado da fala;
✓ Problemas cognitivos, como a dificuldade de memorização de palavras ou de regras ortográficas;
✓ Atraso na habilidade de leitura ou comprometimento da fala;
✓ Dispersão e falta de atenção.
 2.4.2 DISGRAFIA
❑ Enquanto as dificuldades de leitura recebem mais atenção, as dificuldades de escrita podem ser
igualmente difíceis de superar.
❑ Essas deficiências são conhecidas como disgrafia. A disgrafia pode estar relacionada ao ato físico de
escrever.
❑ Esses alunos geralmente não conseguem segurar um lápis corretamente, e sua postura pode ficar
tensa ao tentar escrever.
❑ Isso os leva a cansar-se facilmente, causando desânimo que inibe ainda mais o progresso.
❑ Disgrafia também pode se referir à dificuldade com a expressão escrita.
❑ Com esse tipo de deficiência, os alunos têm dificuldade para organizar seus pensamentos de forma
coerente.
❑ Sua redação pode ser redundante ou ter omissões óbvias que afetam a qualidade e a legibilidade do
texto.
❑ Também pode fazer com que os alunos tenham dificuldades com a estrutura básica das frases e
concordância gramatical.
❑ As pessoas com essa dificuldade na fluência escrita em diversos aspectos, cometendo diversos erros
de ortografia e na formação das palavras.
❑ A disgrafia, em diversos casos, pode estar relacionada com problemas psicomotores (os movimentos
corporais que são governados pela mente).
❑ Alguns sintomas da disgrafia incluem:
✓ Dificuldade na formação de letras;
✓ Letras muito largas, pequenas demais ou de tamanho variável;
✓ Letras sobrepostas umas às outras;
✓ Espaçamento inconsistente entre letras e alinhamento errado;
✓ Dificuldade de fluência na escrita.
 2.4.3 DISCALCULIA
❑ A matemática é outra grande área de preocupação quando se trata de dificuldade de aprendizagem. Embora
a dificuldade de ler possa afetar a capacidade do aluno em matemática, alguns alunos também sofrem de
discalculia, que é um distúrbio que afeta especificamente as capacidades matemáticas.
❑ A discalculia pode variar de uma incapacidade de ordenar números corretamente e estender-se a
estratégias limitadas para a solução de problemas.
❑ Os alunos com distúrbios matemáticos podem ter problemas para realizar cálculos matemáticos básicos
ou podem ter dificuldade com conceitos como tempo, medição ou estimativa.
❑ Discalculia é o nome usado para se referir à não habilidade de execução de operações matemáticas ou
aritméticas.
❑ Essa desordem neurológica afeta principalmente a habilidade da pessoa em compreender e mexer com
números.
❑ Os sintomas de discalculia envolvem a dificuldade em organizar, classificar e realizar operações com
números. Ela pode se apresentar em alguns tipos, como:

✓ Léxica: dificuldade na leitura e compreensão de símbolos matemáticos, números, expressões e equações;

✓ Gráfica: dificuldade para escrever símbolos matemáticos;
✓ Verbal: dificuldades em nomear e compreender os conceitos matemáticos apresentados, além dos números,
termos e símbolos;
✓ Operacional: dificuldade para completar de operações matemáticas escritas e verbais, além dos cálculos
numéricos;
✓ Ideognóstica: dificuldades na realização de operações mentais e para entender os conceitos da
matemática;
✓ Practognóstica: dificuldade em traduzir um conceito matemático abstrato para um real. Com a dificuldade
na enumeração, manipulação e comparação de objetos.

