AUTISMO NA ESCOLA - Pontos e Contrapontos Na Escola Inclusiva

25/06/2019 AUTISMO NA ESCOLA: pontos e contrapontos na escola inclusiva
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HOME > PEDAGOGIA > AUTISMO NA ESCOLA: PONTOS E CONTRAPONTOS NA ESCOLA INCLUSIVA Imprimir Texto -A +A
PEDAGOGIA
1º
AUTISMO NA ESCOLA: PONTOS E CONTRAPONTOS NA ESCOLA
INCLUSIVA 2º
Principais dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola pública de ensino regular e a
3º
importância da relação família x escola como fator necessário para a inclusão de tais alunos.
4º
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CURTIDAS 5º C
PATROCINADO
ÍNDICE
1. RESUMO
2. INTRODUÇÃO
PATROCINADO
3. HISTORICIDADE DO AUTISMO
4. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
5. CONHECENDO O AUTISMO
5.1 Definição
5.2 Características do comportamento
6. ESCOLA INCLUSIVA
6.1 A inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede pública
6.2 O atendimento educacional especializado na escola inclusiva
6.3 A formação do docente para a escola inclusiva
6.4 A importância da relação família x escola para a inclusão
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7. METODOLOGIA APLICADA NA PESQUISA Procure no site Login/Registro Topo Menu

7.1 Tipo de pesquisa
7.2 Amostra e população do estudo
7.3 Coleta de dados
7.4 Caracterização do campo de pesquisa
8. ANÁLISE DOS RESULTADOS APLICADOS NA PESQUISA
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
10. REFERÊNCIAS
11. APÊNDICES
11.1 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA COORDENADOR/ DIRETOR
11.2 APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES
12. ANEXOS
12.1 ANEXO A – OFÍCIO PARA A GESTORA DA UEB DRA.MARIA ALICE COUTINHO
12.2 ANEXO B – DECLARAÇÃO DE SOLICITAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO DE DADOS
12.3 ANEXO C – DECLARAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO DOS DADOS
1. RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista por apresentar diversas dificuldades

do desenvolvimento humano, necessita do trabalho comprometido de
todos os profissionais envolvidos com a educação e principalmente da
dedicação e empenho dos seus familiares. A escola inclusiva é um
importante fator para o relacionamento social e desenvolvimento das
habilidades de todos os educandos que contemplam a mesma. Logo,
das necessidades educativas especiais apresentadas pelo autismo
também, pois o mesmo é considerado deficiência por lei, onde tem
direito de fazer uso de todos os benefícios que a inclusão oferece na
rede regular de ensino. Por meio de um trabalho bibliográfico e realização de um estudo de campo, objetivou-se
analisar o processo de inclusão na escola UEB Dra. Maria Alice Coutinho, que trabalha com o Ensino Fundamental
dos anos iniciais aos finais, onde estudou-se como ocorre a inclusão dos alunos autistas na sala regular e o
atendimento educacional especializado dos mesmos. Através do estudo de campo identificaram-se as principais
dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola pública de ensino regular no contexto da escola
pesquisada, considerando os pontos e contrapontos da escola inclusiva e a importância da relação família x
escola como fator necessário para a inclusão de tais alunos.
Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Escola regular.
ABSTRACT
The Autistic spectrum disorder due to several difficulties human development needs the work compromised of all
professionals involved with education and especially the dedication and commitment of their families. The
inclusive school is an important factor for the social relationship and development of the skills of all students
contemplating the same. Soon, special educational needs presented by autism too, because it is considered to be
a disability for which you have the right to make use of all the benefits that the inclusion in regular education
network offers. Through, a bibliographical work and conducting a field study, aimed to analyze the process of
inclusion at school UEB Dra. Maria Alice Coutinho, who works with the elementary school of the early years to the
finals, where he studied as the inclusion of autistic students in regular room and specialized educational care.
Through the field study identified the main difficulties for the inclusion of autistic in public school of general
education in the context of the school investigated, considering the points and counterpoints of the inclusive
school and the importance of family relationship x factor necessary for school inclusion of such students.
Keywords: Autism. Inclusion. Regular school.

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2. INTRODUÇÃO
O autismo é considerado como um transtorno em detrimento ao mesmo englobar a síndrome de Asperger e

abarcar diversas dificuldades do desenvolvimento humano, recebendo assim o termo TEA – Transtorno do
Espectro Autista.
Nos dias atuais, vive-se uma época em que todos os ambientes devem trabalhar com a inclusão, principalmente
no ambiente escolar, pois é no mesmo, que o indivíduo é preparado para viver em sociedade. A inclusão é muito
mais que o inserir, é mais do que o simples fato de matricular na escola. A inclusão para realmente fazer jus à
palavra dita, precisa acompanhar uma preparação tanto do próprio professor quanto da escola, que é de grande
importância para o desenvolvimento da criança, pois não é o indivíduo autista como aqui é estudado que deve
adaptar-se ao ambiente, mas sim o ambiente que deve ser adaptado e receber a educação inclusiva, pois já, há
leis que determinam esta afirmação.
A importância do tema abordado deu-se por razão do entendimento do processo da inclusão do aluno autista na
escola regular da rede pública e suas contribuições, pois, o ensino inclusivo é um direito conquistado e é dever de
toda sociedade aceitar e respeitar as diferenças. Desse modo, foi levantado um estudo voltado para a inclusão
dos autistas, pois o mesmo gera grandes lacunas no que se diz na concretização do mesmo, bem como, a
maneira de aceitar e trabalhar, que vai muito além do teorizar.
Objetivou-se analisar a realidade escolar no processo inclusivo no contexto do autismo na escola da rede pública,
onde estudou-se como ocorre a inclusão dos alunos autistas na sala regular, identificando-se as principais
dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola pública de ensino regular, onde considerou-se a
importância da relação família x escola como fator necessário para a inclusão dos alunos autistas.
Foi utilizado como metodologia, quanto aos meios o estudo bibliográfico inicialmente, posteriormente a pesquisa
de campo para a constatação e confrontação dos dados obtidos. E quanto aos fins, a pesquisa de caráter
descritivo, com abordagem qualitativa. Sendo a pesquisa realizada através do estudo de campo, na qual teve o
questionário como instrumento.
Abordar-se-á os pontos referentes ao autismo e a inclusão do mesmo na rede de ensino regular de caráter
público, na qual o estudo foi dividido em seções e subseções, partindo-se da historicidade do autismo sendo a
segunda seção, a história do autismo em ordem cronológica, ressaltando as contribuições dos teóricos no
processo histórico do tema abordado.
A terceira seção tratar-se-á da fundamentação legal, onde a mesma abordam-se as principais leis, declarações e
documentos tanto nacionais quanto internacionais competentes ao assunto da inclusão do autismo nas escolas
do ensino regular. A quarta seção refere-se ao conhecimento do autismo, sendo dividido em duas subseções,
abordando a definição do autismo e características do comportamento que o autismo apresenta.
A quinta seção apresentar-se-á da escola inclusiva, sendo dividida em quatro subseções, abordando a inclusão do
educando autista na perspectiva da escola da rede pública, apresentando a importância da escola inclusiva para o
desenvolvimento do autista, bem como, os possíveis métodos educacionais que podem auxiliar no
desenvolvimento do mesmo, o atendimento educacional especializado na escola inclusiva, a formação do
docente para a escola inclusiva e a importância da relação família x escola para a inclusão.
A sexta seção, refere-se à metodologia aplicada na pesquisa, sendo dividido em subseções, onde abordar-se-ão
o tipo de pesquisa, a amostra e população do estudo, coleta de dados e a caracterização do campo de pesquisa.
A sétima seção trata-se da análise dos resultados aplicados na pesquisa, fundamentados com os referenciais
teóricos.
Por fim, a oitava e última seção, refere-se às considerações finais, sendo abordado o ponto de vista em relação
aos dados obtidos, pontos positivos e pontos negativos da escola inclusiva, dentre outros pontos pertinentes.
3. HISTORICIDADE DO AUTISMO
A História do Autismo apresenta grandes evoluções desde seu conceito até as diversas formas que o mesmo
pode manifestar-se em diferentes indivíduos, chegando até mesmo ser confundido com outros transtornos. De
acordo com Gómez e Terán (2014, p. 447) a respeito do termo Autismo, asseguram que,
O termo “Autismo” foi nomeado pelo psiquiatra Leo Kanner tendo como base a terminologia
O termo Autismo foi nomeado pelo psiquiatra Leo Kanner tendo como base a terminologia
originalmente concebida por seu colegaProcure
suíço no
Eugene
site
Bleuler em 1911. Bleuler utilizou o termo
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“autismo” para descrever o afastamento do mundo exterior observado em adultos com
esquizofrenia, que tendem a mergulhar em suas próprias fantasias e pensamentos.
A partir do envolvimento com a pesquisa da terminologia sobre autismo em que Kanner nomeou, é que os
estudos foram avançando por parte de outros pesquisadores e teóricos, interessados em buscar mais
informações sobre suas causas e tratamentos, dentre muitos outros pontos que movem suas indagações.
Em 1943, Kanner teve a oportunidade de realizar um estudo com 11 crianças que apresentavam o quadro autístico
ao qual fez um artigo cujo título foi “Os distúrbios autísticos do contato afetivo”, porém, essas crianças estudadas
pelo pesquisador não apresentavam esquizofrenia, pois nessa época considerava-se autista, indivíduos psicóticos
e esquizofrênicos.
Foi a partir dos estudos e pesquisas de Kanner que obteve-se a primeira definição do autismo. A palavra vem do
grego “autos”, que significa “próprio”, alguém retraído a si mesmo.
Em 1947, Bender utilizou o termo esquizofrenia infantil, pois tanto ele, como outros pesquisadores consideravam o
autismo como forma precoce da esquizofrenia, discordando assim, do que Kanner propunha (SALLE et al, 2005).
Em 1948, Kanner escreveu em seu manual de psiquiatria infantil que a maioria das crianças
que chegavam até ele com essas características tinha algumas coisas em comum, os pais ou
avós eram, na maioria das vezes, médicos, escritores, jornalistas, cientistas e estudiosos que
apresentavam uma inteligência acima da média e que também apresentavam certa obsessão
no ambiente familiar (ORRÚ, 2007, p.19).
Segundo Orrú (2007), em 1949, Kanner referiu o quadro do autismo como “Autismo Infantil Precoce”, devido à
dificuldade da relação com o contato com os outros indivíduos e seu desejo acentuado por determinados objetos
e coisas, suas alterações na fala, impedindo a comunicação interpessoal.
No ano de 1949, Kanner verificou um subtipo de autismo, o “autismo secundário”, que segundo ele aparece no
segundo ano de vida. “Nestes casos, as crianças parecem desenvolver-se normalmente durante dezoito a vinte
meses, mas logo se retraem, perdem linguagem, interrompem seu desenvolvimento social e reduzem as
atividades normais” (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.447).
Ainda em 1949, o Dr. Hans Asperger, cientista austríaco, fez uso do termo “psicose autista”, referindo-se assim, às
crianças com comportamentos similares ao autismo.
Possivelmente, ambos os cientistas estiveram diante de grupos semelhantes, mas, devido às

diferentes interpretações, foram formuladas as chamadas “síndrome de Asperger” e “autismo
de Kanner”, para se referir a autismos de alto e baixo nível de funcionamento, respectivamente
(GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.448).
Foi em 1954, que Kanner frisou o “autismo infantil” como psicose e continuou nessa linha até o final de seus
trabalhos.
Anteriormente, Kanner identificou o autismo apenas em indivíduos que não sofriam com retardo mental, porém,
posteriormente o mesmo encontrou em indivíduos com retardo mental o quadro autístico, e varia muito de pessoa
para pessoa. Então, acreditava-se que o retardo mental era uma das características do autismo, contudo nos
tempos atuais sabe-se que, tal pensamento não era aceito de forma fechada.
Atualmente, sabe-se que o retardo mental não é uma característica da síndrome autista.
Entretanto, uma grande porcentagem de pessoas com autismo pode apresentar retardo
mental como característica associada. Muitas vezes, por desconhecimento ou falta de “olho
clínico”, ocorre uma confusão entre retardo mental e autismo (GOMÉZ; TERÁN, 2014, p. 450).
De acordo com Orrú (2007), em 1955, passou a se considerar a maneira de como os pais tratavam seus filhos e
suas constantes mudanças de humor afetava a criança, levando ao desenvolvimento do autismo.
O fato se deveria à gestação conturbada ou rejeitada pela qual o feto passara, sem relacionar-
se com a mãe e, consequentemente, com os pais ou qualquer outra pessoa após o
nascimento, perdendo totalmente sua possibilidade de comunicar-se (ORRÚ, 2007, p. 19).
Segundo Mandal (apud NEWS MEDICAL, 2014), o pesquisador Bettelheim fez um teste afastando algumas
crianças dos seus pais, sendo submetidas aos cuidados de outras pessoas, acreditando na possibilidade de cura
através de algumas teorias psicológicas que explicavam sobre o autismo e suas causas. Essas tentativas
trouxeram algum sucesso, porém não ao ponto de assegurar que tal procedimento fosse
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desenvolverem e assegurarem sucesso dando continuidade desse ponto em diante, então, Kanner voltou a
considerar que o relacionamento familiar em nada interferia para o desenvolvimento do autismo.
Em tempos passados, acreditava-se que o autismo era decorrente do mau relacionamento da mãe para com seu
bebê, com o decorrer do tempo e avanços dos estudos, foram-se abandonando tal pensamento, pois percebeu-
se que essa crença não era resultado exclusivo do relacionamento mãe e bebê, dessa forma, não poderia ser
dado como principal fonte.
Foi abandonada a hipótese de os pais serem culpados na medida em que se demonstrava a

falta de justificação empírica para isso e que se encontravam os primeiros indícios claros da
associação do autismo com transtornos neurobiológicos (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 467).
Então, no ano de 1958 que J. Anthony pôde diferenciar o autismo primário idiopático do autismo secundário,
sendo que, segundo Rutter (1968 apud GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 463) afirma que,
O pesquisador atribuiu ao primeiro um retraimento neonatal ou privações sensoriais, com

possível lesão cerebral, enquanto que o segundo apareceria após um ano ou um ano e meio,
apresentando posteriormente, retraimento psicótico.
Ainda em 1958, Margareth Mahler, distinguiu a “psicose infantil autista” da “psicose infantil simbiótica”. Segundo
Gómez e Terán (2014), os sintomas da psicose simbiótica evidenciam-se quando leva à criança a separação da sua
mãe devido à maturação normal e as possibilidades físicas. Já no autismo, o não reconhecimento e resposta à
mãe eram percebidos desde as primeiras semanas de vida.
Segundo Sacks (1995), nos anos 60, o autismo era adquirido com epidemia da rubéola, onde a mesma provocava
o desenvolvimento da síndrome durante a gestação e que o autismo bem como, outras síndromes poderiam ser
adquiridas com o amadurecimento na vida adulta, mesmo considerando mais raro nesses casos, sendo sua
especificidade ao decorrer de determinadas formas de encefalite.
Em 1963, vários fatores contribuíram para mudar o autismo em sua cientificidade e seu tratamento (GÓMEZ;
TERÁN, 2014).
Rutter, em 1967, fez uma análise crítica das evidências empíricas encontradas acerca do
autismo e considerou quatro características como principais: falta de interesse social;
incapacidade de elaboração de linguagem responsiva, presença de conduta motora bizarra
em padrões de brinquedos bastante limitados e início precoce, antes dos trinta meses (SALLE
et al, 2005, p. 11).
Em 1968, Kanner acrescentou às suas contribuições a necessidade do diagnóstico diferente com deficientes
mentais e afásicos, fazendo uma revisão dos primeiros casos estudados por ele, propondo que novas
possibilidades fossem estudadas com auxílio da bioquímica, pontuando em 1973, a pertinência da síndrome como
integrante das psicoses infantis (ORRÚ, 2007).
A origem de uma investigação e intervenção mais controlada e sistematizada deu-se com o surgimento das
teorias cognitivas na década de 70 e a alteração comportamental (GÓMEZ; TERÁN, 2014).
Segundo Orrú (2007), em 1976, Ritvo publicou um livro sobre autismo, onde o mesmo abordava-o como um
distúrbio do desenvolvimento, onde os déficits cognitivos eram inerentes às crianças autistas, sendo que, suas
características eram apresentadas desde o nascimento, considerando as particularidades do seu comportamento,
levando em consideração que a síndrome poderia ocorrer em comunhão com outras patologias específicas,
considerando que, o autismo seria a derivação de uma patologia cuja exclusividade era do Sistema Nervoso
Central, abandonando assim a ideia de que tratava-se de uma psicose.
No ano de 1981, Frances Tustin distinguiu dois quadros do autismo:
1. O autismo encapsulado: O autismo encapsulado era um termo que baseava-se na hipótese de que o
desenvolvimento psicológico havia paralisado em um estágio pré-maturo do bebê, em decorrência de um
trauma consequente da percepção e a separação entre o corpo do bebê e sua mãe, sentindo necessidade
enorme de negar o “não-eu”. Logo, os objetos e as figuras apresentam a função de reforçar o dito
encapsulamento, uma tentativa de preenchimento do vazio.
2. O autismo confusional: A criança é levada a encostar-se ao corpo do outro com o objetivo de aprender o
“não-eu” a partir da divisão de si próprio (TUSTIN 1984; GÓMEZ; TERÁN 2014)
não-eu a partir da divisão de si próprio. (TUSTIN, 1984; GÓMEZ; TERÁN, 2014).
Procure no
Foi a partir dos anos sessenta, setenta e oitenta que a Educação foisite
vista como principal tratamento do autismo,
incluindo dois fatores principais: a criação de procedimentos modificadores de comportamento e a elaboração de

centros educacionais dedicados totalmente ao autismo, tendo como apoio principal de pais e familiares de
indivíduos autistas.
O TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication hadicapped

