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Fundamentos Tericos e Prticos

do Ensino de Cincias
Autores
Christiane Gioppo Marques da Cruz
Lia Kucera
Ronaldo Gazal Rocha
Roseli Machado
Vilma Maria Marcassa Barra
2009
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
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Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
F977
Cruz, Christiane Gioppo Marques da
Fundamentos tericos e prticos do ensino de cincias / Christiane Gioppo Marques
da Cruz [et al.]. Curitiba, PR: IESDE, 2009.
496 p.
Juno de: Fundamentos tericos das cincias naturais, e, Prtica educativa das
cincias naturais.
Inclui bibliografa
ISBN 978-85-387-0670-0
1. Cincia - Estudo e ensino. I. Cruz, Christiane Gioppo Marques da. II.
Inteligncia Educacional e Sistemas de Ensino.
09-3517 CDD: 507
CDU: 5(07)
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Sumrio
O conhecimento ...................................................................................................................9
Conhecimento cotidiano ..........................................................................................................................10
Conhecimento flosfco ..........................................................................................................................11
Conhecimento teolgico ..........................................................................................................................11
Conhecimento cientfco ..........................................................................................................................11
Cincia: caractersticas, classifcao e mtodos .................................................................19
As cincias ...............................................................................................................................................21
Os mtodos cientfcos .............................................................................................................................22
Etapas do mtodo experimental ...............................................................................................................26
O currculo ...........................................................................................................................33
Currculo como plano ..............................................................................................................................34
Currculo como experincia a ser desenvolvida na escola ......................................................................34
Currculo como instrumento de descrio e melhoria das classes de alunos ..........................................34
Projeto cultural da escola .........................................................................................................................36
Princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias I ........................................41
Princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias II .......................................49
As concepes epistemolgicas do professor
como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem .........................................57
Pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemolgico .............................................................................58
Pedagogia no-diretiva e seu pressuposto epistemolgico ......................................................................59
Pedagogia relacional e seu pressuposto ...................................................................................................60
Parmetros Curriculares Nacionais: introduo ...................................................................67
Um pouco da histria ...............................................................................................................................67
O quadro-negro ........................................................................................................................................67
Um referencial comum ............................................................................................................................68
Estrutura organizacional dos Parmetros Curriculares Nacionais ...........................................................69
Objetivos do Ensino Fundamental ...........................................................................................................69
Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais .......................................................75
O ensino de Cincias Naturais: algumas consideraes ..........................................................................75
Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais ...........................................................................76
Avaliao do ensino de Cincias .............................................................................................................81
Parmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais ....................................................85
Os Temas Transversais .............................................................................................................................85
Recursos para as aulas de Cincias ......................................................................................95
Como us-los? .........................................................................................................................................95
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Estratgias para o ensino de Cincias Naturais ....................................................................103
Projetos ....................................................................................................................................................103
Aula de campo .........................................................................................................................................108
Textos .......................................................................................................................................................109
Informtica ...............................................................................................................................................109
Livro didtico .......................................................................................................................111
Avaliao do livro didtico ......................................................................................................................113
Avaliao da aprendizagem .................................................................................................121
Introduo ................................................................................................................................................121
Tipos de avaliao ...................................................................................................................................121
Recursos alternativos de avaliao ......................................................................................127
Discusso inicial .....................................................................................................................................127
Organizadores grfcos como alternativas de avaliao ..........................................................................130
O ensino de Cincias: uma breve viso histrica .................................................................137
Perodo de 1950-1960 ..............................................................................................................................137
Perodo de 1960-1970 ..............................................................................................................................138
Perodo de 1980-1990 ..............................................................................................................................139
Contedos de Cincias .............................................................................................................................141
Aprendendo a questionar o aluno ........................................................................................147
Idias bsicas ...........................................................................................................................................147
Investigao no ensino de Cincias .....................................................................................167
Idias bsicas ...........................................................................................................................................167
Conceituando investigao ......................................................................................................................168
Introduzir o tpico ...................................................................................................................................173
Avaliar os conhecimentos prvios ...........................................................................................................174
Permitir a explorao ...............................................................................................................................176
Levantar e anotar as questes ..................................................................................................................176
Classifcar e revisar as questes ...............................................................................................................176
Selecionar uma pergunta para investigar .................................................................................................176
Levantar possveis solues .....................................................................................................................176
Identifcar o que testvel .......................................................................................................................177
Selecionar estratgias e delinear um plano ..............................................................................................177
Coletar evidncias e dados .......................................................................................................................177
Organizar os dados e encontrar relaes..................................................................................................177
Elaborar consideraes e recomendaes ................................................................................................177
Apresentar e/ou comunicar os resultados ................................................................................................177
Comparar o conhecimento novo com o conhecimento anterior ..............................................................178
Aplicar o conhecimento a novas situaes ..............................................................................................178
Formigas como bioindicadores ................................................................................................................178
Desenvolvimento de habilidades cientfcas ........................................................................185
O que ensinar em Cincias? .....................................................................................................................185
Descobrindo coisas pela observao ....................................................................................................186
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Ensino por ciclos .................................................................................................................199
Envolvimento ...........................................................................................................................................199
Explorao ...............................................................................................................................................200
Explicao ................................................................................................................................................200
Elaborao ou aprofundamento ...............................................................................................................201
Avaliao .................................................................................................................................................201
Explorando o ptio da escola ...............................................................................................209
Visita dirigida .......................................................................................................................217
O que caracteriza uma instituio no-formal de ensino? .......................................................................217
Qual o foco central da visita? ................................................................................................................217
Por que visitar o local antecipadamente? ................................................................................................217
Atividade 1 ...............................................................................................................................................221
Atividade 2 ...............................................................................................................................................221
Aula de laboratrio ..............................................................................................................223
Ensinando assuntos controversos .........................................................................................231
Atividades ldicas no ensino de Cincias ............................................................................241
Educao Ambiental e Cidadania ........................................................................................265
Estudando Ecologia .............................................................................................................289
Clima sofre com a ao do homem ..........................................................................................................289
O planeta em que vivemos ...................................................................................................309
Para comear a conversa! ........................................................................................................................309
Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................309
Conhecendo o assunto .............................................................................................................................310
Descobrindo mais! ...................................................................................................................................313
Terra: planeta gua ...............................................................................................................327
Para comear a conversa! ........................................................................................................................327
Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................327
Conhecendo o assunto .............................................................................................................................328
Descobrindo mais! ...................................................................................................................................330
Conhecendo melhor as plantas .............................................................................................347
Para comear a conversa! ........................................................................................................................347
Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................347
Conhecendo o assunto .............................................................................................................................348
Descobrindo mais! ...................................................................................................................................349
Estudando os animais ...........................................................................................................361
Conhecendo melhor o corpo humano ..................................................................................379
Para comear a conversa! ........................................................................................................................379
Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................379
Conhecendo o assunto .............................................................................................................................379
Descobrindo mais! ...................................................................................................................................381
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Estudando o clima e o tempo ...............................................................................................399
Para comear a conversa! ........................................................................................................................399
Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................399
Conhecendo o assunto .............................................................................................................................399
Descobrindo mais! ...................................................................................................................................403
Estudando Astronomia .........................................................................................................417
Para comear a conversa! ........................................................................................................................417
Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................417
Conhecendo o assunto .............................................................................................................................417
Descobrindo mais! ...................................................................................................................................422
Eletricidade: um mundo de recursos tecnolgicos ...............................................................435
Para comear a conversa! ........................................................................................................................435
Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................435
Conhecendo o assunto .............................................................................................................................437
Descobrindo mais! ...................................................................................................................................440
Cincia no cotidiano ............................................................................................................453
Para comear a conversa! ........................................................................................................................453
Desenvolvendo o tema .............................................................................................................................453
Conhecendo o assunto .............................................................................................................................453
Referncias ...........................................................................................................................483
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Apresentao
A
s Cincias Naturais formam um campo de conhecimento vasto e, por vezes, complexo.
Consolida-se como uma das reas de maior produo de conceitos e de smbolos abstratos.
Contudo, capaz de fornecer, por meio da experimentao, as condies adequadas para os
contatos iniciais com esse mundo de noes e de concepes vagas. Visto dessa forma, o ensino
das Cincias Naturais pode se transformar em um importante campo de estruturao lgica, em que
a criana pode iniciar sua formao intelectual e atitudinal.
Na tentativa de integrar os conhecimentos prprios da rea de Cincias Naturais com as expe-
rincias pedaggicas desenvolvidas em sala, este livro foi idealizado partindo-se de dois princpios:
o da refexo e o da prtica educativa. Considerando que o aprendizado em Cincias Naturais pode
ser iniciado em casa, na escola, na rua, no supermercado ou em qualquer outro lugar que freqenta-
mos. O contedo cientfco passou, ento, a ser encarado como uma apropriao cultural importante
para viver bem em sociedade e para compreender muitos dos mecanismos que nos fazem agir. O co-
nhecimento cientfco, ento, apresenta-se como um conhecimento terico-prtico que no pode ser
encarado de forma dissociada, mas sim como elemento de integrao didtica na disciplina e entre os
diversos outros campos de formao.
Este livro foi elaborado pensando em voc, professor da Educao Infantil e dos ciclos iniciais
do Ensino Fundamental. Conhecedores da necessidade de reorientar a atual prtica docente nas Cin-
cias Naturais, buscamos integrar contedos j conhecidos s modernas concepes de alfabetizao
cientfca, preconizando o uso de variadas abordagens metodolgicas.
Nosso objetivo maior despertar em voc, professor, o interesse pelo avano da Cincia. No
pretendemos transform-lo em um cientista, mas viabilizar meios para que possa ter acesso produ-
o cientfca contempornea integrada ao trabalho no espao educacional.
Bons estudos
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O conhecimento
Vilma Maria Marcassa Barra
T
odos ns, independentemente do fato de termos estudado ou no Cincias, temos um conside-
rvel acervo de conhecimentos a respeito dos fatos e fenmenos que ocorrem cotidianamente.
Como adquirimos esse conhecimento? O que conhecer?
De modo sucinto, pode-se dizer que conhecer estabelecer uma relao entre a pessoa que
conhece e o objeto que ser conhecido. Nesse processo, a pessoa que adquire o conhecimento se apro-
pria, de certa forma, do objeto que conheceu. Dizemos que ocorre uma apropriao porque a pessoa
reconstitui em sua mente o objeto recm-conhecido, transformando-o em um conceito que, evidente-
mente, no o objeto real, mas uma forma de conhecer a realidade.
De acordo com Machado (1995), algumas das caractersticas mais freqentemente associadas
idia de conhecimento transparecem na anlise de expresses como ter conhecimento, em que o verbo
adjacente indica uma complexa relao de posse, ou ele conheceu, em que a intransitividade sugere
uma capacidade que ultrapassa o conhecer em regncia transitiva. No primeiro caso, o conhecimento
est ligado posse de dados signifcativos, de informaes articuladas, enquanto, no segundo, conhe-
cer associa-se essencialmente possibilidade de ir alm das informaes, capacidade de conceber
projetos, de extrapolar. De modo geral, a idia de conhecimento liga-se umbilicalmente de signif-
cado: conhecer , cada vez mais, conhecer o signifcado.
Dewey (apud Machado, 1995) comenta tal relao.
Compreender apreender a signifcao [...] Apreender a signifcao de uma coisa, de um acontecimento ou si-
tuao ver a coisa em suas relaes com outras coisas [...] Contrariamente, aquilo a que chamamos coisa bruta,
a coisa sem sentido para ns, algo cujas relaes no foram apreendidas.
Na construo do conhecimento, do signifcado, as abstraes constituem mediaes necess-
rias, nunca incio ou fm do processo. Conscientemente ou no, a realidade concreta situa-se sempre
no limiar dos processos cognitivos. Como instrumentos necessrios para a passagem de um patamar
de concretude a outro, as abstraes so responsveis pela organizao de relaes crescentemente
signifcativas, que passam a caracterizar a realidade concreta como uma teia mais complexa, mais
rica, viabilizando uma ao mais efetiva sobre ela.
No trecho a seguir, Machado (1995, p. 44) busca explicar melhor o processo que conduz da me-
diao das abstraes construo do signifcado e elaborao do conhecimento:
Considere-se, por exemplo, um objeto como um computador, apresentado a um nefto que se dispe a conhec-
lo. Inicialmente, trata-se de um objeto complexo, sobre o qual so apreendidas propriedades imediatamente rela-
cio nadas com a percepo sensorial: h um teclado, um vdeo, possvel comunicar-se com ele atravs de certos
inputs, apertando-se algumas teclas, h uma abertura onde so introduzidos os disquetes etc. Aos poucos, no en-
tanto, atravs da mediao de abstraes, o objeto progressivamente simplifcado, havendo, em contrapartida,
um enriquecimento nas relaes que so percebidas, o que favorece a ao sobre ele. No caso do computador, a
freqncia das manipulaes do equipamento conduz a percepes e representaes menos comprometidas com
o temor ou o fascnio, algumas caractersticas passam a ser observadas mais detidamente, presta-se mais ateno
ao computador propriamente dito (CPU) e no aos perifricos, h mais interesse em sua capacidade de memria
o que j uma metfora , em softwares etc. Na representao do equipamento, os elementos imediatamente vi-
sveis cedem progressivamente lugar a diagramas esquemticos mais diretamente associados s funes desem-
penhadas pelos mesmos. A percepo transforma-se, passando da mediao direta dos sentidos das represen-
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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taes esquemticas que concretizam as relaes de interdependncia entre os diversos
componentes, os canais de comunicao entre o equipamento e o ambiente etc. Aps um
percurso didaticamente projetado, sempre com a mediao de abstraes simplifcadoras,
o objeto pode tornar-se to simples que quase j no desperta interesse em si mesmo, ao
mesmo tempo em que, com o enriquecimento das relaes constitutivas, das proprieda-
des percebidas, as prprias relaes, as propriedades interativas, tornam-se o centro das
atenes: enquanto objeto, o computador torna-se apenas uma mquina transformadora
de mensagens e o interesse bsico que desperta reside nas aes passveis de realizao
com a utilizao do equipamento. O passo seguinte ser uma espcie de esquecimento do
objeto descarnado, simplifcado, da mquina transformadora de mensagens, incorporado
como um feixe de propriedades caractersticas, com mltiplas possibilidades operatrias;
tal feixe passa a constituir, verdadeiramente, um novo objeto. Este novo objeto, complexo
por construo, apresenta proprie dades (propriedades de propriedades) que, inicialmen-
te, so muito simples; novas abstra es (abstraes de abstraes) simplifcam o objeto,
produzindo novas propriedades, novas relaes, que possibilitam a ao sobre o novo
objeto em outro patamar de concretude, em novo nvel de conhecimento. No caso do com-
putador, interligar-se em redes, associar-se a fax, a modem etc.; so extenses naturais
na utilizao do equipamento... E o processo continua, indefnidamente, em permanente
movimento, onde da aparentemente ntida distino entre objeto e propriedade, passou-se
a uma situao intermediria, em que o objeto passa a caracterizar-se como um feixe de
propriedades, at a nova situao, em que o feixe de propriedades passa a caracterizar-
se como um novo objeto; objeto complexo, mas apresentando propriedades inicialmente
muito simples... e assim por diante.
Resumidamente, o processo acima descrito pode ser caracterizado da forma que se segue.
Inicialmente, h um objeto complexo em que so percebidas sensorialmente propriedades
simples. Atravs da mediao de abstraes, especialmente as de natureza analgica, do
tipo isto como se fosse aquilo, o objeto simplifcado, ou interpretado de modo
mais simples, havendo, em contrapartida, um enriquecimento, uma complexifcao nas
relaes percebidas, o que possibilita aes e representaes mais efcazes sobre o objeto.
Paulatinamente, o objeto torna-se cada vez mais simples, enquanto o feixe de relaes
que o constitui torna-se mais e mais complexo. Em determinado momento, o objeto trans-
forma-se, ou passa a ser interpretado como um feixe de relaes; em transmutao sutil
mas extremamente importante, um passo adiante conduz a que o feixe de relaes passe
a constituir o novo objeto. Um objeto complexo, com propriedade simples, a partir do
qual, em outro patamar, novas abstraes transferiro complexidade para as propriedades
relacionais... e a vida continua.
graas aos conhecimentos que nos apropriamos da realidade, mas tendo
em vista sua complexidade so necessrios, para a sua compreenso, quatro n-
veis de conhecimento: o conhecimento cotidiano (anteriormente denominado de
vulgar ou senso comum), o conhecimento cientfco, o conhecimento flosfco e
o conhecimento teolgico.
A seguir, vamos apresentar as principais caractersticas de cada nvel do
conhecimento, enfatizando a caracterizao do cientfco, dados os objetivos da
nossa disciplina.
Conhecimento cotidiano
O conhecimento cotidiano o conhecimento que as pessoas adquirem por
acaso, ao longo de sua vida, a partir de experincias vivenciadas ou que lhes so
transmitidas por outras pessoas. aquele conhecimento transmitido de uma gera-
o para outra e que constitui a tradio de uma determinada sociedade. , por-
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O conhecimento
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tanto, um conhecimento ametdico e assistemtico e, como fruto da experincia
circunstancial, no vai alm do fato em si, do fenmeno isolado. No deve, no
entanto, ser menosprezado, pois constitui a base do saber e j existia muito antes
de os cientistas desenvolverem o conhecimento cientfco. Tambm no se pode
dizer, em termos absolutos, que errado. No conhecimento cotidiano h coinci-
dncia entre causa e inteno; tudo prtico e aplicvel e no resulta da aplicao
de qualquer mtodo universalmente reconhecido.
Conhecimento flosfco
O conhecimento flosfco caracteriza-se pelo fato de que o objeto da Filo-
sofa constitudo de realidades mediatas no perceptveis pelos sentidos e, por-
tanto, ultrapassam a experincia, isto , no so suscetveis de experimentao.
Tem, por origem, a capacidade de refexo do homem e, por instrumento de co-
nhecimento, o raciocnio.
Filosofar um interrogar, um contnuo questionamento da realidade. A
Filosofa uma busca constante de sentido, de justifcao, de possibilidades, de
interpretao a respeito de tudo aquilo que envolve o homem e sobre o prprio
homem em sua existncia concreta. A Filosofa procura compreender a realidade
em seu contexto mais universal. No oferece solues defnitivas para grande n-
mero de questes. Habilita, porm, o homem a fazer uso de suas faculdades para
ver melhor o sentido da vida concreta (CERVO; BERVIAN, 1973). Devido a essa
caracterstica, infui diretamente na vida concreta do ser humano, orientando sua
atividade prtica e intelectual (GALLIANO, 1984).
Conhecimento teolgico
O conhecimento teolgico constitudo por um conjunto de conhecimentos
oriundos da aceitao, pelos homens, dos dados da revelao divina, da f. O
conhecimento teolgico apresenta respostas para questes que o homem no pode
responder com os demais nveis de conhecimento. As revelaes feitas pelos deuses
ou em seu nome so aceitas como expresses da verdade, resultantes da f que os
homens depositam na existncia de divindades.
Conhecimento cientfco
O conhecimento cientfco resulta da investigao metdica e sistemtica
da realidade, sendo, portanto, o mtodo para a aquisio do conhecimento a ca-
racterstica essencial da cincia, para alguns autores. A diferena entre o cientista
e o no-cientista o processo de obteno, justifcao e transmisso de conhe-
cimento. Ainda hoje, muitos flsofos afrmam que a cincia possui um nico
mtodo, mas sabe-se que, na verdade, o mtodo nem sempre nico. Enquanto
antigamente pensava-se que a cincia utilizava um conjunto fxo de regras para
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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obter conhecimento, hoje aceitamos que o mtodo depende de muitas condies,
inclusive sociais e histricas, entre outras (LUNGARZO, 1989). Na prtica, por-
tanto, existe nas Cincias um pluralismo metodolgico.
Caractersticas do conhecimento cientfco
De acordo com Galliano (1984), o conhecimento cientfco possui as carac-
tersticas que so, resumidamente, apresentadas a seguir:
Racionalidade e objetividade: o conhecimento cientfco constitudo
por conceitos, julgamentos e raciocnios e no por sensaes, imagens,
modelos de conduta etc. Verifca a adaptao das idias (hipteses) aos
fatos, recorrendo observao e experimentao atividades contro-
lveis e, pelo menos at certo ponto, reproduzveis e pesquisa experi-
mental.
Atm-se aos fatos: o cientista, seja qual for o seu objeto de estudo, sempre
comea por estabelecer os fatos que constituem o seu ponto de partida e o
de chegada na investigao. Pode interferir nos fatos, mas sempre retor-
na a eles. Isso signifca que a interferncia, se houver, deve ser claramen-
te defnida e controlvel, isto , passvel de avaliao com certo grau de
exatido. Caso contrrio, o desvio provocado pela interferncia artifcial
pode deturpar o fato e induzir a um conhecimento falso da realidade.
Transcende os fatos: o conhecimento vulgar (senso comum) registra os
fatos e fxa-se neles, no procura explic-los ou estabelecer relaes com
outros fatos. O conhecimento cientfco, ao contrrio, ao analisar um fato,
busca descobrir suas relaes com outros fatos e explic-los. Isto , trata
de conhecer a realidade alm de suas aparncias.
analtico: quando estuda um fato, a cincia analisa-o, ou seja, decom-
pe o todo em partes para, em seguida, reconstru-lo (anlise e sntese).
Requer exatido e clareza: o conhecimento vulgar habitualmente obs-
curo e pouco preciso. O cientfco, ao contrrio, esfora-se para ser exato
e claro. Por exemplo, no se comunica uma investigao cientfca em
termos vagos ou com linguagem obscura, pois isso poder confundir ou
anular sua experimentao ou verifcao. Obviamente, isso no exime o
conhecimento cientfco de qualquer inexatido ou erro.
comunicvel: o conhecimento cientfco propriedade de toda a huma-
nidade, e sua linguagem deve informar a todos os indivduos que tenham
sido instrudos para entend-la. A comunicabilidade do conhecimento
cientfco particularmente possvel graas exatido e clareza com
que tem de ser formulado condies essenciais para a comprovao e
verifcao de seus dados e hipteses.
verifcvel: o conhecimento cientfco vlido quando passa pela pro-
va da experincia ou da demonstrao. A comprovao o que o torna
verdadeiro. Enquanto no so comprovadas as hipteses deduzidas da
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O conhecimento
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investigao, no podem ser consideradas cientfcas. Por esse motivo,
as cincias requerem uma grande quantidade de tcnicas de verifcao
objetiva.
Depende de uma investigao metdica: o cientista planeja o seu traba-
lho, sabe o que procura e como deve proceder para encontrar o que de-
seja. O processo das investigaes segue etapas, normas e tcnicas cuja
aplicao obedece a mtodos (quase sempre!) preestabelecidos.
sistemtico: toda cincia constituda por um sistema de idias interli-
gadas logicamente. O cientista sabe que os seres e os fatos esto ligados
por certas relaes. O seu objetivo encontrar e reproduzir este enca-
deamento. Alcana-o por meio do conhecimento das leis e princpios.
Por isso, toda a cincia constitui um sistema.
Busca e aplica leis: a cincia busca as leis da realidade e aplica-as. O
cientista no se detm nas qualidades essenciais dos fatos, mas busca
sempre sua universalidade, as leis que determinam a constncia de sua
interligao. Quando se apossa dessas leis, aplica-as na busca de outras.
explicativo: a cincia trata de explicar os fatos reais em termos de leis,
e as leis da realidade, em termos de princpios. Os cientistas no se limi-
tam a observar detalhadamente os fatos. Tratam de encontrar suas cau-
sas, suas relaes internas e suas relaes com outros fatos. Seu objetivo
oferecer resposta s indagaes, aos porqus.
prognosticador: baseado em certos princpios ou leis, o cientista pode
predizer, at mesmo com certeza, de que maneira acontecero certos fa-
tos futuros. O cientista, a partir de pesquisa experimental, tem razes
para afrmar que certos fatos devero ocorrer. Ressalte-se que a predio
cientfca nada tem a ver com profecias, pois se baseia em leis j estabe-
lecidas e em informaes fdedignas. Isso, no entanto, no signifca que
a predio seja infalvel.
aberto: o conhecimento cientfco no dogmtico. Ao contrrio,
aberto precisamente porque reconhece ser falvel. Essa condio permite
que ele se renove, assegurando o progresso da cincia.
Para fnalizar, apresentamos as especifcidades do conhecimento cientf-
co que, segundo Bizzo (2000, p. 22-28), transforma-o em ferramenta poderosa
no mundo, evidenciadas pelo contraste com o senso comum ou conhecimento
cotidiano.
Contradies
O conhecimento cientfco no convive pacifcamente com as contradies.
O conhecimento cotidiano, por outro lado, muito permissivo com as contradi-
es, chegando mesmo a ser sincrtico, o que signifca que ele admite como v-
lidas diferentes fontes de informao: a religio, a cultura e at mesmo a cincia,
o que geralmente conduz a situaes contraditrias. Ningum duvida de que a
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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herana gentica determine as feies dos bebs. No entanto, quando a mulher
grvida sente vontades e essas no so satisfeitas, muitos falam e acreditam que
o beb poder nascer com marcas dessa vontade (senso comum). Essa contradi-
o no incomoda a coletividade.
Terminologia
A terminologia cientfca no apenas uma formalidade, mas uma maneira
de compactar informao de maneira precisa, que no sofra infuncias regionais
ou da moda de cada poca. J o conhecimento cotidiano mais fexvel. Existem
variaes regionais na forma de nomear como, por exemplo, mandioca, maca-
xeira e aipim, que designam a mesma planta em algumas regies.
Independncia do contexto
O conhecimento cientfco busca afrmaes generalizveis, que possam ser
aplicadas a diferentes situaes. O conhecimento cotidiano, ao contrrio, est for-
temente apegado aos contextos nos quais produzido. O conhecimento cientfco
tem preferncia pelo abstrato e pelo simblico. Os signifcados so arbitrrios e
estabelecidos por conveno. Por exemplo: o smbolo Ag signifca prata; H signi-
fca hidrognio. O conhecimento cotidiano tem apego ao concreto e ao real e, por
isso, os signifcados so menos arbitrrios e mais evidentes luz de determinada
cultura e convenes sociais.
Interdependncia conceitual
O conhecimento cientfco poderia, talvez, ser comparado a um castelo de
cartas pela interdependncia entre suas partes. Isto , se uma teoria cair por terra,
muitas outras sero afetadas. O conhecimento cotidiano, ao contrrio, por ser
extremamente dependente do contexto, no pode utilizar um conhecimento como
base para outro. Por exemplo: dependendo do contexto, as expresses quanto mais,
melhor e um pouco, dois bom e trs demais so verdadeiras.
Socializao
Existe uma marcante diferena entre a maneira pela qual a maioria das pes-
soas trava contato com os conhecimentos cotidianos e com os conhecimentos
cientfcos. O conhecimento cotidiano socializado precocemente na vida de to-
das as pessoas, enquanto o conhecimento cientfco socializado mais tarde, na
vida escolar.
Produo de conhecimento
Gibbons et al. (1994) delinearam a nova fase de produo do conhecimento
em dois modos resumidos no quadro:
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O conhecimento
15
Modos de conhecimento
Modo 1 Modo 2
Defnio do
problema
Pela academia Pelos usos e aplicaes
Contedo Disciplinar/homogneo Transdisciplinar/heterogneo
Quem produz Geralmente indivduos Equipes/grupos de pesquisa
Onde
Em centros tradicionais de
pesquisa/universidades
Em lugares diversos/empresas
Tipos de organizao Altamente hierrquicas Heterrquicas
Tipos de
conhecimento
Puro ou aplicado
Inclui habilidades, experincia e
cultura
Controle de
qualidade
Pela reviso dos pares
Pela reviso dos pares/aceitabilidade
de mercado
Os dois modos de conhecimento esto coexistindo no momento atual e o
segundo modo est sendo cada vez mais aceito. As mudanas no contexto social
so to importantes quanto as mudanas no locus de produo do conhecimento.
O contexto social criou um novo ambiente para o modo 2 de produo, conhecido
como ambiente de rede. As mudanas no contexto organizacional nos levaram a
uma redefnio do conhecimento. No ambiente de rede, diferenas no contexto
social resultaram em mudanas na natureza do conhecimento porque:
fcou livre das restries institucionais;
saiu do nvel dos experts e pessoal chave;
foi liberado de locais especfcos pelos avanos na rede de informao
tecnolgica;
escapou da apropriao dos controles convencionais de gesto.
Em resumo, as relaes em rede representam uma nova morfologia das socie-
dades. O grande aspecto do conhecimento em rede no a sua estrutura, mas sua
falta de estrutura. As redes do maior poder aos consumidores de conhecimento
ao invs dos produtores de conhecimento. A fuidez de informao e fexibili-
dade das redes permite condies para repor as antigas reas de conhecimento
por novas formas de conhecimento. O desenvolvimento das redes de informao
tecnolgica, dentro e entre organizaes, modifca o antigo diagrama e toda a
arquitetura do conhecimento, estabelecendo uma nova ecologia de produo e
consumo de conhecimento.
Desse modo, o sistema ecolgico de redes de conhecimento amplia a educao
fora dos sistemas tradicionais de ensino.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
16
Conhecimento cientfco
(LOPES, 1999, p. 106-109)
Hoje, nesse quase fnal de sculo XX, ningum duvida do poder que a cincia possui em nos-
sa sociedade ocidental. No entanto, mesmo para o pblico leigo, a cincia no mais a redentora
de todos os males, capaz de dar respostas defnitivas a todos os problemas que afigem a humani-
dade, desde a fome s doenas, passando pelos problemas de transporte e habitao, bem como
pela simples realizao de nossos sonhos cotidianos. Com isso, certamente a cincia perdeu parte
de seu encanto, mas no seu poder. Ainda persiste um cientifcismo que presta um desservio
cincia, na medida em que a mitifca. As idias cientfcas, que deveriam ser compreendidas como
relativas e provisrias, essencialmente humanas, so transformadas em dolos; a cincia, ao invs
de ser compreendida como uma obra de cultura, torna-se um objeto de culto e seu sucesso social
se volta contra o prprio conhecimento cientfco, por reconduzi-lo ao plano de mito que ele pre-
tende superar. Por maiores que sejam os avanos, no apenas cientfcos, mas tambm flosfcos,
da cincia de ponta, o prprio corpo de cientistas no os absorve completamente, menos ainda o
pblico leigo, seja ele consumidor direto ou indireto de cincia.
O senso comum ainda tende a interpretar o conhecimento cientfco como equivalente a todo
conhecimento objetivo, verdadeiro em termos absolutos, no-ideolgico por excelncia, sem in-
funcia da subjeti vidade e, fundamentalmente, descoberto e provado a partir dos dados da expe-
rincia, adquiridos por observao e experimentao.
Os traos realistas e empiristas desta viso de cincia correspondem a uma vulgarizao
das concepes que impregnaram a Revoluo Cientfca do sculo XVII, anunciada por Bacon,
desenvolvida por Galileu e ampliada por Newton. Apesar de o empirismo ser extremamente ques-
tionado pela cincia contempornea, e sequer se aplicar a Galileu, que tomou a deciso flosfca
de ler a natureza em carter matemtico, a idia de que a cincia se fundamenta em uma base
emprica e obtm suas verdades das verdades inquestionveis dos fatos, dos dados da experincia
sensvel, permeia a viso dominante de cincia.
Por outro lado, esse empirismo tosco convive com a viso de que a cincia constitui-se de um
conjunto de discursos obscuros, embasados em uma racionalidade irrefutvel, expressas em uma
linguagem exotrica. Em outras palavras, freqentemente, no somos convencidos da cientifcida-
de de um discurso pela clareza dos raciocnios ou pela lgica que lhes constitui, mas por apresentar
em sua aparncia um conjunto de atributos capazes de corresponder a uma representao social
de cincia. Para obter referendo social, os mais diferentes discursos se apropriam dessa aparncia
cientfca. Tanto que, mesmo havendo na cultura atual, reforada pela mdia, um crescente apelo
ao mstico, ao irracional, ainda se procura, paradoxalmente, validar esse mesmo misticismo com
uma pretensa racionalidade cientfca. Assim, constantemente, observamos na fala de astrlogos,
tarlogos e demais profssionais do ocultismo, a utilizao de termos prprios de cincia: apresen-
tam seus dados como probabilsticos, estatsticos, guiados por foras e energias csmicas, prestes
a serem compreendidos pela cincia ofcial.
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O conhecimento
17
No toa que se auto-referem como cientistas ocultos. Como em outros tantos campos
do conhecimento humano, buscam evidenciar validade, confana e garantia de certeza a
partir do discurso cientifcizado, ao traarem um paralelo com o discurso que j possui uma
legitimao social julgada incontestvel.
No mundo atual, o poder inequvoco da cincia vende produtos, idias e mensagens. Faz
com que confemos mais em um produto do que em outro, seja ele qual for; no importa que
no saibamos o signifcado do discurso cientfco a ns remetido. Por exemplo, quando nos
so colocados pela mdia os argumentos de renomados economistas, para justifcar decises
governamentais sobre a poltica econmica do pas, somos levados a aceitar, ainda que sequer
consigamos compreender a linguagem utilizada. Ou melhor, a retrica cientfca, freqente-
mente utilizada na propaganda, muito mais efcaz quanto menor o conhecimento cien t-
fco de quem apreende a informao, pois maior ser o efeito mstico desenvolvido por esse
discurso.
Por outro lado, medida que a cincia se sofstica e amplia sua complexidade, mais
difcil de ser compreendida, portanto, mais gera em todos ns um estranhamento, misto de
fascnio e humilhao. Freqentemente, como analisa Japiassu, o homem comum nada sabe
do que se passa no mundo da cincia, a no ser por certas informaes mais ou menos neo-
exotricas que se divulgam em publicaes nas quais encontramos uma mescla de magia,
pseudocincia e de charlatanismo. Fascinados e humilhados pelo que no entendem, esses
homens e mulheres entregam-se a todos os tipos de compensaes mais ou menos douradas
ou rotuladas de cientfcas.
Assim, entendo que o domnio do conhecimento cientfco necessrio, principalmente
para nos defendermos da retrica cientfca que age ideologicamente em nosso cotidiano.
Para vivermos melhor e para atuarmos politicamente no sentido de desconstruir processos de
opresso, precisamos do conhecimento cientfco. Inclusive, para sabermos conviver com a
contradio de observarmos o triunfo da cincia e valer-nos do que esse triunfo tem de vanta-
joso para nossas vidas, bem como questionarmos seus mtodos, seus processos ideolgicos e
de alienao, sem deixar de compreender os limites de suas pos sibi lidades de atuao.
Por isso, a preocupao com os processos de ensino e aprendizagem de Cincias e de
divulgao cientfca se v cada vez mais justifcada. No no sentido de que tenhamos uma
formao enciclopdica, pretensamente capaz de nos fazer compreender todos os avanos da
cincia. Mas, sim, de que estejamos formados em uma idia contempornea de cincia, pronta
a se conceber capaz de mudanas e autoquestionamentos.
Uma formao em Cincias no mundo de hoje deve permitir pessoa, diante da notcia
de um avano cientfco, avaliar seu alcance real, aps descontar os exageros da mdia. Exa-
geros que constantemente contribuem, ao mesmo tempo, para a mitifcao e para aumentar o
estranhamento do pblico em relao cincia. Mas deve, tambm, permitir a interpretao
do mundo e a atuao crtica sobre o mesmo, o que s possvel se compreendermos que o
mundo exige uma racionalidade construda por ns, descontnua e plural e, por isso mesmo,
passvel de ser modifcada. Uma racionalidade que deve ser construda em ntima relao
com os objetivos em torno dos quais se desenvolvem as relaes dos homens entre si e com o
mundo natural, passando necessariamente pelo crivo de nossas opes ticas.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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A partir da leitura do texto a respeito das caractersticas do mtodo cientfco, responda s
questes su ge ridas por Galliano (1984). Se preferir, troque idias com outras pessoas e faa uma
sntese das discusses.
1. Como voc explica que o conhecimento cientfco possa se ater aos fatos e, ao mesmo tempo,
transcenda-os?
2. Por que o conhecimento cientfco depende da investigao metdica?
3. Quando interfere no fato que investiga, o cientista no est alterando a integridade do fato?
4. De que nos serve conhecer e aplicar as leis da natureza?
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Cincia: caractersticas,
classificao e mtodos
Vilma Maria Marcassa Barra
O
comportamento dos seres humanos diante da natureza caracterstico. Eles no apenas se
esforam pela manuteno das suas vidas, mas tambm por entender a natureza, dominar a
realidade e agir sobre ela com o objetivo de torn-la mais adequada s suas necessidades.
Esse processo permanente de acmulo de conhecimentos sobre a natureza e de aes racionais de
transform-la compe o universo de idias que hoje denominamos de cincia. Cincia , pois, o conheci-
mento racional, sistemtico, preciso e verifcvel da realidade. Por meio da investigao cientfca, o Ho-
mem reconstitui artifcialmente o universo real em sua prpria mente (GALLIANO, 1984).
Nem sempre a palavra cincia usada com um nico signifcado. Freqentemente, entende-se
por cincia a atividade cientfca em geral: sociedade cientfca, homem de cin cia, viso cientfca da
vida etc.
Outras vezes, cincia tem o signifcado mais especfco de conhecimento cientfco. Este o sen-
tido em que pensamos ao qualifcarmos de cincia a Sociologia, a Qumica ou a Lingstica. A cincia
, ainda, usualmente identifcada como o conjunto ou sistema organizado de conhecimento cientfco.
Por exemplo: a mecnica clssica uma cincia.
A cincia, considerada como conhecimento, tem forte relao com mtodos e tcnicas da des-
coberta e com fatores sociais e psicolgicos. Neste caso, a cincia est mais relacionada com os
aspectos externos. Considerada como teoria, sua relao mais importante com a estrutura lgica e
lingstica. Todavia, os dois aspectos esto intimamente relacionados. O cientista recorre aos fatos
para adquirir o conhecimento. A elaborao desse conhecimento produz teorias que, por sua vez, so
submetidas novamente realidade para a verifcao de sua validade. A cincia como teoria e a cin-
cia como processo de conhecimento esto em relao muito estreita e a tarefa do cientista exige uma
interao com as duas (LUNGARZO, 1989).
Para Hennig (1986), resumidamente, a cincia:
a base fundamental do progresso humano, do avano tecnolgico;
o legado de conhecimentos humanidade, que tem melhorado as condies de existncia
do Homem;
envolve um conceito mais amplo que um simples conjunto de conhecimentos exatos e de-
monstrveis;
mais ampla que um corpo de conhecimentos postos em um texto ou aparelhos de laborat-
rio;
bom senso, um refnado bom senso, aplicao da razo, uma atitude, uma forma peculiar e
sutil de atividade mental (pensamento cientfco) e prtica (manipulao cientfca).
Ainda de acordo com Hennig (1986), a cincia apresenta, como peculiaridades, seu contedo
(conceitos, princpios, generalizaes, teorias) como conhecimento organizado; seu mtodo (vincula-
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
20
do a tentativas de estabelecer relaes probabilsticas, entre coisas e fatos obser-
vados) e suas caractersticas (ser factual, transcendente, verifcvel, explicativa,
metdica, sistemtica, preditiva, fexvel, clara e precisa).
Esse, no entanto, no o entendimento de flsofos contemporneos,
como Thomas Kuhn e Paul Feyerabend. Para eles, o que caracteriza a cincia
no o mtodo e conhecer o que cincia signifca conhecer a sua histria
(LUNGARZO, 1989).
Leia as afrmaes sobre cincia apresentadas a seguir e anote, na tabela abaixo, a sua opinio
a respeito de cada uma delas.
Por exemplo, se voc concorda totalmente com a afrmao a) escreva a letra A na primeira
coluna da tabela. Se voc concorda parcialmente, escreva a letra A na segunda coluna.
Afrmaes com
as quais concordo
totalmente
Afrmaes com
as quais concordo
parcialmente
Afrmaes com
as quais discordo
totalmente
Afrmaes
a) A cincia uma das atividades mais importantes da espcie humana, porque procura desco-
brir a ordem da natureza.
b) Se a cincia no existisse, estaramos livres da poluio e da progressiva destruio do meio
ambiente que caracterizam nossa poca. A utilizao de grande quantidade de mquinas, de
substncias qumicas e outros produtos cientfcos responsvel pelos atuais problemas da
humanidade.
c) A cincia gerou conhecimentos que o homem vem utilizando para a construo da complexa
sociedade em que vive. A m aplicao do conhecimento cientfco pode trazer prejuzos
para a humanidade, mas esse no um problema da cincia.
d) Nosso mundo est sendo destrudo pela poluio, pela devastao das forestas e pelas guer-
ras. Os recursos naturais esto se esgotando. Diante de uma realidade to triste, no poss-
vel admitir que a cincia seja til ao homem.
e) A cincia a forma insubstituvel de se chegar a concluses fundamentais sobre o mundo em
que vivemos e o lugar que nele ocupamos.
f) A cincia a mais preciosa conquista da humanidade, porque por meio dela que o homem
procura conhecer a natureza em todos os seus aspectos. O fato de ela ser, s vezes, mal-
aplicada, no diminui sua importncia.
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Cincia: caractersticas, classificao e mtodos
21
g) Se de um lado a cincia responsvel pela imensa crise que est ocorrendo no ambiente, no
podemos esquecer os grandes benefcios que ela trouxe para a Medicina, a explorao dos
recursos naturais e para tantas outras reas. Seus benefcios so maiores que seus malef-
cios.
h) A cincia procura tornar o mundo inteligvel, tentando deliberadamente alcanar resultados
livres das limitaes do senso comum.
i) A cincia desumaniza o homem. Por isso, devemos nos aproximar novamente da natureza e
evitar nossa escravido mquina.
(Brasil, 1977. Adaptado.)
Ao realizar a atividade, voc classifcou as diversas afrmaes baseando-se no fato de con-
cordar ou no com elas. Esse foi o critrio que possibilitou reunir as afrmaes nos diferentes
grupos.
Depois de realizar essa atividade, voc acha que as afrmaes indicam uma opinio clara e
defnida sobre cincia? As opinies so contra ou a favor da atividade cientfca? Os argumentos
utilizados so corretos? Como voc justifca sua concordncia ou no com as afrmaes?
As cincias
Existem fatos do mundo real que podemos ver, sentir ou, pelo menos, perceber
indiretamente por meio de aparelhos. Por exemplo, uma mesa um objeto visvel,
uma fora pode ser sentida, o calor percebido pelos nossos sentidos ou ento por
aparelhos. Esses fatos so estudados pelas Cincias Naturais. J os fatos relacionados
mente, aos confitos humanos, aos grupos sociais, famlia, s populaes, por exem-
plo, so estudados pelas Cincias Humanas.
A Fsica, a Qumica, a Biologia, a Geologia e a Astronomia so exemplos de
Cincias Naturais. A Histria, a Psicologia, a Economia so exemplos de Cincias
Humanas. Apesar de distintas, as duas cincias tm em comum uma propriedade
fundamental o conhecimento cientfco origina-se nos fatos reais, seja da natu-
reza, do homem, da sociedade etc.
Uma outra classifcao tambm possvel no conjunto das cincias: Cincias
Formais (Matemtica e Lgica) e Cincias Factuais (Naturais e Humanas). O crit-
rio para essa diviso o objeto de conhecimento: as Cincias Formais (ou abstratas)
estudam a forma (a maneira) como os fenmenos aparecem (a forma do conheci-
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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mento), as idias, e as Cincias Factuais estudam os fenmenos como eles so. Seus
objetos de estudo so reais, tm existncia independentemente de nossa mente e
suas caractersticas so perceptveis aos sentidos. s vezes, no podem ser perce-
bidas diretamente e, nesses casos, torna-se necessrio o uso de aparelhos como, por
exemplo, o microscpio e o telescpio. Mesmo assim, algumas propriedades dos
objetos estudados pelas Cincias Factuais no so perceptveis, mas certo que essas
propriedades tm origem em objetos e podem ser estudadas de maneira indireta. A
necessidade de experimentao, tpica das Cincias Naturais, responsvel pelo fato
de que essas cincias tambm sejam denominadas de Cincias Empricas.
Outra diferena o mtodo utilizado pelas cincias. Na Matemtica e na
Lgica, o mtodo utilizado a deduo, que uma argumentao que torna expl-
citas verdades particulares contidas em verdades universais. A deduo a priori,
isto , independe da experimentao. Na deduo, certas proposies so tomadas
como premissas e, unicamente pelo raciocnio, delas tiramos concluses. As con-
cluses dizem a mesma coisa que as premissas. Vejamos um exemplo: se dizemos
que todos os homens so mortais e que Scrates homem, podemos chegar a uma
concluso: Scrates mortal.
O cientista natural ou o cientista das Cincias Humanas tambm usa a dedu-
o, mas esse no o nico mtodo empregado. Empregam tambm, por exemplo,
a analogia, a observao, a experimentao, a estatstica, a induo etc.
Aqui cabe uma ressalva. A cincia a que estamos nos referindo diferente
da disciplina escolar Cincias. A cincia desenvolvida em laboratrios requer um
conjunto de normas e posturas (mtodo), pois seu objetivo encontrar resultados
que possam explicar o desconhecido. A cincia sabe procurar, mas no conhece,
a priori, os resultados. J no ensino de Cincias, quando se utilizam mtodos e
estratgias de ensino, espera-se que os alunos adquiram os conhecimentos j es-
tabelecidos pela cincia.
Os mtodos cientfcos
A cincia progride por meio de passos probatrios e inesperados por inter-
mdio dos quais as hipteses podem transformar-se em realidade e uma descoberta
pode levar a outras investigaes. Os cientistas trabalham segundo processos de
atividade racional, lgica e prtica que se constituem nos mtodos cientfcos. No
centro de qualquer atividade cientfca est o mtodo que une idias ou fatos,
disciplina ao trabalho e distingue idias importantes das vazias.
O mtodo cientfco no privilgio dos cientistas. Nos moldes em que ele deve
ser entendido, mostra ser amplo e servir para qualquer ramo de atividade e todas as
especializaes, para qualquer pessoa capaz de raciocinar. O mtodo cientfco no
signifca o formalismo de algumas etapas de atividade convencionalmente estabeleci-
das, ou a aridez de um roteiro de trabalho ou a duvidosa certeza de seguir uma infal-
vel receita que d resultados surpreendentes; o mtodo cientfco tambm no supre os
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Cincia: caractersticas, classificao e mtodos
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conhecimentos necessrios para que uma investigao cientfca seja realizada. Apenas
ajuda a orden-los, tornando-os precisos e valorados (HENNIG, 1986).
Em linhas gerais, de acordo com Galliano (1984, p. 32), mtodo cientfco
um instrumento utilizado pela cincia na sondagem da realidade, formado por
um conjunto de procedimentos mediante os quais os problemas cientfcos so
formulados, e as hipteses cientfcas examinadas.
Esse conjunto de procedimentos apresenta-se como uma unidade sistemtica,
mas sua aplicao depende, em grande parte, do objeto da cincia. No aplicvel
igualmente em todas as cincias nem da mesma maneira em uma cincia formal
e em uma cincia factual. Isso explica a mltipla variedade de tcnicas e a rela-
tiva independncia dos diversos ramos cientfcos. Nota-se, ento, que o mtodo
no se inventa. Sua escolha depende do objeto da pesquisa. Isto , os objetos de
investigao determinam o tipo de mtodo a ser empregado: o experimental ou o
racional, que empregado quando os assuntos no so realidades, fatos ou fen-
menos suscetveis de comprovao experimental. As reas de conhecimento que
o empregam tambm so consideradas cincias.
Feyerabend (apud REGNER, 1996), no entanto, discorda das idias at aqui
apresentadas. Para ele, o mtodo cientfco, muitas vezes, uma camisa-de-fora para
o trabalho da cincia. Seus resultados, por vezes, seguem caminhos que violam regras
j aceitas e as fronteiras entre a cincia e a no-cincia no so nitidamente delimi-
tadas. Para o autor, o mtodo no deve ser nico: todos valem igualmente, pois no
h necessidade de buscar coerncia ou unicidade, j que uma teoria completamente
coerente com os fatos no existe. Alm disso, a cincia no obedece a regras fxas e
universais. As capacidades humanas (sonhos, imaginao etc.) e as condies fsicas
e histricas movem e infuenciam a cincia. Desse modo, o sucesso da cincia no de-
pende das magias do mtodo, mas de um longo estudo dos problemas e de confronto
entre escolas rivais. Vejamos a diferena entre mtodo e processo (tcnica).
O mtodo a ordem (o dispositivo ordenado, o procedimento sistemtico) a
ser imposta aos diferentes processos necessrios para se alcanar um determinado
fm ou um resultado esperado. O processo, por sua vez, a aplicao especfca
de um plano metodolgico e a forma especial de o executar. O processo est,
portanto, subordinado ao mtodo. Os mtodos tm alcance mais amplo que as
tcnicas (mensurao, uso de instrumentos, modos de agir na coleta de dados,
levantamentos estatsticos etc.). Tendo em vista sua fnalidade, o mtodo poder
ser o da observao e descrio, o do estudo de casos, o da pesquisa histrica, o
da experimentao, o da construo de sentenas formais e modelos explicativos,
o do levantamento e testagem de hipteses, com explicaes por meio de leis e/ou
teorias, todos com carter dedutivo, indutivo ou ambos (ARAUJO, 1993).
Dados os objetivos da disciplina Fundamentos Tericos das Cincias Natu-
rais, apresentaremos a seguir as tcnicas (ou processos) que se referem ao mtodo
experimental. Como est diretamente ligado realidade, o mtodo experimental
objetivo, isto , aplica-se a fatos concretos e tem o objetivo de verifcar se as hipte-
ses sugeridas pela observao podem ser comprovadas ou no.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
24
(TREMBLEY apud HENNIG, 1986)
Antes de iniciar a leitura do tpico Etapas do mtodo experimental, leia a descrio de uma
descoberta cientfca e escreva a etapa que, na sua opinio, est sendo vivenciada pelo cientista.
Descoberta cientfca
1. H muitos anos, recolhi plantas aquticas e as transportei para o meu laboratrio, pretendendo
analis-las.
Ao estud-las, observei, sobre elas, a existncia de outros organismos.
Eram pequenos (uns 5 mm), verdes, fxados pelos extremos e com numerosas projees, exten-
sveis e retrteis, na extremidade oposta livre, circundando pequena abertura.
O conjunto assemelhava-se a uma rvore, sem folhas.
Os livros da poca no mencionavam nada a respeito desses seres.
Como ainda no tinham um nome eu os denominei de plipos.
2. Fiquei muito curioso quanto natureza desses seres.
A cor verde e o aspecto geral dos organismos faziam pensar em vegetais...
Os movimentos pareciam indicar, ao contrrio, que eram animais.
3. Baseado nos aspectos mais visveis dos curiosos organismos (forma e colorao) pensei: So
vegetais, porque se assemelham na forma e cor.
4. A partir desta idia central, comecei a pensar em uma forma de test-la.
Se esses seres so vegetais aquticos, ento seccionando-os e colocando os pedaos na gua,
os fragmentos devero ser capazes de viver e reconstituir-se.
5. Assim, seccionei um desses organismos em duas partes: uma das metades compreendendo o p
(base de fxao) e parte do corpo (cilndrico); a outra metade, distal, apresentando projees
(tentculos), circundando um orifcio central. As duas partes foram colocadas na gua.
6. A todo o momento eu observava atentamente. Dez dias depois, as duas metades ainda esta-
vam vivas. Da metade basal haviam surgido trs tentculos e, posteriormente, formaram-se
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Cincia: caractersticas, classificao e mtodos
25
mais cinco, estruturando um plipo completo. A outra metade, dotada de tentculos e orifcio,
alongou-se formando um novo p (base de fxao), acabando por transformar-se em um plipo
completo. Eu havia feito dois plipos de um s.
7. Eufrico, realizei inmeras outras experincias. Coletei uma grande quantidade de plipos e pro-
duzi cortes transversais (3 e 4 pedaos) e longitudinais.
8. Observei que cada uma das partes (A, B e C) do plipo cortado transversalmente, aps algum
tempo, regenerava a(s) parte(s) que faltava(m).
O mesmo ocorria com as partes A e B do plipo seccionado longitudinalmente.
9. Com base nos experimentos realizados e nas observaes verifcadas, fz o seguinte registro:
Os plipos, quando seccionados e seus fragmentos colocados em meio aqutico, so capazes de
regenerar a parte que falta para complet-los.
10. O registro anterior orientou meu pensamento para escrever:
Se pedaos de plipos, em meio aqutico, sobrevivem e se completam, ento, os plipos so
vegetais.
11. Nesse meio tempo, algo importante aconteceu. Observei que os plipos usavam os tentculos
para capturar presas, introduzindo-as em sua cavidade interna, onde ocorria a digesto.
Com isso, minha concluso fcou prejudicada (no comprovada) e eu, baseado em novos fatos,
redigi outra concluso.
12. Se fragmentos de plipos, quando seccionados e em meio aqutico, sobrevivem e se comple-
tam; se eles tm movimentos prprios, capturam, ingerem e digerem alimentos (presa)...
Ento esses organismos so animais.
Etapas:
1. 2.
3. 4.
5. 6.
7. 8.
9. 10.
11. 12.
Obs.: As respostas corretas esto no fnal da aula!
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26
Etapas do mtodo experimental
1
Observao
Observar aplicar atentamente os sentidos a um objeto para dele obter um
conhecimento claro e preciso. No mtodo experimental, a observao uma etapa
fundamental, pois s fatos observveis podem ser estudados. Sem observao,
no h investigao. Em muitas ocasies, os sentidos por si s no bastam para re-
alizar as observaes e, portanto, exigem o uso de instrumentos ou aparelhos que
permitem observaes mais acuradas.
Para o bom xito da observao, algumas condies so imprescindveis:
condies fsicas: rgos dos sentidos sadios que possam ter sensaes
normais e corretas e instrumentos que possibilitem o aumento do alcan-
ce das observaes (microscpio, por exemplo), o aumento da preciso
(como o cronmetro) e a superao dos sentidos (chapas fotogrfcas,
por exemplo);
condies intelectuais: capacidade, interesse, vontade, sagacidade (saber
discernir fatos signifcativos), discriminao (distino entre fatos real-
mente observados dos fatos julgados, vistos, ouvidos etc.), pacincia, co-
ragem (enfrentar e superar verdades j aceitas), cautela (anular efeitos
tendenciosos, pontos de vista pessoais) e imparcialidade;
qualidades da observao: para ter validade, a observao deve ser atenta
(fxao da ateno no fato em observao), objetiva (atentar apenas para
os elementos componentes do fato em observao), completa (usar os sen-
tidos acuradamente e os instrumentos com preciso), exata (registrar fel-
mente os fatos observados sem interpretaes), precisa (buscar dar valores
numricos a tudo quanto no fenmeno observado suscetvel de medida
quantitativa a preciso requer, freqentemente, o auxlio de instrumentos
precisos de medio) e metdica (parta do mais importante do objeto em
observao para, depois, ocupar-se do aces srio ou complementar);
etapas da observao sistemtica: defnio clara dos objetivos (delimi-
tar o que se busca; dirigir a ateno para o cerne do que deve ser obser-
vado); coleta de dados (apontamentos fdedignos dos fatos percebidos;
seleo e organizao dos dados: grfcos, tabelas...); anlise dos dados
coletados; interpretao (comentrio, apreciao, opinio, avaliao dos
dados) e concluso (de acordo com a anlise interpretao dos dados,
em funo dos objetivos).
Problema
A curiosidade, o interesse pela relao causa e efeito, a perplexidade, fazem
surgir a proposio do problema (o qu? por qu? quando? onde? de que forma?...),
1
O texto foi elaborado a
partir de Cervo; Bervian
(1973); Hennig(1986); Gallia-
no (1984); Stefani; Schein;
Carvalho (1988); Lungar-
zo (1989); Borges; Moraes
(1998) e Araujo (1993).
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Cincia: caractersticas, classificao e mtodos
27
isto , a dvida capaz de estimular o pensamento refexivo. O esquema abaixo
procura mostrar esse processo:
Curiosidade
Fatos
Problema
A investigao cientfca parte sempre de uma situao problemtica um
problema a ser defnido e delimitado. O problema infui, decisivamente, no desen-
volvimento e direcionamento da investigao.
A proposio de um problema deve ser formulada com clareza, simplici-
dade e preciso, usando um linguajar tcnico adequado, preferencialmente na
forma interrogativa.
Hiptese
Proposto o problema, surgem as tentativas de explic-lo. As idias, as tenta-
tivas de explicar as causas, caractersticas e efeitos de um fenmeno constituem-se
na hiptese. Ela a provvel soluo para o problema e, mesmo, a previso de
outros fatos que podem ocorrer. Veja o esquema:
Problema
Fatos
Hipteses
Explicar
Observao
O que o esquema est indicando? Das observaes surgem os fatos a partir
dos quais proposto o problema que, por sua vez, gera a hiptese que busca ex-
plicar os fatos. A funo da hiptese, portanto, dirigir a investigao no sentido
de dar origem a esses fatos. Por esse motivo, deve ser sugerida e verifcvel pelos
fatos e no inventadas.
As hipteses podem ser de dois tipos: conceitual e experimental. A hiptese
conceitual formulada como um enunciado breve no qual aparecem explicita-
mente os termos do problema (variveis) a serem defnidos operacionalmente. a
possvel soluo do problema.
Exemplo: provvel que professores de Cincias que no tenham formao
acadmica especfca para ensinar Cincias possam, com a estratgia do mtodo
do exemplo, adquirir uma melhor compreenso da cincia.
A hiptese experimental, por sua vez, deve ser formulada como um enuncia-
do que esclarea a relao entre duas variveis.
Exemplo: se o mtodo do exemplo uma estratgia para promover uma ade-
quada compreenso da cincia, ento, utilizando os modelos histricos de descobertas
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
28
cientfcas signifcativas, em cursos de treinamento para professores de Cincias, estes
devero compreender melhor a natureza e as caractersticas da cincia.
Se idia, suposio, explicao
Ento linha investigatria (experimento)
predio (o que provavelmente ocorrer)
Experimentao
A experimentao consiste no conjunto de processos empregados para se com-
provar ou no as hipteses estabelecidas: sendo objetivo da hiptese, essencialmente,
estabelecer uma relao de causa e efeito ou de antecedente e conseqente entre dois
fenmenos, trata-se de descobrir se realmente B (suposto efeito ou conseqente) varia
a cada vez que se faz variar A (suposta causa ou antecedente) e se varia nas mesmas
propores.
Como exemplo de experimentao bem-sucedida, citam-se os processos
empregados por Pasteur. Graas a essa experimentao, a hiptese da gerao
espontnea foi refutada.
Experimentar, portanto, testar algo; por algo prova. Seu objetivo bsico
estudar as relaes e testar hipteses sob condies cuidadosamente controladas e limi-
tadas, requerendo criatividade no planejamento das atividades, seleo e organizao
dos materiais experimentais, habilidade de manipulao e adaptao dos materiais,
observaes corretas e minuciosas, apontamentos fdedignos (medidas, clculos etc.),
controle das variveis, amostragem signifcativa e aplicao do experimento.
Problema
Fatos Hipteses
Experimentao
As variveis, num experimento, so os fatores que podem modifcar ou serem
modifcados ao longo da investigao, aos quais se atribuem valores qualitativos
(exemplo: entre os animais a espcie e a raa; entre as pessoas raa, religio,
valores etc.) e valores quantitativos (exemplo: velocidade, peso, temperatura etc.)
que podem ser medidos com alto grau de preciso, dependendo, fundamentalmente,
da preciso da tcnica (manipulao efciente dos instrumentos de medida).
Quanto ao aspecto metodolgico, as variveis so classifcadas em indepen-
dentes (introduzidas no experimento e manipuladas pelo investigador, so iniciado-
ras da ao. Exemplo: variaes de pH do solo em relao ao desenvolvimento de
uma espcie vegetal) e dependentes (conseqente, resposta, efeito. Sofre a ao da
varivel independente, verifcando-se ou no os efeitos, confrmando ou rejeitando
a hiptese de uma provvel relao causa-efeito. Exemplo: desenvolvimento da es-
pcie vegetal em conseqncia de diferentes valores do pH).
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Cincia: caractersticas, classificao e mtodos
29
importante ressaltar que, numa investigao, atuam, tambm, outros fato-
res (variveis intervenientes) que podem afetar os valores da varivel dependente.
Essas variveis devem ser controladas para que se obtenham resultados mais pre-
cisos dos efeitos da ao da varivel independente.
Vejamos como se pode controlar as variveis intervenientes no experi-
mento citado anteriormente, para fazer a distino entre variveis dependen-
tes e independentes:
uma caixa contendo solo comum com o pH normal (do solo);
caixas contendo iguais quantidades do solo comum, mas agora com dife-
rentes valores de pH;
plantar o mesmo nmero de sementes de um mesmo padro de qualidade
em cada uma das caixas, inclusive naquela com o solo com pH normal;
manter todas as caixas em igualdade de condies ambientais: mesma
luminosidade, recebendo iguais quantidades de gua e submetidas
mesma temperatura.
A primeira caixa o controle experimental. Os vegetais ali desenvolvidos
serviro de comparao em relao ao crescimento dos vegetais das demais caixas
nas quais a varivel independente (valor do pH) foi manipulada pelo investigador.
Concluses
A concluso a meta a ser alcanada: uma tentativa de soluo de um pro-
blema a partir dos dados obtidos na experimentao.
Experimentos
Hipteses
Concluso
Fatos
Problema
Chega-se concluso, aps o processo de anlise e interpretao dos dados
coletados, seguido da sntese, que busca a recomposio do todo.
Lei e teoria
As leis cientfcas estabelecem relaes necessrias entre dois fenmenos. So
enunciados universais que devem ser suscetveis de reformulao ou refutao.
Se valerem absolutamente para todos os casos, no so leis cientfcas.
As teorias cientfcas reagrupam e representam as leis de modo sinttico e
simples; coordenam e unifcam o saber cientfco. Por exemplo: a teoria de Newton da
gravitao universal unifca as leis planetrias de Kepler e a lei da queda dos corpos de
Galileu. Por essa alta capacidade de sistematizao, conseguem explicar um nmero
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30
elevado de fenmenos. A teoria de Newton viabiliza explicar os movimentos dos astros, suas rbitas, a
massa dos corpos celestes, o movimento das mars etc.
preciso que se diga que, segundo alguns autores, em geral, a verdade de uma lei cientfca
provisria. O que hoje aceitamos como verdadeiro poder ser desmentido graas a novas obser-
vaes e descobertas. Isso signifca que a verdade de afrmaes sobre os fatos sempre est sujeita
reviso.
Terminada a leitura, retorne ao texto Descoberta cientfca e novamente identifque as etapas
da investigao ali descritas. Compare com suas respostas anteriores. Houve concordncia ou discor-
dncia? Justifque.
Como surgem os problemas cientfcos
(IBECC, 1965, p. 17-18)
Cientistas lidam com problemas
Todos os problemas cientfcos originam-se, indubitavelmente, de um trao bsico da per-
sonalidade humana a curiosidade. Os jovens so geralmente curiosos, esto sempre querendo
saber os porqus e como. Esta curiosidade intelectual, que existe em todas as idades, serve como
uma grande fora propulsora na cincia. Alfred North Whitehead, grande flsofo e matemtico
ingls, disse que cincia quase exclusivamente o desenvolvimento de uma agradvel curiosida-
de intelectual.
Os cientistas so pessoas que vem problemas onde outros nada vem e se preocupam com
a soluo dos mesmos. Naturalmente, difcil fazer as perguntas adequadas. Nem sempre fcil
estabelecer claramente o que se quer saber.
Albert Einstein, que foi um dos maiores cientistas de todos os tempos e um mestre em propor
novos problemas, disse: A formulao de problemas , muitas vezes, mais importante que a sua
soluo, a qual pode ser apenas uma questo de habilidade matemtica ou experimental. Propor
problemas novos e encarar os velhos sob um novo ngulo requer imaginao criadora e o que
promove o progresso da cincia.
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Cincia: caractersticas, classificao e mtodos
31
H problemas de todas as amplitudes. No necessrio ser uma pessoa excepcional para ser
cientista, pois existem problemas para todas as capacidades. O primeiro passo ver o problema e
formul-lo em linguagem clara e concisa.
Para ilustrar a atividade cientfca, podemos comparar o trabalho do cientista ao do detetive,
pois ambos esto continuamente tentando resolver problemas.
Einstein tambm usou essa comparao, como se pode ver na seguinte citao:
Em quase todo o romance policial, desde as admirveis estrias de Conan Doyle, chega um momento em
que o investigador j coletou todos os fatos de que necessita para solucionar pelo menos uma das etapas de
seu problema. Esses fatos parecem freqentemente estranhos e incoerentes, inteiramente sem relao entre
si. Contudo, o grande detetive percebe no serem necessrias mais investigaes no momento e que somen-
te o raciocnio o levar a correlacionar os fatos coletados. Ento, ele toca o seu violino ou descansa na sua
poltrona deliciando-se com seu cachimbo, quando, de repente, lhe ocorre a soluo. Ele no somente tem
uma explicao para os indcios de que dispunha, mas, tambm, sabe que outros acontecimentos devem ter
ocorrido. Sabendo agora, exatamente, onde buscar o que deseja, poder, se quiser, coletar mais dados para
confrmao de sua teoria.
O cientista, lendo o livro da natureza, se nos permitem repetir esse lugar comum, deve obter
a soluo por si, porque ele no pode, como fazem os leitores impacientes de outras estrias, ir
logo ao fnal do livro. Em nosso caso, o leitor tambm o investigador, procurando explicar, pelo
menos em parte, as relaes entre os acontecimentos em sua forma mais completa. Para obter uma
soluo, mesmo parcial, o cientista tem que coletar os fatos desordenados disponveis e, por meio
do seu pensamento criador, torn-los coerentes e inteligveis.
Na citao anterior, Einstein diz que antes de resolver um problema, o cientista ou o detetive deve
investigar a situao e coletar os fatos relativos ao caso (fato pode ser defnido como qualquer observa-
o que possa ser confrmada por muitas pessoas). A parte criadora do seu trabalho comea quando ele
consegue uma primeira soluo possvel para o problema. Esta primeira soluo chamada hiptese
e deve no s justifcar todos os fatos conhecidos, como tambm prever alguns outros acontecimentos
que tenham ocorrido. As duas principais funes de uma hiptese so, portanto, prever e explicar fatos.
Baseando-se na sua hiptese, o pesquisador procura, ento, outras pistas ou faz novas observaes.
Charles Darwin disse: Para ter qualquer utilidade, toda observao deve ser contra ou a favor de um
ponto de vista. Se as novas observaes estiverem de acordo com a hiptese, esta fcar fortalecida,
porm, se forem contrrias, dever ser revista ou mesmo rejeitada e substituda por outra. Os cientistas,
como os detetives, podem ter que formular e tentar uma variedade de hipteses antes de alcanar a so-
luo do problema.
ainda Einstein quem lembra que a parte criadora na soluo de um problema pode ocorrer enquanto
o cientista ou o detetive estiver envolvido em atividade no-cientfca. Muitos dos grandes investigadores
relataram que algumas das suas melhores idias cientfcas lhes ocorreram durante passeios ou frias. Este
tipo de inspirao, porm, s ocorre depois de um perodo de raciocnio e de investigao intensos. ...
os problemas surgem da curiosidade inerente aos indivduos. No seu esforo para resolv-los, o cientista
foi comparado ao detetive. Ambos precisam coletar fatos, formular hipteses e test-las. Einstein chama
ateno especial para a atividade criadora envolvida na pesquisa cientfca.
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Respostas corretas da atividade Descoberta Cientfca
1. Observao sistemtica. 4. Hiptese experimental. 7. Experimentao. 10. Concluso parcial.
2. Problema. 5. Experimentao. 8. Observao
experimental.
11. Observao
sistemtica.
3. Hiptese conceitual. 6. Observao
experimental.
9. Registro dos dados. 12. Concluso fnal.
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O currculo
Lia Kucera
H

algumas dcadas, o tema currculo tem sido alvo de inmeras refexes e debates revelando
um variado conjunto de idias e pensamentos acerca da Educao.
interessante mencionar as divergncias com relao ao que se deve entender pelo termo curr-
culo. Muitas so as defnies utilizadas para sistematizar o conceito de currculo. Uma das alegaes
que justifca tal diversidade o fato da adoo do termo nico currculo, para designar uma ampla
rea de estudo.
A idia mais generalizada de currculo vincula plano de estudos em dois sentidos:
currculo entendido como estudos a realizar o conhecimento tratado pedagogicamente
pela escola que deve ser aprendido pelo aluno. Esta concepo suscita algumas refexes:
Quais conhecimentos devem conter um currculo? Como organizar um currculo?
currculo entendido como estudos j realizados so as experincias j vividas proporciona-
das pelas instituies escolares; conjunto de matrias ou disciplinas que consiste nas etapas
de aprendizagens que os alunos devem percorrer ou j percorreram, no seu processo formati-
vo. Essa concepo etimologicamente fel ao termo currculo como itinerrio, como cami-
nho a percorrer ou j percorrido (currculo tem origem no verbo latino currere que signifca
correr, da o termo curriculum vitae).
Ao analisar as duas concepes, percebemos que as principais diferenas residem no enfoque
dado aos elementos que constituem o currculo. No entanto, tanto uma como a outra abordam o cur-
rculo como centro da relao educativa, sendo a expresso das relaes que se do na escola.
De acordo com Moreira (1997), a partir da primeira dcada do sculo XX, sob a infuncia da
Psicologia Comportamental, surge um novo enfoque para o currculo, entendendo este como um pla-
no no qual se detalham os contedos de ensino, sua organizao e suas inter-relaes.
Esse plano organiza-se a partir dos objetivos. Tais objetivos devem explicitar uma intencio-
nalidade educativa, esclarecer de modo preciso e contnuo o que deve ser feito concretamente. Enfm,
seriam as metas que os alunos deveriam alcanar.
Os pontos de questionamento dessa abordagem referem-se aos objetivos que constituem o currculo
e os objetivos educacionais mais amplos. A seleo, a ordenao e a hierarquia dos objetivos previstos pelo
currculo tambm so pontos confitivos.
Nesse contexto, as preocupaes ora so dirigidas para o currculo enquanto documento escrito
(currculo formal), ora para o currculo como prtica escolar efetiva (currculo real ou currculo em
ao).
Zabalza (1987), analisando as diversas concepes de currculo, organizou-as nos trs grupos a
seguir.
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34
Currculo como plano
a concepo dos autores que destacam, no currculo, o carter de estrutu-
ra formal de contedos e objetivos instrucionais. O currculo, assim entendido,
o documento ofcial prescritivo ou guia orientador do trabalho escolar.
De acordo com Zabalza (1987), os seguintes autores adotam essa concepo:
Beauchamp: o currculo um documento para ser usado como ponto de
partida para o planejamento do ensino.
Good: o currculo o plano geral dos contedos ou matrias especfcas
do ensino que a escola oferecer aos alunos, com o objetivo de prepar-
los para sua graduao e ingresso no mundo profssional ou vocacional.
A concepo de currculo como plano a mais convencional e, talvez, a
socialmente mais aceita. Sem dvida, o conceito mais tradicional.
Currculo como experincia
a ser desenvolvida na escola
Nessa concepo, o currculo um documento prescritivo (refere-se a como
devem ser as atividades escolares), mas que est centrado prioritariamente nos
processos e no nos produtos.
Esse conceito de currculo, segundo Zabalza (1987), defendido por Traldi: o
currculo o conjunto de experincias organizadas e supervisionadas pela escola, pelas
quais esta assume a responsabilidade; por Wheeler: o currculo o conjunto de experi-
ncias planejadas que se oferecem ao aluno sob a tutela da escola.
Essa concepo de currculo foi um avano, uma vez que enfatiza os pro-
cessos e no os resultados.
Currculo como instrumento
de descrio e melhoria das
classes de alunos
Esta no mais uma concepo propositiva, e sim um fltro analtico do que
realmente ocorre nos processos de ensino. E, ento, um instrumento que permite
revisar a prtica especfca de cada turma de alunos. Desse modo, o importante
no aquilo que o currculo documento preconiza, mas como implementado nas
escolas em situaes concretas.
Tal concepo de currculo originou-se em pases onde as escolas tm ampla
liberdade para decidir sobre a prtica pedaggica e estabelecer seus currculos.
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O currculo
35
Zabalza (1987) cita, como exemplos de autores que defendem essa concep-
o de currculo, Sacristn: currculo a prxis. mais do que a apresentao de
um plano estruturado e Scurati: falar de programao curricular signifca referir-
se no ao sistema hipottico daquilo que deveria ocorrer na escola, mas sim ao
conjunto de atividades efetivamente desenvolvidas.
Nessa concepo, o currculo visto como uma anlise da prtica escolar.
Supera a desconexo existente entre as previses (o que se pretende fazer) e o que
realmente se faz, que o caminho real.
Tal concepo desencadeia questionamentos que colocam em pauta os pres-
supostos que fundamentam os processos de organizao do currculo e da seleo
dos conhecimentos escolares. Questiona-se a infuncia das formas dominantes
de poder nos currculos educacionais.
O chamado currculo oculto (MOREIRA, 1997, p. 14) passa a ser mencionado,
e visto como valores implcitos nos programas, aqueles que no esto literalmente
escritos e, muitas vezes, nem fazem parte das intenes conscientes, no entanto, so
efetivamente transmitidos. O conceito de currculo oculto aponta para o fato de que
o aprendizado incidental, durante um curso, pode contribuir mais para a socializa-
o do estudante que o contedo ensinado neste curso (APPLE, 1995, p. 27).
Para Whitty (1985), o currculo oculto pode ser um campo estratgico no
s no que diz respeito ao controle social, mas tambm ao espao no qual se travam
lutas ideolgicas e polticas passveis, portanto, de abrigar intervenes que visam
a mudanas sociais.
Se analisarmos, ao longo do tempo, as concepes apresentadas, podemos
concluir que houve avanos: a concepo de currculo como conjunto de ativida-
des mais rica e abrangente do que aquela que o concebia como um plano e ambas
foram melhoradas com a viso de currculo como prtica (currculo em ao).
Nos ltimos anos, as anlises do discurso curricular tm sido amplamente
infuenciadas pelo pensamento ps-moderno. De maneira geral, as vrias litera-
turas que abordam o tema sob esse pensamento colocam em pauta os mesmos
aspectos confitivos (a descrena de um pensamento unitrio e centralizador; o
respeito s diferenas; a valorizao das culturas; a compreenso do poder impl-
cito nos discursos educacionais abstratos e complexos).
Por outro lado, alguns autores so incisivos em suas crticas, associando o
pensamento ps-moderno com o neoliberalismo. O entendimento de que a floso-
fa neoliberal proporciona a desintegrao do poder do Estado em detrimento das
classes sociais dominantes. Um exemplo disso so as privatizaes e a diminuio
das polticas de proteo social (sade, educao, moradia, combate pobreza...).
No caso especfco da educao, Moreira (1997, p. 10) faz uma citao de Beyer
eListon: O ps-modernismo tido como incapaz de fornecer as bases para o trata-
mento das deliberaes polticas e morais que os educadores precisam enfrentar.
No entanto, outros autores como, por exemplo, Giroux e Silva, analisam
os elementos tericos principais do ps-modernismo e partem do princpio que
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36
alguns argumentos podem ser signifcativos no campo da educao, implemen-
tando idias que ao mesmo tempo no descartem os ideais de modernidade, mas
que tenham em vista a formao de pessoas autnomas, crticas e participativas.
Zabalza (1987), buscando integrar as trs concepes de currculo anterior-
mente descritas e superar, desse modo, as compartimentalizaes prprias de cada
uma, conclui que, para se construir um currculo, deve-se integrar os trs eixos: o
de plano, o de processo e o de ao. Isso porque o currculo :
um plano de ao, pois inclui necessariamente um planejamento (programa
que estabelece as prioridades; o que vai ser ensinado; as atividades a serem
desenvolvidas, como e quando). o planejamento que possibilita que a
ao educativa seja coordenada a partir de objetivos educacionais;
um processo que coloca em prtica o que est previsto no plano. a
implementao do plano;
um instrumento para resolver problemas reais, considerando-se que o
ensino um processo aberto, dinmico; um processo de investigao
que permite a sua avaliao contnua e a reformulao do planejado em
oposio aplicao fel das propostas estabelecidas no plano formal. O
currculo concebido assim uma estrutura suscetvel de incorporar mo-
difcaes ao longo de sua concretizao.
A partir dessas consideraes, Zabalza conceitua currculo como um con-
junto de aes desenvolvidas dentro ou fora da escola, como conseqncia da
interveno direta ou indireta da prpria escola, no sentido de fornecer, ao aluno,
oportunidades para a aprendizagem.
O currculo, nesse caso, concebido como um processo que culmina numa
prtica pedaggica (ensino) que ocorre num sistema escolar concreto, dirigido a
determinados professores e alunos. Para ser um projeto coerente, deve considerar,
no seu planejamento e implementao, decises oriundas de determinantes cultu-
rais, econmicas, polticas e pedaggicas.
Segundo Sacristn, so trs os elementos que determinam e interagem com
a forma de concretizao da proposta curricular.
Os currculos so a expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre o
sistema educativo num dado momento, enquanto que por meio deles se realizam os fns
da educao no ensino escolarizado [...] O currculo, em seu contedo e nas formas por
meio das quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e alunos, uma opo his-
toricamente confgurada que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural,
poltica, social, e escolar; est carregado, portanto, de valores e pressupostos que preciso
decifrar. [...] (SACRISTN, 2000, p. 17)
Para ser coerente, portanto, a proposta pegadgica deve levar em considerao
os trs tpicos determinantes.
Projeto cultural da escola
aquele que vai determinar os contedos (informaes, dados, habilidades,
destrezas, valores...) que sero desenvolvidos na escola.
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O currculo
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Condies polticas, administrativas e
institucionais que regulam as atividades da
escola (instrues de ensino)
So as condies que modelam o projeto curricular e ao mesmo tempo
constituem o currculo oculto: formas ideolgicas que perpassam as relaes so-
ciais e as transmisses do conhecimento, determinando ento a prxis escolar. Es-
sas formas ideolgicas nem sempre so evidentes, mas so aceitas e transmitidas
implicitamente, pela via das relaes sociais estabelecidas na escola e na rotina do
dia-a-dia. Desse modo, o currculo que se efetiva na prtica cotidiana o produto
das inter-relaes entre o currculo explcito e o currculo oculto.
Currculo explcito ofcial Currculo oculto
Currculo real
Filosofa curricular ou orientao terica
a sntese de posicionamentos flosfcos, epistemolgicos, cientfcos e
de valores sociais. a flosofa curricular que determina o projeto cultural do cur-
rculo e as condies polticas administrativas da escola.
Operacionalizao do currculo
Para um currculo ser efciente, precisa atender s condies reais e espe-
cfcas da escola e da clientela. Quando se elabora uma proposta pedaggica que
considera os trs eixos, est-se ambientalizando o currculo.
Ambientalizar o currculo de acordo com Novo (1995) signifca considerar o
ambiente como um componente fundamental no processo de ensino. Isso signifca
entender o ambiente como algo que existe e com o qual se pode manter relaes,
mas tambm como algo que condiciona o desenvolvimento pessoal e coletivo. No
se trata, portanto, de trazer o ambiente para a escola (em forma de dados, fatos etc),
mas de recuperar o sentido que tem o contexto, como agente de desenvolvimento,
como estrutura de condies e recursos que pode atuar positiva ou negativamente
de acordo com o seu uso educativo e com a importncia que lhe atribuda no
planejamento curricular (OLIVEIRA; BARRA, 2002).
Numa perspectiva pedaggica, Zabalza (1991) sistematiza o ambiente em
quatro grandes espaos: o social, o territrio, a comunidade, o espao.
Pedagogicamente, esses espaos so caracterizados da seguinte forma:
o social: corresponde ao espao mais amplo, representado pelo mundo
produtivo, pelas estruturas de poder (as associaes, a relao escola e
emprego, as leis que regulamentam as organizaes por exemplo, os
PCN...), pelo mundo cultural (valores, conceitos, crenas etc.).
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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o territrio: o espao geogrfco delimitado que apresenta caractersti-
cas prprias e necessidades especfcas, onde se confguram as tradies
histricas, os valores e culturas prprias do local. Considera-se no terri-
trio, as famlias, escola, instituies religiosas, organizaes polticas,
associaes, grmios, locais de trabalho etc. A essncia desse entendimento
no est apenas em adaptar a escola ao territrio, mas, acima de tudo, que a
escola possa compreender como se formam suas identidades, como funcionam
as relaes sociais e como so legitimadas.
a comunidade: constituda pelas pessoas que integram e interagem de
uma forma ou outra na escola: alunos, professores, funcionrios, secret-
rios, pais.
o espao concreto: a escola, o local onde ocorrem as aes pedaggicas.
Ambientalizar o currculo exige que a escola apresente uma abertura ao
entorno que lhe possibilitar abranger o meio ambiente em todas as suas dimenses.
O processo educativo se articular em torno de quatro eixos: professor, alunos,
contedos curriculares e recursos do territrio.
Veja o quadro que explicita as caractersticas da escola centrada na sala de
aula e da escola aberta comunidade, a partir das idias de Zabalza (1991) (apud
OLIVEIRA; BARRA, 2002).
Centrada na sala de aula Escola aberta ao entorno
Caracterstica da
instituio
Escassa relao com o meio ambiente
(grupos sociais, pais, poderes pblicos
etc.). Pouca relao com outras escolas.
Pouca atuao no ambiente. Organizao
interna das outras escolas.
Presena infuencia no meio
onde se localiza. Abertura de suas
instalaes e atividades para pessoas
ou para a comunidade em geral.
Professor
Trabalho independente com pouca
articulao com os colegas. Trabalho
limitado sua classe e aos seus alunos;
neste sentido auto-sufciente. Tende a
repetir seus procedimentos todos os anos.
Na sua turma, todos fazem a mesma
coisa ao mesmo tempo. utilizado como
recurso auto-sufciente. o centro da
atividade na sala de aula. As atividades
se desenvolvem a partir dos materiais e
informao que o programa estabelece. Os
conhecimentos so apresentados
como algo pronto.
No se sente auto-sufciente.
Procura discutir e complementar
sua atuao com a ajuda de outras
pessoas. Muda de forma de atuao
em funo das caractersticas dos
alunos. Introduz variaes.
Oferece aos alunos matrias para
que estes possam elaborar de
forma independente seu trabalho.
Possibilita a discusso de idias em
sala de aula, no impe seu ponto
de vista.
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O currculo
39
Centrada na sala de aula Escola aberta ao entorno
Os conhecimentos e atividades so,
em geral, aqueles propostos nos livros
didticos, ignorando o contexto em que
os alunos vivem, suas experincias etc.
Os contedos so desenvolvidos de forma
isolada sem estabelecer relaes entre si.
Oferece somente a informao
inicial que ser complementada
por outros meios. Faz referncia ao
entorno. Privilegia as sugestes de
atividades e no as informaes.
Apresenta alternativas de trabalho
ou de enfoque de temas. Apresenta
mais de uma viso a respeito dos
conhecimentos.
Organizao
escolar
uma organizao semelhante a todas
as outras da regio. A escola concebida
predominantemente com espao fechado.
As estruturas so rgidas, uniformes e
difcultam as alteraes. As turmas so
individuais e no estabelecem relaes
entre si.
Apresenta peculiaridade em funo
das caractersticas do territrio.
So previstos espaos para a
participao de agentes sociais na
escola. So organizadas atividades
dirigidas comunidade. As
estruturas so fexveis, podem ser
discutidas e alteradas.
Mtodo de
ensino
Geralmente iguais para todos os alunos e
sries. So utilizados materiais, contedos
e enfoques no relacionados com o
territrio. O professor possui um estilo e
adota mtodos prprios e pouco variveis
de um ano para outro.
Permite e incentiva o trabalho
divergente pessoal e individualizado.
Prev a sada dos alunos de sala de
aula e da escola para obteno de
informaes e tambm a aplicao
dos conhecimentos no prprio
territrio.
Poder e poltica da representao
(COSTA, 2001, p. 42)
A teorizao sobre o currculo, a escola e a educao, tem-se ocupado em nos contar um am-
plo e variado conjunto de verdades denominado cincia educacional, composto por narrativas
que trataram de explicar e descrever, por exemplo, o que e como so a criana e o adolescente,
como funciona a escola e a sala de aula, para que servem a educao, a disciplina, o currculo etc.
De acordo com Foucault, as narrativas constituem o aparato de conhecimentos/saberes produzidos
pela modernidade com a fnalidade de tornar administrveis os objetos sobre os quais falam. Co-
nhecer o que deve ser governado parte da estratgia que permite a regulao e o controle dos in-
divduos e das populaes que habitam os ncleos urbanos das socie dades organizadas. Tornar-se
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
40
cidado, nesse sentido, fazer-se parte integrante de um corpus governvel porque disciplinado,
regulado e normalizado por saberes que dispem sobre seus modos de ser e de agir. Quando al-
gum ou algo descrito, explicado, em uma narrativa ou discurso, temos a linguagem produzindo
uma realidade, instituindo algo como existente de tal ou qual forma. Neste caso, quem tem o
poder de narrar o outro, dizendo como est constitudo, como funciona, que atributos possui,
quem d as cartas da representao como simples correspondncia a uma realidade verdadeira.