2.4.4 DISLALIA
❑ A dislalia é um distúrbio que afeta a fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras
corretamente. Os que sofrem dela costumam trocar as palavras por outras similares na pronúncia, falar de
maneira errada, omitindo ou trocando as letras.
❑ Um grande exemplo de dislalia está no personagem Cebolinha, do desenho animado Turma da Mônica, em
que o distúrbio é marca registrada dele, como trocar a letra “R” pelo “L”.
❑ A dislalia pode se apresentar em 4 tipos, que são:
✓ Evolutiva: considerada normal em crianças, sendo corrigida gradativamente durante o seu desenvolvimento;
✓ Funcional: caracterizada pela substituição de letras durante a fala (um fonema por outro), pela ausência de
sons na pronúncia, pelo acréscimo ou inversão de letras nas palavras e por distorções de sons;
✓ Audiógena: há a alteração na formação de fonemas em deficientes auditivos, que não conseguem imitar os
sons;
✓ Orgânica: casos mais graves, que ocorrem em decorrência de uma lesão cerebral e que faz com que a
pronúncia seja incorreta.
 2.4.5 DISORTOGRAFIA
❑ Quem apresenta esse transtorno também costuma ser afetado pela dislexia.
❑ Embora também esteja relacionado à linguagem escrita, é mais amplo do que a disgrafia.
❑ Ele consiste na dificuldade de aprender e desenvolver as habilidades da escrita, podendo envolver
a falta de vontade de escrever e a dificuldade de leitura.
❖ Alguns sintomas da disortografia são:
✓ Traçado incorreto da letra;
✓ Falta de clareza e lentidão na escrita;
✓ Falta de vontade de escrever;
✓ Alteração no espaço da letra;
✓ Letras inteligíveis;
✓ Textos bem reduzidos.

2.4.6 TDAH (Transtorno do Défict de Atenção com Hiperatividade)

❑ De acordo com pesquisas, até 5% das crianças do mundo sofrem com o transtorno de déficit de
atenção.
❑ Embora exista algum debate sobre se o TDAH é ou não uma dificuldade de aprendizado no sentido
mais técnico, não há dúvida de que é um impedimento comum de aprendizado.
❑ Os alunos com TDAH têm dificuldade em prestar atenção e permanecer na tarefa.
❑ Esses alunos podem se distrair facilmente e geralmente têm dificuldades nos ambientes escolares
tradicionais.
❑ Especialistas vinculam o TDAH à estrutura do cérebro, e há evidências de que o TDAH também pode ter um
componente genético.
❑ Diferentemente das dificuldades típicas de aprendizado, que precisam de intervenções instrucionais, o TDAH
pode ser tratado com sucesso com medicamentos e terapias comportamentais.
❑ É uma doença crônica que inclui a dificuldade de atenção, hiperatividade e impulsividade.
❑ Algumas pessoas podem nascer com o transtorno, enquanto que outras começam a ter os sintomas em
alguns episódios específicos, como em momentos de estresse intenso.
❑ Geralmente começa a se manifestar na infância e costuma acompanhar a pessoa na vida adulta também.
❑ É fator determinante para uma série de problemas, como autoestima baixa, problemas em
relacionamentos e dificuldades no ambiente de trabalho ou na escola.
❑ Os sintomas mais comuns são:
✓ Comportamento agressivo, hiperatividade, inquietação, impulsividade, irritação;
✓ Dificuldades de concentração, esquecimento constante e falta de atenção;
✓ Ansiedade, raiva e excitação;
✓ Sintomas de depressão e dificuldades de aprendizagem acentuadas.
 Unidade 03
3.1 O papel da escola
❑ Em primeiro lugar, a escola deve compreender que os alunos com dificuldade de aprendizagem não são
incapazes de aprender.
❑ Para a identificação de alguma possível dificuldade de aprendizagem, o papel do professor é
fundamental.
❑ Afinal, ele tem contato diário e próximo com o aluno, além de ter fácil acesso aos grupos que o
cercam família, amigos e outros professores.
❑ A rotina da escola realização de tarefas em grupo, simulados e outras atividades também é muito
propícia para identificar queixas dos alunos que podem apontar (ou não) para casos de dificuldade de
aprendizagem.
❑ Também é papel da instituição promover maior integração do aluno com o restante da comunidade
escolar.
❑ Vale a pena reforçar que, se a integração não ocorre, o próprio isolamento pode dar margem a uma
queda no desempenho do aluno; não por causa das dificuldades em si, mas devido à desmotivação e
frustração com a vida escolar.
❑ A escola deve promover campanhas e desenvolver estratégias que possibilitem a integração dos
alunos com transtornos de aprendizagem com o restante da comunidade escolar.
❑ O isolamento da criança pode intensificar o seu quadro devido a desmotivação em aprender.
❑ Também é importante que a própria escola desmitifique a ideia que a dificuldade de aprendizagem
torna a criança "burra", preguiçosa ou até mesmo fraca.
❑ Mesmo com tantas informações, ainda é comum os casos nos quais a instituição de ensino não
prestam o apoio necessário mas reforça o preconceito com portadores desses transtornos.
❑ Outro fator fundamental é que a escola tenha em seu quadro de professores, profissionais com
formação específica para trabalhar com alunos que apresentem características especiais.
❑ Para os educadores que buscam uma qualificação nessa área, uma oportunidade é a pós-graduação
em Neuroaprendizagem.
❑ Dessa forma, a união entre família, escola e educadores proporciona a criança o ambiente e
ferramentas necessárias para conseguir desenvolver o seu aprendizado, mesmo com os
problemas apresentados no percurso.
❑ O mais importante é que a escola possibilite a integração (INCLUSÃO) dos alunos com dificuldade
de aprendizagem ao restante da comunidade escolar.
❑ Também é importante esclarecer, principalmente aos colegas de classe, que aquela criança apresenta
uma desordem que faz com que seu aprendizado seja mais lento, mas que isso não significa que ela
seja menos inteligente ou preguiçosa.
❑ É fundamental que a escola tenha um quadro de professores capazes de trabalhar com esses
alunos, estimulando suas potencialidades e propiciando a construção do aprendizado a seu
tempo.
❑ Enfim, alunos que apresentam qualquer dificuldade de aprendizagem precisam de um
acompanhamento multidisciplinar em que a escola tem um papel importante.
❑ Com o tratamento adequado, eles poderão desenvolver de forma plena suas competências.
❑ Finalmente, também é papel da escola, por meio da figura do professor, adaptar a metodologia de
ensino para ajudar o aluno.
❑ Não apenas em relação à adoção de práticas ou instrumentos para contornar as dificuldades de
aprendizagem.
❑ Na realidade, é necessário buscar a dinamicidade e inovação na sala de aula, integrando
atividades lúdicas e adotando ferramentas tecnológicas de apoio ao ensino, por exemplo.
❑ O objetivo é estimular o aluno, de uma forma despretensiosa, a desafiar sua concepção sobre as
próprias limitações.

