Livro - Fundamentos e Metodologia Do Ensino de Ciencias

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
Francisco Carlos Pierin Mendes
Fundamentos e
Metodologia

do Ensino de Ciências
Capítulo
Capítulo
Fundamentos e Metodologia
Curitiba
2010
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022
Mendes, Francisco Carlos Pierin

M538f Fundamentos e metodologia do ensino de ciências / Francisco
Carlos Pierin Mendes. – Curitiba: Editora Fael, 2010
75 p.: il.
ISBN 85-64224-08-7
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Ciências (Ensino Fundamental). 2. Professores – Formação.
I. Título.
CDD 372.35
1ª Reimpressão, 2011
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
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Educação a Distância
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Pedagogia EaD
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro
EDITORA FAEL
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Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Jaqueline Nascimento
Revisão Lisiane Marcele dos Santos
Thaisa Socher
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Diagramação e Ilustração Ana Lúcia Ehler Rodrigues
apresentação
apresentação
Testemunhar a abertura aos outros,
a disponibilidade à vida, a seus desa-
fios, são saberes necessários à práti-
ca educativa. Viver a abertura respei-
tosa aos outros e, de quando em vez,
de acordo com o momento, tomar a
própria prática de abertura ao outro
como objeto da reflexão crítica deve-
ria fazer parte da aventura docente.
Paulo Freire
A tarefa de falar da obra do professor Francisco exige testemunhar
a caminhada do profissional em diferentes espaços e tempos, sua traje-
tória de formação no âmbito da escola à qual ele está vinculado, assu-
mindo a própria prática docente como objeto referência.
Educação é processo que ocorre ao longo da vida, e é fenômeno,
pela transformação que opera nas dimensões biológica, psíquica, social
e cultural. Portanto, educação é vida, e viver é desenvolver-se, é crescer,
reorganizar-se e reconstruir-se continuamente, é transformação da vida.
Essa produção intelectual tem subjacente toda uma fundamentação
necessária ao desenvolvimento de uma consciência de que o mundo da
escola é o mundo do professor, e de que ele tem que repensá-lo, assu-
mindo a responsabilidade de sua elaboração e reconstrução.
Nesse trabalho, o autor revela sua preocupação em tecer conhe-
cimento e educação, aprofundando a reflexão sobre os conteúdos da
educação científica e da prática pedagógica voltada para uma realidade
dialética e histórica, acreditando que educação é ato de aprender.
O livro didático produzido trata da metodologia do ensino de Ciên-
cias, voltado à formação inicial do educador para atuar nos anos iniciais
apresentação
apresentação
do Ensino Fundamental, em uma concepção socioconstrutivista de co-
nhecimento e linguagem dialógica. Ensinado a questionar e a aprender a
ter prontidão para ouvir, o docente orienta o discente a compreender que
o ensino deve ter como ponto de partida as formas da própria vida, as
experiências, participação e a criatividade do sujeito.
Sinto-me incorporada a esse trabalho, vivendo a sala de aula no
ensino das ciências da natureza, tendo contribuído para que a prática
cotidiana seja tecida e retecida por outros educadores, constituindo uma
unidade real, construção coletiva e dependência recíproca de um ao ou-
tro, na voz narrada e discutida deste amado discípulo.
Sonia Maria Chaves Haracemiv*
* Sonia Maria Chaves Haracemiv é doutora em História e Filosofia da Educação pela

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Coordena o Curso de Pedagogia EaD –
Magistério da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental – da Universidade
Federal do Paraná.
sumário
sumário
Prefácio....................................................................................... 7
1 O que é Ciência? Por que ensinar?............................................. 9
2 Conhecimento cotidiano e científico

nas Ciências Naturais................................................................ 15
3 Parâmetros Curriculares, Educação Infantil

e as Ciências Naturais............................................................... 25
4 Abordagem temática no ensino

de Ciências Naturais................................................................. 35
5 Atividades práticas no ensino de Ciências Naturais................ 45
6 Livro didático e avaliação

do ensino-aprendizagem de Ciências....................................... 55
7 Currículo de Ciências: algumas considerações........................ 63
Referências............................................................................... 71
prefácio
prefácio
A disciplina de Fundamentos e Metodologia do Ensino de
Ciências oferece ao acadêmico do curso de Pedagogia uma oportuni-
dade de reflexão, essencial para a compreensão do mundo moderno,
acerca da prática pedagógica da disciplina de Ciências Naturais nos
anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
A Ciência será discutida com a apresentação de diferentes defini-
ções para que se possa diversificá-la com relação às Ciências Naturais, 7
verificando a necessidade de estudá-la enquanto produção humana,
sujeita a influências culturais, econômicas e sociais. Para tanto, será
necessário discutir o conhecimento cotidiano ou de senso comum e o
conhecimento científico, com suas especificidades.
Serão estudados os Parâmetros Curriculares Nacionais, seus
blocos temáticos, temas transversais e demais orientações. Este do-
cumento tem como finalidade contribuir para a reflexão da prática
pedagógica das Ciências Naturais.
Também se abordará a importância do ensino da disciplina na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio
da qual as crianças poderão aprender reconstruindo o conhecimento em
um processo ativo, com brincadeiras, jogos, entre outras atividades.
Serão apresentados neste material nova abordagem e encaminha-
mento para os conteúdos no ensino de Ciências, mediante problema-
tização inicial, seguida da organização do conteúdo e, finalmente,
da aplicação do conhecimento. As atividades práticas também serão
relevantes, pois aproximam o conhecimento científico do cotidiano
do aluno, favorecendo a aprendizagem.
prefácio
prefácio
Nos próximos capítulos, se encontrará o tema: o livro didático no
processo de aprendizagem, sua construção histórica e trajetória desde o
conservadorismo até o conhecimento de ciência e tecnologia.
A avaliação será atividade essencial do processo de ensino-aprendi-
8
zagem, com seus princípios e diferentes critérios propostos.
Como último conteúdo desta disciplina, será apresentada a questão
do currículo nas Ciências Naturais, suas inovações e tendências recen-
tes, esperando que sejam compreendidos e aplicados os conhecimentos
adquiridos na disciplina.
Espera-se que, ao final da disciplina, após a reflexão de todos os
assuntos abordados, seja compreendida a importância do trabalho com
as Ciências Naturais, melhorando a prática pedagógica docente com o
implemento de novas atividades no trabalho com os alunos.
O autor.*
* Francisco Carlos Pierin Mendes é mestre em Educação pela Universidade Federal do Para-
ná (UFPR). Atua na rede pública de ensino e é professor do curso de Pedagogia da Faculdade
Educacional da Lapa (FAEL) nas modalidades presencial e a distância.
O que é
Ciência? Por
que ensinar?
1
O estudo e o ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais
do Ensino Fundamental e na Educação Infantil são relevantes para a
compreensão de que a Ciência faz parte da vida cotidiana e interfere
diretamente na sociedade.
Aliado a isso, existe o avanço da tecnologia, que modifica hábitos,
atitudes e valores, determinando ao professor da disciplina a necessi-
dade de se manter constantemente em alerta, reforçando posturas e
atitudes que permitam uma atuação consciente. 9
Definir Ciência, procurar, por meio da percepção de diferentes

autores, apresentá-la como uma construção histórica que sofre dife-
rentes influências em um mundo globalizado, no qual as informa-
ções circulam com uma velocidade espetacular, é o ponto de partida
deste trabalho.
A busca por respostas às diferentes indagações se apresenta como
parte do processo de construção da sociedade, muitos caminhos leva-
ram a soluções, embora algumas distantes da Ciência, tornando im-
prescindível o retorno à experimentação, ao método, superando, dessa
forma, a visão obscura, pautada em preceitos das crenças divinas.
Por que estudar (ensinar) Ciências Naturais?

Melhor, se arrepare: pois, num chão, e com
igual formato de ramos e folhas, não dá a
mandioca mansa, que se come comum, e a
mandioca-brava, que mata?
João Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas
Vivencia-se cotidianamente diferentes situações em que fica evi-

dente a presença do conhecimento científico e tecnológico na vida do
homem, o que pode ser constatado em diferentes locais do planeta,
mediante a presença de grandes indústrias com tecnologia de ponta, de
pessoas utilizando telefones celulares, computadores, da comunicação
via satélite, entre tantos outros exemplos.
Dessa forma, é possível dizer que hoje e no futuro, as ciências e os
resultados de suas aplicações tecnológicas farão parte do dia a dia, inter-
ferindo no ambiente, na sociedade, com aspectos positivos e negativos.
O desenvolvimento da Ciência interfere e altera o modo de vi-
ver, pensar e agir. Os avanços, cujos reflexos são percebidos direta-
mente no contexto escolar, e o lugar que ocupam na vida e cultura
atual, são incontestáveis.
Por sua vez, o cidadão comum, geralmente com pouca escolarida-
de, embora fazendo uso e convivendo com “produtos” da tecnologia
e da ciência, pouco utiliza tais avanços, por falta de acesso ou desin-
teresse, não tendo oportunidade de refletir sobre eles, colocando-se,
10
muitas vezes, como mero espectador em um mundo globalizado, re-
pleto de informação.
A formação básica em Ciências poderá contribuir para essa refle-
xão, pois se constitui como instrumento de fundamental importância
para a compreensão da sociedade, por meio da garantia do acesso ao
conhecimento científico disponível.
Dessa forma, este trabalho não pode ser desenvolvido em uma
perspectiva de simples transmissão, “deve sim garantir uma abordagem
crítica, caracterizando o empreendimento científico como uma ativi-
dade humana, não neutra, financiada e com vinculações econômicas e
políticas” (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992, p. 46).
É importante lembrar que, como se trata de um processo com
história e evolução não linear, produzido coletivamente, a Ciência ne-
cessita ser desmistificada a todo instante, função atribuída ao profes-
sor da disciplina, que irá trabalhar os diferentes conteúdos científicos
na escola, tornando real o conhecimento, como, por exemplo, o caso
da mandioca, citado por Guimarães Rosa, em Grande Sertão: Veredas
(1967, p. 11-12), a seguir:
FAEL
Capítulo 1
Agora, o senhor já viu uma estranhez?

A mandioca-doce pode de repente virar azangada- motivos
não sei [...] vai em amargando, de tanto em tanto, de si mes-
ma toma peçonhas.
E, ora veja: a outra a mandioca-brava, também é que às vezes
pode ficar mansa, a esmo e de comer sem nenhum mal.
O que é Ciência?
Essa é uma pergunta sobre
a qual muitos já devem ter dedi- Saiba mais
cado alguns minutos de reflexão, Rubem Alves (2006), quando indagado sobre
buscando respostas. Existem inú- o que é científico, responde de forma simpli-
meras dúvidas, mesmo quanto ficada, sem elementos complexos da filosofia,
utilizando apenas ricas metáforas: “É aquilo
à possibilidade de respondê-la. que caiu nas redes reconhecidas pela confra-
Alguns autores concebem Ciên- ria dos cientistas. Cientistas são aqueles que
cia de forma bastante restritiva, pescam no grande rio”. O autor afirma, ainda,
outros, por sua vez, a definem de que “a Ciência é um jogo. Um jogo com suas
modo mais amplo. regras preciosas. Como o xadrez. No jogo de
xadrez não se admite o uso de regras do jogo 11
É possível afirmar que a de damas” (p. 113). É recomendada a leitura
Ciência é uma das maiores ativi- do livro Entre a ciência e a sapiência – o dile-
dades humanas, é a contempla- ma da educação, do referido autor; ela contri-
ção e compreensão de inúmeros buirá para o entendimento sobre a Ciência.
fenômenos naturais. Entre as
muitas definições encontradas, apresentam-se algumas que servirão
como suporte para análise e reflexão, fornecendo os elementos necessá-
rios para o enfrentamento deste tema.
O Dicionário Aurélio (1986), referência na língua portuguesa, as-
sim define a Ciência:
Ciência (do lat. Scientia) Conhecimento. Saber que se adquire
pela leitura e meditação; instrução, erudição, sabedoria. Con-
junto organizado de conhecimentos relativos a um determi-
nado objeto, especialmente obtidos mediante a observação, a
experiência dos fatos e um método próprio. Soma de conhe-
cimentos práticos que servem a um determinado fim. A soma
dos conhecimentos humanos considerados em conjunto. Pro-
cesso pelo qual o homem se relaciona com a natureza visando
à dominação dela em seu próprio benefício. Atualmente este
processo se configura na determinação segundo um método

e na expressão em linguagem matemática de leis em que se

podem ordenar os fenômenos naturais, do que resulta a possi-
bilidade de, com rigor, classificá-los e controlá-los.
Freire-Maia, de forma simplificada, destituída de preocupações

epistemológicas, como costuma afirmar, assim define Ciência:
é um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, mo-
delos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da reali-
dade, em contínua ampliação e renovação, que resulta de apli-
cação deliberada de uma metodologia especial (metodologia
científica) (2000, p. 24).
Em uma de suas obras, Mayr (2005, p. 27) contribui para a discus-

são com algumas definições:
Ciência é o esforço humano para alcançar um entendimento
melhor do mundo por observação, comparação, experimen-
tação, análise, síntese e conceitualização. [...] é um corpo de
fatos (conhecimento) e os conceitos que permitem explicar
esses fatos.
Fazendo uma análise das definições, pode-se dizer que um dos

