Você está na página 1de 52

TCC: TDAH na Escola: Conhecimento e Atuao do Professor de Educao Fsica

AQUINO, J.N; NAPOLE, N. TDAH na escola: conhecimento e atuao do professor


de Educao Fsica. 2008. 87 fs. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura
plena em Educao Fsica) Academia de Ensino Superior, Sorocaba, 2008.

RESUMO

O Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) um transtorno


na qual ainda existem inmeros paradigmas que o classificam no mbito escolar
definindo-o como aluno mal-educado, indisciplinado e muitas vezes pouco
inteligentes. O presente estudo busca analisar a formao, o conhecimento e o
trabalho do professor de Educao Fsica. Aplicamos um questionrio de cunho
qualitativo e quantitativo, contendo duas perguntas semi abertas, uma aberta e uma
fechada, sendo respondido por 16 professores de Educao Fsica de escolas
pblicas e privadas do Ensino Fundamental I da cidade de Sorocaba SP.

Constatamos que 50% dos professores pesquisados tiveram disciplina


curricular na graduao que os preparou para o trabalho com alunos com
necessidades especiais. Muitos no souberam definir claramente o que seria o
transtorno, implicando na identificao do TDAH e suas necessidades,
conseqentemente no utilizavam metodologias especficas para incluir esses
alunos.

A pesquisa nos mostrou a necessidade de preparao e capacitao dos


professores de Educao Fsica para o auxilio no desenvolvimento motor, cognitivo
e afetivo desses alunos.

PALAVRAS CHAVES: Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade,


Educao Fsica, Incluso.

AQUINO, J.N; NAPOLE, N. AHTD at school: knowlodge and practice of the


Physical Education teacher. 2008. 87 pages. Conclusion Course Work (scholar
teaching graduation at Physical Education) Academia de Ensino Superior,
Sorocaba, 2008.

ABSTRACT

The attention/hiperactivity debilitation transtornation (AHDT) is a


transtornation at which there are still a numberless paradigmas that classifies it in the
scholar field, defining the students sufferers of it as politeless, misbehaved and,
many times, smartless. The current study aims to analise the formation, knowledge
and work of the Physical Education teacher. We delivered a questions form of
qualitative and quantitative nature questions, containing two partially opened issues,
one opened and one closed issue, which were answered by sixteen teachers from
both public and private school of elementary period from Sorocaba city SP. We
concluded that 50% (fifty per cent) of the researched teachers had a subjetic in their
curriculum which prepared them to work with students with special necessities.

Many of them didnt know how to clearly define what comes to be the
mentioned transtornation, influencing in the identification of the AHDT and their
needs, consequently didnt put in practice any driven methods to include these
students. The research showed us the need of the Physical Education teachers to be
prepared and capable for helping in the bodily development, knowledge and feeling
aspects of these students.

Key words: attention/hiperactivity debilitation transtornation, Physical


Education, inclusion.

SUMRIO

INTRODUO
CAPTULO I TRANSTORNO DE DFICIT DE
ATENO/HIPERATIVIDADE
1.1 DEFINIO
1.2 CAUSAS
1.3 SINTOMAS E DIAGNSTICO
1.4 PREVALNCIA
1.4.a COMORBIDADE
1.5 O TDAH DA ADOLESCENCIA IDADE ADULTA
1.6 TRATAMENTO
1.6.a TRATAMENTO FARMACOLGICO
CAPTULO II O TDAH NA ESCOLA
CAPTULO III TDAH E EDUCAO FSICA ESCOLAR
3.1 DESEMPENHO MOTOR
3.2 ABORDAGENS GERAIS PARA O TRABALHO COM TDAH
3.3 INCLUSO
CAPTULO IV PESQUISA DE CAMPO
4.1 METODOLOGIA
4.1.a SUJEITOS
4.1.b PROCEDIMENTOS
4.2 RESULTADOS
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
ANEXOS
ANEXO 1 SINTOMAS DO TDAH SEGUNDO SILVA
ANEXO 2 TERMO DE CONSENTIMENTO FORMAL
ANEXO 3 QUESTIONRIO

INTRODUO

O Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) ainda um


transtorno envolto em inmeros paradigmas no mbito escolar, que o definem como
m-educao, aluno indisciplinado e em muitos casos pouco inteligentes.
Procuramos explorar esse tema em nosso Trabalho de Concluso de Curso (TCC),
pois sabemos que ser muito comum encontrarmos, em nossas aulas de Educao
Fsica, alunos com esse transtorno e teremos que estar preparados para lidar com
tais peculiaridades.

Pensando nas peculiaridades da criana com TDAH, acreditamos na


importncia do papel do professor de Educao Fsica no desenvolvimento afetivo,
cognitivo e motor desse aluno. Para alcanar os objetivos da Educao Fsica, ou
seja, a formao desses alunos, necessrio o conhecimento e a capacitao do
professor em relao ao transtorno, para a melhor organizao de suas aulas.

Atuando na rea escolar durante nossa formao acadmica, nos


deparamos com inmeras situaes que nos despertaram a curiosidade em relao
ao tema. Na prtica encontramos diversos transtornos e dificuldades de
aprendizagem, porm o TDAH tornou-se mais comum em nosso cotidiano, nos
fazendo criar novas estratgias a cada dia para o trabalho com essas crianas.
Pudemos analisar, que muitos professores por falta de conhecimento rotulavam
esses alunos como mal educados e indisciplinados, no acreditando em suas
potencialidades e no procurando um currculo adequado para auxiliar na formao
do aluno com TDAH. Nesse sentido, buscamos aprofundamento quanto ao tema e
tentamos entender o mundo da criana com TDAH e o quanto o professor de
Educao fsica pode colaborar com esse aluno.

Para fins didticos, organizamos o TCC em cinco captulos, dispostos da


seguinte maneira:

Primeiro captulo: abordar de maneira detalhada a definio do transtorno,


os sintomas, diagnstico, causas e os possveis tratamentos.

Segundo captulo: contextualizar o TDAH no mbito escolar, apresentando


metodologias de ensino para facilitar o processo incluso educacional.

Terceiro captulo: apresentar a relao entre a Educao Fsica escolar e


sua contribuio para o desenvolvimento do aluno com o Transtorno, destacando
aspectos fsicos, dificuldades e habilidades motoras, afetivas e cognitivas.

Quarto captulo: conter a pesquisa de campo, incluindo anlise e discusso


dos questionrios aplicados a professores de Educao Fsica de escolas pblicas e
privadas da cidade de Sorocaba.

Quinto captulo: trar as consideraes finais do trabalho.


Conseqentemente ao exposto, o objetivo do trabalho relatar a formao,
o conhecimento e a capacitao do educador fsico frente aos alunos com TDAH,
suas metodologias de trabalho e como a escola tem identificado o transtorno para o
possvel diagnstico.

CAPTULO I: TRANSTORNO DE DFICIT DE


ATENO/HIPERATIVIDADE

O ser humano vivencia a si mesmo, seus pensamentos como algo separado


do resto do universo numa espcie de iluso de tica de sua conscincia.ALBERT
EINSTEIN

1.1 DEFINIO

Diversos autores tm definido o TDAH como um transtorno que compromete


a vida scio-afetiva, profissional e principalmente escolar. Na literatura encontram-se
diversas definies para o transtorno que causa grandes impactos para o indivduo
que o possui.

O TDAH considerado como um transtorno mental, sendo um dos mais


comuns na infncia e na adolescncia, caracterizado por desateno, atividade
motora excessiva e impulsividade (BARKLEY, 2002:35; COUTINHO et al, 2007;
CUNHAC et al, 2001).

Arajo e Silva (2003) citam que esse transtorno

considerado tambm como um distrbio biopsicossocial, ou seja, parece


haver fortes fatores genticos, biolgicos, sociais e vivnciais, que contribuem para a
intensificao desse problema. O TDAH seria, para o portador, uma maneira
diferente de pensar, ocasionando graves dificuldades de relacionamento.

Pode-se observar que os autores citados utilizam diferentes nomenclaturas


que definem o TDAH, dentre elas encontra-se: distrbio (designao que engloba
numerosos fenmenos observveis na esquizofrenia, como comportamento
excntrico, anormalidade dos pensamentos e dos afetos), transtorno (ligeira
perturbao de sade. Termo usado em doena ou de outro vocabulrio similar, a
fim de causar impacto psicolgico menor no doente, ou em quem o acompanha) e
doena (denominao genrica de qualquer desvio do estado normal. 2. med.
Conjunto de sinais e/ou sintomas que tm uma s causa; molstia.) (FERREIRA,
1999).

No presente trabalho, ser empregada a terminologia Transtorno,


atualmente mais utilizada na literatura e no DSM-IV (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes
Mentais) rgo que estabelece diagnstico, estatstica e classificao para o
TDAH. Em algumas passagens ser empregado o termo Hiperatividade na qual
Goldstein e Goldstein (1998) utilizam essa terminologia em sua obra como sinnimo
de TDAH.

Baseado nas definies encontradas entendemos que o TDAH um


transtorno comportamental, que ocasiona problemas de relacionamento pessoal,
aproveitamento escolar e desempenho profissional.

1.2 CAUSAS

Nas dcadas de 1960 e 1970 entendia-se que o TDAH surgia em


decorrncia de leses ocorridas no parto. Entretanto, aps o desenvolvimento de
estudos mais elaborados, conclui-se que problemas durante o nascimento eram de
menor importncia para o desenvolvimento dessa condio (GOLDSTEIN &
GOLDSTEIN, 1998:52).

Esses novos estudos apontaram diversos fatores como responsveis pela


causa do TDAH, dentre eles distrbios clnicos, efeitos colaterais de medicamentos,
distrbios convulsivos, dieta alimentar errnea durante a infncia, infeces de
ouvido, hereditariedade e leses cerebrais, exposio fetal ao tabaco e lcool,
problemas no desenvolvimento, ferimentos ou malformao, leses cerebrais ou
desenvolvimento cerebral anormal, problemas familiares, agentes ambientais,
exposio precoce aos altos nveis de chumbo (BARKLEY, 2002:79; GIACOMINI &
GIACOMINI, 2006; GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:53; NAPARSTEK, 2004).

Goldstein e Goldstein (1998:59) dizem que o chumbo um metal que no


contm nenhum valor biolgico conhecido, mas sua ingesto pode envenenar o
sistema energtico humano. Barkley (2002:86) ressalta que existem evidencias de
que nveis altos de chumbo no organismo de crianas e jovens podem estar
associados ao maior risco de comportamento desatento e hiperativo.

Barkley (2002:79) e Facion (2003) tambm apontam que o TDAH tem


mltiplas causas e coloca que, mesmo com o avano de pesquisas, difcil
encontrar provas cientficas consistentes de algo que possa causar esse problema
no comportamento humano.

Craft (2004:149) conceitua o TDAH como um distrbio intrnseco causado


por uma disfuno do sistema nervoso central. Para Riccio, Hynd, Cohen e
Gonzles (1993) o estudo das causas dessa condio caminha sob trs pontos de
vista: neuroanatmica que estuda as trs reas do crebro, que supostamente
controlam a ateno e inibem a atividade motora; a neuroqumica, que estuda os
neurotransmissores que auxiliam a comunicao entre as vias nervosas e a
neurofisiolgica que estuda a interao dinmica entre os componentes
neuroqumicos e anatmicos do crebro (apud CRAFT, 2004:149).

Segundo Benczik e Rohde (1999:55) os achados cientficos tm indicado


claramente a presena de disfuno em uma rea do crebro conhecida como
regio orbital frontal em crianas e adolescentes com TDAH. Porm, segundo os
autores, os estudos ainda so iniciais e pouco conclusivos. O que se tem observado
com freqncia que existem alteraes no funcionamento de algumas substncias
encontradas nessa rea do crebro, os neurotransmissores, que tem a funo de
passar informaes entre um neurnio e outro (BENCZIK & ROHDE; 1999:57).

Ajudando a compreender a explicao da causa do TDAH como originrio


de uma disfuno na produo de neurotransmissores, Arajo e Silva (2003) dizem
que,
[] causado pela pouca produo de Catecolaminas (adrenalina e
noradrenalina), que uma classe de neurotransmissores responsvel pelo controle
de diversos sistemas neurais no crebro, incluindo aqueles que governam a
ateno, o comportamento motor e a motivao. Uma viso de base neurolgica
para o TDAH que baixos nveis de catecolaminas resultam em uma hipoativao
desses sistemas. Portanto os indivduos afetados no podem moderar sua ateno,
seus nveis de atividade, seus impulsos emocionais ou suas respostas a estmulos
no ambiente to efetivamente quanto as pessoas com sistemas nervosos normais.