Essa concepo dissipa a noo corrente de representao como simples correspondncia a uma
realidade verdadeira. No h realidade intrinsecamente verdadeira, pois os enunciados tomados
como verdades so construdos discursivamente, segundo um regime ditado por relaes de po-
der. Representar produzir signifcados segundo um jogo de correlao de foras no qual grupos
mais poderosos seja pela posio poltica e geogrfca que ocupam, seja pela lngua que falam,
seja pelas riquezas materiais ou simblicas que concentram e distribuem, ou por alguma outra
prerrogativa atribuem signifcado aos mais fracos e, alm disso, impem a estes seus signifca-
dos sobre outros grupos.
Essa poltica da representao, ou seja, essa disputa por narrar o outro, tomando a si prprio
como referncia, como normal, e o outro como diferente, como extico, como excntrico, a
forma ou o regime de verdade em que so constitudos os saberes que fomos ensinados a acolher
como verdadeiros, como cientfcos, como universais, e que inundam os currculos escolares, os
compndios, as enciclopdias, os livros didticos, as cartilhas, deixando marcas indelveis nos cdi-
gos normativos, na literatura e nas artes em geral, nas retricas pedaggicas familiares e religiosas,
na mdia e em outros dispositivos culturais. Tais saberes so prticas, reguladoras e reguladas, ao
mesmo tempo produzidas e produtivas.
Renam-se em grupos para realizar as atividades:
1. Analise os currculos de uma instituio de ensino ou de um curso de formao de professores,
ou outros e identifque a concepo que orientou a sua elaborao. Justifque sua resposta.
2. Consiga alguns planejamentos de ensino e verifque se a abordagem dos contedos est de acordo
com uma escola centrada na sala de aula ou se aberta comunidade. Justifque sua resposta.
No caso de estar centrada na sala de aula, aponte caminhos para modifc-lo para a escola aberta
comunidade.
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Princpios orientadores
da metodologia do ensino
de Cincias I
Vilma Maria Marcassa Barra
P
retendemos, neste texto, como o ttulo indica, apresentar orientaes que o(a) ajudaro a encon-
trar respostas para as questes e dvidas que surgem quando ns, professores, vamos elaborar o
planejamento das nossas aulas e, dessa maneira, facilitar a prtica docente em Cincias.
Ao nos referirmos fundamentao terica de algumas idias, sistema de idias ou mto-
dos, faz-se necessrio o esclarecimento dos pressupostos dessa fundamentao. Assim, funda-
mentar teoricamente alguma coisa signifca situar o fato em exposio no contexto das teorias
preexistentes. Seria, pois, de justia que, numa fundamentao, remontssemos sempre aos pri-
mrdios do conhecimento humano, s signifcativas teorias flosfcas da Antigidade, da Idade
Mdia e da Idade Moderna, bem como s correntes psicolgicas a elas relacionadas. Todavia,
considerando a bvia necessidade de limitao do prprio trabalho, em vista de seus objetivos e
alcance mais imediato, faremos meno apenas a algumas concepes flosfcas e psicolgicas,
em particular quelas mais recentes ou mais abrangentes, englobando, em seu corpo de idias,
snteses de outras teorias anteriores.
Comecemos com o problema central do ensino que, por sua vez, est vinculado ao problema
epistemolgico fundamental da natureza do conhecimento como os alunos conhecem ou apren-
dem os contedos.
Na Idade Moderna, dois flsofos devem ser mencionados como referenciais importantes para o
problema que nos interessa de imediato: de um lado, Bacon, cujo mrito foi aconselhar a observao
e a experimentao para o estudo da natureza e propor o mtodo indutivo como sendo o nico pelo
qual se pode conhecer a natureza e fazer a Cincia progredir. Este autor, porm, menosprezou a dedu-
o como forma vlida de raciocnio, inclusive nas Cincias. De outro lado, Descartes, que enfatizou
o rigor do raciocnio dedutivo, com menosprezo da observao e da experimentao (PADOVANI;
CASTAGNOLA, 1958). A partir destes fatos, merece meno a flosofa de Kant. Segundo interpreta-
o de Franca (1973), encontrou-se Kant diante de um clebre impasse: por um lado, no podia refutar
a existncia da cincia, pois as descobertas de Coprnico, Kepler, Galileu e Newton (novo sistema
planetrio, lei da gravidade, conseguidos a partir do raciocnio, do intelecto e no da observao, dos
sentidos) tornariam essa hiptese uma grande insensatez. Por outro lado, achava-se profundamente
infuenciado pela crtica de Hume, que negava a existncia das idias necessrias e universais (s co-
nhecemos o que podemos sentir, observar, experimentar).
Kant conclui, ento, que o conhecimento uma sntese que resulta do jogo combinado entre
sensibilidade passiva e receptiva das mltiplas impresses externas e o esprito, espontneo, ativo e
unifcador. Mas necessrio acrescentar que Kant analisa a razo como instrumento de conhecimen-
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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to e conclui que s conhecemos as aparncias, os fenmenos e no os seres em si.
As impresses so recebidas passivamente pelos sentidos e at a no constituem
uma verdadeira representao. O conhecimento forma-se quando, s nossas im-
presses, o esprito reage e aplica suas categorias, existentes a priori, como as de
tempo, espao, causalidade e outras.
Assim, para Kant, no podemos conhecer as coisas em si, mas apenas as
coisas revestidas com a nossa subjetividade. Sua infuncia foi notria e pro-
piciou o aparecimento de diferentes orientaes quanto ao conhecimento. O
Realismo foi uma delas, reafrmando a crena na matria: tudo existe, indepen-
dentemente do nosso esprito.
Na primeira metade do sculo XIX, predominou uma concepo flosf-
ca, que pode ser considerada como a dos herdeiros de Kant, quais sejam Hegel,
Schelling e Ficht, preocupados com o absoluto e com o conhecimento. No par-
tiam dos dados concretos da experincia, nem das cincias, nem da conscincia,
mas de um absoluto transcendental, algo que no est sujeito condio alguma,
de origem espiritual e no material, que ser o ponto de partida para o pensa-
mento indutivo. Esse pensamento idealista, que deslocava o centro do processo
do conhecimento para o sujeito pensante afastava-se, portanto, dos mtodos do
conhecimento cientfco nos quais o centro constitudo pelas coisas e fenme-
nos. Para eles, o conhecimento independe do sensvel, do que pode ser observado.
Essa concepo provocou o afastamento entre a Filosofa e a Cincia, afastamento
que foi crescendo at o rompimento total, em meados do sculo XIX, provocando
um esprito de hostilidade em relao Filosofa. Essa reao aos idealistas foi
representada pela concepo positivista, que rejeitava toda construo dedutiva
que no estivesse baseada em dados imediatos de experincia.
O trao essencial do Positivismo o Naturalismo, segundo o qual todas as
cincias devem seguir os mtodos experimentais de observao e reduo das
formas a leis ou seqncias, ou seja, todos os objetivos do conhecimento humano
devem poder reduzir-se natureza. Inclusive a Filosofa que deve generalizar os
resultados da cincia. Nesse contexto, o Naturalismo tem dois sentidos:
a necessidade de estender os mtodos das Cincias Naturais a toda
cincia;
a necessidade de reduzir natureza todos os objetos de conhecimento.
Por exemplo: a cultura foi comparada a um tigre, ser vivo que nasce, desen-
volve-se e se reproduz.
Na segunda metade do sculo XIX, houve uma reao a esses ideais redu-
cionistas com o surgimento de vrias correntes de pensamento, entre as quais o
Indutivismo, que valoriza a prtica e desvaloriza a teoria, considerando a cincia
como processo de coleta de dados.
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Princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias I
43
De qualquer forma, as correntes flosfcas atuais negam o conhecimento
contemplativo, puramente terico. Desde Kant, tentada a sntese entre o empri-
co (sentir) e o racional (pensar).
Para Kerschensteiner, de acordo com a interpretao feita por Aebli (1973),
por meio de observaes pessoais que o homem deve adquirir suas noes fun-
damentais. Isso no signifca, porm, que o homem sofre simplesmente as im-
presses das coisas, salientando que intil querer separar a observao de um
processo de pensamento intensivo. Para ele, no se observa sem pensar. Segundo
o autor, a formao das noes implica essencialmente as seguintes etapas:
pela observao, o indivduo posto diante de dados a respeito dos quais
ele faz certas perguntas a si mesmo;
sob forma de suposies hipotticas concebe possveis solues (in-
tuio criadora);
as solues s so aceitas (por exemplo: soluo de um problema), se
o controle refetido ou experimental lhes confrmar valor. O controle,
portanto, pode consistir na prova refetida da soluo de um problema
ou, ainda, na verifcao experimental de uma hiptese cientfca. O im-
portante que o prprio aluno exercite o controle.
Fatos e noes assim adquiridos constituem, segundo Kerschensteiner, um
saber por experincia, que diferente do saber livresco ou comunicado. Para o
autor, o aluno deve construir os conceitos pelo seu prprio trabalho.
Dewey e Piaget, seguidores do Evolucionismo, teoria que defende a idia
da passagem das formas mais simples para as mais complexas (epistemologia
gentica de Piaget), tm tido considervel infuncia sobre a metodologia de
ensino empregada em escolas brasileiras: o primeiro, no movimento escola-
novista e o segundo, no respaldo terico da reforma de 1971: estudo por ativi-
dade, rea de estudo e disciplina (princpio de continuidade, 1. grau de 1. a 8.
sries, integradamente).
A importncia da experincia na aquisio do conhecimento enfaticamente
defnida por Dewey (1959) na medida em que ele afrma que todo conhecimento
provm da experincia e esta experincia ensina-nos que tudo muda, que nada h de
estvel no domnio da matria e no domnio do esprito. O prprio pensamento nada
mais do que um instrumento para a ao, e o homem s comea a pensar quando
se encontra frente s difculdades materiais que tem de vencer. A idia uma funo
elaborada pela experincia ativa e est a servio desta experincia; uma proposio
verdadeira se, uma vez admitida, d resultados satisfatrios, quando se confrma
na prtica (Pragmatismo). De acordo com o Pragmatismo, o mundo existe concreta-
mente e no uma projeo da mente; os indivduos no recebem o conhecimento
e, sim, o constroem; o conhecimento uma transao entre os homens e os demais
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44
elementos do meio ambiente; pensamos quando queremos resolver um problema; a
aprendizagem tem como ponto de partida uma difculdade.
Dewey (1959), aps analisar o ato de pensar, estabeleceu os seguintes
princpios:
percepo de uma difculdade ou problema;
defnio do problema;
sugestes de possveis solues;
observaes e experimentaes que conduzem aceitao ou recusa
das hipteses.
O conhecimento assim adquirido torna-se um instrumento que nos permi-
te manobrar a experincia e, dessa maneira, dominar as novas situaes com as
quais constantemente somos defrontados. O conhecimento, nesse caso, signif-
cativo, pois como afrmam os pedagogos adeptos do Progressismo (aplicao das
idias do Pragmatismo educao), citados por Kneller (1970), se quisermos que
o saber seja signifcativo devemos estar aptos a fazer algo com ele; logo, deve ser
ativamente adquirido e unido experincia.
O fato de o conhecimento ser ativamente adquirido pressupe que, durante
o processo de aquisio, o sujeito no se limita apenas a receber o conhecimento,
mas age intensamente no sentido de constru-lo. Nessa ao, h uma interao do
sujeito e meio circundante, que vai constituir a nossa realidade, representada pela
soma total daquilo que experimentamos. A realidade, portanto, o resultado da
interao entre o sujeito e os demais elementos do meio.
Pinto (1979), referindo-se natureza do conhecimento, explica essa relao
entre o meio e o sujeito e a necessria ao deste ltimo. Para esse autor, a nature-
za intrnseca do conhecimento a capacidade que o ser vivo possui de representar
para si o estado do mundo em que se encontra a partir das sensaes, de reagir a
ele conforme a qualidade das percepes que tem e sempre no sentido de superar
os obstculos, de solucionar as situaes problemticas que se opem fnalidade,
a princpio inconsciente, de sua sobrevivncia como indivduo e como espcie,
mais tarde tornada plenamente consciente no homem. O conhecimento sempre se
trata de uma reao da matria viva em face do mundo circundante. Isso supe
que, num primeiro momento, h a percepo da situao objetiva e, em seguida,
a reao a essa situao.
O autor estabelece, ainda, que o processo do conhecimento o desenvol-
vimento da capacidade de representar a situao do mundo em que se encontra e
de reagir a ela, em forma de ao dirigida pela percepo, estabelecendo o circuito
que a fsiologia chama de arco refexo, que constitui um modo de interao dos
componentes do universo.
Sensao Meio Representao Reao
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Princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias I
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Perspectiva descontinusta do progresso da cincia
(OLIVEIRA, 2001)
Para Gaston Bachelard, flsofo francs, a cincia avana por um descontinusmo, isto , no
h um progresso linear em que se possa adicionar inovaes. Ele contra a concepo evolutiva
da cincia e, em oposio, postula o desenvolvimento cientfco por revolues, sendo que o avan-
o acontece por ruptura por meio da negao de um passado de erros.
Segundo esse autor, a epistemologia no deve dar explicao uniforme para os diferentes
momentos da cincia, h conceitos somente explicados pelo empirismo e outros s pelo raciona-
lismo. O progresso da cincia se d por rupturas, como a Mecnica de Newton, que marca a passa-
Concepes epistemolgicas
Com o objetivo de ajud-lo(a) a compreender mais facilmente o texto, apresentaremos, resumi-
damente, as idias-chave das concepes citadas.
Ceticismo: s conhecemos aquilo que est provado de forma evidente.
Realismo: crena na matria. Tudo existe, independentemente do nosso esprito.
Empirismo: no h idia abstrata. A fonte do conhecimento so as impresses sensveis. S
conhecemos o que sentimos. O objeto o fato, o dado.
Indutivismo: valorizao da prtica; desvalorizao da teoria. Cincia = coleta de dados.
Idealismo: o conhecimento no fornecido pelos dados concretos da experincia nem das
Cincias, nem da conscincia, mas de um absoluto transcendental algo que no est sujeito
a condio alguma, de origem espiritual e no material.
Positivismo: todo conhecimento originado de forma dedutiva, a partir de dados imediatos
da experincia.
Fenomenologia: estudo dos fenmenos vividos ou experimentados e residentes na nossa
conscincia. uma liberao do mundo exterior. Ultrapassa o Realismo e o Idealismo por-
que no separa o sujeito do objeto a ser conhecido.
Evolucionismo: idia da passagem das formas mais simples para as mais complexas, com
marcha fatal e contnua.
Darwin: seleo natural; transferncia dos caracteres por hereditariedade. Ultrapassa a idia
de Lamarck uso e desuso.
Escola Nova: nome genrico que se d s tentativas de reformulao e crtica escola tra-
dicional. Escolas para o trabalho e escolas democrticas. Preparam as pessoas para uma
sociedade mutvel.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
46
gem do perodo pr-cientfco para o cientfco. O primeiro perodo, da Antigidade clssica at o
sculo XVIII, corresponde ao estado concreto, no qual so ressaltadas as imagens, j no perodo
cientfco (sculo XVIII at incio do sculo XX), ocorre a juno de esquemas geomtricos e
experincias fsicas, o chamado estado concreto-abstrato e tambm a ruptura que se deu por
intermdio da Relatividade de Einstein, que realiza a transio do perodo cientfco para o Novo
esprito cientfco, correspondendo ao estado abstrato (a partir de 1905).
Bachelard assemelha o senso comum ao conhecimento pr-cientfco, pois ambos esto ligados
ao empirismo, generalidade, utilidade, ao fnalismo, enfm, so conhecimentos superfciais.
Por outro lado, o conhecimento cientfco contemporneo est ligado a princpios racionais cada
vez mais tericos, mais pensados e construdos a partir de um problema.
Esse flsofo destaca alguns motivos para a sustentao da natureza evolutiva continusta. O
primeiro deles deve-se formao histrica da cultura humana, que vista enquanto processo linear
como um relato contnuo dos eventos evocando a sucessividade temporal, como se fosse um livro
em que o captulo anterior determina o seguinte. Outro motivo se prende ao fato de os progressos do
saber terem sido lentos, parecendo haver um fo invisvel ligando os modos de pensar das diferentes
pocas, assim interpreta-se a Qumica como derivao da Alquimia e, por ltimo, que a idia do
saber acumulado a partir dos conhecimentos cotidianos refora o pensamento de que, nas cincias,
os progressos so sempre fceis e se do sem pr em crise pensamentos anteriores.
Segundo Lopes (1999), a perspectiva continusta se v como desmistifcadora da cincia ao
trat-la como refnamento do senso comum, como atividade corriqueira, como um conhecimento
derivado de outro por adequao e correo contnuas, querendo com isso retir-la do pedestal de
conhecimento restrito aos especialistas. Essa falsa valorizao do conhecimento cotidiano acaba
por promover a idia de que a cincia o conhecimento mais adequado e correto.
Assim, se a escola apresentar a cincia enquanto luta de idias, problemas e raciocnios e no
somente seus resultados, estar possibilitando ao aluno a aquisio da conscincia da retifcao
constante da cincia. O fato de o professor de algumas cincias como Fsica, Qumica ou Biologia
conceber o conhecimento como algo que se d por meio de rupturas faz com que ele tente pro-
mover o questionamento da bagagem que os alunos trazem para a escola, porque somente rom-
pendo com o conhecimento anterior que se dar a constituio dos novos conceitos. No entanto,
tambm h que se considerar, conforme aponta Bachelard, que a ruptura se d em funo de uma
continuidade, pois no h concepo que seja totalmente superada.
Por que considerar a constituio do conhecimento cientfco como um saber que necessa-
riamente rompe com o senso comum? Cada conhecimento requer uma ordem de entendimento,
assim, no podemos compreender a religio, nem sentirmos a arte utilizando a racionalidade
da cincia, como tambm no podemos pensar na natureza com a mesma lgica e intuio com
que a imaginamos no senso comum. Por exemplo, em nossa percepo o sol passa na frente de
nossos olhos todos os dias, sente, tambm, o cobertor nos aquecer e, para aceitar uma outra ordem
contra aquilo que percebemos, necessariamente temos que romper com a forma de crena imedia-
ta e assumir uma postura de pensamento mediado. O conhecimento do real no jamais o que se
poderia crer, mas o que se deveria pensar (FELCIO, 1994, p. 17).
Ento, a concepo de que conhecemos com a razo e de que as imagens so modelos de
raciocnio (LOPES, 1999) exige um rompimento com o empirismo das impresses. A noo
continuidade-ruptura explica-se pelo fato de considerarmos que s possvel aprender com base
no que j conhecido, no entanto, a construo de uma nova idia deve explicar as velhas concep-
es, permitindo um avano no sentido de mutao, em que incorpora e modifca.
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Princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias I
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1. Leia atentamente o texto.
2. Procure no dicionrio o signifcado das palavras que voc desconhece.
3. Complete o quadro a seguir a partir das informaes contidas no texto.
Bacon Descartes Kant
Fontes do
conhecimento
Formas de
raciocnio
4. Por que o Positivismo contribuiu para o afastamento entre Filosofa e Cincia?
5. Analise os mtodos e tcnicas utilizados pelos seus professores de Cincias e Biologia a partir
das afrmaes de Kerschensteiner e Dewey.
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Princpios orientadores da
metodologia do ensino
de Cincias II
Vilma Maria Marcassa Barra
A

s idias apresentadas a seguir tm o objetivo de dar continuidade fundamentao dos pres-
supostos que embasam os princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias.
Foi Piaget, com suas pesquisas genticas, quem confrmou cientifcamente as teses sobre
a origem do conhecimento. Segundo Piaget (1972), o conhecimento no d, de maneira alguma,
uma cpia fgurativa da realidade, a qual consiste, sempre, de processos operativos que chegam
a transformar o real, quer em aes, quer em pensamentos, para perceber o mecanismo dessas
transformaes e assimilar, assim, os acontecimentos e os objetos. A experincia fsica, na qual o
conhecimento abstrado dos objetos, consiste em agir sobre estes por ao ou pensamento para
transform-los, para dissociar e fazer variar os fatores, e no para deles extrair simplesmente uma
cpia fgurativa.
a ao do sujeito sobre o objeto (realidade) que vai permitir o conhecimento. Extrapola,
ento, as concepes que afrmavam ser a razo ou as sensaes as responsveis pelo conhecimen-
to. Para o autor, jamais um novo comportamento surge sem que haja, anteriormente, uma longa
srie de comportamentos mais primitivos que preparam o novo comportamento, o qual, nesse caso,
constitui-se em diferenciao e coordenao novas. o que se denomina de desenvolvimento ge-
ntico do pensamento. A inteligncia lgica forma-se por meio de etapas sucessivas no decorrer da
infncia.
Piaget acrescenta o equilbrio nas relaes entre os indivduos e os demais componentes do
meio. Para o autor, o equilbrio o fator desencadeante da ao que leva o sujeito a assimilar o objeto.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
50
Para se readquirir o equilbrio, ocorre uma adaptao, isto , os fatos obser-
vveis pela assimilao levam interiorizao do conhecimento. Essa imagem
mental deve ser coerente com os dados observveis. Nesse momento, ocorre a
acomodao e o retorno ao equilbrio.
Portanto, a interao entre sujeito e objeto no ocorre passivamente, mas
por uma atividade do sujeito, que determina sua organizao interna e a acomo-
dao com o meio (equilbrio).
A admisso da teoria que explica a aquisio do conhecimento como resul-
tado da ao do indivduo sobre o meio, e a conseqente experincia que dessa
ao resulta, tem implicaes signifcativas no processo ensino-aprendizagem de
Cincias e alguns princpios importantes podem, a partir dela, ser estabelecidos:
se a verdadeira unidade da vida psquica a ao, e o pensamento um
instrumento da ao, o ensino no pode ter por funo imprimir contedos
no esprito do aluno;
a partir da anlise do ato de pensar, podemos estabelecer regras didticas
em primeiro lugar, o aluno deve encontrar-se em autntica situao de
experincia, empenhado em uma atividade em que esteja interessado; em
segundo lugar, que surja um problema funcionando como estmulo para
refexo; em terceiro lugar, o aluno deve fazer observaes necessrias
soluo; em quarto lugar, o aluno deve elaborar possveis hipteses e, por
ltimo, deve verifcar a validade de suas hipteses. O mtodo cientfco da
verifcao experimental adquirido, assim, pouco a pouco pelos alunos;
toda atividade de ensino deve estar centrada na pesquisa;
a pesquisa no deve ser suscitada por medidas exteriores, o problema
deve surgir durante o desenvolvimento de atividades em que o aluno
esteja interessado;
o interesse do aluno fundamental, pois as observaes no so feitas ao
acaso, mas buscam dados para a soluo de um problema;
a vivncia do mtodo psicolgico (assim chamado em oposio ao mtodo
lgico), que comea com a experincia do aluno e desenvolve nele os pro-
cessos prprios da investigao cientfca, assegura, alm de uma qualidade
superior do conhecimento, um interesse vital pelo que est sendo aprendido,
pois o aluno, ao menos, compreende aquilo que est a aprender;
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Princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias II
51
a educao no pode estar limitada s experincias obtidas somente por
meio do professor ou de livros, e no a coleo de conhecimentos ou
experincias anteriores que conta, mas, ao contrrio, a constante recons-
tituio da experincia passada, incluindo o saber anterior;
aprendemos melhor as coisas localizando e solucionando problemas, e
a criana estuda melhor quando compreende a relevncia do que est
aprendendo. Assim, o professor deve construir situaes de aprendiza-
gem em torno de determinados problemas que sejam verdadeiramente
signifcativos para os seus alunos, e os contedos s so evocados me-
dida que contribuam para a soluo dos problemas em causa;
se pensar operar e so sempre as operaes que defnem as noes, o
ensino de Cincias deve provocar a execuo das aes primeiramente
de forma ativa e, depois, de forma interiorizada ou representativa;
a formao do pensamento signifca formao de operaes e esta, por
sua vez, signifca construo de operaes. Esta se efetua durante a pes-
quisa, e toda pesquisa parte de um problema. Assim, se um problema
constitui um projeto de ao, sempre poder ser apresentado sob forma
prtica, isto , referindo-se satisfao das necessidades vitais e recrea-
tivas do homem (DEWEY, 1959; PIAGET, 1972).
O conceito de Piaget sobre o desenvolvimento da criana, sua viso de que
a aprendizagem envolve manipulao e descoberta e a caracterizao do aluno
como capaz de descobrir conceitos por meio da manipulao (ao) ativa do meio
ambiente, motivado intrinsecamente pela necessidade constante de reestabelecer
o equilbrio com esse mesmo meio, tem-se tornado um dos princpios bsicos das
teorias educacionais que embasam a educao cientfca.
Outras teorias a respeito de como se adquirem os conhecimentos foram for-
muladas por pesquisadores que, por terem seus trabalhos traduzidos e adaptados
para o ensino em nosso pas, infuram na elaborao de materiais didticos de
Cincias aqui produzidos.
A seguir, apresentaremos, ainda que de forma sucinta, suas idias. Bruner
(1973, p. 31), baseado na teoria de Piaget, afrma que qualquer assunto pode ser
ensinado com efcincia, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer
criana, em qualquer estgio de desenvolvimento.
Essa afrmao signifca que a representao da estrutura da matria na cons-
truo de referncia da aprendizagem no ser em forma de termos simblicos, mas
na mais concreta forma que ela pode ser intuitivamente descoberta e assimilada pelo
aluno, levando-se em considerao o modo caracterstico de visualizar o mundo
e explic-lo, de cada estgio de desenvolvimento. Para o autor, portanto, a tarefa
de ensinar determinada matria, em termos de visualizao que a criana tem das
coisas, pode, desse modo, ser encarada como uma traduo. Assim, o ensino dos
contedos de uma matria pode ser iniciado j nos primeiros graus de ensino, desde
que, reafrmamos, seja feito de acordo com as formas de pensamento da criana.
Na medida em que a criana vai atingindo nveis de desenvolvimento inte-
lectual mais complexos, esses mesmos conceitos bsicos, que Bruner (1973,
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
52
p. 7) denomina estrutura da matria, sero novamente desenvolvidos sob formas
diferentes, cada vez mais complexas e abstratas. Alm disso, o autor afrma que a
aprendizagem ocorre graas ao processo de descoberta e que a qualidade dialtica
das seqncias (realidade discusso/anlise sntese) da aprendizagem pela
descoberta simula a maneira pela qual novos conhecimentos so realmente desco-
bertos pelos cientistas, na medida em que a certeza do aluno em suas concluses ou
respostas desaparece em face de novos dados no assimilados anteriormente.
Para Schwab (apud SCHULMAN; TAMIR, 1973), mais importante que o es-
tabelecimento da estrutura da matria, uma vez que o conhecimento cientfco de
natureza transitria, o ensino de Cincias deve desenvolver-se como investigao.
Segundo Schwab, o ensino de Cincias como investigao apresenta dois signif-
cados: primeiramente, signifca um processo de ensino-aprendizagem que , por si
prprio, uma investigao e, neste caso, teramos o ensino como investigao; em
segundo lugar, teramos cincia como investigao. Desta forma, uma aula completa
de investigao deve ter dois aspectos: seus materiais devem exibir cincia como
investigao e, ao mesmo tempo, o aluno deve ser levado a investigar dentro desses
materiais. O aluno deve aprender a identifcar suas partes componentes, detectar al-
gumas das foras e fraquezas da investigao em estudo. Concluindo, a classe deve
engajar-se em uma investigao dentro da investigao. Assim, no ensino como in-
vestigao, as atividades nas quais o aluno participa no so a investigao cientfca
propriamente dita, mas a anlise crtica, interpretao e avaliao do relato da inves-
tigao cientfca. O ensino como investigao, portanto, tem como fnalidade no
somente a clarifcao e aprendizagem de um corpo de conhecimento, mas tambm
o encorajamento de um processo de descoberta por parte do aluno.
Ausubel (1980) discorda das afrmaes de Schwab. Para ele, existem prin-
cpios bsicos que constituem a estrutura de um currculo de Cincias que devem
ser ensinados e aprendidos. Para que ocorra a aprendizagem, basta o professor
organizar os contedos e ensin-los expositivamente aos alunos. Defende, no en-
tanto, a utilizao do mtodo da descoberta na Educao Infantil e nas sries
iniciais do Ensino Fundamental.
Gagn (1973), por sua vez, preocupou-se com o estabelecimento, antes do
incio do processo ensino-aprendizagem, das condies anteriores dos alunos em
termos de pr-requisitos para os novos comportamentos desejados, uma vez que
aceita, tambm, a teoria da evoluo gradual do processo de aprendizagem.
Desse modo, Gagne enfatiza a necessidade de analisarmos os objetivos ins-
trucionais e de expressarmos especfca e comportamentalmente as habilidades que
desejamos que o aluno seja capaz de apresentar. Uma habilidade pode ser vista
como um comportamento fnal e colocada no topo do que ser eventualmente uma
pirmide de pr-requisitos, levando ao objetivo, que a habilidade desejada. Gagn
desenvolveu um modelo para descrever os diferentes nveis de tal hierarquia: se a
habilidade fnal desejada a capacidade de resolver problemas, o aluno primeira-
mente deve saber como usar certas regras ou princpios. Para empregar esses prin-
cpios, ele deve ser capaz de evocar os princpios importantes que foram anterior-
mente aprendidos; deve haver contigidade entre os princpios colocados lado a lado
para atingir a soluo e a situao estimuladora que constitui o problema; devem
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Princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias II
53
ser feitas perguntas para estimular a evocao dos princpios mais relevantes; as
instrues verbais devem guiar o pensamento em certas direes, porm nunca se
referindo prpria soluo.
Quando essas condies esto presentes, a pessoa que aprende est apta a re-
solver problemas, e a habilidade assim adquirida pode ser generalizada imedia-
tamente a toda uma classe de problemas porque adquiriu um princpio de ordem
superior. Segundo Gagn, a chave para se alcanar um princpio de ordem superior
no reside unicamente no mtodo da descoberta; porm, pesquisas demonstram
que o fato de alcanar um princpio de ordem superior por esse mtodo produz uma
habilidade de grande efcincia que satisfatoriamente conseguida.
Achamos importante fazer referncia aos autores citados e s suas teorias,
porque, mais recentemente, surgiu uma postura epistemolgica denominada
Construtivismo, cujos defensores se apiam nas obras daqueles pesquisadores e
de outros, como Vygotsky, Rogers, Paulo Freire, Freud, mas com nfase em Pia-
get. O Construtivismo tem exercido uma signifcativa infuncia na elaborao de
livros didticos e no ensino de Cincias.
De acordo com Bastos (1998), no existe um conceito nico de Construti-
vismo e justamente essa heterogeneidade um dos seus aspectos importantes.
No entanto, como explicam Moraes e Borges (1998), pode-se afrmar que o
Construtivismo uma postura epistemolgica que entende que o conhecimento
origina-se na interao do sujeito com a realidade. Contrasta, nesse sentido,
com as epistemologias empirista (s conhecemos o que sentimos. O objeto o
dado, o fato) e apriorista (o conhecimento adquirido por meio das condies
inatas dos sujeitos).
A interao implica ao do sujeito sobre a realidade. Construir, portan-
to, signifca que o sujeito, para adquirir conhecimentos, necessita interagir com
pessoas, com outros seres vivos e tambm com objetos, sejam eles concretos ou
simblicos. Ou seja, ocorre uma interao entre o sujeito e o objeto do conhe-
cimento. Na escola, para que ocorra essa interao, o ensino deve priorizar a
investigao.
Construtivismo e ensino de Cincias
(OLIVEIRA; BARRA, 2002)
Nos ltimos anos, o debate acadmico em torno do ensino de Cincias tem sido fortemente
infuenciado por abordagens construtivistas que tomam como referncia analogias ou relaes que
so feitas entre os processos de produo de conhecimentos na cincia e no indivduo.
Vrios pesquisadores construtivistas tm adotado implcita ou explicitamente a anlise do
processo de produo do conhecimento na cincia como uma de suas fontes de inspirao para a
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
54
proposio de modelos de aprendizagem. Note-se, ainda, que estes modelos de aprendizagem tm
tido impacto considervel nas comunidades de educadores, vm-se tornando subsdios tericos
importantes para a proposio de estratgias de ensino, currculos, material de apoio etc.
Em sua anlise do processo de produo de conhecimentos na cincia, pesquisadores cons-
trutivistas tm empregado vises no empiristas (ou epistemolgicas) identifcadas com os tra-
balhos de flsofos da cincia como Thomas Khun, procurando combater as vises empiristas (ou
ontolgicas).
Vejamos, pois, alguns aspectos deste debate que opem vises empiristas e no empiristas.
Segundo uma perspectiva empirista, as leis e princpios que a cincia vai anunciando esto
codifcados a priori nos fenmenos naturais, cabendo ao cientista simplesmente extrair da natu-
reza os conhecimentos que ali j estavam defnidos previamente. Este processo de aquisio de
saberes em nenhum momento depende da criao ou da construo, pois nada criado. Os prin-
cpios e leis j existem de antemo na natureza e o cientista apenas os descobre, recolhe, enuncia,
sistematiza. Note-se, porm, que vrias objees tm sido feitas a este tipo de argumentao. Pode-se
afrmar, por exemplo, que as interpretaes empiristas so claramente contraditrias com o fato de
as hipteses e teorias da cincia serem continuamente substitudas por novas hipteses e teorias. Se a
Histria da Cincia, em todos os seus perodos, registra uma contnua sucesso de hipteses que no
tenham sido leituras imparciais da natureza, mas criaes, construes, interpretaes da realidade
que levaram em conta no s os fatos objetivos de que os cientistas dispunham no momento, mas
tambm suas vises pessoais, suas especulaes, suas expectativas, suas preferncias estticas, suas
motivaes etc., da o carter divergente dos conhecimentos produzidos em diferentes contextos. Em
outras palavras, teorias e hipteses produzidas pela cincia corresponderiam no a verdades absolutas
extradas diretamente da natureza, mas a explicaes provisrias elaboradas pelos cientistas de modo
a acomodar as evidncias disponveis do contexto e estariam sujeitas substituio por teorias e hi-
pteses consideradas mais poderosas.
Pois bem: o que tm feito alguns pesquisadores e educadores contemporneos justamente
transportar essa discusso para os planos da psicologia do desenvolvimento, da psicologia da
aprendizagem, da didtica das cincias etc. Assim, a uma interpretao empirista do processo de
produo de conhecimentos corresponderia a idia de que o aluno aprende por absoro de infor-
maes que j esto prontas no discurso do professor, na lousa, no livro etc.; neste caso, nada
construdo. Uma outra viso possvel, contudo: a de que o conhecimento adquirido pelo aluno
resulta de uma sntese pessoal, sendo, portanto, reelaborao daquilo que dito pelo professor
ou daquilo que est registrado no livro-texto. De acordo com esta perspectiva, que pode ser clas-
sifcada como no empirista, os conhecimentos atuais do aluno e as informaes e experincias
proporcionadas pela escola funcionam como uma matria-prima da qual o aluno ir construir
conhecimentos que so novos e de carter pessoal.
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Princpios orientadores da metodologia do ensino de Cincias II
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A partir da leitura do texto.
1. Justifque a importncia da epistemologia gentica de Piaget para o processo ensino-aprendizagem
de Cincias.
2. Compare as proposies de Bruner, Schwab, Gagne e Ausubel no que se refere a como ensinar
Cincias.
3. Elabore um mapa conceitual que represente o seu entendimento a respeito do tema estudado
nesta aula. O mapa conceitual um modo de representar um conjunto de conceitos. No mapa,
estes so organizados de forma hierrquica, refetindo a estrutura lgica do conhecimento e
entrelaadas por palavras integradoras ou proposies. A representao das relaes entre os
conceitos segue um padro que vai do mais geral para o especfco. Os primeiros so colocados
na parte superior e os segundos, na inferior.
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As concepes
epistemolgicas do
professor como um dos
determinantes do processo
ensino-aprendizagem
Vilma Maria Marcassa Barra
N
esta aula, vamos refetir a respeito da infuncia que as concepes epistemolgicas, que
buscam explicar como ocorre o conhecimento, exercem sobre a prtica docente em sala de
aula.
Todos sabemos que o professor molda a forma como o currculo da escola implementado,
graas sua autonomia para selecionar os contedos, as estratgias de ensino, os recursos que sero
utilizados e a forma de avaliao da aprendizagem. Desse modo, o professor o mediador entre o
currculo e o aluno, entre esses e a cultura (ACOSTA, 1992). Essas escolhas no so feitas ao acaso,
mas so baseadas nas teorias implcitas do professor conhecimentos e crenas construdas a partir
de suas experincias de vida constituintes do currculo oculto que, juntamente com o currculo of-
cial da escola, determinam o currculo real desenvolvido nessa escola.
As teorias implcitas do professor integram uma variedade de aspectos (conhecimento de si
mesmo, dos alunos, da escola, do contexto...) que se relacionam. Referem-se a preferncias pessoais,
intuies, experincias de vida e, geralmente, no so bem explicadas. No h uma refexo em nvel
flosfco. Situam-se no que popularmente chamamos de achismo.
Existe uma conexo entre as teorias implcitas do professor e sua forma de atuao. Por exemplo,
mesmo que a escola tenha como diretriz o desenvolvimento de alunos crticos pela vivncia de atividades
criativas, grupais, que permitam a manifestao de suas prprias idias, se o professor possuir uma viso
empirista tradicional enfatizar a aquisio de conhecimentos consagrados, ir apresent-los como algo
pronto e, na avaliao, verifcar a reteno das informaes sem se preocupar com qualquer vinculao
com a experincia do aluno, seu cotidiano, suas expectativas etc.
Como nos cursos de formao de professores nem sempre se discute a respeito das teorias
implcitas e sua infuncia na prtica docente, as concepes e crenas prvias que os alunos trazem
e que se formaram ao longo de sua vida acadmica so reforadas. Desse modo, as experincias
pelas quais eles passaram determinaro o valor que daro aos contedos, cultura, cincia, ao
conhecimento etc. As atitudes e os comportamentos do professor em sala de aula refetem, portanto,
o seu modo de pensar.
Becker (1994), com base em pesquisa realizada em escolas de Porto Alegre que buscou iden-
tifcar e analisar os modelos pedaggicos ali desenvolvidos e suas relaes com as diferentes formas
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de conceber a aquisio do conhecimento apresentadas pelo professor (concepo
epistemolgica), concluiu que existem trs diferentes formas de representar a re-
lao ensino-aprendizagem escolar, ou seja, a sala de aula: a pedagogia diretiva, a
no-diretiva e a relacional, cada uma sustentada por determinada epistemologia.
Veremos, a seguir, as caractersticas de cada uma.
Pedagogia diretiva e seu
pressuposto epistemolgico
Imagine a seguinte cena: o professor, em p, parado junto sua mesa; alunos
entrando na sala e se aproximando de suas carteiras, dispostas em fla e afastadas
umas das outras; o professor exigindo silncio e, aps obt-lo, comea a dar aula:
o professor fala a aula de hoje sobre mamferos. Os mamferos..., e os alunos
escutam. O professor ensina e os alunos aprendem. Voc, com certeza, j assistiu a
uma aula como essa. Voc sabe por que o professor age assim? Porque ele acredita
que o conhecimento pode ser transmitido para os alunos. Ele acredita no mito da
transmisso do conhecimento. Acredita, em uma determinada epistemologia, em
uma explicao da gnese do desenvolvimento do conhecimento. De acordo com
essa epistemologia, o indivduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento
uma folha de papel em branco, uma tbula rasa. Seu conhecimento vem do
meio fsico e/ou social. A essa concepo da gnese do desenvolvimento do co-
nhecimento, denominamos empirismo. De acordo com essa concepo, o sujeito
totalmente determinado pelo mundo do objeto (meio fsico e/ou social) e quem
representa esse mundo, na sala de aula, o professor. E, para o professor, somente
ele pode produzir algum novo conhecimento no aluno. Isto , o aluno aprende se,
e somente se, o professor ensinar. O professor acredita no mito da transferncia do
conhecimento o que ele sabe pode ser transferido ou transmitido para o aluno
que, para aprender, deve fcar em silncio, prestar ateno no que diz o professor e
repetir suas palavras at decor-las. Nessa sala de aula, nada de novo acontece:
velhas perguntas so respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro est
na reproduo pura e simples do passado. A disciplina escolar, que tantas vtimas
j produziu, exercida com todo o rigor.
O empirismo a forma que mais amplamente caracteriza a epistemologia
do professor, talvez por ser a que mais se aproxima do cotidiano (senso comum):
os sentidos so a fonte de todo o conhecimento.
Becker (2001) traduziu o modelo epistemolgico em modelo pedaggico e
estabeleceu a seguinte relao:
A P
O professor (P), representante do meio social, determina o aluno (A) que
uma tbula rasa frente a cada novo conhecimento. Nesta relao, o ensino e a
aprendizagem so plos dicotmicos e no plos complementares.
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As concepes epistemolgicas do professor como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem
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Pedagogia no-diretiva e
seu pressuposto epistemolgico
A epistemologia que fundamenta essa postura a apriorista. Apriorismo
vem de a priori, isto , aquilo que posto antes como condio do que vem de-
pois. E o que posto antes? A bagagem hereditria. Isso signifca que, para os
adeptos dessa concepo epistemolgica, o ser humano nasce com o conhecimen-
to j programado na sua herana gentica. necessrio apenas um pouco de exer-
ccio para que se desenvolvam ossos, msculos e nervos, e assim a criana possa
fcar ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta... ocorrendo a mesma
coisa com o conhecimento. Tudo est previsto.
O professor no-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo.
Seu papel, portanto, o de auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando
o conhecimento que j existe nele. O professor, seguidor da epistemologia
apriorista (geralmente sem refetir sobre essa opo), renuncia quilo que seria
a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de
aprendizagem do aluno.
Traduzindo em relao pedaggica o modelo apriorista, temos:
A P
O aluno (A), pelas suas condies prvias, determina a ao (ou inanio!)
do professor (P). Nesta relao, o plo do ensino desautorizado, e o da aprendi-
zagem tornado absoluto. Ensino e aprendizagem no conseguem fecundar-se mutu-
amente: a aprendizagem por julgar-se auto-sufciente, e o ensino por ser proibido
de intervir. O resultado um processo que, segundo Becker (2001), caminha ine-
vitavelmente para o fracasso, com prejuzo imposto a ambos os plos. O professor
despojado da sua funo, e o aluno guindado a um status que ele no tem e sua
no-aprendizagem explicada como defcit herdado, impossvel, portanto, de ser
superado. Essa concepo explica por que uma criana oriunda de classes menos
favorecidas, entregue a si mesma, em uma sala de aula no-diretiva, produzir,
com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, do que uma criana
de classe mdia ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de defcit
herdado, epistemologicamente legitimado.
interessante conhecer algumas respostas fornecidas pelos professores que
defendem o apriorismo, quando entrevistados pelo professor Becker:
Quanto mais inteligente uma criana, maior vai ser o desenvolvimento dela.
Para ser um desportista, tem que ter a tendncia para o esporte, tem que
gostar daquilo.
Na matemtica, o aluno tem que ter raciocnio lgico; coisa muito difcil
de a gente achar, principalmente aqui na vila. Eles no tm um raciocnio
lgico muito avanado... o raciocnio lgico uma coisa que vem, pode-se
dizer, do bero. Eu acredito que o raciocnio nasa com a criana.
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Que crenas esto imbutidas nessas respostas?
a inteligncia o pressuposto do desenvolvimento. Ela preexiste no de-
senvolvimento;
a tendncia e o gosto pelo esporte constituem o pressuposto, o a priori da
performance do desportista;
a lgica, o raciocnio inato. O ensino tem a funo de expandir algo que
j vem constitudo na bagagem hereditria. A lgica nasce com a criana.
Pedagogia relacional e seu pressuposto
Imagine, agora, a aula descrita a seguir: o professor entra em sala de aula
trazendo alguns materiais que, a seu ver, devero despertar o interesse dos alunos.
Inicialmente, sugere que todos examinem os materiais e, em seguida, comea a
questionar os alunos a respeito do que observaram, complementando suas obser-
vaes e esclarecendo as dvidas. Em seguida, pede aos alunos para que expli-
citem o que aprenderam desenhando, fazendo uma redao, dramatizando. A
partir do que os alunos apresentam, so planejadas as aulas seguintes.
Qual a concepo epistemolgica desse professor? Ele acredita que o aluno
s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo, se agir
e problematizar a sua ao. O professor sabe que h duas condies necessrias
para que algum novo conhecimento seja construdo:
que o aluno aja (assimilao) sobre o material que o professor escolheu
por julg-lo signifcativo para a aprendizagem;
que o aluno responda para si mesmo as perturbaes (acomodao) pro-
vocadas pela assimilao do material ou que o aluno se aproprie, neste
segundo momento, no mais do material, mas dos mecanismos ntimos
de suas aes sobre o material, processo que ocorre pela refexo, a partir
das dvidas dos alunos, das questes feitas pelo professor e das ativi-
dades vivenciadas.
Ao desenvolver as atividades citadas em sala de aula, o professor demonstra
claramente no aceitar as concepes epistemolgicas que defendem a idia que
um conhecimento (contedo) e uma condio prvia de conhecimento (estrutura)
possa transitar, por fora do ensino, da cabea do professor para a cabea do aluno
(apriorismo). No acredita, tambm, na tese de que a mente do aluno tbula rasa,
isto , que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e
tenha que aprender tudo da estaca zero, no importando o estgio de desenvolvi-
mento em que se encontra (empirismo).
Acredito que voc, com esses exemplos, esteja percebendo mais claramente
a relao que afrmamos existir entre as concepes epistemolgicas do professor
e sua prtica docente. J deve, tambm, ter identifcado, nos trs modelos pedag-
gicos, os autores defensores das teorias que sustentam cada um deles.
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As concepes epistemolgicas do professor como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem
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Voltemos pedagogia relacional. O professor que age de acordo com
esse modelo acredita que tudo o que o aluno construir em sua vida serve
de patamar para continuar a construir o conhecimento. Isso signifca que a
aprendizagem , por excelncia, construo (construtivismo). O conheci-
mento, portanto, tem incio quando o recm-nascido age, assimilando algu-
ma coisa do meio fsico ou social. Lembra-se das explicaes de Piaget para
a origem do conhecimento?
O modelo pedaggico resultante dessa concepo epistemolgica traduzi-
do por Becker (2001) da seguinte maneira:
A P
O aluno (A) e o professor (P) interagem para a construo do conhecimento.
Na sua opinio, no que se refere s questes de disciplina, como age esse
professor? Voc acertou se acha que ele busca superar a disciplina policialesca e
a fgura autoritria do professor que a representa. importante que se ressalve
que tal comportamento do professor no signifca a ausncia de regras. As regras
existem, mas com o objetivo de construir uma disciplina intelectual e possibilitar
uma convivncia que ajude a formar um ambiente fecundo de aprendizagem que
se caracteriza pelo desenvolvimento de atitude de busca do conhecimento e de
respeito para com os participantes do processo ensino-aprendizagem.
A concepo do professor
(CAMPOS; NIGRO, 1999)
Algumas pesquisas realizadas em diversos pases para averiguar o que pensam os professo-
res sobre a natureza das cincias indicam que eles tm as seguintes concepes:
Concepes dos professores
sobre a natureza do pensamento cientfco
O conhecimento est na realidade. A cincia o refexo correto da realidade (realismo).
H um mtodo nico e universal para se chegar ao conhecimento.
Esse mtodo no infuenciado pela subjetividade, ou seja, uma observao no guia-
da pelas teorias prvias (objetivismo).
Esse mtodo inclui as seguintes etapas: observao, elaborao de hipteses, experi-
mentao e enunciado de teorias (indutivismo).
Os conhecimentos cientfcos tm carter absoluto e universal.
O conhecimento cientfco uma forma superior de conhecimento.
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A cincia esttica, anistrica e aproblemtica (portanto, muito mais um produto acaba-
do do que um processo de construo de teorias).
A cincia neutra.
Em conseqncia dessa viso de cincia, os professores crem no seguinte:
Existe um conhecimento nico, verdadeiro e defnitivo, que o aluno deve aprender.
Os alunos no tm idias prvias sobre os assuntos que sero estudados. Se tm, elas
no so relevantes no processo ensino-aprendizagem.
O conhecimento escolar s uma reproduo simplifcada das verdades cientfcas.
Como podemos constatar, as concepes dos professores sobre a natureza do conhecimen-
to cientfco no condizem com aquelas que so exemplifcadas pela histria das cincias.
Por causa dessa viso esttica e neutra da cincia que muitos professores tm, eles podem
supor que, se o conhecimento cientfco o que est presente hoje nos livros e esse conheci-
mento conquistado por meio de um mtodo cientfco que merece muita credibilidade, por ser
rgido e pautado pelo indutismo, muito simples ensinar Cincias. Basta dominar esse conhe-
cimento que est nos livros e transmiti-lo para os alunos.
E a imagem do bom aluno s pode ser aquela de quem capaz de memorizar o que o
professor diz e devolver tudo na avaliao. Ou seja, diante de uma concepo equivocada da
natureza do conhecimento cientfco, o professor tende a adotar o modelo de ensino tradicional,
no qual a aprendizagem se d pela mera transmisso-recepo das ditas verdades cientfcas.
Portanto, para ensinar Cincias de outra maneira, imprescindvel que o professor dessa
disciplina reavalie as concepes que tem sobre a natureza do conhecimento cientfco.
Mas nem sempre as orientaes dos estudiosos em didtica das cincias sobre como deve-
mos ensinar essa disciplina foi contrria ao modelo de ensino por transmisso-recepo. Esta
viso tambm foi se alternando ao longo do tempo.
Papis do professor numa experimentao construtivista
(MORAES; BORGES, 1998)
A fgura a seguir apresenta os diferentes papis de um professor descritos a partir de Pozo (1996).
No pretendemos nos deter no exame dos papis de informador, modelo e treinador. So pa-
pis que podero ser justifcados em abordagens de ensino que no visem atingir necessariamente
a compreenso, portanto, no fundadas numa abordagem construtivista. Vamos examinar com
um pouco mais de detalhes os outros papis propostos por Pozo.
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Papis do professor no ensino
Professor informador
Professor tutor
Professor assessor
Professor treinador
Professor modelo
Papis do professor: Onde
se localiza o professor
construtivista?
Professor tutor
O professor tutor um guia da aprendizagem. Assume uma funo intermediria entre uma
ao totalmente dirigida pelo professor e uma atividade autodirigida pelo aluno. Assim, o pro-
fessor tutor supervisiona a aprendizagem do aluno, serve de apoio, mas num contexto de tarefas
abertas, antecipando problemas, mediando o movimento do aluno naquela regio que Vygotsky
denominou zona de desenvolvimento proximal. Fomenta a compreenso e assimilao de novos
conceitos a partir dos conhecimentos prvios dos alunos, facilitando o movimento dos conceitos
j perfeitamente dominados para aqueles em que o aluno ainda no tem domnio seguro.
Professor assessor
O papel de assessor corresponde ao de orientador de projetos independentes dos alunos. Ain-
da que alguns experimentos construtivistas possam ser dirigidos pelo professor, aqueles que pos-
sibilitam atingir todo o potencial compreensivo e de desenvolvimento de atitudes e valores, que
somente uma construo permite, so essencialmente abertos e dirigidos pelos prprios apren-
dizes. Assim, o papel de assessor de co-investigador do aluno, em que geralmente tanto aluno
como professor so aprendizes. Nesta situao, o prprio aprendiz que estabelece suas metas e
o professor apenas assume o papel de auxiliar na consecuo das mesmas. O professor assessor
assume muito mais a funo de questionar do que de dar respostas. Provoca a refexo e a soluo
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64
autnoma de problemas que possam surgir na realizao de projetos que o aluno ou grupos de
alunos se proponham a realizar. O professor, neste contexto, no conhece de antemo o caminho
a ser trilhado pelo aluno, mas precisa saber auxiliar na sua construo durante o processo de
aprendizagem.
possvel ser um professor construtivista em Cincias? possvel organizar experimentos
construtivistas?
Entendemos que muito do que aqui se apresenta j faz parte das aes docentes de grande n-
mero de professores de Cincias. No pretendemos, por meio desta exposio, propor receitas para a
educao em Cincias. A proposta possibilitar atingir uma compreenso mais aprofundada da ao
docente, especialmente das atividades prticas e experimentais, inclusive nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
A epistemologia do professor
(BECKER, 2001)
Em nossas pesquisas ou em observaes informais, detectamos o seguinte comportamento:
professores que participavam de greves do magistrio pblico estadual ou federal, como militan-
tes progressistas, mostrando compreenso (a nvel macro) do que acontecia na economia e na po-
ltica, ao retornar sala de aula (a nvel micro), aps o trmino da greve, voltavam a ser professores
plenamente sintonizados com o modelo Pedagogia diretiva. Sua crtica sociolgica, freqentemen-
te lcida, exercida via de regra, segundo parmetros marxistas, mostrava-se incapaz de atingir sua
ao docente (prtica); tambm no atingia seu modelo pedaggico (teoria). Por qu?
No se desmonta um modelo pedaggico arcaico, somente pela crtica sociolgica, por mais
importante que seja esta. Segundo nossa hiptese, a desmontagem de um modelo pedaggico s
pode ser realizada completamente pela crtica epistemolgica. Em outras palavras, a crtica epis-
temolgica insubstituvel para a superao de prticas pedaggicas fxistas, reprodutivistas, con-
servadoras sustentadas por epistemologias empirista ou apriorista. Note-se que estas epistemo-
logias fundam, por um lado, o positivismo e, de forma menos fcil de mostrar, o neo-positivismo
e, por outro, o idealismo ou o racionalismo.
Pensamos, tambm, que a formao docente precisa incluir, cada vez mais, a crtica episte-
molgica. Nessa pesquisa sobre a epistemologia do professor (Becker, 1992) mostrou-se o quanto
esta crtica est ausente e o quanto seu primitivismo conserva o professor prisioneiro de episte-
mologias de senso comum, tornando-o incapaz de tomar conscincia das amarras que aprisionam
seu fazer e seu pensar. Pudemos experienciar o quanto de fecundidade terico-crtica alis,
inesgotvel a epistemologia gentica piagetiana possibilita. O pensamento de Paulo Freire tem
mostrado, em alguns momentos, uma fecundidade similar, em termos pedaggicos [e tambm em
termos epistemolgicos (Andreola, 1993)].
Uma proposta pedaggica, dimensionada pelo tamanho do futuro que vislumbramos, deve
ser construda sobre o poder constitutivo e criador da ao humana a ao que d signifcado
s coisas!. Mas no a ao aprisionada: aprisionada pelo treinamento, pela monotonia mortfera
da repetio, pela predatria imposio autoritria. Mas sim, a ao que, num primeiro momento,
realiza os desejos humanos, suas necessidades e, num segundo momento, apreende simbolicamen-
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As concepes epistemolgicas do professor como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem
65
te o que realizou no primeiro momento; no s assimilao, mas assimilao e acomodao; no
ao refexionamento, mas refexionamento e refexo; no s ao de primeiro grau, mas ao de
primeiro e de segundo graus e de ensimo grau: numa palavra, no s prtica, mas prtica e teo-
ria. A acomodao, a refexo, as aes de segundo grau e a teoria retroagem sobre a assimilao,
o refexionamento, as aes de primeiro grau e a prtica, transformando-os.
Poder-se-, assim, enfrentar o desafo de partir da experincia do educando, recuperando o
sentido do processo pedaggico, isto , recuperando e (re)constituindo o prprio sentido de mundo
do educando e do educador. Uma proposta pedaggica relacional visa a sugar o mundo do edu-
cando para dentro do mundo conceitual do educador. Este mundo conceitual do educador sofre
perturbaes, mais ou menos profundas, com a assimilao deste contedo novo. A alternativa
responder ou sucumbir. A resposta abre um novo mundo de criaes. A no-resposta condena o
professor s velhas frmulas. A condio para que o professor responda est, como vimos, numa
crtica radical no s do seu modelo pedaggico, mas de sua concepo epistemolgica.
Para enfrentar este desafo, o professor deveria responder, antes, a seguinte questo: que ci-
dado ele quer que seu aluno seja? Um indivduo subserviente, dcil, cumpridor de ordens sem
perguntar pelo signifcado das mesmas, ou um indivduo pensante, crtico, que, perante cada nova
encruzilhada prtica ou terica, pra e refete, perguntando-se pelo signifcado de suas aes fu-
turas, progressivamente, das aes do coletivo em que ele se insere? Esta, parece-me, a pergunta
fundamental que permite iniciar o processo de restaurao do signifcado e da construo de um
mundo de signifcaes futuras que justifcaro a vida individual e coletiva.
1. A partir da leitura do item Pedagogia no-diretiva e seu pressuposto epistemolgico, descreva
uma aula que expresse as caractersticas desse modelo pedaggico.
2. Rena-se com seus colegas e dividam-se em trs equipes. Cada grupo dever planejar e apre-
sentar para as demais equipes uma dramatizao de cada um dos modelos pedaggicos descri-
tos. Aps as apresentaes, devero analisar se elas foram fis (ou no) s caractersticas de
cada modelo.
Obs.: o segundo texto complementar poder ajudar na caracterizao do professor construtivista.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
66
3. Ainda em grupo, faam uma retrospectiva das aulas de Cincias e Biologia das quais vocs par-
ticiparam ao longo de sua escolaridade. Qual modelo pedaggico foi mais identifcado? Como
voc interpreta o resultado?
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Parmetros Curriculares
Nacionais: introduo
Roseli Machado
V
oc, por certo, j ouviu falar nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esse documento
teve a sua verso preliminar publicada em 1996, com o objetivo de elaborar uma referncia
curricular nacional comum que garantisse a qualidade do ensino pblico em todo o pas.
Um pouco da histria
Durante dcadas, a tnica da poltica educacional brasileira recaiu sobre a expanso das opor-
tunidades de escolarizao. De 1991 a 1996, houve ampliao das redes de ensino e um expressivo
aumento do nmero de matrculas em todas as sries da Educao Bsica, principalmente de 5. a 8.
sries. Porm, a facilidade de acesso no garantia o sucesso dos alunos na escola. O fracasso escolar
se traduzia em altos ndices de repetncia e evaso que exibiam a fragilidade e a incompetncia do
nosso sistema educacional.
O quadro-negro
Segundo dados do MEC, de 1990 a 1995, a mdia de anos de estudo aumentou de 5,1 para 5,4
entre os homens, e de 4,9 para 5,7 entre as mulheres. Essa evoluo tambm no se deu de forma
homognea em todo o pas, permanecendo acentuados contrastes regionais, que apontam a regio
Nordeste bem abaixo da mdia nacional.
Os dados do Censo Escolar de 1996 mostravam um aumento de 60% para 63% da populao
com um mnimo de 4 anos de estudo, entre os anos de 1993 a 1995. No mesmo perodo, com um mni-
mo de 8 anos de estudo passou de 26% para 28% e, com um mnimo de 11 anos, de 14% para 15%.
Anos de estudo 1993-1995 Censo 1996
4 60% 63%
8 26% 28%
11 14% 15%
Alm disso, o comportamento das taxas de promoo e repetncia na 1. srie do Ensino Fun-
damental, nesta poca (1995-1996), estava muito longe do desejvel. Apenas 55% do total de alunos
eram promovidos, reproduzindo um ciclo de reteno de 44%. Diante de tamanho fracasso, as crianas
acabavam se expulsando da escola, o que aumentava ainda mais os ndices de evaso.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
68
Esses dados mostram claramente o quadro negro em que se encontrava a
educao no Brasil e a necessidade de aes concretas no sentido de se rever esses
ndices e garantir uma educao de qualidade para todos.
Na esperana de mudar esse quadro, o Brasil, em 1990, participa em Jomtien,
na Tailndia, da Conferncia Mundial de Educao para Todos, convocada pela
Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Na ocasio, foi estabelecido um com-
promisso de tornar universal a educao fundamental e ampliar as oportunidades
de aprendizagem para jovens e adultos.
Para honrar esse compromisso, o MEC coordenou a elaborao do Plano
Decenal de Educao para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de
diretrizes polticas voltado para recuperao da escola fundamental. Nele havia
um compromisso com a eqidade e o incremento da qualidade, como tambm a
constante avaliao dos sistemas escolares visando a seu contnuo aprimoramento.
Assim, o plano decenal afrma a necessidade de se elaborar parmetros no campo
curricular, capazes de orientar as aes educativas, de forma a adequ-lo aos ide-
ais democrticos e busca da qualidade das escolas brasileiras.
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 determinou como competncia da
Unio estabelecer, em colaborao com estados e municpios, diretrizes cujo ob-
jetivo seria nortear os currculos escolares.
Os dados apresentados evidenciavam os desafos a serem enfrentados pelo
poder pblico, pela sociedade e pelas escolas.
Havia um descontentamento geral em relao aos resultados do ensino apre-
sentado nas escolas e uma cobrana da sociedade brasileira no sentido de posicio-
nar a educao na linha de frente da luta contra as excluses, contribuindo para a
promoo e integrao de todos os brasileiros, tendo como meta a construo da
cidadania como prtica efetiva.
Como voc pode observar, havia a necessidade de o Estado brasileiro se
comprometer em oferecer a toda populao, independentemente de etnia, credo,
gnero, regio ou classe social, uma educao de qualidade que permitisse aos
alunos o pleno exerccio da cidadania.
Um referencial comum
O Brasil, pas com uma enorme dimenso territorial, marcado por imen-
sas desigualdades sociais, pela diversidade cultural presente nas diferentes re-
gies, exige, no mbito da educao, diferentes necessidades de aprendizagens.
Nesse sentido, importante que haja condies diferenciadas para o processo
educacional, tendo em vista a garantia de uma formao de qualidade para todos.
A questo que se coloca a necessidade de um referencial comum para a forma-
o escolar no Brasil capaz de unifcar uma proposta para uma realidade com
caractersticas to diferenciadas, sem promover uma uniformizao que desca-
racterize e desvalorize caractersticas culturais e regionais.
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Parmetros Curriculares Nacionais: introduo
69
Assim, o estabelecimento de parmetros curriculares comuns para todo o
pas estabelece metas e indica os pontos comuns para a educao em todas as
escolas brasileiras.
A proposta da organizao do conhecimento, nos Parmetros Curriculares
Nacionais, est de acordo com o disposto no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Ba-
ses, que assim se pronuncia:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversifcada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
A cidadania o enfoque principal posto pelos Parmetros Curriculares Nacio-
nais em todos os seus volumes. Veja exemplo do documento Introduo (p. 21):
A sociedade brasileira demanda uma educao de qualidade, que garanta as aprendi-
zagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos,
capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em
que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais,
polticas e econmicas.
Estrutura organizacional dos
Parmetros Curriculares Nacionais
Os objetivos gerais do Ensino Fundamental constituem referncia prin-
cipal para defnio de reas e temas.
Os contedos sero apresentados como blocos no interior de cada rea,
que devem estar presentes em toda escolaridade fundamental.
A avaliao nos Parmetros Curriculares Nacionais considerada ele-
mento favorecedor da melhoria da qualidade da aprendizagem, deixando
de funcionar como arma contra o aluno.
Os documentos das reas tm uma estrutura comum: apresentam a concep-
o da rea, objetivos, avaliao, contedos e orientaes didticas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam critrios de avaliao da
aprendizagem a serem realizados em cada ciclo e se constituem em indi-
cadores para a reorganizao do processo de ensino-aprendizagem.
O item orientaes didticas discute questes sobre a aprendizagem de
determinados contedos, como ensin-los de maneira coerente com a
fundamentao explicitada nos documentos.
Objetivos do Ensino Fundamental
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam, como objetivo do Ensino
Fundamental, que os alunos sejam capazes de:
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
70
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim
como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando
no dia-a-dia atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injusti-
as, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes
situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar confitos e
de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se con-
tra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social,
de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identifcando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ati-
vamente para a melhoria do meio ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica,
de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana
na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania;
conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos
saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;
utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfca,
plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idias, interpretar e usufruir as produes culturais, em contextos pblicos
e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos
para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando problemas e tratando de resolv-los, utili-
zando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade
de anlise crtica, selecionando procedimentos e verifcando sua adequao.
Os contedos
Os PCN propem uma mudana de enfoque em relao aos contedos cur-
riculares. No lugar de um ensino em que o contedo visto como um fm em si
mesmo, a proposta trabalhar o contedo como meio para que os alunos desen-
volvam capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais,
sociais e econmicos.
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Parmetros Curriculares Nacionais: introduo
71
O que isso signifca na prtica?
Signifca que os contedos ensinados na escola tm um propsito. Assim,
antes de tudo importante responder seguinte questo:
Ao ensinar este contedo, o que estou pretendendo?
Neste sentido, os contedos e o tratamento que se d a eles assumem
papel central, uma vez que por meio deles que os propsitos da escola
so operacionalizados, ou seja, manifestados em aes pedaggicas.
Ora, se os contedos so tratados como meios para se alcanar algo que se
deseja, isso demanda uma refexo a respeito de sua seleo, como tambm exige
uma ressignifcao, em que a noo de contedo amplie-se para alm dos fatos e
conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Portanto,
nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos so abordados em trs cate-
gorias: conceituais, procedimentais e atitudinais.
Contedos conceituais
Os contedos conceituais envolvem a abordagem de conceitos, fatos e prin-
cpios. Referem-se construo ativa das capacidades intelectuais para operar com
smbolos, idias, imagens e representaes que permitem organizar a realidade.
A aprendizagem de conceitos se d por aproximaes sucessivas. Para entender o
conceito de digesto, por exemplo, o aluno precisa adquirir informaes a respeito
dos alimentos: composio, funo, como reagem com substncias qumicas etc.
Alm de buscar informaes, necessrio vivenciar situaes. Por exemplo, fazer
experimentos envolvendo este conceito, ou viver na prtica situaes do cotidiano
envolvendo seu prprio corpo. E assim, o aluno vai poder construir generalizaes
parciais que, ao longo de sua experincia, possibilitaro atingir conceitualizaes
cada vez mais abrangentes.
Aprender conceitos permite atribuir signifcados aos contedos aprendidos
e relacion-los a outros.
Contedos procedimentais
Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decises e
realizar uma srie de aes, de forma ordenada, para atingir uma meta. Assim, os
contedos procedimentais esto sempre presentes nos projetos de ensino, pois uma
pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete so proposies de aes
presentes nas salas de aula. Por exemplo, para realizar uma pesquisa, o aluno pode
simplesmente copiar um trecho da enciclopdia, embora no seja o procedimento
mais adequado. preciso auxili-lo, ensinando a ele os procedimentos apropriados.
Assim, o aluno vai aprender a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for
relevante, relacionar as informaes obtidas para produzir um texto de pesquisa.
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72
Contedos atitudinais
Os contedos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola
um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao
professor, aos colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente
sobre o que e como ensinar. Este posicionamento dever estar de acordo com as
intenes postas no projeto pedaggico da escola. Assim, para aprender atitudes,
necessria uma prtica constante, coerente e sistemtica, em que valores e ati-
tudes almejados sejam expressos no relacionamento das pessoas e na escolha dos
assuntos a serem tratados. Por exemplo, como exigir atitudes de cooperao, se na
escola a prtica dos alunos est voltada para a competio?
1. Aps sete anos de implantao, que avaliao podemos fazer a respeito dos PCN?
2. O que mudou na educao brasileira ? Ser que os PCN realmente serviram de referncia para
a elaborao das propostas curriculares dos estados e municpios?
3. Quais foram seus principais avanos e limitaes?
4. Que crtica voc faz aos PCN?
1. Censo Escolar
a) Pesquise e compare os dados referentes aos resultados do Censo Escolar do Brasil de 1996 e
2002 em relao:
ao nmero mdio de anos de estudos;
aos ndices de promoo;
aos ndices de reteno;
aos ndices de evaso.
b) Em grupos de quatro ou cinco alunos, elaborem um grfco com esses dados.
c) O que vocs concluram com esta pesquisa?
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Parmetros Curriculares Nacionais: introduo
73
2. A questo da cidadania
a) Que concepo de cidadania est presente nos PCN?
b) Em nossa sociedade, como formar um cidado autnomo?
c) Que autonomia essa a qual nos referimos?
3. Objetivos do Ensino Fundamental
Um dos objetivos do Ensino Fundamental conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando
e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva.
a) Em grupos, produzir um texto coletivo a respeito desse objetivo, no sentido de explicit-lo
melhor.
b) Em grupos, faam leitura e discusso do objetivo 1.
Objetivo 1: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como
exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia atitudes de
solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito.
Depois, apresentem para a plenria o que signifca para um aluno concluir o Ensino Funda-
mental tendo essa postura.
c) Que concepo de ser humano embasa os objetivos do Ensino Fundamental?
d) Partindo da sua prpria experincia como aluno(a), verifque se hoje possvel concluir o
Ensino Fundamental alcanando esses objetivos. Explique.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
74
4. Os contedos
a) Cite exemplo de uma aula em que os contedos so tratados como um fm em si mesmos e
outra em que eles so mostrados como um meio para se atingir um propsito.
b) Cite exemplo de uma situao em que o professor est trabalhando com contedos conceitu-
ais e procedimentais.
c) Qual a importncia de se trabalhar, na escola, com contedos atitudinais e quais as suas
implicaes?
5. Os contedos
Vamos analisar aqui duas aulas com o mesmo tema, Os dias e as noites. Na aula 1, o professor
solicitou aos alunos que durante trs meses, a cada semana, a partir da sua casa, observassem
o horrio e o local em que o sol comea a aparecer no horizonte, e o horrio e local em que de-
saparece no horizonte. Por exemplo, no dia 20 de maro, o sol comeou a aparecer bem leste,
s 6h, batendo na janela da sala, e comeou a se pr, s 18h, para o lado oeste, por exemplo,
entre o primeiro e o segundo pinheiros da vista de casa.
Depois dessa tarefa, os alunos concluram que o sol no nasce sempre no mesmo lugar, e que
existe uma variao: dependendo da poca do ano ele pode nascer e se pr um pouco para o
norte ou um pouco para o sul.
Alm disso, o professor tambm trabalhou com textos e realizou pesquisa bibliogrfca.
Na aula 2, o professor trabalhou o tema Os dias e as noites em uma aula expositiva e depois com
a ajuda de um globo e uma lmpada demonstrou como ocorriam os dias e as noites.
Questes para discutir:
a) Que procedimentos foram solicitados nas aulas 1 e 2?
b) Que atitudes o professor buscou desenvolver nos alunos nas duas aulas?
c) Em relao s oportunidades de aprendizagem, como voc avalia as duas aulas?
d) possvel saber se os objetivos das aulas foram atingidos pelos alunos? Explique.
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Parmetros Curriculares
Nacionais: Cincias Naturais
Roseli Machado
O ensino de Cincias Naturais:
algumas consideraes
V

amos iniciar nossas consideraes fazendo uma breve reviso histrica a partir do perodo da
colonizao portuguesa.
O cenrio educacional do Brasil colonial era dominado pelos padres jesutas que aqui chegaram
em 1549. A prtica pedaggica da poca servia de instrumento para preservar a cultura de Portugal
e se destinava aos flhos de famlias ligadas ao cultivo da cana-de-acar e catequese de ndios e
escravos.
Naquela poca, o ensino de Cincias Naturais no fazia parte da grade curricular das escolas e
o enfoque principal da educao jesutica estava voltado para o ensino das letras.
Ensinar Cincias Naturais implicava uma desmitifcao de muitos preceitos que a igreja defen-
dia como verdades absolutas e irrefutveis. Por exemplo, o pra-raios. Quanto mais a cincia traba-
lhasse no sentido de divulgar seu uso, menos velas seriam acesas e menos oraes seriam feitas.
Ministravam-se aulas de Cincias apenas nas duas sries do antigo ginasial (5. a 8. sries).
Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino de Cincias para todas as sries ginasiais. Apenas a
partir de 1971, com a Lei 5.692, o ensino de Cincias passou a ter carter obrigatrio nas oito sries
do Primeiro Grau.
Mesmo com a garantia da lei, a Cincia era pouco ensinada na escola. Quando se ensinava, era
todo o contedo do bimestre um ou dois dias antes de se fazer a prova. A prtica pedaggica desse
modelo tradicional resumia-se em passar o contedo e, em seguida, um questionrio, com perguntas
e respostas que deveriam ser memorizadas e devolvidas no dia da prova.
A cincia, vista nos moldes tradicionais, era meramente contemplativa, fundamentada apenas
na transmisso ou memorizao, traduzindo para o aluno uma viso ingnua do mundo. Por exemplo,
ao ensinar o corpo humano, o professor o fazia desvinculado do contexto poltico, social, econmico
e cultural. As partes eram ensinadas isoladamente, como um corpo esquartejado, solto e neutro.
Outro problema que existia, e ainda existe, uma dicotomia entre a cincia do quadro-de-giz
(conceitos cientfcos) e a cincia do cotidiano do aluno. A primeira s saa do quadro-de-giz ou do
caderno do aluno no dia da prova, constituindo-se numa cincia meramente reprodutiva via memo-
rizao. A segunda, mais prxima do aluno, era usada por ele para explicar a realidade. Do ponto de
vista do aluno, a cincia ensinada na escola no servia para nada.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
76
Parmetros Curriculares Nacionais:
Cincias Naturais
Na tentativa de superar esse ensino dicotomizado, os Parmetros Curricula-
res Nacionais trazem uma proposta para o ensino de Cincias Naturais, como um
conhecimento que colabora para a compreenso do mundo e suas transformaes,
para reconhecer o ser humano como parte do universo e como indivduo. Assim, a
apropriao de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para a ampliao
das explicaes acerca dos fenmenos da natureza, para compreenso e valorao
dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para refexo sobre
questes ticas implcitas nas relaes entre Cincia, sociedade e tecnologia.
Objetivos gerais
Os objetivos de Cincias Naturais, no Ensino Fundamental, so concebidos
para que o aluno desenvolva competncias que lhe permitam compreender o mun-
do e atuar como indivduo e como cidado, utilizando conhecimentos de natureza
cientfca e tecnolgica. O ensino de Cincias Naturais dever, ento, organizar-se
de forma que, ao fnal do Ensino Fundamental, os alunos tenham as seguintes
capacidades:
compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano
parte integrante e agente de transformaes do mundo em que vive;
identifcar relaes entre conhecimento cientfco, produo de tecnolo-
gia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica;
formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a
partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica concei-
tos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
saber utilizar conceitos cientfcos bsicos, associados energia, matria,
transformao, ao espao, ao tempo, ao sistema, ao equilbrio e vida;
saber combinar leituras, observaes, experimentaes, registros
etc., para coleta, organizao, comunicao e discusso de fatos e
informaes;
valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa
para a construo coletiva do conhecimento;
compreender a sade como bem individual e comum que deve ser pro-
movido pela ao coletiva;
compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
distinguindo usos corretos e necessrios daqueles prejudiciais ao equil-
brio da natureza e ao ser humano (PCN, p. 39).
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Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais
77
Os blocos temticos
Os contedos so apresentados em blocos temticos, o que facilita o trata-
mento interdisciplinar das Cincias Naturais. Esses blocos temticos indicam pers-
pectivas de abordagem e do organizao aos contedos sem se confgurarem em
padres rgidos, o que permite estabelecer diferentes seqncias e articulaes entre
os contedos dos diferentes blocos, das demais reas e com os temas transversais.
So quatro os blocos temticos propostos para o Ensino Fundamental: am-
biente; ser humano e sade; recursos tecnolgicos; Terra e universo.
Ambiente
Como contedo escolar, a temtica ambiental aponta para as relaes recpro-
cas entre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas, seus conhe-
cimentos e valores. As questes especfcas dos recursos tecnolgicos, intimamente
relacionados s transformaes ambientais, tambm so conhecimentos importan-
tes a serem desenvolvidos.
O tema transversal meio ambiente traz a discusso a respeito da relao
entre os problemas ambientais e fatores econmicos, polticos, sociais e histri-
cos. So problemas que acarretam discusses sobre responsabilidades humanas
voltadas ao bem-estar comum e ao desenvolvimento sustentado, na perspectiva
da reverso da crise socioambiental planetria.
Neste sentido, aponta-se a necessidade de uma prtica pedaggica voltada
para a reconstruo da relao ser humano versus natureza, a fm de derrubar
defnitivamente a crena do ser humano como senhor da natureza e alheio a ela.
Alm disso, importante que na escola se amplie o conhecimento de como a na-
tureza se comporta e como a vida se processa.
Esta idia do homem, como dono da natureza ou senhor absoluto dela, foi refor-
ada durante muito tempo nas escolas quando se ensinava a partir de uma concepo
antropocntrica, na qual o ser humano est no centro, numa posio de destaque em
relao aos outros seres vivos e, portanto, a natureza est ao seu dispor.
Os livros didticos tambm reforavam essa idia quando mostravam em
suas pginas as tais listas de animais teis e nocivos.
Ora, eles so teis e nocivos para quem?
Voc acaba derrubando esses conceitos de utilidade e nocividade ao ensinar
cadeia alimentar. Dessa maneira, os alunos compreendem que esses conceitos s
valem para os seres humanos, porque nas cadeias ou nas teias alimentares existem
relaes de interdependncia entre os vrios nveis trfcos e o rompimento de um
deles sufciente para provocar desequilbrio ambiental.
O que pode provocar um desequilbrio ambiental?
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78
O ser humano sempre foi apontado como o grande causador dos impactos
ambientais.
Ser que todos os seres humanos tm igual responsabilidade pelos dese-
quilbrios ambientais?
Ser que o ser humano se sente parte da natureza?
A primeira questo demanda refexo e a segunda papel da escola traba-
lhar, no sentido de rever ou reconstruir uma outra relao do ser humano com
a natureza.
preciso que, na escola, os contedos do bloco temtico Ambiente, articula-
dos com outros contedos dos temas transversais, principalmente meio ambiente,
sejam uma constante na prtica pedaggica desde os primeiros ciclos.
Durante a aula, pode-se iniciar a discusso com algumas questes mais
abrangentes, como:
O que os alunos entendem por natureza?
Que seres fazem parte da natureza?
Os seres humanos fazem parte da natureza?
Pedir aos alunos que faam um desenho sobre o que eles entendem sobre
natureza.
Com essas refexes, possvel saber o que os alunos entendem por nature-
za e procurar identifcar que papel atribuem ao ser humano nessa relao.
A ecologia um termo bastante usado quando se trata de questes ambien-
tais. O termo ecologia tem sido usado como sinnimo de ambiente e natureza e
isso gera confuso entre os alunos, na escola e fora dela. No raro ver a seguinte
frase: vamos defender a ecologia ou a ecologia pede socorro.
Numa defnio ampla, a ecologia estuda as relaes de interdependn-
cia entre os organismos vivos e destes com os componentes sem vida do es-
pao que habitam, resultando em um sistema aberto denominado ecossistema.
Portanto, o uso da palavra ecologia como sinnimo de ambiente ou de nature-
za equivocado.
As relaes de interdependncia so enfocadas nos estudos das cadeias e
teias alimentares, dos nveis trfcos, do ciclo dos materiais e fuxo de energia, da
dinmica das populaes, do desenvolvimento e evoluo dos ecossistemas.
muito importante mostrar, nos contedos que enfocam as questes am-
bientais, que a prtica pedaggica vai alm dos conceitos. Nesse sentido, o traba-
lho com os contedos procedimentais e atitudinais vai permitir uma ao mais
efetiva em relao ao ambiente.
No basta ensinar, por exemplo, que no se deve jogar lixo nas ruas ou que
necessrio no desperdiar materiais, como gua, papel ou plstico. Para que
esses valores e atitudes se justifquem, necessrio informar sobre as implicaes
dessas aes. Nas cidades, lixo nas ruas pode signifcar bueiros entupidos e gua
da chuva sem escoamento, favorecendo as enchentes e a propagao de moscas,
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ratos ou outros transmissores de doenas. Por sua vez, o desperdcio de materiais
pode signifcar a intensifcao de extrao de recursos naturais como petrleo
e vegetais, que so matrias-primas para a produo de plstico e papel.
Para se tratar os contedos, tendo em vista o desenvolvimento de capacida-
des inerentes cidadania, preciso que o conhecimento escolar no seja alheio ao
debate ambiental travado pela comunidade e oferea meios de o aluno participar,
refetir e manifestar-se, ouvindo a comunidade em um processo de convvio de-
mocrtico e participao social.
Ser humano e sade
A concepo de corpo humano, como um sistema integrado que interage
com o ambiente e refete a histria de vida do sujeito, orienta essa temtica.
Assim como a natureza, o corpo humano deve ser visto como um todo dina-
micamente articulado; os diferentes aparelhos e sistemas que o compem devem
ser percebidos em suas funes especfcas para a manuteno do todo.
Para que o aluno compreenda, por exemplo, a maneira pela qual o corpo
transforma, transporta e elimina gua, oxignio, alimentos, obtm energia, defen-
de-se da invaso de elementos danosos, coordena e integra diferentes funes,
importante conhecer os vrios processos e estruturas e compreender a relao de
cada aparelho e sistema com os demais. essa relao que assegura a integridade
do corpo e faz dele uma totalidade.
Porm, importante salientar que o trabalho pedaggico, em relao ao cor-
po humano, vai alm das questes biolgicas. Assim, to importante quanto as
relaes entre aparelhos e sistemas so as interaes com o meio, tambm res-
ponsveis pela integridade do corpo. Portanto, a maneira como essas relaes se
estabelecem, permitindo ou no a realizao das necessidades biolgicas, afetivas,
sociais e culturais, fca registrada no corpo. Por isso, o corpo refete a histria de
vida de cada um. As carncias nutricionais, afetivas e sociais, por exemplo, dese-
nham o corpo humano, interferem na sua arquitetura e no seu funcionamento.
Vale lembrar que, para o aluno, o conhecimento sobre o corpo humano deve
estar associado a um melhor conhecimento do seu prprio corpo, por ser seu e
por ser nico, e com o qual ele tem uma intimidade e uma percepo subjetivas
que ningum mais pode ter. Essa viso favorece o desenvolvimento de atitudes de
respeito e de apreo pelo prprio corpo e pelas diferenas individuais.
Outra questo importante trata da concepo de sade. O estado de sade
ou de doena decorre da satisfao ou no das necessidades biolgicas, afetivas,
sociais e culturais que, embora sejam comuns, apresentam particularidades em
cada indivduo, nas diferentes culturas e fases da vida.
A sexualidade humana deve ser considerada nas diferentes fases da vida, com-
preendendo-a como um comportamento condicionado por fatores biolgicos, cultu-
rais e sociais e que tem um signifcado muito mais amplo e variado que a reproduo,
para pessoas de todas as idades. elemento de realizao humana em suas dimenses
afetivas e sociais, que incluem, mas no se limitam dimenso biolgica.
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Alm de a escola trabalhar com aspectos do crescimento e desenvolvimento
do ser humano, mostrando as transformaes do corpo e do comportamento nas
diferentes fases da vida, importante que se enfatize a possibilidade de realizar
escolhas na herana cultural recebida e de mudar hbitos e comportamentos que
favoream a sade pessoal e coletiva e o desenvolvimento individual.
papel da escola subsidiar os alunos com conhecimentos e capacidades que
os tornem aptos a lidar com informaes, identifcar valores agregados a essas
informaes e realizar escolhas. Por exemplo, o hbito da automedicao, que se
constitui em fator de risco vida, no um hbito a ser preservado, pois fere um
valor importante a ser desenvolvido que o respeito vida. Da mesma forma,
outros hbitos e comportamentos, como jogar lixo em terrenos baldios, descuido
com a higiene pessoal, discriminao de pessoas de padres culturalmente distin-
tos entre outros podem e devem ser trabalhados na prtica pedaggica.
Recursos tecnolgicos
A presena da cincia e da tecnologia em nossa sociedade fato incontes-
tvel. So inegveis as melhorias da qualidade de vida em muitos aspectos, os
avanos nos processos industriais, na agricultura e na medicina, introduzidos pelo
desenvolvimento da cincia e da tecnologia, principalmente a partir do sculo
XIX. tambm inegvel que, ao lado dessas melhorias, convive-se com ndices
alarmantes de fome, alastramento de doenas j consideradas erradicadas e com
enormes impactos ambientais.
Torna-se cada vez mais difcil compreender e dialogar com o mundo sem ter
alguma familiaridade com o saber das cincias, sem compreender que a cincia e
a tecnologia so fazeres humanos, histricos que guardam relao de mo dupla
entre si e com a sociedade.
A grande maioria das pessoas, embora conviva cotidianamente com produ-
tos cientfcos e tecnolgicos, pouco refete sobre os processos envolvidos em sua
criao, produo e distribuio. Assim, por falta de formao e informao, no
exerce opes com autonomia, subordinando-se s regras do mercado e da mdia,
o que impede o exerccio da cidadania crtica e consciente.
O bloco recursos tecnolgicos enfoca as transformaes dos recursos mate-
riais e energticos em produtos necessrios vida humana como aparelhos, m-
quinas, instrumentos e tambm aos processos que possibilitam essas transforma-
es e suas implicaes sociais no desenvolvimento da tecnologia.
A importncia de se trabalhar com as questes tecnolgicas decorre da
necessidade de formar alunos capacitados para compreender e utilizar recursos
tecnolgicos, cuja oferta e aplicao ampliam-se signifcativamente na sociedade
brasileira e mundial.
interessante lembrar que o conhecimento da histria da humanidade, da
pr-histria aos dias atuais, nas diferentes culturas, tem como referncia impor-
tante a tecnologia.