3.2 O papel do professor

❑ O trabalho do professor é ajudar a promover mudanças, intervindo diante das dificuldades que se
apresentam durante o processo de aprendizagem, trabalhando com os desequilíbrios e facilitando o
aluno a aprender a aprender (SOARES, 2003).
❑ A primeira forma em que o professor pode ajudar crianças com dificuldades de aprendizagem é estabelecer
um vínculo com os mesmos. A partir do momento em que o professor cria rotinas e atividades interativas
com os alunos, cria-se também fortes conexões e uma figura positiva do professor.
❑ Mas por que ocorrem essas dificuldades?
❑ Em caracterização da dificuldade de aprendizagem temos várias influências, tanto biológicas,
quanto psicológicas, mas por não ter um diagnóstico certo, muitas vezes acaba por ser
entendida como um mau funcionamento fisiológico.
❑ São vários os fatores que interferem na aprendizagem dos alunos e o professor deve estar
preparado para lidar com as dificuldades encontradas no ambiente escolar, porque nem
tudo que se aprende nos cursos de licenciatura corresponde ao que se vivencia nas
instituições educativas.
❑ Cada profissional apresenta uma trajetória pessoal e de formação diferente e, por meio da
experiência adquirida na prática escolar, o futuro professor tem a possibilidade de enfrentar
os problemas cotidianos e aprender com a diversidade dos alunos.
❑ Num contexto escolar heterogêneo, é comum haver crianças que aprendem com
facilidade e outras que apresentam dificuldades em algumas áreas.
❑ E esse é o maior desafio de um professor: criar condições para que os alunos aprendam,
considerando as especificidades de cada um.
❑ Assim, torna-se necessário que os profissionais da educação criem ambientes facilitadores de
aprendizagem e não permitam que as crianças, principalmente as que tenham algum tipo de
dificuldade, sejam rotuladas.
❑ Para Campos (2015), os rótulos geralmente são direcionados aos alunos que “não aprendem”, sendo que
alguns desses discentes podem apresentar problemas de ansiedade, agitação e falta de atenção, devido a
fatores como conflitos familiares e modo de vida pouco favorecido.
❑ Todas essas condições são caracterizadas como dificuldades de aprendizagem, podendo ser passageiras
ou prolongadas, estando associadas a fatores externos à criança.
❑ Porém existem situações mais severas, que se caracterizam como distúrbios de aprendizagem. Nesse
sentido, Campos (2015, p. 128) salienta que “[...] distúrbio de aprendizagem é compreendido como o termo
utilizado para explicar comprometimentos neurológicos que interferem na percepção e no
processamento da informação pelo aluno, impedindo sua aprendizagem”.
❑ De acordo com Fonseca (2007, p. 140), as dificuldades de aprendizagem estão relacionadas com o acúmulo
de informações envolvendo “[...] o sujeito que aprende (aluno) e a tarefa”.
❑ Mas, o autor também discorre sobre a existência de várias causas e consequências de problemas
psicossociais, desde a infância, que podem gerar futuros problemas na idade escolar, como a pobreza, maus
tratos, violência doméstica entre outros, como citado anteriormente, a influência familiar e algumas vezes
social.
❑ Vygotsky em sua concepção argumenta que “[...] a aprendizagem é um processo puramente exterior,
paralelo ao processo de desenvolvimento, mas que não participa ativamente deste nem o modifica”
(VYGOTSKY, 1998, p. 104). Percebemos então a complexidade deste assunto que muitas vezes foge de
nosso entendimento, o que nos leva a refletir sobre a prática pedagógica, frente a essas diversidades de
fatores em torno da aprendizagem e do desenvolvimento da pessoa.
❑ Desse modo, as dificuldades de aprendizagem aparecem como fenômeno cultural, particular de cada
pessoa, dentro do contexto em que está inserida.
❑ Para Fernández (1991, p. 20), “A aprendizagem é vista como um processo que se dá no vínculo
entre o ensinante e o aprendente em uma inter-relação”.
❑ Nesse caso, rever a prática do professor poderá ser um avanço para sanar algumas dificuldades
e possibilitar meios para que os alunos se desenvolvam integralmente, em seus aspectos físicos,
cognitivos, emocionais e sociais.

