Ensino Fundamental I - Anos Iniciais: Linguagens

CAPA
LIVRO DA REESTRU-
TURAÇÃO
Ensino Fundamental I - Anos Iniciais

linguagens 1
Sumário
Créditos e agradecimentos
Apresentação: Secretária Municipal de Educação
Apresentação: Subsecretária pedagógica
Apresentação técnico-pedagógica
Prefácio
Carta aberta dos estudantes da rede municipal de educação de Duque de Caxias
Retomando os Processos de reestruturação anteriores
O processo atual de reestruturação curricular
Fundamentos Teóricos para a organização do currículo
A função da escola e seus diferentes atores
Os pressupostos teórico-conceituais que embasam as matrizes curriculares de Duque de Caxias
A relação entre as Matrizes Curriculares e os Documentos Federais
Pressupostos teórico-metodológicos dos componentes curriculares
Os eixos estruturadores
A organização das áreas de conhecimentos e os componentes curriculares
Pressupostos teórico-conceituais de Língua Portuguesa - Arte - Ed. Física
Matriz Curricular - Língua Portuguesa - Arte - Ed. Física - Ciclo de alfabetização
Pressupostos teórico-conceituais 4º e 5º anos (todas as áreas)
Matriz Curricular - Língua Portuguesa - Arte - Ed. Física - 4º e 5º anos
Pressupostos teórico-conceituais de Informática Educativa
Matriz Curricular - Informática Educativa

Pressupostos teórico-conceituais de Educação do campo
Matriz Curricular - Educação do campo
Educação especial
Leitura literária
Posfácio
Anexos
Polos pedagógicos e professores envolvidos no processo
Equipe “JUNTAÍ”
Unidades escolares e seus gestores
PREFEITURA MUNICIPAL DE DUQUE DE CAXIAS
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Matriz Curricular
DEZEMBRO/2022
MATRIZ CURRICULAR
DUQUE DE CAXIAS
2022
Prefeito
Wilson Miguel dos Reis
Secretária Municipal de Educação

Roseli Ramos Duarte Fernandes
Subsecretária Pedagógica
Myrian Medeiros da Silva
Subsecretária de Administração e Gestão de Pessoal

Sônia Pegoral Silva
Subsecretária de Acompanhamento às Ações Institucionais

Iracema Medeiros da Costa Silva
Departamento Jurídico
Renata da Silva Gomes
Centro de Pesquisa e Formação Continuada Paulo Freire

Glacione Ribeiro da Silva
Departamento de Educação Básica

Vilma Soares de Souza Almeida
Departamento de Programas e Projetos Educacionais

Arlene Cavalini do Nascimento
Departamento de Acompanhamento às instituições do Sistema de Ensino Coordenadoria de

Supervisão e Orientação Educacional
Denise Massad
Coordenadoria de Assistência ao Educando

Giselle José Farias
Coordenadoria de Ensino Fundamental I

Penélope Cavalcante Monteiro
Coordenadoria de Ensino Fundamental II

Diego Jorge Ferreira
Coordenadoria de Transporte Escolar

Geise Santos da Silva
Coordenadoria de Educação Infantil

Judith de Lima Cortez
Coordenadoria de Educação Especial

Renata Souza Vogas
Núcleo do Sistema de Gestão Educacional

Sandra Nunes Adão Duarte
Coordenadoria de Leitura Literária
Valéria Angelo dos Santos
Coordenadoria de Educação de Jovens e Adultos

Miriam de França
Coordenadoria de Alimentação Escolar

Ana Paula Bernardino
Coordenação Geral
Coordenação Técnico-Pedagógico
Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu
Maria Cristina Vieira Muniz de Lima Rodrigues
Maria Cristina de Oliveira Silveira
Mariangela Almeida de Faria
Secretaria Geral
Apoio secretaria
Márcia Oliveira Ferreira
Alexsandra Rosas dos Santos Azevedo
Fábio Ribeiro dos Santos
Jocimar Santos Silva
Maria Silvana Soares da Silva Cardoso
Rosiny da Silva
Redatores
Judith de Lima Cortez - Educação Infantil
Glacione Ribeiro da Silva – Educação Infantil
Bruna Molisani Ferreira Alves - Ciclo de Alfabetização
Luciana Mello de Abreu – Ciclo de Alfabetização

Penelope Cavalcante Monteiro - Ciclo de Alfabetização
Fabiana Assis da Cruz - Ciclo de Alfabetização
Tatiana Nóbrega Onofre - Ciclo de Alfabetização
Letícia dos Santos Cortez - Ciclo de Alfabetização
Gustavo Arantes e Silva – Ciclo de Alfabetização (Educação Física)
Vanessa Oximenes Alves – Ciclo de Alfabetização (Educação Física)
Maria Cristina de Oliveira Silveira - Ciclo de Alfabetização
Manoela do Nascimento Morgado - 4º e 5 º anos
Diego Jorge Ferreira - 4º e 5 º anos
Mariangela Almeida de Faria – 4º e 5 º anos
Maria Cristina de Oliveira Silveira - 4º e 5 º anos
Gustavo Arantes e Silva – 4º e 5 º anos (Educação Física)
Vanessa Oximenes Alves – 4º e 5 º anos (Educação Física)
Fernanda Lessa Bezerra – Língua Portuguesa
Solimar Patriota Silva – Língua Portuguesa
José Carlos Gaspar – Matemática
Bruno Vianna dos Santos – Matemática
Leandro Mendonça do Nascimento – Matemática
Miriam de França – História
Gisele Lopes Guerra Gaspar – Geografia
Daniel Pereira Rosa – Geografia
Vilma Soares de Souza Almeida – Ciências
Sabrina dos Santos Feitosa Rodrigues - Ciências
Luciane Pelagio da Costa – Língua Inglesa
Cyntia Santana da Silva - Língua Inglesa
Fernanda Caetano de Lima - Língua Espanhola
Fátima Regina Souza da Silva Bezerra – Arte
Paulo Melgaço da Silva Júnior – Arte

Gustavo Arantes e Silva – Educação Física
Vanessa Oximenes Alves – Educação Física
Maria Océlia Mota – Educação do Campo
Maria Cristina Vieira Muniz de Lima Rodrigues – Educação do Campo
Diego Jorge Ferreira – Educação do Campo
Isabella Aparecida Almeida de Oliveira - Educação do Campo
Edna Inácio da Silva e Silva - Educação Especial
Cintia Soares Romeu – Educação Especial
Miriam de França – EJA
Vanessa de Albuquerque Laport - EJA
Keite Silva de Melo – Informática Educativa
Lucimar Levenhagen Alarcon da Fonseca – Informática Educativa
Andreia de Macedo Sá – Informática Educativa
Diego Jorge Ferreira – Informática Educativa
Apoio para a redação (Coordenadoria de Ensino Fundamental II - anos finais)
Diego Jorge Ferreira - Apoio geral de redação (textos e matrizes curriculares de todas as
modalidades e componentes)
Fernanda Lessa Bezerra - Língua portuguesa (texto definitivo e matriz curricular)
Luciane Pelagio da Costa - Língua inglesa (versão inicial e definitiva de texto e matriz curricular)
Leandro Mendonça do Nascimento - Matemática (versão inicial e definitiva de texto e matriz

curricular)
Mariza Reis Almeida - Ciências (versão inicial de texto)
José Francisco da Costa - História (versão inicial de texto)
Maria Nizete Xavier de Jesus - Geografia (versão inicial de texto)
Equipe administrativa da Coordenadoria de Ensino Fundamental II - anos finais
Rosiny da Silva
Daniel Tavares Sabóia de Oliveira

Equipe Administrativa da Sala Paulo Freire:
Luiz Felipe de Paula Ferreira
Nilson José Raposo de Andrade Junior
REDATORES DA EJA
Crystiane Alves Cavalcante - texto introdutório da EJA

Jane da Silva Ferreira - texto introdutório da EJA
Miriam de França - texto introdutório da EJA
Simone Vilela Aragão - texto introdutório da EJA
Paulo Melgaço da Silva Júnior - Arte
Alba Rodrigues Cruz - Língua Portuguesa
Simone Maria Francisco Gomes - Educação Física
Marlon F. Ferraz Cavalcanti - Educação Física
Gustavo Arantes e Silva - Educação Física
Vanessa Oximenes Alves - Educação Física
Cyntia S. Silva - Língua estrangeira
Fernanda Caetano - Língua estrangeira
Miriam de França - História
Leni Maciel da Silva - História
Miriam de França - Geografia
Adriana de Souza Vidal - Geografia
Alexandre Cruz de Andrade - Ciências
Heloise de Araújo Albuquerque - Ciências
Vanessa de Albuquerque - Matemática
Geovane André Teles de Oliveira - Matemática
Equipe técnica da educação infantil
Débora Paula Ferreira
Joelia Poliana Lopes da Silva
Luciana da Costa Felix
Maria Claudia Soares

Renata Lopes da Silva Azeredo
Verônica Pinto López Gonçalves
Equipe auxiliar da educação infantil
Natacha Costa da Silva Vieira

Solimar Felix da Silva
Revisão final
César Marques de Medeiros
Acompanhamento Pedagógico
Sônia Pegoral Silva
Apoio logístico
Márcia Oliveira Ferreira
Fábio Ribeiro dos Santos
Jocimar Santos Silva
Maria Silvana Soares da Silva Cardoso
Sandra Nunes Adão Duarte
Osmar Menezes da Silva
Walter Ramos da Silva Batista

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Universidade Estácio de Sá
Sônia Regina Mendes dos Santos
Comissão da Reestruturação Curricular
Secretaria Municipal de Educação
Conselho Municipal de Educação
Ana Claudia Gomes Cunha de Carvalho
Roberta Lobo Pereira
Diego Santos Ferreira
Fórum Permanente Municipal de Educação
Arilson Mendes de Sá
Bianca Vitória Noronha de Almeida
Igor Andrade da Costa
Solange Bergami
Diagramação e Arte
Cristiano Ludgerio
Agradecimentos Especiais
Roseli Ramos Duarte Fernandes
Prof. Dr. Antoni Zabala - Universidade de Barcelona
Profª. Drª. Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu
Profª. Drª. Sonia Regina Mendes dos Santos
Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck - Universidade Estadual de Londrina
Antônio Carlos Rodrigues Pereira Junior

Apresentação
Ao fazer um resgate da trajetória desta rede de ensino, visito um momento único: o

nosso primeiro movimento de reestruturação curricular, no ano de 2002. Ali experimentamos o
exercício do debate coletivo e tivemos a plena certeza de que movimentos como este não
findam jamais, ao contrário, suscitam um diálogo permanente e um olhar muito sensível para
as demandas ao nosso redor.
E, com essa história impressa em todos nós, chegamos a 2022. Felizes pelo privilégio
de, mais uma vez, fazer parte deste movimento, cientes do compromisso com esta Rede e
convictos da relevância deste momento. Temos a certeza de que é imprescindível dar voz à
comunidade escolar e valorizar a contribuição de todos os protagonistas deste fazer
pedagógico, potencializando os espaços de reflexão, de debate, sem perder a essência de cada
discurso, alinhavando as contribuições das Unidades Escolares, numa postura de profundo
respeito à atuação de um grupo cujo potencial é imensurável e que deixa sua marca como
referência dentro do contexto educacional deste município.
Foram dias, meses, anos de um trabalho intenso com a participação efetiva de um

grupo que não mediu esforços para construir referenciais que garantissem nossa identidade,
respeitassem as singularidades de nosso público-alvo, que apontassem para práticas
facilitadoras do desenvolvimento dos processos cognitivos impregnados de sentido, fazendo a
interlocução desses saberes com a prática social de nossos sujeitos, reiterando a
essencialidade de contribuir para a formação de cidadãos conscientes de seu protagonismo na
sociedade. Não se trata, pois, de uma listagem de conteúdos, mas da organização de um
currículo que privilegia a correspondência entre conceitos-procedimentos-atitudes e que
corrobora para a construção de um mundo mais justo, fraterno, igualitário, onde todos tenham
igualdade de oportunidades e de realização de sonhos.
Fizemos um movimento que, com certeza, culminou em uma proposta de trabalho

estruturada em eixos que se coadunam e perpassam por temas da contemporaneidade, que
não rechaçam normativas, diretrizes, mas que resistem a todo tipo de reprodução acrítica,
buscando sempre a autonomia, a espontaneidade e a verdade do trabalho educacional, uma
proposta que faz a defesa do hoje, com todas as suas reivindicações, que embasa a promoção
do respeito, da diversidade, da pluralidade e que abraça toda e qualquer luta contra o
preconceito, a discriminação, as desigualdades e a injustiça social e que, dessa forma,
pretende lançar sementes, na perspetiva de construir um futuro mais bonito e mais feliz.
E com a famosa frase de Heráclito: “Nada é permanente, exceto a mudança”, findo a

minha reflexão e lanço o desafio de uma Rede em permanente movimento e construção.
Roseli Duarte
Secretária Municipal de Educação de Duque de Caxias

Apresentação da Subsecretária Pedagógica
É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se

faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prática.
(Paulo Freire).
É com muito alegria que consolidamos mais uma etapa da Reestruturação Curricular,
contando com a participação de toda a comunidade escolar, incluindo a participação dos
estudantes de todas as modalidades e etapas de ensino. Os estudantes, a partir do movimento
JUNTAÍ, fizeram uma carta aberta intitulada A Escola Que Queremos, na qual expuseram seus
sonhos e desejos; as crianças da Educação Infantil coloriram, com o brilho da primeira infância,
o documento com seus desenhos-anúncios para as nossas escolas.
Em uma ação de profundo respeito a esta Rede, construímos um movimento de
parceria, de escuta à comunidade escolar. Assim, os docentes se debruçaram sobre os
documentos, participaram das formações, discutiram, nos grupos de estudos, trocaram entre
os pares e trouxeram, para os polos pedagógicos da Reestruturação Curricular, os anseios dos
profissionais que estão no chão da escola.
A matriz curricular vigente com seus vinte anos já descortinava mudanças de
paradigmas e hoje o modelo de que propomos, em nova conjuntura de sociedade e de país, e
ainda atravessada por uma pandemia, assume essa postura mais ética, mais estética, mais
cidadã, mais solidária, mais preocupada com as questões sócio-ambientais e as de saúde. Um
currículo que respeita as pluralidades culturais e as diversidades da natureza humana, que se
expressa em diferentes linguagens, antenado com as tecnologias, ou seja, um currículo vivo,
que tem suas raízes no passado, mas que aponta para o futuro, em uma dimensão mais
humana, ética e plural.
Antonio Flávio Barbosa e Vera Candau apostam que “o currículo é o coração da escola,
o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo
educacional, responsáveis por sua elaboração”. Acreditamos nesse modelo democrático de
gestão que oportuniza que todos se reconheçam no documento, que vejam sua prática ali
representada. Somos currículo-coração pulsante, ávidos por ver a boniteza freireana nas ações
educativas desta rede municipal de ensino.

Apresentação técnico-pedagógica
Desde 2019, a Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias foi envolvida em

diversas atividades em torno de sua Reestruturação Curricular. Na primeira fase, o fruto foi a
publicação dos pressupostos teóricos e conceituais. A partir deles, continuamos esse
movimento de Reestruturação com o objetivo de construção da Matriz Curricular aqui
apresentada e sobre a qual destacamos três aspectos nesta breve apresentação: a construção
coletiva que a circunda; o caráter diverso, porém coeso, de sua composição; as conquistas que
se manifestam por meio desta Matriz Curricular.
Como nas fases anteriores, a Matriz Curricular e os demais textos aqui apresentados
refletem um grande trabalho coletivo. Ele se caracteriza pelos Grupos de Estudo (GE), reuniões
de diretores e professores especialistas, reuniões com os professores da Rede nos polos
pedagógicos, reuniões com a Comissão de Reestruturação Curricular, reuniões das equipes
internas etc. Esses encontros provocaram muitas discussões e muitas páginas e tabelas de
contribuições por escrito: para citar um exemplo, os retornos das contribuições dos GE,
realizados nas escolas na semana de 10 a 14 de outubro de 2022, geraram cinco tomos de
duzentas páginas de contribuições, aproximadamente. Então, o material que chega às mãos
dos profissionais e demais atores da Rede reflete essa pluralidade de ideias e de contribuições.
Outro aspecto a ser destacado, refere-se à variedade das formas adotadas por
diferentes modalidades na composição da Matriz Curricular. Neste processo, a
homogeneização da riqueza das modalidades aqui representadas (educação infantil; ensino
fundamental; educação de jovens e adultos; educação especial etc) nunca foi nosso objetivo.
Então, ficará claro que as referidas modalidades foram respeitadas nas suas especificidades.
Apesar disso, os conhecimentos que serão trabalhados junto aos alunos da rede municipal de
educação de Duque de Caxias tem boa coesão, sendo a riqueza de suas bases
teórico-conceituais um elemento central para a formação de um cidadão consciente, crítico e
preparado para a vida social, acadêmica e profissional. No final, todas as matrizes se inspiram,
no todo ou em parte, na tipologia de conteúdos de Antoni Zabala, em sua atualização expressa
por meio do livro publicado com Laia Arnau (ZABALA; ARNAU, 2010).
Por fim, os profissionais da Rede e demais interessados notarão a manutenção das

conquistas expressas em documentos curriculares locais da Educação Infantil e da Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Além disso, novas conquistas estão manifestas por meio deste
documento curricular: a educação especial foi reafirmada como elemento essencial para toda a
Rede, tendo sido a “acessibilidade” adotada como um dos eixos da educação municipal; a
informática educativa ganhou força, já que, pela primeira vez, aparece com uma matriz
mínima, além de reafirmar sua presença em todos os níveis da educação municipal no apoio
às práticas pedagógicas com Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e na sua
difusão junto a alunos e professores da rede municipal de educação de Duque de Caxias,
sempre considerando suas possibilidades e limites, então, com perspectiva crítica; a educação
do campo duquecaxiense abriu portas para o atendimento de algumas de suas necessidades
específicas, que poderão ser desenvolvidas a partir de agora; a leitura literária aparece como
programa especial da educação municipal a ser (rea)firmado, ampliado e aprimorado
constantemente; novos eixos e temas (antirracismo etc.) são tomados como elementos
essenciais para a educação municipal, razão pela qual alguns conhecimentos a eles relativos
são repetidos ao longo de toda a Matriz Curricular; uma carta aberta dos alunos da rede
municipal foi redigida e direcionada aos gestores da educação municipal e gestores escolares.
Resta-nos o trabalho de aperfeiçoamento desta Matriz Curricular na sua implementação, nos
encontros de formação continuada de professores nela inspirados, nos projetos pedagógicos,
nos Grupos de Estudo, nas práticas de ensino, enfim, no diálogo sempre aberto e na prática
com e para a transformação.

SME Duque de Caxias
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Prefácio
Para quem se situa à distância física do contexto em que foi elaborado o presente
documento de reestruturação curricular emergiu a oportunidade de poder avaliar, com mais
objetividade, os méritos do trabalho. Em primeiro lugar, cabe mencionar o fato de ter sido
assumido como foco central da presente reestruturação as crianças, os jovens e os adultos com
todas as diferenças em função de procedência, de contextos sociais e de história pessoal. Isto
significa que toda unidade escolar do sistema tem uma preocupação prioritária pelo ser
humano de cada estudante. Desta forma, o objetivo de cada sala de aula, em cada nível
escolar, é de levar os estudantes de um estado em que não sabem, não entendem e não sabem
fazer para uma condição superior em que sabem, entendem e sabem fazer. Ou seja, a ação
educativa faz os estudantes crescerem cognitivamente, desenvolverem-se como pessoas e
terem uma perspectiva promissora para seu futuro. A escola é para a vida e, sob vários
aspectos, promotora do desenvolvimento pessoal e da sociedade, contando sempre com a
imprescindível participação das famílias. Em poucas palavras, o foco assumido na
reestruturação tem um caráter profundamente humanístico, revelando a filosofia de uma
equipe bem preparada, educacional e tecnicamente.
Não foi esquecido o papel do trabalho coeso de todos os agentes em cada unidade
escolar. Um conceito utilizado na literatura para designar essa condição é o de clima da escola.
Consiste das relações interpessoais entre professores, entre professores e alunos, entre os
próprios alunos e, além disso, das crenças e comportamentos dos professores, de seu estilo de
comunicação e de gerenciamento da classe. Faz parte dessas relações todo o pessoal de apoio.
Atitudes positivas dos estudantes em relação às aprendizagens, preconizadas no presente
documento, resultam desse conjunto de crenças e ações de todos os que atuam na educação.
O próprio bem-estar dos estudantes somente poderá ser verificado numa escola atraente, com
esse clima benéfico de relações humanas.
Vale lembrar, de modo especial, que a motivação é a força impulsionadora para o

engajamento nas atividades de aprendizagem. Em grande parte, ao longo de todo ano escolar,
a motivação dos alunos é fruto de ações docentes, além da contribuição da família e dos
próprios colegas. Em particular, a percepção de valor e importância das aprendizagens
escolares por parte dos estudantes é normalmente desenvolvida pela observação de modelos
de adultos que revelem essa valorização e de inúmeras verbalizações argumentativas.
Em boa medida, o presente documento respaldou-se, teoricamente, na contribuição

sociocultural de Vygotsky. Escolha muito oportuna, bem explicada em vários momentos, com
destaque para as funções da linguagem, um dos sete eixos propostos. Aprendida no contexto
social, a linguagem, entre outras funções, exerce a de orientar o desenvolvimento cognitivo.
Em outras palavras, mesmo no plano do próprio indivíduo, sem comunicação com outros, a
linguagem tem importante função na formação de conceitos, hipóteses e na resolução de
problemas. Assim, uma preocupação constante na escola, especialmente no Ensino
Fundamental, é de se conhecer o repertório linguístico das crianças e de promover avanços e
ampliações, com especial atenção à compreensão leitora. Bons leitores disporão de
ferramentas para entenderem os textos didáticos e construírem novos conhecimentos. De
resto, é impressionante a vantagem de trabalhos em grupos cooperativos. A título de exemplo,
quando, em tais contextos, um estudante fornecer explicações para os colegas no grupo, tanto
mais ele mesmo aprenderá. Para tanto, terá que organizar a informação, saber exprimi-la com
suas próprias palavras, pensar em exemplos e analogias. Finalmente, poderá testar a própria
compreensão, ao responder a perguntas a ele dirigidas. Em suma, como em muitos outros
aspectos positivos do presente documento, estão lançadas expectativas de excelentes
resultados de aprendizagem em todo o sistema.
Prof. José Aloyseo Bzuneck
Universidade Estadual de Londrina

CARTA ABERTA DOS ESTUDANTES DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS
Preciso buscar o entendimento, preciso exercer a cidadania

Quero ir à escola todos os dias, quero aprender
Quero concordar ou discordar, cumprir meu dever.
Banda Enigmas
Duque de Caxias, 26 de novembro de 2022.
Aos gestores da educação municipal e gestores escolares
Nós, estudantes da Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias, da Educação

Infantil (creche, pré-escola, CCAICs) e do Ensino Fundamental (ciclo de alfabetização, 4º ao
9º ano de escolaridade, etapas I, II, III, IV e V da Educação de Jovens e Adultos - EJA), nos
reunimos de forma presencial e via plataforma Google Meet (EJA), com objetivo de
participarmos da Reestruturação Curricular, marco inédito para toda comunidade escolar.
Na Educação Infantil, os desenhos das crianças presentes no encontro “Juntaí”

expressam o desejo de uma educação de qualidade para esta modalidade, claro, amparada por
recursos humanos e materiais adequados às suas necessidades. Os desenhos de nossos alunos
da educação infantil, ilustram, com riquezas de detalhes, que podemos sonhar, desejar e
conquistar mais.
Além da Educação Infantil, nas outras modalidades e anos de escolaridade, temos

muitas ideias da escola que queremos: uma escola com mais diversidade e respeito às
diferenças, com mais atualidade, sensível às pautas psicológicas, socioeconômicas e
ambientais, que entendemos ser um compromisso de todos. Também queremos que haja mais
respeito às diversidades de gênero, de religião, de raça, de etnia, de nacionalidade. Exigimos
ação contra todo e qualquer preconceito e uma Educação que respeite as pessoas e busque a
igualdade.
Acreditamos que uma boa escola se faz com a participação de todos: alunos,
professores, gestores, agentes de apoio, família, governantes e sociedade. Assim, vimos, por
meio desta, dizer tudo o que fazemos e aprendemos nas unidades escolares todos os dias e
para que esse processo do aprender seja o mais atrativo, confortável e da melhor qualidade
possível, gostaríamos de algumas mudanças, melhorias e adequações, e ainda sugerimos
alguns incrementos nas escolas de nossa rede: a escola que queremos é aquela que cria
oportunidades; momentos como esses são importantes para nós, para nossas famílias e para
sociedade.
Aproveitamos esta oportunidade para compartilhar com vocês as estratégias que

gostaríamos de ver mais presentes dentro e fora da escola, já que elas nos ajudam a aprender
melhor. Algumas dessas estratégias têm nos servido para resolver alguns problemas que
aparecem em nosso dia a dia. Consideramos muito importante que nossos professores, pais e
colegas saibam que aprendemos melhor quando recebemos e quando oferecemos ajuda. Sim,
entendemos que em grupo temos a oportunidade de conhecer mais, ter ideias sobre um
mesmo tema, pois mais vozes podem ser ouvidas nas atividades coletivas e exercemos a escuta
ativa.
Os maiores desafios enfrentados por nós em nossas unidades escolares são: carência
de alguns profissionais e de certos espaços importantes para a aprendizagem. Por isso,
pedimos professores para todas as turmas, professores de sala de leitura, de informática
educativa também. Tudo isso nos parece essencial para a qualificação da nossa aprendizagem.
Evidentemente, para apoiar nosso processo de aprendizagem, os recursos e materiais

escolares são fundamentais. Então, para uso individual, pedimos kit com material escolar de
uso individual de qualidade, com mochila, completo e entregue no início do ano. Uniforme
completo, confortável para todos e com short-saia para o público feminino, entregue no início
do ano, kit escolar para professores, com apagador. Quadro branco de boa qualidade, pois eles
mancham facilmente. Bicicletas escolares para facilitar deslocamento dos estudantes.
Em relação ao mobiliário, pensamos em carteiras escolares (cadeiras e mesas)

confortáveis, suficientes e novas, adequadas para os usuários em cada turma. Pedimos ainda
que as escolas disponibilizem armários nos corredores para os estudantes guardarem o
material escolar.
Queremos aula de Informática no laboratório de informática para todas as turmas da

escola, com professores especializados, computadores e tablets suficientes para a turma toda;
celulares para fins pedagógicos e acesso à internet, com manutenção e substituição periódica
dos equipamentos; acesso a kits multimídia e recursos tecnológicos em todas as salas;
utilização de recursos audiovisuais em todas as disciplinas.
Sonhamos com salas de vídeo para projeção de filmes; sala de jogos pedagógicos e
jogos em geral; laboratório de ciências para experimentos; material específico para cada
disciplina e material de papelaria para a realização dos trabalhos escolares; ampliação do
repertório de jogos pedagógicos, de tecnologias digitais, de tabuleiro e outros físicos.
Seria muito bom ter atividades extracurriculares, como dança, balé, teatro, canto,
música, esporte, xadrez e capoeira. Poderíamos ter aula de língua estrangeira, como inglês e
espanhol a partir do 4º ano de escolaridade; aulas de libras, aulas de finanças, aulas de
agricultura, aulas de práticas em geral, aulas práticas de ciências, aulas ao ar livre e em
laboratório, aula de astronomia, atividades ao ar livre, retorno da educação religiosa; aulas de
primeiros socorros; aulas de defesa pessoal (artes marciais). Seria ótimo se tivéssemos aulas de
esportes, com opção de o aluno escolher a modalidade ao longo do semestre ou do ano.
Poderiam ser oferecidas aulas extras optativas e eletivas.
Em relação à infraestrutura das escolas, queremos: salas climatizadas com mais

ventiladores e condicionadores de ar; ampliação dos refeitórios, com ventiladores e
mobiliários suficientes, além de mais bebedouros com as opções: água fresca e gelada; salas
de aulas maiores com boa ventilação e janelas maiores; pinturas e reparos nas infiltrações
existentes; iluminação adequada ou cortinas por conta da claridade excessiva; melhoria e
construção de quadras poliesportivas com cobertura, gramado, iluminação para as atividades
noturnas e vestuários feminino e masculino. Se possível, uma sala de primeiros socorros e uma
piscina para aula de natação. Precisamos de ampliação dos banheiros, com decoração
(espelhos) e itens de higiene pessoal nos banheiros femininos e água em todos os banheiros e
sanitários.
Precisamos de escolas com verde, plantações e uma horta escolar. Ainda sobre a
questão ambiental, concordamos com um de nossos colegas, o Isac, que aponta a necessidade
de se valorizar o trabalho e a compra de materiais recicláveis.
O brincar faz parte do viver, por isso precisamos de brinquedos coletivos e espaços
para o brincar, como parquinho, pátio e casa de brinquedos (brinquedoteca); brinquedos para
crianças maiores; brinquedos na sala de aula que nos ajude a pensar e a desenvolver; sala
específica de jogos para o raciocínio lógico.
Entendemos que a leitura é uma das atividades que mais nos ajudam a desenvolver
nossas habilidades. Quando lemos, conhecemos outros lugares, outras formas de ver o mundo.
É como pesquisar na internet! Aprendemos melhor com leitura e para isso queremos muitos
livros (aumento do acervo de livros) e biblioteca em cada escola e queremos fantoches para a
contação de histórias. Que a escola tenha estantes cheias de livros de histórias em cada turma,
como um cantinho só de leitura e um relógio em cada sala. Não esqueçam do atendimento de
sala de leitura para todos os alunos, dos empréstimos de livros e ainda podemos doar livros
para fazer a leitura viva circular.
Gostamos de trabalhar com projetos e acreditamos que o combate ao bullying, ao

cyberbullying e ao racismo devem continuar sendo tratados em nossas escolas, pois são temas
que fazem parte dos problemas da sociedade. Pensamos em outros como: compostagem;
saúde; esporte (entre escolas); etnias; sustentabilidade; projetos culturais (dança, show de
talentos etc.); projeto contra a violência; um específico para a prevenção do suicídio e de arte
urbana. Que a gestão da educação também oportunize aulas-passeio.
Para garantir o pleno desenvolvimento de todos os estudantes e minimizar o fracasso

escolar, se faz necessário agentes de apoio à inclusão para os alunos com deficiência e
mediadores de aprendizagem para os com dificuldade nos estudos e adultos para ajudar nos
trabalhos escolares, tipo um professor de ajuda. A escola deveria ter mais professores de bairro
para ensinar as crianças com mais dificuldade (aula de reforço) e criar um projeto de reforço
escolar. Gostaríamos de ver os alunos da educação especial participando de todas as aulas,
incluindo a de Educação Física.
Pedimos ainda aos docentes que façam debates, promovam aulas-passeios;

selecionem gêneros textuais atuais, tais como, música, slam, charges, histórias em quadrinho
(HQs) e podcast. Outro recurso que facilita nosso aprendizado é a criação de projetos em que
há montagem de grupos que falam de variados temas. Outro facilitador seriam jogos com
temas e por disciplinas e a montagem de jogos teatrais (peças).
Na EJA, nós, estudantes nesta modalidade de ensino, ansiamos por ampla divulgação
de suas vagas e nos comprometemos em participar da chamada pública, noticiando nas igrejas,
comércios e outros espaços da comunidade local. Outro ponto que defendemos é maior
atenção com público LGBTQIAPN+ presente em nossas salas de aula, de modo que sejam
combatidos os preconceitos e discriminações existentes, garantindo-se um ambiente adequado
para a aprendizagem de todas as pessoas. Outro tema importante é a Educação Sexual que, em
nossa opinião, deve estar presente em encontros (in) formativos, com a devida adequação, do
assunto a ser abordado, às idades e ao público ao qual se direciona, com vistas à proteção da
saúde, à proteção da integridade física e psicológica de crianças, adolescentes, jovens e adultos
etc.; à prevenção de gravidez na adolescência; à prevenção de infecções sexualmente
transmissíveis (ISTs).
Retornar à escola e recomeçar ou começar os estudos depois de ter filhos ou trabalhar
e na vida adulta, mesmo com toda alegria que é estudar, não é tarefa fácil. Acreditamos que
aprendemos melhor quando realizamos atividades em sala de aula. Gostaríamos de ter oficinas
laborais e pedagógicas, saraus e festivais que nos incentivem a continuar.
Gostamos da alimentação escolar, mas gostaríamos de suco nas refeições; e que além
do almoço, seja servido lanche em todos os turnos, pois sabemos que com fome não se
aprende. Ressaltamos que a alimentação, a higiene, a climatização, a estrutura predial
interferem na nossa aprendizagem e podem prejudicar tanto nosso interesse quanto o trabalho
do professor. É preciso falar que alguns responsáveis presentes sugeriram a ampliação de vagas
do segundo segmento e nós incluímos aqui.
Finalmente, sugerimos uma escola com mais respeito, mais criatividade e um ensino
mais lúdico (inserir brincadeiras); transporte escolar para todos; aulas fora das salas; textos
mais interessantes; aulas mais divertidas; atividades com desafio e premiações para todos
ganhadores e perdedores; ensino de valores; material concreto para apoio das aulas, para
experimentos. Ainda, sugerimos que haja um dia na semana para atividades livres, tecnologias
nas escolas, aulas-passeio para lugares históricos e oferecimento de palestras com diferentes
profissionais. Enfim, se faz necessário possibilitar que a escola seja democrática com
representantes e vice-representantes eleitos por votação (grêmio estudantil), com professores
mais atentos às queixas dos alunos; uma escola que respire culturas, que mostre o Brasil, o
mundo e a sociedade, ampliando assim nossos conhecimentos sobre eles.
Concluindo, ratificamos nossa felicidade por essa oportunidade de encontro, debate e

expressão sobre nossos desejos e necessidades para a educação municipal, para a nossa
educação. Nós esperamos que todas as nossas reivindicações sejam atendidas, que os desejos
se concretizem e nossa aprendizagem seja garantida. Desejamos que nossas ideias possam
contribuir para transformar positivamente as escolas da rede municipal de educação de Duque
de Caxias.
Com amor, agradecemos antecipadamente.
Discentes da Rede Municipal de Educação

MATRIZ CURRICULAR - 2019 - 2022
Introdução
Retomando os Processos de reestruturação anteriores
Os sistemas de ensino enfrentam continuamente novos desafios relacionados às mudanças

nas políticas públicas, as quais surgem continuamente, a fim de promover mais qualidade para
os processos de ensino e de aprendizagem. Esse movimento faz com que toda a comunidade
escolar se envolva em ações que contribuam para o repensar constante nas escolas.
A Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias está intrinsecamente desafiada

neste movimento de se repensar e de se renovar, o que não é um movimento novo. Desde
1997, a rede em foco vem garantindo espaços de discussão, com o objetivo de propiciar o
debate e a reflexão crítica e coletiva dos educadores acerca dos referenciais curriculares. Outro
marco, já em 2002, dedicou-se à discussão e à implementação de ideias, práticas e conceitos
que se coadunam às perspectivas educacionais mais contemporâneas, a fim de propiciar aos
docentes e, sobretudo aos discentes, crianças, jovens e adultos, nas diferentes faixas etárias
que a rede abriga, e, consequentemente, aos técnicos educacionais, uma escola viva,
motivadora, que seja capaz de cumprir a sua função precípua que é o desenvolvimento e a
consolidação de seus conhecimentos nos diferentes anos de escolaridade desde a Educação
Infantil até os anos finais da escola básica, incluindo a Educação de Jovens e de Adultos (EJA).
Várias são as discussões que dão suporte a este trabalho coletivo. A primeira delas diz
respeito às diferenças entre reforma e reestruturação curricular. Aquela muito mais ligada a
elementos de mercado, de capacidade de gestão e de performatividade; essa, por seu turno,
pode ser entendida como mudanças ambientais e estruturais, que variam de estado para
estado, articuladas por um discurso de mudança.
Especificamente, para a Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias, trata-se de

reestruturação curricular que visa a uma construção de caminhos, dado o reconhecimento, a
despeito da expansão do sistema educacional, das questões políticas, sociais, culturais e
econômicas, de que a escola básica, ainda, se alicerça em estruturas tradicionais que
interferem no processo pedagógico. Admite-se que, ao longo dos anos, tem havido avanços e
rupturas com essa tradição, trazendo à escola algumas inovações. Apesar disso, há consciência
de que os avanços conquistados não são suficientes para a manutenção das crianças e dos
jovens e dos adultos nos bancos escolares até o fim da escolaridade básica, fazendo com que
essa escolarização lhes permita a melhora das suas condições gerais de vida.
Trata-se, portanto, de um grande desafio a garantia da permanência das crianças e dos
jovens na escola, com a meta da qualidade pedagógica para o efetivo alcance de cada um
desses atores que pela escola passa e nela permanece com o objetivo maior que é o pleno
desenvolvimento do conhecimento, não só no que tange ao formal, mas também o
conhecimento no sentido mais amplo, aquele que reúne as diferentes experiências individuais,
que se congregam nas experiências socioculturais.
Esse movimento de reestruturação está materializado em diferentes documentos. O

Volume 1, datado de 2002, visa a apresentar os princípios teórico-filosóficos, privilegiando a
concepção sociointeracionista e seus princípios como pilares, porque entende o sujeito em sua
dimensão social, produzido em dado contexto sócio-histórico, marcado pela organização
cultural ao qual pertence. Nessa perspectiva, a aprendizagem e o desenvolvimento do
conhecimento, por meio das diferentes competências, acontece na interação social. Essa
concepção, ainda que não absoluta, prevalece ao longo dos documentos. Prepondera uma
compreensão de sujeito redimensionado no intercâmbio das experiências formais da escola, na
valorização dos saberes de todos os envolvidos no processo educacional, na articulação da
cultura na qual está inserido, com a relação dos novos saberes adquiridos.
Além dessa concepção, o documento 2002 debruça-se sobre o sujeito da cultura e do

conhecimento, especificando os conceitos de criança, de adolescente, de jovem e de adulto,
considerados como sujeitos de processo de aprendizagem e constituição social. Nesse
sentido, assume-se a existência de uma pluralidade populacional, que precisa ser considerada,
no sentido de “ser incluída”, postulando que essa inclusão não pode satisfazer os diferentes
atores da escola, apenas, no que tange ao acesso à escola. Há de se entender inclusão como
permanência no espaço escolar, o que inclui o cotidiano escolar, em como esse abarca os
conhecimentos que as crianças, os jovens e os adultos trazem, suas experiências, seus saberes,
o que envolve todas as questões socioculturais que os afetam. Essa perspectiva deve incluir
uma metodologia que leve em conta as características específicas daquele grupo social, bem
como os padrões culturais externos que afetam aquela comunidade. Torna-se fundamental,
por conseguinte, a articulação dos saberes – aquele que chega à escola com seus diferentes
atores e os saberes da escola, especificamente, espaço de ampliação das concepções de
mundo, com vistas à formação de sujeito crítico, que constrói seu conhecimento na interação
com o outro.
O segundo documento, datado de 2004, intitulado Proposta Pedagógica, Volume 2,

divide-se em três partes. A primeira visa a traçar a construção do Currículo no Município de
Duque de Caxias, debruçando-se sobre o registro histórico e o processo de participação no
movimento de reestruturação, além de propor uma discussão sobre a Educação nos tempos de
Globalização, antecipando-se às necessidades de enfrentamento que a escola e o currículo
devem ter frente às grandes transformações que o mundo sofreu no século XX, considerando a
função da educação para o combate às disparidades sociais do planeta, da massificação
cultural e da tentativa de padronização das relações sociais. Para tanto, debruça-se sobre
conceitos importantes para a discussão, a saber: Cultura, massificação e alienação, discutindo
o papel da educação frente aos desafios da Pós- modernidade.
No documento, assume-se a ideia de que não existe a ideia da verdade absoluta no ideário
da pós-modernidade, questionando-se a existência de conceitos pré-estabelecidos e, por
conseguinte, o caráter volátil do ser humano. Por fim, há uma rica apresentação das principais
influências teóricas, iniciando por Edgar Morin (2000), que postula os setes saberes necessários
à educação do futuro, a saber: as cegueiras do conhecimento; os princípios dos conhecimentos
necessários, a condição humana, a identidade terrena, o enfrentamento das incertezas, o
ensino da compreensão e a ética do gênero humano. A seguir, apresenta Celso Vasconcellos
(2000) que trata do Planejamento, um instrumento teórico – metodológico que o professor
deve lançar mão para intervir na realidade, considerando-o como Projeto Político-pedagógico
até o Projeto de ensino-aprendizagem. Nilbo Nogueira (2000) respalda a proposta no que
tange à pedagogia por projetos, no viés da busca de uma prática que atenda aos objetivos
educacionais e curriculares, defendendo ser esta uma possibilidade para aprender uma
aprendizagem mais significativa. Por seu turno, Antoni Zabala (1998) compõe o quadro de
teóricos, por preconizar um trabalho voltado para o domínio de habilidades, técnicas e
estratégias de ensino, apresentando os diferentes tipos de conhecimentos: conceituais,
procedimentais e atitudinais. Ainda, Jurjo Santomé (1998) é um pensador que postula as
disciplinas como conhecimento integrado, pois as questões sociais essenciais e os problemas
cotidianos deveriam ser contemplados no currículo. Por fim, Ivani Fazenda (2008) foca na
discussão sobre uma teoria voltada para a integração das disciplinas, a interdisciplinaridade,
que implica no conceito da aprendizagem significativa.
Na parte 2, deste volume, é apresentada a proposta curricular propriamente dita, partindo

de eixos estruturadores, da concepção de currículo, elencando, por fim, os diferentes
componentes curriculares por áreas de conhecimento. Na discussão da proposta, debruça-se
sobre a estruturação curricular, afirmando que a estrutura formal do currículo não pode e não
deve ser uma escolha aleatória, pois o formato escolhido determina a prática pedagógica.
Neste sentido, a Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias voltou-se para um
currículo por áreas de conhecimento, para que se possam buscar estruturas, conhecimentos
epistemológicos, saberes que unificam os conceitos diversificados e tornam o aprendizado
mais global. Além disso, naquele momento, optou-se por três eixos estruturadores –
Linguagem, Ética, Pluralidade Cultural- que demonstram um olhar cuidadoso para a formação
do cidadão, inserido no seu meio social. A função precípua desses eixos estruturadores é a
integração do currículo, considerando os diferentes componentes curriculares.
O eixo linguagem traz em si a condição do ser humano, um ser de linguagem, por natureza,
considerando um processo de interação entre os sujeitos que permanentemente se esforçam
para se fazerem entender e para serem entendidos. A par desta condição humana, a
linguagem propicia a integração das diferentes áreas de conhecimento. Trata-se de um fio
condutor essencial, pois é condição única para o desenvolvimento da capacidade de
compreensão e de exposição de ideias, da apreensão de significados tanto em nível verbal
quanto no não verbal.
A pluralidade cultural, segundo eixo estruturador do currículo, espelha a diversidade que

temos e somos. Nesse sentido, integra as diferentes áreas de conhecimento na valorização das
características do grupo social e no reconhecimento dos diferentes grupos coexistentes na
sociedade.
Por fim, a Ética se constitui no terceiro eixo estruturador que embasa os princípios
fundamentais gerais das práticas individuais e sociais, compartilhados pelos grupos. O ensino
da ética deve englobar o desenvolvimento conjunto de autonomias individuais (cf. Morin,
1999).
A parte 3, intitulada Contribuições Pedagógicas para a construção do Currículo Integrado,

apresenta um demonstrativo da forma como as propostas pedagógicas vêm se consolidando,
com indicativos de caminhos possíveis para a construção da escola em Movimento, trazendo
um elenco de proposições, a exemplo de Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Inclusiva, Ensino Religioso, na função da equipe pedagógica na construção do
Currículo e com apresentação de alguns programas e suas contribuições.
O processo de Reestruturação Curricular iniciado em 2019

