SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2

2 PSICOPEDAGOGIA ................................................................................... 3

3 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INFANTIL .......................................... 5

4 OS PRINCIPAIS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO COGNITIVA ............ 8

4.1 Escalas de Desenvolvimento Infantil .................................................... 9

4.2 Softwares Educativos ......................................................................... 11

5 APRENDIZAGEM ..................................................................................... 14

5.1 Processo de aprendizagem ................................................................ 15

5.2 Distúrbios de aprendizagem ............................................................... 17

6 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ......................................................... 21

6.1 Intervenção psicopedagógica ............................................................. 22

7 ETAPAS DO DIAGNÓSTICO ................................................................... 24

7.1 Provas e testes ................................................................................... 25

8 UTILIZAÇÃO DO DESENHO INFANTIL COMO INSTRUMENTO DE

AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .......................................................................... 31

8.1 Formas de interpretação do desenho infantil ..................................... 32

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 35

1
1 INTRODUÇÃO

Prezado Aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
2 PSICOPEDAGOGIA

Fonte: espacoaprendercpp.com

De acordo com o código de ética do psicopedagogo, em seu artigo 1º,

“Psicopedagogia é um campo de atuação em saúde e educação que trata do processo
de aprendizagem humana: seus padrões normais e patológicos levando em
consideração a influência do meio ambiente, família, escola e sociedade no seu
desenvolvimento, utilizando métodos próprios da psicopedagogia” (BATISTA et al,
2015).
Para Freitas et al. (2021), a psicopedagogia é uma justaposição de dois
saberes, psicologia e pedagogia, que vai muito além da simples união dessas duas
palavras. Compreende na identificação da complexidade inerente ao que produz o
saber e o não saber. Esta é uma ciência que estuda o processo de aprendizagem
humana, e o objeto de seu estudo são pessoas em processo de acumulação de
conhecimento.
A função do psicopedagogo está condicionada na observação, avaliação da
necessidade da escola objetivando atender suas necessidades bem como verificar,
3
junto ao Projeto Político-Pedagógico, como a escola conduz o processo ensino
aprendizagem, como garante o sucesso de seus alunos e como a família exerce o seu
papel de parceira nesse processo (BOTELHO et al, 2020).
Moraes (2010) afirma que o psicopedagogo procura, portanto, compreender o
indivíduo em suas várias dimensões para ajudá-lo a reencontrar seu caminho, superar
as dificuldades que impeçam um desenvolvimento harmônico e que levam a um
bloqueio da comunicação com as pessoas que o cercam.
Sendo a escola responsável por grande parte da formação humana, o trabalho
do psicopedagogo no estabelecimento escolar tem um caráter preventivo no sentido
de criar competências e habilidades para a resolução de problemas. Para muitas
crianças com dificuldades de aprendizagem e outros desafios familiares e escolares,
a intervenção psicopedagógica está atualmente ganhando espaço nas instituições de
ensino (BOTELHO et al, 2020).
Enquanto área de atuação a psicopedagogia, busca a compreensão do
envolvimento de ensino-aprendizagem e aprimoramento, desenvolvido de acordo com
exigências da Associação dos psicopedagogos, buscando a formação qualificada
para exercício da psicopedagogia institucional e clínica necessárias em diversos
setores como escolas, hospitais, empresas, ONG’s, universidades e clínicas
(PACHECO, 2015).
De acordo com o autor, o trabalho do psicopedagogo é regido pela lei 3512/10
que estabelece os parâmetros dos campos de atuação, no artigo 4º, parágrafo terceiro
estabelece como deve ser feito a intervenção psicopedagógica utilizando elementos
próprios.

4
3 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INFANTIL

Fonte: institutoneurosaber.com

No início do século 20, o teórico e psicólogo Edward Thorndike, de maneira

precursora, alertou que o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem caminhavam
juntos, tendo o primeiro como sombra do segundo, caracterizando, distinção, uma
visão associacionista. Na década de 1930, positivistas e organicistas se destacaram
caracterizando uma forte influência como o teórico e biólogo Jean Piaget, o qual
enfatizava que o desenvolvimento cognitivo deveria preceder o ensino, numa visão
maturacionista, uma visão que preconiza o desenvolvimento físico-biológico (SILVA,
2020).
De acordo com Silva (2020), nesta mesma época, enfatizado pelos escritos do
teórico Kurt Koffka, o modelo gestaltista trazia duas linhas de desenvolvimento: o
natural (maturação) e o social (aprendizagem), pesquisadores nesta teória como
interdependentes, defendiam um espaço maior para a educação no processo de
aprendizagem. Importante destacar que todas essas correntes buscavam explicar,
através de suas pesquisas e formulações teóricas, a relação entre o desenvolvimento
infantil e a aprendizagem da criança.

5
 O teórico Lev Vygotsky foi grande crítico das teorias de Piaget e Thorndike,
enfatizando que elas buscavam a dicotomia entre o biológico e concordou em alguns
pontos com a visão de Koffka. Para ele, os processos de desenvolvimento cognitivo e
aprendizagem são distintos, mas inter-relacionados e interdependentes, assim como
apontado por Koffka; por isso, um não pode ser sombra do outro. Ele ainda observou
por meio de seus experimentos que a aprendizagem pode preceder e direcionar o
desenvolvimento cognitivo (SILVA, 2020).
Com isso, de acordo com Silva (2020), o ensino efetivo é aquele que aponta
para o desenvolvimento, distinguindo uma área que ele denominou de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), localizada no limite entre o que a criança consegue
realizar sozinha e o que faz com auxílio, dicas e demonstrações do outro mais
experiente. Esta ideia da necessidade do outro para o desenvolvimento cognitivo
infantil caracterizou sua teoria como sócio interacionista. Na interação com o outro é
que o indivíduo se forma como pessoa, ou seja, através da apropriação da cultura
simbólica que está ligada ao espaço social e ao tempo histórico em que esta interação
ocorre.
Por volta de 1960 e 1970, as teorias comportamentais, organizadas a partir da
corrente associacionista, cujo maior nome era o teórico Burrhus Frederic Skinner,
floresceram na educação brasileira. Nas décadas de 1980 e 1990, as teorias
cognitivas substituíram os modelos usados na educação pelos principais nomes:
Piaget, Vygotsky e Wallon. Embora sejam frequentemente citados juntos,
especialmente em documentos oficiais, como se suas teorias estivessem indo na
mesma direção, em uma inspeção mais próxima, as diferenças destacadas de acordo
com o interesse que subsidiava suas pesquisas. Assim, o que impulsionava as
pesquisas de Piaget era seu interesse no processo biólogo de maturação humana,
seus questionamentos eram: como se constrói o conhecimento? Como a criança
constrói hipóteses sobre o mundo? Ele não estava interessado no processo
educacional, pelo contrário, seus estudos buscavam apreender os processos de
aquisição de conhecimento do indivíduo antes da escolarização formal (SILVA, 2020).