12 principais objetivos da Ciência não é descobrir verdades absolutas, mas
sim fornecer conhecimentos que possibilitem, muitas vezes provisoria-
mente, a interação com o mundo, com previsões confiáveis sobre even-
tos futuros, criando mecanismos de controle sobre os quais o homem
possa intervir.
Dessa forma, de acordo com os PCN, sobre Ciências Naturais:
São traços gerais das Ciências buscar compreender a nature-
za, gerar representações de mundo – como se entende o uni-
verso, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida –
descobrir e explicar novos fenômenos naturais, organizar e
sintetizar o conhecimento em teorias, trabalhadas e deba-
tidas pela comunidade científica, que também se preocupa
com a difusão social do conhecimento produzido (BRASIL,
2000b, p. 26).
Ela sistematiza, sintetiza, conceitua e pode fornecer modelos, teo-

rias, descrições de fatos, fenômenos que explicam diferentes situações
vivenciadas. “A Ciência é muito boa – dentro de seus preciosos limites.
Quando transformada na única linguagem para se conhecer o mundo,
entretanto, ela pode produzir dogmatismo, cegueira e, eventualmente,
emburrecimento” (ALVES, 2006, p. 115).
FAEL
Capítulo 1
Ciências: a disciplina que pode

dar respostas ao homem
Desde o início do processo de desenvolvimento social, quando o
homem passa a conviver em sociedade, a busca por explicações acerca
do universo e seus fenômenos naturais, é uma constante na tentativa
de melhor se adaptar à vida na Terra. A descoberta do fogo, a roda, os
elementos da química, os melhoramentos genéticos, clonagem, via-
gens espaciais e diferentes domínios da tecnologia se apresentam
como resultado de perguntas que o homem fez diante da realidade.
Nessa busca, as respostas podem ser encontradas por meio de vários
caminhos, por vezes distantes da
Ciência. Cita-se, como exemplo, Saiba mais
a representação da Terra, que há Rodolpho Caniato, no livro Consciência na
centenas de anos não passava de educação (1989, p. 35), faz uma reflexão bas-
uma superfície plana, com o céu tante significativa com o texto Atos de fé em
acima, representando o paraíso, e nome da Ciência, no qual conta a história de
o inferno abaixo, representando a Joãozinho da Maré, um aluno que questiona
região das trevas, explicação esta persistentemente a professora, com pergun- 13
tas embasadas em observações simples. Ela,
baseada na crença e obediência a
por sua vez, procura cumprir a risca o pro-
divindades. Também fenômenos,
grama oficial de estudos, não valorizando as
como as chuvas, os trovões e a experiências do garoto, o seu conhecimento
passagem de cometas, muitas ve- cotidiano, obtido nas ruas de uma comunidade
zes eram associados a essas divin- carente com uma riqueza muito grande de
dades, podendo ser um sinal de detalhes, relacionados à Ciência. Este é um
castigo. Os povos interpretavam material muito rico de estudos.
seus fenômenos de acordo com O texto também está disponível na internet,
suas crenças, difundindo diferen- no site: <http://www.ucs.br/ccha/deps/cbvalent/
tes hipóteses sobre a criação do teorias014/restrito/joaozinho.html>
mundo e compreendendo a rea-
lidade conforme o estágio cultural em que se encontravam.
Posteriormente, com o Renascimento, movimento do final da Idade
Média que valorizava a Ciência, as Artes, entre outras formas de manifes-
tação cultural, e, principalmente, com trabalhos de Galileu Galilei, Nico-
lau Copérnico, Giordano Bruno, entre outros, desenvolveu-se o sistema
heliocêntrico, rompendo o paradigma anterior ao colocar o sol como
centro do Universo, superando, assim, a visão obscura, fundamentada na

crença divina, e valorizando a explicação científica, na qual medições e

cálculos matemáticos são incorporados ao cotidiano da Ciência.
O pensamento científico, o método, a experimentação são fatos
recentes, considerando a história de evolução humana. Porém, median-
te este pensamento, será possível encontrar um caminho comum, em
que diferentes povos e culturas apliquem seus conhecimentos, tentando
compreender aquilo que os cerca.
Síntese
Neste capítulo, foi possível perceber que a Ciência e suas aplicações
tecnológicas fazem parte da vida cotidiana, estão presentes no trabalho,
nas escolas, nas residências, interferindo diretamente na sociedade e no
ambiente, embora muitas vezes o cidadão comum, com poucos recur-
sos, não tenha acesso a esses avanços.
14 O professor deve superar a perspectiva de simples transmissão do
conhecimento, procurando, dessa forma, garantir uma abordagem crí-
tica, tratando o conhecimento científico como uma atividade humana,
historicamente construída, vinculada a diferentes interesses.
Foram recordadas diferentes definições atribuídas à Ciência, além
de reflexão sobre a possibilidade de estabelecê-las. É reforçada a defi-
nição de Freire-Maia (2000, p. 24), que, destituída de preocupações
epistemológicas, como já mencionado, afirma de forma clara e objetiva
que Ciência é “um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis,
modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade,
em contínua ampliação e renovação, que resulta na aplicação da meto-
dologia científica”.
Observou-se, também, que, por meio da Ciência, o homem busca
explicações para o Universo, para os diferentes fenômenos físicos, quími-
cos e biológicos, em uma tentativa de melhor se adaptar à vida na Terra.
FAEL
2
Conhecimento
cotidiano e científico
nas Ciências Naturais
N o capítulo anterior, foram abordadas várias definições de

Ciência, entre elas, a de Freire-Maia (2000, p. 24), que, de forma clara
e concisa, define Ciência como
um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos,
etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em
contínua ampliação e renovação, que resulta de aplicação delibe-
rada de uma metodologia especial (metodologia científica).
Agora, faz-se necessário diferenciar conhecimento cotidiano, ou de

senso comum, e conhecimento científico. O primeiro contribui para 15
que o aluno supere os desafios do dia a dia, baseado na experiência,
e o segundo, que Marconi e Lakatos (2003) definem como racional,
lógico, confiável e objetivo, pode ser, em determinadas situações, com-
provado por meio de experimentos.
Será abordado o ensino de Ciências no Brasil, país com pouca
tradição científica, no qual o ensino da disciplina tem início tardia-
mente. A valorização efetiva ocorreu somente a partir da década de
50 do século passado, com o início do processo de industrialização do
país. Diferentes ideologias e correntes influenciam, em determinados
momentos, o seu ensino, valorizando o método científico, as aborda-
gens construtivistas, as preocupações sociais. A seguir, um enfoque
histórico e social, que determina o que a Ciência deverá apreender em
suas relações com a tecnologia e com questões sociais e ambientais.
O conhecimento científico e o conhecimento

cotidiano: uma diferenciação necessária
O homem cria intelectualmente representações significativas da
sua existência, interpreta o mundo e a si, atribuindo significações aos
diferentes fenômenos, o que se denomina conhecimento. Na lingua-

gem acadêmica, recebe a definição de conhecimento de senso comum
ou de conhecimento científico.
O conhecimento de senso comum surge da necessidade de resolver
problemas diários, não é programado ou planejado, mas elaborado e
organizado de forma espontânea e intuitiva. Pode-se dizer que é ingê-
nuo, funcionando em condições específicas, nas quais as práticas são
inspiradas nos indivíduos mais velhos, e resulta em benefício imediato
(BIZZO, 2007). Apresenta pouca objetividade, visto que está muito
ligado ao afetivo, ao emocional. As interpretações do senso comum são
predeterminadas por interesses e crenças.
A incapacidade de se submeter à crítica faz com que esse conheci-
mento se torne subjetivo e inseguro, palavras com diferentes sentidos,
linguagem vaga, geram a impossibilidade de crítica, e, sem crítica, as
crenças são aceitas por longos períodos, tendendo a ser dogmáticas, sem
limite de validade. Nas palavras de Köche (2000, p. 25), o senso comum
“é ametódico, é vivencial, utilitarista, pelo fato de darem certo, transfor-
16 mam-se em convicções e são passadas de uma geração para outra”.
Para exemplificar, é possível citar a questão da mandioca-brava,
mencionada no capítulo anterior, da obra de Guimarães Rosa, que mos-
tra a necessidade de se aprender Ciência. Supõe-se que muitas pessoas
tenham morrido após ingerir a mandioca crua, para, somente depois de
algum tempo, descobrirem que, submetendo a mandioca-brava a um
processamento, ou melhor, torrando a sua farinha, é possível eliminar a
sua toxidade, o que ocorre por meio do calor.
Dessa forma,
[...] os cientistas puderam comprovar que as mandiocas nativas
são plantas rústicas, que não são atacadas por quase nenhuma
praga ou inseto, porque estão naturalmente protegidas pela
ação de venenos poderosíssimos, do grupo dos cianogênicos.
Além disso, os métodos inventados pelos índios para processar
a mandioca, como ralá-la, expo-la ao sol e torrá-la, são sufi-
cientes para destruir as substâncias venenosas nela presentes
(BIZZO, 2007, p. 20).
Nardi (2002), assim como Bizzo (2007), sugere substituir a ter-

minologia “senso comum” por “conhecimento cotidiano”. Para esses
autores, ao se evitar a primeira expressão, procura-se sedimentar a
FAEL
Capítulo 2
concepção de conhecimento que emana de diferentes fontes. O indi-

víduo geralmente tem acesso fácil a esse conhecimento e não deixará
de tê-lo ao ingressar na escola. Porém, essa instituição de ensino tem
o dever e a obrigação constitucional de proporcionar acesso a outras
formas de conhecimento, como o científico, cultural e artístico.
O conhecimento científico tem origem na necessidade do homem
em desvendar o mundo, compreendê-lo, explicá-lo e dominá-lo, enten-
der a cadeia de relações, descobrir princípios explicativos e sustentados,
que poderão proporcionar a compreensão do tipo de relação que se
estabelece entre fatos, coisas e fenômenos (KÖCHE, 1997).
Para construir uma resposta para essas questões acerca do conheci-
mento científico, Köche (2000) propõe dois ideais: o ideal de raciona-
lidade e o de objetividade de mundo.
O ideal de racionalidade atinge uma sistematização coerente do
conhecimento, presente em todas as leis e teorias. Coerência lógica é
um dos mecanismos que fornecem um dos padrões de aceitação ou
rejeição de uma teoria pela comunidade científica, sendo conside-
17
rada padrão de verdade sintática, ou seja, isenta de contradição ló-
gica e de ambiguidade. O ideal de objetividade, fiel ao mundo real,
pretende que as teorias sejam verdadeiras, evidentes e interpessoais.
Fundamenta-se em dois fatores: possibilidade de teste e possibilidade
de avaliação intersubjetiva.
A intersubjetividade cria a possibilidade de a comunidade científica
ajuizar consensualmente investigação, resultados e métodos, chegando
à verdade pragmática, que ocorre parcialmente, recebendo, também, a
definição de “quase verdade” (SANTOS, 2004).
O conhecimento científico apresenta uma linguagem específica e
de enunciados predeterminados. A significação é definida à luz de teo-
rias, com conceitos que possuem um único significado e são, segundo
Köche (1997), convencionalmente construídos e aceitos pela comuni-
dade científica.
Apesar dos testes, o conhecimento científico não pode ter esta-
bilidade ou dogmatismo em suas teorias. Ao contrário, é vulnerável a
erros, assumindo caráter hipotético, de aceitação provisória, suscetível
a reformulação ou substituição.

O conhecimento científico, para ser aceito, deve seguir o método,

e, ainda, dentro de uma ideia bastante linear, colocar o fazer científico
como fazer separado da vida do homem, como atividade mecânica. De
acordo com Köche (1997), método científico significa produzir conhe-
cimento científico de maneira crítica. Tal conhecimento consiste na
sugestão de hipóteses organizadas e fundamentadas na sua coerência
teórica, que corresponde à verdade sintática, e na possibilidade de pas-
sarem por um teste de teor empírico, crítico e rigoroso (equivalente
à verdade semântica), avaliado pela comunidade científica. Reconhe-
cendo a natureza hipotética do conhecimento científico, é necessário
submetê-lo constantemente a uma revisão crítica, tanto na consistência
lógica como na validade de métodos e técnicas.
Para Bachelard (1996), a Ciência deve romper com o conhecimen-
to imediato, construindo, por meio de racionalizações, novo conheci-
mento. Ela está ligada ao racionalismo, que reconhece uma atividade
dialética que impõe uma extensão constante dos métodos.
18 Especificidades do conhecimento cotidiano e

científico
É importante, também, discutir algumas especificidades do co-
nhecimento científico e do conhecimento cotidiano, apresentadas por
Bizzo (2007), nos quais o contraste poderá ser percebido em cinco ca-
racterísticas principais: contradições, terminologia, independência de
contexto, independência conceitual e socialização.
O conhecimento científico se relaciona conflituosamente com as
contradições. Na existência de diferentes hipóteses, o objetivo é que
uma supere as outras. O conhecimento cotidiano, por sua vez, é per-
missivo, admite a validade de várias fontes de informação, como a reli-
gião, a cultura e, ainda, a Ciência.
Com relação à terminologia, os detentores do conhecimento cien-
tífico têm orgulho da nomenclatura utilizada, com seus códigos, da
maneira diferenciada de compactar informações, para que não se mo-
difiquem com o tempo ou sofram influências. O saber cotidiano é mais
flexível, admitindo variações regionais, como, por exemplo, o uso das
denominações “mandioca”, “macaxeira” e “aipim”, para fazer referência
a uma mesma espécie de vegetal.
FAEL
Capítulo 2
Pensando na independência de contexto, o conhecimento coti-

diano está fortemente apegado àqueles nos quais é produzido. O cien-
tífico, por sua vez, busca afirmações generalizáveis, que possam ser
aplicadas em diferentes situações, e tem clara preferência pelo abstrato
e pelo simbólico.
Tratando da interdependência conceitual, percebe-se no conheci-
mento científico uma relação entre as partes, enquanto que no cotidia-
no, não se utiliza um saber como base em outro, o que funciona em um
contexto pode não ser aplicado em outro.
Para Bizzo (2007), outro elemento importante na diferenciação
entre o conhecimento cotidiano e o científico, é que o primeiro é so-
cializado precocemente na vida de todos, podendo acontecer em mo-
mentos de discussão com relação ao uso de roupas quentes e frias, por
exemplo. O segundo, por outro lado, é apresentado tardiamente aos
jovens, principalmente na vida escolar. Ainda com relação ao exemplo
anterior, pode se pensar, neste caso, na diferença entre calor e tempera-
tura, como forma de energia e medida da quantidade de calor.
Dessa forma, faz-se necessária uma nova prática, que perceba a 19
presença do conhecimento cotidiano como elemento presente na vida
do indivíduo, mas que não esqueça a importância do trabalho e apre-
sentação do conhecimento científico, como forma de entendimento
das diferentes relações que ocorrem na natureza.
Para se desenvolver uma prática pedagógica que leve à integração
dos conceitos científicos e à valorização do pluralismo metodológico,
superando, assim, práticas anteriormente usadas, centradas em um
único método e baseadas em práticas de laboratório (KRASILCHIK,
1987), é importante conhecer um pouco da história do ensino de Ciên
cias no Brasil.
O ensino de ciências no Brasil

A efetiva valorização do ensino de Ciências no Brasil inicia-se nos
anos 50 do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, com o desen-
volvimento tecnológico e a constituição de uma mentalidade pragmá-
tica e tecnológica, inter-relacionada e favorecida pela tese que defendia
a importância da formação científica da população.