Passados quase 15 anos, em 2019, um novo movimento de reestruturação curricular
ocorre, tendo sido executado primeiro por uma Comissão de Reestruturação e por professores
redatores selecionados internamente por edital de seleção. Em abril de 2019, a Comissão é
composta por representantes da Secretaria Municipal de Educação, do Conselho Municipal de
Educação, pelo Fórum Municipal de Educação e por representantes da Faculdade de Educação
da Baixada Fluminense (FEBF), unidade da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), no
segmento Universidade. Os trabalhos são iniciados com um seminário cujo tema é a “Proposta
Curricular da Rede de Ensino” de Duque de Caxias e a instalação de Grupos de Estudo nas
escolas que discutem as concepções de ensino que permeiam as práticas pedagógicas da rede
municipal da educação duquecaxiense. Em setembro de 2019, inicia-se um processo de
formação com oficinas sobre as teorias do currículo oferecidas pela FEBF/UERJ. Em paralelo, a
Comissão trabalha em torno de questões enviadas às escolas e trabalhadas em Grupos de
Estudo (GE) naquele período. Após compilação das respostas, feita pela Comissão e por
redatores já contratados, foi gerado um documento intitulado “Consolidação das respostas das
escolas da rede aos questionamentos propostos pela SME em grupos de estudos”.
Em fevereiro de 2020, é organizado o “II Seminário de Reestruturação Curricular:
Política e Concepções Curriculares”, além de grupos de trabalho por área de
conhecimento/componente curricular. Já em março de 2020, se constituem centros de estudos
para o desenvolvimento de matrizes curriculares, sendo discutidos os documentos oficiais da
educação brasileira PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) e BNCC (Base Nacional Comum
Curricular), além da proposta pedagógica da rede municipal. No mesmo mês, março de 2020,
o processo é suspenso por causa da pandemia de Covid 19; em abril de 2020, dá-se o início dos
trabalhos remotos com análise da proposta da Rede; em maio de 2020, vota-se pela
continuidade do processo com atividades remotas, tais como lives de formação (Conversas
sobre Currículo), reunião entre os redatores, supervisores e especialistas sobre a metodologia
de GE que abordaria a reestruturação curricular (Matriz Curricular), reunião entre os redatores
e os Orientadores Pedagógicos e Educacionais da Rede para esclarecimentos acerca da
metodologia do GE e Grupos de Estudo com a Rede. Em junho de 2020, há a elaboração do
Texto Introdutório (pressupostos teóricos e conceituais) do documento curricular e uma live
intitulada “Encontro online com Professores Especialistas – Ações e debates do processo de
reestruturação curricular” (aberto a todos os professores da Rede pelo canal Youtube da SME).
Em julho de 2020, a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) passa a integrar a
Comissão de Reestruturação em substituição da FEBF/UERJ. O texto Introdutório é enviado à
Rede através de e-mail e discutido em GE. Ainda, iniciam-se as lives de formação “Conversas
sobre Currículo”, com frequência semanal. Até dezembro de 2020, outros eventos ocorrem em
torno do processo de Reestruturação Curricular, como a definição de alguns objetivos gerais
para o ensino na rede municipal de educação de Duque de Caxias. Essas e outras ações
desenvolvidas ao longo de 2020 culminam com a publicação (já em março de 2021) do texto
introdutório “Documento Curricular da Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias:
Pressupostos Teóricos e Conceituais” (Portaria 12/2021), documento norteador que expressa o
conjunto de ações que o referido processo desenvolveu entre 2019 e 2021.
A estrutura geral do documento apresenta os fundamentos e o histórico das
motivações institucionais e político-pedagógicas da construção de um documento curricular,
retomando os aspectos constitutivos da reestruturação, considerando desde o planejamento,
passando pelos processos de discussão.
Nesse processo inovador, o documento conta com um capítulo intitulado relações
étnico-raciais e educação antirracista, que traça a importância de um currículo voltado para as
discussões dessa natureza, ao considerar a necessidade do tema na atualidade, a
obrigatoriedade por lei de inserção dessa temática na escola básica e a constatação de que a
população do município é composta por 63,6% de pessoas de origem negra e indígena,
representando parte desse Brasil plural.
O último capítulo se debruça sobre as concepções pedagógicas na Rede Municipal,
considerando o conhecimento escolar, especificamente, os saberes contextualizados.
Retomando a concepção dos documentos de 2002/2004, há uma estreita relação apresentada
entre conhecimento e diálogo, considerando a perspectiva histórico-cultural como base teórica
para a concepção curricular, em diálogo com outras. Por fim, de forma contundente,
retomando os pressupostos teóricos de documentos anteriores, apresenta as teorias críticas,
estabelecendo uma estreita relação entre diversidade cultural, poder e multiculturalismo e as
relações com as teorias pós-críticas.
Em março de 2021, há uma troca de gestão na SME. A nova equipe da Subsecretaria

Pedagógica (SUPED) considera essencial conhecer, de forma profunda, todo o movimento
curricular realizado até então, em uma atitude de respeito a toda a construção da Rede. O
primeiro trabalho, iniciado em abril de 2021, é o de reunir e organizar todo o material
produzido graças ao processo de Reestruturação Curricular que estava em curso.
Reunido e organizado todo o material, em agosto de 2021, um grupo de trabalho é

formado por membros da subsecretaria pedagógica (SUPED) e por chefes e representantes de
cada coordenadoria ligada à SUPED: departamento de educação básica (DEB), sala Paulo Freire,
departamento de programas e projetos educacionais coordenadoria de educação infantil (CEI),
coordenadoria de ensino fundamental I - anos iniciais (CEF I), coordenadoria de ensino
fundamental II - anos finais (CEF II), coordenadoria de educação especial (CEE), coordenadoria
de leitura literária (CLL), coordenadoria de educação de jovens e adultos, coordenadoria de
supervisão e orientação educacional. Esse grupo abordou em seus encontros os temas tratados
pelo grupo de trabalho anterior, ratificando a importância do trabalho realizado e da necessária
continuidade do processo a partir dele.
O final de 2021 e o início do ano de 2022 são marcados pela necessidade de

continuidade do processo da reestruturação curricular. A partir dos estudos realizados nos
meses finais de 2021, entende-se que é possível concentrar-se nas ações necessárias para a
construção da Matriz Curricular.
Essa é a razão pela qual, a partir de janeiro de 2022, alimentando-se do que foi
construído pelas equipes anteriores, um grupo de professores, essencialmente ligados à
coordenadoria de ensino fundamental II - anos finais, mas também à subsecretaria
pedagógicas (SUPED), começam a discutir os possíveis reflexos dos Pressupostos Teóricos e
Conceituais, publicados em 2021, em cada segmento ou componente curricular oferecido pela
rede municipal de educação de Duque de Caxias. A metodologia de trabalho envolveu as
atividades de leitura, de discussão e de apropriação dos textos norteadores desta Secretaria. A
seguir, optou-se por discussões específicas, iniciando pelo delineamento da base de construção
do currículo, considerando o produzido até aquele momento. O encaminhamento dado partiu
do pressuposto de que era preciso delinear condições essenciais para a construção das
matrizes curriculares. Por isso, fez-se a opção por elaborar um documento base, por área de
conhecimento e por componente curricular, que conjugasse os seguintes elementos
informacionais:
a) Texto dirigido ao docente das escolas municipais duquecaxienses;

b) Introdução – que tem como objetivo contextualizar o leitor no estágio da escolaridade (e
modalidade) a que se refere;
c) Concepção filosófica e pressupostos teóricos da disciplina, do ano de escolaridade, do
ciclo, em acordo com a proposta curricular municipal;
d) Eixos estruturadores da Matriz Curricular;
e) Eixos estruturadores específicos;
f) Objetivos Gerais;
g) Objetivos Específicos;
h) Perfil do estudante ingressante;
i) Perfil do egresso no ano de escolaridade ou no componente curricular;
j) Referências.
Por meio desses textos iniciais, objetivou-se a construção das matrizes por ano de
escolaridade, por área de conhecimento e por componente curricular. Contudo, alguns de seus
elementos precisavam ser construídos a partir da interação com os professores da rede
municipal de educação. Quer dizer, tudo que no texto não pudesse se basear em dados já
levantados pelas pesquisas feitas em 2019 ou ou encontros de 2020 ou no documento
descrevendo os Pressupostos Teóricos e Conceituais para a rede, publicado em 2021, precisaria
de ser alimentado ou enriquecido pelos professores do município de Duque de Caxias.
Assim, em julho de 2022, é reconstituída a Comissão de Reestruturação, novamente

composta por representantes da Secretaria Municipal de Educação, do Conselho Municipal de
Educação, do Fórum Municipal de Educação e da Universidade. A primeira reunião ocorre no
mês seguinte.
Em agosto de 2022, a Comissão é informada sobre a necessidade das equipes internas

de estudo do material produzido anteriormente, bem como do trabalho de escrita de textos de
base para as etapas posteriores.
No mesmo mês, em outra reunião com a comissão, foram estabelecidos os primeiros

passos desta nova fase, agora em relação à construção da Matriz Curricular. Nela, foi pensada
um encontro com os especialistas e diretores e deles com os professores para a retomada do
processo de reestruturação curricular e construção da matriz curricular. Também foram
propostos e aprovados os polos pedagógicos para o trabalho de construção coletiva com os
professores da rede municipal em torno da futura matriz curricular.
Ainda em agosto de 2022, foi recomposta a equipe de redatores, todos professores da

rede municipal de educação, a maioria com mestrado e doutorado concluídos ou pelo menos
cursando, o que reforça a importância de políticas municipais de incentivo ao estudo e
formação permanente de nossos docentes. A equipe de redatores foi composta por critério
estritamente acadêmico; quase metade daqueles presentes nas fases anteriores foram
reconduzidos, tendo sido completada por outros profissionais da rede, muitos trabalhando em
diversas unidades escolares e, alguns casos, na sede da Secretaria Municipal de Educação
(SME) e em alguma unidade escolar e, em raros casos, apenas na SME.
Em setembro de 2022, ocorre então a reunião com diretores e professores

especialistas sobre o processo de reestruturação curricular: aí foram apresentados o histórico
do processo e etapas futuras, além de definição de meio GE nas escolas para marcar a
retomada do processo, dando-se notícias sobre ele e definindo-se os representantes de cada
unidade escolar para os diversos polos pedagógicos nos quais seriam retomadas as discussões
em torno dos objetivos gerais para o ensino municipal, levantados elementos essenciais para a
produção dos textos introdutórios para as matrizes curriculares (eixos, objetivos gerais e
específicos etc). Para a realização desse GE do mês de setembro, é enviado às equipes
pedagógicas material de suporte (histórico da reestruturação, sugestão de pauta e slides, e
orientações para a escolha de professores representantes das UE nos diversos polos
pedagógicos planejados).
Em 23 de setembro e em 28 de setembro de 2022, realizaram-se diversos encontros

em polos pedagógicos (instalados na maioria dos casos em escolas municipais. A lista de todos
os polos e o nome de seus participantes podem ser encontradas neste documento). Os
professores representantes das escolas, escolhidos no meio GE, se apresentam nos polos para
debater a Matriz Curricular e trazer suas críticas e contribuições.
Para garantir a presença de todos os inscritos, um grande esforço foi feito pelas
equipes da subsecretaria pedagógica (SUPED) para alocar alguns docentes nos polos e horários
que lhes fossem mais convenientes: em geral, todos os pedidos de ajustes foram atendidos, de
modo que ampla participação fosse possível.
Na primeira data, em 23 de setembro de 2022, os polos receberam professores da

educação infantil, do ciclo de alfabetização, do 4º e 5º anos de escolaridade, das escolas do
campo (educação do campo) e da EJA - Etapas I, II e III. Na segunda data, em 28 de setembro
de 2022, os polos receberam os professores de cada componente curricular do segundo
segmento do Ensino Fundamental e da EJA - Etapas IV e V.
Em ambas as datas, professores da educação especial, professores de informática

educativa, professores especialistas (orientadores educacionais e pedagógicos) e gestores
escolares foram convidados a trazerem suas contribuições num dos diversos polos disponíveis.
No caso dos dois primeiros, manifesta-se a preocupação com a presença desses temas em
todos os anos de escolaridade. No caso dos últimos, considera-se o conhecimento e a relação
desses profissionais com todos os elementos curriculares.
Nesses encontros iniciais, foram apresentados os pressupostos da educação inclusiva,

as propostas de eixo estruturadores, alguns dados relativos ao histórico do processo e os
elementos que nos levaram àquele polo pedagógico. Só depois disso foram apresentados os
objetivos gerais para cada componente curricular ou modalidade de ensino, aproveitando-se o
construído em 2021.
As dinâmicas foram um pouco diferentes de uma modalidade a outra, mas, por meio
delas, houve o objetivo de escuta e agregação das contribuições trazidas pelos professores
representantes das escolas que, neste primeiro momento, essencialmente, foram focadas em
questões sobre bases teóricas (caso da educação infantil e ciclo de alfabetização) ou em torno
de objetivos gerais para as disciplinas (caso do 4º e 5º anos, dos componentes curriculares do
ensino fundamental II - anos finais e da EJA).
No caso da educação do campo, inicialmente, discutiu-se sobre a identidade desta

modalidade, tentando-se diferenciar educação do campo e educação no campo. Também
foram levantadas diversas questões para que fosse possível caracterizá-la como tal, inclusive
propondo-se elementos curriculares que seriam específicos para a modalidade. Na EJA, os
professores se reuniram, em ambas as datas, na sede da Secretaria Municipal de Educação
(SME).
As contribuições colhidas nesses encontros foram compiladas, enviadas às escolas e aí

novamente discutidas junto aos demais professores da rede municipal num GE extraordinário
na semana de 10 a 14 de outubro de 2022. Esses elementos compilados, assim como os
primeiros encontros nos polos pedagógicos, foram as fontes para que os redatores
começassem a dar forma aos textos introdutórios às matrizes curriculares e para fortalecê-los
ainda mais com as contribuições dadas por todas as Unidades Escolares por meio do GE em
questão. Foram centenas de páginas de contribuições das escolas. Para se ter uma ideia, as
contribuições impressas somam cinco tomos de mais de duzentas páginas cada um.
Com a consolidação dos objetivos gerais, ou nos polos e/ou nos GE, já que isso foi um
pouco diferente de uma modalidade a outra, conforme explicação dada acima, pode-se
direcionar o foco de nossas atenções para os objetivos específicos para cada modalidade, área
ou componente curricular. Assim, nos polos pedagógicos de 18 e 20 de outubro de 2022 (o
primeiro repetindo a organização de 23 de setembro de 2022 e o segundo repetindo a
organização de 28 de setembro de 202), iniciou-se uma transição da distribuição de conteúdos
por objetivos gerais e específicos para a tipologia de conteúdos de Antoni Zabala, agora em sua
versão com Laia Arnau (2010), conforme escolha da rede municipal nas pesquisas feitas junto à
rede em 2019-2020. No referido livro, além de descrever os tipos de conhecimentos, os
autores explicam suas ideias sobre a formação de competências e habilidades, não se
restringindo ao mundo do trabalho, antes elegendo a formação de competências e habilidades
para o mundo social como essencial à formação de todos.
Diante dos numerosos desafios atuais e futuros, a educação deve ser um

instrumento indispensável para que a humanidade progrida em direção
aos ideais de paz, liberdade, equidade e justiça social, fazendo frente a
uma mundialização percebida exclusivamente em seus aspectos
econômicos ou técnicos; formando de maneira que as pessoas possam
utilizar sua inteligência e seus conhecimentos para transformar a
sociedade, e participando em sua gestão desde posições informadas,
críticas, cooperadas e que respeitem a diversidade cultural e os valores
das diferentes civilizações. Portanto, a finalidade principal da educação
deve consistir no pleno desenvolvimento do ser humano em sua
dimensão social (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 78).
Outro trabalho feito nos polos de 18 e 20 de outubro de 2022 foi o trabalho sobre
habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC): como será possível notar nesta Matriz
Curricular, muitas habilidades, aqui também entendidas como conhecimentos procedimentais,
foram transformadas por nossos professores, algumas mantidas e, além disso, outros
conhecimentos completamente autorais foram construídos por nossos professores. Um
sistema de codificação a ser explicado mais à frente elucida qual é o nível de autoria dos
professores da rede em relação aos conhecimentos propostos na Matriz Curricular.
Em novembro de 2022, os professores redatores se debruçaram sobre as contribuições

colhidas nos GE e nos polos, em especial aqueles havidos em 18 e 20 de outubro, para
organizar dentro da tipologia de conteúdos os objetivos, conhecimentos conceituais e
habilidades neles trabalhados. Formou-se então uma matriz curricular que conjuga as
contribuições de todos os professores da rede em diferentes fases do processo.
Apesar disso, objetivando-se seu aperfeiçoamento, uma consulta às escolas foi
realizada entre 28 de novembro e 02 de dezembro de 2022. Nela, figuravam slides contendo as
matrizes do primeiro e segundo segmentos do Ensino Fundamental, também relativos à EJA,
educação do campo, além do texto matriz da Educação Infantil, além de textos da Educação
Especial, Eixos estruturadores etc.
A taxa de retorno, análise e contribuições das escolas foi muito importante e

considerável. Em números absolutos, 257 contribuições foram dadas, com participação
registrada de mais de 80% das unidades escolares, o que representa 147 unidades escolares
que efetivamente registraram participação na consulta, contra 34 unidades que, por razões
diversas, não enviaram contribuições.
Ainda, dois eventos importantes marcaram o mês de novembro de 2022: primeiro, o

encontro de cerca de quatrocentos estudantes da rede municipal no CIEP 120 - Monteiro
Lobato no dia 26 de novembro de 2022. Naquele sábado, os estudantes se encontraram para
redigir uma carta aberta aos gestores da educação municipal. O evento foi nomeado “Juntaí” e
os alunos participaram de oficinas por grupos de anos de escolaridade. Em cada qual,
redigiu-se uma carta. Claro, no final do encontro contavam-se várias cartas redigidas que foram
compiladas em uma só, cuja versão final pode ser lida na abertura de cada caderno desta
Matriz Curricular. Em outro evento importante, em 30 de novembro de 2022, os professores de
informática educativa (PIE) se encontraram em polo pedagógico específico para fechar a
redação do texto de área e de elementos para compor o documento curricular da rede
municipal de educação de Duque de Caxias.
Baseados nessas contribuições, os redatores fizeram os ajustes necessários para que

esta primeira versão de nossa Matriz Curricular pudesse chegar às nossas mãos. O material
aqui apresentado foi analisado e aprovado pelo Conselho Municipal de Educação em reunião
no dia 13 de dezembro de 2022.
A partir de agora, está diante de nós o desafio do aperfeiçoamento da Matriz Curricular

aqui apresentada, primeiro, por meio dos projetos pedagógicos de cada unidade escolar;
segundo, pela prática de ensino de cada professor; enfim, pela formação continuada de
professores sobre pontos essenciais para a efetiva implementação de nossa Matriz Curricular.
Esse conjunto de ações e o debate sobre eles nos conduzirão aos ajustes necessários para uma
educação com cada vez mais qualidade para os nossos alunos.
A essa Matriz Curricular estão atrelados alguns EIXOS ESTRUTURADORES dos quais
falaremos mais adiante. Por hora, cabe dizer que face aos avanços que vimos vivenciando, e
em virtude de questões contemporâneas, por exemplo ligadas à saúde, foram pensadas e
levadas aos polos pedagógicos a possibilidade de inserção de mais quatro eixos estruturadores
ao conjunto de três postulados em documentos anteriores, quais sejam: Tecnologias digitais da
informação e comunicação, Meio Ambiente (muito pedida pelas escolas na última consulta),
Saúde e Acessibilidade. Desta forma, temos:
A inclusão dos quatro eixos se justifica, primeiramente, considerando a existência

ilimitada de novas formas de comunicação, materializadas em novos gêneros textuais, usados,
criados e recriados, à medida das necessidades dos interlocutores. Além disso, como sujeitos
sociohistóricos, o contexto em que estamos inseridos é fundamental na nossa formação. O
meio ambiente representa este espaço social maior que interfere de forma contundente em
nossa vida e precisa ser preservado. Nesse sentido, o eixo estruturador – Saúde - é inserido,
considerando as necessidades advindas das diferentes situações vivenciadas na pandemia,
concernentes aos cuidados com a saúde, com o bem-estar físico e mental. Entende-se ser esse
um eixo agregador entre a pluralidade cultural e o meio ambiente. Por fim, o eixo
acessibilidade vem agregar o conjunto proposto, tendo em vista sermos uma sociedade plural,
com membros heterogêneos, que precisam ser atendidos em suas diferenças e pluralidade.
Nesse sentido, acessibilidade e inclusão são pares homônimos que visam ao reconhecimento
do sujeito na sua singularidade, a fim de abrir mão de estereótipos, abrir mão de
padronização dos mecanismos dos processos de ensinar e de aprender a favor da
subjetividade e das reais demandas e necessidades de cada sujeito.
Os textos a seguir fundamentam a concepção do conhecimento escolar, considerando os

saberes contextualizados tão necessários na formação desse sujeito crítico e reflexivo que
queremos formar na escola de nossa rede. Por fim, este conjunto de materiais deve embasar a
confecção das matrizes curriculares que vão consolidar o fazer pedagógico da sala de aula
básica.
Bibliografia
MORIN, E. Os setes saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, Brasília:
UNESCO, 2000.
OLIVEIRA, K.M. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São
Paulo: Scipione, 1993.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS. Proposta Pedagógica. Princípios
Teórico- Filosóficos. Volume 1. Duque de Caxias. Rio de Janeiro, 2002.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS. Documento Curricular da rede
Municipal de Ensino de Duque de Caxias. Pressupostos Teórico e Conceituais. Volume único.
Duque de Caxias. Rio de Janeiro, s/data.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987.
VYGOTSKY, L. Formação Social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1989.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa, Porto Alegre:
Artmed, 1998.
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Artmed: Porto Alegre,
2010.
Fundamentos teóricos para a organização do currículo
As teorias clássicas do currículo separam os conteúdos do seu
processo de construção, transformando a educação num processo de
acumulação de conhecimentos já pensados. (...) Existem
necessidades, interesses, que são anteriores a todos os currículos, à
própria alfabetização, que é o acesso à condição humana, em que
aprender qualquer coisa é um prolongamento dessa necessidade de
ser gente.
Moacir Gadotti (2007, p. 38).
A função da escola e de seus diferentes atores
Pensar em Reestruturação Curricular é pensar, antes de tudo, na função social da escola

e dos diferentes atores que compõem o cenário educacional brasileiro. Podemos afirmar que o
tema educação, talvez, seja um dos temas mais instigantes quando se pensa em sociedade e
em formação da cidadania. Ainda que a escola venha sofrendo muitas transformações ao longo
dos tempos (e não poderia ser diferente!), é consenso a sua função social, a sua importância
no envolvimento de todas as partes que integram a sociedade, cada um com sua função
determinada.
Não queremos neste momento fazer um levantamento teórico sobre os diversos autores
dos diferentes campos do conhecimento, que apresentam questionamentos acerca das
diversas perspectivas sociais da escola. Os documentos anexos que perpassam as discussões
acerca da proposta pedagógica em 2002, em 2004 e em 2019 aprofundam este cenário teórico.
Assumimos a complexidade da discussão sobre o tema, sobre a função da escola, pois sabemos
da necessidade das várias formas de pensá-lo, considerando a vertente a que estamos filiados.
No entanto, ousamos afirmar que o ponto comum, ao se pensar em educação e,
especificamente, no papel social da escola é a premente necessidade de se relacionar o fazer
da escola – campo da disseminação do saber - ao desenvolvimento das potencialidades físicas,
cognitivas e afetivas dos indivíduos que ali transitam, desenvolvendo suas capacidades,
promovendo a cidadania, tornando este indivíduo cidadão participativo na sociedade em que
vive.
Portanto, a função básica da escola é garantir a aprendizagem de conhecimentos, o

desenvolvimento de habilidades e de valores necessários à socialização do indivíduo. Para
tanto, é importante que a escola propicie o domínio dos conteúdos culturais essenciais, a fim
de garantir a aprendizagem de conhecimentos, de habilidades e de valores das diferentes áreas
de conhecimento, propiciando que os estudantes – foco central da escola – possam exercer,
efetivamente, seus direitos de cidadania.
De acordo com o Documento Curricular da Rede Municipal de Duque de Caxias (2021, p.
22), o número de professores de nossa rede é igual a 2800 docentes, regentes do ensino
Fundamental, divididos da seguinte forma: 1713 docentes compõem o quadro de professores
nos anos iniciais; 1087, dos anos finais do ensino fundamental. Compõem o quadro de
professores especialistas 248 orientadores pedagógicos e 204 orientadores educacionais. Além
desses professores especialistas, conta a Rede com 119 docentes lotados nas creches e nos
CCAICs, 70 atuam em Classes Especiais, 223 trabalham em Atendimento Especializado ao
Educando e 72 docentes atuam na Educação de Jovens e Adultos. Centenas de professores
possuem curso de pós-graduação tanto em nível de Especialização lato-sensu, quanto
stricto-sensu (mestrado e doutorado), o que, sem dúvida, contribui para um melhor
desempenho da educação no Estado, visto as especialidades que atendem às demandas
educacionais locais. Trata-se, na verdade, de forte investimento da Rede – leia-se dos docentes
que buscam o aperfeiçoamento, o que está coadunado com a meta 16 do Plano Nacional de
Educação (2014-2024), que trata tanto da pós-graduação para os professores da educação
básica, quanto da formação continuada para todos os profissionais da educação. São, apenas,
seis estratégias para a descrição da realização dessa meta, sendo que a grande maioria aborda
mais diretamente a formação continuada, iniciativa, absolutamente necessária, porque visa à
formação em serviço, coadunando o fazer pedagógico do chão da escola ao projeto pedagógico
das escolas, consoante o proposto pela Rede, na concretização pedagógica da SME.
Se os professores, as professoras, os especialistas têm uma função fundamental no

processo de ensino e de aprendizagem da Rede, os estudantes são os protagonistas desta
relação. São eles o nosso foco, e suas aprendizagens a nossa meta. Trata-se de uma Rede que
atende a grande número de estudantes, totalizando 74.497 matrículas, de acordo com os
dados do Censo Escolar – 2021, que mostra uma grande distribuição numérica entre os
diferentes níveis de ensino oferecidos: 419 matrículas nos CCAICs, 2777 estudantes em
creches, 8699 na educação infantil, 39325 nos anos iniciais do ensino fundamental, 36727 nos
anos finais do ensino fundamental, 12.266 na Educação de Jovens e Adultos e 4057 na
Educação Especial.
Inicialmente, dois dados nos chamam a atenção: a estabilidade de matrículas entre o

ensino fundamental I (EFI - anos iniciais) e o II (EFII - anos finais), o que mostra não só a
credibilidade da escola naquele contexto social, além de explicitar a função social da escola,
tema desta seção deste documento. Ao mesmo tempo, chama muito a atenção o alto índice
numérico de matrículas na Educação de Jovens e de Adultos, o que indica, ainda, a premente
necessidade de inclusão dos estudantes no ensino básico. Trata-se de números grandiosos,
revelando que nossa Rede é a segunda maior em número de matrículas de nosso Estado, não
superando, apenas, o município do Rio de Janeiro.
Os gráficos a seguir (QEdu) demonstram o alto índice de distorção idade-série tanto no

EF I quanto no EF II no ano de 2021, ainda que se registre queda ou estabilidade
comparando-se aos anos precedentes.
Gráfico 1: EF I Distorção idade- série
Fonte: Indicador distorção idade-série- INEP, 2021.

Gráfico 2: EFII Distorção idade- série
Não se pode garantir que tais dados se justifiquem pela pandemia, momento muito difícil
pelo qual, ainda, atravessamos. Os gráficos nos ajudam a entender que a Rede, após queda nos
índices de distorção antes dos anos de 2015, teve certo aumento desses números nos últimos
anos, o que tem de ser motivo de preocupação. Queremos mostrar com os gráficos acima a
premente necessidade de a Rede proceder a um rigoroso exame das causas desta relação,
porque já conhecemos, em números, as consequências.
Há de se pensar que a composição ESCOLA tem de estar agregada a outros diversos fatores
intervenientes, a exemplo do necessário papel da Família, e porque não dizer da comunidade,
que deve apoiar a função essencial deste espaço de construção do conhecimento, ajudando os
alunos na motivação diária para irem à escola. A família não só precisa acreditar em sua
importância, como também precisa enxergar os atrativos da escola, sua receptividade, com
professores entusiasmados, suas possibilidades de diálogo e de aceitação das diferenças. A
família precisa incentivar este lócus do desenvolvimento de saberes, ressaltando sua
importância, ainda que “o estar nela” demande muitas obrigações.
Por seu turno, a escola precisa ser atrativa naquilo que ensina, como ensina, além de
oferecer outras atividades pedagógicas que ampliem os conhecimentos dos estudantes e o seu
desejo de “lá estar”. Além disso, a escola, como integrante de uma Rede, precisa se debruçar
sobre as efetivas dificuldades que esses estudantes apresentam, a fim de que essas não
estanquem o processo de aprendizagem, o que gera desmotivação, reprovações e o
consequente abandono da escola. A reestruturação curricular, defendemos, é um grande passo
para atingir a esse propósito, não só pelas necessidades que se impõem, mas também porque
estamos em outro momento sócio-histórico, o que exige novos enfoques, novas metodologias
para o desenvolvimento desta criança, deste jovem e do adulto do século XXI.
Por fim, mas não menos importante, neste cenário de atores, temos outro grupo de
grande participação para o processo pedagógico na escola: merendeiras, porteiros, inspetores,
motorista, mediadores, técnicos em informática que consubstancializam, em suas diferentes
funções, que o ambiente escolar não está centrado no par professor(a)/ aluno(a). |Portanto, é
necessário que estes funcionários – staff importante do pedagógico - sejam/ estejam
preparados para exercer a sua função pedagógica no processo de ensino e de aprendizagem,
visto que precisam saber dar exemplos, saber chamar a atenção quando necessário, precisam
saber orientar os estudantes, nos demais espaços que transitam na escola, além da sala de
aula – estrito senso. Entendemos que a escola como um todo é um grande lugar de
aprendizagem e as situações do cotidiano escolar precisam ser utilizadas para o processo de
desenvolvimento da criança em seus espaços sociais, de forma a não se tornar, apenas, uma
situação de brincadeira ou de repreensão. Há de se mostrar aos estudantes os diferentes
comportamentos, com desvelo e com intenções pedagógicas.
De acordo com o Documento Curricular da Rede Municipal de Duque de Caxias (2021, p.

23) há de se pensar para quem estamos reestruturando o currículo. Há de se olhar para estes
diferentes atores. Nosso foco central são as crianças, os jovens e os adultos com todas as suas
diferenças, procedências, histórias e contextos sociais, que revelam a complexidade dessa
composição, o que nos desafia no dia a dia do fazer pedagógico.
Os Pressupostos teórico-conceituais que embasam as Matrizes Curriculares de Duque de
Caxias
É muito comum na elaboração de currículos a exigência de que sejam evidenciados os
pressupostos teóricos, os encaminhamentos metodológicos e os processos de avaliação que
dão suporte ao processo pedagógico em curso em dada rede ou escola. Quase sempre ocorre
que esses elementos que compõem um currículo não estão articulados, o que acaba não
orientando o processo pedagógico.
Podemos afirmar que o caminho trilhado em nossa Rede foi diferente. Na seção que
recobre o caminho histórico deste processo, destaca-se que a Rede Municipal de Educação de
Duque de Caxias fez uma opção por uma Reestruturação Curricular, o que implica em algumas
atitudes imprescindíveis, a saber: (I) a atualização da relação entre o currículo prescrito e as
ações de ensino; (II) a ratificação dos pressupostos teóricos indicados nos primeiros
documentos. No caso de nossa Rede, desde 2002, esses pressupostos se ligam à abordagem
histórico-cultural do desenvolvimento humano, lá atrás com foco no sociointeracionismo, que
assevera a aprendizagem como uma forma de interação por meio das relações nas quais os
sujeitos trocam ideias, leituras e experiências, que culminam na produção dos conhecimentos;
(III) a manutenção de um currículo que reflete a dimensão social do desenvolvimento humano
e suas interações sociais; (IV) uma proposta curricular fundamentada no materialismo
histórico-dialético, na teoria histórico-cultural e na pedagogia histórico-crítica.
Para corroborar essa visão, o Documento Curricular da Rede Municipal de Duque de Caxias
(2021) retoma Vygotsky (2007 - 2010) ao asseverar que a interação social favorece a
aprendizagem e as experiências de aprendizagem que necessitam ser estruturadas de forma
contextualizada com as práticas sociais, privilegiando a colaboração, a cooperação e o
intercâmbio de pontos de vistas com fins à construção do conhecimento (p. 38). Além disso, o
referido documento retoma Vygotsky que considera que as palavras têm um papel importante
nas relações entre o pensamento e a linguagem, sendo construídas, partindo do meio social,
desde a infância. Nesse sentido, a linguagem tem importância ímpar no processo de
construção do conhecimento, pois surge da necessidade do ser humano de se comunicar com
o outro e fortalecer o seu pertencimento nos grupos sociais.
Para se falar de processo de ensino e de aprendizagem na atualidade, há de se entender

as rápidas mudanças que o mundo vem sofrendo com os avanços da ciência, por exemplo, e
das novas tecnologias digitais da informação e comunicação que geram três consequências,
pelo menos: a) os avanços nas atividades econômicas e sociais, tanto local quanto global; b) o
acesso pelo cidadão a uma quantidade imensurável de informações; c) a necessidade de uma
preparação mais afinada às novas realidades, para que possamos nos colocar no mundo com as
suas novas exigências, que nos permitam relações interpessoais em um mundo em rede
permanente, além de nos exigir novas proficiências para enfrentar o mundo do trabalho.
Neste sentido, não há controvérsias na afirmação de que a escola não pode ser pensada como
uma simples transmissora de conhecimentos, cujos procedimentos didáticos se atém à
memorização e ao trabalho individual. Todos os atores da escola devem ter conhecimento e
compreensão em relação aos limites pedagógicos e sociais daquela perspectiva de
aprendizagem.
Nesta sociedade pós-moderna, com novas e cada vez mais complexas demandas, esta
Rede Municipal de Educação deve promover um processo de ensino e de aprendizagem que
articule a construção do conhecimento com a análise crítica. Cabe à Rede Municipal de
Educação formar cidadãos autônomos, capazes de compreender o mundo social e natural no
qual estão inseridos a fim de que se posicionem criticamente, de que proponham diferentes
soluções para as situações-problema com que nos deparamos no cotidiano da vida, de que
ajam politicamente para a transformação social e econômica da sociedade.
Longe de se querer criar um protocolo de agir didático, defendemos que a função social
da escola (cf. Zabala, 2014) é o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica dos
estudantes, ou seja, é preciso ensinar os estudantes a olharem para o seu entorno, para sua
realidade, a fim de compreender os fatos “além da visão simplificadora ou deformadora” que,
às vezes, são oferecidos à população. Há de se desenvolver a capacidade de tomada de
decisões com “base na reflexão e no diálogo, promovendo mais do que a formação de futuros
cientistas, mas sim a educação de cidadãos em uma cultura científica básica, capacitando-os
para interpretar os fenômenos naturais e para agir de forma crítica e responsável diante dos
problemas sociais” (cf. Zabala, 2014, p.95).
Desta forma, a opção da Rede Municipal de Educação mantém-se sobre a Tipologia de

conhecimentos curriculares, postulada por Zabala (1999; 2014), já preconizada no documento
da Reestruturação de 2004. Para o referido autor, a formação integral do estudante leva à
necessidade de considerar, no processo educacional, todas as capacidades do ser humano. Por
isso, é importante e necessário o desenvolvimento de uma gama de conhecimentos de
diferentes características. Essa visão se opõe à tradição escolar no que tange ao imputar um
grau de importância extremo aos conhecimentos disciplinares, privilegiando somente as
disciplinas tradicionais, esquecendo que existe “um mundo lá fora”, (trans) interdisciplinar, e
que exige de cada um redimensionamento de conhecimentos para a solução das diferentes
situações.
Zabala (1999, p.7) assevera que “a escola que teve por objetivo a formação integral dos
estudantes sentiu a necessidade de abarcar todas as capacidades da pessoa”. Para tanto, o
autor cunha alguns termos específicos importantes para nossa reestruturação curricular.
Para entender essa preciosa afirmação do autor, reportamo-nos, primeiramente, ao fato

de que, para alcançar esse objetivo, faz-se necessário um árduo trabalho no processo de
aprendizagem de um conjunto extenso de conteúdos de diferentes ordens. Podemos imaginar
uma dada situação em uma sala de aula. Nessa situação, foram objetos de aprendizagem
conhecimentos diversos, ensinados para o desenvolvimento de habilidades, de estratégias, a
fim de que o estudante pudesse adquirir alguns comportamentos específicos. Logo, o conjunto
de aprendizagens relacionado ao que se deve ensinar é denominado pelo autor de conteúdos
de aprendizagens, atualmente, conhecidos por objetos de aprendizagens, também. A seguir,
podemos elencar três tipos específicos de conhecimentos:
● Os conhecimentos diversos dentro de cada área com suas especificidades;

● Os comportamentos e as atitudes a serem orientados para a formação do estudante;
● As habilidades desenvolvidas para que sejam alcançados os conhecimentos diversos.
Assim:
O referido autor faz uma constatação que merece destaque. Ele afirma que qualquer
coisa que aprendamos tem componentes conceituais, procedimentais e atitudinais.
Podemos fazer este ensino de forma consciente ou de forma intencional, mas “de
qualquer forma, no momento de aprender, estamos utilizando ou reforçando
simultaneamente conteúdos de natureza conceitual, procedimental ou atitudinal. Isso,
claro, sempre que as aprendizagens não sejam puramente mecânicas” (1999, p. 9).
Acrescenta que
conhecer a especificidade de sua aprendizagem segundo sua tipologia

deve nos permitir, em situações complexas de ensino/ aprendizagem,
examinar as características das distintas atividades que compõem tais
processos e a incidência que cada uma delas tem na aprendizagem dos
distintos conteúdos que são trabalhados (1999, p. 9).
Ainda de acordo com Zabala (1999), um estudo minucioso de como se aprende nos faz
tomar consciência de que existem elementos comuns para cada uma das três tipologias,
ainda que aprendamos, de forma distinta, o que sabemos, o que sabemos fazer e o que nos
faz agir de um modo ou de outro. Segundo o autor,
o fato de nós termos fixado nessa distribuição e em sua aprendizagem

indica-nos que existem certas diferenças, mas também, e isso é o mais
importante, que há certas semelhanças. Essas diferenças e semelhanças
são o que, mais tarde, podem permitir tirar conclusões que poderemos
generalizar para todas as áreas de ensino, de modo que, com um mesmo
instrumento de análise, é possível iniciar propostas que sejam aplicáveis,
em seus aspectos mais gerais, às diferenças específicas (1999, p. 10).
A afirmação de Zabala nos respalda a dizer que há intersecções transdisciplinares que

perpassam a tipologia de conteúdos. Nesta Reestruturação Curricular, a Rede Municipal de
Educação de Duque de Caxias debruçou-se sobre a ampliação dos tipos de conhecimentos,
por segmento de escolaridade, por ano de escolaridade, por áreas de conhecimentos e por
disciplinas que compõem cada área, ampliando o proposto na Reestruturação Curricular de
2004, mantendo o fio condutor de sua opção de desenho curricular.
Entretanto, diferentemente da primeira versão da reestruturação, esta Rede faz uma

associação entre os pressupostos teóricos- conceituais, apresentados por Zabala, a proposta
pedagógica vigente 2004/2021 e o Documento normativo do Governo Federal, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Passemos a essa relação.
A relação entre a Matriz Curricular de Duque de Caxias e os documentos federais
A reestruturação da Matriz Curricular de Duque de Caxias, não poderia ser diferente, tem
como ponto central garantir o direito dos estudantes à educação de qualidade. Para tanto, é
importante registrar que se fundamenta no que preconiza a Constituição Federal (1988), o
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9394/96), documentos que referenciam a educação brasileira. Além disso, coadunada
com as diretrizes do MEC, mais recentes, fundamenta-se no documento da atualidade, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
Primeiramente, é preciso contextualizar, historicamente, que a BNCC teve três versões: a

de junho de 2015, disponibilizada de setembro até março de 2016 para críticas e sugestões da
comunidade; a segunda disponibilizada em maio de 2016, e a terceira, disponibilizada em abril
de 2017 e homologada em 20 de dezembro, após tramitar pelo Conselho Nacional de
Educação.
Esse documento é, na verdade, uma política nacional curricular por meio da qual “[...]
constitui-se um documento normativo que seleciona e organiza os conhecimentos a serem
ensinados ao longo dos níveis e das modalidades da Educação básica no Brasil” (BRASIL, 2018,
p. 7).
A BNCC é um documento plural, contemporâneo, e estabelece com

clareza o conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que
todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm direito. Com ela,
redes de ensino e instituições escolares públicas e particulares passam a
ter uma referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação
de seus currículos e propostas pedagógicas. Essa referência é o ponto ao
qual se quer chegar em cada etapa da Educação Básica, enquanto os
currículos traçam o caminho até lá (BRASIL, 2018, p. 5).
Nunca é demais lembrar que saímos de uma perspectiva de ensino de conteúdos mínimos,
expressão recorrente nas leis anteriores, para o ensino de um conjunto de aprendizagens
essenciais e indispensáveis, referida na BNCC, que reproduz o discurso proposto na
“Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem”, resultado da Conferência Mundial da Educação para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailândia, em 1990. Essas “necessidades essenciais”, de acordo com a Declaração,
[...] compreendem tanto os instrumentos essenciais para a

aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a
solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem
(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para
que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente
do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões
fundamentadas e continuar aprendendo (UNESCO, 1990, art.1, 1).
Nossa Rede entende que existe um avanço entre o uso das expressões “conteúdos
mínimos” e “aprendizagens essenciais”, mudando, de certa forma, o espectro do que se deve
ensinar. Discordamos, entretanto, da delimitação de um rol de aprendizagens que restringe o
direito de nossos estudantes ao conhecimento em sua globalidade. Postulamos a inclusão do
conhecimento do entorno onde vivemos, de nossa cultura local, dentro do Estado do Rio de
Janeiro. Almejamos, e temos como foco, na Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias,
o desenvolvimento máximo das potencialidades humanas dos nossos estudantes.
Entendemos que, no processo ensino-aprendizagem, devemos partir de um olhar do
microcosmo social, que implica em olhar o entorno da localidade, da cultura, em que nossa
Rede está inserida para um olhar que visa ao entendimento e ao conhecimento da estrutura
macrossocial em que estamos inseridos, em que nosso município está inserido.
Paralelo à BNCC, conforme diretrizes do MEC, outros documentos balizam o nosso

Currículo em sua reestruturação na Rede Municipal de Duque de Caxias - 2022. São eles:
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento que reforça a renovação e a
reelaboração da proposta curricular, além da importância de que cada escola formule seu
projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da
educação resulte da corresponsabilidade entre todos os educadores; as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN), Referência Nacional para a formulação dos
currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares; além de Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/ MEC/ CNE/ 2009 ( DCNEI).
Para a reestruturação ora apresentada, propomos uma interseção entre os documentos

acimas citados, considerando,
a) A Matriz Curricular do Município - 2004;

b) A BNCC;
c) DCNEI.
Por fim, além desses documentos, debruçamo-nos sobre as Matrizes de Referência do

Sistema de Avaliação do Ensino Básico e da Prova Brasil, por considerar, de importância, o
cotejamento entre as diferentes habilidades e a tipologia de conteúdos de Antoni Zabala.
Bibliografia
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2018.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Introdução. Ensino Fundamental. Brasília:

MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Língua Portuguesa. Ensino Fundamental.

Terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Parecer CNE/CP9/2001 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Brasília: MEC, 2001. BRASIL.
Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien – 1990). Jomtien,
Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990. Unesco.
https://www.unicef.org/brazil/declaracao-mundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-
jomtien-1990. Acesso em 20 de novembro de 2022.
GADOTTI, Moacir. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. São Paulo:
Publisher Brasil, 2007.p.38
LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília: MEC, 1996. BRASIL.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais

para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : MEC, SEB, 2010.
Plano Nacional de Educação (PNE). Lei Federal n.º 10.172, de 9/01/2001. Brasília: MEC, 2001c.
BRASIL.
QEdu: Dados Educacionais do Brasil INEP/ MEC https://qedu.org.br. Acesso em 23 de

novembro de 2022.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS. Documento Curricular da rede

Municipal de Ensino de Duque de Caxias. Pressupostos Teóricos e Conceituais. Volume único.
Duque de Caxias. Rio de Janeiro, 2021.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987.
VYGOTSKY, L. Formação Social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1989.
ZABALA, Antoni. Introdução. In: ______. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais
em aula. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ZABALA, Antoni. ARNAU, LAIA. Como aprender e ensinar competências tradução: Carlos
Henrique Lucas Lima. Porto Alegre, 2010.
ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo. Uma proposta para o currículo
escolar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2022.
OS EIXOS ESTRUTURADORES
Como se sabe, não se pode desvincular a discussão sobre currículo das necessidades sociais
e culturais do contexto em que esta rede está inserida. Portanto, assume-se o vínculo dessa
discussão sobre a reestruturação curricular com a constituição histórica e social em que a Rede
se insere, considerando, de forma protagonista, a escola e seus diferentes atores deste
movimento. Assumimos, também, o caráter polissêmico do vocábulo currículo, o que nos
respalda no entendimento da importância de se considerar a perspectiva da diversidade de
sentidos, intrínseco a esse fazer pedagógico.
Além desse caráter histórico e social, sabe-se da coexistência de diferentes níveis de

currículo, sendo um deles o currículo formal, aquele estabelecido pelos sistemas de ensino,
expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos – de área e de componente
curricular.
Em sua proposta curricular, a Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias entende -

há muito - que seu currículo não está afeito a uma prescrição institucional. Assume-se a
existência de um currículo que acontece dentro da sala de aula, no seu dia a dia, com
professores e com alunos, em decorrência dos projetos pedagógicos ali construídos e dos
planos de ensino desenhados em consonância com as diretrizes básicas. Por óbvio, há as
influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. Ou seja, um
currículo construído no dia a dia, que não está escrito, prescrito, mas apresenta tudo o que os
alunos aprendem diariamente em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos e
percepções que vigoram no meio social e no escolar.
Por isso, além do que é necessário para a formalidade de um currículo, entendemos que o
currículo da Rede está alicerçado em eixos estruturadores, que se fundamentam na ideia de
centralidade e de ponto de sustentação, em contínua inter-relação com o processo de educar e
de construir conhecimentos, levando em consideração essas influências contextuais que
afetam a aprendizagem.
Os eixos estruturadores têm a função de “alinhavar” as diferentes áreas curriculares,

integrando-as para a plena formação dos estudantes, já que trazem suas vivências e suas
marcas identitárias nas diferentes aprendizagens que vivencia em contínua inter-relação.
Entende-se que esses eixos são inseparáveis, interdependentes e dinâmicos nas ações
cotidianas do fazer pedagógico. Por isso, é importante ressaltar que a compreensão dos eixos
pressupõe que se vá além do entendimento de cada um deles. Faz-se necessário perceber a
complexidade que se apresenta nas experiências cotidianas, quando estes eixos estão em
funcionamento. Isso não se trata de uma ideia nova.
O documento de 2004 indica a seleção de três eixos estruturadores, a saber: Linguagem,

Pluralidade Cultural e Ética. Naquele momento, o documento (p. 36) apontava a existência de
uma clara preocupação do corpo docente com a formação do cidadão, inserido no meio social,
como não poderia deixar de ser. Essa visão está ligada à perspectiva de que não existe apenas
um currículo formal. Este ser de interação – o estudante, o professor – traz consigo suas
experiências, sua bagagem cultural, marcada, mesclada com as experiências de seu contexto.
Passadas duas décadas, pode-se dizer que as escolhas feitas em relação aos eixos
estruturadores foram bastante acertadas, visto que os três eixos materializam componentes
privilegiados do processo pedagógico que puderam sustentar a abordagem das intenções
educativas do município, desenvolvidas nas instituições educativas, de maneira
intencionalmente planejada.
Há de se reconhecer, entretanto, que o mundo mudou e novas exigências vão surgindo,

numa visão transdisciplinar, que solicita novos olhares de todos nós para que possamos
(con)viver neste contexto social. Assim, neste momento histórico de reestruturação, propõe-se
a ampliação de três para sete eixos estruturadores, tendo em vista as novas necessidades que a
sociedade pós-moderna nos impõe. É muito importante frisar que não há substituição de eixos
estruturadores. Trata-se de ampliação. Assim:
Tomando como base o significado dicionarizado do verbete eixo, órgão central de quaisquer
movimentos, linha em torno da qual um corpo qualquer executa, real ou imaginariamente, o
movimento de rotação; apoio ou sustentáculo, essência, ponto capital dos acontecimentos,
centro, vamos apresentar os eixos estruturadores do Currículo - 2022. Neste sentido, a
compreensão dos eixos deve se dar na inter-relação contínua entre eles, buscando ultrapassar
suas características individuais. Deve se pautar na sua interdependência e não na perspectiva
de compreender onde cada um deles começa e o outro termina. Passemos à descrição dos seis
eixos estruturadores que interligam o fazer pedagógico desta Rede.
O eixo estruturador Linguagem
Devemos nos perguntar por que a linguagem se constitui um eixo estruturador de nosso
currículo. Trata-se de um fenômeno humano intrinsecamente relacionado com as práticas
sociais. Por isso, podemos afirmar que a linguagem refere-se a práticas sociais.
Consequentemente, é fundamental considerarmos o que as pessoas estão fazendo quando
usam a linguagem. A forma de linguagem é determinada na interação entre os sujeitos,
considerando que temos de ter o que dizer, a quem dizer, por que dizer e como dizer.
Pode-se entender linguagem sob duas perspectivas: (I) a linguagem como capacidade do
homem se comunicar, porque se trata de uma propriedade essencial à nossa espécie, ou seja,
as habilidades de externalizar todo o conteúdo pensado e organizado mentalmente por meio
da linguagem externa, materializado na fala e na escrita; (II) a linguagem como organização de
um idioma (língua igual a processo mental), com suas características: semântica, lexical,
sintática, morfológica, fonológica e pragmática.
Como elemento dos eixos estruturadores, vamos entender a linguagem em seu sentido
mais amplo: propriedade essencial da constituição humana. É por meio da linguagem que
conseguimos expressar sentimentos, emoções e pensamentos, sendo ela o meio possibilitador
da comunicação entre aqueles que fazem seu uso. Somos seres constitutivos de linguagem,
por isso, a partir do momento em que compreendemos seu uso, nós a produzimos nos
diferentes contextos em que estamos incessantemente inseridos, o que nos revela nas
diferentes formas de nos expressar.
A linguagem é uma função mental superior que nos possibilita captar informações do
meio ambiente por meio dos canais sensoriais e, em seguida, a pessoa pode processar esses
estímulos recebidos nas diferentes regiões cerebrais. Após todo processo de entrada de
informações, há um complexo intercâmbio com outras funções mentais, tais como atenção,
percepção, memória e cognição, que permitem ampliar todo o conteúdo da linguagem, de
forma dinâmica. É, por meio da percepção, da integração e da organização da informação
recebida do meio ambiente que o indivíduo vai organizar seu pensamento, mediante um
sistema simbólico, linguístico, de alta complexidade. Esse sistema linguístico tem dependência
com a língua de uma dada comunidade.
Obviamente, são condições precípuas da rotina escolar a interação e a comunicação. Logo,

trata-se de um eixo central na realidade do processo de ensino aprendizagem não só porque
nos constituímos como seres de linguagem, mas também porque (l) o estudante tem de
ampliar as possibilidades de linguagem que traz para a escola; (II) a função da linguagem no
processo de ensino e de aprendizagem é de capital importância, visto que a fala – oralidade –
tem uma função essencial no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, o que inclui
não só os conhecimentos da disciplina de língua portuguesa, mas também inclui,
necessariamente, os conhecimentos específicos das demais disciplinas; (iii) considerando que o
conceito de linguagem se sobrepõe ao conceito de língua, todos os componentes curriculares
têm diferentes modelagens de linguagem que precisam ser apreendidas pelos estudantes.
Assim, é importante reiterar que a função da fala faz parte de uma função de complexidade
maior, que é a linguagem.
O eixo estruturador Pluralidade Cultural
Não se pode pensar em linguagem sem fazermos referência à pluralidade cultural. Vivemos
na heterogeneidade. Nossa língua é heterogênea. Como se sabe, o Brasil é um país constituído
por uma sociedade plural, onde são encontrados diferentes grupos étnicos que representam
diferentes culturas, compostas por povos originários, colonizadores e outros povos europeus,
povos escravizados trazidos de diversos países africanos, além dos posteriores movimentos
migratórios, responsáveis, ao longo da história do país, por colocar em contato grupos sociais
diferentes. Como sabemos, a formação do povo brasileiro ocorre com as diferentes etnias
indígenas (povos originários - cerca de 210), a imensa população descendente dos povos de
diversos países africanos, dos colonizadores portugueses e outros europeus que foram se
estabelecendo em terras brasileiras, além, é claro, dos povos imigrantes que voluntariamente
ou por incentivos vieram para o Brasil. Esse conjunto se revela no traço fundamental que é a
diversidade cultural, reconhecida e vivida, tendo a ética – outro eixo estruturador - como base
das relações sociais e interpessoais.
Nesta perspectiva, temos de admitir que o eixo estruturador Pluralidade Cultural diz
respeito à tomada de consciência plena de sua existência, à valorização das características
étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, o
reconhecimento de que esta pluralidade, num país de dimensões continentais como o nosso,
implica, também, no reconhecimento das desigualdades socioeconômicas que espelham
relações sociais, por vezes, discriminatórias e excludentes. Essa tomada de consciência
permite que seja oferecido aos estudantes de nosso município a possibilidade de conhecer o
Brasil como um país complexo, multifacetado e, algumas vezes, paradoxal.
Com o Munícipio de Duque de Caxias não é diferente, visto que esse paradoxo se
encontra na relação PIB e IDH. Duque de Caxias está entre os 10 maiores PIBs (Produto Interno
Bruto) do país, valor anual na ordem de R$ 20,125 bilhões, sendo a segunda maior arrecadação
do Estado do Rio de Janeiro, classificado como o 18º município mais populoso do Brasil. Em
arrecadação de Imposto sobre Circulação de Mercadoria e Serviços (ICMS), Duque de Caxias
está em segundo lugar no estado, perdendo apenas para a capital. Duque de Caxias ocupa a
posição 0,753 no ranking de IDH (índice de Desenvolvimento Humano) do país. No Estado do
Rio é o 52º. Essa dicotomia entre os dois índices revela um crescimento econômico de fôlego
que não se vê espelhado no desenvolvimento social da população duquecaxiense. A escola,
espaço democrático, recebe esses estudantes e, com eles e para eles, deve não só desenvolver
a consciência desta pluralidade cultural, como condição humana, mas também deve
conscientizá-los de que essas diferenças não podem materializar, em seu bojo, injustiças
sociais. Além disso, o fazer da escola deve conscientizar seus estudantes e suas famílias, além
dos demais atores deste espaço de saber que, somente a formação básica de qualidade, a
educação, poderá reduzir, de forma total, essas injustiças das diferenças sociais, tornando,
efetivamente, a diversidade da/na cultura.
Por isso, também, é preciso definir cultura, compreendida como uma práxis, ou seja, um
modo de agir na ação cotidiana e habitual das pessoas, pois deriva e se constitui pela maneira
como as pessoas agem em um determinado grupo ou sociedade. Essa práxis se estabelece pelo
modo como grupos de pessoas significam o mundo. É uma construção simbólica que guia todas
as ações humanas, a partir da maneira de pensar a realidade social que circunda os grupos
sociais, de construir significados mais amplos para a sociedade que vão além daqueles que são
percebidos imediatamente. Este conceito engloba tudo: língua, vocabulário, ideias, crenças,
costumes, códigos, instituições, ferramentas, arte, ciência, ou seja, todas as esferas da
atividade humana. Desta forma, se vê uma intrínseca relação com a linguagem. Ao definir
cultura, Costa (2011, p. 65) afirma que
Cultura, portanto, é algo decorrente das ações humanas constitutivas –

materiais e imateriais – da existência social; ela é o espaço de produção
no qual se tecem ou se conflitam as disputas em torno dos significados e
das práticas sociais envoltos a saberes, valores, hábitos e costumes,
artes, identidades, diferenças, desigualdades relativas à etnia, raça,
classe, sexo, gênero, idade, geração etc.
Logo, temos de entender o eixo estruturador pluralidade cultural de duas perspectivas: (I)
como condição inerente ao ser; (II) como fruto das relações sociais em nível microssocial
(local) e em nível macrossocial (estado, região, país). Dessa forma, o reconhecimento da
pluralidade cultural leva à atitude de respeito, deixando de ser considerada uma atitude
baseada nas empatias das relações pessoais para se tornar um princípio que norteie todas as
condutas dos indivíduos, independentes de sua origem social, etnia, sexo, religião, opinião,
assim como as manifestações sociais culturais dos diferentes grupos sociais que constituem a
sociedade. Enfim, mais do que reconhecer a pluralidade cultural, espera-se que nosso aluno e
aluna sejam capazes de agir nos diversos espaços nos quais vivem para combater práticas tais
como o racismo, ou quaisquer formas de discriminação em virtude de gênero, crença etc.
Neste sentido, mais do que uma postura de contemplação da diversidade e pluralidade
cultural, espera-se que nossas alunas e alunos sejam atores ativos do às discriminações e aos
preconceitos culturais, de gênero, étnico-raciais e todas as formas de preconceitos e
discriminações correlatas, devendo, portanto, as práticas de ensino estarem atentas a esses
princípios.
Neste viés, chegamos à ética como eixo estruturador, demonstrando o caráter
transdisciplinar dos eixos estruturadores propostos.
O eixo estruturador Ética
Todos vimos vivenciando uma realidade contraditória de crise de sentidos, de entendimentos

e porque não dizer de valores cujas consequências levam a sociedade a uma tensão dos
relacionamentos individuais e sociais. De forma geral, nós, cidadãos, nos inquietamos ao nos
perguntarmos sobre o sentido da vida, sobre a nossa atuação como sujeitos, como um ser no
mundo, como um ser que deve se posicionar criticamente, diante das diversas situações de
vida, a fim de que se possam assumir posturas, renegá-las, de forma ética e consciente. Diante
disso, cada vez mais as questões éticas são suscitadas como um problema fundamental de
reflexão sobre a conduta do ser humano, o que reflete necessariamente nos debates sobre a
educação. Entendemos ser função da escola conduzir estes questionamentos e diálogo, pois,
sem dúvida, essas indagações nos levam a refletir sobre a questão da identidade e da
diferença, eixo estruturador apresentado anteriormente.
Não vamos nos ocupar da definição de ética. De modo amplo, entretanto, pode-se dizer
que a ética se estabelece na busca de orientações justificadas para o agir que resultem em um
certo equilíbrio entre o impulso irracional e o domínio pela razão. Assim, a ética se situa no
espaço entre a fragilidade humana com suas paixões e o limite imposto por normas de
convivência que estão além da particularidade do eu porque pressupõe a interação, o convívio
social. Nessa construção de sua liberdade, o homem instaura limites, luta contra as paixões
mais impulsivas, ou seja, o ethos o eleva para além da physis (sua natureza) e isso se realiza
pela educação. Por pertinência, não podemos deixar de citar Hegel, que, na era moderna,
mantendo a tradição que tem início na antiguidade grega, afirma: “[a] eticidade se realiza no
segundo nascimento das crianças, ou seja, no ato de educá-las para se tornarem pessoas
autônomas” (HEGEL, 1999, § 521, p. 497). Essa é a visão que justifica a ética como um dos eixos
estruturadores no currículo da rede de Duque de Caxias.
Há de se ter consciência de que não podemos escapar às contingências históricas de nossas
vidas, como ter nascido em determinado ambiente, estar em uma sociedade dominada por
certas crenças, ter uma herança genética, dentro outros tantos aspectos. Como seres críticos,
devemos entender, no entanto, que a vida humana pode moldar-se e transformar-se, como um
lugar que construímos a partir de nossas ações e interações sociais. Ao reconhecermos que a
vida é movimento, e, que, portanto, está em permanente (re) construção, assumimos a
importante função da escola no entendimento de que a ética é irrenunciável. Essa função não
se atém, apenas, a esse entendimento, mas também ao entendimento de sua complexa
função: a responsabilidade da escola no desenvolvimento do espírito ético, em respeito às
individualidades, ao coletivo, à pluralidade cultural dos diferentes grupos sociais que transitam
na escola.
Ao considerarmos a ética como um eixo estruturador do currículo da Rede Municipal de
Educação de Duque de Caxias, estamos reconhecendo as diferenças, aceitando-as e
colocando-as como pauta do nosso fazer pedagógico, no cerne do processo educativo. Talvez a
escola seja a instituição social mais possível do encontro das efetivas diferenças. Sabemos,
ainda, que a escola é um espaço sociocultural marcado por símbolos, crenças, culturas e
valores diversos. Portanto, essa riqueza e essas possibilidades do espaço escolar precisam ser
vistas na sua amplitude no que diz respeito às relações humanas e sua formação ética.
O eixo estruturador Saúde
Para apresentarmos este novo eixo estruturador, temos de citar a Carta Magna, de 1988,
que reconhece o direito à saúde como direito de todos e dever do Estado, estabelecendo a
universalidade, a integralidade, a equidade, a descentralização, a regionalização e a
participação da população como os princípios e diretrizes legais do Sistema de Saúde Brasileiro.
O conceito ampliado de saúde elaborado na 8a Conferência Nacional de Saúde, conforme a
consolidação dos relatórios das Conferências Estaduais de Saúde, de 2003, define que “saúde é
a resultante das condições de alimentação, habitação, educação, renda, meio ambiente,
trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso a serviços de
saúde”.
Entendemos que essa definição envolve reconhecer o ser humano como ser integral e a
saúde como qualidade de vida, dois pressupostos fundamentais da concepção de escola básica
defendida por esta Rede no que concerne à formação do cidadão. Ainda que o conceito de
cidadania deva ser traduzido nas condições de vida da população, como já afirmamos,
reconhecemos as discrepâncias abissais, muitas vezes, em nosso país, em nosso Estado e em
nosso Município, entre o desenvolvimento humano e social. Neste sentido, constitui-se um
desafio para a garantia de saúde da população a crescente concentração de renda, que
acarreta pobreza e exclusão social. Para efetivar o direito à saúde, é necessário romper a
espiral que caracteriza os processos de exclusão, a fim de que haja um real engajamento para
gerar as condições e as oportunidades de desenvolvimento social, que dizem respeito à
apropriação e à distribuição mais equânime das riquezas geradas pela sociedade.
É evidente que esse quadro exige um esforço ampliado de todos os setores da sociedade
em busca de uma atenção à saúde. Não podemos negar isso. No entanto, para alcançarmos a
consciência da necessidade desse esforço ampliado, é preciso que as pessoas sejam capazes de
entender esse entorno, a equidade, as diferenças. Para tanto, a formação na escola básica é
fundamental para isso. Isso o quê? A consciência da construção solidária da saúde como bem
público.
A par dessa visão macro acerca da saúde, é preciso entender que, no nosso cotidiano,
passamos por intempéries, a exemplo do que aconteceu à humanidade nos dois anos de
pandemia vivenciados a partir de 2020, que nos tiraram a oportunidade do convívio social, do
estar em sociedade, de vivenciar a escola, por exemplo. Sem dúvida, cada indivíduo, cada
família vem colhendo as consequências desses momentos, o que tem impactado na saúde
física e, sobretudo, mental dos cidadãos. Neste sentido, também, cabe à escola um olhar
cuidadoso para atenuar – no sentido de compreender- as situações de saúde na qual as
famílias estão envolvidas, fazendo com que possam encontrar soluções e cuidados para
debelar as situações. Sabe-se, além disso, que prevenir o vírus da Covid-19, também, está
ligado ao autocuidado, com a aceitação das vacinas, disponibilizadas para este fim, por
exemplo.
Por fim, mas não menos importante, sabe-se da estreita relação entre o cuidado com a
saúde e a prevenção de doenças, o cuidado com o corpo e a autoestima, a aceitação de si pelos
pares. Portanto, ao longo da escolaridade básica, é muito necessário que este eixo estruturador
– saúde – esteja nas pautas didáticas de cada componente curricular, sendo discutida a saúde
física, a mental e se, nos for permitido dizer, a saúde social não como doença, fim, mas como
prevenção, considerando o lavar as mãos, o escovar dos dentes, a alimentação balanceada, a
ingesta de líquidos, o recolhimento adequado de lixo como atitudes saudáveis de cuidado com
o seu corpo, seu meio social e o meio ambiente. Para tanto, as escolas em seus projetos
pedagógicos devem aliar à discussão do currículo do dia a dia da sala de aula aquelas mais
amplas da escola, detectando as necessidades e promovendo o cuidado com equipes
especializadas como por exemplo psicólogos, enfermeiros, necessários na composição de uma
equipe pedagógica nas escolas.
O eixo estruturador Acessibilidade
Primeiramente, é preciso deixar registrado que, apesar de a Constituição Federal existir

desde 1988, somente a partir 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
nº 9394, começou a se discutir a inclusão de alunos com necessidades especiais em instituições
de ensino. Para a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva,
a educação especial é amparada por ações que devem promover o acesso, a permanência e a
participação dos alunos. Essas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e
de serviços para a promoção da acessibilidade em seu sentido mais pleno, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que
compreendam o ensino, tendo sido ratificado pela Lei Brasileira de Inclusão (Estatuto da
Pessoa com Deficiência), em vigor, desde janeiro de 2016.
Diante deste quadro legal, por que incluir acessibilidade como um dos eixos estruturadores
na Matriz Curricular – 2022? Entendemos que a concretização de uma instituição inclusiva que
viabilize meios para atender alunos em situações diferenciadas de aprendizagem é altamente
desafiadora. Em uma ação conjunta – necessária- que englobe os próprios alunos, as famílias,
os professores, a equipe pedagógica, demais funcionários e gestores, a participação de todos é
imprescindível para que a inclusão se torne possível. Ao se falar em inclusão, não estamos
focando, somente, na igualdade de oportunidades. Para nossa Rede, essa é uma condição
primeira, tendo em vista o perfil de uma sociedade democrática, que respeita as diferenças.
Para além dessa igualdade, a Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias entende a
inclusão como valorização das diferenças e o desenvolvimento de ações pedagógicas que
atendam às necessidades educacionais de seus alunos, que provoquem mudanças nas práticas
e nos ambientes institucionais, de modo a eliminar as barreiras que impedem o acesso ao
currículo e, por conseguinte, o exercício da cidadania, ao desenvolvimento dos conhecimentos
dos indivíduos. Para tanto, é preciso conscientizar os diferentes atores do contexto educacional
desta premissa. Portanto, não basta ser uma Rede Inclusiva. Antes, é preciso sensibilizar nossos
estudantes e comunidade para a compreensão da diversidade.
Sabemos que, no dia a dia da escola, as barreiras atitudinais, a não aceitação, as barreiras
arquitetônicas, as curriculares, a ausência de recursos básicos efetivos e necessários são
fatores impeditivos para que os processos de ensino e de aprendizagem possibilitem, de fato, a
inclusão como espaço de liberdade, de construção de conhecimentos para a efetiva cidadania.
Por isso, ao considerarmos acessibilidade como um eixo estruturador, estamos ratificando não
só o direito do estudante com necessidades especiais à sua matrícula, ao seu aprendizado, mas
garantindo a todos os estudantes a consciência da diferença, a convivência com a pluralidade e
a efetiva construção da cidadania, ampliando o espectro de discussão da legalidade e da
aceitação para o espaço de aprendizado de troca e de debate, ressignificando os papéis e a
compreensão efetiva do que é aprender e conviver com as diferenças.
Certamente, esta nova proposição propiciará uma renovada organização do espaço escolar
e das dinâmicas e das relações ali estabelecidas - internamente e com as famílias.
O eixo estruturador Tecnologias digitais de Informação e comunicação
Para falarmos do penúltimo eixo estruturador da Matriz Curricular da Rede Municipal de

de Educação de Duque de Caxias, é preciso fazer uma pergunta: em pleno século XXI, é possível
abrir mão das Tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC)? Muitos responderiam
negativamente a esta pergunta, já que, hoje, as tecnologias estão presentes na vida das
pessoas, ainda que, como bens de consumo, não sejam acessíveis a todos de maneira
equilibrada. O ponto de discussão é exatamente este: como lidamos com as TDIC? Para a
nossa Rede, esta deve ser uma preocupação da/ na escola. A existência dos professores de
informática educativa (PIE) em nossa Rede nos facilita um pouco nossa tarefa. Contudo, é
preciso ouvir com atenção o que esses professores têm a dizer, o que os alunos esperam das
TDIC e que necessidades todos os professores da Rede têm em relação às TDIC.
Muitas pesquisas e estudos mostram que a juventude tem usado as tecnologias de forma
restrita (SALATINO; BUENO, 2015) quando se trata de seu uso pedagógico, usando-a para se
“evadir” das salas de aula. Nesse aspecto, um grande trabalho com os PIE junto aos demais
professores da Rede e alunos deve nos conduzir à melhor associação possível entre TDIC e usos
pedagógicos.
A Rede já possui, como poderá ser visto na Matriz Curricular da Informática Educativa, um
trabalho forte no apoio pedagógico aos professores e aos alunos com a utilização de TDIC. Esse
trabalho precisa ser reforçado, ampliado, amparado por recursos materiais (tecnológicos) e
humanos, para que se fortaleça e cresça. É ainda desejável que ajude os alunos da Rede a
compreenderem as vantagens e limites das TDIC na educação e na sociedade como um todo,
orientado assim uso adequado das TDIC, mas também crítico (SANTOS; FERREIRA; MANESCHY,
2020). Nessa linha, as exigências contemporâneas envolvendo educação e TDIC seriam
contempladas ao mesmo tempo em que se faria uma reflexão crítica sobre os limites éticos,
sociais, econômicos e culturais impostos pela onipresença das TDIC.
Ainda é preciso enfatizar que a inserção das TICs como eixo estruturador não deve estar
ligada a uma visão de redução ou de esvaziamento do trabalho do docente ou de uma mera
substituição do quadro de giz ou do livro impresso pelos gêneros digitais. Não se trata disso.
Trata-se de perceber as tecnologias sob o aspecto da transversalidade, caraterística primaz dos
referidos eixos estruturadores, propiciando aos estudantes (I) o efetivo acesso às novas
possibilidades de informação "e construção de conhecimento digital; (II) o desenvolvimento da
capacidade crítica acerca das informações as quais têm acesso, bem como acerca da
centralização da produção tecnológica, do domínio de sua autoria por alguns em detrimento
de outros que apenas a consomem; (III) ampliação de conhecimentos de mundo e partilhado;
(IV) desenvolvimento de novas habilidades de leitura e de escrita, mas também de domínio das
linguagens das TDIC com vistas de participação em seu design, como preconizado por Feenberg
(2015).
Os eixos estruturadores podem ser entendidos como uma das possibilidades de organizar
o trabalho pedagógico, promovendo a integração desses eixos às áreas convencionais do
currículo da escola básica, se fazendo presente em todas elas, promovendo o aprendizado dos
conhecimentos. Nosso objetivo, a exemplo do que acontece com os temas transversais, é de
inserção, de união, de conteúdos e de metodologias. Jamais um trabalho paralelo.
O eixo estruturador meio ambiente
Formar o cidadão da sociedade do século XXI sem fazer pensar no meio ambiente é
para nossa Rede impensável. Está sob a responsabilidade das novas gerações a
responsabilidade da preservação, da conservação do que temos e construímos ao longo de
nossa existência. Entendemos não ser possível formar esse cidadão que respeita, que preserva
o nosso meio ambiente, sem que essa discussão esteja no cotidiano escolar. A visão destacada
é que o meio ambiente se constitui em um saber relevante à formação cidadã, pois implica, de
forma intrínseca, em inserção social, solidariedade e respeito.
Para que estas condições se constituam em saber, é preciso, de forma urgente,

desenvolver o senso crítico, ao mesmo tempo, construindo o entendimento que se trata, de
forma efetiva, de um bem coletivo. Além disso, não se entende ser possível olhar este bem de
todos sem perder de vista as dimensões social, material e cultural do país em que vivemos.
A Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias entende que o eixo estruturador meio
ambiente está centrado na conscientização, na mudança de comportamento do cidadão. Por
isso, o aspecto desafiador deste eixo, ou melhor, do conjunto de eixos estruturadores que
baliza, nosso Currículo. É sabido que os reflexos dos impactos ambientais necessitam de ações
permanentes para a preservação do nosso planeta, o que requer o envolvimento de todos, pois
se trata de algo global da sociedade. Não é, na verdade, uma preservação social, embora esse
seja e deva ser um bom começo.
Há de se ter, ainda, um olhar para as implicações econômicas do significado preservação

do meio ambiente, visto que essa conscientização não está afastada de um contexto social e
econômico. Dessa forma, há um desafio maior, ainda, pois temos de conscientizar as novas
gerações a articular o desenvolvimento das estruturas econômicas à preservação sustentável.
Para uma melhor visualização dos eixos aqui apresentados, ilustramos a seguir uma
relação entre os referidos eixos e expressões- chave que os caracterizam.
Para fins desta organização do Documento Curricular, apresentamos as referências

relativas aos eixos estruturadores para, em seguida, tratarmos da organização das disciplinas
por área de conhecimentos, trazendo os documentos introdutórios que tecem considerações
sobre os pressupostos teóricos por componente curricular.
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Nunca é demais afirmar que, ao focarmos no desenvolvimento infanto-juvenil, falamos

do processo de desenvolvimento humano, de modo geral. Nossa Rede parte da seguinte
premissa: nosso público-alvo - crianças e adolescentes, jovens e adultos - são seres que, antes
de estarem no ambiente escolar, já participam da vida social, de forma plena, conversam, se
comunicam por meios eletrônicos, fazem uso de materiais simbólicos, são afetados pela
ideologia dominante, ou seja, são cidadãos imersos no contexto social amplo. Retomando
Vygotsky (2001),
A criança não é um ser acabado, mas um organismo em

desenvolvimento, e consequentemente o seu comportamento se forma
não só sobre a influência excepcional da interferência sistemática no
meio, mas ainda em função de ciclos ou períodos do desenvolvimento do
próprio organismo infantil, que determinam, por sua vez, a relação do
homem com o meio. [...] o processo de desenvolvimento da criança,
como tudo o demais na natureza, também se realiza pela via dialética de
desenvolvimento e da transformação da quantidade em qualidade.
É função desta Rede Municipal de Educação receber, cuidar, manter crianças e

adolescentes de 0 a 16 anos em seus bancos escolares, além de receber os jovens e os adultos
que frequentam a Educação de Jovens e Adultos (EJA), sem limites de idades. Com essa
responsabilidade, seguindo as orientações dos documentos federais, o ensino oferecido está
organizado da seguinte forma: educação infantil, ensino fundamental e educação de jovens e
adultos, além de educação especial e parte diversificada do currículo para educação do campo
no território duquecaxiense..
A palavra “conhecimento” tem origem no termo latino cognoscere, que é o ato de

conhecer, de saber e de captar uma informação ou os diferentes aspectos da realidade.
Tradicionalmente, o conhecimento se divide em quatro grandes campos. Nossa Reestruturação
Curricular coadunada com o documento normativo, BNCC, dispõe, a partir do ciclo de
alfabetização, dos componentes curriculares que regem a educação brasileira, considerando as
quatro grandes áreas, a saber: Linguagem, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências
Humanas, assim organizadas.
É importante, ainda, reafirmar que o conhecimento nesta Rede não é visto de forma
estanque e isolada porque entendemos que os conhecimentos transpassam as áreas. Em
linhas gerais, as quatro áreas podem ser definidas como:
a) Linguagens - diz respeito às diferentes formas de comunicação do ser humano, quer seja
pela Arte, pelo Corpo, pelas línguas seja a materna seja a estrangeira. Por isso, a referida
área inclui o estudo dos idiomas, da produção oral e escrita, dos códigos e das expressões
artísticas e corporais, tendo como foco o desenvolvimento de habilidades de interpretação
de textos, de sinais, de reflexão, de comunicação, com senso estético, além do domínio
pleno e crítico das mídias digitais para a resolução de problemas linguístico- discursivos.
b) Matemática – diz respeito ao desenvolvimento de habilidades de cálculos, dos números,
das medidas, da álgebra, da geometria, dos gráficos e das tabelas. Enfim, refere-se à
capacidade de resolução de problemas numéricos, bem como ao desenvolvimento do
pensamento computacional e à compreensão de variáveis e constantes.
c) Ciências da Natureza - diz respeito ao entendimento dos fenômenos naturais, físicos e
tecnológicos no mundo. Para tanto, há o empreendimento da compreensão dos princípios
essenciais que regem esses fenômenos objetivando-se o desenvolvimento de habilidades
afeitas à investigação e ao método científico.
d) Ciências Humanas – diz respeito às relações do homem e à pesquisa da experiência
humana no espaço e no tempo. Para tanto, requer o desenvolvimento de habilidades
concernentes à análise de ideias e de processos históricos, geográficos, culturais,
econômicos, sociais e políticos, estimulando a capacidade crítica por meio da reflexão e da
comparação.
Por fim, é preciso reforçar a ideia de que as áreas de conhecimentos perpassam todos os
níveis de escolaridade e todas as especialidades. Merece destaque a Educação Especial. Nossa
Rede entende que essa especialidade está intrinsecamente relacionada a cada ano de
escolaridade, a cada segmento e cada especialidade, não havendo um fazer da Educação
Especial em geral, mas atendendo as necessidades que se encontram em cada escola, em cada
ano de escolaridade, com cada estudante, projetando-se para um saber para lidar com as
diferenças, entendidas como de todos, nos espaços de conhecimentos.
Pressupostos teóricos – metodológicos dos componentes curriculares
Para a organização da matriz curricular, a proposta da Rede Municipal de Educação de

Duque de Caxias está centrada nos seguintes elementos: (I) a apresentação dos eixos
estruturadores; (II) os componentes curriculares organizados por áreas de conhecimentos
divididos em diferentes cadernos; (III) textos introdutórios dos componentes curriculares
relativos aos níveis de escolaridade, a saber: Ensino fundamental I e II ( EF I e EF II), bem como
das especialidades que compõem a proposta curricular desta Rede, a saber: Educação Infantil,
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação do Campo, Informática Educativa e
Leitura Literária.
Por fim, os quadros com as matrizes curriculares são apresentados, estruturados da seguinte
forma: (I) Objetivos Gerais, resultados de aprendizagem, em nível maior de complexidade,
alcançáveis em períodos mais amplos, pois estão referendados no ano de escolaridade,
considerando as diferentes disciplinas e as áreas de conhecimentos; (II) a tipologia proposta
por Antoni Zabala, considerando os três conceitos fundamentais, conhecimentos conceituais;
conhecimentos atitudinais e conhecimentos procedimentais, que, nesse caso específico,
pressupõem um elenco de habilidades a serem desenvolvidas, ao longo do ano de
escolaridade. Na EJA esse formato é respeitado, mas com um desenho (tabela) um pouco
diferente, de modo a guardar relação com a proposta curricular da EJA no município. Na
Educação Infantil, sua Matriz Curricular tem um formato específico, também para que fossem
respeitadas suas especificidades e seus documentos de base.
Bibliografia
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 ago. 2022
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Apresentação da Matriz Curricular do Ensino Fundamental I - Anos Iniciais
Apresentamos, neste módulo, a Proposta Curricular para os Anos Iniciais do Ensino

Fundamental da Rede Municipal de Duque de Caxias. Construído a muitas mãos, fruto da democracia
e da coletividade, este documento representa a força dos professores desta rede na luta pela
educação pública de qualidade.
Esta Proposta é resultado de muitas contribuições, entendimentos, disputas e, sobretudo, de
experiências que se deslocam do território da escola para se consolidar enquanto Matriz Curricular.
Amalgamaram-se à essas discussões, fundamentos das Propostas Curriculares construídas por esta
rede nos anos de 2002 e 2004 e dos demais documentos norteadores, como a Base Nacional Comum
Curricular e os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Diante dos inúmeros desafios que se impõem à Educação atualmente, em tempos de
negacionismos e de tentativas de silenciamento das vozes periféricas, urge educar para a liberdade,
privilegiando a formação crítica e transformadora, como nos ensinou o mestre Freire. Por isso,
sabedores de que escola é o “lócus privilegiado do fazer curricular” (MACEDO, 2016, p. 5)1, cuidemos
para que este currículo ganhe corpo, enriqueça-se e se transforme em cada sala de aula, entendendo
essa Proposta não como um modelo, mas como um ponto de partida para práticas pedagógicas
exitosas.
Com votos de esperança renovados, encaminhamos nosso mais profundo agradecimento a
cada professor envolvido na elaboração deste documento, desde aqueles que participaram das lives,
dos seminários, dos grupos de estudo, dos grupos de trabalho até aqueles que realizaram a análise, a
compilação, a redação e a estruturação desse material tão rico, ressaltando a importância de cada
profissional enquanto sujeito desse processo.
Finalmente, dirigimos nossas palavras aos alunos desta rede de ensino, salientando que
nossas ações são sempre pensadas e estruturadas para eles, por eles e, especialmente, no caso
dessa Proposta, com eles. Portanto, nesse documento e, sobretudo, em nossas práticas, visamos a
garantia de seus direitos essenciais e inalienáveis, respeitando a diversidade, as singularidades e as
necessidades de todo o corpo discente.
Penélope Cavalcante Monteiro

Coordenadoria de Ensino Fundamental Anos Iniciais - SME Duque de Caxias
1 - MACEDO, Elizabeth. Base nacional curricular comum: a falsa oposição entre conhecimento para fazer algo e
conhecimento em si. Dossiê • Educ. rev. 32 (2) • Apr-Jun 2016 • https://doi.org/10.1590/0102-4698153052
Pressupostos teórico-conceituais para Língua Portuguesa - ciclo de alfabetização (1º ao 3º
ano de escolaridade)
Como são fortes as palavras! Elas dizem coisas que só o coração

escuta. Se escritas sobre papel claro, ficam mais iluminadas e eternas.
Sei que as palavras podem abrir novo caminho.
Bartolomeu Campos Queirós (1986)
Introdução
Nos anos 1980, movimentos políticos e populares clamavam por mudanças sociais no
Brasil, principalmente, por eleições diretas para a Presidência da República. A democratização
do país estava amalgamada a da Educação e, justapostas, propiciariam a revisão de
fundamentos que balizavam a educação pública nacional em suas estruturas vigentes.
A Secretaria Municipal de Educação procurou acompanhar as discussões em torno da
alfabetização no Brasil e, do mesmo modo, as confluências internacionais. Em estreitamento
do diálogo com os professores regentes e especialistas, iniciou-se em 1989 o projeto
“Repensando a Alfabetização". Os encontros com professores, que representavam seus pares,
aconteciam para estudos de pressupostos teóricos, concepções de educação, bases
epistemológicas da alfabetização, entre outras questões intrínsecas.
Em 1994, a rede municipal de educação de Duque de Caxias optou por um Ciclo de
Alfabetização compreendido pelos três primeiros anos do Ensino Fundamental: 1º, 2º e 3º
anos, anteriormente compreendidos como Classe de Alfabetização, 1ª e 2ª séries. Assessorias
de suporte ao trabalho pedagógico das escolas e práticas docentes foram implantadas a fim de
acompanhar as mudanças na compreensão do que viria a ser a alfabetização na rede municipal
de educação nos seus cotidianos que incluíam mudanças paradigmáticas, também, na forma
de avaliar os estudantes e registrar suas aprendizagens.
A permanência na organização dos tempos, espaços e práticas inerentes ao Ciclo de
Alfabetização se inscreve no discurso dos profissionais da Educação que participaram dos GTs
(grupos de trabalho) da fase inicial de Reestruturação Curricular, entre 2020 e 2021, além da
imprescindibilidade evidenciada pelos dados estatísticos. A opção por uma organização escolar
em Ciclo de Alfabetização, em Ciclo de Aprendizagem ou em Ciclo de Formação está,
frequentemente, relacionada à correção de fluxo dos estudantes nos anos escolares, o que
representa um reducionismo desqualificante frente à amplitude de sua proposição.
Segundo dados fornecidos pelo Departamento de Educação Básica da Secretaria
Municipal de Educação, compilados do QEdu, no ano de 2020, havia um total de 23.514
estudantes matriculados nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, assim distribuídos
por ano de escolaridade: 7.480 no 1º ano; 7.242 no 2º ano; 8.792 no 3º ano. A distorção
idade/série, em 2020, em termos percentuais era de 13% no 1º ano de escolaridade; 17% no
2º ano de escolaridade e 35% no 3º ano de escolaridade.
Em relação ao rendimento escolar, os dados mais recentes disponíveis no QEdu, por
ano de escolaridade, referem-se ao ano de 2019, a saber: no 1º ano de escolaridade, 10,1% de
reprovação (758 reprovações), 1,4% de abandono (106 abandonos), 88,5 % de aprovação
(6.639 aprovações); no 2º ano de escolaridade, 5,7% de reprovação (388 reprovações), 0,8% de
abandono (55 abandonos), 93,5 % de aprovação (6.363 aprovações); no 3º ano de
escolaridade, 24,7% de reprovação (2.155 reprovações), 0,9% de abandono (79 abandonos),
74,4 % de aprovação (6.490 aprovações).
Considerando os dados fornecidos pelo indicador citado é possível verificar que os
índices de ingresso, de distorção série/idade e de retenção oscilam entre os anos de
escolaridade e se elevam no 3º ano, quando se efetiva a retenção por
aprendizagem/frequência ou a progressão para outra forma de organização dos tempos e
cultura escolar. Então, é possível inferir que aspectos fundamentais concernentes ao Ciclo de
Alfabetização clamam por encaminhamentos a fim de assegurar aos estudantes o direito a
aprendizagens fundamentais propulsoras, também, da cidadania integral.
Concepção filosófica e Pressupostos teóricos
Em coerência com os pressupostos teórico-metodológicos assumidos na Proposta