Children) – Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficits relacionados à
comunicação surgiu em 1966, como uma prática psicopedagógica, a partir de um projeto de
pesquisa desenvolvido na Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, pelo Dr.
Eric Schopler que questionava a prática clínica de sua época – a mesma que concebia a
origem do autismo segundo uma causa emocional, devendo ser tratado pela concepção da
psicanálise (ORRÚ, 2007, p. 60).
Na segunda metade do século, nos anos 80, o autismo voltou a ser considerado como alterações no
desenvolvimento social e interacional (GOMÉZ; TERÁN, 2014, p. 467).
Em 8 de agosto de 1983, foi criada a primeira associação de pais e amigos de pessoas autistas no Brasil, no Estado
de São Paulo. Devido à grande divulgação da associação e seu trabalho, pais de indivíduos autistas procuraram a
AMA, e foram incentivados a criar associações em seus Estados e Municípios aumentando assim, o número de
colaboradores da causa.
Em 1986, um grupo de pais e profissionais inspirados com os movimentos de associações de pais e amigos de
autistas em vários estados do Brasil, criaram a ASTECA em Brasília/DF, uma ONG em parceria com a Fundação
Educacional do Distrito Federal/Departamento de Ensino Especial para um projeto, em que propunham o
atendimento educacional especializado integrado nas escolas públicas (CRUZ, 2008).
A metodologia dos trabalhos em sala de aula recomendava a atuação simultânea de um

professor e de um profissional auxiliar para cada grupo de quatro ou cinco alunos, no máximo.
Os profissionais auxiliares deveriam ter nível de escolaridade correspondente ao ensino médio,
no mínimo, e serem capacitados para esta função. A ASTECA também se responsabilizou pela
contratação destes profissionais [...] (CRUZ, 2008, p. 40).
No entanto, em 9 de outubro de 1988, foi fundada a ABRA, primeira Associação nacional voltada para a atenção
em defesa de pessoas autistas e seus familiares. Já, no ano de 1989, de acordo com as estatísticas era
considerado que o diagnóstico do autismo podia-se ser dado antes mesmo dos três anos de idade.
[...] dizia-se estatisticamente, que a síndrome acometia crianças com idade inferior a três anos,
com predominância de quatro crianças a cada dez mil nascidas. Manifestava-se,
majoritariamente, em indivíduos do sexo masculino, sendo a cada quatro casos confirmados
três do sexo masculino e um caso para o feminino (ORRÚ, 2007, p. 23).
Corroborando com Mora (2002 apud GOMÉZ; TERÁN 2014, p. 468) "Atualmente o autismo é concebido como uma
síndrome de múltiplas causas, onde estariam interrelacionados o biológico e o anímico, a genética orgânica e a
genética vincular durante todo o processo de constituição do ser".
Desse modo, considerar um ou outro motivo como causa não é aceitável, pois o autismo é o conjunto de todas
acima citadas, considerando assim, cada fator como importante, fazendo com que seja mais bem compreendida.
Em 1998, a Revista Lancet publicou um artigo de um cientista inglês Andrew Wakefield, onde o mesmo afirmava
que algumas vacinas como, por exemplo, a tríplice (mmr – sarampo, catapora e rubéola) poderiam ser possíveis
causadoras do autismo. Porém, esses estudos não foram aceitos por outros cientistas.
No mês de maio do ano de 2014, o cientista Andrew Wakefield perdeu seu registro de médico e como tal teoria
do mesmo não foi comprovada e a Revista Lancet retirou a publicação (Autismo e Realidade).
Em 1999, pesquisadores descobriram na síndrome de Rett condições igualitárias na categoria do transtorno do

espectro autista. A síndrome de Rett faz com que a motricidade regrida, bem como seu comportamento,
apresentando também retardo mental grave, sendo que a síndrome de Rett atinge as meninas.
Então, durante muito tempo o Asperger foi considerado como apenas uma das condições do autismo, porém essa
condição e os subtipos foram desconsiderados com o lançamento do DSM-V, em 2013 em que engloba o
Asperger dentro do Transtorno do Espectro Autista.
C l d ª di ã d DSM bi d d d i
Com o lançamento da 5ª edição do DSM, os subtipos dos transtornos do espectro do autismo
são eliminados. Os indivíduos são agoraProcure
diagnosticados
no site em um único espectro com diferentes
níveis de gravidade. O DSM-V passa a abrigar todas as subcategorias da condição em um

único diagnóstico guarda-chuva denominado Transtorno do Espectro Autista – TEA. A
Síndrome de Asperger não é mais considerada uma condição separada e o diagnóstico para
autismo passa a ser definido em duas categorias: alteração da comunicação social e pela
presença de comportamentos repetitivos e estereotipados (AUTISMO E REALIDADE, 2013).
Percebe-se então, que a historicidade do autismo é longa, diante de toda a literatura abordada e pesquisada é
possível verificar que desde a definição do que é considerado autismo, vários teóricos contribuíram para que
fosse possível construir uma linha sobre a evolução do assunto estudado. Apesar de muitas pesquisas, ainda há
grandes lacunas no que diz respeito à questão de compreensão do autismo e suas causas, visto que, há grandes
desafios para sua intervenção em todas as áreas.
4. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
A educação inclusiva trata-se de uma educação em que a escola adapta-se ao indivíduo que se busca incluir e
não o contrário. Isso deve ficar bem claro para a sociedade em que a escola esteja inserida.
O gênero humano, historicamente discrimina pessoas com deficiência, como desiguais,

insistindo expulsá-los do convívio, pois não os considera semelhantes, em nome da
normalidade padronizada que referencia a conduta da espécie. Na verdade, por detrás desse
preconceito clássico estão estipulados os requisitos estatísticos para qualificação do normal-
ou do anormal por exclusão – escondendo uma das mais antigas mazelas da humanidade: o
temor da limitação humana (SALVADOR, 2015, p. 20).
Desta maneira, é perceptível à exclusão ao diferente, a limitação dos indivíduos. A sociedade em sua maioria
ainda tenta “camuflar” o preconceito do convívio, tentando de todas as formas comprovarem que os deficientes
devem viver em “bolhas”, isolados do convívio social. No entanto, com o avanço da divulgação sobre a inclusão e
o papel da sociedade frente a mesma, essa visão de discriminação e pensamento de incapacidade foi sendo
deixada de lado.
Como afirma Lima (2006, p. 27),
A forma como a sociedade interage com as pessoas com deficiência se modificou e vem se
transformando ao longo da história. Muitos foram considerados incapazes, inválidos, inferiores,
antes que fossem vistos como cidadãos de direitos e deveres [...]. Somente com a modificação
da sociedade, propiciada pela interação com as pessoas com deficiência, é que se pode
vislumbrar uma sociedade mais fraterna e cooperativa (LIMA, 2006, p. 27)
Então, deve-se abandonar a ideia de que os indivíduos com necessidades educativas especiais devem ficar à
margem da sociedade, pois os mesmos possuem direitos e deveres como todo cidadão o que vem proporcionar
uma sociedade, uma visão reflexiva sobre a inclusão e exemplo de cooperação uns com os outros em toda gama
de interação social.
Concomitantemente, Sassaki (2005, p.22) assegura que,
O mundo caminha para a construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva. Sinais desse
processo de construção são visíveis com frequência crescente, por exemplo, na escola, na
mídia, nas nossas vizinhanças, nos recursos da comunidade e nos programas e serviços
(SASSAKI, 2005, p. 22).
Ao falar sobre a educação inclusiva com enfoque no “Transtorno do Espectro Autista”, não está abordando-se
apenas de um mero desejo, pois a mesma é um direito do autista e de seus familiares e um dever da escola, a
qual a família busca incluir.
Nesta perspectiva, a fundamentação legal é abordada para trazer ao conhecimento os exercícios legais que
tratam do seu mantimento tais como: decretos, leis, declarações e diretrizes que fundamentam sobre as políticas
públicas da educação inclusiva com enfoque na rede regular de ensino, visto que, tais fundamentações legais
proporcionam o respaldo legal para o exercício da inclusão na rede pública de ensino.
O debate sobre a Educação Especial e Inclusiva no Brasil ganhou fôlego durante a tramitação
do Plano Nacional de Educação (PNE), que traça 20 metas para o país cumprir em dez anos. A
principal polêmica ocorreu por conta da possibilidade de as crianças e jovens com deficiência
serem matriculadas em escolas especiais e não
Procure obrigatoriamente na rede
no site regular de ensino.
Na redação final da meta, essa opção foi mantida. Organizações especializadas no tema
afirmam que o texto do PNE fere tratados internacionais sobre o tema, assinados pelo Brasil
(BRASIL, 2001)
Então, diversos documentos respaldam tal legalidade em que é assegurada a educação inclusiva
preferencialmente na escola regular, desde leis que tratam da inclusão dos indivíduos com necessidades
educativas especiais como todo na educação, até a inclusão com respaldo legal específico do autista na sala
regular.
O sucesso do processo de inclusão escolar depende de fatores de diferentes ordens

(estruturais, ideológicos, políticos, técnicos) [...]. No trabalho pedagógico, essa necessidade faz-
se mais evidente por ser o espaço onde a inclusão se efetiva (MARTÍNEZ, 1997, p. 74).
As dimensões que tratam da inclusão são diversas, pois envolvem várias áreas, porém é no espaço pedagógico
que a inclusão é percebida em toda sua abrangência efetiva.
Sobre a importância da necessidade em que diz respeito se o indivíduo autista deve ter acompanhante ou não no
ambiente escolar, a Lei Berenice Piana 12.764/12 – Institui a Política Nacional de proteção dos direitos da pessoa
com transtorno com Transtorno do Espectro Autismo, sancionada pela presidente da república Dilma Rousseff em
2012, com a colaboração de José Henrique Paim Fernandes e Miriam Belchior, publicada no site do planalto, altera
o § 3º do Art.98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, em seu parágrafo único sobre o sobre o acesso ao
ensino regular. (BRASIL, 2012).
Nos termos do inciso IV do artigo 2º diz que a pessoa com o Transtorno do Espectro Autista tem direito a um
acompanhante especializado se assim for comprovada a necessidade. Ainda na lei 12.764/12 em seu artigo 7º diz
que haverá punição de uma multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários mínimos ao gestor da escola que negar a
matrícula do aluno com Transtorno do Espectro Autista, bem como, também a qualquer outra deficiência (BRASIL,
2012).
"O que significa a publicação da lei? Dentre outros benefícios, o autismo passa a ser considerada uma deficiência.
Destarte, milhares de pessoas com o transtorno terão direito ao atendimento especializado na educação"
(CUNHA, 2013, p. 16).
Diante de tal respaldo legal, é reafirmado o direito do indivíduo autista à educação em escolas da rede regular de
ensino, bem como, também que o mesmo pode fazer uso de um profissional mediador com as devidas
especialidades para seu apoio quando necessário.
De acordo com a Constituição Federal da República Federativa do Brasil (1988), na seção que pactua a educação
como direito de todos, no Cap.III, Artigo 208 assegura que, “o dever do Estado com a Educação será efetivado
mediante a garantia de: [...] III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
O Decreto de nº 6.571 de 17 de setembro, em seu Artigo 1º fala sobre o apoio técnico e financeiro que a União
deve prestar aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios e da sua oferta da
ampliação do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e as demais necessidades educacionais especiais na rede pública do ensino regular e explica o
que é o atendimento educacional especializado em seu § 1º que “considera-se atendimento educacional
especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,
prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008).
A Lei 8.069 - Estatuto da Criança e do Adolescente no Artigo 54 menciona os deveres do Estado frente à
educação das crianças e adolescentes, especificando em seu inciso III, o “atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2012).
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional

especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum,
na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2007).
Observa-se então que, além do indivíduo autista ter o direito de ser incluído no sistema público, o mesmo tem o
acesso à educação ampliada, pois lhe é possibilitado o atendimento educacional especializado, visto que é com o
apoio desse atendimento que o autista poderá trabalhar suas potencialidades através de recursos e diversas
apoio desse atendimento que o autista poderá trabalhar suas potencialidades através de recursos e diversas
atividades que vem para agregar com o ensino regular.
A Declaração de Salamanca aborda sobre o princípio fundamental da educação inclusiva, seus deveres e as
“orientações para ações em níveis regionais e internacionais no capítulo III – 7”:
Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas,
sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de
seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, usam de recurso e parceria com as comunidades (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994).
Diante do respaldo legal que a Declaração de Salamanca traz, a educação inclusiva deve assegurar uma
educação de qualidade e que sua aprendizagem não pode ser comprometida e suas limitações não sejam dadas
como empecilhos para seu atendimento na rede regular de ensino, estando sendo a disposição dos recursos
adequados e de um currículo escolar preparado para receber cada indivíduo independente de sua necessidade
ou dificuldade.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma

que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais
que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda
diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de
suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação,
exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da
diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização (BRASIL, 2007).
Nesse sentido, o impedimento à liberdade de exercer os seus direitos é tido como exclusão, pois impossibilita as
atividades que lhe são asseguradas, pois assim, como as demais pessoas, podem fazer uso de seus direitos e
deveres tais exercícios também são de fundamental importância legal para os deficientes.
A Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em seu Artigo 4º, no inciso III, diz que, a
inclusão dos educandos com necessidades educacionais especiais sempre que possível deve ser na escola de
ensino regular e ainda de forma gratuita (BRASIL, 1996). “Nesse processo, tem-se na rede pública a provisão do
direito ao acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular de ensino, a toda e qualquer criança com
necessidades educacionais especiais” (FONSECA, 2014, p. 26).
Corroborando no Artigo 60 da Lei 9.394/96 em seu parágrafo único, fala sobre a importância do atendimento
educacional especializado em parceria com o ensino regular, em que o mesmo vem a contribuir para melhor
atender o sistema educacional dos indivíduos com necessidades educacionais especiais.
Art.60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização

das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
Educação Especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único.
O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,
independente do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996).
Então, o poder público oferece o atendimento aos educandos com necessidades especiais na rede pública para
assim, garantir sua gratuidade e maior abrangência, de forma preferencial, mesmo apoiando as demais
instituições que trabalham de forma exclusiva com a educação especial.
O MEC implementou o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade visando apoiar o trabalho inclusivo nas
escolas, possibilitando a formação de gestores e professores para atuação inclusiva em todos os municípios
brasileiros, para que assim, seja garantido a todos a escolarização, bem como, oferta do atendimento
especializado e a acessibilidade garantida (BRASIL, 2001).
Logo, é possível perceber que o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade não só apoia a inclusão, mas
atua intimamente com o trabalho pedagógico, apoiando a formação dos gestores atuantes nas escolas e
professores, para que a inclusão seja efetivada e uma realidade plena.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva possui diversos objetivos tais
como: o acesso, a participação e aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
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desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, todos no site
escola regular, promovendo respostas Topo
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necessidades educacionais especiais.
Dando garantia na transversalidade da educação especial, atendimento educacional especializado, continuidade

da escolarização nos níveis mais avançados do ensino, formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar, participação da família e da
comunidade, acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na
comunicação e informação e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2007).
Portanto, o autismo estando dentro do quadro de necessidade educacional especial, tais indivíduos autistas não
podem ser vistos e tratados de outra forma. Considerando que a escola deva saber como trabalhar tendo
conhecimento de tal informação oferecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, de
1996) em seu capítulo V, que dá respaldo a educação especial na perspectiva de inclusão em escolas no ensino
regular.
Assim também, a Declaração de Salamanca que enfatiza a importância da escola inclusiva e convívio com as
diferenças e principalmente a Lei Federal 12.764, Lei Berenice Piana que caracteriza o autismo como deficiência e
seus direitos tanto na área da saúde, como também na área da educação, na qual faz-se necessário o
conhecimento e a dedicação de todos os envolvidos.
A educação como um direito de todos, não deve ser vista apenas como um cumprimento obrigatório, pois, “fazer
valer o direito à educação para todos não se limita a cumprir o que está na lei e aplica-la sumariamente, às
situações discriminadoras. O assunto merece um entendimento mais profundo da questão da justiça” (MANTOAN,
2006, p. 16).
Logo, é necessário ter um entendimento mais amplo, muito mais profundo do que o simples fato da necessidade
em cumprir a lei, tendo em vista que é necessário saber o real valor de fazer uso de tal obrigação, utilizando
assim, a consciência crítica e reflexiva mediante o cumprimento da mesma.
O planejamento e a implantação de políticas educacionais para atender a alunos com

necessidades educacionais especiais requerem domínio conceitual sobre a inclusão escolar e
sobre as solicitações decorrentes de sua adoção enquanto princípio ético-político, bem como
a clara definição dos princípios e diretrizes nos planos e programas elaborados [...] (PRIETO,
2006, p. 35)
Destarte, para a efetivação das políticas públicas educacionais especiais, necessita-se do entendimento sobre o
que de fato é a inclusão, como deve-se incluir e em que momento a exclusão predomina ao se almejar uma
inclusão de que não se conhece profundamente, pois o ato de inserir não é a inclusão que pretende-se alcançar e
aperfeiçoar.
[..] São imprescindíveis a produção e a socialização permanente de publicações e eventos que

contemplem a Educação Inclusiva, para construir uma mentalidade inclusiva na educação [...] A
Educação Inclusiva requer investimento e atenção social e políticas permanentes, que não
fiquem restritos a uma conjuntura política; a construção de uma mentalidade inclusiva será
possível se ela for mantida como um projeto da sociedade. (LIMA, 2006, p.142).
Portanto, além do apoio do respaldo legal para o mantimento da educação inclusiva, é necessário o apoio da
sociedade para a permanência e devido cumprimento das políticas públicas de Educação, visto que, é no convívio
social que o indivíduo trabalha o comportamento interpessoal, possibilitando assim, pensamentos e atos
inclusivos reflexivos.
5. CONHECENDO O AUTISMO
5.1 Definição
A falta de conhecimento sobre o autismo leva a pensamentos errados sobre o seu comportamento, gerando
aversão por parte da sociedade. Desse modo, Orrú (2007, p.37) atesta que,
Quando as pessoas são questionadas sobre o autismo, geralmente são levadas a dizer que se
trata de crianças que se debatem contra a parede, têm movimentos esquisitos, ficam
balançando o corpo e chegam até o dizer que é perigoso e precisam ficar trancados em uma
Ú
instituição para deficientes mentais (ORRÚ, 2007, p.37).
Então, faz-se necessário um estudo mais aprofundado do que é de fato o autismo para que a ausência desse
conhecimento não se transforme em repulsa pelo indivíduo, visto que, é um ser humano como todos os outros,
apenas com dificuldades e comportamentos distintos, devido o transtorno autista.
Sabe-se então que, palavra “autismo” vem da palavra grega “autos”, que significa “próprio”. Autismo significa
literalmente, viver em função de si mesmo (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 447).
O Autismo é um transtorno global do desenvolvimento (TGD), porque é uma alteração que afeta diversas
capacidades como a comunicação, a socialização, e o comportamento do indivíduo, fazendo assim parte de um
grupo de síndromes, classificado pelo CID-10 e o (TID) conhecido como transtorno invasivo do desenvolvimento,
porque abarca diversas dificuldades no desenvolvimento humano. Porém, o autismo recebeu um termo mais
atual (TEA) que significa Transtorno do Espectro Autista, pois engloba a síndrome de Asperger, que não é mais
vista como uma especificação distinta (FONSECA, 2014).
Devemos realçar que, ainda hoje, ninguém sabe dizer ao certo e de forma indiscutível, o que é
o Autismo. Assim, não podemos nos afastar da recomendação de Leo Kanner em relação à
adoção de uma postura de humildade, cautela diante do tema, já que compreender o Autismo
exige uma constante aprendizagem, uma revisão contínua das nossas crenças, valores e dos
nossos conhecimentos sobre o mundo e, sobretudo sobre nós mesmos (CAVACO, 2014, p. 45).
Portanto, para ter um conhecimento mais profundo e reflexivo do que é o autismo são necessários estudos
contínuos, considerando a intensidade literária sobre o assunto e a importância da busca por novas formas de
aprendizagem, bem como, também a capacidade de compreender que se têm sempre coisas novas a aprender.
O crescimento de crianças diagnosticadas com autismo tem crescido consideravelmente, porém a falta de uma
pesquisa mais aprofundada em todos os países e principalmente nos estados do Brasil não possibilita um número
exato sobre o assunto, porém ao se falar em localidade e maior número de indivíduos autistas “os Estados Unidos
possuem o maior número de crianças com este diagnóstico, seguindo-se o Brasil, mais propriamente São Paulo, e
depois São Luís do Maranhão” (CAVACO, 2014, p.41).
Com o crescimento do Transtorno do Espectro Autista e suas variadas formas de apresentar-se, deve-se atentar
às características do comportamento.
5.2 Características do comportamento
Por ser um transtorno, o autismo pode ser apresentado de diversas maneiras, variando o comportamento de
indivíduo para indivíduo, como alerta a literatura, ou seja, não há uma única forma do mesmo apresentar-se, não
há um único tipo de conjunto de comportamentos, o que pode ser encontrado em um autista, pode não ser em
outro.
Os sintomas clássicos do autismo lembrados por Goméz e Terán (2014, p.480) são, “interação social limitada,
problemas com a comunicação verbal e não verbal e com a imaginação, atividades e interesses limitados ou
pouco usuais. Podem ter dificuldades em manter uma conversação ou olhar alguém diretamente nos olhos”.
Para Schwartzman (2003), o conjunto de anormalidades qualitativas podendo ser assim caracterizado pelo grupo
de transtornos invasivos do desenvolvimento, pelo fato de poder agregar outros distúrbios, pode levar ao
profissional a ter um acesso difícil para chegar a um diagnóstico fechado, pois os sintomas podem ser
encontrados de maneiras diversificadas, fazendo com que assim, torne-se mais complicado em estabelecer um
único perfil.
O relatório de março de 2014 do Centro de Controle e Prevenção de Doenças – CDC, alertou

para os novos dados sobre a prevalência de autismo nos Estados Unidos. Este estudo de
vigilância identificou 1 em 68 crianças (1 em cada 42 meninos e 1 em cada 189 meninas) com
Transtorno do Espectro Autista [...]. No Brasil, não há estudos completos de prevalência
(AUTISMO E REALIDADE, 2015).
Logo, diante das pesquisas mais atuais, não foi descartado que o autismo é mais comum em meninos do que em
meninas, porém ainda é de grande importância a continuidade de tais pesquisas para que seja possível chegar a
dados estatísticos referentes ao autismo no Brasil, visto que, os estudos sobre a prevalência que trata do assunto
não são tão trabalhados no país.
O Transtorno do Espectro Autista manifesta-se nos primeiros anos de vida proveniente de

O Transtorno do Espectro Autista manifesta se nos primeiros anos de vida, proveniente de
causas ainda desconhecidas, mas com grande contribuição de fatores genéticos. Trata-se de
uma síndrome tão complexa que pode haver diagnósticos médicos abarcando quadros
comportamentais diferentes. Tem em seus sintomas incertezas que dificultam, muitas vezes,
um diagnóstico precoce (CUNHA, 2014, p.19).
Neste sentido, a genética tem grande importância ao que se diz na manifestação do autismo, considerando o
valor da porcentagem em sua possibilidade. É comum confundir o autismo com a psicose infantil, porém faz-se
necessário lembrar o seu contraponto. “Enquanto na psicose acontece a perda da realidade, no autismo há
dificuldades no acesso a mesma” (GOMÉZ e TERÁN, 2014, p.455).
Além de serem confundidos com esquizofrênicos e psicóticos “algumas vezes, os autistas são confundidos com
pessoas surdas. Por meio de uma observação mais apurada, percebe-se que eles ouvem, mas não reagem aos
estímulos” (LIMA, 2006, p.108).
Então, é preciso atenção e leitura para o entendimento dos comportamentos da criança autista, pois confundir a
complexidade do transtorno acaba comprometendo o seu real significado.
Os sintomas variam amplamente, o que explica por que hoje referimo-nos ao Autismo como
espectro de transtornos, essencialmente pela sua diversidade e complexidade de
manifestações, desde o seu estado de isolamento total, ou um isolamento particular definido
como um estar só no meio de muita gente, não interagindo, não estabelecendo relações
sociais, demonstrando pensamento abstrato, ou capacidade de entender o que querem dizer,
além do que as palavras evocadas possam realmente significar (CAVACO, 2014, p. 40).
A literatura lembra, que toda essa gama de comportamento deve ser levada em consideração, partindo do
pressuposto de que suas manifestações demonstram sua particularidade.
Às vezes, embora a criança interaja bem com os outros, suas relações são superficiais, pois
não se envolve pessoalmente nas situações de jogo e não chega a fazer amizades,
evidenciando a falta de empatia. Por outro lado, há uma melhoria relativa nas áreas motora e
linguística, o que pode confundir e dificultar o diagnóstico, motivo pelo qual é importante a
avaliação no decorrer do tempo (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 487).
Logo, é de grande importância a constante avaliação durante as situações vivenciadas, pois, mesmo o indivíduo
autista não desenvolvendo relacionamentos de amizade, tais relações despertam uma melhoria no
desenvolvimento em outras áreas. O comportamento autista varia de indivíduo para indivíduo. “As manifestações
do autismo variam intensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo”
(CUNHA, 2014, p.26).
Fonseca (2014, p.30) atesta que,
Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, outras

apresentam sérios problemas no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e
distantes, outros presos a rígidos e restritos padrões de comportamento. Os diversos modos
de manifestação do autismo também são designados de espectro autista, indicando uma
gama de possibilidades dos sintomas que apresenta níveis e graus variados dos sintomas
autísticos.
Pode-se perceber que, o autismo não se dá apenas de uma forma, pois sua gama de possibilidades de
manifestação é apresentada de vários modos, em níveis e graus diversificados.
Diversas crianças diagnosticadas com Autismo podem não apresentar todos os sintomas
característicos da deficiência até hoje identificados. Assim, muitas crianças podem evitar
completamente o contato visual, enquanto outras crianças podem apresentar dificuldades
menos acentuadas e não tão perceptíveis outras mais calmas e isoladas, outras hiperativas
desenvolvendo diversas estereotipias (CAVACO, 2014, p. 42).
Entretanto, algumas crianças apresentam o quantitativo de comportamentos mais conhecidos, outras crianças
podem manifestar em seu comportamento características parcialmente diferenciadas das outras ou até mesmo
associadas a outras características que ainda não foram estudadas.
Diante daquilo que se apresenta a um autista como novidade, mesmo sendo indiscutivelmente
necessário para sua aprendizagem, é preciso ter cautela. O que é novo pode lhe gerar angústia
e repulsa por não compreender o motivo de tal imposição pois tem uma síndrome
e repulsa, por não compreender o motivo de tal imposição, pois tem uma síndrome
comprometedora de sua função simbólica,
Procureagravante
no site de alterações em sua comunicação. Menu
Login/Registro Topo
(ORRÚ, 2007, p.37)
Logo, o autista “fixa-se em rotinas que trazem segurança” (CUNHA, 2013, p.28). Considerando o desenvolvimento
da aprendizagem como fator importante para o indivíduo, deve ser lembrado que atividades inovadoras sem um
caminho que leve a aceitar em seu convívio é angustiante para o autista, visto que, o mesmo se familiariza-se com
as rotinas, ou seja, atos e objetos que já está acostumado a conviver, porém como é de grande importância tal
novidade para o melhor desenvolvimento do seu comportamento diante das situações e superação das
dificuldades.
Ensinar rotinas e regras na família contribui para orientar a inclusão em distintos espaços
sociais. Isto porque cada espaço social possui regras e normas próprias. Todavia, as rotinas
precisam ser quebradas quando fomentam atitudes prejudiciais. Ao mesmo tempo em que é
importante mantê-las, é importante também mudá-las, pois as mudanças fazem parte da vida
cotidiana. (CUNHA, 2013, p.29)
Portanto, ao mesmo tempo em que é importante manter as rotinas, faz-se necessário mudá-las também quando
estas obtiverem sinais de comportamentos inadequados ao indivíduo, atos que prejudicam o autista devem ser
retirados e serem adaptados às novas atitudes de forma que não venham a prejudicar o mesmo, trabalhando
novas rotinas da melhor maneira possível, contribuindo assim para um melhor convívio social.
Segundo Gómez & Terán (2014), há as características do comportamento em relação ao desenvolvimento dos
sentidos, onde a audição é afetada, pois aparentam serem surdos para determinados sons, sendo também
sensíveis a outros sons; há também dificuldades na visão, pois, apresentam dificuldades de reconhecimento das
pessoas ao seu redor. Já no tato, os autistas podem ser sensíveis ou até mesmo hipersensíveis as dores, ou até
mesmo não apresentam sensibilidade à dor alguma; no que se refere ao paladar e olfato, os autistas podem não
se identificar com determinados cheiros e alimentos, apresentando total indiferença.
Há, também outras características do comportamento do indivíduo autista. Gómez & Terán (2014) lembram as
questões como: coordenação motora, linguagem, âmbito cognitivo, alimentação e outros. Na coordenação motora
é ressaltada a questão de que é difícil para o autista imitar atividades motoras representadas por outros,
apresentando outros tipos de comportamentos ritualísticos e apegos a determinados objetos de seu interesse; há
atrasos na fala, alguns falam em um tom de canção, não considerando o envolvimento de interesse pelo outro
indivíduo a qual está falando, faz também o uso de repetição de palavras, ao qual se chama de ecolalias; no
âmbito cognitivo é lembrado que enquanto alguns indivíduos autistas apresentam uma limitação profunda às
atividades, outras já são marcadas por um talento extraordinário como, por exemplo, a memorização de músicas,
desenhos, listas telefônicas entre outras; já na questão de alimentação é comum que apresentem rejeição total a
um tipo de alimento ou então apreciação elevada por determinados alimentos.
As desconexões existentes no cérebro do autista leva a que a elaboração das suas respostas e
o modo como quer passar uma mensagem não consiga realizar-se do mesmo modo do que
todos os que se dizem normais conseguem fazê-lo, dentro de um padrão geral definido
socialmente para a comunicação e manifestação verbal e expressiva, da percepção, do que o
mundo exterior lhes transmite, ou permite chegar. Podemos então entender que não existe
ausência de comunicação (eles se comunicam de diversas formas, até pelos seus silêncios) [...]
(CAVACO, 2014, p.44).
A criança autista comunica-se, porém não da mesma forma dos demais indivíduos, cabe aos envolvidos no
convívio com o autista, buscar o desenvolvimento do entendimento sobre o que a criança quer dizer, pois de
todas as formas o autista está se comunicando.
Segundo a ASA (AUTISM SOCIETY OF AMERICAN), os indivíduos autistas apresentam metade das seguintes
características:
Dificuldade de relacionamento com outras pessoas; riso inapropriado; pouco ou nenhum