Fatores genticos e hereditrios tm sido amplamente estudados em relao


ao TDAH e, segundo Goldstein e Goldstein (1998:60)

A relao entre a hiperatividade e hereditariedade est claramente


estabelecida. A primeira ligao foi estabelecida pelo estudo dos parentes de uma
criana hiperativa. Sabe-se que uma criana hiperativa tem uma probabilidade
quatro vezes maior de possuir outros membros da famlia com os mesmo problemas.
Entretanto, o relacionamento entre crianas e sua famlia englobam, tambm, fatores
ambientais.

Na mesma linha de pesquisa, Rohde e Halpern (2004:62), sugerem haver


estudos familiares que mostraram consistentemente uma recorrncia familiar
significante para esse transtorno. Os autores apontam tambm fatores psicossociais
que atuam no funcionamento adaptativo e na sade emocional geral da criana,
como desentendimentos familiares, presena de transtornos mentais nos pais,
classe social baixa, famlia muito numerosa, criminalidade na famlia, psicopatologia
materna e colocao em lar adotivo.

Diferentes autores tm pesquisado sobre as causas do TDAH. Seus estudos


mostram que ainda existem muitos paradigmas em relao s causas desse
transtorno. Como visto, as causas mais comuns so ambientais, genticas e
alteraes cerebrais, ou seja, o TDAH pode ser causado por diferentes fatores,
porm, no possvel precisar a influncia de cada um para o surgimento dessa
condio.
1.3 SINTOMAS E DIAGNSTICO

A manifestao do transtorno ocorre na infncia, no momento em que


criana apresenta excessivas alteraes no comportamento. Partindo do princpio de
que as crianas normalmente so agitadas e inquietas, seria ento difcil
diagnosticar qualquer distrbio comportamental, mas quando se trata de crianas
com TDAH a idia de inquietude e agitao se multiplica, e o comportamento dessa
criana torna-se excessivo em relao a outras que convivem no mesmo ambiente.
O TDAH causa muitos problemas para crianas com esse transtorno em
basicamente trs reas: familiar, escolar e social (SANTOS, 2007).

O transtorno pode ser caracterizado pela combinao dos sintomas


distrao, impulsividade e hiperatividade. a partir desse trio que ir se desenvolver
o universo do TDAH, que oscila da plenitude criativa a exausto de um crebro que
nunca para (SILVA, 2003:20).

Para considerar que uma criana ou adulto realmente apresente o


diagnstico positivo do TDAH indispensvel que passe por exames clnicos
psicolgicos e neurolgicos, para que no haja falsas expectativas em relao ao
problema. De acordo com Benczik e Rohde (1999:37), para existir o TDAH,
necessrio que alguns sintomas j estivessem presentes antes dos sete anos e j
causassem dificuldades para as crianas, no entanto, necessrio observao de
pais e professores em relao ao histrico comportamental de seu filho ou aluno.

Para Arajo, Mattos e Pereira (2005).

[] o diagnstico obtido quando o paciente atende pelo menos seis dos


nove critrios de um ou de ambos os domnios da sndrome (hiperatividade,
impulsividade e desateno) e pelo menos dois locais de avaliao distintos, como
por exemplo, em casa e na escola.

Confere-se assim a classificao de predominante hiperativo quando


presentes seis ou mais sintomas nos critrios de hiperativo/impulsivo, e
predominante desatento quando presente seis ou mais sintomas no critrio
desateno. (ARAJO, MATTOS e PEREIRA, 2005:392). Para o diagnstico ser
realizado necessrio ento uma lista de sintomas que caracterizam a pessoa com
o transtorno.
O DSM-IV prope a necessidade de pelo menos seis sintomas de
desateno e/ou seis sintomas de hiperatividade/impulsividade para o diagnstico
de TDAH. Entretanto, tem-se sugerido que esse limiar possa ser rebaixado para,
talvez, cinco ou menos sintomas em adolescentes e adultos. (BARBOSA et al.2000)

Craft (2004:150) apresenta os sintomas do TDAH para o possvel


diagnstico mdico de acordo com o DSM-IV, que so:

1-Desateno

a. Dar pouca ateno a detalhes ou cometer erros por descuidos na escola,


no trabalho ou em casa.
b. dificuldades em manter a ateno e concentrao em atividades ldicas.
c. freqentemente a pessoa demonstra no ouvir quando uma pessoa fala
diretamente com ela.
d. costuma no seguir as instrues corretamente ou no termina seus
deveres, tarefas ou trabalhos escolares.
e. Apresenta dificuldades em organizar tarefas e atividades.
f. Costuma evitar tarefas que exijam esforo mental em longa durao.
g. Costuma perder objetos, materiais ou artigos necessrios para a
realizao de uma tarefa.
h. Se distrai facilmente com estmulos externos (barulhos, rudos, pegadas,
etc.)
i. Costuma ser esquecido nas atividades de rotina.

2 Hiperatividade

a. Movimenta-se constantemente, remexe-se na cadeira o tempo todo.


b. Costuma levantar-se do assento na escola ou em situaes que deveria
permanecer sentado.
c. Sempre corre de um lado para o outro constantemente e empolga-se
demais em situaes nas quais isso no adequado (em adultos ou adolescente
essa questo caracteriza-se por sensaes subjetivas de inquietao).
d. Costuma ter dificuldades em participar de atividades de lazer tranqilas.
e. Est sempre ativo e costuma agir como se estivesse sempre ligado na
tomada.
f. Costuma falar constantemente.

3- Impulsividade

g. Costuma dar resposta antes que a pergunta seja concluda.


h. Costuma ter dificuldade de esperar a sua vez (filas de bancos,
restaurantes, etc.)
i. Costuma interromper ou meter-se em conversas ou brincadeiras alheias.
Silva (2005:30) apresenta ainda um quarto grupo de sintomas, no qual
denomina-o de Grupo de Sintomas Secundrios, que mostra de forma clara
tendncias e problemas que podem ser apresentados pela pessoa com TDAH
independente da caracterstica de sua doena, podendo empregar-se em qualquer
um dos grupos, os sintomas so:

Tendncia a ter um desempenho profissional abaixo do esperado,


Baixa auto-estima, pois sofre desde muito cedo com uma grande carga de
represses e crticas negativas,
Dependncia qumica,
Depresses freqentes, ocorre por uma exausto cerebral que vem de
relacionamentos mal sucedidos e fracassos profissionais e sociais,
Intensa dificuldade em manter relacionamentos afetivos,
Demora excessiva em iniciar ou executar algum trabalho,
Baixa tolerncia ao estresse, que o leva a um desgaste cerebral,
Tendncia em apresentar um lado criana que apresentar por toda vida,
na forma de brincadeiras, humor, caprichos, pensamentos mgicos e intensas
capacidades de fantasiar fatos e histrias,
Tendncia a tropear, cair ou derrubar objetos, que ocorre na falta de
ateno,
Caligrafia de difcil entendimento,
Tenso pr-menstrual muito marcada em relao s alteraes hormonais
que ocorrem nesse perodo,
Dificuldade em orientao espacial (como encontrar o carro no
estacionamento),
Avaliao temporal prejudicada (para um TDAH sua noo de tempo nunca
corresponde ao tempo real),
Tendncia inverso de horrio de dormir,
Hipersensibilidade a rudos,
Tendncia a realizar mais de uma atividade simultnea ou no.

Para o diagnstico ser realizado com xito necessrio que seja feito por
profissionais da rea da sade, como neurologistas e psiclogos especializados no
assunto, segundo a Benetti et al. (2004),

Embora certamente ainda bastante subdiagnosticado na nossa populao, o


TDAH vem sendo alvo de crescente interesse da comunidade de professores, de
profissionais da rea de sade e da prpria mdia. Em alguns dos poucos
ambulatrios especializados no Pas, j no infreqente a chegada de crianas e
adolescentes com o diagnstico erroneamente firmado. Embora vrias razes
possam ser discutidas para explicar essa situao, importante que o psiquiatra que
lida com crianas e adolescentes possa estar atento ao fato de que tanto a
capacidade atencional quanto de controle motor so variveis dimensionais na
populao.

Naparstek (2004:01) ressalta em seus estudos que o diagnstico precoce e


tratamento podem reduzir consideravelmente os conflitos familiares, escolares,
comportamentais e psicolgicos vividos por essa pessoa. Acredita-se que com o
diagnstico e tratamento correto, problemas como repetncia escolar, abandono dos
estudos, uso de drogas, depresso, transtornos comportamentais, problemas
vocacionais e de relacionamento podem ser adequadamente tratados.

No momento do diagnstico, o mdico procura observar o comportamento


social da criana em todos os aspectos, como: escola, em casa, com os amigos e a
influncia do meio em suas condutas. So realizados tambm exames para verificar
se existe algum distrbio ou doena no Sistema Nervoso Central (SNC) que exija um
tratamento mais intenso (ARAJO & SILVA, 2003).

Silva (2003:185) aponta algumas etapas para a realizao do diagnstico,


que esto subdivididos:

1 etapa: procurar um mdico especializado no assunto para que voc possa


expor suas idias sobre a possibilidade de possuir esse tipo de funcionamento
comportamental.

2 etapa: relacionar para ele suas dificuldades e desconfortos nas reas


profissional/escolar, afetivo-familiar e social, citando exemplos situacionais claros.

3 etapa: verificar se esses problemas o acompanham desde a infncia.

4 etapa: certificar de que suas alteraes se apresentam em um grau de


(intensidade) significativamente maior, quando comparado a outras pessoas de seu
convvio, que se encontram na mesma faixa etria e em condies scio-culturais
semelhantes.

5 etapa: eliminar a presena de qualquer outra situao mdica ou no


mdica que seja capaz de explicar as alteraes apresentadas no seu
comportamento, bem como os transtornos que lhes causam no dia-a-dia.

Mediante os fatos apresentados, faz-se necessrio que o diagnstico seja


feito de forma precisa. Mais importante que o diagnstico e o tratamento o
conhecimento dos pais e professores em relao ao problema de seu filho ou aluno,
para que todos possam colaborar para a formao humana da pessoa com TDAH.

1.4 PREVALNCIA

Inmeros autores analisaram estudos epidemiolgicos em funo do TDAH


em crianas de idade escolar, estima-se que 3% a 12% das crianas de 6 a 14 anos
tenham o transtorno. Esses estudos mostram que o problema no to incomum
como se pensava (ARAJO et al. 2003; BENCZIK & ROHDE, 1995:45; FREIRE &
POND, 2005).

Segundo Newcorn et al.

Os estudos epidemiolgicos analisaram populaes peditricas em


comunidades ou em escolas, com taxas geralmente mais altas nas ltimas.
Estudaram crianas de uma nica escola primria de um bairro pobre urbano e
encontraram uma prevalncia de 26%. O impacto do TDAH na comunidade ainda
maior quando se considera que este transtorno acarreta morbidade continuada na
adolescncia (85% das crianas) e na idade adulta (50 a 70%) (apud ARAJO et al,
2003)

Arajo et al. (2003) ressalta que a prevalncia varia de cada local ou faixa
etria que for analisado, entretanto, os nmeros variam de acordo com a realidade
de cada lugar, ou de cada grupo.

O TDAH ocorre com mais freqncia em indivduos do gnero masculino.


Segundo Gentile (2000) pela alta incidncia em meninos cerca de 80% dos casos
acredita-se que o problema possa estar relacionado tambm ao hormnio
masculino testosterona. No menino o transtorno se torna mais explcito, pois
apresentam maiores caracterstica de impulsividade e hiperatividade. J o contrrio
ocorre com o gnero feminino, segundo Silva (2003:39):

Diferentemente dos homens, as mulheres com TDAH podem muitas vezes


passar incgnitas aos olhos mais atentos. Entre elas, predomina o tipo sem
hiperativiadade, ao contrrio de seus pares masculinos. Tal diferena determinada
por particularidades biolgicas dos sexos, alm do auxlio do componente cultural.