O foco de discusso neste bloco fca por conta das relaes entre cincia,
tecnologia e sociedade.
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Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais
81
As questes ticas, valores e atitudes compreendidas nessas relaes so as-
pectos fundamentais para investigao nos temas que se desenvolvem em sala de
aula. A origem e o destino dos recursos tecnolgicos, as conseqncias para a sade
pessoal e ambiental e as vantagens sociais do emprego de determinadas tecnologias
tambm so exemplos de temas a serem discutidos e investigados pela escola.
Terra e universo
As questes da astronomia esto diretamente ligadas aos fenmenos da na-
tureza. As relaes de interdependncia que se observam entre os seres vivos e
os astros do universo, principalmente Terra, Lua, Sol, so fundamentais para a
manuteno dos ecossistemas.
Por exemplo, o que o preo da carne tem a ver com a astronomia?
Durante o inverno, h menos luz, menos fotossntese, menos energia, as fo-
lhas caem e o pasto seca. Pasto seco, boi magro, menos carne, os preos sobem.
Aqui cabe uma crtica aos Parmetros Curriculares por deixarem o en-
sino da Astronomia fora do 1. e do 2. ciclos. No tem sentido trabalhar a as-
tronomia somente a partir da 5. srie. Ora, a astronomia faz parte das nossas
vidas desde que nascemos. Estamos neste planeta e somos parte do universo,
portanto, sofremos as infuncias dos astros, principalmente do Sol e da Lua.
Assim, a nossa vida determinada pelos dias e pelas noites, infuenciada pelas
estaes do ano, pelas fases da lua, pelas mars, eclipses etc. na Astronomia,
portanto, que as inter-relaes com a tecnologia, o mundo contemporneo e a
histria da cincia esto intimamente relacionadas ao cotidiano do aluno.
Avaliao do ensino de Cincias
Coerentemente concepo de contedos e aos objetivos propostos, a ava-
liao deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos alunos com rela-
o aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes.
A avaliao da aquisio dos contedos pode ser efetivamente realizada ao
se solicitar ao aluno que interprete situaes determinadas, cujo entendimento de-
manda os conceitos que esto sendo aprendidos, ou seja, que interprete uma hist-
ria, uma fgura, um texto ou um trecho de texto, um problema ou um experimento.
So situaes que tambm induzem realizao de comparaes, estabelecimento
de relaes, procedimentos a determinadas formas de registro, entre outros proce-
dimentos que se desenvolvem no curso de sua aprendizagem. Dessa forma, tanto a
evoluo conceitual quanto a aprendizagem de procedimentos e atitudes so ava-
liadas.
necessrio que a proposta de interpretao ocorra em outros momentos,
para que o professor possa detectar se os alunos j elaboraram os conceitos e pro-
cedimentos em estudo, se esto em processo de aquisio, ou se ainda expressam
apenas conhecimentos prvios.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Note-se que esse tipo de avaliao no constitui uma atividade desvincu-
lada do processo ensino-aprendizagem, sendo, antes, mais um momento desse
processo. O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expresso
em registros, respostas, argumentaes e formulaes incompletas do aluno. O
erro precisa ser tratado no como incapacidade de aprender, mas como elemen-
to que sinaliza ao professor o nvel de compreenso do aluno, servindo, ento,
para reorientar a prtica pedaggica e fazer com que avance na construo de
seu conhecimento.
1. Bloco temtico: ambiente.
Em grupos de quatro alunos, ler atentamente esse bloco temtico e, em seguida, fazer as seguin-
tes tarefas:
a) listar os principais tpicos do texto;
b) elaborar um quadro contendo alguns contedos a serem trabalhados no 1. e no 2. ciclos e as
estratgias de ensino mais adequadas;
c) discutir e responder s seguintes questes:
Que concepo de natureza embasa este bloco temtico?
Que contedos procedimentais e atitudinais seriam importantes, tendo em vista um cida-
do afnado com o debate ambiental de sua comunidade?
2. Bloco temtico: ser humano e sade.
Em grupos de quatro alunos, ler atentamente esse bloco temtico e, em seguida, fazer as seguin-
tes tarefas:
a) listar os principais tpicos do texto;
b) elaborar um quadro contendo alguns contedos a serem trabalhados no 1. e no 2. ciclos e as
estratgias de ensino mais adequadas;
c) discutir e responder s seguintes questes:
Como os Parmetros Curriculares propem ensinar o corpo humano?
O que signifca, na prtica, ir alm das questes biolgicas ao se ensinar o corpo humano?
Como a escola pode ajudar os alunos no sentido de fazer escolhas?
3. Bloco temtico: recursos tecnolgicos.
Em grupos de quatro alunos, ler atentamente esse bloco temtico e, em seguida, fazer as seguin-
tes tarefas:
a) listar os principais tpicos do texto;
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Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais
83
b) elaborar um quadro contendo alguns contedos a serem trabalhados no 1. e no 2. ciclos e as
estratgias de ensino mais adequadas;
c) produzir uma histria em quadrinhos com o seguinte tema: cincia, tecnologia e sociedade;
d) explicar como o ensino de Cincias Naturais pode contribuir para a formao de um cidado
diante dos avanos da cincia.
4. Bloco temtico: Terra e universo.
Debate: dividir a sala em dois blocos, A e B. O bloco A far uma lista de vantagens de se
incluir a Astronomia a partir das sries iniciais. O outro bloco far uma lista de desvantagens
da incluso. A partir das listas, cada bloco ir elaborar as argumentaes para o debate.
O professor ser o mediador e avaliar os argumentos dos dois blocos.
5. Avaliao
a) Em relao avaliao do ensino de Cincias, o que os Parmetros Curriculares Nacionais
propem? O que h de inovador?
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b) Pesquise em outras fontes a respeito da avaliao no ensino de Cincias e compare com a
proposta dos PCN.
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Parmetros Curriculares
Nacionais: Temas Transversais
Roseli Machado
Os Temas Transversais
O
compromisso com a cidadania e a defesa destes princpios sugerem que questes sociais
sejam voltadas para a aprendizagem e refexo dos alunos, tendo em vista a compreenso da
realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal, coletiva e am-
biental. Assim, os PCN incluram no currculo temas como: orientao sexual, tica, meio ambiente,
pluralidade cultural e sade que compem os temas transversais.
Por tratarem de questes sociais, os temas transversais tm natureza diferente das reas conven-
cionais. Assim, a proposta trabalh-los no como disciplinas isoladas, mas articulados aos conte-
dos dos blocos temticos, fazendo uma ponte entre a escola e as questes do cotidiano do aluno, no
sentido de relacion-los com os temas da atualidade.
Por exemplo, ao ensinar o aparelho reprodutor masculino e feminino, o professor pode compa-
rar os rgos e funes relacionando seu amadurecimento s mudanas no corpo e no comportamento
de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenas individuais. Desta forma, o
estudo do corpo humano no se restringe dimenso biolgica, mas coloca esse conhecimento a
servio da compreenso da diferena de gnero (tema transversal orientao sexual) e do respeito
diferena (tema transversal tica).
Orientao sexual
A discusso sobre essa temtica nas escolas justifcou-se diante da preocupao dos educadores
com o crescimento da gravidez indesejada entre as adolescentes e com o risco da contaminao pelo
vrus HIV entre os jovens.
A proposta que a escola trate da sexualidade como algo inerente vida e sade, que se ex-
pressa desde cedo no ser humano.
As crianas e adolescentes trazem noes e emoes sobre sexo adquiridas em casa, em suas
vivncias e em suas relaes pessoais, alm das que recebem via meios de comunicao. A orientao
sexual deve considerar esse repertrio e possibilitar refexes e debates para que os alunos construam
suas opinies e faam suas escolhas.
A escola no substitui nem concorre com a famlia, mas possibilita a discusso de diferentes
pontos de vista associados sexualidade, sem a imposio de valores. Em nenhuma situao cabe
escola julgar a educao que cada famlia oferece a seus flhos, mas, como um processo de inter-
veno pedaggica, tem por objetivo transmitir informaes e problematizar questes relacionadas
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e valores a ela associados, sem
invadir a intimidade nem direcionar o comportamento dos alunos.
No trabalho de orientao sexual, so muitas as questes s quais se deve
estar atento. Em primeiro lugar, trata-se de uma temtica muito associada a pre-
conceitos, tabus, crenas ou valores singulares. Para que a orientao sexual possa
se efetivar de forma coerente e atingir seus objetivos, preciso que as diferentes
crenas e valores, as dvidas e os questionamentos sobre os diversos aspectos
ligados sexualidade encontrem espao para se expressar.
Assim, por meio do dilogo, da refexo e da possibilidade de reconstruir
as informaes, pautando-se sempre no respeito a si prprio e ao outro, que o alu-
no conseguir transformar e/ou reafrmar concepes e princpios, construindo de
maneira signifcativa seu prprio cdigo de valores.
Contedos
Os contedos do tema orientao sexual podem e devem ser fexveis, para
abranger as necessidades especfcas de cada turma a cada momento. Como de-
corrncia, pode-se encontrar programas de orientao sexual bastante diversifca-
dos que incluem tpicos como pornografa, prostituio, abuso sexual, mtodos
contraceptivos, desejo sexual, transformaes do corpo na puberdade, iniciao
sexual, masturbao etc.
Os contedos e sua abordagem variam de acordo com a faixa etria, interes-
se, cultura regional e fatos contemporneos veiculados pela mdia ou vividos por
uma dada comunidade.
No ensino de Cincias Naturais, ao ser abordado o corpo (infantil e adulto, do
homem e da mulher) e sua anatomia interna e externa, importante incluir o fato
de que os sentimentos, as emoes e o pensamento produzem-se a partir do corpo
e expressam-se nele, marcando-o e constituindo cada pessoa. A integrao entre as
dimenses fsicas, emocionais, cognitivas e sensveis, cada uma se expressando e in-
terferindo na outra, necessita ser explicitada no estudo do corpo humano, para que no
se reproduza a sua concepo de conjunto fragmentado de partes.
tica
A questo central das preocupaes ticas a anlise dos diversos valores
presentes na sociedade, a problematizao dos confitos existentes nas relaes
humanas quando ambas as partes no do conta de responder s questes comple-
xas que envolvem a moral e a afrmao de princpios que organizam as condutas
dos sujeitos sociais.
Na escola, o tema tica encontra-se nas relaes entre os agentes que consti-
tuem essa instituio alunos, professores e pais e tambm nos currculos, uma
vez que o conhecimento no neutro nem impermevel a valores de todo tipo.
A proposta dos PCN que a tica expressa na construo dos princpios
de respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade seja uma refexo sobre as
diversas atuaes humanas e que a escola considere o convvio escolar como base
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Parmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais
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para sua aprendizagem, no havendo descompasso entre o que diz e o que faz.
Partindo dessa perspectiva, o tema transversal tica traz a proposta de que a escola
realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, o qual
depende mais de experincia de vida favorvel do que de discursos e represso.
No convvio escolar, o aluno pode aprender a resolver confitos em
situaes de dilogo, pode aprender a ser solidrio ao ajudar e ser ajudado, pode
aprender a ser democrtico quando tem oportunidade de dizer o que pensa, sub-
meter suas idias ao juzo dos demais e saber ouvir as idias dos outros. (PCN,
Introduo, p. 66).
Contedos
Os contedos se expressam, na verdade, nos contextos. O que se precisa en-
sinar e aprender, no que diz respeito tica, tem caractersticas distintas de outras
reas e temas, e est, ao mesmo tempo, presente em todas elas.
Os blocos de contedos, intimamente relacionados entre si, so:
respeito mtuo;
justia;
solidariedade;
dilogo.
Meio ambiente
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se
evidenciam as inter-relaes e a interdependncia dos diversos elementos na cons-
tituio e manuteno da vida.
medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natu-
reza para satisfao de necessidades ou para buscar o poder, surgem tenses e
confitos quanto ao uso do espao e dos recursos.
Nos ltimos sculos, um modelo de civilizao se imps, trazendo a indus-
trializao, com sua forma de produo e organizao do trabalho, alm da me-
canizao da agricultura, que inclui o uso intenso de agrotxicos, e a urbanizao
com um processo de concentrao populacional nas cidades.
A demanda global dos recursos naturais deriva de uma formao econmi-
ca cuja base a produo e o consumo em larga escala. A lgica, associada a essa
formao, que rege o processo de explorao da natureza hoje, responsvel por
boa parte da destruio dos recursos naturais e criadora de necessidades que
exigem, para sua prpria manuteno, um crescimento sem-fm das demandas
quantitativas e qualitativas desses recursos.
No Brasil, a preocupao com a explorao descontrolada e depredatria
de recursos naturais passou a existir em funo do rareamento do pau-brasil, h
poucos sculos. Foi estabelecida uma regulamentao para a extrao de alguns
tipos de madeira, que passaram a ser tratadas como madeira de lei.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Hoje, o Brasil ainda possui inmeros recursos naturais de fundamental im-
portncia para todo o planeta: desde ecossistemas como as forestas tropicais, o
pantanal, o cerrado, os mangues e restingas, at uma grande parte da gua doce
disponvel para o consumo humano. Porm, a degradao dos ambientes inten-
samente urbanizados, nos quais se insere a maior parte da populao brasileira,
tambm objeto de preocupao deste tema. A fome, a misria, a injustia social,
a violncia e a baixa qualidade de vida de grande parte da populao so fatores
fortemente relacionados ao modelo de desenvolvimento e suas implicaes. Por-
tanto, questes sociais como a fome, a misria, a violncia, a injustia social, o
desemprego, as guerras etc., so temas que devem ser debatidos no conjunto das
aes da educao ambiental.
Sustentabilidade
Diante desse quadro, surgiu a necessidade de a sociedade impor regras ao
crescimento, explorao e distribuio dos recursos para garantir a qualidade
de vida daqueles que deles dependem e dos que vivem no espao do entorno em
que so extrados ou processados. Portanto, deve-se cuidar para que o uso econ-
mico dos bens da Terra pelos seres humanos tenha carter de conservao, isto
, que gere o menor impacto possvel e respeite as condies de mxima renova-
bilidade dos recursos. Nesse momento, entra a questo da sustentabilidade que
implica no uso dos recursos renovveis de forma qualitativamente adequada e em
quantidades compatveis com sua capacidade de renovao, em solues econo-
micamente viveis de suprimento das necessidades, alm de relaes sociais que
permitam qualidade adequada de vida para todos.
Assim, a questo ambiental impe s sociedades a busca de novas formas
de pensar e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de pro-
duo de bens para suprir necessidades humanas, e relaes sociais que no per-
petuem tantas desigualdades e excluso social, e, ao mesmo tempo, que garantam
a sustentabilidade. Isso implica um novo universo de valores no qual a educao
tem um importante papel a desempenhar.
Educao Ambiental
O que est no imaginrio de muitos educadores que se no houver um rio
acerca da escola ou lixo para separar difcil fazer um trabalho com educao
ambiental.
Ser que a educao ambiental limita-se a essas aes?
Que concepo de educao ambiental permeia essa viso?
A questo ambiental vai alm dos espaos degradados ou poludos, da reci-
clagem do lixo ou da potabilidade da gua. As questes sociais como a misria, a
fome, o desemprego, a violncia, as guerras so objetos de estudo e debates para
a educao ambiental.
Segundo os PCN, a principal funo do trabalho com o tema meio ambiente
contribuir para a formao de cidados conscientes, aptos a decidir e atuar na
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Parmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais
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realidade socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar
de cada um e da sociedade, local e global. Para isso, necessrio mais do que
informaes e conceitos, preciso que a escola proponha-se a trabalhar com ati-
tudes, com formao de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e
procedimentos.
Entretanto, no se pode esquecer que a escola no o nico agente educa-
tivo e que os padres de comportamento da famlia e as informaes veiculadas
pela mdia exercem especial infuncia sobre os adolescentes e jovens.
Muitas vezes, a questo ambiental abordada de forma superfcial ou equi-
vocada pelos diferentes meios de comunicao. Notcias de TV, rdio, jornais,
revistas e programas especiais tratando de questes relacionadas ao meio ambien-
te tm sido cada vez mais freqentes. No entanto, existe um discurso veiculado
pelos mesmos meios de comunicao, estimulando o consumismo, o desperdcio,
a violncia, o egosmo, a competio e outras tantas, que se colocam frontalmente
contra as questes ambientais. A entra o papel da educao ambiental nas escolas
de promover estudos e debates no sentido de desvelar essas contradies.
Desenvolver uma postura crtica muito importante para os alunos, pois
isso lhes permite reavaliar essas mesmas informaes, percebendo os vrios de-
terminantes dessa leitura, os valores a eles agregados e aqueles trazidos de casa.
Isso lhes possibilita ter uma viso mais ampla e, portanto, segura, diante da rea-
lidade em que vivem.
importante salientar a importncia da educao ambiental trabalhada na
transversalidade, isto , permeando os blocos de contedos de Cincias Naturais
e as outras reas.
Contedos
O trabalho pedaggico com a questo ambiental centra-se no desenvolvi-
mento de atitudes e posturas ticas, e no domnio de procedimentos, mais do que
na aprendizagem estrita de conceitos.
As diferentes reas trazem contedos fundamentais compreenso das te-
mticas ambientais. O que se prope aqui uma abordagem desses contedos que
permita atuar na realidade, considerando a forma de ela se apresentar extrema-
mente complexa.
A aprendizagem de procedimentos adequados e acessveis indispensvel
para o desenvolvimento das capacidades ligadas participao, co-responsabi-
lidade e solidariedade, porque confguram situaes reais que podem ser expe-
rimentadas pelos alunos.
Assim, fazem parte dos contedos desde formas de manuteno da lim-
peza do ambiente escolar, prticas orgnicas na agricultura, formas de evitar o
desperdcio, at como elaborar e participar de uma campanha ligada s questes
ambientais.
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90
Pluralidade cultural
Para viver democraticamente em uma sociedade plural, preciso respeitar e
valorizar a diversidade tnica e cultural que a constitui. Por sua formao histrica,
a sociedade brasileira marcada pela presena de diferentes etnias, grupos cultu-
rais, descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, religies e lnguas.
Em relao composio populacional, as regies brasileiras apresentam
diferenas entre si; cada regio marcada por caractersticas culturais prprias,
assim como pela convivncia interna de grupos diferentes.
Essa diversidade etnocultural freqentemente alvo de preconceito e discrimi-
nao, atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A desigualdade, que no
se confunde com a diversidade, tambm est presente em nosso Pas como resultado
da injustia social. Ambas as posturas exigem aes efetivas de superao.
Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras do
espao pblico democrtico garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania,
e ao mesmo tempo a diversidade, como direito.
bastante comum a expectativa de baixo desempenho em relao ao aluno
proveniente das camadas economicamente desfavorecidas ou de grupos tnicos
socialmente discriminados. A situao da pobreza, presente nas favelas das reas
urbanas e na precariedade da zona rural, ou na difculdade de adaptao do flho
do migrante, lamentavelmente ainda tem sido um estigma para muitas crianas e
adolescentes na escola.
papel da escola colocar-se contra qualquer tipo de discriminao, seja de
gnero, de etnia, de opo sexual, opo religiosa, enfm, tudo que possa causar
constrangimento aos alunos.
Dessa maneira, o trabalho com o tema pluralidade cultural dever contribuir
para a compreenso de uma sociedade plural com todas as suas nuances e ajudar
na formao e consolidao de uma cultura baseada na tolerncia, no respeito s
diferenas, na solidariedade, na cooperao e na paz.
Esse aprendizado exige, sobretudo, a vivncia desses princpios democrti-
cos no interior de cada escola, no trabalho cotidiano de buscar a superao de todo
e qualquer tipo de discriminao e excluso social, valorizando cada indivduo e
todos os grupos que compem a sociedade brasileira.
Contedos
Os contedos aqui levantados apresentam-se de modo integrado na vida
social, interagindo no contexto amplo da cultura. Para efeito didtico, esses con-
tedos receberam tratamento por blocos. Prope-se neles ncleos temticos que se
entrelaam e se ampliam reciprocamente. Os blocos temticos so:
pluralidade cultural e a vida dos adolescentes no Brasil;
pluralidade cultural na formao do Brasil;
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Parmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais
91
o ser humano como agente social e produtor de cultura;
direitos humanos, direitos de cidadania e pluralidade.
Sade
Trabalhar com a questo da sade nas escolas, at h algum tempo, signif-
cava ensinar um elenco de regras de higiene para que os alunos desenvolvessem
atitudes de vida saudvel.
Por que isso no era garantia de sade?
O estado de sade ou de doena decorre da satisfao ou no das necessida-
des biolgicas, afetivas, sociais e culturais que, embora sejam comuns, apresentam
particularidades em cada indivduo, nas diferentes culturas e fases da vida. Por
isso, as regras de higiene ajudam, mas, nessa concepo, no garantem sade.
O conceito de sade assumido em 1948 pela Organizao Mundial de Sade
(OMS) o seguinte: Sade o estado de completo bem-estar fsico, mental e
social e no apenas a ausncia de doena.
No Brasil, a concepo vigente de sade est expressa na Constituio de
1988: Sade direito de todos e dever do Estado. Isto legitima o direito de to-
dos, sem qualquer discriminao, s aes de sade, assim como explicita o dever
do poder pblico em prover pleno gozo desse direito.
Outro modelo de anlise do fenmeno sade/doena no nega a existncia
ou a relevncia do fenmeno biolgico, muito menos ao processo de interao
que se estabelece entre o agente causador da doena, o indivduo suscetvel e o
ambiente. No entanto, prioriza o entendimento de sade como um valor coletivo
de determinao social. Esta concepo traz em seu bojo a proposio de que a
sociedade se organize em defesa da vida e da qualidade de vida.
Na realidade, para pensar em sade preciso romper com enfoques que divi-
dem a questo, ou seja, colocar todo o peso da conquista da sade no indivduo e em
sua herana gentica e empenho pessoal to limitado quanto considerar que a sade
determinada apenas pela realidade social ou pela ao do poder pblico.
Falar de sade, portanto, envolve componentes aparentemente dspares
como a qualidade da gua que se consome e do ar que se respira, as condies de
fabricao e uso de equipamentos nucleares ou blicos, o consumismo desenfre-
ado e a misria, a degradao social e a desnutrio, os estilos de vida pessoais e
as formas de insero das diferentes parcelas da populao no mundo do trabalho.
Implica, ainda, considerao dos aspectos ticos relacionados ao direito vida e
sade, aos direitos e deveres, s aes e omisses de indivduos e grupos sociais,
dos servios privados e do poder pblico.
A humanidade j dispe de conhecimentos e de tecnologias que podem melho-
rar signifcativamente a qualidade de vida das pessoas. No entanto, alm de no serem
aplicados em benefcio de todos, por falta de priorizao de polticas sociais, h uma
srie de enfermidades relacionadas ao potencial gentico de indivduos ou etnias.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
92
A educao para a sade cumprir seus objetivos ao promover a conscien-
tizao dos alunos para o direito sade, sensibiliz-los para a busca permanente
da compreenso de seus condicionantes e capacit-los para a utilizao de medidas
prticas de promoo, proteo e recuperao da sade ao seu alcance.
Contedos
Os contedos devero ser selecionados no intuito de atender s demandas da
prtica social, segundo critrios de relevncia e atualidade. Esses esto organizados
de maneira a dar sentido s suas dimenses conceitual, procedimental e atitudinal,
cujo objetivo subsidiar prticas de vida saudvel.
Exemplos de contedos a serem trabalhados: preveno de doenas em
geral, preveno de acidentes dentro e fora de casa, automedicao, preveno ao
uso de drogas, auto-estima, solidariedade, respeito s diferenas etc.
Transversalidade versus interdisciplinaridade
A transversalidade e a interdisciplinaridade fundamentam-se na crtica de
uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de
dados estveis sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam
a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relaes entre
os seus diferentes e contraditrios aspectos. Mas, difere uma da outra, uma vez
que interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos
de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito, principalmente,
dimenso da didtica.
A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes
campos do conhecimento, produzida por uma abordagem que no leva em conta
a inter-relao e a infuncia entre eles questiona uma viso compartimentada
(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, como conhecida historicamente,
constituiu-se.
A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na prtica
educativa, uma relao entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e
sobre a realidade).
Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-
se mutuamente, pois o tratamento das questes trazidas pelos temas transversais
expe as inter-relaes entre os objetos de conhecimento, de forma que no
possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade ou na interdisciplinaridade
tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida.
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Parmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais
93
Os temas transversais na prtica
Ao fazer o planejamento das aulas de Cincias Naturais, o professor poder
se valer dos contedos dos blocos temticos (ambiente, ser humano e sade,
recursos tecnolgicos, Terra e Universo) e fazer as articulaes desses com os
temas transversais (meio ambiente, tica, pluralidade cultural, orientao sexual e
sade), ou com outros contedos de outras reas.
Planejamento de aula sobre as estaes do ano
O professor buscar esse contedo no bloco temtico Terra e Universo,
depois far a transversalidade na articulao com os temas transversais.
Bloco temtico Contedo Temas transversais
Terra e Universo Estaes do ano Meio ambiente
Pluralidade cultural
Sade
1. Temas transversais
Em grupos de quatro alunos, ler atentamente os temas transversais e fazer as seguintes tarefas.
a) Qual a proposta de trabalho dos PCN para orientao sexual, tica, meio ambiente, plurali-
dade cultural e sade?
b) Planejar uma aula de Cincias Naturais fazendo a articulao com os temas transversais.
c) O que diferencia transversalidade de interdisciplinaridade?
d) Por que os PCN propuseram os temas transversais?
2. Pesquisa
Pesquise em livros didticos da sua escola se h nas gravuras, fotos ou desenhos algum tipo
de preconceito em relao s etnias, gnero ou qualquer tipo de discriminao. Registre
abaixo suas concluses.
Pesquise sobre natureza e meio ambiente. Qual a diferena entre eles?
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Recursos para as
aulas de Cincias
Lia Kucera
Como us-los?
S
o muitos os recursos que podem ser usados nas aulas de Cincias. Alguns bastante sofsticados
e caros, outros simples e de baixo valor que podem, inclusive, ser construdos pelo professor ou
pelo aluno.
Veja a seguir alguns exemplos:
microscpio instrumento utilizado para visualizar organismos muito pequenos, como as clulas;
lupa manual lente que aumenta a imagem observada. Fcil de manusear, excelente para
visualizar os componentes do solo, pequenos animais, textura de vegetais etc. Pode ser
facilmente transportada nos trabalhos de campo;
retroprojetor muitas escolas dispem atualmente desse aparelho, pois muito til para
apresentar grfcos, tabelas, fguras e com eles promover questionamentos e debates. Serve,
tambm, para apresentar passo a passo itens da transparncia como esquema de aula previa-
mente organizado;
flmes podem ser excelentes recursos para determinadas situaes de aprendizagem como
experimentos que exigem equipamentos muito sofsticados, processos muito lentos ou rpi-
dos demais, paisagens exticas, comportamento de animais e plantas. No uso dos flmes,
interessante o fato de ser possvel pass-los tantas vezes forem necessrias. Entretanto, no
ser bem aproveitado se o aluno assistir passivamente, sem ter a oportunidade de analisar e
discutir o que est vendo. Para minimizar este risco, podemos, antecipadamente, chamar a
ateno dos alunos, comentando algumas passagens do flme que julgarmos convenientes.
Porm, deve-se observar que o excesso de informao transmitida rapidamente ao aluno e
que ele no tem tempo de assimilar, no produz o efeito esperado. A apresentao intercalada
com troca de idias e colocao dos diversos pontos de vista ajudam a sanar o problema;
computadores, internet, disquetes, CD-ROM so recursos que fazem parte de uma tecno-
logia moderna, o mundo em nossas mos.
A informtica, desde que bem usada, pode representar excelente recurso no ensino-aprendi-
zagem. A visualizao de imagens em dimenses e em movimento ajuda na compreenso
de determinados temas que so estudados a partir de modelos, a exemplo das clulas e do
sistema solar. Pela internet, podemos visitar museus, feiras, universidades, conhecer ecos-
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
96
sistemas do mundo inteiro. Como fonte de pesquisa, o professor deve
orientar os alunos para que no ocorram simplesmente cpias.
Essa tecnologia, no entanto, ainda est distante da realidade da maioria
das nossas escolas, pois muitas delas possuem computadores, mas os
professores no se arriscam a us-los por no terem o domnio da tcni-
ca. Em contrapartida, os alunos apresentam muita facilidade no manu-
seio dessas mquinas:
Revistas podem, de forma geral, contribuir signifcativamente para o tra-
balho pedaggico, principalmente aquelas de cunho cientfco, por exem-
plo: Cincia Hoje para Crianas, Superinteressante, Galileu e outras.
As revistas de reportagens, de matrias que abordam as polticas, as re-
laes na sociedade, os problemas ambientais podem e devem ser usa-
das para promover debates, dilogos e compartilhamento de idias;
Livro didtico um recurso bastante usual no ensino, s perde para o
quadro-de-giz;
Museus podem dar a oportunidade de olhar mais de perto e com maior
ateno coisas do nosso mundo. Montar um museu particular d aos estu-
dantes a possibilidade de verem e manusearem materiais interessantes. As
colees podem ser de rocha, concha, folhas de vegetais e outros;
Colees de rocha os alunos tm interesse em colecionar objetos, e as
rochas podem ser um excelente material para essa fnalidade. H muito o
que aprender sobre e com as rochas. A histria e formao da terra, o uso
delas como matria-prima e a sua importncia na formao do solo;
Construo de terrrios, aqurios, minhocrios, formicrios o profes-
sor deve ter clareza que estes recursos so apenas modelos, no confe-
rem com a realidade terrestre, na qual as relaes so muito complexas.
A fnalidade desses recursos provocar questionamentos a partir da sua
construo e das observaes posteriores. Os fenmenos que acontecem
nesses modelos (evaporao, condensao, transpirao, sobrevivncia
das plantas e animais, modo de vida e adaptao dos animais) podem ser
referenciais para a construo de conceitos fsicos, qumicos e biolgicos
que acontecem no planeta.
Construindo conceitos a partir dos experimentos
O que pesa na construo e uso desses materiais em aulas prticas o
enfoque de cincia que passado.
No h dvidas que as aulas prticas em Cincias tm um signifcado es-
pecial para alunos e professores. comum o aluno pedir ao professor que realize
aulas prticas e comum, tambm, o professor reclamar da falta de recursos para
realizar satisfatoriamente as atividades no laboratrio.
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Recursos para as aulas de Cincias
97
Segundo Arruda (2002), os argumentos utilizados pelos professores para
justifcar a necessidade das atividades experimentais se apiam, majoritariamen-
te, em uma concepo de cincia ultrapassada e h muito tempo criticada pelos
flsofos dessa disciplina.
Podemos defnir uma viso tradicional da cincia pelos seguintes pressupostos:
acreditar que o conhecimento uma cpia fel da natureza e que o questiona-
mento cientfco um processo de observao e testagem de fatos;
a idia de que o conhecimento cientfco descoberto nos laborat-
rios por meio de experimentos que validam e lhe garantem confana,
fdedignidade;
conhecimento cientfco aquele que pode ser comprovado ou verifcado
empiricamente;
o conhecimento cientfco parte da observao e passa pelo mtodo
cientfco.
No raro, alunos, professores e at mesmo cientistas revelam em seus traba-
lhos uma concepo de cincias que tem por base esses pressupostos.
Segundo Arruda (2002, p. 55), a idia dos professores sobre a funo e a
importncia do experimento pode ser analisada sob trs pontos:
de ordem epistemolgica que considera que a experincia serve para
comprovar a teoria;
de ordem cognitiva, que supe que os experimentos facilitam a compreen-
so do contedo;
de ordem motivacional, que acreditam que as aulas prticas ajudam a
despertar a curiosidade ou o interesse pelos estudos.
Diferente de outros momentos histricos, a realizao de experimentos cien-
tfcos vai alm da mera testagem ou comprovao de hipteses.
Segundo uma concepo construtivista, as experincias so importantes e
necessrias por ajudarem o aluno a desenvolver habilidades e competncias para
observar e refetir sobre a observao, para emitir opinies e defender idias, pre-
ver e produzir acontecimentos, enfm, obter informaes de diferentes formas e
com elas construir no s o conhecimento, mas tambm uma cultura cientfca.
Numa viso construtivista, o desenvolvimento de uma atividade comea
pelo conhecimento prvio dos alunos.
Predisposies de atividades interdisciplinares relacionadas ao cotidiano.
Proposio das atividades em forma de problemas.
Experimento construtivista.
Uso do conhecimento prvio dos alunos.
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98
Uso intensivo de dilogo e refexo.
Os experimentos construtivistas tendem para atividades interdisciplinares
relacionadas ao cotidiano dos alunos.
Promove atitudes de pesquisa.
Valoriza a compreenso.
Experimento construtivista.
Incentiva atitudes questionadoras e o trabalho em grupo.
Promove a autonomia dos alunos.
Veja exemplos de como construir alguns recursos e como conduzir o trabalho.
Construo de um terrrio
Material necessrio
Vidro de boca larga.
Pedrinhas para aqurio.
Carvo vegetal.
Terra adubada (hmus).
Plantas diferentes, de preferncia de lugares midos.
Plstico grosso maior que o tamanho da boca do vidro.
Elstico para fechar a boca do vidro.
gua para molhar o terrrio.
Como fazer
Dentro do vidro, coloque primeiro as pedrinhas, depois o carvo e, por
ltimo, a terra. Essas camadas representam de maneira simplifcada as condies
ideais do solo. A camada de hmus tem os nutrientes necessrios ao vegetal, as de
pedregulho e de carvo tm a funo de drenar a gua. Abra buracos na ltima
camada e plante as mudas. Alm das plantas, podem ser colocados pequenos ani-
mais, como joaninhas, grilos, tatus-bolinha etc.
Regue e tampe
Molhe cuidadosamente a terra, mas no deixe fcar encharcada. Cubra o vidro
com o plstico e vede bem com o elstico. O terrrio tem de receber luz, mas no
deve fcar exposto diretamente ao sol.
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Uma vez lacrado, instala-se o ciclo: a planta absorve a gua pela raiz e libera
em forma de vapor por meio das folhas. Esse ambiente no d conta de absorver o
vapor que fca nas paredes e no teto do vidro. Quando a umidade chega ao ponto de
saturao, ocorre uma espcie de chuva e, dessa maneira, a gua retorna ao solo.
Como conduzir o trabalho
Formar grupos para a construo do terrrio.
Planejar o desenvolvimento das aes. Decidir como conseguiro os ma-
teriais, onde deixaro o terrrio, prever o tempo para as observaes.
Iniciar os questionamentos no processo da construo.
Dialogar com os estudantes sobre a importncia da gua, do ar, do solo e
da luz para a existncia da vida.
Permitir e incentivar que eles falem o que pensam sobre o assunto. im-
portante deixar que os alunos levantem hipteses do que pode acontecer
com os seres vivos num ambiente fechado. comum acharem que as
plantas e os insetos vo morrer porque no tm ar. Questionar com eles
por que isso no acontece.
Estabelecer algumas relaes com situaes do cotidiano (formao das
chuvas, eroso, energia, transformaes).
Promover troca de experincias entre os grupos.
Dependendo do nvel da turma, os assuntos podero ser aprofundados.
As dvidas que surgirem podero ser pesquisadas em outras fontes (livros,
revistas, internet).
Os registros das observaes so muito importantes. Podem ser a partir
de textos, grfcos, histria em quadrinhos etc.
Como fazer um formicrio
simples a instalao de uma criao de formigas ou formicrio. Com ele,
voc poder estudar de perto os hbitos de uma colnia de formigas.
H diversas espcies de formiga, mas, para criar, a melhor a formiga preta,
comum em jardins; e a ruiva, um pouco menor. Obtenha uma boa seleo de adul-
tas, larvas e pupas. tambm indispensvel ter uma rainha, que muito maior
que as outras formigas.
Conserve o formicrio s escuras, exceto quando estiver observando as for-
migas e, mesmo assim, use o mnimo possvel de luz.
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100
Alimentar as formigas com tudo o que for orgnico restos de comida, como pedacinhos de
carne, de fruta ou de legumes. Como fonte de gua, use uma esponja molhada.
Experincias com o formicrio
Uma vez instalado o formicrio, voc pode fazer toda uma srie de experincias. Com algum tipo
de tinta, de preferncia anilina, que usada na culinria ou corretivos, marque algumas formigas e
acompanhe as suas atividades durante o dia. Voc poder calcular a mdia de vida de uma formiga
isolando algumas pupas e marcando os adultos quando nascerem.
Introduzindo no formicrio um galho de roseira coberto de afdeos (pulgo), voc poder ver
um tipo de comportamento dos mais curiosos. Em pouco tempo, as formigas comearo a ordenhar
os afdeos, esfregando-os com suas antenas a fm de obter a substncia doce e pegajosa que eles se-
cretam. Na realidade, os afdeos agem como uma espcie de gado leiteiro para as formigas.
Cultura cientfca e tecnolgica
(SOLOMON; ZIMER)
A cultura cientfca e tecnolgica uma terminologia bastante recente que foi originada a
partir das discusses sobre a forma de ensinar contedos cientfcos. Primeiramente, a nomencla-
tura escolhida foi a alfabetizao cientfca. Uma terminologia aparentemente complicada para
muitos educadores e cientistas. No existe uma nica defnio que se encaixe perfeitamente. Uma
das defnies possveis o conhecimento cientfco necessrio para todos os cidados informa-
dos funcionarem efetivamente em nossa sociedade.
Isso signifca que a alfabetizao cientfca no somente sobre fatos, conceitos e suas
aplicaes, mas tambm sobre atitudes, interesses e valores. Ento, um indivduo alfabetizado
cientifcamente entende o que a cincia e como ela funciona.
Note que o conceito menciona todos os cidados informados. A implicao aqui que a
alfabetizao cientfca necessria a todos, no somente queles que pretendem seguir a carreira
universitria ou futuros cientistas. Ento, a alfabetizao cientfca refere-se cincia que apro-
priada e necessria a toda a populao.
No entanto, para muitas lnguas como o Portugus, alfabetizar um conceito que geral-
mente foi bastante simplifcado e entendido como aprender a ler e a escrever. Aprender a ler
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Recursos para as aulas de Cincias
101
e a escrever cientifcamente faz parte da alfabetizao cientfca, mas no todo o processo.
Assim, se uma pessoa l a simbologia 15 e entende que signifca 15 minutos, algo importante,
mas no sufciente. Se esta simbologia for usada para representar os graus e minutos de uma
circunferncia, a simbologia estar sendo usada corretamente, mas se uma pessoa quiser repre-
sentar os minutos como unidade de tempo, o uso desta simbologia estar equivocado. Por isso,
cultura cientfca mais do que apenas conseguir ler e entender determinada simbologia. Ela
tambm vai alm do prprio uso, para compreender o funcionamento da Cincia, interpretando
e analisando o tipo de respostas que a Cincia pode oferecer s nossas perguntas.
Para incluir uma perspectiva mais ampla de alfabetizao cientfca, alguns flsofos da ci-
ncia (ZIMER, SOLOMON) advogam pelo uso do termo cultura cientfca. A cultura cientfca
representa mais do que a compreenso da terminologia ou simbologia prpria, ela prev a com-
preenso da prpria estrutura da cincia, de seu modo prprio de pensar, gerar e organizar conhe-
cimentos. Ento, para todos os cidados conhecerem a cincia em sua forma mais ampla, enten-
dendo seus processos, seria comparvel ao conhecimento de uma determinada cultura, quando se
estuda o modo de pensar, agir e viver de um determinado povo, sua lngua, suas normas e valores.
Neste caso, cultura cientfca estudada para compreender mais do que a terminologia, ela estu-
dada para uma compreenso mais ampla da cincia.
Para atingir a meta de introduzir os alunos na cultura cientfca, as formas tradicionais de
ensino com instruo centrada no professor inviabilizam o processo, pois como o professor pode
ensinar o aluno a pensar se o professor passa conhecimentos para a turma? Para introduzir a cul-
tura cientfca, existe a necessidade de o professor ensinar o aluno a pensar e buscar informaes,
entender o funcionamento da cincia e suas formas de investigao. Ento, o foco da instruo
desloca-se do professor para fcar centrado no aluno.
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Estratgias
para o ensino de
Cincias Naturais
Roseli Machado
Projetos
O
projeto uma forma de trabalho em equipe que favorece a articulao dos diferentes
contedos da rea de Cincias Naturais e destes com outras reas do conhecimento e
temas transversais.
Estudos de temas polmicos para a comunidade, que devem envolver gente de fora da comuni-
dade escolar, so preferencialmente trabalhados em projetos, para ampla avaliao e participao.
Todo projeto pensado como uma seqncia de etapas que conduzem ao produto desejado, todas
compartilhadas com os estudantes e seus representantes. De modo geral, as etapas podem ser:
defnio do tema;
escolha do problema principal que ser alvo de investigao;
estabelecimento do conjunto de contedos para que o aluno realize o tratamento do proble-
ma colocado;
objetivos que se pretendem alcanar com o projeto;
seleo de atividades para a explorao e concluso do tema;
previso de modos de avaliao dos trabalhos e do prprio projeto.
Alm dessas etapas, existem ainda as atividades de sistematizao fnal do projeto, cujo objetivo :
reunir e organizar os dados;
interpret-los e responder ao problema inicialmente proposto;
articular as solues parciais encontradas no decorrer do processo;
organizar apresentaes ao pblico interno e externo classe.
Avaliaes envolvidas na execuo do projeto
Avaliaes voltadas a dar acompanhamento aos grupos que realizam o projeto, que o professor
realiza observando as contribuies individuais e resultados parciais dos grupos. Esse modo de
avaliao permite que o professor detecte as difculdades e ajude os alunos a super-las.
Auto-avaliao durante o projeto um instrumento que permite ao professor e aos prprios alu-
nos conhecerem as difculdades e as aquisies individuais.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
104
Avaliao fnal dos projetos sobre as apresentaes feitas pelos grupos,
quando se apreciam as aprendizagens de contedos realizadas.
Avaliao do processo e do produto dos projetos pelos professores que par-
ticiparam direta ou indiretamente, tendo em vista considerar quais aspectos
alcanaram as intenes pretendidas e quais devem ser aperfeioados, as
causas das difculdades e como ser possvel super-las. Essa avaliao
deve ser registrada para que no se percam seus resultados.
Temas de trabalho
As tendncias pedaggicas mais atuais para ensino de Cincias apontam para a
valorizao da vivncia dos alunos como critrio para a escolha de temas de trabalho
e desenvolvimento de atividades. Tambm o potencial para se desenvolver a interdis-
ciplinaridade ou a multidisciplinaridade um critrio e pressuposto da rea.
Buscar situaes signifcativas na vivncia dos alunos, tematiz-las integrando
vrios eixos e temas transversais o sentido dos Parmetros Curriculares Nacionais
de Cincias Naturais. Portanto, necessrio identifcar essas situaes e formular
atividades de ensino para a elaborao de projeto ou unidade de ensino.
A seguir, sero apresentados desdobramentos de contedos a partir de um
tema de trabalho: Como o ser humano percebe e se relaciona com o meio em que
se encontra? tema interdisciplinar uma vez que as diversas Cincias (Fsica,
Qumica, Biologia, Ecologia, Histria da Cincia, Geologia) j construram ins-
trumentos tericos e conhecimentos sistematizados que permitem a investigao
e a descrio dessa realidade humana em diferentes nveis.
A escolha dos contedos para a realizao concreta de um planejamento
do tema depende tanto da realidade local e regional como das caractersticas dos
alunos em seu ciclo de escolaridade.
Em relao ao tema escolhido Como o ser humano percebe e se relaciona
com o meio em que se encontra?, prope-se, por exemplo, investigao sobre os
rgos dos sentidos e a sensibilidade dos receptores do meio externo, seu funcio-
namento interno, sua integrao com o sistema nervoso, os desvios ou mau fun-
cionamento e a correo por meios tecnolgicos (lentes, aparelhos para surdez), as
condies para a manuteno da sade.
So prprias da Fsica as investigaes das formas de energia e sua inten-
sidade, que chegam aos rgos externos para sensibiliz-los, dos tipos de ondas
de energia (mecnica e eletromagntica), a propagao das ondas no meio, suas
propriedades (cores, timbres e altura das ondas), as transformaes tecnolgicas
de energia e sua aplicao em receptores de ondas de rdio, TV, telefone e outras
formas de comunicao humana e com o meio.
So contedos do bloco ser humano e sade e recursos tecnolgicos, po-
dendo integrar tambm com o tema transversal sade.
Experimentaes acompanhadas de hipotetizaes, leituras informativas, entre-
vistas com agentes de sade e registros (tabelas, grfcos, relatrios, texto informativo
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Estratgias para o ensino de Cincias Naturais
105
acompanhando maquete ou cartaz) so procedimentos adequados para trabalhar
em conjunto com esses conceitos.
Alguns conhecimentos fundamentais da Qumica so abordados nas investi-
gaes e descries relativas ao paladar e olfato. A sensibilizao desses sentidos
feita pela interao com as partculas constituintes de certas substncias presentes
nos materiais que possuem cheiro e/ou gosto. As caractersticas das substncias so
percebidas quando o nmero de partculas que chegam aos respectivos rgos for
sufciente para sensibilizar receptores olfativos ou gustativos.
Experimentar, vivenciar e interpretar os limites da capacidade olfativa so
exemplos de procedimentos deste tema. Conhecer e valorizar condies para a
sade visual e auditiva tambm podem estar entre os objetivos relativos ao tema.
O mesmo tratamento possvel para substncias que do sabor aos alimentos.
Tal abordagem permite direcionar a formao de conceitos qumicos fundamentais,
sem entrar no formalismo com que essa disciplina escolar normalmente tratada, e
permite a formao do pensamento qumico sobre o ambiente e o meio social. Por
exemplo, o uso de aditivos nos alimentos, substncias que interagem sobre as papilas
gustativas ou mucosa olfativa, realando sabores e resultando odores caractersticos.
As discusses podem orientar a formao de valores e atitudes relacionadas
ao consumo de alimentos e outros produtos.
Outra opo de estudo discutir a interveno do ser humano no controle e
manejo da produo animal e vegetal, com uso de agrotxicos, hormnios, con-
trole biolgico de pragas e uso de feromnios no controle de insetos etc.
Essas sugestes, longe de esgotar o assunto, visam somente a estimular o
debate entre professores da rea de Cincias Naturais sobre as possibilidades de
desenvolver a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade na prtica escolar.
Problematizao
A vivncia dos alunos pode estar ligada aos mais diferentes fenmenos na-
turais ou tecnolgicos. A seleo de qual fenmeno problematizar , geralmente,
de iniciativa do professor, tendo em vista os conceitos cientfcos que deseja de-
senvolver junto aos alunos.
No processo de problematizao, os alunos faro tentativas de explicao se-
gundo suas vivncias e isso pode ser insufciente para a situao em estudo. Con-
fitos de compreenso e de explicao podem acontecer no processo. A participao
do professor passa a ser fundamental para que as vivncias e conhecimentos atinjam
novo patamar, mais prximos das explicaes prprias da cincia. Cabe a ele trazer
os conceitos cientfcos para o contexto, a fm de que contribuam no entendimento
da situao e na resoluo dos problemas constitudos no processo.
Defnido um tema de trabalho, importante o professor distinguir quais
questes sobre o tema so problemas que mobilizam de fato a aprendizagem.
As perguntas do professor levaro os alunos a responderem conforme seus
conhecimentos, muitas vezes de senso comum, outras vezes mais elaborados e
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
106
refetidos. Que perguntas podero gerar confitos, por exemplo, sobre a alimen-
tao das plantas? Como podero compreender que a terra no alimento para as
plantas? Por exemplo, o professor poder perguntar:
Se as plantas retiram alimento da terra, por que a terra dos vasos no
diminui?
Como explicar o fato de algumas plantas sobreviverem em vasos apenas
com gua?
Como algumas plantas vivem sobre outras plantas, com as razes expostas?
Nesse processo, o professor e os alunos e outras fontes de informao, como
experimentaes e observaes trazem para o contexto outros conhecimentos ela-
borados pela cincia. Esses conhecimentos tornam-se signifcativos medida que
permitem explicar, sob um novo ponto de vista, a situao problematizada.
A problematizao, pensada nesses termos, busca promover o confronto das
vivncias e conhecimentos prvios dos alunos com o conhecimento cientfco e,
com isso, realizar o desenvolvimento intelectual dos estudantes.
Observao
A observao o mais geral e bsico de todos os procedimentos em Cincias
Naturais. Est presente em diferentes momentos, como nas comparaes, nos tra-
balhos de campo, nas experimentaes ou ao assistir a um flme.
A capacidade de observar j existe em cada pessoa, medida que, olhando
para objetos determinados, pode relatar o que v. Deve-se considerar as observa-
es dos alunos que s so conhecidas pelos colegas e professor, quando comu-
nicam o que vem, seja oralmente ou por meio de registros escritos ou desenhos.
Mas observar no signifca apenas ver e, sim, buscar ver melhor, encontrar deta-
lhes no objeto observado, buscar aquilo que se pretende encontrar. Sem essa in-
teno, aquilo que foi visto antes ser reconhecido dentro do patamar estvel dos
conhecimentos prvios. De certo modo, observar olhar o velho com um novo
olho, guiado pelo professor.
Para desenvolver a capacidade de observao dos alunos, necessrio, por-
tanto, propor desafos que os motivem a buscar os detalhes de determinados ob-
jetos, para que os mesmos sejam percebidos de modo cada vez mais completo e
diferente do modo habitual.
Assim, a observao, na rea de Cincias Naturais, um procedimento pre-
viamente planejado. A comparao de objetos semelhantes, mas no idnticos, per-
guntas especfcas sobre o lugar em que se encontram objetos determinados, sobre
suas formas, seu funcionamento, ou outros aspectos que se pretendem abordar com
os alunos, so incentivos para a busca de detalhes no processo de observao.
Existem dois modos de se realizar as observaes. O primeiro, estabelecendo-se
contato direto com os objetos de estudo: ambiente, animais, plantas, mquinas e ou-
tros objetos que esto disponveis no meio. Acontecem em estudos do meio ou em sala
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Estratgias para o ensino de Cincias Naturais
107
de aula. O segundo, por meio de recursos tcnicos ou seus produtos, so observaes
indiretas. So os casos de observaes feitas por microscpios, telescpios, fotos, fl-
mes, gravuras, gravaes sonoras etc.
Experimentao
A observao tambm parte inerente das experimentaes, que permitem
provocar, controlar e prever transformaes. A experimentao no pode ser con-
fundida com o conjunto de objetivos e mtodos do ensino de Cincias. Sua prtica
no implica necessariamente melhoria do ensino de Cincias, tampouco um
critrio indiscutvel de verdade cientfca. O simples fazer no signifca necessa-
riamente construir conhecimento e aprender cincia.
Assim, muito importante que as atividades no se limitem a nomeaes e
manipulaes de vidrarias e reagentes, fora do contexto experimental.
fundamental que as atividades prticas tenham garantido o espao de
refexo, desenvolvimento e construo de idias, ao lado de conhecimentos de
procedimentos e atitudes.
A problematizao essencial durante a experimentao, para que os alu-
nos sejam guiados em suas observaes.
Freqentemente, o experimento trabalhado como uma atividade em que
o professor, acompanhando um protocolo ou guia de experimentos, procede de-
monstrao de um fenmeno. A participao dos alunos limita-se em observar e
acompanhar os resultados. Mesmo nas demonstraes, a participao dos alunos
pode ser ampliada, desde que o professor solicite que eles apresentem expectati-
vas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados.
Outro modo de experimentao realizado na discusso de idias e manipu-
lao de materiais pelos prprios alunos. Ao lhes oferecer um protocolo defnido
ou guia de experimento, os desafos esto em interpretar o protocolo, organizar e
manipular materiais, observar os resultados, chec-los com os esperados e anotar
os resultados.
A autonomia dos alunos na experimentao torna-se mais ampla quanto
mais eles participam da elaborao de seu guia ou protocolo, realizam por si mes-
mos as aes sobre os materiais, preparam o modo de organizar as anotaes,
realizam e discutem os resultados.
A discusso dos resultados da experimentao sempre um momento im-
portante. A idia de experimento que d certo ou errado deve ser compre-
endida dentro dos referenciais que foram especifcamente adotados. Quando os
resultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposio
do aluno, deve-se investigar a atuao de alguma varivel, de algum aspecto ou
fator que no foi considerado em princpio, ou que surgiu aleatoriamente ao acaso.
uma discusso pertinente, afastando-se a idia de que o experimento que deu
errado deve ser descartado da anlise. Pelo contrrio, no ensino de Cincias, a
discusso de resultados diferentes do esperado pode ser muito rica.
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108
Normas de segurana em atividades experimentais
O planejamento da atividade deve prever os possveis riscos com a inte-
gridade fsica dos alunos.
Experimentos com fogo devem ser evitados.
Os equipamentos de segurana da escola, como extintores de incndio e
sadas de emergncia, devero ser verifcados.
Experimentos que envolvam manipulao de substncias, mesmo as di-
ludas, devem ser acompanhados de recomendao, com proteo para
os olhos, mos, braos e tronco.
Experimento envolvendo eletricidade, restrito ao uso de pilhas.
No devem ser realizados experimentos envolvendo sangue humano.
Aula de campo
Essas aulas contemplam visitas planejadas a reas de preservao ou con-
servao ambientais, parques, praas, plantaes, indstrias, bosques, ptio da es-
cola, ruas do bairro, terreno baldio, quintal da casa, reas urbanizadas etc. uma
estratgia que deve fazer parte do planejamento e estar articulada aos contedos
trabalhados em sala de aula.
O desenvolvimento de atividades em espaos diferentes traz a vantagem de
possibilitar ao estudante a percepo de que fenmenos e processos naturais esto
presentes no ambiente como um todo, no apenas no que chamado ingenuamente
de natureza. Alm disso, possibilitam explorar aspectos relacionados com os
impactos produtivos. importante a articulao de mais de uma rea do conhe-
cimento em trabalhos de campo para enriquecer o elenco de objetos de estudo a
relaes a se investigar.
Para que a aula de campo ou excurso tenha signifcado para a aprendiza-
gem, importante que o professor tenha clareza dos diferentes contedos e obje-
tos que pretende explorar. Essa defnio fundamental para que a atividade seja
bem compreendida pelos alunos.
As atividades a serem desenvolvidas no podem restringir-se sada ao campo.
fundamental que o professor inclua no seu plano o desenvolvimento de ativi-
dades de preparao e, ao voltar, realize a discusso das observaes e dados
coletados para a sistematizao do conhecimento.
A preparao do aluno do ponto de vista intelectual e afetivo para participar
da excurso, alm de ser um momento para que os estudantes sejam esclarecidos em
relao ao que se pretende, uma oportunidade privilegiada para envolv-los no le-
vantamento de suposies e problematizaes que j indicam os contedos que sero
estudados nos trabalhos em campo. o momento de criar, junto com os alunos, o
clima de pesquisa e investigao, sendo muito importante a leitura de textos sobre o
local que ser visitado, para que ampliem suas suposies iniciais. O registro dessa
fase fundamental para que os dados e observaes do prprio local sejam compa-
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Estratgias para o ensino de Cincias Naturais
109
rados na volta. tambm nessa fase que, a partir dos objetos selecionados e com a
participao dos alunos, o professor elabora o roteiro de campo.
Nas aulas seguintes ao trabalho de campo, os alunos dedicam-se, sob a
orientao do professor, organizao e anlise dos dados colhidos. Buscar
outras informaes com auxlio de leituras para solucionar dvidas que surgiram
durante a excurso tambm importante. Esse um momento privilegiado para
aprofundar aspectos do contedo e buscar generalizaes e aplicaes dos conhe-
cimentos que esto sendo trabalhados.
Textos
Em Cincias Naturais, oportunidades para ler, escrever e falar so momentos de
estudo e elaborao de cdigos de linguagem especfcos de conhecimento cientfco.
A aprendizagem desse cdigo comporta tanto a leitura e escrita de textos informativos
quanto a apropriao de terminologia especfca, capacidades que os alunos desenvol-
vem conjuntamente, conforme trabalham diferentes propostas de atividades.
claro que a simples meno a textos em associao com ensino imedia-
tamente faz lembrar os livros didticos tradicionais que, at pela falta de outros
elementos, tm sido o principal suporte ou guia do ensino de Cincias. impor-
tante entender o livro didtico como instrumento auxiliar e no a principal ou
nica referncia.
A seleo de textos pelo professor fundamental, tendo claro que prop-
sito ir cumprir e o seu papel como crtico dos materiais escritos. Tambm os
textos no so auto-explicativos, esto situados em contextos histricos e ticos
que devem ser problematizados, para que seus signifcados e inteno possam ser
percebidos pelos alunos.
Para a rea de Cincias Naturais, h muitas fontes de textos que podem ser
utilizadas pelo professor em sala de aula, como enciclopdias temticas, livros de
divulgao ou fco cientfca, matrias de jornais ou revistas, folhetos, livros
paradidticos etc.
Outras atividades textuais, a escrita e a fala, tambm so valorizadas no en-
sino de Cincias. A produo de resumos, de esquemas, de comunicaes pbli-
cas ou prticas tm espao em diferentes momentos de ensino e aprendizagem.
importante que o professor deixe claro para os alunos o que trabalhar
no texto e como apresent-lo. Por exemplo, ler o texto, resolver alguns desafos
propostos pelo professor e apresent-los para uma plenria. Outro exemplo, ler o
texto e apresent-lo em forma de pardia.
Informtica
Os computadores e a possibilidade de conect-los em rede so ferramentas para
utiliz-los como alternativa bastante acessvel para troca de informaes e dados no
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
110
trabalho de alunos e professores em vrios nveis de interatividade. Em um pri-
meiro nvel, os alunos podem ter acesso a banco de dados, utilizando computado-
res equipados com CD-ROM, por exemplo. Podem ter acesso ao grande nmero
de informaes para fns especfcos, como realizar uma pesquisa escolar quando
encontram toda informao, presente em uma grande enciclopdia, em um nico
disco tico.
Outro nvel de interatividade do computador refere-se ao uso de programas
especfcos disponveis no mercado. A simulao de experimentos, por exemplo,
tem a grande vantagem de economizar esforos e ampliar possibilidades, per-
mitindo conferir dados entre vrias classes. Mas jamais deve ser tomada como
alternativa defnitiva para a realizao de experimentos reais, nos quais os alunos
planejam, executam, medem e coletam informaes de forma concreta.
Outra forma de utilizao refere-se ao uso de planilhas eletrnicas, que
podem realizar clculos e organiz-los em grfcos, alm dos processadores de
texto, que motivam produes escritas bem elaboradas e com boa organizao,
permitindo com facilidade confeccionar um jornal para divulgao das atividades
desenvolvidas pelos alunos na escola.
Os alunos devem ser auxiliados pelo professor quando forem fazer qualquer
tipo de pesquisa na internet. Eles devero ter claro onde pesquisar, quais so os
procedimentos e as referncias.
1. Respondam s seguintes questes, em grupos de quatro alunos.
a) Para o ensino de Cincias Naturais, qual a importncia do uso de diferentes estratgias de
ensino?
b) Que difculdades vocs apontariam para o uso das diferentes estratgias?
c) Que orientaes vocs dariam aos alunos quando da utilizao da internet como estratgia
de pesquisa?
d) Um texto pode ser apresentado sob a forma de dramatizao. Cite outras formas de apresent-lo.
2. Escolha um tema de seu interesse, depois elabore um plano de ensino para desenvolver os con-
tedos relacionados a esse tema. O plano de aula dever conter os seguintes itens: objetivos,
contedos, estratgias, atividades, recursos e avaliao.
3. Pesquise em vrias fontes outras estratgias para o ensino de Cincias Naturais.
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Livro didtico
Christiane Gioppo Marques da Cruz
O
livro didtico um dos recursos mais utilizados pelo professor. Em localidades isoladas e
escolas menos favorecidas, o livro didtico , juntamente com o quadro-de-giz, um dos ni-
cos recursos didticos disponveis em sala de aula. Devido importncia desse instrumento,
essencial que professores saibam como us-lo, suas limitaes e, principalmente, como escolh-lo.
Porm, antes de discutirmos sobre o livro didtico propriamente dito, responda s questes abaixo
sobre a escolha de livros didticos, de acordo com sua opinio e experincia.
Como voc escolhe o livro didtico de Cincias que ser adotado em sua escola?
Em relao s atividades apresentadas no livro, o que voc consideraria um livro:
ruim;
aceitvel;
bom.
A pesquisa tem mostrado que uma preparao inadequada do futuro professor na universi-
dade leva-o a enfatizar exageradamente o uso do livro didtico. Yager (1983, p. 578), pesquisando
quanto tempo o professor usa o livro em sala de aula, notou que mais de 90% de todos os pro-
fessores de Cincias usam o livro didtico 95% do tempo, [...] o livro didtico deixa de ser um
recurso para ser o programa do curso. Ele afrmou ainda que praticamente no h evidncias de
que a cincia esteja sendo ensinada com experincias diretas sobre o contedo. Yager e Penick
(1983, p. 22) consideraram a supremacia do livro didtico em sala de aula o mais srio problema
no ensino de Cincias. Hurd et al. (1980) relataram que h uma variao menor do que 10% entre
os contedos de um livro em relao a outro da mesma disciplina e srie. Os autores indicaram
ainda que 85% dos contedos de uma disciplina de Cincias Naturais de determinada srie do
Ensino Mdio, ensinados a todos os alunos dos Estados Unidos, foram conglomerados por apenas
trs livros. Ento, poucos livros monopolizam e representam toda a cincia estudada.
Hurd (2001, p. 59) comentou sobre os contedos dos livros didticos enfatizando que a
cincia atual diferente da cincia dos sculos passados, mas a maioria dos livros didticos de
Cincias usados no Ensino Fundamental e Mdio de livros de Histria, ou seja, o que se ensina,
os objetivos e o formato no so os da cincia atual. No caso dos livros didticos brasileiros, po-
de-se mencionar a incoerncia entre as propostas pedaggicas presentes no manual do professor
e as contradies do prprio livro. Bizzo (1996) sugere que o manual, algumas vezes, apresenta
teorias pedaggicas bem desenvolvidas e vende o livro, mas, ao usar o material, o professor
percebe que o que foi dito no foi realmente aplicado. Outra observao do mesmo autor a de
que experincias perigosas foram mencionadas nos livros didticos e colocaram em risco a sade
e at mesmo a vida dos alunos.
Os autores mencionados estudaram profundamente os livros didticos, e os resultados das
pesquisas deixam claro que os livros no devem ser tratados com ingenuidade, eles so como
qualquer mercadoria (APPLE, 1995) que precisa ser avaliada em sua qualidade para ser comprada.
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112
Afnal, ningum vai ao mercado e compra frutas estragadas porque fca com
pena do dono do mercado que j comprou as frutas do produtor e ter que
jog-las fora. Da mesma forma, quem iria a uma loja de roupas pensando em
comprar um vestido cortado errado para consert-lo depois? Isso signifca
que, quando fazemos compras, somos bastante crticos em relao qualidade
do produto. O mesmo deve ocorrer com o livro didtico. Por que deveramos
aceitar um livro com informaes desatualizadas, mal-escritas e com exer-
ccios ruins? Por que escolher um livro que tem um s tipo de atividade ou
que traz nas entrelinhas a aceitao tcita da submisso, da subservincia,
das injustias sociais (ECO; BONAZZI, 1980) ou, ainda, preconceitos contra
pobres, negros, ndios e mulheres?
Atualmente, os socilogos e lingistas, avaliando a importncia do livro
didtico na formao do pensamento do aluno, consideraram-no muito mais do
que um simples recurso, um gnero social (MILLER, 1994). Isso signifca que
o livro didtico to importante que infuencia a forma de aprender, de pensar, de
escrever dos estudantes e at mesmo no estilo de escrita que o aluno desenvolver
ao longo de sua vida escolar. Brent (1994, p. 5) mostrou que:
[...] h um nico gnero que os alunos esto mais expostos em sala de aula do que
qualquer outro: o livro didtico. Os alunos tm uma incrvel habilidade de internalizar
caractersticas do ambiente discursivo que se espera deles. Tal capacidade orienta-
da para a sobrevivncia do aluno (no ambiente escolar) e altamente efciente. Se o
livro-texto tem formas implcitas de representao autoritria do conhecimento em
sala de aula, os alunos iro internalizar e reproduzir efcientemente no somente o
contedo daquele gnero (em qualquer escrita heurstica ou algoritmos explicitamen-
te apresentados), mas tambm nas formas textuais, no estilo de escrever e na forma
de ler que esto implcitas naquele gnero. Em resumo, eles iro aprender a escrever
como o autor do livro.
As palavras de Brent no somente reiteram a importncia e o papel fun-
damental do livro na formao do aluno, mas nos alertam para a necessidade
premente de escolhermos livros de boa qualidade. No podemos deixar que livros
ruins sejam colocados em sala de aula. No podemos indicar livros que tenham
apenas um amontoado de frases soltas e desconexas como um texto de telegrama.
Pelo contrrio, a aula deve ser uma experincia rica e gratifcante. Por isso, livros
com questionrios para os alunos decorarem ou com apenas um tipo de atividade
no podem mais ser admitidos em sala de aula.
Para evitar que livros de m qualidade cheguem s escolas, os professores
tm um papel na melhoria da qualidade do livro. Esse papel o de avaliador cr-
tico, que vai rejeitar livros incorretos ou inadequados que enfatizam a memoriza-
o. Mas como o professor pode fazer isso?
O professor pode fazer boas escolhas, comprometendo-se responsavelmente
com o momento de avaliao do livro didtico em sua escola, reunindo seus cole-
gas e discutindo sobre os livros ou suas resenhas.
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Livro didtico
113
Avaliao do livro didtico
Existem vrias formas para se avaliar um livro didtico. O Ministrio da
Educao (MEC), por meio do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),
oferece aos professores um Guia de Livros Didticos, com livros avaliados
por especialistas nas reas. O guia traz informaes sobre o processo de ava-
liao e tambm resenhas dos livros aprovados. Assim, mesmo que voc no
tenha acesso a todos os livros disponveis no mercado, pode fazer uma escolha
com propriedade, como se estivesse comprando por um catlogo. Para isso,
recomenda-se que os professores da mesma srie renam-se para ler e discutir
as resenhas dos livros didticos. Vejam os critrios e observem prs e contras
de cada livro antes de fazer a escolha. Os guias podem ser encontrados no site
do MEC (http://www.mec.gov.br).
O Guia de Livros Didticos uma ferramenta importantssima na escolha dos
livros. Ele nos d o peixe e, se estamos com fome, isto muito bom! Mas, apesar
de termos o Guia, importante tambm que possamos aprender a fazer nossa prpria
avaliao sobre materiais didticos. importante que saibamos pescar, uma vez
que o MEC avalia somente os livros destinados s escolas pblicas. Assim, muitos
livros produzidos apenas para o pblico da escola privada e as apostilas, comuns em
muitas escolas, no passam necessariamente pelo processo de avaliao do MEC.
Por isso, precisamos aprender a avaliar livros e apostilas usando critrios simples
e diretos. O relatrio da Comisso Internacional em Educao para o sculo XXI,
da Unesco (1994), alerta que se o professor visto como algum que est somente
tornando acessvel aos alunos pacotes pr-digeridos de materiais didticos, esse pro-
fessor est constantemente sujeito ao controle de foras externas, seu status (como
professor) no pode ser alterado, fazendo com que seja dependente do sistema. Para
evitar o controle externo sufocante nas aes do professor, a Unesco recomenda um
contnuo envolvimento do professor na refexo, pesquisa e tomada de decises que
concernem aos processos de ensinar, aprender, e na gesto desses processos. Para
seguir a recomendao da Unesco (1994), o professor deve aprender a avaliar.
Uma das maneiras de se avaliar os livros didticos e apostilas seria utilizar
as fchas de avaliao publicadas no prprio Guia de Livros Didticos. No entan-
to, ressaltamos que h alguns itens mais complexos e sutis que podem difcultar
o trabalho de avaliao. Ento, para que possamos avaliar livros ou apostilas
de Cincias com critrio e propriedade, pensamos numa alternativa que tanto
pode ser acrescentada avaliao do MEC (guia ou fchas) quanto pode ser
executada isoladamente.
A seguir, detalharemos esse modelo alternativo de avaliao de livros di-
dticos e apostilas, que precisa ser conhecido de qualquer professor. o que se
refere capacidade de leitura do maior nmero possvel de diferentes linguagens.
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114
Avaliando a variedade lingstica
das questes e sua capacidade de
mobilizar os alunos
Vamos verifcar se o livro proporciona atividades capazes de promover o
contato e a decodifcao de dados codifcados em diferentes linguagens, como
grfcos, tabelas, esquemas, quadrinhos, charges, ou se as atividades apresentam
simples reconhecimento de informao, com atividades centradas em si prprias.
Questes como O que mamfero?, ou Cite dois exemplos de aves, ou Lis-
te as caractersticas dos anfbios, representam atividades de reconhecimento de
informao, e so pobres em relao variedade de linguagens. Existem tambm
questes que usam uma linguagem fnalista e sugerem que os seres vivos possuem
intenes. Por exemplo As razes servem para... ou As glndulas dos anfbios
servem para.... Tal linguagem superfcial ou fnalista deve ser identifcada nos
livros durante a avaliao.
Alm da perspectiva de interpretao de diversos signos, vamos avaliar a
capacidade de mobilizao que a atividade gera. A atividade com maior capacidade
de mobilizao aquela que gera uma expectativa, que provoca uma inteno, que
faz o aluno operar. Ento, experimentos, atividades de pesquisa e atividades em
grupo podem ser exemplos de atividades com capacidade de mobilizao.
Agora, sabemos que nossos critrios so as diferentes linguagens e a capa-
cidade de mobilizao das atividades, mas como avaliar o livro? Ou como avaliar
as questes apresentadas nos questionrios?
Nosso exerccio concentra-se nas atividades e questionrios sugeridos pelo li-
vro didtico. Avaliaremos, ento, cada questo apresentada no livro, classifcando-as
nas diversas linguagens que se apresentam. Avaliaremos tambm em sua capacidade
de mobilizao. Para fazer isso, montamos uma tabela que ir auxili-lo a executar a
tarefa, mas importante assinalar que as categorias sero indicadas por voc.
Ento, para classifc-las, voc precisa primeiro ler o texto do livro e, em
seguida, as questes e atividades. Da procure verifcar qual a linguagem proposta
e a ao exigida para responder tal questo ou atividade. Veja que algumas vezes
as questes parecem bastante interessantes, mas so apenas recorte e colagem
do texto, no exigem nenhuma mobilizao do aluno. Se as respostas so encon-
tradas diretamente no texto, elas so extremamente pobres e no permitem que
o aluno possa refetir sobre elas. Assim, no basta ler os exerccios, atividades
ou questionrios, voc precisa ter em mos os textos do captulo ou unidade que
geraram aquele questionrio ou atividade e fazer um vai-e-vem entre texto e ati-
vidade para julgar com critrio e propriedade.
Por exemplo, uma questo como O que rptil? exige uma defnio mais
simples daqueles animais. Geralmente, tais defnies e caracterizaes encontram-se
nos livros, por isso a questo no gera mobilizao, o aluno precisa apenas localizar
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Livro didtico
115
a informao no texto e copi-la. Neste caso, a questo de reconhecimento. Se, ao
invs disso, o texto do livro no fornece a defnio, mas coloca fguras de rpteis
conhecidos e incomuns e pede para os alunos em grupo compar-las, a questo
passa a ser mobilizadora, porque os alunos precisariam observar as fguras, discutir
sobre as caractersticas que as vrias fguras tm em comum, concordar sobre quais
caractersticas seriam importantes para se identifcar um rptil, e ento caracterizar
o grupo de rpteis. Portanto, uma atividade que envolva o aluno, criando uma ex-
pectativa que o faa operar sobre ela, uma atividade de mobilizao.
Chiang-Soong (1993) fez uma pesquisa sobre a presena (ou no) de con-
tedos CTS (cincia, tecnologia e sociedade) nos livros de Cincias mais usados
para o fnal do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio nos Estados Unidos. Os
resultados demonstraram que todos os livros foram defcientes nesses contedos e
incluram pouqussima informao sobre CTS. Os dados mostraram que, confor-
me as sries vo aumentando, a porcentagem do total de narrativas que envolviam
contedos CTS diminuram. Os livros adicionaram mais informaes fatuais
conforme as sries aumentavam. Debates sociais eram raramente discutidos. Os
livros ofereceram pouqussimas oportunidades para familiarizar os alunos com
problemas sociais relacionados cincia ou com possveis alternativas para resol-
ver tais problemas.
Chiang-Soong (1993, p. 46) mencionou sugestes para melhorar os livros di-
dticos. O texto abaixo a traduo do material que se refere a essas sugestes.
Que aspectos dos livros didticos precisam melhorar? Como estas melhorias deveriam ser
feitas? Se contedos de CTS e estratgias educacionais correspondentes a tais contedos
comearem a caracterizar as aulas de cincias, os livros tero que mudar. Textos que fa-
lam sobre a inter-relao entre cincia, tecnologia e sociedade precisam ser adicionados
aos contedos. Problemas e questes relacionados cincia precisam ser identifcados e
abordados. Prs e contras precisam ser discutidos, e possveis resultados e conseqncias
futuras precisam ser sugeridos. Possveis aes, decises e escolhas para a vida diria que
podem levar soluo dos problemas precisam ser encorajadas para aes individuais e
da comunidade.
A partir do texto acima e das sugestes de Chiang-Soong, que problemas rela-
tivos inter-relao entre cincia, tecnologia e sociedade poderiam ser discutidos
em sua comunidade e em sua escola durante as aulas de Cincias?
Agora, vamos tentar avaliar um livro baseando-nos nas suas diferentes linguagens e em sua
capacidade de mobilizao. Leia as instrues abaixo para fazer a avaliao.
Escolha um colega para realizar a atividade em dupla, assim vocs podero trocar idias e
discutir sobre o livro didtico a ser avaliado.
Escolha um livro didtico ou apostila para avaliar.
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116
O melhor livro para se avaliar o livro desconhecido. No escolha livros sobre os quais voc
j tem opinio formada (adora/gosta ou no gosta/detesta), pois voc pode distorcer seu jul-
gamento e ser mais rgido ou mais condescendente com o material.
Se voc trouxe um livro que geralmente usa na escola, troque-o com outra dupla que trouxe
um livro que voc desconhece.
Observe as atividades formuladas em cada captulo ou unidade e procure classifc-las de
acordo com as diferentes linguagens estudadas. Exemplos: grfco, tabela, texto, esquema,
quadrinhos etc.
Avalie tambm as questes e propostas de pesquisa formuladas para o aluno e encontradas
entre textos, e no somente aquelas encontradas no fnal do captulo.
No avalie perguntas feitas no meio do texto se estas forem parte das conversas entre as
personagens do livro.
Para avaliar a capacidade de mobilizao da atividade, veja se ela realizada em grupo,
se experimento, se gera expectativa no aluno e o leva a agir.
Use a tabela a seguir para incluir os resultados encontrados.
Inclua mais colunas na tabela, se for necessrio.
Se houver mais de uma pergunta na mesma questo, identifque-as separadamente.
Liste separadamente as questes que voc no conseguiu categorizar. Identifque-as como
outras ou no-identifcadas.
Coloque na tabela o nmero de questes correspondentes a cada categoria.
Faa o clculo dos totais.
De acordo com os resultados obtidos, classifque o livro em ruim, aceitvel ou bom.
Mencione pelo menos uma questo de cada tipo encontrada no livro, indicando a pgina.
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Livro didtico
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1. Faa um grfco da variedade de questes presentes no livro ou apostila que voc analisou.
2. Em relao variedade de questes deste livro, voc classifcaria o material avaliado em ruim,
aceitvel ou bom? Justifque sua resposta.
Agora que voc j avaliou um livro e transformou suas categorias em grfco, ns voltaremos s
trs questes iniciais, mas pensando grafcamente em relao variedade de questes e ativida-
des propostas.
3. Qual seria a aparncia grfca de um livro ruim? Justifque sua resposta.
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Livro didtico
119
4. Qual seria a aparncia grfca de um livro aceitvel? Justifque sua resposta.
5. Qual seria a aparncia grfca de um livro bom? Justifque sua resposta.
6. Agora pense um pouco sobre a atividade que voc acabou de executar. Em que categoria voc a
classifcaria? Justifque sua resposta.
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Avaliao da aprendizagem
Christiane Gioppo Marques da Cruz
Introduo
N
o comeo do sculo XXI, o ensino de Cincias aparece inundado por pesquisas sobre os resulta-
dos educacionais e sua forma de avaliao. Muitas dessas pesquisas propem discusses sobre
o que o estudante deveria aprender. Cada proposta difere na forma de obteno dos resultados,
de como os estudantes estariam ao fnal de uma aula, de um contedo ou lio, comparando com como
eles estavam no incio. Porm, estas propostas no tm se refetido em resultados mais positivos para
a qualidade da aula. Na verdade, a avaliao sempre um grande problema tanto para a vida diria
da escola, quanto na forma como a escola percebida pela comunidade e pela sociedade.
Para discutir avaliao, precisamos ser bastante seletivos nos tpicos, pois h muita coisa e
importante que voc veja alguns pontos essenciais. Nosso objetivo no discutir ou aprofundar teorias
de avaliao, mas indicar pequenas aplicaes prticas destas teorias para facilitar sua vida em sala
de aula, permitindo que voc seja capaz de construir avaliaes coerentes e claras. Assim, nesta aula,
avaliao signifca qualquer mtodo formal ou informal de obteno de informaes sobre a perfor-
mance dos alunos em Cincias Naturais. H muitas razes para se fazer avaliaes dos alunos em
Cincias. Dentre elas, podemos mencionar:
impossvel ensinar com efcincia sem saber o que os alunos sabem, entendem ou podem
fazer;
os sistemas educacionais utilizam-se dos resultados das avaliaes para promoverem a pro-
gresso dos alunos. Portanto, necessrio que os alunos sejam avaliados para o professor e a
escola tomarem decises sobre como conduzir a aprendizagem, como auxiliar os alunos com
difculdades e que aes so necessrias para permitir o mximo desenvolvimento do aluno
num determinado conhecimento.
As razes mencionadas acima esto de acordo com os propsitos dos diferentes tipos de avaliao.
Tipos de avaliao
Doran, Lawrenz e Helgeson (1994) mencionam quatro tipos bsicos de avaliao: diagnstica,
formativa, somativa e avaliativa. Nesta aula, veremos as trs primeiras, pois a ltima mais discutida
para a avaliao dos sistemas e polticas educacionais.
Avaliao diagnstica: ocorre na fase inicial da aprendizagem de um tpico. Proporciona
informaes sobre os alunos, interesses, expectativas, conhecimentos prvios ou conheci-
mentos cotidianos dos alunos.
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122
Avaliao formativa: ocorre durante o processo de aprendizagem. Pro-
porciona a realimentao sobre a efetividade do planejamento que per-
mite aos professores tomarem decises sobre informaes acerca dos
caminhos a serem seguidos.
Avaliao somativa: ocorre depois do processo de aprendizagem. Usual-
mente utilizada para verifcar se os objetivos educacionais foram alcan-
ados.
Os trs tipos de avaliao mencionados esto interligados:
s normas e procedimentos que devem ser seguidos por deciso local ou
fazem parte de uma normatizao maior, como as propostas pelas Secre-
tarias de Educao, ou pelos Parmetros Curriculares Nacionais;
aos caminhos para se conseguir informaes sobre a aprendizagem dos
alunos; em outras palavras, os mtodos de avaliao;
ao envolvimento do aluno; conscientizao do aluno sobre o seu desen-
volvimento; metaprendizagem.
Um autntico mtodo de avaliao, entre outras coisas, avalia os nveis de
raciocnio para o conhecimento do contedo.
Mas o que so altos nveis de raciocnio?
So os resultados obtidos a partir de aprendizagem em diferentes nveis.
Os resultados podem ser amplos ou bem especfcos e esto ligados Taxonomia
de Bloom para o domnio cognitivo.
A Taxonomia de Bloom teve sua origem nos anos 1950. Bloom estabeleceu
uma taxonomia bastante ampla, mas a mais conhecida a do domnio cognitivo.
Ele estabeleceu uma forma de identifcar raciocnios de baixo nvel de racio-
cnios de alto nvel. Colburn (2003) sugere que, apesar de antiga, esta ainda
uma das formas mais usadas para se categorizar o conhecimento e pensar sobre
os resultados educacionais. Quando as pessoas falam de raciocnios de alto nvel,
esto falando dos trs ou quatro nveis mais altos da Taxonomia de Bloom.
A Taxonomia de Bloom divide o conhecimento em seis categorias. Da mais baixa
para a mais alta: conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao.
Conhecimento ou memorizao: descreve informaes que devem essen-
cialmente ser memorizadas. O conhecimento pode ou no signifcar al-
guma coisa para o aprendiz. O conhecimento de que as letras Hg signif-
cam mercrio numa tabela peridica; ou que sapos pertencem classe dos
anfbios, so exemplos de informaes no nvel de conhecimento para a
Taxonomia de Bloom. Recitar a defnio memorizada de clula tambm
representa o nvel de conhecimento para o entendimento do assunto.
Compreenso: representa o entendimento num nvel um pouco mais pro-
fundo que o conhecimento ou memorizao. Signifca ser capaz de explicar
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Avaliao da aprendizagem
123
uma idia com as prprias palavras, ao invs de repetir as palavras memo-
rizadas (que seriam do nvel de conhecimento). Pedindo-se para defnir
clulas com as suas prprias palavras, seria um exemplo de questo de
compreenso. A idia de usar as prprias palavras para defnir ou explicar
alguma coisa representa uma ordem maior de entendimento do que mera-
mente repetir a defnio memorizada.
Aplicao: refere-se a conhecer uma coisa o sufciente para aplic-la
numa nova situao. Muitos educadores consideram o verdadeiro teste
para verifcar se os alunos realmente entenderam o conceito. A resoluo
de problemas geralmente est no nvel de aplicao.
Anlise: neste caso, implica o tipo de entendimento que se requer numa
idia complexa e o quebra em pedaos, nos seus componentes ou partes.
Sntese: refere-se combinao de idias para trazer novas concluses,
implicaes ou outras alternativas.
Avaliao: criticamente julgar uma idia complexa ou problema,
no meramente dizendo isso bom ou ruim, mas procurando justif-
car sua avaliao.
Como exemplo, algumas questes sobre sapos em cada nvel da Taxonomia
de Bloom.
Conhecimento A qual reino, flo e classe pertencem os sapos?
Compreenso
Como os sapos podem viver na gua (como girinos)
e na terra (como adultos)?
Aplicao Como voc prepararia um ambiente para criar sapos?
Anlise
Como os sapos e peixes so parecidos e como eles
so diferentes?
Sntese
Como voc faria para descobrir quantos sapos vivem
ao redor de um lago em particular?
Avaliao
Qual de seus colegas de turma tem o melhor mtodo
para descobrir quantos sapos vivem ao redor de um
lago? Por que voc pensa isso?
(COLBURN, 2003, p. 3-5)
A avaliao aberta uma forma autntica de avaliao que permite ao aluno
usar altos nveis de raciocnio por uma variedade de estilos de escrita. Questes aber-
tas geralmente consistem de duas partes: um cabealho e as instrues para a escrita.
O cabealho mostra a situao de escrita como uma atividade de pr-escrita; pode
ser uma charge, um mapa, um grfco, uma citao ou um diagrama. As instrues
para escrita mantm o aluno concentrado no tpico e no estilo solicitado.
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124
O cabealho imagine que voc pode viajar no tempo e espao. Voc
viaja de volta no tempo e pega dois msicos, Heitor Vila-Lobos e Pixinguinha.
Da aterriza numa rdio e vocs trs se sentam e escutam as msicas.
Orientaes para a escrita escreva a conversa que os dois artistas tiveram
enquanto comparavam suas msicas. Faa-os conversar sobre pelo menos duas
msicas de cada artista que voc selecionou de seu trabalho em sala de aula.
Lembre-se que os dois tm estilos diferentes. Como difere o estilo deles? H
alguma similaridade? Use o estilo de conversao para sua escrita.
(FREEDMAN, 1994. Adaptado.)
O uso de questes abertas para avaliao permite que o aluno expresse suas
prprias idias. O exemplo acima avalia mais do que o contedo: avalia tambm
a habilidade de sintetizar informaes. Respostas a questes abertas podem nos
dar uma idia sobre a concepo dos alunos, o que eles sabem mais e o que eles
sabem pouco.
Questes abertas avaliam a escrita, as concepes e a capacidade de ana-
lisar, avaliar e resolver problemas que os alunos desenvolveram. Eles expressam
seus pensamentos com, pelo menos, quatro estilos diferentes de escrita: mecni-
co, transacional, expressivo e criativo. Esses estilos envolvem os alunos em dife-
rentes processos e eles so desafados a pensar. A escrita passa a ser a extenso do
pensamento do aluno e voc pode avali-lo pela prosa.
O quadro a seguir mostra os estilos de escrita relacionados Taxonomia de
Bloom.
Estilos de escrita e nveis de raciocnio
Estilo de escrita Exemplos
Taxonomia de
Bloom
Mecnico Ditado, cpia. Conhecimento
Transacional
Tomar notas, fazer resumos e
comparaes.
