DIFICULDADES

DE
APRENDIZAGEM
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 3
UNIDADE I
1.1 Breve histórico......................................................................................................... 3
1.2 O processo do desenvolvimento da aprendizagem................................................ 4
1.3 A aquisição da Leitura Escrita no Processo de Aprendizagem .............................. 7
1.4 Diferença entre Distúrbios e Dificuldades............................................................... 11

UNIDADE II
2.1 Conceito ................................................................................................................... 14
2.2 Causas ...................................................................................................................... 15
2.3 Diagnóstico ............................................................................................................... 16
2.4 Tipos ......................................................................................................................... 16
2.4.1 Dislexia.................................................................................................. ................. 16
2.4.2 Disgrafia.................................................................................................. ............... 17
2.4.3 Discalculia................................................................................................................ 17
2.4.4 Dislalia.................................................................................................. .................. 18
2.4.5 Disortografia ........................................................................................... ............... 19
2.4.6 TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade) ............................ 19

UNIDADE III
3.1 Papel da Escola......................................................................................................... 20
3.2 Papel do Professor..................................................................................................... 21
3.3 A prática pedagógica e suas articulações.................................................................. 22
3.4 As dificuldades na aprendizagem em sala de aula.................................................... 23

CONCLUSÃO .................................................................................................................. 27
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................. 27
INTRODUÇÃO
Quando falamos em dificuldades de aprendizagem, estamos nos referindo
especificamente a alguns tipos de desordens que impedem uma pessoa de aprender no
mesmo ritmo de quem não apresenta o problema e não à dificuldade normal que todos
temos em aprender um determinado tema. Essas desordens normalmente afetam a
capacidade do cérebro em receber as informações e processá-las, comprometendo o
aprendizado e deixando-o mais lento em comparação do que o normal.
Elas podem estar relacionadas tanto a fatores externos quanto a alguns tipos
de transtornos.
Então iremos abordar alguns pontos peculiares ao tema com objetivo principal
de compreender todo processo de maturação do conteúdo. Desta forma, este material
está dividido em unidades e seções, ficando assim: Intodução; Unidade I- breve histórico,
diferença entre Distúrbios e Dificuldades; Unidade II – conceito e tipos; Unidade III, papel
da escola e do professor e por fim conclusão.

UNIDADE I
1.1 Breve histórico

Ao longo dos séculos foram diversas as abordagens e os enfoques dados ao

tema, sendo que durante esse período houve uma ampliação das possibilidades a serem
consideradas a respeito do assunto e cada vez mais áreas de estudos puderam se unir na
busca por uma solução.
As dificuldades de aprendizagem vêm sendo tema de interesse desde o início
do século XIX, porém sem que houvesse de fato um campo consolidado de pesquisas
sobre o assunto. Ao longo dos séculos foram diversas as abordagens e os enfoques
dados ao tema, sendo que durante esse período houve uma ampliação das possibilidades
a serem consideradas a respeito do assunto e cada vez mais áreas de estudos puderam
se unir na busca por uma solução. A análise histórica realizada por Sánchez (1998), que
será apresentada nesse estudo identifica três etapas na história dos estudos sobre
dificuldades de aprendizagem, sendo elas: a etapa de fundação, que inclui todo o período
que antecede a fundação oficial do campo; os primeiros anos do campo, desde a
fundação até a época atual e finalmente a etapa de projeção, que remete a uma
abordagem que visa mais o futuro e o que se deve esperar dessa ascendente área de
estudo.
A primeira ciência a iniciar estudos na área foi a medicina, mais
especificamente a neurologia. Nesse primeiro momento eram estudados pacientes
portadores de certo tipo de lesão decorrente de algum acidente e que, como
conseqüência, haviam perdido alguma habilidade, ou seja, as possíveis dificuldades
apresentadas por esses pacientes eram necessariamente ligadas a essa lesão. Esses
primeiros estudos abordavam as dificuldades dentro de um enfoque médico em que se
acreditava serem as dificuldades oriundas de déficits ou problemas de ordem neurológica.
Esse pensamento predominou nos estudos durante alguns anos, sendo que
somente num momento posterior começaram a surgir indícios de alguns pacientes que
não aprendiam ou que tinham sua capacidade de aprendizado prejudicada, mas cujos 14
problemas não podiam ser atribuídos a uma disfunção neurológica, como se pensava
anteriormente. A partir deste momento, psicólogos e educadores adentram nos estudos a
respeito das dificuldades de aprendizado e passam a desenvolver, juntamente com
médicos, programas de recuperação e auxílio a esses pacientes. Porém, quando se
observa os nomes de grande destaque no assunto nesse período de descobertas, nota-se
que quase a totalidade pertence a médicos neurologistas (Sánchez, 1998).
Ainda de acordo com Sánchez (1998), apesar dos muitos anos de observação
e de estudos, espalhados pelo mundo, apenas em 1963 se deu a fundação do campo das
dificuldades de aprendizagem como área de estudo, bem como sua unificação
terminológica. A origem dessa nova área se deu nos Estados Unidos e Canadá,
estendendo-se posteriormente ao resto do mundo. A fundação desse campo de estudos
se dá pelo fato de serem percebidas diversas crianças que sem apresentar razão
aparente, ou seja, sem que fossem portadoras de alguma deficiência ou atraso,
manifestavam persistentes dificuldades na aprendizagem de leitura e escrita.

1.2 O Processo do Desenvolvimento da Aprendizagem

O termo desenvolvimento é facilmente associado ao aumento de estruturas

físicas e orgânicas do indivíduo, porem ele é mais amplo, pois determina o processo
ordenado e contínuo que principia com a própria vida e abrange todas as modificações
comportamentais físicas e da estimulação variada do ambiente.
Já a aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o
indivíduo, abrange os hábitos que formamos, os aspectos de nossa vida afetiva, a
assimilação de valores culturais. Enfim, a aprendizagem se refere a aspectos funcionais
que são amadurecidas por meio da estimulação recebida pelo indivíduo ao longo de sua
vida. (JOSÉ e COELHO, 1997 p.11)
O processo de ensino aprendizagem é em sua natureza complexa e permeada
por fatores políticos, econômicos, culturais, e sociais. Partindo deste pressuposto,
destacam-se algumas categorias fundamentais que são importantes no processo de
aprendizagem, como o Empirismo ou Ambientalismo, onde o professor é o centro do
processo de aprendizagem, que organiza as informações do meio externo para serem
interligadas pelos alunos, assim estes se tornam apenas receptores de informações.
(GUISTA, 1985)
Este modelo de ensino é fechado e acabado onde o conhecimento consiste no
acúmulo de informações e fatos isolados, há uma maior preocupação com a forma de
ensinar bem para o aluno aprender, pois o conhecimento não está no sujeito, mas nos
livros e professores sendo o aluno apenas uma ‘tabula rasa’ ou recipiente vazio, para
despejar os conhecimentos. Este conceito é baseado no positivismo, e teve grande
influência no Behaviorismo. (GUISTA, 1985)
De acordo com Costa (2013) surgiu então a Gestalt, neste momento não se
fala mais em aprendizagem e sim em percepção que defendia o conhecimento como um
resultado de estruturas pré-formadas do indivíduo. O Behaviorismo e a Gestalt estudam o
comportamento como objeto da Psicologia. Só que o Behaviorismo estuda o
comportamento estímulo-resposta tentando isolar o estímulo que corresponderia a
resposta esperada. Já a Gestalt diz que o comportamento estudado de maneira isolada
perderá seu significado.
A psicologia genética criou perspectivas de aprofundamento da compreensão
sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento, mais
especificamente, no que diz respeito à compreensão mais sistemática e profunda dos
mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimento
(esquemas mentais). Os conhecimentos, portanto, são construídos através da interação
direta da criança com seu meio social, em uma perspectiva psicogenética, trazendo uma
enorme contribuição que vai muito além dos grandes estágios de desenvolvimento
(GALVÊAS, 2011).
Tal enfoque, segundo o autor, inseriu nas questões pedagógicas aspectos
muito relevantes, especialmente no que diz respeito à maneira como se entende as
relações entre: desenvolvimento e aprendizagem; a importância da relação interpessoal
nesse processo; a relação entre cultura e educação; o papel da ação educativa ajustada
às situações de aprendizagem; e finalmente, às características básicas da atividade de
construção dos esquemas mentais elaborada pelos alunos em cada diferente estágio de
sua escolaridade.
Ao falarmos de aprendizagem não podemos deixar de citar Piaget, Vygotsky e
Wallon. Primeiramente temos que observar que Piaget e Vygotsky, apesar de terem
algumas diferenças em seus pensamentos, também tiveram muitas coisas em comum,
como por exemplo, acreditavam que a criança é um ser ativo, pensante e atento. Algumas
diferenças podem-se citar com relação aos fatores externos e internos, onde Piaget
acreditava nos fatores biológicos e Vygotsky no ambiente social em que a criança nasceu.
Segundo Guerra (2002, p. 92):
Vygotsky observa que a psicologia muito deve a Piaget, pois Piaget
revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento das crianças, desenvolvendo o
método clínico de investigação das ideias infantis, concentrando-se nas características
distintivas do pensamento das crianças, naquilo que elas têm, e não naquilo que lhes
falta, utilizando uma abordagem positiva, demonstrando que a diferença entre o
pensamento infantil e o pensamento adulto era mais qualitativa do que quantitativa.
Vygotsky foi o percussor desta teoria, pois baseou seus estudos sobre a
interação social e a informação linguística para a construção do conhecimento. Mesmo
não tendo conseguido formular uma concepção estruturada do processo de construção
psicológica do nascimento até a idade adulta, Vygotsky nos traz reflexões e dados sobre
vários aspectos do desenvolvimento, para Vygotsky citado por Oliveira (1997), desde o
nascimento da criança, o aprendizado esta relacionado ao desenvolvimento, sendo um
aspecto necessário e universal para que ocorra o desenvolvimento de funções
especificamente humanas, o contado com certos ambientes culturais, são importantes
para o despertar de processos internos no indivíduo, sem estes contatos o
desenvolvimento não ocorreriam. Pode-se então entender como construtivismo a corrente
teórica que se propõe a conhecer o desenvolvimento da inteligência humana e a ela
adequar os métodos de ensino.
Vygotsky citado por Cole et al (2007) afirma que a relação entre aprendizado e
desenvolvimento do ponto de vista metodológico permanece confusa, todas as
concepções correntes da relação a este processo em crianças podem ser reduzidas a três
grandes posições teóricas:
A primeira teoria centra-se na suposição de que os processos de
desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. Assim o aprendizado
torna-se um processo simplesmente sem vinculo com o desenvolvimento que não
participa ativamente neste e não o modifica em absoluto, a aprendizagem utiliza os
resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua
direção. Um exemplo desta posição são os princípios teóricos extremamente complexos e
interessantes de Piaget, que estuda o desenvolvimento do pensamento da criança de
forma pura completamente independente do aprendizado da criança que são
extremamente importantes nessa etária.
O movimento Escolanovista é uma corrente pedagógica que teve início na
metade do século XX. Foi um movimento renovador para a época, pois questionavam o
enfoque pedagógico da escola tradicional presente até então que era centrado na
tradição, na cultura intelectual e abstrata, na obediência, na autoridade, no esforço e na
concorrência. (LUZURIAGA apud CESÁRIO, 2007)
Maria Montessori medica formada em pedagogia desenvolveu um método onde
ela acreditava que a educação era uma conquista da criança, partindo da concepção de
que já nascemos com a capacidade de ensina a nós mesmos, desde que nos seja dado
as condições. Seu método parte do concreto para o abstrato. Baseia-se na observação de
que as crianças aprendem melhor pela experiência direta da procura e descoberta. Desta
forma, conduzir-se-ão ao próprio aprendizado, cabendo ao professor acompanhar o
processo e detectar o modo particular de cada um manifestar seu potencial. (CESÁRIO,
2007)
Röhrs (2010, p.77) falando sobre Montessori afirma:
A livre escolha
7.1 Em conformidade com suas preferências, cada criança irá escolhendo,
espontaneamente, um ou outro dos objetos já conhecidos, anteriormente
apresentados pela mestra. O material está ali exposto; a criança só precisa
estender a mão para pegá-lo. Poderá, em seguida, levá-lo e colocá-lo onde quiser:
sobre a mesa junto à janela ou num canto escuro, sobre um tapetinho estendido
no chão; ou ficar com ele todo o tempo que quiser, repetindo o exercício