Benczik e Rohde (1999:45) defendem que antigamente acreditava-se que


para cada menina com TDAH existiam quatro meninos diagnosticados. Essa idia
baseava-se nos estudos realizados a servio da sade mental. A razo dessa
diferena nos estudos antigos recente e simples: meninas tendem a apresentar
TDAH com predomnio de sintoma de Desateno, portanto incomodam menos na
escola e em casa do que os meninos.

Uma autoridade chama as meninas com TDAH de a minoria silenciosa:


elas compartilham o risco para desenvolvimento de problemas escolares e sociais,
mas, j que no chamam a ateno para si mesma, esto em risco adicional por no
obterem o auxlio necessrio. (SMITH & STRICK, 2001:38).

Mas isso no quer dizer que meninas no sejam hiperativas ou impulsivas.


No caso das meninas com essas caractersticas, observa-se normalmente o
desinteresse em brincar de boneca ou de casinha, havendo preferncia a jogar bola
junto com os meninos, pois seus estmulos so muito acelerados e as brincadeiras
com meninas dificilmente chamar sua ateno (SILVA, 2003:40).

Meninas com TDAH do tipo hiperativo/impulsivo passam por srias


dificuldades de relacionamento em seu meio social j que se espera que mulheres e
meninas sejam delicadas, organizadas e calmas. Mas no caso da menina com
TDAH o contexto torna-se diferente do esperado, ela mostrar ser explicitamente
diferente do que se espera como uma figura feminina da sociedade podendo
desenvolver baixa auto-estima, por ser sempre lembrada por sua falta de
organizao, sua falta de modos e de capricho.

Essa questo torna dificultosa sua aceitao em meio a outras meninas, isso
em relao as suas diferenas psicolgicas e sua falta de interesse por jogos e
brincadeiras socialmente idealizadas para meninas. Em alguns casos sofrem com
apelidos pejorativos como Joozinho, Molequinho e outros do gnero, passando
assim por maldosas rotulaes em seu grupo social (SILVA, 2003:44).

Ao chegar vida adulta 50% das crianas com TDAH continuam a


apresentar o quadro de sintomas, acompanhando a pessoa ao longo de suas vidas
(GENES, 2003).

1.4.a COMORBIDADE
Em torno de dois teros das crianas com TDAH apresentam o quadro de
comorbidade, ou seja, h o diagnstico de outro transtorno ou doena presente no
mesmo indivduo. As comorbidades mais comuns so: sndrome de Tourette (tiques)
(6,5%), depresso maior (14% a 24%), transtornos obsessivos compulsivos (15%),
distrbios de linguagem (10%), uso de drogas (at 40%), transtorno da ansiedade
(13 a 20%), transtorno opositivo desafiador (33 a 65%), transtornos de conduta (1,78
a 10%), transtorno de humor bipolar (1,78 a 10%) e retardo mental (9,58%)
(BARBOSA et al. 2000; GENES, 2003).

Segundo CRAFT (2004:149) O departamento de Educao dos Estados


Unidos indica que em 1997, havia mais de 2,5 milhes de crianas classificadas
como tendo Transtorno de aprendizagem, essa cifra corresponde a quase 4,5% de
crianas em idade escolar e 51% de crianas que recebem servios de Educao
Especial.

1.5 TDAH DA ADOLESCNCIA IDADE ADULTA

H algum tempo atrs pensava-se que os sintomas do TDAH diminuam ao


chegar na adolescncia. Porm a maioria dos estudos comprovaram que a maior
parte das crianas chega a maturidade com os sintomas e problemas similares aos
da infncia, e que adultos com o transtorno enfrentam dificuldades no trabalho, na
famlia e na sociedade. (NAPARSTEK, 2004). Estudos longitudinais demonstram
que o transtorno persiste na vida adulta de 60 a 70% dos casos.(ABREU et al. 2006)

Ao chegar adolescncia o TDAH se torna algo tambm muito marcante.


Uma das maiores preocupaes dos pais so os problemas que surgem ao chegar
nesta fase. Estatsticas sugerem que uma enorme porcentagem de crianas com
TDAH evoluem para problemas de delinqncia durante a adolescncia
(GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:136).

Segundo Goldstein e Goldstein (1998:134), algumas pesquisas expem que:

[] 20% a 60% de adolescentes hiperativos envolvem-se em


comportamento anti-social que resulta em registro de ocorrncia no juizado de
menores. Estima-se que aproximadamente de 3% a 4% da populao normal de
adolescentes acabe em juizado de menores. Em outras pesquisas, 35% dos
adolescentes hiperativos foram suspensos pelo menos uma vez, em comparao a
apenas 8% a 10% da populao normal. Finalmente no segundo grau, estima-se
que cerca de 80% de adolescentes hiperativos estejam pelo menos um ano
atrasados em pelo menos uma disciplina escolar bsica.

Para o adolescente com TDAH o convvio familiar tambm um fator que


implica drasticamente em sua vida, como pouca habilidade para se comunicar,
idias absurdas e problemas na estrutura familiar. Essas trs dimenses das
relaes familiares podem exacerbar problemas de temperamento, tais como
inquietao, desateno e impulsividade. A incapacidade de tolerar frustrao e os
problemas de superexitao que alguns adolescentes experimentam geram mais
discusso (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:139).

Segundo Polanczyk, Rohde e Schmitz (2007):

Uma maior amplitude do prejuzo do TDAH na infncia tambm foi


significativamente associada persistncia do transtorno na idade adulta. Os
autores no consideraram esse achado surpreendente, visto que seria esperada
uma diminuio proporcional dos sintomas com a idade e, assim, poderia resultar
em sintomas residuais quando o nvel de prejuzo na infncia fosse maior.

Ao chegar vida adulta homens e mulheres com histria de TDAH passam


tambm por grandes dificuldades na sua vida social e tambm parecem mostrar
problemas com ansiedade, depresso e relacionamento. (GOLDSTEIN &
GOLDSTEIN 1998:140).

Alguns adultos ainda podem manifestar a inquietude interior de modo


subjetivo. Observa-se tambm uma necessidade de procurar ocupaes
profissionais com longas jornadas e mais dinmicas. Pessoas que convivem com o
adulto que possui o transtorno relatam serem estes incapazes de relaxar e
manifestar sistematicamente uma averso aos momentos tranqilos (RANGEL
JNIOR, 2007).
Para Arajo e Silva (2003) muitos adultos de hoje, que no foram
diagnosticados quando criana cresceram lutando com uma deficincia que
demonstra sintomas similares aos apresentados pelas crianas que so eles:
freqentemente inquietos e facilmente distrados, lutam para conseguir manter o
nvel de ateno, so impulsivos e impacientes. No ambiente de trabalho no
conseguem alcanar boa posio profissional, compatvel com sua habilidade
intelectual.

Segundo Silva (2003:114) nem todos os adultos com os sintomas


demonstraram fracassos profissionais, muitos talentos que marcaram a histria em
nossa sociedade apresentaram fortes traos do transtorno, como o fsico alemo
Albert Einstein que apresentou sintomas que freqentemente so encontrados no
Dficit de Ateno que se caracteriza por Hiperconcentrao, na qual passava horas
e s vezes dias concentrado em um s problema. O Poeta e escritor portugus
Fernando Pessoa mostrava sintomas claros de inquietao, contradio,
desorganizao, devaneios, hiperconcentrao, criatividade, intolerncia ao tdio e
dificuldade em seguir regras. Todas essas caractersticas foram analisadas de
acordo com sua histria de vida e seus poemas escritos.

Existiram tambm outras figuras marcantes como Vincent van Gogh,


Leonardo da Vinci, James Dean, Henry Ford, Ludwing van Beethoven e Wolfgang
Amadeus Mozart, que tambm mostraram grandes traos e sintomas de TDAH. Isso
demonstra uma condio paradoxal, pois atravs de suas mentes sonhadoras,
impulsivas e hiperativas tornaram-se grandes nomes para suas reas de atuao.
Devemos destacar que esses renomes no possuem diagnsticos clnicos, ou seja,
apenas apresentam fortes traos comportamentais do TDAH (SILVA, 2003:114).

Pessoas com TDAH podem apresentar desenvolvidas capacidades


cognitivas, os ajudando a ajustar-se melhor a vida adulta e no local de trabalho.
Apesar da maioria dos adultos com histria de TDAH no demonstrarem
comportamento anti-social, pesquisas demonstram que pelo menos 25% continuam
a manifestar problemas persistentes de conduta e abuso de drogas, Alm de serem
freqentes, tambm, no local de trabalho (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:140).
Diante dos fatos apresentados percebemos que o TDAH um transtorno no
qual necessrio um tratamento, j que o mesmo acompanha a pessoa por toda
vida. E mais do que o tratamento faz-se necessrio tambm compreenso das
pessoas prximas, para a tentativa de uma convivncia harmoniosa.

1.6 TRATAMENTO

A literatura demonstra alguns caminhos para o tratamento do TDAH. Para


Silva (2003:194) em primeiro lugar necessrio o conhecimento em relao ao
transtorno, afinal s possvel optar por um tratamento atravs do saber, para que
dessa forma colaborem de forma integral para formao do indivduo.

Segundo Barbosa et al. (2002) o tratamento envolve uma abordagem


mltipla, englobando intervenes psicossociais e psicofarmacolgicas:

No mbito das intervenes psicossociais, o primeiro passo deve ser


educacional, atravs de informaes claras e precisas famlia a respeito do
transtorno. Muitas vezes, necessrio um programa de treinamento para os pais, a
fim de que aprendam a manejar os sintomas dos filhos. importante que eles
conheam as melhores estratgias para o auxlio de seus filhos na organizao e no
planejamento das atividades. Por exemplo, essas crianas precisam de um ambiente
silencioso, consistente e sem maiores estmulos visuais para estudarem.

Silva (2003:195) refora a importncia, do que denomina Apoio Tcnico, ou


seja, pequenas medidas e atitudes que acabam por criar uma estrutura externa
capaz de facilitar o cotidiano da pessoa com TDAH. Segundo a autora, isso pode ser
conseguido com a criao de rotinas que devem estabelecer aspectos essenciais
como: estabelecer horrios de maior produtividade, de repouso, de atividades
fsicas, de refeies; organizar cronogramas em relao as suas obrigaes,
projetos e lazer, criar o hbito de ter agenda para anotar sua rotina, usar sempre
blocos e canetas para possveis lembretes.
Para Goldstein e Goldstein (1998:141) importante que seja adotado um
programa multidisciplinar para o tratamento do TDAH, incluindo ajuda criana,
amigos, professores e famlia em diversos ambientes.

Esse trabalho multidisciplinar para Benczik e Rohde (1999:63) feito a partir


de esclarecimento familiar sobre o transtorno, interveno psicoterpica com a
criana ou adolescente, interveno psicopedaggica e/ou de reforo de contedos
na escola, uso de medicamentos, orientao de manejo para famlia e professores.

Fonte: Mattos (2001:38)

A interveno escolar tambm necessria em alguns casos, podendo


facilitar no convvio social e aumentando o interesse na escola. Cerca de 25 a 30%
das crianas com TDAH apresentam problemas de aprendizagem secundrios que
se associam ao transtorno, nesse caso a interveno psicopedaggica
fundamental (BENCZIK & ROHDE, 1999:65).

Segundo Naparstek (2004) a eficcia dos tratamentos na reduo dos


sintomas imediatos aumentam a cada dia. Crianas com TDAH esto sujeitas ao
fracasso escolar e dificuldades emocionais, no entanto o diagnstico precoce e o
tratamento adequado tem demonstrado que essas crianas podem superar barreiras
impostas pelo transtorno.

1.6. a TRATAMENTO FARMACOLGICO

Os medicamentos ainda so umas das formas mais eficazes no tratamento


do transtorno. (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN 1998:196). Vrios estudos demonstram
claramente que mais de 70% das crianas e adolescentes com o TDAH apresentam
melhoras significativas no transtorno quando o medicamento usado de forma
correta. (BENCZIK & ROHDE, 1999:66).

Para Mattos e Segenreich (2004) o tratamento com remdios pode ser


classificado em diferentes classes, a primeira escolha so os psicoestimulantes
(metilfenidato/ritalina e derivados anfetamnicos). As demais classes so os
antidepressivos (triciclicos) e a atomoxetina (previamente denominada tomoxetina),
esta ltima sendo o nico medicamento no estimulante.