contato visual – não olha nos olhos, aparente insensibilidade à dor – não responde
adequadamente a uma situação de dor, preferência pela solidão; modos arredios – busca o
isolamento e não procura outras crianças; rotação de objetos – brinca de forma inadequada ou
bizarra com os mais variados objetos; inapropriada fixação em objetos; perceptível
hiperatividade ou extrema inatividade – muitos precisam de material adaptado; insistência em
repetição, resistência à mudança de rotina; não tem real medo do perigo (consciência de
situações que envolvam perigo);[ ] ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem
situações que envolvam perigo);[...] ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem
normal); age como se estivesse surdo - Procure
não responde
no site
pelo nome (FONSECA, 2014, p. 31).
Desse modo, é necessário conhecer as diversas características apresentadas pelo indivíduo autista para assim,
saber como intervir, respeitando seu tempo e trabalhando da melhor maneira possível as suas potencialidades,
trabalhando para que a segregação do indivíduo seja descartada totalmente.
Compreender o Autismo é abrir as portas para o entendimento do nosso próprio

desenvolvimento [...]. Os autistas não são antissociais... Simplesmente não os entendemos
devido à nossa incapacidade de nos ajustarmos à diferença, seja ela que tipo for (CAVACO,
2014, p.46)
No entanto, a busca por compreensão sobre autismo não ajuda apenas para o atendimento inclusivo e
consciente, mas também, ao crescimento do desenvolvimento da aprendizagem do próprio profissional e
estudante que trabalha e pesquisa sobre o assunto.
Os autistas não são seres “antissociais”, mas é falta de estudo e dedicação sobre o Transtorno do Espectro Autista
que leva a pensar dessa maneira, pois é a falta de busca pelo conhecimento que leva a sociedade a ter
pensamentos negativos incapazes de aceitar a diferença.
É importante saber que o comportamento do autista é resultante de uma série de razões

geradas pela dificuldade do processamento de informações, excesso de sensibilidade,
mudança de rotina, razões físicas como mal-estar, cansaço ou fome, que em função das
dificuldades de comunicação, levam à ansiedade, raiva e frustração (SALVADOR, 2015, p. 148).
Desta forma, considerando a grande abrangência de variados comportamentos autistas, faz-se necessário que
seja feito um estudo primeiramente do conjunto comportamental apresentado pelo indivíduo para que em
seguida seja feita a intervenção necessária e o trabalho educacional necessário para o caso, visto que, de acordo
com a literatura abordada cada caso é diferenciado do outro.
6. ESCOLA INCLUSIVA
6.1 A inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede pública
A inclusão nas escolas de ensino regular pode ser útil tanto para os alunos com necessidades educacionais
especiais quanto, para os ditos “normais”, desde os alunos até o corpo docente e administrativo da escola, pois a
mesma traz consigo o resgate dos valores e o respeito pela diferença. Como Carvalho (1999) afirma que, a
inclusão traz benefício a todos, pois podem desenvolver solidariedade, respeito às diferenças e cooperação uns
para com os outros.
Logo, a inclusão dos autistas nas escolas públicas é necessária, pois despertar nos educandos atitudes de
solidariedade, pois tal “acordar” começa na escola, onde o indivíduo é orientado a trabalhar suas atitudes diante
da sociedade.
Incluir não é só integrar [...] Não é estar dentro de uma sala onde a inexistência de
consciencialização de valores e a aceitação não existem. É aceitar integralmente e
incondicionalmente as diferenças de todos, em uma valorização do ser enquanto semelhante
a nós com igualdade de direitos e oportunidades. É mais do que desenvolver
comportamentos, é uma questão de consciencialização e de atitudes (CAVACO, 2014, p. 31).
Diante de tal afirmação do que é o ato de incluir, é possível perceber que a inclusão envolve todo um processo,
desde aceitar a matrícula até o desenvolvimento da consciência da importância da inclusão, sendo de
conhecimento de todos. Para que haja a inclusão eficiente e não o simples inserir, deve-se estar preparado para
receber e trabalhar com os autistas, para que não haja desrespeito no ambiente em que vive.
Como afirma Carvalho (1999, p. 37),
[...] para que, em nossas escolas, o ideal da integração de todos, ou da não exclusão de alguns,
torne-se realidade, é preciso trabalhar todo contexto em que o processo deve ocorrer. Do
contrário, corre-se o risco de contribuir para maiores preconceitos em torno dos deficientes.
À vista disso, o ambiente escolar que recebe esses alunos, ao matricular, deve garantir toda a preparação de
profissionais e estrutura escolar, para que os mesmos sejam aceitos e atendidos conforme todo o processo
inclusivo propõe abandonando os atos que segregam os indivíduos autistas pois tais atos em nada ajudam só
inclusivo propõe, abandonando os atos que segregam os indivíduos autistas, pois tais atos em nada ajudam, só
vem a prejudicar.
"A separação dos indivíduos com autismo de um ambiente normal contribui para agravar os seus sintomas. As
crianças com autismo têm necessidades especiais, mas devem ser educadas com as mínimas restrições
possíveis" (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 543).
Faz-se, portanto, o motivo da importância de incluir crianças autistas, quanto menos restringi-las ao contato com
os outros, melhor será seu desenvolvimento diante da sociedade em que vive, pois é através dessa interação que
os mesmos evoluem, com apoio de todos. De acordo com Cunha (2014, p. 100), “não podemos pensar em inclusão
escolar, sem pensarmos em ambiente inclusivo. Inclusivo não somente em razão dos recursos pedagógicos, mas
também pelas qualidades humanas”.
Não é de grande utilidade ter espaço propício, recursos pedagógicos e não saber como e quando utilizar, pois, o
ambiente inclusivo é aquele que possibilita o desenvolvimento eficiente, que faz uso de comportamentos de
trabalho adequados às necessidades educativas especiais, que considere as potencialidades do indivíduo,
possibilitando ao máximo o contato com toda a comunidade escolar. Diante disso, faz-se importante lembrar que,
“se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se saiba que as escolas especiais complementam, e não
substituem a escola comum” (MANTOAN, 2006, p. 26).
Usufruir da escola especial como substituta da escola comum não é uma opção válida, pois, parte-se do
pressuposto que a escola especial acaba por segregar o indivíduo, tirando-lhes a possibilidade de conviver com
os demais, sabendo que “o que falta às escolas especiais, como substitutas das comuns, é muito mais do que a
soma das carências das escolas comuns. Falta-lhes o primordial das escolas, isto é, o ambiente apropriado de
formação do cidadão” (MANTOAN, 2006, p. 27).
Portanto, é necessário o relacionamento social das crianças com toda gama da diversidade vivida pela escola,
para assim, então saber viver e conviver com a diferença.
A inclusão vai além da estrutura e da boa vontade dos profissionais da educação, “incluir é aceitar, é sentir a
educação além do contexto físico do espaço sala ou escola, é, sobretudo, uma forma de estar e de ser dos pais,
dos docentes e não docentes, das escolas, da sociedade e do mundo em geral. Isto é inclusão” (CAVACO, 2014, p.
36).
Incluir envolve não somente o “corpo interno” escolar, mas sim toda a sociedade em que a escola está inserida,
pois é fato que a realidade local deve ser considerada para tomada de decisões.
Para Monte e Santos (2004), para que haja inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais que
apresentam autismo, é necessário critério de modo que seja bem orientado, variando de acordo com as
individualidades de cada um.
Existem vários métodos educacionais importantes que podem auxiliar no processo de inclusão da criança autista,
tais como: TEACCH – Tratamento e Educação para autistas e crianças com deficiências relacionadas à
comunicação, Sistema de Comunicação através de troca de figuras – PECS (The Picture Exchange Comunication
System), ABA – Análise Aplicada do Comportamento e o programa Son-Rise.
Segundo Orrú (2007), o método TEACCH é um método educacional fundamentado no comportamento, que é
utilizado para o treino do indivíduo de acordo com os comportamentos apresentados de forma exploratória
adequada, seguindo instruções aplicadas previamente, dando seguimento com a avaliação do comportamento,
onde faz-se uso da observação direta com registros sobre os comportamentos apresentados e a frequência que
dos mesmos.
O programa TEACCH visa indicar, especificar e definir de maneira operacional os

comportamentos que devem ser trabalhados. Ele possibilita o desenvolvimento de repertórios
que são usados para avaliar os aspectos referentes à interação e organização do
comportamento, além do desenvolvimento do indivíduo nos diferentes níveis. O ambiente é
totalmente manipulado pelo professor ou pelo profissional que atua com o autista, visando ao
desaparecimento ou à redução de comportamentos inadequados a partir de reforço positivo1.
O método TEACCH utiliza estímulos audiovisuais visuais e audiocinestesicovisuais2 para
produzir comunicação [...] A metodologia de ensino se dá a partir da condução das mãos do
aluno que faz uso dos símbolos, em um contínuo direcionamento de sua ação até que se
encontre em condições (ou se mostre capaz) de realizar a atividade proposta sozinha, porém,
com o uso do recurso visual (ORRÚ, 2007, p. 61).
O TEACCH possibilita o ajuste ao comportamento adequado da criança autista diante das situações apresentadas
através das fotos, sons e demais meios utilizados, visando o desenvolvimento comportamental do mesmo. Porém,
Cunha (2014) ressalta que, as atividades propostas ao educando autista não devem ser estipuladas e cumpridas
com rigor, mas deve-se partir da consideração em que aprendizagem passa por desafios e superações durante
seu processo, considerando a autonomia da criança como ponto primordial.
Há também o método ABA – Análise aplicada ao comportamento, que segundo Cunha (2014), é uma técnica
comportamental de origem do campo científico behaviorista, onde é objetivada a observação, análise e
explicação da associação entre o comportamento humano e aprendizagem do indivíduo, que visa mais a
mudança de comportamentos específicos do que os comportamentos globais apresentados.
O método ABA visa ensinar ao autista, habilidades que ele ainda não possui, por meio de
etapas cuidadosamente registradas. Cada habilidade é apresentada associando-a a uma
indicação ou instrução. Quando necessário, dar-se-á apoio para obtenção das respostas,
porém deverá ser retirado, tão logo seja possível, para possibilitar a autonomia. Dentro dos
padrões da intervenção comportamental, a repetição é importante na abordagem ABA, bem
como o registro exaustivo de todas as tentativas e dos resultados alcançados. A resposta
adequada do aprendente tem como consequência a ocorrência de algo agradável para ele e
por meio de reforço e repetição, inibe-se o comportamento incorreto, recompensando sempre
de forma consistente as atitudes desejadas (CUNHA, 2014, p. 74).
Assim, é possível perceber a importância do registro ainda que cansativo, pois o mesmo favorece a reflexão sobre
como se deu tais comportamentos apresentados pelo autista, favorecendo assim, análise do que pode ser
mantido e o que deve ser retirado para que o método ABA alcance os objetivos que o mesmo pretende para o
comportamento do indivíduo autista.
Entre os métodos de educação comportamental há também o PECS, que segundo Cunha (2014), o método
objetiva estimular o aprendente autista com baixo nível comunicativo3 a comunicarem-se através da percepção
que ele mesmo pode alcançar bem mais rápido as coisas que almeja, fazendo uso de figuras. Tal sistema não
necessita de materiais caros, pois usa apenas cartões, podendo ser utilizado em qualquer ambiente para organizar
a linguagem não verbal com crianças ou adolescentes que não falam.
Tanto o método TEACCH, ABA e PECS tem foco comportamental4, onde segundo Cunha (2014) visam à promoção
da independência para o desenvolvimento do autista.
Há o programa Son-Rise, que de acordo com Cunha (2014), em seu conjunto apresenta
técnicas e estratégias, que visam à interação espontânea e o relacionamento social. Através do
programa Son-Rise, os pais e professores aprendem de forma satisfatória com a criança
autista, buscando assim, o desenvolvimento cognitivo e emocional da mesma. Programa Son-
Rise procura ir até a pessoa com autismo. Propõe ser uma ponte entre o autista e o cotidiano.
Interagindo a partir dos seus afetos, o vê como um ser que precisa ser amado e compreendido
com base em sua realidade, para que possa haver comunicação e interação social (CUNHA,
2014, p. 76).
Pode-se perceber a importância do afeto para a realização do programa educacional Son-Rise, onde os
desenvolvimentos social e cognitivo são priorizados, ao contrário dos métodos TEACCH, ABA e PECS que
diferenciam-se do Son-Rise por apresentarem técnicas comportamentais para o desenvolvimento do indivíduo
autista.
Portanto, a inclusão de crianças autistas na escola regular municipal necessita de planejamento e ações
criteriosas, visto que a mesma não trabalha apenas com um tipo de realidade, sendo a partir dessa realidade
contemplada pelo contexto em que a escola está inserida e que recebe o aluno autista que é possível oferecer
uma orientação adequada, promovendo o suporte inclusivo necessário à realidade individual de cada aluno
atendido.
6.2 O atendimento educacional especializado na escola inclusiva
Partindo do ponto da realidade individual de cada aluno autista, para que haja o processo inclusivo escolar
contínuo, é necessário o desenvolvimento do trabalho da sala de recursos. De acordo com Machado (2009), tal
atendimento nas salas de recursos deve ser oferecido em horário contrário da sala regular.
O MEC lançou a implantação da sala de recursos multifuncionais com o objetivo de apoiar a organização e a
oferta do atendimento educacional especializado para a prestação
Procure node
siteserviços complementares e suplementares
aos educandos que apresentam deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou
superdotação que se encontravam matriculados nas classes comuns do ensino regular, possibilitando condições
de melhor acesso, participação e aprendizagem oferecida (BRASIL, 2015).
De acordo com Fávero (2004), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a Educação Especial é definida
como modalidade, porém a Constituição atual não faz uso de tal termo, mas sim do atendimento educacional
especializado. Logo, para que a LDBEN não seja considerada como incompatível com a Constituição, faz-se
necessário que seja de entendimento que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que oferece o
atendimento educacional especializado.
Segundo Machado (2009), o professor especializado que atua na sala de recursos trabalha para identificar as
dificuldades e as habilidades apresentadas pela criança atendida, possibilitando para que em seguida elabore um
planejamento para realizar um atendimento com os recursos necessários.
A sala de recursos atua dentro da escola inclusiva, onde é dever da mesma trabalhar o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos atendidos, ou seja, a mesma vem para somar com o ensino regular, não
desenvolvendo atividades da sala regular, mas trabalhando as habilidades do educando.
A educação nas escolas inclusivas, independentemente do grau de severidade, deve ser

vivenciada individualmente na sala de recursos e na sala de ensino comum, favorecendo a
sociabilidade, porque incluir é aprender junto. (CUNHA, 2014, p. 32)
Posto isto, a sala de recursos também é de grande importância, porém, não se deve abandonar o convívio social
na sala de ensino regular, pois inclusão é socialização e ambas trabalham conjuntamente para que o processo
inclusivo se desenvolva.
Segundo Fávero (2004), o atendimento educacional especializado que é trabalhado nas salas de recursos tem um
papel fundamental para o trabalho inclusivo e ressalta que, tal atendimento não pode ser feito isoladamente da
sala comum, confinando em salas que afastam durante todo o tempo dos demais alunos, pois o AEE deve ser
oferecido como forma complementar ao ensino comum.
Então, incluir é muito mais que receber, pois até para receber é necessário um devido preparo, ou seja, é preciso
saber receber esses alunos, além da estrutura escolar adequada, é de suma importância o posicionamento que
oferece auxílio da comunidade escolar, sabendo que é esse que vai favorecer como suporte principal para cada
passo da inclusão.
Fonseca (2014) diz que, é de fundamental relevância, a preparação todos agentes educacionais especializados e
dos professores do ensino regular para o oferecimento de um atendimento coerente com as necessidades
apresentadas.
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Diante de tal importância do atendimento educacional especializado, este deve estar disposto na escola de
ensino regular, fazendo-se necessário abordar a formação do docente que atua na sala regular, visto que, seu
papel é considerável para a escola inclusiva.
6.3 A formação do docente para a escola inclusiva
Para que a inclusão seja de fato uma realidade na escola é necessário à formação, preparo e dedicação dos
docentes. Desse modo, Santos (2010) afirma que, a formação dos professores para atuação do trabalho com a
diversidade é de grande importância, pois é essencial para a inclusão efetiva.
Concomitantemente, Cunha (2014, p. 101) afirma que,