O lançamento do Sputinik, em 4 de outubro de 1957, pela URSS,

modificou profundamente o ensino de Ciências, principalmente no
ocidente e especificamente naqueles países com dependência econômi-
ca e político-cultural em relação aos Estados Unidos. No Brasil, poucas
ações foram percebidas.
O ensino de Ciências Naturais no Brasil, principalmente no Ensi-
no Fundamental, é recente e foi praticado ao longo das últimas décadas
de acordo com diferentes teorias e práticas, baseadas, principalmente,
na transmissão de informações, usando como ferramenta principal o
livro didático.
Até a promulgação da LDB da Educação, de 1961, as ciências na-
turais eram ministradas apenas nas duas últimas séries do antigo curso
ginasial. Essa Lei estende a obrigatoriedade às demais séries. Porém,
apenas a partir de 1971, com a Lei n. 5.692, as Ciências passaram a ter
caráter obrigatório nas oito séries
Saiba mais do Ensino Fundamental.
Leis n. 4.024/61 e n. 5.692/71:
breves considerações Nesse período, o cenário es-
20 colar era dominado pelo ensino
Lei n. 4.024/61 foi o primeiro documento so-
tradicional, com alguns esforços
bre diretrizes e bases da educação nacional.
de renovação e inovação. Essa ten-
O Art. 104 previa o seguinte: dência determinava como função
será permitida a organização de cursos ou do professor a transmissão dos
escolas experimentais, com currículos, métodos
e períodos escolares próprios, dependendo o seu
conhecimentos acumulados pela
funcionamento, para fins de validade legal, da humanidade, possuindo como
autorização do Conselho Estadual de Educação, recurso a aula expositiva, cabendo
quando se tratar de cursos primários e médios,
e do Conselho Federal de Educação, quando se aos alunos a reprodução das infor-
tratar de cursos superiores ou de estabelecimen- mações. Dessa forma, criou-se um
tos de ensino primário e médio sob a jurisdição
do governo federal (BRASIL, 1961).
ambiente escolar neutro, no qual
a verdade científica era inquestio-
Com esta lei, quebrou-se a rígida organização nável. A qualidade científica era
do ensino secundário brasileiro, permitin-
definida pela quantidade de con-
do novas experiências. As classes ou escolas
experimentais perdem o caráter radical que
teúdos trabalhados, apresentando
tiveram em seu início. Foi alterado, também, como principal recurso de avalia-
o quadro geral da educação, gerando flexi- ção e estudo, o questionário.
bilidade curricular e liberdade de métodos e As propostas para renovação
procedimentos de avaliação.
 do ensino de Ciências Naturais
FAEL
Capítulo 2
orientavam-se, então, pela neces- Com o golpe militar de 1964, a LDB precisou
sidade do currículo de respon- ser refeita, o que ocorreu por meio da
der ao avanço do conhecimento Lei n. 5.540/68.
científico e pelas influências de É possível afirmar que a Lei n. 5.692/71 foi
diferentes demandas pedagógicas. o documento que reconheceu a integração
O eixo da questão pedagógica completa do ensino profissionalizante ao siste-
deslocou-se dos aspectos perma- ma regular de ensino, estabelecendo a plena
nentemente lógicos para aspec- equivalência entre os cursos profissionalizantes
e o propedêutico, para fins de prosseguimento
tos psicológicos, valorizando-se a
nos estudos.
participação ativa dos estudantes.
Entre as mudanças mais marcantes, estão o
As atividades práticas passa- rompimento com a tradição de não vincular o
ram a representar importantes ele- Ensino Médio ao mundo do trabalho, tornan-
mentos de compreensão ativa dos do obrigatória a aquisição de uma profissão
conceitos, mesmo que com muita pelo estudante, e a ampliação da obrigato-
dificuldade de implementação, riedade do ensino de quatro para oito anos,
na difícil realidade das escolas, o que originou o Ensino Fundamental, ainda
restrito a alunos entre 7 e 14 anos de idade.
nas quais laboratórios de Ciências
são raramente encontrados. 21
A necessidade e a preocupação em desenvolver atividades prá-
ticas começaram a ter presença marcante nos projetos de ensino e
nos cursos de formação de professores. Diferentes materiais didáticos
foram produzidos dentro dessa tendência, que extrapolava a sala de
aula e tinha como um de seus objetivos levar a Ciência à população,
por meio da produção de kits de laboratório, que eram vendidos em
livrarias e papelarias.
O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou
a ser o fornecimento de condições para o aluno vivenciar o que se de-
nominava método científico, ou seja, a partir dessas observações eram
levantadas hipóteses, testadas, refutadas e abandonadas, quando fosse o
caso, para se trabalhar de forma a redescobrir os conhecimentos.
O método da redescoberta, com sua ênfase no método cien-
tífico, acompanhou durante muito tempo os objetivos do en-
sino de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inad-
vertidamente, identificarem a metodologia científica como
metodologia do ensino de Ciências Naturais, perdendo-se a
oportunidade de trabalhar com os estudantes, com maior am-
plitude e variedade (BRASIL, 1998, p. 20).

Essa proposta não atingiu a maioria das escolas e foi apontada, por
muitos, como responsável pela disseminação da ideia de que somen-
te com laboratórios seria possível alguma modificação no ensino de
Ciências Naturais. A proposta colocou muitos materiais, considerados
avançados, à disposição dos professores. Novos métodos foram intro-
duzidos, e a escola foi organizada de acordo com faixas etárias.
Nos anos 80 do século passado, discussões acerca das relações entre
educação e sociedade uniram-se às tendências progressistas, as quais,
no Brasil, resultaram em correntes importantes, influenciando o ensino
de Ciências Naturais. Surgiu, nesse momento, a tendência chamada
Ciência, Tecnologia e Sociedade, na qual foram ressaltados conteúdos
socialmente relevantes, por meio da discussão coletiva de temas signi-
ficativamente importantes. Ainda nessa década, o ensino de Ciências
Naturais aproximou-se das ciências sociais, reforçando a concepção da
Ciência como construção humana.
O processo de construção do conhecimento científico pelo estu-
dante passa a ser tema de discussão, comprovando que os estudantes
22 possuem ideias muitas vezes elaboradas sobre diferentes fenômenos na-
turais, científicos e tecnológicos.
Atualmente, diversas propostas afirmam que os valores humanos
não são indiferentes ao aprendizado científico, e a Ciência deve ser as-
similada nas suas relações com a tecnologia e, ainda, com as questões
sociais e ambientais.
Muitas propostas têm sido inovadoras com relação aos conteúdos
e métodos. No entanto, é preciso reconhecer que poucas alcançam a
grande parte das salas de aula, ainda submetidas às velhas práticas.
O papel fundamental do ensino de Ciências, na atualidade, é con-
tribuir sensivelmente para a aproximação do aluno com a natureza e
com as questões do cotidiano. Como prática fundamental para a apren-
dizagem da disciplina, é necessário associar seus conteúdos com ques-
tões referentes ao modo de vida atual, para que o aluno, hoje e também
futuramente, possa exercer sua cidadania na plenitude, sendo capaz de
decidir os rumos da sociedade com autonomia e responsabilidade.
O trabalho com Ciências deve dar ao aluno a possibilidade de ex-
perimentar, ver, tocar, cheirar e provar. Para tanto, faz-se necessária a
FAEL
Capítulo 2
criação de outros espaços de aprendizagem, nos quais ele terá a oportu-

nidade de aperfeiçoar o aprendizado da sala de aula, compreendendo as
inter-relações entre as diferentes áreas do conhecimento científico.
Síntese
Neste capítulo foram abordadas as especificidades que diferenciam
o conhecimento científico do conhecimento cotidiano. É possível afir-
mar que o conhecimento cotidiano não é planejado, surge da necessi-
dade de resolver problemas diários. Ele é ingênuo e possui incapacidade
de se submeter à crítica.
O conhecimento científico, por sua vez, se origina da necessidade
do homem em desvelar o mundo, compreendendo os diferentes fe-
nômenos que o cercam. Tal conhecimento possui uma terminologia
específica, com interdependência conceitual, sendo socializado após o
ingresso no ambiente escolar.
23
Na busca pelo desenvolvimento de uma prática pedagógica que
leve à integração dos conceitos científicos e à valorização do pluralismo
metodológico, recordou-se a história do ensino de Ciências no Bra-
sil, cujo desenvolvimento ocorre de forma significativa após a segunda
Grande Guerra, com a tese que defendia a importância da formação
científica da população. Viu-se, também, que, nas últimas décadas, a
prática da disciplina esteve fundamentada na transmissão de informa-
ções, utilizando como ferramenta principal o livro didático.
Observou-se, ainda, que, nos anos 80 do século passado, o estudo
de Ciências Naturais aproximou-se das Ciências Sociais, por meio de
tendências progressistas, enfatizando conteúdos socialmente relevantes.
Atualmente, deve aproximar o aluno da realidade, contribuindo para a
compreensão das inter-relações entre as diversas áreas do conhecimento
e valorizando o conhecimento científico como construção humana.

Parâmetros
Curriculares,
Educação Infantil e
as Ciências Naturais
3
O s Parâmetros Curriculares Nacionais se constituem em um
documento de apoio às discussões na escola, para reflexão da práti-
ca educativa. Pode-se dizer que é um referencial para o trabalho na
escola, que procurou respeitar as diversidades e pluralidades culturais
do Brasil. Os Parâmetros determinam como sendo papel das Ciências
Naturais: “colaborar na compreensão do mundo e suas transformações,
situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do
Universo” (BRASIL, 1997, p. 15). 25
Os conteúdos são apresentados em blocos temáticos. Para o Ensi-
no Fundamental, são quatro os blocos propostos: ambiente, ser huma-
no e saúde, recursos tecnológicos e Terra e Universo, além dos temas
transversais, propostos para todas as áreas de conhecimento.
O documento relata que em uma “sociedade em que se convive com
a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente inter-
venção da tecnologia no dia a dia, não é possível pensar na formação de
um cidadão à margem do saber científico” (BRASIL, 1997, p. 21).
Neste capítulo, a Ciência será abordada como elemento funda-
mental para compreensão do mundo e de suas transformações, justi-
ficando que seu trabalho deverá ter início nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, aproveitando a curiosidade natural das crianças com fai-
xa etária correspondente a esse período escolar.
Ciências Naturais nos PCN: algumas considerações

Pode-se afirmar que o processo de aprendizagem das crianças, cur-
sando ou não a Educação Infantil, tem início muito antes da escolaridade
obrigatória. Elas são curiosas, perguntam, querem explicações acerca o que

veem e ouvem, sobre o funcionamento de equipamentos, de como se faz,
de como funciona um determinado aparelho. São os famosos “porquês”.
As respostas a essas diferentes perguntas podem ser encontradas
na mídia, na internet, no ambiente doméstico, com a ajuda dos pais,
determinando um repertório bastante diversificado de representações e
explicações acerca da realidade. A sala de aula, por sua vez, deverá ser
lugar para manifestação de tais representações, pois, “além de se consti-
tuírem em importante fator no processo de aprendizagem, poderão ser
ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do profes-
sor” (BRASIL, 1997, p. 45).
No primeiro e segundo
Saiba mais ciclos são inúmeras as possi-
A proposta de se trabalhar questões de rele- bilidades de trabalho com os
vância social na perspectiva transversal aponta
conteúdos de Ciên cias Natu-
para o compromisso desse tema compartilhado
por professores de todas as áreas, uma vez que
rais. Essa é a fase marcada pelo
se faz necessário o enfrentamento dos desafios desenvolvimento da linguagem
26 da sociedade, que se transforma de oral, descritiva e narrativa,
maneira muito rápida. podendo ser trabalhada a no-
Critérios adotados para eleição
meação dos seres vivos, suas
dos temas transversais: partes, a primeira aproximação
• urgência social; da noção de ambiente, como
• abrangência nacional; resultado das interações entre
• possibilidade de aprendizagem seus componentes – seres vi-
no Ensino Fundamental; vos, solo, ar, água, luz e calor,
• favorecimento da compreensão da realida- o corpo humano, suas transfor-
de e participação social.
mações durante o crescimento
Temas transversais: e desenvolvimento, a Terra e
• ética; o Universo, os recursos tec-
• pluralidade cultural; nológicos, a transformação da
• meio ambiente;
natureza para a utilização dos
• saúde;
recursos naturais.
• orientação sexual;
• trabalho e consumo.

Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997) apresentam os
conteúdos de Ciências Naturais
em blocos temáticos, organizados de forma a não serem tratados como
FAEL
Capítulo 3
assuntos isolados, mas, sim, em Em Ciências Naturais, os temas transversais

uma perspectiva que possibilite não devem ser abordados apenas em situações
o estabelecimento de relações extraordinárias, para que tenham significado
entre tais conteúdos e diferentes dentro do processo educacional devem ser tra-
balhados em diferentes contextos, procurando
sequências nos ciclos, valorizan-
aumentar a sua complexidade e articulação
do aqueles que a comunidade, com os conteúdos, destacando a necessidade
na qual se encontra a escola, jul- de dar sentido próprio aos conceitos científicos
gue importante. trabalhados nas escolas como forma de favo-
São quatro os eixos temá- recer a reflexão acerca de problemas presentes
no dia a dia do educando.
ticos propostos para o Ensino
Fundamental: ambiente; ser hu-
mano e saúde; recursos tecnológicos e Terra e Universo. Os três primeiros
se desenvolvem ao longo de todo o Ensino Fundamental, enquanto que
o eixo Terra e Universo é abordado apenas no terceiro ciclo (a partir da 5ª
série, hoje 6º ano de acordo com o Ensino Fundamental de nove anos).
O documento apresenta, em cada bloco, conceitos, procedimentos
e atitudes centrais para compreensão do tema a ser trabalhado. Sugere
conteúdos, indicando a possibilidade de articulá-los com os de diferen- 27
tes blocos.
No volume referente às Ciências, os PCN (1997, p. 27) fazem a
seguinte consideração:
para o ensino de Ciências Naturais é necessária a constru-
ção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendi-
zagem significativa do conhecimento historicamente acu-
mulado e a formação de uma concepção de Ciência, suas
relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, é
necessário considerar estruturas de conhecimento envolvi-
das no processo de ensino e aprendizagem – do aluno, do
professor, da Ciência.
Quanto às estruturas de conhecimento envolvidas, o documento,

no capítulo “Aprender e ensinar Ciências Naturais no Ensino Funda-
mental”, apresenta alguns elementos que fundamentam a discussão em
relação ao papel do professor e do aluno, como se pode perceber:
Dizer que o aluno é o sujeito de sua aprendizagem significa afir-
mar que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de
construir explicações norteadas pelo conhecimento científico.
[...]

Ao professor cabe selecionar, organizar, problematizar con-

teúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimen-
to intelectual do aluno, na sua construção como ser social
(BRASIL, 1997, p. 27-28).
Percebe-se uma orientação para trabalhar o conhecimento cien-

tífico como uma apropriação, buscando ressignificar o mundo, isto é,
construir explicações norteadas pela Ciência, desenvolvendo, assim,
uma autonomia no pensar e agir, valorizando a formação de atitudes e
valores humanos.
É ressaltado, ainda, que a intervenção do professor se dará pela
apresentação de ideias gerais, pelas quais o processo de investigação
do objeto possa se estabelecer (BRASIL, 1997, p. 28). Um assunto
novo para o aluno, por exemplo, deverá ser instigante, despertando,
durante o processo de investigação de estudo, dúvidas, questiona-
mentos, que determinem um confronto de ideias, gerando uma busca
de novas informações.
“[...] o ensino de Ciências não se resume à apresentação de defini-
28 ções científicas, em geral, fora do alcance e compreensão dos alunos.”
(BRASIL, 1997, p. 28). As definições são apenas o ponto de chegada
dos alunos, no ensino de Ciências são importantes os procedimentos
de investigação, a comunicação, o debate de fatos e ideias, comple-
mentando com a busca do estabelecimento de relações entre fatos,
fenômenos e ideias.
Os conteúdos trabalhados nesta disciplina favorecem o desenvol-
vimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres hu-
manos, o conhecimento e o ambiente, envolvendo aspectos da vida
cultural, social e do sistema produtivo.
Percebe-se no texto dos PCN que houve uma descaracterização da
disciplina, na qual o quadro conceitual de referência e a questão histó-
rica como campo de conhecimento ficaram em segundo plano.
O ensino dos conteúdos sofreu interferência de projetos
curriculares e extracurriculares, propostos por instituições,
fundações, organizações não governamentais (ONGs) e em-
presas que passaram a intervir na escola pública nesse perío
do histórico de orientação política neoliberal (PARANÁ,
2008, p. 56).
FAEL
Capítulo 3
Dessa forma, ocorreu uma Saiba mais

supervalorização de temas deno-
Conteúdos nos Parâmetros
minados transversais, como meio
Curriculares Nacionais
ambiente, saúde, ética, relevando
a um segundo plano os conheci- Os parâmetros curriculares nacionais classifi-
mentos científicos fundamentais. cam os conteúdos em: conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais. São várias as afir-
Analisando a prática avalia- mações dos documentos sobre os conteúdos:
tiva, os PCN apresentam uma São procedimentos os modos de indagar, se-
concepção que busca considerar lecionar e elaborar o conhecimento. Implicam
observar, comparar, registrar, analisar, sinteti-
o desenvolvimento das capaci- zar, interpretar e comunicar conhecimento. As
dades dos alunos com relação à atitudes em Ciências Naturais relacionam-se ao
desenvolvimento de posturas e valores humanos,
aprendizagem de conceitos, pro-
na relação entre o homem, o conhecimento e o
cedimentos e atitudes, procuran- meio ambiente (BRASIL, 2000b, p. 42).
do detectar se eles já elaboraram
Quanto aos conteúdos procedimentais, os PCN,
conceitos e procedimentos, se es- levantam um ponto importante:
tão em processo de aquisição, ou
É preciso analisar os conteúdos referentes a pro-
se continuam expressando apenas cedimentos não do ponto de vista de uma apren-
os conhecimentos prévios. dizagem mecânica, mas a partir do propósito
29
fundamental da educação, que é fazer com que
No entanto, seria de funda- os alunos construam instrumentos para analisar,
por si mesmos, os resultados que obtêm e os pro-
mental importância para prática cessos que colocam em ação para atingir as metas
avaliativa no ensino de Ciências, a que se propõem. [...] Ao ensinar procedimentos
também se ensina um certo modo de pensar e
uma valorização dos “conheci-
produzir conhecimento (BRASIL, 2000b, p. 75).
mentos alternativos do estudante,
construídos no cotidiano, nas ati- Para obter mais informações sobre os conteú-
vidades experimentais, ou a par- dos nos PCN, é possível consultar o documento
no site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/>.
tir de diferentes estratégias que
envolvem recursos pedagógicos e
instrucionais diversos” (PARANÁ, 2008, p. 77). Isso determina a neces-
sidade de uma reflexão e um novo planejamento das ações avaliativas,
na busca de superar as velhas práticas excludentes e classificatórias.
Ciências na Educação Infantil

Não ensinar Ciências nas primeiras idades invocando uma
suposta incapacidade intelectual das crianças é uma forma
de discriminá-las como sujeitos sociais (FUMAGALI, apud
WEISSMANN, 1998, p. 15).