Os medicamentos estimulantes so hoje os mais utilizados para o


tratamento do TDAH. A partir de 1990 encontrou-se um nmero crescente de
estudos avaliando a eficcia do tratamento com esses medicamentos. A maioria dos
estudos foi realizado com crianas em idade escolar e apontou por uma resposta
moderada ou tima para 70% dos casos (melhora sintomatolgica de 30% ou mais).
(ROHDE & GREVET, 2005)

Entre os estimulantes se destaca a Ritalina (marca comercial do


metilfenidato), que o nico medicamento estimulante que aparece no mercado
brasileiro (BENCZIK & ROHDE, 1999:66), porm tem havido muita discusso sobre
o medicamento. Muitos debates foram feitos em relao aos efeitos colaterais,
sendo uma das maiores preocupaes nos anos 70 sua relao com a inibio do
crescimento e a fama de ter efeito de droga (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN,
1998:204).

Silva (2003:198) esclarece que o medicamento no causa dependncia


quando utilizado na dosagem correta. Alguns estudos recentes sugerem, inclusive,
que adolescentes que so apropriadamente tratados com o medicamento ficam
menos propensos ao uso abusivo de drogas e lcool.

Se os estimulantes so assim denominados devido a sua capacidade de


aumentar o nvel de atividade do crebro, por que no tornam ento as pessoas
ainda mais hiperativas? A rea do crebro que eles ativam responsvel pela
inibio do comportamento e pela manuteno dos esforos de ateno, dessa
maneira eles atuam como freio do crebro no comportamento. (BARKLEY,
2002:284)

Para Silva (2003:198)

Pode parecer contraditrio o uso de psicoestimulantes em pessoas que


apresentam hiperatividade fsica e mental. No entanto, pode-se observar na prtica
clnica que estas substncias nos indivduos produzem aumentos na concentrao,
diminuem a impulsividade, hiperatividade, alm de poder atuar na reduo da
ansiedade e na melhoria dos estados depressivos.

Segundo Benczik e Rohde (1999:70), o metilfenidato, como a maioria dos


outros remdios, pode causar sintomas de dor de cabea, mal-estar, nuseas,
vmitos e tonturas, porm, isso acontece apenas com uma pequena parcela de
crianas e adolescentes e, normalmente, os sintomas desaparecem com o uso
continuado e ajuste da dose do remdio.

Silva (2003:200) classifica os principais medicamentos antidepressivos


utilizados no tratamento do TDAH, que so: Sertralina, Paroxetina, Fluoxetina,
Bupropriona, e Venlafaxina, esses medicamentos so eficazes na manuteno dos
quadros depressivos, pnicos, fobias, ansiedade, sintomas obsessivos-compulsivos,
irritabilidade, agressividade, hipersensibilidade emocional, transtornos alimentares e
tenso pr-menstrual.

Barkley (2002:298) ressalta que as alteraes de comportamento


relacionadas ao transtorno podem ser observadas poucos dias aps o uso dos
antidepressivos, em outros casos, podem demorar varias semanas, quando o
medicamento utilizado para tratar crianas com depresso, sero ento
necessrias varias semanas para julgar se a dose do medicamento adequada. A
dose poder ser aumentada ou diminuda dependendo dos resultados do primeiro
teste e sero necessrias mais algumas semanas at que os benefcios da nova
dose possam ser observados.

Benczik e Rohde (1999:66) ressaltam que no so todas as crianas com


TDAH que necessitam do uso de medicao, ou seja, aquelas com sintomas leves e
boas capacidades cognitivas podem no precisar do uso de medicamentos, sendo
feito o tratamento apenas com intervenes psicoterpicas e estratgias de manejo
cognitivo-comportamentais que so fundamentais para o manejo dos sintomas,
sendo que muitas vezes o transtorno acompanhado de ansiedade, depresso e de
baixa auto-estima, importante que o profissional possa criar estratgias de apoio e
de compreenso das dificuldades pelas quais a criana ou adolescente estejam
passando.

CAPTULO II: TDAH NA ESCOLA

A educao deve propiciar ao corpo e alma toda a perfeio e a beleza


que podem ter PLATO

O TDAH um transtorno que se manifesta na infncia. Os pais j percebem


logo cedo algumas caractersticas em seus filhos, demonstraes de que h algo
diferente, mas passam por muitas vezes despercebidas. a partir da entrada da
criana na escola que se observa maior conscincia do problema (SILVA & SOUSA;
2005).

De acordo com Goldstein e Goldstein (1998:106):

A criana Hiperativa que est no jardim de infncia precisa agora aprender a


lidar com as regras, a estrutura e os limites de uma educao organizada, e seu
temperamento simplesmente no se ajusta muito bem com as expectativas da
escola.

Segundo Silva e Souza (2005) o papel da escola muito importante para o


desenvolvimento global do aluno com TDAH. Pensando-se ainda na escolaridade,
os autores ressaltam a importncia da escola especial para crianas com TDAH,
porm esse dilema vivido por pais e professores extremamente paradoxal uma vez
em que estamos vivendo numa poca em que se fala de incluso escolar. Porm a
discusso que existe entre esta criana com TDAH freqentar a escola especial ou
regular o fato de que com freqncia a escola regular no est preparada para
receber essas crianas.

A escola que receber crianas com TDAH dever estar ciente que nem
sempre suas abordagens pedaggicas convencionais ou suas abordagens scio-
educativas surtem resultados satisfatrios. As peculiaridades desses alunos faz com
que a escola precise se preparar para receb-los (RANGEL JNIOR; 2007).
Mesmo que muitos sintomas de TDAH sejam observveis desde muito cedo
na infncia, estes so mais notados em situaes que exigem a atividade mental
prolongada, por isso muitos casos s so percebidos na escola, onde as crianas
apresentam a cada dia mais problemas, como baixo desempenho escolar (SMITH &
STRICK, 2001:38).

A queixa da dificuldade escolar enfrentada por essas crianas freqente


nos ambulatrios e consultrios de pediatria, sendo que esse o maior motivo do
encaminhamento aos neuropediatras (ARAJO, 2002).

De acordo com Barkley (2002:235):

Um tero ou mais de todas as crianas portadoras de TDAH ficaro para trs


na escola, no mnimo uma srie, durante sua carreira escolar, e at 35% no
completar o ensino mdio. [] Entre 40 e 50% dessas crianas acabaro por
receber algum grau de servios formais atravs de programas de educao especial,
como salas com recursos, e at 10% poder passar todo o seu dia escolar nesses
programas. [] Existe o fato de que mais da metade de todas as crianas com
TDAH tambm apresentam srios problemas de comportamento opositivo. Isso
ajuda a explicar porque entre 15 e 25% dessas crianas sero suspensas ou at
expulsas da escola devido a problemas de conduta.

De acordo com Silva (2003:62), um exame nos boletins escolares ou


registros dos professores pode ilustrar bem o problema, e a causa desse baixo
desempenho a falta de ateno, que faz com que a criana parea estar no
mundo da lua, no realizando os deveres pedidos pela professora, no consiga
ficar sentada quieta em sua carteira, converse muito com os seus colegas e no
consiga manter organizado o seu material escolar.

Schwartzman (2001:61) aponta que os professores referem-se a esses


alunos com TDAH como sonhadores: parecendo estar sempre com a cabea nas
nuvens. Por esse motivo no parece ouvir muito bem, mas se prestarmos ateno
em seu comportamento veremos que se trata de uma surdez seletiva, ou seja,
ouvem perfeitamente bem algo interessante (para eles), ainda que sussurrado a
metros de distncia.

Para Craft (2004:148) conveniente destacar que muitas crianas com


TDAH apresentam o transtorno de aprendizagem, vale ressaltar que o QI no um
fator que influencia no prognstico de sucesso. Convm que os professores dem
prioridade em ajudar as crianas com o transtorno a desenvolver esse atributo de
sucesso.

Goldstein e Goldstein (1998:107) ressalta:

[] quando sua ateno focalizada, so capazes de aprender to bem


quanto as outras crianas. Muitas vezes uma reviso cuidadosa dos boletins
escolares da criana hiperativa revela que comentrios do professor durante todo o
curso elementar dizem respeito dificuldade que a criana tem em prestar ateno e
permanecer sentada.

Crianas ou adultos com TDAH apresentam dificuldades para aprender


regras de jogos e so impacientes quanto s atividades de revezamento; em alguns
momentos podem atropelar atividades de determinados grupos com gestos bruscos,
querer dominar as brincadeiras e impor regras; pode no querer parar de brincar
quando os colegas j esto exaustos ou at mesmo parar de brincar repentinamente
de uma atividade que tanto insistiu para participar. Com muita freqncia, no
percebe o humor das outras pessoas e acaba dizendo coisas erradas, nas horas
erradas, como espalhar segredos etc; tambm no sabem a hora de parar de falar
em uma conversa (SILVA, 2003:63).

Muitos professores desconhecem o TDAH, e com isso no compreendem o


que est acontecendo com seus alunos. Este despreparo de professores e
educadores que no sabem lidar e orientar essas crianas devido ao fato de que
no existem cursos que possam capacit-los para trabalhar com essas crianas.
(SILVA & SOUSA, 2005)

De acordo com Barkley (2002:35):


De incio, muitos adultos procuram deixar de lado as interrupes da criana,
observaes obscuras e violaes de regras. Aps repetidos encontros, entretanto,
elas tentam exercer um controle maior sobre a criana. Mas quando ela prossegue
sem atender, a vasta maioria julga que a criana, deliberada e intencionalmente,
negligente.

Segundo Goldstein e Goldstein (1998:106) esta ateno por parte do


professor infelizmente freqentemente negativa e dirigida criana por ela no
estar fazendo o que se espera, essa questo desintegra ainda mais a sala de aula,
pois existem muitas outras crianas que dispensariam assistir uma batalha entre o
professor e o aluno TDAH.

Frente a essa problemtica, como forma de atuao do professor, Venegas


(2002:4-5) prope trs nveis de interveno em sala de aula:

1) Nvel Preventivo: o professor deve antecipar as aes do aluno para que


as condutas tpicas no se manifestem, e em se manifestando, devem ser
controladas e ou eliminadas, concomitantemente, outros devem ser incorporados e
mantidos, visando tanto a melhoria do desempenho acadmico como as relaes
interpessoais.

2) Nvel de Apoio: o professor deve sempre recordar o aluno cerca das


condutas que devem ser evitadas, como tambm de suas respectivas
conseqncias, da mesma forma, deve reforar sistematicamente junto a ele
aqueles que devem ser incorporados. As aes devem se feitas em comum acordo
entro o professor e o aluno, ou entre eles. Aqui devem ser includos os reforos de
carter afetivo, como sorrisos, carcias, palmadas suaves nas costas, palavras
carinhosas, reconhecimento, etc.

3) Nvel Corretivo: visa corrigir o comportamento inadequado e reorient-lo.


Caso o aluno no observe as regras anteriormente estabelecidas, o professor deve
aplicar conseqncia imediatamente, porm, refor-lo a cerca do que dele se
espera no caso de ocorrer uma situao semelhante. Caso ocorra um
comportamento no previsto anteriormente, o professor deve det-lo imediatamente,
aplicar uma conseqncia proporcional entre a ao e a falta. E orient-lo sobre
como deve agir ou no caso ocorra a mesma situao novamente. (apud RANGEL
JUNIOR, 2007).

Segundo Barroco et al. (2004) a escola deve ser adaptada para receber a
criana com TDAH, pois os estmulos visuais e auditivos devem ser minimizados. A
aula deve ser planejada com intervalos previstos para atividades de deslocamento,
de mudanas de atividades com espaamentos que vo se alongando, antecipando
a agitao e impulsividade. A escola deve participar da elaborao de uma proposta
e de sua aplicao, j que as atividades extraclasse devem fazer parte do dia-a-dia
da criana.