Curricular da Rede Municipal de Duque de Caxias, neste tópico, apresentaremos aspectos
diretamente relacionados ao processo de alfabetização. Entendemos, como Goulart (2014, p.
167), que “definir princípios teóricos implica selecioná-los com base em valores humanos,
sociais, políticos”. Nesse sentido, ao assumir a teoria histórico-cultural como base para
subsidiar o trabalho pedagógico na rede municipal, afirmamos o caráter intersubjetivo, cultural
e histórico do conhecimento, dos processos de aprendizagem e da linguagem. Adotamos,
então, a perspectiva discursiva como caminho para o trabalho com a linguagem desde a
pequena infância, e que aqui será explicitada em relação ao que concerne ao que se pode
denominar de processo inicial de aprendizagem da leitura e da escrita, circunscrevendo-o aos
três primeiros anos do Ensino Fundamental.
Assim, diferentemente de métodos de alfabetização que partem de unidades menores
da língua (fonemas, letras, sílabas, palavras), baseadas em teorias estruturalistas e
behavioristas, ou mesmo da teoria construtivista, que limita a ideia de ser alfabetizado à
compreensão do funcionamento do sistema alfabético, basicamente do domínio das relações
grafemas-fonemas da língua, caracterizado pela hipótese alfabética descrita por Teberosky e
Ferreiro, na perspectiva discursiva, o ponto de partida e de chegada do trabalho com a
linguagem verbal é o texto. Segundo Goulart (2014, p. 160),
A alfabetização com base em textos se fortalece com a possibilidade de os

alunos mergulharem nos sentidos dos textos que leem e inventarem novos
sentidos para os textos que escrevem. Os princípios se organizam na
perspectiva discursiva para o trabalho alfabetizador, fazendo-se um
contraponto a propostas de trabalho que priorizam a abordagem fônica do
sistema alfabético de escrita, tomando como referência o conceito de
consciência fonológica. (GOULART, 2014, p. 160)
Nessa perspectiva, o conceito de sujeito de linguagem assume centralidade, marcando

a produção de sentido, a dialogicidade, a polissemia, as funções sociais da escrita como
aspectos fundamentais a serem considerados nos processos de alfabetização. Há um conjunto
de conhecimentos que estão implicados nesses processos, que não se esgotam nas dimensões
fonêmica e fonológica da língua, tornando-se necessário considerar dimensões semânticas,
lexicais, sintáticas, morfológicas, estilísticas que marcam as escolhas dos sujeitos em suas
produções discursivas. Não se trata de negar a importância de que crianças, jovens e adultos
conheçam os sons da língua e suas correspondências gráficas, as letras e seus nomes, as sílabas
e outros elementos que constituem a língua para que possam aprender a ler e a escrever. A
questão central é considerar que ler e escrever são atividades que se dão em situações
concretas, que envolvem sujeitos em interação, produzindo e negociando sentidos a partir de
suas enunciações. Os enunciados compreendem relações internas e externas, aspectos verbais
e extraverbais, que contemplam a sua organização, o contexto e as condições de produção
(BAKHTIN, 1988, 2003).
Dialogando com Vygotsky (2018), que define a criação como uma atividade
combinatória em que as experiências anteriores do sujeito fornecem repertório para a autoria,
é fundamental que as práticas pedagógicas proporcionem situações de leitura e de escrita com
textos reais, com identificação autoral e aspectos sintáticos, lexicais e semânticos que
enriqueçam o conhecimento dos estudantes sobre a língua e a linguagem e sobre o mundo e
sobre si mesmos. Como já nos ensinou Paulo Freire (1991), leitura e escrita são meios para ler
e escrever o mundo, entendendo-as como atos de conhecimento e atos criadores, que têm a
criança, o jovem ou o adulto como sujeito de tais atos. Produzir linguagem não é reprodução
de um sistema pré-definido, mas sim uma atividade criadora de sujeitos em interação na
cultura. E a escola é lugar privilegiado para desenvolver essa atividade.
Ciclo de alfabetização
O Ciclo de Alfabetização, a partir de Mainardes (2007) e Barreto & Mitrulis (2004) apud
Fetzner (2009, p.54) é
proposta na qual, durante o período inicial do ensino fundamental, entendido

como o período de aprender a ler e a escrever, não há reprovação escolar.
Baseado no entendimento de que a repetição da rotina de trabalho na
primeira série escolar seria desnecessária e nociva para alunos que já
cursaram esse ano, mesmo que eles ainda não tenham aprendido a ler e
escrever como esperado, os ciclos básicos de alfabetização propunham a
promoção continuada durante os primeiros dois anos de escolaridade,
período em que a criança deveria ser atendida considerando suas
necessidades específicas de mediação no processo de alfabetização.
Acesso, permanência e garantia de aprendizagens são pautas históricas da educação

pública brasileira. A organização da escolaridade em ciclos desponta quando as discussões a
respeito da retenção e da evasão dos estudantes expõem as mazelas procedentes dos anos de
reprovação/exclusão deixadas pela seriação, no contexto do regime militar no Brasil.
O ciclo é visto como a possibilidade de concretização de uma escola

democrática que não seleciona e nem exclui. Porque “a seriação com
conteúdos preestabelecidos série a série funciona muito mais como um
limitador para o conhecimento do que para contribuir com a aprendizagem”
(FETZNER, 2001, p. 45).
Os ciclos, denominados e conceituados de formas distintas, se converteram em

alternativas de flexibilização quanto à forma em que se desenrola(va) o currículo na
alfabetização em relação com as comunidades escolares atravessadas por suas culturas e,
sendo assim, de oportunidades para as aprendizagens de todos.
Um currículo reestruturado para o seu tempo deve se comprometer com o quê e com
quem está no cerne do Ciclo de Alfabetização: organização dos tempos e espaços escolares;
maneiras de proceder a enturmação dos estudantes; práticas que respeitam as
singularidades/diversidades dos estudantes em seus ritmos e desenvolvimento das
aprendizagens; avaliação dialógica.
A observância de que o desenvolvimento humano se dá ao longo da vida e a não
interrupção desse processo contribui sobremaneira para a formação integral dos estudantes é
um dos fatores preponderantes nos ciclos de formação em todos os anos do Ensino
Fundamental.
Fernandes (2005, p.58) aponta, em um de seus artigos, que:
De 1999 a 2002, segundo dados do censo escolar sobre a organização da
escolaridade no Brasil, o percentual de escolas organizadas unicamente em
ciclos cresceu de 10% para 10,9%, e para escolas organizadas em séries e
ciclos cresceu também de 7,6% para 8,5%, o que representa um total de
19,4% de estabelecimentos de ensino que trabalham em regime de ciclos.
Embora a rede municipal de ensino tenha definido essa organização para os três
primeiros anos do Ensino Fundamental, as reestruturações curriculares posteriores não
indicaram a continuidade dessa abordagem para os anos consecutivos.
A teoria dos ciclos de formação humana envolve complexidade de questões que
deveriam ser traduzidas em uma organização da escolaridade por ciclos em todas as etapas e
segmentos da Educação. Tal referência advém do entendimento a respeito dos processos de
desenvolvimento humano — a partir de contribuições da Psicologia com Wallon e Vygotsky,
principalmente — e da relevância de garantir aos estudantes tempo ampliado para se
apropriarem de conhecimentos relacionados à língua e à linguagem verbal, tornando-se
autônomos, críticos e criativos como leitores e produtores de textos.
A democratização da sociedade passa pela democratização da escola a partir de ações
que envolvem todos os seus constituintes, que chamem à participação e ao respeito aos
tempos e às aprendizagens que se estabelecem imersos numa cultura que pode ser
emancipadora.
Eixos gerais do currículo e o ciclo de alfabetização
Linguagem, Ética, Pluralidade Cultural, Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação e Meio Ambiente, Saúde e Acessibilidade são os eixos estruturadores do
currículo do Município de Duque de Caxias, imanentes ao ciclo de alfabetização como área de
conhecimento específica.
A linguagem, primeiro eixo estruturador, é matéria-prima para a construção do
pensamento e instrumento essencial do desenvolvimento intelectual, é apropriada pelo sujeito
na comunicação, no constante intercâmbio com o outro.
O segundo eixo estruturador – ética – está marcado não só nas atitudes, mas, também,
no discurso propriamente dito. É fundamental ao leitor / ouvinte reconhecer os diferentes
matizes do discurso, inferir o que está no nível do não dito, reconhecer as pressuposições
existentes e a intenção do falante, resgatar os diferentes sentidos do texto. Pode-se
estabelecer relação entre o eixo ética e o ensino de língua materna ao se considerar o respeito
pelas diferentes formas de registro da língua portuguesa, sem a existência de uma hierarquia
entre essas múltiplas formas de dizer. Outro processo que se pode relacionar com ética diz
respeito à escuta do outro, respeitando suas ideias, ideologia, identidade sociocultural.
O terceiro eixo estruturador – pluralidade cultural – denota a diversidade de nossa
cultura, de nosso país. A língua é social. Logo, não é única, há variedades linguísticas que
espelham a pluralidade cultural do país e que devem ser respeitadas, assim como as diferentes
culturas. O espaço da sala de aula deve ensejar a análise dessas variedades, deixando de ser o
local para o estudo exclusivo daquela de maior prestígio social. É importante que o ensino de
Língua Portuguesa tenha como um de seus objetivos familiarizar o
falante/ouvinte/escritor/leitor com diferentes possibilidades de uso e função da linguagem
verbal, inclusive para que respeite como legítima uma manifestação cultural diversa da sua.
O quarto eixo – Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação - traz para o
trabalho com a linguagem verbal a importância de incluir as práticas sociais e culturais em
ambientes virtuais, que articulam diferentes linguagens, enfatizando a multimodalidade
(gêneros que articulam escrita, imagem, vídeo, som…).
O quinto eixo, Meio Ambiente, possibilita articular uma concepção de língua como
fruto das relações vividas por sujeitos situados em contexto social, histórico, econômico,
geográfico.
O sexto eixo, Saúde, possibilita a articulação entre as diferentes áreas de conhecimentos
que estão em voga, educando a criança para a preservação de si e do outro, desenvolvendo
procedimentos e atitudes para a conquista de uma vida saudável.
O último eixo, Acessibilidade, diz respeito ao desenvolvimento da capacidade de
reconhecer as diferenças e que essas trazem peculiaridades e necessidades especiais.
Eixos específicos do ciclo de alfabetização
Geraldi (1991) apresenta uma proposta de trabalho com a linguagem verbal que se
organiza nos seguintes eixos: oralidade, leitura, produção escrita e análise linguística/
gramática. Os três primeiros se relacionam a práticas sociais e culturais. Já o eixo de análise
linguística está voltado para o trabalho de reflexão sobre unidades menores da língua e
aspectos gramaticais. Assim, a organização do trabalho pedagógico precisa considerar
momentos em que professores e estudantes falem e sejam ouvidos; em que leiam e debatam
textos de diferentes tipos, englobando diversidade de gêneros discursivos; em que escrevam
textos, compartilhando saberes, sentimentos, curiosidades; em que analisem aspectos
específicos da língua com a finalidade de favorecer a proficiência como sujeitos produtores de
linguagem, ampliando recursos expressivos e conhecimento acerca de aspectos convencionais
e normativos da língua.
Proposta semelhante está definida na BNCC (BRASIL, 2017, p.71):
(...) os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa são

aqueles já consagrados nos documentos curriculares da Área,
correspondentes às práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta,
produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que
envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema
da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de
organização e os elementos de outras semioses). Cabe ressaltar, reiterando o
movimento metodológico de documentos curriculares anteriores, que
estudos de natureza teórica e metalinguística – sobre a língua, sobre a
literatura, sobre a norma padrão e outras variedades da língua – não devem
nesse nível de ensino ser tomados como um fim em si mesmo, devendo
estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam aos estudantes
ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens (em leitura e em
produção) em práticas situadas de linguagem.
Cabe considerar que o trabalho pedagógico em todas as áreas de conhecimento/

disciplinas desenvolve-se como práticas situadas de linguagem, tendo em vista que falar/ouvir,
ler e escrever são atividades presentes em todas elas. Além disso, como diz Goulart (2020),
Áreas de conhecimento como História, Geografia, Matemática, Física,
Biologia, entre tantas outras, se formam como diferentes linguagens sociais,
encorpando-se, fazendo-se conhecer e reconhecer por diferentes
construções composicionais que incorporam seus conhecimentos,
conformando nossos modos de ver a realidade, de variadas perspectivas.
(GOULART, 2020, pp. 52-53)
Entender que linguagem e discurso se configuram como base da produção do

conhecimento e da apropriação de conceitos em todas as áreas é elemento constitutivo do
trabalho pedagógico, que se orienta por princípios metodológicos que serão apresentados a
seguir.
Exatamente, nesta premissa, estão contemplados os demais componentes curriculares
que compõem o currículo da escola básica, anos iniciais, visto que não estamos trabalhando
com uma perspectiva disciplinar, mas com um pressuposto discursivo. Portanto, os
conhecimentos matemáticos, de história, de geografia e de ciência compõem as possibilidades
textuais – discursivas a serem oferecidas, necessariamente, aos alunos do ciclo de
alfabetização, ampliando as possibilidades de textos, de discursos e de conhecimentos.
Princípios Metodológicos
Além de considerar os eixos específicos do trabalho com a linguagem escrita

apresentados anteriormente, o diálogo deve ser princípio metodológico fundamental, que está
na base de outros princípios que podem nortear o ensino da língua escrita que Andrade (2018)
denomina de espaços discursivos: a voz do aluno, a escrita espontânea, a negociação de
sentidos, a refacção, a publicação. Segundo a autora, há uma alternância entre propostas
individuais e coletivas ao se trabalhar com esses espaços.
Na voz do aluno, considera-se a valorização do discurso da criança, suas possibilidades
de expressão, de falar e ser ouvida, abrindo-se ao diálogo com seus saberes, suas dúvidas,
integrando seu conhecimento de mundo às aprendizagens e a novas experiências com a
cultura escrita.
A escrita espontânea é um princípio que contempla a possibilidade de a criança
escrever “do seu jeito”, tendo “por objetivo mais amplo a construção inicial de uma postura de
escritor” (ANDRADE. 2018, p. 82), e que
Diferentemente do que costuma ser designado na escola como escrita

infantil, em que se preenchem lacunas, desmembram-se palavras, lida-se
com fragmentos “didatizados” da língua, para depois escrever textos, o
aluno aprende, nesses momentos de escrita espontânea, a necessidade de
se dizer por meio da escrita.
Na negociação de sentidos, os textos produzidos no espaço de escrita espontânea são

discutidos coletivamente, seja em duplas, pequenos grupos ou com toda a turma, abrindo-se a
troca entre as crianças e com o professor/ a professora sobre os sentidos produzidos a partir da
leitura do texto do colega, além de refletir sobre aspectos da língua relevantes para subsidiar a
refacção do texto pelo seu autor. Segundo Andrade (2018, p. 84),
Rever e refazer o texto escrito constitui um momento individual, que

pressupõe os anteriores: a discussão coletiva e a escuta de vozes alheias,
que sugeriram possibilidades de reelaboração do texto escrito
espontaneamente. Rever o texto depois da etapa precedente enseja a
construção da postura de escritor, já começada. Rompe-se a comum visão
romântica do ofício dos escritores, segundo a qual, se o escritor tem o que
dizer, sabe escrever, então o texto será bom, mesmo não havendo trabalho
para construí-lo. Os profissionais da escrita operam sobre o material escrito,
efetuando diversas ações, tais como inserções, deslocamentos, substituições
e apagamentos, entre outras.
Por fim, a publicação, que pressupõe os destinatários do texto final e sua circulação. As
possibilidades de circulação do texto precisam ser consideradas nas etapas que antecedem a
publicação, pois para quem se escreve é um elemento constitutivo do que se escreve.
Objetivos gerais
1. Apropriar-se da linguagem, compreendendo-a como construção humana, histórica,

social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas
de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e
culturais;
2. Utilizar as diferentes linguagens, reconhecendo sua funcionalidade na construção do

próprio discurso e da identidade sociocultural;
3. Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e
eficiente na comunicação cotidiana, sem deixar de se apropriar da norma padrão,
adequando a linguagem aos diferentes espaços e grupos sociais;
4. Perceber a importância da utilização da linguagem para a participação consciente na

sociedade, posicionando-se criticamente, argumentando com consistência na defesa
de seus pontos de vista no exercício da cidadania utilizando as diversas formas de
expressão oral, corporal, escrita usando a criatividade, a imaginação e o raciocínio;
5. Utilizar as linguagens como instrumento de interação com o meio, objetivando a

construção de uma sociedade mais solidária, ética e igualitária;
6. Compreender o funcionamento do sistema alfabético, através de atividades
diversificadas de leitura e escrita;
7. Ler, compreender, interpretar e produzir diferentes tipos de texto e gêneros discursivos,
apropriando-se de aspectos fonológicos, lexicais, sintáticos e semânticos;
8. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares),
para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos,
resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
Objetivos específicos
1. Diferenciar entre símbolos alfabéticos e os demais símbolos, incluindo os símbolos

matemáticos e das Ciências;
2. compreender o funcionamento do sistema alfabético;
3. compreender convenções ortográficas;
4. distinguir elementos presentes na produção oral em momentos formais ou informais;
5. participar em situações mais formais de intercâmbio oral;
6. escutar textos lidos em voz alta;
7. emitir opiniões sobre o que leu ou ouviu;
8. ler diferentes tipos de texto e gêneros discursivos;
9. refletir sobre o sistema de escrita e a organização da língua;
10. reconhecer funções e características de diferentes gêneros discursivos;
11. analisar textos, observando características dos textos informativos, narrativos e
poéticos;
12. produzir textos a partir de outros conhecidos (reescritas e decalques);
13. produzir diferentes tipos de texto e gêneros discursivos, adequados às situações
propostas;
14. revisar textos em parceria, com foco em aspectos discursivos e gramaticais.
Perfil do estudante ingressante no ciclo de alfabetização
Os estudantes que ingressam no ciclo de alfabetização são crianças com 6 anos de

idade. Trata-se, portanto, de criança, entendida como
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2009).
Em sua maioria, as crianças que ingressam no Ensino Fundamental frequentaram pelo

menos dois da Educação Infantil. Nesse sentido, é mister que o diálogo entre a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental seja fomentado, sendo explicitado na Proposta Curricular a
partir de sua concepção filosófica e das bases teórico-metodológicas.
Perfil do estudante egresso do ciclo de alfabetização
Espera-se que, ao final do terceiro ano do ensino fundamental, as crianças sejam

capazes de participar com autonomia de diferentes situações e práticas culturais que envolvam
oralidade, leitura e escrita.
Considerações finais
Este documento, como qualquer proposta curricular, constitui-se em um instrumento

de reflexão permanente sobre a tarefa pedagógica. As considerações nele apresentadas
refletem uma visão de ensino voltada para o desenvolvimento da competência discursiva do
sujeito porque consideramos que dominar a Língua Portuguesa significa estar preparado para
atuar com segurança nos diferentes eventos de interação verbal com os quais nos deparamos
como usuários da nossa língua.
REFERÊNCIAS
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Revista Communitas v. 2, n. 3, pp. 75-86, 2018.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. (V. N. Voloshinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução Michel Lahud e

Yara Frateschi Vieira. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base, Brasília,
Ministério da Educação, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009.
COUTO, E. FERNANDES, E. Aquisição de língua: uma perspectiva ecolinguística. Letras de Hoje,

Porto Alegre, v. 48, n. 3, p. 290-298, jul./set. 2013
FERNANDES, C. O. A escolaridade em ciclos:a escola sob uma nova lógica. Cadernos de

Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 57-82, jan./abr. 2005.
FETZNER, A. Ciclos de Formação: Uma Proposta Transformadora. Porto Alegre: Mediação, 2001.
FETZNER, A. A implantação dos ciclos de formação em Porto Alegre: para além de uma
discussão do espaço-tempo escolar. Revista Brasileira de Educação, v.14, n.10, p.54, jan./abr.,
2009.
FREIRE, P. A Importância do Ato de Ler - em três artigos que se completam. São

Paulo: Cortez Editora & Autores Associados, 1991. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, v. 4).
GERALDI, J. W. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

GOULART, C. Discurso e ensino: diretrizes para conceber novos significados para a escola na
contemporaneidade. Estudos Linguísticos (São Paulo. 1978), v. 49, n. 1, p. 48-71, abr. 2020.
GOULART, C. Perspectivas de alfabetização: lições da pesquisa e da prática pedagógica. Raído,

Dourados, MS, v.8, n.16, pp. 157-175, jul./dez. 2014.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Correspondência. Belo Horizonte: Governo de Minas Gerais,

1986.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico. Tradução e revisão técnica

de Zoia Prestes e Elizabeth Tunes. 1a edição. São Paulo: Expressão Popular, 2018.
Arte*
Vygotsky, teórico sociointeracionista, defendia a relação dos indivíduos com o

meio e com outros indivíduos, ao entender a interação por meio dos signos, da cultura,
que conduz ao aprendizado. Para o pensador, há uma constante e ininterrupta
interação entre processos internos e influências do mundo social no indivíduo que
influencia no seu desenvolvimento humano (VYGOTSKY, 1991).
É nessa perspectiva que entende-se o ensino da Arte no município de Duque de
Caxias. A criação, a crítica, a estesia, a expressão, a fruição e a reflexão em torno das
artes visuais, da música, do teatro e da dança se fazem inspirados nos princípios
histórico-culturais, dando-se especial atenção às culturas locais, negras brasileiras e dos
povos originários, obviamente, respeitando-se as particularidades do ciclo de
alfabetização e de seu público.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. SP: Martins Fontes: 1991. A Formação Social

da Mente: SP: Martins Fontes: 1989.
Educação Física**
Nossa opção conceitual de Educação Física guarda relação com as concepções

crítica e pós-crítica da educação assumidas nos pressupostos teórico-metodológicos da
Proposta Curricular da Rede Municipal de Duque de Caxias. Isso significa que, no
entendimento desta Rede de Ensino, a Educação Física Escolar deve superar o
paradigma da aptidão física, tradicionalmente ligado a essa área, e dedicar-se a
contribuir para a formação de cidadãos críticos e protagonistas da vida em sociedade,
capazes de produzir, reproduzir e transformar as representações do mundo que o ser
humano tem elaborado, especialmente aquelas exteriorizadas pela expressão corporal.
Em consonância com a proposta da BNCC (2017), compreendemos que as práticas

corporais a serem tematizadas nas aulas de Educação Física podem ser, para fins
didáticos, organizadas em unidades temáticas que em seu conjunto contemplam uma
representação significativa da cultura corporal. Essas unidades são: Brincadeiras e
Jogos, Esportes/Paradesportos, Ginásticas, Danças, Lutas e Práticas Corporais de
Aventura.
Mas, Diferentemente da BNCC e de forma proposital, a matriz reestruturada ora
apresentada não relaciona determinados conteúdos das unidades temáticas a anos de
escolaridades específicos. Tal posicionamento decorre da convicção de que a
autonomia pedagógica dos professores, especialmente no que se refere à escolha dos
conteúdos e às estratégias pedagógicas a serem utilizadas, é um valor inegociável.
* Adaptado do texto de Arte do Ensino Fundamental II - Anos Finais.

** Adaptado do texto de Educação Física do Ensino Fundamental II - Anos Finais.
Matriz Curricular
Ensino Fundamental I-
Anos Iniciais
2022
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO - Língua
Portuguesa
01
Apropriar-se da linguagem, compreendendo-a como construção humana, histórica, social e
Objetivos Gerais
cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de
significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
02 Utilizar as diferentes linguagens, reconhecendo sua funcionalidade na construção do

próprio discurso e da identidade sociocultural.
Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e
03 eficiente na comunicação cotidiana, sem deixar de se apropriar da norma padrão,

adequando a linguagem aos diferentes espaços e grupos sociais.
Perceber a importância da utilização da linguagem para a participação consciente na
04 sociedade, posicionando-se criticamente, argumentando com consistência na defesa de seus

pontos de vista no exercício da cidadania utilizando as diversas formas de expressão oral,
corporal, escrita usando a criatividade, a imaginação e o raciocínio;
05
Utilizar as linguagens como instrumento de interação com o meio, objetivando a
construção de uma sociedade mais solidária, ética e igualitária;
Objetivos Gerais 06 Compreender o funcionamento do sistema alfabético, através de atividades
contextualizadas e diversificadas de leitura e escrita;
07
Ler, compreender, interpretar e produzir diferentes tipos de texto e gêneros discursivos,
apropriando-se de aspectos fonológicos, lexicais, sintáticos e semânticos.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
08
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se
comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver
problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
Matriz de Referência de Ciclo de Alfabetização - Língua Portuguesa
Eixo Oralidade - 1º ano
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCEF1LP1P) Participar de interações orais

em sala de aula, respeitando os turnos de
fala.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e

(PNAIC Ano 1 Unidade 1) Reconhecer e
sem apoio de imagem, textos literários
valorizar os textos de tradição oral,
lidos pelo professor.
reconhecendo-os como manifestações
(DCEF1LP1C) Compreender textos orais
culturais.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de
intercâmbio oral com clareza,
(PCNLP1997) Valer-se da linguagem para
preocupando-se em ser compreendido
melhorar a qualidade de suas relações
(DCEF1LP2C) Relacionar a fala e a escrita pelo interlocutor e usando a palavra com
pessoais, sendo capazes de expressar seus
tom de voz audível, boa articulação e ritmo
sentimentos, experiências, ideias e
adequado.
opiniões, bem como de acolher,
interpretar e considerar os dos outros,
(EF15LP13) Identificar finalidades da
contrapondo-os quando necessário.
interação oral em diferentes contextos
comunicativos (solicitar informações,
apresentar opiniões, informar, relatar
experiências etc.).
Habilidades /
(EF05LP13DC) Assistir, em vídeo digital, a
programas selecionados e, a partir deles,
planejar e produzir outros recursos
similares.
(EF12LP06DC) Planejar e produzir textos

orais, coletivamente, com a mediação do
professor, em gêneros textuais e suportes
variados, que possam ser repassados
oralmente por meios diversos, incluindo
os digitais, tendo em conta a situação e o
propósito comunicativo do texto.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos

não linguísticos (paralinguísticos)
observados na fala, como direção do
olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça
(de concordância ou discordância),
expressão corporal, tom de voz.
Habilidades /
(PNAIC Ano 3 Unidade 1) Escutar com
atenção textos de diferentes gêneros,
analisando-os criticamente.
(PNAIC2012) Reconhecer a diversidade (DCEF2LP1P) Emitir opiniões sobre o que

linguística, valorizando as diferenças ouviu.
culturais entre variedades regionais,
sociais, de faixa etária, de gênero dentre (DCEF2LP2P) Produzir textos para
(DCEF2LP1C) Compreender textos orais.
outras. comunicações pessoais e públicas.
(DCEF2LP2C) Adquirir autonomia em
(PNAIC2012) Valorizar os textos de (PNAIC Ano 2 Unidade 1) Participar de
produções orais individuais e/ou coletivas.
tradição oral, reconhecendo-os como interações orais em sala de aula,
manifestações culturais. questionando, sugerindo, argumentando e
(DCEF2LP3C) Relacionar a fala e a escrita.
respeitando os turnos de fala.
(SMEDC2004) Posicionar-se criticamente
acerca dos textos lidos, do confronto de (EF35LP10DC) Identificar gêneros do
ideias do autor com suas próprias ideias. discurso oral, utilizados em diferentes
situações e contextos comunicativos, e
suas características linguístico-expressivas
e composicionais.
Habilidades /
(PNAIC2012) Analisar a pertinência e a

consistência de textos orais, considerando
os propósitos comunicativos e as
características dos gêneros.
Habilidades /
(PCNLP2018) usar os conhecimentos
adquiridos por meio da prática de reflexão
(DCEF3LP1C) Compreender textos orais. sobre (EF35LP18) Escutar, com atenção,
a língua para expandirem as possibilidades apresentações de trabalhos realizados por
de uso da linguagem e a capacidade de colegas, formulando perguntas
(DCEF3LP2C) Identificar elementos análise crítica pertinentes ao tema e solicitando
presentes na produção oral em momentos esclarecimentos sempre que necessário.
formais ou informais. (BNCC2018) Compreender o fenômeno da
variação linguística, demonstrando atitude (EF35LP19) Recuperar as ideias principais
(DCEF3LP3C) Adquirir autonomia em respeitosa diante de variedades em situações formais de escuta de
produções orais individuais e/ou coletivas. linguísticas e rejeitando preconceitos exposições, apresentações e palestras.
linguísticos. 9
Matriz de Referência de Ciclo de Alfabetização
Habilidades /
(BNCC2018) Ler, escutar e produzir textos
orais, escritos e multissemióticos que
circulam em diferentes campos de atuação
e mídias, com compreensão, autonomia,
fluência e criticidade, de modo a se
expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos, e
continuar aprendendo. 10
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso

oral, utilizados em diferentes situações e
contextos comunicativos, e suas
características linguístico-expressivas e
composicionais.
Eixo Leitura - 1º ano
Habilidades /
(DCEF1LP2P) Compreender textos de variados
gêneros lidos por outras pessoas e reconhecer o
objetivo dos textos;
(EF01LP01)Reconhecer que textos são lidos e

(DCEF1LP1A) Valorizar a leitura como fonte de escritos da esquerda para a direita e de cima
(DCEF1LP3C) Conhecer protocolos de leitura. informação e via de acesso aos mundos criados para baixo da página;
pela literatura.
(DCEF1LP4C) Desenvolver decodificação e (PNAIC, Ano 1 Unidade 1) Ler textos não-verbais,
fluência de leitura. (DCEF1LP2A) Interessar-se em participar de em diferentes suportes.
situações compartilhadas que envolvam leitura e
escrita. (PNAIC, Ano 1 Unidade 1) Relacionar textos
(DCEF1LP5C) Compreender textos lidos verbais e não-verbais, construindo sentidos.
(DCEF1LP3A) Empenhar-se em utilizar a (PNAIC, Ano 1 Unidade 1) Antecipar sentidos e
linguagem para melhorar a qualidade de suas ativar conhecimentos prévios relativos aos
relações pessoais, expressando por meio dela textos a serem lidos pelo professor ou pelas
sentimentos, sensações e opiniões. crianças.
(PNAIC, Ano 1 Unidade 1) Reconhecer as

finalidades dos textos lidos pelo professor ou
pelas crianças.
Habilidades /
(PCNLP) Ler textos dos gêneros previstos para

o ciclo, combinando estratégias de
decifração com estratégias de seleção,
antecipação, inferência e
verificação.
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a

mediação do professor (leitura
compartilhada), textos que circulam em
meios impressos ou digitais, de acordo com
as necessidades e interesses.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas

em textos.
Habilidades /
(EF35LP02DC) Selecionar livros da
biblioteca e/ou do cantinho de leitura da
sala de aula e/ou disponíveis em meios
(DCEF1LP6C) Conhecer diferentes digitais para leitura individual, justificando
gêneros discursivos e tipos de a escolha e compartilhando sua opinião,
texto,especialmente de leitura literária (DCEF1LP4A) Envolver-se em práticas de após a leitura.
leitura literária que possibilitem o
(DCEF1LP7C) Conhecer obras literárias desenvolvimento do senso estético para (EF15LP17) Apreciar poemas visuais e
infantis, escritores e ilustradores fruição, valorizando a literatura e outras concretos, observando efeitos de sentido
manifestações artístico-culturais como criados pelo formato do texto na página,
(DCEF1LP8C) Desenvolver apreciação formas de acesso às dimensões lúdicas, de distribuição e diagramação das letras,
estética na leitura de diferentes gêneros imaginário e encantamento.
pelas ilustrações e por outros efeitos
literários visuais.
(EF15LP18) Relacionar texto com

ilustrações e outros recursos gráficos.
Habilidades /
(PNAIC Ano 1 Unidade 1) Ler em voz alta,
com fluência, textos de diferentes gêneros
(DCEF2LP4C) Reconhecer protocolos de e em variadas situações.
leitura. (DCEF2LP1A) Empenhar-se em utilizar a
linguagem para melhorar a qualidade de (PNAIC Ano 1 Unidade 1) Localizar
(DCEF2LP5C) Desenvolver decodificação e suas relações pessoais, expressando por informações explícitas em textos de
meio dela sentimentos, sensações e diferentes gêneros lidos pelo professor ou
fluência de leitura.
outro leitor experiente.
opiniões.
(DCEF2LP6C) Compreender textos lidos. (EF35LP03/EF35LP04DC) Identificar a ideia
(SMEDC2004) Posicionar-se criticamente central e as implícitas do texto,
acerca dos textos lidos, do confronto de demonstrando compreensão global.
ideias próprias e as dos autores.
(PNAIC Ano 1 Unidade 1) Estabelecer
relação de intertextualidade entre textos.
Eixo Leitura- 2º ano
Habilidades /
(SMEDC2004) Posicionar-se criticamente e
construtivamente, utilizando as diversas
formas de expressão oral, corporal,
escrita, usando a criatividade, a
(DCEF2LP7C) Conhecer diferentes imaginação e o raciocínio.
gêneros discursivos e tipos de
texto,especialmente de leitura literária (BNCC2018) Empregar, nas interações
(BNCC2018) Mobilizar práticas da cultura sociais, a variedade e o estilo de
digital, diferentes linguagens, mídias e linguagem adequados à situação
(DCEF2LP8C) Conhecer obras literárias
ferramentas digitais para expandir as comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao
infantis, escritores e ilustradores
formas de produzir sentidos (nos gênero do discurso/gênero textual.
processos de compreensão e produção),
(DCEF2LP9C) Desenvolver apreciação (EF12LP04DC) Ler e compreender, em
aprender e refletir sobre o mundo.
estética na leitura de diferentes gêneros colaboração com as outras crianças e com
literários a mediação do professor, ou já com certa
autonomia, textos circulantes na vida
cotidiana considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto e
relacionando sua forma de organização à
sua finalidade.
Habilidades /
(PNAIC Ano 1 Unidade 1) Apreciar e
compreender textos do universo literário
(contos, fábulas, crônicas, poemas, dentre
(BNCC2018) Envolver-se em práticas de
outros), levando-se em conta os
leitura literária que possibilitem o
fenômenos de fruição estética, de
desenvolvimento do senso estético para
imaginação e de lirismo, assim como os
fruição, valorizando a literatura e outras
múltiplos sentidos que o leitor pode
manifestações artístico-culturais como
produzir durante a leitura.
formas de acesso às dimensões lúdicas, de
imaginário e encantamento,
(EF35LP21) Ler e compreender textos
reconhecendo o potencial transformador
literários de diferentes gêneros e
e humanizador da experiência com a
extensões, inclusive aqueles sem
literatura.
ilustrações, estabelecendo preferências
por gêneros, temas e autores.
Habilidades /
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender,
tendo o professor como leitor experiente,
relatos de observações e de pesquisas em
fontes de informações, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto
do texto.
(SMEDC2004) Reconhecer que o domínio
dos usos sociais das modalidades oral e
(DCEF2LP10C) Conhecer estratégias de (BNCC2018) Buscar, selecionar, tratar,
escrita pode possibilitar a participação
pesquisa analisar e usar informações, tendo em
política e cidadã do sujeito, bem como
vista diferentes objetivos.
transformar as condições dessa
participação, conferindo-lhe melhor
(EF02LP20) Reconhecer a função de textos
qualidade.
utilizados para apresentar informações
coletadas em atividades de pesquisa
(enquetes, pequenas entrevistas, registros
de experimentações).
Habilidades /
(EF35LP05DC) Inferir o sentido de palavras

ou expressões desconhecidas em textos,
com base no contexto da frase ou do texto
(DCEF3LP4C) Reconhecer protocolos de lidos com ou sem autonomia.
leitura.
(BNCC2018) Apreender os sentidos globais
(DCEF3LP1A) Contribuir para a
(DCEF3LP5C) Desenvolver decodificação e do texto.
compreensão de textos orais voltados
fluência de leitura. para a reflexão sobre valores e
(EF35LP06DC) Recuperar relações entre
comportamentos sociais, planejando e
partes de um texto, identificando
(DCEF3LP6C) Compreender textos lidos. participando de situações de combate às
substituições lexicais ou pronominais que
desigualdades presentes no cotidiano da
contribuem para a continuidade do texto.
comunidade escolar e na sociedade global.
(EF03LP11) Ler e compreender, com
autonomia, textos e suas estruturas
próprias, mesclando palavras, imagens e
recursos gráfico-visuais, considerando o
propósito comunicativo.
Habilidades /
(EF35LP01) Ler e compreender,
silenciosamente e, em seguida, em voz
alta, com autonomia e fluência, textos
curtos com nível de textualidade
adequado.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido

produzido pelo uso de recursos
expressivos gráfico-visuais em textos
multissemióticos.
(BNCC2018) Buscar, selecionar, tratar,

analisar e usar informações, tendo em
vista diferentes objetivos.)
(PNAIC Ano 1 Unidade 1) Saber procurar

no dicionário os significados das palavras e
a acepção mais adequada ao contexto de
uso.
Habilidades /
(BNCC2018) Envolver-se em práticas de (EF35LP02DC) Selecionar livros da
leitura literária que possibilitem o biblioteca e/ou do cantinho de leitura da
desenvolvimento do senso estético para
(DCEF3LP7C) Conhecer diferentes sala de aula e/ou disponíveis em meios
fruição, valorizando a literatura e outras
gêneros discursivos e tipos de manifestações artístico-culturais como digitais para leitura individual, justificando
texto,especialmente de leitura literária formas de acesso às dimensões lúdicas, de a escolha e compartilhando com os
imaginário e encantamento, colegas sua opinião, após a leitura.
(DCEF3LP8C) Conhecer obras literárias reconhecendo o potencial transformador
infantis, escritores e ilustradores e humanizador da experiência com a (EF15LP15)Reconhecer que os textos
literatura. literários fazem parte do mundo do
(DCEF3LP9C) Desenvolver apreciação imaginário e apresentam uma dimensão
(DCEF3LP2A) Valorizar a leitura como
estética na leitura de diferentes gêneros lúdica, de encantamento, valorizando-os,
fonte de informação e via de acesso aos
literários mundos criados pela literatura. (SME/DC, em sua diversidade cultural, como
2004) patrimônio artístico da humanidade.
Habilidades /
(EF03LP24)Ler/ouvir e compreender,
com autonomia, relatos de
observações e de pesquisas em fontes
de informações, considerando a
situação comunicativa e o
(BNCC2018) Mobilizar práticas
tema/assunto do texto.
investigativas em diferentes
linguagens para expandir as formas de
(DCEF3LP10C) Conhecer estratégias de
produzir sentidos na construção de
pesquisa novas realidades para questões do (EF01LP22DC)Planejar e produzir, em
cotidiano, pautados em dados colaboração com as outras crianças,
científicos confiáveis. mediadas pelo professor, textos dos
gêneros do campo investigativo,
digitais ou impressos, considerando a
situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
Eixo Escrita
Habilidades /
(DCEF1LP5A) Reconhecer a importância da
utilização da linguagem escrita,
adequadamente, em diferentes espaços
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou
sociais, respeitando as diferenças existentes;
por ditado, palavras e frases de forma
alfabética – usando letras/grafemas que
(DCEF1LP6A) Preocupar-se com a qualidade
representem fonemas
de suas produções escritas
(DCEF1LP9C) Desenvolver escrita espontânea
(EF01LP18DC) Registrar, individualmente ou
(DCEF1LP7A) Interessar-se em participar de
em parceria, textos conhecidos como
situações compartilhadas de escrita
cantigas, quadras, quadrinhas, parlendas,
trava-línguas e outros
(DCEF1LP8A) Empenhar-se em utilizar a
linguagem para melhorar a qualidade de suas
relações pessoais, expressando por meio dela
sentimentos, sensações e opiniões
Eixo Escrita
Habilidades /
(DCEF1LP9A) Reconhecer a importância
da utilização da linguagem escrita (EF15LP05DC) Planejar, individualmente ou em
adequadamente em diferentes espaços parceria com colegas e com ajuda do
professor, o texto que será produzido,
sociais, respeitando as diferenças
considerando a situação comunicativa, os
existentes; interlocutores (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o propósito (escrever
(DCEF1LP10A) Preocupar-se com a para quê); a circulação (onde o texto vai
qualidade de suas produções escritas; circular); o suporte (qual é o portador do texto)
(DCEF1LP10C) Desenvolver autonomia e
autoria na produção de texto (DCEF1LP11A) Interessar-se em (EF15LP06DC) Reler e revisar o texto
participar de situações compartilhadas produzido, negociando sentidos com o
(DCEF1LP11C) Desenvolver estratégias de
de escrita; professor e os colegas, para corrigi-lo e
comunicação verbal
aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos,
(DCEF1LP12A) Empenhar-se em utilizar reformulações, correções de ortografia e
a linguagem verbal na modalidade pontuação
escrita para melhorar a qualidade de
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em
suas relações pessoais, expressando colaboração com os colegas e com a ajuda do
por meio dela sentimentos, sensações professor, ilustrando, quando for o caso, em
e opiniões suporte adequado, manual ou digital
Matriz de Referência de Ciclo de Alfabetização - Língua Portuguesa - Eixo Escrita
Habilidades /
(EF15LP05DC) Planejar, individualmente ou em parceria com

colegas e com ajuda do professor, o texto que será produzido,
considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem
escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito
(DCEF2LP2A) Reconhecer a importância da utilização
(escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o
da linguagem escrita adequadamente em diferentes
suporte (qual é o portador do texto)
espaços sociais, respeitando as diferenças existentes;
(DCEF2LP11C) Desenvolver autonomia e autoria na
produção de texto (EF12LP05 DC) Planejar e produzir, com autonomia, pequenos
(DCEF2LP3A) Preocupar-se com a qualidade de suas
registros de observação de resultados de pesquisa, coerentes
produções escritas;
(DCEF2LP12C) Reconhecer estratégias de com um tema investigado; textos narrativos; poemas e demais
comunicação verbal relativas a diferentes tipos tipos de texto e gêneros discursivos
(DCEF2LP4A) Interessar-se em participar de situações
de texto
compartilhadas de escrita;
(EF15LP06DC) Reler e revisar o texto produzido, negociando
(DCEF2LP13C) Relacionar conhecimentos sentidos com o professor e os colegas, para corrigi-lo e
(DCEF2LP5A) Empenhar-se em utilizar a linguagem
semânticos, ortográficos e de pontuação a aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações,
para melhorar a qualidade de suas relações pessoais,
práticas coletivas de comunicação verbal correções de ortografia e pontuação
expressando por meio dela sentimentos, sensações e
opiniões
(EF15LP07DC) Editar a versão final do texto, individualmente ou
em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou
digital
Eixo Escrita
Habilidades /
(EF15LP05DC) Planejar, individualmente ou em parceria com

colegas e com ajuda do professor, o texto que será produzido,
considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem
escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever
para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual
é o portador do texto)
(DCEF3LP3A) Reconhecer a importância da utilização da
(EF15LP06DC) Reler e revisar o texto produzido, negociando
(DCEF3LP11C) Desenvolver autonomia e autoria na produção de linguagem escrita, adequadamente, em diferentes espaços
sentidos com o professor e os colegas, para corrigi-lo e aprimorá-
texto sociais, respeitando as diferenças existentes;
lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de
ortografia e pontuação
(DCEF3LP12C) Reconhecer estratégias de comunicação verbal (DCEF3LP4A) Preocupar-se com a qualidade de suas produções
relativas a diferentes tipos de texto escritas
(EF35LP07 DC) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos
(DCEF3LP13C) Relacionar conhecimentos semânticos, ortográficos (DCEF3LP5A) Interessar-se em participar de situações
linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de
e de pontuação a práticas coletivas de comunicação verbal compartilhadas de escrita
concordância nominal e verbal, recursos de referenciação (por
substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e
(DCEF3LP14C) Conhecer e explorar os recursos de coesão (DCEF3LP6A) Empenhar-se em utilizar a linguagem para melhorar
demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de
pronominal, alguns articuladores de relações de sentido, a qualidade de suas relações pessoais, expressando por meio dela
coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de
pontuação e pontuação do discurso direto sentimentos, sensações e opiniões
relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão,
comparação), pontuação (ponto final, ponto de exclamação,
ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do
discurso direto, quando for o caso
(EF35LP09DC) Organizar o texto em unidades de sentido,

dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de
acordo com as características do gênero discursivo
Eixo Análise Linguística/Gramática
Habilidades /
(EF01LP04)Distinguir as letras do alfabeto de

outros sinais gráficos
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-

(DCEF1LP12C) Compreender a correspondência lo na ordem das letras
fonema-grafema
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita
(DCEF1LP13C) Conhecer as convenções da alfabética como representação dos sons da fala
escrita/ Ortografia (DCEF1LP13A) Valorizar regras formais do uso da
língua em diferentes situações cotidianas, orais (DCEF1LP3P) Estabelecer relações entre fonemas
ou escritas e sua representação por letras
(EF01LP03) Observar escritas convencionais,

comparando-as às suas produções escritas,
percebendo semelhanças e diferenças
(DCEF1LP14C) Identificar a segmentação de (EF01LP12) Reconhecer a separação das

palavras palavras, na escrita, por espaços em branco
Habilidades /
(DCEF1LP4P) Encontrar outros sinais no
(DCEF1LP15C) Conhecer e Identificar sinais texto além das letras, como pontos finais,
de pontuação de interrogação e exclamação e seus
efeitos na entonação
(DCEF1LP5P) Produzir listas, agendas,
calendários, convites, receitas, notícias,
poemas, contos, legendas para álbuns,
(DCEF1LP16C) Identificar a forma de
fotos ou ilustrações (digitais ou
composição do texto
impressos),cartazes e demais gêneros
discursivos com a formatação e
diagramação específicas de cada um deles
Habilidades /
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente
palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV,
identificando que existem vogais em todas
as sílabas
(DCEF2LP14C) Conhecer convenções ortográficas
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para
esclarecer dúvida sobre a escrita de
palavras, especialmente no caso de
palavras com relações irregulares fonema-
grafema
(DCEF2LP3P) Segmentar corretamente as
(DCEF2LP6A) Valorizar regras palavras ao escrever frases e textos
(DCEF2LP15C) Dominar a segmentação de formais do uso da língua em
palavras diferentes situações cotidianas, orais (DCEF2LP4P) Utilizar o conhecimento
ou escritas sobre sílaba na segmentação de
palavras na escrita de textos
(DCEF2LP5P) (EF02LP09) Usar
(DCEF2LP16C) Dominar regras e uso de sinais de
adequadamente ponto final, ponto de
pontuação
interrogação e ponto de exclamação
(DCEF2LP6P) Produzir, em bilhetes,
(DCEF2LP17C) Identificar a forma de composição recados, avisos, cartas, e-mails, receitas
do texto (modo de fazer), relatos (digitais ou
impressos), poemas, contos, propagandas
Habilidades /
(DCEF1LP7P) Grafar corretamente palavras
com correspondências regulares contextuais
entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr;
(DCEF3LP15C)) Dominar convenções
s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona
ortográficas
em final de palavra – e com marcas de
nasalidade (til, m, n);palavras com os dígrafos
lh, nh, ch
(DCEF3LP6A) Valorizar regras formais do uso (DCEF1LP8P) Usar corretamente os acentos

(DCEF3LP16C) Dominar regras de acentuação
da língua em diferentes situações cotidianas, gráficos (agudo e circunflexo)
orais ou escritas
(EF03LP08DC) Diferenciar, em textos,
substantivos e verbos e suas funções na
oração: agente, ação, objeto da ação
(EF03LP09DC) Encontrar, em textos, adjetivos

(DCEF3LP17C) Conhecer classes gramaticais e sua função de atribuição de propriedades
aos substantivos
(DCEF1LP9P) Diferenciar e usar na produção

textual pronomes pessoais, possessivos e
demonstrativos
Alguns temas centrais ou relativos a alguns
eixos
Habilidades /
ACESSIBILIDADE ACESSIBILIDADE ACESSIBILIDADE
(DCEFIN1C) Conhecer formas de (DCEFIN1A) Respeitar e acolher diferentes

comunicação alternativa. formas de comunicação e expressão,
sentimentos e emoções. (DCEFIN1P) Ser capaz de empregar formas
de comunicação alternativa em situações
(DCEFIN2A) Valorizar as diferentes formas específicas de enunciação.
(DCEFIN2C) Conhecer sinais em Libras. de comunicação.
(DCEFIN2P) Ser capaz de se comunicar em
Libras em nível básico.
(DCEFIN3C) Conhecer diferentes formas (DCEFIN3A) Atuar em grupo e demonstrar (DCEFIN3P) Agir de forma cooperativa
de acessibilidade. interesse em construir novas relações, e solidária diante de necessidades
respeitando a diversidade e solidarizando- específicas de seus pares.
(DCEFIN4C) Compreender que cada sujeito se com os outros.
em seu modo de ser, pensar e viver.
Eixos
Habilidades /
(DCEFIN5C) Compreender que as (DCEFIN4A) Respeitar as diferenças entre (DCEFIN4P) Ser capaz de se adaptar às
diferenças não são premissas de exclusão, seus pares por meio de atividades de necessidades específicas de seus pares.
mas são partes integrantes da vida em cooperação.
sociedade.
(DCEFIN5P) Interagir com os seus pares a