Não há como falar em inclusão sem mencionar o papel do professor. É necessário que ele
tenha condições de trabalhar com a inclusão e na inclusão. Será infrutífero para o educador
aprender sobre dificuldades de aprendizagem e modos de intervenção psicopedagógica se
não conseguir incluir o aluno.
O papel do educador é de grande importância para a inclusão do educando, pois se tal profissional não exercer
seu trabalho adequadamente, a inclusão será apenas mais uma palavra e não um exercício.
Sabe-se que, a formação do profissional da Educação só se faz competente quando tal profissional encontra-se
em ligação com reconhecimento da realidade que permite conhecer a si mesmo e ao outro, auxiliada de
atividades que o ajude a aprender com suas próprias experiências e acima de tudo que o comprometa
(HERNÁNDEZ; SANCHO, 2006).
Diante de tal afirmação, compreende-se que, conhecer e reconhecer a realidade do aluno e de todo o processo
para se fazer inclusivo é que torna a formação docente competente, pois além de trabalhar as capacidades do
educando o professor tende a trabalhar as suas próprias competências e construção do conhecimento.
A complexidade dos problemas que hoje se colocam à escola não encontra soluções
previamente talhadas e rotineiramente aplicadas. Exige, ao contrário, uma capacidade de
leitura atentada dos acontecimentos e sua interpretação como meio de encontrar a solução
estratégica mais adequada para elas. Esse processo, pela sua complexidade, exige
cooperação, olhares multidimensionais e uma atitude de investigação na ação e pela ação. Por
outro lado, exige do professor a consciência de que a sua formação nunca está terminada e
das chefias e do governo, a assunção do princípio da formação continuada (ALARCÃO, 2001, p.
24).
Logo, não há uma “receita pronta” para como o professor deva agir frente aos problemas que podem ocorrer, são
necessárias leituras sobre a educação inclusiva e o público com que trabalha em sala de aula, levando em conta
as particularidades no contexto escolar em que está inserido.
O professor ao se formar não tem como saber e conhecer tudo sobre todas as deficiências, pois as mesmas
diferenciam-se de caso para caso, mesmo tratando-se de um mesmo tipo de necessidade educativa especial
(NEE).
É importante referir que o aluno com necessidades educativas especiais deve encontrar-se
inserido na classe (turma) regular, sempre que possível, devendo, no entanto, as suas
características e dificuldades específicas serem sempre consideradas (CAVACO, 2014, p. 23).
Destarte, o professor deve primeiro ter conhecimento da demanda dos alunos de sua sala, buscando conhecer
sobre a especificidade do educando, considerando as dificuldades, habilidades e outras características
específicas de cada um.
Quanto à especificidade de cada deficiência ou síndrome, o aprofundamento deve decorrer,

inicialmente, da necessidade que a prática na sala de aula impõe, das demandas concretas de
alunos que já estão inseridos nela. O professor não tem como saber, a priori, tudo sobre todas
as deficiências, para atender a qualquer aluno que procure a escola, mesmo porque as
deficiências são dinâmicas: mudam e se alteram (LIMA, 2006, p. 122).
O professor deve buscar mais conhecimento sobre a especificidade do aluno incluso na sala de aula em que
leciona, para então, intervir da melhor maneira possível.
Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014, p. 99) afirma que, “Mais urgente que a especialização, é capacitação de
todos os educadores”. Visto que, a necessidade desse preparo é urgente e necessária.
O autismo, assim como, todas as outras necessidades educacionais especiais requer do professor uma
preparação adequada, uma capacitação, pois os educandos necessitam dessas tais competências profissionais
para contemplarem uma educação de fato inclusiva, posto que, sua aprendizagem necessita do preparo do
educador.
O professor precisa então, estar atento para cada detalhe do comportamento autista, para poder então saber
como intervir, pois, a devida observação o ajuda e transmitir informações sobre seu comportamento.
O exercício de um bom professor começa pela observação. E, para observar, é preciso saber o
O exercício de um bom professor começa pela observação. E, para observar, é preciso saber o
que observar. E, para saber o que observar, é preciso formação. Como a percepção de um
bom músico, será a percepção de um bom professor, capaz de identificar detalhes
comumente não notados (CUNHA, 2013, p. 55).
Por consequência, observar as ações do educando é a principal forma para conhecimento de seu ensino e
aprendizagem. Pois, estabelecer a união de teorias e práticas do conhecimento do professor, torna-se de uma
grande importância, sendo a partir de tais condições em que ambas oferecem ao profissional que tornarão seu
trabalho significante.
É na relação sociocultural que o professor conduzirá a sua prática, segundo a sua condição de
atuação. Para isto, ele utilizará conhecimentos teórico-práticos, que foram internalizados nesse
processo, para criar condições que o capacitem a intervir por meio da mediação no contexto
de seu aluno de forma crítica, concreta e significante (ORRÚ, 2007, p. 160).
A capacidade para a intervenção de qualidade e de real valor dá-se por meio de condições, por meio da
mediação através de dedicação e estudos, para que tal intervenção venha ser de forma crítica e reflexiva,
tornando-se concreta.
É necessário que, o docente tenha conhecimento dessa realidade os seus alunos vivenciam, das influências do
ambiente, considerando a cultura da sociedade em que a escola está inserida para que suas intervenções sejam
referidas a essa realidade de forma crítica e reflexiva.
Cunha (2014) assegura que, é de grande importância a atenção para orientação do aluno, pois a mesma oferece
suporte na troca de respostas aos devidos estímulos do ambiente, e ainda, orienta com algumas dicas para os
professores e professoras que trabalham com autistas.
Penetrar no mundo do autista; concentrar-se no contato visual; trazer sempre o olhar do autista
para as atividades que ele está fazendo. Entreter-se com as brincadeiras do autista; procurar
sempre enriquecer a comunicação. Mostrar a cada palavra uma ação e a cada ação uma
palavra; tornar hábitos cotidianos agradáveis; fazer tudo com serenidade, mas com voz clara e
firme (CUNHA, 2014, p. 85).
Considerando o comportamento do educando autista para que haja o desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem é necessário considerar como a mesma desenvolve-se. Fonseca (2014, p. 82), afirma que, “é
necessário basear-se na forma de compreensão das pessoas com autismo que é totalmente diferente da nossa”.
Ao conhecer o autismo e suas particularidades, o professor deve buscar desenvolver as potencialidades do

indivíduo autista, abandonando o pensamento de incapacidade.
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa inovação acontece, marcando,
grifando na consciência dos educadores o seu valor, para que nossas escolas atendam a
expectativa de seus alunos, do ensino infantil à universidade (FONSECA, 2014, p. 101).
Logo, é necessário oferecer as condições, sendo um profissional dedicado, a fim de doar-se para que o educando
venha desenvolver-se no processo educativo da melhor maneira possível, “[...] é pertinente que cada educador
reavalie sua prática, em razão das dimensões afetivas inerentes aos processos de ensinar e aprender” (CUNHA,
2014, p. 118). Portanto, o afeto do educador com educando é de grande importância para a construção e
desenvolvimento de todo o processo ensino-aprendizagem.
Orrú (2007) diz que, é necessário o desenvolvimento da sensibilidade do educador, pois a ausência da percepção
dos sinais de afeto e competência da pessoa autista poderá promover ainda mais o isolamento, diminuindo as
possibilidades de estabelecer o desenvolvimento e a comunicação com os mesmos.
A partir da consideração da importância da afetividade na construção de estabelecimento do melhor convívio e

desenvolvimento do entendimento dos comportamentos autísticos, o professor possibilitará melhores condições
para sua prática pedagógica.
É fato o importante papel do professor para a escola inclusiva, visto que, sua contribuição favorece para o
desenvolvimento de tal processo. Lima (2006) ressalta que, a insegurança de muitos professores é fato, bem
como, a ausência do preparo profissional em que alguns cursos proporcionam, porém deve ser superado, pois a
experiência e interação com pessoas deficientes não é considerado e visto como requisito prévio para o
desenvolvimento do processo de inclusão na escola.
É preciso o empenho do professor para trabalhar com a inclusão, pois o preparo não vem apenas da formação, da
experiência ou qualquer tipo de informação que aborda o autismo na escola regular, é, sobretudo a participação
Procureos
em formações continuadas, somadas com a vontade de superar nopróprios
site limites como educador.
Dessa forma, devem ser considerados pontos importantes sobre o preparo do docente para a educação inclusiva,
pois é de grande importância realizar perguntas pertinentes à temática. Como questiona Mantoan (2006, p. 29),
“como prepará-los sem que possam viver a experiência do desafio das diferenças nas suas salas de aula? Que
motivos teriam para se mobilizar? Para buscar novas respostas educacionais”?
O professor deve propor-se às novas experiências para que seus conhecimentos sejam renovados e seu papel na
sociedade tenha sempre novas contribuições, contribuições estas que jamais se esgotam.
Prieto (2006, p. 59) destaca que, "Não há como mudar práticas de professores sem que os mesmos tenham
consciência de suas razões e benefícios, tanto para os alunos, para a escola e para o sistema de ensino quanto
para seu desenvolvimento profissional".
Cunha (2014) diz que o educador não deve temer o que ainda não conhece e as dificuldades que ainda não
fizeram parte de sua experiência e que tais educadores necessitam ser sensíveis e superar os problemas
apresentados.
A reflexão do docente quanto à importância do trabalho inclusivo é importante, visto que, os benefícios são
proporcionados não apenas aos alunos ou aos demais envolvidos da escola, mas também ao seu próprio
desenvolvimento pessoal e profissional, onde o mesmo vai buscar entendimento da teoria e a reflexão da prática
aplicada.
6.4 A importância da relação família x escola para a inclusão
A inclusão não deve ser papel apenas da escola, pois esta não pode desenvolver a mesma sem a ajuda dos pais.
Conforme Cavaco (2014), a intervenção em seu ponto mais produtivo começa a partir do contexto familiar, dando
continuidade em seguida nos demais ambientes onde a criança encontra-se inserida.
Muitos fatores podem influenciar no comportamento da criança autista, o que implica também no seu possível
desenvolvimento escolar e familiar, como afirma Batista e Bosa (2002, p. 36),
Os indivíduos com autismo são ainda muito sensíveis a mudanças de humor das pessoas com
as quais convivem, talvez porque estejam atentos a mudanças sutis como: o tom de voz, a
expressão facial ou a pressão do toque, mesmo que não saibam “interpretar” o significado de
toda essa gama de comportamento não verbal.
Logo, toda essa ligação deve ser levada em conta nas atitudes, ou seja, na maneira do mesmo expressar-se, pois
seus comportamentos diante das situações vividas não se dão como apenas uma característica do transtorno do
espectro autista, tais reações estão intimamente ligadas ao convívio social em que o mesmo está inserido.
É preciso união entre todos os envolvidos com a criança autista para obter-se o máximo de resultados positivos
possíveis, pois do contrário pode-se acabar prejudicando a mesma.
Como Gauderer (1997, p. 245) afirma,
O profissional maduro, consciente e seguro de si aprendem com a vida, o tempo e a

experiência a valorizar o próximo, colega, o outro profissional, apesar de ocasionais
divergências técnicos-teóricas, práticas ou pessoais. A formação de grupos chamados
“panelinhas” denotam insegurança, inadequacidade e imaturidade e culminam prejudicando a
pessoa comprometida, a família e a equipe que atende. É dever de todos transcenderem desta
postura tão comum no nosso meio em respeito aquele que nos propusemos ajudar
(GAUDERER, 1997, p. 245).
Diante de tal afirmação é necessário que, todos que se proponham a ajudar a criança autista, conversem sobre
como devem se comportar, agir diante de toda a convivência com o autismo, pois é necessária a união não só
entre os profissionais, mas também entre os familiares e a escola porque esse envolvimento entre a troca de
informações sobre o assunto ajuda já os conflitos e a falta de comunicação tende só a prejudicar o autista.
Portanto, o diálogo entre família e escola é de grande importância para as devidas intervenções na aprendizagem
e em seus comportamentos.
A relação família x escola é primordial para o desenvolvimento do autista, pois como Cunha (2014, p.89) ressalta
que,
[...] escola e família precisam ser concordes nas ações e nas intervenções na aprendizagem,
principalmente, porque há grande suporte na educação comportamental. Isto significa dizer
que a maneira como o autista come, veste-se, banha-se, escova os dentes manuseiam os
objetos os demais estímulos que recebe para seu contato social precisam ser consoantes nos
dois ambientes.
O trabalho não é individual, pois se trata da criança autista e sua melhor aprendizagem e desenvolvimento. Logo,
para que isso ocorra da melhor maneira possível, é necessário trabalho em grupo. Escola e família unidas para
assim, obterem-se maiores possibilidades de acertos quanto ao que fazer no convívio com o autismo.
Conforme Cunha (2014, p. 118), “professores dedicados, que não negam a ter desafios, são inspiradores para os
pais. Da mesma forma que, pais afetuosos e esperançosos estimulam o professor”. É necessária dedicação de
ambas as partes para um trabalho de qualidade, onde as relações harmoniosas e comprometidas sustentam o
processo inclusivo.
Diante de tal importância da relação família x escola, faz-se importante ressaltar o comprometimento ao desafio
de oferecer apoio de um para o outro, unidos para melhor desenvolvimento das potencialidades da criança.
O bom preparo profissional possibilita ao educador a isenção necessária para avaliar a conduta
do aluno e da família no auxílio da recondução das intervenções, quando elas não alcançam os
resultados esperados no ambiente familiar ou na escola. Reuniões periódicas com os pais,
relatórios, trocam de informações e observação constante dos exames médicos laboratoriais
fornece substancial ajuda (CUNHA, 2014 p. 90).
Desse modo, o diálogo constante entre a escola e a família é de grande importância, pois através do mesmo é
possível analisar os aspectos positivos e negativos de ações realizadas nos dois ambientes, posto que, um deve
contribuir com o outro.
Muitas vezes, o autismo traz a carga do isolamento social, da dor familiar e da exclusão escolar.
É normal que os pais se preocupem, porque há relevantes alterações no meio familiar e, nem
sempre é possível encontrar maneiras adequadas para lidar com as situações decorrentes. É
primordial o entendimento da escola a respeito dos impactos que o espectro autístico produz
na vida em família, que requer cuidados ininterruptos, atenção constante, atendimentos
especializados e muitos gastos financeiros. O entendimento das dificuldades de aprendizagem
do aluno implica um olhar extensivo à família, para uma melhor aplicação de todas as etapas
do processo da sua educação (CUNHA, 2014, p. 88).
Assim, a família que tem uma criança autista estabelece limites para a escola diversas vezes, fazendo com que
assim, a escola tenha algumas dificuldades para o desenvolvimento do trabalho inclusivo escolar. Portanto, é
necessário que, a escola busque o entendimento dos porquês e tais limites devam ser mantidos, observando
quando os mesmos contribuem para agravar e até mesmo de alguma forma segregar o indivíduo, pois é
necessário que tanto a escola quanto a família compreendam que não são as dificuldades que devem ter maior
atenção e sim, suas potencialidades, proporcionando assim, melhor rendimento ao indivíduo autista.
Segundo Cavaco (2014), a mudança de pensamentos e práticas é necessária para atingir um conhecimento
completo, onde os objetivos dos pais e profissionais possam ser concretizados, pois sonhar é necessário,
considerando a realidade como ponto de partida para as possibilidades para tal mudança almejada e não parar
em detrimento a realidade encontrada.
7. METODOLOGIA APLICADA NA PESQUISA
7.1 Tipo de pesquisa
A pesquisa caracterizou-se quantos aos meios, inicialmente, com um estudo bibliográfico, a partir do
levantamento e análise de referenciais teóricos que possibilitaram maior abrangência e respaldo sobre o assunto.
A pesquisa bibliográfica foi de grande importância para o processo de conhecimento sobre o tema, porque a
partir da mesma alcançaram-se informações necessárias para seu desenvolvimento. Esse tipo de pesquisa
permitiu a “[...] a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente” (GIL, 2010, p. 79).
Então, a pesquisa bibliográfica pôde oferecer suporte ao conhecimento e análise das principais contribuições
teóricas existentes sobre o tema e o problema, tornando-seProcure no site
um instrumento indispensável para a pesquisa.
No segundo momento pôde-se constatar e confrontar os dados obtidos da fundamentação teórica com os
resultados da análise de dados coletados através da pesquisa de campo, que foi executada com aplicação de
questionários junto ao objeto de estudo, com finalidade de serem obtidas as informações necessárias que
possibilitaram responder o problema levantado.
Quanto aos fins, a pesquisa foi de caráter descritivo com abordagem qualitativa. A utilização do uso da abordagem
qualitativa para a pesquisa deu-se justamente porque a mesma defende que para compreender o objeto
pesquisado é necessário realizar exercícios de interpretação e compreensão, através da observação do
pesquisador e descrição detalhada do fenômeno (LIMA, 2008).
A pesquisa foi realizada através de um estudo de campo. Na qual, este teve uma grande importância para a
pesquisa, pois o mesmo é flexível e possibilitou um melhor aprofundamento nas questões abordadas (GIL, 2012).
No campo podem-se observar pontos importantes referentes ao processo de inclusão mediante a realidade da
escola estudada.
Portanto, a pesquisa de campo teve como instrumento o questionário, aplicados às docentes que trabalham com
a educação inclusiva no contexto do autismo e com a coordenadora da escola.
7.2 Amostra e população do estudo
Conforme Marconi e Lakatos (2006), sobre a importância da amostra como quesito importante da pesquisa, foi
utilizado a delimitação do universo que contribuiu para a descrição das pessoas pesquisadas, onde traçou-se as
características em comum, pois tal amostra é uma porção que fora convenientemente selecionada no universo da
pesquisa. Para esta foi utilizada a amostra não probabilista por tipicidade, que se caracteriza através da escolha
não aleatória dos pesquisados.
O campo de estudo foi uma escola da rede pública que trabalha com alunos na inclusão para crianças do Ensino
Fundamental: anos iniciais e anos finais, localizada no município de São Luís - Maranhão, denominada UEB Dra.
Maria Alice Coutinho. A amostra foi constituída por três pessoas da escola, sendo uma coordenadora e duas
professoras que ofereceram suporte para as questões levantadas.
Desta forma, vale ressaltar que, a amostra restringiu-se somente a três profissionais da educação devido ao fato
de atuarem com a educação inclusiva no contexto abordado e possuírem de fato a experiência e um contato
maior com os educandos autistas.
7.3 Coleta de dados
Os dados foram coletados na instituição escolar durante o período de outubro e novembro de 2015. Entre as
técnicas utilizadas na coleta de dados, optou-se pelo questionário com o objetivo de coletar dados importantes e
necessários para tal pesquisa. É importante ressaltar que, os tópicos trabalhados foram planejados para o alcance
dos objetivos.
A opção para a aplicação do questionário foi devido à relevância da importância de obtenção de informações
proporcionado através do mesmo, apresentando as mesmas questões para dois dos sujeitos questionados e
apenas questões diferentes para o outro sujeito entrevistado, devido ser assim, necessário para obtenção de
todas as informações devidas.
O questionário foi composto por 12 perguntas semi-estruturadas para dois dos participantes, sendo uma
professora da sala regular e outra da sala de AEE (Atendimento educacional especializado) e 9 perguntas para o
outro sujeito, sendo este a coordenadora da escola, permitindo assim recolher uma amostra das percepções,
comportamentos e atitudes dos sujeitos em questão. Neste estudo, optou-se pelo questionário, composto por
perguntas abertas.
A análise dos dados após a coleta dos mesmos foi realizada através da tabulação para análise e conclusões de
caráter indutivo, elaborados no software Word versão 2013, apresentados de forma descritiva neste estudo.
7.4 Caracterização do campo de pesquisa
A U id d d Ed ã Bá i D M i Ali C ti h é l d ti d E i F d t ld
A Unidade de Educação Básica Dra. Maria Alice Coutinho é uma escola destinada ao Ensino Fundamental dos
anos iniciais aos finais. A escola trabalha com as modalidades de ensino:
Procure no site Educação de jovens Login/Registro
e adultos, educação
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especial e ensino regular.
A UEB Dra. Maria Alice Coutinho, “tem compromisso com a escola pública, atuando conjuntamente com o
processo educativo, reconhecendo que a educação de qualidade é única e direito de todos, desenvolvendo uma
práxis pedagógica edificada na formação do homem. Criticar e agir com claro objetivo de superar os desafios da
humanidade, buscando promover ações estratégicas a serem desenvolvidas, oportunizando um ensino de
qualidade, que possibilite resultados positivos em todos os seguimentos da UEB. Despertado a compreensão da
realidade social, respeito ao ser humano, responsabilidade, honestidade, valores éticos, respeito ao ser humano,
integridade e a participação coletiva”.
A Unidade de Educação Básica Dra. Maria Alice Coutinho é reconhecida e autorizada pela resolução nº 1705,
funcionando nos turnos: matutino, vespertino e noturno.
O processo de admissão da UEB Dra. Maria Alice Coutinho é realizado através de concurso, convite e
seletivo/contrato temporário. O planejamento é realizado quinzenalmente. Quanto aos aspectos físico-
administrativos da escola, o prédio é próprio, sendo este a sede. A escola oferece ainda o Programa Mais
Educação.
A UEB Dra. Maria Alice Coutinho possui vários projetos: Ópera para todos, Projeto Companhia de dança ao ritmo
de inclusão, Coral melodia com as mãos. Com relação a relação escola família comunidade dá-se por meio de
reunião com os pais, informativos encaminhados aos pais, campanhas educativas, palestra para a comunidade,
palestras aos pais, festividades e datas comemorativas.
A escola é adaptada e oferece educação inclusiva, possuindo sala multifuncional, dispondo de professores
intérpretes, atendendo pessoas com surdez, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação, deficiência física, intelectual, cegueira, baixa visão e surdo cegueira. Logo, a atuação
da equipe multidisciplinar é feita por núcleos, estando presente quando necessário.
Quanto ao Projeto Político Pedagógico, a Unidade de Educação Básica Dra. Maria Alice Coutinho busca uma
prática educativa enfatizando uma pedagogia que tenha por embasamento teórico e prático a preocupação com
o futuro da humanidade e de todas as outras formas de vida planetária, desenvolvendo os valores humanos e
cognitivos, considerando o educando como um ser global onde os aspectos afetivo, cognitivo, simbólico e
linguístico estão integrados, levando-o a sentir, pensar, agir e representar numa comunhão profunda do espírito,
corpo e mente.
8. ANÁLISE DOS RESULTADOS APLICADOS NA PESQUISA
A aplicação do questionário foi realizada apenas com duas professoras e uma coordenadora devido ao fato de
trabalharem em suas classes com alunos autistas. As docentes e a coordenadora foram submetidas à aplicação
de um questionário, sendo objetivado analisar a realidade vivenciada pelas mesmas acerca do processo de
inclusão do aluno autista no contexto da UEB Dra. Maria Alice Coutinho.
É importante ressaltar que, foi utilizada a nomenclatura de professora A e professora B, para o melhor
esclarecimento e separação das respostas, sendo que, a professora A é a que trabalha na sala regular e a
professora B que trabalha na sala de AEE.
A coordenadora entrevistada é formada em Pedagogia, com licenciatura plena, onde possui 30 anos de
experiência em sua atuação profissional, sendo dois anos de atuação como coordenadora da escola UEB Dra.
Maria Alice Coutinho.
Um dos questionamentos realizados à coordenadora foi em relação à matrícula do aluno autista, se durante tal
ato é disponibilizado o diagnóstico do mesmo.
Coordenadora - A família disponibiliza para a escola o diagnóstico do aluno.
Conforme a resposta da coordenadora, o diagnóstico é disponibilizado desde que os pais procuram a escola para
efetuar a matrícula. A coordenadora foi questionada ainda, se a escola considera importante o acesso ao
diagnóstico do aluno autista para melhor desempenho do trabalho inclusivo.
Coordenadora - sim, por se tratar de um transtorno de implicações orgânicas.
Conforme foi observado na resposta da coordenadora sobre a disponibilização do diagnóstico e sua importância
para o desempenho do trabalho inclusivo foi possível perceber o nível da importância do acesso ao mesmo.
Carvalho (1999) diz que, para que não haja a exclusão dos alunos que a escola propõe-se incluir é necessário
tomar atitudes para que o trabalho de todo esse processo inclusivo possa ocorrer de fato, pois não havendo o
percurso que é necessário para a inclusão acabará por contribuir preconceitos.
Portanto, é necessário que a escola possa ter acesso ao diagnóstico do aluno, para então intervir da melhor
maneira possível, contribuindo para que suas dificuldades sejam respeitadas e o mais importante, que suas
potencialidades sejam trabalhadas.
Outro questionamento realizado junto à coordenadora foi em relação com a aprovação Lei Federal 12.764/12 – Lei
Berenice Piana que garante a inclusão de autistas no ensino regular e tendo em vista a realidade da escola
pública, quais são as principais dificuldades encontradas pela escola para a inclusão de crianças autistas. A
coordenadora pontuou as dificuldades em 3, onde são apresentadas a seguir:
Coordenadora - 1- quando o aluno não tem acompanhamento médico, 2- limites

estabelecidos pela família, 3 – cuidador.
De acordo com a fala da coordenadora, não são poucas as dificuldades encontradas pela escola para o melhor
desempenho do trabalho inclusivo, pois alguns alunos não têm acompanhamento médico, visto que, este é de
grande importância para o desenvolvimento do aluno tanto no contexto escolar quanto em todo ambiente social.
Alguns pais estabelecem muitos limites do seu filho para a escola, uma vez que, alguns destes, acabam por
restringir o trabalho escolar inclusivo.
Cunha (2014) afirma que, é normal a preocupação dos pais porque há alterações relevantes no contexto do
convívio familiar e por vezes não é possível obter maneiras adequadas para dadas situações ocorrentes, é
necessário que a escola entenda o grande impacto que o autismo produz na vida familiar, que requer cuidados e
atenção constante, tendo em vista que, o entendimento das dificuldades de aprendizagem do aluno implica um
olhar atento à família, para que o desempenho da aplicação de todas as etapas do processo da educação possa
ocorrer da melhor maneira possível.
Portanto, cabe à escola buscar entender o porquê de tais limites estabelecidos pela família, buscando no diálogo
os aspectos positivos e negativos de tais limites para o processo pedagógico inclusivo.
A falta do cuidador em alguns casos que são necessários também contribui para que a inclusão não ocorra da
melhor maneira, visto que, o professor e o próprio aluno necessitam do mesmo para o melhor desenvolvimento
do processo inclusivo.
De acordo com a Lei Berenice Piana – Lei 12.764 nos termos do inciso IV do Artigo 2º fala sobre o direito ao
cuidador, onde diz que, a pessoa com Transtorno do Espectro Autista tem o direito a acompanhante especializado
se assim for comprovada a necessidade (BRASIL, 2012).
Conforme Fonseca (2014), o mediador e/ou agente de apoio à Educação que é o profissional que tem o objetivo
de prestação de apoio ao professor regente, direção nas atividades, contribuindo para melhor convivência, espaço
físico adequado, ao desenvolvimento e ao bem estar social físico e emocional dos alunos nas redes de ensino
públicas municipais, em salas de aulas com alunos incluídos, sala de recursos, dentre outras dependências
escolares.
Portanto, faz-se necessário o apoio do acompanhante especializado para oferecimento de suporte ao professor
regente, e assim à escola.
Outro questionamento importante feito à coordenadora foi a respeito do turno oposto do aluno autista se há
algum tipo de auxílio para melhor desenvolvimento das potencialidades do mesmo na escola ou em outro espaço
e como ocorria.
Coordenadora – Sim, na sala de recursos multifuncionais, com atendimento individualizado

por uma professora especialista, duas vezes por semana, por duas horas cada dia.
Conforme Cunha (2014), são necessários que hajam esses dois momentos, onde independente do grau do
autismo, deve ser proporcionado ao aluno autista esse momento individual na sala de recursos e na sala de
ensino comum.
Portanto, faz-se necessário para a educação inclusiva o convívio nesses dois ambientes primordiais para o
desenvolvimento das potencialidades do aluno autista.
Em relação à formação continuada, a coordenadora foi questionada se a escola oferece tal formação aos
professores que atuam com as crianças autistas e como acontece.
Coordenadora – Sim, acontece com reuniões quinzenais, de conteúdo formativo, geral.
Conforme Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014), embora os profissionais atuantes não possuam especialização na
área, é muito maior a importância e mais urgente que os mesmos estejam capacitados.
Desse modo, é necessário que a escola ofereça essa capacitação tão necessária para o desenvolvimento do
trabalho inclusivo em todo o seu processo, ou seja, com tal capacitação os mesmos estejam preparados para o
devido trabalho no contexto escolar.
Um dos questionamentos realizados à coordenadora foi em relação se há algum tipo de atendimento ou palestras
para pais, professores e toda comunidade escolar sobre o TEA (Transtorno do Espectro Autista) e como acontece.
A coordenadora relatou que,
Coordenadora - Não há especificamente, mas generalizado no atendimento inclusivo escolar.

Acontece em reuniões com professores em formações continuadas.
Conforme observado na fala da coordenadora, não há nenhum tipo de divulgação oficial sobre o que é o
Transtorno do Espectro Autista para a comunidade escolar, apenas informações e abordagens sobre o tema em
formações continuadas para os professores.
Porém Orrú (2007), muitas pessoas por falta de conhecimento quando são questionadas sobre o que é o autismo
dizem que são crianças que possuem movimentos esquisitos, debatendo-se contra a parede, que até mesmo são
perigosas para a sociedade, que precisam ficar trancados em instituições para pessoas deficientes mentais.
Percebe-se então, essa falta de divulgação à população faz com que as pessoas tenham um pensamento errado
a respeito do autismo.
Cavaco (2014) afirma que, compreender o autismo possibilita o entendimento do nosso próprio desenvolvimento,
pois os autistas não são antissociais, nós que por falta de entendimento acerca do transtorno espectro autista não
entendemos eles, fazendo com que não consigamos nos ajustar à diferença, seja ela qual for.
Então, cabe à instituição escolar divulgar através de palestras, reuniões dentre outros meios para que a
comunidade escolar esteja consciente do que de fato é o autismo e na medida do possível contribuir para a
inclusão do mesmo no âmbito escolar e em diversos outros ambientes sociais, abandonando assim o preconceito.
Foi questionado em relação se há alguma resistência de pais sobre a inclusão da criança autista na mesma escola
ou sala onde seus filhos estudam. A resposta encontra-se abaixo, sem alterações:
Coordenadora - Não, os pais acompanham seus filhos na escola até o momento em que o
aluno se mantém nas possibilidades de interagir com o meio, pois há muitas dificuldades por
se ter um ambiente que requer atitudes específicas.
Foi possível perceber na fala da coordenadora que os pais não apresentam rejeição ao aluno autista incluído na
mesma sala e escola de seus filhos, pois como Fonseca (2014) argumenta que, é a escola que prepara para o
futuro e, de certo que, se as crianças aprenderem a conviver com as diferenças desde cedo nas salas de aula,
serão adultos bem diferentes dos atuais, pois precisam se empenhar tanto para então entender a inclusão e vivê-
la.
Outro questionamento de grande importância feito à coordenadora da escola foi a respeito de que tendo em vista
a importância da relação de pais e escola de modo geral, levando em consideração a especificidade do tema
abordado: autismo na escola, como ocorre à relação família x escola diante de tal realidade. A coordenadora
relatou que:
Coordenadora - São parceiros, sem a presença dos pais no seu dia-a-dia, é impossível garantir
a integridade do aluno, pois dependendo do grau de autismo o limite de tolerância do aluno é
muito breve e agitado.
Então, Cunha (2014) ressalta a importância da relação família e escola, dizendo que os professores que se
dedicam ao trabalho e aceitam os desafios servem de inspiração para os pais, da mesma forma que os pais que
não perdem as esperanças estimulam o professor.
Portanto, essa relação cabe à escola em geral, visto que, não só os professores estão envolvidos com a família,
mas todo o corpo escolar. Dessa maneira é de grande importância que a escola como um todo participe
ativamente do desafio que é a inclusão, para que esta possa ser realizada da maneira correta.
Conforme foi observado na fala da coordenadora, os pais são parceiros da escola, porém, não são tão presentes
no seu dia a dia. Porém, Cunha (2014) ressalta que, é de grande importância que escola e família tomem atitudes
relacionadas entre si, tanto nas ações quanto nas intervenções da aprendizagem, porque as mesmas têm um
grande impacto na educação comportamental da criança.
As professoras entrevistadas são profissionais que atuam diretamente com a inclusão. A professora A é formada
em Direito (bacharel) e Biologia (licenciatura), vale lembrar que a mesma está cursando Pedagogia, possui 15 anos
de experiência na atuação profissional, sendo 1 ano de atuação com aluno autista na educação inclusiva. A
professora B é formada em Pedagogia e Especialista em Atendimento Educacional Especializado, possui 13 anos
de atuação profissional, sendo 4 anos como professora de AEE, que é um serviço de apoio aos alunos da inclusão.
As docentes foram questionadas em relação de como e quando ocorreu os seus conhecimentos a respeito do
autismo e as respostas foram:
Professora A - Através da busca em ler sobre o autismo, através de livros e artigos na internet.
Professora B - Busca contínua de informações acerca do assunto, objetivando qualidade à

pratica pedagógica e através das formações continuadas.
Conforme observado nas respostas das docentes, além das formações continuadas que são necessárias para o
devido trabalho, a busca pela leitura é de grande importância também, pois proporciona mais entendimento e
conhecimento para o trabalho com autistas no ambiente escolar inclusivo.
Segundo Lima (2006), o professor não tem conhecimento de todas as necessidades educativas especiais e
deficiências, pois é necessário primeiramente que ele conheça o público da sala em que atuará, para então
aprofundar seus conhecimentos teóricos e práticos, e as deficiências não se apresentam uniformemente.
Foi questionado também a respeito sobre qual formação continuada inicialmente ajudou na orientação para o
desempenho do trabalho inclusivo com autistas.
Professora A – Ainda não tive oportunidade de fazer uma formação com essa temática.
Professora B - O método TEACCH
Conforme foi percebido na resposta da professora A, a mesma ainda não teve oportunidade de participar de uma
formação continuada com o tema abordado, mas já a professora B (que trabalha na sala de AEE) informou que o
método TEACCH que auxilia em seu desempenho no trabalho com autistas.
Segundo Orrú (2007), o ambiente preparado pelo professor ou pelo profissional que trabalha com o autista que
faz uso do método TEACCH tem o objetivo de reduzir os comportamentos inadequados apresentados.
Logo, com o auxílio de tal método educacional é possível ajudar de uma maneira melhor para o processo
inclusivo, visto que, tal desenvolvimento do autista possibilita com que o mesmo possa relacionar-se com o
ambiente em que está incluso.
De acordo com Santos (2010), a formação dos professores para atuação do trabalho com a diversidade é de
grande importância, pois é essencial para a inclusão efetiva.
Conforme é destacado por Hernández e Sancho (2007), sabe-se que a formação do profissional da Educação só
se faz competente quando tal profissional encontra-se em ligação com reconhecimento da realidade que permite
conhecer a si mesmo e ao outro, auxiliada de atividades que o ajude a aprender com suas próprias experiências e
acima de tudo que o comprometa. Portanto, o profissional da educação deve buscar mais conhecimento para
proporcionar suporte para as atividades a serem desenvolvidas na inclusão, considerando as realidades
vivenciadas.
Como Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014) destaca que, o mais importante diante da realidade que requer
urgência para melhor servir é a capacitação dos professores, devendo esta ser de qualidade já que a
especialização não se faz presente no momento de alguns educadores. A escola precisa investir sempre na
capacitação dos seus educadores para assim, trabalhar com a inclusão na escola com o máximo de excelência
possível.
Outro questionamento realizado junto às docentes que veio de encontro com a pergunta anterior foi em relação
se as mesmas buscam outras formas para maior conhecimento sobre o autismo além da formação continuada.
Conforme é apresentado abaixo as respostas foram:
Conforme é apresentado abaixo as respostas foram:
Procure nocom
Professora A - Sim. Livros, artigos e conversas site as professoras que possuem experiência
na área da educação especial.
Professora B - Sim. Pesquisas e troca de informações com outros professores que atuam com
alunos autistas, além de leituras.
Reconhece-se a grande importância de aprofundamento do conhecimento sobre o autismo através de livros e

artigos, mas também através do diálogo com outros profissionais que já atuaram ou que atuam com alunos
autistas.
Conforme Cunha (2014), é necessário que o educador busque sempre rever seus conhecimentos, fazendo a
relação da teoria com a prática vivenciada, buscando uma relação afetuosa, pois essa relação está intimamente
ligada aos processos de ensinar e aprender.
Então, um dos questionamentos realizados juntos às docentes foi sobre o ponto de vista de cada uma em relação
a maior dificuldade enfrentada pelo professor na rotina da inclusão do autista na escola. Conforme abaixo as
respostas obtidas foram:
Professora A - Não ter um professor apoio para diminuir as dificuldades, como ter tempo para
acompanhar melhor as atividades aos alunos com ou sem deficiência. Outro ponto são os
recursos e atividades diferenciadas, estas precisam de um apoio técnico profissional que
auxilie o professor da sala regular, bem como o planejamento.
Professora B - A inexistência das políticas públicas que são de direito dos autistas, já estão
previstas em lei, entretanto, ainda estão muito a desejar na prática.
Desse modo, Cunha (2014) afirma que, não há como haver inclusão sem a consideração do importante papel do
professor. É necessário que, o mesmo possua suportes que auxiliem em seu trabalho inclusivo, pois não havendo
tais condições não fará sentido os estudos sobre as dificuldades de aprendizagem e como o mesmo deve intervir
diante das situações se não tiver as devidas possibilidades para a inclusão do aluno.
De acordo com a fala da professora B, as políticas públicas existem, porém, ainda há muito que se avançar na
prática, para que de fato seja uma realidade não apenas no papel.
Outro questionamento feito às docentes foi se as mesmas acreditam que a educação inclusiva ajuda no
desenvolvimento da relação social do aluno autista com os demais alunos da classe. As respostas obtidas foram:
Professora A - Sim. Porque o ser humano precisa viver em sociedade, aprendendo com os
erros e limitações do outro, uma vez que ninguém é perfeito, um complementa o outro e
aprendizagem ocorre através de trocas, a inclusão é um processo em que todos são
beneficiados.
Professora B - Sim. Porque se o autista ficar isolado nunca irá se socializar, dependendo do
grau do autismo e do tamanho do aluno, ele vai aprender pela percepção dos gestos e
atitudes dos outros alunos.
Logo, foi percebido através das respostas das docentes que a inclusão oferece grande importância para o
desenvolvimento social do aluno autista e que através desse contato é possível aprender uns com os outros.
De acordo com Gómez e Terán (2014), segregar os indivíduos autistas do ambiente normal contribui para agravar
os seus sintomas, pois as crianças autistas têm necessidades especiais, porém sua educação deve ocorrer com o
mínimo de restrição possível.
Outro questionamento feito às docentes foi se os demais alunos da classe possuem conhecimento sobre o que é
autismo e que há um aluno da própria classe que é autista. As respostas foram:
Professora A - Sim. Nós professores conversamos com a turma que teríamos um aluno com
necessidades educacionais especiais e que precisaria da ajuda e compreensão de todos para
ajudar o aluno a aprender e se socializar, mas não foi aprofundado falar das características do
autista.
Professora B - Nem sempre. O professor precisa conversar com a turma e orientá-los, para
que quando ocorra algum episódio os mesmos já não fiquem assustados.
Diante das respostas das docentes foi possível perceber a valorização de informar aos alunos sobre o autismo
Diante das respostas das docentes foi possível perceber a valorização de informar aos alunos sobre o autismo,
para que compreendam os comportamentos do indivíduo para o auxílio à socialização com todos.
De acordo com Monte e Santos (2004), para inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais que
apresentam autismo é necessário critério de modo que seja bem orientado, variando de acordo com as
individualidades de cada um. Ou seja, é necessária a orientação de todos os envolvidos para que a inclusão seja
uma realidade.
Entre os questionamentos feitos às docentes, foi perguntado a respeito de como ocorre o relacionamento da
turma e a criança autista na sala de aula. Conforme mostra a seguir, as respostas foram:
Professora A - Os alunos ainda não interagem de forma coerente com o aluno autista, pois
este veio pouquíssimas vezes à escola este ano, ainda não está com frequência.
Professora B - O que observo nas turmas desta UEB, logo no início estranha um pouco, mas
sempre após o diálogo tentam ajudar.
De acordo com as respostas das docentes. Foi possível perceber através da professora A, que devido ao fato da
presença na escola do aluno autista não ser frequente ainda não foi possível alcançar um maior êxito de
relacionamento com a turma, mas o diálogo com as crianças auxilia para que o relacionamento ocorra da melhor
maneira possível, como foi relatado pela professora B.
Conforme Lima (2006), para que a inclusão seja mantida, é necessário que a mesma torne-se de forma contínua
com apoio permanente da política e da atenção da sociedade, possibilitando uma mentalidade consciente sobre
a importância da inclusão.
Outro questionamento realizado junto às docentes foi em relação se possuem conhecimento sobre o diagnóstico
e grau do autismo do aluno para melhor desempenho do trabalho. Conforme mostra abaixo, as respostas foram:
Professora A - Sim. Inclusive comprei um livro que fala sobre as características do autista e
como poder identifica-lo nas suas diferentes dimensões.
Professora B - Sim. Sempre que a matrícula é feita nesta UEB as famílias trazem os laudos e
relatórios dos atendimentos especializados que o aluno autista recebe.
De acordo com as respostas das docentes para o devido trabalho com os autistas é disponibilizado o diagnóstico
para que as mesmas possam ter um melhor entendimento do grau do autismo, para então, aprimorar suas leituras
e atendimento dentro do contexto.
Conforme Cavaco (2014) diversas crianças diagnosticadas como autistas não apresentam todas as características
do autismo percebidas atualmente, enquanto algumas apresentam calma, outras apresentam hiperatividade,
enquanto muitas evitam o contato visual, outras podem apresentar dificuldades mais leves. Portanto, faz-se
necessário o acesso ao diagnóstico para que dessa forma a intervenção seja oferecida.
Outro questionamento realizado às docentes veio de encontro com a pergunta anterior. Foram questionadas se
consideram importante o acesso ao diagnóstico e conhecimento do grau do autismo para desempenho do
trabalho pedagógico, foi possível obter as seguintes respostas:
Professora A - Sim. Para poder direcionar o meu planejamento e promover as atividades

direcionadas a obter uma aprendizagem significativa.
Professora B - Sim. Para melhor nortear o planejamento. Lembrando que o foco principal não
deve ser o laudo, e sim o diagnóstico pedagógico realizado com o aluno, focando suas
habilidades e não somente suas limitações.
De acordo com as respostas das docentes, percebe-se a importância que o diagnóstico proporciona no trabalho
pedagógico, pois o mesmo possibilita orientação para o desenvolvimento do planejamento. Como bem foi
lembrado pela professora B a respeito do foco nas habilidades do aluno, Cunha (2013) diz que, as virtudes e as
possibilidades que proporcionará o trabalho pedagógico e não as dificuldades encontradas.
Sobre o suporte oferecido pelos pais, as docentes foram questionadas se os mesmos ofereciam informações
como, por exemplo, do comportamento sobre o filho autista para melhor desempenho no trabalho escolar.
Conforme abaixo as respostas obtidas foram:
Professora A - Não. Ainda não foi possível conversar mais de perto com a mãe, pois não houve
uma reunião específica, porém, a mesma já está recebendo orientações necessárias da
d d d l d id i h
coordenadora da escola com seus devidos encaminhamentos.
Professora B - Nem sempre. Há muitos pais que desconhecem as condições dos filhos por
falta de leitura ou nível cultural ou até mesmo de aceitação. Quando contrário, as trocas de
informação ocorrem através de conversas e entrevistas.
Conforme foi possível perceber nas respostas das docentes acima, não houve um contato direto com os pais para
troca de informações necessárias para o trabalho escolar, de acordo com a professora A. Já de acordo com a
professora B, a mesma diz que muitos pais são leigos a respeito das condições comportamentais dos filhos,
porém quando é possível obter tais informações as mesmas são obtidas através de entrevistas e até mesmo
conversas, considerando estas fundamentais para a troca de conhecimentos.
Como é afirmado por Cunha (2014), reuniões realizadas periodicamente com os pais, relatórios e trocas de
informações possibilitem importantes suportes para ajuda quando as intervenções não alcançam o resultado
esperados tanto no ambiente familiar quanto escolar.
Portanto, percebe-se a grande importância da relação família-escola para o melhor desempenho nesses dois
ambientes que embora sejam distintos, mas que, porém, proporcionam o apoio necessário para a inclusão.
De acordo com a importância da educação inclusiva, as docentes foram questionadas a respeito de que tendo em
vista a educação inclusiva até o tempo atual na classe se foi possível perceber algum avanço de melhoria no
comportamento e a relação social do aluno autista e que as mesmas relatassem tal experiência marcante.
Conforme abaixo, as respostas foram:
Professora A - Não, pois o aluno não é assíduo. Para mim é um desafio trabalhar com uma
criança autista, pois não tenho experiência com essa deficiência. É a primeira vez que tenho a
oportunidade com um. Espero contribuir de forma positiva também, dentro das minhas
limitações com a aprendizagem da criança.
Professora B - Sim. No que diz respeito ao AEE, o alcance de situações planejadas, tais como:
o cumprimento de comandos de regra, a ampliação do tempo de atenção, tolerância e
também a iniciativa do aluno autista.
Conforme observado na resposta da professora A, em virtude do aluno não ser frequente na escola, a mesma
ainda não pôde perceber tais avanços na melhoria do comportamento e relação social do aluno autista. A mesma
ressalta que é um desafio trabalhar com uma criança autista devido ao fato de não possuir experiência anterior.
De acordo como foi observada na resposta da professora B, a mesma pôde observar melhorias no
comportamento do aluno autista, relatando que tais melhorias foram nas questões de cumprimento de comandos
de regras dentre outras apontadas na fala da mesma.
Conforme Orrú (2007) é através da utilização conhecimentos teóricos e práticos internalizados no processo
educativo de intervenção que se criam mediações que proporcionam as devidas capacidades no contexto do seu
aluno de forma crítica, concreta e significante.
Portanto, para tal avanço significante é necessário que o professor faça uso da relação teoria e prática, refletindo
sobre os comportamentos apresentados e melhorias adquiridas como resultado do processo.
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo sobre o autismo possibilitou um melhor entendimento desde sua história até as características do
comportamento do indivíduo autista, visto que, é um transtorno que abrange complexidade em todos os âmbitos
sociais, principalmente no âmbito escolar.
A inclusão de alunos autistas na escola regular da rede pública é um grande desafio, pois para que a inclusão seja
uma realidade é necessário à preparação dos docentes e de todo corpo escolar.
A inclusão de crianças que apresentam “Transtorno do Espectro Autista” nas escolas de ensino regular é uma
conquista assegurada por lei, posto que, de acordo com a literatura o convívio social contribuiu para o
desenvolvimento do autista. E ainda se essa inclusão possa ser realizada de forma gratuita por meio da escola
pública, melhor para as famílias que não possuem situação financeira elevada.
De acordo com as pesquisas bibliográficas levantadas para que o processo inclusivo ocorra da melhor maneira, é
necessário o trabalho tanto dos profissionais do atendimento educacional especializado, quanto do trabalho do
professor regente
professor regente.
Procure
O trabalho escolar inclusivo não deve focar-se nas dificuldades no site
apresentadas pelo indivíduo autista, mas em suas
potencialidades, visto que estas proporcionam maior impacto para o trabalho de seu desenvolvimento.
A relação família-escola é de grande importância para o trabalho inclusivo, pois através de tal relacionamento é
possível promover qualidade na inclusão, pois a comunicação da família junto à escola vem só a contribuir,
contribuindo assim para o processo social dentro desses dois ambientes conjuntamente.
Embora os docentes sejam especializados na área, é de fundamental importância que a escola proporcione a
capacitação dos mesmos, com formações continuadas adequadas às necessidades, pois o papel do professor é
primordial para o processo de inclusão escolar. Logo, é necessário que os docentes proponham-se a assumir tal
desafio, pois todos são beneficiados com a inclusão.
Então, é preciso que escola proporcione aos pais e a toda comunidade escolar sobre o que é o autismo, para que
além dos professores os mesmos possam ter conhecimento acerca do assunto, a escola está inserida em um
contexto social e que nem todos possuem entendimento da importância da inclusão de crianças autistas no
ambiente escolar.
De acordo com revisão de literatura o “Transtorno do Espectro Autista” pode ser apresentado em variados graus,
portanto o que um indivíduo apresenta em sua característica não é apresentado da mesma forma em outro
indivíduo, portanto a individualidade peculiar a cada criança deve ser considerada.
É importante o olhar atento do professor ao comportamento do aluno autista para que saiba quando algum
estímulo está sendo positivo ou negativo, visto que é a partir de tal observação que o profissional poderá intervir
da melhor maneira possível.
A inclusão é um processo que envolve família, escola e comunidade escolar. Desse modo, para que a mesma não
seja apenas uma teoria, é preciso estar atento às condições necessárias para a efetivação que a mesma propõe
caso contrário, uma escola que prega ser inclusiva estará contribuindo a prejudicar o aluno autista, por não
oferecer atos e recursos importantes para a realização da mesma.
Vale ressaltar que, a inclusão é um processo contínuo, pois o mesmo tem sempre o que melhorar a partir de
olhares atentos sobre os pontos positivos e os negativos. Os pontos positivos devem ser compartilhados com os
demais profissionais envolvidos com a inclusão na escola regular, pois os mesmos são exemplos de superação,
porém os pontos negativos também devem ter o mesmo grau de importância, sendo a partir dos mesmos, os
profissionais atuantes na escola podem refletir sobre tais atitudes, antes de ser um erro é um acontecimento a ser
refletido, sabendo que é através da tentativa que pode-se pensar em outras estratégias para o desenvolvimento
do processo inclusivo.
Os pontos negativos não devem ser vistos apenas como um erro e muito menos como uma questão a ser
criticada, pois não é essa a intenção. O levantamento dessas questões dá-se por conta de contribuir para que o
processo inclusivo na rede regular de ensino torne-se cada vez melhor no atendimento aos educandos autistas e
às demais necessidades educacionais especiais.
Desta forma, abordar o tema autismo na escola: pontos e contrapontos da escola inclusiva possibilitou o olhar
mais amplo sobre os pontos positivos e os negativos do processo de inclusão dos autistas na escola regular
pública, os pontos que já fazem parte da realidade escolar e os pontos que podem melhorar com o empenho dos
educadores, visto que a formação e busca por novos conhecimentos para a prática pedagógica nunca findam-se,
sabendo que, ambos os pontos contribuem para o processo inclusivo. Tal tema não é abordado para a
discriminação da realidade da escola referida, mas uma forma de contribuir para o processo inclusivo dos
interessados pelo estudo do mesmo e principalmente para a escola pesquisada, visto que é uma escola
competente, empenhada e comprometida com a educação e de papel importantíssimo para a inclusão dos
autistas.
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MACHADO, R. Educação especial na escola inclusiva: políticas, paradigmas e práticas.1 ed. São Paulo: Cortez,
2009. – (Escola inclusiva, o desafio das diferenças).
MANTOAN, M. T. E. Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio da navalha. In: MANTOAN, M.T.E &
PRIETO, R.G, ARANTES, V. A (org). Inclusão escolar: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus,2006. Capítulo I, 15
– 29.
MARCONI, M. A., LAKATOS, E.M. Metodologia Científica. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2006.
MARTÍNEZ, A. M. Criatividade no Trabalho Pedagógico e Criatividade na aprendizagem: Uma realidade

necessária? In: TACCA, M.C.V.R. (org). Aprendizagem e Trabalho pedagógico. Campinas. SP: Alínea, 1997.
MONTE, F. R. F., SANTOS, I. B. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo.
Brasília: MEC, SEESP, 2004.
NEWS MEDICAL. Disponível em: . Acesso em: 20 Agos. 2015
ORRÚ, S.E. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak Editora,
2007.
PRIETO, R.G. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: um olhar sobre as
políticas públicas de educação no Brasil. In: MANTOAN, M.T.E & PRIETO, R.G, ARANTES, V. A (org). Inclusão escolar:
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SACKS, O.W. Tempo de despertar. Companhia das letras: São Paulo 1997.
____. Um antropólogo em Marte. São Paulo: Companhia da Letras, 1995.
SAMPAIO, Tânia M.M. O não verbal na comunicação pedagógica Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1991.
SALLE, E., SUKIENNIK, P.E, SALLE, A.G, ONÓFRIO, R.F, ZUCHI, A. Autismo Infantil – Sinais e sintomas. In:
CAMARGOS Jr, W. e colaboradores.
SCHWARTZMAN, J.S. Autismo infantil. São Paulo: Memnon, 2003.
TUSTIN, F. Estados autísticos em crianças. Rio de Janeiro: Imago, 1984.
SALVADOR, N. Autistas...Os pequenos nadas. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.
SANTOS, J. I. F. Educação especial: inclusão escolar da criança. São Paulo: All Print, 2010.
11. APÊNDICES
11.1 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA COORDENADOR/ DIRETOR
FACAM – FACULDADE DO MARANHÃO

SOMAR SOCIEDADE MARANHENSE DE ENSINO SUPERIOR LTDA
CNPJ 04.855.275/0001-68
GRADUAÇÃO – PÓS-GRADUAÇÃO – ENSINO A DISTÂNCIA
QUESTIONÁRIO PARA COORDENADOR/DIRETOR
IDENTIFICAÇÃO
Nome: ______________________________________________
Data de Nascimento: ____/____/____ sexo: ( ) M ( ) F
Formado (a) em:
Tempo de atuação profissional:
Escola em que trabalha:
1. Há quanto tempo atua na área na atual Escola?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Ao matricular o aluno autista, é disponibilizado o diagnóstico do mesmo?
sim ( ) não ( )
Por quê?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
3. A Escola considera importante o acesso ao diagnóstico do aluno autista para melhor desempenho do
trabalho inclusivo?
sim ( ) não ( )
Por quê?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Com a provação da Lei Federal 12.764/12 – Lei Berenice Piana que garante a inclusão de autistas no ensino
regular e tendo em vista a realidade da escola pública, quais são as principais dificuldades encontradas pela
escola para a inclusão de crianças autistas?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
5. No contraturno do aluno autista há algum tipo de auxílio para o melhor desenvolvimento das potencialidades
do mesmo na escola ou em outro espaço?
Sim ( ) não ( )
Qual? Como?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
6. A escola oferece formação continuada para os professores que atuam com as crianças autistas?
sim ( ) não ( )
Como acontece?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Há algum tipo de atendimento ou palestras para pais, professores e toda comunidade escolar sobre o TEA
(Transtorno do Espectro Autista)?
sim ( ) não ( )
Qual? Como acontece?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Há alguma resistência de pais sobre a inclusão da criança autista na mesma escola ou sala onde seus filhos
estudam?
sim ( ) não ( )
Como ocorre? Quais são as medidas cabíveis a tal situação?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Tendo em vista a importância da relação de pais e escola de modo geral, levando em consideração a
especificidade do tema abordado: autismo na escola, como ocorre a relação família x escola diante de tal
realidade?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
11.2 APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES
FACAM – FACULDADE DO MARANHÃO

SOMAR SOCIEDADE MARANHENSE DE ENSINO SUPERIOR LTDA
CNPJ 04.855.275/0001-68
GRADUAÇÃO – PÓS-GRADUAÇÃO – ENSINO A DISTÂNCIA
QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA COM ALUNOS AUTISTAS:
IDENTIFICAÇÃO
IDENTIFICAÇÃO
Nome: _______________________________________________________________
Data de Nascimento: ____/____/____ sexo: ( ) M ( ) F
Formado (a) em: _______________________________________________________
Tempo de atuação profissional:
Escola em que trabalha:
1. Há quanto tempo atua com alunos autistas na Educação inclusiva?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Como e quando ocorreu seu conhecimento a respeito do autismo?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Qual formação continuada ajudou na sua orientação para desempenho do trabalho inclusivo com autistas
inicialmente?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Além da formação continuada, você busca outras formas para maior conhecimento sobre o autismo?
sim ( ) não ( )
Quais?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
5. No seu ponto de vista qual a maior dificuldade enfrentada pelo professor na rotina da inclusão do autista na
escola?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Você acredita que a educação inclusiva ajuda no desenvolvimento da relação social do aluno autista com os
demais alunos da classe?
sim ( ) não ( )
Por quê?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Os demais alunos da classe tem conhecimento sobre o que é o autismo e que há um aluno de sua classe
que é autista?
Sim ( ) não ( )
Como ocorreu essa explicação?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Como ocorre a relação da turma e a criança autista na sala de aula?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Você tem conhecimento sobre o diagnóstico e grau do autismo do aluno para melhor desempenho do
trabalho?
sim ( ) não ( )
Por quê?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Você considera importante o acesso ao diagnóstico e conhecimento do grau do autismo para o desempenho
do trabalho pedagógico?
sim ( ) não ( )
Por quê?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
11. Os pais oferecem suporte de informação como por Procure

exemplo comportamento sobre oLogin/Registro
no site filho autista paraTopo
o Menu
melhor desempenho no trabalho escolar?
sim ( ) não ( )
Como?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
12. Tendo em vista a educação inclusiva inicial até o tempo atual na classe, você percebeu algum avanço de
melhoria no comportamento e a relação social do aluno autista?
sim ( ) não ( )
Relate essa experiência marcante:
_________________________________________________________________________________________________________________________________
12. ANEXOS
12.1 ANEXO A – OFÍCIO PARA A GESTORA DA UEB DRA.MARIA ALICE COUTINHO
12.2 ANEXO B – DECLARAÇÃO DE SOLICITAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO DE DADOS
12.3 ANEXO C – DECLARAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO DOS DADOS
1 Segundo o behaviorismo radical é um estímulo inserido ao ambiente que afeta o comportamento do indivíduo.
2 Refere-se ao conjunto do som, palavra, movimentos associados às fotos.
3 Refere-se à comunicação apresentada pelo indivíduo de forma precária de acordo com o almejado.
4 Refere-se à abordagem que trabalha com os comportamentos do indivíduo – abordagem comportamental
Publicado por: EDUARDA SAMPAIO OLIVEIRA
CIÊNCIAS HUMANAS CIÊNCIAS EXATAS PEDAGOGIA
A Culpabilidade no Direito Penal Brasileiro.
As interações dos jovens na internet.
A utilização do mangá no âmbito da ilustração na cultura jovem brasileira
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AUTISMO NA ESCOLA - Pontos e Contrapontos Na Escola Inclusiva

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25/06/2019 AUTISMO NA ESCOLA: pontos e contrapontos na escola inclusiva

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7. METODOLOGIA APLICADA NA PESQUISA Procure no site Login/Registro Topo Menu

8. ANÁLISE DOS RESULTADOS APLICADOS NA PESQUISA

O Transtorno do Espectro Autista por apresentar diversas diﬁculdades

Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Escola regular.

Keywords: Autism. Inclusion. Regular school.

O autismo é considerado como um transtorno em detrimento ao mesmo englobar a síndrome de Asperger e

Possivelmente, ambos os cientistas estiveram diante de grupos semelhantes, mas, devido às

Foi abandonada a hipótese de os pais serem culpados na medida em que se demonstrava a

O pesquisador atribuiu ao primeiro um retraimento neonatal ou privações sensoriais, com

No ano de 1981, Frances Tustin distinguiu dois quadros do autismo:

incluindo dois fatores principais: a criação de procedimentos modiﬁcadores de comportamento e a elaboração de

O TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication hadicapped

A metodologia dos trabalhos em sala de aula recomendava a atuação simultânea de um

Em 1999, pesquisadores descobriram na síndrome de Rett condições igualitárias na categoria do transtorno do

níveis de gravidade. O DSM-V passa a abrigar todas as subcategorias da condição em um

O gênero humano, historicamente discrimina pessoas com deﬁciência, como desiguais,

Como aﬁrma Lima (2006, p. 27),

Concomitantemente, Sassaki (2005, p.22) assegura que,

O sucesso do processo de inclusão escolar depende de fatores de diferentes ordens

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, aﬁrma

Art.60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização

necessidades educacionais especiais.

Dando garantia na transversalidade da educação especial, atendimento educacional especializado, continuidade

O planejamento e a implantação de políticas educacionais para atender a alunos com

[..] São imprescindíveis a produção e a socialização permanente de publicações e eventos que

5.2 Características do comportamento

O relatório de março de 2014 do Centro de Controle e Prevenção de Doenças – CDC, alertou

O Transtorno do Espectro Autista manifesta-se nos primeiros anos de vida proveniente de

Fonseca (2014, p.30) atesta que,

Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, outras

Diﬁculdade de relacionamento com outras pessoas; riso inapropriado; pouco ou nenhum

Compreender o Autismo é abrir as portas para o entendimento do nosso próprio

É importante saber que o comportamento do autista é resultante de uma série de razões

6.1 A inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede pública

Como aﬁrma Carvalho (1999, p. 37),

O programa TEACCH visa indicar, especiﬁcar e deﬁnir de maneira operacional os

6.2 O atendimento educacional especializado na escola inclusiva

A educação nas escolas inclusivas, independentemente do grau de severidade, deve ser

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6.3 A formação do docente para a escola inclusiva

Concomitantemente, Cunha (2014, p. 101) aﬁrma que,

Quanto à especiﬁcidade de cada deﬁciência ou síndrome, o aprofundamento deve decorrer,

Ao conhecer o autismo e suas particularidades, o professor deve buscar desenvolver as potencialidades do

A partir da consideração da importância da afetividade na construção de estabelecimento do melhor convívio e

6.4 A importância da relação família x escola para a inclusão

Como Gauderer (1997, p. 245) aﬁrma,

O proﬁssional maduro, consciente e seguro de si aprendem com a vida, o tempo e a

7. METODOLOGIA APLICADA NA PESQUISA

7.1 Tipo de pesquisa

7.2 Amostra e população do estudo

7.3 Coleta de dados

7.4 Caracterização do campo de pesquisa

8. ANÁLISE DOS RESULTADOS APLICADOS NA PESQUISA

Coordenadora - A família disponibiliza para a escola o diagnóstico do aluno.

Coordenadora - sim, por se tratar de um transtorno de implicações orgânicas.

Coordenadora - 1- quando o aluno não tem acompanhamento médico, 2- limites

Coordenadora – Sim, na sala de recursos multifuncionais, com atendimento individualizado