Compreenso
Expressivo Dirios, cartas e narrativas. Aplicao
Criativo Estrias, jogos e fco. Anlise
Para preparar questes abertas, so necessrios cinco passos:
Observe seu planejamento. Veja que conceitos ou tpicos permitem ques-
tes abertas. Faa uma lista com duas ou trs idias para cada captulo
ou unidade. Voc pode us-las em questionrios, pesquisa, para checar o
entendimento, em testes etc.
Por exemplo, um ensaio produzido para uma aula de msica poderia solicitar a
comparao entre dois estilos musicais. Uma pergunta aberta poderia ser algo como:
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Avaliao da aprendizagem
125
Por exemplo, sua turma est trabalhando com o tema lixo. Trs concei-
tos-chave so:
a reciclagem preserva os recursos naturais;
chorume causa inmeros problemas no manejo do lixo;
o uso de combustveis fsseis no-renovveis gera poluio.
Baseado em raciocnio crtico, escolha um formato para sua questo.
Pergunte-se:
meus alunos podem interpretar dados?
eles podem escrever concluses baseadas em trabalhos anteriores?
eles podem fazer descries?
ser que eles podem resolver problemas?
No assunto do lixo, por exemplo, voc pode propor a resoluo de pro-
blemas na discusso sobre o chorume.
Escreva o cabealho: uma descrio da situao.
Coloque o ttulo e inclua informaes que motivaro os alunos a escrever.
No exemplo do lixo, o cabealho poderia ser:
Reutilizao: O reviver de um lixo.
Voc se uniu a um comit municipal de planejamento para a reutilizao de
materiais reciclveis do lixo. Considere que no h lixos perigosos no local.
Escreva as instrues para a escrita.
Seja bem especfco sobre o que os alunos precisam escrever. Defna o
estilo e inclua contedos e conceitos que voc deseja que eles escrevam
ou expliquem. Sobre o lixo, voc poderia escrever:
Instrues:
Escreva um plano para recuperar materiais reciclveis do lixo. Ao invs de
permitir o livre despejo de chorume, use a propriedade de reciclabilidade
deste. Coloque efeitos positivos e d razes a eles. Enquanto desenvolve seu
plano, fque atento reduo de poluio, uso de recursos, uso de nutrientes
e uso de energia.
Desenvolva uma rubrica para a avaliao.
O desenvolvimento de uma rubrica para a correo muito importan-
te. Uma lista do que voc espera como resposta contendo entendimento
conceitual, conhecimento de contedos, pensamento crtico e habilidades
de comunicao deve ser realizada.
Para o nosso exemplo do lixo, a rubrica poderia ser:
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126
Reutilizao do lixo
reas de avaliao geral
Entendimento
conceitual
Conhecimento
do contedo
Pensamento
crtico
Habilidade de
comunicao
reas de avaliao especfca
O chorume causa
inmeros problemas no
manejo do lixo.
Ciclo de
nutrientes.
Especulao sobre
os efeitos.
Conscientizao.
Fluxo de energia.
Resoluo de
problemas.
Organizao.
Reposio de
nutrientes.
Vocabulrio variado
e preciso.
Reutilizao de
recursos.
Uso correto da
linguagem padro.
1. Agora, em grupos de quatro pessoas, repita o processo para os dois outros tpicos mencionados.
A reciclagem preserva os recursos naturais.
O uso de combustveis fsseis no-renovveis gera poluio.
2. Quando seu grupo terminar a questo, passe-a para uma transparncia e apresente-a turma.
3. A turma deve discutir e avaliar se a questo cumpriu todos os requisitos, inclusive o da rubrica.
Verifque se:
o cabealho est claro;
h ttulo;
o cabealho permite escrever sobre o tpico proposto;
as instrues so claras e diretas;
so includos conceitos essenciais;
a rubrica inclui as quatro reas de avaliao especfca.
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Recursos alternativos
de avaliao
Christiane Gioppo Marques da Cruz
Discusso inicial
B
rookhart (1993) sugere a anlise de diferentes cenrios para identifcar os critrios de avaliao
que permeiam nossa prtica pedaggica. Alguns deles foram adaptados para nossa atividade
inicial.
Cenrios de avaliao
Situao: cada cenrio a seguir descreve a deciso que um professor tem que tomar quando est
pontuando tarefas. O professor est indeciso sobre o que fazer e pediu seu conselho.
Instrues
Parte 1: em dupla
Escolha um parceiro para realizar a atividade.
Leia os cenrios a seguir.
Discuta com seu parceiro(a) sobre os cenrios.
Baseado em sua experincia e forma de avaliar, escolha entre as alternativas listadas em cada
cenrio o conselho que vocs dariam ao professor. Justifque sua resposta.
Aps a anlise do cenrio, responda s questes do quadro proposto.
Cenrio 1
Na quarta srie da professora Plancie, as notas do boletim so baseadas nos testes, provas e
projetos fora da classe. Estes ltimos valem 25% da nota total. Carla obteve a mdia 90 nos testes e
provas, mas no entregou o projeto, mesmo a professora tendo pedido repetidas vezes. Nessa situao, o
que Plancie deve fazer?
Opes de conselhos:
excluir o projeto que est faltando e manter a nota 90 para Carla;
dar zero ao projeto de Carla, que fcaria com 68, mdia abaixo do nvel de aprovao da
escola (70);
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128
diminuir a nota de Carla por no entregar o projeto sem zerar a nota
do projeto;
fazer outra coisa diferente das que acima so sugeridas. Explique o que
seria feito.
Cenrio 2
Na sala da quarta srie do noturno do professor Vespertino, h estudan-
tes com vrios graus de habilidades. Durante esse perodo de avaliao, as no-
tas basearam-se em testes, provas e tarefas que envolviam trabalhos externos.
Lcia no entregou nenhuma tarefa, mesmo o professor tendo pedido em todas
as aulas. As notas que Lcia obteve nos testes so 55 e 65. Nessa situao, o
que o professor Vespertino deveria fazer?
Opes de conselhos:
dar zero a Lcia pelas tarefas e incluir essa avaliao na nota fnal, dando
a ela, ento, mdia 40 na nota bimestral;
dar a Lcia a mdia de aprovao da escola (50) e ignorar as tarefas
que faltaram;
calcular a mdia somente com base nos testes e provas e dar a Lcia a mdia 60;
fazer outra coisa diferente das sugeridas acima. Explique o que seria feito.
Cenrio 3
Miscelnea a professora da terceira srie F, um grupo bastante hete-
rogneo. Cristina uma das melhores alunas da turma, como j demonstra-
ra em trabalhos anteriores, resultados das provas, como mencionaram outros
professores e como Miscelnea mesmo observara. Quando a professora avalia
o trabalho de Cristina, percebe que a qualidade do trabalho da aluna acima
da mdia da turma, mas os trabalhos no representam o que Cristina capaz
de fazer. O esforo mostrado pela aluna foi mnimo, mas devido grande ha-
bilidade que possui, o trabalho est razoavelmente bom. Nesta situao, o que
Miscelnea deveria fazer?
Opes de conselhos:
Avaliar Cristina na qualidade do trabalho que ela fez em comparao
com os padres estabelecidos pela professora sem se preocupar com o
trabalho que ela poderia ter feito.
Diminuir a nota de Cristina, porque ela no apresentou um esforo srio
nas aulas.
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Recursos alternativos de avaliao
129
Dar a Cristina uma nota mais alta do que ela merece para encoraj-la a
trabalhar melhor da prxima vez.
Fazer outra coisa diferente das sugeridas acima. Explique o que seria feito.
Cenrio 4
Professor Milipede tem um grupo heterogneo de terceira srie. Brbara
uma de suas estudantes mais fracas, fato mensurado pelas performances anterio-
res e pela observao dos professores de Cincias que a estudante j teve. Ela en-
trega as tarefas no prazo e sempre procura pelo professor para esclarecer dvidas
antes dos testes. A mdia de Brbara para este perodo fcou em 48, ou seja, dois
pontos a menos que o necessrio para atingir a mdia da escola, que igual a 50.
Nesta situao, o que Milipede deveria fazer?
Opes de conselhos:
dar 50 a Brbara pelo esforo que ela demonstrou;
dar a Brbara exatamente a nota que ela conseguiu, um 48;
fazer outra coisa diferente das sugeridas anteriormente. Explique o que
seria feito.
Para o cenrio que voc estudou, responda:
Qual a alternativa escolhida? Justifque sua escolha.
Que questes precisam ser consideradas ou levantadas pelo professor
antes de se tomar tal deciso?
O que voc incluiria no processo de pontuao desse professor para que
as questes descritas nesse cenrio sejam evitadas?
Parte 2: ainda em duplas
Preencham a tabela abaixo com suas respostas.
Comparem suas escolhas para os diferentes cenrios e verifquem se vo-
cs usam os mesmos critrios de avaliao para todas as situaes ou
mudam de critrio conforme a situao.
1 2 3 4 Critrio ou justifcativa de escolha
Cenrio 1
Cenrio 2
Cenrio 3
Cenrio 4
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
130
Parte 3: no coletivo da turma
Todos os grupos formados devero apresentar suas respostas.
O tutor dever elaborar uma tabela para a turma toda, colocando as res-
postas das equipes.
Compare as decises de cada grupo e verifque se houve mudana de
critrios entre os grupos.
Cenrio 1 Cenrio 2 Cenrio 3 Cenrio 4
Alunos
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
A partir da atividade desenvolvida, possvel perceber que nem todas as pesso-
as, mesmo os professores, utilizam critrios idnticos para defnir o que importante
ser considerado na avaliao. V-se tambm que a mesma pessoa, no caso voc ou
o seu colega, pode usar diferentes critrios para avaliar situaes diversas.
Nesta aula, veremos uma forma alternativa de avaliao relacionada s perspec-
tivas mais contemporneas de ensino de Cincias, os organizadores grfcos.
Organizadores grfcos
como alternativas de avaliao
Organizadores grfcos so formas visuais de ajudar os alunos a entenderem
e processarem a nova aprendizagem. So particularmente benfcos para alunos
com inteligncia visual predominante. H diversos tipos de organizadores grf-
cos. Nesta aula, veremos trs tipos de organizadores grfcos usados por professores
de Cincias: mapas conceituais, mapas em V e mapas KWL.
Mapas conceituais
Mapas conceituais so diagramas propostos para mostrar como algum en-
tende um tpico em particular e so compostos por ramifcaes geralmente ar-
ranjadas das idias gerais s mais especfcas. Os conceitos esto circulados e h
linhas conectando cada conceito. Nessas linhas existem palavras que mostram as
conexes entre os vrios conceitos.
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Recursos alternativos de avaliao
131
Os mapas conceituais foram criados por Novak e Gowin (1984) e esto re-
lacionados teoria de aprendizagem de David Ausubel. A aprendizagem signi-
fcativa acontece quando alunos relacionam novos conceitos com as estruturas
cognitivas preexistentes, o que signifca basicamente todas as idias e correlaes
entre as idias que o aluno j conhece e acredita. Desta forma, o mapa conceitual
quase uma representao visual ou uma pequena poro da estrutura cognitiva
de uma pessoa. Assim, essa ferramenta uma boa forma de se ter uma idia de
como os alunos entendem idias cientfcas, especialmente as grandes idias. Os
problemas conceituais ou erros geralmente aparecem nos mapas conceituais.
Os mapas conceituais so, tambm, uma boa forma de ajudar os alunos a
perceberem as conexes entre idias. Como professor, desenhar o mapa conceitual,
adicionando conceitos conforme vo sendo introduzidos, ajuda os alunos a compre-
enderem e ajuda o professor a organizar as apresentaes, assegurando que no se
discutam novas idias sem antes discutir algo que possa ser conectado a elas.
Dorough e Rye (1997) ofereceram um guia para a construo de um mapa
conceitual. Mesmo que no seja um procedimento passo a passo porque cada um
faz mapas conceituais de forma diferente, esses autores quebraram o processo
em passos gerais:
Liste os conceitos que voc acha que so mais importantes para entender
o conceito central do mapa.
Agrupe os conceitos a partir de idias semelhantes do geral para o es-
pecfco. Seria interessante colocar as palavras (conceitos) em cartes,
tiras ou pedaos de papel ou em notas adesivas, para que eles possam ser
removidos e colados novamente.
Agora, comece a unir os conceitos com linhas.
Quando conceitos so unidos, importante adicionar palavras mostrando a
relao entre os dois conceitos. Essas palavras de ligao so, geralmente,
palavras simples ou frases como so, ou podem ser, ou so partes de.
Finalmente, voc pode cruzar outras relaes importantes, geralmente
desenhando linhas que vo cruzar metade do mapa.
Avaliar mapas conceituais um ponto muito importante a ser considerado,
porque os escores geralmente so um incentivo aos alunos. Aprender a fazer bons
mapas uma habilidade que depende de prtica. Os alunos precisam do incentivo
dos escores para fazer os primeiros mapas conceituais. Com um pouco de prtica,
talvez trabalhando com idias familiares (ao invs de conceitos de um livro didti-
co, por exemplo), os alunos rapidamente descobrem como fazer os mapas. Isso d
ao professor uma perspectiva de como o aluno entende idias-chave e, geralmen-
te, identifca as idias preliminares e conceitos equivocados dos alunos.
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132
Veja o exemplo abaixo de um mapa conceitual de solo.
gua devagar
muita areia
marrom claro
topo
solo meio
alguma areia
algumas reas
de lodo
alguma argila
cobertura
vegetal
parte inferior muito lodo
areia
argila
bastante argila fltra gua
da
que
que rapidamente
tem
tem
tem
tem
tem
tem
tem
tem
tem
tem
tem
s
o
f
r
e
e
r
o
s

o
e
v
a
i p
a
r
a
do

que
fltra
decompe
pouca argila
pouco lodo
Mapa conceitual do solo de uma regio inclinada. Adaptado de: Roth, W. M.; Bowen, M. (1993). Maps/for
more/meaningful learning. Science Scope (Jan.) p. 24-25.
Mapas em V
Mapas V so formas grfcas de ajudar os estudantes a entenderem me-
lhor porque eles esto fazendo atividades de laboratrio e como os cientistas
geram novos conhecimentos nesse espao. Os mapas em V ajudam os alunos a
pensarem sobre o que eles sabem antes de comear a investigao. Esses mapas
tambm direcionam a ateno dos alunos para perguntas, procedimentos, dados
e interpretao de dados, que deveriam fazer parte de qualquer atividade de la-
boratrio que queira obter sucesso.
Os mapas em V apresentam dois lados. O primeiro sobre o que o aluno j
sabe, e o outro sobre o que ele est fazendo. Ao longo da investigao, os dois lados
interagem continuamente. O que sabemos afeta o que ns fazemos e vice-versa.
Os mapas em V geralmente comeam com os alunos escrevendo sobre o
que eles j sabem ou acreditam sobre o assunto, e ento aparece uma questo
central sobre a qual a investigao ser construda. Essa questo pode vir do pro-
fessor ou dos alunos. Quando a questo investigativa est elaborada, os alunos
esto prontos para comear a pensar sobre como organizar o experimento, o que
eles precisam para responder questo central e que tipo de dados eles precisam
coletar. Tanto as informaes encontradas num manual de laboratrio como as
que os alunos descobrem por si prprios so includas no mapa em V. O professor,
inicialmente, ajuda os alunos a entender como as partes do diagrama em V inte-
ragem umas com as outras e, com o tempo, os alunos comeam a compreender
melhor estas interaes por si prprios.
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Recursos alternativos de avaliao
133
Planejando e relatando minha investigao (experincia)
O que j sei?
Palavras associadas
Listar as palavras ou frases que j
sabe sobre o assunto.
Mapa conceitual
Como as idias sobre o assunto esto relacionadas?
H uma idia central?
Como estas palavras ou idias esto relacio-
nadas?
Que idias ou conceitos poderiam ser inclu-
dos?
Que tipos de inter-relaes se podem fazer
entre as idias?
Todos os termos includos no mapa esto
explicados adequadamente?
Eventos
O que fz para responder questo principal?
Como o experimento foi montado?
Que equipamentos foram usados?
O que eu fz passo a passo?
Como os dados foram coletados?
Concluses
O que as observaes signifcam?
Baseado nos dados qual a resposta para mi-
nha questo principal?
Como este conhecimento pode ser usado?
H novas questes sugeridas pelos dados?
Porque estes dados ocorreram e o que isto
signifca?
Coleta de dados
O que eu medi e observei?
Esta seo contm grfcos, tabelas
com dados e inclui descrio escri-
ta das tendncias encontradas?
Existe uma forma melhor para re-
presentar os dados?
Quais so os padres ou tendncias
representados pelos dados?
Questo principal
(o que quero
descobrir?)
Inter-relao
O que estou fazendo?
Mapas KWL
Mapas KWL so uma estratgia que os professores usam para ajudar os
alunos a entenderem o que eles esto aprendendo. Quando fazem mapas KWL,
os professores desenvolvem atividades para os alunos pensarem (e escreverem) o
que eles sabem (K = know) sobre um tpico, para decidir o que eles querem (W =
want) saber sobre o assunto e para monitorar o que eles aprenderam (L = learned)
sobre o assunto. A idia de mapas KWL est ligada ao conceito de que as pessoas
aprendem mais quando elas avaliam:
o que eles j sabem a parte K do mapa;
conectando novas idias com aquelas aprendidas anteriormente a parte
L do mapa;
a estratgia, que tambm ajuda os alunos a aprenderem, a selecionarem
os propsitos quando lem um texto no familiar ou envolvem-se nas
atividades da aula a parte W do mapa.
O mapa KWL prope que tal estratgia metacognitiva, ou seja, que ajuda
os alunos a aprenderem a pensar sobre sua aprendizagem, sobre o que eles j sa-
bem e como isto infuencia a aprendizagem que est acontecendo.
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Os professores geralmente usam essa estratgia antes de uma atividade de
leitura ou uma unidade nova. mais comum que os professores conduzam a tur-
ma a uma discusso sobre o que j sabem sobre o tpico que ser discutido.
Os professores podem coletar respostas no quadro ou numa transparncia,
mas os alunos tambm podem escrever individualmente sobre as questes. Alm
das vantagens j mencionadas, essa atividade pode ajudar os professores a terem
um melhor entendimento das idias que os alunos j tm sobre o assunto que vo
estudar. Os alunos continuam a gerar uma lista do que seria importante aprender
sobre o assunto. Juntas, essas atividades representam as partes K e W da estrat-
gia. A parte L vem depois da leitura, da atividade ou da lio, quando os alunos
discutem o que aprenderam. Mapas KWL esto entre as atividades mais comuns
usadas pelos professores para ajudar os alunos a perceberem o sentido do texto e
das atividades da sala de aula.
Tpico
K W L
O que eu j sei? O que eu quero ou preciso saber
sobre o assunto?
O que eu aprendi aps a leitura?
Instruo centrada no professor
A instruo centrada no professor geralmente coloca-o no papel de especialista, cuja prin-
cipal funo passar o conhecimento aos estudantes. A funo dos alunos absorver, ou
assimilar o novo conhecimento. Fazer os alunos ouvir aulas expositivas, preencher folhas de
exerccios ou passivamente assistir televiso e videotapes sem contexto ou atividades poste-
riores, e at mesmo, algumas vezes, fazer tarefas de leitura podem ser exemplos de instruo
centrada no professor.
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Recursos alternativos de avaliao
135
muito comum usar o termo passar e absorver na instruo centrada no professor.
A forma mais comum de instruo centrada no professor a aula expositiva. A aula ex-
positiva de longe o mtodo mais comum utilizado na sala de aula, e que mais tem perdurado
ao longo das mudanas educacionais. Assim, a aula expositiva sinnimo de instruo e
centrada no professor. Mas, na verdade, existe uma variedade de formas diretas de ensinar.
Qualquer forma de conhecimento que passe do professor diretamente para o aluno ins-
truo centrada no professor.
Instruo centrada no aluno
Os autores que advogam pela instruo centrada no aluno consideram que a participao
do aluno importante no seu prprio aprendizado. Basicamente eles acreditam que a aprendi-
zagem um processo em que as pessoas tm que mentalmente fazer alguma coisa com o co-
nhecimento novo antes que ele seja aprendido. As pessoas no aprendem novas informaes
por absoro passiva. As pesquisas sobre como as pessoas aprendem apiam estas idias. Esta
a idia central que serve como guia das pesquisas sobre ensinar e pensar.
A educao centrada no aluno est refetida na flosofa de John Dewey, flsofo educa-
cional, e outros, e baseada na experincia e nos mtodos socrticos de ensinar: hands-on,
minds-on e mtodos indiretos de ensino. Todas essas idias dividem opinies de que as pes-
soas aprendem quando interagem com o ambiente e, simultaneamente, utilizam experincias
prvias. Dewey fcou famoso por propor que a educao das crianas deveria comear com
a criana e suas experincias, com o currculo e, fnalmente, com os objetivos educacionais.
Questionamentos com perguntas abertas, dirios, cincia baseada em investigao e ativida-
des de laboratrio todas representam exemplos de aprendizagem centrada no aluno.
No mtodo de ensino centrado no aluno a funo do professor organizar a situao na
qual os alunos podem ser guiados com sucesso para a nova aprendizagem. Os alunos traba-
lham ativamente para entender o que est acontecendo ao redor deles. Na terminologia atual
os alunos constroem ativamente o novo conhecimento.
1. Elabore um mapa KWL para os tpicos instruo centrada no professor e instruo centrada no
aluno (texto complementar). Lembre-se que as partes K e W so feitas antes da leitura.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
136
2. Para a parte L do mapa relacione os organizadores grfcos (mapas conceituais, mapas em V e
KWL) com um dos dois tipos de instruo. Justifque suas escolhas.
Tpico
K W L
O que eu j sei? O que eu quero ou preciso saber sobre o
assunto?
O que eu aprendi aps a leitura?
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O ensino de Cincias:
uma breve viso histrica
Lia Kucera
P
ara iniciar, importante lembrar que as concepes de currculo nos vrios momentos histricos
deram o tom s diversas disciplinas que compem o saber escolar. Vamos, ento, a partir das
concepes de currculo j conhecidas, identifcar se os determinantes apontados por Sacristn
(2000) encontram-se presentes no histrico do ensino de Cincias.
Para compreender as vrias concepes do ensino de Cincias, preciso considerar o momento
histrico e o espao geogrfco.
Buscando na Histria alguns acontecimentos, vamos ver que a educao no Perodo Colonial
servia de instrumento para dar continuidade cultura de Portugal. Nesta poca, o trabalho escolar
basicamente era realizado pelos padres jesutas, e o ensino era preferencialmente destinado aos flhos
de famlias abastadas, donas de terras ligadas ao cultivo da cana-de-acar.
A maior preocupao dos padres era com o ensino das letras. O conhecimento das cincias no
interessava, uma vez que a aquisio deste por parte dos educandos poderia desmistifcar crenas e
preceitos tidos como verdades absolutas. Em ltima anlise, o ensino de Cincias representaria para
a Igreja a perda do poder.
Mesmo com a expulso dos jesutas em 1759, o ensino no Brasil continua permeado pelas
idias dos padres.
Nos primeiros anos do regime republicano, consolida-se a Pedagogia Tradicional, constituda
pelas concepes catlica, herana dos jesutas, e moderna, cientifcistas de infuncia americana,
com o objetivo de formar elites.
Nos perodos seguintes, com a fase da industrializao, a educao brasileira incorpora as idias
da Pedagogia Nova. As concepes positivista e tecnicista, que fundamentavam essa Pedagogia, aju-
daram a estruturar o ensino de Cincias no Brasil.
Perodo de 1950-1960
A Escola Nova preconizava um ensino do aprender fazendo, que supervalorizava o mtodo
em detrimento do contedo. A mudana pretendida era superar os mtodos tradicionais por uma me-
todologia mais ativa.
Com a Escola Nova sendo repensada, surgem mudanas com o objetivo de renovao do ensino
de Cincias. Uma das preocupaes incluir no currculo o que havia de mais moderno na cincia,
com o intuito de melhorar a qualidade de ensino ofertado aos estudantes que, mais tarde, seriam pro-
fssionais capazes de contribuir com o desenvolvimento industrial, cientfco e tecnolgico do pas.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
138
Sob o comando de uma equipe de professores universitrios, cria-se o Ins-
tituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura com o objetivo principal de atu-
alizar o contedo ensinado e preparar material para as aulas de laboratrio. Essa
reforma enfrentou alguns problemas pois, paralelamente a esses movimentos que
buscavam melhorar o ensino de Cincias, o Ministrio da Educao, com seus
programas ofciais impregnados de uma cultura europia e norte-americana, exer-
cia grande infuncia nos contedos a serem ensinados. Muitos dos livros didti-
cos usados, segundo Krasilchik, eram meras tradues.
O grande objetivo do programa ofcial e dos textos bsicos era transmitir
informaes, apresentando conceitos, fenmenos, descrevendo espcimes e ob-
jetos, enfm, o que se chama o produto da Cincia. No se discutia a relao
da Cincia com o contexto econmico, social e poltico e tampouco os aspectos
tecnolgicos e as aplicaes prticas (KRASILCHIK, 1987, p. 9).
Perodo de 1960-1970
No incio da dcada de 1960, o Brasil vive intensa movimentao poltica.
Nesse perodo foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 4.024,
de 21 de dezembro de 1961). Por meio dessa lei, a disciplina Iniciao Cincia foi
includa j na primeira srie do curso ginasial. Alguns avanos foram registrados,
houve mais liberdade de programao e a transferncia de responsabilidades. Os
materiais didticos apresentavam a Cincia como um processo contnuo de busca
de conhecimento. A nfase no era nos contedos, mas na postura de investigao,
na observao direta dos fenmenos e na elucidao de problemas. O mtodo
cientfco era dividido em etapas: a observao, o levantamento de hipteses, a
experimentao e a concluso.
O mtodo cientfco incorporado pelo ensino de Cincias para garantir a formao
do cidado, isto , a formao do cidado estaria assegurada pela vivncia do mtodo.
Ainda nessa dcada, comeou-se a pensar na democratizao do ensino. O
objetivo era o de formar pessoas capazes de tomar decises e de resolver problemas.
Para isso, seria necessrio capacit-las para pensar lgica e racionalmente.
Todos esses pensamentos no s infuenciaram o ensino de Cincias, como
tambm a Educao, em geral.
Os programas para a melhoria do ensino de Cincias foram intensifcados.
A participao de outros especialistas, como psiclogos e pedagogos, foi requisi-
tada para a construo dos projetos curriculares. Era o incio da chamada Cincia
Integrada, cuja exigncia era de que o professor soubesse usar quase que unicamente
os materiais instrucionais, no necessitando ter conhecimento seguro do contedo a
ser ensinado. Isso fez chegar quase ao esvaziamento completo dos contedos.
Por outro lado, criaram-se os Centros de Cincias, com o objetivo de im-
plementar projetos, analisar os materiais usados no ensino e construir currculos
estipulando os contedos e a seqncia deles.
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O ensino de Cincias: uma breve viso histrica
139
No fnal dos anos 1960, inicia-se uma nova discusso: o uso de currculos oriun-
dos de outros pases e a incorporao de idias contidas em materiais didticos
provenientes de outras culturas.
Cada nao tem sistemas educacionais com especifcidades e demandas
prprias, que requerem conscincia crtica e competncia de seus profssionais
para a busca e determinao de caminhos que propiciem mudanas curriculares.
Para a plena realizao desta tarefa, os autores dos currculos precisam recorrer a
todos os elementos signifcativos disponveis (KRASILCHIK, 1987, p. 14).
Em 1964, com a mudana poltica, o sistema educacional brasileiro sofre
nova transformao. O Regime Militar autoritrio, sob a alegao de moderniza-
o, passa a valorizar o ensino de Cincias como contribuinte para a formao de
mo-de-obra qualifcada.
Essa situao consolida-se com a Lei 5.692, de Diretrizes e Bases da Edu-
cao, promulgada em 1971. Neste perodo, o Brasil solicitou ao Banco Mundial
uma signifcativa ajuda fnanceira destinada ao desenvolvimento cientfco. Foi a
poca dos grandes projetos e das feiras de Cincias. Foram adquiridos muitos ma-
teriais para equipar os laboratrios. As experincias realizadas tinham o objetivo
de levar o aluno a redescobrir pensando cientifcamente.
No entanto, segundo o prprio Banco Mundial, grande parte desse recurso
no cumpriu com sua fnalidade, sendo desperdiado, o que contribuiu para aumen-
tar a dvida do pas.
Nessa dcada que comeam a surgir as preocupaes com o meio ambiente.
As degradaes ambientais decorrentes do desenvolvimento industrial acelerado
comeam a fcar evidentes. Com isso, inclui-se no currculo de Cincias mais um
objetivo: a Educao Ambiental.
Perodo de 1980-1990
Nos anos seguintes (1980-1990), as relaes entre a Cincia e os fatores
socioeconmicos tornam-se mais visveis. Neste contexto, a preocupao criar
condies para a formao de indivduos crticos frente aos conhecimentos cien-
tfcos e tecnolgicos e em relao sua atuao na natureza. Essa necessidade,
porm, no garantiu um trabalho efetivo de compreenso das verdadeiras causas
da degradao ambiental. Os programas de Educao Ambiental desenvolvidos
nas escolas eram neutros e ingnuos, em muitos casos representados apenas pelas
hortas escolares.
Foi nessa dcada que se detectou o primeiro caso de aids. Nos primeiros
momentos, a Sndrome da Imunodefcincia Adquirida era conceituada como do-
ena de determinados grupos da sociedade. Muito rapidamente, a doena se alas-
trou, independentemente de grupos, caracterizando-se uma verdadeira epidemia.
Tal fato fez com que a sociedade se mobilizasse, promovendo campanhas para
esclarecer populao as formas de contgio e as maneiras de evitar a doena.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
140
Como no podia deixar de ser, a escola, enquanto instituio que faz a mediao
do conhecimento, acrescentou em seus currculos o trabalho com a sexualidade.
Outra preocupao da poca foi com a informtica, que comeava a afetar
profundamente as concepes de educao.
Segundo Krasilchik (1987, p. 23), os questionamentos eram: continuar a
linguagem escrita a ter a importncia que tem ou ser substituda por outro tipo de
mensagem transmitida por televisores? Ser necessrio ler, ou apenas ver televiso,
ouvir a leitura de livros ou ainda usar cartes magnticos na sociedade do futuro?
Na dcada de 1980, muitos estados despenderam esforos na reformulao
dos currculos de Cincias. Desses movimentos resultaram propostas apoiadas em
concepes crticas voltadas para a busca de possibilidades de acesso ao conheci-
mento mais avanado e signifcativo.
Em 1996, promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases para o ensino bra-
sileiro e, com ela, a polmica em torno dos Parmetros Curriculares Nacionais.
O compromisso poltico dos Parmetros est em estabelecer uma base comum
a ser conhecida por todos os brasileiros ao fnal da educao bsica.
A idia dos Parmetros Curriculares surgiu das presses sociais em relao
escola. Pais, organizaes no-governamentais, imprensa e especialistas, nos
ltimos anos, criticaram duramente a educao escolar pelo seu distanciamento
da realidade concreta dos educandos. (MALRAUX, 2000).
Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem-se no atual instrumento,
em nvel nacional, que proporciona ao educador referncias e critrios para tomar
decises, tanto no planejamento como na interveno direta do ensino-aprendizagem
e em sua avaliao.
1. Aps a leitura do texto O Ensino de Cincias: uma breve viso histrica, aponte em quais mo-
mentos podemos identifcar a concepo de currculo como plano (produto), ou como conjunto
de experincias a serem desenvolvidas (processo).
2. Na sua opinio, o que necessrio para que uma concepo de currculo, como prxis (conjunto
de atividades efetivamente desenvolvidas), realmente seja efetivada? Justifque sua resposta.
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O ensino de Cincias: uma breve viso histrica
141
Contedos de Cincias
Quando vamos ensinar Cincias, a primeira pergunta que fazemos : por
que ensin-la?
Com relao a isso, Laura Fumagali (1998, p. 15) considera trs pontos b-
sicos do porqu e para que ensinamos Cincias na escola fundamental:
O direito das crianas de aprender Cincias As crianas no so adul-
tos em miniaturas, mas so sujeitos integrantes do corpo social que pos-
suem uma maneira particular de signifcar o mundo que as cerca. No
ensinar Cincias s crianas, alegando uma suposta incapacidade inte-
lectual, uma forma de discrimin-las como sujeitos sociais.
O dever social obrigatrio da escola fundamental, como sistema escolar,
de distribuir conhecimentos cientfcos ao conjunto da populao O
conjunto de contedos culturais que constituem o corpus do conheci-
mento escolar publico, no sentido de que foi elaborado e sistematizado
socialmente, e a escola a instituio que possibilita o acesso a esse
conhecimento de forma adequada.
O valor social do conhecimento cientfco A formao cientfca das
crianas e dos jovens deve contribuir para a formao de futuros cida-
dos que sejam responsveis pelos seus atos, tanto individuais como co-
letivos, conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e solidrios
para conquistar o bem-estar da sociedade e crticos e exigentes diante
daqueles que tomam as decises.
Tendo claro a importncia do ensino de Cincias, outras questes surgem:
Como deve ser construda uma proposta curricular para o ensino de Cin-
cias tendo como referncia os Parmetros Curriculares?
Quais seriam os contedos necessrios para que o ensino de Cincias real-
mente cumprisse com sua funo: a de desenvolver as potencialidades hu-
manas no sentido de contribuir para a formao de cidados autnomos?
Para esclarecer essas dvidas, preciso ter em mente alguns aspectos da
natureza intrnseca do empreendimento cientfco e o que se pretende ao ensinar
esse conhecimento.
O conhecimento cientfco no neutro
O conhecimento cientfco no neutro, portanto o ensino de Cincias no
deve ser entendido sob a falsa aparncia de suposta neutralidade. Ensinar pressu-
pe determinadas intenes, por isso no possvel conceber uma proposta de
ensino sem que tenhamos clareza de nossas intenes.
Se, por um lado, o conhecimento cientfco avana, criando novas tecnolo-
gias, mquinas para facilitar o trabalho, medicamentos para auxiliar no tratamen-
to de doenas, aumentando, com isso, a expectativa de vida, por outro, a misria
aumenta, agravando-se as desigualdades sociais. A falta de emprego, a degrada-
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
142
o ambiental, a discriminao, o preconceito, a excluso e a violncia so fatos
incontestveis.
Infelizmente, a grande maioria das pessoas no tem elementos para refetir
sobre essas contradies, embora conviva cotidianamente com produtos cientf-
cos e tecnolgicos, desconhecendo os processos envolvidos em sua produo e
distribuio, bem como os problemas deles decorridos. Tais indivduos no exer-
cem opes com autonomia. Tornam-se, portanto, pessoas subordinadas s regras
de mercado, altamente infuenciveis pelas publicidades e propagandas, o que im-
pede com que faam escolhas conscientes.
A provisoriedade do conhecimento cientfco
A crena num mundo estvel, num mundo que j , em que as coisas se
repetem com regularidade, est desacreditada. A cincia apia-se, hoje, em verda-
des relativas, que esto em permanente construo e reconstruo.
A impossibilidade do saber enciclopdico
Vivemos na era da comunicao. Nosso mundo tornou-se uma aldeia global,
uma fbrica global. A comunicao instantnea, interagimos via internet com o
mais distante ponto da Terra. Segundo alguns pesquisadores, a cada 30 minutos
se produz uma quantidade de conhecimentos sufciente para confeccionar uma
enciclopdia Barsa.
Diante disso, impossvel saber tudo, estudar tudo, conhecer tudo. Portanto,
os saberes escolares se constituem em um recorte da natureza ou da realidade.
Contextualizar o conhecimento
Contextualizar reintegrar o conhecimento no contexto, ou seja, v-lo
existindo no sistema, dar um sentido prtico, dar uma estratgia fundamental
para a construo de signifcaes.
Construo de uma cultura cientfca
Se vivemos rodeados pela Cincia e pela Tecnologia, nada mais impor-
tante do que aprender a ler e a escrever no mundo cientfco e tecnolgico.
Isso no signifca apenas decodifcar uma linguagem cientfca prpria, com
nomenclaturas, cdigos, smbolos. Uma cultura cientfca vai alm, inclui um
aprender a pensar cientifcamente, a planejar o pensamento. Ela tambm vai
alm do prprio uso, para compreender o funcionamento da Cincia, interpre-
tando e analisando os tipos de respostas que a Cincia pode oferecer s nossas
perguntas.
preciso deixar claro que o papel do ensino de Cincias no formar
cientistas, mas possibilitar s pessoas compreender, prever e agir em sua re-
alidade.
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O ensino de Cincias: uma breve viso histrica
143
Seleo de contedos
Tradicionalmente, o ensino de Cincias engloba uma listagem imensa de con-
tedos geralmente estabelecidos pelo livro didtico: seres vivos (animais, plantas,
microorganismos), elementos no vivos (ar, gua, solo), corpo humano etc.
Normalmente, esses conhecimentos so abordados dentro de uma viso in-
gnua simplista, reducionista, estvel e objetiva. Tal abordagem caracteriza uma
cincia tradicional. O pressuposto da simplicidade a crena de que, ao separar o
mundo complexo em partes, entenderemos melhor o todo. Por exemplo: o corpo
humano estudado em partes, a classifcao dos seres vivos, dos elementos qu-
micos etc. Outra operao que a Cincia realiza a de reducionismo unifcando o
que diverso. Por exemplo, o funcionamento complexo de uma clula ser explica-
do por outro fenmeno menos complexo.
A estabilidade acreditar num mundo estvel equilibrado em que as coi-
sas se repetem com regularidades com a conseqente previsibilidade dos fen-
menos.
O pressuposto da objetividade ter a certeza de que possvel conhecer o
mundo tal como ele na realidade.
Na atualidade, os estudos esto apontando para uma nova cincia que consi-
dera a complexidade (sistema constitudo por um nmero grande de unidades com
muitas interaes), a instabilidade (incertezas, o no-equilbrio) e a intersubjetivi-
dade (a inexistncia de uma nica verdade).
Como podemos ver, trata-se de uma simples listagem de contedos, pois ela
no d conta de responder aos novos desafos da Cincia. preciso ir alm, pois
no se trata de qualquer conhecimento. Este deve ser relevante e possibilitar ao
aluno desenvolver competncias, uma melhor compreenso da realidade. O diag-
nstico do contexto, ou seja, conhecer o pblico-alvo (para quem ensinamos)
fundamental para obter informaes seguras que apontem quais contedos devem
ser priorizados.
Uma proposta pedaggica tambm inclui a forma como esses contedos sero
trabalhados: contextualizados, inter-relacionados a partir do cotidiano, articulados
com conhecimentos de outras reas.
Alguns currculos sugerem abordar os conhecimentos tendo como refern-
cia alguns conceitos como a energia, as transformaes, o equilbrio dinmico, o
tempo, o espao, a diversidade, a relatividade, as relaes sociais e outros.
Os conceitos correspondem s interfaces dos conhecimentos que buscam
entender a dinmica do planeta. H que se considerar tambm a dinmica da so-
ciedade.
Tais conceitos tm as seguintes fnalidades:
servir como referncia para perceber onde se apiam e se articulam
conhecimentos especfcos e amplos;
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
144
fornecer dados e aspectos relevantes que facilitem uma abordagem
interdisciplinar;
romper as barreiras de uma proposta de Cincias centrada na sala de
aula;
facilitar um trabalho que valorize os conhecimentos cotidianos e articu-
lados com a realidade local;
minimizar os excessos de fragmentao dos contedos.
Currculo e cultura
Ireno Antnio Berticelli
Intersubjetividade, como j foi comentado, uma das mais recentes tendncias, quanto aos estudos
curriculares, a de ligar o tema s questes culturais. Os Estudos Culturais, que tiveram sua origem
na Inglaterra, vm infuenciando signifcativamente a questo do currculo, como se ressaltou acima.
pertinente o que afrmam Moreira e Silva (1994): ... a cultura o terreno em que se enfrentam
diferentes e confitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebe-
mos. Numa perspectiva foucaultiana, a varivel poder decisiva na atual anlise dos fenmenos
sociais. Toda nfase nas questes culturais dada na anlise, tanto do currculo, bem como na maneira
pela qual se desenvolvem na escola. A varivel incluso/excluso amplamente empregada nessa
mesma anlise. O olhar se tornou parmetro interpretativo dos fenmenos sociais. Basta verifcar
quantos artigos vm intitulados com a palavra olhar/olhares. Mas no se trata, aqui, de ver a cultura
como algo geral, genrico, abrangente, categoria universal. Trata-se, mais, de descobrir na cultura as
diferenas mnimas, mas signifcativas, dinmicas, diferenas que produzem diferenas. signifca-
tivo o cuidado, por exemplo, de vrios autores e autoras e docentes, em ressaltar a diferena que faz,
trata-se de homem ou de mulher, de professor ou de professora, quando a categoria gnero entra em
cena na anlise dos fenmenos sociais. Da a explicar-se o fato da utilizao, na linguagem escrita
e mesmo falada, da forma masculina e feminina (homem/mulher professor/professora...), grafa e
verbalizao, convenhamos, incmoda, mas reveladora de sentidos. Nos Estudos Culturais voltados
para o currculo, no se pode mais ignorar as diferenas culturais, de gnero, de raa, de cor, sexo etc.
Se aprofundssemos certos aspectos flosfcos destas questes, desembocaramos na floso-
fa prtica: a tica. H, em todo o enfoque cultural destas questes, uma profunda preocupao com
os valores ticos do respeito, do cuidado heideggeriano com a vida, com o outro, com o sujeito di-
ferente, com a dor da excluso, com a mgoa das minorias marginalizadas, com os excludos, com
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O ensino de Cincias: uma breve viso histrica
145
a discriminao dos gays e lsbicas, com a explorao da mulher, com o abandono das crianas,
com o silenciamento dos jovens e adolescentes... De fato, sem entrar em profundidade em nenhuma
destas graves questes, podemos afrmar que o argumento tico forte, prevalece, torna visveis as
feridas sociais, nos estudos culturais e nestes, quando voltados para o currculo, entre outras ques-
tes candentes deste fm de milnio. As anlises foucaultianas do poder, do disciplinamento dos
corpos e das almas, a microfsica dos poderes que pervadem tudo, a poltica mida, pulverizada
mas efciente, que submete, tudo isto que Foucault magistralmente trouxe visibilidade tem servido
amplamente para sustentar a anlise social da educao e anlises curriculares. Vrios tericos, ao
lado de e junto a Foucault, como Derrida, Deleuze, Guattari, Giddens, Gadamer, Baudrillard, Vat-
timo e tantos outros, possibilitaram uma base de discusso terica das prticas, sem pretenderem
se tornar um Grund, ou seja, um fundamento, na argumentao dos fenmenos sociais em que se
insere a educao e o currculo escolar. O currculo est intimamente ligado s questes culturais,
desde o momento em que se faz a pergunta: Currculo para quem? Afnal, a questo do currcu-
lo a questo central que diz respeito quilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de fazer.
1. Em grupos, elaborem um planejamento para desenvolver conhecimentos sobre o ciclo da gua,
a partir dos conceitos de referncia. Neste planejamento, considere tambm a complexidade, a
instabilidade e a intersubjetividade.
2. Quais aes voc realizaria para contextualizar o assunto abordado?
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Aprendendo a
questionar o aluno
Christiane Gioppo Marques da Cruz
Idias bsicas
N
essa aula, veremos a estria de um menino curioso que vive na Sucia, o nome dele Kari e
ele vai nos ensinar um pouco sobre rochas magnticas. A professora de Kari chama-se Sari e,
para manter-se atenta, atualizada e preparada para ajudar os alunos a investigar suas curiosi-
dades, ela precisar estudar sobre a formulao de questes, alm de conhecer mais sobre o tempo de
espera (ROWE, 1974a, 1974b) e o seu papel na elaborao do raciocnio do aluno. Veremos tambm
como incentivar o aluno a fazer perguntas. A atividade fnal uma conversa de Sari com sua turma
sobre rochas magnticas.
Kari um menino de 8 anos bastante curioso que vive na Sucia, Norte da Europa. L, faz
muito frio e, durante o inverno, as noites duram muitas e muitas horas, por isso, quando comea o
vero, Kari sai para passear de bicicleta ao redor da cidade e vai visitar os inmeros lagos. Um dia,
passeando perto de uma montanha, Kari encontrou uma pedra diferente, ele a observou e viu que a
pedra era preta e tinha pontas triangulares que pareciam pequenas pirmides. Ele achou a pedra bem
bonita e a trouxe para casa.
Ao chegar em casa, a me de Kari viu que ele estava bem sujo de tanto andar de bicicleta e pediu
para que o menino colocasse a roupa para lavar e fosse tomar banho. Ele colocou a pedra numa caixa
onde guardava sua coleo de pedras que fazia desde os
sete anos. Nessa caixa, havia tambm outras coisas com
as quais o menino gostava de brincar, como umas minia-
turas de soldados, feitos de ferro, que seu av havia lhe
dado de presente de Natal. Havia tambm alguns pregos
que ele usava como barreiras para fazer o campo de bata-
lha de suas brincadeiras.
Depois do banho, o menino colocou as roupas sujas
no cesto e voltou correndo para o seu quarto, para olhar
novamente a pedra. Quando ele abriu a caixa, fcou sur-
preso porque um dos pregos estava grudado na pedra.
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Kari levantou a pedra, e o prego veio junto com ela. Ele no conseguiu en-
tender. Ento, descolou o prego da pedra, mas percebeu que eles se atraam. Quan-
do aproximou os dois mais uma vez, a pedra atraa o prego; ele fcou espantando
e saiu correndo mostrar para a me a pedra mgica.
Sua me sorriu e perguntou onde ele havia encontrado aquela pedra. Kari
disse que estava andando de bicicleta perto de uma montanha, na parte norte da
pequena cidade, quando de repente avistou uma pedra diferente e quis coloc-la
em sua coleo.
A me do menino disse que esse tipo de pedra era comum perto daquela
montanha, porque naquela regio havia uma mina cheia delas. Kari quis saber
mais, ento sua me acessou a internet, pesquisou sites que mostravam aquele tipo
de pedra e, assim, puderam ler sobre ela.
Magnetita
A magnetita um mineral bastante comum, que tem ferro em sua compo-
sio. Existe em inmeros locais do globo, sendo que alguns so bem famosos,
como os da Sua, ustria, Noruega e Rssia. Existem muitas variedades de mag-
netita, uma delas tem propriedades magnticas; elas vm de poucas reas, como
a do Norte da Sucia. A magnetita um dos poucos minerais que atua como um
m. O m forte o bastante para atrair pequenos objetos, como pregos.
Pesquisando em outros sites, Kari e sua me acharam uma foto interessante
dessa pedra.
Ao ver a fgura, o menino fcou ainda mais interessado e curioso. Logo que
seu pai chegou em casa, Kari correu para mostrar-lhe a pedra e contar as novida-
des que conseguira descobrir.
O pai, ento, lhe disse:
Puxa, que legal! Mas isso no deve ser uma coisa nova, j que est na in-
ternet. Ser que, no passado, outras pessoas j conheciam essa pedra?
O menino fcou pensativo e logo respondeu:
Ser que essa pedra j existia na poca de Cristo? Pai, ser que na Bblia
podemos encontrar alguma coisa sobre isso?
O pai respondeu:
Na Bblia eu no sei, mas que
tal procurarmos numa enciclopdia?
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Na enciclopdia, encontraram o seguinte:
A palavra magnetita provavelmente derivada do nome da
cidade de Magnsia, na Macednia, antiga Grcia. Uma fbula de
Plnio (sculo I d.C.) atribua o nome da cidade a um pastor cha-
mado Magnes, que descobriu que o mineral se aderira aos cravos
de suas sandlias.
Kari fcou espantado, no imaginava que algum pudesse ter
escrito sobre a mesma pedra tanto tempo atrs. E nem pensou que
uma pessoa sozinha pudesse escrever 37 livros! Ele fcou encantado
com a histria e quis dormir com a pedra, para no esquecer de mos-
trar sua professora no dia seguinte.
Quando chegou escola, foi correndo para a sala de aula e co-
locou sua pedra na mesa das curiosidades. Todos os colegas queriam
ver o que Kari havia encontrado. Um dos meninos disse que j conhecia a pedra,
porque o pai dele trabalhava nas minas e j tinha ido l. Quando a professora che-
gou, estavam todos ao redor da mesa, conversando e olhando a pedra. A professo-
ra ento sugeriu que Kari contasse para toda a turma a histria da pedra.
O menino contou sobre o site, a foto e Plnio, disse ainda que no pensava
que aquela pedra pudesse ser to velha. A professora sugeriu que eles procuras-
sem em outro livro, porque sabia que os chineses tambm conheciam proprieda-
des magnticas.
Depois do recreio, a turma toda foi biblioteca e comeou a procurar em
livros sobre as descobertas dos chineses. Mina, a coleguinha de Kari, encontrou
um dicionrio que dizia:
Observaes sobre o comportamento magntico foram mencionadas em
antigos escritos chineses. A literatura chinesa refere-se ao poder atrativo da
magnetita, porque ela atraa objetos de metal.
Comandantes militares da dinastia Han (206 a.C. at 220 d.C.) j usa-
vam a magnetita para se localizar. As primeiras bssolas dos navegantes eram
feitas com um pedacinho de magnetita colocado em cortia, futuando numa
vasilha com gua. No importava para onde a pedra girasse, ela sempre iria
apontar na direo Norte-Sul.
Muito embora a magnetita tenha sido usada centenas de anos antes, foi
somente com o uso da agulha magntica, por volta do ano de 1200, que os na-
vios chineses comearam a usar bssolas. Ento, sem a magnetita, os chineses
no teriam inventado esse instrumento, e as grandes viagens de descobrimen-
to no teriam acontecido.
Todos pularam das cadeiras e correram para ouvir o que Mina havia encon-
trado. Eles estavam espantados e queriam saber mais sobre esse poder magnti-
co da magnetita.
Plnio: naturalista
romano do incio da
Era Crist que escreveu
uma enciclopdia de
37 volumes sobre
Histria Natural.
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Aprendendo a questionar o aluno
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Ento, a professora Sari sugeriu que eles verifcassem, em casa, com os pais,
se eles conheciam mais alguma coisa sobre isso. Ela disse ainda que os alunos
poderiam trazer fguras ou livros que ilustrassem esse contedo.
No fnal da aula, a professora estava exausta, era muita informao nova que
ela desconhecia, e por isso precisaria estudar muito para conhecer esse assunto.
Sari sabia que no deveria simplesmente expor todas as informaes, mas sim
envolver seus alunos numa investigao. Ento, ela resolveu estudar para saber
como deveria se preparar para fazer perguntas aos alunos.
Sari voltou aos seus livros, que utilizava na poca da universidade, e procu-
rou reler sobre investigao.
Num dos captulos do livro que Sari pesquisou, sobre aprender a fazer per-
guntas, leu que fazer perguntas interessantes, que instiguem a curiosidade e a
vontade de aprender dos alunos, uma das habilidades mais importantes do pro-
fessor.
Sari resolveu estudar bem essa parte para aprender com o que as crianas
trariam no dia seguinte.
A seguir, veremos o captulo do livro que Sari leu.
Aprendendo a questionar
A habilidade de questionamento do professor uma das mais importan-
tes para o Ensino de Cincias, pois a partir desta habilidade que o professor
pode tornar as aulas intrigantes e fazer os alunos pensarem sobre determina-
dos aspectos do contedo. O professor ainda pode chamar a ateno para uma
caracterstica do assunto que o aluno desconhece.
Para o professor desenvolver a habilidade de fazer perguntas interessan-
tes, so necessrios quatro princpios:
1. planejar aulas que permitam a participao dos alunos;
2. variar o tipo de perguntas feitas aos alunos;
3. aprender a ouvir os alunos;
4. incentivar os alunos a formularem perguntas.
Planejar aulas que permitam a participao dos alunos
Quando consideramos a participao dos alunos, necessrio observar
trs nfases principais:
o envolvimento fsico e intelectual dos alunos nas atividades;
a capacidade de resolver problemas e entender a Cincia de forma
multidisciplinar e multidimensional;
o reconhecimento dos conhecimentos prvios ou alternativos dos
alunos.
Desde os anos 1960, quando, pela primeira vez, os objetivos educacionais
incluram envolvimento maior do aluno nas aulas, os elaboradores de currcu-
150
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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lo comearam a se questionar como os alunos poderiam ter um envolvimento
maior durante a aula. Ento, baseados no raciocnio de que o aluno entende
mais a natureza da cincia e se interessa mais por atividades cientfcas se ele
se envolve ativamente, os currculos de 1960 comearam a incluir atividades
de investigao com envolvimento fsico do aluno (hands-on).
Nos currculos dos anos 90, o envolvimento do aluno continuou sendo
um dos focos centrais, mas acrescentou-se que, alm desse, era necessrio
que a mente tambm estivesse engajada nas atividades. Em outras palavras,
desenvolver habilidades de resolver problemas no resultado direto do en-
volvimento fsico, necessrio tambm o envolvimento intelectual (minds-
on). Assim, passou-se a considerar o envolvimento fsico e intelectual juntos,
representando uma nfase do Ensino de Cincias.
Os currculos da dcada de 1990 enfocavam ainda outro ponto que seria
determinar o que importante para o aluno aprender. Percebeu-se que o
Ensino de Cincias no deveria servir para formar cientistas, mas para formar
cidados que entendem a cincia em suas mltiplas dimenses e que seriam
capazes de participar de forma inteligente na resoluo de problemas e na to-
mada de decises sobre como a cincia e a tecnologia so usadas. Esta nfase
foi chamada CTS (ou STS, em ingls), sigla para de Cincia, Tecnologia e
Sociedade.
A nfase da dcada de 1990 retoma as teorias construtivistas que dizem
que o aluno constri novos conhecimentos sobre conhecimentos que ele j
possui, por isso mais difcil substituir ou modifcar as idias alternativas.
Ainda assim prope-se que o professor identifque e leve em considerao as
idias dos alunos sobre o que ser aprendido, assim o professor sabeem que
terreno est pisando. Em outras palavras, se os alunos tm conceitos alter-
nativos sobre o que ser aprendido, ento o professor deve elaborar questes,
atividades, e trazer materiais que possam revelar tais idias. Esta a nfase
na identifcao dos conhecimentos prvios ou conhecimentos alternativos
dos alunos.
As trs nfases tm implicaes sobre que tipos de perguntas os profes-
sores fazem para ensinar cincia. Se os alunos precisam envolver-se fsica
e intelectualmente nas atividades, se precisam tornar-se pessoas capazes de
resolver problemas, e se precisam entender sua forma intuitiva de analisar o
mundo, ento necessrio desenvolver raciocnios mais alta ordem.
A maioria dos professores pensa que primeiro os alunos precisam co-
nhecer fatos para depois pedir que os alunos raciocinem sobre eles, mas as
pesquisas indicam que pensar uma forma de aprender. Portanto, o tipo de
questo que o professor faz infuencia no nvel de raciocnio e no nvel de en-
volvimento do aluno durante a aula (RATHS et al., 1986).
Variar o tipo de perguntas feitas aos alunos
Uma pesquisa que analisou os tipos de perguntas que os professores nor-
malmente fazem revelou que 60% delas so somente para relembrar fatos,
20% so de raciocnio e 20% so de procedimentos (GALL et al., 1971). Para
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Aprendendo a questionar o aluno
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desenvolver questes em nveis variados necessrio saber qual o seu padro
de elaborao de questes. Se voc analisar sua habilidade de elaborar ques-
tes e perceber que a maioria apenas para relembrar fatos, ento pode plane-
jar questes, escrevendo-as antecipadamente e assim diminuir a porcentagem
de questes para relembrar fatos.
H inmeras formas de se classifcar questes e ns j aprendemos uma
delas no curso anterior: as categorias de Benjamin Bloom (BLOOM, 1956):
Conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao. Muitos
outros sistemas de classifcao de questes surgiram a partir das categoriza-
es de Bloom. Nesta aula veremos o Question Category System for Science
QCSS (Sistema de Categorizao de Questes para Cincia), (BLOSSER,
2000). As questes so primeiramente classifcadas em quatro grupos maio-
res: Gesto, Retricas, Fechadas e Abertas.
Questes de gesto
So as utilizadas pelo professor para manter a turma funcionando e fazendo
atividades. Questes desse tipo so: vamos abrir o livro na pgina 15? Todo mun-
do j tem o equipamento? Quem j terminou o experimento? Alguma dvida?
Questes retricas
So usadas pelo professor para reforar ou enfatizar um aspecto do contedo.
Questes desse tipo so: a cor verde das plantas a clorofla, certo? Ou: ontem
ns falamos sobre rochas magnticas, no foi? Questes retricas no antecipam
nenhuma resposta do aluno, mesmo que algumas vezes eles respondam.
Questes fechadas
So questes que tm um nmero limitado de respostas aceitveis ou
respostas certas. Algumas questes fechadas so: qual a frmula qumica da
gua? O que acontece quando voc troca do aumento menor para o aumento
maior no microscpio? O que so clulas vegetais? Algumas perguntas tm
respostas que podem ser antecipadas pelo professor. Espera-se que os alunos
j tenham tido aquelas informaes de uma aula expositiva, um exerccio ou
leitura, ou uma tabela, grfco, flme, demonstrao etc.
Questes abertas
So questes que tm uma srie de respostas aceitveis ao invs de apenas
uma ou duas respostas. Elas so fundamentadas nas experincias de vida dos
alunos, mas tambm levam os alunos a dar suas opinies e justifc-las para
identifcar implicaes, para formular hipteses, para fazer julgamentos basea-
dos nos valores pessoais ou sociais. Alguns exemplos de questes abertas so:
se voc tivesse que organizar o quadro de informaes da escola, o que voc
incluiria nesse quadro e por qu? Como voc acha que seria a vida na Terra se
a gravidade fosse menor? O que poderia ser includo num projeto de melhoria
do ambiente escolar? Se voc tivesse uma anomalia gentica, voc teria flhos?
O quadro a seguir resume as funes de cada tipo de questo:
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Tipos de perguntas a partir
do Sistema de Categorizao de Perguntas de Cincias
Tipo de Questo Funo da Questo
Gesto Para manter as atividades de classe ocorrendo.
Retricas Para enfatizar um ponto, reforar uma idia ou frase.
Fechadas
Para checar a reteno ou memorizao de
informao previamente estudada.
Para focar o pensamento do aluno num ponto
especfco ou num conjunto de idias comuns.
Abertas
Para promover discusses ou interaes entre
os alunos. Para estimular o raciocnio do aluno
e permitir liberdade para hipotetizar, especular,
dividir idias sobre possveis atitudes etc.
Se quisermos trabalhar com um pouquinho mais de sofsticao na clas-
sifcao das categorias de questes, as questes fechadas e abertas podem ser
subdivididas em dois itens cada:
Questes fechadas
Perguntas fechadas ajudam a memorizao de informaes que podem
ser relembradas ou consultadas, portanto, este no deveria ser o nico nem o
mais importante objetivo de ensinar cincia. Questes fechadas no precisam
ser somente aquelas em que os alunos preenchem palavras em branco ou res-
pondem com uma ou duas palavras. Elas podem incluir:
fazer classifcao, ou mostrar as semelhanas e diferenas;
aplicar informaes previamente aprendidas num novo problema,
ou fazer julgamentos usando critrios aprendidos anteriormente.
Os dois nveis de raciocnio so importantes para os alunos, mas tam-
bm importante que o seu nvel de questionamento no permanea somente
entre questes fechadas.
Questes abertas
Para desenvolver a cidadania responsvel a partir do uso do conhecimen-
to e habilidades desenvolvidas nas aulas de Cincias em problemas reais,
necessrio desenvolver uma variedade de questes.
Os eventos e descobertas na cincia ocorrem todo o tempo e de uma for-
ma rpida. Idias antigas precisam ser reinterpretadas e algumas vezes des-
cartadas. irreal pensar que um professor pode ensinar todo o conhecimento
cientfco de uma determinada rea que os alunos nunca vo precisar saber.
Ao invs disso, mais importante oferecer experincias que podem ajudar
os alunos a adquirir e processar dados, e selecionar informaes relevantes.
Perguntas abertas podem desenvolver tais habilidades. O aluno precisa verif-
car as contradies e saber selecionar as informaes que interessam. Precisa
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tambm saber avaliar as informaes para descartar o suprfuo ou aprofundar
o que interessa.
A tabela resume a subdiviso entre questes fechadas e abertas:
Nveis de raciocnio esperado em questes fechadas e abertas
Tipo de Questo Nvel de Raciocnio Esperado
Questo Fechada
Operaes de memorizao
Operaes de pensamento convergente
Questo Aberta
Operaes de pensamento divergente
Operaes de pensamento avaliativo
Para desenvolver habilidades de resolver problemas e de tomada de deci-
ses, precisamos fazer perguntas que estimulem raciocnios de mais alto nvel.
Esta uma tarefa difcil, pois os alunos vo precisar de muita prtica antes que
seu raciocnio tenha altos nveis. Quando voc faz perguntas, tambm pede
aos alunos que se arrisquem a pensar suas prprias idias, e, se os alunos esto
confortveis e passivos, dando as respostas certas, eles podem sentir-se inse-
guros se houver muitas respostas certas s perguntas dos professores. Alguns
alunos tornam-se dependentes dos pensamentos dos outros. Para diminuir o
medo dos alunos em responder perguntas abertas, voc precisa estar apto a
fazer perguntas abertas e respond-las.
Prestando ateno em suas
habilidades de questionamento
Pode-se determinar que tipos de questes voc usa com mais freqncia ana-
lisando o nmero de respostas possveis. Pergunte a voc mesmo se a questo
encoraja ou requer que o aluno v alm de relembrar uma informao anterior.
Voc tambm pode analisar palavras-chave em suas questes, como:
quem, o qu, onde, nomeie, por qu e como. Elas podem ser sinais de pergun-
tas abertas ou fechadas. Termos como: discuta, interprete, explique, avalie,
compare ou como seria se..., normalmente trazem mais do que memorizao,
mas preciso ter cuidado para no us-los equivocadamente, fazendo com
que os alunos apenas interpretem o que foi dito em aulas anteriores. Em outras
palavras, sua pergunta pode ser formulada com como e por qu, mas isto no
signifca necessariamente que so abertas, pois, se elas remetem s informa-
es de aulas anteriores, so tambm questes de memorizao.
A formulao da questo importante. Muitos professores tm idias ex-
celentes, mas no sabem como estimular o raciocnio do aluno; eles falham
justamente na formulao das questes. Algumas podem ser muito vagas, por
exemplo: e sobre a clula? Algumas questes so to abertas que os alunos no
conseguem entender o que o professor quer. Se voc estiver formulando uma
pergunta muito longa e envolvente, tente mudar para uma srie de questes
relacionadas umas com as outras.
Voc pode pedir para que os alunos falem sobre suas idias de vrias formas:
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Pea exemplos;
Pea para algum resumir as idias que foram explicadas;
Pergunte se h outras respostas alternativas, se algum pensa diferente.
No caso de investigaes, pode-se perguntar:
Como os dados poderiam ser classifcados?
Como os dados poderiam ser comparados?
Qual dado d suporte s idias?
Quando a atividade terminar, importante voltar a fazer perguntas para
toda a turma. Perguntas fechadas podem ser usadas para verifcar concordn-
cia ou discordncia nas idias.
Ao fnal da leitura, Sari pensou: Preciso formular algumas questes e tambm ler mais sobre a
magnetita e as rochas de forma geral.
1. Ajude Sari a formular perguntas. Utilize os quatro tipos de questo propostos por Blosser (2000)
para esta elaborao.
Questes de gesto:
Questes retricas:
Questes fechadas:
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Aprendendo a questionar o aluno
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Questes abertas:
Aprendendo a ouvir os
alunos ou o valor do silncio
O terceiro princpio para que o professor desenvolva a habilidade de fazer
perguntas interessantes o aprendizado de ouvir o que os alunos tm a dizer.
Para que isso acontea, necessrio que o professor saiba valorizar tambm o
silncio dos alunos diante de um questionamento, e no s as respostas.
Sari procurou se aprofundar mais sobre a formulao de questes e encon-
trou um material que falava sobre a necessidade e o valor do silncio do professor.
Veja, a seguir, o que o material dizia.
Tempo de espera
O silncio do professor to importante quanto o questionamento. Mui-
tos professores falam mais do que o necessrio e fazem perguntas interessan-
tes, mas no do tempo para o aluno raciocinar, e o prprio professor responde
antes de todo mundo.
Em 1974, Rowe (1974a, 1974b) fez duas pesquisas importantssimas, que
mudaram para sempre a forma de avaliar um professor aprendiz durante suas
atividades de prtica de ensino. A pesquisa revelou que os professores no
conseguem esperar o aluno falar. Ela avaliou inmeros professores fazendo
perguntas e concluiu que, para que o aluno raciocine, ou simplesmente tenha
coragem de responder, ele precisa de um tempo de silncio na sala. Este tempo
foi chamado tempo de espera.
Para Rowe (1987), o tempo de espera (1) a
quantidade de tempo (em segundos) que o professor
d turma (ou a um aluno) depois de fazer uma
pergunta. O tempo recomendado para esse
perodo de 5-7 segundos. O tempo de espera
(2) a quantidade de tempo (em segundos) que o
professor d turma (ou a um aluno) depois que
o aluno responde a questo. O tempo de espera
recomendado para esse perodo de 2-3 segundos.
156
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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A Figura 1 resume os dois tempos de espera.
Professor pergunta
Em que circunstncia voc
acha que est certo as pesso-
as no cumprirem a lei que
elas consideram moralmente
errada?
Pausa (Tempo de espera 1)
Espere de 5 a 7 segundos.
Se no houver respostas, redirecione para um aluno especfco,
algum que parece interessado mas ainda est tmido.
No use o questionamento como forma de
repreenso das conversas ou desateno!
Patrcia
Patrcia responde
Para protestar contra
a violao dos direitos
civis das pessoas.
Pausa (Tempo de espera 2)
Espere de 2 a 3 segundos.
Professor faz reforo positivo e pede opinies diferentes.
157
Aprendendo a questionar o aluno
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Esse um bom
exemplo, obrigado.
Algum mais tem
outra idia?
O trabalho de Rowe (1987) mostrou que, quando o professor deu mais
tempo para o aluno responder, muitas coisas ocorreram:
O tamanho das respostas aumentou.
O nmero de respostas no solicitadas aos estudantes, mas apro-
priadas, aumentou.
Diminuram as perguntas sem resposta.
Aumentou a autoconfana do aluno, detectada por respostas mais
longas e em maior nmero.
A incidncia de especulao sobre possibilidades (hipteses) au-
mentou.
Diminuiu o tempo de aula centrada no professor que mostra e fala
e aumentou o tempo de aula centrada no aluno que compara seus
pensamentos com o de outros alunos.
Aumentou o nmero de inferncias e de inferncias apoiadas em
evidncia.
Aumentou o nmero de questes que os alunos fzeram e tambm o
nmero de experimentos que eles propuseram.
Aumentou a contribuio dos alunos mais lentos.
Diminuram os problemas disciplinares.
Para desenvolver a habilidade de formular questes, preste ateno nos
seguintes pontos:
1. Faa uma pergunta de cada vez.
2. Observe como voc formulou a pergunta, para verifcar se est mais
ampla ou mais especfca. Uma pergunta como: Se voc misturar
estes compostos, ter cido ou base?, limita sua resposta a cido,
base, ou eu no sei. Por outro lado, se voc perguntar: O que voc
acha que vai acontecer se eu misturar estes compostos?, no tem uma
resposta to bvia e limitada e permite que os alunos explorem mais os
conhecimentos.
3. Evite perguntas com respostas sim ou no.
4. Faa perguntas num nvel de raciocnio apropriado ao momento.
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5. Primeiro, faa uma pergunta a toda a turma. Espere (tempo de es-
pera 1) e, se ningum responder, direcione a questo para um alu-
no em especial que voc perceber que est pronto para responder.
D uma dica, se necessrio. Se ainda ningum responder, responda
voc mesmo ao invs de chamar outro aluno, pois provavelmente
os alunos no entenderam a questo.
6. Evite repetir para toda a turma o que um aluno disse. Primeiro, por-
que a aula torna-se cansativa; depois, porque os colegas vo se acos-
tumar e no prestaro ateno no que os outros falam; eles sabem
que, se for algo importante, voc ir repetir. Ento, eles escutam
somente o professor, e despreocupam-se em decidir se o que foi
dito era realmente interessante. Encoraje os colegas a ouvir uns aos
outros. Se o aluno tmido e fala baixo, voc pode dizer algo como:
Esta uma idia interessante, mas eu no sei se a turma toda escu-
tou. Ser que voc poderia repetir, assim todos podero ouvir?
7. Encoraje os alunos a interagirem com o grupo, usando tcnicas para
envolver toda a turma, como: O que voc acha do que o seu cole-
ga disse?; direcione ao grupo ou individualmente questes como:
O que pode ser acrescentado a isso?, ou: Como voc se sente a
respeito do que seu colega disse?, ou ainda: Algum teria uma
interpretao diferente desta?
8. Preste ateno no tempo de espera e no nvel das perguntas discu-
ta com os alunos.
9. Inclua perguntas sobre os sentimentos dos alunos tambm.
Incentivar os alunos a formularem perguntas
Dillon (1988) enfatizou que no bom fazer perguntas demais. Ele obser-
vou correlao inversa entre o nmero de perguntas que o professor faz e que
os alunos fazem. Ou seja, quanto mais perguntas o professor fzer, menos per-
guntas os alunos faro. Alm disso, o autor mencionou que o professor precisa
ter uma atitude mais aberta para convidar o aluno a perguntar. Dillon (1988)
fez sugestes para aumentar o nmero de perguntas dos alunos:
Na primeira parte da aula, faa os alunos escreverem trs questes
que eles gostariam de saber sobre o assunto.
Baseie parte de sua aula em algumas perguntas que os alunos fzeram.
Durante uma discusso, quando algum aluno fzer uma pergunta,
pea a outros alunos que faam perguntas relacionadas a esta.
Ensine os alunos a fazerem perguntas sobre o assunto enquanto eles
estiverem estudando.
Repita no teste algumas perguntas feitas pelos alunos.
Escute e responda as perguntas dos alunos assim que elas forem
feitas (ao invs de pensar em outra coisa enquanto o aluno fala).
159
Aprendendo a questionar o aluno
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Depois de ler todo o material, Sari preparou uma atividade para desenvolver
com a turma, para que eles aprendessem um pouco mais sobre rochas magnticas. Ela
preparou a aula de tal forma que pode tanto auto-avaliar sua habilidade de formular
questes e esperar as respostas dos alunos, como tambm incluiu, entre os materiais
da aula, alguns itens que no so magnticos, mas que correspondem aos conceitos
prvios equivocados estudados na aula anterior.
Nesta atividade, voc far o papel de Sari e tentar repetir a atividade que ela fez. Use os estu-
dantes de sua escola, grave e escute sua apresentao.
Para realizar a atividade, voc precisar:
Para a auto-avaliao:
gravador e fta;
um relgio digital com marcao de segundos.
Para a atividade em si:
diferentes tipos de rochas, mas especialmente aquelas que tm propriedades magnticas
(magnetita ou pirrotita);
clipes de papel, pregos, papel alumnio, ms e uma ferradura magnetizada;
aqurio com gua sem peixes.
O exemplo abaixo foi adaptado de um trecho do vdeo Magnetic Moments: science teaching
that works, elaborado por Moses (1990), uma professora da terceira srie do Ensino Fundamental que
tem 30 anos de experincia. Neste exemplo, Alice Moses usa uma srie de tcnicas de formulao de
questes j discutidas para estimular o raciocnio dos alunos; entre essas tcnicas esto: o tempo de
espera, a variao de tipos de questes e o encorajamento interao dos alunos.
Sua tarefa ser repetir a atividade com um grupo de alunos, gravando toda a aula.
Fechada
(memorizao)
Sari:
Eu quero que vocs olhem antentamente e vejam o que acontece quando eu aproximo esta
rocha do clipe. O que vocs vem acontecendo Jenny?
Jenny:
Ns vimos que o clipe foi pego pela rocha.
Gesto
Sari:
Todo mundo viu isso?
Turma:
Sim
160
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Fechada
Sari:
Vamos ver o que acontece com outros objetivos. O que eu estou segurando, rica?
rica:
Um prego
Aberta
(avaliativa)
Sari:
O que vocs acham que vai acontecer desta vez? Patrick.
Kari:
A pedra vai pega o prego (fala baixinho).
Retricas
Sari:
Kari disse que vai pegar o prego. Vamos ver? (Em seguida, a professora demonstra, colocando
a pedra prxima do prego e o prego atrado). O Kari estava certo?
Turma:
Sim.
Aberta
(avaliativa)
Sari:
Agora eu tenho outro objeto. A Mina est balanando a cabea e dizendo que no. Por que voc
est balanando a cabea, Mina?
Mina:
porque papel.
Outro aluno: papel alumnio. (falou alto para turma).
Aberta
(avaliativa)
Sari:
Espera um pouquinho. Mina est falando agora. O que voc acha Mina? Sua primeira resposta
foi no. Voc ainda diz no? (Silncio por vrios segundos).
Mina, o que voc pode fazer para descobrir?
Mina:
Ver se gruda.
Fechada
(memorizao)
Sari:
Okay. Ento, vamos tentar. (Em seguida, a professora demonstra, colocando o papel alumnio
prximo da pedra). O que aconteceu desta vez?
Kari:
feito de papel.
Fechada
(memorizao)
Sari:
Kari, voc falou que feito de papel, ser que foi por isso que no grudou?
Kari:
, foi.
161
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Aberta
(avaliativa)
Sari:
Duc, o que voc acha?
Duc:
Eu acho que o alumnio muito forte.]
Sari:
Tiffany?
Tiffany:
Eu penso... bom, eu acho que no tem magnetismo nele.
Sari:
Ah. alumnio.
Aberta
(avaliativa)
Sari:
Nossa, olha esse clipe que caiu dentro da gua. Eu quero peg-lo, mas no quero molhar as
mos, e no quero molhar o m. Ento, como eu posso resolver meu problema? Lisa, veja se
voc pode tirar o clipe. (Lisa retira o clipe deslizando o m por fora do vidro).
Aberta
(divergente)
Sari:
Ah, muito bem Tony, voc quer falar alguma coisa?
Tony:
Ser que a ferradura poderia pegar mais de um clipe de papelo mesmo tempo no aqurio?
Sari:
S h um jeito de descobrir. Tony, venha at aqui e vamos tentar.
Todos batem palmas e se divertem. Sari conclui a aula, dizendo:
Sari:
Ento, pessoal o que ns aprendemos?
Kari diz:
Aprendemos que a magnetita atrai alguns objetos e outros no, as coisas de ferro e outros ms grudam na pedra, mas no o
papel alumnio.
Sari:
Isso mesmo, muito bem!
(Neste momento, bate o sinal para o recreio).
Dari diz:
Agora vamos lanchar, depois a gente vai estudar outras coisas.
(Todos saem contentes, conversando sobre a magnetita e as atividades).
Anlise
1. Ao fnal da atividade, desligue o gravador e rebobine a fta.
Em seguida, voc dever escutar sua aula e anotar as perguntas feitas, classifcando-as de acor-
do com as categorias do QCSS. Verifque:
a) Qual foi o nmero total de questes que voc fez?
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b) Quantas questes de cada tipo?
Gesto:
Retricas:
Fechadas:
Abertas:
c) Identifque que tipo de questes voc faz com maior freqncia.
d) Compare as respostas de seus alunos s respostas dos alunos de Sari. As respostas foram
semelhantes ou bem diferentes? Justifque.
e) Faa uma lista do que voc pode fazer para aprimorar sua habilidade de elaborar questes.
2. Agora, avalie especifcamente o tempo de espera.
a) Primeiro, marque qual foi o tempo total da aula.
b) Agora conte, em segundos, quanto tempo voc falou durante esta atividade.
c) Transforme seu valor em minutos. (x60)
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d) Conte, em segundos, quanto tempo os alunos falaram durante a atividade.
e) Quem falou mais?
3. Quanto tempo (em segundos) voc deu aos alunos para que eles respondessem cada questo?
Marque o T1 e T2 para cada questo elaborada.
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10
T1
T2
Sari buscou dois livros, um sobre o reconhecimento de minerais e a magnetita, e outro a respei-
to de como ensinar sobre rochas.
Como reconhecer minerais
(TOLEDO; IMBERNON, s.d.)
Nas rochas, os minerais ocorrem em gros solidamente unidos que s podem ser separados
por meio de processos naturais que desagregam as rochas (intemperismo) ou por processos arti-
fciais muito enrgicos (exploses e impactos de martelo ou marreta, por exemplo). As diferenas
de tamanho, forma, cor e outras caractersticas entre os minerais, alm do arranjo espacial entre
os gros, resultam em estruturas peculiares em cada tipo de rocha.
Essas estruturas conferem certas qualidades s rochas, as quais podem ser aproveitadas como
elementos de decorao na forma de rochas ornamentais, entre outros usos. Os granitos, por exem-
plo, so rochas amplamente utilizadas como revestimento e mostram gros de quartzo, feldspato
e mica escura (biotita), em geral de fcil reconhecimento. Em solos e sedimentos, os minerais
ocorrem em gros soltos e podem ser muito pequenos, at mesmo microscpicos.
Os solos so formados pelo intemperismo de rochas duras, quando os gros minerais so
desagregados, quebrados e dissolvidos pela gua. Os elementos qumicos dissolvidos pela gua
podem formar novos minerais, resultando em materiais que no so mais duros e resistentes como
as rochas, e que possuem desde gros herdados das rochas at gros formados ali mesmo. Esses
materiais, reorganizados por processos fsicos e pela atividade orgnica, formam os solos. Se um
material j atingido pelo intemperismo sofre eroso, ele ser transportado e sedimentado em outro
local mais baixo. Assim se originam os sedimentos que encontramos nos fundos e nas margens de
lagos, rios e oceanos, principalmente, mas tambm em desertos e dunas, por exemplo. Uma das
caractersticas das rochas o magnetismo. Alguns minerais podem ser atrados por um campo
magntico, como o de um m comum, ou o da prpria Terra. H apenas dois minerais que so
atrados pelo m comum de mo: a magnetita e a pirrotita. Dos dois, a magnetita muito mais co-
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mum nas rochas e materiais de superfcie como solos e sedimentos. Por isso, o magnetismo uma
tima propriedade distintiva da magnetita. Outros minerais apresentam propriedades magnticas
menos intensas, de grande interesse em estudos de laboratrio para vrias fnalidades dentro da
Geologia e da Geofsica.
Classifcao de minerais pelas suas caractersticas fsicas
Com um conjunto simples de lupa, alfnete, m, plaquinha de vidro e alguns minerais cole-
tados em pedaos de rochas numa marmoraria, ou comprados nas feiras de artesanato ou outros
locais onde freqentemente h comerciantes de minerais, pode-se fazer uma atividade de identif-
cao de minerais. Havendo interesse, para crianas mais velhas ou mais interessadas no assunto,
pode-se consultar livros e guias de mineralogia que trazem fotografas, maiores informaes e
outras observaes para determinao de minerais.
A magnetita
A magnetita ocorre como constituinte primrio da maioria das rochas gneas e geralmente
apresentada como um cristal. Grandes depsitos so resultados da segregao do magma. Alguns
depsitos tambm podem ocorrer entre as rochas metamrfcas. A natureza pr-metamrfca des-
ses depsitos discutvel. A magnetita est presente em veios entre diferentes rochas; tambm
encontrada de forma residual na argila e nas areias negras formadas pela degradao de antigos
depsitos.
Nem toda magnetita magntica. Uma hiptese estudada pelos cientistas que os raios po-
deriam ser a causa da magnetizao do xido de ferro, componente da magnetita.
A variedade magntica da magnetita existe em poucos locais. Grandes depsitos de magne-
tita so encontrados no norte da Sucia. Exemplos do tipo intrusivo ocorrem na regio de Kiruna,
e cobrem uma rea de 4 km
2
, penetrando no subsolo at 1 km de profundidade. A magnetita en-
contrada ali tem entre 57 a 71% de ferro em sua composio.
Os cientistas pensam que os pssaros devem usar o campo magntico da Terra para ajud-los
a se localizar e voar centenas e, s vezes, milhares de quilmetros durante a migrao. Pedaos
pequenssimos de magnetita foram encontrados no crebro dos pssaros.
Na Antigidade, pensava-se que a magnetita tinha poderes mgicos que poderiam curar ps
inchados e dores de cabea. Mas, rapidamente, descobriu-se que, se a pedra fcasse pendurada
num arame, poderia guiar as pessoas porque apontava sempre para a mesma direo.
Alguns cuidados ao ensinar sobre rochas magnticas e ms
Os pesquisadores em Ensino de Cincias (NRC, 1995) no recomendam que se ensine sobre
rochas sedimentares, magmticas ou metamrfcas at o fnal da quinta srie. Eles argumentam
que os alunos tm grande difculdade de extrapolao sobre esses fatos e que no so relevantes
para a vida dos alunos naquelas sries. mais adequado deixar tais contedos para sries mais
avanadas. Ao invs de ensinar sobre as classifcaes de rochas, o professor pode fazer os alunos
observarem as rochas e identifcarem caractersticas comuns, sobre dureza e cores, por exemplo.
Ao ensinar sobre rochas magnticas e ms, importante perceber que alguns alunos apre-
sentam conhecimentos prvios do assunto. Alguns conhecimentos prvios equivocados mais co-
muns neste assunto so:
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todos os metais so atrados pela magnetita;
todas as coisas prateadas so atradas pela magnetita;
todos os ms so feitos de ferro;
ms grandes so mais fortes que ms pequenos;
o plo magntico da Terra e o plo geogrfco esto localizados no mesmo lugar;
o plo magntico da Terra est localizado no hemisfrio Norte e o Plo Norte, e o
plo magntico no hemisfrio Sul o Plo Sul.
Alm desses erros, alunos da Educao Infantil podem ter concepes especfcas, como, por
exemplo:
os ms s grudam na geladeira;
mas s tm a forma de U ou ferradura;
os ms grudam em tudo que cinza;
se um m no gruda numa parte do objeto, no vai grudar em nenhuma outra parte.
Ao trabalhar o contedo, o professor deve tomar cuidado e verifcar quais so as idias pr-
vias dos alunos sobre o assunto e procurar desenvolver atividades que permitam a investigao
daquelas idias.
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Investigao no
ensino de Cincias
Christiane Gioppo Marques da Cruz
Idias bsicas
N
esta aula, aprenderemos um pouco sobre a investigao como estratgia de ensino. Veremos
o papel do professor, do aluno e do ambiente na investigao, e tambm faremos atividades
referentes ao processo de investigao.
Os objetivos dessa aula so:
reconhecer o papel dos professores e alunos durante as atividades de investigao;
reconhecer as caractersticas do ambiente da sala de aula para promover atividades de inves-
tigao;
identifcar o ciclo de investigao;
aplicar as duas primeiras etapas do ciclo numa atividade de modelagem de formigas.
Vamos imaginar duas turmas da mesma escola tendo aulas de Cincias com dois professores
totalmente diferentes. A primeira turma tem um professor bastante tradicional, que fala durante a
aula inteira enquanto a turma toda est em silncio. A sala tem carteiras dispostas em fleiras e cada
aluno senta atrs do outro sem poder interagir com os colegas. Os alunos, s vezes, podem se mostrar
desinteressados com o assunto e, algumas vezes, fcam em silncio e, em outras, caminham pela sala
e nem sequer pegam o caderno ou o livro da disciplina.
Na sala no fnal do corredor, existe um professor recm-formado que tem conhecimento mais
aprofundado sobre as aulas de investigao. Esse professor abriu o laboratrio empoeirado da escola,
jogou fora todos os reagentes perigosos que estavam com prazo de validade vencido e resolveu usar
a sala do laboratrio como sua sala ambiente. Ele disps as carteiras formando grupos, arrumou um
espao para o quadro mural das atividades da semana e criou o canto das curiosidades. Nessa sala
ambiente, todos os alunos conversam sobre o trabalho que devem desenvolver e fazem perguntas ao
professor, que percorre os grupos tirando suas dvidas e os apia em suas propostas de trabalho.
As fguras que seguem representam esses dois tipos de sala. Os crculos que ilustram os exem-
plos de classe representam as carteiras e as cores, o nvel de integrao que o professor tem com a
turma. Os crculos mais escuros representam alunos com quem o professor interage mais, os de cor
cinza representam alunos com quem o professor interage de forma mediana, e os mais claros repre-
sentam a pouca interao do professor.
Pensando no contraste entre estas duas turmas, voc pode entender o valor do ambiente adequa-
do para a aula centrada na investigao e tambm identifcar algumas caractersticas que professores
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e alunos devem ter. Se voc listar as diferenas
dos papis de cada um, poder verifcar que, na
sala construtivista, os alunos fazem perguntas,
fazem observaes, trabalham de forma coo-
perativa, e apresentam suas idias aos colegas.
O professor pode ser caracterizado porque faz
questes que exigem alto nvel de raciocnio
dos alunos e atua como facilitador, explorando
os interesses da turma.
Conceituando investigao
Para os cientistas, a investigao constituda por diversos modos nos quais
eles estudam o mundo natural e propem explanaes baseadas em evidncias
desses estudos.
Para os estudantes, a investigao refere-se s atividades nas quais eles de-
senvolvem conhecimento e entendimento das idias cientfcas, assim como en-
tendimento de como os cientistas estudam o mundo natural.