Goldstein e Gosdstein (1998:113) sugerem, como aes preventivas,


algumas estratgias e as principais caractersticas que um professor dever ter ao
deparar-se com um aluno TDAH em sua aula:

Reconhecer o transtorno e que esse problema tem um grande impacto


sobre as crianas da classe;
Entender entre problemas resultantes de incompetncia e resultantes de
desobedincia;
No dever ter como primeira opo o reforo negativo ou a punio;
Deve ser organizado, manter o ambiente da sala agradvel;
Cobrar estritamente as exigncias especficas de comportamento em sala
de aula;
Deve estar interessado no processo (compreenso de um conceito) que no
produto (concluso de 50 problemas de subtrao);
Sempre distribuir pequenas recompensas sociais e materiais, relevantes e
freqentes;
Alternar atividades de alto e baixo interesse durante todo dia em lugar de
fazer com que o aluno faa todo o trabalho de manh com tarefas repetitivas;
Estar disposto a oferecer superviso adicional durante os perodos de
transio de aulas e intervalos;
Ser capaz de resolver problemas e fazer planejamentos de antemo para
evitar problemas;
Estar disposto a auxiliar a criana a aprender, praticar e manter aptides
organizadas;
Estar disposto a aceitar a responsabilidade de verificar se a criana
aprende e usa um sistema eficaz para manter-se em dia com o dever de casa, e
verificar se ela quando sai do prdio leva esse dever para casa;
Aceitar a responsabilidade de se comunicar continuamente com os pais;
Fornecer informaes curtas diretamente a criana em um nvel que ela
possa aprender e manter um controle eficaz sobre toda a classe, bem como a
criana com TDAH;
Estar disposto a permitir movimentos em sala de aula, preparar todos os
alunos para mudanas na rotina e entender como e quando variar seus mtodos;
Ser capaz de encontrar algo de positivo, bom e valioso em toda a criana.
Este professor valoriza as crianas por aquilo que so, no por aquilo que
conseguem produzir.

Segundo Associao Brasileira de Dficit de Ateno (ABDA), quando as


crianas com o transtorno se dedicam a fazer algo estimulante ou do seu interesse,
conseguem permanecer bem mais tranqilas. Isso ocorre porque o centro de prazer
no crebro ativado e consegue dar um reforo no centro da ateno que ligado
a ela, passando a funcionar em nveis normais (apud MENDES & RIBEIRO, 2006).

Segundo Goldstein e Goldstein (1998:106) Algumas crianas com TDAH


so muito brilhantes. A maioria est dentro dos limites mdios e algumas,
infelizmente, ficam abaixo da mdia em suas aptides intelectuais.

Cada criana com TDAH tem um modo preferido e peculiar de aprender,


cabe ao professor descobrir formas de manter esses alunos interados em sua aula,
estruturando o ambiente e a forma de tarefa mais conveniente para a criana. Talvez
a forma mais conveniente para atuar com o aluno com esse transtorno seja ensinar
com a convico de que o aluno poder aprender. importante que o professor
esteja motivado para lidar com esses alunos considerados especiais, para que
assim o trabalho flua de maneira positiva com obteno de bons resultados quanto
aprendizagem da criana (CRAFT, 2004:156).

Muitas crianas com TDAH vivenciam tambm uma ampla gama de


problemas comportamentais ou emocionais na escola, como conseqncia de sua
incapacidade de satisfazer as exigncias escolares. Estes problemas muitas vezes
se desenvolvem em resposta a fracassos freqentes e repetidos, tornando, muitas
delas, reprimidas e retradas, enquanto outras se tornam irritadas e agressivas
(GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:108).

Em alguns casos o ambiente escolar torna-se um lugar de imposio, tortura


e descontentamento, pois ensinar e transmitir conhecimento meta da escola, mas
na verdade a escola tem como finalidade o papel de educar e preparar o conjunto de
diversas crianas com suas particularidades a desenvolver seu potencial singular e
nico para assim se sentirem importantes, capazes e teis no seu meio social
(ALMEIDA, MESQUITA & OLIVEIRA).

Em relao a sua impulsividade e hiperatividade, a criana dificilmente


pensa em suas aes. No entanto, podemos perceber facilmente que as outras
crianas sentem-se amedrontadas com a facilidade que a criana com TDAH se
torna irritada, frustrada ou agressiva. Isso acontece porque facilmente crianas de
todas as idades rapidamente se tornam cientes do comportamento da criana e
tendem a v-la de um modo negativo (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1998:83).

Crianas com TDAH tendem a viver o momento o que elas podem


conseguir agora o que importa. Isso significa que as habilidades sociais que
geralmente no tm recompensa imediata, como dividir, cooperar, dar a vez, manter
promessas e expressar interesse por outra pessoa, geralmente no parecem
valiosas para ela. E, por falharem em considerar conseqncias futuras, elas
freqentemente no enxergam que seu egosmo e egocentrismo do momento
resultar na perda de amigos a longo prazo. Elas simplesmente no entendem o
conceito de construir um relacionamento ntimo baseado em trocas mtuas de
favores e interesses em longo prazo. (BARKLEY, 2002:208)
Para Goldstein e Goldstein (1998:42) algumas crianas com o transtorno so
bastante conscientes de seu problema e em conseqncias tornam-se cada vez
mais infelizes, desamparadas e frustradas na medida em que continuam a fracassar.
Outros no parecem ter conscincia e continuam suas vidas indiferentes a inmeras
situaes frustrantes que experimentam.

Para obter xito quanto ao desenvolvimento da criana importante


preparao de todos que esto a sua volta. O desempenho escolar depende de
alguns fatores que so: caractersticas fsicas e pedaggicas da escola e
qualificao do professor; e caractersticas da famlia do aluno (nvel de escolaridade
e interao com a escola e deveres) (ARAUJO, 2002). Assim poder-se- contribuir
de forma positiva, sem que prejudique a formao humana da criana com TDAH.
Quanto mais informaes e educao acerca do transtorno, melhor para criana e a
famlia (SILVA; 2003:61).

De acordo com a literatura fica claro que o estmulo e motivao do


professor para interao do aluno como um todo em suas aulas de grande
importncia. No momento em que ele consegue conquistar o interesse da criana,
poder integr-lo e inclu-lo em suas aulas de maneira positiva auxiliando no seu
desenvolvimento.

CAPTULO III: TDAH E EDUCAO FSICA ESCOLAR

Um professor no educa indivduos, Ele educa uma espcie


LICHTENBERG, G,C.

Neste captulo abordaremos a questo da importncia da Educao Fsica


no desenvolvimento da criana com TDAH. Para Freire (1997:78) a ao fsica e a
ao mental esto de tal forma associadas, que avaliar um desses aspectos
isoladamente causaria grandes prejuzos, no s para a aprendizagem escolar, mas
para o desenvolvimento da criana.

Segundo Loovis (2004:172) Ao trabalhar com alunos que apresentam algum


tipo de transtorno comportamental, o professor de Educao Fsica deve oferecer
atividades desenvolvimentistas apropriadas, dar nfase ao condicionamento fsico,
equilbrio e movimentos bsicos. O desenvolvimento de movimentos fundamentais
locomotores e no locomotores tambm requerem ateno. Alm disso, tambm
pode ser enfatizado as atividades perceptivo-motoras, j que alunos com transtorno
de comportamento costumam apresentar inadequaes nessas reas.

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no que diz


respeito s habilidades motoras os alunos devem vivenci-las na sua multiplicidade.
O contexto nas aulas de Educao Fsica deve contemplar as diferentes
competncias de todos os alunos.

Segundo Craft (2004:155) a atividade fsica uma interveno importante, j


que pode ajudar a diminuir o estresse e concentrar a ateno, alm disso, propicia
uma vlvula de escape socialmente aceitvel para a energia de uma criana com
TDAH. Refora Barroco et al. (2004) que as atividades que exigem concentrao
podem ser alternadas com jogos, pois elas auxiliam na internalizao de regras,
alm de ajudar a desenvolver habilidades relacionadas resoluo de conflitos que
podem ocorrer no convvio com os colegas de classe.

Vale lembrar que 4,5% de crianas em idade escolar apresentam


transtornos de aprendizagem(CRAFT, 2004:149). Giacomini e Giacomini (2006)
ressaltam que os transtornos de aprendizagem apresentam grande variedade e
muitas combinaes de dificuldades e pontos fortes para cada pessoa, com isso, o
professor de Educao Fsica deve trabalhar com cada criana para identificar as
reas de maior dificuldade do aluno e ajud-lo a criar estratgias de adaptao e
superao.

Segundo Loovis (2004:174) Professores de Educao Fsica no esto


preparados para lidar com a natureza e magnitude dos problemas encontrados ao
trabalhar com alunos que apresentam algum tipo de transtorno, o que os leva a
frustrao. Se no for controlada com eficincia, essa frustrao pode desencadear
a tomadas de decises e interaes incorretas com os alunos.
Em muitos casos, a inadequao do comportamento somente repreendida,
em nada auxiliando na auto-regulao do comportamento pela criana. importante
que suas conquistas sejam mencionadas, favorecendo um feedback dos resultados
alcanados pela criana (BARROCO et al. 2004).

Mediante aos fatos apresentados, podemos concluir que realmente no


to simples o trabalho com os alunos que apresentam TDAH, entretanto, no
momento em que o professor aprofunda-se em relao ao transtorno, procurando
mtodos e os empregando em suas aulas de maneira positiva, estar contribuindo
para o desenvolvimento da criana. Alm disso, no momento em que procura
mtodos de ensino especfico para lidar com crianas com esse transtorno, poder
assim enriquecer suas aulas e contribuir para seu crescimento profissional.

3.1 DESEMPENHO MOTOR

De acordo com Craft (2004:153) a grande variao dos critrios para avaliar
crianas com TDAH dificultam bastante as pesquisas nessa rea, principalmente
porque existe uma enorme variedade de desempenho motor. Alguns alunos com
TDAH podem se tornar atletas medianos ou at mesmo talentosos, ou apresentar
nveis mdios abaixo do desempenho motor. A variabilidade do desempenho
certamente o aspecto mais frustrante, pois o comportamento motor de muitas
dessas crianas pode se alterar facilmente, tanto de forma evolutiva de um tempo
para outro como de forma decrescente.

O desempenho motor negativo dos alunos com transtornos comportamentais


normalmente atribudo por diversos fatores, tais como o trio de sintomas que so
hiperatividade, impulsividade e dficit de ateno e tambm a outros fatores como
sensaes de inadequao e demonstrao de comportamento agressivo, em vez
de serem atribudos a alguma incapacidade inata de movimentar-se bem (LOOVIS,
2004:172).

Craft (2002:153) apresenta as principais dificuldades apresentadas pelo


aluno com TDAH nas aulas de Educao Fsica, que so:
Equilbrio dinmico: essa dificuldade caracterizada pela criana que cai
com freqncia e no tem coordenao nos movimentos em decorrncia da
dificuldade ligada ao equilbrio dinmico: trotes, saltos de ps juntos, pulos com um
p s, etc.
Perseverao: o ato de continuar fazendo o movimento mesmo quando
ele no necessrio, um exemplo quando a criana comea a pular corda e tem
dificuldade (de base neurolgica) de parar de pular ou diminuir a velocidade dos
saltos.
Padres Arrtmicos: Esse termo designa a incapacidade de manter o ritmo
constante ao longo de uma tarefa repetitiva, como batucar os dedos ou pular corda.
A criana pode comear a pular corda com regularidade nos primeiros saltos,
acelerar e acrescentar movimentos at que a corda enrosque nos seus ps.

Segundo Craft (2004:153) o planejamento motor contribui para a execuo


coordenada das tarefas que envolvem equilbrio e atividades motoras grosseiras e
finas. Muitas crianas com TDAH tm dificuldades de desenvolver um plano antes
de comear um movimento. H tambm a presena da m aplicao da fora
(chutar a bola com fora demasiada), reaes prematuras ou atrasadas (chutar
antes da hora ou tarde demais) e respostas inadequadas a seqncias complexas
de estmulos (chutar a bola contra o prprio gol).

Em relao a um grupo de 19 crianas com TDAH que tomavam


estimulantes, Harvey e Reid (1997) apud Craft (2004:153) constataram que o
desempenho dessas crianas como grupo, em termos de aptido fsica e atividades
motoras grosseiras fundamentais estava abaixo da mdia se comparado com as
normas relativas de crianas de idade e sexo correspondentes. Essas crianas
apresentam tambm baixa resistncia cardiovascular e pouca aptido fsica geral,
aliadas a uma alta porcentagem de gordura corporal.