6
 Já o pesquisador Wallon tinha como foco de investigação a constituição do
homem como pessoa. Vygotsky foi o pesquisador que mais se interessou pelo
processo educacional dentre os pesquisadores citados. Uma vez que seu interesse
era explicar como o homem constrói a cultura, considerava a escola o local principal
onde o indivíduo tem contato com a cultura e as produções e conquistas das gerações
anteriores. Para ele, o professor era a chave central na mediação entre o sujeito e o
conhecimento (SILVA, 2020).

No final da década de 1990 e nos anos iniciais de 2000, deu-se grande

importância ao pensamento de Vygostky na explicação da relação entre
desenvolvimento cognitivo e o processo de ensino e de aprendizagem. A
utilização das descobertas das pesquisas psicológicas na educação tem sido
muito importante para pensar o trabalho pedagógico na escola, mas, ao
mesmo tempo, tem-se criado “modismos” e expressões que nem sempre são
compreendidas por seus atores, os quais acabam por usá-las mais como
jargões que como instrumentos para a reflexão e elaboração das propostas
pedagógicas no trabalho escolar (KUHLMANN JR, 2005 apud SILVA, 2020).

De acordo com Silva (2020) isso ocorre porque muitos professores e escolas
não têm clareza de qual concepção epistemológica utilizar em seu trabalho educativo
pelo fato de não compreenderem seu fundamento epistemológico e a respectiva
explicação do processo de desenvolvimento cognitivo. Tal situação também se
estende às políticas públicas educacionais, pois quando se observa o texto dos
documentos nota-se uma confusão e pouca precisão teórica.
Em seu estudo, realizado por Silva (2013) observou que o documento
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998) foi
construído com a justaposição de teorias diversas e documentos curriculares
internacionais, o que o tornou um texto confuso e de difícil compreensão.

7
4 OS PRINCIPAIS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO COGNITIVA

Fonte: colaborae.com

A partir da década de 1920 tem-se na literatura especializada um grande

interesse pelo desenvolvimento infantil, assim, nos Estados Unidos surgem vários
centros de estudos sobre a criança. Nesses centros, predominavam pesquisas
voltadas para resultados com perspectiva metodológica com observações
longitudinais de grandes amostras da população, uma vez que a teoria ainda não
existia naquela época do desenvolvimento subjacente, mas, uma preocupação
excessiva com as medidas objetivas e a sistematização dos registros (PINHEIRO,
2013).
Segundo Pinheiro (2013), para alcançar esse desafio, inúmeros instrumentos
de avaliação cognitiva foram sendo desenvolvidos por diferentes profissionais que
atuam na investigação do desenvolvimento infantil, muitos desses instrumentos já
foram revisados e são ainda utilizados. Tais instrumentos variam desde protocolos
padronizados e não padronizados destinados tanto ao desenvolvimento global, quanto
especificamente ao desenvolvimento cognitivo, como por exemplo: Escala
Comportamental de Brazelton , Teste de Gesell, Escala de Desenvolvimento Infantil
de BayleyII , Teste de Denver II , Inventário Portage Operacionalizado , até avaliações
8
propostas por recursos tecnológicos, como o computador; para tais recursos
tecnológicos, comumente, são elaborados programas de informática denominados
softwares.

4.1 Escalas de Desenvolvimento Infantil

Escala de desenvolvimento de Gesell

O principal objetivo proposto por Arnold Gesell, do Children's Institute da Yale

University, é a descrição abrangente do desenvolvimento comportamental das
crianças em relação à maturação neurológica da criança. A organização desses dados
compõe a escala de 144 itens a qual abrange quatro grandes áreas segundo Pinheiro
(2013):
1) comportamento motor - movimentos amplos à coordenação motora fina;
2) comportamento linguístico;
3) comportamento pessoalsocial;
4) comportamento adaptativo.
Do desempenho da criança em relação à norma é extraída a idade
maturacional que, por sua vez, relacionada à idade cronológica X 100, fornece o
quociente de desenvolvimento. O estudo de Carvalho (1991) realizou avaliação clínica
e do desenvolvimento com a Escala de Desenvolvimento de Gesell (1946) de crianças
em acolhimento institucional. Os achados para a avaliação clínica indicaram que as
apresentavam uma regressão nutricional após sua entrada na instituição, em virtude
de infecções contraídas no novo ambiente, bem como às deficiências neurológicas de
algumas delas que, por sua vez, dificultavam o seu processo de digestão (PINHEIRO,
2013).
De acordo com Pinheiro (2013), algumas patologias crônicas como asma
brônquica foram apresentadas pelas crianças. Para a avaliação do desenvolvimento
a escala apontou sério atraso motor, em especial, para a aquisição da marcha, e de
linguagem, este último em virtude, principalmente, da reduzida interação verbal entre

9
as díades cuidador-criança. Em resumo, o coeficiente de desenvolvimento geral
variou de 50 a 75, ou seja, valores abaixo dos estimados para a faixa etária estudada.

Escala Bayley de Desenvolvimento Infantil

Indicada por Nancy Bayley da Universidade Barkeley, que buscou desenvolver

uma série de normas de avaliação que, primeiramente, foram organizadas como a
Escola Mental do Primeiro ano de Vida Califórnia (Bayley, 1933) e, posteriormente,
em 1969, ao ser acrescido a escala motora, passou a ser a Escala Bayley do
Desenvolvimento Infantil. Theuer & Flores-Mendonça (2003), salienta que, por meio
de uma avaliação contínua e rigorosa, a Escala de Bailey é a ferramenta mais popular
na liderança da pesquisa com crianças pequenas em todo o mundo. Embora não
existam padrões nacionais para essas escalas, elas também são amplamente
utilizadas no Brasil, mas estudos transculturais mostram que não existem padrões
psicomotores. (PINHEIRO, 2013).
Sobre isso Drotar et al. (1997) apud Pinheiro (2013) afirmam que a norma dos
bebês americanos não se aplica aos bebês de Uganda, por exemplo. Esse princípio
também se aplica às crianças brasileiras, por isso, recomenda-se o uso de grupos-
controle para comparação dos dados e, assim, garantir a validade dos mesmos. No
âmbito nacional, destaca-se o estudo de Marinho (1978), que em seu trabalho com
crianças carentes no Rio de Janeiro uma Escola Brasileira de Avaliação Global de
Desenvolvimento da Criança.

Escala Denver de Desenvolvimento Infantil

Proposta por Wiliam K. Frankenburg em 1967, na Universidade do Colorado, a

Escala Denver de Desenvolvimento Infantil é destinada para verificar a presença de
atraso no desenvolvimento de crianças com até seis anos de idade. Apresenta-se
disposto em quatro áreas: pessoal-social, motor adaptativo, linguagem, motor
grosseiro, e, comportamento. Os resultados aferidos são expressos pelos conceitos
10
PNormal, quando a criança não apresenta atraso e/ou no máximo dois “alertas” (deve-
se reavaliar a criança na próxima consulta), C-Suspeito, quando a criança apresenta
dois ou mais atrasos (deve-se reavaliar a criança em uma ou duas semanas),
Intestável, quando a criança recusa um ou mais itens situados à esquerda da linha da
idade (deve-se reavaliar a criança em uma ou duas semanas) (PINHEIRO, 2013).

4.2 Softwares Educativos

Desde o início da década de 1970, o computador tem sido utilizado por vários
países como um instrumento para o desenvolvimento e a melhoria dos processos de
ensino e aprendizagem, assim, vários softwares foram produzidos a fim de
estabelecer tecnologias de ensino-aprendizagem e essa produção passou a ser
denominada na literatura internacional de Computer-based Education – CbEs (grifo
nosso) (PINHEIRO, 2013).
De acordo com Pinheiro (2013), percebe-se que esse campo vem passando
por várias transformações, tanto para as relações ente educação e informática, quanto
para a construção e o uso de softwares educacionais. Autores, mostram que ainda na
década de 1970, os softwares com os princípios comportamentais e positivistas
predominavam no mercado, isto é, a relação entre a informática e o computador, sua
função é servir como uma ferramenta valiosa para transmitir informações claras e
precisas no currículo escolar.
Whithaus (2004) apud Pinheiro (2013) complementa às atribuições dos
softwares o oferecimento de ambientes com tarefas de fixação e reforço da
aprendizagem para alterar o comportamento dos usuários. Mediante essas
características a maioria dos estudos da época tinha como objetivo verificar os efeitos
ocasionados pelos CbEs sobre a aprendizagem dos estudantes, através da análise
da quantidade de informação adquirida versus o tempo de aquisição da informação.
E, a partir dessa primeira conexão entre a informática e a educação surgiram os
softwares de Instrução Assistida por Computador - CAIs (Computer Assisted
Instruction).
11
 Qualquer software pode ser um instrumento cognitivo desde que atenda as
seguintes recomendações segundo Pinheiro (2013):
 Ter um grau de extensão frente aos processos cognitivos humanos,
independentemente se foi inicialmente criado para isso ou não;
 Fomentar ações cognitivas gerais;
 Assistir o processo de pensamento do aluno;
 Agir como instrumento que facilite e engaje o estudante em um
processamento significativo da informação através da construção do
conhecimento.
A partir dessas considerações, os softwares educativos como todo programa
que utiliza uma metodologia que o contextualize no processo ensino e aprendizagem
pode ser considerado educacional. Valente (1993) apud Pinheiro (2013) classifica os
softwares educativos em:
 tutoriais, quando a informação apresenta uma sequência pedagógica
escolhida pelo aluno;
 os de exercício de pergunta-resposta com reforço;
 multimídia e internet, quando há um mix de imagens, textos e músicas;
 simulação, quando simulam a realidade; e,
 jogos, quando há o intuito lúdico.
Em um estudo a avaliação cognitiva das crianças em acolhimento institucional
a partir de um software adaptado, denominado Desenvolve®, elaborado para
promoção de uma intervenção favorecedora do ensino de pré-requisitos de leitura e
escrita e, ainda, da avaliação dessas funções (Alves de Oliveira, Assis, 2011 apud
Pinheiro, 2013). Além disso, permite a avaliação cognitiva de crianças com Paralisia
Cerebral (PC), traçando um perfil das habilidades cognitivas da mesma; com outra
interface permite a estimulação e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e
verbais.

O software Desenvolve®, se configura como um programa especial, com

características adaptadas, com eixo principal de um sistema de
escaneamento (varredura), objetivando favorecer o trabalho com as crianças

12
 com PC, possibilitando, assim, avaliar e desenvolver as habilidades
cognitivas dessas crianças que apresentam alterações neuromotoras e
sensoriais ressalta-se, em contrapartida, que este software pode ser utilizado
com quaisquer outras crianças (ALVES DE OLIVEIRA, 2004, p.37 apud
PINHEIRO, 2013).

O software procura analisar 19 habilidades cognitivas que são: percepção de

objetos do cotidiano (POC), percepção de tamanho (PT), 25 percepção de sequência
(PS), noção de espaço (NE), percepção auditiva (PA), identificação de ações (IA),
percepção de formas (PF), esquema corporal (EC), associação de iguais e diferentes
(AID), percepção de cores (PC), noção de quantidade (NQ), noção de tempo (NT),
percepção de letras e números (PLN), associação de conjuntos (AC), percepção de
espaço temporal (PET), noção de sequência numérica (NSN), nomeação de números
(NN), associação de palavra ao objeto (APO), e identificação de fatos pela sequência
de ações (IFSA), distribuídas em 127 telas. Segundo com publicações recentes, o
software Desenvolve® tem sido utilizado como ferramenta permanente nas
intervenções e estudos terapêuticos desenvolvidos no Centro de Desenvolvimento
Tecnológico e Acessibilidade (PINHEIRO, 2013).
Diversos estudos demonstram a ampla usabilidade em uma demanda de
crianças com desenvolvimento atípico (PINHEIRO, 2013).

13
5 APRENDIZAGEM

Fonte: canaldoensino.com

A aprendizagem é entendida como um processo que tende a oferecer

oportunidades de desenvolvimento intelectual e ampliação da consciência. Assim, a
aprendizagem não está vinculada somente à condição física, como idade cronológica,
experiência ou atributos intelectuais, mas se conecta diretamente com a formulação
de estratégias mentais que viabilizem a estruturação e o planejamento para aquisição
de conhecimento (LOPES, 2018).
O conceito de aprendizagem é discutido por diversas perspectivas teóricas.
Desde o século XIX muitas teorias foram propostas para explicar esse fenômeno.
Algumas foram superadas, atualizadas e transformadas em novas perspectivas,
entretanto, observa-se que atualmente muitas coexistem, dando uma característica
multiparadigmática ao conceito. Ou seja, há diferentes abordagens para tratar desse
mesmo fenômeno, sob diferentes aspectos (HEUMANN, 2020).
Rotta, Bridi Filho e Bridi (2016) apud Heumann (2020) destacam que a
aprendizagem é objeto de estudo de diferentes ciências, tais como a psicologia, a
pedagogia e a neurologia. Isso ocorre devido à sua importância para a cultura, visto
que todos os seres humanos precisam aprender formal ou informalmente. Na
14
atualidade, a escolarização e a apropriação do conhecimento sistematizado é uma
obrigatoriedade na nossa sociedade e essa característica tem trazido um olhar mais
atento a esses processos.
De acordo com Feldman (2015), Gazzaniga, Heatherton e Halpern (2018) apud
Heumann (2020), a aprendizagem pode ser entendida, de uma maneira ampliada,
como uma mudança relativamente permanente no comportamento humano em
decorrência de uma experiência. Na mesma linha de compreensão, Illeris (2007)
define aprendizagem como um processo que leva a uma mudança permanente na
capacidade de um organismo vivo qualquer, que não seja decorrente unicamente do
amadurecimento biológico ou do envelhecimento.
Vale destacar ainda, de acordo com Gazzaniga, Heatherton e Halpern (2018)
apud Heumann (2020), que a aprendizagem ocorre quando a experiência torna o
sujeito mais bem preparado ou adaptado para lidar com o meio em situações futuras.
Ou seja, nem toda a mudança pode ser considerada aprendizagem, ela precisa
resultar em uma melhor adaptação ou preparação para lidar com algo ou com alguma
situação, isto é, a aprendizagem requer uma melhoria. Nesse sentido, a capacidade
de aprender é essencial para o ser humano, determinando desde o desenvolvimento
de habilidades básicas, como andar e falar, até habilidades complexas, como se
relacionar com outras pessoas ou realizar cirurgias cardíacas.
A partir dessa perspectiva, as teorias de aprendizagem auxiliam os educadores
a compreender como o processo de ensino se relaciona com a aprendizagem. Ou
seja, as teorias de aprendizagem apoiam o método de ensino utilizado, permitindo que
a aprendizagem seja visualizada por meio da aplicação de estratégias educacionais.
(LOPES, 2018).

5.1 Processo de aprendizagem

O processo de ensino é baseado em teorias de aprendizagem para

compreender como o sujeito aprende, levando em consideração sua singularidade em
termos de tempo, forma e ritmo. No processo de ensino, aspectos emocionais como
15
motivação e identificação com a aprendizagem também são percebidos (LOPES,
2018).
Dentre os modelos teóricos apoiados em teorias de aprendizagem que criam
mais sentido no processo de ensino e aprendizagem, podemos destacar:
behaviorismo ou behaviorismo; Construtivismo; e o construtivismo social. O
Behaviorismo ou Behaviorismo é baseado na consciência ambiental e tem feito seus
estudos sobre o aprendizado com base nas pesquisas do psicólogo americano
Skinner. Suas premissas baseiam-se na regulação do comportamento para facilitar a
modelagem do indivíduo. Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem dessa
abordagem teórica é estruturado com a sugestão de estímulos e recompensas,
mediados pela resposta a eles. Estímulos para alcançar o resultado desejado
(LOPES, 2018).
Segundo Lopes (2018) o conceito âncora desta abordagem teórica é o
estímulo-resposta. As aulas são assim constituídas pelos conteúdos veiculados e
veiculados pelo educador. O educador e o conteúdo didático têm papel fundamental,
pois são os portadores do conhecimento oferecido, nesta abordagem, o papel do
aluno se limita a absorver o conhecimento por meio da memorização por meio da
repetição.

O construtivismo foi constituído a partir das ideias de Piaget, com suas teorias
sobre os estágios do desenvolvimento e da aprendizagem. Piaget não
desenvolveu um método de aprendizagem em seus escritos, mas suas
teorias geraram sustentação para outros teóricos, dentre os quais está Emilia
Ferreiro, com pesquisas sobre a aquisição da escrita e da leitura em crianças
(ZOIA, 2009 apud LOPES, 2018).

Essa concepção teórica entende que o sujeito aprende por meio da interação
com o meio ambiente, e essa aprendizagem é mediada por sua capacidade de
absorver e processar as percepções nele geradas. Ou seja, as aulas são ministradas
por meio de um processamento sensorial e cognitivo que vai além de fornecer
conteúdo e expandir ideias em meio ao estímulo de explorar o mundo em busca de
respostas. O educador é um observador que busca explorar como o conhecimento é
absorvido e, a partir daí, contribui com elementos que provocam o aluno, para os quais

16
o aluno desempenha um papel fundamental na sua aprendizagem, na medida em que
vai construindo ativamente o seu conhecimento; A aprendizagem se desenvolve a
partir de experiências e experiências. O socioconstrutivismo é uma abordagem teórica
desenvolvida a partir dos estudos de Vygotsky (LOPES, 2018).

A aprendizagem, para esse modelo, acontece em meio a uma relação

dialética entre o sujeito e o contexto social. Dessa maneira, o ambiente
modifica o sujeito tanto quanto é modificado por ele. Assim, todo aprendizado
é mediado pela interação entre sujeito, educador e contexto social
(VYGOTSKY, 2000 apud LOPES, 2018).

A tarefa do educador é compreender o desenvolvimento das estruturas mentais

e buscar formas de promover a qualidade por meio da assimilação da aprendizagem.
As aulas devem preceder as disciplinas que ainda não se desenvolveram por conta
própria ou que não sabem como fazê-lo. O foco está na mediação, na interação, no
relacionamento. O educador atua como um intermediário entre o aluno, o
conhecimento prévio do aluno e o aprendizado a ser desenvolvido. O aluno aprende
observando o ambiente, aceitando seus conhecimentos e gerenciando novos
conhecimentos (LOPES, 2018).

5.2 Distúrbios de aprendizagem

Distúrbios de aprendizagem são anormalidades no processo cognitivo, que

derivam de algum tipo de disfunção do sistema nervoso central, relacionada a uma
“falha” no processo de aquisição ou do desenvolvimento tendo, portanto, caráter
funcional (PACHECO, 2015).
De acordo com o autor, são distúrbios do desenvolvimento no processo da
aquisição. Fatores genéticos possuem um papel relevante na etiologia. Na maioria
dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e
coordenação motora; diferente da dificuldade escolar que está relacionada
especificamente a um problema de ordem e origem pedagógica.

O termo distúrbio de aprendizagem é um termo amplo que abrange distúrbios

específicos como, por exemplo, distúrbio de leitura e escrita (dislexia),
17
 distúrbio de matemática (discalculia), distúrbio na expressão escrita
(disgrafia), distúrbio não verbal, etc (WINNICOTT, 1975 apud PACHECO,
2015).

Segundo Pacheco (2015), crianças que têm dificuldade de assimilar o material

teórico, apesar da inteligência normal, não apresentam deficiências físicas,
emocionais ou sociais, apresentam dificuldades de aprendizagem. Segundo essa
definição, as crianças que possuem distúrbio de aprendizagem não são incapazes de
aprender, pois os distúrbios não representam uma deficiência irreversível, mas uma
forma de imaturidade que requer atenção e métodos de ensino apropriados. Os
distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos com deficiência mental.
Considera-se que uma criança tenha distúrbio de aprendizagem quando
segundo Pacheco (2015):
a) Não apresenta um desempenho compatível com sua idade quando lhe são
fornecidas experiências de aprendizagem apropriadas;
b) Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua habilidade intelectual
em uma ou mais das seguintes áreas: expressão oral e escrita, compreensão de
ordens orais, habilidades de leitura e compreensão, e cálculo e raciocínio matemático.
Além disso, quatro outros critérios são frequentemente levados em
consideração no diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. Para que a criança
possa ser incluída neste grupo, ela deverá (Pacheco, 2015):
 Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas;
 Apresentar uma discrepância significativa entre seu potencial e seu
desempenho real;
 Apresentar um desempenho irregular, isto é, a criança ter desempenho
satisfatório e insatisfatório alternadamente, no mesmo tipo de tarefa;
 O problema de aprendizagem não ser devido a deficiências visuais,
auditivas, nem a carências ambientais ou culturais, nem problemas
emocionais.
Para Weiss (2004) apud Pacheco (2015), os principais distúrbios de
aprendizagem, são:

18
 Dislexia: Refere-se à falha no processamento da habilidade da leitura e da escrita
durante o desenvolvimento, é um atraso no desenvolvimento ou a diminuição em
traduzir sons em símbolos gráficos e compreender qualquer material escrito. São
de três tipos: visual, mediada pelo lóbulo occipital fonológica, editada pelo lóbulo
temporal; e mista, com mediação das áreas frontal, occipital, temporal e pré-
frontal.

 Disgrafia: É uma deficiência na linguagem escrita, mais precisamente na

qualidade do traçado gráfico, sem comprometimento neurológico e/ou intelectual.
Nas disgrafias, também há níveis de inteligência acima da média, mas por vários
motivos, apresentam escrita ilegível ou lenta. A ‘letra feia’ (disgrafia) refere-se a
dificuldade de lembrar a grafia correta para representar um determinado som
ouvido ou elaborado mentalmente. A criança escreve devagar, corrige as letras e
faz as conexões erradas entre elas. Normalmente as amontoa, com o objetivo de
esconder os erros ortográficos. Portanto como a dislexia, a disgrafia igualmente
está ligada à má organização de espaço temporal, fazendo com que uma
organização de caderno, por exemplo, seja ‘inexistente’ (usa espaços
inadequados entre as palavras, margens inexistentes, letras deformadas, escrita
ascendente ou descendente, etc.).

 Discalculia: A discalculia é a dificuldade ou a incapacidade de realizar atividades

aritméticas básicas, tais como quantificação, numeração ou cálculo. A discalculia
é causada por disfunção de áreas têmporo – parietais muito compatível com o
exame clínico do transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH).
Algumas pessoas são menos talentosas em matemática do que outras, e isso não
significa que possam ser diagnosticadas com discalculia, que quase sempre está
ligada à dislexia e TDAH.
A queixa se constitui de uma reclamação, de um sintoma, de algo que não vai
bem com o sujeito, neste caso, com seu processo de aprendizagem. Essa revelação
deve ser investigada pelo psicólogo educacional, a fim de esclarecer o motivo do não
19
aprendizado, o motivo revelado, seja da família, da escola e até mesmo do sujeito.
Interpretar e assim continuar a investigar (PACHECO, 2015).
Ainda segundo o Pacheco (2015), nos casos, em que a queixa se confirma,
portanto, busca-se realizar a entrevista com os responsáveis e em seguida ofertar os
caminhos para a equipe multidisciplinar dar continuidade ao trabalho até diagnosticar.
Durante o processo de diagnóstico, muitos resultados são de distúrbios. A maioria, no
entanto, são considerados inicialmente, mas durante a avaliação psicopedagógica,
percebe-se apenas dificuldades escolares.
Com a criança, a regressão deve ocorrer em linguagem adequada à idade e
compreensível, de modo que não pareça que há segredos entre o terapeuta e os pais
ou que o terapeuta os traiu. É perfeitamente normal que neste momento todos os que
estão envolvidos neste processo, seja psicólogo, paciente ou pais, vivam uma
ansiedade intensa. Normalmente, algumas das dúvidas observadas durante o
diagnóstico tendem a se manifestar no retorno, ficam evidentes nestas falas as
fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante
todo o processo diagnóstico (PACHECO, 2015).
Segundo o Pacheco (2015), alguns pais chegam à devolução sem terem
consciência ou camuflam o que sabem sobre seu filho. É preciso conhecer a situação
e enfrentar suas transformações, caso contrário não será possível celebrar um
contrato de tratamento. Autores orientam a organizar dos dados sobre o paciente em
três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social e, posteriormente, reorganizar a
sequência dos assuntos a serem abordados, para saber a que ponto dará mais
ênfase. É necessário haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os
pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando
segurança.
Os pais, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende
e acaba complementando o diagnóstico. Conforme autor, “existem pacientes que não
aceitam sessões diagnósticas formais. Tornando-se necessário, então, fazer uma
avaliação ao longo do próprio processo terapêutico. “[...] ao final do diagnóstico
psicopedagógico, o terapeuta já deve ter formado uma visão global do paciente e sua
20
contextualização na família, na escola, no meio social em que vive” (PACHECO,
2015).
Segundo o autor, ressalta-se, portanto, a importância de sempre se reverem as
hipóteses diagnósticas levantadas, pois o principal objetivo destas é guiar a
intervenção junto ao grupo de sujeitos ou alunos, seus pais e suas escolas, buscando
superar.

6 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Fonte: institutologos.com

A avaliação infantil é extremamente importante, além dos testes psicológicos,

onde se destacam a necessidade de um acompanhamento familiar e escolar no dia a
dia da criança, mostrando a importância do acompanhamento por psicólogos,
educadores, psicólogos e professores, além de equipe multidisciplinar, para observar
o desenvolvimento das crianças desde o início da idade escolar, acompanhando até
a adolescência, caso necessário (ROTTA, 2016 apud ASSUNÇÃO et al, 2020).
Assunção et al (2020), destaca a avaliação psicopedagógica tem a intenção de
promover uma busca acerca de pontos que não estão adequados com o indivíduo em
relação ao comportamento que é esperado. O grande objetivo é entender a forma pela

21
qual a criança aprende. A anamnese é o histórico dos sinais e dos sintomas que o
paciente apresenta ao longo de sua vida, seus antecedentes pessoais e familiares,
assim como de sua família e meio social.
No entanto a anamnese é apenas um dos artifícios utilizadas pelos
profissionais. Também podem ser utilizados: Entrevista Operativa Centrada na
Aprendizagem (EOCA), provas operatórias de piaget, teste de desempenho escolar;
além disso, atividades de leitura e escrita; aritmética e interpretação de texto. Cada
um deles tem a função de traçar objetivos que possam trabalhar a dificuldade de
aprendizagem de um aluno (ASSUNÇÃO et al, 2020).
Ainda de acordo com Assunção et al (2020), na primeira sessão é utiliza-se a
anamnese que é uma coleta de dados com a família para buscar o histórico da criança,
compreender o nível de desenvolvimento, a questão social e se há mais alguma coisa
que possa ser entendida na dedução mental nesta conversa com a família. Quando é
a família quem traz a criança é aconselhado que as perguntas sejam direcionadas a
criança, onde está será a protagonista, para que ela se sinta importante e com isso
criar um vínculo com o psicopedagogo.

6.1 Intervenção psicopedagógica

A intervenção psicopedagógica foi conceitualizada em relação aos problemas

do desenvolvimento, e é aplicável aqui em grandes traços. Falar de intervenção
significa falar de intervenção mais ou menos especializada, que, no entanto, sempre
se baseia cientificamente em modelos teóricos e geralmente requer implementação
tecnológica. A intervenção é, portanto, intencional e planejada e requer um certo grau
de estruturação e formalização (GARCIA, 2004).
Para Garcia (2004) quando se faz a intervenção por meio de outros, como no
caso da intervenção familiar precoce para a linguagem, suas características são
diferentes das características da intervenção realizada por um profissional, pois sua
eficácia consistiria em monitorar o processo de forma que se combinasse às
características naturais e informais da interação mãe-pai-criança no desenvolvimento
22
normal. Da mesma forma, a intervenção profissional por meio do professor ou da
liderança de uma instituição, família ou comunidade terá características naturais e
indiretas. A intervenção é para facilitar, montar pontes (bridges) e ajudar na montagem
de andaimes (scaffolding) deve ser removido para garantir a autonomia.
A intervenção seria ao longo de uma continua graduação em um destes traços:
pode ser direta ou indireta, especializada ou não, formal ou informal, intencional ou
incidental, planejada ou espontânea, global ou específica, sistêmica ou parcial.
Realizamos intervenções específicas e nem sempre é fácil distingui-las, essas
características dão uma ideia da complexidade em que nos encontramos (GARCIA,
2004).
Para Garcia (2004) uma questão essencial é que a intervenção não só segue
os princípios de modelos teóricos, e, portanto, de aplicação tecnológica, como
também é conduzida por princípios e valores filosóficos importantes, como é o caso
do “princípio da normalização” ou de outros princípios deduzidos do anterior e
determinados pelas administrações públicas, como o de setorização dos serviços ou
o de integração escolar, social e profissional, para dar apenas um exemplo
paradigmático. Outra questão de grande importância é o fato de que a intervenção
não só parte das necessidades apresentadas pelas pessoas com dificuldades de
aprendizagem e por suas famílias, como também das necessidades que, em relação
a isso, manifestam as pessoas do meio em que participam ou com quem interagem.
Assim como as dificuldades de aprendizagem foram fruto de uma construção
social (Fierro, 1997), a psicopedagogia é uma disciplina recente quanto à sua
organização acadêmica nas universidades da Espanha, pois se constituiu como
licenciatura de ensino superior em meados da década de 1990, crendo que a
interseção da psicologia e da pedagogia; é uma construção social, já que se
estabelece em função de uma decisão administrativa, e fruto de uma demanda social.
Isso, porém, não desmerece suas possibilidades científicas, que partem de modelos
teóricos e produzem desenvolvimento tecnológico. Se esses modelos e o
desenvolvimento são coerentes e elaborados de forma própria e característica,
poderíamos falar de uma disciplina diferenciada ou de um grande campo diferenciado
23
e que intervém em âmbitos específicos, e também muito amplos, como o das
dificuldades de aprendizagem (García, 1995, 2000; González-Pienda e Núñez, 1998;
Jiménez, 1999; Miranda et al., 2000) ou o dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento (García, 1993; 1996; 1999; García e Alonso, 1985), seja nos
contextos escolares, vocacionais, familiares, comunitários, profissionais, etc., ou se
concretiza em disciplinas de ensino, como a psicologia do ensino (Beltrán, 1993;
Beltrán e Genovard, 1996, 1999; Genovard, Beltrán e Rivas, 1995; Genovard e
Gotzens, 1997), e que se considera fundamental e prévia ao estudo das dificuldades
de aprendizagem (DAs).

7 ETAPAS DO DIAGNÓSTICO

O número e tipo de sessões necessárias para a realização do diagnóstico

psicopedagógico depende das queixas dos pais e da escola. Esta avaliação não deve
ser muito longa. Se o psicopedagogo tiver obtido uma boa anamnese, analisar todo o
material escolar do paciente desde o início de sua vida escolar e tiver informes
suficientes da escola, poderá realizar esta avaliação em duas ou três sessões
(MOOJEN, 2004).