Para o Conselho Nacional de Pesquisa dos EUA (NRC, 1996), investiga-
o refere-se aos diversos modos pelos quais cientistas estudam o mundo natural
e propem explanaes baseadas em evidncias de seus trabalhos. Investigao
refere-se tambm s atividades dos estudantes, nas quais eles desenvolvem conhe-
cimento e entendimento das idias cientfcas, assim como entendimento de como
os cientistas estudam o mundo natural.
A investigao uma atividade multifacetada, que envolve observar, pergun-
tar, examinar livros e outras fontes de informao para ver o que j conhecido,
planejar investigaes, revendo o que j se sabe luz de evidncias experienciais,
usando ferramentas para analisar e interpretar dados, propor respostas, explica-
es, previses e fnalmente comunicar os resultados. A investigao requer iden-
tifcao do que assumido, do uso do pensamento crtico e lgico e considera
explicaes alternativas. Os alunos estaro engajados em aspectos selecionados
do processo investigativo enquanto conhecem o modo cientfco de conceber o
mundo natural, mas eles tambm devem desenvolver a capacidade de conduzir
investigaes completas.
Mesmo que a investigao seja uma estratgia recomendada, ela no pode
ser usada com exclusividade para se ensinar cincia. Os professores deveriam
usar diferentes estratgias para desenvolver o conhecimento, o entendimento e as
atitudes dos alunos. Conduzir atividades com envolvimento fsico no garante que
elas sejam de investigao. Realizar leituras sobre a cincia incompatveis com a
investigao tambm no garante. A aprendizagem no pode ser garantida por
uma nica estratgia de ensino ou experincia de aprendizagem.
A fgura 1 a seguir mostra o ciclo construtivista de investigao.
Classe Tradicional. Classe Construtivista.
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Figura 1: Ciclo de investigao. Llewellyn, 2002. Adaptado.
Investigao no ensino de Cincias
169
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Vamos ver agora, com mais detalhes, algumas caractersticas listadas por
Llewellyn (2002) como desejveis aos alunos, professores e ao ambiente da escola
para permitir atividades de investigao.
Papel dos alunos em atividades de investigao
O papel do aluno central na atividade de investigao; isto quer dizer que,
quando observamos a turma fazendo atividades de investigao, os alunos:
agem como pesquisadores e investigadores;
tomam para si a responsabilidade por sua prpria aprendizagem;
trabalham em grupos;
usam raciocnios de alto nvel (anlise, sntese e avaliao, segundo as
categorias de Bloom);
mostram interesse pela cincia;
tomam decises sobre como apresentar seu trabalho;
demonstram de formas variadas a compreenso do contedo e das habi-
lidades adquiridas.
Papel do professor nas atividades de investigao
A habilidade e a competncia do professor so imprescindveis nas aulas com
investigao. So os professores que preparam o ambiente, estimulando os alunos
para a aprendizagem. Quando observamos professores que usam estratgias de
investigao, ns geralmente observamos um estilo de apresentao diferenciado.
Nota-se que h organizao, habilidades de questionamento e at mesmo a lingua-
gem corporal diferente. Algumas caractersticas desses professores so:
limitam o uso de aula expositiva e instruo direta para momentos nos
quais a atividade no pode ser ensinada com envolvimento fsico ou no
tem caractersticas de investigao;
planejam suas atividades e so centrados no assunto, mas fexveis para
fazer a mediao das questes dos alunos;
avaliam o conhecimento prvio dos alunos antes de comear a aula, e
usam tais conhecimentos como base para introduzir os assuntos;
estudam os comentrios dos alunos e fcam atentos aos conceitos alterna-
tivos que possam aparecer durante a aula;
levam em considerao os interesses dos alunos e baseiam as aulas nas
pressuposies dos alunos;
baseiam a nova informao que ser investigada nos conhecimentos pr-
vios dos alunos;
iniciam a discusso de classe com questes para provocar o raciocnio
crtico;
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170
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fazem perguntas que requerem habilidade de raciocnio;
usam o tempo de espera
1
ao invs de interromper o aluno no meio da
resposta;
pedem aos alunos para clarear as idias ou explicar melhor o assunto ao
invs de simplesmente falarem a resposta correta;
agradecem a contribuio dos alunos, fazendo reforo positivo s respostas;
fazem perguntas que permitem a continuidade do raciocnio, ao invs de
simplesmente dizer t, obrigado, ou repetir a resposta do aluno;
estabelecem as regras de trabalho em conjunto com a turma e as colocam
vista de todos;
estabelecem rotinas dirias para interao do grupo, assim como para
entregar materiais e peg-los;
arrumam os lugares dos alunos para trabalhos em grupo;
focalizam a aula em atividades de resoluo de problemas relevantes e
interessantes;
movem-se pela sala, indo de grupo em grupo;
encorajam os alunos a construrem investigaes prprias;
quando conversam com pequenos grupos, abaixam-se para fazer contato
visual e estar no mesmo nvel dos alunos;
valorizam as respostas dos alunos;
mantm os alunos em atividades, fazendo com que eles debatam sobre o
que acharam, testem e questionem suas concluses;
usam o tempo da aula de forma efciente;
integram contedos de Cincias com habilidades processuais e estrat-
gias de resoluo de problemas, assim como Matemtica, Lgica e ou-
tros assuntos;
so facilitadores, mediadores, iniciadores, enquanto modelam comportamen-
tos como os de investigao, de curiosidade, e ainda de desejo de saber;
usam fontes primrias de informao ao invs de livros didticos;
usam recursos de dentro e de fora da escola;
encorajam habilidades de comunicao, como falar e escutar;
ajudam os alunos a usarem mapas conceituais, a criarem modelos para ex-
plicar informaes novas e demonstrarem os conhecimentos adquiridos;
avaliam o desempenho dos alunos de formas variadas, monitorando o
progresso dos alunos continuamente;
ajudam os alunos a avaliar seus prprios progressos.
1
O tempo de espera refe-
re-se ao tempo que o
professor d para o aluno res-
ponder a uma questo feita
durante a aula. Recomenda-
se que este tempo seja de cin-
co a sete segundos a partir da
questo elaborada.
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Caractersticas de uma sala
de aula centrada em investigao
Com base nas caractersticas de professores e alunos, possvel perceber
que a sala de aula no pode mais ser aquela sala tradicional, com as carteiras enf-
leiradas. As salas centradas em investigao so sempre descritas como centradas
na aprendizagem e so interativas. Para tentar entender, pergunte-se: como voc
saberia se entrasse numa sala em que os alunos desenvolvem investigao? Como
seria o arranjo das carteiras? Onde estaria a mesa do professor? Como esta classe
seria diferente de outras classes?
Criando um ambiente de investigao
Tente desenhar uma sala de aula centrada em investigao. Voc pode fazer
uma espcie de planta baixa, ou simplesmente um desenho da sala. Coloque as
carteiras, a mesa do professor e os centros de aprendizagem. Antes de continuar a
leitura, vamos ver sua verso deste ambiente.
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No existe uma nica possibilidade para se criar uma classe que permite a
investigao, mas existem algumas coisas comuns que voc pode procurar nessas
salas. A lista abaixo apresenta algumas idias:
Questes do tipo O que acontece se... ou eu gostaria de saber... po-
dem ser colocadas em diferentes pontos da sala.
Mapas conceituais podem ser colocados nas paredes.
Trabalhos realizados pelos alunos podem ser colocados na sala.
Carteiras arranjadas em grupos de duas, trs ou quatro cadeiras.
O que se espera do comportamento dos alunos poderia fcar na parede,
em cartazes.
Alguns centros de aprendizagem para trabalho individual ou em grupo.
Por exemplo, a sala poderia ser dividida em diferentes reas com mesas
temticas, como uma mesa com jogo educativo, uma mesa com lupa ou
microscpio e algo para o aluno observar.
Livros de fco, revistas e outros tipos de recursos nas prateleiras.
A mesa do professor ao lado, ou no fundo da sala, ao invs de fcar na
frente.
Uma caixa ou mesa para coletar os materiais e dirios dos alunos.
Materiais e equipamentos colocados de forma acessvel em containers
ou organizadores plsticos.
Uma rea colocada separadamente para os projetos em andamento.
Se possvel, recursos audiovisuais, como: flmadoras e gravadores para
registrar as apresentaes dos alunos.
Pelo menos um computador para acessar informaes alm das que exis-
tem no mbito escolar, ou, pelo menos, programas que contenham fgu-
ras ou jogos educativos.
Agora, compare essa lista com o que voc desenhou.
Que itens voc poderia acrescentar em seu desenho?
No se esquea de pensar nas passagens e no fcil acesso dos alunos s di-
ferentes reas. Faa com que o lugar seja seguro e agradvel.
Introduzir o tpico
Para introduzir um tpico, necessrio que o professor chame a ateno
do aluno para aquele assunto e o instigue a conhecer mais. Isto pode ocorrer de
diversas formas, por meio da discusso de um vdeo, ou por uma vivncia com os
alunos, ou leitura de recortes de jornal, ou, ainda, por uma simples modelagem em
massinha, que a nossa atividade fnal.
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Avaliar os conhecimentos prvios
importantssimo que o professor avalie os conhecimentos que os alunos
j possuem sobre determinado assunto, porque muitos alunos trazem informaes
equivocadas ou distorcidas dos conceitos que sero estudados. Muitos pesquisa-
dores em ensino de Cincias, h dcadas, tm centrado esforos em identifcar as
idias mais comuns dos alunos em temas conhecidos (POSNER et al., 1982). A
forma mais usada pelos professores para avaliar o conhecimento prvio por meio
de pr-testes. Muitos pesquisadores usam entrevistas individuais ou em grupos
para investigar tais conhecimentos, mas, em sua sala de aula, voc poderia listar
no quadro as idias dos alunos sobre o assunto, ou usar outro tipo de atividade em
que o aluno pudesse demonstrar o que sabe.
A atividade de modelagem interessante porque tanto pode fazer parte da
introduo do tpico aos alunos, como investigar os conceitos prvios que eles
tm a respeito do contedo que ser abordado, e por meio da pontuao fnal que
voc poder perceber o que eles sabem sobre a anatomia de uma formiga.
Modelando uma formiga operria
Esta atividade tem como objetivo familiarizar os alunos com a anatomia da
formiga.
Para a modelagem de uma formiga, precisaremos de:
massa de modelar
bolinhas de isopor
canudinhos de refrigerante
cerdas de escova de cabelo
copinhos de plstico
tesouras
placas de Petri
formigas
lupa
Comece a atividade usando massinha de modelar e proponha que os alunos
modelem em grupo uma formiga operria. Explique que o modelo deve ser o mais
realstico e detalhado possvel.
D aproximadamente 10 minutos para que o grupo desenvolva a atividade.
Deixe disposio dos alunos todos os materiais e deixe que eles faam a formiga
da forma que quiserem.
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Ao fnal da modelagem, d alguns minutos para que os grupos circulem pela
sala, observem a modelagem dos colegas, e percebam os detalhes, as semelhanas
e diferenas de cada modelo. Depois, entregue aos alunos as placas de Petri com
formigas e uma lupa para que os alunos possam ir acompanhando. Voc pode
usar ainda um desenho completo do animal, ou uma fgura em transparncia. O
desenho abaixo bastante minucioso, mas voc pode usar apenas os itens que
identifcou em sua pontuao.
Figura 2: anatomia da formiga.
(
B
U
E
N
O
,

1
9
9
8
)
Agora, com a turma toda, v dizendo a pontuao para cada item. Abaixo,
desenvolvemos uma pontuao sugestiva, mas voc pode usar mais ou menos de-
talhes de acordo com o nvel da turma.
Pontuao sugestiva:
Corpo dividido em cabea, trax e abdmen (+10 pontos).
Presena de asas (20 pontos: formiga operria no tem asas).
A formiga operria tem caractersticas bastante especfcas e um dos
poucos insetos que no possuem asas, mas no fale sobre isso antes da
atividade e espere para ver o que os alunos modelaro.
Trs pares de patas (+10 pontos).
Patas colocadas fora do tronco (15 pontos. As patas fcam apenas no
tronco).
1 par de antenas (+10 pontos).
Voc poderia ainda explorar os olhos, o tipo de aparelho bucal, enfm... use
o detalhamento que lhe for mais conveniente nesta etapa. Ao fnal, pea aos alu-
nos que corrijam os erros na modelagem e exponha os resultados da turma para
que toda a escola possa ver.
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Permitir a explorao
Neste momento, importante que os alunos possam ler um pouco sobre o
assunto, podem ser livros, revistas, sites, artigos ou enciclopdias. O professor
pode ajudar e fornecer os materiais, mas evite expor o assunto. Se necessrio, faa
exposies bastante curtas de um assunto introdutrio e d tempo aos alunos para
que busquem as informaes em outros locais.
Levantar e anotar as questes
Quando os alunos procuram em diversas fontes, outras dvidas comeam a
surgir e os alunos tm interesses diversifcados. Procure anotar todas as questes
para depois discutir com a turma.
Classifcar e revisar as questes
Das perguntas que surgiram, geralmente h muitas coisas diferentes. Seria
impossvel investigar todas elas, o tempo seria invivel e o interesse da turma fcaria
disperso. O mais adequado voc classifcar as perguntas em trs grandes blocos:
Questes que precisam ser revisadas. So aquelas que ainda precisam de
mais pesquisa bibliogrfca, mais informaes, e de um redirecionamen-
to ou foco.
Questes que necessitam de um especialista. So aquelas que no podem
ser respondidas no mbito da sala de aula, necessitam de um cientista
com vasto conhecimento na rea.
Questes prontas para investigar. So questes que podem ainda ser am-
plas e necessitar de um foco, mas so viveis para a sala de aula e as
condies ou nvel de ensino no qual voc est trabalhando.
Selecionar uma pergunta para investigar
Das questes prontas para investigar, verifque por qual delas a turma se
interessa mais, qual poderia englobar melhor os contedos a serem desenvolvidos
ou que contm as condies mais compatveis sua realidade na escola.
Levantar possveis solues
Neste momento, voc discutir com a turma o que eles acham que ir acon-
tecer, qual ser a resposta que eles esperam encontrar. Na verdade, este seria o
momento de levantamento de hipteses. Anote todas elas para comparar com os
resultados quando chegarmos ao fnal.
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Identifcar o que testvel
Entre as hipteses levantadas pelos alunos, h muitas coisas que no podem
ser verifcadas, no podem ser testadas, esto muito fora do alcance da escola.
Ento, preciso selecionar pelo menos uma das hipteses que pode ser testada, ou
avaliada no tempo e nas condies que voc tem na escola.
Selecionar estratgias e delinear um plano
Ao selecionar estratgias, estamos delineando uma metodologia de trabalho,
ou, no nosso caso, de pesquisa. Esta etapa bastante importante, porque, se sua
metodologia no funcionar, voc poder no conseguir resultados que respondam
questo, e a pesquisa perde o sentido. No adianta tambm planejar algo mira-
bolante que no ser possvel cumprir. Mantenha os ps no cho e planeje algo
possvel no tempo, espao e condies de trabalho disponveis.
Coletar evidncias e dados
Nesta etapa, voc ir a campo, ou ao laboratrio, e tambm aos livros para
coletar os dados que iro ajud-lo a responder a questo.
Organizar os dados e encontrar relaes
Nessa tarefa, voc ir identifcar animais ou plantas, se for o caso, e organi-
zar os dados coletados na forma de tabelas, grfcos e esquemas. Procurar tam-
bm as relaes entre os dados coletados. Relaes que ajudaro voc a responder
questo escolhida. Este momento ideal para usar o laboratrio ou sala ambien-
te, aqui que voc trar a turma de volta com os materiais e dados coletados e
poder analisar tudo com tranqilidade.
Elaborar consideraes e recomendaes
Hoje em dia, no usamos mais o termo concluses, porque sabemos que a
cincia uma atividade que no tem um fnal fxo e imutvel, necessita sempre ser
revisada e ampliada; por isso, voc ir elaborar suas consideraes fnais para esta
investigao e tambm poder indicar os aspectos que ainda precisam de mais
estudo e aprofundamento.
Apresentar e/ou comunicar os resultados
Outro aspecto extremamente importante do ciclo de investigao a apre-
sentao dos resultados. neste momento que os cientistas so avaliados por seus
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pares e, no caso dos alunos, neste momento que o aluno apresentar tudo o que
aprendeu. Os alunos aprendem cerca de 90% do contedo quando ensinam seus
colegas e apresentam o assunto. Ento, essa etapa essencial para a consolidao
do conhecimento construdo.
Comparar o conhecimento novo
com o conhecimento anterior
Neste ponto, voc poder retornar fase 2, Avaliar os conhecimentos pr-
vios, e tambm fase 7, Levantar possveis solues, e comparar o que os alunos
pensavam no incio do processo com o que eles pensam depois da investigao.
Voc poder verifcar se houve mudana no pensamento dos alunos em aspectos
especfcos.
Aplicar o conhecimento a
novas situaes
Nem sempre voc conseguir observar esta etapa, mas isto poder acontecer
se buscar integrar os contedos e as investigaes com os assuntos do cotidiano;
assim, a investigao deixar de ser apenas uma atividade da sala de aula e pas-
sar a fazer parte da vida do aluno, incorporando-se aos conhecimentos, atitudes
e valores que o aluno possui. A aplicao do conhecimento escolar a uma nova
situao, dentro ou fora da escola, a comprovao de que esse conhecimento est
integrado e consolidado nos construtos daquele aluno.
Vamos ver agora algumas destas etapas aplicadas a uma atividade de inves-
tigao que pode ser realizada na escola.
Formigas como bioindicadores
As formigas, assim como diversos animais, podem ser indicadores de pro-
blemas ambientais. Nesta atividade, a turma ir investigar diversas reas em que
h presena de formigas (no formigueiros) dentro da escola e correlacionar essas
informaes com o tipo de solo e o tipo de vegetao. Esta investigao permite
analisar as relaes entre os seres vivos (sistema bitico) e no-vivos (sistema
abitico) e pode revelar o estresse do ambiente. Quando uma base de dados sobre
o assunto for construda para a escola, o mesmo estudo pode ser feito em vrios
anos subseqentes e revelar as mudanas no ambiente. O protocolo usado por en-
tomologistas e gelogos o mesmo usado aqui, mas cuidado, h alguns tipos de
formiga muito perigosos, como as formigas vermelhas.
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Estudo das populaes e da biodiversidade
reas naturais com grande quantidade de vegetao geralmente tm maior
diversidade de formigas, mas alguns fatores, como a luz do sol, temperatura e cli-
ma, tambm so importantes. As populaes de formigas tambm so infuencia-
das pelas caractersticas do solo, como pH, textura (granulao) e porosidade. Por
outro lado, as formigas tambm mudam o ambiente, fazendo ninhos, depositando
material orgnico que, quando se decompe, vai fornecer material para as plantas.
Inicie a atividade pedindo aos alunos que dem sugestes para descobrir o
nmero e os tipos de formiga que h no ptio da escola. Discuta vantagens e des-
vantagens de cada mtodo sugerido para contar as formigas.
Os dois mtodos mais comumente utilizados so:
contar as formigas encontradas no solo num quadrado demarcado;
contar as formigas que caem numa armadilha dentro do quadrado.
Faa os alunos andarem pela escola procurando por formigas e formiguei-
ros, observando cores, tamanhos e formas diferentes, notando os diferentes am-
bientes, luz e sombra, arbustos e rvores. Eles devem anotar as informaes no
caderno, e ao retornar sala, devem elaborar um relatrio sobre o que viram,
identifcando cada rea.
Em outra aula, os alunos podem fazer um brainstorm sobre os fatores que
infuenciam os locais em que as formigas vivem na escola, em relao luz do
sol, umidade, tipo de solo e abundncia de comida. Faa-os usar o que eles obser-
varam na aula anterior.
Depois, separe os alunos em grupos que iro investigar abundncia e diversi-
dade de formigas em ambientes comparveis. Faa cada grupo elaborar sua prpria
questo de pesquisa. Assim, um grupo pode perguntar: formigas preferem a luz do
sol ou a sombra? Enquanto outro grupo pode perguntar: formigas preferem rea
perto dos arbustos ou a grama?, ou: que tipo de solo as formigas preferem: areia,
argila, hmus? Cada grupo vai estudar uma varivel ambiental em particular. No
entanto, importante enfatizar que a relao entre os seres vivos e no-vivos de-
pende de muitos fatores diferentes, por isso, durante a atividade, importante que
o professor lembre a turma (mais de uma vez) para observar outras relaes com o
ambiente e anotar em seus cadernos.
Os alunos devem anotar em seus cadernos o que eles es-
peram encontrar como reposta para sua questo.
Para fns de exemplo, ns escolhemos a questo:
Haver um maior nmero e variedade de formigas perto
dos arbustos ou na grama?
Predio (hiptese): Vamos encontrar formigas mais
perto dos arbustos porque mais fcil de encontrar comida
nos restos de folha, embaixo dos arbustos e para que elas se
escondam dos predadores.
Brainstorm: tcnica de discusso
em grupo que se vale da contribui-
o espontnea de idias por parte
de todos os participantes, no intui-
to de resolver algum problema ou
de conceber um trabalho criativo.
(Fonte: DICIONRIO HOUAISS
da Lngua Portuguesa. Rio de Ja-
neiro: Objetiva, 2001)
Investigao no ensino de Cincias
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Materiais necessrios para a atividade:
Copos de plstico para usar como armadilhas
Uma soluo salina supersaturada e algumas gotas de detergente para
quebrar a tenso superfcial da gua e para as formigas fcarem presas
Etiquetas para as armadilhas
Canetas prova dgua
Fita mtrica ou trena para medir a rea
Seis estacas de madeira para a marcao da rea e delimitao dos qua-
drantes
Barbante para amarrar nas estacas e fechar a rea
Sessenta pedaos de 50 cm de altura de arame grosso, cortado, com pls-
tico colado na ponta, fazendo uma bandeirinha para fazer as marcaes a
cada meio metro do grid
Palitos de dente
Lentes de aumento (10x)
Pratos de plstico descartveis brancos
Pequenas ps ou ferramentas de jardim
Bandeja
Preparao
Escolha um local no muito movimentado, longe do parquinho ou da quadra
de esportes da escola. O local deve ter alguma rea com sombra e com grama e
lembre-se de ter certeza de que a direo da escola aprova este trabalho.
Mtodo de coleta
As armadilhas precisam ser montadas para que as formigas morram e pos-
sam ser identifcadas e contadas. A atividade pode ser feita sem matar as formi-
gas, mas voc precisar de uma gelatina de petrleo para isso.
Prepare a soluo salina
Adicione sal gua fervida at que o sal no se dissolva mais e voc possa
v-lo dentro da gua (soluo supersaturada). Deixe esfriar. Coloque algumas go-
tas (5 ml) de detergente lquido para cada 1 litro de soluo. Isso faz com que as
formigas vo para o fundo do copo quando carem na armadilha.
Armadilhas
Podem ser usados copos de plstico de 250 ml. importante que todos os
copos sejam do mesmo tamanho e cor e tenham bordas retas. Numere-os usando
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uma caneta prova dgua. Use ps ou ferramentas de jardim para fazer buracos
no cho. Os buracos devem ser da altura do copo, as bordas do copo no podem
fcar salientes e tome cuidado ao fechar as laterais do buraco, para que fque bem
ajustado ao copo e no deixe a terra cair. Coloque o lquido no fnal. A armadilha
deve fcar pelo menos 24 horas no local. Tome cuidado ao retirar o copo do buraco
para que o lquido no caia e coloque os copos numa bandeja para levar de volta
sala de aula. Se as reas forem bem diferentes, ento coloque as armadilhas no
formato de T, ao invs de colocar uma em cada quadrante. Assim, voc poder
avaliar melhor o local mais arborizado.
Preparao do grid no local
Coloque as estacas formando um quadrado de 10 m por 10 m. O local deve
ter rvores, arbustos, grama, terra etc. Quanto maior for a variedade de cobertura
vegetal, mais rica ser a investigao.
Feche o quadrante com barbante ou corda de nylon.
Para fazer as marcaes a cada metro, voc pode usar os arames e grudar as
bandeirolas de plstico na ponta.
Use uma bandeirola para cada metro (por fora do grid.)
Para separar o grid em quatro quadrantes, use o barbante ou corda de nylon
e divida-o em quatro quadrantes. Coloque durex colorido de metro em metro,
ou, se voc tiver vrias bandeirolas, pode usar para marcar de metro em metro as
divises internas do grid.
Desenhando o grid no papel
Prepare, numa folha milimetrada ou num papel A4, um quadriculado con-
tendo 10 quadrados na horizontal e 10 quadrados na vertical. Use a folha toda para
isso. Comece a marcao no ponto zero, esquerda, na parte de baixo da folha.
Marque a posio das armadilhas no centro de cada quadrante. Agora, ini-
cie sua observao indicando a cobertura vegetal do local para cada quadrinho
dos quatro quadrantes.
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Veja o exemplo a seguir.
Em seguida, conte os animais que esto andando sobre cada quadrante.
Identifque as rvores, e arbustos e procure verifcar a altura de cada um.
Aps 24 horas, voc pode voltar s armadilhas. Coloque os copos na bande-
ja e carregue cuidadosamente para a sala. Despeje o contedo dos copos no prato
plstico descartvel e procure identifcar o que encontrou. No se esquea de ano-
tar em cada copo qual o quadrante a que pertencia. Veja o exemplo a seguir:
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Q1 Q2 Q3 Q4
Formigas pretas 2 1 3 2
Formigas vermelhas 3 4 2 3
Sava 1 1 0 2
Fede-fede 2 1 0 0
Mosquito 2 2 1 3
Mosca 1 0 1 2
Abelha 0 0 1 0
Grilo 1 0 0 0
Cigarra 0 0 0 1
Some ao contedo do copo os demais animais encontrados andando sobre
o quadrante.
Agora, volte ao laboratrio e compare:
o tipo de cobertura vegetal com a variedade de animais encontrados em
cada quadrante;
o tipo de solo com a variedade de animais encontrados em cada quadran-
te e a incidncia de sol e umidade com a variedade de animais.
Voc pode ainda medir a temperatura ambiente e testar a umidade do solo,
se desejar.
Depois de observar os resultados e compar-los com a cobertura vegetal, a
que concluses a turma chegou?
Os alunos que tm pr-concepes sobre as formigas geralmente fcam sur-
presos com os resultados. A maioria espera encontrar mais formigas perto da can-
tina da escola do que em outros ambientes, por causa da quantidade de comida,
mas fcil verifcar que nem sempre possvel encontrar formigueiros prximos
das mesas ou em ambientes com calada, porque o solo est bem compactado
nesta rea, e as formigas preferem outros ambientes com solo mais fofo.
Para fnalizar, gostaramos de refetir um pouco sobre os espaos dentro e
fora da escola. Veja que este captulo utilizou um espao de sala de aula normal
para o incio da investigao, um espao externo para a coleta de dados e um
espao de laboratrio para a anlise dos dados. Queremos, com isso, dizer que o
laboratrio no um espao fechado, com mesas apropriadas e equipamento caro.
sim um espao de investigao, qualquer que seja ele, dentro ou fora da sala de
aula. Se o ambiente for preparado para instigar a curiosidade do aluno e ajud-lo a
investigar, esse espao mais importante e efciente do que uma sala empoeirada
com vidrarias em prateleiras trancadas. O laboratrio deve ser mais do que um es-
pao fsico, ele deve ser um ambiente qualquer que permita a alunos e professores
trabalharem de forma investigativa.
Investigao no ensino de Cincias
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BUENO, O. C. Formigas urbanas: comportamento das espcies que invadem as cidades
brasileiras. Revista Vetores e Pragas, ano 1, n. 12, p. 13-16, 1998. (Tambm disponvel em:
<www.rc.unesp.br/ib/ceis/comportamento.html>. Acesso em dez. 2004).
AS FORMIGAS. Disponvel em: <http://geocities.yahoo.com.br/petdalire/53.html>. Aces-
so em: dez. 2004.
1. Pense numa outra atividade semelhante a essa que poderia ser feita com alunos das Sries Iniciais.
Escreva sua sugesto e apresente para os colegas da turma no prximo encontro.
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Desenvolvimento
de habilidades cientficas
Vilma Maria Marcassa Barra
Mostrar a Cincia como um conhecimento que colabora para a com-
preenso do mundo e suas transformaes, para reconhecer o homem como
parte do universo e como indivduo, a meta que se prope para o ensino da
rea na escola fundamental. A apropriao de seus conceitos e procedimen-
tos pode contribuir para o questionamento do que se v e ouve, para a am-
pliao das explicaes acerca dos fenmenos da natureza, para a compreen-
so e valorao dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos,
para a compreenso dos recursos tecnolgicos que realizam essas mediaes,
para a refexo sobre as questes ticas implcitas nas relaes entre Cincia,
Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1977, p. 23)
D
e acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais Cincias Naturais, esse o objetivo
fundamental do ensino de Cincias Naturais nas Sries Iniciais. No entanto, mesmo com a
defnio desse objetivo, voc talvez ainda esteja preocupado e fazendo a seguinte pergunta:
o que vou ensinar de cincias para os meus alunos?
Nos PCN, voc encontrar a resposta para sua questo: os contedos esto organizados em
blocos temticos e em cada bloco so apontados os conceitos, procedimentos e atitudes necessrias
para a compreenso da temtica em foco. (BRASIL, 1977, p. 41). No que se refere aos contedos con-
ceituais, as orientaes fornecidas nos PCN provavelmente serviro de guia para que voc selecione
os fatos, princpios e conceitos que orientaro as atividades a serem desenvolvidas com seus alunos.
Alm disso, os inmeros livros didticos hoje ao seu alcance tambm facilitam essa sua tarefa.
Em relao aos contedos procedimentais e atitudinais, a situao um pouco
diferente pois, como afrmam Campos e Nigro (1999, p. 48), o conhecimento sobre a
didtica dos contedos procedimentais relacionados s Cin-
cias ainda limitado. Ainda de acordo com os autores, exis-
te uma diferena muito grande entre considerar os contedos
procedimentais como contedos e objetos da aprendizagem de
fato e consider-los uma decorrncia automtica da execuo
de atividades pelos alunos. Isto , as aes relacionadas aos
contedos procedimentais podem e devem ser aprendidas pe-
los alunos, portanto, devem ser ensinadas por algum.
Nessa aula, apresentaremos as habilidades bsicas que devem ser aprendidas e aprimoradas no
ensino de Cincias Naturais e que, pela orientao dos PCN, integram os contedos procedimentais.
Apresentaremos, ainda, algumas sugestes de atividades que facilitam e possibilitam a apren-
dizagem de tais habilidades pelos alunos da Educao Infantil e das Sries Iniciais. O domnio dessas
habilidades importante para a aprendizagem de fatos, princpios e conceitos de Cincias, como tam-
bm de outras reas do conhecimento, como, por exemplo, a de Matemtica e a de Lngua Portuguesa.
O que ensinar
em Cincias?
Contedos conceituais: referem-
se ao conhecimento construdo
pela humanidade ao longo da his-
tria. Engloba fatos, princpios e
conceitos. (NIGRO; CAMPOS,
1998, p. 43)
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186
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
A aprendizagem de habilidades (tambm denominadas
destrezas) ocorre em uma seqncia. Isto , as habilidades
mais complexas requerem a aprendizagem anterior de outra
menos complexa. Desse modo, cabe ao professor selecionar as
habilidades mais adequadas ao nvel de desenvolvimento cog-
nitivo dos seus alunos. Assim, na Educao Infantil, devero
ser desenvolvidas atividades que propiciem a observao, o
uso de nmeros, habilidades simples de manipulao, descri-
o e classifcao. Nas sries iniciais, os alunos, com base nas
habilidades aprendidas, podero aprender outras mais com-
plexas, a partir da vivncia de estratgias de investigao, que
possibilita a interao entre o sujeito e o objeto do conheci-
mento: observao, comunicao, comparao, organizao,
elaborao de hipteses, estabelecimento da relao entre cau-
sa e efeito, concluso e generalizao.
Nas demais aulas da disciplina, voc poder confrmar como as habilidades
esto implcitas em todas as atividades sugeridas para o ensino de contedos con-
ceituais de Cincias.
Descobrindo coisas pela observao
Esperamos, com o ensino de Cincias, tornar nossos alunos hbeis obser-
vadores. Uma observao cuidadosa e exata essencial s atividades realizadas
pelos alunos.
Quando realizamos um experimento, observamos os fatos, as transforma-
es etc., para coletarmos os dados que nos permitiro chegar a concluses ou
testar nossas hipteses.
Da mesma maneira, isso ocorre quando as crianas consultam livros e revis-
tas, observam gravuras, fotos etc.
Observar de modo correto signifca usar inteligentemente nossos sentidos:
viso, audio, tato, olfato e gustao. Os alunos sentem, pelo tato, a penugem
dos animais, a suavidade das folhas de uma planta; vem os pssaros e ouvem o
sussurro do vento; sentem o perfume das fores e o gosto das frutas.
Se voc aproveitar todas as oportunidades e orientar corretamente o ensino
de Cincias, seus alunos podero tornar-se bons observadores. Para tanto, vocs
podero, por exemplo, realizar um passeio pelos arredores da escola ou mesmo
pelo ptio, no incio do ano letivo. Os objetivos desse passeio so:
despertar a ateno e o interesse das crianas pelo mundo em que vivem,
pelo reconhecimento da variedade de seres vivos e brutos que ali existem;
estimular e desenvolver a habilidade de observao da criana.
Evidentemente, os resultados obtidos vo depender da maneira como voc
vai estimul-los para a realizao do passeio. claro que os alunos menores no
Contedos procedimentais: refe-
rem-se ao saber fazer, ou seja, as
tcnicas, mtodos e destrezas. (NI-
GRO; CAMPOS, 1998, p. 46)
Contedos atitudinais: referem-se
s atitudes que se esperam dos alu-
nos a partir de valores universais.
(NIGRO; CAMPOS, 1999, p. 50)
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187
Desenvolvimento de habilidades cientficas
faro as mesmas observaes que os maiores, e por isso importante que sejam
realizados vrios passeios, para que mais detalhes possam ser observados.
O que os alunos podero observar? Vejamos alguns exemplos:
fores, razes, sementes;
rvores e plantas diversas, com e sem fores, em seu ciclo de crescimento;
vegetais inferiores: musgos, liquens, samambaias;
pssaros, insetos (moscas, formigas, abelhas, gafanhotos etc.), animais
domsticos (galinhas, cachorros, patos etc.), aranhas e suas teias, cara-
cis etc;
vrios tipos de rochas, areia, lama e os animais que ali so encontrados;
balanas e gangorras, que ilustram os princpios cientfcos etc.
Se o passeio for realizado com um objetivo prtico, os resultados sero me-
lhores ainda. Por exemplo: uma turma de 4 srie poder realizar um passeio, logo
aps um temporal ou chuva bem forte, para observar o efeito da gua no solo
(eroso). Os alunos devero registrar todos os fatos observados, de preferncia
desenhando o que observaram. Durante o ano letivo, devero realizar vrios pas-
seios ao mesmo local, na poca da seca e nas estaes chuvosas, sempre anotando
o que observam.
Depois de todos os passeios, os alunos analisaro todas as anotaes feitas
e s ento iro chegar a uma concluso. Podero, ainda, completar as observaes
com informaes obtidas em livros e revistas. Agindo dessa maneira, eles perce-
bero a importncia da realizao de vrias observaes para que possam chegar
a uma concluso. Aprendem, ainda, que importante observar atenta e correta-
mente para que suas anotaes sejam exatas e precisas.
As excurses so importantes tambm, porque do vida ao ensino de Cin-
cias e fornecem informaes que auxiliam na soluo de vrios problemas. Mas,
para que as suas excurses alcancem o sucesso desejado e tornem seus alunos
ansiosos para realiz-las, preciso que voc tome os seguintes cuidados:
s realize uma excurso se houver um motivo real que a justifque;
e no esquea! Seus alunos devem conhecer esse motivo e saber tambm
o que devero observar durante a excurso. Para isso, voc pode elaborar
um roteiro que dever ser seguido. A excurso deve estar sempre integra-
da com o trabalho que se desenvolve em sala de aula;
desperte o interesse da turma pela excurso. Anime e estimule seus alunos!
estabelea com os alunos as regras de conduta que devero ser seguidas
durante a excurso. Lembre-se de que eles estaro representando sua es-
cola e, portanto, seus comportamentos devero ser exemplares. Isto no
signifca, porm, que a disciplina dever ser rgida a ponto de inibir as
crianas.
Planeje com todo cuidado a excurso:
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
a escolha do local, o material necessrio para coleta de animais, plantas
e rochas;
sacos plsticos;
sacolas;
vidros grandes e pequenos, com tampas;
pinas;
tesouras;
facas e canivetes;
caixas de papelo;
vidros com lcool 70% etc.
Se possvel, leve uma mquina fotogrfca para registrar melhor os fatos ob-
servados. No se esquea de determinar o meio de locomoo a ser utilizado (ni-
bus, trem etc.), a durao da excurso, o tipo de roupa que os alunos devero usar e
tambm, e isso muito importante, o material para primeiros socorros (gaze, algo-
do, iodo ou mertiolate, lcool e esparadrapo). Se possvel, visite com antecedncia
o local onde ser realizada a excurso, isso ajudar no planejamento da atividade.
No apresse seus alunos! Lembre-se de que nem todos esto capacitados
a observar os fatos rapidamente.
Os objetivos da excurso sero atingidos plenamente se forem realizadas
atividades complementares, tais como: debates, troca de informaes e
principalmente a elaborao de um relatrio simples, mas preciso, sobre
o que foi observado e coletado. interessante tambm que os alunos
organizem um pequeno museu com o material recolhido.
Numa excurso, os alunos tm excelente oportunidade de treinar a observa-
o, a coleta de plantas e de animais, o uso e os cuidados com os materiais utiliza-
dos. Alm disso, uma excurso, por propiciar um contato mais ntimo com o meio
ambiente, desperta nos alunos o amor natureza e o desejo de preserv-la.
As crianas podero, tambm, desenvolver a observao, com facilidade, na
prpria sala de aula. Podero observar, por exemplo:
sementes e etapas de sua germinao;
a morfologia externa (nmero de patas, partes do corpo, antenas
etc.) de animais como: sapos, rs, formigas, abelhas, coelhos, cachor-
ros, gatos e passarinhos;
esqueleto de animais;
as partes de uma for (ptalas, spalas, androceu e gineceu);
as rochas mais comuns da sua regio;
as mudanas de estados fsicos da gua etc.
S por meio da observao cuidadosa que os alunos conhecero
melhor os fenmenos que os cercam.
Voc j identificou
as habilidades que
so desenvolvidas
pelos alunos com
a realizao de
excurses?
Veja se acertou...
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189
Desenvolvimento de habilidades cientficas
Se os seus alunos aprenderem a observar bem o que ocorre sua volta,
aprendero muito mais do que voc imagina.
As excurses, como outras atividades extraclasse, tambm favorecem o de-
senvolvimento de habilidades, principalmente pelo fato de permitir aos alunos a
observao dos fenmenos naturais (ou no) no prprio local onde ocorrem, pos-
sibilitando, assim, que utilizem os conhecimentos j adquiridos para interpretar e
estabelecer concluses a respeito desses fenmenos.
Sero apresentados, a seguir, exemplos de atividades que podero ser reali-
zadas com o objetivo de desenvolver as habilidades citadas no incio da aula. So
atividades previstas para a Educao Infantil. Nas demais aulas, no entanto, sero
sugeridas outras atividades que tm esse mesmo objetivo, mas que podero ser
realizadas com alunos das sries iniciais.
1. Desenvolvendo formas
Princpio: Os objetos podem ser identifcados pela sua forma.
Habilidades:
Procedimentos
a) Desenhe no quadro de giz o contorno de vrios objetos que so identifcados pela sua forma.
Ex.: borboleta, lpis, cenoura, bola e caixa de sapato.
b) Pea s crianas para identifcarem cada objeto. Pergunte-lhes como podem identifcar os
objetos sem verem suas cores. As crianas provavelmente descobriro que podem identifc-
los pela forma.
c) Explique-lhes que os objetos tambm podem ser descritos pela forma.
d) Desenhe, no quadro de giz, um crculo e explique que muitos objetos tm a forma redon-
da como um crculo. As crianas podero desenhar um grande crculo no ar, com seus
dedos.
e) Reveja, com as crianas, dentre os objetos desenhados anteriormente (ou algumas de suas
partes) aqueles que tm a forma de crculo.
f) Desenhe um quadrado e um retngulo ao lado do crculo. Reveja ou introduza os termos
quadrado e retngulo.
g) Pea aos alunos para comparar o quadrado e o retngulo no que se refere ao nmero de lados,
diferena ou semelhana dos lados.
h) As crianas devero desenhar no ar um quadrado e um retngulo.
i) Reveja, com os alunos, os objetos desenhados no quadro de giz (ou outros existentes na sala
de aula) para identifcar os que so quadrados ou retangulares.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
j) Repita os procedimentos, mas agora introduzindo o tema tringulo.
k) Solicite a vrios alunos que descrevam e identifquem as formas de vrios objetos (ou de suas
partes).
Voc pode, para reforar a aprendizagem ou para avaliar se os alunos adquiriram as habilidades
e os conceitos, desenhar, em cartes de cartolina ou papelo, as formas observadas e apresent-las
aos alunos em seqncias diferentes. Pode, tambm, pedir para que cada aluno retire um carto e,
com base na forma ali desenhada, identifque outros objetos semelhantes encontrados na sala de aula.
Outra sugesto: as crianas podero desenhar/pintar, em seus cadernos, objetos com as formas estu-
dadas.
Obs.: atividades semelhantes podero ser desenvolvidas para introduzir os atributos cor e ta-
manho.
2. Observando e desenvolvendo semelhanas e diferenas entre plantas e animais
Princpios: Os animais so diferentes das plantas.
Os animais e as plantas tm algumas semelhanas.
Habilidades:
Procedimentos
a) Rena as crianas em volta de plantas e animais. Deixe-os observarem por um instante para
satisfazerem sua curiosidade.
b) Faa-os sentarem no cho ou em cadeiras, em volta das plantas e animais.
c) Pea-lhes que separem as plantas dos animais.
d) Pergunte-lhes como eles podem separar as plantas dos animais.
e) Deixe-os primeiro contar com suas prprias palavras como as plantas e os animais so di-
ferentes. Estimule uma observao detalhada das propriedades das plantas e dos animais,
perguntando sobre suas cores, tamanhos, formas, movimentos e partes. As crianas, pro-
vavelmente, notaro algumas diferenas das plantas, tais como: cor verde, folhas com uma
forma particular, fores, crescimento no solo. Eles, provavelmente, observaro diferentes
cores, formas, tamanhos e movimentos dos animais, e tambm estruturas como: pernas, asas,
olhos, orelhas, bocas e dentes.
f) Pergunte-lhes em que os animais e as plantas se assemelham. Eles provavelmente iro dizer
que ambos so vivos, crescem e precisam de comida, gua e ar.
Para reforar ou avaliar se ocorreu aprendizagem, apresente aos alunos fguras de animais e
plantas para que descrevam suas caractersticas e agrupe-os a partir das caractersticas citadas.
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Desenvolvimento de habilidades cientficas
3. Comparando sementes germinadas e no germinadas
Princpio: As sementes se modifcam durante o crescimento da planta.
Habilidades:
Procedimentos
a) Rena as crianas de maneira que todas possam ver as sementes de feijo.
b) Inicie a aula explicando que uma semente modifca-se enquanto cresce. Cada modifcao
pode ser descrita por meio do exame cuidadoso da semente antes e depois das mudanas.
c) Segure algumas sementes de feijo e pergunte s crianas o que elas acham que tem dentro.
Aceite todas as idias, deixando a resposta correta indefnida por enquanto.
d) Diga-lhes que elas iro abrir as sementes de feijo para verifcar se suas idias estavam ou
no corretas.
e) Mostre como utilizar a unha para separar as duas metades de uma semente de feijo.
f) Os alunos devero descrever o que observaram.
g) As sementes devero ser guardadas para posterior comparao com sementes germinadas.
h) Plantem outras sementes de feijo em copinhos com terra adubada.
i) Deixem os copinhos perto de uma janela e no se esqueam de reg-los.
j) Depois de alguns dias, retirem a semente de um copinho para que possam observar as modi-
fcaes ocorridas.
k) As crianas devero observar, descrever e comparar as modifcaes ocorridas. Devero,
tambm, comparar com as sementes que no foram plantadas.
As sementes, germinadas ou no, podero ser colocadas num painel para que outros alunos
tambm observem as modifcaes.
Obs.: Para complementar, explique aos alunos que, para as sementes germinarem, trs coisas
so necessrias: gua, calor e oxignio e que, na semente, existe uma reserva de alimento que possi-
bilita a sua germinao.
4. Identifcando mudanas no crescimento de feijo
Princpio: As sementes se modifcam durante o crescimento da planta.
Habilidades:
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
Procedimentos
a) Rena as crianas de modo que todas possam ver o que voc vai fazer.
b) Explique-lhes que iro plantar semente de feijo germinada, e observar seu crescimento.
c) Mostre um copo de plstico com terra e explique como voc o preparou.
d) Demonstre como plantar uma semente de feijo germinada, empurrando cuidadosamente
suas razes para dentro da terra, pressionando frmemente para baixo at que a semente
fque na posio vertical. Saliente a delicadeza que se deve ter quando se manuseia as se-
mentes.
e) Utilize o seu copo com a semente plantada para demonstrar como regar na beira do copo, de
maneira que a planta no seja perturbada.
f) Cada aluno dever plantar uma semente.
g) Discuta com as crianas as mudanas em suas plantas pelo menos uma vez por semana. Voc
poder fazer as crianas anotarem o nmero de folhas de suas plantas.
h) Diga s crianas que as plantas lhes pertencem e que elas podero lev-las para casa quando
as observaes em sala terminarem. Elas podem continuar a cuidar de suas plantas dentro ou
fora de casa. Explique que, eventualmente, as plantas sero capazes de produzir feijes que
elas podero comer.
As crianas podero plantar outros tipos de sementes e observar seu desenvolvimento. Usando
o feijo como controle, faa-as comparar as formas, tamanho, nmero de folhas e altura de vrias
plantas.
5. Agrupando fguras de animais
Princpio: Os animais podem ser agrupados de acordo com suas caractersticas.
Habilidades:
Procedimentos
a) Mostre aos alunos fguras de pssaros, peixes e mamferos.
b) Pea-lhes para descrever as suas caractersticas.
c) Separe duas fguras de mamferos e uma de peixe e pea aos alunos para citarem suas di-
ferenas. Continue utilizando outras combinaes de animais at que as crianas tenham
observado, reconhecido e descrito suas caractersticas.
d) A seguir, pea-lhes para agruparem os animais em trs grupos, de acordo com suas caracte-
rsticas.
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Desenvolvimento de habilidades cientficas
Voc poder complementar a aula acrescentando outras informaes sobre os animais (ou pe-
dindo aos alunos para citarem): onde vivem? Como se locomovem? Do que se alimentam?
6. Classifcando pela cor ou tamanho
Princpio: Os objetos podem ser agrupados de acordo com suas caractersticas.
Habilidades:
Procedimentos
Nessa atividade, as crianas classifcaro os objetos e iro
agrup-los a partir de um atributo.
a) Distribua fguras de objetos de formas diferentes, mas so-
mente brancos e azuis, por exemplo.
b) Pea para as crianas identifcarem os objetos e sua cor.
c) Pea, a seguir, para agruparem as fguras de acordo com
sua cor, fazendo dois conjuntos.
d) Use, a seguir, fguras de objetos variados, pequenos ou
grandes.
e) Repita as aes dos itens 2 e 3, utilizando como critrio o
tamanho.
Voc poder variar a atividade utilizando outros atributos,
como, por exemplo, sua origem ou utilidade.
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7. Ordenando mudanas cronologicamente
Princpio: As plantas e os animais apresentam modifcaes durante seu
desenvolvimento.
Habilidades:
Procedimentos
a) Mostre para os alunos fguras de animais que ilustrem pelo menos trs etapas do seu desen-
volvimento.
b) Pea aos alunos para descreverem o que observam e identifcarem os animais das fguras.
c) Os alunos devero reconhecer as diferenas entre as etapas.
d) Pea para que coloquem as fguras de cada animal na seqncia correta.
e) Repita as aes, utilizando fguras de plantas.
Durante a atividade, voc poder fornecer mais informaes a respeito das etapas apresentadas
e suas caractersticas, enfatizando a relao entre o habitat e o modo de locomoo, entre o habitat e
a alimentao, os cuidados dos pais com os flhotes etc.
Como atividade de enriquecimento, ou mesmo de avaliao, voc poder confeccionar um jogo
tipo quebra-cabea, com fguras de animais em trs etapas do seu desenvolvimento. As peas po-
dero ser confeccionadas com a ajuda dos alunos, com o emprego de materiais reciclveis (caixas,
recortes de revistas, jornais e livros fora de uso etc.).
No fnal desse livro, voc encontrar um Anexo com alguns exemplos de peas.
8. Descrevendo como os objetos so agrupados/classifcados
Princpio: Os objetos (as coisas) podem ser agrupados de vrias maneiras.
Habilidades:
Procedimentos
a) Reveja, com os alunos, as diferentes formas e critrios de classifcao utilizados em outras
atividades.
b) D-lhes um conjunto de botes com formas, tamanhos, cores e nmeros de furos diferentes.
c) Pea aos alunos para agruparem os botes em dois conjuntos. Pergunte-lhes o porqu da
classifcao. Verifque se os conjuntos foram construdos de acordo com a justifcativa.
Discuta e analise as respostas.
Se voc quiser, dependendo das respostas dos alunos, poder solicitar a classifcao em trs
grupos, que mais difcil.
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Desenvolvimento de habilidades cientficas
9. O domin das sombras
Princpio: As coisas / objetos / animais podem ser identifcados pela sua
forma.
Habilidades:
Procedimentos
a) Prepare quantas cartelas voc quiser. O nmero deve ser sufciente para as crianas brinca-
rem / jogarem o domin.
b) Metade das fguras dever ser, de preferncia, colorida e a outra metade, representar a som-
bra das fguras coloridas.
Veja os exemplos no Anexo, no fnal desse livro.
c) Os alunos, no jogo, devero identifcar os objetos / animais e junt-los s suas reas de som-
bras.
Voc j jogou domin, com toda certeza, e, portanto, conhece as regras do jogo!
CAMPOS, M. C.; NIGRO, R. G. Didtica de Cincias: o ensino-aprendizagem como
investigao. So Paulo: FTD, 1999.
Os autores apontam os principais caminhos para o trabalho dos futuros professores o
que e como ensinar fornecendo-lhes subsdios para que possam construir seu prprio
percurso.
BJORK, C.; ANDERSON, L. Linia e seu Jardim. Rio de Janeiro: Salamandra, [1994].
As autoras apresentam, de uma maneira clara e interessante, vrias sugestes de como cons-
truir um jardim e realizar experimentos com plantas diversas. Apresentam, tambm, os
Fundamentos Tericos que embasam as atividades propostas.
FURTH, H.G.; WACHS, H. Piaget na Prtica Escolar. So Paulo: IBRASA, 1979.
Trata-se de um livro que, apesar de no ser uma publicao recente, muito valioso, uma
vez que orienta pais e professores no que se refere ao desenvolvimento completo do potencial
das crianas. Os autores apresentam uma coletnea de jogos e brinquedos que se destinam a
desenvolver o pensamento da criana por meio da experincia.
SINGER, N.; MILLER, M. Atividades Educacionais: I e II. So Paulo: Madras, 2002.
Trata-se de uma coletnea de atividades interessantes, fceis de serem utilizadas, e que po-
dero ser realizadas como recursos frteis no ensino de Cincias.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
Habilidades bsicas a serem desenvolvidas
pelos alunos com o ensino de Cincias Naturais
Observao: requer que os alunos sejam capazes de usar um ou mais dos sentidos para perce-
ber as propriedades de objetos ou fatos e descrev-los.
Interpretao: requer que os alunos sejam capazes de extrair informaes de fotografas, de-
senhos, diagramas, quadros e grfcos. As ilustraes so especialmente importantes na Educao
Infantil, quando os alunos esto comeando a ler.
Construir um vocabulrio prprio das Cincias Naturais: requer que os alunos reconheam e
empreguem, nas suas descries, as palavras usualmente empregadas nas Cincias Naturais. Em
cincias, a compreenso de prefxos, sufxos e palavras-chave especialmente importante.
Seguir instrues: requer que os alunos sejam capazes de seguir instrues orais e escritas. A
habilidade de seguir instrues / orientaes em seqncia poder determinar o sucesso de uma
atividade experimental.
Buscar a idia principal: requer que os alunos sejam capazes de identifcar a idia principal de um
texto aps a sua leitura. Esta habilidade demonstra que os alunos so capazes de interpretar textos.
Comparar e contrastar: requer que os alunos sejam capazes de identifcar caractersticas co-
muns e distingui-las.
Medir: requer que os alunos sejam capazes de medir o comprimento, a rea, o volume, a
massa, a temperatura dos objetos. Saber usar unidades e instrumentos de medidas parte da ha-
bilidade. Esta habilidade importante para assegurar a preciso das observaes.
Classifcar: requer que os alunos sejam capazes de organizar as informaes em categorias
lgicas. Os alunos devero ser capazes de ordenar itens, lugares ou eventos em grupos, a partir de
uma caracterstica comum. Para tanto, a habilidade de comparar e contrastar pr-requisito para
a habilidade de classifcar.
Seqenciar: requer que os alunos sejam capazes de ordenar itens ou eventos de acordo com
uma caracterstica. Esta habilidade depende da capacidade de observar, comparar e contratar.
Com os alunos da Educao Infantil, a palavra colocar as coisas no lugar pode ser usada.
Registrar dados: requer que os alunos sejam capazes de organizar dados em uma seqncia
lgica, de modo que os resultados possam ser interpretados e revisados.
Elaborar hipteses: requer, dos alunos, a capacidade de elaborar questes ou identifcar pro-
blemas que podem ser testados.
Outras fontes:
REVISTA CINCIA HOJE DAS CRIANAS. Rio de Janeiro: SBPC.
REVISTA NOVA ESCOLA, So Paulo: Abril Cultural.
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Desenvolvimento de habilidades cientficas
Estabelecer relaes de causa e efeito: requer, dos alunos, a capacidade de reconhecer a rela-
o entre causa e efeito.
Predizer: requer que os alunos sejam capazes de antecipar as conseqncias de uma situao
nova ou modifcada. Portanto, os alunos devem usar suas experincias anteriores e a habilidade de
estabelecer relaes entre causa e feito.
Concluir e generalizar: requer dos alunos a capacidade de usar vrias habilidades e sintetiz-
las para explicar os resultados de uma experimentao ou de observaes.
Inferir: requer dos alunos a capacidade de propor interpretaes baseadas em observaes e
dados.
(ABRUSCATO et al., 1996, p. XXII-XXIII. Adaptado.)
1. Com base na leitura do texto a respeito de excurses e do Texto Complementar, cite as habi-
lidades que podero ser desenvolvidas, pelos alunos, com a realizao dessa atividade extra-
classe.
2. A partir das atividades sugeridas, elabore o planejamento de uma aula de Cincias que favorea
o desenvolvimento de, no mnimo, trs habilidades, pelos alunos.
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Ensino por ciclos
Christiane Gioppo Marques da Cruz
A
aprendizagem por ciclos um dos modelos mais conhecidos e com maior efetividade para
o ensino de Cincias. Foi originalmente proposta no incio dos anos 60 por Atkin e Karplus
(1962). O modelo foi usado depois como base para o Estudo para Melhoria de Currculos de
Cincias (Science Curriculum Improvement Study - SCIS), feito por Karplus e Thier (1967).
Beisenherz e Dantonio (1996) disseram que a Aprendizagem por ciclos
permite que o aluno construa conhecimentos de cincias por si mesmo. Inclui uma Fase Exploratria, na qual o
aluno exposto a atividades de envolvimento fsico, uma Fase Introdutria, na qual um conceito formalmente
introduzido, uma Fase de Aplicao, na qual o conceito reforado e expandido com experincias adicionais.
Todas as fases da Aprendizagem por Ciclos utilizam perguntas formuladas pelos professores como guia para as
experincias de aprendizagem. (p.vii)
As verses iniciais continham trs estgios, mas recentemente acrescentaram-se duas outras
fases, transformando a aprendizagem por ciclos num modelo de cinco estgios:
envolvimento;
explorao;
explicao;
elaborao ou aprofundamento;
avaliao.
Quando os professores planejam unidades de ensino ao redor dos cinco estgios da aprendiza-
gem por ciclos, os alunos movem-se de experincias concretas para o desenvolvimento de compreen-
so at chegar na aplicao dos princpios.
Envolvimento
O professor organiza o momento da aprendizagem. Ele revela qual o propsito ou objetivo da
tarefa ou da unidade. O professor introduz o assunto e revela suas expectativas para a aprendizagem,
mostrando o que os alunos devem saber ou ser capazes de fazer ao fnal da unidade ou da lio. Na
fase de envolvimento que o professor direciona a concentrao dos alunos pelo uso de demonstra-
es que captam a ateno ou a discusso de eventos discrepantes (LIEM, 1987); o professor cria ma-
neiras para envolver os alunos na aprendizagem. Eventos discrepantes geram interesse e curiosidade
e preparam o momento para a investigao sobre um fenmeno em particular. Eventos discrepantes
servem para criar dissonncia cognitiva, ou, nas palavras de Piaget, o desequilbrio. Porque a obser-
vao desses eventos discrepantes geralmente no leva o aluno a acomodar imediatamente o novo co-
nhecimento nos construtos existentes. As observaes apresentadas so geralmente contra-intuitivas
s experincias prvias dos alunos e isso rapidamente gera perguntas sobre o assunto.
A fase de envolvimento prov tambm a oportunidade aos professores para ativar a aprendiza-
gem, avaliar conhecimentos e explorar as experincias prvias sobre o assunto. Durante essa fase, o
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professor pode notar conhecimentos ingnuos ou equivocados apresentados pelos
alunos. Esses conhecimentos podem ser abordados durante as fases de explora-
o e explicao e at depois disso. preciso fcar claro que os professores no
conseguem descobrir todas as concepes ingnuas ou equivocadas dos alunos e
elimin-las; no entanto, a fase de envolvimento da aprendizagem por ciclos pode
fornecer meios para que o professor avalie as crenas e entendimentos dos alunos.
Explorao
A fase de explorao um excelente momento para engajar os alunos em
investigao. Nessa fase, os alunos vo coletar evidncias, dados, fazer anotaes
e organizar as informaes, compartilhar observaes e fazer trabalho coope-
rativo. A fase exploratria ajuda os alunos a construrem uma experincia em
comum enquanto investigam. A experincia em comum essencial porque os alu-
nos chegam escola com diferentes nveis de experincia e conhecimento sobre
o tpico que est sendo estudado. A fase exploratria permite a todos os alunos a
aprendizagem e ajuda a estabelecer um conhecimento mnimo numa classe com
nveis de conhecimento diversos. Essa fase tambm oferece a oportunidade de
compartilhar os diferentes entendimentos e de ampliar as perspectivas da turma
como um todo.
Na fase de explorao, o professor pode designar papis para cada aluno de
um mesmo grupo, ou deixar os alunos escolherem seus papis de acordo com seus
pontos fortes e interesses. Os alunos podem assumir papis como o de anotador,
coletor de materiais, leitor, ou coordenador do grupo.
Explicao
Para a fase de explicao, o professor deve pedir aos alunos que:
removam os materiais e os equipamentos das carteiras;
usem os dados coletados para dar incio a um perodo de refexo, no qual
eles discutam o que foi descoberto e aprendido durante a explorao.
Durante a fase de explicao direta do professor, ele ensina tcnicas de in-
terpretao e de anlise de dados para os grupos separadamente, ou para toda a
sala (dependendo da natureza da investigao), da informao coletada durante
a explorao. A informao discutida, e o professor explica os conceitos cien-
tfcos associados explorao, oferecendo uma linguagem comum para a classe
toda usar. Essa linguagem comum (ou cientfca) ajuda os alunos a articularem
seus pensamentos e a descrever a investigao em termos cientfcos. O professor
pode continuar a introduzir detalhes, vocabulrio e defnies enquanto os alunos
assimilam seu entendimento com explanaes cientfcas. Isso pode ser feito com
aulas expositivas, recursos audiovisuais, recursos on-line e programas de com-
putador. Nessa fase, o professor vai usar as experincias prvias dos alunos para
200
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explicar os conceitos e trazer tona as concepes equivocadas ou ingnuas que
no foram abordadas nas duas fases anteriores.
A fase de explicao pode tambm ser chamada de estgio de desenvolvi-
mento conceitual, porque novos conhecimentos e evidncias so assimilados na
estrutura cognitiva do aluno. Nessa fase, os alunos devem trabalhar para:
assimilar novas informaes que fazem sentido para o aluno e acomod-las;
construir novos signifcados a partir das experincias.
Elaborao ou aprofundamento
Durante a fase de elaborao ou aprofundamento, o professor ajuda a re-
forar o conceito, ampliando e aplicando as evidncias s novas situaes reais
do cotidiano, fora da sala de aula. Essa fase tambm ajuda na construo de ge-
neralizaes vlidas pelos alunos, as quais podem modifcar as compreenses do
fenmeno que est sendo estudado.
Avaliao
Na fase de avaliao, o professor faz o fechamento da unidade ou atividade:
ajudando os alunos a resumir as relaes entre as variveis estudadas na
lio;
fazendo perguntas que ajudam os alunos a fazer julgamentos, anlises e
avaliaes sobre o trabalho deles.
Conexes entre os conceitos estudados podem ser ilustradas usando mapas
conceituais. O professor pode comparar os conceitos prvios identifcados na fase
de envolvimento com os entendimentos construdos durante a lio.
Na questo da avaliao, o professor pode oferecer uma forma para que os
alunos avaliem a aprendizagem deles e faam conexes entre o conhecimento pr-
vio e as novas situaes que encorajam a aplicao de conceitos e habilidades de re-
soluo de problemas. Estratgias de avaliao podem incluir tabelas de monitora-
mento, ou listas para checagem, portfolios, rubricas e auto-avaliao dos alunos.
Agora, vamos ver um exemplo que utiliza a aprendizagem por ciclos e fazer
a observao do desenvolvimento de um animal e sua transformao.
Voc pode fazer esta atividade utilizando diferentes animais, como sapos,
rs, ou besouros e borboletas. O importante aqui observar as transformaes
no crescimento do animal, e no observar um determinado animal, por isso, o
tipo do animal menos importante.
Para fazer a atividade com besouros e borboletas, voc pode comprar casu-
los em avirios. Existem empresas especializadas em produo de casulos, tanto
201
Ensino por ciclos
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para jardins botnicos e suas estufas, quanto para a alimentao de outros ani-
mais, como pequenos pssaros. Estes animais tambm podem ser comprados pela
internet. Caso em sua regio no haja acesso a isso, voc pode simplesmente co-
letar embaixo de pequenas folhas e trazer para a sala de aula, tanto na forma de
casulo, como na forma de larva. As larvas so bastante interessantes e fceis de
achar durante a primavera e o vero. Mas cuidado! Os alunos nunca devem coletar
larvas, pois elas so geralmente venenosas e causam queimaduras. O professor
deve fazer isso sozinho e com extremo cuidado, utilizando esptulas para no
encostar nesses animais, e, ao manusear o terrrio e as folhas, o professor deve
utilizar luvas grossas de borracha ou de couro.
Se voc preferir sapos ou rs, pode coletar os ovos em guas com pouco
movimento, como lagoas e curvas de rio. Os ovos estaro unidos numa espcie de
cordo gelatinoso.
Para montar essa atividade e fazer as observaes, voc precisar dos se-
guintes materiais:
Para besouros, borboletas ou bichos da seda:
Pode-se montar um terrrio. Um terrrio um ambiente de vidro, mido,
com pedrinhas, terra e folhas verdes, e coberto com uma tela fninha ou tampa de
vidro. Por cima de tudo, deve fcar um tecido escuro. Procure manter o ambiente
mido e aquecido, mas nunca coloque sob a luz do sol ou perto da janela. Caso
sua opo seja pela compra de casulos, eles devero ser desembrulhados e colados
com cola comum, pela extremidade mais espessa, um a um num barbante e pen-
durados de ponta a ponta dentro do terrrio.
Para desenvolver esta atividade, foi usada uma borboleta bastante conhecida
e famosa, chamada monarca. Esta borboleta faz migraes por todas as Amricas
e seguida de perto por muitos observadores. Muitas das atividades sugeridas
aqui foram retiradas do site da Universidade de Minnesota (2000), de um texto
intitulado Monarchs in the classroom: Resources for Teachers.
Um grupo de borboletas de espcies diferentes, mas que mimetizam a
borboleta monarca, so comumente conhecidos como monarcas, por isso,
voc pode no trabalhar com a mesma espcie apresentada aqui, mesmo que
elas tenham as mesmas cores; isso signifca que a larva pode ser diferente, e
o tipo de folhas utilizado na alimentao tambm ser diferente. Na verdade,
voc pode usar qualquer borboleta que desejar, desde que se lembre dos cuida-
dos ao manusear as larvas. Outro cuidado lembrar que, qualquer que seja o
animal escolhido, voc deve verifcar antes o que ele come e as suas condies
de sobrevivncia, para que sua atividade tenha sucesso.
Ento, vamos dar incio s etapas da atividade por ciclos. A atividade de
observao de borboleta, bem como do seu ciclo de vida, deve ser realizada ao
longo de pelo menos um ms de observaes constantes e sistemticas, por isso,
o professor precisa construir as fchas de observao que sero utilizadas para
responder diferentes questes.
202
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Fase de Envolvimento
O professor pode trazer para a sala algumas fguras de borboletas e besou-
ros e perguntar aos alunos: como nascem as borboletas? O professor deve ouvir
todas as respostas e anotar no quadro as idias diferentes. Em seguida, pode mos-
trar as fotos de diferentes ovos e tipos de larvas e perguntar: como as larvas se
transformam em borboletas?
As discusses geradas na turma com as duas perguntas devem originar o
interesse para a atividade. Os alunos podem fazer como tarefa a busca de fguras
e textos sobre borboletas e seu ciclo de vida. O professor pode tambm fazer com
que os alunos dem sugestes sobre como poderiam observar o desenvolvimento
de borboletas na sala de aula.
Nessa fase, so estabelecidos os parmetros iniciais.
Fase de Explorao
Para dar incio fase de explorao, a turma deve construir e montar cole-
tivamente o terrrio, de acordo com as indicaes fornecidas anteriormente, e o
professor, sozinho, deve coletar as larvas que fcaro no terrrio.
Nesta fase, o professor pode propor algumas observaes que sero realiza-
das ao longo de um ms, ou o perodo necessrio para que os animais mudem de
fase. Algumas perguntas poderiam ser:
1. Do que a larva se alimenta?
2. Qual a quantidade de folha que uma larva come num dia?
Para as duas observaes, voc precisar construir tabelas de observao como:
Ficha de Observao
Observao 1:
Quanto uma larva come por dia?
Nome:____________________________________________________
Data: ____ / ____ /____
A folha de:_______________________________________________
A folha mede ____ quadradinhos.
Eu acho que a larva vai comer ____ quadradinhos da folha.
A larva comeu ____ quadradinhos.
Os alunos devero fazer o contorno de uma folha sobre o quadriculado e
a cada dia fazer novas observaes sobre o que foi desaparacendo:
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Segunda Tera Quarta Quinta Sexta
Faa aqui o
desenho da
folha que
larva vai
comer
Coloque o
desenho da
folha com o
pedao que
ela comer
idem idem idem
A partir da observao dos desenhos, analise quanto a larva comeu em
cada dia.
Observao 2:
O que a larva come?
Monte uma tabela com diversos tipos de comida, por exemplo, ma, bo-
lachas de gua e sal, e dois ou trs tipos diferentes de folha. Ao fnal de uma
semana de observao, a tabela poderia ser do tipo:
Alimento Comeu
Sim No
Folhas de roseira X
Folhas de margaridas X
Ma X
Bolacha de gua e sal X
Lembre-se de que as larvas tm alimentos bem especfcos, por isso, no
se esquea de incluir a planta na qual voc encontrou o animal, no caso de ter
feito coleta.
Observao 3:
Quanto tempo leva para uma larva se transformar em borboleta?
Segunda Tera Quarta Quinta Sexta Sbado Domingo
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31
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Os alunos faro registros curtos em todos os dias de aula para ver como
est o desenvolvimento e a transformao da borboleta.
importante que voc tenha mais de uma larva, o ideal seria pelo menos
10, para que voc evite problemas com aquelas que morrem por um motivo
qualquer.
Fase de Explicao
Como essa atividade bastante longa e vai levar aproximadamente um ms,
as fases de explorao, explicao e aprofundamento podero se mesclar, j que o
professor no poder esperar mais de um ms para dar incio s explicaes.
Na fase de explicao, o professor deve ajudar os alunos a analisar os re-
sultados das observaes e tentar interpret-los, verifcando, a partir dos dados,
quantas folhas uma lagarta comeu, ou que tipos de alimento ela preferiu. O profes-
sor pode usar as experincias prvias dos alunos e procurar relembrar o que eles
achavam que iria acontecer.
O professor pode ainda ajudar os alunos a buscar livros que falem sobre
o processo de metamorfose sofrido pela borboleta, e tentar entender as diversas
fases. Procure fazer com que os alunos escrevam sobre o assunto e contem o que
eles pensavam antes e o que pensam agora, na forma de pequenos dirios.
O professor pode tambm pedir para que a turma elabore, em conjunto, um
grande painel que representaria o ciclo da borboleta e inclua os dados coletados
durante a atividade, em nmero de dias, quantidade de alimentao e preferncias
alimentares da borboleta.
Fase de Elaborao ou Aprofundamento
Nessa fase, o professor pode propor uma pesquisa bibliogrfca com outros
animais que tambm sofrem transformaes, como: sapos, rs, baratas e traas.
Nessa atividade, os alunos procurariam identifcar as diferenas entre cada tipo de
transformao, j que, nos sapos e nas rs, h necessidade de mais de um tipo de
ambiente para que as transformaes aconteam. Nas baratas, existem transfor-
maes, mas elas so mais rpidas e simples e j as traas quase no sofrem trans-
formaes, mesmo sendo do grupo de insetos como as borboletas e as baratas.
Fase de Avaliao
Como nas demais fases, a de avaliao deve ocorrer ao longo da atividade,
fazendo com que os alunos apresentem, na forma de uma pequena conferncia,
os resultados observados, para as turmas de outras sries, ou numa tarde, com a
presena dos pais. Por exemplo, o painel proposto na fase de explicao pode ser
planejado como um mapa conceitual e avaliado como tal.
Os dirios devem servir para o professor avaliar se os alunos tm concep-
es prvias, ingnuas ou equivocadas do processo, e como o aluno modifcou (ou
no) tais concepes.
O preenchimento das fchas de observao pode fazer parte de uma rubrica
do professor para a atividade; enfm, os inmeros itens do trabalho podem e de-
vem ser usados na avaliao.
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Ao fnal, os alunos poderiam se reunir num grande crculo e avaliar o traba-
lho como um todo, respondendo perguntas como: se repetssemos esse trabalho,
o que teramos que fazer diferente? ou subdividir a pergunta em vrios itens:
O que no deu certo?
O que precisa ser modifcado?
O que pode ser reaproveitado?
O que d para voltar a fazer sem modifcar?
A Borboleta Monarca e o Milho Bt:
uma anlise da pesquisa
A publicao, no dia 20 de maio de 1999, de um estudo preliminar, pela Universidade de Cor-
nell [Cornell University], no qual se sugere que o uso de milho geneticamente modifcado pode ter
efeitos txicos sobre as larvas da borboleta monarca, teve enorme repercusso e resultou tambm
na divulgao de muitas informaes incorretas. Grupos contrrios biotecnologia usaram os
dados preliminares para argumentar contra a produo e a comercializao de todos os produtos
agrcolas desenvolvidos com o auxlio da engenharia gentica, sem levar os fatos em considera-
o. No momento, os cientistas esto dando continuidade aos estudos e examinando os efeitos do
plen do milho produzido por um processo de bioengenharia sobre as borboletas.
Embora uma anlise das pesquisas atuais indique que os cientistas encontraram algum perigo
para as larvas da borboleta monarca, causado pelo plen do milho Bt, pode-se chegar a poucas
concluses defnitivas no momento, de acordo com o bilogo britnico M.J. Crawley. Crawley
observa que os dados obtidos at agora se baseiam em estudos preliminares de laboratrio, con-
duzidos em um perodo de tempo comparativamente curto e em certas condies especfcas.
Os estudos no tratam das questes no decorrer do ciclo de vida completo dos insetos, ele diz.
Muitos cientistas, representantes do setor industrial e autoridades governamentais insistem na
necessidade de se colher dados mais defnitivos a partir de pesquisas de campo abrangentes, para
resolver o que acabou sendo uma questo de grande destaque no quadro geral do debate sobre a
biotecnologia.
A seguir, apresentaremos uma breve anlise da pesquisa preliminar de Cornell e dos estudos
que continuam sendo conduzidos:
A pesquisa da Universidade de Cornell
O relatrio ofcial do estudo preliminar de laboratrio conduzido por John Losey, professor de
entomologia de Cornell, foi publicado na edio de 20 de maio de 1999 da revista Nature com o
seguinte ttulo: Plen Transgnico Perigoso para as Larvas da Borboleta Monarca [Transgenic
Pollen Harms Monarch Larvae]. A pesquisa de Losey investigou a maneira pela qual o plen do
milho obtido com o emprego da engenharia gentica (milho Bt) afetava as lagartas da borboleta
monarca, cuja nica fonte de alimentao, o algodozinho do campo, cresce nos milharais e nas
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proximidades dos mesmos. Sua correspondncia cientfca de uma pgina, na revista Nature,
descrevia a metodologia que ele e dois pesquisadores usaram para comparar a alimentao, o
crescimento e a mortalidade das larvas da borboleta monarca que se alimentava das folhas de
algodozinho do campo sobre as quais havia sido aspergido o plen de milho Bt, ou o plen de
milho comum ou folhas sem nenhum plen.
Losey informou que as larvas criadas com as folhas de algodozinho do campo que haviam
recebido o plen do milho Bt comiam menos, cresciam mais lentamente e tinham um ndice de
mortalidade superior ao das larvas criadas com folhas que haviam recebido o plen do milho no
modifcado ou folhas sem plen. Ele escreveu: Esses resultados tm implicaes potencialmente
profundas para a conservao da borboleta monarca. Observando que a quantidade de milho Bt
plantado nos Estados Unidos dever aumentar de maneira signifcativa, Losey observou que im-
perativo que obtenhamos os dados necessrios para que se possa avaliar os riscos associados a essa
nova tecnologia agrcola e comparar esses riscos queles criados com o uso de pesticidas e outros
mtodos de combate s pragas agrcolas. Em um comunicado imprensa, distribudo pela Univer-
sidade de Cornell no dia 19 de maio, ele descreveu sua pesquisa como sendo somente o primeiro
passo e mais uma vez pediu que fossem feitas mais pesquisas. Losey informa que vem dando con-
tinuidade aos seus experimentos e espera publicar seus resultados mais recentes neste inverno.
Pesquisas adicionais
Outro estudo freqentemente citado na imprensa o trabalho de campo que se encontra
em andamento, conduzido pelo entomologista John Obrycki e pela estudante de ps-graduao
Laura Hansen na Universidade Estadual de Iowa [Iowa State University]. Embora eles ainda no
tenham publicado sua pesquisa, o resumo que eles redigiram para ser apresentado em uma reu-
nio da Sociedade Entomolgica da Amrica [Entomological Society of America] descreve o seu
enfoque e descobertas preliminares. Obrycki e Hansen tm investigado o risco em potencial que
a manifestao e a disperso da toxina Bt no plen do milho apresenta para a borboleta monarca.
A primeira etapa da sua metodologia foi colocar plantas de algodozinho do campo, em vasos, a
distncias variadas das extremidades de plantaes de milho, do tipo Bt e do tipo comum, para
determinar os nveis de concentrao de plen. Em seguida, eles colheram amostras de folhas
de algodozinho do campo para avaliar a mortalidade das larvas recm-nascidas de borboleta
monarca expostas ao milho, tanto do tipo Bt quanto do tipo comum. Eles descobriram que em
um perodo de 48 horas, havia 19 por cento de mortalidade no tratamento de plen de milho Bt,
comparado com zero por cento nas plantas expostas ao plen do milho comum. Ao avaliar suas
pesquisas, Marlin Rice, um entomologista na Universidade Estadual de Iowa, escreveu que ambos
os estudos, o de Iowa e o de Cornell, sugerem que algumas, mas no todas as larvas de borboleta
monarca, podem morrer quando comem o plen do milho Bt. No entanto, ele diz, o resultado
fnal que mais estudos precisam ser conduzidos sobre os efeitos do milho Bt nas borboletas mo-
narca e em outras espcies que no so alvo da toxina.
Outra equipe de cientistas da Universidade Estadual de Iowa, do Servio de Pesquisa Agrco-
la [Agricultural Research Service] do Departamento de Agricultura dos Estados Unidos [U.S. De-
partment of Agriculture] e de vrias outras universidades americanas, est, atualmente, conduzindo
pesquisas de campo patrocinadas pelo Grupo de Trabalho para o Gerenciamento da Biotecnologia
Agrcola [Agricultural Biotechnology Stewardship Working Group] (ABSWG). O ABSWG um
consrcio de empresas e associaes de biotecnologia que inclui a Organizao das Indstrias de
Biotecnologia [Biotechnology Industry Organization] (BIO), a Associao Americana de Proteo
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dos Produtos Agrcolas [American Crop Protection Association] (ACPA), a Monsanto Company e
a Novartis Seeds Inc. Atravs de projetos em andamento, que se concentram na distribuio do al-
godozinho do campo, no movimento do plen, na biologia da borboleta monarca e na bioqumica
do plen de Bt, os pesquisadores esto estudando a maneira pela qual o plen que transportado
para fora dos milharais afeta as larvas da borboleta no seu habitat natural, quando elas se alimen-
tam do algodozinho do campo. Em um comunicado imprensa, o vice-presidente da BIO para
questes referentes a alimentos e agricultura declara que o objetivo do consrcio era criar um
grupo de pesquisadores pblicos da melhor qualidade, e com a melhor reputao e credibilidade,
para tratar das questes que, de fato, surgiram em funo do estudo de laboratrio da Universi-
dade de Cornell. De acordo com a diretora executiva do Comit de Biotecnologia da ACPA, os
pesquisadores tm planos de apresentar suas concluses em dezembro prximo na reunio anual
da Sociedade de Entomologia da Amrica, em Atlanta. Na reunio, um simpsio sobre o Impacto
do Plen do Milho Transgnico sobre a Larva da Borboleta Monarca apresentar os mais recentes
resultados de vrios estudos da maior importncia.
Cientistas do Servio de Pesquisa Agrcola (ARS) tambm fazem parte do grupo de pesquisa
afliado ao ABSWG. De acordo com um assessor de imprensa do ARS, os cientistas do USDA
continuam a conduzir estudos complementares e ainda no divulgaram dados desses experimen-
tos. Uma reunio informal para a troca de informaes e discusso da direo a ser tomada em
pesquisas futuras est marcada para 2 de novembro em Chicago. Em um texto a respeito da
pesquisa preliminar de Cornell, a circular do USDA, USDA and Biotechnology, informa que
o departamento est trabalhando para identifcar informaes e pesquisas complementares teis
para compreender melhor a maneira pela qual as borboletas monarca e o plen do milho interagem
no campo. A circular relaciona vrias razes pelas quais o efeito do plen do milho Bt sobre a
borboleta monarca pode acabar sendo pequeno. Essas razes incluem o grande peso do plen do
milho, o que pode evitar que ele seja levado pelo vento at uma distncia considervel do milharal,
e a capacidade em potencial da borboleta de evitar de se alimentar dos ps de algodozinho do
campo que receberam o plen de Bt. De modo geral, segundo o documento, o USDA tem o com-
promisso de dar continuidade s pesquisas sobre os impactos em potencial das novas tecnologias
na agricultura.
(Disponvel em: <http://usinfo.state.gov/journals/ites/1099/ijep/ie109911.htm>.)
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Explorando o ptio da escola
Christiane Gioppo Marques da Cruz
N
esta aula, faremos duas atividades integradas. A primeira ser uma vivncia usando os sen-
tidos e aperfeioando a observao. A segunda ser uma explorao mais detalhada do ptio
da escola para podermos estud-lo.
Estudar a prpria escola tem uma srie de vantagens para professores e alunos. Primeiramente,
porque o professor pode fazer uma atividade externa, bastante rica e envolvendo contedos cientfcos
e, ao mesmo tempo, no precisa de coisas sofsticadas ou de um planejamento altamente elaborado.
Alm disso, para o professor que ainda no teve a oportunidade de sair da escola com seus alunos,
recomendamos que inicie com atividades menores, de curta durao, para que os alunos desenvolvam
o interesse em atividades externas passo a passo. Finalmente, no h necessidade de nibus, autoriza-
o dos pais, lanches especiais e auxlio de outros professores da escola. O professor pode desenvolver
a atividade sozinho com sua turma, sem auxlio externo, o que facilita enormemente a atividade e
aumenta as possibilidades de trabalho.
Essa atividade perfeita para Educao Infantil, mas tambm pode ser usada em qualquer srie.
Nas sries fnais da Educao Fundamental, a atividade deve propiciar mais detalhes, com desenhos
cientfcos e comparaes. Em resumo, apenas o grau de complexidade da observao que vai sendo
acrescido ao longo das sries.
Para iniciar a atividade, visite o ptio com antecedncia, procure locais interessantes, pedras,
rvores, teias de aranha, ninhos de pssaros, enfm, coisas que vocs juntos podero observar. Se hou-
ver uma horta, veja se h lesmas e caramujos para que vocs observem. Veja se as folhas das plantas
foram comidas pelas lagartas. Observe tambm se h pedacinhos de terra e furinhos sobre a grama,
o que indica a presena de grilos e besouros. Preste ateno tambm nos diferentes sons e procure
reconhec-los. Em seguida, procure reconhecer o cheiro das coisas que esto sua volta: fores, fru-
tos, ervas etc. Assim, poder oferecer diferentes oportunidades para o grupo.
A partir de sua observao, procure responder algumas questes fundamentais. Leary (1996)
sugere que, ao planejar uma sada, o professor deve perguntar a si mesmo:
O que eu gostaria que os alunos aprendessem com esta sada?
H algum fato particular ou conceito que eu gostaria que os alunos aprendessem mais apro-
fundadamente?
H alguma habilidade que meus alunos deveriam estar usando? (coisas como observar, resu-
mir, entre outras).
Eu gostaria que eles descobrissem algo? O qu?
Eu quero que eles trabalhem cooperativamente? Como vou arranjar os grupos?
Precisa-se levar em considerao que mais de 80% da populao brasileira vive em cidades e
boa parte deste percentual vive em apartamentos. Um ambiente sem muito contato com a natureza,
sem terra, lama ou folhas molhadas, sem mariposas ou abelhas voando livremente. Sem animais pe-
gajosos midos, quentes ou gelados. Por isso, tais alunos fcaram conhecidos como gerao carpet,
que v a natureza como algo sujo, nojento e perigoso. So pessoas que vivem em ambientes quase
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Efeito Nojo: um ponto
importante a ser observado
refere-se ao que foi descrito
por Bixler, Carlisle, Hammitt e
Floyd (1994) e por Bixler e Floyd
(1999) como disgust effect, ou
efeito nojo. Muitos alunos tm
nojo de animais e no gostam
de se sujar.
estreis, nos quais um pequeno contato com a nature-
za torna-se indesejado. Quando esses alunos so con-
vidados a participar de atividades externas, eles vm
com tnis que no podem sujar, roupas novas e claras
e no podem encostar-se em nada, no podem sequer
sentar-se no cho para uma roda de conversa. Em con-
seqncia, o medo e o nojo so reais e no podem ser
desconsiderados. No caso de o docente se deparar com
uma situao em que o aluno demonstre medo, o pro-
fessor no deve forar o aluno a tocar no animal, ou
ridicularizar o aluno perante seus colegas. Ao invs
disso, o professor pode, por exemplo, segurar o animal
e oferecer a oportunidade a todos os alunos de tocar a pele com a ponta dos dedos
e verifcar a textura, o calor da pele ou coisa assim. O professor no deve enfatizar
o que o aluno deixou de fazer. No lugar disso, pode valorizar o que ele conseguiu
fazer nesta atividade.
Se o efeito nojo real, ento preciso preparar a turma com antecedncia
para sair da sala de aula e assim evitar pelo menos parte do problema, porque voc
estar preparando os alunos fsicamente e psicologicamente para a atividade, alm
de preparar o aluno para a aprendizagem. Inicie esta preparao na aula anterior,
determine o horrio e os materiais necessrios e indique sugestes de vestimenta.
Avise aos pais e aos alunos que eles devero vir aula vestidos para se sujar e
que devero usar roupas confortveis e, de preferncia, calados fechados, como
tnis, pois mais seguro. Voc deve tambm verifcar se h algum na turma com
alergias ou asma brnquica. Caso tenha, procure descobrir alergia a que e o que a
famlia normalmente faz quando o aluno entra em crise.