3.2 ABORDAGENS GERAIS PARA O TRABALHO COM TDAH

Segundo Craft (2004:154) existem vrias causas diferentes para o transtorno


de aprendizagem, portanto deve haver vrias formas diferentes de ensinar crianas
com TDAH. Atualmente no h uma abordagem aceita universalmente; em vez
disso, existem algumas bem sucedidas com alguns alunos e mal sucedidas com
outros. As abordagens mais utilizadas so: controle de comportamento, abordagens
multissensoriais e multifacetadas.

Outros autores apontam tambm outros procedimentos que consideram


importantes para obteno de bons resultados frente ao aluno com TDAH nas aulas
de Educao Fsica que so: Psicomotricidade e Tcnicas de Relaxamento.
(FORTINO et al. 2006; LOOVIS, 2004:173)

Controle de Comportamento

Esta abordagem est relacionada as estratgias que empregam o reforo ou


a punio para aumentar a freqncia de comportamento desejvel e diminuir a
freqncia dos comportamentos indesejveis. Essa abordagem ajuda o professor a
analisar a criana em seu ambiente e entender como alguns comportamentos
especficos funcionam com a criana naquele ambiente. Por exemplo, quando o
aluno insiste em conversar quando o professor est passando instrues, e o
professor insiste em mandar o aluno ficar quieto quando se comporta mal. Nesse
caso a ateno do professor refora o mau comportamento do aluno. Ao se dar
conta disso o professor pode mudar esse comportamento, dando ateno ao aluno
somente quando ele estiver quieto, recompensando-o pelo comportamento esperado
(CRAFT, 2004:154).

Abordagem Multissensorial

A abordagem multissensorial enfatiza o ensino por meio das reas de ensino


em que o aluno forte, enfocando o uso de canais sensoriais no processo ensino
aprendizagem; as abordagens sensoriais normalmente utilizadas nessa fuso so:
os sentidos visual, auditivo, sinestsico e ttil. Por exemplo: a criana observa a
demonstrao do movimento (visual), ouve o professor descrever o movimento
especfico (auditivo) e manipulada fisicamente ao longo do movimento
(sinestsico) (CRAFT, 2004:155).
Segundo Craft (2004:155) esta abordagem utilizada para ajudar crianas
com dificuldade de ateno, combinado com o mtodo de ensino com o estilo de
aprendizagem preferido da criana.

Abordagem Multifacetada

A abordagem Multifacetada uma abordagem ecltica ao trabalho com


crianas com TDAH. Na escola costuma ser mais eficiente do que o uso de uma
abordagem isolada. Implica no uso de diversas abordagens em conjunto, utilizando
diversas intervenes, aconselhamentos e estratgias comportamentais, visando
auxiliar e facilitar o aprendizado de crianas com TDAH (CRAFT, 2004:155).

A seguir ser apresentada uma lista de sugestes para a utilizao com


crianas com TDAH:

Pode-se usar o controle de comportamento na escola e tambm em casa;


Aconselhamento familiar recomendvel no caso da criana com TDAH
(como visto nos captulos anteriores);
O aconselhamento individual ajuda a criana a desenvolver tcnicas de
superao, tcnicas de reduo de estresse, estratgias de aprendizagem e auto-
conceito positivo;
A terapia cognitiva proporciona as crianas com TDAH as habilidades para
regular seus prprios comportamentos, alm de ensinar tcnicas de parar pra
pensar e combater a impulsividade;
possvel usar diversas intervenes escolares, como terapia/controle de
comportamento, terapia cognitivo-comportamental e estratgias comportamentais
aplicadas;
Intervenes mdicas e farmacolgicas. (CRAFT, 2004:155)

Psicomotricidade

A psicomotricidade uma disciplina educativa teraputica que tem como


objetivo aumentar a capacidade de interao do indivduo com o seu ambiente
atravs das habilidades motoras. No entanto, pode-se dizer que atravs da
psicomotricidade a criana utiliza a via corporal para conhecer seus limites, suas
dificuldades e suas habilidades, controlando seu comportamento, ajustando-se ao
meio social e adquirindo capacidade de controlar o prprio corpo (FORTINO et al.
2006).

Tcnicas de relaxamento

O relaxamento um componente que merece um lugar especial na rotina


motora normal de muitos alunos com TDAH. Fazer a transio do ginsio para sala
de aula pode ser difcil para o aluno predominante hiperativo. Essa dificuldade no
se torna desculpa para eliminar as atividades vigorosas do programa desses alunos,
em vez disso, motivo para garantir um tempo adicional, uma volta calma,
durante o qual eles podem usar as tcnicas de relaxamento que aprenderam
(LOOVIS, 2004:173).

3.3 INCLUSO

A educao de alunos com deficincia, transtornos de aprendizagem e


comportamentais e outras condies que afetam o desenvolvimento,
tradicionalmente tem-se pautado em um modelo de atendimento especializado e
segregado, denominado de forma genrica Educao Especial. No entanto, nas
ltimas dcadas, em funo de novas demandas e expectativas sociais, os
profissionais dessa rea tem se voltado cada vez mais para a busca de alternativas
menos segregadas de incluso de alunos na escola regular. o modelo conhecido
como Educao Inclusiva, que preconiza que todos os alunos, independente de sua
condio orgnica, afetiva, scio-econmica ou cultural devem ser inseridos na
escola regular.(FONTES, GLAT & PLETSCH, 2006)

Segundo Craft (2004:158) muitas das crianas com TDAH podem ser
includas na Educao Fsica regular juntamente com seus colegas de classe. Tendo
as sugestes, abaixo, como facilitadoras deste processo:

Para melhorar auto eficcia e auto-conceito, ensine as habilidades at que


elas sejam dominadas;
Revise as habilidades bsicas previamente adquiridas antes de ensinar as
mais avanadas. Tenha conscincia de que o desempenho de crianas com TDAH
podem ser inconsistentes, principalmente nas habilidades ensinadas anteriormente;
Minimize a utilizao de jogos coletivos altamente competitivos que exijam
respostas habilidosas e precisas caso as respostas estejam alm da capacidade da
criana. Atividades no competitivas que no exijam reaes rpidas e preciso
podem ser mais apropriadas. Alm disso, evite atividades de eliminao nas quais
os jogadores habilidosos acabam praticando mais e os no habilidosos treinando
menos. Contudo, procure um currculo que envolva aprendizagens cooperativas para
aumentar as interaes em grupo, iniciativas em grupo, natao, ginstica e artes
marciais, concentre-se em facilitar que cada um faa o melhor que puder;
Inclua atividades baseadas em habilidades perceptivo-motoras,
habilidades motoras grosseiras e aprimoradas, equilbrio e conscincia corporal no
currculo;
Elimine as prticas de ensino constrangedoras que foram a comparao
entre os alunos, como, por exemplo, expor cartazes com os escores de aptido
fsica dos alunos;
Forme grupos de alunos de forma a maximizar a freqncia de
comportamento adequado;
Use o ensino por colegas para individualizar ainda mais o ensino, um
colega maduro, um aluno de srie mais avanada ou um adulto voluntrio podem
trabalhar com uma ou duas crianas com que tem dificuldade;
Trabalhe em conjunto com os demais professores, especialistas em
recursos, diretores, pais, mdicos, enfermeiros da escola e psiclogos. Craft
(2004:158)

Para Loovis (2004:179) a incluso de alunos com Transtornos


comportamentais deve basear-se, sobretudo, no conceito de ambiente menos
restritivo. O plano de incluso deve levar em conta a freqncia e a intensidade dos
episdios comportamentais do aluno.

Vimos que a possibilidade da incluso de alunos com TDAH na Educao


Fsica regular possvel, desde que os professores estejam preparados para o
trabalho com esses alunos, sendo assim, o professor deve empregar em suas aulas
algumas metodologias essenciais que poder incluir o aluno sem que haja
constrangimentos desnecessrios e favorea o bom desempenho na disciplina.

CAPTULO IV: PESQUISA DE CAMPO

A escola o nico lugar do mundo onde aqueles que sabem as respostas


que fazem as perguntas. PHILIPEP MEIRIEU

4.1 METODOLOGIA

No presente trabalho foi utilizada a tcnica de Pesquisa de Campo, que


segundo Lakatos e Marconi (1991:186)

[] aquela utilizada com o objetivo de conseguir informaes e/ou


conhecimentos acerca de um problema, para qual se procura uma resposta, ou de
uma hiptese, que se queira comprovar, ou, ainda descobrir novos fenmenos ou as
relaes entre eles.

Foi aplicado um questionrio de cunho qualitativo e quantitativo, contendo


uma pergunta semi-aberta, duas abertas e uma fechada.

4.1.a SUJEITOS

Os questionrios foram entregues para 20 professores de Educao Fsica,


sendo devolvidos apenas 16, sendo oito de escolas pblicas e oito privadas no
segmento de Ensino Fundamental I da cidade de Sorocaba no estado de So Paulo.
A escolha das escolas ocorreu atravs de amostragem por convenincia, onde
pudemos manter maior acesso aos professores e aos questionrios.

4.1.b PROCEDIMENTOS
A pesquisa foi realizada no perodo de 13 de outubro a 3 de novembro de
2008, sendo acompanhado de um Termo de Consentimento Formal para a garantia
de maior segurana para a realizao da pesquisa e o cumprimento das normas
ticas do trabalho.

De incio tivemos muita dificuldade de acesso aos professores das escolas


particulares. Pressupondo que seria mais difcil devolutiva dos questionrios em
escolas particulares, optamos em iniciar a pesquisa com esses professores. Alguns
diziam no ter tempo hbil para responder o questionrio, outros de incio recusaram
a responder e em algumas escolas tivemos dificuldade de entrar e chegar at os
professores.

Nas escolas pblicas conseguimos a devolutiva dos questionrios com maior


facilidade, o acesso aos professores foi mais fcil, e os mesmos responderam no
momento em que entregamos o questionrio, sem que precisssemos voltar s
escolas novamente. Os professores pesquisados eram de ambos os sexos, sendo a
maioria do sexo feminino.

4.2 RESULTADOS

DADOS COMPLEMENTARES:

Escolas Pblicas

_ Escolas Particulares

QUESTIONRIO

Questo 1:

Voc possui alguma preparao ou capacitao para o trabalho com alunos


que apresentam alguma necessidade especial?

Se sim, qual o tipo?


Na questo 1, buscamos analisar qual a preparao dos professores de
Educao Fsica em funo dos alunos que apresentam alguma necessidade
especial. Conforme os dados coletados, observamos que 56% dos professores
apresentam alguma capacitao. Dentre as capacitaes citadas na pesquisa, a que
apareceu na maioria dos casos foi na disciplina curricular que as faculdades de
Educao Fsica ofereceram no perodo de formao. Apenas dois professores
responderam que fizeram alguma capacitao aps a formao e um que buscou
conhecimentos atravs de literatura.

Dos professores pesquisados 44% disseram no ter nenhum tipo de


capacitao com alunos que possuem necessidades especiais. Segundo Silva e
Sousa (2005) este despreparo de educadores que no sabem lidar e orientar esses
alunos devido ao fato de que no existem cursos que possam capacit-los para o
trabalho com essas crianas. Arajo (2002) ressalta que o desempenho escolar
desses alunos depende de vrias caractersticas, dentre elas a qualificao do
professor. Nesse trabalho pudemos verificar que quase metade dos professores no
tiveram a mnima preparao acadmica para lidar com alunos com necessidade
especial em suas aulas, o que pode dificultar o processo de incluso desses alunos.

Vemos ento a necessidade de capacitao de professores de Educao


Fsica. Os rgos responsveis por escolas pblicas e particulares deveriam
fornecer cursos e palestras para melhor entendimento e preparao do professor
que ir lidar com esse tipo de problema em suas aulas.

O que voc entende por transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade?

Escolas Pblicas

Na seguinte questo buscamos analisar o conhecimento dos professores em


relao ao TDAH. Observamos que a maioria j ouviu falar algo referente ao assunto
e alguns possuem algum conhecimento especfico.
Na pesquisa realizada com professores de escolas pblicas, os professores
1,2,3,4,6 e 8 disseram ser um problema que interfere na ateno, concentrao
durante as atividades, agitao e dificuldades nas relaes sociais. O professor 5
apontou ser um problema neurolgico e acredita que vai alm de apenas
comportamental ou social, pois os alunos com TDAH no conseguem dominar seus
atos. O professor 7 disse ser uma doena que gera sintomas de hiperatividade
sendo necessrio tomar medicamentos e ser acompanhado de psiclogos ou
psiquiatras.