Para Galvêas (2011) ainda hoje o método é considerado original no sentido em

conferir total liberdade às crianças que, por sua vez, permanecem livres param se
movimentarem pela sala de aula e suas próprias atividades, utilizando materiais
apropriados, tentando sempre gerar o ambiente favorável à autoeducação.
A manipulação desses materiais em seus aspectos multi-sensorial é,
igualmente, um fator fundamental para o aprendizado da linguagem, matemática, ciências
e prática de vida. Há alguns princípios fundamentais neste processo, como a atividade, a
individualidade e a liberdade com ênfase nos aspectos biológicos, pois, para Montessori
como a vida é desenvolvimento, seria função da educação favorecer esse
desenvolvimento (GALVÊAS, 2011).
Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando, portanto,
ser determinados. O método Montessori foi influenciado por Rousseau e pelo desejo de
adequar a educação às possibilidades das crianças, propõe desenvolver a totalidade da
personalidade da criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se
também com as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e
com os componentes emocionais. (CESÁRIO, 2001)
Röhrs (2010, p.89) afirma que:
 A mente de uma criança certamente não está vazia de conhecimentos nem de
ideias quando se inicia a educação dos seus sentidos; mas as imagens mantêm-se
confusas, “à beira do abismo”. [...] A criança começa a distinguir as propriedades dos
objetos, a quantidade da qualidade; separa o que é forma do que é cor; distingue
dimensões, segundo a sua predominância, em objetos compridos ou curtos, grossos e
finos, grandes e pequenos. Separa-os em grupos, chamando-os pelo próprio nome:
branco, verde, vermelho, azul, amarelo, violeta, preto, alaranjado; marrom, róseo.
Distingue a cor em sua intensidade, dominando claro e escuro os seus extremos. O gosto
é diferenciado do olfato, a beleza da feiura, os sons dos ruídos. Como aprendeu a pôr
“cada coisa em seu lugar” no mundo exterior, assim também pode chegar, graças à
educação dos seus sentidos, a estabelecer uma classificação fundamentada sobre essas
imagens mentais.
As verdadeiras “características motoras” ligadas à inteligência são a linguagem
e a atividade da mão a serviço da inteligência para realizar o trabalho, quando uma
criança deseja movimentar-se, ela já sabe antecipadamente o que quer fazer. E sempre
quer fazer uma coisa conhecida, isto é, algo que ela já viu alguém fazer. O mesmo se
pode dizer em relação ao desenvolvimento da linguagem.
A criança adquire a linguagem que ouve falar ao seu redor e, quando diz uma palavra, é
porque a aprendeu ouvindo alguém dizê-la e a conservou presente na sua memória.
Contudo, utiliza-a segundo sua própria necessidade e momento que desejar. (RÖHRS,
2010)
O processo de ensino aprendizagem envolve professores e alunos que devem
atuar juntos, de forma consciente, com a participação de uma gestão democrática,
lembrando que este processo ocorre a todo o momento e em qualquer lugar.

1.3 A aquisição da Leitura Escrita no Processo de Aprendizagem

Coll, Marchesi e Palacios (2004 p.73) colocam a escola como agentes sociais
educativos que procuram garantir aos alunos o acesso aos conteúdos culturais,
procurando desenvolver pessoas independentes, criticas, com uma boa autoestima,
capazes de autocontrole e com habilidades sociais para conviver afetivamente com os
outros.
Além disso é na escola que as crianças desenvolvem a linguagem que lhe
permitirá comunicar-se , expressar seus sentimentos, explicar suas reações, a dirigir e
organizar seu pensamento. Inicialmente, o veículo linguístico será a língua oral, mais
tarde, a aprendizagem da leitura e escrita ira ampliar-se enormemente que enriquecerá a
própria linguagem oral.
Ainda segundo os autores para muitas pessoas, a linguagem é sinônimo de
falar e entender o que os outros dizem, mas a linguagem é mais do que isso, é uma
representação interna da realidade construída que utiliza meios de comunicação
compartilhado socialmente, a propriedade mias importante da linguagem é seu potencial
criativo, pois conhecer uma linguagem permite ao usuário produzir uma infinidade de
enunciados, como também para compreender e compreenda qualquer outro usuário
dessa linguagem.
 Para Vygotsky (2007) a apropriação da escrita é uma questão complexa e
demanda discussão. Diante de tal fato, percebe-se a necessidade de recorrer à história
da linguagem escrita. De acordo com Vygotsky (1984), a linguagem é todo gesto,
desenho, o jogo de faz-de-conta e destaca as relações entre pensamento e linguagem e
afirma que a construção de um dos instrumentos culturais mais complexos, constituído a
partir das relações sociais, pode ser visualizada, assim, ele enfatiza a necessidade do
ensino da linguagem escrita e não apenas da escrita das letras.
Para Vygotsky (1993) o desenvolvimento e a apropriação da escrita não se dão
da mesma forma que o desenvolvimento da fala, uma vez que são consideradas
habilidades diferentes.
Além disso, a escrita é a simbolização de sons por meio de signos escritos, o
que a torna, a princípio, um simbolismo de segunda ordem, e que, gradualmente,
transforma-se em simbolismo direto. (VYGOTSKY, 1984)
Nesse sentido, a escrita exige uma ação analítica deliberada da criança;
diferentemente da fala, em que ela não tem consciência do som. Na escrita, a criança tem
que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, analisá-la, reproduzi-la em
símbolos alfabéticos, que já devem ter sido apropriados em situações anteriores.