3.3 A prática pedagógica e suas articulações

❑ Atualmente muitos são os desafios encontrados pelos professores em sala de aula e, dessa forma,
torna-se relevante ter o conhecimento necessário para atuar nesse espaço escolar e talvez o
maior problema ainda de muitos profissionais da educação seja em articular a teoria e a prática.
❑ Tardif (2002, p. 16) defende que “[...] o saber não se reduz, exclusiva ou principalmente, a processos
mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos, mas é também um saber social que se
manifesta nas relações complexas entre professores e alunos”.
❑ Percebemos que é nas experiências vivenciadas com o outro, no seu dia a dia, nas ações e
descobertas, auxiliando o aprendizado, buscando estratégias é que as respostas para superar as
dificuldades em sala de aula podem ser percebidas.
❑ Para caracterizar a prática pedagógica Garcia (1999, p. 52) explana:
A aprendizagem direta, os estudos de processamento de informação e comparação entre especialistas e
principiantes. A aprendizagem mediada (observação) o desenvolvimento dos conhecimentos durante os estágios
de ensino. Aprendizagem tácita (experiência própria) [...] os elementos. O professor e sua prática Cadernos da
Fucamp, v.16, n.25, p.27-38/2017 31 dos conhecimentos práticos são: imagens, regras, princípios da prática,
filosofia pessoal e metáforas.
❑ Podemos notar que a experiência prática está em todo o percurso dos educadores, ao comparar,
observar e é assim que o profissional adquire conhecimentos necessários para uma boa atuação.
❑ Se analisarmos, tudo faz parte de nosso cotidiano, muitas vezes defrontamos com várias situações
onde percebemos que em todos os espaços existem dificuldades.
❑ Mas em se tratando da aprendizagem dos alunos, os professores devem procurar uma maior interação
entre si, sendo necessária talvez uma formação que auxilie o desenvolvimento dos conhecimentos
adquiridos a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no
cotidiano.
❑ É necessário, pois rever sua metodologia de ensino, sem contar os fatores sociais, econômicos e
políticos que envolvem a sociedade, que esses profissionais trazem em suas trajetórias de como
conceder a educação.
❑ Nesse sentido Fonseca (1995, p. 72-73) destaca:
❑ A falta de uma teoria sólida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos e de uma taxonomia pormenorizada e
compreensível é, assim, uma das razões que explicam a ambiguidade e a legitimidade das dificuldades de aprendizagem,
daí que a criação e promulgação de serviços educacionais sejam, presentemente, muito restritas e ineficazes, porque não
surge, nem se vislumbra um critério ou uma definição fidedigna e aquiescente. As dificuldades de aprendizagem
representam um assunto conceitualmente confuso, decorrente de uma investigação teórico-prática ainda incipiente,
contraditória e demasiado complexa nas suas variáveis e nos seus pressupostos.
❑ Assim, tudo que cerca o futuro professor possui um determinado valor em relação ao
desenvolvimento do seu aprendizado, podendo influenciar positivamente ou negativamente,
dependendo da forma como vemos o que esta ao nosso redor, ocasionando a não aprendizagem
de alguns alunos, que mesmo sem laudos são desatentos, desorganizados, muitas vezes
demonstrando o mínimo interesse em querer aprender.