(DCEFIN5A) Respeitar e reconhecer partir da perspectiva de potencialidades
(DCEFIN6C) Conscientizar e reconhecer diferentes corpos humanos. do sujeito.
expressões capacitistas.
(DCEFIN6A) Construir vínculos afetivos (DCEFIN6P) Desvincular o termo

com os seus pares. diferença/deficiência dos seguintes
termos: incapaz, inferior e dependente.
(DCEFIN7P) Refletir sobre ações que são

preconceituosas e excludentes
Educação antirracista
Habilidades /
(DCEFAR1C) Reconhecer e colocar em (DCEFAR1A) Colocar em questão as

questão as diferenças raciais, diferenças raciais, interrogando privilégios
interrogando privilégios e hierarquizações. e hierarquizações.
(DCEFAR1P) Praticar o antirracismo,

valorizando a diferença racial.
(DCEFAR2C) Conhecer os movimentos de (DCEFAR2A) - Valorizar e envolver-se em
combate ao racismo. ações que desenvolvam postura
antirracista e o combate a toda forma de
discriminação.
Outros Eixos
Habilidades /
(DCEFPLC) Conhecer a pluralidade cultural (DCEFPLA) Valorizar e respeitar a (DCEFPLP) Pesquisar sobre a pluralidade
de seu bairro, cidade, estado e país pluralidade cultural em seus múltiplos cultural local, regional e nacional em todos
compreendendo-a em seus múltiplos aspectos. os seus aspectos, agindo para sua difusão
aspectos. e respeito.
(DCEFETA) Respeitar e valorizar as normas
que regem a vida em sociedade. (DCEFETP) Saber agir de maneira ética em
(DCEFETC) Reconhecer o conceito e as relações pessoais e profissionais em todos
normas que regem a vida em sociedade. os espaços que frequentar.
(DCEFSDA) Valorizar e respeitar programas
de saúde pública, divulgando suas formas (DCEFSDP) Identificar programas de saúde
de acesso e benefícios para a saúde pública que possam lhe trazer benefícios e
(DCEFSDC) Reconhecer os programas de coletiva. à comunidade onde vive, agindo para
saúde nacionais, estaduais e municipais divulgá-las em todos os espaços sociais
essenciais e presentes em serviços de que frequenta.
saúde de seu bairro e cidade.
(DCEFMBP) Identificar modificações no

(DCEFMBC) Conhecer os programas de (DCEFMBA) Valorizar e respeitar o Meio
meio-ambiente.
proteção ao Meio Ambiente em sua Ambiente.
cidade, estado e país.
Matriz Curricular
Anos Iniciais
2022
ARTE - 1º ao 3º ano
0
Objetivos Gerais
Conhecer e valorizar as diferentes formas de expressão artística, inclusive as produzidas no
1
município de Duque de Caxias.
0 Construir e representar suas ideias sobre o mundo, utilizando diferentes materiais e formas
de expressão.
2
0 Experimentar diferentes vivências artísticas (artes visuais, dança, música e teatro),
respeitando as diversas culturas, em especial as dos povos originários, a afro-brasileira e as
3 africanas.
0 Compreender a arte como um fato histórico e como forma de comunicação, de
4
socialização e identidade de um povo e de uma cultura.
0 Conhecer e valorizar diferentes espaços culturais, através de visitas a museus, galerias,

centros culturais, teatro, entre outros.
5
Matriz de Referência de ARTE
Habilidades /
(DCEF1/3AR1P) Explorar, conhecer e fruir as
(DCEF1/3AR1A) Valorizar a ludicidade, a diversas práticas e produções artísticas e
percepção, a expressividade e a imaginação, culturais, locais e globais.
ressignificando espaços da escola e de sua
comunidade local. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas
de expressão artística (desenho, pintura,
(EF15AR04) Conhecer os contextos e práticas
(DCEF1/3AR2A) Desenvolver a percepção, a colagem, quadrinhos, dobradura, escultura,
sociais no âmbito das Artes, em especial a
imaginação, a emoção e a sensibilidade ao modelagem, instalação, vídeo, fotografia
dos povos originários, ligados à cultura negra
apreciar produções artísticas. etc.), fazendo uso sustentável de materiais,
brasileira e das comunidades tradicionais
instrumentos, recursos e técnicas
brasileiras e também a do município de
(DCEF1/3AR3A) Valorizar as relações convencionais e não convencionais.
Duque de Caxias.
processuais entre as diversas linguagens
artísticas. (EF15AR26)Explorar diferentes tecnologias e
(DCEF1/3AR1C) Compreender as diferentes
recursos digitais (multimeios, animações,
relações entre as artes visuais, a dança, o
(DCEF1/3AR4A) Reconhecer a arte como um jogos eletrônicos, gravações em áudio e
teatro, a música e suas práticas integradas.
fenômeno cultural, histórico, social, vídeo, fotografia, softwares etc.) nos
tecnológico e sensível a diferentes e diversos processos de criação artística.
contextos.
(EF15AR24DC) Experimentar brinquedos,
(DCEF1/3AR5A) Valorizar as culturas locais, brincadeiras, jogos, danças, canções e
inclusive as de matriz africana, afro-brasileira histórias de diferentes matrizes estéticas e
(cultura negra brasileira) e a dos povos culturais.
originários.
Habilidades /
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos

colegas, para alcançar sentidos plurais.
(EF15AR12DC) Apreciar, com respeito e sem

preconceito, as experiências pessoais e coletivas
em dança e em gêneros musicais vivenciadas na
(DCEF1/3AR6A) Cultivar a percepção, o imaginário,
(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do escola, como fonte para a construção de
a capacidade de simbolizar e o
sistema das artes visuais (museus, galerias, vocabulários e repertórios próprios.
repertório imagético.
instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).
(DCEF1/3AR2P) Interagir com materiais,
instrumentos e procedimentos variados em artes
(DCEF1/3AR7A) Envolver-se em práticas artísticas
(artes visuais, danças, músicas e teatro),
na escola e na comunidade.
experimentando-os e conhecendo-os de modo a
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes utilizá-los na busca pessoal e coletiva.
do corpo e destas com o todo corporal na
construção do movimento dançado. (EF15AR05) Experimentar a criação em artes
(DCEF1/3AR8A) Valorizar formas distintas de
visuais de modo individual, coletivo e colaborativo,
manifestações em artes visuais, danças, músicas e
explorando diferentes espaços da escola e da
teatro.
comunidade.
(EF15AR01DC) Identificar e apreciar formas

distintas das artes visuais tradicionais e
contemporâneas.
Habilidades /
(EF15AR02) Explorar e reconhecer
elementos constitutivos das artes visuais
(ponto, linha, forma, cor, espaço,
(DCEF1/3AR9A) Reconhecer a Importância
movimento etc.).
do patrimônio cultural, material e
imaterial de culturas diversas, em especial
(EF15AR08) Experimentar e apreciar
da cultura negra brasileira e dos povos
formas distintas de manifestações da
originários.
dança presentes em diferentes contextos,
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas cultivando a percepção, o imaginário, a
(DCEF1/3AR10A) Cultivar a percepção, o
distintas de manifestações de arte, inclusive capacidade de simbolizar e o repertório
imaginário, a capacidade de simbolizar e o
as teatrais, presentes em diferentes corporal.
repertório ficcional.
contextos, aprendendo a ver e a ouvir
histórias dramatizadas. (EF15AR10) Experimentar diferentes
(DCEF1/3AR11A) Valorizar o patrimônio
formas de orientação no espaço
artístico nacional e internacional.
(deslocamentos, planos, direções,
caminhos etc.) e ritmos de movimento
(lento, moderado e rápido) na construção
do movimento dançado.
Habilidades /
(EF15AR11) Criar e improvisar

movimentos dançados de modo individual,
coletivo e colaborativo, considerando os
(EF15AR13DC) Apreciar criticamente
aspectos estruturais, dinâmicos e
diversas formas e gêneros de expressão
expressivos dos elementos constitutivos
musical.
do movimento, com base nos códigos de
(DCEF1/3AR2C) Conhecer os elementos dança.
constitutivos da música e as características
(DCEF1/3AR12A) Sensibilizar-se diante dos
de instrumentos musicais em variados (EF15AR20) Experimentar o trabalho
elementos constitutivos da música e as
contextos históricos e culturais. colaborativo, coletivo e autoral em
características de instrumentos musicais
improvisações teatrais e processos
em variados contextos.
(DCEF1/3AR3C) Reconhecer e analisar os narrativos criativos em teatro, explorando
usos e as funções da música em diversos desde a teatralidade dos gestos e das
(DCEF1/3AR13A) Perceber a música como
contextos de circulação, em especial, ações do cotidiano até elementos de
forma de expressão e comunicação.
aqueles da vida cotidiana. diferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de

(DCEF1/3AR14A) Exercitar a imitação e o
conta, ressignificando objetos e fatos e
faz de conta para melhor compreender o
experimentando-se no lugar do outro, ao
outro.
compor e encenar acontecimentos
cênicos, por meio de músicas, imagens,
textos ou outros pontos de partida, de
forma intencional e reflexiva.
Habilidades /
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na

vida cotidiana, identificando elementos
(DCEF1/3AR4C) Reconhecer elementos teatrais (variadas entonações de voz,
(DCEF1/3AR15A) Valorizar práticas teatrais
teatrais na vida cotidiana. diferentes fisicalidades, diversidade de
e musicais na escola e em outros espaços
personagens e narrativas etc.).
sociais e comunitários.
(EF15AR14DC) Explorar os elementos
constitutivos da música (altura,
(DCEF1/3AR16A) Envolver-se em práticas
(DCEF1/3AR5C) Conhecer elementos intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.),
musicais por diversos meios.
constitutivos da música. por meio de jogos, brincadeiras, canções e
práticas diversas de composição/criação,
execução e apreciação musical.
Habilidades /
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras

diversas, como as existentes no próprio
(DCEF1/3AR17A) Interessar-se pelo corpo (palmas, voz, percussão corporal),
processo criativo artístico dos povos na natureza e em objetos cotidianos.
originários, da população afro-brasileira e
(DCEF1/3AR6C) Desenvolver os duquecaxiense.
conhecimentos musicais a partir de
diferentes instrumentos, do corpo e da (EF15AR17) Experimentar improvisações,
voz. composições e sonorização de histórias,
(DCEF1/3AR18A) Envolver-se no processo entre outros, utilizando vozes, sons
de criação artística em sua escola. corporais e/ou instrumentos musicais
convencionais ou não convencionais, de
modo individual, coletivo e colaborativo.
eixos
Habilidades /

Eixos
Habilidades /
sociedade.



Habilidades /


discriminação.
Outros Eixos
Habilidades /
compreendendo-a em seus múltiplos aspectos. os seus aspectos, agindo para sua difusão
aspectos. e respeito.
(DCEFETA) Respeitar e valorizar as normas
que regem a vida em sociedade. (DCEFETP) Saber agir de maneira ética em
(DCEFETC) Reconhecer o conceito e as relações pessoais e profissionais em todos
normas que regem a vida em sociedade. os espaços que frequentar.
(DCEFSDA) Valorizar e respeitar programas
de saúde pública, divulgando suas formas (DCEFSDP) Identificar programas de saúde
de acesso e benefícios para a saúde pública que possam lhe trazer benefícios e
(DCEFSDC) Reconhecer os programas de coletiva. à comunidade onde vive, agindo para
saúde nacionais, estaduais e municipais divulgá-las em todos os espaços sociais
essenciais e presentes em serviços de que frequenta.
(DCEFMBP) Identificar modificações no

(DCEFMBC) Conhecer os programas de (DCEFMBA) Valorizar e respeitar o Meio
meio-ambiente.
proteção ao Meio Ambiente em sua Ambiente.
cidade, estado e país.
Matriz Curricular
Anos Iniciais
2022
EDUCAÇÃO FÍSICA
0
Objetivos Gerais
Conhecer, valorizar e fruir a pluralidade de manifestações da cultura corporal de
diferentes contextos socioculturais comunitários, regionais, bem como nacional, delas
1 desfrutando e as percebendo como um recurso valioso a ser preservado e utilizado na

construção de relações interpessoais.
0 Participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando as diferenças

interpessoais, buscando estabelecer relações equilibradas e construtivas e considerando
2 possibilidades e limites próprios, bem como do outro.
0 Compreender as práticas corporais como resultado do processo de formação cultural,

social e econômica.
3
0 Desenvolver as capacidades físicas e as funções psicomotoras de forma lúdica através
das manifestações da cultura corporal do movimento.
4
0 Compreender o corpo humano para além do aspecto biofísico individual, entendendo-o
5
enquanto individualidade a partir da existência do outro e, consequentemente,
percebendo-o também como corpo social e cultural.
0 Experimentar as manifestações da cultura corporal adotando atitudes de respeito mútuo,
Objetivos Gerais
dignidade, cuidado com a própria integridade física e a do outro, bem como repudiando
6 toda e qualquer forma de violência.
0 Reconhecer o preconceito como fator sistêmico da sociedade, manifestado de diversas

formas, inclusive nas atividades corporais, percebendo seus efeitos nocivos e adotando
7 atitudes que levem à desconstrução e ao combate de posicionamentos discriminatórios.
0 Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de

higiene, alimentação e práticas de atividades corporais, relacionando-os com os efeitos
8
sobre a saúde em sentido amplo (estado de completo bem-estar físico, mental e social –
OMS).
0 Participar de práticas corporais, reconhecendo-se como parte integrante da natureza,

percebendo que as ações humanas interferem no meio ambiente e adotando
9 comportamentos ambientalmente construtivos e sustentáveis.

Matriz de Referência de Ed. Física - 1º ao 3º ano
Unidade Temática: Brincadeiras e Jogos
Habilidades /
(DCEF1/3EF1C) Conhecer (DCEF1/3EF1A) Interiorizar e (EF12EF01DC) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos
brincadeiras e jogos de diferentes respeitar os valores, os sentidos e os de diferentes contextos socioculturais comunitários,
contextos socioculturais significados atribuídos aos diferentes regionais, bem como nacional, incluindo os de matrizes
comunitários, regionais, bem como jogos e às diversas brincadeiras. africanas e dos povos originários, no espaço escolar e
nacional, incluindo os de matrizes fora dele.
africanas e dos povos originários. (DCEF1/3EF2A) Valorizar os sujeitos
que participam dos jogos e das (DCEF1/3EF1P) Comparar as diferenças e as
(DCEF1/3EF2C) Reconhecer a brincadeiras, bem como os contextos similaridades entre as brincadeiras e os jogos populares
coexistência de múltiplas e diversas socioculturais em que se inserem tais que integram os repertórios corporais particulares,
brincadeiras e jogos populares manifestações da cultura corporal. incluindo os de matrizes africanas e dos povos
oriundos de diferentes contextos originários, relacionando tais diferenças e semelhanças
socioculturais, incluindo os de (DCEF1/3EF3A) Respeitar as diversas a seus contextos originários.
matrizes africanas e dos povos formas particulares de brincar e de
originários. jogar, as valorizando como (EF12EF02DC) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos
experiência de aceitação às enquanto facilitadores do processo de aprendizagem
(DCEF1/3EF3C) Conhecer diferenças socioculturais e e/ou consolidação das múltiplas linguagens (corporal,
brincadeiras e jogos que facilitem o desconstruindo qualquer forma de visual, oral e escrita), bem como do desenvolvimento
processo de aprendizagem e/ou preconceito. das capacidades físicas e das funções psicomotoras.
consolidação das múltiplas
linguagens (corporal, visual, oral e (EF12EF09DC) Identificar as potencialidades e os limites
escrita). do corpo durante a prática de brincadeiras e jogos.
(DCEF1/3EF4C) Conhecer (DCEF1/3EF4A) Respeitar as regras (DCEF1/3EF2P) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos
brincadeiras e jogos cooperativos. das brincadeiras e dos jogos cooperativos.
tematizados em aula,
(DCEF1/3EF5C) Conhecer brinquedos compreendendo a importância da (DCEF1/3EF3P) Construir brinquedos de diferentes
de diferentes contextos organização normativa para a contextos socioculturais, incluindo de matrizes africanas
socioculturais comunitários, consecução de objetivos coletivos e e dos povos originários, utilizando materiais de sucata.
regionais, bem como nacional, para a preservação da integridade
incluindo os de matrizes africana e física própria e alheia. (DCEF1/3EF4P) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos
dos povos originários. que utilizem os brinquedos construídos com sucatas.
(DCEF1/3EF5A) Valorizar o trabalho
em equipe, a cooperação e a (DCEF1/3EF5P) Refletir sobre como eram as brincadeiras
amplição/solidificação dos vínculos e os jogos em épocas anteriores ao advento das
sociais propiciados pelos jogos e tecnologias atuais.
.
pelas brincadeiras.
(DCEF1/3EF6P) Fruir brincadeiras e jogos de forma
(DCEF1/3EF6A) Comprometer-se com ambientalmente sustentável.
a adoção de formas de comunicação
não-violentas e com o repúdio à
violência em suas diversas formas
(verbal, física, psicológica).
Unidade Temática: Esportes/Paradesportos
Habilidades /
(DCEF1/3EF6C) Conhecer os (DCEF1/3EF7A) Valorizar a criação e o (DCEF1/3EF7P) Explorar livremente o uso de
elementos básicos que caracterizam fortalecimento de vínculos interpessoais por materiais e equipamentos esportivos
os diferentes esportes e meio do respeito a regras coletivas dos adequados a esta etapa de escolaridade e
paradesportos. esportes e paradesportos, adaptadas ao disponíveis no ambiente escolar.
contexto escolar e à faixa etária
(DCEF1/3EF7C) Aprender sobre as correspondente a esta etapa de escolaridade. (EF12EF05DC) Experimentar e fruir atividades
três dimensões do esporte e de iniciação aos esportes e paradesportos em
paradesporto: educacional, de (DCEF1/3EF8A) Valorizar as práticas sua dimensão educacional, prezando pelo
participação e de rendimento. corporais dos esportes e paradesportos como trabalho coletivo, enfatizando a dimensão do
instrumentos lúdicos de promoção e lúdico e propiciando o desenvolvimento das
(DCEF1/3EF8C) Compreender que a manutenção da saúde em sentido amplo. capacidades físicas e das funções
prática do esporte e do psicomotoras.
paradesporto educacional (DCEF1/3EF9A) Conscientizar-se sobre a
corresponde ao ambiente escolar, importância do cuidado mútuo e da garantia (EF12EF06DC) Discutir sobre a importância
desmistificando as expectativas da integridade física de todos os da observação das normas dos esportes e
fomentadas pelo esporte de participantes. paradesportos para a preservação da
rendimento conhecido até então. integridade física de todos os participantes.
(DCEF1/3EF10A) Interiorizar atitudes de
empatia, tolerância, solidariedade e respeito
às diferenças e às múltiplas formas de existir
e expressar-se, desconstruindo qualquer
forma de preconceito.
(DCEF1/3EF11A) Comprometer-se com a (EF12EF09DC) Identificar as
adoção de formas de comunicação não- potencialidades e os limites do corpo
violentas e com o repúdio à violência em durante a prática dos esportes e
suas diversas formas (verbal, física, paradesportos.
psicológica).
(DCEF1/3EF8P) Fruir esportes e
paradesportos de modo ambientalmente
sustentável.
Unidade Temática: Ginásticas
Habilidades /
(DCEF1/3EF9C) Conhecer os (DCEF1/3EF12A) Interiorizar atitudes de (DCEF1/3EF9P) Explorar livremente o uso
elementos básicos da ginástica empatia, tolerância, solidariedade e de materiais e equipamentos ginásticos
geral (equilíbrio, saltos, giros, respeito às diferenças e às múltiplas formas adequados a esta etapa de escolaridade e
rotações, acrobacias, com e sem de existir e expressar-se, desconstruindo disponíveis no ambiente escolar.
materiais). qualquer forma de preconceito.
(EF12EF07DC) Experimentar e fruir
(DCEF1/3EF10C) Conhecer as diferentes elementos básicos da ginástica
ginásticas de conscientização (DCEF1/3EF13A) Valorizar as práticas geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações,
corporal. corporais das ginásticas como instrumentos acrobacias, com e sem materiais),
lúdicos de promoção e manutenção da enfatizando a dimensão do lúdico e
saúde em sentido amplo. desenvolvendo as capacidades físicas e as
funções psicomotoras.
(DCEF1/3EF14A) Conscientizar-se sobre a (DCEF1/3EF10P) Experimentar e fruir as

importância do cuidado mútuo e da ginásticas de conscientização corporal,
garantia da integridade física de todos os enfatizando a dimensão do lúdico, o
participantes. autocuidado e o autoconhecimento.
(DCEF1/3EF15A) Valorizar o (EF12EF09DC) Identificar as
autoconhecimento e autocuidado inerentes potencialidades e os limites do corpo
às práticas corporais das ginásticas. durante a prática das ginásticas.
Unidade Temática: Danças
Habilidades /
(DCEF1/3EF11C) Conhecer os (DCEF1/3EF16A) Respeitar e valorizar as (EF12EF11DC) Experimentar e fruir diversas
elementos constitutivos (ritmo, múltiplas manifestações culturais dos danças de diferentes contextos
espaço, gestos) das danças de diferentes tipos de danças, reconhecendo comunitários, regionais, bem como
diferentes contextos socioculturais a importância da preservação e propagação nacional (rodas cantadas, brincadeiras
comunitários, regionais, bem dessas expressões da cultura corporal. rítmicas e expressivas), incluindo as de
como nacional, incluindo as de matrizes africanas e dos povos originários,
matrizes africanas e dos povos (DCEF1/3EF17A) Valorizar as práticas enfatizando a dimensão do lúdico
originários. corporais das danças como instrumentos
lúdicos de promoção e manutenção da (EF12EF02DC) Experimentar e fruir as
(DCEF1/3EF12C) Aprender saúde em sentido amplo. danças enquanto facilitadoras do processo
aspectos sobre os contextos de aprendizagem e/ou consolidação das
históricos e socioculturais em que múltiplas linguagens (corporal, visual, oral
estão inseridas as danças, (DCEF1/3EF18A) Interiorizar atitudes de e escrita), bem como do desenvolvimento
incluindo as de matrizes africanas empatia, tolerância, solidariedade e das capacidades físicas e das funções
e dos povos originários. respeito às diferenças e às múltiplas formas psicomotoras.
de existir e expressar-se, desconstruindo
qualquer forma de preconceito, em
especial os de gênero e os relativos às
danças de matrizes africanas e dos povos
originários.
(EF12EF12DC) Vivenciar os elementos
constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das
danças dos contextos comunitários,
regionais, bem como nacional, incluindo as
de matrizes africanas e dos povos
originários.
(DCEF1/3EF11P) Fruir as danças de modo

ambientalmente sustentável.
Unidade Temática: Lutas
Habilidades /
(DCEF1/3EF13C) Conhecer as lutas de (DCEF1/3EF19A) Respeitar e valorizar (DCEF1/3EF12P) Explorar livremente o
diferentes contextos socioculturais as diferentes lutas e seus aspectos uso de materiais e equipamentos de
comunitários, regionais, bem como históricos, socioculturais e filosóficos, lutas adequados a esta etapa de
nacional, incluindo as de matrizes reconhecendo a importância da escolaridade e disponíveis no
africanas e dos povos originários. preservação e propagação dessas ambiente escolar.
expressões da cultura corporal.
(DCEF1/3EF14C) Conhecer os (DCEF1/3EF13P) Experimentar e fruir
elementos que caracterizam as lutas (DCEF1/3EF20A) Valorizar as práticas diversas lutas de diferentes contextos
elencadas como conteúdos corporais das lutas como instrumentos comunitários, regionais, bem como
específicos. lúdicos de promoção e manutenção da nacional, incluindo as de matrizes
saúde em sentido amplo. africanas e dos povos originários,
(DCEF1/3EF15C) Aprender aspectos
enfatizando a dimensão do lúdico.
sobre os contextos históricos,
socioculturais e filosóficos em que
(EF35EF15DC) Diferenciar brigas das
estão inseridas as lutas, incluindo as de
lutas enquanto manifestações da
matrizes africanas e dos povos
cultura corporal.
originários.
(DCEF1/3EF21A) Interiorizar atitudes (EF12EF02DC) Experimentar e fruir as
de empatia, tolerância, solidariedade e lutas enquanto facilitadoras do
respeito às diferenças e às múltiplas processo de aprendizagem e/ou
formas de existir e expressar-se, consolidação das múltiplas linguagens
desconstruindo qualquer forma de (corporal, visual, oral e escrita), bem
preconceito. como do desenvolvimento das
capacidades físicas e das funções
(DCEF1/3EF22A) Comprometer-se com psicomotoras.
a adoção de formas de comunicação
não-violentas e com o repúdio à (DCEF1/3EF14P) Fruir as lutas de modo
violência em suas diversas formas ambientalmente sustentável.
(verbal, física, psicológica).
Habilidades /
(DCEFIN1C) Conhecer formas de (DCEFIN1A) Respeitar e acolher (DCEFIN1P) Ser capaz de empregar
comunicação alternativa. diferentes formas de comunicação e formas de comunicação alternativa em
expressão, sentimentos e emoções. situações específicas de enunciação.
(DCEFIN2C) Conhecer sinais em Libras.
(DCEFIN2A) Valorizar as diferentes (DCEFIN2P) Ser capaz de se comunicar
(DCEFIN3C) Conhecer diferentes formas de comunicação. em Libras em nível básico.
formas de acessibilidade.
(DCEFIN3A) Atuar em grupo e (DCEFIN3P) Agir de forma
(DCEFIN4C) Compreender que cada demonstrar interesse em construir cooperativa e solidária diante de
sujeito em seu modo de ser, pensar e novas relações, respeitando a necessidades específicas de seus
viver. diversidade e solidarizando-se com os pares.
outros.
Habilidades /
(DCEFIN5C) Compreender que as (DCEFIN4A) Respeitar as diferenças (DCEFIN4P) Ser capaz de se adaptar às
diferenças não são premissas de entre seus pares por meio de necessidades específicas de seus
exclusão, mas são partes integrantes atividades de cooperação. pares.
da vida em sociedade.
(DCEFIN5A) Respeitar e reconhecer (DCEFIN5P) Interagir com os seus
(DCEFIN6C) Conscientizar e reconhecer diferentes corpos humanos. pares a partir da perspectiva de
expressões capacitistas. potencialidades do sujeito.
(DCEFIN6A) Construir vínculos afetivos
com os seus pares. (DCEFIN6P) Desvincular o termo
diferença/deficiência dos seguintes
termos: incapaz, inferior e
dependente.
(DCEFIN7P) Refletir sobre ações que

são preconceituosas e excludentes
Habilidades /
(DCEFAR1C) Reconhecer e colocar em (DCEFAR1A) Colocar em questão as (DCEFAR1P) Praticar o antirracismo,
questão as diferenças raciais, diferenças raciais, interrogando valorizando a diferença racial.
interrogando privilégios e privilégios e hierarquizações.
hierarquizações.
(DCEFAR2A) - Valorizar e envolver-se
(DCEFAR2C) Conhecer os movimentos em ações que desenvolvam postura
de combate ao racismo. antirracista e o combate a toda forma
de discriminação.
Pressupostos teórico-conceituais para os 4º e 5º anos de escolaridade do Ensino
Fundamental - Anos Iniciais
(...) havia a vontade de desamarrar os nós, entrar em acordo com o

desconhecido, abrir o caderno limpo e batizar as folhas com a
sabedoria da professora, diminuir o tamanho do mistério, abrir portas
para receber novas lições, destramelar as janelas e espiar mais longe.
Tudo isso me encantava.
Bartolomeu Campos de Queirós (2004, p. 7-8).
Introdução
Mote contínuo do ciclo de alfabetização estão os 4º e 5º anos de escolaridade, com suas

peculiaridades, a saber: de um lado, as queixas recursivas de que o processo de alfabetização
não está completo para os estudantes que saem do ciclo de alfabetização; de outro, a
premência da completude dos anos iniciais, primeira fase da escolarização, ensino
fundamental I (anos iniciais), cuja integração dos componentes curriculares, o trabalho por
projetos e a interdisciplinaridade são características constantes. Essas características didáticas
podem ser bastante divergentes perante o novo processo que o estudante encontra no Ensino
fundamental II (anos finais), quando passa a ser orientado por uma maior quantidade de
professores, específicos para cada disciplina.
Por isso, quanto à organização do ensino desses anos de escolaridade será necessário
considerar os desafios e as exigências que são postos no cotidiano escolar, tais como: a
trajetória de cada sujeito, visto que são muitos os obstáculos transpostos nesta etapa, a
diversidade cultural e as interações com os espaços e os tempos escolares, a tensão da
transição de uma etapa a outra, tanto de quem entra no 4º ano, quanto de quem sai do 5º.
ano. A análise plural deste cenário demonstra influenciar no processo de
ensino-aprendizagem. Para tanto, como foi dito, se faz necessário rever e ressignificar
metodologias e estratégias na perspectiva de superar e de avançar para o desenvolvimento
integral dos estudantes desta Rede.
Concepção Filosófica e pressupostos teóricos
Nos Pressupostos Teóricos e Conceituais (DUQUE DE CAXIAS, 2019), há a defesa de se

trabalhar por uma “(...) escola democrática, com qualidade social, que precisa ser garantida às
crianças, aos adolescentes, aos jovens e aos adultos” (p. 03). Para tal, o Ensino Fundamental
precisa assegurar as bases para que os estudantes possam ter acesso a conhecimentos que
lhes serão essenciais para o pleno exercício de cidadania. Este último termo pode ser
entendido, a partir da formação de um ser humano consciente de seus direitos e de seus
deveres, capaz de modificar sua realidade e, assim, provocar a transformação social.
O trabalho pedagógico é assim pensado de uma maneira integrada, articulando os
conhecimentos específicos dentro das quatro áreas do conhecimento: a) Linguagens, 2)
Matemática, 3) Ciências da Natureza, 4) Ciências Sociais. Para Santomé (1998), a integração é o
caminho para uma educação emancipadora. O autor, tratado nos documentos norteadores da
rede (2002, 2004), vai estabelecer uma crítica à disciplinarização do conhecimento e acreditar
na importância do diálogo com questões sociais do alunado e no interesse e na motivação
como norteadores da ação educativa.
Propõe-se para os 4º e 5 º anos de escolaridade articulações entre as experiências e

saberes cotidianos dos estudantes, progressivamente, suas relações com o mundo de forma
que haja possibilidades construtivas no processo de desenvolvimento consigo mesmos, com
outros sujeitos e com o mundo. Tal organização se dá, também, em conformidade com a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCNEB, 2013), Ministério da Educação (MEC, 2013) que orientam a articulação das
áreas do conhecimento com os componentes curriculares para a melhor comunicação entre os
diversos conhecimentos e saberes.
O conhecimento por área nos permite um grande avanço na dinâmica de integração

coletiva dos saberes, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais integral e menos
fragmentado. De fato, estas possibilidades buscam considerar metodologias de ensino e
estratégias que articulem vivências e diversos contextos nas práticas cotidianas, em sala de
aula ou fora dela, que reconheçam e ratifiquem o trabalho desenvolvido como produção de
conhecimento.
Segundo Santos (2002), o trabalho pedagógico que foque na consolidação e no acesso

a outras formas de linguagem e ampliação da autonomia intelectual discente pode, por um
lado, contribuir para o projeto de justiça social, de formação cidadã, de educação pelas práxis e
para ela, e, por outro lado, para o desenvolvimento da criatividade, para a afirmação das
inteligências locais e para a ação transformadora do mundo.
Eixos Gerais do currículo e o 4º e o 5º anos de escolaridade
Para melhor estabelecer a integração entre as áreas do conhecimento apresentadas e para

melhor trabalhar com os desafios nos 4º e 5º anos de escolaridade, essa Rede sugere que o
currículo seja pensado a partir de eixos estruturadores macro. Estes foram repensados a partir
do que já é estabelecido no documento de orientação curricular da Rede (2004), ampliando
agora seus temas, num esforço de diálogo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC,
2017). Os eixos estruturadores macro, que perpassam todos os anos de escolaridade, são os
seguintes: Linguagem, Pluralidade Cultural, Ética, Tecnologias Digitais de Comunicação e
Informação, Meio Ambiente, Saúde e Acessibilidade.
O eixo linguagem tem como função refletir a visão do mundo, interagir socialmente,
comunicar e informar os diversos aspectos mais relevantes num movimento contínuo de troca
uns com os outros.
O eixo Pluralidade Cultural expressa a percepção de singularidade e de subjetividade do

sujeito/estudante/cidadão, o que contribui amplamente no processo que irá possibilitá-lo
reconhecer e respeitar as diferenças entre pessoas e a diversidade cultural no contexto
sócio-histórico no qual vivencia e está inserido.
O eixo Ética na educação evidencia um comprometimento que envolve sujeitos, estudantes e

profissionais da educação, numa contínua busca de entendimento acerca de qualidade de vida
e da responsabilidade que visa a conhecer a si mesmo e ao outro, num contexto integral.
Portanto, o trabalho educacional por meio da Ética permitirá aos atores da educação acesso às
diferenças, ao mundo e às diversas formas de ser, de forma que eles possam ampliar a visão de
mundo e desenvolver, progressivamente, o emocional, cognitivo, biológico e social para
transformar e para respeitar a realidade diversa na qual vive, com respeito a essas diferentes
vivências.
O eixo Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) traz para o campo das
práticas dos professores e de aprendizagem dos alunos esse elemento que está presente no
cotidiano pessoal e profissional de muitos. Propondo-se a adoção deste eixo, pensou-se na
experimentação de práticas pedagógicas envolvendo TDIC, sendo a perspectiva de Santos e
Ferreira (2020) interessante por envolver um olhar atento às possibilidades das TDIC, mas
também de seus limites; por estimular o estudo da relação TDIC e educação em diferentes
espaços escolares e contextos sociais etc. Nesse sentido, a adoção de TDIC no Ensino
Fundamental I deve ser tomada num sentido amplo, crítico e voltado para uma prática
transformadora, que se serve das TDIC, mas também as criticam, formando alunos igualmente
críticos em relação às novas tecnologias e suas linguagens e capazes de as usarem para estudo
e para atividades profissionais.
Do ponto de vista pedagógico, os recursos digitais deverão ser incorporados às práticas

docentes presentes na realidade dos estudantes por meio de metodologias ativas, inserindo-os
no contexto da prática da alfabetização e do letramento digital, de forma que seja propiciado a
todos e todas a inclusão digital (SANTOS; FERREIRA; MANESCHY, 2020). A presença dos
professores de informática educativa (PIE) e sua matriz mínima, que surge neste documento,
dá força ao campo das TDIC na educação duquecaxiense e qualifica localmente o debate em
torno do tema.
No que tange ao eixo Meio Ambiente, este deve ser reconhecido e articulado, a partir do
conhecimento e da singularidade das espécies, organismos, elementos naturais e sociais num
movimento crescente e dinâmico de interações e relações que se constituem e atuam na
transformação do meio natural. Portanto, por meio da observação, da experimentação, dos
saberes e do conhecimento, os estudantes devem ser motivados a desenvolverem capacidades
de compreensão e de interpretação do mundo natural, social e tecnológico, de forma que
atuem na transformação sustentável para as necessidades essenciais dos seres vivos e do
equilíbrio do planeta.
O eixo Saúde se torna um tema de grande relevância mediante o cenário pandêmico

que vivemos desde 2020. A importância de atitudes preventivas, assim como a valorização da
ciência e de medidas protetivas, como a vacinação, foram aspectos que vieram à tona e não
podem deixar de ser abordados pela escola. Além disso, o cuidado com a saúde, em geral,
passou a ter mais atenção com esse cenário social.
O eixo Acessibilidade é fundamental para a nossa rede de ensino, tendo em vista nossa
prática pedagógica ligada à educação inclusiva. Neste sentido, entendemos que nossas práticas
de ensino, nossas aulas, enfim, todas as atividades escolares devem se pautar pelo princípio da
acessibilidade em todas as suas formas e suas possibilidades em prol do irrestrito acesso de
todos à educação pública da mais alta qualidade. O documento da educação especial presente
nesta Matriz Curricular orienta os profissionais e alunos da rede municipal de educação de
Duque de Caxias.
Eixos Específicos do 4º e 5º anos de escolaridade
Aprender a ler e escrever diz respeito à aprendizagem de uma determinada linguagem

escrita e, portanto, de uma determinada cultura ou de diversas culturas, que podem ser
bastante diferentes das que são aprendidas via linguagem falada, no grupo familiar. Isso não
quer significar que quando se aprendem diferentes dialetos, aprendem-se, necessariamente,
outras culturas; mas significa, sim, que se podem aprender variações da mesma cultura.
Entendemos que o processo de aprendizagem da língua portuguesa, nos eixos leitura, escrita,
oralidade e análise linguística se desenvolve ao longo do ensino fundamental I, considerando
as experiências discursivas em que os estudantes estão inseridos desde que nasceram,
formalizadas com sua chegada à escola, podendo ser iniciadas na Educação Infantil, mas
encaminhadas e consolidadas no Ciclo de Alfabetização.
Ainda que o domínio do código seja de grande importância e valia, sabe-se que não é
suficiente para o pleno domínio da língua materna. Nesse sentido, os pressupostos teóricos da
alfabetização se estendem aos anos finais da etapa I do ensino fundamental, com o objetivo de
ampliar as práticas discursivas por meio de abordagem de diferentes gêneros textuais,
diversificando abordagens, ampliando temáticas, analogias, aspectos literários e não literários,
oferecendo progressivamente uma ampliação do grau de complexidade textual.
Também nas demais áreas do conhecimento, nos orientamos pelos mesmos princípios
que baseiam as práticas de ensino no ciclo de alfabetização, enriquecendo-os em
possibilidades didáticas e trazendo alguns autores cujas bases envolvem a compreensão do
mundo no qual vivemos, seu questionamento e, por ele, a busca pela inclusão educacional,
cultural, social e econômica de nossas alunas e alunos.
A perspectiva do ensino, especificamente, é o desenvolvimento do(s) letramento(s)

dos estudantes. Para tanto, é indissociável a ampliação de suas práticas sociais de linguagem.
Nesse sentido, incluem -se, no processo de construção do conhecimento formal, as diferentes
áreas do conhecimento. Ressalte-se, no entanto, que não há intenção de abordagens
disciplinares. Ao contrário, postula-se o desenvolvimento dos saberes mais formais e
científicos.
Assim, o aprendizado da matemática precisa estar pautado na interação e no diálogo,

desde a alfabetização, assumindo o sentido amplo de pensar o mundo. É no contexto de
situações-problema, de jogos e brincadeiras, em colaboração com outros sujeitos, que a
criança vai aprofundando a sua curiosidade investigativa, levantando hipóteses, comunicando
suas estratégias e suas descobertas e ouvindo os argumentos dos colegas.
É importante incentivar as diferentes formas de expressar e de registrar os

pensamentos matemáticos, para que sejam reveladas as estratégias que estão sendo
desenvolvidas, bem como as dificuldades encontradas. Os estudantes podem refletir sobre seu
processo de raciocínio e conhecer os caminhos trilhados pelos colegas, apreciando-os e
realizando os ajustes que julgar necessários.
A resolução de problemas é considerada a base para o desenvolvimento matemático,
devendo ser explorada de várias formas com os alunos. Pode ser desenvolvida de forma
associada a várias metodologias de ensino, como a História da Matemática, que pode oferecer
uma importante contribuição ao processo de ensino e de aprendizagem pelo contexto
histórico. O uso de jogos matemáticos, seja por meio de material concreto, como de meios
digitais, proporciona, com o lúdico, o engajamento dos alunos, aproximando-os do conteúdo
da área. Para uma metodologia que preserve a aplicação de conteúdos, a partir de uma
situação-problema, pode-se explorar o viés do desenvolvimento do conteúdo via resolução de
problemas, antecipando uma questão que, a cada dia, se torna mais frequente no cotidiano
escolar, que é “para que isso vai servir na minha vida?”.
Por fim, a evidência do pensamento da criança propicia a intencionalidade do trabalho
de mediação do professor que precisa considerar as diferentes necessidades de comunicação e
proporcionar as adaptações necessárias, dentre tantas possibilidades tecidas nas interrelações.
Esse pressuposto não é diferente para as Ciências da Natureza, visto que o modo de
viver do homem contemporâneo está intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento
científico e tecnológico alcançado pelas sociedades. Seja em maior ou menor proporção, pelo
excesso ou pela escassez, todos os indivíduos, hoje, têm seu cotidiano afetado pelo que
denominamos de progresso e pelas questões emergentes dele.
Neste sentido, a proposta curricular para o ensino de Ciências nesta rede caminha,
historicamente, em direção a duas perspectivas: a da relação entre Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS) e a da Alfabetização Científica. Referenciadas em teóricos como Arons (1983),
Bazzo (1998), Cazelli (1992), Meis (2002) e Sasseron (2011) e em diretrizes como os Parâmetros
Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular, além, é claro, da Proposta
Pedagógica elaborada em 2004 pelos docentes da rede, essas duas perspectivas ainda se
constituem, atualmente, como pilares fundamentais ao ensino de Ciências nos Anos Iniciais.
O trinômio Ciência-Tecnologia-Sociedade baseia-se na compreensão da dinâmica de
interdependência entre o desenvolvimento social e o progresso das tecnociências. Neste
sentido, é imprescindível oportunizar, no contexto da sala de aula, a discussão sobre a relação
entre ciência, tecnologia e sociedade, orientando a construção de uma atitude reflexiva e
crítica sobre as repercussões éticas, ambientais e/ou culturais decorrentes do progresso
científico, enriquecendo-se então o trabalho iniciado na etapa anterior, com aprofundamento
progressivo no ensino de ciências por problematização (FERREIRA, 2020), inclusive podendo-se
mobilizar TDIC para isso.
O campo das Ciências Humanas deve “propiciar aos alunos a capacidade de interpretar
o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de
forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais”(BRASIL, 2017, p.
308), seguindo-se igual perspectiva adotada nos primeiros anos de escolaridade do Ensino
Fundamental.
Em um contexto que se caracteriza pela constante mudança, emergem, na sociedade,
questões de extrema relevância: diversidades, pluralidades, individualidades e subjetividades
precisam ser amplamente debatidas e a escola torna-se um local privilegiado de trocas e de
reflexão. Neste sentido, é preciso privilegiar as práticas curriculares em Ciências Humanas que
valorizem a identidade do aluno, compreendendo-a como uma construção histórico-cultural,
perpassada pelas relações que estabelece em seu contexto.
Princípios Metodológicos
Além das bases referidas acima, os trabalhos de Candau (2009) e de Walsh (2009),
referidos nos atuais pressupostos teóricos e conceituais (DUQUE DE CAXIAS/SME, 2019),
orientam o trabalho na escola como sendo composto do que se considera uma riqueza para a
formação acadêmica e social dos estudantes: encontros, trocas, debates, conversas e
negociações. O ensino, então, é assim organizado, levando em consideração, também, as
perspectivas de Zabala e Arnau (2010).
Dados do IDEB 2019/2020, mostram que o índice de aprovação dos discentes duques
caxienses chega a 85,3%. Sendo esses nos 4º e 5º anos de escolaridade 83,4% e 89,5%,
respectivamente. Os dados de aprovação são altos, mas é importante refletir sobre esses
alunos que ficam retidos. Isso porque, no nosso país, terminar o Ensino Fundamental é um
desafio, tendo em vista que 32,2% da população ainda tem esse nível de escolaridade
incompleto. Além disso, os dados gerais dos Anos Iniciais mostram que dos estudantes
egressos 46% aprenderam adequadamente a Língua Portuguesa e, apenas, 31% aprenderam
adequadamente a matemática.
Cabe, então, a consideração acerca do trabalho com os 4º e 5º anos de escolaridade,
que são de fato, os anos em que essas reprovações podem ser arrastadas por toda trajetória
escolar do aluno e, levá-lo, até mesmo, à evasão. Esse discente está saindo de um modelo de
ciclo, com características distintas ao modelo de seriação ao qual é exigido a partir do 4º e 5º
ano. A organização do ensino e do conhecimento é modificada, assim como as avaliações. É um
momento de transição dentro dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Por isso, preconiza-se
a consolidação dos conhecimentos de linguagem, de leitura e de escrita, ampliando à alta
potência os conhecimentos relativos às práticas sociais de linguagem, considerando a
perspectiva discursiva como mote fundamental do processo teórico- metodológico. Essa
ampliação perpassa a ampliação de conhecimentos e sistematizações das quatro diferentes
áreas de conhecimento.
O trabalho na Rede Municipal de Duque de Caxias deve levar em consideração não só

os problemas oriundos da relação entre a escola e a sociedade ou da própria organização
escolar, mas a diversidade, as formas plurais de ser e estar no mundo. O espaço escolar, nesse
sentido, pode ser entendido como um lugar de conflitos, diálogos, negociações (CANDAU,
2009), formado por relações entre sujeitos diversos, pertencentes a diferentes realidades
sociais, etnias, cores e gêneros. Tudo isso perpassa por uma ação pedagógica que atue sobre as
relações de poder que hierarquizam e subalternizam determinados sujeitos e que esteja
voltada para a inclusão e à valorização da diferença. Isso significa que os princípios
metodológicos de trabalho com as crianças e os adolescentes possam estar voltados para as
relações sociais e a produção de conhecimento. Esta abordagem entende que “as experiências
de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a serem contextualizadas com práticas
sociais e devem privilegiar a colaboração, a cooperação e o intercâmbio de pontos de vista na
busca conjunta do conhecimento” (DUQUE DE CAXIAS, 2021, p.38).
As interações sociais podem estar no cerne da relação de ensino/aprendizagem, o

professor, nesse caminhar, se torna o mediador do conhecimento, em que o foco e o centro
são o estudante, enquanto protagonista e sujeito na construção do saber. Vista disso, para
além dos conhecimentos histórico-científicos legitimados, das listas de conteúdos compostas
por eles, dos documentos referenciais do campo da educação, a prática dentro do espaço
escolar deve levar em consideração os saberes sociais e culturais, produzidos pela e nas
relações sociais. Elencamos abaixo, para ilustrar, já que as listas não são exaustivas, alguns dos
objetivos de aprendizagem dentro das perspectivas de educação e sociedade tratados aqui e
ao longo da Matriz Curricular.
Objetivos gerais
1. Apropriar-se da linguagem, compreendendo-a como construção humana, histórica,

social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de
significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais;
2. Utilizar as diferentes linguagens, reconhecendo sua funcionalidade na construção do

próprio discurso e da identidade sociocultural;
3. Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e

eficiente na comunicação cotidiana, sem deixar de se apropriar da norma padrão, adequando a
linguagem aos diferentes espaços e grupos sociais;
4. Perceber a importância da utilização da linguagem para a participação consciente na

sociedade, posicionando-se criticamente, argumentando com consistência na defesa de seus
pontos de vista no exercício da cidadania utilizando as diversas formas de expressão oral,
corporal, escrita usando a criatividade, a imaginação e o raciocínio;
5. Utilizar as linguagens como instrumento de interação com o meio, objetivando a construção

de uma sociedade mais solidária, ética e igualitária;
6. Ampliar, aprofundar e utilizar conhecimentos sobre os diferentes gêneros e tipos de textos,

orais, escritos e imagéticos considerando a função social da escrita.
7. Ler, compreender, interpretar e produzir diferentes tipos de texto e gêneros discursivos,

apropriando-se de aspectos fonológicos, lexicais, sintáticos e semânticos;
8. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,

significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se
comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver
problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
9. Desenvolver e valorizar a expressão oral, a capacidade de argumentação e o senso crítico,
como forma de posicionar-se diante de diversas temáticas;
10. Conhecer e valorizar as diferentes formas de expressão artística, inclusive as produzidas no
município de Duque de Caxias;
11. Compreender a arte como um fato histórico, forma de comunicação, socialização,
identidade de um povo e de uma cultura;
12. Compreender o corpo humano em seu aspecto biofísico, social, intelectual e cultural;
13. Desenvolver raciocínio lógico, cálculo mental e a curiosidade na solução de problemas
cotidianos.
14.Desenvolver os pensamentos numérico, algébrico, geométrico e probabilístico por meio do
letramento matemático.
15. Identificar os hábitos e os comportamentos dos seres humanos, como corresponsáveis pela
sobrevivência do planeta, e em sua relação com o meio ambiente;
16. Reconhecer, respeitar e valorizar a pluralidade cultural existente entre os povos no mundo,
em diferentes continentes.
17. Perceber a si próprio como sujeito atuante no meio social, integrante e agente
transformador do ambiente;
Objetivos específicos
1. Diferenciar entre símbolos alfabéticos e os demais;

2. compreender o funcionamento do sistema alfabético;
3. compreender convenções ortográficas;
4. distinguir elementos presentes na produção oral em momentos formais ou informais;
5. participar em situações mais formais de intercâmbio oral;
6. escutar textos lidos em voz alta;
7. emitir opiniões sobre o que leu ou ouviu;
8. ler diferentes tipos de texto e gêneros discursivos;
9. refletir sobre o sistema de escrita e a organização da língua;
10. reconhecer funções e características de diferentes gêneros discursivos;
11. analisar textos, observando características dos textos informativos, narrativos e
poéticos;
12. produzir textos a partir de outros conhecidos (reescritas e decalques);
13. produzir diferentes tipos de texto e gêneros discursivos, adequados às situações
propostas;
14. revisar textos em parceria, com foco em aspectos discursivos e gramaticais.
15. reconhecer e utilizar as regras do sistema de numeração decimal - sua escrita, leitura,
comparação e ordenação etc;
16. reconhecer o corpo como um todo integrado, estabelecendo relações entre os

diferentes sistemas que realizam as funções vitais etc;
17. reconhecer a diversidade de identidade, gênero, étnico-raciais, religiosas e das

deficiências como um elemento de fortalecimento da democracia;
18. compreender a caracterização e as formas de ocupação de diferentes espaços em

sociedade, apropriando-se, através de de ações e experiências no contexto escolar, dos direitos
e deveres individuais e coletivos etc;
Perfil do estudante ingressante nos 4º e 5º anos de escolaridade
Não é possível deixar de considerar a situação socioeconômica desse alunado, que, em

geral, é oriundo de camadas mais pobres da população. Isso porque a escola está inserida em
um cenário capitalista e globalizado, que tem como consequência uma sociedade desigual.
Essa perspectiva traz demandas para a escola, principalmente, porque as crianças pertencentes
a essas classes sociais, nem sempre encontram em suas famílias subsídios que favoreçam seu
acesso e sua permanência na escola. Contudo, essa circunstância não pode ser determinante
para o fracasso escolar discente. Pelo contrário, deve ser uma justificativa para construção de
uma escola pública de qualidade.
Pensando-se a relação da escola como sistema capitalista, as instituições de ensino não

devem reproduzir as desigualdades sociais ou hegemonias de determinados grupos, mas
tentar superar esse quadro. Tal fato significa oportunizar a construção da autonomia desse
discente, sua conscientização política e seu protagonismo na transformação social. Para isso é
necessário que os processos de desigualdade dentro da escola não se perpetuem de modo a
refletirem nas vivências e nas relações sociais desse sujeito.
Perfil do estudante egresso nos 4º e 5º anos de escolaridade
Espera-se que, ao final do quinto ano do ensino fundamental, as crianças sejam

capazes de participar com autonomia de diferentes situações e práticas culturais que envolvam
oralidade, leitura e escrita, considerando as diferentes áreas de conhecimentos, tendo
desenvolvido pensamento crítico e lógica científica com capacidade de (re)solução de
problemas e intervenções formais sobre as mesmas, na busca por formar um cidadão que
entenda o mundo, saiba nele intervir e modificá-lo, para que dessa forma possa mudar sua
própria realidade (FREIRE, 1997).
Considerações finais
O exposto até aqui não se esgota em si mesmo. Tratam-se de pressupostos que estão
organizados de forma a serem aprofundados e consolidados ao longo do Ensino fundamental I,
considerando a intrínseca relação deste aluno entre seu primeiro ano de escolaridade e o 5º
ano do ensino fundamental. Os professores, quer sejam alfabetizadores, quer dos anos finais
desta etapa da escolaridade, conhecedores do que precisa ser ensinado e dos potenciais de
habilidades a serem desenvolvidos, farão as adequações e as relações necessárias para
contemplar as necessidades de cada turma e dos alunos, individualmente.
Referências
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FERREIRA, Diego. Ensinar e aprender Ciências por problematização nas séries iniciais usando
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FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D’Água,
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KRAMER. Sonia. “Questões raciais e educação. Entre lembranças e reflexões”, In: Cadernos de
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PINHEIRO, N. A. M.; SILVEIRA, R. M. C. S.; BAZZO, W. A. Ciência, Tecnologia e Sociedade: a

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação de

Duque de Caxias: Volume 2: Proposta Pedagógica – Duque de Caxias, RJ: SME, 2004.
__________________________________________. Proposta Pedagógica da Secretaria de

Educação de Duque de Caxias: Volume 1: Proposta Pedagógica – Duque de Caxias, RJ: SME,
2002.
SIBÍLIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Rio de Janeiro, 2012.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS. Proposta Pedagógica: volume 2.