Alm de preparar o manejo da turma, preciso tambm preparar a turma
para a aprendizagem, ou seja, para que os alunos possam aproveitar este momento
para descobrir algo novo. Voc pode pedir que eles faam pequenos desenhos
sobre o que h no ptio da escola em temos de animais, plantas e sons. Depois, os
alunos podem mostrar o que fzeram e dizer o que esperam encontrar, ou o que j
viram no ptio em outros dias.
A primeira atividade uma vivncia, para que a turma possa usar todos os
sentidos e perceber o que est sua volta. Leve os alunos ao ptio e coloque-os
em crculos. Uns de frente para os outros, em p. Pea a todos que faam uma
lista (oralmente) do que eles observam. Provavelmente, a maioria vai dizer coisas
relacionadas ao que eles vem no nvel dos olhos, como os balanos, o muro da es-
cola, as rvores, o prdio da escola etc. Na primeira parte da atividade, os alunos
geralmente mencionam coisas grandes e que chamam a ateno.
Depois que essa listagem se esgotar, procure fazer os alunos sentarem e ob-
servarem coisas que no tinham falado antes. Eles podero citar coisas do tipo: a
grama, as fores, a horta e o porto. Tente sempre esgotar todas as possibilidades,
deixando a turma toda falar. Procure chamar a ateno para os detalhes que esto
no nvel da criana sentada.
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Em seguida, pea aos alunos que se ajoelhem, olhem para baixo e digam
coisas que eles ainda no haviam visto ou dito. Eles provavelmente vo citar coi-
sas como formigas, joaninhas, trevos, boca de leo, pedrinhas e outras coisas que
estaro neste nvel de observao. Pea a eles que falem coisas que no haviam
sido ditas antes.
Depois, pea aos alunos que deitem e encostem o rosto no cho. Diga a eles
que fechem os olhos e falem o que esto sentindo. Alguns podem mencionar que
a grama pinica, ou que est gelada, ou molhada. Pea aos alunos que falem sobre
o cheiro que esto sentindo. Alguns podem mencionar cheiro de fores, cheiro de
terra molhada. Com a turma ainda de olhos fechados, pea a todos que prestem
ateno nos sons que esto ouvindo. Eles podem mencionar o som dos pssaros,
ou o barulho das crianas na escola, podem ainda falar sobre o barulho da rua
e dos carros, uma buzina ou alarme, ou at mesmo de uma construo que est
por perto. Pergunte se o barulho dos pssaros sempre igual, se eles reconhecem
apenas um ou mais pssaros. Talvez voc tenha sorte e escute uma cigarra ou o
cachorro latindo, assim poder mostrar quantas coisas diferentes pode se ouvir do
ptio da escola.
Pergunte o que eles pensaram enquanto estavam de olhos fechados, chei-
rando o cho e ouvindo os sons do ptio. Preste ateno na percepo dos alunos
sobre o ambiente onde esto.
Depois disso, leve seus alunos para baixo de uma rvore e pea a todos que
deitem de barriga para cima e olhem a rvore e o cu, solicite para que eles des-
crevam o que vem. Eles provavelmente vo mencionar coisas como: os galhos
das rvores parecem braos, ou as nuvens esto se movimentando, ou a rvore
tem cinco galhos, ou tem um ninho nesta rvore, ou eles podem tambm for-
mular perguntas como: o que aquela coisa branca que est ali no galho?
Esta atividade dura aproximadamente entre 15 e 20 minutos. Procure explo-
rar ao mximo este momento, para que eles observem melhor e falem sobre suas
observaes.
Em seguida, voc pode perguntar como eles se sentiram fazendo essa ati-
vidade. Este um dos momentos em que voc pode detectar se alguns tm medo
ou nojo.
Ao fnal desta vivncia, pea a todos que dem sugestes de como poderia
ser registrado o que foi visto, ouvido e cheirado. Algumas das sugestes podem
ser: fazer uma redao sobre o ptio, ou tirar algumas fotos. Podem surgir inme-
ras idias. Neste captulo, ns trabalharemos com a idia de desenhos e pequenos
textos ou frases, que sejam representativos do que foi descoberto, mas esta no
necessariamente precisa ser a opo de sua turma.
Se a turma escolheu desenhos, voc poder propor que cada aluno faa um
desenho e vocs todos montem coletivamente o Livro do Ptio da turma. Este
livro um trabalho coletivo em que todos os alunos participa desenhando ou pro-
duzindo uma ou mais pginas.
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Explorando o ptio da escola
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Sua turma poder fazer uma srie de observaes em pequenos grupos, e
elaborar uma espcie de inventrio na forma de desenhos. Vocs podero verifcar
rvores, construes, folhas etc.
Para desenvolver esta atividade, utilizam-se os seguintes materiais:
lupas de mo
uma caixa de giz de cera colorido
duas caixas de lpis de cor
borrachas
tesouras
pranchetas
folhas de sulfte
grampeador ou furador
uma folha de papel tigre para encapar o livro
barbante ou fta para amarrar
fta adesiva
Separe a turma em grupos e os coloque em locais diferentes do ptio. Su-
gira que os desenhos devem ser bem completos e sobre coisas diferentes, ou seja,
quanto mais variados melhor. Depois que os desenhos estiverem prontos, pea
turma que escreva uma frase ou pargrafo (conforme a srie) sobre o que dese-
nhou. Se a turma for das sries iniciais, as frases podem ser: Nosso ptio tem um
pinheiro araucria muito alto. Tem uma rvore grande perto do escorregador
que tem fores brancas. No ptio tem azalias rosas e na casa da minha av tam-
bm tem, ou O ptio coberto tem bebedouros pintados de amarelo e uma mesa
de pingue-pongue.
Os alunos podem tambm coletar folhas que esto no cho e falar sobre
elas. Pea turma que preste ateno no formato das folhas, tipos e desenho das
nervuras, nas bordas das folhas, na textura da superfcie da folha, nos furinhos ou
nas manchas existentes, pea que eles procurem identifcar folhas novas e folhas
velhas. Apesar de todas essas caractersticas serem estudadas profundamente em
Biologia e terem nomes especiais, nosso objetivo no reconhecer a nomenclatu-
ra, mas sim a diversidade existente num jardim e desenvolver a habilidade de ob-
servao. Alguns tipos de folhas e bordas foram colocados abaixo para que voc
possa perceber o que buscar quando fzer a atividade.
Alguns formatos de folhas que podem ser encontrados no jardim:
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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(
H
A
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L
O
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;

L
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O
P
O
L
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,

2
0
0
0
)
Alguns formatos de bordas das folhas que podem ser observados
Se a turma for das sries iniciais, voc pode pedir que cada grupo faa coisas
diferentes, como, por exemplo, um grupo faz os sons do ptio e outro faz sobre as
plantas. Se a turma for maior, voc pode pedir que eles faam mais de um desenho:
um sobre os sons, outro sobre as plantas e um terceiro ainda com os animais. Al-
gumas frases das sries inciais poderiam ser do tipo: Eu escutei sons de pssaros
e vi um ninho de joo de barro, Eu vi uma sabi de peito amarelo bem gorda, ou
Algumas pombinhas vivem escondidas no meio das folhas da trepadeira.
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Explorando o ptio da escola
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Outra atividade interessante que pode ser feita para observar a diversidade
da natureza e incluir no livro so os estnceis. Nessa atividade, voc pode usar o
giz de cera para retirar o perfl das cascas das rvores e das nervuras da folhas.
Depois de pronto, no se esquea de colocar o nome, ou uma identifcao de que
rvore ou planta o material foi feito.
Quando a turma tiver observado o sufciente e coletado algumas folhas ca-
das para incluir no material, voc pode montar tudo junto, amarrando ou furan-
do as folhas, criando um livro coletivo do ptio da escola. Uma sugesto inte-
ressante que os alunos levem o livro para casa, para que os pais e familiares o
vejam. Cada um poderia levar o livro e trazer depois de dois dias, por exemplo,
e contar o que a famlia disse sobre o material. Voc tambm pode pedir suges-
tes para outros livros.
A partir da atividade do livro, desenvolva outra atividade semelhante para relacionar o que foi
observado com a umidade e o tipo de clima que existe em sua cidade. Inclua tambm observa-
o de invertebrados, como caracis e lesmas ou minhocas, ou ainda, tipos variados de insetos.
O que voc incluiria nas observaes e no livro a ser criado? Use a imaginao. Escreva no
espao abaixo sua proposta.
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O valor de dizer Eu no sei
Por Russell, H. R.
Traduo Christiane Gioppo Marques da Cruz
Dr. Liberty Hyde Bailey, um dos maiores botnicos de seu tempo, dedicou um de seus livros
a um professor que permitiu a um menino que crescesse. Freqentemente, o Dr. Bailey contou
que caminhava nos campos de Michigan, na dcada de 1870, para sua escola com uma nica sala
e falava sua professora que ele gostaria de estudar a natureza. Ele ento contou como ela olhou
para ele e disse: Liberty, eu no sei nada sobre a natureza, mas ns podemos aprender juntos.
Quantas rvores existem entre sua casa e a escola?
Quando ele respondeu que no sabia, a professora disse: Liberty, essa a primeira coisa que
voc precisa aprender a observar. No dia seguinte, quando ele chegou escola, disse profes-
sora quantas rvores havia, e ela disse: que tipos?
Freqentemente, os professores tm medo de dizer eu no sei ou ns vamos aprender jun-
tos. No entanto, essa atitude exatamente o que necessrio para um bom ensino.
As crianas nascem curiosas. Por que e como so as bases do progresso, da pesquisa cient-
fca e da flosofa. Todas as pessoas comeam a vida perguntando o que, como e por qu, mas a
maioria perde o incentivo muito antes de chegar ao Ensino Mdio, pois adultos que no podem ser
incomodados ignoram e at mesmo reprimem as perguntas. H tambm os adultos que acham que
devem dizer tudo e no deixam nada para a criana descobrir.
A curiosidade da criana a coisa mais valiosa que o professor pode ter. A criana que
realmente interessada no espao aprender a ler se houver material sufciente sobre o assunto. A
criana que quer saber como as larvas se transformam em mariposas e borboletas vo gastar mui-
tas horas observando larvas e pupas. Crianas que so encorajadas em sua curiosidade e quando
h ferramentas para encontrar as respostas nunca fcaro entediadas.
Jovens que aprendem a fazer perguntas, a observar, a buscar respostas, a experimentar, a ano-
tar e a pensar independentemente, iro crescer achando a vida desafadora e com um grande sen-
tido. Eles tero capacidade de se adaptar ao mundo em constante transformao, tero aprendido
as habilidades que os ajudam a manter-se atualizados, e no compreendido fatos que se tornaram
obsoletos. Esta habilidade de se ajustar a mudanas imensamente importante.
(...) Hoje em dia, muitas crianas nunca tiveram a oportunidade de aprender a descobrir suas
prprias respostas, e gradualmente perderam interesse no porqu e como, enquanto so alimen-
tadas pelas idias dos outros durante horas e horas, assistindo programao da TV.
Se as escolas pretendem ter um papel signifcativo no mundo de hoje, elas precisam ser mais
do que um dispensrio de informaes e lugar para ler. Elas tero de manter a curiosidade natural
e a vontade de pensar, elas tero de permitir criana crescer.
Professores com viso e dedicao para permitir s crianas encontrar por si prprias e dizer:
por que voc no tenta?, e a aprender com as crianas iro ver que a escola ser um laboratrio
sempre disponvel, que pode enriquecer qualquer aula porque traz o mundo real para dentro da
sala de aula.
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Explorando o ptio da escola
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Visita dirigida
Christiane Gioppo Marques da Cruz
N
esta aula, veremos algumas caractersticas essenciais para se fazer uma visita dirigida, ou seja,
uma visita a um ambiente no-formal, fora da escola, com auxlio de um guia. A atividade su-
gerida uma visita ao zoolgico para estudar animais da fauna brasileira e animais exticos.
Em termos escolares, podemos caracterizar as visitas dirigidas como visitas de alunos das es-
colas a instituies no-formais de ensino, como museus, zoolgicos, centros de cincias, jardim
botnico, entre outras, normalmente guiadas por um guia ou instrutor da prpria instituio.
O que caracteriza uma
instituio no-formal de ensino?
O campo da educao no-formal e informal ainda est em ampla discusso, e diferentes au-
tores conceituam no-formal diferentemente. Estaremos usando aqui o conceito de no-formal de
Fordham (1993), que defne educao no-formal como:
Aquela educao que ocorre num prazo muito curto (uma tarde ou algumas horas), onde no h
certifcao, pode ser recorrente (a pessoa pode voltar quantas vezes quiser), no padronizada (cada
indivduo focaliza no que lhe interessa), na qual a clientela determina o que ser aprendido, sendo,
portanto, fexvel e centralizada no aprendiz, e geralmente refere-se a instituies com enfoque na
questo ambiental.
Qual o foco central da visita?
O foco central precisa ser a aprendizagem. Por isso, a escolha do local e quando ir deve estar
relacionada com os contedos que esto sendo abordados no momento.
Que cuidados devo ter ao planejar uma visita dirigida?
A visita deve fazer parte do plano de atividades do professor. Ele no deve usar a visita dirigida como
um momento de relaxamento, ou frias, pelo contrrio, a visita deve ter um objetivo bastante claro.
Por que visitar o local antecipadamente?
O professor deve estar atento para fazer a visita ao local antes dos alunos, para saber o que
pode ser aproveitado para as aulas e a forma de relao com o contedo. Ao visitar o local, explore as
possibilidades, converse com os guias e analise as atividades oferecidas para alunos que vm com as
escolas. Verifque se o local possui panfeto com mapa das diferentes exibies para que voc possa
planejar seu trajeto. Confra se haver atendimento de guias e como se d este atendimento em relao
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ao tamanho dos grupos. Procure no trazer mais alunos do que a capacidade do
local, somente para aproveitar a viagem, sob o risco de voc perder o objetivo
educacional traado.
A proposta mais bem aproveitada quando o professor j discutiu parte do
contedo com a turma, porque os alunos tero foco mais centrado, mas poder
tambm ser utilizada como despertar de interesses na rea em questo, ou uma
viso mais abrangente do que a da sala de aula.
Griffn e Symington (1997) sugerem que a visita dirigida deve ser dividida
em trs partes.
Pr-visita
So atividades desenvolvidas na escola em datas anteriores visita propria-
mente dita. Estas atividades podem incluir consulta ao site da instituio no-
formal ou atividades ldicas, ou at mesmo um levantamento de questes para
serem respondidas ou observadas durante a visita.
Falk, Martin e Balling (1978); Falk e Balling (1982) fzeram uma pesquisa
experimental entre dois grupos de alunos, um familiarizado com o ambiente e
outro no. Os resultados mostraram que o grupo no familiarizado tendia a usar
mais tempo em comportamentos no relacionados s atividades propostas. O es-
tudo concluiu que o comportamento do grupo variava de acordo com a familia-
ridade com o local. Em outras palavras, os alunos aprendem mais se conhecem
o ambiente onde esto; caso contrrio, eles tendero mais a explorar o local e a
excitar-se com a novidade.
Gennaro (1981) fez um estudo que comprovou a efetividade das atividades
pr-visitas como redutoras do efeito novidade (novelty effect) nos alunos e foca-
lizando, portanto, nos objetivos de aprendizagem propostos pelo
professor.
Na pesquisa de Griffn e Symington (1997), a sugesto para
atividade pr-visita foi dividir uma folha em quatro partes e o alu-
no escrever ou desenhar, no primeiro quadrante, o que ele espera
encontrar num museu de artes; no segundo quadrante, o que ele
espera encontrar num museu de histria; no terceiro quadrante,
o que ele espera encontrar num museu de cincias naturais e, no
quarto quadrante, o que ele espera encontrar no local que ser
visitado. Obviamente, os quatro itens podem ser adaptados de
acordo com o local. Outra atividade poderia ser fazer uma lista de
coisas que se espera encontrar ou uma lista de perguntas, relativas
ao contedo estudado, que poderiam ser feitas ao guia durante a
visita.
Os objetivos principais da pr-visita so:
Despertar no aluno o interesse pela visita.
Desenvolver a motivao para que o aluno observe a aproveite melhor a
atividade.
O efeito novidade
um comportamento
exploratrio dos
alunos que interfere
na aprendizagem pre-
determinada pelo
professor. As pesquisas
indicam a necessidade
de permitir que os
alunos tenham certa
familiaridade com o local,
para que a visita seja
mais bem aproveitada.
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Minimizar o efeito novidade (novelty effect).
O professor tambm precisa estar atento para as questes logsticas que pre-
ocupam os alunos:
Quando o grupo sair?
Em qual nibus (no caso de haver mais de um) cada aluno deve estar?
Os alunos podero fcar com seus amigos?
Quanto tempo durar a viagem?
O que vai acontecer quando os alunos descerem do nibus?
Que adulto (professor, pai ou funcionrio) estar responsvel por cada
estudante?
Os alunos iro comer l?
O grupo pode tocar em algumas coisas?
Eles tero tempo livre?
O que se espera dos alunos na questo do comportamento?
Estas informaes evitam que os alunos se dispersem do grupo e no sai-
bam o que fazer. interessante que todos os alunos tenham informaes por es-
crito sobre como devem proceder caso estejam perdidos.
importante ainda que os pais tenham informaes claras sobre o local,
endereo e telefone do local visitado e dos professores e funcionrios
responsveis pela visita. sempre conveniente ter autorizao escrita
dos pais.
Visita
Griffn e Simington (1997) sugerem que a visita deve ser dividida em trs
momentos.
Momento 1
Explorao com o professor. O grupo circula em conjunto pela institui-
o (museu, centro, zoolgico ou outra) e os alunos tero um foco para
observar e aprender. Fique atento para no passar uma tarefa muito longa
ou fazer com que os alunos preencham inmeras fchas, d somente o
essencial para a aprendizagem.
Momento 2
Explorao motivadora. Os alunos podem explorar o local por conta
prpria, circulando pelos diferentes ambientes e suas instalaes. Eles
tero liberdade para observar o que quiserem e concentrar-se nas mais
diversas atividades. O professor precisa estipular um tempo para esta
atividade e marcar um local de encontro. Este momento permite que os
alunos observem coisas que eles tm interesse e talvez faam perguntas
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Visita dirigida
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sobre itens que no estavam no planejamento do professor. O profes-
sor precisa tambm ser criterioso para pesar fatores como o tamanho
do local, os perigos existentes e a idade dos alunos. Considerando-se os
fatores mencionados, o professor pode decidir quando e onde os alunos
devem ir.
Os resultados de uma pesquisa feita por Kubota (1991) sobre o comporta-
mento exploratrio do aluno reforam a necessidade de se planejar um momento
de explorao durante as visitas dirigidas. O autor demonstrou que, mesmo que o
comportamento exploratrio esteja positivamente correlacionado com aprendiza-
gem, esta no necessariamente a aprendizagem que o professor predeterminou
como objetivo principal de seu trabalho. Ou seja, voc no pode esperar que neste
momento os alunos se interessem pelo tema, ou pelo que voc considerou o objeti-
vo central da visita; eles podem achar interessante outra coisa totalmente diferente
do que voc esperava, e isso faz parte da explorao, no precisa se desapontar ou
achar que a visita no cumpriu as metas, pelo contrrio, pense que, alm do tema
central, eles tambm se interessaram por algo a mais.
Momento 3
Confraternizao. Neste momento, os alunos podem fazer um lanche
em conjunto e cada um poderia falar sobre o que viu e aprendeu durante
a visita. O que foi interessante e diferente ou quais os problemas que
eles tiveram durante a explorao motivadora. Dessa forma, o professor
pode avaliar de imediato os problemas encontrados e, ao mesmo tempo,
observar os interesses de cada um.
Esses trs momentos no precisam ocorrer necessariamente na ordem des-
crita acima; o professor pode, por exemplo, preferir deixar a explorao motivado-
ra no primeiro momento, ou pode querer fazer a confraternizao no momento 2,
assim uniria o grupo, para depois iniciar a terceira etapa. Em resumo, no h uma
seqncia obrigatria nestas atividades, e o professor deve planejar de acordo com
a fexibilidade da instituio visitada, pois, em alguns locais, no permitido que
os alunos andem livremente pelo prdio.
Ps-visita
Griffn e Symington (1997) comentam que muitas vezes o
professor encerra a visita na sada do local e, na aula seguinte, no
chega sequer a comentar sobre o que foi feito ou onde foram. A su-
gesto dos pesquisadores que o professor possa coletar uma srie
de informaes aps a visita ou, por exemplo, verifcar se as per-
guntas levantadas foram esclarecidas e ainda pedir sugestes dos
alunos para visitar outros locais, ou para que as prximas visitas ao
mesmo local sejam melhores. O professor deveria estar retomando
o objetivo principal da visita de forma coletiva e verifcando se ele
foi atingido. Farmer e Wott (1995) pesquisaram alunos do Ensino
Fundamental, 4
a
srie, em relao aprendizagem nas atividades
Algumas questes para
o professor:
Retorne aula
Explorando o Ptio
da Escola e reveja
as questes de Leary
(1996) para atividades
fora da sala de aula.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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ps-visita ( folow-up activities) e demonstraram a importncia dessas atividades para reforar os co-
nhecimentos apresentados durante a visita.
Atividade 1
Nossa tarefa est relacionada aos animais nativos e exticos presentes no imaginrio dos alunos.
Converse com alunos do Ensino Fundamental para identifcar que animais eles conhecem e
poderiam citar.
Em seguida, exclua os animais domsticos como ces e gatos. Pergunte quais dos animais ci-
tados so originrios do Brasil.
Pea que o grupo desenhe os animais que eles pensam encontrar num zoolgico.
Pea tambm que os alunos entrevistem os pais, familiares e responsveis para que eles citem
outros animais sem buscar nomes em livros ou enciclopdias, apenas os animais que eles lembram.
Compare o nmero de animais nativos e exticos e observe qual predominante. Talvez voc
precise de um livro de animais da fauna brasileira para poder identifcar. Alm disso, voc pode ter
na lista animais que vivem em mais de um local. Ex.: Se a resposta for cobra (serpente) de forma
geral, voc pode incluir na lista dos nativos e dos exticos, pois existe nos dois, mas, se a resposta for
a cobra naja, ento ela pertence lista de exticos.
Separe aqueles que voc no conseguir defnir, e agora faa as contas:
Que tipo de animal o mais citado?
Este animal nativo ou extico?
Voc j viu esses animais nos livros didticos de cincias das sries iniciais?
Baseando-se nas respostas dos alunos, desenvolva a Atividade 2 para aprofundar o assunto.
Atividade 2
Planeje uma atividade de visita dirigida relacionada ao tpico de contedo selecionado, num
local existente em sua cidade ou nas redondezas.
No se esquea de incluir:
1) Descrio dos objetivos educacionais.
2) As diferentes etapas da visita dirigida [pr-visita, visita (3 momentos) e ps-visita] com as
atividades que sero realizadas em cada uma.
3) Inclua entre suas estratgias uma avaliao que discuta a aprendizagem do aluno e no se
esquea de fazer a relao com os objetivos iniciais.
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Visita dirigida
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BIZERRIL, M. X. de A. O cerrado nos livros didticos de geografa e cincias. Disponvel
em: <http://cienciahoje.uol.com.br/materia/resources/fles/chmais/pass/ch192/opiniao.pdf>.
Acesso em: dez. 2004.
Este texto discute o tratamento dado pelos livros didticos ao bioma Cerrado e o desconhe-
cimento dos animais nativos versus a meno e aprofundamento sobre animais exticos.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Aula de laboratrio
Christiane Gioppo Marques da Cruz
N
essa aula, faremos uma atividade de investigao utilizando vrios espaos, dentre eles o la-
boratrio de cincias. Nossa proposta entender o laboratrio no somente como um espao
fsico formal, mas como uma atitude do professor em utilizar ambientes internos e externos
sala de aula. Utilizaremos diversos espaos dentro e fora da sala de aula para investigar um ecos-
sistema fuvial no bioma da Floresta Atlntica, faremos coletas e veremos as etapas de uma sada de
campo e, ao fnal, analisaremos o material coletado.
Nossos objetivos so:
diferenciar sadas de campo de visitas dirigidas;
reconhecer as etapas de uma sada de campo;
enfatizar o uso de diversos espaos formais e informais de ensino como instrumento para o
ensino de Cincias;
aplicar investigao para o estudo de um ecossistema fuvial na Floresta Atlntica.
Muitas escolas possuem laboratrios simples, com materiais coletados pelos prprios professo-
res ou materiais elaborados pelos alunos durante as feiras de Cincias. Boa parte desses laboratrios
esto fechados, sub-utilizados ou at mesmo sucateados e utilizados como depsitos ou, ainda pior,
revertidos em salas de aula. Nessa aula, veremos que o laboratrio mais um espao que o professor
poderia (e deveria) utilizar. Nossa sugesto que os professores deveriam reorganizar seus espaos
em salas ambiente que pudessem ser usadas tanto para atividades tericas quanto para atividades pr-
ticas. Assim, no caso de Cincias para as Sries Iniciais, em que no h obrigatoriedade legal de um
laboratrio formal, a prpria sala de aula poderia se tornar um ambiente investigativo, instigador da
curiosidade, em que atividades de investigao de curto e de longo prazo poderiam ser propostas.
Normalmente, as aulas de Cincias num laboratrio escolar so desenvolvidas com atividades
de demonstrao. Tais atividades so interessantes e tm uma fnalidade especfca, mas a demons-
trao no deve ser o nico tipo de atividade prtica planejada pelo professor. A investigao um
excelente exemplo de atividade prtica, que pode ser feita dentro e fora do laboratrio e que vai
permitir o envolvimento total da turma, fazendo com que professores e alunos aprendam juntos. Por
isso, nossa sugesto que as atividades de investigao sejam o carro-chefe de sua sala ambiente.
Nesse sentido, vamos utilizar algumas etapas do ciclo de investigao proposto por Llewellyn (2002)
e sugerir que tais investigaes usem sempre mais de um ambiente diferente. Nosso foco agora no
exatamente nas etapas do ciclo de investigao, mas no uso de diversos ambientes como laboratrio
para a investigao.
importante perceber que a estrutura da aula de campo bastante semelhante a da visita
dirigida. As duas atividades tm uma fase anterior (pr-campo ou pr-visita) e outra posterior (ps-
campo ou ps-visita). A fase intermediria da aula de campo tambm tem muitas similaridades com
a fase de visita propriamente dita, por isso, observando-se apenas os planejamentos, pode-se ter a
impresso de que as duas atividades so quase iguais. No entanto, apesar de o planejamento ser
semelhante, a atividade em si muito diferente. Na visita dirigida, o papel do professor e dos
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
alunos bem mais passivo, seguindo um guia, ou fazendo uma atividade.
As participaes so mais superfciais, mais de acompanhamento. J a aula
de campo muito mais ativa, o aluno tem um envolvimento fsico e mental
enorme e se envolve profundamente, desde a organizao at a atividade ps-
visita. Geralmente, os alunos trabalham de forma cooperativa, selecionando
e organizando equipamentos e depois os retornando para a escola. Eles aju-
dam ainda na limpeza e reorganizao dos materiais e tambm na anlise dos
dados coletados.
Outra semelhana que, assim como na visita dirigida, a atividade de
campo com etapa de laboratrio precisa ser parte do plano de atividades do
professor. Ela no pode ser vista como um momento de relaxamento, ou dia
de descanso. Pelo contrrio, deve ter um objetivo bastante claro.
A seguir, apresentamos cada etapa para a atividade.
Numa etapa inicial de planejamento, necessrio que o professor visite
previamente o local da atividade de campo. necessrio que o professor co-
nhea os perigos e as normas especfcas do local: se for um parque, praa ou
reserva, existem normas e muitas vezes os professores devem fazer os pedidos
para a coleta com antecedncia. Se houver coletas, necessrio verifcar a
viabilidade e legalidade do transporte de espcimes coletados. Tal visita es-
sencial para o professor planejar questes logsticas, como o limite de alunos
para uma visita e o tempo necessrio para a atividade, que, muitas vezes, so
estimados erroneamente. Quando o professor no sabe quanto tempo vai gas-
tar para chegar e fazer a coleta, ele pode perder boa parte do tempo, reduzindo
a atividade de campo a um vai e vem da escola. A visita prvia permite ao
professor planejar a logstica com antecedncia e dedicar-se ao contedo no
dia da atividade de campo. Sem a visita prvia, o professor tende a se con-
centrar mais nas questes logsticas e o objetivo educacional traado fca em
segundo plano (GIOPPO, 2002).
Depois de verifcados os aspectos essenciais de coleta e limitaes do
local, preciso planejar cada etapa.
Griffn e Symington (1997) falam sobre visita dirigida, mas a proposta
tambm adequada para aulas de campo. Os autores sugerem que a atividade
seja dividida em trs partes, Pr-aula, Aula e Ps-aula.
Pr-aula: so assuntos desenvolvidos na escola, em datas anteriores
visita propriamente dita. No caso das atividades de campo, a preparao
da turma e dos materiais essencial e deve ser feita coletivamente, no
somente pelo professor. Os alunos devem ajudar na seleo e conferncia
dos materiais e na verifcao do funcionamento dos equipamentos, se
for o caso. Algumas sugestes de atividades de pr-visita tambm ser-
vem para esta etapa na atividade de campo, como procurar por informa-
es sobre o assunto na internet, levantar coletivamente (na aula anterior
visita) questes para serem respondidas durante a visita, elaborar uma
lista do que se espera observar no local etc.
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225
Aula de laboratrio
Volte ao ciclo de investigao (na Aula 2, Investigao no Ensino de Cin-cias) e verifque quais
etapas do ciclo so anteriores ao campo. Inclua as etapas no espao abaixo.
Lembre-se de que nesta etapa que se procurar minimizar o efeito novidade.
Voc j viu em aulas anteriores o que efeito
novidade. Escreva, no quadro abaixo, este conceito
para voc no esquecer.
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226
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
As questes logsticas, numa atividade de campo, englobam transporte, ho-
rrio e local de encontro, telefones de emergncia, mas tambm devem incluir
locais de emergncia mdica e condies de segurana, equipamentos e tudo ou
mais. Quando o professor desenvolve uma atividade de campo, precisa saber para
onde ir se houver qualquer emergncia mdica. importante que o professor pre-
pare e informe seus planos com antecedncia administrao da escola e verif-
que a viabilidade, pedindo tambm ajuda para os pais que tiverem disponibilidade
para participar a ajudar.
Aula: Gioppo (2004) divide esta etapa em quatro momentos.
Momento 1: Explorao coletiva. O grupo circula em conjunto pelo
local, fazendo uma explorao inicial, ou uma observao de contex-
to. importante a utilizao dos sentidos neste momento. O professor
pode questionar amplamente sobre o que os alunos vem, que cheiro
eles sentem, o que eles ouvem e assim por diante, para depois iniciar
a atividade.
Momento 2: Atividade. O professor divide a turma em grupos, explica
as atividades a serem desenvolvidas e verifca como cada pessoa no
grupo vai contribuir para que o trabalho seja equivalente para todos.
Momento 3: Explorao motivadora. Os alunos podem explorar o lo-
cal por conta prpria, circulando e explorando o ambiente. Eles tero
liberdade para observar o que quiserem e concentrar-se nas mais di-
versas atividades. O professor precisa estipular um tempo para esta
atividade e marcar um local de encontro. Esse momento permite que
os alunos observem coisas que eles tm interesse e talvez faam per-
guntas sobre itens que no estavam no planejamento do professor.
Cuidados adicionais em locais perigosos devem ser tomados com an-
tecedncia. Nesses casos, o momento 3 no deve ser usado com alu-
nos das Sries Iniciais.
Momento 4: Confraternizao. Nesse momento, os alunos podem fa-
zer um lanche em conjunto e cada um poderia falar sobre o que viu e
aprendeu durante a atividade. O que foi interessante, diferente e exci-
tante durante a explorao motivadora. Dessa forma, o professor pode
avaliar de imediato os pontos positivos e negativos e, ao mesmo tem-
po, observar os interesses de cada um.
Lembre-se do j mencionado efeito nojo. No caso de o docente se
deparar com uma situao em que o aluno demonstre medo ou nojo,
o professor no deve forar o aluno a tocar no animal, ou ridicularizar
o aluno perante seus colegas. Ao invs disso, o professor pode, por
exemplo, segurar o animal e oferecer a oportunidade a todos os alunos
de tocar a pele com a ponta dos dedos e verificar a textura, o calor
da pele, ou coisa assim. O professor no deve enfatizar o que o aluno
deixou de fazer, mas sim, pode valorizar o que ele conseguiu fazer
nesta atividade.
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227
Aula de laboratrio
Esses quatro momentos (GIOPPO, 2004) podem ocorrer diferentemente da
ordem descrita acima; o professor pode, por exemplo, preferir deixar a explorao
motivadora no primeiro momento, ou pode querer fazer a confraternizao no
momento 2, unindo assim o grupo para depois iniciar a terceira etapa. No h uma
seqncia obrigatria nessas atividades.
Ps-aula: Assim como na visita dirigida, o momento posterior atividade
de campo ir sistematizar os conhecimentos aprendidos em campo. No
caso de uma atividade de investigao em campo, a atividade ps-campo
geralmente uma aula no laboratrio, na qual os alunos iro selecionar,
identifcar e analisar o material coletado. neste momento que o aluno
vai relacionar os dados coletados com as questes elaboradas e procurar
tirar concluses e avaliar a qualidade da coleta e do projeto.
Volte aula de ciclo de investigao (Aula 2, Investigao no Ensino de Cincias) e verifque que
etapas do ciclo podem ser observadas numa atividade ps-campo, com a utilizao do laboratrio.
Inclua essas etapas no espao abaixo.
Agora, vamos ver algumas etapas do ciclo de investigao a partir de uma
atividade que une campo e laboratrio. A atividade aqui proposta foi desenvolvida
por Ricardo Vieira da Silva (SILVA; GIOPPO, 2004) e adaptada para o Ensino
Fundamental.
Na etapa pr-campo, o professor poder discutir sobre o ecossistema de um
rio, principalmente no bioma de Floresta Atlntica: diversidade de animais e plan-
tas e tipos de animais encontrados na gua e no entorno do rio. A turma pode bus-
car questes como: que tipo de animais poderemos encontrar no rio? Que animais
podemos encontrar no meio do rio e nas suas bordas? O rio apresenta diferentes
tipos de animais se um lado for preservado e o outro no?
Os alunos podem iniciar a investigao em sala de aula, e depois preparar-se
para a atividade de campo.
A atividade pr-campo pode incluir a preparao dos alunos para a sada
com a listagem de materiais, os cuidados com a preservao ambiental e informa-
es sobre segurana. O professor pode tambm mostrar algumas fotos de alunos
trabalhando dessa forma.
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228
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
Durante a atividade de campo, o primeiro momento seria
a explorao coletiva. Aqui, o grupo circula em conjunto pelo
local, e fazendo uma explorao inicial, ou uma observao de
contexto. importante a utilizao dos sentidos neste momento.
O professor pode questionar amplamente sobre o que os alunos
vem, que cheiro eles sentem, o que eles ouvem e assim por
diante, para depois iniciar a atividade. O professor deve estar fe-
xvel para aproveitar o que houver, como elementos da Floresta
Atlntica (etc.), ou da mata ciliar.
Em seguida, pode-se iniciar o momento 2, a atividade: o
professor divide a turma em grupos, explica as atividades a serem
desenvolvidas, e verifca como cada pessoa no grupo vai contribuir para que o tra-
balho seja equivalente para todos.
Alguns dados bem simples podem ser coletados, como, por exemplo, a ve-
locidade do rio.
Para coletar esse dado, voc precisar de:
uma bola de tnis
uma trena
um cronmetro
quatro alunos
A professora pede a ajuda dos alunos para realizar a atividade. Um aluno
segura o cronmetro para medir o tempo (em segundos) gasto pela bolinha para
percorrer uma distncia. Outro aluno segura a bola de tnis e a derruba na gua,
sem atir-la. A correnteza deve levar a bolinha. O terceiro aluno est mais frente
para marcar o ponto em que a bolinha est depois de 30 segundos. Agora, calcula-
se a velocidade. Use a prancheta para calcular a velocidade do rio. Pode-se fazer a
mesma coisa em vrios pontos e verifcar se a velocidade a mesma nas bordas e
no meio, ou numa curva.
Outra atividade seria usar a trena para medir a largura do rio em diferentes
pontos.
Os alunos devem anotar o horrio, dia, condies do tempo, estao do ano,
se possvel, a temperatura local e tambm descrever as condies do local em ter-
mos de vegetao nativa, degradao e mata ciliar.
A atividade de coleta de animais propriamente dita pode ocorrer da seguinte
forma:
Materiais
Rede do tipo kicknet
Bacias de plstico brancas
Frascos de flme fotogrfco
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Aula de laboratrio
lcool 70%
Etiquetas
Caneta prova dgua
Procedimentos
Os alunos devem chutar as pedrinhas no fundo do rio em direo rede
a favor da correnteza. A rede recolher os materiais coletados. Coloca-se o con-
tedo da rede numa bandeja. Os alunos devem se reunir para observar o que foi
coletado e buscar pequenos animais. Coloque os itens mais interessantes nos fras-
cos de flme fotogrfco com lcool. Coloque as etiquetas nos frascos. Anote dia
e horrio das coletas.
No momento de Explorao motivadora, os alunos podem explorar o local
por conta prpria, circulando e explorando o ambiente. Eles tero liberdade para
observar o que quiserem e concentrar-se nas mais diversas atividades. O professor
precisa estipular um tempo para esta atividade e marcar um local de encontro.
Este momento permite que os alunos observem coisas que eles tm interesse e
talvez faam perguntas sobre itens que no estavam no planejamento do professor.
Cuidados adicionais em locais perigosos devem ser tomados com antecedncia, e
este momento no deve ser usado com alunos das Sries Iniciais.
No momento 4, confraternizao, os alunos podem sentar-se em roda, dis-
cutir sobre o que gostaram e no gostaram e ainda podem desenhar o que mais
chamou a ateno deles, para depois montar-se um mural.
A fase ps-campo o momento de voltar ao laboratrio e verifcar que ti-
pos de animais encontraram, no precisa entrar em muitos detalhes, mas procure
faz-los observar que h diferentes tipos de larvas e muitas das coisas encontradas
so apenas pedacinhos de material em decomposio.
Pea ao grupo que discuta os dados encontrados e que escrevam suas consi-
deraes. Monte um mural com desenhos, fotos da sada de campo e dos animais
coletados (na forma de tabela). Pea a cada um que escreva pelo menos uma frase
de concluso. As fotos so interessantes porque podem contar a histria da ativi-
dade em suas diversas etapas.
Para fnalizar, gostaramos de refetir um pouco sobre os espaos dentro e
fora da escola. Veja que, nessa aula, utilizamos um espao de sala de aula normal
para o incio da investigao, um espao externo para a coleta de dados e um
espao de laboratrio para a anlise dos dados. Queremos, com isso, dizer que o
laboratrio no um espao fechado, com mesas apropriadas e equipamento caro.
, sim, um espao de investigao, qualquer que seja ele, dentro ou fora da sala de
aula. Se o ambiente for preparado para instigar a curiosidade do aluno, e ajud-lo a
investigar, esse espao mais importante e efciente do que uma sala empoeirada
com vidrarias em prateleiras trancadas. O laboratrio deve ser mais do que um
espao fsico, ele deve ser um ambiente que permita a alunos e professores traba-
lharem de forma investigativa.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Ensinando assuntos
controversos
Christiane Gioppo Marques da Cruz
E
sta aula prope a aplicao da estratgia de ensino de Clarke (1997) para assuntos controversos
de domnio pblico. Tal estratgia formada por quatro elementos, e cada um deles fornece
aos alunos um conjunto de questes que oferece diferentes olhares ou anlises para um mesmo
assunto e serve de base para fazer julgamentos.
Primeiramente, vamos ver por que deveramos discutir assuntos complexos e controversos. Em
seguida, procuraremos entender a proposta de Clarke (1997) para discutir esses contedos e, fnal-
mente, aplicaremos a estratgia para a discusso do flme Ilha das Flores, de Jorge Furtado.
Mas, afnal, por que deveramos ser capazes de ensinar assuntos controversos?
Bom, a resposta no simples e direta, pois muitos professores ainda pensam que na cincia no
existe controvrsia, e que as verdades cientfcas so eternas. No entanto, no existe uma verdade
cientfca, pois a cincia uma produo humana e, portanto, est sujeita aos equvocos, distores e
fragilidades tpicas do ser humano em sua eterna busca de novos conhecimentos. Assim, teorias base-
adas em conceitos vlidos numa determinada poca podem ser suplantadas por novos conhecimentos
algum tempo depois. Alm disso, h alguns assuntos da cincia contempornea que so bastante po-
lmicos, como a terapia gnica, o aborto, a evoluo, os alimentos geneticamente modifcados, o uso
de clulas tronco embrionrias e a prpria ao do ser humano sobre a natureza e sobre outros seres
humanos em favor do lucro. Ento, imprescindvel que, mais do que conhecer o tema, o professor
seja capaz de propor uma discusso de forma efcaz na sala de aula.
A estratgia aqui proposta uma sada para analisar mais profundamente e sob vrios aspectos
informaes divulgadas pela mdia. Tal estratgia prope que os alunos descubram primeiramente
sobre o que o problema, em seguida, identifquem qual o argumento, depois averigem que co-
nhecimentos sobre o assunto foram pressupostos. Com os trs primeiros pontos esclarecidos, mais
fcil averiguar se os argumentos foram manipulados.
Vamos estudar cada um desses aspectos em maior profundidade.
Sobre o que o problema?
Onde a controvrsia est baseada, a questo de sobre o que o problema no bvia como
parece. O ponto aqui identifcar a questo chave sobre qual a controvrsia. Virtualmente, toda
controvrsia gira em torno de trs tipos de questo.
Aquelas relacionadas a valores:
O que deveria ser?
O que melhor?
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
Aquelas relacionadas informao:
Qual a verdade?
Qual o caso?
Aquelas relacionadas a conceitos:
O que isto signifca?
Como isto deveria ser defnido?
O Sistema Nervoso Central
O SNC divide-se em encfalo e medula. O encfalo
corresponde ao telencfalo (hemisfrios cerebrais), dien-
cfalo (tlamo e hipotlamo), cerebelo e tronco ceflico,
que se divide em: bulbo, situado caudalmente; mesenc-
falo, situado cranialmente e ponte, situada entre ambos.
O telencfalo
O encfalo humano contm cerca de 35 bilhes de neurnios e pesa apro-
ximadamente 1,4 kg. O telencfalo ou crebro dividido em dois hemisfrios
cerebrais bastante desenvolvidos. Nestes, situam-se as sedes da memria e
dos nervos sensitivos e motores. Entre os hemisfrios, esto os ventrculos
cerebrais (ventrculos laterais e terceiro ventrculo); contamos ainda com um
quarto ventrculo, localizado mais abaixo, ao nvel do tronco enceflico. So
reservatrios do lquido cfalo-raquidiano (lquor), participando na nutrio,
proteo e excreo do sistema nervoso.
Em seu desenvolvimento, o crtex ganha diversos sulcos para permitir
que o crebro esteja sufcientemente compacto para caber na calota craniana,
que no acompanha o seu crescimento. Por isso, no crebro adulto, apenas 1/3
de sua superfcie fca exposta. O restante permanece por entre os sulcos.
O crtex cerebral est dividido em mais de quarenta reas funcionalmen-
te distintas, sendo a maioria pertencente ao chamado neocrtex.
Nessa aula, voc ver o
filme Ilha das Flores, que
usa o termo telencfalo
inmeras vezes, ento,
vamos entender o que
esse termo significa.
Em resumo, a principal questo seria: a controvrsia sobre valores, infor-
maes ou conceitos?
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233
Ensinando assuntos controversos
Respondendo a essas questes, os alunos comeam a analisar um assunto
que identifca a natureza da controvrsia. Fazendo isso, os alunos podem rapi-
damente determinar o cerne da questo. O valor deste elemento da estratgia
que ele ajuda os alunos a sobrepujar qualquer frustrao que pode ser vivenciada
quando se tenta entender um problema. Tambm d a eles a chance de analisar o
problema sem paixes, antes de qualquer considerao ou mrito do caso.
Qual o argumento?
Uma vez que os alunos determinaram sobre o que o problema, ou a natu-
reza da controvrsia, o segundo elemento de anlise considera os argumentos que
suportam as vrias posies do problema.
Se os alunos determinaram que a controvrsia que rodeia o problema envol-
ve informao, ento eles deveriam fazer perguntas sobre a informao disponvel
ou fornecida.
A informao adequada? A informao apropriada ao problema?
As fontes de informao so primrias ou secundrias?
No geral, as concluses presentes no argumento so cabveis s informa-
es dadas?
A maioria dos assuntos controversos sobre valores, e h questes crticas
que os alunos podem perguntar sobre os valores estabelecidos ou empregados no
argumento. Especifcamente:
Que critrios esto sendo usados para fazer os julgamentos?
Em geral, h dois critrios: moral e de prudncia. Critrios morais so para
julgamento e esto baseados na preocupao de como todas as pessoas sero afe-
tadas. Os critrios de prudncia esto relacionados principalmente com: como eu
ou o meu grupo sero afetados.
Outras questes que os alunos podem usar para testar a aceitabilidade dos
valores so bem conhecidas e tm aplicao universal. Elas so:
Voc gostaria que isto fosse feito a voc?
O que aconteceria se todos fzessem isto?
H alguma situao em que voc poderia se sentir diferente ou discordar
deste valor?
Estas questes fornecem aos alunos um conjunto de critrios para fazer jul-
gamentos e pode lev-los alm do relativismo, por causa de sua aplicao univer-
sal; podem ajudar os alunos a refetir sobre a validade de posies dogmticas.
Se a controvrsia envolve questes de defnio, signifcado ou conceitos,
ento os alunos deveriam tentar determinar se os argumentos apresentados usam
signifcados ou defnies que esto claras. Eles tambm podem testar se o signi-
fcado usado consistente ou se ele adequado e usado no contexto apropriado.
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234
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
O que foi pressuposto?
Uma vez que os alunos consideraram os argumentos do problema, a questo
crtica passa a ser:
O que foi pressuposto? ou
O que foi pego como auto-evidenciado na apresentao do argumento?
Neste estgio em que a matria crucial em relao aos princpios usada
para determinar a validade da posio, este processo ou modelo tem como ponto
central o aspecto fundamental que : no h relatividade nos valores. No ver-
dade que qualquer opinio, posio ou ponto de vista seja aceitvel ou legitimvel.
Se o que foi assumido para justifcar um argumento est baseado em preconceito,
se as atitudes por trs dos argumentos so etnocntricas, racistas ou paroquiais,
ento o que foi assumido est aberto s crticas e reduz a legitimidade do argu-
mento. As questes que devem ser colocadas aos alunos so:
O que foi assumido por trs dos argumentos?
Este argumento foi baseado em preconceito ou em alguma atitude con-
trria a valores humanos universais, como aqueles expostos na Declara-
o de Direitos Humanos das Naes Unidas?
Um segundo elemento pode ser usado para avaliar o que foi assumido, ou o
que est por trs do argumento; a voz do argumento:
Quem est dizendo isto?
Eles so de dentro ou de fora?
Os de dentro podem ter informaes particulares e interesses que pode-
riam dar forma e modelo ao argumento. Se a voz dos de fora,
Eles sabem o assunto? Ou ser de fora uma vantagem, j que eles no
tm interesses especiais?
Normalmente, o que foi assumido por trs do argumento pode ser testado
ouvindo-se pontos de vista dos de dentro e dos de fora. Uma vez que os argu-
mentos foram analisados e o que foi assumido foi verifcado, o passo fnal tem a
ver com como o problema ou argumento foi apresentado ou manipulado. A ques-
to fnal no processo tenta ajudar os alunos a julgar a qualidade da informao
que eles receberam.
Os argumentos foram manipulados?
Este estgio do processo, quando so feitas questes sobre a poltica envol-
vida no processo, particularmente importante para os alunos, porque pode aju-
d-los a entender como informaes podem ser usadas para infuenciar opinies.
Para determinar como um argumento est sendo manipulado, os alunos pre-
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Ensinando assuntos controversos
cisam primeiro determinar quem est envolvido e quais so os seus interesses
particulares neste assunto:
Qual o raciocnio dos que argumentam para estar em determinada po-
sio?
Qual a razo para que eles tenham tomado determinada posio?
Considerando essas questes, os alunos comeam a compreender como in-
formaes podem ser selecionadas, enfatizadas ou ignoradas, de acordo com o
seu valor em vrias posies diferentes. O grau em que as partes envolvidas esto
agindo em interesse prprio e usando informaes somente para apoiar este inte-
resse pode afetar a legitimidade da posio. Por outro lado, uma posio defendida
fortemente ou uma com razes morais extremas poderiam fornecer credibilidade
ao argumento.
Hoje, h o crescimento de uma preocupao sobre o papel da mdia em
assuntos controversos e como ela pode envolver-se na manipulao destes argu-
mentos. importante para os alunos saber avaliar como a mdia se envolve nos
assuntos. Alfabetizao em mdia tornou-se critrio de sobrevivncia a partir do
momento que a infuncia dos meios de comunicao e informao cresceu. A
pergunta para os alunos pensarem :
Como a mdia pode refetir ou criar uma realidade?
Alm disso, em assuntos controversos, a mdia est criando ou manipu-
lando os argumentos?
Manipulao de argumentos normalmente conseguida com falsas ana-
logias, exemplos extremos e bodes expiatrios (veja quadro a seguir). O grau
com o qual a mdia advoga por uma posio conta com estas estratgias e uma
indicao da validade de um argumento. Detectar tais tticas d aos alunos uma
ferramenta para avaliar o argumento e fazer o julgamento de um assunto.
Algumas estratgias comuns utilizadas para manipular argumentos que de-
vem servir de alerta ao professor e aos alunos:
Como reconhecer quando os argumentos so manipulados?
O que evitar?
Bodes expiatrios Colocam a culpa em algum
Pensamento polarizado Ns/eles, fraco/forte, rico/pobre, bom/ruim.
Encorajam a desconfana, as suspeitas
apresentam escolhas falsas e limitadas.
Pessoa sem valor Criar uma caricatura de uma pessoa ou grupo.
Apelos irrelevantes Apelam para a emoo, patriotismo e tradio.
Ttica do isto ou aquilo Fora uma escolha apresentando apenas duas
possibilidades onde pode haver vrias.
Frases de liderana e slogans Feitos para machucar a credibilidade, encorajar
hostilidade e criar uma falsa impresso.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
Tais estratgias devem ser reconhecidas por vrios motivos:
O professor deve aprender a evitar tais estratgias para propor uma dis-
cusso mais tica e justa.
Professores e alunos devem reconhecer essas estratgias em textos e ar-
gumentos para identifcar se os argumentos foram manipulados e assim
identifcar o tipo de texto com que se lida.
1. Assistir ao flme Ilha das Flores, encontrado no site <www.portacurtas.com.br/pop_boasvin-
das.asp?cod=647&exib=1>.
2. Discutir coletivamente as impresses que tiveram do flme.
3. A partir do exposto no item (1) do texto e no flme, responda:
a) Qual o problema apresentado no flme?
b) Qual a controvrsia?
c) A controvrsia sobre valor, informao ou conceito?
d) Como o ser humano defnido no flme?
4. A partir do exposto no item (2) do texto e no flme, responda:
a) Qual o principal argumento do flme?
b) As informaes fornecidas so adequadas?
c) Os critrios de julgamento so morais ou de prudncia?
d) Voc gostaria de viver como os moradores da Ilha das Flores?
e) Se voc fosse o dono da propriedade do lixo e dos porcos, como voc agiria?
5. A partir do exposto no item (3) do texto e no flme, responda:
a) Os argumentos do flme foram baseados em preconceito?
b) O flme contrrio a valores humanos universais, como aqueles declarados na Declarao de
Direitos Humanos das Naes Unidas?
c) O roteiro de Jorge Furtado contra ou a favor ao argumento do flme?
d) Jorge Furtado de dentro ou de fora?
6. A partir do exposto no item (4) do texto e no flme, responda:
a) A abordagem do flme apelativa?
b) O flme refete a realidade?
c) O flme manipula os argumentos?
7. Baseado na tabela (1) que desvela estratgias de manipulao dos argumentos, voc considera
que Jorge Furtado utilizou uma dessas estratgias?
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Ensinando assuntos controversos
a) Se sua resposta for sim, identifque qual estratgia e indique em que parte do flme isso
ocorreu.
b) Se sua resposta for no, comente seu ponto de vista.
8. Localize o roteiro de Jorge Furtado no site <www.casacinepoa.com.br/port/roteiros/ilhaf1.txt>.
9. Escreva, no espao abaixo, um resumo do flme e inclua sua crtica pessoal.
10. As crticas
Leia as crticas sobre o flme (www.casacinepoa.com.br/port/flmes/ilhadasf.htm) e verifque se
h alguma coisa em que voc ainda no havia pensado, um argumento novo, uma nova perspec-
tiva de anlise do flme. Indique no espao abaixo o que voc descobriu.
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O nosso no o maior
Lobo frontal humano proporcionalmente to grande quanto o dos grandes primatas
(HERCULANO-HOUZEL, 2002)
Darwin deixou bem claro para quem quisesse ouvir e para quem no quisesse tambm que
temos um ancestral em comum com os macacos. Segundo a gentica, at 98% dos nossos genes,
dependendo de quem faz a estimativa, so idnticos aos deles. Eles tambm se comunicam, vivem
em grupos, inventam ferramentas, brigam por poder e matam seus semelhantes. At o valorizado
polegar opositor eles tm. O que nos torna humanos, ento, alm de muitos plos a menos?
Um grande lobo frontal do crebro, diz a resposta tradicional. Faz sentido: o lobo frontal,
a poro de crtex situada frente do maior sulco do crebro, responsvel por funes que
gostamos de pensar que so, se no exclusividade nossa, ao menos nossa rea de excelncia. Ali
operam a memria de trabalho, os mecanismos de tomada de decises racionais e emocionais, o
planejamento de aes e as funes cognitivas que tantos gostam de chamar de inteligncia.
O dogma do meu-lobo-frontal--maior comeou com medies, feitas no comeo do sculo
20, que estimavam que o lobo frontal ocupa enormes 36% da superfcie do crtex no ser humano,
mas apenas 20 a 30% em outros primatas como o gibo e o chimpanz. Em pocas em que se acre-
ditava que maior era de fato melhor, a histria naturalmente colou: era uma excelente explicao
para nossas habilidades superiores. Da pra frente foi s uma questo de tempo: como qualquer
estria exaustivamente difundida passa a ser considerada verdade, hoje em dia, livros de divulga-
o cientfca, jornais e revistas afrmam sem grandes preocupaes que o grande lobo frontal do
crtex o que nos diferencia de outros primatas.
E a histria foi fcando por isso mesmo at que algum teve a ousadia de questionar os
resultados antigos. Esse algum foram trs antroplogos da Universidade da Califrnia em San
Diego e a neurocientista Hanna Damasio, da Universidade de Iowa (ambas nos EUA). Uma vez
que os estudos anteriores haviam usado mtodos precrios de estimativa da superfcie do crtex
aplicados a um nmero muito reduzido de animais, Hanna e seus colaboradores decidiram investir
numa verifcao com mtodos modernos e mais diretos.
Usando a ressonncia magntica para cortar virtualmente o crebro todo em fatias de menos
de dois milmetros, a equipe pde calcular o volume do crtex frontal de 10 voluntrios humanos
e 24 involuntrios primatas, de macacos rsus a gorilas, e resolveu assim elegantemente o pro-
blema de estudar espcies ameaadas de extino. (Sim, isso quer dizer que os animais entraram
na mquina de ressonncia anestesiados, obviamente!).
O resultado? Em nmeros absolutos, o ser humano tem de fato o maior crtex frontal, com
mais ou menos uns 300 mililitros de volume. Grandes primatas fcam para trs, com uns 50 ml no
chimpanz, at um mximo de uns 110 ml no orangotango.
Isso, no entanto, era apenas de se esperar. O crebro humano maior que o dos outros grandes
primatas, e crebros maiores naturalmente deveriam ter um lobo frontal maior, em volume absoluto.
O que diz a noo geralmente aceita que o crtex do lobo frontal seria relativamente aumentado no
ser humano, ou mais desenvolvido, como dizem por a, em relao ao resto do crebro.
Mas esse no o caso. Segundo o trabalho do grupo, publicado em maro na revista Nature
Neuroscience, o crtex frontal humano tem apenas o tamanho esperado para um crebro primata
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Ensinando assuntos controversos
ampliado pela natureza para chegar ao tamanho do nosso e nada de especialmente desenvolvi-
do. Em relao ao total do crtex cerebral, o volume proporcional do crtex frontal fcou em torno
de 38% nos dez voluntrios humanos, variando para mais ou para menos, mas sempre dentro da
mesma faixa que o crtex frontal dos grandes primatas analisados: seis chimpanzs (36%), trs
bonobos (35%), dois gorilas (36%) e quatro orangotangos (38%). Ficam para trs apenas os peque-
nos primatas, com uns 30% de crtex frontal em relao ao restante do crebro.
Por que os novos resultados so to diferentes de anteriores, que apontavam um crtex frontal
humano at 200% maior que o esperado para um crebro do seu tamanho? Para os autores, a dife-
rena principal est no nmero de animais estudados. Dada a variao de tamanhos e propores,
pegando-se apenas um exemplar de cada espcie, como faziam os estudos anteriores, seria poss-
vel ter a sorte de estudar justamente o caso extremo de cada espcie e concluir que o lobo frontal
humano de fato relativamente maior. Alm do mais, os grandes primatas to especiais quanto
ns em matria de tamanho relativo do lobo frontal no haviam sido includos regularmente nos
outros estudos.
Resumindo: voc pode at continuar a acreditar que seu lobo frontal especial compa-
rado ao de um macaco rsus, por ser aumentado em relao ao resto do crebro. Mas, por
esse critrio, o gorila tambm pode fcar contente. O que torna voc diferente? No deve ser
o tamanho absoluto do lobo frontal a menos que voc considere que elefantes, golfnhos e
baleias, campees em termos de tamanho do crebro, so mais inteligentes que voc. Talvez
a diferena esteja numa organizao interna mais elaborada do lobo frontal, ou na densidade
de conexes entre os seus neurnios, que, segundo os autores, relativamente maior no ser
humano. Mas o seu lobo frontal, leitor, no especialmente grande.
Sinto muito se isso estragar o seu dia. Se serve de consolo, claro que voc ainda pode
questionar quo parecidos com voc eram os humanos escolhidos para representar sua esp-
cie nessa importante misso: dez pesquisadores do Departamento de Neurologia da Univer-
sidade de Iowa...
(SEMENDEREFI, K.; LU, A.; SSCHENKER, N.; DAMASIO, H. Humans and great apes share a large frontal cortex.
Nature Neuroscience, v. 5, p. 272-276, 2002.)
Sugesto de Machado (s.d.) para ser executada em sala de aula.
Pea aos alunos que faam o sentido contrrio do trabalho dos realizadores do
flme. Que, a partir do flme, reescrevam o roteiro, seguindo, a princpio, o enfoque e
encaminhamento dado pelo diretor e pelo roteirista. Num segundo momento, pea-
lhes que alterem o roteiro por meio de uma atualizao.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Atividades ldicas
no ensino de Cincias
Vilma Maria Marcassa Barra
D
izem, com muita freqncia, que aprender no brincadeira! Entretanto, isso no signifca
que jogar, brincar, imaginar, manusear, ousar, gostar... enfm, que diversos atos ldicos pos-
sam ser excludos do processo ensino-aprendizagem.
Algum pode garantir que a resoluo de um exerccio ou a explicao de um conceito, ou
uma cpia, ou uma prova, ou qualquer outra metodologia de ensino tra-
dicional, ensina com preciso e determinao um certo conceito?
A aprendizagem resultante de um processo interno do sujeito. Ao
interagir com um certo conhecimento, o sujeito realiza operaes, que,
como aes interiorizadas segundo o modelo piagetiano de construo
de conhecimento no se reduzem a uma forma. Assim, as sensaes
aprendidas pelos sentidos so absorvidas e reestruturadas logicamente
pelo sujeito, de acordo com o seu nvel cognitivo. Para Piaget (1973), at mesmo as sensaes fsicas
mais simples pressupem um quadro interno de interpretao. Isso nos conduz idia de que at mes-
mo o simples manuseio de um certo material pode se constituir numa operao de aprendizado para
o sujeito. Alm disso, devemos considerar que a aprendizagem inerente natureza humana, como
pode-se perceber no cotidiano.
Observando as crianas pequenas, em idade pr-escolar, percebemos com facilidade que os
comportamentos ldico e exploratrio so igualmente naturais espcie humana. Durante
a infncia, tais comportamentos aparecem claramente associados a uma forma de apren-
dizagem do sujeito, decorrncia de uma apreenso do mundo.
No entanto, tais comportamentos no se restringem infn-
cia, sendo possvel identifc-los em todas as outras fases da
vida. E, ao contrrio do que possa parecer primeira vista, a
ludicidade no est somente nos jogos, nos esportes ou no que
se convencionou chamar de lazer. A ludicidade no se prende
a uma forma especfca (jogo), nem a um objeto especfco
(brinquedo). Ela uma interao subjetiva com o mundo.
Diversas atividades que as pessoas realizam cotidia-
namente podem estar impregnadas de aspectos ldicos. Por
exemplo: nos mitos (jogos de fantasia), na linguagem (jogos
de palavras), na religio, na sensualidade, na guerra, na Cin-
cia, no tatear da criana, no trabalho do adulto, na culinria
e na poltica. Nem sempre podemos considerar tais ativida-
des com jogos ou brinquedos numa perspectiva pura, mas, de
acordo com Huizinga (1971), todos carregam traos dessa ori-
gem ldica.
Jogo: atividade individual ou co-
letiva, essencialmente dinmica
e ativa, intelectual ou fsica, cujo
desenvolvimento constitui-se num
processo evolutivo que permite
aos participantes o conhecimen-
to do ambiente pela assimilao
do real ao eu, a partir do apri-
moramento de seus esquemas
sensrio-motores (percepes),
sua inteligncia e sociabilidade,
favorecendo o desenvolvimento
integral do indivduo.
(BARRA; CARNEIRO; LEME;
OTA, 1996)
Hora de brincar,
hora de brincar!
Hora de aprender,
hora de coisa sria!
Voc concorda?
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Essa mesma ludicidade do jogo e do brinquedo pode estar presente no ato
de ensinar Cincias Naturais com objetivos ou idias que utilizem o conhecimento
cientfco como regra ou atributo ldico. Isto , brinquedos, jogos, charadas, uti-
lizao de prottipos e de material experimental podem resgatar aspectos ldicos
atravs de sua utilizao ou at mesmo de sua construo.
Aproveitando esses momentos, pode-se proporcionar aos alunos o acesso
ao conhecimento e, at mesmo, proporcionar subsdios para seu desenvolvimento
cognitivo. Desvela-se, assim, ao aluno e ao prprio professor, que h uma perspec-
tiva ldica associada aprendizagem.
Da interao ldica do sujeito com o conhecimento, podero ocorrer algu-
mas possibilidades, todas elas interessantes para a aprendizagem imediata e fu-
tura: a formao de novos conceitos; o desenvolvimento cognitivo; o exerccio de
estruturas cognitivas e/ou motoras j existentes e a contribuio para a formao
de uma espcie de massa crtica para a aprendizagem futura devido familiariza-
o do sujeito com o objeto ou idia.
Vale salientar que o ldico no uma estratgia didtica que ocorrer com
hora marcada, isto , algo que possamos controlar totalmente, do tipo vamos
fazer uma brincadeira nos 15 minutos fnais da aula para que, na aula seguinte,
os alunos saibam determinados conceitos. Os brinquedos e jogos devem se de-
senvolver da forma mais ampla e ldica possvel. Entretanto, numa perspectiva
didtica, no podem se restringir ao brincar desinteressado, mas sim, realar a
inteno pedaggica. Esse ato deve estar inserido na conseqncia pedaggica do
conhecer, preservando-se o direito que as pessoas tm da brincar (seja dentro ou
fora da escola).
O ldico envolver, sempre, uma determinada habilidade, seja ela manual
e/ou lgica. Pode exercitar e tratar o conhecimento (contido em um brinquedo,
por exemplo) em diversos nveis, desde o simples manuseio at a reproduo ou
alterao do mesmo.
O brinquedo e o jogo so fontes naturais de atrao. Neles, existe um desafo
para cada idade, para cada nvel de desenvolvimento cognitivo. Igualmente, existe
um tipo de atividade ldica para cada idade.
Evoluo do jogo na criana
Tipos de
jogos
Perodo que aparece
inicialmente
Caractersticas
Jogo de
exerccio
II e V fases do desenvolvimento pr-
verbal.
Fase II: imitao
espordica.
Fase III: imitao sistemtica de sons e
movimentos.
Fase IV e V: imitao de movimentos
no-visveis do prprio corpo e de
novos modelos.
Esse jogo pe em ao um conjunto
variado de condutos, mas no h
modifcao das estruturas anteriores.
A sua fnalidade nica o prprio
prazer do funcionamento, a diverso.
No h intervero de smbolos,
fces ou regras.
(
P
I
A
G
E
T
,

J
.
,

1
9
7
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;

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A
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)
242
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Tipos de
jogos
Perodo que aparece
inicialmente
Caractersticas
Jogo de
simbolo
No segundo ano do seu
desenvolvimento. O seu ponto mximo
situa-se entre os dois e quatro anos.
So, na verdade, simultaneamente
sensrio-motores e simblicos.
Nesses jogos, a criana procura se
acomodar ao mundo e assimil-
lo. So jogos por meio dos quais
a criana imita o mundo exterior
de uma forma simblica, sendo o
smbolo a representao de um objeto
ausente. Ex.: a criana desloca uma
caixa imaginando ser um automvel.
Jogo com
regra
A partir dos quatro anos e sobretudo
dos sete aos onze anos.
Subsiste e desenvolve-se durante toda
a vida.
Ao invs do smbolo, a regra supe,
necessariamente, relaes sociais
ou inter individuais. A regra uma
regularidade imposta pelo grupo. So
jogos de combinaes sensrio-motoras
ou intelectuais em que h competio
dos indivduos. So argumentados por
cdigos transmitido de gerao em
gerao por acordos momentneos. Ex.:
jogo de bolas de gude.
Apresentaremos, a seguir, sugestes de jogos e brincadeiras para o ensino
de Cincias Naturais. Em algumas atividades, esto citados os princpios que,
espera-se, sejam aprendidos pelos alunos. Em outras, isso no ocorre, pois a sua
determinao depender dos objetivos que o professor espera que sejam alcana-
dos pelos alunos com o desenvolvimento da atividade, como, por exemplo, a cons-
truo de um mbile ou de um modelo de rvore ou animal. Assim, caber ao
professor determin-los. Quanto s habilidades, parece-me que, a partir das aulas
anteriores, voc est apto a identifc-las.
1. Construindo o Jogo das Aves na Cidade
Procedimentos
1) As fchas para o jogo podero ser confeccionadas a partir de dados coletados
em atividades anteriores: excurso, observaes, pesquisa bibliogrfca etc.
2) Para cada pssaro, devero ser confeccionadas quatro fchas:
uma com o desenho, foto ou gravura do pssaro adulto;
uma com o desenho, foto ou gravura do seu alimento;
uma com o desenho, foto ou gravura do seu ninho;
uma com o desenho, foto ou gravura do seu ovo e flhote.
243
Atividades ldicas no ensino de Cincias
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Veja um exemplo:
Obs.: As quatro fchas de cada pssaro recebero o mesmo nmero.
3) Jogar como jogo da memria ou distribuir as fchas entre os alunos, para que estabeleam as
seqncias corretas.
4) No verso de cada fcha, podero ser apresentadas as caractersticas do pssaro, curiosidades
ou outras informaes disponveis.
Por exemplo:
Na fcha a: os pardais, encontrados na maioria das cidades brasileiras, esto entre os passa-
rinhos mais comuns nos parques e nos jardins. O macho tem a garganta preta e a
cabea mais colorida do que a da fmea.
Na fcha b: os pardais procuram o alimento no cho, dando pulinhos rpidos. Comem sementi-
nhas, pequenos insetos, brotos de plantas e restos de comidas deixados pelos seres
humanos. Voam quando algum se aproxima.
Na fcha c: em geral, a fmea do pardal que constri o ninho, usando capim seco, algodo,
barbante e outros materiais. O ninho feito em telhados, rvores ou postes de luz.
Nele so postos 4 ovos que o casal choca durante 12 dias.
Na fcha d: os flhotes de pardais nascem sem penas e com os olhos fechados. Os pais alimen-
tam os flhotes com pequenos insetos e aranhas. Logo aparecem as penas e, aps 10
dias de vida, j podem sair do ninho e dar os seus primeiros vos.
(HFLING, 1994. Adaptado.)
2. Flutuaes nas populaes
Princpio: As relaes presa-predador e herbvoros-plantas infuem no
nmero de indivduos das populaes que formam uma cadeia alimentar.
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Habilidades:
Neste jogo, os alunos de uma classe representam trs populaes que constituem a seguinte
cadeia alimentar:
capim coelhos jaguatiricas
O jogo que deve ser realizado em uma rea ampla compreende vrias rodadas, que simu-
lam diferentes geraes. Como, em cada uma delas, o nmero de indivduos que representam as
trs populaes se modifca, preciso que uma pessoa atue como coordenador, encarregando-se
de dar o sinal para o incio das rodadas e de anotar o nmero de indivduos em uma tabela como a
seguinte:
Variaes nas populaes da comunidade
N. de rodadas N. de plantas N. de coelhos N. de jaguatiricas
0
1
...
15
Regras do Jogo
1) Os alunos devero formar trs grupos. Um deles, com cerca de 40% dos alunos, representar
a populao inicial de plantas. O segundo, com cerca de 30% dos alunos, representar a po-
pulao de coelhos. O terceiro, com 30% restantes, representar a populao de jaguatiricas.
O coordenador dever registrar o nmero inicial de indivduos de cada grupo na primeira
linha da tabela (rodada 0).
2) Embora os componentes de cada grupo possam identifcar-se, imprescindvel a identifca-
o dos coelhos que, para isso, podem usar um chapu de papel ou uma fta ao redor da
cabea.
3) Os alunos que representam as plantas devem dispor-se ao redor de um crculo ou quadrado,
acerca de um metro de distncia uns dos outros e devem permanecer imveis durante a ro-
dada. Os que representam os coelhos fcam no interior da rea, distncia de pelo menos 1,5
metros das plantas, e os que representam as jaguatiricas podem distribuir-se ao acaso, desde
que no interior da rea limitada pelas plantas.
4) Cada rodada levar at 10 segundos. Quando o coordenador der o sinal, cada jaguatirica
tentar apanhar um coelho e cada coelho tentar capturar uma planta sem ser capturado por
um dos predadores. Os que forem bem sucedidos saem da rea com o seu par, permanecen-
do ao lado dele at o fnal da rodada. Os coelhos fcaro a salvo das jaguatiricas quando se
abaixarem o que signifca que esto escondidos mas precisam levantar-se para procurar
alimento. Os coelhos e as jaguatiricas que no conseguirem alimento permanecem no inte-
rior da rea e representam indivduos que morreram de fome.
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5) Na rodada seguinte, as populaes sero constitudas da seguinte maneira:
Plantas as plantas que escaparam dos coelhos da rodada anterior mais os coelhos e ja-
guatiricas que morreram de fome.
Coelhos os pares de coelhos plantas que se formaram na rodada anterior. Jaguatiricas
os pares de jaguatiricas coelhos que se formaram na rodada anterior.
6) O jogo termina na 15. rodada, se todas as populaes permanecerem. Se uma delas desapa-
recer antes disso, devem ser realizadas mais duas ou trs outras rodadas.
O signifcado do Jogo
Esse jogo um modelo que representa o que ocorre na natureza. Mostra as conseqncias das
relaes presa-predador e herbvoros-plantas no nmero de indivduos das populaes que formam
uma cadeia alimentar.
Vamos analisar as regras 1, 4, 5 e 6 que simulam acontecimento reais.
1) A proporo de alunos em cada grupo corresponde proporo entre os indivduos das trs
populaes (planta, coelhos, jaguatiricas) que constituem a cadeia alimentar considerada na
gerao inicial.
4) Cada rodada do jogo representa uma gerao. Nas geraes em que o nmero de plantas for
menor do que o nmero de coelhos, surge competio entre eles pelo alimento e a mesma
coisa acontece com as jaguatiricas, quando o nmero de coelhos for menor do que o desses
predadores. Os animais que perdem a competio no encontram alimentos e morrem de
fome. Os coelhos tm ainda outro problema: evitar seus predadores, o que s vezes faz com
que no possam chegar at o alimento.
5) Na natureza, os animais mortos so decompostos e muitas das substncias que os com-
pem voltam parta o solo, sendo absorvidas pelas plantas. para simular esse fato que
os coelhos e jaguatiricas que no conseguem alimento voltam como plantas na rodada
seguinte.
Quando os herbvoros comem plantas, incorporam parte dos materiais que as constituem. A
mesma coisa acontece com os carnvoros: incorporam parte das substncias que constituam
suas presas. Em outras palavras, materiais das plantas viram materiais de herbvoros e mate-
riais de herbvoros viram materiais de carnvoros, e por causa disso que, no jogo, as plantas
apanhadas pelos coelhos voltam como coelhos na rodada seguinte e coelhos capturados por
jaguatiricas voltam como jaguatiricas.
6) A ao dos predadores sobre as presas ou a ao desses animais sobre as plantas pode levar
uma das populaes extino. Se isso acontecer no jogo, convm considerar mais duas ou
trs geraes para analisar as conseqncias da extino de uma populao na comunidade.
(CLEFFI, 1986, p. 123-125).
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3. Formigas brilhantes
Procedimentos
1) Pergunte aos alunos o que eles sabem a respeito das formigas. Discutam as respostas.
2) Concluam que o corpo das formigas dividido em 3 partes, que elas tm 6 pernas, 2 antenas,
2 olhos e boca.
3) Com os alunos, desenhe, num pedao de papelo, 3 formas ovais ligadas uma a outra para
fazer as partes do corpo da formiga. A forma menor ser para a cabea, a forma um pouco
maior ser para o trax e a maior, para o abdmen.
4) Desenhe 3 pernas em cada lado do trax, 2 antenas no alto da cabea e acrescente 2 olhos e
a boca.
5) Contornem a formiga com cola e, antes que seque, espalhem purpurina sobre o contorno.
Retirem o excesso de purpurina e deixem a fgura secar.
6) Pendurem a formiga brilhante num local onde todos possam v-la. Vocs podero aumentar
a coleo de insetos brilhantes construindo grilos, vaga-lumes, mosquitos etc. Se necess-
rio, consultem livros sobre insetos para terem mais idias.
(SINGER, MATTHEW, 2002. Adaptado.)
4. Identifcando animais
Procedimentos
1) Confeccione um mural, com desenhos/fotos de animais conhecidos. Veja o exemplo:
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2) Leia para os alunos os seguintes versos:
Tenho orelhas bem compridas
E os plos bem branquinhos.
Gosto muito de cenoura
Corro sempre de pulinhos.
Quem sou eu?
Quem sou eu?
Voc tem que adivinhar.
Sou pequeno e delicado.
Gosto muito de brincar.
Sou coberto de peninhas.
Vivo sempre a voar.
Quem sou eu?
Quem sou eu?
Voc tem que adivinhar.
Sou um lindo animalzinho.
E de fato um grande amigo.
Guardo noite a sua casa.
De dia brinco contigo.
Quem sou eu?
Quem sou eu?
Voc tem que adivinhar.
3) Os alunos devero, com a ajuda do cartaz, identifcar os animais.
4) Distribua, a seguir, para cada aluno, uma rplica do cartaz. Os alunos devero, ento, pintar
os animais identifcados.
5) Para complementar a atividade, vocs podero acrescentar mais informaes a respeito dos
animais: onde vivem, como se alimentam, como se locomovem etc.
(MESCHELE, 1994, p. 169. Adaptado.)
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5. Construindo uma joaninha
Procedimentos
Com o molde anexo ao fnal do livro, sigam os passos abaixo:
1) Recortem os moldes nas linhas pontilhadas.
Se quiserem fazer mais de uma joaninha, copiem os moldes.
2) Colem as bolinhas sobre as asas.
3) Colem as asas sobre o corpo no local indicado.
4) Dobrem as pernas nas linhas cheias.
6. Jogo de boliche
Material
Dez garrafas vazias de plstico (de refrigerante, gua mineral, vinagre ou leo, de prefern-
cia do mesmo tipo) com tampa
Um pouco de terra ou areia
Uma bola de plstico ou de borracha pequena (pode-se usar tambm uma bola de futebol ou
de vlei)
Como fazer
1) Lave bem as garrafas e deixe-as secar.
2) Coloque cerca de 5 cm de terra ou areia nas garrafas e tampe-as. Isso far com que elas no
caiam.
3) Num cho plano, disponha as garrafas em quatro fleiras da seguinte maneira: 4 garrafas
na quarta (ltima) fleira, 3 garrafas na terceira fleira, 2 garrafas na segunda fleira, 1 gar-
rafa na primeira fleira. A distncia entre as garrafas na fleira e entre as fleiras deve ser
de aproximadamente 15 cm. Seria interessante marcar no cho com giz, carvo ou tijolo
os locais onde as garrafas devero fcar durante o jogo.
4) Da garrafa da primeira fleira, caminhe 15 passos e faa uma risca marcando o local de onde
sero lanadas as bolas.
5) O jogo deve ter pelo menos dois participantes. Cada jogador tem direito a duas bolas
(jogadas) por rodada. Ao fnal da primeira jogada, as garrafas derrubadas no sero
recolocadas. Ao fnal de cada rodada, conta-se o nmero de garrafas derrubadas pelos
jogadores, individualmente.
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6) Ser considerado vencedor o jogador que, ao fnal de dez rodadas, conseguir maior nmero
de pontos, ou seja, maior nmero de garrafas derrubadas.
Sugesto: O jogo pode ser realizado atribuindo um nmero de pontos s garrafas. Nesse caso,
a contagem ser feita pelo valor das garrafas derrubadas. Outra variao que se pode fazer lanar a
bola atravs de chutes em vez de lan-la com a mo. Voc pode enfeitar as garrafas pintando-as com
tinta esmalte ou fazendo colagens com papis ou panos coloridos.
(BONAR, 1992, p. 28-29)
7. Fazendo carto com papel reciclado
Material
Papel usado, como jornais velhos, folhas de rascunho e de cadernos
Uma bacia larga, com cerca de 50cm de dimetro e 10cm de altura. (pode-se usar tambm
bandejas de plstico retangulares.)
Uma peneira retangular (cerca de 15cm por 25cm), que voc pode encontrar em lojas de
artesanato
Tesoura
Como fazer
1) Cortem o papel em tiras bem fnas e deixe-o na bacia com bastante gua durante trs dias. Troque
a gua todos os dias para evitar que ela apodrea.
2) Quando as tiras fcarem bem moles, formando uma pasta, vocs tm a matria-prima para
fazer o papel. Para facilitar, podem moer a pasta no liquidifcador.
3) Mergulhem a peneira na bacia ou na bandeja, de modo que fque uma fna camada de massa
sobre ela.
4) Retirem a peneira, deixem escorrer o excesso de gua e virem a massa cuidadosamente sobre
um pano limpo.
5) Deixem secar por um ou dois dias, recortem em forma retangular ou do modo que vocs
preferirem e vocs tero um carto de papel reciclado.
6) Com o domnio da tcnica, vocs podero fazer papis cada vez mais bonitos.
Variao: quando vocs souberem bem como fazer o carto de papel reciclado, tentem esta
variao: ao recolher a massa na peneira, coloquem nela fos de l bem coloridos, ou fores e folhas
secas ou prensadas, cascas de cebola etc.
Vocs vero como seus cartes fcaro bonitos e muito criativos.
(BONAR, 1992, p. 27-28)
8. Passando a tesoura
Esta atividade prope um problema em forma de um jogo em que incentivada a observao dos
alunos, com o objetivo da descoberta da regra do jogo. Ao longo do jogo, os alunos elaboram e testam
hipteses, chegando a concluses que lhes possibilitaro decidir a respeito da sua participao na con-
tinuidade da atividade.
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Questo estimuladora: como solucionamos problemas?
Procedimentos
1) Organize os alunos em um grande crculo.
2) Explique-lhes que a atividade consiste na descoberta da regra do jogo.
3) D aos alunos uma tesoura. Cada um dever passar ao colega ao seu lado a tesoura, fechada
ou aberta.
4) O segredo do jogo consiste, ainda que isto no seja dito aos alunos, em que a forma de
passar a tesoura deve ser associada forma como se dispem as pernas. Passando a tesou-
ra fechada, as pernas devem estar cruzadas. Passando a tesoura aberta, as pernas devero
estar separadas.
5) Como inicialmente somente o professor conhece a regra, voc dir aos alunos que passam a
tesoura se est correta ou no a passagem.
6) Se os alunos apresentarem muita difculdade para descobrir a regra, d-lhes dicas.
7) Oriente os alunos que descobrirem a regra a tambm fornecerem dicas aos seus colegas,
sem, no entanto, revelar a regra.
8) O jogo terminar quando todos os alunos descobrirem a regra.
9) Ao concluir o jogo, retome a questo inicial, orientando os alunos para que relembrem, ana-
lisem e discutam as etapas vivenciadas e que lhes permitiram solucionar o problema.
10) Desafe os alunos a citarem situaes do cotidiano em que uma seqncia semelhante de
passos seguida para a resoluo de problemas. Por exemplo: como age um mecnico para
descobrir o defeito de um carro?
(MORAES, 1995. Adaptado.)
9. Construindo um jardim de temperos verdes
Procedimentos
1) Oriente os alunos sobre como encher a caixa de ovos (caixa de papelo onde os ovos so
acondicionados para venda): fazer um furinho em cada uma das cavidades, para drenagem.
Em seguida, colocar em cada um deles pedrinhas, um pouco de terra e duas ou trs sementes.
Espalhem um pouco de terra para cobrir as sementes.
2) Reguem e coloquem a caixa numa janela exposta ao sol.
3) Certifquem-se de que a terra esteja sempre mida.
4) Quando as sementes brotarem e as folhas estiverem com 4 ou 6 cm, transplante-as para vasos
ou potes, repetindo o procedimento com pedrinhas e terra.
5) Mantenham a terra mida e os vasos num local exposto ao sol, para uma produo durante o
ano todo.
251
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Obs.: Selecionem as ervas de tempero mais utilizadas na culinria local, como, por exemplo,
salsinha e cebolinha verde.
Se voc quiser, poder enriquecer a atividade fazendo um teste com os olhos fechados. Isto ,
verifcar se os alunos conseguem identifcar, pelo tato ou olfato, as ervas cultivadas.
Poder, ainda, orient-los para pesquisar a respeito do uso de ervas na fabricao de remdios.
A pesquisa poder ser realizada na forma de entrevista com farmacuticos.
(SIMON, 2000. Adaptado.)
10. Brincando com dobraduras: o Peixinho
Procedimentos
1) Usem um quadrado de papel medindo 10 x 10 cm.
2) Oriente os alunos para que observem a ilustrao e sigam as orientaes ali indicadas.
Obs.: Os peixinhos podero ser feitos com papel colorido ou com retalhos de papel de presente,
ou, ainda, com folhas de revista.
(LOMBARDI, 1996, p. 10)
11. Construindo o Z Man
Procedimentos
1) Cortem um pedao de meia de nylon de mais ou menos 10 cm, de modo a formar um peque-
no saco.
2) Encham-no da seguinte maneira: uma camada (fna) de sementes de alpiste ou arroz, e ser-
ragem at completar.
3) Costurem a abertura do saco e, em seguida, deixem-no amassado para que fque com a
forma de uma cabea.
4) Puxem um pedacinho da meia para fazer o nariz e amarrem com um barbante ou um pe-
dao de fo.
5) Colem ou pintem olhos na cabea.
6) Depois de pronto, deixem o Z Man por cinco minutos submerso em um pote com
gua.
7) Retirem-no da gua, coloquem-no sobre um pires e deixem-no num lugar exposto ao sol. A
cada dois dias ele dever ser umedecido.
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8) Em aproximadamente cinco dias, comearo a nascer os fos de cabelo. Quando crescerem,
podero ser cortados na forma preferida pelos alunos.
Z Man
12. Construindo um barco de sabo
Princpio: O sabo enfraquece a tenso da superfcie que forma a pele da gua.
Procedimentos
1) Recorte um contorno de barco no papelo ou na madeira e faa um recorte no meio da parte
traseira. Prenda um pedacinho de sabo no corte.
2) Encha uma bacia limpa com gua e deixe a gua assentar. Coloque o seu barco sobre a gua
e observe-o mover-se.
Como funciona
O sabo enfraquece a tenso de superfcie atrs do barco, e ele puxado para frente pela tenso
da superfcie adiante dele, que mais forte.
Tente tambm
Em vez de fazer o corte para o sabo no meio, faa-o agora mais para o lado o que acontece?
(WALPOLE, 1991, p. 22)
253
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13. Fsforos mgicos
Princpio: O torro de acar absorve gua.
Procedimentos
1) Cuidadosamente, deite os
fsforos na superfcie da
gua, como no desenho.
2) Mergulhe o torro de
acar no meio da bacia.
Os fsforos se movero
na direo do acar.
3) Agora, mergulhe o sa-
bo no meio da bacia. Os
fsforos se afastaro do
sabo.