A escrita exige um trabalho consciente porque a sua relação com a fala interior é
diferente da relação com a fala oral. Esta última precede a fala interior no decorrer
do desenvolvimento, ao passo que a escrita segue a fala interior e pressupõe a
sua existência (o ato de escrever implica uma tradução a partir da fala interior).
Mas a gramática do pensamento não é igual nos dois casos. Poder-se-ia até
mesmo dizer que a sintaxe da fala interior é exatamente oposta à sintaxe da
escrita, permanecendo a fala oral numa posição intermediária (VYGOTSKY, 1984.
p. 85-86).
Dessa forma, a escrita decorre da fala, e pressupõe a existência da fala
interior, pois quando se escreve, coloca-se no papel uma ideia que se mostra como uma
ordenação de palavras através do pensamento, que Vygotsky (1984) nomeia de fala
interior. Essa passagem da fala interior para a escrita exige, portanto, uma estruturação
intencional dos significados pela criança.
O pensamento não é algo acabado, pronto para ser expresso. O pensamento
precipita-se, realiza certa função, um certo trabalho. Esse trabalho do pensamento é a
transição das sensações de tarefa – através da construção do significado – ao
desenvolvimento do próprio pensamento (VYGOTSKY, 1984).
O pensamento e a linguagem são funções diferentes, com raízes genéticas
diferentes, porém interligadas. Pensamento e fala se cruzam no pensamento verbal e a
unidade é o sentido da palavra. Isso se desenvolve num processo histórico-cultural, ou
seja, dois elementos que são o sentido - somatória dos eventos psicológicos que a
palavra desperta na consciência; e o significado dicionarizado - uma das zonas do sentido
e mais estável. (VYGOTSKY, 1984)
A escrita também exige uma ação analítica deliberada por parte da criança. Na
fala a criança mal tem consciência dos sons que emite e está bastante inconsciente das
operações mentais que executa. Na escrita ela tem que tomar conhecimento da estrutura
sonora de cada palavra, dissecá-la e reproduzi-la em símbolos alfabéticos, que devem ser
estudados e memorizados antes. Da mesma forma deliberada tem que pôr as palavras
em uma certa sequência, para que possa formar uma frase (VYGOTSKY, 1983).
A apropriação da escrita deve ser vista como um processo contínuo, de acordo
com o desenvolvimento linguístico da criança. Essa se apropria de uma outra forma de
organização das experiências e de interação com a sociedade a que pertence.
De acordo com Franchi (1992), a linguagem é um trabalho coletivo em que cada
um se identifica com os outros e a eles se contrapõe, seja assumindo a história e a
presença, seja exercendo suas opções solitárias. A linguagem é um sistema simbólico
mediante o qual se opera sobre a realidade, dado que organiza a realidade como um
sistema de referências.
Um dos problemas cognitivos que permeiam o processo de desenvolvimento da
leitura e da escrita é a relação entre o todo e as partes que o constituem. A criança
poderá fazer diferentes tipos de correspondência: uma letra para cada parte de uma
oração, uma letra para cada sílaba, etc. (FERREIRO, 1987).
As etapas do processo de construção da escrita foram elaboradas de acordo com
pesquisas de Ferreiro (2001), da seguinte forma:
A- Nível pré-silábico: no início dessas construções, as tentativas das crianças dão-se
no sentido de reprodução dos traços básicos da escrita que elas se deparam no
cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada
um lê em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Dessa maneira, cada um só pode
interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nessa fase, a criança elabora
a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser
a que está se referindo.
B- Nível silábico: são construções cuja hipótese central é que para ler coisas
diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias
maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir. Nessa fase, ao
tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras,
nunca inferior a três, e a variedade entre elas não podem ser repetidas. São feitas
construções numa tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que
compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada
corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de
grafia. Há, nesse momento, um conflito entre hipótese silábica e a quantidade
mínima de letras exigidas para que a escrita possa ser lida. A criança, nesse nível,
trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para
escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas ideias iniciais
de que são necessários pelo menos três caracteres. Esse conflito a faz caminhar
em seu processo de alfabetização. Ainda nessa fase, a criança representa cada
sílaba ou emissão oral por uma única letra, caminhando assim para outra fase.

C- Nível silábico-alfabético: aqui ocorre a transição da hipótese silábica para a

alfabética. O conflito que se estabeleceu entre uma exigência interna da própria
criança (o número mínimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe
oferece faz com que ela procure soluções. Ela, então, começa a perceber que
escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda
que não o faça corretamente.
 D- Nível alfabético: finalmente atinge-se o estágio da escrita alfabética, pela
compreensão de que cada um dos caracteres da escrita corresponde valores
menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo portanto,
dois movimentos para ser pronunciadas, necessitará mais do que duas letras para
ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses
elementos simples, formar uma representação de inúmeras sílabas.
Para Coll, Marchesi e Palacios (2004), há um esquema claro da aquisição da
linguagem que proporciona um marco de referencias para entender as manifestações que
algumas crianças apresentam, como o período pré-verbal, a criança manifesta certos
estímulos, deste muito cedo, produzem protoconversas, que são diálogos muito primitivos
caracterizados por contato ocular, sorrisos, balbucios e alternâncias nas expressões estas
condutas são possíveis observar em crianças de 2 meses.
Entre os 4 e 8 meses tais condutas tornam-se mais específicas, permitindo a
criança conhecer a estrutura da interação e se antecipe ao adulto, a partir dos 8 meses a
criança começa a dar claras amostras de conduta intencional e ate chegar aos 12 meses
ela deixa de ser apenas um instrumento e adquire uma postura de interlocutor, ela mostra
objetos ao adulto com a intenção de compartilha-los com ele. É portando nesta fase do
pré-verbal que se estabelece as bases da funcionalidade comunicativa de linguagem. Já
no período de aquisição da linguagem a criança aprende as normas que regem a
comunicação, começa a expressar suas intervenções comunicativas por meio da das
palavras, durante os primeiros meses este processo é mais lendo, mas a partir dos 2 anos
converte-se em um dos processos mais fantásticos do desenvolvimento infantil. O
vocabulário da criança aumenta mais rápido com isso consegue elaborar mais
combinações entre diferentes palavras.
Segundo Oliveira (1997) citando Vygotsky, o processo de aquisição da escrita,
se inicia antes do acesso da criança na escola e estende-se por muitos anos. O autor
entende que a escrita tem uma função culturalmente mediada, assim a criança que
desenvolve-se numa cultura letrada, tem contatos com diferentes usos da linguagem
escrita, tendo assim diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao longo de
seu desenvolvimento. Para que a criança compreenda adequadamente o funcionamento
da linguagem escrita é necessário que ela descubra que a língua escrita é um sistema de
signos que não tem significado em si, sendo assim o que se escreve, tem uma função
instrumental, funcionando como um suporte para a memória, bem como transmissão de
ideias e conceitos.
Oliveira (1997, p.68-69) destaca:
Dentro do vasto programa de pesquisas do grupo de Vygotsky, Luria foi seu
colaborador que desenvolveu o estudo experimental sobre o desenvolvimento da
escrita. Solicitava as crianças que não sabiam ler e escrever que memorizassem
uma série de sentenças faladas por ele. Propositalmente, o número de sentenças
era maior do que aquele de que a criança conseguiria lembrar-se. Depois de ficar
evidente para a criança sua dificuldade em memorizar todas as sentenças faladas,
o experimentador sugeria que ela passasse a ‘’escrever’’ as sentenças, como
ajuda para a memória.
José e Coelho (1997) tem a escrita como uma das formas superiores de
linguagem, escrever significa relacionar o signo verbal a um signo gráfico, é portanto
planejar esquematicamente a correta colocação das palavras no papel, assim o ato de
escrever tem um duplo aspecto que é o mecanismo e a expressão do conteúdo.
A escrita passa por diferentes estágios de desenvolvimento, a evolução gráfica
da criança resulta de uma tendência natural, representativa, expressiva, revelando o seu
mundo particular, ainda que a evolução do grafismo acontece no ritmo pessoal, há muitas
características comuns nas representações gráficas em varias crianças, classificando o
desenvolvimento do gráfico em:
Estágio pré-caligráfico, de 5-6 a 8-9 anos, a criança não possui perfeito
domínio motor para os traços gráficos; não tem controle na inclinação e dimensão das
letras; não faz margens ou apresenta-as de forma desordenada; tem postura errada do
tronco, cabeça e braços ao escrever; copia as palavras letra por letra. Estágio caligráfico,
de 10 a 12 anos, a criança já domina as dificuldades em pegar e manejar os instrumentos
gráficos; apresenta escrita mais rápida e regular [...] Estágio pós-caligráfico, dos 11 anos
em diante, modifica a escrita, dada a necessidade de maior rapidez para acompanhar o
pensamento e as atividades escolares; tem postura correta. (JOSÉ e COELHO, 1997
p.94)
Os autores definem o processo de leitura como algo abrangente que envolve
vários aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, culturais,
econômicos e políticos, criando uma relação entre os sons e os sinais gráficos, e o
sucesso deste processo de leitura envolve a identificação dos símbolos impressos, (letra
e palavra), do relacionamento dos símbolos gráficos, da compreensão e a analise critica
do que foi lido. A criança ao entrar na escola já possui uma compreensão da palavra
falada e expressada adequadamente, para que ao ser alfabetizada ela possa estar apta a
desenvolver os estágios da linguagem, que são a compreensão da palavra impressa que
é a leitura e a expressão da palavra impressa que é a escrita.
Solé (1998) afirma que os procedimentos de leitura e escrita estão assimilados
ao termo Alfabetização que é um processo, através do qual as pessoas aprendem a ler e
a escrever, estes procedimentos vão muito além de algumas técnicas de translação da
linguagem oral para a linguagem escrita.