Pode-se afirmar que esse é um argumento muito forte para justi-

ficar a presença das ciências no Ensino Fundamental, com a função de
transmitir conhecimento científico. A necessidade de aprender os con-
ceitos científicos na infância é consenso entre muitos educadores.
Para Harlen (1998, p. 188),
as ideias infantis e as formas de pensamento a respeito do
mundo se modificam e se transformam em função da quali-
dade das experiências e problemas em que se vê envolvido o
aluno e da possibilidade de uma reflexão crítica adequada.
A criança “aprende” nos anos iniciais, refazendo, reconstruindo

o conhecimento em um processo ativo, aprende brincando, motivada
pela alegria e curiosidade em descobrir os segredos da vida, em uma
procura constante de ampliação de seus conhecimentos sobre os fenô-
menos que estão à sua volta.
Encontra-se em uma faixa etária em que a curiosidade pode ser
considerada como uma de suas
Saiba mais principais características. Curio-
30 Vázquez (apud FUMAGALLI, 1998, p. 16-17) sidade que, muitas vezes, é aba-
afirma: fada na escola com atividades
As crianças exigem o conhecimento das Ciências mecânicas e descontextualizadas,
Naturais porque vivem num mundo no qual
ocorre uma enorme quantidade de fenômenos
pela utilização de textos didáti-
naturais para os quais a própria criança deseja cos confusos, valorizando ex-
encontrar uma explicação; um meio, no qual
tensas classificações e definições
todos estamos cercados de uma infinidade
de produtos da Ciência e da tecnologia que a conceituais, tornando-se cansati-
própria criança usa diariamente e sobre os quais vos e nada prazerosos.
se faz inúmeras perguntas; um mundo no qual
os meios de informação social a bombardeiam Para a criança o mundo é
com notícias e conhecimentos, alguns dos quais
dinâmico e vivo, “[...] cada vez
não são realmente científicos, mas de qualquer
forma contendo dados e problemas que amiúde a que ensinamos, prematuramen-
preocupam e angustiam.
te, a uma criança, alguma coisa
que poderia ter descoberto por si
mesma, esta criança foi impedida de inventar e consequentemente de
entender completamente” (PIAGET, 1975, p. 89). A criança precisa
aprender experenciando a vida. É essa vivência que permite o conheci-
mento e o domínio das relações que norteiam a vida científica.
Na prática, sabe-se que constantemente é estabelecido um con-
flito no ensino de Ciências. De um lado, a criança com um enorme
FAEL
Capítulo 3
interesse em descobrir o mundo, os fenômenos físicos, os seres vivos e

a si própria, de outro, em determinadas situações, um professor com
dificuldades para encontrar uma metodologia adequada, que possibili-
te a investigação. É de fundamental importância para a criança que o
ensino de Ciências tenha como foco a sua participação no processo de
aquisição do conhecimento, a partir de atividades desafiadoras.
Os anos iniciais são essenciais para a preparação da criança para a
vida em sociedade. É neste período evolutivo que ela constrói conceitos
e aprende, de modo significativo, sobre o ambiente que a rodeia.
Pode-se afirmar que é necessária uma metodologia de trabalho que
não tenha como preocupação apenas a transmissão de informações, mas
também a promoção de atividades que desenvolvam habilidades e com-
petências, as quais possibilitem a observação e a comparação como um
todo, de forma reveladora, em relação ao conhecimento vivenciado.
Entre os argumentos apresentados por Bizzo (2007) para justifi-
car o ensino de Ciências na Educação Infantil, ressalta-se que a dis-
ciplina pode auxiliar as crianças na construção do pensamento lógico
acerca dos fatos do dia a dia, e na resolução de problemas práticos, 31
tais habilidades intelectuais possuirão grande valor no desenvolvi-
mento de qualquer tipo de atividade, seja qual for o lugar onde essas
crianças vivam.
Outro elemento ressaltado pelo autor, diz respeito ao desenvolvi-
mento dos conceitos, que dependente do desenvolvimento das habili-
dades intelectuais, o “enfoque científico” será atingido quando à criança
forem dadas melhores oportunidades de obter e processar informações.
Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Ensinar Ciências para crianças do Ensino Fundamental é um meio
de fazê-las compreender o mundo. A disciplina as leva a pensar de ma-
neira lógica e sistemática acerca dos acontecimentos do dia a dia e a so-
lucionar problemas práticos, adaptando-se às mudanças de um mundo
em constante processo de evolução científica e tecnológica.
Referendando esta posição, é importante aproveitar o interesse
do aluno e levar para a sala de aula a ideia de que ele faz ciência,
ou seja, indaga, sem ter todas as respostas prontas, mostrando estar

intelectualmente disposto a procurar as respostas possíveis, não ne-

cessariamente encontrando a solução para todos os problemas que o
ensino de Ciências acarreta, mas tornando-se capaz de agir na busca
de soluções que envolvam outros meios e indivíduos, e não somente
a sala de aula e o professor (PETEROSSI, 2003).
O ensino de Ciências pro-
Saiba mais porciona à criança o desenvol-
Uma das alternativas de trabalho com as Ciên- vimento da linguagem verbal,
cias Naturais é a pesquisa acerca da aprendiza- visto que ela se vê envolvida
gem significativa. Sugere-se a leitura da obra em discussões nas quais deverá
Aprendizagem significativa – a teoria de David argumentar e levantar hipóte-
Ausubel (2006), de Marco Antonio Moreira e
ses para chegar a determinadas
Elcie F. Salzano Masini.
conclusões (NASCIMENTO;
BARBOSA-LIMA, 2006).
Entende-se que o ensino de Ciências deve partir da observação dos
fenômenos, desencadeando na criança motivação e interesse, para que
ela possa descobrir e entender esse processo, cujo objetivo é o aprofun-
32 damento científico.
Para tanto, é importante que os conteúdos a serem desenvolvidos
nas ciências, como nas demais áreas do conhecimento, sejam operacio-
nalizados de forma inter-relacionada. Dessa forma, o interesse do edu-
cando aumenta, levando-o à realização de experiências e investigações
dos diferentes fenômenos. A metodologia aplicada deve levar a criança
a pensar, a organizar e estruturar seu pensamento lógico, analisando o
ambiente que a rodeia, de forma crítica e dinâmica. “Sem dúvida, uma
manifestação espontânea da criança vale mais que todos os interrogató-
rios” (PIAGET apud BECKER, 2003, p. 56).
Bizzo (2009) cita uma reunião da Unesco, na qual especialistas
de diferentes países discutiram a respeito da importância da inclusão
de Ciência e Tecnologia no currículo da escola fundamental devido a
vários motivos diferentes:
as Ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica
sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas práticos; tais
habilidades intelectuais serão valiosas para qualquer tipo de ativi-
dade que venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam;
a Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade
de vida das pessoas, uma vez que são atividades socialmente
FAEL
Capítulo 3
úteis; dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido
científico e tecnológico, é importante que os futuros cidadãos
preparem-se para viver nele;
as Ciências, como construção mental, podem promover o de-
senvolvimento intelectual das crianças;
as Ciências contribuem positivamente para o desenvolvimen-
to de outras áreas, principalmente a língua e a matemática;
para muitas crianças de muitos países, o ensino elementar é a
única oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a
única forma de travar contato sistematizado com a Ciência;
o ensino de Ciências na escola primária pode realmente ad-
quirir um aspecto lúdico, envolvendo as crianças no estudo de
problemas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu
cotidiano (UNESCO, 1983).
A partir desses fortes argumentos, pode-se dizer que a Ciência,

junto com novos elementos da tecnologia, deve estar presente no En-
sino Fundamental.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado
como mera transmissão de conceitos científicos, para ser
compreendido como processo de formação de conceitos cien- 33
tíficos, possibilitando a superação das concepções alternativas
dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica
(LOPES apud PARANÁ, 2008).
Espera-se, assim,
uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos
alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adqui-
rindo maiores condições de estabelecer relações conceituais,
interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma lingua-
gem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer
da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no
seu cotidiano (PARANÁ, 2008, p. 61).
Síntese
Neste capítulo, foi possível relembrar os Parâmetros Curriculares
Nacionais, documento elaborado em 1997 com o objetivo de formar
um cidadão crítico, cuja inserção na sociedade exige um conhecimento
científico e tecnológico que é cada vez mais valorizado.

O documento apresenta os conteúdos de Ciências Naturais em

blocos temáticos, organizados de forma a não serem tratados isolada-
mente, e, sim, em uma perspectiva que permita o estabelecimento de
relações entre os conteúdos e suas sequências nos ciclos. Os eixos te-
máticos propostos são quatro: ambiente, ser humano e saúde, recursos
tecnológicos e Terra e Universo (abordado apenas a partir do 3º ciclo).
Apresenta os conteúdos desses eixos, dividos em conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais. Percebe-se a orientação para trabalhar o
conhecimento científico como uma apropriação, buscando ressignificar
o mundo, ou seja, construir explicações norteadas pela Ciência.
Foi possível, ainda, conhecer um pouco mais sobre a importância
do ensino de Ciências na Educação Infantil e nas séries iniciais do En-
sino Fundamental, oportunizando ao aluno, condições de organizar e
estruturar seu pensamento de forma a compreender os diferentes fenô-
menos da natureza.
34
FAEL
4
Abordagem temática
no ensino de
Ciências Naturais
A discussão em torno de uma metodologia diferenciada tor-

na‑se imprescindível para a busca de uma melhoria no trabalho com
Ciências Naturais. Autores como Demétrio Delizoicov, José A. P.
Angotti e Maria M. Pernambuco, sugerem uma nova abordagem para
os conteúdos da disciplina, visando a superar as concepções tradicio-
nais, muito presentes nas salas de aula.
Para que as aulas de Ciências não se resumam a elaborar cartazes
e colocá-los na parede, os autores citados sugerem uma abordagem que 35
tem início com a problematização inicial, na qual se faz a introdução do
conteúdo, valorizando a participação dos alunos, que relatam seu conhe-
cimento e experiências em relação ao tema. Na sequência, o momento da
organização do conhecimento, sistematizando e estudando o tema, vi-
sando à sua compreensão, com a orientação dos professores. A etapa final
diz respeito à aplicação do conhecimento, na qual o aluno deverá articu-
lar o conhecimento científico com situações cotidianas e significativas.
As brincadeiras, o lúdico, são importantes elementos no desen-
volvimento da criança, a ludopedagogia, prática que leva a brincadeira
para a sala de aula, contribui para a produção de uma sensação de pra-
zer, facilitando o aprendizado. Essas brincadeiras, muitas vezes, podem
ser realizadas na tela do computador, por meio de sites que possibilitam
a realização de pequenas experiências e simulações.
Abordagem temática
A necessidade de uma nova abordagem e um encaminhamento di-
ferenciado ao ensino de Ciências é fator de consenso entre educadores
e pesquisadores preocupados com a disciplina.
Saiba mais Neste capítulo, antes de su-

O texto “Aula de Ciências” está disponível no site gerir como uma das alternativas
<http://www.fae.unicamp.br/formar/producao/ para o trabalho com a disciplina
pdf/EnsinoCiencias1oGrau.pdf>. É possível con- uma abordagem metodológica que
sultar, além do texto citado, todo o conteúdo do
contempla três momentos – pro-
livro, que aborda diferentes problemas enfren-
tados pelos professores de Ciências na década
blematização inicial, organização
de 80 do século XX, muitos dos quais continuam do conhecimento e aplicação do
gerando inquietações neste início de século. conhecimento –, é pertinente e
produtivo recordar o texto “Aula de
Ciências”, presente no livro O Ensi-
no de Ciências no Primeiro Grau (FRACALANZA et al., 1987). Finaliza-se
com a aplicação do conhecimento, visando ao desenvolvimento dos concei-
tos científicos, fundamentais para a compreensão dos problemas levantados.
Fracalanza (1987, p. 11) relata a chegada das crianças do recreio,
suadas, muito agitadas, o que é comum acontecer após o intervalo nas
escolas. Em meio a esse tumulto a professora pergunta: “quem trouxe
o cartaz sobre os peixes?”; a sala, em coro de vozes, responde: “eu! eu!
eu!”. Neste momento, a professora determina que alguns alunos mos-
36 trem os cartazes e na sequência os coloquem na parede.
As crianças, por sua vez, olham os cartazes, algumas querendo sa-
ber de onde foram recortadas as figuras. A professora pede novamente
cartazes sobre outros bichos (cobras, aves, etc.).
Esses elementos, citados por Francalanza (1987), como o cartaz,
parede, aluno, Ciências, animais, cola, papel, realmente contemplam
diferentes encaminhamentos e abordagens que levam os alunos a de-
senvolver uma maior compreensão em relação aos animais e suas dife-
rentes relações no meio ambiente?
São práticas que se acredita não encontrar mais nas escolas, porém é
comum ouvir relatos de alunos e professores acerca de práticas pedagógi-
cas, cuja abordagem distancia-se do que é significativo para o aluno.
Buscando superar essa postura tradicional, que apresenta a Ciência
como algo inerte, sem movimento, desvinculada do cotidiano dos alu-
nos, as obras Metodologia do ensino de Ciências, de Demétrio Delizoicov
e José A.P. Angotti (1992), e Ensino de Ciências: fundamentos e métodos,
de Delizoicov, José A. P. Angotti e Maria M. Pernambuco (2002), apre-
sentam uma nova abordagem para o ensino de Ciências, dividida em
três momentos, que serão descritos a seguir.
FAEL
Capítulo 4
Problematização inicial
No primeiro momento são apresentadas questões, situações para
discussão com os alunos. Além da motivação para introdução do con-
teúdo, sua função é fazer a ligação do conteúdo selecionado com situa-
ções reais que os alunos conhecem e presenciam.
Organiza-se a turma de forma que os alunos exponham o que pen-
sam, estimulando-os a se manifestarem sobre o assunto. O professor vai
conhecendo o que eles pensam sobre o tema selecionado. Evidencia-se
a apreensão e compreensão das questões levantadas, prevalecendo, ini-
cialmente, a opinião dos alunos.
A função do professor nessa dinâmica é de coordenar as discussões,
fomentando, questionando, levantando dúvidas, buscando, assim, levan-
tar as contradições nas explicações, limitações e lacunas de conhecimento.
O ponto culminante dessa problematização é fazer com que
o aluno sinta a necessidade de aquisição de outros conheci-
mentos que ainda não detém, ou seja, procura-se configurar
a situação em discussão como um problema que precisa ser
enfrentado (DELIZOICOV et al., 2002, p. 134).
37
Além das questões sugeridas no início da atividade, o professor e
os alunos poderão formular outras de interesse maior para o local onde
vivem. Com o levantamento de conhecimentos dos alunos concluído,
adentra-se ao segundo momento.
Organização do conhecimento
Este é um momento em que o conhecimento de Ciências Na-
turais, necessário para a compreensão do tema e da problematização
inicial, será sistematizado e estudado pelos alunos sob a orientação do
professor. Novas fontes de informações devem ser consultadas: o auxílio
de livros, vídeos, textos da internet, entre outros materiais disponíveis
ao aluno, como o seu livro didático.
A utilização de recursos diversificados, além de atrair o interesse
das crianças, desperta nelas a curiosidade sobre como a ciência pode
ser vista nas ações do dia a dia. Quanto mais situações práticas forem
estimuladas, maior será a qualidade do ensino científico.
Diferentes atividades serão empregadas com a função de auxiliar no
desenvolvimento dos conceitos científicos identificados como fundamentais