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ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Artmed: Porto Alegre,
2010.
Matriz Curricular
Anos Iniciais
2022
Língua Portuguesa - 4º Ano
0
Objetivos Gerais
Ampliar, aprofundar e utilizar conhecimentos sobre os diferentes gêneros e tipos de textos,
orais, escritos e imagéticos considerando a função social da escrita.
1
0 Utilizar conceitos gramaticais e ortográficos na produção da leitura, da escrita e na
2
interpretação textual;
0 Desenvolver autonomia e prazer na realização dos procedimentos de leitura, escrita e análise
3
de textos.
0 Produzir textos de diferentes tipologias e gêneros em uma perspectiva crítica e criativa.
4
0 Desenvolver e valorizar a expressão oral, a capacidade de argumentação e o senso crítico,
5
0
Objetivos Gerais
Compreender e utilizar a leitura e a escrita como ferramentas de intervenção e transformação
social.
6
0 Reconhecer a necessidade e importância da leitura e escrita na sociedade.
7
Matriz de Referência de Língua Portuguesa 4º ano
Habilidades /
(DCEF4LP1A) Atentar-se ao uso social de

(DCEF4LP1C) Reconhecer diferentes (DCEF4LP1P) Grafar corretamente letra
diferentes tipos e tamanhos de letras.
grafias do alfabeto. bastão e cursiva, maiúscula e minúscula.
(EF04LP01) Grafar palavras utilizando

(DCEF4LP2C) Reconhecer regras para a (DCEF4LP2A) Preocupar-se com a relação
regras de correspondência fonema- -
formação de palavras. de elementos sonoros com sua
grafema regulares diretas e contextuais
representação escrita.
(DCEF4LP3C) Conhecer as regras
ortográficas. (EF04LP08DC) Reconhecer e grafar
corretamente as palavras.
(DCEF4LP4C) Compreender regras de (DCEF4LP3A) Perceber a importância do
(EF04LP02) Ler e escrever, corretamente,
encontro vocálico e consonantal para domínio da norma padrão na fala e na
palavras com sílabas VV e CVV em casos
aprimorar a leitura, escrita e interpretação escrita.
nos quais a combinação VV (ditongo) é
de texto. reduzida na língua oral (ai, ei, ou).
Habilidades /
(EF35LP01DC) Ler e compreender,
silenciosamente e, em seguida, em voz
(DCEF4LP4A) Envolver-se no cuidado dos
alta, com autonomia e fluência, textos
(DCEF4LP5C) Desenvolver a compreensão espaços de leitura escolares e
com nível de textualidade adequado.
do texto e a fluência leitora. comunitários
(EF35LP02DC) Selecionar livros da
biblioteca e/ou do cantinho de leitura da
(DCEF4LP5A) Valorizar espaços
sala de aula, justificando a escolha e
comunitários que ofereçam acesso à
compartilhando com os colegas sua
leitura e outras formas de ampliação do
opinião, após a leitura.
(DCEF4LP6C) Compreender diferentes vocabulário e da cultura.
estratégias de leitura e interpretação, a (EF35LP03) Identificar a ideia central do
construção do sistema de escrita texto, demonstrando compreensão global.
(DCEF4LP6A) Reconhecer a importância da
alfabética e convenções de escrita.
leitura individual e coletiva como
(EF35LP04) Inferir informações implícitas
instrumento de promoção da cidadania.
nos textos lidos.
Habilidades /
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou

expressões desconhecidas em textos, com
base no contexto da frase ou do texto.
(DCEF4LP7C) Ampliar o vocabulário com (DCEF4LP7A) Atentar-se à repetição de (DCEF4LP2P) Fazer substituições de
vistas ao aumento do repertório e das palavras em determinados textos e/ou palavras por sinônimos e antônimos
possibilidades de comunicação e contextos.
interpretação de textos. (DCEF4LP3P) Identificar a repetição de
palavras em determinados textos e/ou
contextos.
Habilidades /
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades
de sentido, dividindo-o em parágrafos
segundo as normas gráficas e de acordo
com as características do gênero textual.
(EF04LP21) Planejar e produzir textos

sobre temas de interesse, com base em
(DCEF4LP8C) Entender critérios para a
(DCEF4LP8A) Respeitar a norma padrão da resultados de observações e pesquisas em
produção de textos a partir da escrita
fala e da escrita em situações sociais, fontes de informações impressas ou
compartilhada e, também, autônoma, de
acadêmicas e profissionais que a exigem. eletrônicas, incluindo, quando pertinente,
diferentes tipologias e gêneros orais e
imagens e gráficos ou tabelas simples,
escritos.
considerando a situação comunicativa e o
(EF35LP18) Escutar, com atenção,

apresentações de trabalhos realizados por
colegas, formulando perguntas
pertinentes ao tema e solicitando
esclarecimentos sempre que necessário.
Habilidades /
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais
em situações formais de escuta de
exposições, apresentações e palestras.
(DCEF4LP9A) Engajar-se em atividades
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas
comunitárias que possam envolver o
escolares, em sala de aula, com apoio de
trabalho coletivo em torno de recursos
recursos multissemióticos (imagens,
(DCEF4LP9C) Adquirir autonomia em multissemióticos de modo a serem
diagrama, tabelas etc.), orientando-se por
produções orais individuais e/ou coletivas valorizadas as variadas linguagens e
roteiro escrito, planejando o tempo de fala
estratégias de comunicação.
e adequando a linguagem à situação
(DCEF4LP10C) Compreender as estratégias
comunicativa.
de organização da fala e da exposição oral
(EF04LP23) Identificar e reproduzir, em
verbetes de enciclopédia infantil, digitais
(DCEF4LP10A) Respeitar a diversidade nas
ou impressos, a formatação e diagramação
formas de comunicação oral e escrita e
específica desse gênero (título do verbete,
suas intencionalidades
definição, detalhamento, curiosidades),
tema/ assunto/finalidade do texto.
Habilidades /
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais
em situações formais de escuta de
exposições, apresentações e palestras.
(DCEF4LP11A) Sensibilizar-se ao perceber
as intencionalidades nas diferentes
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas
situações comunicativas de diversos tipos
escolares, em sala de aula, com apoio de
e gêneros textuais no cotidiano.
recursos multissemióticos (imagens,
diagrama, tabelas etc.), orientando-se por
(DCEF4LP12A) Engajar-se em atividades
roteiro escrito, planejando o tempo de fala
comunitárias que possam envolver o
e adequando a linguagem à situação
trabalho coletivo em torno de recursos
comunicativa.
multissemióticos de modo a serem
valorizadas as variadas linguagens e
estratégias de comunicação.
verbetes de enciclopédia infantil, digitais
ou impressos, a formatação e diagramação
específica desse gênero (título do verbete,
(DCEF4LP13A) Respeitar a diversidade nas
definição, detalhamento, curiosidades),
formas de comunicação oral e escrita e
suas intencionalidades
tema/ assunto/finalidade do texto.
Habilidades /
seu formato, tabelas, diagramas e gráficos
em relatórios de observação e pesquisa,
como forma de apresentação de dados e
informações.
(DCEF4LP14A) Envolver-se na difusão, por
meio oral e escrito, de textos literários
(EF35LP28) Declamar poemas, com
entonação, postura e interpretação
adequadas.
(DCEF4LP11C) Apreender diferentes
gêneros textuais orais e escritos e seus (EF35LP23) Apreciar poemas e outros
usos em diferentes situações (DCEF4LP15A) Filiar-se a clubes,
textos versificados, observando rimas,
comunicativas e seus contextos de associações, grupos e outras instituições
aliterações e diferentes modos de divisão
produção. comunitárias que valorizem a literatura
dos versos, estrofes e refrões e seu efeito
literária.
de sentido.
(EF04LP26) Observar, em poemas

(DCEF4LP16A) Envolver-se na produção de
concretos, o formato, a distribuição e a
textos literários como forma de expressão
diagramação das letras do texto na página.
artística, de interação social e para reforço
da coesão social, inclusive em grêmios
(EF05LP28) Observar, em ciberpoemas e
estudantis.
minicontos infantis em mídia digital, os
recursos multissemióticos presentes
nesses textos digitais.
Habilidades /
EF04LP09) Ler e compreender, com
autonomia, boletos, faturas e carnês,
dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as convenções
do gênero (campos, itens elencados,
medidas de consumo, código de barras) e
(DCEF4LP12C) Reconhecer diferentes tipos considerando a situação comunicativa e a
textuais e suas intencionalidades (DCEF4LP17A) Envolver-se em ações que finalidade do texto.
comunicativas. combatam notícias falsas em suas variadas
formas possíveis (texto, imagem, áudio), EF04LP10DC) Ler e compreender, com
expressando-se criticamente contra esse autonomia, mensagens variadas do campo
fenômeno. da vida cotidiana, considerando a situação
comunicativa e o tema, assunto e
finalidade da mensagem (e-mail, whatsapp
e mídias sociais).
(EF04LP14) Identificar, em notícias, fatos,

participantes, local e momento/tempo da
ocorrência do fato noticiado.
Habilidades /
(EF04LP16) Produzir notícias sobre fatos
ocorridos no universo escolar, digitais ou
impressas, para o jornal da escola,
noticiando os fatos e seus atores e
comentando decorrências, de acordo com
as convenções do gênero notícia e
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de

(DCEF4LP13C) Compreender as estruturas vista sobre tema polêmico relacionado a
(DCEF4LP18A) Posicionar-se criticamente
necessárias para a formulação de situações vivenciadas na escola e/ou na
para defender pontos de vista.
argumentação, comunidade, utilizando registro formal e
estrutura adequada à argumentação,
(EF04LP19) Ler e compreender textos

expositivos de divulgação científica para
crianças, considerando a situação
comunicativa e o tema/ assunto do texto.
Habilidades /
(DCEF4LP4P) Classificar palavras quanto ao
número de sílabas: monossílaba, dissílaba,
trissílaba e polissílaba,
(EF04LP20) Reconhecer a função de

gráficos, diagramas e tabelas em textos,
como forma de apresentação de dados e
informações.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o

(DCEF4LP19A) Sensibilizar-se ao perceber apoio do professor, informações de
as intencionalidades nas diferentes interesse sobre fenômenos sociais e
situações comunicativas de diversos tipos naturais, em textos que circulam em
e gêneros textuais no cotidiano. meios impressos ou digitais.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com

certa autonomia, utilizando detalhes
descritivos, sequências de eventos e
imagens apropriadas para sustentar o
sentido do texto, e marcadores de tempo,
espaço e de fala de personagens.
(DCEF4LP14C) Reconhecer textos verbais, (DCEF4LP5P) Produzir textos verbais e não

não verbais e mistos em situações sociais verbais.
diversas.
Habilidades /
(DCEF4LP6P) Classificar a palavra, de
acordo com a sílaba tônica: oxítona,
(DCEF4LP15C) Compreender as regras de paroxítona e proparoxítona.
classificação quanto ao número de sílabas.
(EF04LP05DC) Identificar a função na
(DCEF4LP20A) Respeitar as regras de leitura e usar, adequadamente, na escrita
separação silábica e tonicidade na escrita ponto final, de interrogação, de
e construção textual. exclamação, dois-pontos e travessão em
(DCEF4LP16C) Compreender as regras de diálogos (discurso direto), vírgula em
classificação quanto à sílaba tônica. enumerações.
(EF04LP04DC) Usar acento gráfico (agudo

(DCEF4LP21A) Respeitar as normas ou circunflexo) de acordo com as normas
gramaticais quanto ao uso da acentuação, da classificação de palavras enquanto
(DCEF4LP17C) Conhecer regras de pontuação nas produções escritas. oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
acentuação e pontuação.
(EF04LP27DC) Identificar marcadores das
falas das personagens e de cena em textos
dramáticos.
Habilidades /
(DCEF4LP18C) Conhecer substantivos e
seus sinônimos.
(EF35LP06) Recuperar relações entre
partes de um texto, identificando
(DCEF4LP19C) Compreender os pronomes substituições lexicais (de substantivos por
anafóricos (pessoais, possessivos e sinônimos) ou pronominais (uso de
demonstrativos). pronomes anafóricos – pessoais,
possessivos, demonstrativos) que
(DCEF4LP20C) Conhecer as diferentes (DCEF4LP22A) Respeitar as regras de contribuem para a continuidade do texto.
classes gramaticais, assim como as regras concordância verbal e nominal na leitura,
de concordância nominal e verbal para na escrita e na interpretação de texto, (EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto,
aperfeiçoamento da leitura, escrita e buscando aprimorar suas competências conhecimentos linguísticos e gramaticais,
oralidade. nessas áreas. tais como ortografia, regras básicas de
concordância nominal e verbal, pontuação
(DCEF4LP21C) Conhecer as regras básicas (ponto final, ponto de exclamação, ponto
de concordância nominal e verbal. de interrogação, vírgulas em
enumerações) e pontuação do discurso
direto, quando for o caso.
(DCEF4LP22C) Entender a aplicação de
determinadas pontuações gráficas: ponto
final, ponto de exclamação, ponto de
interrogação, vírgulas em enumerações.
Habilidades /
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto,
recursos de referenciação (por
substituição lexical ou por pronomes
pessoais, possessivos e demonstrativos),
vocabulário apropriado ao gênero,
recursos de coesão pronominal (pronomes
anafóricos) e articuladores de relações de
sentido (tempo, causa, oposição,
(DCEF4LP23C) Conhecer as diferentes conclusão, comparação), com nível
classes gramaticais, assim como as regras suficiente de informatividade.
de concordância nominal e verbal para
aperfeiçoamento da leitura, escrita e (EF04LP06) Identificar em textos e usar na
oralidade. produção textual a concordância entre
substantivo ou pronome pessoal e verbo
(concordância verbal).
(EF04LP07) Identificar em textos e usar na

produção textual a concordância entre
artigo, substantivo e adjetivo
(concordância no grupo nominal).
Habilidades /
(EF35LP10DC) Identificar gêneros do
discurso oral, formal e informal, utilizados
em diferentes situações e contextos
comunicativos, e suas características
linguístico-expressivas e composicionais
(conversação espontânea, conversação
telefônica, entrevistas pessoais,
(DCEF4LP24C) Identificar diferentes tipos entrevistas no rádio ou na TV, debate,
de discursos nos textos escritos e orais. (DCEF4LP23A) Respeitar gêneros do noticiário de rádio e TV, narração de jogos
discurso oral, formal ou informal, esportivos no rádio e TV, aula, debate
utilizados em diferentes situações e etc.).
contextos comunicativos.
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos
narrativos, observando o efeito de sentido
de verbos de enunciação e, se for o caso, o
uso de variedades linguísticas no discurso
direto.
Habilidades /
(EF35LP29) Identificar, em narrativas,
cenário, personagem central, conflito
gerador, resolução e o ponto de vista com
base no qual histórias são narradas,
diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.
(DCEF4LP25C) Explorar a construção de (EF35LP24) Identificar funções do texto

narrativas em primeira e terceira pessoas. (DCEF4LP24A) Ser consciente dos dramático (escrito para ser encenado) e
diferentes tipos de discursos orais e sua organização por meio de diálogos
escritos e suas intencionalidades. entre personagens e marcadores das falas
(DCEF4LP26C) Entender a definição de das personagens e de cena.
narrativa, texto dramático e ficção.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com
certa autonomia, utilizando detalhes
descritivos, sequências de eventos e
imagens apropriadas para sustentar o
sentido do texto, e marcadores de tempo,
espaço e de fala de personagens.
eixos
Habilidades /

Eixos
Habilidades /
sociedade.



Habilidades /


discriminação.
Outros Eixos
Habilidades /
compreendendo-a em seus múltiplos aspectos, inclusive questões culturais os seus aspectos, agindo para sua difusão
aspectos. locais e em especial aquelas ligadas às e respeito.
mulheres.
(DCEFETP) Saber agir de maneira ética em
(DCEFETC) Reconhecer o conceito e as (DCEFETA) Respeitar e valorizar as normas relações pessoais e profissionais em todos
normas que regem a vida em sociedade. que regem a vida em sociedade. os espaços que frequentar.
(DCEFSDP) Identificar programas de saúde

(DCEFSDA) Valorizar e respeitar programas pública que possam lhe trazer benefícios e
(DCEFSDC) Reconhecer os programas de de saúde pública, divulgando suas formas à comunidade onde vive, agindo para
saúde nacionais, estaduais e municipais de acesso e benefícios para a saúde divulgá-las em todos os espaços sociais
essenciais e presentes em serviços de coletiva. que frequenta.
(DCEFMBA) Posicionar-se criticamente
sobre os impactos de atividades
econômicas e humanas para o Meio
(DCEFMBP) Identificar danos ambientais
Ambiente, valorizando práticas que sejam
em virtude de ações humanas, agindo
(DCEFMBC) Conhecer os programas de sustentáveis e criticando todas as
para minimizar esses impactos e para
proteção ao Meio Ambiente em sua atividades que tragam prejuízos para o
impedir ações que causem danos ao meio-
cidade, estado e país. Meio Ambiente.
ambiente.
Matriz Curricular
Anos Iniciais
2022
Língua Portuguesa 5º Ano
0
Objetivos Gerais
Ampliar, aprofundar e utilizar conhecimentos sobre os diferentes gêneros e tipos de textos,
orais, escritos e imagéticos considerando a função social da escrita;
1
0 Utilizar conceitos gramaticais e ortográficos na produção da leitura, da escrita e na
2
interpretação textual;
0 Desenvolver autonomia e prazer na realização dos procedimentos de leitura, escrita e análise
3
de textos;
0 Produzir textos de diferentes tipologias e gêneros em uma perspectiva crítica e criativa;
4
0 Desenvolver e valorizar a expressão oral, a capacidade de argumentação e o senso crítico
5
0
Objetivos Gerais
Compreender e utilizar a leitura e a escrita como ferramentas de intervenção e transformação
social.
6
Matriz de Referência de Língua Portuguesa 5º Ano
Habilidades /
(DCEF5LP1C) Desenvolver a compreensão do (DCEF5LP1A) Valorizar as práticas que envolvam (DCEF5LP1P) Produzir textos a partir da escrita
texto e a fluência leitora. leitura individual e coletiva. compartilhada e, também, autônoma.
(DCEF5LP2A) Se envolver em práticas de (EF35LP02DC) Selecionar livros da biblioteca e/ou

produção de textos em espaços comunitários, do cantinho de leitura da sala de aula,
(DCEF5LP2C) Compreender as estratégias de enriquecendo assim suas competências de justificando a escolha e compartilhando com os
produção de textos orais e escritos de diferentes escrita e também o seu repertório sobre as colegas sua opinião após a leitura.
tipologias e gêneros. culturas e os saberes locais.
(DCEF5LP3A) Engajar-se na produção textual que (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente

contribua para o combate ao racismo, para uma e, em seguida, em voz alta, com autonomia e
(DCEF5LP3C) Estabelecer relação exata entre postura antirracista e no combate a toda forma fluência, textos curtos com nível de textualidade
elementos sonoros e sua representação escrita. de discriminação. adequado.
Habilidades /
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto,

demonstrando compreensão global.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos

(DCEF5LP4C) Compreender diferentes estratégias textos lidos.
(DCEF5LP4A) Valorizar as estratégias de produção
de leitura, interpretação, de construção do
de textos orais e escritos de diferentes tipologias
sistema de escrita alfabética e convenções de
e gêneros.
escrita.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou
expressões desconhecidas em textos, com base no
contexto da frase ou do texto.
(DCEF5LP2P) Saber escrever diferentes tipos e

gêneros textuais.
Habilidades /
(DCEF5LP5A) Respeitar os diferentes tipos de

discursos orais e escritos.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma
autônoma, textos literários de diferentes
gêneros e extensões, inclusive aqueles sem
(DCEF5LP6A) Preocupar-se com o uso da
ilustrações, estabelecendo preferências por
acentuação e da pontuação nas produções
gêneros, temas e autores.
(DCEF5LP5C) Compreender diferentes escritas.
estratégias de leitura, interpretação, de
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de
construção do sistema de escrita alfabética e (DCEF5LP7A) Valorizar as estratégias de
sentido, dividindo-o em parágrafos segundo
convenções de escrita. produção de textos orais e escritos de
as normas gráficas e de acordo com as
diferentes tipologias e gêneros.
características do gênero textual.
(DCEF5LP8A) Valorizar os conhecimentos
(EF05LP26DC) Utilizar conhecimentos
sobre classes gramaticais, concordância
linguísticos e gramaticais ao produzir um
verbal e nominal como meio de qualificar sua
texto: regras sintáticas de concordância
inserção, participação e reconhecimento em
nominal e verbal, convenções de escrita de
espaços comunitários, escolares e sociais.
citações, pontuação (ponto final, dois-
pontos, vírgulas em enumerações) e regras
(DCEF5LP9A) Rejeitar e combater o
ortográficas.
preconceito linguístico.
Habilidades /
(DCEF5LP6C) Compreender a
formação de palavras.
(EF05LP08) Diferenciar palavras primitivas, derivadas e
compostas; derivadas por adição de prefixo e de sufixo.
(DCEF5LP7C) Conhecer as formas de
derivação das palavras primitivas por
adição de prefixo e de sufixo.
(EF05LP01) Grafar palavras utilizando regras de
correspondência fonema-grafema regulares, contextuais
(DCEF5LP8C) Estabelecer as relações
e morfológicas; e palavras de uso frequente com
entre fonema-grafema regulares, (DCEF5LP10A) Preocupar-se com a
correspondências irregulares.
contextuais, morfológicas e palavras relação de elementos sonoros com sua
de uso frequente com representação escrita.
correspondências irregulares.
(EF35LP12DC) Recorrer ao dicionário para esclarecer
dúvidas sobre a escrita de palavras, especialmente no
(DCEF5LP9C) Compreender
caso de palavras com relações irregulares entre fonema
diferentes tipos de discursos nos
e grafema.
textos orais e escritos (formal e
informal).
Habilidades /
(EF35LP10DC) Identificar gêneros do discurso oral,

formal e informal, utilizados em diferentes situações e
contextos comunicativos, e suas características
(DCEF5LP10C) Reconhecer diferentes
linguístico-expressivas e composicionais (conversação
tipos e gêneros textuais orais e
espontânea, conversação telefônica, entrevistas
escritos, seus usos em diferentes
pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate,
situações comunicativas e suas
noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no
intencionalidades.
rádio e TV, aula, debate etc.).
(DCEF5LP11A) Ter autonomia para
(EF05LP09DC) Ler e compreender textos instrucionais de
(DCEF5LP11C) Compreender escrever diferentes tipos e gêneros
regras de jogo com autonomia, dentre outros gêneros
diferentes tipos de discursos nos textuais
do campo da vida cotidiana, de acordo com as
textos orais e escritos (formal e
convenções do gênero e considerando a situação
informal).
comunicativa e a finalidade do texto.
(EF05LP10DC) Ler e compreender anedotas, piadas e

cartuns com autonomia, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções
do gênero e considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto.
Habilidades /
(EF05LP11) Registrar, com autonomia, anedotas, piadas e

(DCEF5LP12C) Reconhecer diferentes cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida
tipos e gêneros textuais orais e escritos, cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e
seus usos em diferentes situações considerando a situação comunicativa e a finalidade do
comunicativas e suas intencionalidades. texto.
(EF05LP12) Planejar e produzir, com autonomia, textos

(DCEF5LP12A) Ter autonomia para
instrucionais de regras de jogo, dentre outros gêneros do
escrever diferentes tipos e gêneros
(DCEF5LP13C) Identificar alguns gêneros campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções
textuais
textuais ligados ao campo da vida do gênero e considerando a situação comunicativa e a
cotidiana. finalidade do texto.
(EF35LP16) Identificar e reproduzir em notícias,

manchetes, lides e corpo de notícias simples para público
infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou
impressos, a formatação e diagramação específica de
cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
Habilidades /
(EF05LP20DC) Analisar a validade e a

precisão das resenhas em argumentações
(DCEF5LP14C) Reconhecer diferentes tipos e sobre produtos de mídia para público
gêneros textuais orais e escritos, seus usos infantil (filmes, desenhos animados, HQs,
em diferentes situações comunicativas e games etc.) com base em conhecimentos
suas intencionalidades. sobre os mesmos.
(DCEF5LP15C) Conhecer as diferentes
(EF05LP22) Ler e compreender verbetes de
classes gramaticais, assim como as regras de
dicionário, identificando a estrutura, as
concordância nominal e verbal para
informações gramaticais (significado de
aperfeiçoamento da leitura, escrita,
abreviaturas) e as informações semânticas.
oralidade e interpretação de texto.
(EF05LP23) Comparar informações
(DCEF5LP16C) Compreender as variações do
apresentadas em gráficos ou tabelas.
uso da Língua Portuguesa.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio
do professor, informações de interesse
sobre fenômenos sociais e naturais, em
textos que circulam em meios impressos ou
digitais.
Habilidades /
(EF05LP24) Planejar e produzir texto sobre tema de

interesse, organizando resultados de pesquisa em fontes
de informação impressas ou digitais, incluindo imagens e
gráficos ou tabelas, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(DCEF5LP17C) Reconhecer diferentes (EF05LP25) Planejar e produzir, com certa autonomia,

gêneros textuais orais e escritos e seus verbetes de dicionário, digitais ou impressos,
usos em diferentes situações (DCEF5LP13A) Envolver-se em considerando a situação comunicativa e o
comunicativas e seus contextos de atividades que valorizem os textos tema/assunto/finalidade do texto.
produção. literários, inclusive os escritos por
autores de Duque de Caxias e região. (EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos
versificados, observando rimas, aliterações e diferentes
modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu
efeito de sentido.
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia,

textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de
palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e
recursos visuais e sonoros.
Habilidades /
(EF35LP28) Declamar poemas com entonação, postura

e interpretação adequadas
(EF35LP31) Identificar em textos versificados efeitos

(DCEF5LP14A) Respeitar as normas de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e
para a escrita relativa a tipos e gêneros sonoros e de metáforas.
(DCEF5LP18C) Reconhecer diferentes
textuais.
gêneros textuais orais e escritos e
(EF05LP28) Observar em ciberpoemas e mini contos
seus usos em diferentes situações
infantis em mídia digital os recursos multissemióticos
comunicativas e suas
presentes nesses textos digitais.
intencionalidades.
(DCEF5LP15A) Valorizar autores e
textos locais, inclusive aqueles advindos (EF35LP29) Identificar em narrativas cenário,
da cultura negra brasileira e de povos personagem central, conflito gerador, resolução e o
originários ponto de vista com base no qual histórias são
narradas, diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.
Habilidades /
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso

direto, determinando o efeito de sentido de verbos de
enunciação e explicando o uso de variedades
(DCEF5LP19C) Identificar diferentes linguísticas no discurso direto, quando for o caso.
tipos de discursos nos textos orais e
escritos. (EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre
tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na
(DCEF5LP20C) Compreender as escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal
características essenciais do discurso e estrutura adequada à argumentação, considerando a
indireto e discurso direto. situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(DCEF5LP16A) Colocar-se de maneira
(EF05LP19) Argumentar oralmente sobre
respeitosa em relação a diferentes
(DCEF5LP21C) Conhecer o registro acontecimentos de interesse social, com base em
pontos de vista no exercício da
formal e a estrutura adequada à conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio,
argumentação oral.
argumentação, considerando a mídia impressa e digital, respeitando pontos de vista
situação comunicativa e o diferentes.
(DCEF5LP17A) Comprometer-se com o
diálogo aberto em momentos de
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de
debate coletivo na escola, no bairro
trabalhos realizados por colegas, formulando
onde mora e nas instituições
perguntas pertinentes ao tema e solicitando
comunitárias que frequenta.
esclarecimentos sempre que necessário.
Habilidades /
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações

formais de escuta de exposições, apresentações e
palestras.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares,

em sala de aula, com apoio de recursos
(DCEF5LP22C) Identificar diferentes
multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.),
tipos de discursos nos textos orais e
(DCEF5LP18A) Valorizar a utilização de orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo
escritos.
recursos multissemióticos (imagens, de fala e adequando a linguagem à situação
diagrama, tabelas etc.) em virtude da comunicativa.
(DCEF5LP23C) Compreender as
situação comunicativa que vivencia.
características essenciais do discurso
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos,
indireto e discurso direto.
observando o efeito de sentido de verbos de
enunciação e, se for o caso, o uso de variedades
linguísticas no discurso direto.
Habilidades /
(EF05LP03) Acentuar corretamente palavras oxítonas,

paroxítonas e proparoxítonas.
(DCEF5LP19A) Valorizar a importância
do conhecimento sobre classes
gramaticais e concordância verbal e
(EF05LP04DC1) Diferenciar na leitura de textos vírgula, ponto
nominal para o aprimoramento da
e vírgula e dois-pontos.
leitura, escrita, oralidade e
(DCEF5LP24C) Conhecer as regras interpretação de texto.
(EF05LP04DC2) Reconhecer na leitura de textos o efeito de
de acentuação e pontuação e seus
sentido que decorre do uso de reticências, aspas ou
efeitos de sentido.
parênteses.
(DCEF5LP20A) Respeitar a pontuação na
leitura de textos.
(DCEF5LP3P) Utilizar as diferentes classes gramaticais de
modo a aperfeiçoar sua leitura, sua escrita e sua oralidade.
Habilidades /
(DCEF5LP25C) Compreender os (EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto,

pronomes anafóricos (pessoais, identificando substituições lexicais (de substantivos por
possessivos e demonstrativos) e sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos –
sua contribuição para a pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para
continuidade do texto. a continuidade do texto.
(EF35LP07DC) Utilizar conhecimentos linguísticos e

(DCEF5LP26C) Reconhecer as gramaticais ao produzir um texto, tais como ortografia,
(DCEF5LP21A) Rejeitar e combater o
diferentes classes gramaticais, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação
preconceito linguístico nos espaços
assim como as regras de (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação,
sociais que frequenta.
concordância nominal e verbal vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto,
para aperfeiçoamento da leitura, quando for o caso.
escrita, oralidade e interpretação
de texto.
Habilidades /
(DCEF5LP22A) Envolver-se na
(DCEF5LP27C) Conhecer os produção textual coletiva como
advérbios de tempo, causa, meio de expressão artística,
oposição, conclusão e política e das diferenças sociais (EF35LP08DC) Utilizar recursos de referenciação (por substituição lexical
comparação e as relações de agindo e contribuindo para ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário
sentido que se pode estabelecer. transformá-las. apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes
anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa,
oposição, conclusão, comparação) ao produzir um texto, devendo fazê-
lo com nível suficiente de informatividade.
(DCEF5LP28C) Aprender os (DCEF5LP23A) Valorizar a (EF05LP05) Identificar a expressão de presente, passado e futuro em
tempos verbais do presente, expressão escrita como meio de se tempos verbais do modo indicativo
passado e futuro do modo afirmar nos espaços sociais que
indicativo. frequenta, influenciando a
inclusão, o combate às diversas (EF05LP06) Flexionar, adequadamente, na escrita e na oralidade, os
(EF05LP06DC) Conhecer as formas de discriminação e a verbos em concordância com pronomes pessoais/nomes sujeitos da
regras de concordância com promoção da diversidade oração.
pronomes pessoais/nomes línguística e cultural.
sujeitos da oração.
Habilidades /
(EF05LP07DC) Compreender o uso

(EF05LP07) Identificar, em textos, o uso de conjunções e a
de conjunções e a relação que
relação que estabelecem entre partes do texto: adição,
estabelecem entre partes do texto:
oposição, tempo, causa, condição, finalidade.
adição, oposição, tempo, causa,
condição, finalidade. (DCEF5LP24A) Aplicar recursos
gramaticais na produção textual.
(EF05LP27DC2) Utilizar recursos de coesão pronominal

(EF05LP27DC1) Conhecer recursos
(pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido
de coesão pronominal e
(tempo, causa, oposição, conclusão, comparação) ao produzir
articuladores de relações de sentido
um texto, com nível adequado de informatividade.
ao produzir um texto.
Habilidades /
(DCEF5LP25A) Respeitar as diversas

variedades linguísticas. (EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em
diferentes variedades linguísticas, identificando características
regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas
variedades linguísticas como características do uso da língua por
(DCEF5LP26A) Respeitar os diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais,
diferentes grupos regionais e rejeitando preconceitos linguísticos.
(DCEF5LP29C) Compreender as
diferentes culturas locais.
variações do uso da Língua
Portuguesa e o caráter polissêmico
(EF05LP02DC) Identificar o caráter polissêmico das palavras
das palavras
(DCEF5LP27A) Rejeitar os (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com
preconceitos linguísticos e engajar- o contexto de uso), comparando o significado de determinados
se na luta contra eles. termos utilizados nas áreas científicas com os mesmos termos
utilizados na linguagem usual.
eixos
Habilidades /

Eixos
Habilidades /
sociedade.



Habilidades /


discriminação.
Outros Eixos
Habilidades /
mulheres.

ambiente.
Matriz Curricular
Anos Iniciais
2022
ARTE 4º e 5º ano
0
Objetivos Gerais
Conhecer e valorizar as diferentes formas de expressão artística, inclusive as produzidas no
1
município de Duque de Caxias;
0 Construir e representar suas ideias sobre o mundo, utilizando diferentes materiais e formas
de expressão;
2
0 Experimentar diferentes vivências artísticas (artes visuais, dança, música e teatro),
respeitando as diversas culturas, em especial as dos povos originários, a afro-brasileira e as
3 africanas;
0 Compreender a arte como um fato histórico, forma de comunicação, socialização, identidade
4
de um povo e de uma cultura;
0 Conhecer e valorizar diferentes espaços culturais, através de visitas a museus, galerias,

centros culturais, teatros, entre outros;
5
0
Objetivos Gerais
Utilizar a arte como meio de expressão crítico-social;
6
Habilidades /
(DCEF4/5AR1P) Discutir as razões culturais,

sociais e políticas que legitimam os
patrimônios culturais, materiais e
(DCEF4/5AR1A) Respeitar e valorizar a arte
imateriais.
como um fenômeno cultural, histórico,
social, tecnológico e sensível a diferentes
(EF15AR24DC) Experimentar brinquedos,
contextos e em diálogo com as
brincadeiras, jogos, danças, canções e
(DCEF4/5AR1C) Conhecer os contextos e diversidades.
histórias de diferentes matrizes estéticas e
práticas sociais no âmbito das Artes,
culturais, inclusive aquelas de origem
inclusive dos povos originários e aquelas (DCEF4/5AR2A) Valorizar a ludicidade, a
africana, ligadas à cultura afro-brasileira e
relativas à cultura negra (afro-brasileira) percepção, a expressividade e a
aos povos originários.
brasileira, das comunidades tradicionais imaginação, ressignificando espaços da
brasileiras e de diversas sociedades, em escola e de sua comunidade local.
(DCEF4/5AR2P) Explorar, conhecer e fruir as
especial a do Município de Duque de
diversas práticas e produções artísticas e
Caxias.
culturais, locais e globais.
(DCEF4/5AR3A) Respeitar e valorizar a arte
e a cultura negra brasileira, dos povos
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas
originários e as culturas regionais.
de expressão artística (desenho, pintura,
colagem, quadrinhos, dobradura, escultura,
modelagem, instalação, vídeo, fotografia
(DCEF4/5AR4A) Problematizar estereótipos,
etc.), fazendo uso sustentável de materiais,
preconceitos e visões essencializadas nas
instrumentos, recursos e técnicas
artes em geral.
convencionais e não convencionais.
Habilidades /
(EF15AR26DC) Explorar diferentes tecnologias e

recursos digitais (multimeios, animações, jogos
eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia,
softwares etc.) nos processos de criação artística,
(DCEF4/5AR2C) Compreender as diferentes
de acordo com a realidade local.
relações entre as artes visuais, a dança, o teatro, a
música e suas práticas integradas, inclusive aquelas (DCEF4/5AR5A) Valorizar as relações processuais
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos
possibilitadas pelo uso das tecnologias digitais de entre as diversas linguagens artísticas.
colegas para alcançar sentidos plurais.
informação e comunicação.
(DCEF4/5AR3P) Interagir com materiais,
(DCEF4/5AR6A) Cultivar a percepção, o imaginário,
instrumentos e procedimentos variados em artes
(DCEF4/5AR3C) Conhecer e exercitar as diversas a capacidade de simbolizar e o repertório
(artes visuais, danças, músicas e teatro),
possibilidades materiais (digitais e/ou analógicos) e imagético.
experimentando-os e conhecendo-os de modo a
as diferentes linguagens artísticas por meio das
utilizá-los na vida pessoal e coletiva.
quais é possível se manifestar, individual e (DCEF4/5AR7A) Envolver-se em atividades de
coletivamente. produção artística comunitárias e de valorização
(DCEF4/5AR4P) Desenvolver a percepção, a
das culturas locais, em especial a cultura negra,
imaginação, a emoção e a sensibilidade ao realizar
afro-brasileira e a dos povos originários.
produções artísticas.
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais

de modo individual, coletivo e colaborativo,
explorando diferentes espaços da escola e da
comunidade.
Habilidades /
(EF15AR02DC) Explorar elementos

constitutivos das artes visuais (ponto,
(EF15AR01DC) Identificar formas distintas linha, forma, cor, espaço, movimento
das artes visuais tradicionais e etc.).
contemporâneas, em especial aquelas (EF15AR07) Reconhecer algumas
relativas aos povos originários, aos povos categorias do sistema das artes visuais (EF15AR08) Experimentar e apreciar
africanos e a população afro-brasileira. (museus, galerias, instituições, artistas, formas distintas de manifestações da
artesãos, curadores etc.). dança presentes em diferentes contextos,
cultivando a percepção, o imaginário, a
(DCEF4/5AR4C) Conhecer os diferentes (EF15AR03) Reconhecer e analisar a capacidade de simbolizar e o repertório
espaços voltados para o trabalho em torno influência de distintas matrizes estéticas e corporal.
das artes visuais e sua divulgação. culturais das artes visuais nas
manifestações artísticas das culturas (EF15AR10) Experimentar diferentes
locais, regionais e nacionais. formas de orientação no espaço
(deslocamentos, planos, direções,
caminhos etc.) e ritmos de movimento
(lento, moderado e rápido) na construção
do movimento dançado.
Habilidades /
(EF15AR11) Criar e improvisar
movimentos dançados de modo individual,
coletivo e colaborativo, considerando os
aspectos estruturais, dinâmicos e
(EF15AR12DC) Apreciar com respeito e
expressivos dos elementos constitutivos
sem preconceito, as experiências pessoais
do movimento, com base nos códigos de
e coletivas em dança vivenciadas na
dança.
escola, como fonte para a construção de
vocabulários e repertórios próprios.
(EF15AR20) Experimentar o trabalho
(EF15AR09DC) Compreender as relações colaborativo, coletivo e autoral em
entre as partes do corpo com o todo improvisações teatrais e processos
corporal na construção do movimento (DCEF4/5AR8A) Cultivar a percepção, o
narrativos criativos em teatro, explorando
dançado. imaginário, a capacidade de simbolizar e o
desde a teatralidade dos gestos e das
repertório ficcional.
ações do cotidiano até elementos de
diferentes matrizes estéticas e culturais.
(DCEF4/5AR9A) Valorizar o patrimônio
artístico nacional e internacional, material
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de
e imaterial, com suas histórias e diferentes
conta, ressignificando objetos e fatos e
visões de mundo.
experimentando-se no lugar do outro, ao
compor e encenar acontecimentos
cênicos, por meio de músicas, imagens,
textos ou outros pontos de partida, de
forma intencional e reflexiva.
Habilidades /
(EF15AR14DC) Explorar os elementos constitutivos

da música (altura, intensidade, timbre, melodia,
ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções
e práticas diversas de composição/criação, execução
(DCEF4/5AR5C) Analisar os usos e as funções da e apreciação musical.
música em diversos contextos de circulação, em (EF15AR13DC) Apreciar criticamente diversas formas
especial, aqueles da vida cotidiana. e gêneros de expressão musical. (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como
as existentes no próprio corpo (palmas, voz,
(DCEF4/5AR10A) Apreciar a música como forma de percussão corporal), na natureza e em objetos
comunicação e expressão. cotidianos.
(DCEF4/5AR6C) Conhecer os elementos constitutivos
da música e as características de instrumentos (EF15AR17) Experimentar improvisações,
musicais em variados contextos históricos e culturais. composições e sonorização de histórias, entre
outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou
instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo e
colaborativo.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas (DCEF4/5AR11A) Envolver-se em eventos escolares e
de manifestações do teatro presentes em diferentes comunitários voltados ao teatro e as suas (EF15AR19DC) Perceber teatralidades na vida
contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias possibilidades artísticas, culturais e políticas. cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas
dramatizadas. entonações de voz, diferentes gestos, diversidade de
personagens e narrativas etc.).
(DCEF4/5AR5P) Identificar as relações entre as

diferentes culturas e suas influências nas matrizes
estéticas e culturais no teatro.
Habilidades /
(DCEF4/5AR7C) Conhecer as formas de (EF15AR16DC) Explorar diferentes formas

registro musical e de áudio. de registro musical não convencional
(representação gráfica de sons, partituras
criativas etc.), bem como procedimentos e
técnicas de registro em áudio e
(DCEF4/5AR8C) Conhecer instrumentos audiovisual, reconhecendo a notação
musicais. musical convencional.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades

(DCEF4/5AR9C) Identificar técnicas vocais criativas de movimento e de voz na
e corporais que auxiliem na criação de criação de um personagem teatral,
personagens teatrais. discutindo estereótipos.
eixos
Habilidades /

Eixos
Habilidades /
sociedade.