Nas escolas particulares os professores 1,3,5,7 e 8 disseram ser um


problema que causa dficit de ateno, falta de concentrao, problemas de
relacionamento social e dificuldades de aprendizagem. J os professores 2, 4 e 6
apontaram ser um problema de causa hereditria, seguida dos sintomas de
desateno, hiperatividade e impulsividade.

Segundo Silva e Sousa (2005) muitos professores desconhecem o TDAH, e


com isso no compreendem o que acontece com seus alunos. Em nosso estudo,
porm, a maioria dos professores pesquisados, tanto de escolas pblicas como de
particulares, mostraram ter um conhecimento bsico em relao ao assunto.

Alguns mostraram um conhecimento mais conceituado apontando ser de


uma causa hereditria acompanhado do trio de sintomas (desateno,
hiperatividade e impulsividade). Para Goldstein e Goldstein (1998:60) a relao entre
o TDAH e hereditariedade est claramente estabelecida. A maioria disse que
apenas um problema comportamental, comprovando assim a necessidade da
qualificao desses professores em relao a alunos com TDAH. Refora Silva
(2003:61) Quanto mais informaes e educao acerca do transtorno, melhor para
criana.

Contudo, a pesquisa refora a idia que, segundo Loovis (2004:174), os


professores de Educao Fsica no esto preparados para lidar com a natureza e a
magnitude dos problemas encontrados ao trabalhar com crianas que apresentam
esse transtorno. Dessa forma pode levar o professor a frustraes, correndo o risco
de tomadas de decises incorretas que segundo Barroco (et al. 2004) em muitos
casos, a inadequao do comportamento somente repreendida, em nada
auxiliando na auto-regulao do comportamento pela criana.

QUESTO 3:

Voc tem ou j teve algum caso de TDAH nas suas aulas?

Se sim, qual a metodologia utilizada durante as aulas em relao criana?

Na questo 3 constatamos que apenas 19% dos professores pesquisados


disseram no ter dado aula para alunos com TDAH, ou talvez no soubessem
identificar o aluno com transtorno em suas aulas. Estima-se que 3% a 12% de
crianas de 6 a 14 anos tenham o transtorno (ARAJO et al. 2003; BENCZIK &
ROHDE,1995:45; FREIRE & POND,2005), ou seja, a chance desses professores
terem em aula esses alunos considervel. Os outros 81% disseram ter trabalhado
com esses alunos, assim, a grande maioria disse ter tido alguma experincia com
esse tipo de transtorno em suas aulas.

A fim de saber de que maneira essa maioria tem atuado com esses alunos,
perguntamos na pesquisa qual a metodologia utilizada nas aulas. Vale lembrar que
cada criana com TDAH tem um modo preferido e peculiar de aprender, cabendo ao
professor descobrir formas de manter esses alunos interados em sua aula,
estruturando o ambiente e a forma de tarefa mais conveniente para a criana.
(CRAFT, 2004:156).

Os resultados das pesquisas realizadas em escolas pblicas mostraram-se


preocupantes, de oito professores apenas quatro disseram ter algum mtodo de
trabalho, o restante disse no ter nenhuma metodologia especfica. O professor 6
alm de no ter metodologia ainda aponta no ter recursos humanos e nem
materiais para o trabalho com esses alunos.

Os professores 1 e 8 disseram que o mtodo de trabalho deles colocar o


aluno junto a ele como ajudante, colaborando na organizao da turma, das equipes
e dos materiais, atribuindo ao aluno responsabilidades. O professor 3 diz realizar
fundamentos bsicos para melhorar as condies tcnicas e procura diversificar os
contedos que de acordo com os PCNs de Educao Fsica no que diz respeito s
habilidades motoras os alunos devem vivenci-las na sua multiplicidade.

O professor 4 disse trabalhar individualmente, propondo atividades que


prendem a ateno e jogos cooperativos Craft (2004:158) preciso procurar um
currculo que envolva aprendizagens cooperativas para aumentar as interaes em
grupo e iniciativas em grupo.

Ao realizarmos a pesquisa na escola particular constatamos que apesar da


estrutura oferecida pelas escolas, apenas cinco professores apresentaram
metodologia de trabalho. O professor 1 apontou trabalhar em funo do despertar da
autonomia moral, os professores 4, 6 e 8 disseram que trabalham com comandos
individuais, chamando ateno do aluno para que se lembre de suas
responsabilidades e procuram entender o aluno.

O professor 5 disse trabalhar com ateno redobrada, utilizando circuitos,


jogos sensoriais e de relaxamento para Craft (2004:158) preciso incluir atividades
baseadas em habilidades perceptivo-motoras, habilidades motoras grosseiras e
aprimoradas, equilbrio e conscincia corporal podendo ser atravs de tcnicas de
relaxamento, mais conhecida como volta calma sendo muito importante para a
transio do aluno do ginsio para sala de aula.

De acordo com a anlise dos resultados, pudemos perceber que mesmo


com a diferena estrutural entre ambas escolas, de dezesseis professores, apenas
nove possuem alguma metodologia de trabalho, ou seja, quase metade dos
professores pesquisados no esto trabalhando especificamente para o auxlio no
desenvolvimento do aluno com TDAH, podendo haver excluso desses alunos em
suas aulas, independente da realidade escolar.

De acordo com Giacomini e Giacomini (2006) os profissionais


comprometidos com o ensino podem, atravs de estratgias pedaggicas aplicadas
em suas aulas, promover auto-estima, permitindo que alunos desenvolvam
confiana e satisfao quanto as suas conquistas e contribuies.
Para Craft (2004:156) cada criana com TDAH tem um modo preferido e
peculiar de aprender, cabe ao professor descobrir formas de manter esses alunos
interados em sua aula, estruturando o ambiente e a forma de tarefa mais
conveniente para a criana. Talvez a forma mais conveniente para atuar com o aluno
com esse transtorno seja ensinar com a convico de que o aluno poder aprender.
importante que o professor esteja motivado para lidar com esses alunos para que
assim o trabalho flua de maneira positiva com obteno de bons resultados quanto
aprendizagem da criana.

QUESTO 4

Se j houve casos, ou se a escola ainda possui alunos com TDAH de que


forma foi identificado?

Na questo 4, o objetivo foi analisar se as escolas esto contribuindo para a


obteno do diagnstico clnico da criana ao perceberem os sintomas de
desateno, impulsividade e hiperatividade e onde que o transtorno apareceu com
maior intensidade para encaminhar o aluno para o possvel diagnstico.

Fizemos a comparao entre as escolas pblicas e particulares, na qual


pudemos perceber a grande diferena que ambas escolas apresentam quanto ao
suporte para encaminhar o aluno para possvel diagnstico.

Na escola pblica os resultados mostraram-se preocupantes, pois 50% das


respostas apontaram que apenas desconfiaram, mas no houve diagnstico
algum. Estes nmeros mostram que as escolas pblicas no esto dando o suporte
ou ateno para este tipo de problema. Segundo Barroco et al. (2004) a escola deve
ser adaptada para receber a criana com TDAH. Para Silva e Sousa (2005) o papel
da escola muito importante para o desenvolvimento do aluno com TDAH, mas com
freqncia as escolas no esto preparadas para receber estas crianas. Na escola
particular essa questo no foi respondida, ou seja, os professores podem estar
mais preparados para o direcionamento da criana que apresenta alguma
dificuldade.
Em ambas escolas 37,5% das respostas apontaram que os alunos com
TDAH j foram matriculas com o diagnstico e 25% das respostas apontaram que foi
identificado por professores de sala de aula, talvez porque na sala de aula os
sintomas possam ser mais acentuados. Silva (2005:62) ressalta que a criana com
TDAH poder apresentar baixo desempenho escolar destacando a falta de ateno,
que faz com que a criana parea estar no mundo da lua. Isso leva a no
realizao dos deveres pedidos pela professora, dificulta que ela fique sentada
quieta em sua carteira, converse muito com seus colegas e no consiga manter seu
material organizado.

Na questo em que o TDAH foi identificado em conjunto com pais e


professores houve uma grande diferena entre ambas escolas, na pblica vimos que
este trabalho em conjunto apareceu em apenas 25% das respostas, diferente da
particular que apresentou 62,5% de respostas, mostrando novamente que a escola
particular pode estar com um direcionamento melhor em funo de alunos com
necessidades especiais, segundo Benczik e Rohde (1999:37), para existir o TDAH,
necessrio que alguns sintomas j estivessem presentes antes dos sete anos e j
causassem dificuldades para as crianas, no entanto, necessrio observao de
pais e professores em relao ao histrico comportamental de seu filho ou aluno. No
entanto, torna-se imprescindvel esse trabalho em conjunto para a identificao do
transtorno e para o encaminhamento da criana para um profissional que possa
diagnosticar.

Segundo Benczik e Rohde (1999:65) a interveno escolar tambm


necessria em alguns casos, podendo facilitar no convvio social aumentando o
interesse na escola. Sendo assim, vemos a importncia da interveno pedaggica
com esses alunos para encaminh-los ao possvel diagnstico, para que o
transtorno no fique apenas como desconfiana ou rotulaes de alunos que
param durante as aulas.

Com 12,5% das respostas ficou o que o TDAH foi identificado por
professores de Educao Fsica, sendo respondido por apenas 2 professores de
ambas as escolas. Estes nmeros sugerem que a identificao do transtorno pode
ter sido menor nas aulas de Educao Fsica talvez pelo fato dos sintomas serem
mais acentuados em sala de aula, ou ento, pelo fato de que os professores no
possuem conhecimento adequado para reconhecer os sintomas do TDAH.

Silva (2005:63) ressalta que alunos com TDAH apresentam dificuldades de


aprender regras e so impacientes em atividades de revezamento. Em alguns casos
podem atropelar atividades de determinados grupos com gestos bruscos, querem
dominar as brincadeiras e impor regras, podem no querer parar de brincar quando
os colegas j esto exaustos ou at mesmo parar de brincar repentinamente, de
uma atividade que tanto insistiram para participar.

Podemos considerar que o aluno com TDAH, que apresente sintomas como
desateno, impulsividade e hiperatividade, dificilmente passaria despercebido nas
aulas de Educao Fsica. Acreditamos que cabe ao professor identificar os
problemas mais evidentes de seus alunos, de modo que possa incluir em seu
planejamento mtodos que auxiliem no desenvolvimento de todos os alunos,
promovendo uma aula o mais inclusiva possvel.

CONSIDERAES FINAIS

Brincar com crianas no perder tempo, ganh-lo; triste ver meninos


sem escola, mais triste ainda v-los sentados enfileirados em salas sem ar, com
exerccios estreis, sem valor para a formao do homem. CARLOS DRUMMOD
DE ANDRADE

Baseados em nosso referencial terico destacamos o TDAH como um


transtorno mental que compromete a vida social e escolar de uma parcela das
crianas. Portanto, faz-se necessria a ateno s suas necessidades educacionais
bsicas, bem como criao de ambientes e estratgias de ensino adequado
incluso escolar. No momento que as escolas assumem a responsabilidade de
receber esses alunos considerados especiais necessrio que se adaptem a eles,
e tornem o ambiente facilitador para o processo de ensino-aprendizagem desses
alunos.
A falta de conhecimento dos professores em relao a essas necessidades
especiais pode ser muito prejudicial na formao acadmica e social dessas
crianas, causando prejuzos na aprendizagem, auto-estima e interao social. O
papel do professor no desenvolvimento desses alunos de grande importncia. No
momento em que assume o papel de contribuir para a formao humana poder
favorecer o tratamento do aluno com TDAH, tanto dentro, como fora da escola.

Ficou claro, atravs da pesquisa com professores de Educao Fsica, que


ainda existem muitos deles que no so capacitados para atender crianas com
esse transtorno, to comum em salas de aula. Vimos, tambm, que talvez pela falta
de conhecimento da maioria desses professores, no h preparao adequada da
aula para a incluso desses alunos. No momento em que o aluno passa a ser
excludo de alguma forma das prticas escolares seu interesse e seu desempenho
podero decair, reduzindo sua motivao, autoestima e, em muitos casos, at
mesmo abandonando a escola.