24
 De acordo com Moojen (2004) o psicopedagogo poderá selecionar testes
pontuais e analisar a conduta do paciente durante a avaliação. Conforme a queixa,
aplicará testes específicos de leitura, escrita, matemática e nível de pensamento. A
aplicação do Teste Par Educativo tem servido para analisar o vínculo da criança com
a escola, bem como a produção textual. Diferentes testes podem ser imprescindíveis
como os de audibilização (Processamento Auditivo), vocabulário, fluência verbal,
consciência fonológica, etc.
Diversos instrumentos para a avaliação psicopedagógica podem ser utilizados:
para a leitura - testes de decodificação de sílabas complexas, de palavras e
pseudopalavras; para a fluência e a interpretação - textos informativos; para a escrita
- ditado balanceado e texto sobre o Par Educativo; para nível de pensamento - as
provas operatórias de Piaget e para avaliar os conhecimentos matemáticos - Teste de
Desempenho Aritmético de Stein e os problemas com distratores linguísticos
(MOOJEN, 2004).
Pode-se solicitar uma avaliação psicodiagnóstica ou neuropsicológica, que traz
contribuições importantes para o diagnóstico final. De posse de todos esses dados,
pode ser realizada uma sessão de feedback com os pais, na qual são analisados
todos os dados coletados e estabelecidas hipóteses diagnósticas. Nesta entrevista,
as indicações relevantes para o caso são feitas e as prioridades de tratamento são
definidas (MOOJEN, 2004).

7.1 Provas e testes

Observe abaixo a relação de alguns testes que podem ser utilizados no

atendimento psicopedagógico e as idades indicadas para cada uma delas.

NOME OBJETIVO INDICAÇÃO OBSERVAÇÕES

ETÁRIA
ABC Avaliar coordenação Crianças em fase
motora, memória de alfabetização

25
 visual, percepção
verbal, entendimento
e interpretação de
texto, memória
auditiva, consciência
fonológica, percepção
visual e motora,
Audibilização Sondagem da Crianças de 5 a 7, Até 3 sessões
capacidade de mas pode ser
audibilização realizado em
(linguagem receptiva), crianças com mais
ou seja, quando a idade também que
cognição auditiva apresentem
permite a aquisição e dificuldades na
o desenvolvimento aprendizagem.
correto da fala, da Quando a criança
leitura e da escrita. não se alfabetiza,
para detectarmos
os itens que o teste
abrange que são:
discriminação
fonemática,
memória e
conceituação.
Também em
hipótese de
Dislexia, DPAC …
Caixa lúdica e Caixa Lúdica: O Crianças e É interessante fazer a
Eoca objetivo é estabelecer adolescentes (com

26
 a relação vincular adaptações para sessão lúdica e a Eoca
entre o Pp e a criança estes). no mesmo
(não há o objetivo de atendimento, dividindo
analisar as o tempo de
aprendizagens (isso atendimento por 2 (no
pode até ocorrer, mas caso, mais ou menos
não é o propósito 25 minutos para cada).
principal). Além disso,
o Pp pode observar as
relações da criança:
resistência, bloqueios,
hesitações, repetição
de comportamentos
que presencia em
casa.
Eoca: investigar os
vínculos que a criança
tem com a
aprendizagem, suas
defesas, condutas,
como enfrenta
desafios.
Escala de Ter subsídios para Preferencialmente, Não se trata de um
Transtornos encaminhamentos em crianças de 6 a 12 teste, mas de
Disruptivos caso de suspeita de anos entrevistas.
transtornos diversos
IAR Verificar o A partir de 4 anos Pode ser usado em
conhecimento do (melhor com 5) caso de suspeita de
atendente nas TEA

27
 seguintes áreas: Duas sessões
esquema corporal,
lateralidade, posição,
direção, espaço,
tamanho, quantidade,
forma, discriminação
visual, discriminação
auditiva, verbalização
de palavras,
análise/síntese e
coordenação motora.
Papéis de carta O objetivo geral é 5 a 11 anos Aplicação demora de
avaliar as dificuldades 50 a 60 minutos. A
de aprendizagem e, indicação etária é um
se possível, também o parâmetro. Teste
nível de escrita da projetivo
criança. No entanto,
cada lâmina tem um
objetivo específico,
como poderá ser visto
no quadro mais
adiante.
SPA Investigar o vínculo Aprendente de Técnica projetiva.
com a aprendizagem, qualquer idade Normalmente é feito
como o sujeito se vê em um só
como sujeito atendimento; o tempo
aprendente. (É depende do quanto
importante lembrar cada aprendente gasta
que o SPA é uma em seu desenho.

28
 técnica projetiva.
Estas têm como
objetivo investigar os
vínculos do sujeito
nos domínios: familiar,
escolar e consigo
mesmo.).
TCLPP Avaliar a competência Não há indicação Preferencialmente,
de leitura silenciosa etária, mas de deve ser aplicado em
de palavras isoladas série/ ano que o
Nome Objetivo Indicação etária Observações
O que o teste permite: aprendente cursa. uma só sessão, apesar
1º ao de longo.
Interpretar
5º ano Ensino
os dados do padrão
Fundamental I
de leitura específica
apresentada pela
criança (no modelo
cognitivo do
desenvolvimento de
leitura e escrita); e

Inferir o
estágio de
desenvolvimento em
que a criança se
encontra.
TDE Ser um primeiro Crianças de 7 a 11 O teste não tem ordem
instrumento para anos para ser aplicado, nem
avaliação limite de tempo.