Como funciona
Quando voc coloca o torro de acar no meio da bacia, ele absorve um pouco da gua.
Uma pequena corrente de gua fui na direo do acar e puxa os fsforos com ela. Mas, quan-
do voc coloca o sabo, a tenso de superfcie mais forte ao redor da borda da bacia arrasta os
fsforos para trs.
(WALPOLE, 1991, p. 22)
14. Teatro de bonecos
Opes para teatro de bonecos
Bonecos de dedo
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So de fcil confeco. Podem ser recortados em cartolina grossa, deixando na parte inferior
dois buracos redondos para introduo dos dedos mdios e polegar de titereiro, que faro as
vezes das pernas dos bonecos.
Copos e objetos
Qualquer objeto, como copos, caixas, cenoura, chuchu, batata, colher de pau, frigideira, pode
ser transformado em boneco, caracterizando um personagem da histria. Olhos, boca, nariz e
orelhas podem ser fxados com cola e uma vara deve ser colocada para possibilitar sua movi-
mentao no palco.
Mos e apliques
A criatividade do titereiro pode suplantar a inexistncia de bonecos e lev-lo a usar as prprias
mos. Isto pode ser feito com tinta guache, botes, ftas, fos de l, luvas e tudo que a imagi-
nao inventar para representar olhos, boca, bicos, roupas ou plumagens. A posio da mo
completar a caracterizao do personagem.
(DITZ; TAMAIO, 2000, p. 355-358)
Sombras ou silhuetas
Os bonecos de sombra devem ser recortados em papel-carto preto, grosso e frme, sempre
de perfl. Seus detalhes, se houver, sero resultados de vazamentos feitos na fgura preta de
carto a silhueta e podem ser preenchidos por celofane de cor, se desejarmos dar um colo-
rido s fguras. importante que os dois lados da silhueta sejam pretos para que ela possa ir e
vir no palco, atrs e encostada numa folha de papel tipo manteiga, que apresentar o cenrio
para as sombras. Os detalhes do cenrio que comporo a paisagem, sobre a qual a sombra ou
silhueta se movimenta, devero ser recortados em cartolina preta e colados no lado do papel-
manteiga que fcar para dentro da boca de cena. A iluminao, incidindo por trs do palco
sobre as fguras do cenrio, vai projet-las em sombra na boca de cena.
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Caracterizao dos bonecos
no boneco que a imaginao da criana projeta toda a sua fantasia: problemas, aspiraes
e sentimentos. Portanto, da caracterizao do boneco depende grande parte da vivacidade e
poder de comunicao que ter. Mas, para ser efciente em sua comunicao com o pblico,
o boneco precisa apresentar algumas caractersticas que geralmente so esquecidas pelo edu-
cador leigo no assunto.
O boneco deve ser caricato, possuir traos fortes, simplifcados, com caractersticas exageradas
nos olhos, boca e nariz. Isto lhe confere dramaticidade. Os olhos, especialmente, conferem ao bone-
co maior poder de vida e devem ser propositalmente exagerados. Boca e olhos devem ter espessura
sensvel; o feitio e tamanho das orelhas tambm auxiliam a compor um personagem, assim como os
plos, cabelos, barbas e bigodes.
Palco
Deve ter as dimenses de 1,60 m de altura por 2,30 m de largura, para permitir ampla movimen-
tao dos bonecos. Constitui-se de trs partes: uma frente e duas laterais, tendo a frente uma boca de
cena retangular vazada. Os materiais usados na construo do cenrio podem ser os mais variados:
arame, barbante, corda, papel, papelo, tecidos os mais variados.
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15. Dramatizao: quem muda e o que muda no meio ambiente
Procedimentos
1) Com base no texto a seguir, planeje uma dramatizao.
Dez grandes poluentes
(BRASLIA / Ministrio da Agricultura. 1982. Apud
MATUSHIMA, 1987. p. 196-197)
Dixido de carbono: Presente na combusto de produtos carbonados diversos (usinas eltri-
cas, indstrias e aquecimento domstico).
A acumulao desse gs poderia elevar a temperatura da superfcie terrestre a um ponto pe-
rigoso e provocar catstrofes ecolgicas e geoqumicas.
Monxido de carbono: Combusto incompleta de materiais fsseis, tais como petrleo e carvo
(metalurgia, refnao de petrleo, motores a combusto). Esse gs, muito nocivo, poder afetar o equi-
lbrio trmico da estratosfera.
Dixido de enxofre: Emanaes de centrais eltricas, de fbricas, de veculos automotores e de
combustvel domstico, freqentemente carregado de cido sulfrico. O ar poludo agrava as afeces
respiratrias, ataca rvores e plantas, pedras calcreas empregadas em construes e tambm certos
tecidos sintticos.
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xido de nitrognio: Provm de motores a combusto de avies, de fornos, de incineradores,
do emprego excessivo de certos fertilizantes, de queimadas e de instalaes industriais. Causa
nevoeiros, pode provocar afeces respiratrias e bronquites em recm-nascidos.
Fosfatos: Encontrados em esgotos e provenientes principalmente de detergentes. Encontrados
tambm em guas que escorrem de terras excessivamente tratadas com fertilizantes e de terras
onde se pratica a pecuria intensiva. Fator principal da degradao das guas de lagos e rios.
Mercrio: Provm de combustveis fsseis, da indstria de cloro-lcalis, de fbricas de apare-
lhos eltricos e de tintas, de atividades de minerao e de refno, da indstria de papel. O mercrio
forte contaminante de alimentos, principalmente peixes e crustceos. Sua assimilao afeta o sis-
tema nervoso.
Chumbo: Fontes principais aditivos antidetonantes da gasolina, usina de refnao de
chumbo, indstrias qumicas e de pesticidas. um veneno que se acumula no organismo, afeta
as enzimas e prejudica o metabolismo celular. Armazena-se em sedimentos marinhos e na gua
doce.
Petrleo: Contaminao resultante da descarga de navios petroleiros, de acidentes com na-
vios, de refnarias e da extrao de petrleo no mar. Os efeitos ecolgicos so desastrosos: polui-
o de praias, envenenamento do plncton, de peixes, de mamferos e de aves marinhas.
DDT e outros pesticidas: Altamente txicos para crustceos, at em baixa concentrao.
Utilizados principalmente na agricultura. A descarga desses produtos na gua mata peixes, enve-
nena seu alimento e contamina os alimentos absorvidos pelo homem. Muitos so cancergenos,
outros reduzem o nmero de insetos teis e, assim, provocam o aparecimento de novas enfermi-
dades vegetais e causam degenerescncia.
Radiaes: Produzidas principalmente pela utilizao de energia nuclear, tanto para fns in-
dustriais como blicos. Importantes na medicina e na pesquisa mdica, podem, no entanto, causar
males orgnicos e at genticos quando usados acima de certas doses.
2) Atribua a cada aluno um papel com funo especfca. O aluno dever representar um ele-
mento poluente e percorrer um caminho, modifcando tudo por onde passa.
Os elementos nocivos devero dizer suas propriedades negativas, sua origem e quanto tempo
demoram para se dissipar (de uma maneira sarcstica e malfca).
Os elementos fsicos devero ressentir-se, medida em que os poluentes passam, e devem rela-
tar como eram antes dessa passagem, o que acontece com a presena direta dos poluentes e quais os
efeitos colaterais que ocorrem.
3) Cada aluno (ator) dever, para reconhecimento, portar no peito um carto (papel) para iden-
tifcao do elemento que est representado.
4) Previamente, os alunos faro uma pesquisa a respeito dos papis que iro representar. Dirija a
pea, orientando e determinando a seqncia de entrada (marcao) dos personagens que, indivi-
dualmente, explanaro seu papel.
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Exemplo:
Dixido de enxofre: Eu sou um elemento qumico resultante da combinao de dois tomos de
oxignio mais um de enxofre. Estou presente na fumaa das fbricas, nos escapamentos dos veculos,
nas centrais eltricas, tudo por uma ao irresponsvel do homem. Eu, em combinao com a gua
que se evapora, produzo a chuva cida que destri a folhagem das rvores e que segue para os rios e
mares.
Vegetais: Eu sou a fora, bela e formosa, fornecia oxignio, frutos e fores, at que fui atingida
por esta chuva chamada cida, que fez com que eu perdesse todas as minhas virtudes. Sei que em
pouco tempo morrerei.
Rio: Eu sou o rio que irriga o solo, abrigo a fora e fauna aqutica e sirvo o homem h milhares
de anos. Eu era limpo, claro, cristalino e todos os que me usavam sentiam-se bem. Hoje, sou rejeitado,
sirvo de depsito de tudo o que ruim, e quem me v ou sente, faz cara feia.
Homem: O principal causador de todas essas alteraes. Eu sou o melhor de todos. O mais
inteligente, esperto; ningum pode comigo. Eu descubro as coisas, uso-as e at causa sua extino...
mas at quando? O meu grande medo que um dia eu acabe com tudo, fque sozinho e a eu tambm
morrerei.
Discusso
Oriente seus alunos no sentido de cada um criar seu roteiro. Os elementos a serem trabalhados
so fxos, mas a criao deve ser a mais criativa possvel.
interessante que sejam enfatizados os principais problemas que afetam a sua regio.
Principais elementos poluentes:
Dixido de carbono
Monxido de carbono
Dixido de enxofre
xido de nitrognio
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Fosfato
Mercrio
Chumbo
Petrleo
DDT e inseticidas
Radiaes ionizantes
Elementos fsicos:
Rios, mares, chuva
Atmosfera (ventos)
Solo
Todos os tipos de edifcaes
Seres vivos:
Fauna
Flora
Homem
COELHO, M. J.; SANTOS, M. Comunidade Criativa: fazer brincando. So Paulo: Edi-
es Paulinas, 1958.
Os autores apresentam uma variedade de atividades desenvolvidas em seus trabalhos comu-
nitrios na periferia da regio industrial de Belo Horizonte. Segundo os autores, uma obra
que nos ensina a viver, ao nvel da cultura, a clebre lei de Lavouisier ao nvel da natureza:
nada se perde, tudo se transforma.
SIMON, S. 101 Maneiras Divertidas para Desenvolver a Habilidade de Raciocnio e a
Criatividade do seu Filho. So Paulo: Paulus, 2000.
O livro, como o ttulo indica, foi elaborado para os pais que querem dedicar uma parte do seu
tempo a seus flhos. No entanto, poder ser utilizado por professores, porque as atividades
sugeridas abordam a aprendizagem como experincia divertida, prazerosa. Elas no exigem
memorizao, mas sim, a aquisio de habilidades de raciocnio e processos criativos.
DIETZ, L.A; TAMAIO, I. (Org.). Aprenda Fazendo. Braslia: W.W.F. Brasil, 2000.
Trata-se de uma publicao voltada educao no-formal, mas que poder, sem dvida, au-
xiliar o professor na construo de prticas mais efcazes de conservao do meio ambiente,
enfocando o aspecto ldico.
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Outras fontes:
REVISTA NOVA ESCOLA, So Paulo: Abril Cultural. Disponvel em: <www.novaesco-
la.com.br>.
WWF. Fundo Mundial para a Natureza. Disponvel em: <www.wwf.org.br>.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. TV escola. Braslia, [199-?].
O jogo como recurso didtico
(BARRA; CARNEIRO; OTA, 1996, p. 9-15)
O jogo na educao difundiu-se principalmente a partir da Escola Nova e da adoo dos cha-
mados mtodos ativos. A pedagogia tradicional sempre o considerou como uma pseudo-atividade,
sem signifcao funcional e, at mesmo, nociva para as crianas por desvi-las de seus deveres.
A proposta da utilizao do jogo como recurso didtico, no entanto, no recente, pois, j em
1632, Comenius, em sua obra Didtica Magna, recomendava a prtica de jogos, devido ao seu va-
lor formativo. No sculo XVIII, Rousseau e Pestalozzi salientavam a importncia dos jogos como
instrumento formativo, pois, alm de exercitar o corpo, os sentidos e as aptides, tambm prepara-
vam os indivduos para as relaes sociais. Nessa mesma direo, Frebel, no incio do sc. XIX,
reconhecia o jogo como funo educativa bsica onde a criana adquire a primeira representao
do mundo, de relaes sociais, desenvolvendo um senso de iniciativa e auxlio mtuo.
Mais recentemente, Piaget (1972) afrma que a criana que joga desenvolve suas percepes,
sua inteligncia, suas tendncias experimentao, seus instintos sociais etc. Brincando e jogando,
a criana aplica seus esquemas mentais realidade que a cerca, aprendendo e assimilando. Jogando,
a criana expressa, assimila e constri a sua realidade. Jogar contribui para a formao intelectual
da criana, para a construo do pensamento formal capaz de manipular o raciocnio hipottico-
dedutivo no mais subordinado experincia concreta imediata.
Liubliskaia (1973) reafrma a importncia do jogo como recurso didtico por apresentar as
seguintes caractersticas:
Favorece a integrao da criana na coletividade, amplia e precisa os seus conhecimentos
e propicia o desenvolvimento de qualidades morais.
uma forma especfca de atividade cognitiva onde a criana, atravs da ao, da lingua-
gem dos sentimentos refete a realidade.
uma atividade mental dinmica medida em que permite uma anlise cada vez mais
profunda da realidade coerente generalizada.
No restam dvidas de que o jogo, por possuir uma fertilidade pedaggica (FERRAN, 1979),
tem uma participao importante, essencial, na educao dos indivduos.
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Por outro lado, para uma adequada seleo, adaptao e utilizao dos jogos como recurso di-
dtico, alguns dados alm dos j apresentados devem ser considerados. Entre esses, os que dizem
respeito evoluo do jogo nas crianas. encontrada na literatura uma signifcativa quantidade
de opinies e teorias a esse respeito.
No se pretende uma descrio minuciosa dos jogos e de seus aspectos psicolgicos mas, to
somente, o estabelecimento de diretrizes que possam orientar todos os que pretendem utilizar o
jogo na educao.
Isso posto, algumas consideraes a respeito do jogo merecem destaque:
Os jogos devem ser escolhidos pelo educador partindo do seu conhecimento a respeito
das crianas: suas limitaes, suas capacidades e preferncias, em funo do seu estgio
de desenvolvimento. Em se tratando de jogos com adultos, apesar desses j se encontra-
rem em seu pleno desenvolvimento, suas limitaes, capacidades e preferncias, tambm
devem ser levadas em conta.
A utilizao do jogo como recurso de ensino est diretamente relacionada estratgia
global adotada pelo educador. O que importa essencialmente que este determine as
funes que atribui ao jogo, o lugar que lhe d na sua conduta e a explorao que dele
tenciona fazer, tendo em conta os seus objetivos pedaggicos. Isto signifca que os jo-
gos no devem ser utilizados aleatoriamente no ensino, mas escolhidos em funo dele
(FERRAN, 1979).
Uma vez assumida pelo educador a importncia educativa dos jogos, deve este introduzi-
los aos poucos no seu trabalho. Isto , permitir e mesmo estimular o seu desenvolvimento
anteriormente sua utilizao didtica propriamente dita. Desta forma, principalmente
em se tratando de crianas, ocorrer a interiorizao da coordenao entre trabalho esco-
lar e o jogo habitual (FERRAN, 1979).
O educador deve estar atento s atividades ldicas que as crianas desenvolvem sem
a presena de adultos. Elas se constituem numa fonte considervel de informaes
respeito do desenvolvimento intelectual, motor, afetivo e social das crianas. Podero
desta forma obter dados da sua freqncia, durao, intensidade, razes para sua escolha,
caractersticas dos jogadores que so enfatizadas e/ou valorizadas, existncia ou no de
dirigentes etc. So informaes importantes que permitiro ao educador um conheci-
mento acerca das crianas, de seus hbitos e costumes, e, tambm dos prprios jogos
(FERRAN, 1979).
Uma regra nunca deve ser esquecida ou negligenciada pelo educador: a primeira quali-
dade educativa de um jogo a de ser um jogo. Um jogo verdadeiramente educativo faz
quem joga esquecer que educativo, que foi feito para instruir distraindo; deve sempre
parecer, para quem joga, ter sido feito para distra-lo. Em outras palavras o jogador no
tem clara conscincia do seu aspecto educativo em primeiro lugar e sobretudo, os jo-
gos devem ser atraentes, devendo sua funo educativa ser dissimulada. Na verdade, ela
no precisa necessariamente estar presente no prprio jogo, mas antes, na forma como
se joga e no uso que dele se faz. Os jogos so verdadeiramente efcazes apenas quando
permanecem como jogos: recreativos, divertidos, repousantes e interessantes. necessa-
riamente sempre ter-se em mente que os jogos educativos so sempre jogos que tem por
acrscimo qualidades pedaggicas (FERRAN, 1979).
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1. Escolha um dos trs ecossistemas: o mar, a lagoa ou o jardim.
2. Com base na leitura do texto inicial e nas atividades sugeridas, elabore um atividade ldica para
desenvolver o estudo a respeito do ecossistema escolhido. Pode ser, por exemplo, um jogo, um
quebra-cabea, uma dramatizao etc.
No se esquea de identifcar as habilidades e os princpios que devero ser adquiridos
pelos alunos.
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Educao Ambiental
e Cidadania
Vilma Maria Marcassa Barra
A Educao Ambiental no se inclui nos programas educacionais como uma
matria parte ou um tema concreto de estudo, mas sim, como uma dimenso que
deve ser integrada nesses programas. A Educao Ambiental o resultado de um
novo planejamento e de um conjunto de diferentes matrias e experincias educati-
vas que permitem perceber o meio ambiente em sua totalidade e empreender, dessa
forma, uma ao mais racional e adequada com vistas s necessidades sociais.
Conferncia de Tbilisi; 1977
A
percepo do homem como integrante do ecossistema Terra acarreta uma nova viso pedag-
gica do meio ambiente. Assim, no mais sufciente educar no meio ambiente nem tampouco
fornecer informaes sobre o meio e sim, o que se preconiza nessa nova concepo ,
sobretudo, educar para o meio. O que se pretende, ento, uma conduta correta em relao
ao meio ambiente, visando sua proteo e melhoria. Isso signifca que somente se pode
empregar o termo Educao Ambiental quando existem obje-
tivos para o meio ambiente. Tal distino se faz necessria,
pois comum chamar-se Educao Ambiental s atividades
no ambiente (excurses, por exemplo) e a estudos ou anlises
sobre o ambiente (levantamento de dados ambientais de um
determinado local etc.). preciso que se aponte que isso no
signifca que os componentes no e sobre o ambiente devam
ser esquecidos, j que, na maioria das vezes, esto combina-
dos com o componente para o ambiente.
As atividades no meio no devem servir apenas como
estmulo para despertar o interesse dos alunos, nem o estudo
do meio deve ter como objetivo somente a aquisio de co-
nhecimentos, mas, acima de tudo, o objetivo fnal deve ser o
desenvolvimento de novos comportamentos que levem o alu-
no a compreender, proteger e melhorar o meio. Mas ateno!
Os novos comportamentos devem estar embasados em valores
ambientalmente adequados, isto , favorveis conservao,
preservao e melhoria do ambiente. Resumindo: a Educao
Ambiental deve propiciar aos indivduos conhecimentos que,
analisados, possam lev-los a uma sensibilizao a respeito do
meio ambiente e ao desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos visando a transformao
positiva, tanto em nvel individual quanto coletivo, da realidade em que vivem.
De acordo com Zabalza (1991), o ambiente, numa perspectiva educativa, engloba quatro grandes
espaos: o social, o territrio, a comunidade e o espao concreto. Nessa perspectiva, a escola dever
A Educao
Ambiental requer
uma escola aberta
ao entorno.
Educao Ambiental: processo
educativo permanente mediante
o qual os indivduos adquirem
conhecimentos, desenvolvem va-
lores, atitudes e comportamentos
que lhes permitem tomar decises
no que se refere a sua interao no
meio ambiente, visando a susten-
tabilidade ambiental. (BARRA,
2000)
Meio Ambiente: conjunto de
elementos biofsicos, socioecon-
micos e culturais que interagem
criando um espao especfco no
qual os homens constroem a di-
nmica de sua vida. (ZABALZA,
1991)
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se caracterizar por apresentar uma abertura ao entorno que lhe
possibilitar abranger o meio ambiente em todas as suas dimen-
ses, em um enfoque interdisciplinar. O processo educativo,
dessa forma, se articular em torno de quatro eixos: professor
+ aluno + contedos curriculares (fatos, conceitos, habilidades/
destrezas, valores e atitudes) + recursos do territrio.
Uma escola aberta ao entorno ter maior probabilidade de
alcanar os objetivos da Educao Ambiental estabelecidos no
Seminrio Internacional de Educao Ambiental realizado em
Belgrado, em 1975. Hungerford (1985), com vistas a orientar as
escolas para o alcance daqueles objetivos, elaborou um conjunto
de quatro metas que podero facilitar a introduo dos objetivos
da Educao Ambiental no currculo escolar de maneira efciente
e em concordncia com o estabelecido pelos PCN:
Meta 1: Fundamentos Ecolgicos
Meta 2: Problemas e Valores
Meta 3: Investigao e Ao
Meta 4: Treinamento e Aplicao
A Meta 1, como o nome indica, busca fornecer aos alunos
conhecimentos ecolgicos sufcientes que lhes permitam tomar
decises ecologicamente seguras com relao a temas ambientais.
A Meta 2 busca desenvolver nos alunos a sensibilidade
ambiental, isto , a empatia com o meio ambiente e o reconheci-
mento de como as aes individuais e coletivas podem infuir na
relao qualidade de vida x qualidade do meio ambiente.
A Meta 3 refere-se aquisio, pelo aluno, do conheci-
mento e das habilidades necessrias que lhe permita investigar
problemas ambientais, propor e avaliar solues alternativas
para resolv-los.
A Meta 4 busca desenvolver, nos alunos, as habilidades que lhes permitiro
atuar de acordo com seus valores, tanto individualmente quanto em grupo.
Apresentamos, a seguir, exemplos de objetivos que podero ser estabeleci-
dos pelos professores, a partir das metas citadas:
Meta 1: os alunos devero descrever um ecossistema local e apontar vari-
veis que contribuem para a manuteno do seu equilbrio.
Meta 2: os alunos devero descrever de que maneira os ecossistemas regio-
nais esto sendo ameaados pelas atividades humanas.
Meta 3: os alunos devero coletar dados a respeito das condies dos rios
de sua cidade.
Meta 4: os alunos devero atuar no sentido de transformar a escola e a sala
de aula num meio ambiente educativo.
Valor: idia ou convico mais
permanente do que uma crena,
prpria de uma pessoa ou de um
conjunto de pessoas, que condi-
ciona suas percepes, suas ati-
tudes, seu comportamento e a
avaliao que fazem dos compor-
tamentos alheios.
Espao Social: o meio socio-
cultural onde ocorre uma deter-
minada situao ou evento.
Territrio: o espao delimita-
do onde o aluno vive. Ex: bairro,
mu ni cpio. a concretizao do
marco geral.
Comunidade: cada escola e as
pes soas a ela vinculadas (alunos,
pro fessores, pais, funcionrios)
cons tituem uma comunidade.
Espao Concreto: situa o ambien-
te e seus condicionantes dentro de
limites espaciais e temporais.
1 (ZABALZA, 1991)
2 (ROKEACH, Apud
CADUTO, 1985)
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Joseph Cornell (1994) criou uma metodologia, a qual denominou de Apren-
dizagem Fluida, muito interessante e criativa, que pode ser facilmente adotada
pelos professores (e pais de alunos tambm!) e que favorece
o alcance das metas citadas anteriormente. A metodologia
compreende quatro etapas que se completamentam. No seu
livro Compartilhar o amor pela natureza, o autor apresen-
ta vrias sugestes de atividades e jogos para todas as ida-
des. Alguns deles foram selecionados para ilustrar a aula.
1. Jogo das caractersticas do animal
Princpio: os animais so identifcados por suas ca-
ractersticas.
Habilidades:
Material: 40 cartelas.
Procedimentos
1) Em cada uma das cartelas devero ser escritas uma ou duas caractersticas
de um animal. Selecione 4 animais e confeccione 10 cartelas para cada
um. A escolha dos animais dever ser feita com base no conhecimento
prvio dos alunos. Portanto, na Educao Infantil ou nas Sries Iniciais
(1 ciclo), os animais escolhidos devero ser os mais comuns, como, por
exemplo, cachorro, pato, gato. Tambm para facilitar a identifcao dos
animais, voc poder acrescentar desenhos com ou sem legendas. Por
exemplo: esta a minha casa; esses so meus ps.
2) Inicie o jogo dando a cada aluno uma ou mais cartelas, dependendo do
nmero de jogadores. Cada aluno dever, com base nas informaes de
cada cartela, dizer o nome do animal que pensa estar ali descrito. Os de-
mais alunos devero discutir e concluir se a identifcao est correta. Se
julgarem que est correta, devero identifcar e separar as demais cartelas
que citam as caractersticas do animal identifcado.
3) Depois que todos os animais forem identifcados, os alunos podero es-
colher as caractersticas de cada animal, que julgaram ser mais interes-
santes ou que lhes chamaram mais a ateno, e apresent-las ao grupo.
Exemplos de caractersticas que podero ser escritas nas cartelas:
a) Sou o maior ser vivo da terra.
Sou maior do que trs dinossauros pr-histricos e peso mais do que
35 elefantes africanos.
b) Posso ouvir e falar com meus semelhantes a mais de 65 km de dis-
tncia, porque os sons se transmitem melhor na gua do que no ar.
Tenho, tambm, um sonar, como os morcegos.
c) Sou de sangue quente e quando pequena me alimento de leite. No
ponho ovos.
Etapa 1: Despertar o entusiasmo.
Finalidade: alegria e entusiasmo.
Etapa 2: Concentrar a ateno. Fi-
nalidade: receptividade.
Etapa 3: Experincia direta.
Finalidade: fomentar a empatia e o
amor.
Etapa 4: Compartilhar a inspirao.
Finalidade: idealismo.
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Educao Ambiental e Cidadania
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d) Normalmente, minha alimentao consiste no nctar que absorvo das
fores, mas tambm como insetos. Tenho o bico fno e comprido.
e) Minhas asas se movem to velozmente que zumbem. Posso agit-
las at 79 vezes por segundo.
f) Devoro montes de insetos, alguns dos quais causam doenas ou danos
s plantas. Tenho meu esqueleto fora do meu corpo (exoesqueleto).
g) Mudo de pele vrias vezes enquanto creso e envelheo. A esse proces-
so se denomina muda. Nunca mudo de aspecto, somente de tamanho.
Identifcou os animais descritos? Fcil, no? Veja se acertou: a, b, c: baleia
azul; d, e: colibri (beija-for); f, g: aranha.
2. Chegam os animais! (verso 1)
Princpio: Os animais apresentam comportamentos caractersticos pr-
prios do seu grupo.
Habilidades:
Procedimentos
1) Inicie a atividade explicando aos alunos que ir distribuir, para cada um,
fotos (ou desenhos, gravuras) de animais e que eles devem manter em
segredo a identidade do animal que aparece na foto que recebeu. Se
achar melhor, deixe que cada aluno escolha o animal que gostaria de
imitar, mas sem que os demais saibam qual foi o animal escolhido.
2) A seguir, pea para que um aluno imite o comportamento tpico do seu animal.
Oriente o aluno para que, inicialmente, visualize em sua mente o animal que
ir representar e que inicialmente fque imvel na posio tpica do animal
para, em seguida, movimentar-se imitando-o. Ao fnal da apresentao, o alu-
no poder emitir sons tpicos do animal: urro, gorjeio etc.
3) Os demais alunos devem adivinhar a identidade do animal. impor-
tante que os alunos s se manifestem aps o trmino da representao
de cada colega.
4) Pea para que cada aluno, discretamente, mostre para voc a foto ou o
desenho do animal que lhe cabe representar, pois, assim, se necessrio,
voc poder ajud-lo a representar ou ajudar os demais alunos a identif-
car o animal.
3. Chegam os animais! (verso 2)
Princpio: Os animais apresentam comportamentos caractersticos, pr-
prios do seu grupo.
Habilidades:
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Procedimentos
Esse jogo deve ser realizado em um zoolgico, em uma granja, em uma ch-
cara ou parque, para que os alunos tenham a oportunidade de observar os animais
no seu habitat. Se os alunos souberem de antemo que, aps a observao, devero
imitar os animais, fcaro mais interessados em observ-los. Dessa forma, alm de
aprenderem mais, estabelecero uma relao de empatia com os animais.
1) Oriente os alunos para que observem atentamente os movimentos, os
sons, ritmos dos animais, suas caractersticas fsicas, suas reaes etc.
2) Na hora do jogo, sorteie, entre os alunos, o animal que cada um dever
representar.
3) No momento da representao, incentive os alunos a imaginar-se como se
fossem o animal, pois assim sua representao ser mais convincente.
4) Os demais alunos devero identifcar o animal representado.
Os jogos so considerados, por pedagogos e psiclogos, como atividades que fa-
vorecem a socializao: uma criana que joga uma criana que se socializa. O jogo
coletivo constri uma micro-sociedade em que se pem a funcionar as lutas, a ajuda, o
altrusmo, as identidades e as diferenas. , portanto, uma reproduo da sociedade na
qual o jogo se insere. O jogo, nesse sentido, uma atividade importante de descoberta
e de explorao do meio ambiente. O jogo, alm disso, pode ser um recurso extrema-
mente valioso para a aprendizagem de conceitos de ecologia.
A seguir, outras sugestes de atividades relacionadas ao tema da aula.
4. Entrevistando a natureza
Princpios: Os animais, s vezes, no so bem tratados pelas pessoas.
Devemos cuidar deles.
Habilidades:
Procedimentos
1) Prepare um questionrio com perguntas, tais como:
O que voc gosta de fazer?
Do que voc tem medo?
O que voc come? Onde voc consegue seu alimento?
Onde voc mora? Algum mora com voc?
O que voc gostaria de contar sobre voc mesmo?
O que voc acha dos seres humanos?
Quem o seu melhor amigo humano?
O que os seres humanos fazem de bom para voc? E de mau?
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2) Cada aluno dever ter um animal para entrevistar. Poder escolh-lo
ou obt-lo por meio de um sorteio.
3) Oriente os alunos para que procurem se colocar no lugar do animal e
para que usem os seus conhecimentos prvios para responder as ques-
tes.
4) Selecione os animais mais conhecidos pelas crianas e que, em geral,
esto mais prximos a elas (cachorro, gato, pssaro, galinha). Isso facili-
tar as respostas.
5) As respostas devero ser discutidas em classe e, a partir da constatao
de que muitos animais sofrem maus tratos, a classe poder criar, por
exemplo, o Sindicato dos Cachorros, o Sindicato dos Gatos etc. e
elaborariam regras simples que deveriam ser seguidas pelos seres huma-
nos com o objetivo de propiciar aos animais mais segurana e carinho.
As regras poderiam ser afxadas em murais na escola e em estabeleci-
mentos comerciais do bairro.
(DOHME, 1998, p. 72. Adaptado.)
5. Ajude os animais
Princpios: H animais que correm risco de extino.
Muitas espcies j desapareceram do planeta.
Os seres humanos tm responsabilidade no processo de extino dos ani-
mais.
As aes dos seres humanos podem prejudicar os animais.
Devemos ajudar a proteger os animais.
Habilidades:
Procedimentos
1) Oriente os alunos para que pesquisem a respeito da extino dos animais
em livros, revistas, jornais, internet...
2) Ajude-os a pesquisar, levando fontes de pesquisa para a sala de aula.
3) Estabeleam a relao dos animais que esto ameaados de extino e as
causas da extino.
4) Confeccionem quadros murais com as concluses estabelecidas que po-
dero ser afxados nos corredores da escola e tambm em outros locais
do bairro (lojas, bancos...).
5) Busquem o endereo de pessoas, associaes e rgos do governo que
desenvolvem aes visando proteo dos animais.
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6) Ajude os alunos a se comunicarem com as associaes, pessoas, rgos
do governo para obterem mais informaes e, principalmente, para soli-
citar sugestes de como os alunos, professores e funcionrios da escola
poderiam ajudar nessa luta em prol dos animais.
(SINGER; MILLER, 2002, p. 148. Adaptado.)
6. Seu Zeferino e um bom conselho
Princpios: A eroso do solo causa estragos.
A eroso do solo pode produzir problemas como falta de alimento, asso-
reamento dos rios e enchentes.
Habilidades:
Procedimentos
1) Os alunos devero ler o texto, refetir e identifcar as idias principais e
listar os problemas causados pela eroso do solo.
Seu Zeferino e um bom conselho
(MATSUSHIMA, 1987, p. 215)
Tudo foi muito rpido. As nuvens cor de chumbo, empurradas pelo vento,
encobriam o azul do cu. Eram as foras da natureza arrumando o grande ce-
nrio com todos os requintes para devolver terra a gua que o calor roubara
do solo (evaporao) e das plantas (transpirao). A natureza em breve deveria
devolver aquela gua, de uma maneira tranqila e bem distribuda.
No vilarejo, as pessoas h dias reclamavam do calor; os animais pareciam
preocupados com o nvel das guas dos riachos que no parava de baixar; os
vegetais, atravs de suas razes, comeavam a encontrar difculdades para re-
tirar a gua do solo para satisfazer suas necessidades.
Os microorganismos no solo, que tm a funo de preparar nutrientes
para as plantas, diminuram suas atividades, pois tudo estava excessivamente
seco e quente. Nas escassas ruas do vilarejo, as andanas haviam diminudo
quase que de repente.
As crianas foram as ltimas a procurar abrigo, esperando pelo banho de
chuva.
Da chuva tranqila que se esperava, comearam a chegar grossos pingos, e o
vento, que antes empurrava as nuvens, agora impulsionava-as contra o solo.
Aos poucos, a chuva foi diminuindo, as nuvens, agora claras e leves, da-
vam a sensao de dever cumprido. O vira-lata do proprietrio do bolicho
central foi o primeiro a retornar rua e parecia mais faceiro. O Seu Zeferino,
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o mais antigo morador do vilarejo, profundo conhecedor das leis da natureza,
apoiado em sua bengala, preparava-se para fazer suas andanas costumeiras
a fm de fazer algumas observaes. No surpreso, mas tristonho, notou os
danos causados pela chuva de minutos antes. Entre outros, viu um roado
descoberto de vegetao, que recebera diretamente o impacto das gotas de
chuva, desagregando os torres de solo. As partculas agora desunidas, soltas,
foram facilmente carregadas pelas guas. Era a eroso. Parte do adubo natural
tambm fora carregado pelas guas; os microorganismos, com certeza, iriam
encontrar difculdades agora para alimentar as plantas. A eroso tambm
uma forma de agresso natureza.
O resultado mais desagradvel era mais perceptvel nas guas barrentas
do riacho que corria paralelo ao vilarejo, pois o mesmo carregava quantidades
incontveis de partculas de solo, que fcariam depositadas nos fundos dos
rios, nos lagos e nas lagoas, cobrindo a fora que existe no fundo destas guas
(que tambm serve de alimento aos peixes).
Assim, com o tempo, os homens passariam a pescar menos, dispondo de
menos alimentos.
Os venenos aplicados nas lavouras tambm foram arrastados e agora au-
xiliavam na contaminao da gua, a mesma gua to necessria aos animais
e aos homens de todos os lugares. Seu Zeferino viu ento que a chuva to
esperada e to desejada acabou por causar tambm danos a todos.
Isto ocorre toda vez que o homem no protege bem o solo, no o usa ade-
quadamente. Seu Zeferino tomou o rumo de sua residncia decidido a elaborar
e colocar em prtica uma idia que h tempos guardava: formar com todos os que
quisessem participar, independentemente de idade e credo, um Grupo Ecolgico,
com vrios departamentos e com o objetivo de discutir problemas de eroso do
solo, protegendo mais reas verdes, a fora e at o cultivo de hortas.
Seu Zeferino achou que precisava tomar a iniciativa de esclarecer e cons-
cientizar as pessoas. As crianas eram sua grande esperana. E assim fez.
7. Interpretao da msica Passaredo
Princpios:
Reconhecer a importncia dos pssaros para a natureza.
Reconhecer as aes negativas dos seres humanos para com os pssaros.
Reconhecer a diversidade dos pssaros existentes no Brasil (e na sua re-
gio).
Habilidades:
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Procedimentos
1) Apresente para os alunos a letra da msica Passaredo, de autoria de
Francis Hime e Chico Buarque.
Passaredo
Ei pintassilgo
Oi pintarroxo
Melro, uirapuru
Ai, chega-e-vira
Engole-vento
Sara, inhambu
Foge, asa-branca
Vai, patativa
Tordo, tuiu-tuim
X, ti-sangue
X, ti-fogo
X, rouxinol,
Sem fm
Some, coleiro
Anda trigueiro
Te esconde, colibri
Voa, macuco
Voa, viva
Utiariti
Bico calado, toma cuidado
Que o homem vem a
O homem vem a
O homem vem a
Ei, quero-quero
Oi, tico-tico
Anum, pardal, chupim.
X, cotovia
X, ave fria
X, pescador-martim
Some, rolinha
Anda, andorinha
Te esconde, bem-te-vi
Voa, bicudo
Voa, sanhao
Vai, juriti
Bico calado
Muito cuidado
Que o homem vem a
O homem vem a
O homem vem a
2) Analisem a msica, estabelecendo as idias principais.
3) Discutam os versos ... cuidado que o homem vem a.
4) Refitam sobre as aes predatrias dos seres humanos para com os ps-
saros. Se quiser, pode estender para outros animais e vegetais.
5) Os alunos podero, tambm, aps pesquisar, elaborar um mapa da regio
identifcando os pssaros ali existentes, suas caractersticas (cor, presas,
predadores etc.).
(MATSUHIMA, 1987, p. 35-36. Adaptado.)
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8. As cidades mudam
Princpios: Os seres humanos intervm na natureza, modifcando-a.
Algumas aes dos seres vivos na natureza so positivas (trazem benef-
cios) e outras so negativas (trazem desvantagens).
Procedimentos
1) Os alunos devero ler o texto a seguir:
Em muitas cidades, os primeiros transportes coletivos foram os bondes,
puxados por burros.
Com o aumento da populao, essas cidades cresceram e surgiram ento
os bondes eltricos, maiores, mais rpidos e mais confortveis do que os bon-
des puxados pelos burros.
Com o passar do tempo, os bondes desapareceram e os automveis e os
nibus tomaram conta da cidade.
Hoje, h tambm o metr, um tipo de transporte muito usado nas grandes
cidades de todo o mundo. O metr silencioso, transporta muitos passageiros
em pouco tempo e no polui o ar, pois movido a energia eltrica.
A construo de viadutos, tneis e estaes do metr est fazendo muitas
modifcaes na paisagem da cidade.
(MATSUHIMA, 1982)
2) Os alunos devero analisar o texto, identifcar as idias principais e
listar as vantagens e desvantagens (aspectos positivos e negativos) que
cada mudana nos meios de transporte, citadas no texto, trouxe para a
cidade.
3) Os alunos podero enriquecer as suas concluses fazendo uma entrevista
com moradores antigos da regio para obter mais informaes.
4) Os alunos podero, ainda, em grupos, elaborar uma redao abordando
os seguintes temas: por que as cidades mudam? O que eu gostaria de
modifcar na minha cidade? Como ser a minha cidade daqui a 10 anos
se os seres humanos no adotarem comportamentos ambientalmente
corretos?
Sugesto de questes para a entrevista:
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Os alunos podero, aps as anlises das respostas, preencher um quadro como esse, que sinte-
tiza o que foi pesquisado. Observao: incluir todas as caractersticas estudadas.
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Caractersticas Nossa cidade de ontem Nossa cidade de hoje
Iluminao
Ruas
Transporte
5) Para complementar as atividades, os alunos podero elaborar cartazes
com as sugestes de comportamentos que cada um deve apresentar para
melhorar as cidades onde vivem.
(MATSUSHIMA, 1987, p. 122-123. Adaptado.)
9. A cidade onde moro
Princpio: A conservao dos ecossistemas de fundamental importncia
para as cidades.
Procedimentos
1) Oriente uma discusso baseada em questes sobre diversos ecossiste-
mas, como: praa, parque ou rio.
2) Discuta cada um dos ecossistemas acima e outros que julgar necessrios.
As praas de onde moro
Faa perguntas aos alunos, tais como:
Onde voc mora existe alguma praa? Como ela ?
Que modifcaes voc faria para que ela fcasse mais agradvel?
Muita gente costuma passear nessa praa?
As pessoas que a freqentam cuidam dela?
Complemente as discusses falando aos alunos que a criao de praas e
parques so propostas de solues para tornar mais humana e agradvel a vida das
pessoas que vivem nas cidades.
As praas podem ser exemplos perfeitos de ecossistemas, se tiverem rvo-
res, fores, gramados etc. bem conservados; devem ser lugares onde as crianas
tenham espao para brincar e os adultos possam ler ou simplesmente olhar as
plantas e pssaros; para isso, devem ser cuidadas pelas pessoas que a freqentam,
pela comunidade local e pelos rgos pblicos competentes.
Os parques
Pergunte aos alunos se h algum parque em sua cidade e em que condies
de preservao se encontra.
Fale aos alunos sobre o hbito saudvel de visitar parques forestais em fns
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de semana. Parques so lugares bem maiores e mais tranqilos que as praas e
podem abrigar variados tipos de aves, formando tambm um ecossistema.
Neles, as pessoas podem passar o dia, livres do barulho do trnsito e do ar
poludo.
Numa cidade grande, deve haver vrios parques, os quais devem ser bem
conservados.
Os rios
Se sua cidade for cortada por um rio, pea aos alunos que descrevam como
so suas margens.
Fale aos alunos que os rios que cortam as cidades devem ser limpos, com
margens arborizadas transformadas em reas de lazer. Isso no ocorre com vrios
rios que no tm nenhuma rvore em suas margens, porque estas esto sendo
ocupadas por fbricas e avenidas.
Pergunte aos alunos o que ocorre com um rio nas ms condies acima
citadas.
Conduza a discusso de forma que os alunos percebam que um rio nessas
condies deixa de ser um ecossistema natural, pois torna-se poludo, no favo-
rece a vida de seres vivos em seu leito e que a falta de rvores em suas margens
causa enchentes por ocasio das chuvas.
3) Saliente aos alunos que o homem vem alterando os ecossistemas e preju-
dicando a si prprio.
4) Se julgar necessrio, discuta sobre outros ecossistemas e esclarea que, se
somarmos todos os ecossistemas da terra, teremos um nico, a biosfera.
(fonte: MATSUSHIMA (org.), 1987, p. 146)
10. Ambiente: poluio e destruio
Procedimentos
1) Os alunos devero ler atentamente o texto abaixo
Vejo a rvore
Vejo as fores
Vejo frutos
Vejo a natureza
Mas tambm vejo o homem,
Vejo o machado, o fogo.
Vejo mquinas, vejo homens,
O suor das lavouras,
nos olhos esperana
A queima das matas,
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a verdura sadia,
A contaminao do solo, do ar
O solo cansado, saturado.
Vejo um deserto sem fm...
O sol escaldante,
os rios secos,
os barrancos,
as voorocas...
uma nuvem escura que paira sobre
a cidade,
a tosse das pessoas que se
autopoluem...
e morte!
E a culpa de quem?
Do homem, somente do homem,
De ningum mais...
(MATSUSHIMA, 1987, p. 199. Adaptado.)
2) Discutir o texto e identifcar, com os alunos, as idias principais.
11. A poluio do meio em que vivo
Procedimentos
1) Pergunte aos alunos quais os problemas existentes no ambiente do qual
fazem parte. Se a escola estiver localizada numa cidade grande, faa uma
lista de problemas, partindo de perguntas como:
Existe poluio?
O que causa esta poluio?
Existem muitas fbricas prximas s residncias?
H muita gente?
O trnsito fcil?
Se a escola localiza-se numa vila ou zona rural, explore os problemas
presentes nessa regio.
2) Reforce a concluso da atividade, explicando que os problemas encontra-
dos e muitos outros existentes resultam de modifcaes signifcativas que
o homem faz no ambiente e que traduzem benefcios ou prejuzos.
(MATSUSHIMA, 1987, p. 199. Adaptado.)
12. O livro negro do bairro
Habilidades:
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Procedimentos
1) Oriente os alunos para que elaborem, depois da vivncia de atividades
como a de nmero 11 (A poluio do meio em que vivo) e a de nmero 9
(A cidade onde moro), um caderno negro com os problemas identifca-
dos e os locais onde esto presentes. O caderno poder ser ilustrado com
fotos ou desenhos.
2) Discuta com os alunos os dados coletados, buscando estabelecer a ori-
gem dos problemas.
3) Estabeleam medidas que poderiam ser tomadas para tentar diminuir (o
melhor seria acabar) com os problemas identifcados.
4) A partir da lista de medidas, identifquem as aes que os alunos, seus
familiares e os professores da escola poderiam realizar.
5) Desenvolvam campanhas para implementar as aes identifcadas.
Cpias do livro negro poderiam ser enviadas para as autoridades da re-
gio, com a solicitao de explicaes para o que est sendo feito para melhorar a
qualidade ambiental da regio.
13. Inspetor de poluio
Princpio: Todos ns podemos e devemos contribuir para a diminuio da
poluio no entorno da escola.
Procedimentos
1) Divida a classe em dois grupos. Um dever ser o de inspetores da escola
e outro, de inspetores da rua.
Os inspetores da escola devero verifcar:
a) se existem torneiras vazando;
b) se existem ralos e bueiros entupidos;
c) se h lixo sendo jogado e amontoado em algum local fora do local
adequado;
d) se existem poas dgua;
e) se h terrenos baldios, com lixos depositados;
f) se h banheiros sujos ou privadas entupidas;
g) se h rachaduras muito grandes nas paredes;
h) se h muros quebrados ou desmoronados;
i) se h vidros quebrados nas janelas;
j) se h muitos cartazes nas paredes ou se a pintura est velha e descas-
cada;
k) se as paredes esto sujas.
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Os inspetores das ruas devero verifcar:
a) se existem fbricas, lojas, bares ou hotis na redondeza;
b) quais estabelecimentos lanam mais fumaa pelas chamins;
c) aqueles que lanam mais resduos nas guas;
d) se h bueiros entupidos;
e) vazamento de gua nas ruas;
f) se existem prdios ou casas com rachaduras muito aparentes;
g) se existem muros ou parte das casas ou telhados prestes a desmoronar;
h) se as ruas so arborizadas ou no;
i) se a rua asfaltada ou de terra;
j) se existem terrenos baldios com lixo acumulado;
l) se existem orelhes e caixas de correio danifcadas.
2) Depois desses levantamentos, um grupo dever relatar ao outro o resul-
tado das pesquisas.
3) Receba os trabalhos e procure entreg-los ao diretor da escola, que pode-
r encaminhar os problemas s autoridades competentes.
4) Questione com os alunos de que forma cada um de ns pode contribuir
para evitar que cada fator negativo levantado por eles no relatrio conti-
nue a acontecer, combatendo, desta forma, a poluio.
(MATSUSHIMA, 1987, p. 202)
14. Processando reportagens
Habilidades:
Procedimentos
1) Oriente os alunos para realizarem uma pesquisa em jornais e revistas
sobre os efeitos causados no meio ambiente pela indisciplinada
interveno do homem.
2) Em uma outra aula, agrupe as notcias coletadas e organize
um mural, que dever ser renovado constantemente, com as not-
cias mais importantes coletadas no dia-a-dia pelos alunos.
Exemplos: impactos e agresses ambientais; extino de esp-
cies; intoxicao de populaes.
3) Leia e comente com os alunos cada matria anexada ao mural.
4) Alerte os alunos a respeito dos perigos desses efeitos no
meio ambiente e no prprio homem, que o principal prejudica-
do por essas alteraes.
(MATSUSHIMA, 1987, p. 125)
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DURRELL, G.; DURRELL, L. O Naturalista Amador. So Paulo: Mateus Fontes, 1984.
Como afrmam os autores na introduo do livro, um dos nossos propsitos foi mostrar que
as maravilhas da natureza no esto confnadas a lugares exticos, como as forestas tropi-
cais do mundo. So tambm acessveis no seu jardim. Basta procurar por elas. Os autores
apresentam inmeras sugestes de atividades que possibilitam aos alunos a aquisio dos
fundamentos ecolgicos essenciais Educao Ambiental.
BRASIL. Misso Terra. O Resgate do Planeta: agenda 21, feita por crianas e jovens. So
Paulo: UNESCO/IBAMA, 1994.
um livro que apresenta, numa linguagem compreensvel a todos, a Agenda 21 para o scu-
lo XXI aprovada na Cpula da Terra, no Rio de Janeiro, em 1992.
HERMAN, M.; PASSINEAU, J.; SCHIMPF, A.; TREUR, P. Orientando as Crianas para
Amar a Terra. So Paulo: Augustus, 1992.
Os autores apresentam 186 atividades para serem realizadas ao ar livre que estimulam a re-
fexo, o desenvolvimento de valores, atitudes e a adoo de comportamentos favorveis ao
meio ambiente.
LOPES, O. L. Coletnea de Atividade de Educao Ambiental. Curitiba: UNILIVRE,
2002.
A autora inicia o livro apresentando orientaes para a elaborao de um planejamento que
leve em considerao o enfoque de Educao Ambiental. Em seguida, apresenta um rol de
atividades agrupadas em tpicos: Valores e Cidadania; Hbitos voltados ao convvio em
comunidades; Comunicao; tica e Cooperao; Cidadania e Meio Ambiente; Resduos
Slidos; gua; Seres Vivos e Esttica.
Outras Fontes:
Projeto Vdeo Criana (Av. Nove de Julho, 4.877 10 andar. CEP: 01417-902. So Pau-
lo/SP).
DISCOVERY. Disponvel em: <www.discovery.com>.
UFRGS. Disponvel em: <www.ig.ufrgs.br/aeq/carbop.htm>.
CARTA DA TERRA. Disponvel em: <www.cartadaterra.org.br>.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Disponvel em: <www.mec.gov.br/sef/am-
biental>.
GUA VIVA. Disponvel em: <www.ate.com.br/agua>.
GUA. Disponvel em: <www.agua.online.com.br>.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA. Disponvel em: <www.inep.gov.br/cibec>.
281
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Recomendaes da Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental aos Pases-
Membros (Tbilisi, URSS, de 14 a 26 de outubro de 1977).
Recomendao n. 1
A conferncia, considerando os problemas que o meio ambiente impe sociedade contem-
pornea, e levando-se em conta o papel que a educao pode e deve desempenhar para a compreenso
de tais problemas, recomenda a adoo de alguns critrios que podero contribuir na orientao dos
esforos para o desenvolvimento da educao ambiental, em nvel regional, nacional e internacional:
a) Ainda que seja bvio que os aspectos biolgicos e fsicos constituem a base natural do
meio humano, as dimenses scio-culturais e econmicas e os valores ticos defnem, por
sua parte, as orientaes e os instrumentos com os quais o homem poder compreender e
utilizar melhor os recursos da natureza com o objetivo de satisfazer as suas necessidades.
b) A educao ambiental o resultado de uma reorientao e articulao de diversas disci-
plinas e experincias educativas que facilitam a percepo integrada do meio ambiente,
tornando possvel uma ao mais racional e capaz de responder s necessidades sociais.
c) Um objetivo fundamental de educao ambiental lograr que os indivduos e a coletivi-
dade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente
criado pelo homem, resultante da integrao dos seus aspectos biolgicos, fsicos, sociais,
econmicos e culturais. E adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e
as habilidades prticas para participar responsvel e efcazmente na preveno e na solu-
o dos problemas ambientais, e na gesto da questo da qualidade do meio ambiente.
d) Propsito fundamental da educao ambiental tambm mostrar, com toda clareza, as
interdependncias econmicas, polticas, ecolgicas do mundo moderno, no qual as de-
cises e comportamentos dos diversos pases podem ter conseqncias de alcance inter-
nacional. Neste sentido, a educao ambiental deveria contribuir para o desenvolvimento
de um esprito de responsabilidade e de solidariedade entre os pases e as regies, como
fundamento de uma nova ordem internacional que garanta a conservao e a melhoria do
meio ambiente.
e) Uma ateno particular dever ser dada compreenso das relaes complexas entre o
desenvolvimento socioeconmico e a melhoria do meio ambiente.
f) Com esse propsito, cabe educao ambiental dar os conhecimentos necessrios para
interpretar os fenmenos complexos que fguram no meio ambiente, fomentar os valores
ticos, econmicos e estticos que constituem a base de uma autodisciplina, favoream o
desenvolvimento de comportamentos compatveis com a preservao e melhoria do meio
ambiente, assim como uma ampla gama de habilidades prticas necessrias concepo e
aplicao de solues efcazes aos problemas ambientais.
g) Para a realizao de tais funes, a educao ambiental deveria suscitar uma vinculao
mais estreita entre os processo educativos e a realidade, estruturando suas atividades em
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torno dos problemas concretos que se impem comunidade. Enfocar a anlise de tais
problemas, atravs de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma
compreenso adequada dos problemas ambientais.
h) A educao ambiental deve ser concebida como um processo contnuo e que propicie aos
seus benefcirios graas a uma renovao permanente de suas orientaes, contedos e
mtodos, um saber sempre adaptado s condies variveis do meio ambiente.
i) A educao ambiental deve dirigir-se a todos os grupos de idade e categorias profssionais:
ao pblico em geral, no-especializado, composto por jovens e adultos, cujos compor-
tamentos cotidianos tm uma infuncia decisiva na preservao e melhoria do meio
ambiente;
aos grupos sociais especfcos, cujas atividades profssionais incidem sobre a qualidade
desse meio;
aos tcnicos e cientistas cujas pesquisas e prticas especializadas constituiro a base de
conhecimentos sobre os quais deve sustentar-se uma educao, uma formao e uma
gesto efcaz, relativa ao ambiente.
j) O desenvolvimento efcaz da educao ambiental exige o pleno aproveitamento de todos
os meios pblicos e privados que a sociedade dispe para a educao da populao: siste-
ma de educao formal, diferentes modalidades de educao extra-escolar e os meios de
comunicao de massa.
k) A ao da educao ambiental deve vincular-se com a legislao, as polticas, as medidas
de controle e as decises que o governo adote em relao ao meio ambiente.
As metas da Educao Ambiental
a) Ajudar a fazer compreender, claramente, a existncia e a importncia da interdependncia
econmica, social, poltica e ecolgica, nas zonas urbanas e rurais;
b) Proporcionar, a todas as pessoas, a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o sentido
dos valores, as atitudes, o interesse ativo e as atitudes necessrias para proteger e melhorar
o meio ambiente;
c) Induzir novas formas de conduta nos indivduos, nos grupos sociais e na sociedade em seu
conjunto, a respeito do meio ambiente.
As categorias de objetivos da Educao Ambiental
a) Conscincia: ajudar os grupos sociais e os indivduos a adquirir conscincia do meio am-
biente global e ajudar-lhes a sensibilizar-se por essas questes;
b) Conhecimento: ajudar os grupos sociais e os indivduos a adquirir diversidade de experi-
ncias e compreenso fundamental do meio ambiente e dos problemas anexos;
c) Comportamento: ajudar os grupos sociais e os indivduos a comprometerem-se com uma
srie de valores, e a sentir interesse e preocupao pelo meio ambiente, motivando-os de
tal modo que possam participar ativamente na melhoria e na proteo do meio ambiente;
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d) Habilidades: ajudar os grupos sociais e os indivduos a adquirir as habilidades necessrias
para determinar e resolver os problemas ambientais;
e) Participao: proporcionar aos grupos sociais e aos indivduos a possibilidade de participar
ativamente nas tarefas que tm por objetivo resolver os problemas ambientais.
Princpios bsicos da Educao Ambiental
A educao ambiental deve:
a) considerar o meio ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e cria-
dos pelo homem, tecnolgicos e sociais (econmico, poltico, tcnico, histrico cultural,
moral e esttico);
b) constituir um processo contnuo e permanente, comeando pela pr-escola e continuando
atravs de todas as fases do ensino formal e no-formal;
c) aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o contedo especfco de cada discipli-
na, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada;
d) examinar as principais questes ambientais, do ponto de vista local, regional, nacional e
internacional, de modo que os educandos se identifquem com as condies ambientais de
outras regies geogrfcas;
e) ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais;
f) utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de mtodos para comunicar e
adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando devidamente as atividades
prticas e as experincias pessoais.
(DIAS, 1992, p. 70-74)
Poesia de um catador
Jos Ramalho dos Santos
Sou brasileiro sou trabalhador
Trabalho como reciclador
Vinte anos estou na rua
Vendo o sol e vendo a lua
Querendo que um dia
Tudo fque melhor.
Todos os dias saio por a
Catando aqui, catando ali
Voltando no trajeto que eu fz
Com o carrinho cheio estou feliz
Levando a vida que eu sempre quis.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Amigo, trabalho sempre neste mesmo ambiente
Preservando a gua pura que sai da nascente
No jogando lixo ser consciente
Pois no mundo cabe mais gente
Vamos cultivar a nossa semente.
Amigo, me alegro que j entendeu
Vamos cuidar do que Deus nos deu
Amando do que tambm seu, os flhos,
Netos, bisnetos, os flhos seus
E agradeo as maravilhas do poderoso Deus.
Como integrar a educao de valores
ambientais no currculo escolar?
Sem dvida, integrar a E.V.A. no currculo escolar um desafo. No se trata de acrescentar
mais uma matria curricular ou somente desenvolver, de quando em quando, atividades ditas
ambientais em ocasies pr-determinadas (por exemplo: semana do meio ambiente), se bem que
tais atividades podem ser proveitosas. No so, no entanto, sufcientes. Segundo Novo (1995), a
verdadeira integrao ocorre quando se consegue ambientalizar o currculo, algo mais radical e
inovador que afeta o sistema globalmente. Para a autora, ambientalizar o currculo signifca ajust-
lo de forma coerente com os princpios ticos, conceituais e metodolgicos, caractersticos da
EVA. Um currculo ambiental, portanto, deve ser:
adequado, isto , ajustado s condies reais da comunidade e da prpria escola para que
possa, efetivamente, ser implementado;
coerente, isto , suas propostas metodolgicas devem estar de acordo com as bases ticas,
com os pressupostos tericos que orientam os processos de ensino e aprendizagem, ava-
liao etc.;
centrado no desenvolvimento dos alunos de modo a respeitar suas caractersticas e interes-
ses considerando, sempre, seus conhecimentos anteriores, valores, atitudes etc.;
aberto ao entorno, s necessidades e s possibilidades do territrio e aos problemas am-
bientais regionais, estaduais e mundiais;
fexvel, isto , o planejamento deve ser sempre uma hiptese de trabalho que pode mudar
sempre que necessrio em funo de novos dados;
dinmico, aberto inovao e mudana;
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Educao Ambiental e Cidadania
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centrado nos processos, isto , cada fato educativo deve ser valorizado e no somente os
resultados;
problematizador, utilizando os confitos do entorno como centros de interesse para a apren-
dizagem;
interdisciplinar, valorizando a integrao e no a especializao. A respeito da interdis-
ciplinaridade, necessrio que se faam algumas consideraes, pois h inmeras inter-
pretaes a respeito do seu signifcado. H, no entanto, concordncia quando se diz que a
compreenso do meio ambiente e de seus problemas no alcanada de modo satisfatrio
com a utilizao de metodologia de ensino que se caracteriza pela compartimentalizao
da realidade, adotada pela maioria de nossas escolas.
Um enfoque interdisciplinar no implica necessariamente o desaparecimento das discipli-
nas ou matrias curriculares. Signifca sim, que devem funcionar como propostas interpre-
tativas parciais que auxiliam a compreenso de questes complexas, isto , atuem como
instrumentos para a interpretao e resoluo dos problemas do meio (NOVO, 1995, p.
203). Trabalhando desse modo, o meio ambiente e seus problemas se constituem num
ponto de confuncia que orientar a seleo dos contedos e das metodologias de ensino
dentro de cada matria. Isto , todas as matrias desenvolvero seus contedos especfcos
enfatizando os conceitos integradores subjacentes ao conceito de meio ambiente: depen-
dncia, mudana, diversidade, organizao. Desse modo, o aluno poder perceber a reali-
dade como um sistema complexo constitudo por fatores interligados e interdependentes
que se regulam e se defnem em funo dos conceitos acima citados.
O estabelecimento de valores a serem desenvolvidos pelos alunos tambm facilita a interdiscipli-
naridade, uma vez que orienta a ao pedaggica de todos os professores e funcionrios da escola.
Ainda a respeito da interdisciplinaridade, MORONI (1978, p. 530) afrma: na prtica da in-
vestigao e do ensino, a experincia nos diz que a metodologia interdisciplinar de investigao e
de ao no se determina a priori, pois esta se caracteriza por ser um processo dinmico ao qual
se chega ao fnal de um caminho que, partindo da multidisciplinaridade e graas a um trabalho de
investigao realizado em conjunto sobre o mesmo tema, chega interdisciplinaridade.
O esquema a seguir ilustra o que se entende por enfoque interdisciplinar num programa de
EVA, a partir de um modelo multidisciplinar.
(
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)
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Essa maneira de se alcanar a interdisciplinaridade tambm conhecida como mtodo de
infuso e especialmente recomendado pelos especialistas em pedagogia ambiental para o ensino
da EVA nas Sries Iniciais do 1. grau.
(BARRA, 2000, p. 285)
1. Aps a leitura do texto:
a) Conceitue interdisciplinaridade.
b) Analise o currculo da escola onde voc atua (ou de onde voc estudou, ou de uma escola que
voc conhea), utilizando os critrios que caracterizam um currculo ambiental.
287
Educao Ambiental e Cidadania
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2. Estabelea as habilidades que podero ser desenvolvidas pelos alunos com a vivncia das ativi-
dades 8, 9, 10, 11 e 13.
3. Estabelea o(s) princpio(s) que sero apreendidos pelos alunos com a vivncia das atividades
10, 11, 12 e 14.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Estudando Ecologia
Vilma Maria Marcassa Barra
Clima sofre com a ao do homem
V
oc sai de casa com um sol de rachar e volta morrendo de frio. Ao ligar a televiso, fca sa-
bendo que um furaco deixou vrios pases do Caribe e algumas cidades dos Estados Unidos
de pernas para o ar. Os jornais noticiam que, na semana passada, Ribeiro Preto, uma das
maiores cidades do interior de So Paulo, chegou a uma temperatura de 44 Celsius e uma umidade
do ar de 5%, ou seja, algo parecido com o deserto. Ser que o tempo enlouqueceu?
Embora possa parecer que sim, no de hoje que o clima do nosso planeta vem mudando. Os
cientistas sabem que o clima da terra passa naturalmente por ciclos, quer dizer, os vai-vem climti-
cos fazem parte da histria do globo. Mas os pesquisadores tambm sabem que o homem est ajudan-
do a mudar o clima da terra.
A humanidade se tornou industrial e o resultado que a at-
mosfera que cerca o planeta tem fcado cada vez mais carregada de
gases vindos de fbricas e carros. Alm disso, o desmatamento das
forestas e a construo de cidades com pouco verde e muito con-
creto tambm contriburam
e ainda esto contribuindo para atrapalhar o clima.
Muitos fenmenos so naturais. Os furaces do Cari-
be, por exemplo. Mas a ao do homem tambm pode estar
ajudando a aumentar a freqncia e a intensidade dos fura-
ces, secas, enchentes e as ondas de calor e frio. Tudo indica
que, nos prximos dez anos, os efeitos da ao do homem
sobre o clima vo comear a ter o mesmo peso que as varia-
es climticas naturais, diz Pedro de Leite da Silva Dias, do
Instituto de Astronomia, Geofsica e Cincias Atmosfricas
da USP.
A Terra esquentou no ltimo sculo, e mais ainda nos
ltimos 20 anos. Segundo os cientistas, esse aquecimento
acelerado foi causado pelo homem. No caso de So Paulo, os
cientistas descobriram que houve uma grande mudana no
clima por causa do crescimento acelerado da cidade (mais as-
falto e construes, menos reas verdes), que fez a evaporao
diminuir e o ambiente fcar mais quente. Metade das mudan-
Poluio e
desmatamento so
alguns dos responsveis
pelo tempo que parece
estar louco.
O efeito estufa: a presena do
carbono na atmosfera essencial
para garantir que a temperatura
oscile dentro dos limites necess-
rios para a existncia da vida. O
carbono forma uma redoma pro-
tetora que aprisiona parte das ra-
diaes vindas do sol e mantm a
temperatura da superfcie dentro
de um gradiente ideal para os seres
vivos. Sem o efeito estufa natural,
a superfcie seria coberta de gelo.
O excesso de carbono, no entanto,
tende a elevar a temperatura at-
mosfrica, originando o fenmeno
conhecido como efeito estufa.
(MENDONA, p. 114)
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290
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
as ocorreu por causa do que chamamos de efeito urbano ou ilha de calor, quer
dizer, o crescimento da cidade e suas conseqncias. A outra metade faz parte das
variaes climticas naturais e da proximidade com a Serra do Mar, por exemplo.
(S, 2004, p. 4)
De acordo com o texto, a acelerao do processo de aquecimento da terra
causada pelo homem, isto , pelas aes humanas. O futuro do nosso planeta,
portanto, de nossa responsabilidade. Com base nesta constatao, torna-se cada
vez mais evidente a necessidade da implementao da Educao Ambiental nos
currculos escolares, um dos temas abordados na disciplina Prtica Educativa das
Cincias Naturais. No entanto, para que os objetivos da Educao Ambiental sejam
alcanados, os alunos devero adquirir conceitos e princpios ecolgicos que, anali-
sados, possam lev-los a uma sensibilizao para com o meio ambiente e ao desen-
volvimento de valores, atitudes e comportamentos positivos visando a melhoria da
qualidade de vida a partir do consumo sustentvel dos recursos naturais.
A Ecologia, portanto, o principal referencial terico para os estudos am-
bientais, uma vez que estuda as relaes de interdependncia entre os organismos
vivos e destes com os componentes sem vida do espao que habitam, resultando
em um sistema aberto denominado ecossistema (BRASIL, 1997, p. 46). Os co-
nhecimentos ecolgicos possibilitam, tambm, a identifcao das aes humanas
prejudiciais ao meio ambiente e orientam a busca de solues para os problemas
decorrentes dessas aes. A ligao entre Ecologia e Educao Ambiental , as-
sim, muito estreita, uma vez que a primeira orienta as aes da segunda, como
voc poder constatar ao analisar as atividades propostas, e justamente essa
ligao que explica a difculdade que muitos educadores encontram ao propor e
implementar atividades de Educao Ambiental que atendam suas metas e objeti-
vos e no se limitem a estudos ecolgicos.
Nessa aula, apresentamos sugestes de atividades que facilitaro aos alunos
a aquisio de conceitos ecolgicos bsicos, como, por exemplo: interao, inter-
dependncia, diversidade, organizao, indivduos e populaes.
1. Sou herbvoro ou carnvoro?
Princpios: Os seres humanos se alimentam de vegetais e animais.
Os seres humanos tambm fazem parte de cadeias alimentares.
Habilidades:
Procedimentos
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Estudando Ecologia
1) Oriente os alunos para que preencham o quadro abaixo, escrevendo o nome dos alimentos que
comeram ontem, assinalando com X a sua origem:
Que alimentos
voc comeu ontem
Nome dos
alimentos
Origem
animal
Origem
vegetal
No caf da manh
No almoo
No jantar
2) Pea que contm o nmero de alimentos de origem vegetal e animal que comeram e anotem
o resultado no seguinte quadro:
N. de alimentos de origem vegetal
N. de alimentos de origem animal
3) Agora, pea que respondam pergunta: voc carnvoro ou herbvoro?
4) Comente com os alunos:
Assim como voc, as pessoas so carnvoras e herbvoras, como muitos outros animais. Se o
homem se alimenta de vegetais e de animais, depende de ambos para viver, e por isso clas-
sifcado como onvoro. Portanto, o homem tambm faz parte de cadeias alimentares.
(CECISP apud MATSUSHIMA, 1987, p. 92)
2. Cadeia alimentar
Princpios: Cadeia alimentar uma seqncia de seres vivos relacionados
pelo alimento.
A cadeia alimentar mostra a transferncia de energia que ocorre de ser
vivo para ser vivo.
Os produtores dos ecossistemas terrestres so as plantas.
Os consumidores que se alimentam de produtores so chamados de her-
bvoros.
Os consumidores que se alimentam de herbvoros so chamados de car-
nvoros.
Habilidades:
Procedimentos
1) Pea aos alunos para citarem alguns animais conhecidos. Escreva no quadro-de-giz os ani-
mais citados.
2) Estabeleam, em conjunto, o que cada animal citado come.
3) Elabore, no quadro, vrias cadeias alimentares, como, por exemplo:
O capim o alimento do pre que o alimento da cobra.
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292
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
4) Explique que a cadeia pode ser representada assim:
Capim pre cobra
5) Distribua aos alunos uma folha com vrias cadeias alimentares mas com os animais e plantas
em uma seqncia incorreta. Por exemplo:
Gafanhoto Planta Sapo
Planta Gavio Cobra
Planta Coruja Rato
Cobra Fruto Pssaro
6) Oriente os alunos para que estabeleam as seqncias corretas, escrevendo-as abaixo da
seqncia incorreta. Por exemplo:
gafanhoto planta sapo
planta gafanhoto sapo
7) Questes para discusso:
a) Quais so os animais que comem plantas?
b) Quais so os animais que comem outros animais?
c) Como as plantas se alimentam?
8) Explique que cada ser vivo da cadeia alimentar recebe uma denominao em funo do seu
alimento (produtores, herbvoros, carnvoros).
9) Os alunos podero recortar as tiras e col-las no caderno na seqncia correta.
10) Se voc quiser, poder elaborar as cadeias utilizando fotos e/ou gravuras de animais e
plantas.
11) Essa atividade poder ser iniciada com uma ida ao ptio ou com um passeio nos arredores
da escola. Os alunos podero observar os animais e vegetais, estabelecer quem fornece ali-
mento para quem e elaborar as cadeias alimentares.
(BRASIL, 1976, p. 49. Adaptado.)
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293
Estudando Ecologia
Os alunos podero, tambm, confeccionar mbiles que representam cadeias alimentares.
3. Decompositores
Princpios: Os decompositores so seres vivos que se alimentam de restos
de organismos mortos.
Os decompositores existem em todos os ecossistemas.
Os decompositores agem sobre muitos componentes do lixo: papel, madei-
ra, tecido e at sobre alguns tipos de plsticos.
Os decompositores no agem sobre vidro e metais.
Habilidades:
Questes para discusso
a) O que acontece quando enterramos um passarinho ou outro animal?
b) Ser que com as frutas e outros vegetais acontece a mesma coisa?
Procedimentos
1) Organize os alunos em grupos.
2) Distribua para cada grupo dois copos ou dois potes vazios de plstico.
3) Leve os alunos ao ptio da escola e oriente cada grupo para que coloquem, num dos copos
ou potes, um pouco de terra com insetos ou outros animais mortos e, no outro copo ou pote,
um pouco de terra com folhas.
4) Oriente-os para que cubram os recipientes com plstico transparente. Pode ser PVC trans-
parente, que usado para acondicionar alimentos. Antes de cobrir os recipientes, os alunos
devero molhar a terra.
5) Cada grupo dever colocar uma etiqueta com os nomes dos alunos, nos recipientes.
6) Oriente os alunos para que observem o que est ocorrendo nos recipientes a cada dois dias,
durante duas ou trs semanas (ou mais, se for necessrio). As observaes devero ser ano-
tadas em um quadro como esse:
Prato
Observador
Com folhas
Com inseto s/
animais
1.
2.
3.
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294
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
4.
5.
6.
7) Ao fnal das observaes, discutir os dados coletados:
a) O que foi observado no recipiente com folhas?
b) O que foi observado no recipiente com animais?
c) O que observaram no experimento ocorrer com outros vegetais e animais quando enter-
rados?
8) Explique que os ltimos consumidores de uma cadeia alimentar so denominados decompo-
sitores.
9) Voc poder retomar as cadeias alimentares elaboradas anteriormente pelos alunos, acres-
centando, agora, os decompositores.
(MORAES, 1987, p. 63. Adaptado.)
4. A interferncia dos seres humanos nas teias alimentares
Princpios: Os seres que compem os ecossistemas vivem em equilbrio
quando no h interferncia dos seres humanos.
Muitas vezes, os seres humanos interferem nos ecossistemas de modo pre-
judicial.
Procedimentos
1) Divida a classe em quatro grupos: para cada um, fornea os alimentos das cadeias alimenta-
res, que viro a seguir, mas de forma desordenada, para que cada grupo monte uma cadeia.
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Estudando Ecologia
2) O grupo que terminar primeiro dever colocar no quadro-de-giz sua cadeia alimentar e as-
sim, sucessivamente, o 2., 3. e 4. grupos. Depois de montadas as quatro cadeias e discuti-
das pela classe, monte, juntamente com os alunos, a teia alimentar.
Observao: Faa todas as ligaes possveis, arrumando a teia da melhor forma.
Teia Alimentar
3) Quando a teia j estiver pronta e discutida, retire um ou mais de seus elos ou adicione ele-
mentos estranhos ao seu ambiente, para posterior discusso com os alunos.
Exemplos:
1) Inseticidas que matam as joaninhas, que so predadoras de pulges, que atacam as plan-
taes (alterao do controle biolgico natural).
2) Extino de jacars, o que altera o equilbrio natural do ecossistema, causando uma pro-
liferao exagerada de peixes, como as piranhas, por exemplo.
3) Poluio das guas, o que causa a mortandade de sapos, deixando que os besouros se
multipliquem e acabem com as plantaes de cana-de-acar.
Comentrio: comente com os alunos que o homem faz parte das cadeias alimentares e tudo que
ele fzer de prejudicial natureza estar fazendo para si prprio.
Discusso
Avalie e discuta juntamente com os alunos o que acontece quando um elo ou nvel da teia
alterado:
a) O que acontece com os indivduos que o antecedem?
b) O que acontece com os indivduos que o sucedem?
c) At que ponto esto todos os elementos da teia em interao e harmonia?
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
d) Dos elementos da teia, qual o que mais interfere e altera os ambientes naturais?
e) Qual elemento preda por predar e no para se alimentar?
f) Quem polui e promove extermnios sem pensar nas conseqncias que pode acarretar?
(MATSUSHIMA, 1988, p. 93)
5. Representando a fotossntese
Princpios: Nos vegetais, h, alm de substncias proveniente do ambien-
te, substncias que eles produzem (acar, amido, leos, protenas).
Esses materiais so produzidos pelos vegetais com a energia e matrias-
primas existentes no ambiente, que so absorvidas.
A energia utilizada a luz fornecida pelo sol e as matrias-primas so a
gua e o gs carbnico (um dos componentes do ar).
O processo de produo do acar (glicose) denomina-se fotossntese.
A palavra fotossntese signifca sntese em presena de luz.
A partir da glicose, as plantas produzem uma grande diversidade de
substncias (amido, leos, outros acares, por exemplo).
Procedimentos
1) Divida a classe em cinco grupos.
2) Ao grupo A, pea que desenhem o sol em uma folha de cartolina e pregue-a num cabo de
vassoura (fg. 1).
3) Ao grupo B, pea que desenhem duas folhas de plantas de tamanhos grandes, depois as
recortem e escrevam em cada uma a palavra clorofla (fg. 2).
Observao: De acordo com a srie a ser aplicada a atividade, explique ou ignore este item.
4) Ao grupo C, pea que escrevam em alguns pedaos de cartolina (30cm x 20cm) ou em
bexigas a substncia qumica CO
2
(gs carbnico) e em outros pedaos, a substncia qumica
O
2
(oxignio).
5) Ao grupo D, pea que desenhem a frmula H
2
O ou faam uma colagem com fguras de cacho-
eiras, rios etc., para representao da gua (fg. 4) e escrevam em uma outra cartolina as palavras
sais minerais (fg. 5).
Fig. 1 Sol. Fig. 2 As Folhas. Fig. 3 A rvore.
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Estudando Ecologia
gua Sais Minerais
1 Horta, 1 Pomar etc.
Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6
6) Ao grupo E, pea que faam colagens com fguras, representando uma horta, um pomar, um
milharal, um canavial, forestas, rvores frutferas etc.
7) Oriente os alunos para que faam as seguintes dramatizaes:
a) O escolhido para representar o Sol (fg. 1) dever se colocar a leste do aluno que repre-
sentar a rvore, e simular desde o nascer do Sol at o seu crepsculo.
b) O aluno que representar a rvore dever segurar as folhas, uma em cada mo (fg. 2).
c) Os alunos que representaro a gua e os sais minerais devero fcar abaixados, aos ps do
aluno que estar representando a rvore (fg. 7).
d) Os alunos que representaro o CO
2
(gs carbnico) devero fcar andando em torno da
rvore (fg. 7).
e) Em seguida, os alunos que representaro a gua, os sais minerais e o gs carbnico vo se
locomover, simultaneamente, em direo s folhas da rvore.
Observao: De acordo com a srie a ser aplicada a atividade, aprofunde ou no o conceito de
fotossntese, utilizando informaes adequadas ao desenvolvimento intelectual da criana e de acor-
do com o planejamento curricular. Nas 3 e 4 sries, por exemplo, fale apenas da importncia do Sol,
das rvores e da gua, na produo de alimentos.
f) Os alunos que representaro o O
2
(oxignio) e os alimentos (horta, milharal, rvores fru-
tferas etc.) sairo, simultaneamente, detrs da rvore: para efeito didtico, o O
2
sair
por um lado e os alimentos por outro.
O O
2
dever passear por toda sala, caminhando para o fundo, onde alguns alunos podero estar
representando cenas do cotidiano. Exemplo: homens trabalhando, mulheres cozinhando os alimen-
tos (os alunos que estaro representando os alimentos se aproximaro das cozinheiras), crianas
brincando etc.
Introduza a idias de que o oxignio e os alimentos produzidos pelas plantas so imprescind-
veis a todos ns.
8) Fale para os alunos que, faltando qualquer um dos elementos representados, a planta morrer
e que, se poluirmos a gua, a planta poder adoecer. Os alunos podero simular este aconte-
cimento.
9) Pea a um aluno que simule que est cortando a rvore. O aluno representante da rvore
dever cair no cho e os representantes do O
2
e dos alimentos devero se retirar de cena,
demonstrando que sem a rvore no haver produo de alimentos e oxignio.
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298
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
Fale aos alunos que o homem se apropria desse bem comum, devastando, depredando e
poluindo.
A noo de poluio poder ser reforada com o ato de um aluno entrando com um cartaz re-
presentando uma fbrica poluidora. O aluno representante da rvore dever tossir, simulando o efeito
da poluio do ar agindo sobre a mesma.
Comentrio: Chame a ateno dos alunos para o fato de que a luz solar foi o comeo de tudo
e que as plantas so muito teis, pois absorvem gs carbnico, produzem oxignio, controlam o
clima, ajudam a controlar a poluio do ar, mantm a vida animal, embelezam e tornam agradvel
o ambiente.
Fig. 7
(
M
A
T
S
U
S
H
I
M
A
,

1
9
8
8
,

p
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8
2
-
8
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A
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p
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a
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.
)
6. Interpretao do texto Luz do Sol
Habilidades:
Procedimentos
1) Leia o texto ou toque o disco no qual se encontra a msica Luz do Sol, de Caetano Veloso.
Questes para discusso:
2) Destaque o trecho:
Luz do Sol
Que a folha traga e traduz
Em verde novo
Em folha em graa em vida em fora em luz
3) Discuta com os alunos o trecho acima, para que o relacionem com o processo da fotossntese.
4) Destaque o trecho:
Marcha o homem sobre o cho
Leva no corao uma ferida acessa
Dono do sim e do no
Diante da viso da infnita beleza
Finda por ferir com a mo essa delicadeza
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Estudando Ecologia
5) Discuta com os alunos o trecho acima, levando-os a refetir sobre a ao do homem na
natureza.
Luz do Sol
Luz do Sol que a folha traga e traduz
Em verde novo
Em folha em graa em vida em fora em luz
Cu azul que vem at onde os ps
tocam na terra
E a terra inspira e exala seus azuis
Reza reza o rio
Crrego pro rio, o rio pro mar
Reza correnteza roa a beira doura a areia
Marcha o homem sobre o cho
Leva no corao uma ferida acesa
Dono do sim e do no
Diante da viso da infnita beleza
Finda por ferir com a mo essa delicadeza
A coisa mais querida
A glria da vida
Luz do Sol que a folha traga e traduz
Em verde novo
Em folha em graa em vida em fora em luz
(MATSUSHIMA, 1988, p. 60)
7. Florestas Tropicais
Princpios: As forestas tropicais ocupam grandes regies da Amrica do Sul.
As forestas tropicais so os ecossistemas mais complexos do nosso planeta.
As forestas tropicais possuem grande quantidade de recursos naturais.
As forestas tropicais esto sendo rapidamente destrudas pelas aes hu-
manas.
As forestas tropicais possuem a maior variedade de espcies animais e
vegetais.
A maior foresta tropical do mundo a Floresta Amaznica, localizada na
regio norte do nosso pas.
Habilidades:
Procedimentos
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300
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
1) Com a ajuda dos alunos, confeccione um mural (com desenhos ou com recortes de revistas)
que represente um trecho da foresta tropical.
2) Vocs podero obter informaes a respeito das caractersticas das forestas tropicais em
livros de Ecologia ou de Geografa (tipos de rvores, por exemplo).
3) Busquem informaes a respeito dos animais que habitam as forestas tropicais de modo a
localizar em que estrato da foresta so encontrados. Por exemplo: o gavio-real e as aves de
rapina so encontrados nas copas das rvores mais altas; os insetos e mamferos como a anta
so encontrados no solo da foresta.
4) Oriente os alunos para que colem fguras ou desenhos dos animais pesquisados no mural, de
acordo com o local da foresta onde so encontrados.
5) Refitam a respeito da importncia das forestas e da necessidade de sua preservao.
6) Discuta com os alunos as provveis causas da destruio das forestas tropicais.
7) Oriente-os para que busquem informaes a respeito de medidas e
aes que esto sendo implementadas visando a preservao da foresta
amaznica.
Voc poder realizar as mesmas atividades enfocando a foresta de araucria ou outro ecossis-
tema brasileiro (caatinga, cerrado, campos do sul, pantanal...).
8. Criando uma miniforesta tropical
Habilidades:
Procedimentos
Voc pode usar um aqurio para criar uma foresta tropical em miniatura. Coloque no fundo
uma camada de cascalho e carvo vegetal, seguida por uma camada de adubo. Molhe o adubo e acres-
cente algumas plantas tropicais. Cubra com uma tampa de vidro e mantenha em um lugar quente, bem
iluminado.
A gua circula continuamente pela terra, as plantas e o ar do aqurio. De tempos em tempos,
molhe o adubo com gua.
(SPURGEON, 1988, p. 26. Adaptado.)
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Estudando Ecologia
9. Habitat ... Terra
Princpios: Os animais podem ser encontrados em inmeros e variados
habitats.
Os animais possuem caractersticas que possibilitam sua adaptao aos
ecossistemas.
Habilidades:
Procedimentos
1) Divida os alunos em grupos.
2) D a cada grupo um prato de papel.
3) Oriente os alunos para que escolham um habitat e o desenhem no prato.
4) A partir dos habitats escolhidos, os alunos devero citar os animais que ali vivem.
5) Juntos, enumerem as principais caractersticas de cada animal, buscando estabelecer a sua
relao com as caractersticas do seu habitat.
6) Oriente os alunos para que desenhem, no prato, os animais identifcados.
Exemplos: Florestas: veados, macacos, lagartos...
Desertos: camelos, mariposas, lagartos, formigas...
Quintal: cachorros, gatos, pssaros, sapos...
10. Escrevendo uma histria em quadrinhos
Habilidades:
Procedimentos
1) Divida os alunos em cinco grupos.
2) Oriente os alunos de cada grupo para que desenhem (mas no escrevam!) uma histria com
cinco quadrinhos. As histrias devero abordar assuntos/temas/princpios relacionados
Ecologia, como, por exemplo:
um passeio no parque;
os ecossistemas urbanos;
transporte e poluio;
desmatamento.
5) Os desenhos devero ser entregues a outro grupo, que comear a escrever a histria no 1
quadrinho e aos demais grupos, sendo que cada um retornar s idias do quadrinho anterior.
Desse modo, cada histria ser escrita pelos alunos dos cinco grupos.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
6) Concludas as histrias, os alunos devero justifcar a escolha do tema, dos desenhos e dos
textos.
(VILA, 1992, p. 64-65. Adaptado.)
11. Criando um programa de rdio
Habilidades:
Procedimentos
1) Divida os alunos em grupos.
2) Cada grupo dever escolher um tema ou assuntos variados relacionados Ecologia. Ex.:
desmatamento, animais em extino, poluio, animais da regio.
3) Os alunos devero, ento, coletar dados a respeito dos temas e criar um programa de rdio:
apresentao dos assuntos, curiosidades, esclarecimento de dvidas, questionamentos, solu-
es para os problemas, conselhos...
4) O programa dever ser gravado para posterior apresentao a alunos de outras turmas e, se
possvel, ser transmitido por uma rdio comunitria.
(VILA, 1992, p. 95. Adaptado.)
I
E
S
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B
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a
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S
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A
.
MENDONA, R. Como Cuidar do seu Meio Ambiente. So Paulo: BEI, 2004.