3.4 As dificuldades na aprendizagem em sala de aula

❑ Os estágios supervisionados com observação e co-participação, realizados durante o curso de

graduação, serviram de base para:
✓ a) melhor compreender os assuntos discutidos na disciplina ofertada no último semestre do curso de
Pedagogia da Universidades, Centro Universitários, Insitutos, Faculdades, intitulada “Ensino e
Dificuldade de Aprendizagem no Contexto Escolar”;
✓ b) refletir sobre a articulação entre a prática pedagógica e as dificuldades de aprendizagem dos alunos;
✓ c) relacionar as experiências adquiridas no estágio com o tema do TCC, relativo às dificuldades
vivenciadas por professores no início da docência.
❑ Todas essas experiências obtidas mediante as discussões realizadas na disciplina de dificuldades de
aprendizagem, os estágios supervisionados e a elaboração do TCC, resultaram na organização do
presente estudo. Cabe ressaltar que para essa pesquisa foi considerada especificamente o estágio feito
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por se tratar de um período em que as dificuldades dos
alunos se tornam mais evidentes, visto que eles estão em fase de alfabetização e nem sempre
conseguem acompanhar o que é ensinado. (A autora da apostila cita duas situações que vivenciou
durante o período de estágio e elaboração do TCC (1º Uma criança que era desinteressada na
aula de uma professora e apresentava interesse com a professora de P.I - produção interativa; 2º
Uma professora itinerante que acompanhava uma criança que tinha déficit e ajudava a se situar
no livro didático, na lousa e em alguns casos copiava parte das atividades.
❑ Segundo Campos (2015, p. 126), “[...] o rótulo de ‘problema ou distúrbio’ atribui a esses alunos a
culpa pelo ‘seu fracasso’, e a deficiência passa a ser a principal causa do fracasso escolar,
desconsiderando-se os inúmeros fatores envolvidos neste processo”.
❑ Mas onde fica a responsabilidade da professora frente a esse “problema”? Será que este aluno não tem
mais jeito? É aí que se percebe o quão é importante o papel da professora, que deve procurar
estratégias para contornar esse impasse, estimulando criando situações que faça com que seu
aluno se interessasse em suas aulas.
✓ Mas os professores também necessitam de apoio da instituição e muitas vezes isso não acontece,
como explana Fontana (2002, p. 109) “[...] quem, na escola, acompanha as buscas das professoras?
Quem escuta o relato de suas dúvidas e a tomada de consciência de seu não-saber, assumindo a
continuidade do seu processo de formação pelo/no trabalho?” Nem sempre existe esse tipo de
colaboração.
✓ Visto por este ângulo, talvez uma mudança de estratégia pudesse colaborar para a solução desse
problema, se estiver direcionada a realidade do aluno.
✓ Nesse sentido, Coelho (1999 apud SPINELLO, 2014, p. 8) deixa sua contribuição quando explana que:
- A prática do professor em sala de aula é decisiva no processo de desenvolvimento dos educandos. Esse talvez
seja o momento do professor rever a metodologia utilizada para ensinar seu aluno, através de outros métodos
e atividades ele poderá detectar quem realmente está com dificuldade de aprendizagem.
❑ Por esse motivo, é necessário que os profissionais da educação e todos aqueles que direta ou
indiretamente estejam relacionados com o desenvolvimento do aluno, necessitam de uma
formação específica para que aprendam a perceber do que realmente seu aluno precisa e que
busquem práticas pedagógicas voltadas para realidade de seus alunos.
❑ Além disso, é importante que conversem entre si sobre as crianças, talvez um conhecimento melhor
sobre esse aluno explicasse toda essa desatenção, essa dificuldade de manter-se focado durante as
aulas, que muitas vezes pode ser simplesmente para ter a atenção do professor sobre ele.
❑ E de certa forma, acabam sendo descriminados por não se adequar ao sistema da instituição.
❑ Leite (2008, p. 28) ressalta “[...] a questão do desempenho escolar está sempre relacionada a que a
escola espera e exige do aluno”.
❑ Nos estudos de Campos (2015), também se observa que “[...] as mais diversas deficiências ou
dificuldades têm sido atribuídas ao aluno, através da utilização excessiva e indiscriminada de
rótulos”.