A pesquisa demonstrou que preciso maior ateno e preparao dos


professores de Educao Fsica, j que nem todas as faculdades oferecem
disciplinas que os preparam durante a formao. Destacamos a necessidade de
capacitao dos professores de Educao Fsica, seja em cursos preparatrios,
palestras ou at mesmo na leitura da literatura impressa ou digital, disponvel
atualmente. Importante destacar tambm que o Professor seja ele de qual for
disciplina tem que ser um pesquisador, estar sempre em busca de atualidades e
novos conhecimentos para melhorar as estratgias metodolgicas de suas aulas,
para que dessa forma procure melhorar e encontrar um bom currculo para o
trabalho com seus alunos.

muito provvel que alunos com TDAH estejam presentes em qualquer


nvel de ensino, logo, educadores precisaro planejar suas aulas de maneira
adequada a melhor acolh-los. importante o trabalho em conjunto, Professores de
Educao Fsica, professores de sala de aula, pais do aluno com TDAH e a direo
da escola devem se unir para aprimorar o acompanhamento do aluno e criar
estratgias de ensino-aprendizagem. Pressupomos que no momento em que ocorre
esta unio fica mais fcil acompanhar o desenvolvimento do aluno com TDAH, suas
necessidades, suas dificuldades e at mesmo suas vitrias, dessa forma tornando o
trabalho do professor mais simples e com melhores resultados.

No desenvolvimento deste trabalho, aprendemos o quanto o universo


peculiar da criana com TDAH pode enriquecer o trabalho do professor de Educao
Fsica. O quanto pode ser interessante o convvio com essas crianas com mentes
to ativas e criativas. O trabalho, a cada dia, trar uma novidade, um novo obstculo
e uma desejada vitria. Melhor ainda, que aprendemos que todos so capazes
de aprender, independente de sua limitao. preciso querer ensinar e buscar
conhecimento para lidar com as dificuldades encontradas no dia-a-dia escolar.
Assim, o trabalho se tornar mais prazeroso e os resultados sero melhores. No
momento em que o professor inclui um aluno com necessidades especiais em sua
aula poder trabalhar com maior competncia com o restante da sua turma,
podendo trabalhar temas como identidade e diversidade contribuindo para a
formao humana do aluno com TDAH e com o restante dos alunos, tornando sua
turma mais madura, autnoma e responsvel.

REFERNCIAS

ABREU et al. Painel brasileiro de especialistas sobre o diagnstico do Transtorno de


Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) em adultos. Disponvel

em:http://www.revistapsiqrs.org.br/administracao/arquivos/painel_brasileiro_especiali
stas_28_01_06.pdf Acesso .

ALMEIDA, R.C.M.M. MESQUITA, K.S.S. OLIVEIRA, S.M.A. Criana Hiperativa:


Escola Hiperligada.Disponvel em: http://www.rizoma.ufsc.br/pdfs/857-of10a-st3.pdf
Acesso em:

ARAJO, A.P.Q.C. Avaliao e manejo da criana com dificuldade escolar e


distrbio de ateno. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/jped/v78s1/v78n7a13.pdf. Acesso em: 25 set. 2008.

ARAJO, A. P. Q. C. MATTOS, P. PEREIRA, H.S. Transtorno de Dficit de


Ateno/hiperatividade(TDAH): aspectos relacionados a comorbidade com distrbios
da atividade motora. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbsmi/v5n4/27757.pdf
Acesso em:

ARAJO, M. SILVA, S.A.P.S. Comportamentos indicativos do transtorno de dficit


de ateno e hiperatividade em crianas: alerta para pais e professores. Disponvel
em: http://www.efdeportes.com/efd62/atencao.htm
ARAJO et al. Prevalncia do transtorno de dficit de ateno/hiperatividade numa
escola pblica primria Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-
282X2003000100012&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em:

BARKLEY, R.A. Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade TDAH. So Paulo:


Artmed, 2000.

BARBOSA et al. Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade Disponvel em:


http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-
44462000000600003&script=sci_arttext&tlng=

BARROCO et al. 10 condutas tpicas. Proposta Curricular do Municpio de Sarandi.


Paran. Brasil. 2004. Disponvel em:
http://www.sarandi.pr.gov.br/educacao/educacao%202008/proposta%20pedagogica/
docproposta/Ensino%20Especial.pdf#page=86

BENCKZIK, E.B.P; ROHDE, L.A.P. Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade.


Porto Alegre: Artmed, 1999.

BENNET et al. Transtorno de Dficit de ateno/hiperatividade da infncia a


adolescncia: consideraes clnicas teraputicas. Revista de Psiquiatria da
universidade de So Paulo Disponvel em:
http://www.hcnet.usp.br/ipq/revista/vol31/n3/124.html

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:


Educao Fsica. Braslia:1997.

COUTINHO et al. Disfuno executiva como uma medida de funcionalidade em


adultos com TDAH. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0047-
20852007000500007&script=sci_arttext&tlng=andothers.

CRAFT, D.H. Distrbios de Aprendizagem e Dficits de Ateno In. WINNICK, J.


Educao Fsica e Esportes adaptados. So Paulo A: Manole, 2004.

FACION, J.R. Transtorno de Dficit de ateno/hiperatividade: atualizao clnica.


Disponvel em: http://www.nead.uncnet.br/2004/revistas/psicologia/2/23.pdf

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda, 1910-1989. Novo Aurlio sculo XXI: o


dicionrio da lngua portuguesa. 3 .ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

FONSECA, V. Psicomotricidade. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FONTES, R.S. GLAT, R. PLETSCH, M.D. Uma breve reflexo sobre o papel da
Educao Especial frente ao processo de incluso de pessoas com necessidades
educacionais especiais em rede regular de ensino1 Disponvel em:
http://www.eduinclusivapesq-uerj.pro.br/livros_artigos/pdf/unigranrio.pdf
FORTINO et al. Terapia cognitivo-comportamental e psicomotricidade. Revista
Brasileira de psicoterapia. Disponvel em:
http://www.celg.org.br/revista_2006.pdf#page=78

FREIRE, A.C.C. POND, M.P Estudo piloto da prevalncia do transtorno de dficit


de ateno e hiperatividade entre crianas escolares na cidade do Salvador, Bahia,
Brasil. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0004-
282X2005000300020&script=sci_arttext&tlng=pt

FREIRE, J, B. Educao de Corpo Inteiro. Editora Scipione, 1997.

GENES, M. Transtorno de Dficit de ateno com hiperatividade. Revista Simpro-


Rio. Disponvel em: http://sinpro-rio.org.br/pdfs/revistas/revista6.pdf#page=34

GENTILE, P. Indisciplinado ou Hiperativo? Revista Nova Escola. Maio, 2000


Disponvel em: http://novaescola.abril.com.br/ed/132_mai00/html/hiperativ.htm
Acesso em: 10 out 2007.

GIACOMINI, M.C.C; GIACOMINI, O. Transtorno do Dficit de Ateno/hiperatividade


e educao fsica. Disponvel em: http://www.efdeportes.com/efd99/tdah.htm Acesso
em: 11 out 2007

GOLDSTEIN, M; GOLDSTEIN, S. Hiperatividade. Campinas: Papirus, 1998.

GREVET, H. G. ROHDE, L.A. Diretrizes e algortmo para o tratamento do Transtorno


de Dficit de Ateno/Hiperatividade na Infncia, Adolescncia e idade adulta.
Disponvel em: http://www.ufrgs.br/psiq/Algoritmo%20%20TDAH.pdf . Acesso em: 20
set. 2008.

HALPERN, R. ROHDE, L.A. Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade:


atualizao. Acesso em: http://www.scielo.br/pdf/jped/v80n2s0/v80n2Sa08.pdf
Acesso em: 05 set. 2008.

LAKATOS, E.M; MARCONI, M.A. Fundamentos da Metodologia Cietfica. 3 ed. So


Paulo: Atlas, 1991.

LOOVIS, E.M. Distrbios Comportamentais In. WINNICK, J. Educao Fsica e


Esportes adaptados. So Paulo A: Manole, 2004.

MATTOS, P. No mundo da lua. So Paulo: Editora Lemos, 2001.

MATTOS, P. PASTURA, G. Efeitos colaterais do Metilfenidato. Revista de Psiquiatria


Clnica. Disponvel em: http://66.102.1.104/scholar?hl=pt-
BR&lr=&q=cache:TIim4lZTZwwJ:urutu.hcnet.usp.br/ipq/revista/vol31/n2/100.html+me
tilfenidato. Acesso em 20 set. 2008

MATTOS, P. SEGENREINCH D. Eficcia da bupropiona no tratamento do TDAH..


Revista de Psiquiatria Clnica. Disponvel em
http://urutu.hcnet.usp.br/ipq/revista/vol31/n3/117.html. Acesso em: 20 set. 2008
MENDES, C.S; RIBEIRO, C.H.V. A Educao Fsica e o Transtorno de Dficit de
Ateno com hiperatividade(TDA/H): um estudo para o profissional no espao
escolar. Disponvel em: http://www.efedeportes.com/efd100/defict.htm Acesso em:
19 mar 2008

NAPARSTEK, R. Bioenergtica: uma alternativa para o tratamento do transtorno de


dficit de ateno/ hiperatividade(TDAH). Disponvel
em:http://www.centroreichiano.com.br/artigos/anais/Rebeca%20Naparstek.pdf
Acesso em:23 ago. 2008

RANGEL JUNIOR, E.B. Percepes acerca do papel da escola no desenvolvimento


psicossocial de indivduos com Transtorno de Dfcit de Ateno e Hiperatividade
(TDAH). 2007. Dissertao de Mestrado (Mestrado em Educao ) Universidade
Federal do Paran, Curitiba.

SANTOS, D.T. A formao do professor de Educao Fsica para o trato com alunos
portadores de transtorno de dficit de ateno e hiperatividade. Disponvel
em:http://www.efdeportes.com/efd114/transtorno-de-deficit-de-atencao-e-
hiperatividade.htm Acesso em: 23 set. 2008

SCHWARTZMAN, J.S. Transtorno de Dficit de Ateno. So Paulo: Machenzie,


2001.

SILVA, R.A. SOUSA, L.A.P. Aspectos lingusticos e sociais relacionados ao


Transtorno de Dficit de Ateno/hiperatividade. Disponvel em:
http://www.revistacefac.com.br/revista73/artigo%201.pdf . Acesso em: 25/09

SILVA, A.B.B. Mentes Inquietas. 14 ed. So Paulo: Gente, 2003

SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto Alegre:


Artmed, 2001

VENEGAS, C.C. Revista eletrnica actualidades. Investigativas em educacin. in.


RANGEL JUNIOR, E.B. Percepes acerca do papel da escola no desenvolvimento
psicossocial de indivduos com Transtorno de Dfcit de Ateno e Hiperatividade
(TDAH). 2007. Dissertao de Mestrado (Mestrado em Educao) Universidade
Federal do Paran, Curitiba.

ANEXOS

ANEXO 1

Segundo Silva (2003:28) os sintomas mais comuns do TDAH so:

1 Distrao/desateno ou instabilidade da ateno:

Dificuldade em se concentrar em tarefas e prestar ateno de forma consistente


quando comparadas a outras pessoas,
Desvia facilmente a ateno do que est fazendo quando percebe um estmulo.
Tem dificuldade em prestar ateno fala dos outros. Tende a captar apenas
pedaos da conversa.
Tende a perder objetos (chaves, celular, canetas, papeis etc.)
Fcil despero, desorganizaes cotidianas,
Freqentes brancos durante uma conversa,
Tendncia a interromper a fala do outro,
Com freqncia evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam
esforo mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)
Com freqncia apresenta esquecimento em atividades dirias
Costuma cometer erros de fala, leitura e escrita.
Presena de hiperfoco (concentrao intensa em um nico assunto), sem nem ao
menos saber o que se passa ao seu redor.
Dificuldade em manter-se em atividades obrigatrias de longa durao.
Interrompe tarefas no meio, freqentemente no l um artigo ou uma revista at o
fim, ou ouve um CD inteiro.

Para Silva a caracterstica do Hiperfoco algo que contradiz o termo dficit de


ateno, que no traduz com justia o que ocorre em funo da ateno. Se por um
lado um adulto ou uma criana tem dificuldade em concentrar-se em algo, por outro
podem apresentar-se hiperconcentrados em atividades que lhes despertem
interesse espontneo ou paixo impulsiva (2003:22)

2 Hiperatividade fsica e mental: