4º Ano – 2º Semestre

Ano letivo 2020/2021

Estudos de Caso em Psicologia da Educação

Análise de um Estudo de Caso:

Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção

(PHDA)

Docente:

Prof. Dra. Liliana Salvador

Discente:

25660 – Maria Isabel Duarte

4T1E
 Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção

A perturbação de hiperatividade e défice de atenção (PHDA) consiste numa

perturbação do neuro desenvolvimento, que tem início usualmente na primeira infância e
que é relativamente crónica. Esta perturbação pode originar sintomas como: dificuldade
em manter-se focado, perder coisas frequentemente, esquecer informações importantes
(principalmente se forem detalhadas), falar muito, sonhar acordado, não conseguir estar
quieto, começar projetos e deixá-los frequentemente inacabados, estar impaciente e agir
ou falar antes de pensar (Kutcher, 2015).

Segundo o DSM-V (2013), para existir um diagnóstico de PHDA são necessários

alguns critérios. O primeiro critério é existir um padrão persistente de desatenção e/ou
hiperatividade/impulsividade que interfira com o funcionamento e desenvolvimento
normal da criança.

Podemos definir como padrão de desatenção, o sujeito apresentar pelo menos 6

dos seguintes sintomas (5 para adolescente mais velhos ou adultos), há pelo 6 meses: Não
dar atenção a detalhes e cometer erros por descuido, ter dificuldade em manter a atenção
em tarefas, parecer não ouvir quando lhe é dirigida a palavra, não seguir instruções e não
terminar tarefas, dificuldade em organizar tarefas e atividades, evitar tarefas que exijam
esforço mental continuado, perder objetos, distrair-se com facilidade, desleixo em
atividades quotidianas.

Como padrão de hiperatividade e impulsividade, definimos um sujeito que

apresente pelo menos 6 dos seguintes sintomas (5 para adolescentes mais velhos ou
adultos), que devem persistir há mais de 6 meses: irrequietude, desassossego em
atividades onde é suposto estar sentado, movimentar-se excessivamente em situações
inapropriadas, estar sempre em movimento, ser excessivamente barulhento e falar
excessivamente, dar respostas precipitadas antes de terminar as perguntas, dificuldade em
esperar pela sua vez, interromper ou interferir frequentemente nas atividades dos outros,
agir, tomar decisões e falar impulsivamente, sem pensar.

Os restantes critérios que devem estar presentes, segundo o DSM-V (2013), são:
Alguns destes sintomas surgirem antes dos 12 anos de idade, vários destes sintomas
ocorrerem em 2 ou mais contextos, não ocorrerem exclusivamente durante episódios
psicóticos, não serem melhor explicados por outra perturbação mental e existirem provas
de que estes sintomas interferem na qualidade do funcionamento normal do sujeito.
 A PHDA divide-se ainda em 3 tipos: tipo predominantemente desatento, tipo
predominantemente hiperativo/impulsivo e tipo combinado (DSM-V, 2013). No tipo
desatento, predominam os sintomas de desatenção, sendo que a criança tem mais
dificuldade em prestar atenção, manter-se focada, ser organizada e lembrar-se de coisas.
No tipo hiperativo/impulsivo, predominam os sintomas de hiperatividade, sendo que a
criança é mais ativa, tem dificuldades em manter-se quieta, fala muito e parece que está
sempre pronta para o movimento. Por fim, no tipo combinado, que é o mais comum, há
os dois tipos de sintomas descritos anteriormente, em simultâneo (Kutcher, 2015).

Kutscher, Attwood e Wolff (2005), trazem ainda a ideia de que a PHDA é, na

verdade, um problema ao nível da inibição tanto de estímulos externos como internos.
Neste sentido, uma criança que não consegue inibir distrações externas é uma criança
desatenta e uma criança que não consegue inibir pensamentos internos é uma criança
impulsiva, já se a criança não for capaz de inibir a ação perante distrações ou
pensamentos, será hiperativa.

Se entendermos a PHDA enquanto uma fraca capacidade de inibição,

compreendemos também melhor os problemas nas funções executivas muitas vezes
observados nas crianças com esta perturbação. As funções executivas são as funções que
nos permitem fazer um plano e executá-lo e incluem capacidade de inibição, memória de
trabalho, capacidade de antecipação, capacidade de retrospetiva, capacidade de
planeamento, diálogo interior, sentido de tempo, alternar entre tarefas e separar a emoção
da razão. As crianças com PHDA apresentam muitas dificuldades em tudo o que envolva
estas capacidades, sendo que para elas não existe, por exemplo, o passado e o futuro.
Assim, e dado que estas competências são constantemente exigidas no dia-a-dia da
criança e na escola, há um grande impacto na vida da criança, tornando-a mais
complicada. Estas falhas nas funções executivas, em conjunto com outras características
da PHDA, podem levar a dificuldades de aprendizagem muitas vezes relacionadas com o
seguimento de uma sequência e com a caligrafia (Kutscher et al., 2005).

Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone e Pennington (2005), conduziram uma meta-

análise com 83 estudos acerca da teoria que defende que a PHDA deriva de um défice
nas funções executivas e verificaram que, de facto, grupos de participantes com PHDA
demonstraram falhas significativas em todas as tarefas que envolviam estas funções. Estes
resultados foram mais evidentes quando eram necessárias as capacidades de inibição de
respostas, vigilância, memória de trabalho e planeamento. Assim, os autores concluíram
que a PHDA tem uma associação significativa com vários domínios chave das funções
executivas cerebrais. No entanto, efeitos moderados e a falta de uma universalidade dos
défices entre indivíduos, sugerem que défices nas funções executivas não são condição
necessária ou suficiente para a causa de todos os tipos de PHDA, sendo apenas um
componente desta perturbação.

As causas desta perturbação podem consistir em problemas neurológicos

(alterações neurológicas, neuropsicológicas ou neuro químicas), fatores genéticos ou
fatores peri-natais. A PHDA tem sido associada a diferenças estruturais e/ou funcionais
nos lóbulos frontais, corpo estriado e cerebelo, sendo que as crianças com esta
perturbação apresentam menor atividade cerebral nestas áreas. Neuro quimicamente, tem
sido observada também alguma deficiência dos mecanismos reguladores de dopamina no
cérebro (Moura, 2008). Já os fatores ambientais apenas podem influenciar a quantidade e
intensidade dos problemas causados pela perturbação (Kutcher, 2015). Muitas vezes, os
medicamentos utilizados para esta perturbação consistem exatamente em substâncias
psicoestimulantes que fazem aumentar a atividade cerebral nestas áreas, produzindo
melhorias no comportamento do sujeito (Moura, 2008).

Entre 3 e 7% das crianças em idade escolar sofrem desta perturbação (APA, citado
por Moura, 2008), sendo que a mesma é mais prevalente no género feminino que no
masculino. Existe ainda uma diferença de género no sentido de que usualmente as
meninas são mais do tipo desatento e os meninos do tipo hiperativo/impulsivo. Com a
idade, os problemas motores tendem a diminuir, embora os desatentos muitas vezes se
mantenham (Moura, 2008). Podem existir comorbilidades associadas a esta perturbação,
como a perturbação de oposição, perturbação do comportamento, depressão, ansiedade,
dificuldades específicas de aprendizagem, abuso de substâncias, entre outras, sendo que
a mais prevalente destas é o comportamento de oposição e desafio que pode ocorrer em
cerca de 40% das crianças com PHDA (Moura, 2008).

Como vimos, esta perturbação afeta o funcionamento normal da criança e o seu

quotidiano a vários níveis. De entre as suas consequências, encontram-se dificuldades de
aprendizagem, problemas a nível de relações interpessoais, alguma desadaptação ao
contexto social, dificuldades de cumprimento de normas sociais e desobediência. Dadas
estas consequências, que são negativas tanto para a criança como para quem a rodeia, e
para que seja planificada uma intervenção eficaz e ajustada às necessidades do individuo,
é importante que seja feita uma avaliação rigorosa da problemática (Moura, 2008). No
entanto, é necessário ter cuidado para que esta avaliação não leve a um rótulo que vá
determinar as oportunidades futuras da criança (Lebeer, Candeias & Grácio, 2011),
devendo o seu objetivo ser sempre o planeamento de uma intervenção adequada.

Esta avaliação deve ser caraterizada, numa primeira fase, pela obtenção de um
conjunto de informações anamnésicas recolhidas através de entrevistas à criança e
àqueles que a rodeiam. Através destas entrevistas é possível recolher fatores importantes
para o diagnóstico e ainda observar diretamente o comportamento da criança em questão.
Esta fase é muito relevante, porque através da entrevista é possível ter acesso a
informações acerca de diversas variáveis: variáveis do comportamento problemático,
variáveis pessoais, variáveis ambientais (passadas e atuais) e variáveis biológicas
(passadas e atuais), que devem ser analisadas para que seja feita uma boa avaliação (Maia,
2012). Numa fase seguinte, deve-se recorrer a métodos mais formais de avaliação,
utilizando instrumentos como escalas ou checklists devidamente validadas pela
comunidade científica, para que seja obtida informação mais específica acerca da
perturbação (Moura, 2008).

Uma checklist que é muito utilizada é a SWAN Rating Scale, de Swanson,

traduzida para a versão portuguesa por Moura (2006), que tem por base os sintomas e
critérios de diagnóstico definidos no DSM-V (2013) (Moura, 2008). No mesmo sentido,
são muito utilizadas as escalas de Conners (1997) (Conner’s Rating Scales – CRS-R),
que avaliam as seguintes dimensões: Oposição, problemas cognitivos e desatenção,
hiperatividade, ansiedade/timidez, perfecionismo, problemas sociais, problemas
psicossomáticos, índices globais de Conners, sub-escalas DSM-V e índices PHDA
(Conners, citado por Moura, 2008). Estes dois instrumentos têm a particularidade de
analisarem as perceções de vários agentes educativos, podendo ser preenchidos por
ambos os pais e pelos professores. Desta forma, é-nos dada informação sobre se o
comportamento é manifestado em diversos contextos ou apenas num, o que é relevante
dado que o critério C para diagnóstico segundo o DSM-V (2013) é existir manifestações
de sintomas em pelo menos 2 dos contextos da criança.

Outros instrumentos que podem ser utilizados são o Toulouse Piéron, que avalia
a atenção seletiva e sustentada e a velocidade de processamento (Neves, 2018), ou o teste
de atenção d2, que é um instrumento que avalia a atenção seletiva e que se insere na
categoria de testes de cancelamento, pois é pedido à criança que assinale um estímulo
específico e ignore todos os outros estímulos (Lopes, 2019). Estes testes exigem um
grande nível de foco e de controlo da impulsividade, o que faz deles eficazes para avaliar
esta problemática. O Stroop Interference Test pode também ser um bom instrumento para
avaliar crianças com PHDA, dado que avalia problemas na função de inibição (Sorensen,
Plessen, Adolfsdottir & Lundervold, 2013). Por fim, temos ainda a Wechsler Intelligence
Scale for Children (WISC-IV), que foi identificada por Thaler, Bello e Etcoff (2012)
como sendo um instrumento que também pode vir a ser útil na predição de sintomatologia
associada à PHDA, no sentido de que esta consegue detetar a manifestação de uma baixa
velocidade de processamento e desatenção.

Após a avaliação, deve então passar-se à planificação de uma intervenção

adequada para cada caso clínico. Em muitos casos, pode ser necessária medicação para
ajudar a criança a inibir aquilo que não consegue inibir sozinha. É comum serem
utilizados estimulantes que ajudam a aumentar a atenção e o foco e a diminuir a
impulsividade e hiperatividade, mas por vezes também são utilizados antidepressivos,
sendo que deve ser apenas tomada a quantidade prescrita para cada criança e é necessária
uma supervisão frequente por parte de um médico. Frequentemente, os médicos podem
prescrever uma combinação de diferentes medicamentos de forma a descobrir a dosagem
certa para o caso (Kutcher, 2015). Em Portugal, é comum serem receitados dois
estimulantes que estão atualmente comparticipados pelo Serviço Nacional de Saúde, o
metilfenidato e a atomoxetina, que atuam no sistema nervoso central (infarmed, 2015).

A nível psicossocial, deve haver terapia psicológica e comportamental para ajudar

a criança a lidar com a problemática, fornecendo-lhe estratégias que lhe sejam úteis para
o seu dia a dia e para o seu futuro. Pode também existir formação parental, de modo a
ensinar mais aos pais acerca da PHDA, como esta afeta a sua criança e qual a melhor
forma de ajudar um filho com a perturbação. E por fim, devem existir intervenções ao
nível da sala de aula de forma a tornar a aprendizagem mais simples para alguém com
PHDA. Estas intervenções consistem essencialmente em estratégias que permitem à
criança manter-se mais focada e terminar as tarefas. Como exemplo destas estratégias, o
professor pode dividir as tarefas em pequenas partes, para que a criança consiga focar-se
melhor em cada uma dessas partes, pode criar uma agenda, para ajudar a criança a ter
uma melhor noção do tempo e da sequência das tarefas e pode sentar a criança mais à
frente na sala de aula, onde está exposta a menos distrações (Kutcher, 2015). É importante
ter sempre presente as dificuldades que a PHDA pode trazer à criança e ajudá-la nesse
sentido, diminuindo as distrações e ajudando-a a focar, planear e antecipar, ao mesmo
tempo que lhe são ensinadas estratégias úteis que ela possa usar no seu quotidiano e no
futuro, tornando-se gradualmente mais autónoma.

Por fim, como em qualquer perturbação, ajuda ter uma boa rede de suporte por
parte de amigos e família. É muito importante a criança sentir que as pessoas à sua volta
compreendem os desafios pelos quais ela passa, apoiam-na, relembram-lhe que ela não
está sozinha, ouvem-na quando ela precisa de falar e ajudam-na a manter-se focada
quando algo é importante (Kutcher, 2015).

ANÁLISE DO ESTUDO DE CASO

Resumo do Caso

O presente caso incide sobre um menino chamado Alex, de 8 anos, que foi
referenciado pela sua professora da escola primária devido a comportamentos disruptivos
e de desatenção. A professora identificou comportamentos como levantar-se do seu lugar,
distrair os seus pares e cometer erros por descuido nos trabalhos de escrita. Verificou
também por parte dos pares alguma frustração com o comportamento de Alex, que estava
a levar a um isolamento do menino. Para avaliar o caso, a psicóloga escolar realizou
entrevistas à professora, à mãe de Alex e ao próprio menino, aplicou algumas escalas
estandardizadas, realizou observação em sala de aula e analisou a sua história escolar
(Levine & Anshel, 2011).

Através da entrevista com a mãe, a psicóloga obteve a informação de que Alex é

uma criança sempre pronta para o movimento, que tem dificuldades em completar os
trabalhos de casa ou diz que não os tem/perdeu, que tem dificuldade em manter uma
sequência e é distraído. A mãe afirma que este perfil é verificado desde o pré-escolar.
Através da entrevista com a professora, soube-se que Alex tem dificuldade em controlar
o seu comportamento, percebe melhor os conceitos se forem aferidos um a um, não traz
os trabalhos de casa feitos e quando completa tarefas, fá-lo com erros e omissões. Estes
comportamentos observam-se desde o início do ano letivo. Por fim, através da entrevista
com o próprio Alex, foi observado que o menino é falador, esteve frequentemente fora
do lugar, brincou com os brinquedos disponíveis e estalava os dedos. Demonstrou ter
noção das suas dificuldades, mas desvalorizou as consequências do seu comportamento,
mostrando-se apenas triste ao referir que os amigos às vezes não queriam brincar com ele
na escola. Quando questionado, negou sentimentos depressivos e pensamentos de suicídio
(Levine & Anshel, 2011).

A observação foi realizada em três contextos diferentes com o Student

Observation System e foi observado um nível elevado de agitação motora, impulsividade
e desatenção. Ambas a professora e a mãe responderam ao National Initiative for
Children’s Healthcare Quality (NICHQ) que revelou sintomas de hiperatividade e défice
de atenção. A mãe respondeu ainda ao Parent Rating Scale of the Behaviour Assessment
System for Children (BASC-II), que revelou igualmente problemas de atenção e de
hiperatividade e revelou ainda risco de depressão. A professora respondeu à versão para
professores do BASC-II e foram obtidos os mesmos resultados. Posto isto, Alex foi
diagnosticado com PHDA do tipo combinado, com risco de desenvolver depressão
(Levine & Anshel, 2011).

Para a intervenção, foram utilizadas estratégias de terapia cognitivo-

comportamental (CBT) que incluíram a participação da mãe, da professora e intervenções
apenas com a criança. Os principais objetivos da intervenção foram promover
intervenções cognitivas e comportamentais para melhorar o comportamento de Alex e a
sua participação escolar e lidar com os seus comportamentos mal adaptativos em casa.
No programa, ambas a mãe e a professora receberam formação acerca da PHDA e foram
introduzidas às técnicas CBT enquanto ferramentas para lidar com as suas crenças e
expectativas negativas acerca do comportamento de Alex. Da mesma forma, o menino
também participou em sessões de terapia CBT onde lhe ensinaram mais acerca do seu
diagnóstico de PHDA e onde lhe ensinaram a lidar com as emoções negativas acerca do
próprio e com a rejeição por parte dos pares. Foi também promovida, nestas sessões, a
motivação para participar na intervenção (Levine & Anshel, 2011).

A intervenção iniciou com uma sessão com a mãe e a professora acerca dos
resultados da avaliação e do que iria ser feito, de seguida, iniciou-se a referida formação
à mãe e à professora. A intervenção propriamente dita, foi aplicada pela mãe em casa e
pela professora em sala de aula e consistiu em estratégias como existir um sistema de
recompensas, uma nota informativa diária da professora para a mãe com informação
acerca do desempenho de Alex na escola, mais supervisão para manter um alinhamento
de tarefas, mudar o lugar do menino em sala de aula para a frente (onde existem menos
distrações), dar instruções mais eficazes, usar vários materiais e mais cativantes, entre
outras. Esta intervenções foram acompanhadas de um trabalho cognitivo de origem CBT,
onde foi ensinado a ambas as senhoras que as atribuições internas que estas faziam ao
comportamento da criança originavam certas respostas emocionais e comportamentais
por parte da mesma. Assim, elas começaram a identificar estes pensamentos e a tentar
modificá-los (Levine & Anshel, 2011).

Para avaliar a intervenção, a professora e a mãe preencheram as escalas

anteriormente referidas semanalmente e a psicóloga foi realizando observações. A
intervenção começou a ter resultados logo a partir da 2ª semana, tendo decrescido os
sintomas de PHDA, embora as melhorias não tenham sido sempre lineares ao longo do
tempo. Além disto, Alex começou a concluir mais tarefas escolares e a distrair-se menos,
melhorando o seu desempenho, o risco de depressão diminuiu igualmente e começaram
a existir menos conflitos entre pares (Levine & Anshel, 2011).

Análise e Comentário do Estudo de Caso

Analisando o caso descrito anteriormente e tendo em conta a literatura, Alex

apresenta claros sinais de PHDA. Como vimos, esta perturbação é relativamente crónica
e no presente caso, a mãe do menino afirma que os comportamentos de Alex são
manifestados desde o pré-escolar. Os sintomas descritos, tais como o movimento
constante, dificuldade em completar tarefas, distração, dificuldade em manter uma
sequência, dificuldade em controlar o próprio comportamento, ser falador, entre outros,
encaixam claramente num diagnóstico de PHDA segundo o DSM-V (2013).

Neste caso, podemos observar também algumas consequências a que a PHDA

pode levar e que também foram referidas na 1ª parte deste trabalho, tais como o
isolamento social, o baixo rendimento escolar e sintomas depressivos. Alex não consegue
inibir os seus comportamentos e isso leva-o a ter atitudes perante os colegas que os
mesmos não apreciam. Tal levou a uma rejeição por parte dos pares que estava a levar a
um isolamento social por parte de Alex, que por sua vez o deixava triste. O baixo
rendimento escolar surge como outra consequência da PHDA, porque se o menino não
consegue estar atento, focado, seguir a sequência das tarefas e terminar os exercícios, não
conseguirá aprender e consolidar as matérias lecionadas.

Este isolamento social e este baixo rendimento académico estavam a levar Alex a
ter uma baixa autoestima e alguns sintomas depressivos, o que é referido na literatura por
Moura (2008) como sendo comum, dado que a depressão surge como uma comorbilidade
associada à PHDA. Isto pode ser preocupante e pode levar a consequências graves
provenientes da depressão, tais como comportamentos auto-lesivos ou mesmo suicídio,
pelo que uma das preocupações da psicóloga ao entrevistar a criança, foi despistar um
diagnóstico de depressão com possíveis pensamentos suicidários.

No entanto, todas estas consequências agravam-se, de certa forma, com falta de

informação acerca de um diagnóstico e acerca da PHDA em si mesma. Os pares não
compreendem porque razão Alex age como age, a professora não sabia de que modo
adaptar o seu ensino às necessidades de Alex para que este conseguisse obter um maior
sucesso académico e, por fim, o próprio Alex não percebia porque razão era como era,
porque razão não conseguia inibir certos comportamentos e porque razão os colegas o
rejeitavam. Este desconhecimento leva a crenças erradas tanto da parte de Alex como de
quem o rodeia, que levam a atitudes erradas com consequências negativas para todos. A
mãe de Alex tinha algum receio de realizar uma avaliação porque existe o perigo da
criança ficar com um rótulo que a persegue e que lhe traz mais malefícios do que
benefícios (Lebeer et al., 2011), mas o diagnóstico é importante, porque também nos
permite agir no bom sentido, com uma intervenção adequada e inclusiva.

A avaliação conduzida pela psicóloga vai também ao encontro da literatura, sendo

que numa primeira fase se deu prioridade à entrevista e observação, através das quais foi
possível recolher informação acerca de diferentes variáveis que constituem a
problemática, obtendo-se uma avaliação mais autêntica (Maia, 2012). As entrevistas
foram realizadas à mãe, professora e criança, o que se revela pertinente dado serem os
agentes educativos que rodeiam Alex e dado não se dever dispensar o ponto de vista da
própria criança. De seguida, a psicóloga recorreu a métodos mais formais de avaliação
que lhe permitiram confirmar o diagnóstico e ter acesso a informação mais específica
proveniente de vários contextos. Como vimos, um dos critérios para diagnóstico de
PHDA, é os sintomas ocorrerem em mais de 2 contextos, pelo que foi relevante o
preenchimento das escalas por parte de pessoas de diferentes contextos. As escalas
utilizadas têm como base os critérios de diagnóstico do DSM-V (2013) o que se revela
útil, mas sendo apenas essas as escalas utilizadas, tal pode ser limitativo. Como vimos,
um défice nas funções executivas pode ser associado à PHDA (Kutscher et al., 2005) e
tal poderia ter sido analisado com recurso a outros instrumentos.

No que diz respeito à intervenção, as estratégias utilizadas de terapia cognitivo-

comportamental (CBT) revelaram-se adequadas de acordo com a literatura, dado que
foram fornecidas estratégias úteis a Alex, existiu formação parental e ainda intervenções
ao nível da sala de aula (Kutcher, 2015). Achei especialmente relevante a questão da
formação acerca da PHDA, que foi prestada à mãe e à professora, assim como o trabalho
realizado acerca das crenças e das expectativas. Como referido, um diagnóstico pode
transformar-se num rótulo que restringe as oportunidades futuras de uma criança (Lebeer
et al., 2011), mas se as pessoas estiverem informadas, dificilmente tal acontece. As
crenças da mãe e da professora de Alex e as expectativas que estas tinham para o menino,
estavam a contribuir para a problemática, pois levavam a comportamentos que refletiam
essas crenças e que não produziam efeitos positivos no desenvolvimento de Alex. Já o
próprio menino tinha crenças e expectativas igualmente negativas acerca de si mesmo,
que o faziam perder a motivação para melhorar. Além da formação acerca da PHDA,
foram trabalhadas estas crenças nos três sujeitos, assim como as suas emoções, tendo lhes
sido ensinado a identificar e modificar certos pensamentos negativos.

Quando se trabalha com crianças, é importante que esse trabalho seja continuo e
que se alastre a todos os contextos da criança. Desta forma, outro aspeto importante e
positivo nesta intervenção, foi o facto de ambas a mãe e a professora trabalharem em
conjunto, uma na escola e outra em casa, mas com o mesmo objetivo e mantendo uma
comunicação entre si. Foram criadas estratégias que permitiram a Alex focar-se numa
coisa de cada vez e aumentar a sua motivação, tais como o sistema de recompensas.
Foram partidas as tarefas em bocadinhos (para que o tempo de foco necessário fosse
menor e ele conseguisse concluir as mesmas), foi aumentada a supervisão (para ser
melhor mantido um alinhamento de tarefas), sentou-se o menino mais à frente na sala de
aula (onde existem menos distrações), entre outras. Todas estas estratégias se revelam
adequadas à problemática, sendo que algumas são inclusive referidas por Kutcher (2015).

No entanto, dado que existe uma problemática nas relações interpessoais de Alex
com os seus pares, acredito que esta intervenção lucraria se fossem incluídos também os
pares na mesma. Os pares têm um enorme impacto no processo educativo de uma criança
e em qualquer perturbação, é crucial ter uma boa rede de suporte social (Kutcher, 2015).
Alex expressou que a rejeição pelos pares estava a afetá-lo emocionalmente, pelo que
seria interessante acrescentar uma componente à intervenção onde existisse trabalho entre
colegas. Desta forma, esta intervenção ficaria mais completa e sendo que existiriam mais
parceiros, provavelmente seria ainda mais eficaz.
Propostas de Instrumentos, Metodologias e Estratégias de Intervenção Alternativas

A metodologia de avaliação utilizada revelou-se eficaz e adequada, assim como

os instrumentos utilizados e as estratégias de intervenção implementadas. No entanto,
existem alguns fatores que poderiam ter sido tidos em conta e existem instrumentos
alternativos que também poderiam ter sido utilizados.

No artigo, não nos é dada informação acerca se existem mais agentes educativos
na vida da criança, se esta frequenta algum ATL ou se tem alguma atividade
extracurricular. Se a criança conviver regularmente com o seu pai ou, por exemplo, com
os seus avós, estes podem ser elementos importantes para o processo de avaliação e de
intervenção. Por outro lado, se a criança frequentar outros espaços para além da escola,
poderia ser relevante incluir os mesmos em ambos os processos também. Desta forma,
seria possível obter mais informação acerca do comportamento de Alex nos diversos
contextos, seria possível compreender melhor o seu quotidiano e os seus interesses e
existiriam mais agentes para pôr em prática uma intervenção que cobriria todos os
contextos da criança.

Focando-nos na avaliação, as entrevistas realizadas foram essenciais, mas como

já foi referido, caso existam mais pessoas chave na vida de Alex, seria interessante
realizar entrevista com essas mesmas pessoas. O mesmo se aplica à observação, foi
importante realizar-se observação em sala de aula, mas se Alex tiver por exemplo uma
atividade extracurricular, seria interessante também observar o comportamento do
menino na mesma.

Relativamente aos instrumentos mais formais, considero que as escalas utilizadas

foram igualmente apropriadas, sendo que uma alternativa às mesmas seria, por exemplo,
a SWAN Rating Scale que também tem por base os critérios de diagnóstico do DSM-V
(2013). No entanto, caso não se quisesse ter apenas em consideração os critérios do DSM-
V (2013), alargando um pouco a avaliação e compreendendo melhor a problemática neste
caso específico, poderia ser utilizada a Conner’s Rating Scale (CRS-R), que avalia as
seguintes dimensões: Oposição, problemas cognitivos e desatenção, hiperatividade,
ansiedade/timidez, perfecionismo, problemas sociais, problemas psicossomáticos,
índices globais de Conners, sub-escalas DSM-V e índices PHDA (Conners, citado por
Moura, 2008). Como apenas foram tidos em conta estes critérios, foi também esquecida
uma análise às funções executivas. Para analisar estas funções, principalmente a
capacidade de inibição, poderia ter sido utilizado o teste de atenção d2 ou o Stroop
Interference Test que são instrumentos que se inserem na categoria de testes de
cancelamento, levando o sujeito a ter de inibir estímulos.

A intervenção incluiu uma diversidade de estratégias que se revelaram adequadas

e alinhadas com a literatura existente acerca da PHDA, sendo que relativamente à mesma
apenas teria duas sugestões. A primeira vem no seguimento da sugestão de incluir mais
agentes educativos na avaliação e na intervenção, sendo que se estes elementos também
poderiam ter acesso à formação que foi prestada à mãe e à professora de Alex e também
poderiam implementar pequenas estratégias no contexto em que estão com Alex, para o
ajudar. A segunda sugestão vem no sentido de incluir os pares na intervenção, dado que
existe uma problemática nas relações interpessoais de Alex com os seus pares. O menino
mostrou-se triste com a rejeição dos pares, mostrando que este é um fator que o está a
afetar emocionalmente e como tal, a intervenção poderia ser mais eficaz e completa com
a participação dos mesmos.

Como sugestão, poderia existir uma sessão de sensibilização, onde se ensinaria às

crianças mais sobre PHDA. Em sala de aula, poderiam existir mais trabalhos em grupo
em que os alunos pudessem reunir-se conforme as suas preferências de temas (para
aumentar a motivação) e os colegas de Alex saberiam que teriam de lhe chamar à atenção
e ajudar o menino a manter-se focado ao longo do trabalho. A professora poderia ainda
implementar algumas estratégias que todos os alunos pudessem fazer, mas que ajudariam
o Alex de forma a que o menino não se sentisse excluído, por exemplo, poderia ser afixado
na sala um quadro de tarefas que no inicio do dia seria preenchido em conjunto, pelos
alunos e professora, com as tarefas a ser feitas naquele dia, depois, à medida que os
meninos iam completando a tarefa, assinalavam no quadro, para que não se perdessem na
ordem e soubessem o que ainda falta fazer.

Assim, com estas sugestões, possivelmente Alex teria uma avaliação e intervenção
mais completa e eficaz, pois ainda que com a avaliação e intervenção que recebeu já tenha
obtido resultados muito positivos, há sempre espaço para melhorar.
 REFERÊNCIAS

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