A autora explica, de forma clara, termos e conceitos importantes para a compreenso das
questes ambientais. Apresenta, tambm, alertas sobre situaes perigosas ou enganosas,
fornecendo conselhos teis para evit-las e curiosidades e fatos surpreendentes que ajudam
a compreender os eventos cotidianos.
BRASIL. MEC/MMA/IDEC. Consumo Sustentvel: manual de educao. Braslia, 2002.
O objetivo da obra contribuir para a formao de docentes, alunos e pessoas envolvidas
em organizaes de consumidores. Para tanto, apresenta temas relativos s questes ambien-
tais, tais como: Alimento: impactos da produo; Transportes: riscos para o meio ambiente;
Publicidade: consumo e meio ambiente. A obra apresenta, ainda, sugestes de aes para
minimizar/resolver problemas ambientais, guias didticos e textos de apoio.
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Estudando Ecologia
PARAIRE, P.; COLLIN, M. M. O Meio Ambiente para as Crianas. So Paulo: Scipione,
[199-?].
Os autores apresentam respostas a inmeras e variadas perguntas relacionadas s questes
ambientais.
Outras fontes:
BIODIVERSITAS. Centro de Referncia em Biodiversidade. Disponvel em: <www.bio-
diversitas.org>.
REVISTA CINCIA HOJE. Disponvel em: <www.ciencia.org.br>.
DIRETRIO AMBIENTE. Disponvel em: <www.netmais.pt/ambiente/index.html>.
ECOGUIA. Disponvel em: <www.ecoguia.com.br>.
ECOLOGIA & COMUNICAO. Disponvel em: <www.meioambiente.org.br>.
GUIA VERDE. Disponvel em: <www.guiaverde.com.br>.
INSTITUTO AMBIENTAL DO PARAN.
Disponvel em: <www.fdpr.gov.br/iap>.
Habitats
(MENDONA, 2004)
A extino de espcies no decorre unicamente da captura das plantas e dos animais. Em
muitos casos, resultante da expanso do espao urbano ou das reas de produo agropecuria
sobre os ambientes naturais ou seminaturais. Tambm a poluio oriunda das indstrias e do uso
de agrotxicos na agricultura resulta no extermnio de animais e plantas. A fumaa das indstrias
afugenta e mata aves, e a contaminao das guas elimina ecossistemas inteiros. Muitas espcies
de aves migratrias podem se extinguir devido destruio dos habitats transitrios, alterando a
composio e, portanto, o equilbrio de ecossistemas de muitas outras regies do mundo. Na agri-
cultura, esses animais deixam de desempenhar o controle natural de pragas, levando os produtores
rurais a utilizar cada vez mais produtos qumicos para combat-las.
Biodiversidade
A introduo de plantas e animais originrios de outros ecossistemas compromete a manu-
teno da biodiversidade. A introduo voluntria de espcies exticas foi, muitas vezes, uma
opo econmica para a agricultura quando algumas dessas espcies eram mais produtivas ou
mais resistentes a pragas e a doenas do que as nativas. Isso pode acontecer com freqncia, pois
a espcie nativa, integrada ao ecossistema de origem, interage com outras. A planta ou animal
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
extico no tem, em seu novo territrio, predadores naturais para ameaar sua sobrevivncia, o
que faz com que se reproduza com mais facilidade.
Alm dessas causas, alguns estudiosos apontam que a perda da biodiversidade se deve ao
baixo valor econmico atribudo a ela e a suas funes ecolgicas como a proteo de bacias hi-
drogrfcas, a reciclagem de nutrientes, o controle de poluio, a formao dos solos, a fotossntese
e a evoluo , das quais depende o bem-estar da humanidade.
Biopirataria
A biodiversidade brasileira uma das mais privilegiadas e pirateadas do mundo. O uso e o
comrcio descontrolados de plantas medicinais envolvem bilhes de dlares e milhares de interes-
sados: comunidades tradicionais; raizeiros; ndios; curandeiros; laboratrios fabricantes de essn-
cias, extratos, aromas e tinturas para fns farmacuticos; feiras; atacadistas e intermedirios.
Em todo o mundo, existem aproximadamente 250 mil espcies de plantas medicinais. Os
estados brasileiros que mais exportam essas plantas so Paran, Bahia, Maranho, Amazonas,
Par e Mato Grosso. Os principais pases importadores so Estados Unidos, Alemanha, Holanda,
Frana, Japo, Portugal, Itlia, Coria do Sul, Reino Unido, Espanha, Sua e Austrlia. As esp-
cies mais procuradas so o cumaru, o guaran (estimulante), a ipecacuanha (estmago), o barba-
timo (cicatrizante), o ip-roxo (cncer), a espinheira-santa (lcera), o faveiro, a carqueja (gastrite
e priso de ventre), o absinto selvagem (expectorante), a babosa (cicatrizante) etc. Algumas dessas
espcies, tais como a espinheira-santa, o barbatimo e o ip-roxo, esto ameaadas de extino.
Nas listas das espcies ameaadas fguram cerca de sessenta plantas medicinais. Devido explo-
rao descontrolada, a arnica, por exemplo, est muito vulnervel e a espinheira-santa cada vez
mais rara em seu estado natural.
O Departamento de Comrcio Exterior do Ministrio da Indstria e Comrcio informa que
entre 1994 e 1998 o pas exportou quase 3 mil toneladas de plantas medicinais. O Ibama (Insti-
tuto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis) elaborou um relatrio em
parceria com a ONG Traffc da Amrica do Sul e a WWF, entre 1998 e 1999, a fm de identifcar
e traar o perfl pormenorizado da explorao e do comrcio de 88 plantas medicinais brasileiras.
O objetivo identifcar e impedir o comrcio ilegal das plantas e dos animais silvestres.
Desde 1998, o Ibama vem trabalhando em parceria com instituies internacionais para mo-
nitorar o comrcio internacional das espcies da fora e da fauna em risco de extino, sem ainda
ter alcanado resultados signifcativos.
A biodiversidade brasileira
O Brasil tem um dos ndices mais elevados de diversidade biolgica. Abriga de 10% a 20%
das espcies j conhecidas pela cincia, originrias de suas forestas tropicais midas, que hoje
representam cerca de 30% das forestas desse tipo no mundo.
A fora brasileira conhecida contribui com 50 a 56 mil espcies de rvores e arbustos, o que
corresponde a 20% do que atualmente conhecido, nmero muito superior ao que se encontra na
Amrica do Norte, na Europa ou na frica. Em relao fauna, os dados existentes demonstram
uma importncia especial tanto quanto ao nmero de espcies de anfbios, rpteis, mamferos,
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305
Estudando Ecologia
aves, peixes e artrpodes (s de insetos, temos 15 milhes de espcies), como ao alto grau de
endemismo (uma espcie endmica quando restrita a determinada rea geogrfca): das 517
espcies de anfbios, 294 so endmicas; das 468 espcies de rpteis, 172 so endmicas; das 524
espcies de mamferos, 131 so endmicas; das 1622 aves, 191 so endmicas.
1. Cite as habilidades que os alunos desenvolvero com as habilidades 4 e 5.
2. Cite os princpios que os alunos adquiriro com as atividades 6 e 8.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
3. Leia e analise o texto a seguir:
Paz e meio ambiente
O que tem a ver a paz mundial com o meio ambiente?
O Instituto Nobel da Paz, da Noruega, acredita que h uma estreita vinculao entre os dois
temas que, primeira vista, parecem to dspares. E, por isso, concedeu ambientalista queniana
Wangari Maatai, de 64 anos, o Prmio Nobel da Paz de 2004. Lder de um movimento que, em
quase 30 anos, incentivou as mulheres pobres de seu pas a plantar 30 milhes de rvores, a pr-
pria Maatai encontra a explicao para unir uma coisa outra. A reposio forestal desacelera
a desertifcao, mantm a vida selvagem, prov fontes de combustvel, material de construo e
comida para as futuras geraes. A atividade se torna, assim, um meio de combater a pobreza.
E completa: Quando plantamos rvores, plantamos sementes de paz. A mais almejada e pres-
tigiada premiao Nobel reconhece, portanto, acertadamente, que lutar pela paz no apenas
combater a guerra armada lutar tambm pela melhoria da condio humana em todos os seus
sentidos. E que preservar a natureza se insere perfeitamente nesta luta.
Voc concorda com a ambientalista? Justifque sua resposta.
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Estudando Ecologia
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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O planeta em que vivemos
Ronaldo Gazal Rocha
Silte: Tipo de sedimento formado
por partculas de tamanho entre 2
a 20 micras. Podem ser compos-
tos pelos mesmos minerais que
formam a areia ou a argila.
Delta: Tipo de formao que sur-
ge quando um rio desemboca no
mar ou em um lago, depositando
grande quantidade dos detritos
trazidos em suspenso.
Para comear a conversa!
N
o que diz respeito ao nosso planeta, a maioria dos alunos das Sries Ini-
ciais tende a imaginar uma estrutura slida, que no muda e que, enquan-
to a maioria dos seres vivos sobrevive apenas por alguns anos, o planeta
sempre esteve e estar do mesmo jeito.
O nosso estudo sobre o planeta Terra, por se
tratar de Sries Iniciais do Ensino Fundamental, deve
iniciar com fenmenos menos complexos que este-
jam o mais prximo possvel do cotidiano dos nossos
alunos. Assim, a coleta de pedras, de amostras de
solo ou minerais, ou a simples constatao da estru-
tura do relevo da regio j seria um bom estmulo
para comear uma discusso sobre o tema.
Desenvolvendo o tema
Vamos partir da premissa de que os processos
fsico-qumicos que moldaram o nosso planeta no passado tambm ocorrem nos
dias atuais. A anlise de diversos aspectos geolgicos transforma-se em uma im-
portante ferramenta para a compreenso do processo de formao do planeta,
especialmente se considerarmos que uma srie de problemas relacionados ao meio
ambiente em que vivemos ocasionada pelos prprios seres vivos, alm dos pro-
vocados por fatores naturais.
De maneira fcil e prtica, um simples dia de chuva pode
ser um bom ponto de partida. Com a precipitao, pequenas
poas de lama se formam e a constatao do fenmeno de car-
reamento de sedimentos facilmente observado. Esses gros
de areia e as partculas de silte podem se depositar na sada
desses pequenos canais que se formam quando a gua escorre
superfcialmente, formando verdadeiros deltas de rio, como
o Delta do Paraba. Desta forma, os processos trabalhados a
partir da formao de uma poa de lama podem ser compa-
rados com aqueles que, em uma escala de tempo geolgica,
contriburam para a formao de lagos, mares e oceanos, bem
como modelaram o relevo e as paisagens de nosso planeta.
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310
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
O terreno sobre o qual caminhamos e onde a maior parte das plantas se de-
senvolve um importante aspecto a ser considerado no estudo do nosso planeta.
As crianas freqentemente brincam com diferentes tipos de solos, construindo
castelos com a areia da praia, plantando rvores, ou mesmo modelando o barro
de poas de chuva. Portanto, seus alunos podem iniciar o estudo de formao ge-
olgica da Terra atravs da anlise de diferentes amostras de solo da regio onde
vivem ou freqentam.
Uma vez contextualizado o assunto, que tal realizarmos alguns experimen-
tos para descobrir mais aspectos interessantes sobre o tema?
Conhecendo o assunto
Formao dos solos
Princpio: Os solos so o resultado do intemperismo de rochas.
Voc sabia que o termo solo pode ser empregado de forma distinta por um
gelogo e por um bilogo? Independente da forma como possa ser conceituada, a
formao de um solo acontece como resultado da ao de fatores fsicos, qumi-
cos e biolgicos sobre uma determinada rocha. Ao longo do tempo, as foras de
intemperismo alteram a composio, a estrutura, a forma e, at mesmo, a posio
das rochas. Assim, o vento, a temperatura, a presso, as substncias qumicas e
diferentes organismos vivos interagem com o meio ambiente e transformam lenta
e gradativamente a natureza das rochas que formaro os solos.
Experimento 1:
Qual a natureza de um solo?
Princpio: Os solos so compostos por diferentes tipos de materiais.
O termo solo pode se referir s camadas mais su-
perfciais de um terreno, onde as plantas geralmente cres-
cem e a maior parte dos animais (terrestres) vivem. Assim,
esse um importante recurso que nos garante, direta ou
indiretamente, a produo de alimentos, roupas e abrigo.
O estudo dos solos uma atividade instrutiva para toda
criana, de rea rural ou urbana, de qualquer regio do
pas. Aprender sobre os diversos aspectos do que um
solo, como se forma e varia, como utilizado, pode des-
pertar a curiosidade e contribuir de maneira signifcativa
na proteo desse recurso.
Ao desenvolver atividades
com solos, no se esquea de
relacionar as inmeras formas
por meio das quais o homem
transforma as paisagens
terrestres.
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311
O planeta em que vivemos
Objetivo
1) Caracterizar as diferenas entre tipos diferentes de solos.
Materiais
Amostras de solos (arenoso, argiloso, calcrio, terra preta etc.)
Papel branco
Lupa manual
Procedimentos
1) Providencie amostras de diferentes tipos de solo.
2) Espalhe pequenas pores dos diferentes tipos sobre folhas brancas.
3) Observe atentamente as amostras (se necessrio, use a lupa).
4) Faa os alunos circularem pela sala e registrarem as diferenas de cada
um dos tipos.
5) Pea para que procurem responder as seguintes perguntas:
a) Qual a cor das amostras?
b) Qual o tamanho dos gros ou partculas das amostras?
c) Qual a forma dos gros ou partculas das amostras?
d) As estruturas que formam os solos so semelhantes? Caso contrrio,
quais as principais diferenas entre elas?
e) Existe matria orgnica nas amostras?
f) Existem organismos vivos visveis entre os sedimentos?
6) Agora, preencha a tabela com as caractersticas observadas de cada uma
das amostras.
Coleta Solo A Solo B Solo C
Local
Data
Coletor
Caractersticas
Material
orgnico
nenhum
pouco
muito
Material
inorgnico
nenhum
pouco
muito
Cor
Forma
Tamanho
Outras observaes
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312
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
Vamos pensar?
1) Qual solo formado por gros maiores?
2) Algum dos solos favorvel modelagem? Por qu?
3) Qual solo seria mais propcio ao plantio? Por qu?
4) Por que o teor de matria orgnica interfere na produtividade do solo?
5) Ao esfregar cada uma das amostras entre os dedos, os gros apresentam-
se soltos ou mais aderidos entre si? Como foi possvel perceber isso?
Variao Analisando solos
Outra forma simples de analisar uma amostra de solo colocar uma peque-
na quantidade do solo a ser testado cerca de 100 g em um recipiente transpa-
rente (pote de vidro ou garrafa de PET) e adicionar 300 ml de gua. Depois de
agitar vigorosamente a amostra, deixe-a descansar por algum tempo e, ento, ob-
serve-a com ateno.
Vamos pensar?
1) Qual o nmero de camadas de cada uma das amostras?
2) As camadas so diferentes entre si?
3) Existem materiais em suspenso?
4) A cor da gua a mesma em todas as amostras?
Voc notou que a formao de camadas ocorre em fun-
o do tamanho dos gros ou partculas que formam o solo. Al-
guns materiais mais leves podem estar futuando na superfcie,
enquanto outras partculas mantm-se em suspenso na gua,
deixando-a turva.
1. Por que encontramos variao de cor em diferentes amostras de solo?
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313
O planeta em que vivemos
2. Como voc procederia para testar o teor de matria orgnica de um solo?
Descobrindo mais!
Experimento 2:
Qual a capacidade de
absoro de gua de um solo?
Princpio: A granulometria interfere na capacidade de reteno de gua.
Objetivos
1) Caracterizar diferentes tipos de solo em funo de sua granulometria.
2) Reconhecer a interferncia do tamanho de um gro ou partcula na capa-
cidade de reteno de gua.
3) Relacionar a granulometria de um solo com o desenvolvimento de seres
vivos.
Materiais
Garrafas plsticas transparentes (PET)
Tesoura
Algodo
Amostras de solo
Jarra graduada
Cronmetro
Procedimentos
1) Corte as garrafas PET aproximadamente 10 cm abaixo da boca.
2) Coloque um pouco de algodo para tampar a boca da garrafa.
3) Deposite a montagem na parte que sobrou da garrafa.
4) Consiga amostras de diferentes tipos de solo (saibro, barro branco, areia
de praia, terra de jardim).
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314
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
5) Mea quantidades iguais de solo seco e deposite em cada um dos siste-
mas montados.
6) Mea um mesmo volume de gua para cada uma das amostras que for
testar.
7) Despeje a gua sobre os diferentes sedimentos, um a um, cronometrando
o tempo da primeira gota.
8) Quando a gua parar de gotejar, mea o volume de gua recolhido em
cada recipiente.
Vamos pensar?
1) Em que tipo de solo a gua se deslocou atravs do sedimento de maneira
mais rpida?
2) Qual a quantidade de gua retida em cada uma das amostras?
3) Qual tipo de solo absorveu mais gua?
4) Como se explicam os resultados obtidos?
1. Como voc poderia testar a presena de gua em um solo argiloso seco?
2. Qual a relao existente entre a granulometria de um solo e a quantidade de ar existente em seu
interior?
3. Como voc poderia testar a presena de ar em suas amostras de solo?
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315
O planeta em que vivemos
Os solos garantem a vida dos organismos vivos
Princpio: Os solos sustentam, direta ou indiretamente, a vida de plantas
e de animais.
Abaixo da camada mais superfcial de solo encontramos o
subsolo, geralmente de colorao mais clara e com menor quan-
tidade de matria orgnica. Freqentemente, as crianas imagi-
nam que a gua se desloca apenas em direo s regies mais
profundas. Entretanto, a ao da capilaridade pode ser respons-
vel pelo deslocamento de gua no sentido da superfcie.
Se o subsolo for duro e impermevel, a capacidade de
drenagem de gua pequena, o que compromete a sobrevi-
vncia das razes da maioria das plantas. Ao contrrio, se o
subsolo for muito poroso, apenas uma pequena quantidade de
gua fcar retida no solo, o que tambm poder provocar al-
teraes no crescimento normal das plantas. Portanto, o de-
senvolvimento de um vegetal est diretamente relacionado ao
tamanho dos gros ou partculas que constituem o solo, bem
como ao tipo de material que o forma.
Como todo animal depende, direta ou indiretamente, da atividade produtiva
dos vegetais, conseqentemente, a estrutura de um solo acabar por determinar os
tipos de seres vivos que ocuparo uma dada regio.
Experimento 3:
Quais as condies ideais
para o crescimento das plantas?
Princpio: O solo deve fornecer as condies necessrias ao desenvolvi-
mento das plantas.
Objetivos
1) Compreender a relao entre as caractersticas ideais de um solo e o de-
senvolvimento das plantas.
Materiais
Potes para plantio
Algodo
Amostras de solo arenoso, argiloso e humoso
Sementes de feijo e milho
Procedimentos
1) Cubra com algodo o fundo de um pote de plantio.
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316
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
2) Coloque amostras dos diferentes solos em cada um dos outros potes.
3) Coloque de quatro a cinco sementes de feijo em cada um dos potes.
4) Cubra com um pouco do material do respectivo pote (algodo ou solo).
5) Umedea todos os potes.
6) Repita os mesmos procedimentos de 1 a 5 para sementes de milho.
7) Observe diariamente o desenvolvimento das plantas.
8) Registre todas as suas observaes.
Vamos pensar?
1) Em que tipo de solo as plantas se desenvolvem melhor?
2) H diferena no desenvolvimento das sementes de milho e feijo?
3) Mantendo os conjuntos midos e em local ensolarado, todos os potes
apresentam condies favorveis ao desenvolvimento das plantas?
4) Explique os resultados observados nos potes com algodo.
Experimento 4:
Como o homem modifca o solo?
Princpio: O uso dos solos deve ser feito com tcnica e cuidado.
Objetivos
1) Compreender diferentes formas de uso dos solos pelo homem.
2) Reconhecer que a agricultura interfere no equilbrio natural.
Materiais
Adubo natural (esterco curtido de boi, porco ou galinha)
Potes com plantas envasadas
Procedimentos
1) Numere alguns potes com plantas (de um mesmo tipo).
2) Misture uma pequena quantidade de esterco ao solo.
3) Mantenha um dos potes sem adicionar qualquer tipo de esterco.
4) Observe o desenvolvimento das plantas e registre.
Experimento 5:
O que eroso?
Princpio: A eroso resultado natural do intemperismo, mas pode ser
agravada pela ao humana.
Pesquise com seus
alunos formas
naturais de produzir
adubo orgnico.
Aproveite a
oportunidade para
discutir questes
relacionadas
agricultura orgnica
e agroecologia.
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317
O planeta em que vivemos
O processo de eroso acontece de forma lenta e gradativa, mas no deve ser
desconsiderado como fator capaz de alterar de maneira signifcativa as paisagens
naturais. Ao longo de dezenas de milhares de anos, a eroso capaz de alterar
as formas das montanhas transformando-as em reas planas. Conforme os alu-
nos estudam os processos relacionados aos diferentes tipos de eroso (por chuva,
gua, vento, areia, gelo), maior a possibilidade de reconhecerem esses processos
posteriormente e, conseqentemente, maiores as chances de adotarem medidas de
preveno mais efcientes contra esses mecanismos.
Objetivos
1) Identifcar diferentes tipos de eroso.
2) Reconhecer a eroso como um desequilbrio de uma comunidade.
Materiais
Jornal usado e papel
Caixa de sapato com tampa
Areia (fna e seca)
Procedimentos
1) Deposite areia o sufciente para formar um pequeno monte sobre uma
superfcie lisa.
2) Sopre gentilmente em um mesmo sentido.
3) Observe o que acontece.
4) Agora, abra uma folha de jornal sobre a superfcie lisa.
5) Coloque a tampa da caixa no centro do papel.
6) Coloque um pouco de areia na tampa da caixa.
7) Sopre gentilmente at que a areia comece a se depositar fora da caixa.
8) Examine o material no jornal esfregando seu dedo nele.
Vamos pensar?
1) O que ocorre com o monte de areia conforme voc sopra?
2) Voc seria capaz de mover todo o monte de posio soprando o sufciente?
3) Os materiais de dentro e de fora da caixa apresentam as mesmas caracte-
rsticas?
4) Como voc relaciona os experimentos com situaes que ocorrem na
natureza?
Experimente plantar grama em duas caixas de
mesmo volume. Depois de algumas semanas,
retire a grama de uma delas e, com as caixas
inclinadas, use uma mangueira para lavar a
camada superficial do solo das duas caixas.
Como voc explica o que acontece?
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
1. Pesquise outros diferentes tipos de eroso. Algum deles ocorre(u) em sua regio? Existe alguma
relao entre o processo erosivo observado e alguma atividade humana?
2. Como podemos evitar os problemas relacionados eroso?
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O planeta em que vivemos
Voc percebeu que o estudo dos solos um tema bastante vasto e extremamente rico em dados
que nos possibilitam inmeras investigaes. Conforme o interesse de seus alunos, voc pode buscar
maiores informaes que lhe possibilite um estudo mais aprofundado. Assim, voc deve estar procuran-
do por algo a mais.
Ento, procure ler:
KINDERSLEY, D. Como a Terra Funciona. So Paulo: Globo, 1994.
MORAES, R. et al. Unidades Experimentais: uma contribuio para o ensino de cincias.
Porto Alegre: Sagra, 1992.
SHERWOOD, E. A.; WILLIAMS, R. A.; ROCKWELL, R. E. Mais Cincia para Crian-
as. Lisboa: Piaget, 1997.
Se for possvel para voc, consulte os sites:
USP. Geocincias. Disponvel em: <www.igc.usp.br/geologia>.
BRASIL. Ministrio da Minas e Energia. CPRM. Servio Geolgico do Brasil. Dispon-
vel em: <www.cprm.gov.br>.
Leia o texto abaixo:
A Terra: um planeta heterogneo e dinmico
Prof. Dra. Maria Cristina Motta de Toledo
O planeta Terra constitudo por diversos setores ou ambientes, alguns dos quais permitem
acesso direto, como a atmosfera, a hidrosfera (incluindo rios, lagos, guas subterrneas e gelei-
ras), a biosfera (conjunto dos seres vivos) e a superfcie da parte rochosa. Desta superfcie para
baixo, o acesso muito limitado. As escavaes e sondagens mais profundas j chegaram a cerca
de 13 km de profundidade, enquanto o raio da Terra de quase 6.400 km. Por isso, para se obter
informaes deste interior inacessvel, existem mtodos indiretos de investigao: a sismologia e
a comparao com meteoritos.
A sismologia o estudo do comportamento das ondas ssmicas ao atravessar as diversas partes
internas do planeta. Estas ondas elsticas propagam-se gerando deformaes, sendo geradas por
exploses artifciais e, sobretudo, pelos terremotos; as ondas ssmicas mudam de velocidade e de
direo de propagao com a variao das caractersticas do meio atravessado. A integrao das
observaes das numerosas estaes sismogrfcas espalhadas pelo mundo todo fornece informa-
es sobre como o interior do planeta, atravessado em todas as direes por ondas ssmicas gera-
das a cada terremoto e a cada exploso. As informaes sobre a velocidade das ondas ssmicas no
interior da Terra permitiram reconhecer trs camadas principais (crosta, manto e ncleo), que tm
suas prprias caractersticas de densidade, estado fsico, temperatura, presso e espessura.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
Na diferenciao dos materiais terrestres, ao longo da histria do planeta, a gua, formando a
hidrosfera, bem como a atmosfera, constituda por gases como nitrognio, oxignio e outros, por
serem menos densos, fcaram principalmente sobre a parte slida, formada pelos materiais slidos
e mais densos.
Dentre os materiais slidos, os mais pesados se concentraram no ncleo, os menos pesados
na periferia, formando a crosta e os intermedirios no manto. Podem-se comparar os diferentes
tipos de meteoritos com as camadas internas da Terra, pressupondo-se que eles (os meteoritos)
tiveram a mesma origem e evoluo dos outros corpos do Sistema Solar, formados como corpos
homogneos, a frio. Aqueles que tinham massa sufcientemente grande desenvolveram um forte
calor interno, por causa da energia gravitacional, da energia cintica e da radioatividade natural.
Isto ocasionou uma fuso parcial, seguida de segregao interna, a partir da mobilidade que as
altas temperaturas permitiam ao material.
Os meteoritos provenientes da fragmentao de corpos pequenos, que no sofreram esta
diferenciao, so os condritos, que representam a composio qumica mdia do corpo fragmen-
tado e, por inferncia, do Sistema Solar como um todo, menos os elementos volteis. No existem
materiais geolgicos, ou seja, terrestres, semelhantes aos condritos. Os meteoritos provenientes da
fragmentao de corpos maiores, como a Terra, que sofreram a diferenciao interna, represen-
tam a composio qumica e densidade de cada uma das partes internas diferenciadas do corpo
que os originou. So os sideritos, os acondritos e ainda outros tipos. Pela sua densidade, faz-se a
correlao com as camadas da Terra determinadas pela sismologia, e supe-se que sua composi-
o qumica represente a composio qumica da camada terrestre de mesma densidade. Assim,
com estas duas ferramentas indiretas, a sismologia e a comparao com os meteoritos foram esta-
belecidas como um modelo para a constituio interna do globo terrestre.
importante ressaltar que todo o material no interior da Terra slido, com exceo apenas
do ncleo externo, onde o material lquido metlico se movimenta, gerando correntes eltricas e
o campo magntico da Terra. A uma dada temperatura, o estado fsico dos materiais depende da
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321
O planeta em que vivemos
presso. s temperaturas que ocorrem no manto, os silicatos seriam lquidos, no fossem as pres-
ses to altas que l ocorrem (milhares de atmosferas).
Assim, o material do manto, ao contrrio do que muitos crem, slido, e s se torna lquido
se uma ruptura na crosta alivia a presso a que est submetido. Somente nesta situao que o
material silictico do manto se liquefaz, e pode, ento, ser chamado de magma. Se o magma fca
retido em bolses dentro da crosta, forma uma cmara magmtica, e vai pouco a pouco se solidi-
fcando, formando um corpo de rocha gnea plutnica ou intrusiva, Se o magma consegue extra-
vasar at a superfcie, no contato com a atmosfera e hidrosfera, pode ser chamado lava, enquanto
estiver lquido, e seu resfriamento e solidifcao vo formar um corpo de rocha gnea vulcnica
ou extrusiva. As rochas gneas assim formadas, juntamente com as rochas metamrfcas e sedi-
mentares, formadas por outros processos geolgicos, constituem a crosta, que a mais fna e a
mais importante camada para ns, pois sobre ela que se desenvolve a vida. A crosta ocenica e
a crosta continental apresentam diferenas entre si.
A primeira ocorre sob os oceanos, menos espessa e formada por extravasamentos vulc-
nicos ao longo de imensas faixas no meio dos oceanos (as cadeias meso-ocenicas), que geram
rochas baslticas. A segunda mais espessa, pode emergir at alguns milhares de metros acima
do nvel do mar, e formada por vrios processos geolgicos, tendo uma composio qumica
mdia mais rica em Si e em Al que as rochas baslticas, que pode ser chamada de composio
grantica.
A crosta ocenica e continental, junto com uma parte superior do manto, forma uma cama-
da rgida com 100 a 350 km de espessura. Esta camada chama-se litosfera e constitui as placas
tectnicas, que formam, na superfcie do globo, um mosaico de placas encaixadas entre si como
um gigantesco quebra-cabea; so as placas tectnicas ou placas litosfricas. Abaixo da litosfera,
ocorre a astenosfera, que parte do manto superior; suas condies de temperatura e presso per-
mitem uma certa mobilidade, muito lenta, mas sensvel numa escala de tempo muito grande, como
a escala do tempo geolgico.
A Tectnica de Placas e a formao das grandes cadeias
de montanhas e dos oceanos
Existem vrias evidncias mostrando que as placas tectnicas futuam sobre o material da
astenosfera e movem-se umas em relao s outras; assim, continentes que hoje se encontram
separados j estiveram unidos. Tal o caso da Amrica do Sul e da frica, que se apresentam
como duas peas contguas de um quebra-cabea, o que interpretado no apenas pela forma de
seus litorais, mas tambm pelas caractersticas geolgicas e paleontolgicas que mostram conti-
nuidade nos dois continentes. Amrica do Sul e frica j estiveram unidos e submetidos a uma
mesma evoluo durante um longo perodo de sua histria, no passado. Os movimentos das placas
litosfricas so devidos s correntes de conveco que ocorrem na astenosfera. As correntes de
conveco levam os materiais mais quentes para cima, perto da base da litosfera, onde se movi-
mentam lateralmente pela resistncia da litosfera ao seu movimento e perdem calor; tendem ento
a descer, dando lugar ao material mais quente que est subindo. medida que o material se des-
loca lateralmente para depois descer, ele entra em atrito com as placas da litosfera rgida, em sua
parte inferior, levando-as ao movimento.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
No meio dos Oceanos Atlntico, Pacfco e ndico existem cordilheiras submarinas, que se
elevam a at cerca de 4.000 m acima do assoalho ocenico. Estas cordilheiras, denominadas meso-
ocenicas, so interrompidas transversalmente pelas falhas transformantes e sublinham imensas
rupturas na crosta, ao longo das quais h extravasamentos peridicos de lava basltica vinda das
partes mais internas (astenosfera). O mesmo mecanismo que fora a cordilheira a se abrir periodi-
camente (correntes de conveco divergentes) para que materiais mais novos possam se colocar ao
longo das aberturas, formando e expandindo o domnio ocenico, em outros locais promove coli-
ses de placas (correntes de conveco convergentes). Nestas colises, a placa que contm crosta
ocenica, mais pesada, entra sob a placa continental, que se enruga e deforma (processos includos
no metamorfsmo), gerando as grandes cadeias continentais (Andes, Montanhas Rochosas). A pla-
ca que afundou acaba por se fundir parcialmente ao atingir as grandes temperaturas internas (zona
de subduco), gerando magma passvel de subir na crosta, formando rochas gneas intrusivas ou
extrusivas; se a coliso for entre duas placas continentais, ambas se enrugam (Alpes, Pirineus,
Himalaias). Desta forma, a crosta ocenica renovada, sendo gerada nas cadeias meso-ocenicas
e reabsorvida nas zonas de colises entre as placas, onde ocorre subduco. Assim, oceanos so
formados pela diviso de continentes. Por exemplo, h 180 milhes de anos, um grande continente
chamado Gondwana dividiu-se, formando a frica, a Amrica do Sul e o oceano Atlntico.
Outros oceanos podem ser fechados por movimentos convergentes das placas (por exemplo,
o Mar Mediterrneo est sendo fechado pela aproximao entre a frica e a Europa).
Os limites entre as placas podem ser divergentes, onde elas separam-se, criando fundo oce-
nico; ou convergentes, onde elas colidem, formando cadeias montanhosas continentais ou fechan-
do oceanos. Podem ainda ser limites transformantes, onde uma placa passa ao lado da outra, com
atrito, mas sem criar nem consumir material. Todos estes tipos de limites so zonas de instabili-
dade tectnica, ou seja, sujeitas a terremotos e vulces.
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323
O planeta em que vivemos
Assim, as posies dos continentes no globo terrestre so modifcadas em relao ao Equa-
dor e aos plos, explicando em parte as mudanas das condies climticas de cada continente ao
longo do tempo geolgico.
(Disponvel em: <www.igc.usp.br/geologia/a_terra.php>. Acesso em: 13 nov. 2004.)
Leia o texto abaixo:
[...]
A desertifcao, processo de degradao da capacidade produtiva do solo causado pela ao
do homem, no irreversvel. Mas o custo da recuperao pode ser inacessvel para muitos.
A perda provocada pela degradao das terras chega a 466 milhes de dlares por ano, se-
gundo clculo do Ncleo Desertifcao da Universidade Federal do Piau. Estudo feito por pes-
quisadores da universidade revela que 15,7 milhes de pessoas so afetadas pela desertifcao
que ocorre no Nordeste. Pelo menos 1,3 milho de pessoas vivem em regies onde o processo de
degradao do solo considerado muito grave e a terra tornou-se praticamente improdutiva. A
rea degradada, segundo o diagnstico, de 660 mil quilmetros quadrados. Isso signifca mais
do que os territrios da Alemanha e da Itlia, juntos. O estudo assinado pelo Ncleo Desertif-
cao, centro ligado universidade que rene socilogos, economistas, bilogos e gegrafos que
analisaram um problema cuja grande causa so os modelos de desenvolvimento do Nordeste.
Metodologia da pesquisa
Para chegar a esses nmeros, o Ncleo desenvolveu uma metodologia com dezenove vari-
veis e cruzou dados fsicos e socioeconmicos. Analisou, por exemplo, a densidade populacional,
as formas de uso do solo, a utilizao de herbicidas e os ndices de salinizao.
Atravs de uma projeo, feita com clculos do Programa das Naes Unidas para o Meio
Ambiente, ele estima em 466 milhes de dlares por ano a perda provocada pelo processo de
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324
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desertifcao no Nordeste. O custo anual de recuperao dessas reas seria de 133 milhes de d-
lares. A reverso do processo depende de esforos em vrias pontas, dizem os tcnicos. preciso
divulgar procedimentos adequados de manejo do solo, dar assistncia tcnica efcaz ao produtor e
implantar programas de Educao Ambiental nas escolas.
Principais causas
A irrigao inadequada tornou estreis 30% das reas irrigadas no Nordeste. Joga-se muita
gua em solos com baixa capacidade de absoro e no se estudam obras de drenagem.
A pecuria extensiva, praticada na regio, tambm teria sua parcela de responsabilidade.
Seriam necessrios 20 hectares, no semi-rido nordestino, para alimentar um boi. Mas, na prtica,
costuma-se colocar sete animais por hectare. Os animais acabam comendo as plantas antes que
elas produzam sementes, o que elimina as espcies melhores, empobrece a terra e torna a cober-
tura vegetal escassa.
O pisoteio dos animais compacta o solo e acelera a degradao
Alguns tcnicos discordam dos dados do Ncleo, alegando que o que h no Nordeste so
reas com ecossistemas frgeis, que se tornaro desrticas se no tiverem manejo adequado.
H unanimidade, no entanto, quanto aos efeitos danosos da irrigao inadequada sobre a
regio, salinizando os solos. O tratamento existe, mas caro. Pode ser feito a partir da aplicao
de uma soluo com sulfato de clcio.
Embora sem dados que revelem a dimenso do problema, as prticas de uso do solo no mu-
daram. As populaes empregam tcnicas inadequadas e degradam regies, migram para outras
e reempregam as mesmas tcnicas. um ciclo contnuo.
A desertifcao no mundo
Os dados de desertifcao no mundo tambm so assustadores. Pelo menos 70% das terras
secas so afetados pela desertifcao, o que signifca 3,6 bilhes de hectares. O fenmeno afeta a
vida de um sexto da populao mundial.
Durante a Eco-92 (conferncia sobre meio ambiente que a ONU realizou no Rio de Janeiro),
acertou-se que os pases fariam uma conveno internacional sobre desertifcao. Um dos ns do
acordo a discusso em torno de recursos fnanceiros. Os pases pobres querem novos fnancia-
mentos para enfrentar a degradao de suas terras. Os pases ricos no concordam.
Fragmento do artigo Desertifcao atinge 15 milhes no Nordeste. Fonte: FOLHA DE SO PAULO, 12 de abril de
1994. (Citado por Moreira, I. O espao geogrfco. So Paulo: tica, 1998. p. 457-59.
A temtica sobre a constituio do nosso planeta e as diferentes formas de transformao de
suas paisagens constitui-se em abordagens muito interessantes para que ns, professores, possamos
acompanhar gradativamente o desenvolvimento de nossos alunos. Noes de espao, tempo e formas
especfcas de transformao da natureza devem ser articuladas com aspectos de organizao das
sociedades atravs da capacidade produtiva gerada pelo trabalho humano.
Assim, trabalhando em pequenos grupos:
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O planeta em que vivemos
1. Pesquise sobre as transformaes espaciais que sua cidade vem sofrendo nas ltimas dcadas.
Levante fontes documentais e visuais (fotos, jornais, revistas) que mostrem a nova organizao
espacial da cidade. Procure discutir com os colegas as vantagens e desvantagens dessa nova
organizao.
2. Procure organizar uma linha de tempo, em escala, do processo de formao do planeta. Busque
deixar evidentes alguns momentos relevantes para as diferentes formas de organismos vivos.
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Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
3. Analise a capacidade de transformao de paisagens naturais pelas diferentes formas de intem-
perismo e por atividades humanas. Responda:
a) Como o homem tem contribudo para essa nova organizao espacial?
b) A cincia e a tecnologia so mais amigas ou inimigas dessa nova ordem espao-tempo-
ral? Justifque.
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Terra: planeta gua
Ronaldo Gazal Rocha
Para comear a conversa!
V
oc pode estar pensando no porqu de comear a falar de gua tomando por base o nosso pla-
neta Terra. De maneira geral, muitos livros abordam a formao
dos ambientes em nosso planeta de maneira compartimentada. Di-
daticamente, pode-se falar que a superfcie terrestre est organizada em
trs grandes sistemas: a litosfera, que compreende a parte dos minerais,
das rochas e dos diversos tipos de solos; a atmosfera, composta por dife-
rentes gases e materiais particulados; e a hidrosfera, que concentra todos
os corpos de gua, quer na forma de rios, lagos, mares e oceanos.
Na verdade, a superfcie de nosso planeta Terra formada em sua
maior parte por gua. Apesar dessa suposta abundncia, 97,3% dessa quan-
tidade salgada (oceanos e mares) e apenas 2,7% so de gua doce. Ora!
Se voc est avaliando a situao, acrescente mais alguns dados. Da parte
doce, supostamente aquela que pode ser usada pelos homens e demais animais, temos que considerar
que 0,01% est formando rios, cerca de 0,35% encontram-se organizando lagos e regies pantanosas e a
maior parte, ou seja, 2,34%, est congelada na regio dos plos, sob a forma de geleiras e icebergs.
A gua um elemento fundamental sobrevivncia de toda e qualquer forma de organismo
vivo. Alm de ser encontrada nos lagos, rios, mares e oceanos, uma grande parte encontra-se em re-
gies subterrneas sob a forma de lenis freticos, alm de uma parte estar incorporada biomassa
dos diversos seres vivos.
Desta forma, aprender as caractersticas bsicas dessa substncia, bem como reconhecer
a necessidade de sua conservao e emprego, so requisitos elementares para a sustentabilida-
de do planeta e que devem ser trabalhados com nossos alunos.
Desenvolvendo o tema
Voc j aprendeu que a gua uma substncia formada a partir de hidrognio e oxignio. Ela
pode ser encontrada na forma lquida, como em lagos e rios, mas tambm pode estar na forma slida,
como nas geleiras ou na forma de vapor, dispersa no ar atmosfrico. De fato, podemos pensar na gua
sob diversas outras formas (chuva, granizo, neve, incorporada aos seres vivos), uma vez que a gua
est em permanente movimento no interior dos sistemas naturais.
Sendo um recurso natural fundamental, a gua sempre desempenhou um papel importante
na formao e no desenvolvimento da vida na Terra. Por vezes, reconhecemos seu signifcado como
Trabalhe com
a idia de que
encontramos gua
em diversos tipos
de ambientes e
que nem sempre
ela est sob uma
mesma forma.
Biomassa: Quantidade
de matria incorporada ao corpo
de um organismo vivo.
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Na maioria das sociedades
atuais, a disponibilidade de
gua um fator de distino
e conforto.
material bsico na composio qumica dos seres vivos. Por
outras, somos confrontados com seu valor social, cultural
ou econmico.
Conhecendo o assunto
Sendo um dos elementos de grande importncia nos sistemas ecolgicos do
nosso planeta, a gua um material de fcil percepo que , tambm, amplamen-
te utilizado em nossa dia-a-dia. Isso nos permite desenvolver diferentes formas de
trabalhar esse contedo especfco, possibilitando um maior interesse por parte
das crianas.
Agora, se voc quer realmente fazer com que seus alunos desenvolvam-se
nos mltiplos aspectos do ensino de Cincias, faa com que realizem experimentos.
Talvez a gua seja um dos contedos que melhor possibilite esse tipo de atividade.
A gua na Natureza
Princpio: A gua pode mudar de forma de maneira reversvel.
Em nosso planeta, podemos observar que a gua encontra-se em estado
lquido, slido ou gasoso. Ela um elemento que se encontra associado a um dos
trs sistemas naturais que compem a Terra, ou seja, na atmosfera, sob a forma de
vapor ou de nuvens, no solo (litosfera), agregada ao sedimento, formando diferen-
tes corpos de gua (rios e lagos) ou ainda incorporada aos diversos seres vivos, e
ainda na constituio de mares e oceanos (hidrosfera).
Aparentemente, essa uma associao simples, mas que nem sempre per-
feitamente observada por alunos das sries iniciais. A existncia da gua um
fato, mas a alterao de sua forma ou de seu estado fsico nem sempre algo ab-
solutamente evidente para as crianas. Portanto, desenvolver atividades que possi-
bilitem o reconhecimento da presena de gua no solo, no interior dos seres vivos,
bem como demonstrar a fexibilidade de formas (estados) que ela possui acaba
por tornar-se uma instigante tarefa para o professor. Com um pouco mais de tem-
po, ser possvel levantar aspectos relevantes que permitiro compreender melhor
como ocorrem as mudanas de estado fsico da gua, relacion-las s situaes
cotidianas e reconhecer fatores que interferem nesses processos.
Experimento 1:
Como a temperatura altera a forma da gua?
Princpio: O estado fsico da gua varia de acordo com a temperatura.
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Voc j reparou que sentimos
menos frio ao sair de uma
piscina em um dia que est
chovendo do que quando est
com sol? Isso acontece porque a
evaporao da gua retira calor
do nosso corpo, e, em um dia
chuvoso, quando o ar est mais
mido, a gua evapora mais
devagar.
Essa uma boa oportunidade para voc relacionar
a forma da gua com as situaes que ocorrem no dia-a-
dia dos alunos. S no se esquea de lembr-los dos cui-
dados necessrios para se trabalhar com aquecedores ou
gua aquecida. Proporcione uma variedade de atividades
que possibilitem relacionar as observaes das crianas
com aspectos concretos que acontecem na Natureza. O
uso de analogias extremamente recomendvel.
Objetivo
1) Observar o efeito da temperatura na mudana
de forma da gua.
Materiais
gua (congelada, a temperatura ambiente e aquecida)
Tigelas ou recipientes de formato varivel e bacia
Refrigerador
Secador de cabelo
Copo plstico transparente
Forma de metal
Procedimentos (1)
1) Escolha dois recipientes que tenham a mesma forma.
2) Coloque um dos recipientes com gua no congelador.
3) Coloque a mesma quantidade de gua no outro recipiente.
4) Aps ter ocorrido o congelamento da gua no primeiro recipiente, reti-
re-o do congelador e despeje o contedo em uma bacia.
5) Compare as duas formas da gua: congelada (slida) e a temperatura
ambiente (lquida).
Vamos pensar?
1) As formas adquiridas pela gua so iguais?
2) Como a temperatura interferiu no estado fsico da gua?
Procedimentos (2)
1) Fornea aos alunos um copo e uma forma de metal.
2) Pea para que verifquem se ambos esto secos e sem furos.
3) Coloque gelo na forma metlica e um pouco de gua aquecida no copo.
4) Pea aos alunos que constatem a variao da temperatura do ar acima da
forma e do copo.
5) Coloque a forma com gelo sobre o copo transparente com gua aquecida.
6) Pea que os alunos observem o copo por alguns instantes.
329
Terra: planeta gua
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Vamos pensar?
1) O que acontece no interior do copo? E na base da forma metlica?
2) Como a temperatura interferiu no estado fsico da gua?
3) Como possvel relacionar as mudanas ocorridas com a gua nas duas
experincias com fenmenos naturais?
1. Como voc explicaria para uma criana, de maneira concreta, que a gua que se forma do lado de fora
de uma garrafa gelada no do contedo da garrafa?
2. Como voc explicaria as diferenas existentes entre uma mesma substncia em dois estados
fsicos diferentes?
Descobrindo mais!
Experimento 2:
Por que um objeto futua e outro afunda?
Princpio: A densidade de um objeto est dire-
tamente relacionada sua capacidade de futuao.
Teste a flutuabilidade de materiais
que biam e que afundam. No
deixe de experimentar diferentes
tipos de madeira (balsa, cedro,
maaranduba) e pedras-pomes.
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Objetivos
1) Reconhecer quais as caractersticas que determinam a
capacidade de futuao de um objeto.
Materiais
Recipiente com gua
Massa de modelar
Caixa com objetos diversos, como: bolas de isopor, bolas de gude, pali-
tos de fsforo, de picol, rolhas, clipes (plsticos e metlicos), parafusos,
arruelas, pregos, borracha, pedras, pedaos de madeira, pedra-pome.
Procedimentos (1)
1) Distribua uma caixa com diferentes objetos aos alunos.
2) Pea que relacionem os objetos que eles acreditam que afundem e quais
os que biam.
3) Solicite aos alunos que coloquem, um a um, os diferentes objetos no
recipiente com gua.
4) Aps testarem todos os objetos, pea para que faam uma lista com os
que afundam e os que biam.
Procedimentos (2)
1) Distribua bolas de gude e massa de modelar para os alunos.
2) Pea para que faam uma bola com a massa de modelar.
3) Solicite que os materiais sejam testados na bacia com gua para ver se
afundam ou se biam.
4) Retire o material da bacia com gua.
5) Pea aos alunos que faam um barquinho com a massa de modelar.
6) Teste novamente os materiais.
7) Retire as bolas de gude do fundo do recipiente e coloque-as, uma a uma,
no interior do barquinho.
Vamos pensar?
1) Por que alguns objetos afundam e outros biam?
2) De que maneira a forma de um objeto interfere na fu-
tuao?
3) Como se explica o fato de um mesmo material, com
formas diferentes, futuar ou afundar?
4) Explique como a forma de um organismo aqutico
infuencia sua adaptao ao meio em que vive. Se es-
tiver com dvidas para responder a essa pergunta, ob-
serve atentamente e compare exemplares de siri e de
caranguejo.
Atividades como as que
voc acabou de realizar
so muito importantes para
o desenvolvimento e a
compreenso de conceitos
como: massa, peso, volume,
densidade, porosidade,
empuxo, forma, fora e
tenso superficial.
Para flutuar, ou no,
existem vrios fatores
que vo influenciar: a
densidade, a forma e o
poder de absoro.
331
Terra: planeta gua
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1. Realize uma competio com outros professores ou com seus alunos usando pedaos de folha
de papel alumnio (de mesmo tamanho) e arruelas. Pea que construam um barco com o papel
alumnio. Teste a futuabilidade e a capacidade de carga de cada barco.
Os materiais
afundam porque
so mais densos
do que o lquido
em que foram
colocados, isto ,
apresentam maior
peso por unidade
de volume,
em relao ao
lquido. Isso
ocorre devido
ao Princpio de
Arquimedes.
a) Qual forma do barco mais estvel?
b) Qual forma construda consegue suportar a maior quantidade de arrue-
las?
c) Qual a relao entre a forma do barco construdo e sua capacidade de
carga?
d) Em que situaes da vida real podemos observar a ocorrncia desses
princpios cientfcos aqui envolvidos?
332
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Experimento 3:
A gua exerce presso?
Princpio: Os lquidos exercem presso, de forma diferente, nos corpos.
Com toda a certeza voc j ouviu falar sobre presso atmosfrica. Mas, e
em relao gua (ou lquidos em geral)? Ser que a gua tambm exerce presso
nos corpos que so mergulhados nela? Ser que a presso exercida pela gua a
mesma em todos os sentidos? Se a gua exerce presso sobre um corpo, podemos
imaginar alguma maneira efciente para transformar essa propriedade em ener-
gia? Ento, vejamos como podemos realizar alguns experimentos simples sobre
mais uma propriedade da gua!
Objetivo
1) Reconhecer que a gua exerce presso sobre os corpos.
2) Reconhecer que a presso da gua varia de acordo com a profundidade.
Materiais
Garrafa PET transparente com tampa
Prego
Bola de pingue-pongue
Seringa
Agulha
Procedimentos (1)
1) Faa trs furos ao longo do eixo vertical da gar-
rafa PET.
2) Pea para que um dos alunos encha a garrafa de
gua.
3) Caso no seja possvel por causa dos furos, pea
que outros alunos ajudem tampando os furos (use
pedaos de madeira ou de fta adesiva).
4) Quando a garrafa estiver cheia, feche a garrafa
com a tampa.
5) Pea para os alunos observarem o que acontece com
a garrafa fechada e quando voc abre a tampa.
Procedimentos (2)
1) Faa trs furos com a agulha na bola de pingue-pongue.
2) Faa um furo com o prego de tal maneira que voc consiga encaixar o
bico de uma seringa.
.
.
.
333
Terra: planeta gua
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3) Encha a seringa com gua.
4) Observe o que ocorre quando voc pressiona o mbolo.
Vamos pensar?
1) Como voc explica os resultados encontrados no 1
procedimento?
2) E no segundo?
3) Os resultados seriam diferentes se usssemos outro l-
quido?
Experimento 4:
Como podemos empregar
princpios relacionados gua?
Extintor de incndio
Objetivo
1) Empregar princpios relacionados gua em atividades do cotidiano.
Materiais
2 tubos rgidos (caneta esferogrfca sem carga)
Massa plstica
Balo de borracha
Prendedor de roupa
Tubo fexvel (mangueira de aqurio)
Garrafa PET transparente com tampa
Procedimentos
1) Faa dois furos na tampa da largura dos tubos rgidos
de caneta.
2) Vede com massa plstica.
3) Adapte um pedao de tubo fexvel na sada de um dos
tubos rgidos (parte de fora da garrafa).
4) No outro tubo rgido, adapte um pedao de tubo fex-
vel para fora da garrafa e outro para dentro (deve ir at o
fundo).
334
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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5) Encha at a metade da garrafa PET com gua.
6) Feche a garrafa.
7) Dobre a mangueira e prenda-a com o prendedor.
8) Encha o balo com ar e adapte-o na abertura do tubo fexvel.
9) Retire o prendedor e observe.
Vamos pensar?
1) Como voc explica o resultado do experimento?
2) Como podemos fazer a gua do interior da garrafa ir mais longe?
3) Que outros fatores podem tambm infuenciar no experimento?
Termmetro de gua
Objetivo
1) Empregar princpios relacionados gua em atividades do coti-
diano.
Materiais
Tubo de ensaio
Rolha de borracha com furo
Tubo rgido
Copo plstico transparente
Procedimentos
1) Empurre o tubo rgido atravs da rolha.
2) Encha com gua metade do tubo de ensaio e do copo de pls-
tico.
3) Insira a rolha no tubo de ensaio.
4) Vire de cabea para baixo o tubo de ensaio e deposite o fnal
do tubo rgido no copo com gua.
5) Mantenha suas mos ao redor do tubo de ensaio.
6) Observe o interior do tubo rgido.
Vamos pensar?
1) Como voc explica o resultado do experimento?
2) Qual seria o resultado esperado se a gua no interior do copo estivesse a
uma temperatura maior que a sua?
Se voc tiver dificuldade de observar a subida da gua,
voc pode aumentar o efeito resfriando o tubo de ensaio no
congelador, antes de aquec-lo com suas mos.
335
Terra: planeta gua
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1. Como possvel relacionar presso e gua no dia-a-dia?
2. De que forma a gua capaz de gerar energia?
3. Como a gua chega em sua casa? De onde ela vem? Qual o princpio envolvido que permite que
a gua captada em locais to distantes chegue at nossas casas?
336
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Se voc realmente fcou interessado no assunto, que tal conhecer outros detalhes?
Ento, procure ler:
KINDERSLEY, D. Como a Natureza Funciona. So Paulo: Globo, 1994.
MORAES, R. et al. Unidades Experimentais: uma contribuio para o ensino de cincias.
Porto Alegre: Sagra, 1992.
SHERWOOD, E. A.; WILLIAMS, R.A.; ROCKWELL, R.E. Mais Cincia para Crianas.
Lisboa: Piaget, 1997.
Se for possvel para voc, consulte os sites:
BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Agncia Nacional de guas. Projeto gua-
Criana. Disponvel em: <www.ana.gov.br>.
BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Disponvel em: <www.mma.gov.br>.
UNIVERSIDADE DA GUA. Disponvel em: <www.uniagua.org.br>.
THE WORLDS WATER. Disponvel em: <www.worldwater.org>.
TRATAMENTO DE GUA.
Disponvel em: <www.tratamentodeagua.com.br>.
O ciclo natural da gua
No sem razo que a Terra considerada o planeta da gua. Sem a avassaladora presena
desse elemento na Terra, nenhuma das formas de vida conhecidas poderia existir. Alguns organis-
mos bastante rudimentares podem viver sem ar, mas nenhum pode passar sem gua.
Se no estivesse situado a 150 milhes de quilmetros do Sol, nosso planeta no teria essa
mistura de gua em estado gasoso, lquido e slido. Calcula-se que, a menos de 134 milhes de
quilmetros de distncia do Sol, nossa gua se evaporaria; a mais de 166 milhes de quilmetros,
a Era Glacial teria sido interminvel.
Desta forma, a Terra assim se apresenta, uma vez que nosso Sol est justamente onde est. O
Sol est situado a distncia exata para manter o ciclo da gua na Terra (ou ciclo hidrolgico, como
dizem os cientistas) em constante movimento.
337
Terra: planeta gua
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O Sol evapora a gua da superfcie dos oceanos, lagos, rios e audes. A atmosfera tambm
recolhe quantidades considerveis de gua mediante o processo de transpirao vegetal.
Todas essas massas de gua, invisveis a menos que as condies de temperatura ocasionem a
formao de nuvens, deslocam-se acima dos oceanos e da terra frme. Quando elas so levantadas
pelas cadeias de montanhas ou entram em contato com massas de ar mais frio, as molculas de
gua se aglomeram e, no podendo mais sustentar-se no ar, tombam sob a forma de chuva, granizo
ou neve.
A gua que cai sobre um solo relativa-
mente impermevel escorre pela superfcie
de regatos. Mas se o solo for muito poroso ou
tiver uma espessa camada vegetal que amor-
tea a queda das gotas, haver maior infltra-
o e menos escoamento direto.
Quando a gua penetra o solo, seu movi-
mento diminui sensivelmente. Em solos muito
compactos ou calcrios, esse movimento pode
praticamente cessar. Ento, a gua levar cen-
tenas de anos para atingir o lenol fretico, essa
regio do subsolo que est saturada de gua.
Convm assinalar que a zona situada entre a superfcie do solo e a parte superior do lenol
fretico, a chamada zona no-saturada (ou zona de aerao), vital para a vegetao. No fosse
essa zona, que contm certa quantidade de gua e oxignio, a maioria das plantas no poderia
existir.
A gua que chega ao lenol fretico no escapa defnitivamente ao ciclo hidrolgico terres-
tre, porquanto regressa ao oceano, ainda que muito lentamente. Ela pode tanto chegar a um lago
e evaporar-se novamente, como brotar de uma fonte e aderir ao movimento de um curso de gua
superfcial. Quando, na foz dos rios, essa corrente alcana o mar e se mistura s guas marinhas,
pode-se dizer que o ciclo hidrolgico se completou.
Na verdade, esse ciclo se renova incessantemente. O volume de gua existente na Terra desde
sua origem permanece essencialmente o mesmo. As molculas de gua em que se banhou Arqui-
medes continuam futuando ainda hoje em algum oceano, lago, rio ou lenol subterrneo.
O volume total de gua que se evapora dos oceanos anualmente estimado em cerca de 505.000
km
3
, dos quais 458 mil no tm qualquer utilidade para ns, pois tornam a precipitar-se nos oceanos.
S cerca de 47.000 km
3
chegam longe o sufciente para cair sobre os continentes. E essa a nica
gua de que dispomos para nossas mltiplas necessidades domsticas, agrcolas e industriais. Na
verdade, o volume total das precipitaes anuais sobre a terra frme bem maior, fcando em torno
de 119.000 km
3
. Os 72.000 km
3
restantes provm da gua que fca permanentemente retida como
umidade na atmosfera, no solo e na vegetao, num ciclo interminvel de evaporao das guas ter-
restres e marinhas, de transpirao vegetal e de precipitaes atmosfricas. Os 47.000 km3 de gua
evaporados dos oceanos retornam a estes ltimos atravs das redes hidrogrfcas e subterrneas.
(Traduzido por Luiz Alberto Monjardim).
(Texto adaptado de A gua e a cidade, publicado no O Correio da Unesco,
maro de 1985, ano 13.)
338
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1. Como se pode explicar a quantidade to grande de gua em nosso planeta?
2. Por que nosso planeta conseguiu manter a gua (tambm) na forma lquida?
3. O ciclo natural da gua uma forma natural de purifcar a gua (evaporao-condensao),
ainda que a interferncia humana possa ser sentida. Como isso possvel?
339
Terra: planeta gua
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gua: esgotabilidade, responsabilidade
e sustentabilidade
Inmeras so as previses relativas escassez de gua, em conseqncia
da desconsiderao da sua esgotabilidade. A gua um dos recursos naturais
fundamentais para as diferentes atividades humanas e para a vida, de uma for-
ma geral. Apesar de muitos entenderem que o ciclo natural da gua promove a
sua recuperao, na prtica no o que se observa, tendo em vista os inmeros
fatores que interferem neste ciclo hidrolgico. A falta de gua traz como efeito
a seca, que possui diversas faces dependendo da tica da observao. A mais
comum a seca climatolgica, que desencadeia o processo, seguida da seca das
terras e a conseqente seca social, com os respectivos danos e mazelas causados.
A seca hidrolgica representa a falta de gua nos reservatrios e mananciais.
O Brasil detm 13% das reservas de gua doce do Planeta, que so de
apenas 3%. Esta viso de abundncia, aliada grande dimenso continental do
Pas, favoreceu o desenvolvimento de uma conscincia de inesgotabilidade, isto
, um consumo distante dos princpios de sustentabilidade
1
e sem preocupao
com a escassez. A elevada taxa de desperdcio de gua no Brasil cerca de 70%
comprova essa despreocupao. A oferta gratuita de recursos naturais pela
natureza e a crena de sua capacidade ilimitada de recuperao frente s aes
exploratrias contribuiu para essa postura descomprometida com a proteo e o
equilbrio ecolgico. Cotidianamente, diversos so os exemplos de desperdcio e
despreocupao, como escovar os dentes com a permanncia da torneira aberta;
lavagem de ruas e caladas com jatos dgua (vassoura hidrulica), lavagem
de veculos com gua tratada; o uso de vlvulas sob presso nas descargas dos
vasos sanitrios; o despejo das guas servidas de banho e lavagens em geral,
sem a preocupao com a racionalizao de consumo e/ou reuso. Por outro lado,
a indstria tem percebido, cada vez mais, a indissociabilidade entre a conserva-
o dos recursos naturais e a ecoefcincia ambiental. preciso que esta inter-
relao seja assimilada e internalizada na prtica diria de cada cidado. Mesmo
em regies brasileiras onde as reservas hdricas geralmente atendem as necessi-
dades de uso, em algumas pocas do ano, so relativamente comuns os perodos
de escassez, em atividades produtivas, devido s condies climticas adversas
e/ou aumento de demanda em atividades produtivas, como o caso da cultura do
arroz, no vero, no Sul do Brasil. Buscando equilibrar as necessidades para o
abastecimento das populaes e para a atividade produtiva e, ainda, minimizar
as conseqncias sociais da seca, estratgias de racionalizao e de racionamen-
to so estabelecidas. Esta situao gera um ntido confito entre os usurios e os
usos da gua. A soluo para este tipo de confito est na gesto deste recurso,
que se inicia pela racionalizao de consumo, acrescida pelo estabelecimento de
estratgias de reuso, tanto nas prticas agrcolas quanto nas atividades cotidia-
nas residenciais, comerciais e industriais.
1
Consumo Sustentvel
quer dizer saber usar
os recursos naturais para
satisfazer as nossas neces-
sidades, semcomprometer
as necessidades e aspira-
es das geraes futuras.
340
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Estima-se que atualmente, no mundo, 1,7 milho de pessoas sofrem com a escassez de gua.
Esta difculdade tambm pode estar associada a fatores qualitativos, ocasionados, por exemplo,
pela disposio inadequada de resduos slidos, comumente chamado lixo. O comprometimento
da qualidade da gua pode inviabilizar o uso ou tornar impraticvel o tratamento, tanto em termos
tcnicos quanto fnanceiros. Diversas so as substncias txicas geradas nas diferentes atividades
humanas. Nas prticas agrcolas, por exemplo, o uso sem controle de defensivos qumicos pode
representar um grande perigo ao meio ambiente, aos ecossistemas e sade humana.
No nosso dia-a-dia, tambm geramos toneladas de resduos txicos, a partir de diversos pro-
dutos comprados livremente e descartados sem controle, como lmpadas, pilhas, medicamentos,
inseticidas, tintas, produtos de limpeza, combustveis, equipamentos eletrnicos, dentre outros,
que muitas vezes vo parar em lixes nos arredores das grandes cidades, sem a menor preocupa-
o com os efeitos dessa poluio nos mananciais de gua, solo e atmosfera.
O meio ambiente formado, dentro de uma viso simplifcada, pelo solo, gua e ar. Estes
meios interagem sinergicamente entre si, signifcando que o resduo descartado no solo, por exem-
plo, mais dia menos dia ir contaminar as reservas de gua e do ar. Assim como a decomposio
dos resduos descartados nos rios, originando substncias txicas, pode atingir outros locais dis-
tantes da fonte poluidora, ampliando assim os danos da contaminao para o meio ambiente.
A relao do homem com o meio ambiente, baseada no indesejvel trip do descomprome-
timento, inesgotabilidade e irresponsabilidade, poder consumar as previses mais catastrfcas
quanto escassez dos recursos naturais, sobretudo da gua, inviabilizando, dentro de poucos anos,
a vida na Terra. Portanto, fundamental a substituio por uma viso fundamentada nos princpios
da sustentabilidade, racionalizao e responsabilidade, dentro da qual somos parte integrante do
meio ambiente e responsveis pela proteo e pela elevao da qualidade de vida no Planeta.
Dra. Marta Regina Lopes Tocchetto UFRGS, marta@tocchetto.com
Dr. Lauro Charlet Pereira UNICAMP, lauro@cnpma.embrapa.br
Disponvel em: <www.ambientebrasil.com.br>. Acesso em 13/10/2004. Adaptado.
4. Aps a leitura do texto, faa a anlise das letras das msicas Planeta gua e Planeta Azul.
Observe as semelhanas e diferenas quanto s mensagens, informaes e linguagens trazidas
nas msicas.
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Terra: planeta gua
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Planeta gua
Guilherme Arantes
gua que nasce na fonte serena do mundo
E que abre o profundo groto
gua que faz inocente riacho
E desgua na corrente do ribeiro
guas escuras dos rios
Que levam a fertilidade ao serto
guas que banham aldeias
E matam a sede da populao
guas que caem das pedras
No vu das cascatas, ronco de trovo,
E depois dormem tranqilas
No leito dos lagos, no leito dos lagos (...)
gua que o sol evapora,
Pro cu vai embora
Virar nuvens de algodo
Gotas de gua da chuva,
Alegre arco-ris sobre a plantao
Gotas de gua da chuva, to tristes,
So lgrimas na inundao
guas que movem moinhos
So as mesmas guas que encharcam o cho
E sempre voltam humildes
Pro fundo da terra, pro fundo da terra
Terra, Planeta gua (...)
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Planeta Azul
Xoror e Aldemir
A vida e a natureza
Sempre merc da poluio
Se invertem as estaes do ano
Faz calor no inverno
E frio no vero
Os peixes morrendo nos rios,
Esto se extinguindo espcies animais
E tudo o que se planta, colhe,
O tempo retribui o mal que a gente faz
Onde a chuva caa quase todo dia
J no chove nada
O sol abrasador rachando
O leito dos rios secos,
Sem um pingo dgua
Quanto ao futuro inseguro
Ser assim de norte a sul:
A Terra nua semelhante Lua
O que ser desse Planeta Azul? (...)
O rio que desce as encostas
J quase sem vida parece que chora,
Num triste lamento das guas
Ao ver devastada a fauna e a fora
tempo de pensar no verde,
Regar a semente que ainda no nasceu,
Deixar em paz a Amaznia,
Preservar a vida,
Estar de bem com Deus (...)
5. Faa uma pesquisa sobre invenes de mquinas movidas a gua e sua importncia. Com os da-
dos obtidos, proponha aos seus alunos a elaborao de desenhos, pinturas e maquetes relativas
ao tema.
343
Terra: planeta gua
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6. Em pequenos grupos, construam uma linha do tempo que mostre a transformao das socieda-
des, relacionando-as utilizao da gua e destacando aspectos signifcativos das tecnologias
de manejo empregadas em culturas agrcolas irrigadas, gua encanada, esgoto, gua tratada,
construo da roda dgua e construo de hidreltricas.
7. Como forma de despertar a curiosidade natural dos alunos, procure elaborar com eles um qua-
dro que relacione o consumo mdio de gua em atividades domsticas comuns de sua casa
(Quadro 1). Compare os quadros de diferentes alunos. Discuta as questes sobre a disponibili-
zao e o consumo da gua em sua cidade ou regio.
Quadrado 1 Consumidor mdio de gua por
atividade domstica
Atividade domtica Consumo de gua (litro)
Banho de ducha De 40 at 80
Banho de banheira De 150 at 200
Lavar loua De 5 at 15
Maquina de lavar roupa De 80 at 120
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8. O uso cada vez mais intenso dos recursos hdricos vem obrigando a adoo de medidas de re-
gulao e modifcao dos cursos dgua. Discuta as conseqncias dessas medidas que mais
interferem em ecossistemas e microclimas, gerando prejuzos fora, fauna e ao habitat de
maneira geral.
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346
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Conhecendo melhor
as plantas
Ronaldo Gazal Rocha
Para comear a conversa!
C
ertamente, voc j deve ter passeado por bosques ou parques de sua cidade. Nesses locais,
freqentemente voc pode observar rvores frondosas que fornecem sombra, fores com di-
ferentes cores e formas, gramados verdejantes e uma grande variedade de outros organismos
vivos que denominamos plantas. Um botnico especialista em plantas geralmente determinaria a
diferena entre as plantas e os animais com base na estrutura celular e em sua forma de nutrio. Con-
tudo, se levadas em um ambiente com inmeros tipos de organismos, a maioria das crianas consegue
facilmente indicar plantas em meio a outros tipos de seres.
Crescendo nas mais diferentes regies do planeta, as plantas apresentam-se com uma grande
variedade de formas, tamanhos e caractersticas. Com o auxlio da clorofla, so capazes de transfor-
mar a energia luminosa do Sol em alimento, por meio de complexas reaes qumicas. Em sua maio-
ria, produzem fores e, sem as plantas, certamente a vida teria tomado outro rumo em nosso planeta.
Desenvolvendo o tema
O estudo das plantas pode nos possibilitar reconhecer muitos aspectos da vida dos organis-
mos vivos. Com elas, as crianas podem aprender sobre o crescimento, a manuteno e os cuidados
necessrios sobrevivncia desses seres. Ao mesmo tempo, podemos contribuir com o processo de
formao de nossos alunos, facilitando o desenvolvimento do senso de responsabilidade para com os
organismos vivos.
O estudo e cuidado dispensados s plantas pode ser encarado como uma atividade comple-
mentar proposta aos alunos logo no incio do ano letivo. As crianas podem obter plantas a partir
de sementes, mudas ou at mesmo as j envasadas e dedicar
alguns minutos dirios para a sua manuteno. Desta forma,
a dedicao empregada para a manuteno da planta auxiliar
no desenvolvimento de uma noo fundamental de cuidado
dirio. Ao mesmo tempo, os alunos podero ser sensibilizados
para aspectos como as mudanas que algumas plantas sofrem
devido s estaes do ano ou o perodo de forescimento dis-
tinto de cada espcie. Voc ainda pode propor atividades de
aprofundamento que contemplem o reconhecimento da legis-
lao ambiental local sobre matas, bosques e reas naturais.
Voc j parou para
pensar nas caractersticas
tpicas de uma planta?
Teramos aspectos comuns
que poderiam tambm
ser observado nelas?
Como ns, seres humanos,
dependemos delas?
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No mundo vivo, uma das caractersticas marcantes dos seres sua capaci-
dade de reproduo. Biologicamente, esse o mecanismo responsvel pela conti-
nuidade da vida. Desta forma, os diferentes organismos defnem o seu padro de
existncia. Que tal realizarmos alguns experimentos para descobrir alguns aspec-
tos interessantes sobre esse processo?
Conhecendo o assunto
Reproduo nas plantas
Princpio: Os processos reprodutivos em plantas podem ser de natureza
sexuada ou assexuada.
Nas plantas, basicamente, podemos observar dois processos reprodutivos: o
primeiro, atravs de sementes, e o segundo, por meio de partes do vegetal. Nes-
ses mecanismos, nem sempre conseguimos obter os mesmos resultados. As plan-
tas conseguidas a partir de sementes tendem a ser ligeiramente diferentes de sua
planta-me. J naquelas originadas por meio de propagao vegetativa, as mudas
tendero a possuir as mesmas caractersticas da planta-me.
Experimento 1:
Como as sementes germinam?
Princpio: As plantas obtidas a partir de sementes so resultado de cru-
zamento sexuado.
Os experimentos com germinao de sementes so muito interessantes e
fceis de serem realizados. Para essa primeira atividade, propomos que voc teste
sementes de plantas diferentes que so utilizadas em nossa alimentao diria.
Objetivo
1) Reconhecer as sementes como uma estrutura que protege, nutre e auxilia
na disperso de uma planta.
Materiais
Algodo
Papel toalha ou mata borro
Recipientes transparentes (de preferncia, de plstico)
Sementes (feijo, milho, limo etc.)
Que tal voc conseguir
algumas sementes de frutas
como limo, laranja, ma
e tangerina, alm das
tradicionais sementes de
feijo e de milho?
348
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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Procedimentos
1) Coloque um pequeno pedao de papel toalha enrolado por dentro de
um recipiente de plstico (ou de vidro) transparente.
2) Preencha o espao interno com algodo.
3) Disponha algumas sementes entre o papel e a parede do recipiente.
4) Umedea o algodo com um pouco de gua.
5) Observe que a gua ir subir atravs do papel pela ao da capilarida-
de e as sementes sero umedecidas.
6) Mantenha o nvel de umidade e verifque as sementes ao longo de
alguns dias.
Repita todos os procedimentos para cada uma das sementes que deseja testar.
Vamos pensar?
1) Qual o tipo de semente que germina mais rpido?
2) Em que direo as razes crescem?
3) E os caules? Crescem no mesmo sentido?
Descobrindo mais!
Experimento 2:
O que as sementes necessitam para germinar?
Princpio: As sementes possuem necessidades especfcas e distintas
umas das outras.
Objetivos
1) Identifcar as necessidades bsicas para a germinao de sementes.
2) Reconhecer que cada semente possui necessidades especfcas para ger-
minar.
Materiais
Recipientes plsticos transparentes (copos ou garrafas)
Sementes de milho ou feijo
Algodo
Terra para plantio
Papel alumnio
Conta-gotas
Proponha aos seus
alunos a realizao
do experimento
com diferentes tipos
de sementes.
349
Conhecendo melhor as plantas
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Procedimentos
1) Arranje 25 sementes de milho e cinco recipientes plsticos pequenos.
Caso voc utilize garrafa plstica (tipo PET), corte-a com uma tesoura e
use o fundo (altura de uns 6 cm aproximadamente).
2) Organize cada um dos recipientes conforme a orientao abaixo:
1 2 3 4 5
Algodo no
fundo
Algodo no
fundo
Algodo no fundo
Algodo no
fundo
Terra no fundo
5 sementes 5 sementes 5 sementes 5 sementes 5 sementes
Coloque numa
janela iluminada
Coloque numa
janela iluminada
Enrole em papel
alumnio e coloque
numa janela
iluminada
Coloque na
geladeira
Coloque numa
janela iluminada
No molhe
Umedea todos
os dias
Umedea todos os
dias (levante um
pouco o papel para
umedecer)
Umedea
todos os dias
Umedea todos
os dias
3) Forme 5 grupos de alunos e coloque cada um deles responsvel pelo
acompanhamento de um conjunto do experimento.
4) Aguarde uma semana, junte todas as embalagens e pea s crianas para
observarem os resultados uns dos outros.
5) Solicite a participao das crianas no sentido de explicarem os resulta-
dos obtidos.
1. Voc saberia dizer quais as vantagens da propagao por sementes?
2. Que outros fatores interferem na germinao de sementes?
350
Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Cincias
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3. Como voc montaria um experimento para demonstrar que a quantidade de luz interfere na
germinao?
Reproduo assexuada: Qual-
quer forma de reproduo que no
dependa de gametas; tambm
chamada de reproduo agmica.
Experimento 3:
Como as plantas se
propagam de forma vegetativa?
Princpio: Considerando uma determinada espcie, novas plantas po-
dem crescer de partes especfcas de uma planta-me.
No mundo vegetal, possvel perceber que novas plantas podem crescer
de diferentes partes de uma planta-me. O importante nesse caso perceber que,
mais do que serem indivduos de uma mesma espcie, os seres obtidos so sem-
pre cpias do organismo parental que lhe deu origem. Isso se explica pelo fato
de o processo reprodutivo em questo se tratar de uma forma
assexuada de perpetuao.
recomendvel que as crianas faam experimentos
relacionados com a produo de novas plantas a partir de
partes especfcas de um vegetal. Assim, voc pode ir a uma
loja especializada em produtos agrcolas ou de jardinagem e
adquirir potes plsticos ou de cermica que podem ser completados com solo
especialmente preparado para esse fm. Mas no se esquea de que embalagens
reutilizveis de plstico ou de leite podem ser substitutos dos vasos e que podem
ser preenchidos com solo do seu jardim ou de um gramado.
Objetivo
1) Reconhecer diferentes formas de propagao vegetativa.
Materiais
Palitos de dente
Papel alumnio
Recipientes transparentes (de preferncia, de plstico)
Batata inglesa, folhas de violeta-africana e pepermias
Procedimentos
1) Escolha cuidadosamente uma batata inglesa com olhos.
351
Conhecendo melhor as plantas
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2) Espete alguns palitos de tal maneira que metade da batata
fque mergulhada em gua, no recipiente transparente.
3) Escolha uma folha de violeta-africana saudvel.
4) Cubra com papel alumnio um recipiente transparente com
gua.
5) Coloque a folha atravs de um pequeno orifcio no papel que
cobre o recipiente transparente.
6) Acompanhe o experimento por alguns dias e observe o cresci-
mento de razes (e de caules, no caso da batata).
7) Transplante para o solo.
No se esquea de
lembrar aos alunos
que o cabinho
(pecolo) parte
integrante da folha.
1. Certamente, voc j deve ter ouvido a expresso popular pegar de galho. Voc saberia dizer
em que consiste esse mtodo?
2. Que outras plantas, alm das mencionadas no texto, voc conhece que se reproduzem facilmen-
te por meio de propagao vegetativa?
3. Como voc imagina que as plantas sem for (como samambaias, avencas e musgos) se reprodu-
zem?
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Voc percebeu o quanto amplo o assunto sobre a reproduo das plantas? Talvez tenha procurado
discutir sobre o tema com algum amigo que se interesse por jardinagem ou mesmo com algum profssional
especializado no ramo. Se voc realmente fcou interessado no assunto, que tal conhecer outros detalhes?
Ento, procure ler:
KINDERSLEY, D. Como a Natureza Funciona. So Paulo: Globo, 1994.
SHERWOOD, E. A.; WILLIAMS, R. A.; ROCKWELL, R.E. Mais Cincia para Crianas.
Lisboa: Piaget, 1997.
Se for possvel, consulte os sites:
USP. Relao Temtica da Experimentoteca. Disponvel em: <www.cdcc.sc.usp.br/ro-
teiros/itensexp.htm>.
PROJETO APOEMA. Educao Ambiental. Disponvel em: <www.apoema.com.br/
praticas.htm>.
Plantas carnvoras ou insetvoras?
Uma planta considerada carnvora quando apresenta trs caractersticas: atrai presas (pelo
odor ou cor), apresenta adaptaes especfcas para captur-las (armadilhas) e para digeri-las (en-
zimas e/ou fungos ou bactrias simbiontes).
So vegetais altamente especializados, com caractersticas anatmicas, fsiolgicas e ecol-
gicas singulares. Tm como caracterstica principal completar a sua nutrio normal, autotrfca,
digerindo insetos, crustceos e mais raramente anfbios, rpteis e pequenos mamferos. Isto justi-
fca porque o termo mais adequado a essas plantas carnvora e no insetvora. Segundo estudos
realizados em fsseis, surgiram aproximadamente h 60 milhes de anos. Durante sua evoluo,
desenvolveram mecanismos de atrao, captura e execuo de suas presas. A evoluo dos dife-
rentes gneros ocorreu de maneira independente, isto , em perodos e locais distintos. Isto permi-
tiu a explorao de diferentes tipos de ambientes, alguns deles em condies desfavorveis.
Essas plantas atraem as vtimas imitando formas, cores e odores de fores, que, depois de
capturadas, so degradadas por enzimas digestivas e/ou, em alguns casos, bactrias ou fungos
simbiontes. Existem espcies que refetem luz ultravioleta e luz polarizada s visvel aos insetos.
Assim sendo, uma folha armadilha pode simular uma colorida for, para atrair o inseto.
Uma das caractersticas que mais chama a ateno a armadilha, que varia bastante dentro
do grupo. Estas estruturas so, na grande maioria das vezes, modifcaes das folhas. No se sabe
quando poderiam ter surgido essas modifcaes. A existncia de enzimas, produo de muco e
movimento no um fato que ocorre somente nas plantas carnvoras; ocorrem separadamente no
reino vegetal. Alm disso, nas demais plantas, a absoro de nitrognio (N) se faz pelas razes,
enquanto que nas carnvoras feita pelas folhas.
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As armadilhas podem ser de quatro tipos bsicos: adesivas: quando produzem alguma substn-
cia que prende o animal s folhas; mordedoras: quando se fecham ativamente prendendo o animal;
urnas ou jarros: quando as folhas possuem a forma de jarros que mantm as presas em seu interior; e
sugadoras: quando, por um processo ativo, sugam o animal para o interior da armadilha (aquticas).
Quando a planta se movimenta para a apreenso da presa, denominada ativa. So assim
chamadas as espcies dos gneros: Dionaea, Aldrovanda e Utricularia. Quando a planta no se
movimenta, denominada passiva. So passivas as espcies pertencentes aos gneros: Sarrace-
nia, Nephentes, Cephalotus, Genlisia, Darlingtonia e Pinguicula. As espcies de Drosera pos-
suem movimentos, no para apreenso, mas sim para auxiliar na digesto e absoro do alimento,
por isso, so denominadas semi-ativas. Em algumas espcies, como na Drosera capensis, este
movimento mais evidente e menos lento.
Geralmente, so encontradas em ambientes midos e pantanosos, com boa insolao e com
solos cidos e pobres em nitrognio. A acidez do solo onde vivem essas plantas impede, via de
regra, o desenvolvimento de bactrias nitrifcantes, responsveis pela transformao do nitrognio
presente, numa forma que a planta possa absorver. Isto permitiu que, nesse tipo de ambiente, fos-
sem selecionadas estratgias de sobrevivncia para uma melhor adaptao ao local. Neste caso, as
substncias nitrogenadas deveriam ser obtidas pela alimentao heterotrfca. Outro fato curioso
que essas plantas no toleram ambientes com alto nvel de nutrientes.
Quanto nutrio, podem ser denominadas tanto auttrofas como hetertrofas. So auttro-
fas por realizarem a fotossntese como qualquer outro vegetal com clorofla, mas ao mesmo tempo
so hetertrofas, pois retiram parte da alimentao de matria orgnica, absorvendo compostos
mais complexos. Entretanto, nenhuma delas capaz de sobreviver usando exclusivamente animais
como fonte de nutrientes.
As enzimas digestivas so liberadas por clulas especializadas, encontradas numa zona espec-
fca da armadilha, sendo que a liberao destas depende de uma estimulao que ocorre quando da
presena da presa no interior da folha. As enzimas mais comuns so lipases, esterases e proteases.
Conhecem-se hoje mais de 600 espcies de plantas carnvoras em todo o mundo, distribu-
das em cerca de 15 gneros. A maior ocorrncia se d em regies tropicais e subtropicais. At o
presente momento, os seguintes gneros so considerados carnvoros: Aldrovandra, Byblis, Ce-
phalotus, Darlingtonia, Dionaea, Drosera, Drosophyllum, Genlisea, Heliamphora, Nepenthes,
Pinguicula, Polypompholyx, Sarracenia, Triphyophyllum e Utricularia.
(Disponvel em: <www.darwin.futuro.usp.br/plantas/pcarn.htm>. Acesso em: 16 set. 2004. Adaptado.)
1. Voc j deve saber que a construo de um terrrio considerada uma atividade extremamente
enriquecedora para a aprendizagem em Cincias. possvel aprender diversos conceitos e dis-
cutir inmeros aspectos relevantes para a sobrevivncia dos seres vivos. Orientados por voc,
professor, seus alunos podem acompanhar mais detidamente o desenvolvimento das plantas (e
de animais) no interior de um espao restrito e controlado. Para manter a curiosidade, procure
fazer perguntas, tais como:
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a) As plantas crescem de maneira uniforme?
b) Existe alguma tendncia que determina o crescimento dos vegetais?
c) Qual o fator que vocs observam que parece ser fundamental para o crescimento das plantas?
d) O que acontece quando uma raiz encontra algum obstculo?
e) E se plantssemos algumas sementes em uma casca vazia de ovo?
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f) Ser que as razes conseguiriam romper o fundo da casca?
g) Qual seria a relao desse experimento simples com o fato de algumas plantas quebrarem os
pisos das caladas e de ruas?
Esses e outros questionamentos podem ser feitos no senti-
do de instigar seus alunos.
Outra forma bastante interessante de se aprofundar na
temtica que estamos estudando organizar uma coleo de
sementes. Para isso, comece a coletar sementes de diferentes
plantas que voc encontrar. Procure anotar os aspectos mais re-
levantes da planta de onde voc as est coletando. Prepare uma
etiqueta de identifcao com os dados coletados.
Procure tambm plantar algumas dessas sementes, bem como das frutas de poca que voc con-
seguir. Mas, pras, diferentes tipos de tomates, melancia, pinha, laranja, dentre outras. Organize
um catlogo com as peculiaridades do processo de germinao de cada uma das plantas: nmero de
dias para germinar, tamanho da muda, necessidades de nutrientes etc.
Agora, leia o texto abaixo:
No se esquea de que a
etiqueta de identificao
deve conter, pelo menos,
os dados do coletor, local e
data da coleta. Se possvel,
acrescente aspectos gerais
do indivduo coletado.
A estufa
O anseio dos agricultores de cultivar em ambientes protegidos vem desde o sculo passado.
A necessidade de produzir mais, e durante os perodos climticos no favorveis, fez com que
procurassem meios de abrigar as plantas dos danos das intempries.
Da surgiu a estufa, que se difundiu rapidamente em todo o mundo com o surgimento do plstico.
Os sucessos da agricultura moderna, nos ltimos anos, esto ligados utilizao do plstico, e a estufa
se constitui em uma das principais aplicaes pelas inmeras vantagens que proporciona no desen-
volvimento dos cultivos. Ao longo do tempo, foram surgindo tipos e modelos condizentes com as
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