1.4 Diferença entre Distúrbios e Dificuldades

Primeiramente, vamos entender o que é aprendizagem do ponto de vista da

Neurociência. De acordo com a Dra. Leonor Guerra, neurocientista, Coordenadora do
Programa de Extensão NeuroEduca- UFMG e Membro do Comitê Científico do IEAT –
Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares, “a aprendizagem resulta na
reorganização do cérebro do aprendiz, que o leva a novos comportamentos.” Definido
esse termo, vamos então diferenciar os termos que são o foco desse artigo:
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM e TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM, uma vez
que não são sinônimos e devem ser abordados de maneiras específicas!
Quando falamos que a criança vem apresentando entraves que estão
impedindo seu avanço no processo de aprendizagem (em especial, na fase de
alfabetização), nos referimos a identificar quais são os reais problemas que estão
interferindo no seu desenvolvimento. Assim, é de extrema importância discriminar e
classificar se os déficits são dificuldades ou distúrbios para intervir de forma adequada
buscando as modificações pedagógicas, bem como as estratégias mais eficazes que
possam contribuir na evolução favorável desses alunos. Além disso, é possível
sensibilizar e orientar os pais quanto às condutas psicoeducativas em relação à resolução
de tarefas diárias, trabalhos escolares e provas bimestrais, bem como conscientizá-los do
que seu filho de fato apresenta.
O Brasil ainda está desenvolvendo a cultura de identificação e intervenção dos
sinais de transtorno de forma precoce, mas já conseguimos avançar de forma
significativa. Era com muita frequência que ouvíamos discursos do tipo “meu filho/meu
aluno não tem nada; logo ele vai conseguir deslanchar nos estudos. É uma questão de
tempo, de dar um ‘click’.” Felizmente, devido à ampliação do acesso às informações sobre
o transtorno de aprendizagem, falas como essas estão ficando cada vez mais incomuns.
Hoje há muitos centros compostos por equipe multidisciplinar que recebem
esses meninos e meninas que apresentam resultados não mais esperados para a idade e
por meio de um trabalho de investigação interdisciplinar, esses profissionais orientam
professores e pais a como monitorarem as respostas dadas por esses escolares a fim de
que seja identificado se é apenas um problema de ordem momentânea (dificuldade de
aprendizagem) o qual somente com adequações dentro do próprio ambiente escolar será
sanado, ou se haverá necessidade de um enfoque predominantemente clínico terapêutico
(transtorno de aprendizagem), com acompanhamento individual de fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionais, psicopedagogos, neurologistas, neuropediatras, entre outros.
Com essa abordagem é possível, além de reduzir as repetências, reduzir
também os riscos de problemas emocionais ( como transtorno de humor e ansiedade),
oferecendo condições de adaptações escolares em tempo hábil evitando o famoso efeito
“bola de neve” em que a criança vai avançando para as séries seguintes, sem ao menos
ter desenvolvido as habilidades e pré-requisitos necessários para conteúdos cada vez
mais estruturados e complexos.
Não se pretende com esse manejo, rotular ou segregar os grupos de alunos
em: alunos com bom desempenho ou com mau desempenho. Pelo contrário, espera-se
não demorar para intervir e oferecer suporte escolar ou terapêutico específico para cada
demanda que se apresentar, independente se for apenas uma dificuldade ou,
efetivamente, um transtorno.
Ainda existem muitos pais e mães que não entendem a diferença entre
dificuldade de aprendizagem e distúrbios. É o que relata Sheila Leal, psicopedagoga
e fonoaudióloga. “Enquanto a dificuldade de aprendizagem pode ser um problema
passageiro, talvez até gerado pela forma como o professor ensina ou pelas relações com
os amigos na escola, o distúrbio é uma questão intrínseca ligada a problemas
neurobiológicos ”, explica a especialista, que destaca que os distúrbios são genéticos, o
que pode ser visto no histórico familiar.
O termo transtorno é usado para indicar um conjunto de sintomas clinicamente
reconhecível, associado na maioria dos casos, a sofrimento ou interferência com as
funções pessoais.
Sheila destaca que existem alguns transtornos comuns, como o transtorno de
déficit de atenção (TDA), que é um conjunto de sintomas caracterizado por distração,
agitação/hiperatividade, impulsividade, desorganização, esquecimento, entre
outras. Sintomas os quais devem ser observados por pelo menos 6 meses. “Existem
algumas diferenças que podem ser sutis, e também existem algumas confusões, por este
motivo a duração, frequência e a intensidade dos sintomas vão determinar o quadro",
alerta. No entanto, a psicopedagoga ensina que é importante verificar os sintomas e não
generalizar às terminologias.
Sheila destaca que a grande diferença entre uma dificuldade e um transtorno
está na análise da permanência dos sintomas. “Uma criança com o transtorno da
disgrafia não consegue nem mesmo compreender a movimentação do traçado para
realizar cada letra, a direção, o espaçamento, , enquanto que uma dificuldade de
aprender a escrita vai resultar em alguns erros que aos poucos podem ser superados”,
detalha.
A especialista dá exemplos de atividades e detalhes da rotina das crianças que
podem auxiliar a identificar se há um distúrbio ou apenas uma dificuldade. “A partir dos 4
anos, a criança passa a ter dominância sobre os números, letras e traços”, ensina,
alertando que as crianças que chegam aos 5 anos sem conseguir utilizar o lápis ou o giz
de cera podem dar sinais de distúrbios. Outro ponto a ser analisado, segundo a
especialista, é a capacidade de concentração. “Crianças com dificuldade de aprendizado
podem apresentar falta de concentração nas horas de estudar e fazer a lição de casa,
enquanto as que apresentam distúrbio também não conseguem se concentrar em uma
brincadeira com muitas regras ou jogos eletrônicos, por exemplo”, explica.
Outros comportamentos comuns nas crianças que apresentam dificuldade de
aprendizado são a demora exagerada para se arrumar antes de ir à escola e o tempo
para fazer lição,muitas vezes necessitam apenas de uma organização de rotina, ou até
mesmo espacial(arrumar um local adequado para fazer a tarefa escolar). “Uma criança
com distúrbio provavelmente não consegue finalizar a lição, chora, rejeita, se nega, mas
uma com dificuldade pode apenas demorar mais”, exemplifica. A especialista também
alerta os pais para as dificuldades emocionais. “Os filhos que choram diante de toda
situação de desafio, ou que fazem muito xixi na cama, podem estar com dificuldades
emocionais, e isso é possível de tratar com atendimento psicológico ou uma conversa
com a professora da sala para verificar a incidência deste comportamento”, conta.
Independentemente de ter uma dificuldade ou um distúrbio, Sheila Leal reforça
que é importante tomar cuidados com os rótulos. “Procure não rotular seu filho com o
diagnóstico que foi dado ele, seja qual for”, explica. Segundo ela, determinar para uma
criança que ela tem certas limitações, ou acreditar que ela nunca será capaz de algo
específico, é o pior posicionamento que um pai pode ter. “Qualquer diagnóstico só pode
ser dado após uma análise coerente e multidisciplinar por profissionais capacitados, e
mesmo depois que isso é feito, os pais precisam olhar muito mais para as potencialidades
do que as dificuldades”, conta Sheila, que reforça a ideia de que os filhos são como
diamantes que ainda não foram lapidados, e que só alcançam o brilho máximo se a
lapidação respeitar sua forma natural. “Nossos filhos devem ser ensinados e educados de
acordo com o que eles são, e não o que os outros querem que eles sejam”, conclui.
Os transtornos relacionados ao processo de aprendizagem estão entre as
dificuldades de aprendizagem que o aluno pode manifestar, entretanto, correspondem a
um padrão muito abaixo da expectativa em relação à capacidade cognitiva esperada para
determinada etapa escolar.
Os distúrbios de aprendizagem estão relacionados a problemas que não
decorrem de causas educativas. Isso significa que, mesmo após uma mudança na
abordagem educacional do professor, o aluno continua apresentando os mesmos
sintomas. Isso aponta para a necessidade de uma investigação mais aprofundada, que
determinará quais são as causas da dificuldade em questão.
Essas dificuldades são pontuais e específicas, caracterizadas pela presença de
uma disfunção neurológica, geralmente associadas a algum comprometimento no
funcionamento de certas áreas do cérebro. Porém, é arriscado falar somente em uma
causa biológica. Frequentemente, alunos que apresentam sintomas relativos a problemas
de atenção, ansiedade ou agitação desenvolvem esses problemas por causa de
algum conflito pessoal ou familiar e não unicamente por razões de ordem fisiológica.

UNIDADE II
2.1 Conceito

As crianças vão aprender diversas coisas ao longo da vida, como ouvir, falar,
ler, escrever e matemática. Algumas habilidades podem ser mais difíceis de aprender do
que outras. Se um dos seus filhos está se esforçando ao máximo para aprender certa
habilidade, mas não consegue acompanhar os colegas, é muito importante entender o
motivo. A criança pode ter Dificuldade de Aprendizagem e quanto mais cedo se descobre
isso, mais cedo ela poderá obter ajuda.
Dificuldade de Aprendizagem é um termo utilizado para descrever uma série de
problemas de aprendizado relacionados à maneira que o cérebro absorve, usa, armazena
e envia informações. Cerca de 15% das crianças possuem essa condição e elas podem
ter dificuldade com uma ou mais das seguintes habilidades: leitura, escrita, audição, fala,
raciocínio e matemática. O tipo mais comum, é a dificuldade para ler.
Considera-se que uma criança não tem Dificuldade de Aprendizagem se as
complicações se devem à outras causas, como TDAH, deficiência intelectual ou um
problema de visão,audição ou motor. É importante entender que algumas crianças podem
ter a Dificuldade de Aprendizagem e outras condições que podem afetar a assimilação
das habilidades ou até mesmo mais de um tipo de Dificuldade de Aprendizagem.
A dificuldade de aprendizagem pode estar relacionada com inúmeros fatores,
tais como: a metodologia utilizada, os métodos pedagógicos, o ambiente físico e até
mesmo motivos relacionadas com o próprio aluno e seu contexto de vida. O termo se
refere a um aluno que possui uma maneira diferente de aprender, devido a um barreira
que pode ser cultural, cognitiva ou emocional. Por se tratar de questões
psicopedagógicas, as dificuldades de aprendizagem podem ser resolvidas no ambiente
escolar.
2.2 Causa

Há diversas causas possíveis e muitas vezes elas não são conhecidas. A

grande maioria dos casos, são de crianças que tem pais ou parentes que apresentam as
mesmas dificuldades.
Outros fatores de risco incluem peso baixo e prematuridade no nascimento ou
algum tipo de lesão ou doença durante a infância, como bater a cabeça muito forte,
envenenamento por chumbo, meningite, etc.
Fatores que podem influenciar o desenvolvimento de uma dificuldade de
aprendizagem incluem:

 História familiar e genética: Um histórico familiar de distúrbios de aprendizagem

aumenta o risco de uma criança desenvolver um distúrbio.

 Riscos pré-natais e neonatais: O mau desenvolvimento no útero (restrição severa

do crescimento intrauterino), a exposição a álcool ou drogas antes do nascimento,
parto prematuro e muito baixo peso ao nascer têm sido associados a distúrbios de
aprendizagem.

 Trauma psicológico: Trauma psicológico ou abuso na primeira infância podem

afetar o desenvolvimento do cérebro e aumentar o risco de desenvolvimento de
dificuldade de aprendizagem.

 Trauma físico: Lesões na cabeça ou infecções do sistema nervoso podem

desempenhar um papel no desenvolvimento de dificuldade de aprendizagem.

 Exposição ambiental: A exposição a altos níveis de toxinas, como o chumbo, tem

sido associada a um risco aumentado de dificuldade de aprendizagem.

Essas 5 dificuldades de aprendizagem podem se manifestar com diferentes

graus de severidade e algumas crianças alunos podem ter mais de uma. Ao entender
essas dificuldades, é possível encontrar soluções e atividades viáveis para que todos os
alunos possam ter sucesso em sala de aula.

De acordo com Ciasca (2003), as dificuldades têm suas causas externas à

criança:
 Podem ser de ordem emocional (perda de um ente querido, separação dos
pais);
 Cultural (ambiente com pouco estímulo para a leitura);
 Escolar (metodologias inadequadas, vínculo com a professora, mudança de
escola);
  Ou até mesmo algum quadro clínico concomitante ao período de
desenvolvimento da criança, e a tendência é que diminuam com as
intervenções e adaptações até mesmo dentro do espaço escolar.

2.3 Diagnóstico
Notar essas dificuldades nem sempre é tão fácil. Entretanto, há diversos sinais
que podem indicar que a criança precisa de ajuda, mas lembre-se que cada criança se
desenvolve e aprende no seu tempo.
Informe seu pediatra se notar alguns dos sinais abaixo, de acordo com a faixa
etária:

Crianças em idade pré-escolar podem ter:

 Demora para desenvolver a linguagem. Por volta dos 2 anos e meio, a criança
deve conseguir falar frases ou sentenças curtas;
 Problemas com fala. Aos 3 anos, a criança deve conseguir falar bem o suficiente
para que os adultos consigam entender a maior parte com facilidade;
 Dificuldade para aprender cores, formas, letras e números;
 Dificuldade para rimar palavras;
 Problemas com coordenação motora. Por volta dos 5, a criança deve conseguir
abotoar as roupas, usar uma tesoura para recortar formas de papel e pular, além
de conseguir copiar o desenho de um círculo, quadrado e triangulo.
 Não consegue manter atenção. Entre os 3 e 5 anos, a criança deve conseguir ficar
sentada e ouvir uma história curta. Conforme ela for ficando mais velha, ela deve
aumentar proporcionalmente o tempo de atenção dela.

Crianças em idade escolar podem apresentar dificuldades em:

 Seguir instruções;
 Manter organização em casa;
 Entender orientações verbais;
 Aprender fatos e lembrar de informações;
 Ler, soletrar e falar palavras;
 Escrever claramente (talvez com uma letra não tão bonita);
 Fazer cálculos matemáticos;
 Focar e terminar as lições de casa;
 Explicar informações claramente, seja verbal ou por escrito.

2.4 Tipos
Separamos abaixo os tipos mais comuns que atingem as crianças para você
poder identificar com mais facilidade. Lembre-se que nem toda criança com
Dificuldade de Aprendizagem se encaixam exatamente em um dos tipos.

2.4.1 Dislexia
A dislexia é um transtorno de aprendizagem de origem neurobiológica (ou seja,
que ocorre no cérebro, na coluna vertebral e nos nervos), e que tem como principal
característica a dificuldade de ler e escrever.
 Quem sofre deste problema tem dificuldade no reconhecimento preciso e
fluente das palavras e na habilidade de decodificar e soletrar também.
Trata-se de um problema crônico, que pode perdurar por anos ou durante a vida toda. É
muito comum afeta mais de 2 milhões de casos relatados por ano no Brasil.
Segundo a Associação Brasileira de Dislexia, não se sabe ao certo quantas
pessoas possuem o transtorno, mas estima-se que ele afeta de 0,5% a 17% da população
mundial.
Os sintomas da dislexia podem ser identificados mais facilmente na infância, já
que o distúrbio, nesta fase, é mais acentuado. Conheça alguns deles:
 Problemas no desenvolvimento da fala ou desenvolvimento tardio do aprendizado
da fala;
 Problemas cognitivos, como a dificuldade de memorização de palavras ou de
regras ortográficas;
 Atraso na habilidade de leitura ou comprometimento da fala;
 Dispersão e falta de atenção.

2.4.2 Disgrafia

Enquanto as dificuldades de leitura recebem mais atenção, as dificuldades de

escrita podem ser igualmente difíceis de superar. Essas deficiências são conhecidas
como disgrafia. A disgrafia pode estar relacionada ao ato físico de escrever.
Esses alunos geralmente não conseguem segurar um lápis corretamente, e
sua postura pode ficar tensa ao tentar escrever. Isso os leva a cansar-se facilmente,
causando desânimo que inibe ainda mais o progresso.
Disgrafia também pode se referir à dificuldade com a expressão escrita. Com
esse tipo de deficiência, os alunos têm dificuldade para organizar seus pensamentos de
forma coerente. Sua redação pode ser redundante ou ter omissões óbvias que afetam a
qualidade e a legibilidade do texto. Também pode fazer com que os alunos tenham
dificuldades com a estrutura básica das frases e concordância gramatical.
As pessoas com essa dificuldade na fluência escrita em diversos aspectos,
cometendo diversos erros de ortografia e na formação das palavras. A disgrafia, em
diversos casos, pode estar relacionada com problemas psicomotores (os movimentos
corporais que são governados pela mente).
Alguns sintomas da disgrafia incluem:
 Dificuldade na formação de letras;
 Letras muito largas, pequenas demais ou de tamanho variável;
 Uso incorreto de letras maiúsculas e minúsculas;
 Letras sobrepostas umas às outras;
 Espaçamento inconsistente entre letras e alinhamento errado;
 Dificuldade de fluência na escrita.

2.4.3 Discalculia

A matemática é outra grande área de preocupação quando se trata de

dificuldade de aprendizagem. Embora a dificuldade de ler possa afetar a capacidade do
aluno em matemática, alguns alunos também sofrem de discalculia, que é um distúrbio
que afeta especificamente as capacidades matemáticas.
A discalculia pode variar de uma incapacidade de ordenar números
corretamente e estender-se a estratégias limitadas para a solução de problemas. Os
alunos com distúrbios matemáticos podem ter problemas para realizar cálculos
matemáticos básicos ou podem ter dificuldade com conceitos como tempo, medição ou
estimativa.
Discalculia é o nome usado para se referir à não habilidade de execução de
operações matemáticas ou aritméticas. Essa desordem neurológica afeta principalmente
a habilidade da pessoa em compreender e mexer com números.
Os sintomas de discalculia envolvem a dificuldade em organizar, classificar e
realizar operações com números. Ela pode se apresentar em alguns tipos, como:
 Léxica: dificuldade na leitura e compreensão de símbolos matemáticos,
números, expressões e equações;
 Gráfica: dificuldade para escrever símbolos matemáticos;
 Verbal: dificuldades em nomear e compreender os conceitos matemáticos
apresentados, além dos números, termos e símbolos;
 Operacional: dificuldade para completar de operações matemáticas escritas e
verbais, além dos cálculos numéricos;
 Ideognóstica: dificuldades na realização de operações mentais e para entender
os conceitos da matemática;
 Practognóstica: dificuldade em traduzir um conceito matemático abstrato para
um real. Com a dificuldade na enumeração, manipulação e comparação de
objetos.

2.4.4 Dislalia
A dislalia é um distúrbio que afeta a fala, caracterizado pela dificuldade em
articular as palavras corretamente. Os que sofrem dela costumam trocar as palavras por
outras similares na pronúncia, falar de maneira errada, omitindo ou trocando as letras.
Um grande exemplo de dislalia está no personagem Cebolinha, do desenho animado
Turma da Mônica, em que o distúrbio é marca registrada dele, como trocar a letra “R” pelo
“L”.
A dislalia pode se apresentar em 4 tipos, que são:
 Evolutiva: considerada normal em crianças, sendo corrigida gradativamente
durante o seu desenvolvimento;
 Funcional: caracterizada pela substituição de letras durante a fala (um fonema
por outro), pela ausência de sons na pronúncia, pelo acréscimo ou inversão de
letras nas palavras e por distorções de sons;
 Audiógena: há a alteração na formação de fonemas em deficientes auditivos,
que não conseguem imitar os sons;
 Orgânica: casos mais graves, que ocorrem em decorrência de uma lesão
cerebral e que faz com que a pronúncia seja incorreta.
2.4.5 Disortografia
Quem apresenta esse transtorno também costuma ser afetado pela dislexia.
Embora também esteja relacionado à linguagem escrita, é mais amplo do que a disgrafia.
Ele consiste na dificuldade de aprender e desenvolver as habilidades da escrita, podendo
envolver a falta de vontade de escrever e a dificuldade de leitura.
Alguns sintomas da disortografia são:
 Traçado incorreto da letra;
 Falta de clareza e lentidão na escrita;
 Falta de vontade de escrever;
 Alteração no espaço da letra;
 Letras inteligíveis;
 Textos bem reduzidos.

2.4.6 TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade)

De acordo com pesquisas, até 5% das crianças do mundo sofrem com o
transtorno de déficit de atenção. Embora exista algum debate sobre se o TDAH é ou não
uma dificuldade de aprendizado no sentido mais técnico, não há dúvida de que é um
impedimento comum de aprendizado.
Os alunos com TDAH têm dificuldade em prestar atenção e permanecer na
tarefa. Esses alunos podem se distrair facilmente e geralmente têm dificuldades nos
ambientes escolares tradicionais.
Especialistas vinculam o TDAH à estrutura do cérebro, e há evidências de que
o TDAH também pode ter um componente genético. Diferentemente das dificuldades
típicas de aprendizado, que precisam de intervenções instrucionais, o TDAH pode ser
tratado com sucesso com medicamentos e terapias comportamentais.
É uma doença crônica que inclui a dificuldade de atenção, hiperatividade e
impulsividade. Algumas pessoas podem nascer com o transtorno, enquanto que outras
começam a ter os sintomas em alguns episódios específicos, como em momentos de
estresse intenso.
Geralmente começa a se manifestar na infância e costuma acompanhar a
pessoa na vida adulta também. É fator determinando para uma série de problemas, como
autoestima baixa, problemas em relacionamentos e dificuldades no ambiente de trabalho
ou na escola.
Os sintomas mais comuns são:
 Comportamento agressivo, hiperatividade, inquietação, impulsividade, irritação;
 Dificuldades de concentração, esquecimento constante e falta de atenção;
 Ansiedade, raiva e excitação;
 Sintomas de depressão e dificuldades de aprendizagem acentuadas.
UNIDADE III
3.1 Papel da Escola
Em primeiro lugar, a escola deve compreender que os alunos com dificuldade
de aprendizagem não são incapazes de aprender.
Para a identificação de alguma possível dificuldade de aprendizagem, o papel
do professor é fundamental. Afinal, ele tem contato diário e próximo com o aluno, além de
ter fácil acesso aos grupos que o cercam família, amigos e outros professores. A rotina da
escola realização de tarefas em grupo, simulados e outras atividades também é muito
propícia para identificar queixas dos alunos que podem apontar (ou não) para casos de
dificuldade de aprendizagem.
Também é papel da instituição promover maior integração do aluno com o
restante da comunidade escolar. Vale a pena reforçar que, se a integração não ocorre, o
próprio isolamento pode dar margem a uma queda no desempenho do aluno; não por
causa das dificuldades em si, mas devido à desmotivação e frustração com a vida
escolar.
A escola deve promover campanhas e desenvolver estratégias que possibilitem
a integração dos alunos com transtornos de aprendizagem com o restante da comunidade
escolar. O isolamento da criança pode intensificar o seu quadro devido a desmotivação
em aprender.
Também é importante que a própria escola desmitifique a ideia que a
dificuldade de aprendizagem torna a criança "burra", preguiçosa ou até mesmo fraca.
Mesmo com tantas informações, ainda é comum os casos nos quais a instituição de
ensino não prestam o apoio necessário mas reforça o preconceito com portadores desses
transtornos.
Outro fator fundamental é que a escola tenha em seu quadro de professores,
profissionais com formação específica para trabalhar com alunos que apresentem
características especiais. Para os educadores que buscam uma qualificação nessa área,
uma oportunidade é a pós-graduação em Neuroaprendizagem. Dessa forma, a união
entre família, escola e educadores proporciona a criança o ambiente e ferramentas
necessárias para conseguir desenvolver o seu aprendizado, mesmo com os problemas
apresentados no percurso.
O mais importante é que a escola possibilite a integração dos alunos com
dificuldade de aprendizagem ao restante da comunidade escolar. Também é importante
esclarecer, principalmente aos colegas de classe, que aquela criança apresenta uma
desordem que faz com que seu aprendizado seja mais lento, mas que isso não significa
que ela seja menos inteligente ou preguiçosa.
É fundamental que a escola tenha um quadro de professores capazes de
trabalhar com esses alunos, estimulando suas potencialidades e propiciando a construção
do aprendizado a seu tempo.
 Enfim, alunos que apresentam qualquer dificuldade de aprendizagem precisam
de um acompanhamento multidisciplinar em que a escola tem um papel importante. Com
o tratamento adequado, eles poderão desenvolver de forma plena suas competências.
Finalmente, também é papel da escola, por meio da figura do
professor, adaptar a metodologia de ensino para ajudar o aluno. Não apenas em relação
à adoção de práticas ou instrumentos para contornar as dificuldades de aprendizagem.
Na realidade, é necessário buscar a dinamicidade e inovação na sala de aula, integrando
atividades lúdicas e adotando ferramentas tecnológicas de apoio ao ensino, por
exemplo. O objetivo é estimular o aluno, de uma forma despretensiosa, a desafiar sua
concepção sobre as próprias limitações.

3.2 Papel do Professor

O trabalho do professor é ajudar a promover mudanças, intervindo diante das
dificuldades que se apresentam durante o processo de aprendizagem, trabalhando com
os desequilíbrios e facilitando o aluno a aprender a aprender (SOARES, 2003).
A primeira forma em que o professor pode ajudar crianças com dificuldades de
aprendizagem é estabelecer um vínculo com os mesmos. A partir do momento em que
o professor cria rotinas e atividades interativas com os alunos, cria-se também fortes
conexões e uma figura positiva do professor.
Mas por que ocorrem essas dificuldades?
Em caracterização da dificuldade de aprendizagem temos várias influências,
tanto biológicas, quanto psicológicas, mas por não ter um diagnóstico certo, muitas vezes
acaba por ser entendida como um mau funcionamento fisiológico. São vários os fatores
que interferem na aprendizagem dos alunos e o professor deve estar preparado para lidar
com as dificuldades encontradas no ambiente escolar, porque nem tudo que se aprende
nos cursos de licenciatura corresponde ao que se vivencia nas instituições educativas.
Cada profissional apresenta uma trajetória pessoal e de formação diferente e, por meio da
experiência adquirida na prática escolar, o futuro professor tem a possibilidade de
enfrentar os problemas cotidianos e aprender com a diversidade dos alunos.
Num contexto escolar heterogêneo, é comum haver crianças que aprendem
com facilidade e outras que apresentam dificuldades em algumas áreas. E esse é o maior
desafio de um professor: criar condições para que os alunos aprendam, considerando as
especificidades de cada um. Assim, torna-se necessário que os profissionais da educação
criem ambientes facilitadores de aprendizagem e não permitam que as crianças,
principalmente as que tenham algum tipo de dificuldade, sejam rotuladas.
Para Campos (2015), os rótulos geralmente são direcionados aos alunos que
“não aprendem”, sendo que alguns desses discentes podem apresentar problemas de
ansiedade, agitação e falta de atenção, devido a fatores como conflitos familiares e modo
de vida pouco favorecido. Todas essas condições são caracterizadas como dificuldades
de aprendizagem, podendo ser passageiras ou prolongadas, estando associadas a
fatores externos à criança.
Porém existem situações mais severas, que se caracterizam como distúrbios
de aprendizagem. Nesse sentido, Campos (2015, p. 128) salienta que “[...] distúrbio de
aprendizagem é compreendido como o termo utilizado para explicar comprometimentos
neurológicos que interferem na percepção e no processamento da informação pelo aluno,
impedindo sua aprendizagem”.
De acordo com Fonseca (2007, p. 140), as dificuldades de aprendizagem
estão relacionadas com o acúmulo de informações envolvendo “[...] o sujeito que aprende
(aluno) e a tarefa”. Mas, o autor também discorre sobre a existência de várias causas e
consequências de problemas psicossociais, desde a infância, que podem gerar futuros
problemas na idade escolar, como a pobreza, maus tratos, violência doméstica entre
outros, como citado anteriormente, a influência familiar e algumas vezes social.
Vygotsky em sua concepção argumenta que “[...] a aprendizagem é um
processo puramente exterior, paralelo ao processo de desenvolvimento, mas que não
participa ativamente deste nem o modifica” (VYGOTSKY, 1998, p. 104). Percebemos
então a complexidade deste assunto que muitas vezes foge de nosso entendimento, o
que nos leva a refletir sobre a prática pedagógica, frente a essas diversidades de fatores
em torno da aprendizagem e do desenvolvimento da pessoa.
Desse modo, as dificuldades de aprendizagem aparecem como fenômeno
cultural, particular de cada pessoa, dentro do contexto em que está inserida. Para
Fernández (1991, p. 20), “A aprendizagem é vista como um processo que se dá no
vínculo entre o ensinante e o aprendente em uma inter-relação”. Nesse caso, rever a
prática do professor poderá ser um avanço para sanar algumas dificuldades e possibilitar
meios para que os alunos se desenvolvam integralmente, em seus aspectos físicos,
cognitivos, emocionais e sociais.

3.3 A prática pedagógica e suas articulações

Atualmente muitos são os desafios encontrados pelos professores em sala de
aula e, dessa forma, torna-se relevante ter o conhecimento necessário para atuar nesse
espaço escolar e talvez o maior problema ainda de muitos profissionais da educação seja
em articular a teoria e a prática.
Tardif (2002, p. 16) defende que “[...] o saber não se reduz, exclusiva ou
principalmente, a processos mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos,
mas é também um saber social que se manifesta nas relações complexas entre
professores e alunos”. Percebemos que é nas experiências vivenciadas com o outro, no
seu dia a dia, nas ações e descobertas, auxiliando o aprendizado, buscando estratégias é
que as respostas para superar as dificuldades em sala de aula podem ser percebidas.
Para caracterizar a prática pedagógica Garcia (1999, p. 52) explana:
A aprendizagem direta, os estudos de processamento de informação e comparação entre
especialistas e principiantes. A aprendizagem mediada (observação) o desenvolvimento dos
conhecimentos durante os estágios de ensino. Aprendizagem tácita (experiência própria)
[...] os elementos. O professor e sua prática Cadernos da Fucamp, v.16, n.25, p.27-38/2017
31 dos conhecimentos práticos são: imagens, regras, princípios da prática, filosofia pessoal
e metáforas.

Podemos notar que a experiência prática está em todo o percurso dos

educadores, ao comparar, observar e é assim que o profissional adquire conhecimentos
necessários para uma boa atuação. Se analisarmos, tudo faz parte de nosso cotidiano,
muitas vezes defrontamos com várias situações onde percebemos que em todos os
espaços existem dificuldades.
 Mas em se tratando da aprendizagem dos alunos, os professores devem
procurar uma maior interação entre si, sendo necessária talvez uma formação que auxilie
o desenvolvimento dos conhecimentos adquiridos a partir das necessidades e desafios
que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano. É necessário, pois rever sua
metodologia de ensino, sem contar os fatores sociais, econômicos e políticos que
envolvem a sociedade, que esses profissionais trazem em suas trajetórias de como
conceder a educação. Nesse sentido Fonseca (1995, p. 72-73) destaca:
A falta de uma teoria sólida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos e de uma
taxonomia pormenorizada e compreensível é, assim, uma das razões que explicam a
ambiguidade e a legitimidade das dificuldades de aprendizagem, daí que a criação e
promulgação de serviços educacionais sejam, presentemente, muito restritas e ineficazes,
porque não surge, nem se vislumbra um critério ou uma definição fidedigna e aquiescente.
As dificuldades de aprendizagem representam um assunto conceitualmente confuso,
decorrente de uma investigação teórico-prática ainda incipiente, contraditória e demasiado
complexa nas suas variáveis e nos seus pressupostos.

Assim, tudo que cerca o futuro professor possui um determinado valor em

relação ao desenvolvimento do seu aprendizado, podendo influenciar positivamente ou
negativamente, dependendo da forma como vemos o que esta ao nosso redor,
ocasionando a não aprendizagem de alguns alunos, que mesmo sem laudos são
desatentos, desorganizados, muitas vezes demonstrando o mínimo interesse em querer
aprender.

3.4 As dificuldades na aprendizagem em sala de aula

Os estágios supervisionados com observação e coparticipação, realizados
durante o curso de graduação, serviram de base para: a) melhor compreender os
assuntos discutidos na disciplina ofertada no último semestre do curso de Pedagogia da
Universidades, Centro Universitários, Insitutos, Faculdades, intitulada “Ensino e
Dificuldade de Aprendizagem no Contexto Escolar”; b) refletir sobre a articulação entre a
prática pedagógica e as dificuldades de aprendizagem dos alunos; c) relacionar as
experiências adquiridas no estágio com o tema do TCC, relativo às dificuldades
vivenciadas por professores no início da docência.
Todas essas experiências obtidas mediante as discussões realizadas na
disciplina de dificuldades de aprendizagem, os estágios supervisionados e a elaboração
do TCC, resultaram na organização do presente estudo. Cabe ressaltar que para essa
pesquisa foi considerada especificamente o estágio feito nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, por se tratar de um período em que as dificuldades dos alunos se tornam
mais evidentes, visto que eles estão em fase de alfabetização e nem sempre conseguem
acompanhar o que é ensinado.
O referido estágio aconteceu em uma escola pública no município de
Naviraí/MS, no primeiro semestre de 2015. A professora regente da sala tinha dois cursos
de graduação, com Especialização em Educação Infantil e Séries Inicias, trabalhava há
15 anos com turmas de 3º ano do Ensino Fundamental e era considerada pelos alunos
como uma professora firme e exigente. Ao chegarmos à sala de aula nos oferecemos3
para auxiliar a professora que já estava ciente do estágio, mas ela não permitiu a nossa
participação, deixou claro que era apenas para fazermos a observação da classe.
 A sala estava tumultuada, podia até ser pela nossa presença, mas logo todos
se acalmaram. Havia um aluno inquieto, desatento, não parava no lugar. Em
determinados momentos ele subia em cima da carteira, atraindo as atenções toda para
ele, a professora então chamava sua atenção e dizia que iria levá-lo para direção.
Algumas vezes ela nos apontava, como se fosse a nossa presença que o deixava assim,
evidenciando porque não gostava de ter estagiários em suas aulas.
Em alguns momentos o aluno se aquietava, mas minutos depois ele aprontava
novamente. Durante as observações inúmeras vezes ele foi apontar o lápis, ele não
copiava quase nada, até que chegou uma hora em que a professora não se importou
mais e pediu o professor e sua prática para que o aluno se retirasse da sala. Ele saiu e
ficou sentado em um banco quase de frente com a porta da sala.
Em outra matéria com a professora de produção interativa (PI), esse mesmo
aluno apresentou um comportamento diferente, mostrou-se participativo e fez tudo o que
havia sido solicitado. Ao final da atividade, levou seu caderno até a professora para que
ela verificasse se estava correto. O que chamou a atenção é que ele não tinha nenhum
laudo médico, mas seu comportamento diante da professora regente não se mostrava
satisfatório, enquanto que com a outra professora demonstrava maior interesse e
comprometimento.
Talvez o que estava faltado para este aluno fosse um pouco mais de estímulo e
incentivo. É fato que uma sala com trinta alunos é quase impossível dar atenção a todos,
mas desconsiderá-lo pode resultar no desinteresse em querer aprender. Dessa forma, o
menino não vê motivo para respeitar a autoridade da professora dentro da sala, mas se
analisarmos pela ótica desse aluno, cabe uma reflexão: será que esse comportamento
não era apenas para atrair a atenção da professora?
Tudo que sabemos sobre este aluno é que ele não possuía nenhum problema
aparente, cursava o ano regularmente, nas aulas de outras professoras seu
comportamento era tranquilo, não era repetente, só era desobediente nas aulas da
professora regente. Provavelmente a docente devia ter buscado formas para se entender
com o menino, já que o rotulava como “um caso perdido”. Entretanto, ela não nos deu
abertura para explorar quase nada no contexto de sala de aula.
Na mesma turma foi possível perceber que tinha uma professora itinerante que
acompanhava uma aluna com déficit de atenção, auxiliando a criança a encontrar as
páginas do livro didático, a se localizar no que estava escrito na lousa e a fazer as
atividades escolares. No entanto, em algumas situações de atraso, para ajudar a criança
a terminar mais rapidamente, a itinerante copiava as atividades e entendia que a
aprendizagem estava de acordo com o esperado. Segundo a itinerante, tudo estava
sendo feito para que a aluna se desenvolvesse em seus estudos, porém percebemos que
por se entender que a aluna tinha problemas de aprendizagem, o que ela aprendia era
considero suficiente, pelo que se esperava dela.
Segundo Campos (2015, p. 126), “[...] o rótulo de ‘problema ou distúrbio’ atribui
a esses alunos a culpa pelo ‘seu fracasso’, e a deficiência passa a ser a principal causa
do fracasso escolar, desconsiderando-se os inúmeros fatores envolvidos neste processo”.
Mas onde fica a responsabilidade da professora frente a esse “problema”? Será
que este aluno não tem mais jeito? É aí que se percebe o quão é importante o papel da
professora, que deve procurar estratégias para contornar esse impasse, estimulando
criando situações que faça com que seu aluno se interessasse em suas aulas.
Mas os professores também necessitam de apoio da instituição e muitas vezes
isso não acontece, como explana Fontana (2002, p. 109) “[...] quem, na escola,
acompanha as buscas das professoras? Quem escuta o relato de suas dúvidas e a
tomada de consciência de seu não-saber, assumindo a continuidade do seu processo de
formação pelo/no trabalho?” Nem sempre existe esse tipo de colaboração.
Visto por este ângulo, talvez uma mudança de estratégia pudesse colaborar
para a solução desse problema, se estiver direcionada a realidade do aluno. Nesse
sentido, Coelho (1999 apud SPINELLO, 2014, p. 8) deixa sua contribuição quando
explana que:
A prática do professor em sala de aula é decisiva no processo de desenvolvimento
dos educandos. Esse talvez seja o momento do professor rever a metodologia
utilizada para ensinar seu aluno, através de outros métodos e atividades ele
poderá detectar quem realmente está com dificuldade de aprendizagem.
Por esse motivo, é necessário que os profissionais da educação e todos
aqueles que direta ou indiretamente estejam relacionados com o desenvolvimento do
aluno, necessitam de uma formação específica para que aprendam a perceber do que
realmente seu aluno precisa e que busquem práticas pedagógicas voltadas para realidade
de seus alunos. Além disso, é importante que conversem entre si sobre as crianças,
talvez um conhecimento melhor sobre esse aluno explicasse toda essa desatenção, essa
dificuldade de manter-se focado durante as aulas, que muitas vezes pode ser
simplesmente para ter a atenção do professor sobre ele.
E de certa forma, acabam sendo descriminados por não se adequar ao
sistema da instituição. Leite (2008, p. 28) ressalta “[...] a questão do desempenho escolar
está sempre relacionada a que a escola espera e exige do aluno”. Nos estudos de
Campos (2015), também se observa que “[...] as mais diversas deficiências ou
dificuldades têm sido atribuídas ao aluno, através da utilização excessiva e indiscriminada
de rótulos”. O autor acredita que a utilização dos rótulos na escola dificulta a
aprendizagem dos alunos e contribuem para o seu rendimento insatisfatório. Assim
Campos (2015, p. 126) explana que: “[...] Ao atribuirmos deficiências - emocionais,
cognitivas, motoras, perceptuais – aos alunos, transferimos a responsabilidade pelo
desempenho escolar ao próprio aluno, retirando da sociedade, da escola e do professor a
responsabilidade pelo sucesso dos alunos”.
Nesse caso percebe-se claramente a incompetência do fracasso escolar é toda
atribuída ao aluno, e os rótulos acabam sendo constantemente utilizados, sem se dar
conta de quão prejudicial ele é para o ser humano que o recebe, refletimos como será que
fica a cabeça de um aluno quando ouve que ele não tem mais jeito!
De acordo com Campos (2015, p.129), “O processo diagnóstico do aluno
‘distúrbio de aprendizagem’ não é algo simples”. No entanto, muitas vezes, o (a) professor
(a) em sala de aula suspeita de que algo não está bem com um aluno e o rotula de
‘distúrbio de aprendizagem’.
Esse tipo de reforço negativo que muitos colocam até mesmo sem se dar
conta disso é algo desnecessário, que não deveria ser permitido em espaço algum, muito
menos dentro de uma instituição de ensino, que deveria ser passados valores, respeito,
pois estão formando cidadãos, como diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN/96) no seu Art.2° que: “A educação, dever da família e do Estado,
inspirado nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996).
O aluno deve ser educado dentro destes princípios na escola, e para que isso
ocorra é necessário haver articulação com a família, com a intenção de entender as
possíveis causas e diagnóstico. Ao perceber que algo não está bem com a criança, o
melhor a fazer é procurar soluções para o problema.
Com base nesse estudo, compreendemos o quão é importante o processo
formativo do professor, porque é na escola que o aluno tende a desenvolver situações de
aprendizagem, mesmo na ausência de um transtorno específico e para isso “[...] do ponto
de vista do “aprender a ensinar”, os professores passam por diferentes etapas, as quais
representam exigências pessoais, organizacionais, psicológicas, específicas e
diferenciadas” (GARCIA, 1999, p. 112). Assim o importante não é só saber os sintomas,
mas saber trabalhar com a realidade.
Dessa forma, percebemos que as dificuldades de aprendizagens existem por
vários fatores, que devem ser analisados rigorosamente, porque para um professor a
melhor coisa que possa existir é ver todos seus alunos desenvolvendo. Assim, ele deveria
ser um dos primeiros a tentar identificar o problema, procurando articulações com os pais,
com os outros educadores e a necessidade de se conhecer bem a realidade de seu
aluno, para saber se ele passa por dificuldades financeiras, problemas em família, como é
sua socialização com os colegas na sala de aula, fazendo um diagnóstico envolvendo
várias situações como vemos que são causas. De acordo Ciasca (1991), citado por
Campos:
[...] identificadas, de um modo geral, algumas comuns, como déficit de atenção,
falhas no desenvolvimento e nas estratégias cognitivas para a aprendizagem,
dificuldades na habilidade motora, dificuldade perceptual problemas no
processamento da informação recebida, dificuldade na linguagem oral e escrita,
dificuldade na leitura, dificuldade em raciocínio matemático e comportamento
social inapropriado (CIASCA, 1991 apud CAMPOS, 2015 p. 129).
Perante a essa diversidade de fatores que influenciam direta ou indiretamente
os alunos e é justamente o tipo de conhecimento que recebe essa sua interação com o
meio que está inserido, com os outros alunos e com o professor que fará o diferencial de
sua vida, a forma como ele irá se relacionar futuramente, ou seja, o seu conhecimento de
mundo.

Confira algumas dicas que podem ajudar a reverter essa situação

1. Utilizar formas diferentes para apresentar informações.
2. Tentar minimizar as distrações do aluno em sala de aula.
3. Ensinar métodos de estudo e estratégias de aprendizagem
4. Planejar rotinas diárias de estudo para o aluno
5. Fornecer aulas de reforços e monitorias
 6. Nunca dar laudos, apenas relatórios ou encaminhamentos para uma equipe
multiprofssional

CONCLUSÃO

As dificuldades de aprendizagem são bastante recorrentes na vida escolar.

Como forma de contorná-las é importante que toda a equipe trabalhe em conjunto para
amenizar tal impasse. Vale ressaltar que quando a dificuldade do aluno está relacionada
com algum distúrbio, é fundamental que os profissionais da área da saúde sejam
envolvidos.
Outro ponto importante é incluir a família do estudante para que ela participe do
processo de ensino-aprendizagem e compreenda quais as dificuldades dos estudantes, a
fim de que eles recebam também o apoio familiar. Para facilitar essa comunicação com os
pais e responsáveis, é importante que a escola mantenha um relacionamento próximo e
aberto com as famílias dos alunos. Preparamos um material para ajudar a melhorar esse
relacionamento:

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