❑ O autor acredita que a utilização dos rótulos na escola dificulta a aprendizagem dos alunos e
contribuem para o seu rendimento insatisfatório.
❑ Assim Campos (2015, p. 126) explana que: “[...] Ao atribuirmos deficiências - emocionais, cognitivas,
motoras, perceptuais – aos alunos, transferimos a responsabilidade pelo desempenho escolar ao
próprio aluno, retirando da sociedade, da escola e do professor a responsabilidade pelo sucesso
dos alunos”.
❑ Nesse caso percebe-se claramente a incompetência do fracasso escolar é toda atribuída ao aluno,
e os rótulos acabam sendo constantemente utilizados, sem se dar conta de quão prejudicial ele é
para o ser humano que o recebe, refletimos como será que fica a cabeça de um aluno quando
ouve que ele não tem mais jeito!
❑ De acordo com Campos (2015, p.129), “O processo diagnóstico do aluno ‘distúrbio de aprendizagem’
não é algo simples”. No entanto, muitas vezes, o (a) professor (a) em sala de aula suspeita de que algo
não está bem com um aluno e o rotula de ‘distúrbio de aprendizagem’.
❑ Esse tipo de reforço negativo que muitos colocam até mesmo sem se dar conta disso é algo desnecessário,
que não deveria ser permitido em espaço algum, muito menos dentro de uma instituição de ensino, que deveria
ser passados valores, respeito, pois estão formando cidadãos, como diz a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN/96) no seu Art.2° que: “A educação, dever da família e do Estado, inspirado
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (BRASIL, 1996).
❑ O aluno deve ser educado dentro destes princípios na escola, e para que isso ocorra é necessário haver
articulação com a família, com a intenção de entender as possíveis causas e diagnóstico. Ao perceber
que algo não está bem com a criança, o melhor a fazer é procurar soluções para o problema.
❑ Com base nesse estudo, compreendemos o quão é importante o processo formativo do professor, porque é
na escola que o aluno tende a desenvolver situações de aprendizagem, mesmo na ausência de um
transtorno específico e para isso “[...] do ponto de vista do “aprender a ensinar”, os professores passam por
diferentes etapas, as quais representam exigências pessoais, organizacionais, psicológicas, específicas
e diferenciadas” (GARCIA, 1999, p. 112). Assim o importante não é só saber os sintomas, mas saber
trabalhar com a realidade.
❑ Dessa forma, percebemos que as dificuldades de aprendizagens existem por vários fatores, que devem
ser analisados rigorosamente, porque para um professor a melhor coisa que possa existir é ver todos seus
alunos desenvolvendo.
❑ Assim, ele deveria ser um dos primeiros a tentar identificar o problema, procurando articulações com os
pais, com os outros educadores e a necessidade de se conhecer bem a realidade de seu aluno, para 1 -
saber se ele passa por dificuldades financeiras, 2 - problemas em família, 3 - como é sua socialização
com os colegas na sala de aula, fazendo um diagnóstico envolvendo várias situações como vemos que
são causas. De acordo Ciasca (1991), citado por Campos:
- [...] identificadas, de um modo geral, algumas comuns, como déficit de atenção, falhas no desenvolvimento e nas estratégias
cognitivas para a aprendizagem, dificuldades na habilidade motora, dificuldade perceptual problemas no processamento da
informação recebida, dificuldade na linguagem oral e escrita, dificuldade na leitura, dificuldade em raciocínio matemático e
comportamento social inapropriado (CIASCA, 1991 apud CAMPOS, 2015 p. 129).
❑ Perante a essa diversidade de fatores que influenciam direta ou indiretamente os alunos e é justamente o
tipo de conhecimento que recebe essa sua interação com o meio que está inserido, com os outros alunos
e com o professor que fará o diferencial de sua vida, a forma como ele irá se relacionar futuramente, ou
seja, o seu conhecimento de mundo.
❑ Confira algumas dicas que podem ajudar a reverter essa situação
✓ 1. Utilizar formas diferentes para apresentar informações.
✓ 2. Tentar minimizar as distrações do aluno em sala de aula.
✓ 3. Ensinar métodos de estudo e estratégias de aprendizagem
✓ 4. Planejar rotinas diárias de estudo para o aluno
✓ 5. Fornecer aulas de reforços e monitorias
✓ 6 . Nunca dar laudos, apenas relatórios ou encaminhamentos para uma equipe multiprofssional
 CONCLUSÃO