na compreensão dos problemas levantados. Trabalha-se com a resolução dos

problemas tendo também como objetivo responder às questões levantadas.
Aplicação do conhecimento
Apresenta-se como a abordagem sistemática do conhecimento que
vem sendo incorporado pelo aluno, que irá auxiliar, tanto na análise
e interpretação das situações que determinam seu estudo quanto em
outras situações que não estejam diretamente ligadas aos problemas ini-
cialmente propostos, mas que contribuem na sua compreensão (DELI-
ZOICOV; ANGOTTI, 1992).
Pode-se dizer, literalmente, que é a aplicação do conhecimento adqui-
rido em outras situações-problema enfrentadas pelo aluno. Com isso, evita-
se a dicotomização entre Ciência de “quadro-negro” e Ciência para a vida.
A meta pretendida com este momento é muito mais a de ca-
pacitar os alunos ao emprego do conhecimento, no intuito de
formá-los para que articulem, constante e rotineiramente, a
conceituação científica com situações reais, que de simplesmen-
38 te encontrar a solução (DELIZOICOV et al., 2002, p. 203).
O objetivo é que, dinâmica e evolutivamente, o aluno perceba que

o conhecimento, além de ser uma construção historicamente definida,
está disponível para o uso de qualquer indivíduo e, para que isso ocorra,
deve ser apreendido.
A aplicação do conhecimento é o momento que visa a articular o
conhecimento científico com situações cotidianas e significativas para o
aluno, com uma proposta de melhor entendimento, alcançando, assim,
o potencial explicativo e exploratório das diferentes teorias.
Atividades lúdicas e jogos: uma alternativa

para o ensino de Ciências Naturais
O ato de brincar apresenta-se como elemento de grande importân-
cia para o desenvolvimento da criança, pois, por meio das brincadeiras,
ela pode experimentar diferentes sensações, participando, de forma
ativa e prazerosa, de novas descobertas, criando, também, fatos que,
inseridos no seu cotidiano, darão condições para que busque soluções
para os diferentes problemas.
FAEL
Capítulo 4
A participação em uma brincadeira, por mais simples e sem in-

tencionalidade que se apresente, constitui-se como um elemento de
grande relevância para o desenvolvimento infantil, pois proporcionará
à mente da criança condições para desenvolver conexões. Brincar é um
direito básico para a formação saudável de qualquer cidadão, reconhe-
cido pela Organização das Nações Unidas.
A construção dos brinquedos – objetos para as brincadeiras – cons-
titui-se em uma eficiente alternativa para a integração dos conceitos.
Percepções acerca do meio ambiente, por exemplo, possibilidades de
preservação, entre outros assuntos das ciências, podem ser exploradas
dentro da ação educativa fundamentada nesta prática.
Para Rego (1995), utilizando as palavras de Vygotsky, a criança brinca
pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não
apenas no universo de objetos que tem acesso, criando, assim, uma situação
ilusória e imaginária como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis.
Essa é uma característica que define o brinquedo de um modo geral.
Por meio das brincadeiras, que são um ato natural para as crianças, 39
elas manifestam suas representações referentes ao mundo. Dessa forma,
as instituições que trabalham com crianças devem oferecer espaços para
que as brincadeiras sejam desenvolvidas, contemplando aspectos físi-
cos, sociais, afetivos e cognitivos, os quais devem ser enriquecidos com
diferentes oportunidades de aprendizagem.
Além das brincadeiras, os jogos também se apresentam como uma
nova alternativa para o desenvolvimento de metodologias diferenciadas
no ensino de Ciências Naturais. Os jogos não devem exercitar apenas os
músculos, mas principalmente a inteligência, criando condições para que
a criança compreenda os diferentes fenômenos e ações que a cercam.
Dewey, Piaget e Vygotsky, entre outros, escreveram muito sobre o
poder do jogo. No jogo as crianças exercitam a imaginação e também
exploram papéis de adultos nas experiências comuns do dia a dia, parti-
cipando, assim, de diferentes descobertas, de forma ativa e prazerosa.
Deve-se tomar cuidado para que o jogo não perca o seu direciona-
mento no trabalho escolar, não se pode correr o risco de reduzi-lo a um
simples divertimento.

Saiba mais Na era da informática, outra

questão a ser abordada diz respei-
Alguns sites podem ser consultados para se ter
ideias sobre diferentes atividades e jogos para
to a jogos e atividades realizadas
o trabalho de Ciências Naturais com as crianças: no computador, ferramenta que a
cada dia tem seu acesso disponibi-
<http://www.feiradeciencias.com.br>
lizado a mais pessoas.
<http://www.eciencia.usp.br>
Na tela do computador a crian-
<http://www.projetopresente.com.br>
ça pode fazer simulações, desenvolver
<http://www.abcmc.org.br> o seu raciocínio lógico, sua coorde-
<http://www.cienciaemshow.com.br> nação motora, além de compreen-
der reais situações da vida cotidiana.
Da teoria para a prática

Essa proposta de atividade foi estruturada sobre os três momentos
pedagógicos da abordagem temática, expostas no início deste capítulo.
O exemplo a seguir pode contribuir para uma melhor compreensão
40 da proposta.
A atividade terá como tema a gripe suína ou gripe A (H1N1). O
tema é atual, gera dúvidas e inquietações entre alunos e comunidade. A
Atividade proposta para o 4º e 5º anos do Ensino Fundamental.
1º Momento: problematização inicial
Apresentação do texto que levanta dados sobre a doença no Brasil.
O professor relaciona os pontos para discussão:
1. O que é gripe suína?
2. Por que recebeu essa denominação?
3. Como é transmitida?
4. O que causa a doença?
O professor organiza a turma de forma que os alunos exponham
o que sabem sobre o assunto, fomentando a discussão. “[...] O ponto
culminante é fazer com que o aluno sinta necessidade de aquisição de
outros conhecimentos [...]” (DELIZOICOV et al., 2002, p. 134).
Texto que apresenta os dados sobre a gripe H1N1 no Brasil:
FAEL
Capítulo 4
Governo confirma 657 mortes por gripe suína e aponta recuo da do-
ença no país
Balanço divulgado nesta quarta-feira pelo Ministério da Saúde
contabilizava 657 mortes por gripe suína – a gripe A (H1N1) – no país,
entre 25 de abril e 29 de agosto. O número representa um acréscimo de
100 óbitos em referência ao levantamento da semana passada.
Apesar do aumento no número de mortes, houve uma diminuição no
número de pacientes com gripe suína que evoluíram para casos graves. Entre
23 de 29 de agosto, o Ministério da Saúde recebeu 151 notificações de casos
graves da gripe A (H1N1), contra 639 casos registrados entre os dias 16 e
22 de agosto, e contra 1.165 registros entre os dias 9 e 15 do mês passado.
“A análise epidemiológica dos dados permite concluir que a transmis-
são do novo vírus A (H1N1) e os casos graves provocados por ele estão
diminuindo no Brasil”, afirmou a pasta, em nota. Ao todo, foram confir-
mados 6.592 casos graves da gripe suína no país até esta quarta. O Brasil
tem a sexta maior taxa de mortalidade entre os 15 países com maior núme-
ro de mortes, o que significa o percentual de óbitos em relação à população
de cada país. 41
De acordo com o balanço do Ministério da Saúde, São Paulo tem o
maior número de óbitos no país, com 261 mortes. Na sequência vem o Pa-
raná (186), Rio Grande do Sul (100), Rio (66), Santa Catarina (20), Minas
(10), Paraíba (2), Mato Grosso do Sul (2), Distrito Federal (2), Rondônia
(1), Acre (1), Amazonas (1), Pará (1), Rio Grande do Norte (1), Bahia (1),
Pernambuco (1) e Espírito Santo (1).
Mesmo quando são contabilizados, o número de mortos divulgado
pelas secretarias e pelo ministério podem divergir. A diferença ocorre por-
que os critérios considerados pelos órgãos não é o mesmo – algumas secre-
tarias contabilizam apenas os moradores do Estado que morreram por gripe
suína, outras contam todos os óbitos, independentemente de sua origem.
A Secretaria de Saúde de São Paulo, por exemplo, confirmou nesta
quarta-feira um total de 236 mortes no Estado até 30 de agosto, contra
261 divulgados pelo governo federal.
Sintomas
A gripe suína é uma doença respiratória causada pelo vírus in-
fluenza A, chamado de H1N1. Ele é transmitido de pessoa para pessoa
e tem sintomas semelhantes aos da gripe comum, com febre superior a

38ºC, tosse, dor de cabeça intensa, dores musculares e nas articulações,

irritação dos olhos e fluxo nasal.
Para diagnosticar a infecção, uma amostra respiratória precisa ser
coletada nos quatro ou cinco primeiros dias da doença, quando a pessoa
infectada espalha o vírus, e examinada em laboratório.
Os antigripais Tamiflu e Relenza, já utilizados contra a gripe avi-
ária, são eficazes contra o vírus H1N1, segundo testes laboratoriais, e
parecem ter dado resultado prático, de acordo com o CDC (Centros de
Controle de Doenças dos Estados Unidos).
http://sitepmcestatico.curitiba.pr.gov.br/servicos/comunicacao/arquivo_noticias/cartaz_h1n1.pdf
42
Texto adaptado de <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/

ult95u618643.shtml>. Acesso em: 02 set. 2009.
FAEL
Capítulo 4
2º Momento: organização do conhecimento

Com ajuda de outros materiais, como textos, jornais, notícias da
internet, listar conhecimentos e informações importantes que precisam
ser aprendidas pelos alunos.
Algumas sugestões de questionamentos para abordar o tema pro-
posto neste momento da atividade:
1. O que é um vírus?
2. Segundo os dados fornecidos, quais as regiões mais atingidas?
3. Com a mudança de estação do ano, os casos devem aumentar
ou diminuir?
4. Quais os principais sintomas da doença?
Este é um momento em que os conhecimentos de Ciências Natu-
rais, necessários para a compreensão do tema, são sistematizados com
a ajuda do professor. A função é auxiliar no desenvolvimento dos con-
ceitos científicos.
3º Momento: aplicação do conhecimento 43
É a aplicação do conhecimento adquirido pelos alunos, contri-
buindo diretamente na análise e interpretação de situações ligadas ao
problema proposto.
Pontos para discussão:
1. Como podemos diferenciar as doenças causadas por vírus?
2. Quais os principais sintomas da doença?
3. Que medidas devem ser tomadas para se evirar o contágio?
Esse é o momento de articular o conhecimento científico com
situações cotidianas e significativas para o aluno, como já mencio-
nado, fugindo da dicotomização entre a ciência dos livros e a ciência
para a vida.
Com relação às atividades lúdicas adptadas ao final do capítulo,
como sugestões de brincadeiras simples e jogos que podem ser realiza-
dos com as crianças apresentam-se:
●● cruzadinha ecológica, abordando diferentes temas relacionados
às ciências, como seres vivos, meio ambiente, corpo humano;

●● montagem de um dominó ecológico, com diferentes animais,

buscando a construção de conceitos de vertebrados e inver-
tebrados, mamíferos, aves, peixes e insetos. Outros exemplos
podem ser encontrados na revista Ciência Hoje das crianças,
em sua versão impressa ou on-line, cujo endereço eletrônico é
<http://cienciahoje.uol.com.br/materia/view/418>.
Síntese
Neste capítulo, foi possível conhecer uma alternativa para o traba-
lho com a disciplina de Ciências, a abordagem temática, que contem-
pla três momentos: problematização inicial, organização e aplicação
do conhecimento.
No primeiro momento, apresentam-se questões e diferentes situa
ções para serem discutidas com os alunos, procura-se fazer a ligação do
conteúdo selecionado com situações reais que os alunos conhecem e pre-
44 senciam. Nesta dinâmica, a função do professor é coordenar as discus-
sões, questionando e levantando dúvidas. Além das questões elaboradas
pelo professor, os alunos poderão sugerir outras de maior interesse local.
A organização do conhecimento apresenta-se como o momento
em que novas fontes de informações devem ser consultadas, diferentes
atividades serão desenvolvidas, com a função principal de auxiliar no
desenvolvimento dos conceitos científicos, identificados como funda-
mentais na compreensão dos problemas levantados.
Finaliza-se a abordagem temática com a aplicação do conheci-
mento, “que tem como meta capacitar os alunos ao emprego do co-
nhecimento, no intuito de formá-los para que articulem, constante
e rotineiramente, a conceituação científica com situações reais [...]”
(DELIZOICOV et al., 2002, p. 203). Pretende-se que o aluno perce-
ba que o conhecimento está disponível para o uso por parte de qual-
quer indivíduo, sendo necessária apenas a sua apreensão.
Outro assunto trabalhado diz respeito à importância das ativida-
des lúdicas e dos jogos no ensino de Ciências Naturais. Por meio destas
brincadeiras o aprendizado é facilitado, pois possibilita ao aluno viven-
ciar novas experiências, arriscar, construir e interagir com o outro.
FAEL
5
Atividades práticas
no ensino de
Ciências Naturais
A preocupação com as atividades práticas no ensino de Ciências

está presente em diferentes momentos da educação no Brasil, princi-
palmente no período em que a prática tradicional era dominante. Essas
aulas sempre despertaram um grande interesse para os alunos, pois é
natural a motivação em aulas diferentes, que possibilitem enfrentar de-
safios e investigar diversos aspectos da natureza.
Neste capítulo, serão abordadas as atividades de laboratório, práti-
cas e experiências em Ciências como uma alternativa para aproximar o 45
conhecimento científico do conhecimento cotidiano dos alunos, pro-
piciando uma situação de investigação.
Será realizada uma discussão acerca dos espaços que a escola apre-
senta para a realização dessas experiências, suas limitações e diferentes al-
ternativas para suprir essa dificuldade. Serão relacionados alguns exem-
plos de atividades práticas a serem realizadas na escola, com a utilização
de materiais simplificados, o que determina que sua realização poderá ser
executada por professores de todos os anos do Ensino Fundamental.
Atividades práticas: a importância da experiência

no ensino de Ciências
Para compreender a teoria é necessário expe-
renciá-la.
Paulo Freire
As atividades de laboratório assumem papel relevante, uma vez que

aproximam o conhecimento científico ao cotidiano dos alunos, auxi-
liando o professor nos encaminhamentos metodológicos dos conteúdos
de Ciências. As atividades de laboratório requerem a participação efetiva