Habilidades /


discriminação.
Outros Eixos
Habilidades /
mulheres.

ambiente.
Matriz Curricular
Anos Iniciais
2022
Educação Física 4º e 5º ano
0
Objetivos Gerais
Compreender o corpo humano em seu aspecto biofísico, social, intelectual e cultural;
1
0 Desenvolver a capacidade de organizar os próprios jogos e decidir suas regras, entendendo-
as e aceitando-as como exigência do coletivo;
2
0 Aprimorar o esquema corporal, desenvolvendo coordenação motora fina, global,
lateralidade, equilíbrio e agilidade;
3
0 Vivenciar a cultura corporal do movimento, respeitando a diversidade física, de gênero e as
limitações e especificidades de cada indivíduo;
4
0 Participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando as diferenças interpessoais,
buscando estabelecer relações equilibradas e construtivas;
5
0
Objetivos Gerais
Reconhecer e valorizar os benefícios da prática de Educação Física escolar para a saúde,
mental, física e social;
6
Matriz de Referência de EDUCAÇÃO FÍSICA - 4º E 5º ANO
Unidade Temática: Brincadeiras e Jogos
Habilidades /
(DCEF4/5EF1C) Conhecer as normas, as (DCEF4/5EF1A) Adotar uma conduta (DCEF4/5EF1P) Experimentar e fruir as
regras e os aspectos socioculturais das de cuidado mútuo, respeito, dignidade brincadeiras e jogos, de diferentes
brincadeiras e jogos de diferentes e solidariedade para com o próximo, contextos socioculturais do Brasil e do
contextos socioculturais do Brasil e do durante as vivências de diferentes mundo, incluindo os de matrizes
mundo, incluindo os de matrizes brincadeiras e jogos. africanas e dos povos originários,
africanas e dos povos originários. enfatizando a manifestação do lúdico e
(DCEF4/5EF2A) Valorizar a diversidade o caráter prazeroso da vivência.
cultural e a pluralidade de ideias
expressas nas brincadeiras e jogos de (EF35EF04DC) Recriar, individual e
diferentes contextos socioculturais do coletivamente, as brincadeiras e jogos
Brasil e do mundo, incluindo os de propostos em aula, adequando-os aos
matrizes africanas e dos povos espaços/materiais disponíveis e aos
originários, percebendo a importância interesses dos participantes.
desse patrimônio histórico cultural.
(DCEF4/5EF2P) Exercer/desenvolver,
através das brincadeiras e jogos
apresentados como conteúdos
específicos, suas funções psicomotoras
e capacidades físicas.
Habilidades /
(DCEF4/5EF3A) Perceber e respeitar as (EF35EF03DC) Descrever, por meio de
diferenças interpessoais, múltiplas linguagens (corporal, oral,
especialmente as de ordem física e escrita, audiovisual), as brincadeiras e
técnicas que são evidenciadas na jogos populares do Brasil, incluindo
prática das brincadeiras e jogos, de aqueles de matriz indígena e africana,
modo a edificar relações equilibradas e explicando suas características,
construtivas. normas e regras.
(DCEF4/5EF4A) Repudiar toda e

qualquer manifestação de preconceito
e discriminação no decorrer das
práticas de brincadeiras e jogos.
Unidade Temática: Esportes/Paradesportos
Habilidades /
(DCEF4/5EF2C) Conhecer as normas, as (DCEF4/5EF5A) Participar de esportes (DCEF4/5EF3P) Experimentar e fruir os
regras e os aspectos socioculturais dos e paradesportos desenvolvidos em diferentes esportes e paradesportos
diferentes tipos de esportes e aula, adotando uma conduta de tematizados nas aulas, enfatizando o
paradesportos propostos em aula. cuidado mútuo, respeito, dignidade e caráter lúdico das propostas.
solidariedade para com o próximo.
(DCEF4/5EF3C) Compreender que as (DCEF4/5EF4P) Adaptar, individual
regras caracterizam as modalidades (DCEF4/5EF6A) Perceber e respeitar as e/ou coletivamente, os esportes e
esportivas e paradesportivas, sendo diferenças interpessoais, paradesportos apresentados em aula,
importantes instrumentos para especialmente as de ordem física e adequando-os aos espaços/materiais
garantir a segurança dos participantes técnicas que são evidenciadas na disponíveis e aos interesses dos
e o equilíbrio das disputas. prática de esportes e paradesportos, participantes.
de modo a edificar relações
(EF35EF06DC) Diferenciar os conceitos equilibradas e construtivas. (DCEF4/5EF5P) Vivenciar os esportes e
de jogo e esporte, identificando as paradesportos elencados como
características que os constituem em conteúdo específico,
suas diferentes manifestações exercendo/desenvolvendo suas
(profissional e comunitária/lazer). valências físicas e funções
psicomotoras.
Habilidades /
(DCEF4/5EF7A) Perceber a importância (DCEF4/5EF6P) Descrever, por meio de
do trabalho coletivo, entendendo que múltiplas linguagens (corporal, oral,
cada um pode/deve contribuir dentro escrita, audiovisual), os esportes e
de suas possibilidades para o alcance paradesportos apresentados em aula,
do objetivo comum. explicando suas características,
normas e regras.
(DCEF4/5EF8A) Repudiar toda e
qualquer manifestação de preconceito
e discriminação no decorrer das
práticas de esportes e paradesportos.
Unidade Temática: Ginásticas
Habilidades /
(DCEF4/5EF4C) Conhecer os (DCEF4/5EF9A) Participar das (DCEF4/5EF7P) Vivenciar e fruir
fundamentos básicos relacionados às atividades relacionadas à ginástica combinações de diferentes elementos
normas, técnicas e dinâmicas de desenvolvidas em aula, adotando uma ginásticos, enfatizando o caráter lúdico
participação/disputa dos diferentes conduta de cuidado mútuo, respeito, das propostas.
tipos de ginásticas propostas em aula. dignidade e solidariedade para com o
próximo. (DCEF4/5EF8P) Exercer/desenvolver,
através dos movimentos ginásticos
(DCEF4/5EF10A) Respeitar as apresentados em aula, suas funções
diferenças interpessoais, psicomotoras e capacidades físicas, de
especialmente as de ordem física e modo a aumentar seu repertório
técnicas que são evidenciadas nas motor.
vivências com ginásticas, de modo a
estabelecer relações equilibradas e (DCEF4/5EF9P) Descrever, por meio de
construtivas. múltiplas linguagens (corporal, oral,
escrita, audiovisual), as ginásticas
(DCEF4/5EF11A) Repudiar toda e elencadas como conteúdo específico,
qualquer manifestação de preconceito explicando os elementos que as
e discriminação no decorrer das constituem e caracterizam.
práticas ginásticas.
Unidade Temática: Danças
Habilidades /
(DCEF4/5EF5C) Conhecer os aspectos (DCEF4/5EF12A) Apreciar a diversidade (DCEF4/5EF10P) Experimentar e fruir
históricos e socioculturais das danças cultural e a pluralidade de ideias danças de diferentes contextos
de diferentes contextos socioculturais expressas nas danças de diferentes socioculturais do Brasil e do mundo,
do Brasil e do mundo, incluindo as de contextos socioculturais do Brasil e do incluindo as de matrizes africanas e
matrizes africanas e dos povos mundo, incluindo as de matrizes dos povos originários, enfatizando a
originários. africanas e dos povos originários. manifestação do lúdico e o caráter
prazeroso da vivência.
(DCEF4/5EF6C) Compreender os (DCEF4/5EF13A) Adotar uma conduta
movimentos rítmicos das danças de cuidado mútuo, respeito, dignidade (DCEF4/5EF11P) Exercer/desenvolver
propostas em aula como forma de e solidariedade para com o próximo, suas funções psicomotoras e
expressão corporal e de representação repudiando toda e qualquer forma de capacidades físicas, através das danças
social. preconceito e discriminação. propostas em aula, de modo a ampliar
o repertório motor.
(DCEF4/5EF7C) Identificar os
elementos que constituem e (DCEF4/5EF12P) Vivenciar atividades
caracterizam as danças elencadas corporais ritmadas que possibilitem a
como conteúdo específico. livre expressão corporal e a (re)criação
de coreografias.
Habilidades /
(DCEF4/5EF13P) Explicar, por meio de
múltiplas linguagens (corporal, oral,
escrita e/ou audiovisual), os conceitos
e elementos constitutivos das danças
desenvolvidas em aula.
Unidade Temática: Lutas
Habilidades /
(DCEF4/5EF8C) Conhecer aspectos (DCEF4/5EF14A) Valorizar a (DCEF4/5EF14P) Experimentar e fruir,
socioculturais, bem como as normas e diversidade cultural e a pluralidade de no espaço escolar, as lutas de
regras básicas, das lutas de diferentes ideias expressas nas lutas de diferentes diferentes contextos socioculturais do
contextos socioculturais do Brasil e do contextos socioculturais do Brasil e do Brasil e do mundo, incluindo as de
mundo, incluindo as de matrizes mundo, incluindo as de matrizes matrizes africanas e dos povos
africanas e dos povos originários. africanas e dos povos originários. originários, enfatizando a
manifestação do lúdico e o caráter
(DCEF4/5EF9C) Identificar os (DCEF4/5EF15A) Perceber e respeitar prazeroso da vivência.
elementos que caracterizam as lutas as diferenças interpessoais,
elencadas como conteúdos específicos. especialmente as de ordem física e (DCEF4/5EF15P) Exercer/desenvolver
técnica, durante as vivências das lutas suas funções psicomotoras e
(DCEF4/5EF10C) Entender as regras propostas em aula. capacidades físicas através das
como um importante instrumento para diferentes lutas propostas em aula, de
caracterizar as lutas, garantir a (DCEF4/5EF16A) Ponderar a modo a ampliar o repertório de
segurança dos participantes e participação nas lutas propostas como movimentos.
assegurar o equilíbrio das disputas. conteúdo específico a partir de uma
atitude de cuidado mútuo, respeito, (DCEF4/5EF16P) Explicar, por meio de
dignidade e solidariedade para com o múltiplas linguagens (corporal, oral,
próximo. escrita e/ou audiovisual), os conceitos
e elementos constitutivos das lutas
desenvolvidas em aula.
eixos
Habilidades /

Eixos
Habilidades /
sociedade.



Habilidades /


discriminação.
Outros Eixos
Habilidades /
mulheres.

ambiente.
Informática Educativa
Pressupostos teórico-conceituais para a Informática Educativa na rede municipal de educação de Duque de

Caxias
1. Introdução
A Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias tem como objetivo contribuir para a formação global do
indivíduo, desde a mais tenra idade, desenvolvendo competências e habilidades que contribuam para seu
crescimento, enquanto cidadãos críticos, autônomos, autores e atuantes na sociedade. Este objetivo é embasado
pela legislação que rege a Educação Nacional.
Os documentos oficiais (BRASIL, 2017, BRASIL, 2022) apontam a necessidade de se interpretar de forma
crítica as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na Educação Básica, compreendendo que
estamos imersos – direta ou indiretamente – na cultura digital, e tendo por finalidade, o desenvolvimento das
habilidades fundamentais para os letramentos requeridos pelo nosso tempo.
Nesta Reestruturação Curricular tem-se considerado as TDIC como linguagem que são, portanto tais
artefatos construídos pela humanidade e situados historicamente, contribuem para a constituição de outra cultura,
a digital. A Cultura Digital modifica a forma como os sujeitos pensam, interagem, interpretam e intervêm no
mundo. Sendo assim, a crítica é fundamental. Por outro lado, também deve-se assumir os pilares da inclusão social,
que passam pela inclusão digital (MELO; SILVA, 2018) e efetiva cidadania.
Por que considera-se a inclusão digital como elemento preponderante da inclusão social? Porque
entende-se que todo tipo de linguagem, enquanto bem comum e patrimônio imaterial da humanidade, precisa
estar acessível às novas gerações, para que produzam a sua própria interpretação, ressignificação e intervenção
consciente no mundo. Sendo assim, faz-se necessária a crítica e proposição para a cultura estabelecida e em
construção, trazendo as demandas, complexidades e desafios da Cultura Digital para o espaço escolar.
As TDIC propiciam interfaces que viabilizam autorias individuais e coletivas, por meio da colaboração
(SANTOS, 2019). Além disso, o letramento para os meios digitais (SILVEIRA, 2021) e Cultura Digital, assume o
estímulo à pesquisa, o confronto de ideias e informações, a inferência sobre a intencionalidade de dados recortes
midiáticos, o reconhecimento de modificações (bem intencionadas ou não) em dada mídia, o potencial para novas
autorias, a curadoria de conteúdos multimidiáticos, contribuição com novos objetos educacionais para repositórios
digitais (SILVA, 2020), entre outras potencialidades. Elas potencializam a convergência de distintos campos do
saber, viabilizando a intenção docente (FARIA; SILVA; SILVA, 2016) e a interdisciplinaridade. Também podem
estimular a participação, a interação e envolvimento do estudante com seus momentos de aprendizado,
principalmente quando estratégias e recursos dos jogos (RODRIGUES; PAES; ASSUNÇÃO, 2017; RODRIGUES et al,
2016) e da gamificação (MELO; RIBEIRO, 2019) são acionados.
Destaca-se, portanto, a importância de fomentar e promover as possibilidades de uso das diversas
tecnologias nas práticas de ensino e aprendizagem, inovando e incentivando o progresso da educação, focando
especialmente na promoção da leitura e escrita em todos os segmentos (OLIVEIRA, 2019).
Para tal devemos contar com a disponibilidade, não somente de recursos materiais e sua necessária
manutenção, como o reconhecimento do protagonismo dos recursos humanos, representados pela figura do
Professor de Informática Educativa, funcionário estatutário devidamente formado para mediar conscientemente,
os desafios da Cultura Digital, por meio de sua prática pedagógica. Tal ação docente pode contar com a parceria do
professor regente e outros profissionais da comunidade escolar, tendo em vista a construção do conhecimento dos
alunos da Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias.
2. Histórico
A Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias criou, em 1997, a Equipe de Tecnologia

Educacional, com o objetivo de fomentar a discussão, a análise e o uso dos recursos da tecnologia nos processos de
ensino. As ações da equipe buscavam ultrapassar a adoção das tecnologias como meras ferramentas, pois
entendemos como Menezes e Pretto (2014) que elas não são neutras, mas podem potencializar mudanças na
ação/formação docente.
Esta equipe investiu primeiramente na aquisição de recursos eletroeletrônicos, de especial TV e vídeo
cassetes e na Educação semipresencial – uma modalidade da Educação a Distância – em parceria com a TV
Educativa (TVE), através do Programa Salto para o Futuro, que oportunizava o acesso à formação continuada
através de temas atuais em educação. As mais de 800 participações comprovam que a educação a distância foi um
avanço no campo da tecnologia educacional, no que tange à formação docente.
Nesse período, as discussões sobre a utilização do computador na educação evoluíram com o PROCAPI –
Programa de Capacitação para Informática Educativa. Com o recurso à sua frente, o professor pode analisar o
quanto as tecnologias, quando conciliadas com um planejamento consciente, podem contribuir com as
possibilidades de aprendizagem, situando professores e alunos como centralidade do processo.
Pode-se dizer que, nesses anos, a Tecnologia Educacional reuniu as velhas e as novas tecnologias em seus
estudos. A Escola em Movimento de Reestruturação Curricular entendeu as tecnologias em seu contexto: desde a
implantação de Salas de Leitura e Salas de Vídeo, até as Salas de Informática Educativa, principalmente em parceria
com o MEC, através do PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional. Assim, vimos as primeiras
tecnologias utilizadas na escola (os livros) terem seu espaço definido com a conquista dos espaços informatizados.
Muitos desses espaços foram escolhidos para atender o interesse imediato da comunidade escolar, que se
mobilizou para oferecê-los aos seus alunos. Com a parceria Escola-Comunidade, a Secretaria Municipal de
Educação teve a função de estimular e abrir os caminhos para essa conquista.
O Centro de Estudos e Multimeios - CEM - foi o espaço criado pela Equipe de Tecnologia Educacional para,
através de oficinas, apresentar novas formas de ensinar e aprender, além de ser um local que disponibilizava ao
docente, autor de sua formação, um acervo de títulos em vídeos e livros. Inicialmente, foram implementados 04
CEMs, sendo um para atender cada distrito, a saber:
1º distrito: E. M. Profª Olga Teixeira de Oliveira
2º distrito: E. M. Solano Trindade
3º distrito: CIEP Municipalizado 319 - Oduvaldo Vianna Filho
4º distrito: E. M. Dr. Ely Combat
Em 2003, estes foram incorporados em uma Central de Formação, no 2º distrito, ocupando um espaço na
E. M. Prof. Walter Russo de Souza.
Simultaneamente aos CEMs, foram implementadas as Salas de Informática Educativa - SIEducas, sendo a
primeira, oriunda do PROINFO, na E. M. Profª Olga Teixeira de Oliveira e a segunda, implementada com recursos
financeiros do município, na E. M. Ruy Barbosa. Estas salas eram dedicadas à formação do professor e demais
funcionários administrativos da Rede Municipal de Educação.
No ano 2000, foi inaugurada a primeira SIEduca com objetivo de atender aos alunos da E. M. Rotary. A
Construção deste espaço se deu através de recursos financeiros da Prefeitura de Duque de Caxias, e o maquinário
foi proveniente de doação da Fundação Rotária para investimentos em Educação. Nesta sala foi lotada a primeira
Mediadora de Tecnologia Educacional, que atendia, prioritariamente, aos alunos dos Anos Finais do Ensino
Fundamental.
A partir deste momento, muitas outras SIEducas foram implementadas no decorrer dos anos,
principalmente através do PROINFO e da Educação Conectada
Ao longo dos anos, o trabalho desenvolvido nas SIEducas foi sendo aprimorado até chegar no conceito de
Informática Educativa definido por Valente (1999, p.1), onde “refere-se à inserção do computador no processo de
ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação”. Inicialmente o
trabalho era realizado em contraturno e de forma isolada, e em seguida adotou-se a metodologia através de
projetos, com atendimentos de uma hora aula semanal junto às turmas.
Em 2016, a rede municipal passou a contar com Professores de Informática Educativa (PIE), oriundos do
concurso público de 2015 (Edital Nº 001/2015). Estes professores ingressaram com distintas formações iniciais e
experiências, já que, de acordo com o edital, os requisitos para assumir a função poderiam contemplar uma destas
formações: Ensino Médio (Magistério), Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação em Magistério para Séries
Iniciais ou licenciaturas na área de educação, com aperfeiçoamento de no mínimo 120 horas em Informática
Educativa.
É importante demarcar uma situação que funda o trabalho e a identidade profissional (TARDIF; LESSARD,
2014) destes professores. Os que atuavam na informática educativa antes do concurso eram professores regentes,
com alguma formação e/ou experiência no campo das tecnologias, mas por não serem concursados para tal ação,
agiram em situação de provisoriedade no atendimento, impactando diretamente no desejo coletivo da efetiva
inclusão digital dos alunos.
Com o ingresso de professores concursados para atuar no campo das tecnologias em 2016, a solução para
a permanência e efetivação de um projeto mais consolidado para a informática educativa parecia estar se
instaurando. Ocorre, porém, que a gênese da função profissional do professor efetivo de informática educativa
(PIE) em Duque de Caxias, por ter sido muito apressada para ser incluída no edital a tempo, não contou com a
imediata criação desta função docente no plano de carreira, o que só foi solucionado neste ano de 2022, após
longa e árdua luta destes profissionais. Tal aridez no contexto profissional e administrativo não pode ser silenciada,
pois as consequências deste processo ainda são recentes e levarão um certo tempo para que componham apenas
lembranças distantes de momentos desafiadores.
Apesar destas condições concretas e objetivas, a inquietação e criatividade deste professores fazia frente
na ação docente consciente, revelando a todos os componentes da rede municipal, como estes professores ousam
e se autorizam para conciliar a consolidação da carreira e o atendimento aos alunos da nossa rede, com trocas
significativas, críticas, criativas e fecundas.
Atualmente o trabalho desenvolvido pelos PIEs é acompanhado pelo NIE (Núcleo de Informática
Educativa), formado por Implementadoras da Sala Paulo Freire/SME-DC, que possuem formação específica para
incentivar, formar e acompanhar os docentes na inserção/interpretação da Cultura Digital, contemplando o
potencial dos dispositivos móveis (ALMEIDA, 2018) .
Uma das ações do NIE e da Sala Paulo Freire é a formação continuada de professores para ação docente
consciente junto às tecnologias. Importante considerar que a formação emerge da reflexão sobre a prática,
portanto concordamos com a denúncia de Silva (2022, p. 20), que compreende que “inovações tecnológicas e
novas concepções educacionais que poderiam ser inseridas no cotidiano escolar não partem das experiências e
reflexões com o próprio professor, que conhece as necessidades e contextos em que está inserido”. É nesta direção
de reparação e proposição que o NIE e a Sala Paulo Freire buscam agir: valorizando a prática dos professores, seus
saberes docentes e produzindo formação, ou a partir da demanda do coletivo, ou em conjunto, com a participação
direta e autoral deste mesmo grupo.
A partir deste contexto sócio histórico e profissional, esta proposta curricular anseia por contemplar os
objetivos e matriz de referência de Informática Educativa definidos a seguir.
3. Referências
ALMEIDA, Jardel Rabelo de. WhatsApp na formação continuada do professor para uso de tecnologias digitais: a
perspectiva dos participantes. Dissertação de Mestrado, Programa Interdisciplinar de Pós-Graduação em
Linguística Aplicada, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em 08 dez.
2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Computação: complemento à BNCC. Brasília,
2022. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/docman/fevereiro-2022-pdf/236791-anexo-ao-parecer-cneceb-n-2-2022-bncc-computac
ao/file>. Acesso em 08 dez. 2022.
FARIA, Liliane Ferreia; SILVA, Glauci dos Santos Ferreira da; SILVA, Alcina Maria Testa Braz da. As representações
sociais de professores acerca das possibilidades e desafios do uso das tecnologias de informação e comunicação no
ensino de física. Revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED. Año 2016, Número Extraordinario. Memorias, Séptimo
Congreso Internacional sobre Formación de Profesores de Ciencias. Bogotá, 2016. Disponível em:
<https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/4776/3909>. Acesso em 18 nov. 2022.
MELO, Keite Silva de; SILVA, Andréa Villela Mafra da. Desafios e possibilidades da cibercultura para a educação.
SEDA - Revista de Letras da Rural/RJ. Seropédica/RJ, v. 3, 2018. Disponível em:
<https://revistaseda.org/index.php/seda/article/view/190/141>. Acesso em 18 nov. 2022.
____________; RIBEIRO, Simone Regina de Oliveira. Intervenção Didática com gamificação: relato de duas
experiências em instituições públicas. ReDoC: Revista Docência e Cibercultura. v. 3, n. 3, 2019. Disponível em:
<https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/article/view/44792/31804>. Acesso em 18 nov. 2022.
MENEZES, Karina Moreira; PRETTO, Nelson De Luca. Sentidos sobre as TIC: além das margens. Revista Linha
Mestra. Ano VIII, n. 24, p. 1861-1864, 2014.
OLIVEIRA, Patrícia Marciano. A aquisição da leitura e da escrita: um estudo de caso em escola pública de Duque de
Caxias sobre as tecnologias digitais e as habilidades de ler e escrever. Dissertação (Mestrado Profissional em Novas
Tecnologias Digitais na Educação) - Centro Universitário Carioca, Rio de Janeiro, 2019.
RODRIGUES, Alex de Santana; PAES, Elizabeth Domiciano; ASSUNÇÃO, Lizandra da Silva. A concepção e utilização de
Jogos Digitais por alunos do ensino fundamental para o aprendizado de paisagens geográficas e evolução dos seres
vivos. Revista Interdisciplinar Parcerias Digitais. v. 1, n 1, 2017. Disponível em:
<https://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/parceriasdigitais/article/view/1290/942>. Acesso em 18 nov. 2022.
_______________ et al. Produção de Jogos digitais como recursos didáticos na prática pedagógica. Revista do
Seminário Mídias & Educação. v. 2, 2016. Disponível em:
<http://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/midiaseeducacao/article/view/946>. Acesso em 18 nov. 2022.
SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019. Disponível em:

<http://www.edmeasantos.pro.br/assets/livros/Livro%20PESQUISA-FORMA%C3%87%C3%83O%20NA%20CIBERCU
LTURA_E-BOOK.pdf>. Acesso em 10 dez. 2022.
SILVA, Eunice de Castro. Usos e autoria de recursos educacionais digitais: um estudo de caso com os professores do
Paraná. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Departamento de
Educação, 2020.
SILVA, Tatiana Eliza Gomes de Carvalho da. Formação Continuada para Mediadores Tecnológicos. In: ARAÚJO, Paulo
Sérgio; GOUVEIA, Luis Borges; COELHO, Fátima Paiva (Orgs.) Educação em diferentes contextos: o digital e a
inclusão. Belo Horizonte: Ed. Conhecimento, 2022.
SILVEIRA, Maria Cristina de Oliveira. Motivação para aprender de alunos do ensino médio do Rio de Janeiro durante
a pandemia de covid19. Tese (Doutorado em Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Departamento de Educação, 2021.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de
interações humanas. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
VALENTE, José Armando. O Computador na Sociedade do Conhecimento. São Paulo: UNICAMP/NIED, 1999.
Consulta Pública
Reestruturação
Curricular
2022
INFORMÁTICA EDUCATIVA
Objetivos Gerais 0 Promover, em todos os níveis e modalidades de ensino da rede municipal de Educação
de Duque de Caxias, a inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
1 como recursos capazes de aprimorar o processo de ensino e de aprendizagem,

compreendendo o aluno como protagonista na construção do conhecimento, partindo
do caráter consciente, ético, inclusivo, transdisciplinar e social, que o uso das
tecnologias digitais devem ter na vida pessoal e coletiva.
0 Enriquecer o processo de aprendizagem, através de práticas pedagógicas lúdicas,

interativas, dinâmicas e inclusivas, por meio de recursos tecnológicos.
2
0 Possibilitar a diversificação da construção do conhecimento, considerando as
3
múltiplas inteligências.
0 Desenvolver a transdisciplinaridade por meio da gamificação.
4
0 Utilizar a tecnologia em favor da autonomia, criatividade e ampliação de
5
conhecimentos que os discentes têm sobre si e sobre os modos de vida.
Matriz de Referência de Informática Educativa (Ed. Infantil)
Habilidades /
(EF01CO01) Organizar objetos físicos ou
digitais considerando diferentes
(DCIE1C) Conhecer elementos básicos da características para esta organização,
tecnologia envolvendo objetos plugados, explicitando semelhanças (padrões) e
desplugados, analógicos e digitais de diferenças.
forma lúdica. (EI03CO10) Utilizar tecnologia digital de
maneira segura, consciente e respeitosa. (EI03CO07) Reconhecer dispositivos
eletrônicos (e não-eletrônicos),
(EI03CO11) Adotar hábitos saudáveis de identificando quando estão ligados ou
(EI03CO03) Experienciar a execução de
uso de artefatos computacionais, seguindo desligados (abertos ou fechados).
algoritmos, brincando com objetos
recomendações de órgãos de saúde
(des)plugados.
competentes.
(EI03CO09) Identificar dispositivos
computacionais e as diferentes formas de
interação.
Matriz de Referência de Informática Educativa - Ciclo de
Alfabetização (1º ao 3º anos do EF / Etapas I e II da EJA)
Habilidades /
(DCIE2C) Conhecer práticas de leitura,

interpretação, inferência e escrita em
ambientes digitais.
(DCIE1P) Ler e produzir textos em
(DCIE1A) Valorizar práticas de leitura e ambientes digitais.
(DCIE3C) Compreender formas
escrita em ambientes digitais.
multissemiológicas de comunicação,
(DCIE2P) Utilizar formas
escrita e leitura digitais.
multissemiológicas para se comunicar em
ambientes digitais.
(DCIE4C) Conhecer a linguagem digital por
(DCIE2A) Respeitar normas de convivência
meio da apresentação dos códigos verbais
em ambientes digitais. (DCIE3P) Produzir e utilizar vídeos curtos,
e não verbais, tais como: janelas, links
podcast e outras formas de comunicação
entre outros.
digital.
(DCIE3A) Respeitar, valorizar e divulgar
(DCIE5C) Compreender as etapas da
normas éticas em relação à produção e (DCIE4P) Ser capaz de transferir e/ou
produção e utilização de vídeos curtos,
difusão de materiais digitais de manipular dados.
comunicação.
digital.
Matriz de Referência de Informática Educativa -
Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º anos do EF / Etapas I
e II da EJA))
Habilidades /
(DCIE4A) Manter postura ética em face de

(DCIE6C) Compreender passos que fazem informações de toda ordem.
(EF01CO02) Identificar e seguir sequências
parte da execução de uma tarefa, bem
de passos aplicados no dia a dia para
como aqueles para seguir uma sequência (DCIE5A) Envolver-se em ações que
resolver problemas.
para realizar a tarefa (resolver um estimulem o comportamento ético em
problema). face ao manuseio de informações de toda
(EF01CO04) Reconhecer o que é a
ordem.
informação, que ela pode ser armazenada,
transmitida como mensagem por diversos
(DCIE6A) Respeitar as informações de
meios e descrita em várias linguagens.
terceiros, as de interesse público e as de
interesse privado, sem jamais tratá-las de
forma ilegal.
e II da EJA)
Habilidades /
(EF01CO07) Conhecer as possibilidades de
uso seguro das tecnologias
(DCIE7C) Entender como funcionam as
computacionais para proteção dos dados
tecnologias digitais e seus diferentes usos
pessoais e para garantir a própria
no dia a dia das pessoas dentro e fora da
segurança.
escola.
(EF01CO06) Reconhecer e explorar
(DCIE8C) Compreender as possibilidades,
artefatos computacionais voltados a
limites e riscos do uso de artefatos
atender necessidades pessoais ou
computacionais e outras tecnologias,
(EF02CO06DC) Valorizar os cuidados com a coletivas.
inclusive as digitais.
segurança no uso de dispositivos
computacionais. (EF02CO05DC) Reconhecer as
(EF03CO05) Compreender que dados são
características e usos das tecnologias
estruturados em formatos específicos
computacionais no cotidiano dentro e fora
dependendo da informação armazenada.
da escola.
(EF03CO04) Relacionar o conceito de

informação com o de dados.
e II da EJA)
Habilidades /
(DCIE9C) Entender que o computador se (EF03CO06) Reconhecer que, para um

(EF03CO09) Reconhecer o potencial
comunica com o mundo exterior com computador realizar tarefas, ele se
impacto do compartilhamento de
dispositivos físicos próprios. comunica com o mundo exterior a partir
informações pessoais ou de seus pares em
do uso de interfaces físicas (dispositivos de
meio digital.
entrada e saída).
(DCIE10C) Exercitar os conteúdos (EF03CO07) Utilizar diferentes

(DCIE7A) Explorar, de forma crítica,
compreendendo as variadas possibilidades navegadores e ferramentas de busca para
diversas ferramentas computacionais
e limites das ferramentas computacionais. pesquisar e acessar informações.
como jogos educacionais, programas de
animação, ferramentas de desenho dentre
(EF03CO08) Usar ferramentas
outros, expressar ideias.
computacionais em situações didáticas
para se expressar em diferentes formatos
digitais.
Matriz de Referência de Informática Educativa - 4º e 5º anos /
Etapa III da EJA
Habilidades /
(DCIE8A) Posicionar-se criticamente em relação
à veracidade das informações amplamente
divulgadas nos diversos veículos de
comunicação, inclusive digitais.
(DCIE5P) Experimentar diversas
(DCIE9A) Envolver-se no combate da ferramentas computacionais como editor
disseminação de informações falsas, de texto, editor de imagem, editor de
especialmente nos meios digitais de apresentações, programa de história em
comunicação. quadrinhos, animação dentre outros, para
(DCIE11C) Compreender as possíveis produzir conteúdo em projetos e
responsabilizações civis e criminais (DCIE10A) Conscientizar-se dos danos atividades diversas.
da prática de cyberbullying. psicobiossociais causados pelo cyberbullying e
envolver-se no combate a tais práticas. (EF04CO06) Usar diferentes ferramentas
computacionais para criação de conteúdo
(EF04CO07) Demonstrar postura ética nas (textos, apresentações, vídeos etc).
atividades de coleta, transferência, guarda e uso
de dados.
(EF04CO08) Reconhecer a importância de

verificar a confiabilidade das fontes de
informações obtidas na Internet.
Matriz de Referência de Informática Educativa - 4º e 5º anos /
Etapa III da EJA
Habilidades /
(DCIE12C) Conhecer os
componentes básicos dos (EF05CO05) Identificar os componentes
computadores e suas funções: principais de um computador (dispositivos
processador, memória, e exemplos de entrada/saída, processadores e
de diferentes dispositivos de armazenamento).
(EF05CO10) Expressar-se, crítica e criativamente,
entrada e saída e de outros
na compreensão das mudanças tecnológicas no
produtos tecnológicos (DCIE6P) Identificar os componentes de
mundo do trabalho e sobre a evolução da
diversos produtos tecnológicos.
sociedade.
(DCIE13C) Compreender as
diferenças entre os distintos
produtos tecnológicos.
Matriz de Referência de Informática Educativa - 6º a 9º anos /
Etapas IV e V da EJA
Habilidades /
(DCIE7P) Desenvolver soluções
(EF69CO11DC) Apresentar conduta de computacionais de problemas de
linguagem apropriada, ao se comunicar diferentes áreas do conhecimento, de
em ambiente digital, com ética e respeito forma individual e colaborativa,
(Netiqueta, Cyberbullying, Crimes da selecionando as estruturas de dados e
internet). técnicas adequadas articulando saberes
escolares (pensamento computacional,
aplicativos diversos).
(DCIE11A) Analisar as políticas de termos
de uso das redes sociais e refletir sobre (DCIE8P) Elaborar projetos
(EF69CO10) Entender como é a estrutura e
elas. interdisciplinares que contemplem
funcionamento da internet.
tecnologias digitais no processo de ensino-
(DCIE12A) Avaliar a escolha do uso de aprendizagem.
tecnologias pelo ser humano em seu
cotidiano. (DCIE9P) Realizar consultas e/ou tabelas
de bancos de dados e/ou planilhas.
(EF09CO07) Avaliar aplicações e
implicações políticas, socioambientais e (DCIE10P) Compreender as diferentes
culturais das tecnologias digitais para etapas da transformação de um programa
propor alternativas aos desafios do mundo em linguagem de máquina de computação
contemporâneo, incluindo aqueles em nuvem e armazenamento de dados em
relativos ao mundo do trabalho. nuvem.
Habilidades /
(DCIE11P) Compartilhar informações, por meio

de redes sociais, de forma ética.
(DCIE13A) Respeitar as opiniões divergentes na
internet, como opiniões de estilos de música, de
(DCIE14C) Compreender e analisar a vivência filmes, de roupas, dentre outros, avaliando o
em redes sociais, em especial sobre as tom da mensagem veiculada antes de publicá-
responsabilidades e os perigos dos ambientes la. (DCIE12P) Gerenciar projetos digitais
virtuais e habilidades pessoais que são colaborativos usando computação em nuvem.
solicitadas em espaços digitais, desvendando os (EF07CO08) Demonstrar empatia sobre opiniões
riscos voltados à segurança de dados pessoais e divergentes na web; (EF06CO10DC) Analisar o consumo de
que estariam associados a crimes cibernéticos. tecnologia na sociedade, compreendendo
(DCIE14A) Posicionar-se criticamente em criticamente o caminho da produção dos
relação ao consumo de tecnologia na sociedade. recursos bem como aspectos ligados à
obsolescência, à sustentabilidade e as
desigualdades de acesso aos produtos
tecnológicos e às suas linguagens (concepção
dos produtos e das tecnologias em geral).
Habilidades /
(DCIE15C) Reconhecer as possibilidades (DCIE15A) Conscientizar-se acerca de
sociais, econômicas e culturais nos ações escolares e comunitárias, dos (EF07CO09) Reconhecer o cyberbullying e
ambientes virtuais, mas também seus problemas ambientais consequentes de debater acerca dele.
limites. restos oriundos de produtos tecnológicos
e combater tais problemas. (EF07CO10) Identificar os impactos
ambientais do descarte de peças de
(DCIE16A) Avaliar criticamente o nível de computadores e eletrônicos, bem como
(DCIE16C) Conhecer as consequências autoexposição em ambientes virtuais. sua relação com a sustentabilidade.
ambientais relativas à fabricação,
consumo e descarte de produtos (DCIE17A) Denunciar toda e qualquer (EF08CO10) Discutir questões sobre
tecnológicos e utilização de tecnologias prática criminosa que presenciar em segurança e privacidade relacionadas ao
digitais. ambientes virtuais. uso dos ambientes virtuais.
(DCIE18A) Envolver-se no combate a (EF09CO06) Analisar problemas sociais de

problemas sociais. sua cidade e estado a partir de ambientes
digitais, propondo soluções.
Habilidades /
(DCIE19A) Criticar a centralização da
concepção dos sentidos e das linguagens (EF09CO08) Discutir como a distribuição
em torno da tecnologia. desigual de recursos de computação em
(DCIE17C) Conhecer e debater os uma economia global levanta questões de
problemas sociais, culturais, educacionais (DCIE20A) Envolver-se em ações que equidade, acesso e poder.
e econômicos, envolvendo a utilização de promovam a descentralização do design
tecnologias digitais da comunicação e das tecnologias digitais da informação e
informação e de outras tecnologias. comunicação (de suas linguagens; de seus
sentidos; de seus produtos). (EF09CO09) Criar ou utilizar conteúdo em
meio digital, compreendendo questões
(DCIE21A) Usar criticamente as éticas relacionadas a direitos autorais e de
(DCIE18C) Compreender os processos
tecnologias digitais. uso de imagem.
necessários para a produção de produtos
tecnológicos analógicos e digitais.
(DCIE22A) Valorizar o uso acadêmico das (DCIE13P) Criar produtos tecnológicos
tecnologias digitais. digitais ou analógicos.
(DCIE23A) Respeitar a privacidade de (DCIE14P) Entender as possibilidades

terceiros em ambientes virtuais. econômicas e sociais do desenvolvimento
de produtos tecnológicos.
eixos
Habilidades /

Eixos
Habilidades /
sociedade.