29
 psicopedagógica (1º ao 6º ano –
individual, indicando, Ensino
de maneira Fundamental)
abrangente, quais
áreas da
aprendizagem estão
preservadas ou
prejudicadas. A partir
dessa avaliação,
pode-se desenvolver
um plano de
investigação e
intervenção mais
específicos, sugeridos
pelos subtestes do
TDE.
Fonte: psiqueasy.com.br

30
8 UTILIZAÇÃO DO DESENHO INFANTIL COMO INSTRUMENTO DE
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Fonte: psiqueasy.com

O desenho desempenha um papel fundamental na formação do conhecimento

e requer uma consideração cuidadosa para poder apreciá-lo desde o início da vida da
criança como uma bagagem que carrega de casa, assim como seu próprio dia-a-dia.
O ato de desenhar deve ser considerado um fator essencial no processo do
desenvolvimento da linguagem, bem como uma espécie de documento que registra a
evolução da criança (CORREIA, 2016).
Para Correia (2016) ao desenhar, a criança desenvolve sua autoexpressão e
age afetivamente com o mundo dando, criticando e sugerindo opiniões, inclusive por
meio do uso de cores, formas, tamanhos e símbolos. Possível diversificação de
materiais, disponibilização de suportes, técnicas, bem como desafios que irão
impulsionar o crescimento do seu aluno, além de estar ciente de que um ambiente
estimulante depende desses fatores que possibilitam a exploração de novos
conhecimentos.

31
 “O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. ” (MACHADO, 2008, p.30 apud CORREIA, 2016).

Por meio do desenho infantil é possível fazer uma avaliação intelectual na

criança e um excelente diagnóstico, por meio de testes projetivos que avaliam as
relações que se encontram e que podem interferir no processo de aprendizagem, tais
como, Alegoria Animais, Par Educativo, Os quatro momentos do dia, Desenho livre,
Família Educativa, Plano de minha casa, Desenhos em episódios e o Dia do meu
aniversário. Quando se fala em desenho infantil é pensar em desenvolvimento,
aquisição de conhecimentos, construção de conceitos, organização de ideias,
formulação de opiniões, capacidade intelectual e de comunicação. A abundância de
grafismo infantis permite que a criança não apenas se divirta, mas também todos
esses aspectos da educação pré-escolar (CORREIA, 2016).

8.1 Formas de interpretação do desenho infantil

A interpretação do desenho não é feita de forma isolada e simplista, mas deve

ser contextualizada e em relação aos demais dados coletados durante o processo
diagnóstico. “O simbólico é a eleição, e isso é o que vamos interpretar, mas somente
poderemos fazê-lo quando o integremos ao conjunto; do contrário, estaremos
interpretando a nós mesmos (GOBETTI et al, 2018).

Sobre este aspecto, Derdyk (1990, p.116) nos aponta um olhar importante:
Sob a ótica lógica do adulto, a interpretação, teoricamente bem equipada,
intenta justificar uma ‘anomalia’ gráfica, compreender uma não
correspondência anatômica, captar algum índice de inteligência, decifrar a
estrutura mental e perceptiva que a criança carrega em sua visão de mundo.
Serão sempre interpretações, serão sempre projeções, serão sempre
valorizações (DERDYK,1990, p.116 apud GOBETTI et al, 2018).

Colocada esta observação, volta-se o olhar para alguns exemplos do uso do

grafismo no processo diagnóstico em Psicopedagogia. Weiss (2000, p.120) cita a
técnica do “Par ou dupla educativa”, sistematizado por Malvina Oris e Pichona O

32
campo, onde é solicitado à criança que desenhe uma pessoa que aprende e uma
pessoa que ensina e pede-se que crie uma história com as personagens que
desenhou. Nessa situação, podem ser observados aspectos, como a forma como a
criança se vê na situação de "aprendiz", como ela está na relação "aluno-professor"
na escola, como ela vê a figura do professor e assim por diante (GOBETTI et al, 2018).

Ainda sobre outra técnica, a do desenho família, a autora diz que é possível
perceber pistas das relações do paciente/criança no núcleo familiar,
dificuldades na separação, crescimento e cita: “Paulo (9 anos) se desenhou
como a irmã de 3 anos no colo da mãe e colocou a caçula de bicicleta do lado
de fora da casa” (WEISS, 2000, p.121 apud GOBETTI et al, 2018).

Um dos testes (ou técnicas) mais populares é desenhar uma figura humana.
Alguns autores refletem sobre o processo de construção gráfica de uma figura
humana. A estrutura gráfica da figura humana nos desenhos infantis também é muito
semelhante em diferentes culturas, pode-se dizer que essa semelhança surge porque
partem do mesmo ponto: o corpo que a criança representa ao desenhar a figura
humana (GOBETTI et al, 2018).
De acordo com Gobetti et al (2018) durante seu desenvolvimento a criança vai
construindo à pouca sua percepção corporal e a diferenciação entre o eu e o outro,
entre o que é “meu corpo” e o “corpo do outro”. Assim também no desenho, aos
poucos vai distinguindo uma forma de outra forma.
Ao desenhar a criança coloca a totalidade de si. A certa altura, a criança está
graficamente no estágio do realismo visual, no qual tenta representar objetos e figuras
em seus desenhos como eles aparecem na realidade. Partindo do princípio de que a
criança já se encontra nesta fase, Paín ilustra assim a possibilidade de interpretar uma
criança que desenha uma figura humana com uma perna mais comprida que a outra
(GOBETTI et al, 2018).
Sendo os membros do corpo humano, agrupados em pares, as grafias destes
elementos no desenho da figura humana constituem noções de equilíbrio e simetria.
Portanto “levantamos a hipótese de que a criança não assumiu nenhuma dimensão e
simetria, que tais fatores de equilíbrio não fluem para a construção de sua imagem e
que, portanto, são inadequados e empobrecidos. "Isso representaria seu desequilíbrio
33
se ele alongasse uma perna do que a outra (Paín, 1985 p.63 apud GOBETTI et al,
2018)

Ainda sobre o desenho da figura humana, levando em conta as contribuições

da Psicanálise: A imagem do corpo não é a imagem desenhada ou
representada no modelado; há de ser revelada pelo diálogo analítico com a
criança. A isso se deve que, contrariamente ao que se costuma acreditar, o
analista não possa interpretar de saída o material gráfico, plástico, que a
criança traz; é esta quem, associando seu trabalho, proporciona elementos
de uma interpretação psicanalítica de seus sintomas. (DOLTO apud
FERNÁNDEZ, 1990, p. 226 apud GOBETTI et al, 2018).

De acordo com Gobetti et al (2018) além dos aspectos de percepção que

podem ser observados no desenho, outros aspectos também são destacados, como
aspectos psicológicos, emocionais e simbólicos.
Sobre este aspecto, Fernández (1990, p. 225) apud Gobetti et al (2018) nos
diz: “Nos gráficos vamos dar atenção, também, mais ao processo de execução do
que ao produto final [...] Observaremos o método que a criança utiliza, os comentários
que faz enquanto desenha, a atitude corporal”.

34
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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