dos alunos e a intervenção do professor quando necessária, visto que o
docente precisa respeitar o princípio da contextualidade.
O laboratório de Ciências da escola é o espaço no qual a prática de
experimentos científicos e a observação in loco de fenômenos biológi-
cos, físicos e químicos vêm aproximar a teoria da prática.
As experiências despertam, em geral, um grande interesse nos
alunos, além de propiciar uma situação de investigação. Quando bem
planejadas, constituem-se em momentos muito ricos no processo de
ensino-aprendizagem.
Piaget (1978) critica o ensino experimental, que se limita apenas
a mostrar o que já foi ou será exposto pelo professor. Critica, ainda, o
“espetáculo de experiências e demonstrações”, fazendo analogia dessa
prática à possibilidade de se aprender a nadar apenas com a observação
do banhista na praia.
É importante que o trabalho experimental possibilite o levanta-
46 mento de questões e a interpretação dos resultados obtidos no processo,
independente de quais forem, com o professor atuando de maneira a
levar os alunos a descobrirem e desenvolverem conceitos, leis e teorias
envolvidos na experimentação.
A “experimentação é um elemento essencial nas aulas de Ciências,
mas [...] ela, por si só, não garante um bom aprendizado” (BIZZO,
2007, p. 75). No experimento, o aluno tem condições de rever o que
pensa sobre determinado fenômeno quando recolhe dados que não
confirmam suas crenças anteriores. Constitui-se em uma tarefa impor-
tante, que deve ser acompanhada pelos professores.
a experimentação científica não deve funcionar no sentido da
confirmação positiva das hipóteses, mas no sentido de retifi-
cação dos erros contidos nestas hipóteses, [...] é uma ativida-
de que envolve muitas ideias, muitos tipos de compreensão,
bem como capacidades, tem vida própria (CACHAPUZ et
al., 2005, p. 97).
Neste sentido
o professor será um orientador crítico da aprendizagem, dis-
tanciando-se da postura autoritária e dogmática no ensino, e
dando condições para que os alunos venham a ter uma visão
mais adequada do trabalho em Ciências. Se esta perspectiva
FAEL
Capítulo 5
de atividade experimental não for contemplada, será inevitá-

vel que se resuma à simples execução de “receitas” ou a com-
provação da “verdade” daquilo que repousa no livro didático
(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992, p. 22).
Quando o professor se propõe a realizar experiências práticas

na escola, depara-se com muitos questionamentos, principalmente
sobre as características do ambiente em que essas atividades devem
acontecer, se o resultado será satisfatório ou mesmo se conseguirá
fazê-las em sala.
Na obra Didática das Ciências Naturais – contribuições e reflexões,
Weissmann (1998, p. 231) apresenta alguns questionamentos impor-
tantes na discussão do trabalho com experiências na disciplina.
Entre eles, se apresentam:
Qual o ambiente mais adequado para realizar experiências?
Como fazer um laboratório com poucos recursos? Que van-
tagens apresenta um laboratório de custo elevado? É adequa-
do transformar a sala de aula em laboratório? Como fazer
experiências estimulando a liberdade de iniciativas e com bai-
xo risco de acidentes? 47
Para a autora, o laboratório, a sala de Ciências, ou qualquer outro
local destinado ao desenvolvimento de atividades experimentais, é um
espaço aberto à experiência controlada. Na escola, “esse se constitui
na materialização de uma concepção dialética e em uma maneira de
encarar a produção dos conhecimentos científicos” (WEISSMANN,
1998, p. 233).
Em um sentido mais amplo,
pode-se pensar que qualquer ati- Saiba mais
vidade envolvendo a realização
O texto a seguir é um fragmento do capítulo
de experiências de Ciências, Propostas de experimentos de baixo custo cen-
tanto na sala de aula, quanto tradas no aluno e na comunidade, de
no laboratório, oficina, parque, Eduardo de Campos Valadares, que faz parte
museu ou zoológico, receberá da Coleção Explorando o ensino, produzida
o impacto das atividades e po- pelo MEC, em parceria com a Secretaria de
sições explícitas ou, na maioria Educação Básica. Encontra-se disponível para
das vezes, implícitas diante de leitura no endereço eletrônico:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
um modo de produção e trans-
EnsMed/expensquim_vol4.pdf>.
missão dos conhecimentos. 

Weissmann (1998) aponta,

Feira de Ciências: da sala de aula para a
comunidade
também, para a importância de
As feiras de Ciências constituem um bom exemplo
uma leitura dos ambientes dos
de atividades voltadas para aumentar a motivação quais se dispõe ou se projeta,
dos alunos. Entretanto, além de esporádicas, elas
levando em consideração os obs-
são, quase sempre, desvinculadas das práticas
pedagógicas adotadas em sala de aula e vice- táculos, evitando becos sem saí-
versa. Exposições interativas realizadas em locais da e facilitando as tarefas.
públicos, como praças, centros comerciais, parques
e eventos socioculturais, proporcionam aos alunos Em muitas escolas, não se
e à comunidade uma oportunidade única de
popularizar a Ciência e suas aplicações de forma
encontram espaços destinados a
lúdica. Nossa experiência tem demonstrado que atividades práticas, ou, quando
tais exposições encontram grande receptividade
existe, não pode ser utilizado por
junto ao grande público, além de contribuir para o
crescimento pessoal da equipe de alunos e profes- todos os alunos. Nessa situação,
sores envolvida na sua organização. nada impede o professor de usar
Em nosso meio escolar, é muito comum haver uma
supervalorização do conhecimento, como um fim
a sala de aula como espaço para
em si mesmo, desvinculado de sua dimensão social. o desenvolvimento de atividades
A proposta de disponibilizar para a comunidade
experimentais.
experiências pedagógicas inovadoras, desenvolvidas
no âmbito da escola, visa a justamente aproximar a
Algumas limitações po-
escola das necessidades do público leigo, extrema-
48 dem surgir, dificultando o de-
mente curioso e ávido por conhecimentos científicos
senvolvimento das atividades,
e tecnológicos, desde que traduzidos de forma
lúdica e divertida (VALADARES, 1999).
Além disso, o contato com o grande público con-
como cadeiras (carteiras) com
superfícies pequenas e, muitas
tribui de forma muito positiva para a autoestima
dos alunos e para o crescimento cultural da co-
vezes, inclinadas, a distribuição
munidade como um todo, contribuindo também
para a valorização social da escola. de mesas em sala pode tornar a
execução da experiência muito
difícil. Montar dispositivos mais
complexos, que necessitam de queimadores, de pontos de água, não é
aconselhável nestes espaços; nesse caso o laboratório é fundamental.
No entanto, quando o laboratório em sala de aula se apresenta
como a única alternativa possível, pode haver, também, algumas vanta-
gens, apontadas por Weissmann (1998, p. 232):
• permite o surgimento próximo e espontâneo de muitas
experiências que variam com o tempo: evaporações, cris-
talizações, corrosão, degradação de alimentos ou cuidado e
observação contínua de animais e plantas;
• é um lugar bem conhecido dos alunos e o docente não pre-
cisa limitar as aulas experimentais aos turnos e horários que
seriam necessários para o uso de um laboratório coletivo;
FAEL
Capítulo 5
• permite propor uma experiência não prevista em uma

transição imediata quando surge a sua necessidade a partir
de um tema, da apresentação de um problema ou de uma
atividade determinada que está sendo desenvolvida.
Outros espaços existentes nas dependências da escola, como labo-

ratórios multifuncionais e de informática, se constituem em importan-
tes alternativas para uma abordagem atualizada do ensino de Ciências.
O laboratório na tela do computador: uma nova forma de traba-

lhar com experiências em Ciências
O avanço tecnológico e o desenvolvimento de diferentes ferramentas
possibilitaram aos professores com acesso à internet, ter à sua dispo-
sição inúmeras inovações que permitem fazer experimentos de Física,
Química e Biologia na tela do computador. Diferentes softwares fo-
ram desenvolvidos, tornando possível, até mesmo, a criação de experi-
mentos com o objetivo de comprovar determinados conceitos.
Consultar: 49
<http://www.labvirt.fe.usp.br>
<http://www.abcmc.org.br>
<http://www.eciencia.usp.br>
<http://www.saladefisica.cjb.net>
<http://www.ludoteca.if.usp.br/index.php>
<http://www.cdcc.sc.usp.br/quimica/experimentos.html>
<http://www.cienciaemcasa.cienciaviva>
<http://www.searadaciencia.ufc.br/sugestoes/fisica/sugestoesfisica/htm>
Da teoria para a prática

1. A seguir, algumas sugestões de atividades práticas para o trabalho
com Ciências Naturais, retiradas do site <http://www.saladefisica.
cjb.net>.

O ar tem peso
Pegue um cabide e amarre uma linha bem no meio. Pendure
uma bexiga cheia de ar em cada extremidade do cabide. Prenda
a linha na maçaneta de uma porta, por exemplo. Equilibre as
bexigas. Agora, esvazie o ar de uma das bexigas. Veja o que acon-
tece. Você pode equilibrá-las outra vez? Porque a vareta tomba
para o lado da bexiga cheia?
Disco de Newton
50 Para comprovar que a luz branca é uma mistura de várias cores,
tome um disco de cartolina branca de 10 cm de diâmetro e divida-o
em 21 partes iguais. Cole o disco em um papelão grosso. Pinte cada
uma das partes de uma cor, nesta ordem: vermelho, alaranjado,
amarelo, verde, azul anil e violeta. Repita a sequência de cores até
pintar o círculo todo. Faça um furo no centro do círculo e passe por
ele um lápis. Prenda o lápis no círculo com fita adesiva. Faça o disco
girar rapidamente sobre uma mesa. Você verá o disco tornar-se pra-
ticamente branco. Tente analisar o que está acontecendo. Relacione
essa experiência com a duração da imagem na retina do olho.
FAEL
Capítulo 5
Telefone de barbante
Pegue dois copos plásticos e faça um pequeno orifício no centro
de cada um, depois passe através deles as extremidades de um barbante
(de 3 a 5 m de comprimento). Dê dois ou três nós para evitar que o
barbante saia pelos furos, e estique bem o fio. Então, fale com a boca
encostada em um dos copos e peça a alguém que escute do outro lado.
A voz produz ondas sonoras, no ar, dentro do copo. Essas ondas fazem o
fundo do copo vibrar. O fundo do copo, por sua vez, faz o barbante vibrar.
Esse conduz o som até o outro copo que o recebe da mesma maneira, per-
mitindo que a outra pessoa, colocada na outra extremidade, ouça a voz.
Observação: Os copos plásticos podem ser substituídos por duas

latas pequenas. 51
Folhas que se atraem
Prenda duas cartas de baralho, ou folhas de papel, por meio da borda
menor, uma em cada lápis. Junte os lápis de modo que as folhas fiquem
verticais e paralelas, a uns 3 cm uma da outra. Sopre com força entre elas,
como para separá-las. Em lugar de se afastarem, as folhas se juntam.

Condução de calor
Pingue parafina (de uma vela) em um arame, de 2 em 2 cm e, en-
quanto a parafina estiver mole, grude um clips em cada gota. Use 4 ou 6
clips. Depois que a parafina esfriar, acenda a vela e, segurando o arame
com um prendedor de roupa ou um isolante, aqueça a ponta do arame. O
que aconteceu? Porque os clips mais próximos do fogo caíram primeiro?
Observação: você pode trocar os clips por pequenos pregos, percevejos
etc. O arame pode ser trocado por uma barra metálica.
52
2. Atividade prática, sugerida para abordagem do conteúdo calor.

Material e reagentes
●● papel;
●● copo descartável;
●● água;
●● lamparina;
●● fósforo.
Procedimento
Utilizando a técnica de dobradura do papel, fazer um recipiente
para conter a água. Colocar a água no recipiente. Segurando com
cuidado, aquecer lentamente sobre a chama da lamparina, vela ou
bico de Bunsen.
Repetir o procedimento com o copo descartável.
FAEL
Capítulo 5
Questões para discussão

1. Por que a água aquece sem queimar o papel?
2. Qual é o fenômeno observado? Por quê?
3. O tipo de papel influencia nesta prática?
4. Em vez de papel, pode-se utilizar recipientes de plástico?
5. Como se dá o aquecimento da água, primeiro na parte super-
ficial ou no fundo do recipiente? Por quê?
Fonte: HAIDA, K. S. As transformações de substâncias no homem e no meio ambiente.
Texto apresentado no seminário Áreas do conhecimento – Ciências Físicas e Biológi-
cas, na cidade de Faxinal do Céu, Paraná, 1998.
Síntese
Neste capítulo, viu-se a importância das atividades práticas no en-
sino de Ciências. Elas podem ser feitas no laboratório da escola ou em 53
outros espaços que permitam a realização das experiências.
Aprendeu-se que as experiências despertam grande interesse nos
alunos, pois propiciam uma situação de investigação. Porém, ela por si
só, não garantem a aprendizagem.
Foram respondidos os questionamentos de Weissmann (1998),
com relação a qual ambiente é o mais adequado para se fazer experiên-
cias. A realização de experimentos, tanto em sala de aula como em ou-
tros ambientes, determina posições explícitas ou implícitas em relação
à sala de aula.
Por fim, foram sugeridas algumas experiências que você poderá
realizar com seus alunos, dinamizando as aulas e desenvolvendo dife-
rentes habilidades.

Livro didático e
avaliação do
ensino-aprendizagem
de Ciências
6
O s professores que trabalham com a disciplina de Ciências Na-
turais percebem a dificuldade de encontrar um livro didático que real-
mente atenda às necessidades dos educandos. O Governo Federal, com
o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), procura garantir a
todo estudante brasileiro o acesso a esse material, essencial no processo
de ensino e aprendizagem.
Nos últimos trinta anos, os livros didáticos passaram por profundas
transformações, do conservadorismo presente no ensino tradicional, à 55
busca por atender ao perfil sociocultural dos alunos nos anos 90 do sé-
culo XX apresentando, também, elementos da tecnologia da informação
e da comunicação. Atualmente, percebe-se que buscam atender a uma
flexibilidade curricular, valorizando uma abordagem interdisciplinar.
Além do livro didático, o processo de avaliação deve ser repen-
sando. Historicamente, ele passou por momentos de valorização da re-
produção do conhecimento, no qual são atribuídos valores em sistema
classificatório e sentencioso, embasado no modelo “transmitir-verifi-
car-registrar” (HOFFMANN, 1991). Desenvolvem-se, na sequência,
práticas que visam propiciar momentos de interação e construção de
significados, e possuem a finalidade de orientar e facilitar a aprendiza-
gem de Ciências.
O livro didático de Ciências