❑ As dificuldades de aprendizagem são bastante recorrentes na vida escolar.

❑ Como forma de contorná-las é importante que toda a equipe trabalhe em conjunto para amenizar
tal impasse.
❑ Vale ressaltar que quando a dificuldade do aluno está relacionada com algum distúrbio, é
fundamental que os profissionais da área da saúde sejam envolvidos.
❑ Outro ponto importante é incluir a família do estudante para que ela participe do processo de ensino-
aprendizagem e compreenda quais as dificuldades dos estudantes, a fim de que eles recebam
também o apoio familiar.
❑ Para facilitar essa comunicação com os pais e responsáveis, é importante que a escola mantenha
um relacionamento próximo e aberto com as famílias dos alunos.

ATÉ AQUI O SENHOR NOS

AJUDOU!

Não consigo ir além do teu olhar
Tudo que eu consigo é imaginar
A riqueza que existe dentro de você
O ouro eu consigo só admirar
Mas te olhando eu posso a Deus adorar
Sua alma é o bem que nunca envelhecerá
O pecado não consegue esconder
A marca de Jesus que existe em você
O que você fez ou deixou de fazer
Não mudou o início, Deus escolheu você
Sua raridade não está naquilo que você possui
Ou que sabe fazer
Isso é mistério de Deus com você
Você é um espelho
Que reflete a imagem do senhor
Não chore se o mundo ainda não notou
Já é o bastante Deus reconhecer o seu valor
Você é precioso
Mais raro que o ouro puro de Ofir
Se você desistiu, Deus não vai desistir
Ele está aqui pra te levantar
Se o mundo te fizer cair
Raridade
Anderson Freire
O ouro eu consigo só admirar
Mas te olhando eu posso a Deus adorar
Sua alma é o bem que nunca envelhecerá
O pecado não consegue esconder
A marca de Jesus que existe em você
O que você fez ou deixou de fazer
Não mudou o início Deus escolheu você
Sua raridade não está naquilo que você possui
Ou que sabe fazer
Isso é mistério de Deus com você
Você é um espelho
Que reflete a imagem do senhor
Não chore se o mundo ainda não notou
Já é o bastante Deus reconhecer o seu valor
Você é precioso
Mais raro que o ouro puro de Ofir
Se você desistiu, Deus não vai desistir
Ele está aqui pra te levantar
Se o mundo te fizer cair
Você é um espelho
Que reflete a imagem do senhor
Não chore se o mundo ainda não notou
Já é o bastante Deus reconhecer o seu valor
Você é precioso
Mais raro que o ouro puro de Ofir
Se você desistiu, Deus não vai desistir
Ele está aqui pra te levantar
Se o mundo te fizer cair
Você é um espelho
Que reflete a imagem do senhor
Não chore se o mundo ainda não notou
Já é o bastante Deus reconhecer o seu valor
Você é precioso
Mais raro que o ouro puro de Ofir
Se você desistiu, Deus não vai desistir
Ele está aqui pra te levantar
Se o mundo te fizer cair
Você é um espelho
Que reflete a imagem do senhor
Não chore se o mundo ainda não notou
Já é o bastante Deus reconhecer o seu valor
Você é precioso
Mais raro que o ouro puro de Ofir
Se você desistiu, Deus não vai desistir
Ele está aqui pra te levantar
Se o mundo te fizer cair