Projetos governamentais de distribuição, como o PNLD, têm sido
uma das principais ações do Ministério da Educação no sentido de
garantir a todo estudante do país o acesso ao material.
Devido à importância do livro para os alunos, será realizada uma

retomada do processo histórico, com análise das diferentes orientações
e encaminhamentos metodológicos durante as últimas décadas.
Os diferentes materiais do Ensino Fundamental, historicamente
produzidos nas décadas de 70 e 80 do século passado, apresentavam a
face conservadora e uniformizadora do ensino de Ciências. Com rela-
ção a esse perfil, é possível destacar as seguintes características:
vazios de informações; induzem à memorização; apresentam
o conhecimento de forma compartimentalizada, experimen-
tação como palavra final e sem vínculo com modelos teóricos;
apresentam a natureza como fonte inesgotável de recursos;
mostram o universo e o homem vivendo em perfeita harmo-
nia; colocam o desenvolvimento e a técnica como sempre be-
néficos (PRETTO apud AGUIAR JR., 2004, p. 5).
Tal conservadorismo refletia o cenário escolar da época, dominado

pelo ensino tradicional, com poucos esforços de renovação e inovação.
Essa tendência tornava o professor um transmissor do conhecimento
acumulado pela humanidade, enquanto a função dos alunos era reprodu-
56 zir as informações recebidas. Dessa forma, criava-se um ambiente escolar
no qual a verdade científica era inquestionável (MENDES, 2008).
Nos anos 70 do século XX, os livros didáticos tiveram um papel
importante quanto à construção de um modelo de distribuição dos con-
teúdos nas quatro últimas séries do Ensino Fundamental, com a predo-
minância das Geociências na 5ª série, conteúdos de Biologia na 6ª e 7ª
séries (atualmente 7º e 8º anos) e Química e Física na 8ª (hoje deno-
minada 9º ano). Essa divisão constituía um modo propriamente escolar
dos saberes reconhecidos pelos professores (AGUIAR JR., 2004).
Materiais como esses utilizavam elementos motivadores em ex-
cesso, como cores e ilustrações, figuras caricaturescas que agradariam
aos alunos, além de exercícios, alguns primários quanto à exigência
intelectual, e outros extensos, que pediam a transcrição de trechos do
próprio livro, ocupando, dessa forma, boa parte do tempo dos alunos
(KRASILCHIK, 1987).
Nos anos 90 do século passado, mudanças importantes ocorreram na
abordagem dos conteúdos nos livros didáticos. Criou-se uma preocupa-
ção, principalmente em relação ao perfil sociocultural dos alunos, à globa-
FAEL
Capítulo 6
lização e às novas demandas do mundo do trabalho. Com isso, influências

construtivas foram incorporadas ao meio educacional, concomitantemen-
te à publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Tais fatores
marcaram efetivamente esse período (AGUIAR JR., 2004).
É importante destacar que, de acordo com os PCN, os livros didá-
ticos, em particular os manuais de ciências, devem considerar, implícita
ou explicitamente, as concepções de ciências, de Terra e Universo, de
vida e ambiente, de ser humano, de educação, de tecnologia e socie-
dade, das relações entre ciência, tecnologia e sociedade, entre outras
(BRASIL, 1997).
Os materiais passam a apresentar aspectos de inovação, como
imagem mais crítica e sofisticada acerca da Ciência e suas re-
lações com a tecnologia e com a sociedade. Também come-
çam a evidenciar o ensino centrado na aprendizagem, o aluno
como sujeito do processo, a seleção criteriosa de modelos e
ideias centrais da Ciência a serem ensinadas, os subsídios ao
trabalho do professor e os materiais de ensino mais dialógicos,
os quais possuem com atividades de metacognição (AGUIAR
JR., 2004, p. 6).
57
As Tecnologias da Informação e Comunicação, denominadas TICs,
apresentam novos modelos de materiais pedagógicos, que proporcionam
ao aluno e ao professor uma interação maior com o mundo. Tais ma-
teriais possuem grande quantidade de recursos visuais, o que possibilita
a visualização do objeto de conhecimento do aluno, fazendo com que
ele compreenda e assimile as explicações científicas e não apenas novas
informações, sem alterar sua estrutura cognitiva (MENDES, 2009).
Os materiais, em um viés construtivista, agilizam a aprendizagem
dos alunos, para introduzi-los nas ciências, construindo algo diferente
do senso comum, superando analogias superficiais e limitações percep-
tivas em que eles se encontram (MORTIMER, 2006).
O livro de Ciências hoje

Com base em diferentes estudos e pesquisas acadêmicas de diversas
universidades brasileiras, pode-se afirmar que os livros didáticos das
décadas de 70 e 80 do século XX, cumpriram com êxito a função de
apresentar as diretrizes curriculares da época.

Para Fracalanza e Megid Neto (2003), os atuais livros didáticos de

Ciências correspondem a uma versão livre das diretrizes e programas
curriculares vigentes. Porém, verificando as coleções atuais, disponíveis
no mercado, percebe-se que elas mantêm uma estrutura de conteúdos
muito próxima às vinculadas nos anos 60 e 70 do século passado.
Pode-se dizer que o conhecimento apresentado aos professores
e alunos pelos livros didáticos de Ciências situa-se entre uma
versão adaptada do produto final da atividade científica e uma
versão livre dos métodos de produção do conhecimento cien-
tífico (FRANCALANZA; MEGID NETO, 2003, p. 154).
Os autores reforçam o pensamento de que entre as diferentes alter-

nativas e possibilidades de uso dos livros didáticos, há uma mudança de
postura de muitos professores, que deixam de usar esses materiais como
manuais e passam a utilizá-los como material bibliográfico de apoio,
como fonte de atividades, como leitura complementar, superando, des-
sa forma, equívocos, estereótipos e possíveis erros conceituais.
Fracalanza e Megid Neto (2003, p. 155), acerca das possibilidades
do livro didático de Ciências, afirmam:
58 atualmente, acentua-se a difusão de princípios educacionais
como, por exemplo: flexibilidade curricular; abordagem te-
mática interdisciplinar; vínculo com o cotidiano (real) e com
seu entorno sócio-histórico; atendimento à diversidade cul-
tural de cada local ou região; atualidade de informações; estí-
mulo à curiosidade, à criatividade e à resolução de problemas
(BRASIL, 1997/1998). Nesse caso torna-se cada vez mais
difícil conceber um livro didático que seja adequado simulta-
neamente a todos estes princípios.
É de fundamental importância que os autores de materiais didáti-

cos de Ciências Naturais incorporem os fundamentos conceituais e os
avanços educacionais da área, para que os materiais sejam contextua-
lizados e apresentem os conteúdos de forma interdisciplinar, contem-
plando os diferentes ramos do conhecimento científico.
Avaliação no ensino de Ciências: algumas reflexões

No processo de ensino-aprendizagem de Ciências Naturais, a
avaliação é uma atividade essencial. De acordo com a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação deve ser contínua e
cumulativa quanto ao desempenho do aluno e apresentar uma pre-
FAEL
Capítulo 6
valência de aspectos qualitativos Saiba mais

sobre os quantitativos. Hoffmann (2002, p. 107-172) defende alguns
No entanto, professores utili- princípios que contribuirão para a melhor
zam, com frequência, instrumen- compreensão do caráter multidimensional de
uma prática avaliativa mediadora:
tos que primam pela solicitação
de conhecimentos memorizados, 1. conceber a avaliação como um projeto de futuro,
com o objetivo de garantir a todas as crianças e
nomenclaturas e outras informa- jovens uma aprendizagem para toda a vida;
ções objetivas, que de forma al- 2. entender que “valor” e/ou “qualidade” de
guma conseguem fazer perceber aprendizagem são parâmetros sempre subjetivos
se houve aprendizagem significa- e arbitrários. Deve ser sempre tema de reflexão e
consenso pelo coletivo dos educadores;
tiva dos conteúdos trabalhados.
3. acreditar que toda a aprendizagem se dá na
Hoffmann (1991) se refere a relação do saber consigo mesmo, com os outros
esse processo de avaliação como e com os objetos do saber. Uma prática avaliativa
de modo a privilegiar a expressão própria do
classificatório, sentencioso, com pensamento dos alunos.
base no modelo “transmitir-veri-
ficar-registrar”, no qual se valori-
za a reprodução do que foi trabalhado pelo professor em sala de aula.
Outra prática equivocada na avaliação, utilizada em Ciências e em 59
outras disciplinas, é a “valoração” de atividades como experiências em
laboratório, exercícios etc., muitas vezes realizadas em grupo, como
tarefa avaliativa conclusiva (de apropriação de conceitos). Essas ativi-
dades, para Hoffmann (2002), têm como objetivo principal fazer com
que os alunos troquem ideias, testem hipóteses e observem diferentes
reações, sendo de grande valia no processo de aquisição dos conceitos de
Ciências. Para a autora, somente com tarefas individuais e dissertativas,
o professor poderá investigar com maior consistência o aprendizado.
Nesse contexto, a avaliação como prática pedagógica deve ser en-
tendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de reciproci-
dade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno
buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizan-
do-as” (HOFFMANN, 1991, p. 68).
A avaliação é importante no processo de ensino-aprendizagem,
pois propicia um momento de interação e construção de significados,
no qual o estudante aprende. É importante que o professor reflita sobre
os procedimentos a serem utilizados, planeje e supere o modelo conso-
lidado da avaliação classificatória e excludente (PARANÁ, 2008).

Deve-se ressaltar que a avaliação acontece de acordo com o projeto

pedagógico da instituição de ensino. Esse projeto explicita as concepções
de escola e de sociedade que se deseja formar. Na disciplina de Ciências,
deve contribuir para formar cidadãos que conheçam o ambiente e sai-
bam agir conscientemente, quando solicitada a sua participação.
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente,
tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-apren-
dizagem quanto como instrumento de investigação da prática
pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez
que o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação
dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação
da prática pedagógica (PARANÁ, 2008, p. 33).
Concluindo,
a avaliação escolar é tomada como um componente do pro-
cesso educativo, que tem como finalidade orientar o ensino
e facilitar a aprendizagem de Ciências. É somente pela ava-
liação contínua e diária, que o professor sabe se os alunos
estão aprendendo, mas principalmente, se está conseguindo
ensinar-lhes algo (CARVALHO et al., 1998, p. 35).
60
Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o primeiro

e segundo ciclos do Ensino Fundamental, propostos pelos
PCN (BRASIL, 1997, p. 80-112).
Critérios de avaliação para o primeiro ciclo:
• identificar componentes comuns e diferentes em ambientes diversos a
partir de observações diretas e indiretas;
• observar, descrever e comparar animais e vegetais em diferentes ambien-
tes, relacionando suas características ao ambiente em que vivem;
• buscar informações mediante observações, experimentações ou outras for-
mas, e registrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro
preparado pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a classe;
• registrar sequências de eventos observadas em experimentos e outras
atividades, identificando etapas e transformações;
• identificar e descrever algumas transformações do corpo e dos hábitos –
de higiene, de alimentação e atividades cotidianas – do ser humano nas
diferentes fases da vida;
FAEL
Capítulo 6
• identificar os materiais de que os objetos são feitos, descrevendo algumas

etapas de transformação de materiais em objetos a partir de observações
realizadas;
Critérios de avaliação para o segundo ciclo:
• comparar diferentes tipos de solo, identificando componentes semelhan-
tes e diferentes;
• relacionar as mudanças de estado da água às trocas de calor entre ela e
o meio, identificando a amplitude de sua presença na natureza, muitas
vezes misturada a diferentes materiais;
• relacionar solo, água e seres vivos nos fenômenos de escoamento e erosão;
• estabelecer relação alimentar entre seres vivos de um mesmo ambiente;
• aplicar seus conhecimentos sobre as relações água-solo-seres vivos na
identificação de algumas consequências das intervenções humanas no
ambiente construído;
• identificar e localizar órgãos do corpo e suas funções, estabelecendo rela-
ções entre sistema circulatório, aparelho digestivo, aparelho respiratório 61
e aparelho excretor;
• identificar as relações entre condições de alimentação e higiene pessoal e
ambiental e a preservação da saúde humana;
• identificar e descrever as condições de saneamento básico – com relação à
água e ao lixo – de sua região, relacionando-as à preservação da saúde;
• reconhecer diferentes papéis dos microorganismos e fungos em relação ao
homem e ao ambiente;
• reconhecer diferentes fontes de energia utilizadas em máquinas e outros
equipamentos e as transformações que tais aparelhos realizam;
• organizar registro de dados em textos informativos, tabelas, desenhos
ou maquetes, que melhor se ajustem à representação do tema estudado;
• realizar registros de sequências de eventos em experimentos, identifi-
cando etapas, transformações e estabelecendo relações entre os eventos;
buscar informações por meio de observações, experimentos e outras for-
mas, registrá-las trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro
preparado pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a classe.

Síntese
Neste capítulo, foi possível refletir sobre o livro didático de Ciên
cias, sobre sua importância para os alunos e sobre as orientações e enca-
minhamentos durante as últimas décadas.
Percebeu-se que os livros da década de 70 e 80 do século XX apre-
sentavam a face conservadora e uniformizadora do ensino de Ciências,
cujas características eram a memorização, apresentação de conteúdos de
forma compartimentalizada e experimentação como palavra final, sem
vínculo com modelos teóricos.
O cenário da época era dominado por esse conservadorismo, re-
flexo do ensino tradicional, com poucos esforços de renovação, que
ocorreria somente nos anos 90. Período de mudanças significativas,
principalmente com a preocupação em atender ao perfil sociocultural
dos alunos, ao processo de globalização e às novas demandas do mundo
do trabalho. A publicação dos parâmetros curriculares marcou efetiva-
62 mente esse período.
Os materiais passam a apresentar inovações, abordando a ciência e
suas relações com a tecnologia e com a sociedade, centrando, também,
o ensino-aprendizagem no aluno como sujeito do processo.
Atualmente, é indispensável a incorporação de novos fundamentos
para a confecção de materiais contextualizados, com conteúdos apre-
sentados de forma interdisciplinar, contemplando os diferentes ramos
do conhecimento.
Outro elemento essencial na ação docente diz respeito à avaliação
no processo de ensino-aprendizagem. De uma prática que valorizava a
memorização de informações objetivas, em um sistema classificatório,
avança na perspectiva de atingir uma nova postura, a de orientar o
processo educativo com o objetivo principal de formar cidadãos parti-
cipativos, que possam agir conscientemente na sociedade.
FAEL
7
Currículo de
Ciências: algumas
considerações
O caminho traçado até aqui deve ter despertado um interesse

maior em relação aos diferentes elementos que compõem os funda-
mentos e a metodologia de Ciências Naturais. Refletiu-se sobre pontos
fundamentais da disciplina, como a necessidade de atividades práticas,
de uma abordagem diferenciada, com a problematização inicial, orga-
nização e aplicação do conhecimento, priorizando a educação nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
63
São inúmeros os elementos que podem ser trabalhados na discipli-
na, neste sentido, percebe-se a importância de se pensar no currículo de
Ciências Naturais e seus diferentes enfoques.
Muitas inovações ocorreram, o avanço do conhecimento científico
e a modernidade influenciaram e influenciam diretamente o ensino,
passou-se por períodos nos quais o enfoque curricular era voltado para
a formação e preparação dos estudantes para o vestibular, para um co-
nhecimento de ciências para todos.
As novas tendências enfatizam o currículo como seleção de cul-
tura, em um processo ordenador da socialização do conhecimento,
que engloba toda a ação pedagógica, entendendo a cultura como
espaço simbólico em que se articulam identidades em meio a in-
terações, lutas e hostilidades, em que identidades são negociadas
(MACEDO, 2004).
Segundo a LDB n. 9.394/96, princípios como a autonomia na
escolha de atividades que atendam às características regionais e locais da
sociedade, da cultura e da clientela, devem ser valorizados.
Um novo enfoque para o currículo de Ciências

O professor entrou na sala e estavam todos na maior algazarra.
Para conseguir silêncio ele disse que ao final da semana haveria
uma prova com a matéria da aula daquele dia. Nós sentamos
e tentamos copiar tudo o que ele falava e escrevia no quadro.
Não tínhamos tempo para prestar atenção. Às vezes eu não con-
seguia nem terminar as frases. Para nós parecia que ele falava
grego. Foi uma aula chata. Quinta-feira, eu tinha que estudar!
A prova certamente seria amanhã. Abri o caderno e vi que só
dava para entender algumas frases, mesmo assim elas não fa-
ziam muito sentido, pois eu não conhecia aqueles nomes. Só me
restava uma alternativa: DECORAR. Na hora da prova escrevi
tudo o que lembrava do caderno, e algumas frases que consegui
colar. Que bom que acabou! Como CIÊNCIAS é chato! Se pelo
menos aprendêssemos algo útil (LORENTZ, 1996, p. 8).
A postura desse professor e a visão do aluno de Ciências fazem

pensar sobre o ensino da disciplina, seu currículo, assim como outros
importantes encaminhamentos metodológicos.
Nas últimas décadas, muitas inovações curriculares se fizeram pre-
64
sentes na educação, de modo particularmente acentuado na disciplina de
Ciências Naturais. A modernidade tem influenciado diretamente o cur-
rículo, gerando nas escolas novas demandas, que precisam ser atendidas,
e respostas que necessitam ir muito além das oferecidas pelos materiais
atuais, cujo embasamento teórico está centrado em padrões tradicionais.
Houve, no final do século XX e início do século XXI, um des-
locamento do enfoque do currículo, até então, como já mencionado,
voltado para a formação e preparação dos estudantes para o vestibular,
fornecendo subsídios para o prosseguimento de seus estudos em nível
universitário, para um conhecimento da ciência para todos.
A contribuição dos vestibulares é inegável. Determinou importan-
tes modificações no ensino de Ciências, como, por exemplo, a segmen-
tação por áreas, como a Física, a Química, a Biologia e outras ciências,
com padrões de avaliação e qualidade muito eficientes. Não se pode
deixar de ressaltar que novos assuntos e conhecimentos passaram a ser
ensinados a partir desta divisão.
Pesquisas sobre novas formas de aprendizagem dos conceitos cientí-
ficos, produção de materiais didáticos, desenvolvimento de metodologias,
FAEL
Capítulo 7
estudo do papel da linguagem, motivação e interesse em alunos de dife-

rentes faixas etárias, por meio do vestibular, avançaram com a necessidade
crescente de conhecimento, visto que as vagas nas principais universidades
eram limitadas.
Para Lopes (2004, p. 7),
o maior desenvolvimento da pesquisa em ensino de Ciências
no Brasil está associado à constituição de uma problemática
própria de pesquisa, decorrente das inter-relações dos campos
do conhecimento específico com a educação. Os investimen-
tos governamentais na área desempenharam papel fundamen-
tal neste processo.
Quando se busca a elaboração de uma nova proposta curricular de

Ciências, é necessário refletir sobre sua vasta abrangência, que percorre
todas as dimensões da existência humana na sociedade. O homem é
diretamente influenciado pelas relações da ciência com a cultura, tec-
nologia, problemas sociais, éticos e filosóficos. A ciência não somente
interfere, como também altera o modo de viver, pensar e agir. São in-
contestáveis os avanços da ciência e da tecnologia na sociedade, e o
lugar que elas ocupam na vida cultural atual. Isso acaba se refletindo no 65
contexto escolar (PARANÁ, 2008).
A todo momento surgem novas produções científicas, veiculadas pela
mídia, o que determina a complexidade do ensino de Ciências, comprova-
da por meio de exemplos, como o tratamento que utiliza as células-tronco
e a nanotecnologia, configurando novas demandas para a disciplina.
A transposição dialética desses novos saberes na escola determina
a necessidade de propostas curriculares adequadas à realidade, que pos-
sibilitem espaços efetivos para discussão e reflexão a respeito da identi-
dade científica, procurando instrumentalizar o educando para que, de
maneira consciente, possa compreender e intervir no mundo.
No Brasil, historicamente, o currículo tem privilegiado uma forma
mecânica e instrumental de organização dos saberes. A lógica discipli-
nar, que hierarquiza e fragmenta o conhecimento, limita a possibilidade
de uma aprendizagem reflexiva e crítica, processo que nas Ciências Na-
turais dificulta o entendimento dos conteúdos por parte dos alunos.
As mudanças devem ocorrer de forma a organizar o conhecimento
na escola, por meio de ações voltadas aos educandos. Faz-se necessário

rever a cultura escolar em seus aspectos limitadores, como, por exem-

plo, aulas distantes da realidade, práticas formais que desconsideram
a dinamicidade e concretude dos processos de ensino-aprendizagem,
materiais desatualizados e ausência de recursos tecnológicos.
Por meio da elaboração de novas diretrizes, deve-se buscar um
novo caminho na construção do currículo, considerando a sua nova
concepção, que se define após estudos e leituras significativas e o per-
fil dos educandos. O objetivo das reflexões é possibilitar a gestão e a
implementação de experiências
Saiba mais educativas novas, atendendo à
Como o assunto que está sendo trabalhado realidade dos estudantes em seus
refere-se a currículo, é importante fazer a dife- diferentes contextos.
renciação entre currículo formal, real e oculto.
O currículo pode ser en-
As Diretrizes Curriculares de EJA do Estado do
tendido como uma indicação
Paraná (2008, p. 34), cujo texto está disponível
em <http://www.diaadia.pr.gov.br/ceja/arquivos/
de um processo cognitivo e so-
File/DCE_EJA_2print_finalizado.pdf>, apresen- cial, no qual as oportunidades
tam essa diferenciação de forma clara e sucinta: de aprendizagem são resultados
66 da interação do professor com
O currículo formal:
apresenta suas bases sustentadas na regulação
os estudantes. Não deve existir
prévia estabelecida pela escola, (sistema educa- apenas como documento, mas
cional). É o que se prescreve como intenção na como elemento presente na vida
formação de indivíduos.
de educadores e educandos.
O currículo real:
ou vivo, é aquele que acontece na sala de aula
Seguindo as tendências atu-
e produz e reproduz usos e significados, por ais, é possível colocar o currículo
vezes, distintos das intenções predeterminadas no como seleção de cultura, como
currículo formal. Nele se explicitam, com maior ni-
tidez, as visões de mundo e as ações de diferentes processo ordenador da sociali-
sujeitos na prática educativa no espaço escolar. zação do conhecimento, no qual
O currículo oculto: toda a ação pedagógica é engloba-
é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que da (LOPES, 2004). É o principal
media a relação entre educador e educando no co- elemento de mediação da práti-
tidiano escolar, sem estar, contudo, explicitado no
currículo formal, desde a organização do horário ca dos educandos e educadores.
das aulas, a organização da entrada de educandos Para que isso se concretize, faz-se
na escola, os métodos as ideologias, a organização
do espaço e do tempo, bem como todas as ativi-
necessária uma reflexão, em nível
dades, que, direta ou indiretamente disciplinam, de escola, sobre a organização
regularizam por meio de normas e atitudes, os dos espaços escolares, procuran-
valores e o comportamento dos educandos.
do a democratização do acesso.
FAEL
Capítulo 7
Como elemento que orienta toda a ação pedagógica, o currículo

deve representar os interesses de todos os envolvidos no processo, “os
conhecimentos necessários para compreensão histórica da sociedade,
metodologias que deem voz a todos, bem como avaliação de encami-
nhe para emancipação” (PARANÁ, 2008, p. 34).
Macedo (2004, p. 134) afirma que
outro aspecto destacado em muitos guias curriculares diz
respeito ao caráter universalista que assume o conhecimento
científico, opção universalista, claramente explicitada nos cur-
rículos dos anos 70, a centralidade do método científico, que
permite o acesso à verdade da natureza, e pela ausência com-
pleta de referências as condições de produção da Ciência.
Nos anos 90 do século XX, relações entre ciência e fatores socioe-

conômicos começam a ser mais visíveis.
O ensino de Ciências só tem sentido se puder criar condições
para que o indivíduo adquira uma postura crítica em relação
ao conhecimento científico e tecnológico, no seu processo de
desenvolvimento, relacionando-se ao comportamento do ho-
mem em relação à natureza (MACEDO, 2004, p. 69).
67
É possível afirmar que, na sequência, houve uma guinada no cam-
po do currículo, de uma compreensão do objeto de estudo como texto
político para uma centralidade cultural, não descartando a discussão no
campo político, mas permitindo a construção de novas alternativas.
Questões culturais estão, atualmente, no centro das preocupações
curriculares, lembrando que a relação entre cultura e escola é muito
forte, na medida em que era função da escola transmitir cultura.
Para Macedo (2004, p. 126)
a cultura é hoje um conceito multifacetado que vem assumin-
do diferentes sentidos, na tentativa de articular a multiplici-
dade de significados que vimos conferindo à cultura, Canclini
(1997), tipifica quatro grandes concepções: “como instância
em que cada grupo organiza sua identidade; como instância
simbólica de produção e reprodução da sociedade; como ins-
tância de conformação do consenso e da hegemonia; como
dramatização eufemizada dos conflitos sociais”.
Portanto, cultura pode ser entendida “como um espaço simbólico

em que se articulam identidades em meio a interações, lutas e hostilida-
des constantes”. Nesse sentido, pensar o currículo como prática cultural

envolve compreendê-lo como “espaço de poder em que identidades são

negociadas” (MACEDO, 2004, p. 127). O grande desafio reside em pen-
sar um currículo que respeite a singularidade das diferenças, sem transfor-
má-las em desigualdades.
Nessa concepção, o ensino de Ciências tem atualmente como de-
safio, proporcionar a todos os alunos, por meio de conteúdos e con-
ceitos, uma leitura crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, à
diversidade cultural, social e produção científica (PARANÁ, 2008).
A disciplina de Ciências ajuda na compreensão das interações e
transformações ocorridas no meio (local, regional e global), provoca re-
flexões e busca soluções a respeito de questões contemporâneas, como,
por exemplo, a preservação do meio ambiente e a produção industrial,
a ética e a produção científica.
O currículo de Ciências, nesse enfoque, deve possibilitar aos sujei-
tos do processo de ensino-aprendizagem capacidade
de entender a realidade, de situar-se no mundo, participando
de forma ativa na sociedade, ser capaz de compreender cri-
68 ticamente uma notícia, de ler um texto científico, de enten-
der e avaliar questões de ordem social e política constituem
os conhecimentos e habilidades mínimas necessárias para que
os indivíduos se sintam “alfabetizados” tanto científica como
tecnologicamente, [...] proporcionará o desenvolvimento de
uma postura crítica e reflexiva, frente às descobertas e os fatos
científicos do mundo real (ALBINO, 2008, p. 1).
Sabe-se que, diante disso, a maior responsabilidade ao ensinar

Ciências está intimamente ligada a um ensino que promova alfabeti-
zação científica, como um conjunto de conhecimentos que propiciem
aos educandos uma leitura crítica acerca do mundo em que vivem,
buscando o entendimento das transformações que ocorrem no âmbito
das ciências e suas implicações.
No estudo de Ciências, outro aspecto relevante está relacionado
às aulas práticas, que em determinados momentos históricos foram
muito valorizadas, tornando-se um recurso concreto no tratamento
dos conteúdos. Tais práticas eram realizadas de forma a repetir ro-
teiros de experiências, apresentando o conteúdo pelo conteúdo, sem
maior reflexão sobre o fenômeno e seus diversos fatores, intrínsecos
à situação.
FAEL
Capítulo 7
Considerando a concepção e os princípios das ciências, julga-se

necessária a implementação de atividades práticas que possibilitem a
participação do aluno como sujeito ativo que colabora continuamente
com a construção do conhecimento.
Por meio de tais atividades, é de fundamental importância que os
educandos compreendam e reflitam sobre as noções e os conceitos per-
tinentes aos fenômenos em estudo, os processos envolvendo diferentes
materiais, os impactos ambientais e o destino dos resíduos.
Quanto aos materiais, precisam ser reconhecidos levando em con-
ta sua origem, constituição, funcionalidade e importância, não apenas
nas atividades práticas, mas também na vida cotidiana, considerando,
ainda, os princípios da ciência e seus diferentes aspectos (político, eco-
nômico, social, ambiental e ético).
As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos
conteúdos, mas se constituem em estratégias metodológicas importan-
tes, pelas possibilidades de ilustração, concretização e reflexão dos con-
teúdos de Ciências.
69
O Art. 26 da LDB n. 9.394/96 mostra que outro fator determi-
nante do currículo é a organização dos conteúdos, que devem respeitar
os princípios propostos em suas diretrizes. A autonomia se constitui
um elemento de grande importância. O currículo deve, ainda, procurar
atender às características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela (BRASIL, 1996).
A seleção dos conteúdos no currículo
não pode ser caracterizada pela rigidez como se fosse uma de-
cisão definitiva e inflexível. Ela consiste na possibilidade de
alterar e de reestruturar, sempre que for necessário, de acordo
com as novas urgências e as situações que surgem no dia a
dia do estudante. Os conteúdos devem ser estabelecidos de
maneira flexível, para possibilitar alterações, se necessário for
(MENEGOLLA; SANT’ANA, 1992, p. 90).
Enfim, para que as mudanças realmente ocorram, é importante

ressaltar que os professores devem buscar um novo olhar sobre as
ciências, indo além do que está contemplado no currículo, diante das
demandas cada vez mais exigentes, com novas práticas e com elemen-
tos interdisciplinares.

Síntese
Neste capítulo foi possível conhecer um pouco sobre as inovações
curriculares que se fizeram presentes no ensino de Ciências Naturais.
Historicamente, o ensino dessa disciplina privilegiou uma forma mecâ-
nica e instrumental de organização dos saberes, com uma lógica disci-
plinar hierarquizada e fragmentada.
Foi abordada, também, a trajetória das questões relacionadas ao
currículo, que, no final do século XX, apresenta um deslocamento de
enfoque, até então voltado para a preparação dos estudantes para o
vestibular, para um conhecimento de ciências para todos.
Atualmente, é possível afirmar que o currículo segue as novas
tendências de valorização das questões culturais. Para Macedo (2004,
p. 127), “a cultura é um conceito multifacetado que vem assumindo
diferentes sentidos”, instâncias diferentes buscam articular os significa-
dos, como, por exemplo, a instância simbólica de produção ou repro-
dução da sociedade.
70
Constatou-se que os conteúdos no currículo não podem ser ca-
racterizados por rigidez, como se fossem definitivos. É fundamental
articulá-los e reestruturá-los sempre que necessário.
FAEL
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WEISSMANN, H. Didática das Ciências Naturais: contribuições e
reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Fundamentos e
Metodologia
Para o físico Marcelo Gleiser, aprender ciência é tão im-
portante quanto aprender a ler, escrever e fazer contas,
é preciso mostrar que ela é uma das atividades humanas
mais lúdicas que existe. Nessa perspectiva de valoriza-
ção do trabalho com a disciplina e buscando aproximar o
conhecimento científico do cidadão menos escolarizado,
apresentamos este material.
Temos a certeza de que esta leitura contribuirá para uma
mudança no enfoque dado ao ensino da disciplina, supe-
rando visões tecnicistas que valorizam a memorização e
fragmentação do conhecimento científico.
Esta obra propiciará ao aluno da educação a distância a
possibilidade de estabelecer relações com a sua prática,
buscando elementos para refletir e construir uma nova
concepção de ensino de Ciências Naturais, valorizando o
conhecimento científico como elo fundamental na cons-
trução do saber.

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Francisco Carlos Pierin Mendes

Francisco Carlos Pierin Mendes

Francisco Carlos Pierin Mendes

Mendes, Francisco Carlos Pierin

* Sonia Maria Chaves Haracemiv é doutora em História e Filosofia da Educação pela

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3 Parâmetros Curriculares, Educação Infantil

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5 Atividades práticas no ensino de Ciências Naturais................ 45

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Definir Ciência, procurar, por meio da percepção de diferentes

Por que estudar (ensinar) Ciências Naturais?

Vivencia-se cotidianamente diferentes situações em que fica evi-

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na compreensão dos problemas levantados. Trabalha-se com a resolução dos