Habilidades /


discriminação.
Outros Eixos
Habilidades /
mulheres (e outras questões de gênero).

ambiente.
Matriz Curricular
2022
INFORMÁTICA EDUCATIVA
Objetivos Gerais 01
Promover, em todos os níveis e modalidades de ensino da rede municipal de Educação
de Duque de Caxias, a inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
como recursos capazes de aprimorar o processo de ensino e de aprendizagem,
compreendendo o aluno como protagonista na construção do conhecimento, partindo
do caráter consciente, ético, inclusivo, transdisciplinar e social, que o uso das
tecnologias digitais devem ter na vida pessoal e coletiva.
02
Enriquecer o processo de aprendizagem, através de práticas pedagógicas lúdicas,
interativas, dinâmicas e inclusivas, por meio de recursos tecnológicos.
03 Possibilitar a diversificação da construção do conhecimento, considerando as múltiplas

inteligências.
04 Desenvolver a transdisciplinaridade por meio da gamificação.
05 Utilizar a tecnologia em favor da autonomia, criatividade e ampliação de

conhecimentos que os discentes têm sobre si e sobre os modos de vida.
Matriz de Referência de Informática Educativa (Ed. Infantil)
Habilidades /
(EF01CO01) Organizar objetos físicos ou
digitais considerando diferentes
(DCIE1C) Conhecer elementos básicos da características para esta organização,
tecnologia envolvendo objetos plugados, explicitando semelhanças (padrões) e
desplugados, analógicos e digitais de diferenças.
forma lúdica. (EI03CO10) Utilizar tecnologia digital de
maneira segura, consciente e respeitosa. (EI03CO07) Reconhecer dispositivos
eletrônicos (e não-eletrônicos),
(EI03CO11) Adotar hábitos saudáveis de identificando quando estão ligados ou
(EI03CO03) Experienciar a execução de
uso de artefatos computacionais, seguindo desligados (abertos ou fechados).
algoritmos, brincando com objetos
recomendações de órgãos de saúde
(des)plugados.
competentes.
(EI03CO09) Identificar dispositivos
computacionais e as diferentes formas de
interação.
Matriz de Referência de Informática Educativa - Ciclo de
Alfabetização (1º ao 3º anos do EF / Etapas I e II da EJA)
Habilidades /
(DCIE2C) Conhecer práticas de leitura,

interpretação, inferência e escrita em
ambientes digitais.
(DCIE1P) Ler e produzir textos em
(DCIE1A) Valorizar práticas de leitura e ambientes digitais.
(DCIE3C) Compreender formas
escrita em ambientes digitais.
multissemiológicas de comunicação,
(DCIE2P) Utilizar formas
escrita e leitura digitais.
multissemiológicas para se comunicar em
ambientes digitais.
(DCIE4C) Conhecer a linguagem digital por
(DCIE2A) Respeitar normas de convivência
meio da apresentação dos códigos verbais
em ambientes digitais. (DCIE3P) Produzir e utilizar vídeos curtos,
e não verbais, tais como: janelas, links
entre outros.
digital.
(DCIE3A) Respeitar, valorizar e divulgar
(DCIE5C) Compreender as etapas da
normas éticas em relação à produção e (DCIE4P) Ser capaz de transferir e/ou
produção e utilização de vídeos curtos,
difusão de materiais digitais de manipular dados.
comunicação.
digital.
Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º anos do EF / Etapas
I e II da EJA))
Habilidades /
(DCIE4A) Manter postura ética em face de

(DCIE6C) Compreender passos que fazem informações de toda ordem.
(EF01CO02) Identificar e seguir sequências
parte da execução de uma tarefa, bem
de passos aplicados no dia a dia para
como aqueles para seguir uma sequência (DCIE5A) Envolver-se em ações que
resolver problemas.
para realizar a tarefa (resolver um estimulem o comportamento ético em
problema). face ao manuseio de informações de toda
(EF01CO04) Reconhecer o que é a
ordem.
informação, que ela pode ser armazenada,
transmitida como mensagem por diversos
(DCIE6A) Respeitar as informações de
meios e descrita em várias linguagens.
terceiros, as de interesse público e as de
interesse privado, sem jamais tratá-las de
forma ilegal.
I e II da EJA)
Habilidades /
(EF01CO07) Conhecer as possibilidades de
uso seguro das tecnologias
(DCIE7C) Entender como funcionam as
computacionais para proteção dos dados
tecnologias digitais e seus diferentes usos
pessoais e para garantir a própria
no dia a dia das pessoas dentro e fora da
segurança.
escola.
(EF01CO06) Reconhecer e explorar
(DCIE8C) Compreender as possibilidades,
artefatos computacionais voltados a
limites e riscos do uso de artefatos
atender necessidades pessoais ou
computacionais e outras tecnologias,
(EF02CO06DC) Valorizar os cuidados com a coletivas.
inclusive as digitais.
segurança no uso de dispositivos
computacionais. (EF02CO05DC) Reconhecer as
(EF03CO05) Compreender que dados são
características e usos das tecnologias
estruturados em formatos específicos
computacionais no cotidiano dentro e fora
dependendo da informação armazenada.
da escola.
(EF03CO04) Relacionar o conceito de

informação com o de dados.
I e II da EJA)
Habilidades /
(DCIE9C) Entender que o computador se (EF03CO06) Reconhecer que, para um

(EF03CO09) Reconhecer o potencial
comunica com o mundo exterior com computador realizar tarefas, ele se
impacto do compartilhamento de
dispositivos físicos próprios. comunica com o mundo exterior a partir
informações pessoais ou de seus pares em
do uso de interfaces físicas (dispositivos de
meio digital.
entrada e saída).
(DCIE10C) Exercitar os conteúdos (EF03CO07) Utilizar diferentes

(DCIE7A) Explorar, de forma crítica,
compreendendo as variadas possibilidades navegadores e ferramentas de busca para
diversas ferramentas computacionais
e limites das ferramentas computacionais. pesquisar e acessar informações.
como jogos educacionais, programas de
animação, ferramentas de desenho dentre
(EF03CO08) Usar ferramentas
outros, expressar ideias.
computacionais em situações didáticas
para se expressar em diferentes formatos
digitais.
Matriz de Referência de Informática Educativa - 4º e 5º anos
/ Etapa III da EJA
Habilidades /
(DCIE8A) Posicionar-se criticamente em relação à
veracidade das informações amplamente
divulgadas nos diversos veículos de
comunicação, inclusive digitais.
(DCIE5P) Experimentar diversas
(DCIE9A) Envolver-se no combate da ferramentas computacionais como editor
disseminação de informações falsas, de texto, editor de imagem, editor de
especialmente nos meios digitais de apresentações, programa de história em
comunicação. quadrinhos, animação dentre outros, para
(DCIE11C) Compreender as possíveis produzir conteúdo em projetos e
responsabilizações civis e criminais (DCIE10A) Conscientizar-se dos danos atividades diversas.
da prática de cyberbullying. psicobiossociais causados pelo cyberbullying e
envolver-se no combate a tais práticas. (EF04CO06) Usar diferentes ferramentas
computacionais para criação de conteúdo
(EF04CO07) Demonstrar postura ética nas (textos, apresentações, vídeos etc).
atividades de coleta, transferência, guarda e uso
de dados.
(EF04CO08) Reconhecer a importância de

verificar a confiabilidade das fontes de
informações obtidas na Internet.
Matriz de Referência de Informática Educativa - 4º e 5º anos
/ Etapa III da EJA
Habilidades /
(DCIE12C) Conhecer os
componentes básicos dos (EF05CO05) Identificar os componentes
computadores e suas funções: principais de um computador (dispositivos
processador, memória, e exemplos de entrada/saída, processadores e
de diferentes dispositivos de armazenamento).
(EF05CO10) Expressar-se, crítica e criativamente,
entrada e saída e de outros
na compreensão das mudanças tecnológicas no
produtos tecnológicos (DCIE6P) Identificar os componentes de
mundo do trabalho e sobre a evolução da
diversos produtos tecnológicos.
sociedade.
(DCIE13C) Compreender as
diferenças entre os distintos
produtos tecnológicos.
Habilidades /
(DCIE7P) Desenvolver soluções
(EF69CO11DC) Apresentar conduta de computacionais de problemas de
linguagem apropriada, ao se comunicar em diferentes áreas do conhecimento, de
ambiente digital, com ética e respeito forma individual e colaborativa,
(Netiqueta, Cyberbullying, Crimes da selecionando as estruturas de dados e
internet). técnicas adequadas articulando saberes
escolares (pensamento computacional,
aplicativos diversos).
(DCIE11A) Analisar as políticas de termos
de uso das redes sociais e refletir sobre (DCIE8P) Elaborar projetos
(EF69CO10) Entender como é a estrutura e
elas. interdisciplinares que contemplem
funcionamento da internet.
tecnologias digitais no processo de
(DCIE12A) Avaliar a escolha do uso de ensino-aprendizagem.
tecnologias pelo ser humano em seu
cotidiano. (DCIE9P) Realizar consultas e/ou tabelas de
bancos de dados e/ou planilhas.
(EF09CO07) Avaliar aplicações e
implicações políticas, socioambientais e (DCIE10P) Compreender as diferentes
culturais das tecnologias digitais para etapas da transformação de um programa
propor alternativas aos desafios do mundo em linguagem de máquina de computação
contemporâneo, incluindo aqueles em nuvem e armazenamento de dados em
relativos ao mundo do trabalho. nuvem.
Habilidades /
(DCIE11P) Compartilhar informações, por meio

de redes sociais, de forma ética.
(DCIE13A) Respeitar as opiniões divergentes na
internet, como opiniões de estilos de música, de
(DCIE14C) Compreender e analisar a vivência filmes, de roupas, dentre outros, avaliando o
em redes sociais, em especial sobre as tom da mensagem veiculada antes de
responsabilidades e os perigos dos ambientes publicá-la. (DCIE12P) Gerenciar projetos digitais
virtuais e habilidades pessoais que são colaborativos usando computação em nuvem.
solicitadas em espaços digitais, desvendando os (EF07CO08) Demonstrar empatia sobre opiniões
riscos voltados à segurança de dados pessoais e divergentes na web; (EF06CO10DC) Analisar o consumo de
que estariam associados a crimes cibernéticos. tecnologia na sociedade, compreendendo
(DCIE14A) Posicionar-se criticamente em relação criticamente o caminho da produção dos
ao consumo de tecnologia na sociedade. recursos bem como aspectos ligados à
obsolescência, à sustentabilidade e as
desigualdades de acesso aos produtos
tecnológicos e às suas linguagens (concepção
dos produtos e das tecnologias em geral).
Habilidades /
(DCIE15A) Conscientizar-se acerca de
(DCIE15C) Reconhecer as possibilidades ações escolares e comunitárias, dos (EF07CO09) Reconhecer o cyberbullying e
sociais, econômicas e culturais nos problemas ambientais consequentes de debater acerca dele.
ambientes virtuais, mas também seus restos oriundos de produtos tecnológicos
limites. e combater tais problemas. (EF07CO10) Identificar os impactos
ambientais do descarte de peças de
(DCIE16A) Avaliar criticamente o nível de computadores e eletrônicos, bem como
autoexposição em ambientes virtuais. sua relação com a sustentabilidade.
(DCIE16C) Conhecer as consequências
ambientais relativas à fabricação, consumo
(DCIE17A) Denunciar toda e qualquer (EF08CO10) Discutir questões sobre
e descarte de produtos tecnológicos e
prática criminosa que presenciar em segurança e privacidade relacionadas ao
utilização de tecnologias digitais.
ambientes virtuais. uso dos ambientes virtuais.
(DCIE18A) Envolver-se no combate a (EF09CO06) Analisar problemas sociais de

problemas sociais. sua cidade e estado a partir de ambientes
digitais, propondo soluções.
Habilidades /
(DCIE19A) Criticar a centralização da
concepção dos sentidos e das linguagens (EF09CO08) Discutir como a distribuição
em torno da tecnologia. desigual de recursos de computação em
(DCIE17C) Conhecer e debater os uma economia global levanta questões de
problemas sociais, culturais, educacionais (DCIE20A) Envolver-se em ações que equidade, acesso e poder.
e econômicos, envolvendo a utilização de promovam a descentralização do design
tecnologias digitais da comunicação e das tecnologias digitais da informação e
informação e de outras tecnologias. comunicação (de suas linguagens; de seus
sentidos; de seus produtos). (EF09CO09) Criar ou utilizar conteúdo em
meio digital, compreendendo questões
(DCIE21A) Usar criticamente as tecnologias éticas relacionadas a direitos autorais e de
(DCIE18C) Compreender os processos
digitais. uso de imagem.
necessários para a produção de produtos
tecnológicos analógicos e digitais.
(DCIE22A) Valorizar o uso acadêmico das (DCIE13P) Criar produtos tecnológicos
tecnologias digitais. digitais ou analógicos.
(DCIE23A) Respeitar a privacidade de (DCIE14P) Entender as possibilidades

terceiros em ambientes virtuais. econômicas e sociais do desenvolvimento
de produtos tecnológicos.
eixos
Habilidades /

(DCEFIN3C) Conhecer diferentes formas (DCEFIN3A) Atuar em grupo e demonstrar (DCEFIN3P) Agir de forma cooperativa e
de acessibilidade. interesse em construir novas relações, solidária diante de necessidades
respeitando a diversidade e específicas de seus pares.
(DCEFIN4C) Compreender que cada sujeito solidarizando-se com os outros.
Eixos
Habilidades /
sociedade.



Habilidades /


discriminação.
Outros Eixos
Habilidades /

em virtude de ações humanas, agindo para
minimizar esses impactos e para impedir
ações que causem danos ao
meio-ambiente.
Pressupostos teórico-conceituais para a Educação do campo na rede municipal de educação
de Duque de Caxias
EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO DA REDE MUNICIPAL DE DUQUE DE CAXIAS:

UMA PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO LOCAL
Introdução
O parágrafo único do art. 2. das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, vincula a identidade da escola do campo às questões inerentes à sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e nos saberes próprios dos estudantes, na memória
coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas
questões à qualidade social da vida coletiva no país.
O ‘do campo’, que, conforme Caldart (2009, p. 56),’ retoma a velha discussão sobre
como fazer uma escola vinculada à ‘vida real’, não no sentido de apenas colada a necessidades
e a interesses de um cotidiano linear e de superfície, mas como síntese de múltiplas relações,
determinações, como questões da realidade concreta”. Uma escola, que, segundo a autora,
“cujos profissionais sejam capazes de coordenar a construção de um currículo que contemple
diferentes dimensões formativas e que articule o trabalho pedagógico na dimensão do
conhecimento com práticas de trabalho, cultura, luta social. (CALDART, 2009, p.56)
Nessa perspectiva, pensar um currículo para a escola ‘do campo’, requer conceber uma
educação a partir do campo e para o campo. É preciso descontruir e reconstruir ideias e
conceitos há muito enraizados pelo senso comum, principalmente, o de que, as escolas do
campo são “escolinhas”, e, nessa concepção, professores e alunos também tem sua
importância reduzida perante a comunidade local e gestores públicos. Também é preciso
romper paradigmas, preconceitos e injustiças, a fim de reverter as desigualdades educacionais,
historicamente construídas, entre campo e cidade. O campo, que segundo Caldart (2009, p.42),
“é um lugar, seus trabalhadores também têm direito de ter a escola em seu próprio lugar e a
ser respeitados quando nela entram e não expulsos dela pelo que são..”.
Cabe ressaltar que, quando falamos de currículo para a educação básica nas escolas do
campo, estamos nos referindo à parte diversificada do currículo, visto que, em relação às
demais disciplinas tradicionais, a escola do campo acompanha as diretrizes curriculares da rede
de municipal de ensino, que é norteada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A BNCC, assim como os currículos estaduais e municipais, desempenha papéis
complementares para assegurar as aprendizagens consideradas como essenciais para cada
etapa da Educação Básica, visto que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto
de decisões que caracterizam o currículo em ação.
A escola do campo, e suas especificidades locais, se diferenciam em cada escola,
mesmo estando próximas geograficamente. Isso ressalta a importância de um currículo
diversificado que se adeque à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das
redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos
alunos. Essas decisões resultam de um processo de envolvimento e participação das famílias e
da comunidade escolar e local (BRASI, 2018, p.1L).
Foi esse o movimento feito no âmbito da reestruturação curricular da rede municipal
de Duque de Caxias: por meio dos encontros em polos pedagógicos com as escolas de campo e
grupos de estudo realizados sobre os pontos pertinentes à modalidade em foco, as
especificidades de nossas escolas do campo foram discutidas e alguns elementos que
representam parte diversificada no currículo foram discutidos.
As treze escolas do campo da rede municipal de educação de Duque de Caxias, se
situam, quase todas no 4º distrito do município, em Xérem e, por estarem distantes
geograficamente do centro, foram caracterizadas “como escolas de “dificílimo acesso” pela Lei
Municipal nº 1369 de 15 de julho de 1997. Elas atendem desde creche até o ensino
fundamental II e Educação de Jovens e Adultos, algumas atendem alunos de município
vizinhos, como Nova Iguaçu e Tinguá. Mais de 90% dos estudantes das escolas do campo,
necessitam de transporte escolar para chegarem à unidade escolar e, em algumas delas, a
dependência do transporte é de 100%. Algumas escolas, que funcionam em espaços alugados,
não recebem o PDDE-CAMPO, recurso financeiro destinado às escolas do campo. Ainda são
muitos os desafios enfrentados por essas escolas.
Todas as escolas do município, incluindo as do campo, foram convidadas a participar de
reuniões, encontros e grupos de estudos com a finalidade de participarem ativamente na
construção da reestruturação curricular. Os profissionais que participaram dos encontros,
representaram as suas unidades escolares e foram os interlocutores que mediaram as
discussões nos grupos. Esses encontros foram organizados por polos e divididos por
modalidades e etapas escolares. Dessa forma, as escolas do campo tiveram um espaço
destinado apenas para tratar dos seus temas específicos, porém, também puderam participar
dos outros polos que atendiam outras modalidades, como Educação Infantil, Educação de
Jovens e Adultos entre outros.
Na sequência, serão apresentados os marcos legais para educação do campo no Brasil
e no município com base nas legislações nacionais e municipais. As concepções e princípio da
educação do campo são abordadas no tópico seguinte: Na busca de uma identidade. Na
consulta pública, na tipologia de conteúdos traremos as contribuições dos agentes escolares
por meio dos debates realizados nos encontros da reestruturação curricular, grupos de estudos
nas escolas e lives, organizadas pela SME no youtube. Nesse documento, os agentes da escola,
ainda poderão dar suas contribuições.
Marcos Legais
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, lançado em 1932 apontava novos rumos
às políticas públicas educacionais, preconizando a organização de uma escola mais democrática
que proporcionasse as mesmas oportunidades para todos. Nesse sentido, as demandas do
campo e da cidade eram igualmente consideradas e contempladas, pois possibilitava uma
educação voltada para atividades intelectuais ( humanidades e ciências) ou de caráter
mecânico (técnicos) organizadas em : matérias-primas - agricultura, minas e pesca; elaboração
de matérias-primas - indústria; distribuição de produtos elaborados - transportes e comércio
(BRASÍLIA, 2007).
Um dos principais ideários da Educação Nova, que vai ao encontro dos princípios da
escola do campo, foi a concepção de que as escolas deviam deixar de ser meros locais de
transmissão de conhecimentos e tornar-se pequenas comunidades, onde houvesse maior
preocupação em entender e adaptar cada criança, do que em encaixar todas no mesmo molde
(BRASÍLIA, 2007).
A Constituição Federal de 1934 foi pioneira em destinar recursos para a educação
rural, definindo a União como a responsável pelos recursos nessa área. Entretanto, assim como
os ideários da Escola Nova, as políticas públicas necessárias para a efetivação dessas ações
nunca foram implementadas, o que se manteve mesmo foi o formato de uma educação voltada
para as elites e outra para a classe trabalhadora. Consequentemente, o campo e suas escolas
rurais ficaram por muito tempo no esquecimento e abandono do poder público.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabeleceu em seu art. 105
que “os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e entidades, que mantenham na
zona rural escolas capazes de favorecer a adaptação do homem ao meio e o estímulo de
vocações profissionais”. Assim, nos anos 1960, a educação rural foi adotada pelo estado,
buscando atender aos interesses da elite brasileira, incomodada com o aumento do número de
favelados da periferia, que na sua maioria, eram pessoas que vinham do campo em busca de
melhores condições de vida. A medida buscava conter o fluxo migratório do campo para a
cidade pela oferta de escolas na zona rural, endossada pela LDB/61.
Com a instauração do Estado Novo em 1964, muitas das iniciativas voltadas para uma
educação popular foram desarticuladas e suspensas por um longo período. Porém, diante da
alta taxa de analfabetismo da população brasileira, o governo militar institui o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (Mobral), que se transformou em uma campanha de alfabetização
em massa, porém, descompromissada com a educação e desvinculada da escola. Ou seja, a
meta do governo era atingir resultados imediatistas e mensuráveis.
A redemocratização do país, na década de 1980, reacendeu lutas dos movimentos
sociais em um contexto de mobilização nacional. Nesse panorama, a Constituição Federal de
1988, proclama a educação como direito de todos e dever do Estado, transformando-a em
direito público subjetivo, independentemente da localização do cidadão, se rural ou urbano.
Dessa forma, a CF/88, mesmo não se referindo diretamente à educação do campo, consolidou
o compromisso de estado em oferecer uma educação para todos, garantindo a adequação da
educação às singularidades culturais e regionais, assim como o direito à igualdade e o respeito
às diferenças.
Esses direitos foram reafirmados com a implementação em 1996 da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) que no Art. 28 estabelece que: “na
oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as
adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região”,
especialmente:
I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural.
II - Organização escolar própria, incluindo a adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e ás condições
climáticas.
III -Adequação à natureza do trabalho na zona rural. (Art.28)
A LDB também reconhece nos arts. 3º, 23, 27 e 61 a diversidade sociocultural e o
direito à igualdade e à diferença, possibilitando a definição de diretrizes operacionais para a
educação rural sem, no entanto, romper com um projeto global de educação para o país.
O final do século XX foi um período muito importante para a educação brasileira, com
implementação de políticas educacionais, como a LDB em 1996, os Parâmetro Curriculares
Nacionais (PCNS) e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF) em 1998. Essas políticas são consideradas fundamentais
para que houvesse a expansão do ensino público em nosso país. Nesse contexto, a educação
do campo nasce como uma crítica à realidade da educação brasileira, particularmente à
situação educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no/do campo (CALDART, 2009)
Sob a efervescência da implementação dessas políticas, em 2001, o Conselho Nacional
de Educação, aprova as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo.
A lei representa um marco fundamental para a educação do campo porque contemplam e
refletem um conjunto de preocupações conceituais e estruturais presentes historicamente nas
reivindicações dos movimentos sociais. Dentre elas:
O reconhecimento e valorização da diversidade dos povos do campo.
A formação diferenciada de professores, a possibilidade de

diferentes formas de organização da escola.
A adequação dos conteúdos às peculiaridades locais.
O uso de práticas pedagógicas contextualizadas.
A gestão democrática, a consideração dos tempos pedagógicos

diferenciados, a promoção, através da escola, do desenvolvimento
sustentável e do acesso aos bens econômicos, sociais e culturais
(BRASIL, 2007).
Foi a partir desse documento que os estudantes do campo passaram a ter reconhecido
o seu direito a uma educação diferenciada dos estudantes que vivem na cidade. Esse
reconhecimento extrapola a noção de espaço geográfico e compreende as necessidades
culturais, os direitos sociais e a formação integral desses indivíduos. (BRASÍLIA, 2007, p.9).
Em busca de uma identidade
Em 2020, o Conselho Nacional de Educação aprova as Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica das Escolas do Campo, que reconhece o direito por uma educação
diferenciada. O reconhecimento é recente e inovador, e busca atender às especificidades do
campo e oferecer uma educação de qualidade, adequada ao modo de viver, pensar e produzir
das populações identificadas com o campo – agricultores, criadores, extrativistas, pescadores,
ribeirinhos, caiçaras, quilombolas, seringueiros (BRASÍLIA, 2007). Nessa perspectiva, Caldart
(2009, p.41) ressalta que a educação do campo “precisa ser construído pelo processo de
formação dos sujeitos coletivos, sujeitos que lutam para tomar parte da dinâmica social, para
se constituir como sujeitos políticos, capazes de influir na agenda política da sociedade”.
As proposições da Base Nacional Comum Curricular buscam adequar o currículo
nacional “à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e
das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos” (BRASIL,
2018, p 16). Essas decisões, que resultam de um processo de envolvimento e participação das
famílias e da comunidade, entre outras ações, referem-se às seguintes ações:
• Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,

identificando estratégia para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos com base na
realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão
situadas.
• Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos

componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das
equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas
e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem.
• Selecionar e aplicar metodologias e estratégias

didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos
diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para
trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas
famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de
socialização etc.
• Conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar

e engajar os alunos nas aprendizagens.
• Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de

processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as
condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência
para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos
alunos.
• Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e

tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• Criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores,

bem como manter processos permanentes de formação docente que
possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e
aprendizagem.
• Manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito das
escolas e sistemas de ensino (BRASIL, 2018, p. 16).
Essas decisões precisam, igualmente, serem consideradas na organização de currículos

e propostas adequados às diferentes modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de
Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar
Quilombola, Educação a Distância), atendendo-se às orientações das Diretrizes Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2018).
Em convergência com as orientações curriculares nacionais, e atendendo aos
fundamentos legais preconizados na CF/88 e ao disposto no artigo 11 da LDB n° 9394/96, o
Conselho Municipal de Educação, por meio da deliberação CME/DC nº 21/2020, “Fixa
Diretrizes e Normas para a oferta da Educação Básica do Campo no Sistema Municipal
de Ensino de Duque de Caxias”, reconhecendo a diversidade sociocultural e econômica das
populações do campo e a necessidade de garantir atendimento diferenciado ao que é diferente
sem ser desigual.
As diretrizes, que se baseiam em documentos oficiais, se constituem em um conjunto
de princípios e normas que visam regulamentar o Sistema e orientar a elaboração do Projeto
Político Pedagógico (PPP ) das unidades escolares, e a formação de professores para o exercício
da docência nas Unidades Escolares do Campo, baseadas nos seguintes princípios:
I.Garantia do direito à educação aos cidadãos que vivem no e do

campo, visando à construção de um sistema adequado a sua
diversidade sociocultural, fomentando a organização educacional,
metodologias e currículos que contemplem suas especificidades.
II. Valorização e respeito à diversidade do campo em seus aspectos

sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero,
geracional e etnia.
III. Incentivo à formulação de Projetos Políticos Pedagógicos - PPP

específicos para as creches e escolas do campo, estimulando o
desenvolvimento das unidades escolares como espaços públicos de
investigação, articulação de experiências e estudos direcionados para
o desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente
sustentável, em articulação com o mundo do trabalho e a promoção
da emancipação humana.
IV. Desenvolvimento de políticas de formação continuada para os

profissionais da educação que atuam nas unidades escolares do
campo e comunidade escolar, considerando as especificidades, os
objetivos e princípios da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica e as condições
concretas da produção e reprodução social de vida conforme as
Diretrizes da Educação do Campo;
V. Valorização da Identidade das unidades escolares do campo por

meio de projetos pedagógicos com conteúdos curriculares às reais e
metodologias adequadas às necessidades do educando, bem como a
flexibilidade na organização escolar.
VI. Controle social da qualidade da educação ofertada, mediante a

efetiva participação da comunidade, dos movimentos sociais do
campo e dos conselhos escolares e de políticas públicas
constituídos.
Em relação à organização escolar, o art. 3º destaca que a educação do campo “poderá
ser ministrada em cursos, etapas e modalidades, podendo ser praticada através da pedagogia
da alternância, destinada ao atendimento das expectativas e necessidades do conjunto dos
trabalhadores do campo vinculados à vida e ao trabalho no meio rural”.
Nas Diretrizes Municipais, as creches escolas do campo, no art. 4º são
“concebidas como aquelas que trabalham política, cultura, economia
e diversas formas de trabalho, de produção social da vida dos
sujeitos do campo, produzindo valores, conhecimento e tecnologias,
na perspectiva do desenvolvimento social e econômico igualitário
dessa população”.
Suas características no art. 5º são definidas no desafio de construção de sua

identidade, pelas questões inerentes a sua realidade, embasados na natureza e temporalidade
dos saberes próprios dos educandos e na construção democrática e popular, ancorada:
I. Na identidade individual e coletiva;

II. No respeito à cultura dos cidadãos do campo e crianças filhas de:
a)Agricultores e familiares; b)Extrativistas c)Pescadores
artesanais d) Ribeirinhos e) Assentados e acampados da reforma
agrária f) Trabalhadores assalariados rurais nas chácaras,
g) Trabalhadores em Indústrias, cooperativas, associações e
empresas agropastoris ou extrativistas. h) Quilombolas, caiçaras,
indígenas, povos da floresta e demais populações residentes ou
vinculadas à vida e ao trabalho no meio rural.
As características dos estudantes, atendidos pela rede municipal de Duque de Caxias, é

a de uma população que reside no campo, porém, não exercem atividades ligadas ao trabalho
no meio rural, com exceção de uma escola que atende alunos de um assentamento. Alguns
responsáveis trabalham nas chácaras como caseiros.
No art. 6º da deliberação nº 21/2020, o campo é definido como território de produção
de vida, de história e cultura, de luta de resistência dos cidadãos que ali vivem, de novas
relações sociais entre as pessoas e a natureza, entre o campo e cidade. É o território onde se
realizam todas as dimensões da existência humana.
Nesse sentido, “os conceitos ligados à sustentabilidade e à diversidade complementam
a educação do campo ao preconizarem novas relações entre as pessoas e a natureza e entre os
seres humanos e os demais seres dos ecossistemas” (CEPAC, 2017, p.13). Consideram como
temas imprescindíveis no currículo, a sustentabilidade ambiental, agrícola, agrária, econômica,
social, política e cultural, bem como a equidade de gênero, étnico-racial, intergeracional e a
diversidade sexual.
Para Caldart , (2009, p.2) “o desafio que se impõe hoje aos sujeitos da educação do
campo é o da práxis: avançar na clareza teórica e de projeto para poder dar um salto de
qualidade na luta política e nas práticas pedagógicas produzidas até aqui”. No sentido teórico, a
autora ressalta que “o desafio atual é o de construir o paradigma (contra-hegemônico) da
Educação do Campo, no sentido de produzir teorias, construir, consolidar e disseminar novas
concepções, ou seja, os conceitos, o modo de ver, as ideias que conformam uma interpretação
e uma tomada de posição diante da realidade que se constitui pela relação entre campo e
educação. (CALDART,2009, p.2).
Uma das ações que vêm desenhando a identidade do movimento por uma Educação
do Campo, segundo Caldart, é a luta do povo do campo por políticas públicas que garantam o
seu direito à educação, e a uma educação, que seja no e do campo. A autora ressalta a
diferença dos conceitos de Educação no campo, que significa que o povo tem direito a ser
educado no lugar onde vive, e do campo que significa que “o povo tem direito a uma educação
pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas
necessidades humanas e sociais”. (Caldart, 2004)
A proposta curricular que se apresenta, busca traduzir os anseios e as lutas do povo do
campo na defesa de uma educação de qualidade no e do campo, pois, além de resgatar a
consciência da identidade cultural camponês, precisa retomar o cultivo dos valores humanos e
sociais: emancipação, justiça, igualdade, liberdade, respeito à diversidade, bem como
reconstruir nas novas gerações o valor da utopia e do engajamento pessoal a causas coletivas,
humanas (CALDART, 2002).
Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB. 9394/1996.
Brasília, 1996.
________. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF:

Presidente da República, [2016].
________. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n°

36/2001. Diretrizes Operacionais da Educação Básica para as Escolas do Campo.
Brasília: MEC/CNE, 2003.
BRASÍLIA, Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas, Cadernos CECAD 2

-Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Brasília, DF, 2007.
CALDART, R. S. (2004). Elementos Para Construção Do Projeto Político E Pedagógico Da

Educação Do Campo. Revista Trabalho Necessário, V 2, 2004.
CALDART, Roseli Salete. Por Uma Educação do Campo: traços de uma identidade em
construção. In.: Por Uma Educação do Campo: Identidade e Políticas Públicas. V. 4.
Brasília, 2002, p. 25-36.
CALDART, Roseli Salete. Educação do campo: notas para uma análise de percurso.
Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, 2009, v. 7 n. 1, p. 35-64.
PREFEITURA MUNICIPAL DE DUQUE DE CAXIAS. Secretaria Municipal De Educação.

Conselho Municipal De Educação. Deliberação CME/DC n° 21/2020 fixa Diretrizes e
Normas para a Oferta da Educação Básica do Campo no Sistema Municipal de Ensino
de Duque de Caxias. Duque de Caxias, 2020.
Matriz Curricular
Educação do Campo
(parte diversificada do
currículo).
2022
Escolas do Campo
Objetivos Gerais 01 Apropriar-se da linguagem, percebendo-a como instrumento de expressão de ideias,
sentimentos e valores, possibilitando a compreensão crítica das diferentes relações de
poder existentes na sociedade.
0 Utilizar as diferentes linguagens, reconhecendo sua funcionalidade na construção do

próprio discurso e da identidade sociocultural.
2
0 Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e
eficiente na comunicação cotidiana, sem deixar de se apropriar da norma padrão,
3 adequando a linguagem aos diferentes espaços e grupos sociais.
0 Perceber a importância da utilização da linguagem para a participação consciente na

;
sociedade, posicionando-se criticamente, argumentando com consistência na defesa de
seus pontos de vista no exercício da cidadania utilizando as diversas formas de expressão
4 oral, corporal, escrita usando a criatividade, a imaginação e o raciocínio.
0 Utilizar as linguagens como instrumento de interação com o meio, objetivando a

construção de uma sociedade mais solidária, ética e igualitária.
5
0
Objetivos Gerais 6 Garantir o direito de aprendizagem dos discentes campesinos, promovendo os meios
necessários para que de fato este direito aconteça.
0
Garantir a formação de uma cidadania plena, usufruindo dos conhecimentos
7 necessários a ela.
0 Valorizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social
8 e cultural.
0 Priorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, respeitando os diferentes

modos de construção de uma sociedade.
9
10 Apropriar-se dos conhecimentos da linguagem, em todos os níveis da educação
básica, de forma que seja capaz de atuar qualitativamente em sociedade.
Matriz de Referência de Escolas do Campo (parte diversificada)
Habilidades /
(DCEC13A) Despertar visão de
empreendedorismo coletivo, a partir
da criação de cooperativas entre os
pais e responsáveis, valorizando o
saber e a produção de todos os
indivíduos da comunidade escolar. (DCEC6P) Desenvolver ações de
empreendedorismo coletivo a partir da
(DCEC6C) Conceituar (DCEC14A) Participar ativamente de
criação de cooperativas entre os pais e
empreendedorismo coletivo. uma sociedade justa, igualitária e
responsáveis, valorizando o saber e a
democrática. produção de todos os indivíduos da
comunidade escolar.
(DCEC15A) Priorizar a diversidade de
saberes e vivências culturais,
respeitando os diferentes modos de
construção de uma sociedade.
eixos
Habilidades /

Eixos
Habilidades /
sociedade.



Habilidades /


discriminação.
Outros Eixos
Habilidades /

ambiente.
Educação Especial e Acessibilidade na Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias
“Nosso ofício de mestre se concretiza no espaço da sala de aula e no

território do currículo, onde inventamos resistências.”
(ARROYO, 2013, p.10)
INTRODUÇÃO
Ao longo da tessitura histórico-política da educação inclusiva no Brasil, superados os

confrontos dos processos excludentes de homogeneização da educação (BRASIL, 1988, 2001,
2008, 2015 pelo consenso de que a escola é um espaço plural e diverso onde a educação é
para todos, a escola vive hoje o desafio de uma resposta educativa que assegure aos seus
estudantes o direito não só do acesso à educação, mas o de conviver, participar e de aprender
com e em meio às diferenças.
Refletir o currículo em uma dimensão de inclusão em educação possibilita inúmeras
oportunidades para uma resposta educativa de transformação da escola em um espaço
democrático de direito, que reconhece a diversidade e suas especificidades, que respeita e
valoriza as diferentes culturas e a vida, e que promove a dignidade humana.
Em sua diretriz inclusiva, a Educação Especial tem como público-alvo (PAEE) estudantes
com deficiência, altas habilidades ou superdotação e transtorno global do desenvolvimento e é
uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas de ensino e modalidades da
educação, ofertada preferencialmente no ensino regular comum com o suporte do
atendimento educacional especializado, tendo como diretriz o atendimento às especificidades
de cada estudante público da Educação Especial e sua efetiva participação e aprendizado no
ano de escolaridade em que estiver inserido.
Nessa premissa, a Educação Especial não idealiza objetivos à parte dos objetivos
pensados nas diretrizes curriculares das demais modalidades da educação, níveis e etapas de
ensino, mas constrói colaborativamente meios para que seu público se desenvolva e alcance as
propostas para o seu respectivo ano de escolaridade, como os demais estudantes.
Assim sendo, ratifica-se que o currículo que orienta o cotidiano das escolas de Duque
de Caxias, nas suas diferentes modalidades, níveis e etapas, alicerça-se em diretrizes inclusivas
que orientam os processos de planejamento que são vivenciados e construídos em múltiplos
espaços por diversos sujeitos no corpo social da educação. Nesta ordem de ideias, algumas
indagações acerca do processo educacional do público da Educação Especial emergem: (a) que
alunos queremos formar? (b) quais habilidades e competências desejamos que nossos alunos
desenvolvam? (c) qual o nosso ideal de escola? (d) qual o nosso papel e qual a nossa
importância para a construção da escola que almejamos? (e) o que/como os alunos gostariam
de aprender?
Tais questões ensejam repensar os espaços, as práticas escolares, reconhecendo a
diversidade da escola como representação social legítima e, portanto, como a principal fonte
pedagógica que inspira a transformação dos espaços escolares em ambiências inclusivas que
assegurem a todos os estudantes, sem exceção, condições para que usufruam das mesmas
oportunidades de participação e aprendizado escolares, a fim de que a inclusão que vem sendo
proposta faça sentido, de fato.
Não se pode perder de foco os sujeitos, ou seja, os alunos que queremos formar,
refletindo sobre suas especificidades, que devem ser tomadas a partir do olhar de suas
potencialidades em detrimento de suas limitações, com foco no que ele aprende, no que ele
gostaria de aprender, como ele aprende, para que aprende, no objeto de ensino e nas ações
educativas que mediam as práticas pedagógicas vividas no chão da escola.
Em outras palavras, o currículo em uma dimensão inclusiva deve reconhecer e valorizar
a diversidade, seus sujeitos, especificidades, histórias, culturas e espaços, tempos de vivência,
e estabelecer laços com a comunidade e seu território.
De acordo com os dispositivos legais de inclusão em educação vigentes no país, o ideal
é que a proposta pedagógica direcionada ao aluno público da Educação Especial esteja em
consonância com a dinâmica educativa do ensino regular comum, sem que haja
desconsideração de suas reais possibilidades. A fim de garantir tal ideal, adota-se o
Planejamento Educacional Individualizado (PEI) do estudante no qual são estabelecidos,
através de construção coletiva entre o professor do atendimento educacional especializado,
professor do ensino comum, equipe diretiva e família do estudante, os objetivos educacionais,
a oferta de conteúdos programáticos acessíveis às especificidades e reais necessidades do
sujeito, suportes, formas de avaliação, estratégias e adequações necessárias, tendo como
norteadoras as diretrizes curriculares estabelecidas para a turma na qual o estudante está
inserido.
Assim, tendo como premissa o atendimento às especificidades de cada aluno público
da Educação Especial e sua efetiva participação no ano de escolaridade em que estiver
inserido, torna-se antagônica a existência ou criação de qualquer tipo de currículo
pré-estabelecido1.
1
“[...] não se trata de elaborar um outro currículo e sim de trabalhar com o que for adotado, fazendo nele
os ajustes necessários (flexibilização nos objetivos, conteúdos, metodologia de ensino, temporalidade, e
nas práticas de avaliação da aprendizagem) de modo a oferecer a todos a verdadeira igualdade de
oportunidades para construir conhecimentos.” (CARVALHO, 2008, p.105).
Associada à concepção de acessibilidade ao currículo, a Educação Especial tem feito
uso do desenho universal na aprendizagem (DUA). Este conceito foi definido na Convenção
sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência2, como “concepção de produtos, ambientes,
programas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem
necessidade de adaptação ou projeto específico, fato que não implica se eximir de auxílios
técnicos específicos, tecnologia assistiva, com recursos, suportes, estratégias, metodologias
etc3.
O Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) corresponde a um conjunto de
princípios e estratégias relacionados ao desenvolvimento curricular que visam reduzir as
barreiras ao ensino e aprendizagem.
Compreender a importância e acolher a necessidade de se criar oportunidades para
que todos os estudantes possam ser incluídos no currículo comum e em todas as atividades
realizadas no ensino regular comum implica desenvolver práticas que permitam múltiplos
meios de envolvimento, de representação e de expressão.
Por outro prisma, reconhecendo a necessidade de um olhar singular para a diversidade
do público da Educação Especial, a Educação Especial da rede de ensino de Duque de Caxias
entende que a inclusão tem uma dimensão para vida, que se dá no meio social, não se
restringindo às fronteiras dos espaços escolares. E, em contexto escolar, entende que a
inclusão na escola não se restringe necessariamente aos processos educativos em salas de aula
do ensino regular comum. Nesse sentido, reconhece a escola como um espaço potencial de
incluir, na abrangência da sua diversidade e diferentes possibilidades do fazer educação no
espaço escolar e para além do espaço escolar. Nessa dimensão, incluir é reconhecer o sujeito
na sua singularidade, é abrir mão de estereótipos, abrir mão de padronização dos mecanismos
de ensinagem em favor da subjetividade e das reais demandas e necessidades de cada sujeito
em todos os ambientes da sociedade.
2
Para conhecer o teor integral da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, acesse o
seguinte endereço eletrônico:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
3
O ponto de vista não descarta “ajudas técnicas específicas, mas vai além da aplicação tradicional de
acessibilidade aos espaços físicos, o uso de artefatos e produtos, recursos de comunicação e outros que
visem a garantia de acesso e a participação de todas as pessoas, independentemente de suas
especificidades sensoriais ou físicas visando, assim, condições plenas à locomoção, comunicação,
informação e ao conhecimento (PLETSCH; SOUZA, ORLEANS, 2017, p. 272).
Desse modo, as escolas da rede educacional do município de Duque de Caxias, em sua
estrutura, contam com as Classes Especiais como modalidades de educação em substituição ao
ensino regular comum nas unidades escolares, funcionando em horário regular de ensino, e
com a proposta de ensino em Classes de Atendimento Pedagógico Domiciliar (APD) e de
Classes Atendimento Pedagógico Hospitalar (APH), que funcionam fora do espaço escolar. Tais
propostas educacionais não se restringem a limitações cognitivas e/ou acadêmicas dos sujeitos,
como o senso comum assim pensa, mas são salas de aulas que buscam atender a demandas
específicas educacionais que se chocam com as inerentes características do ensino regular
comum, respondendo estritamente a demandas que surgem nos processos de inclusão escolar
e que irão se beneficiar de um ensino de qualidade em outros espaços que não a sala de aula
do ensino regular comum.
Nessa perspectiva, as modalidades de educação em Classes Especiais e Classes de APD
e APH objetivam oferecer um ensino de qualidade, garantindo aos alunos permanência,
participação e oportunidades diferenciadas de aprendizagem, no espaço escolar ou não,
convívio escolar e manutenção dos vínculos construídos, respeitando-se as especificidades de
sujeitos, espaços e tempos. O PEI do estudante é construído coletivamente pelo professor
regente da turma, professor do AEE, equipe diretiva da escola, a família do estudante e em
diálogo com os demais profissionais que atendem o aluno em contexto escolar e em contexto
intersetorial.
Para o público que se beneficiará da proposta de ensino em Classes Especiais, a
Educação Especial da rede de ensino de Duque de Caxias assume o Currículo Funcional Natural
(CFN), que tem como cerne a personalização das propostas curriculares quando se entende
que o acesso ao currículo é extrapolado pela emergência de uma proposta educativa individual
que busca/objetiva atender a singularidade do aluno e não à turma.
Além disso, considerando a necessidade de valorizar o potencial de todos os
estudantes, as unidades escolares podem adotar um modelo de enriquecimento curricular
como uma abordagem que beneficiará não só os estudantes com altas habilidades ou
superdotação, mas também propiciará enriquecimento para todas as escolas interessadas em
desenvolver os pontos fortes e talentos de todos os educandos. Estarão, assim, aprofundando
e enriquecendo o currículo, com vistas a ampliar e diversificar os conhecimentos que
despertam curiosidade e interesse nos alunos.
Conforme explanado, para melhor atender os estudantes público da Educação Especial,
a rede educacional de Duque de Caxias, em sua corrente perspectiva de ensino, fundamenta o
seu trabalho em duas égides: a inclusão em educação, na qual os estudantes são parte do
contexto do ensino regular comum, tendo o atendimento educacional especial (AEE) em salas
de recursos multifuncionais como modalidade de ensino suplementar/complementar ao
ensino comum; e o ensino em Classes Especiais, modalidade substitutiva ao ensino regular
comum.
Esclarece-se que as ações pedagógicas desenvolvidas para a Educação Especial, de
acordo com a proposta educativa desta rede de ensino, visam à acessibilidade ao currículo no
contexto escolar, com adequações necessárias (de objetivos, de conteúdos, de avaliação,
temporalidade e de estratégias didático-pedagógicas), com meios e recursos de acessibilidade
em geral, como suportes humanos e materiais, adequações de mobiliário e espaço,
enfrentamento das barreiras atitudinais e de comunicação etc, respeitando-se a especificidade
de cada estudante, por meio da construção coletiva do Plano Educacional Individualizado (PEI)
do aluno, de estudos de casos, de avaliação diagnóstica.
A lume da concepção de que a escola é um “espaço social próprio, ordenado
institucionalmente, por um conjunto de regras e cotidianamente por uma perplexa trama de
relações sociais entre sujeitos envolvidos.” (DAYRELL, 1996, p. 2), a Educação Especial da rede
educacional de Duque de Caxias aposta em uma pedagogia que investe em ações educativas
centradas nas especificidades/potencialidades de cada estudante e nas chances da mediação
significativa em ambiente social e cultural dos sujeitos, do qual a escola como parte contribui,
na/pela vivência com diferentes atores do cenário escolar, demais pares, professores e outros,
para que o aprendizado ecloda.
1. INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
O termo “inclusão” é um termo polissêmico que dá conta de diferentes concepções,

assumindo significados específicos, conforme tempos e espaços. Neste, explicita-se a
concepção de inclusão assumida pela rede educacional do município de Duque de Caxias.
Nascida da luta das pessoas com deficiência por um ensino de qualidade, a Inclusão
Educacional ultrapassa o âmbito escolar e se torna fundamento da dignidade humana previsto
na Constituição Brasileira e como tal não se limita à pessoa com deficiência, é, sem exceção,
para todos. As tentativas de padronização, homogeneização e normatização dão lugar ao
respeito pela diversidade e alteridade.
Nesse sentido, rompemos com uma concepção de ensino voltado para o modelo clínico
da deficiência em detrimento de uma concepção biopsicossocial, realocando-se, assim, o foco
da deficiência para a valorização do sujeito, das suas possibilidades, da sua história e das suas
escolhas. À medida em que o fazer pedagógico é repensado para atender a todos e garantir a
todos os indivíduos o direito à aprendizagem, às diferenças são ressignificadas.
Alicerçada na garantia de direitos iguais para todos, a inclusão sai do campo da
educação e amplia-se para todos os demais, visto que características e grupos minoritários
antes excluídos por suas diferenças são agora respeitados em toda a sua singularidade.
Pensar em inclusão é pensar em todos, é pensar nas questões de gênero, é pensar nas
questões de crenças e credos, é pensar nas etnias, nas classes sociais, nas pessoas com
deficiência e/ou público da educação especial, nas idades e defasagens, nas questões
permanentes e temporárias. Pensar em inclusão é pensar no direito à educação, no direito de
ir e vir, na inserção no mundo laboral, na fruição do lazer e no estabelecimento das relações
sociais.
Desse modo, corrobora-se o lume de que inclusão não é uma prática exclusiva da
escola, mas de todos e para todos, sem exceção. É assegurar o direito de todos através da
obrigação de todos. Essa ótica objetiva a quebra de dois paradigmas principais: primeiro, o de
que inclusão só se faz dentro e através da escola; segundo, o de que o aluno é incluído como
alguém que foi colocado para caber em uma turma. Aclara-se, neste, que o aluno público da
Educação Especial é parte constitutiva dessa turma do mesmo modo que os demais, e que o
termo incluído é a forma de assegurar a ele todo o aparato pedagógico necessário ao seu
desenvolvimento individual na e para a coletividade.
Assume-se, assim, a perspectiva da Inclusão em Educação para a rede educacional do
município de Duque de Caxias, tomando-a na dimensão de um proposta educacional pautada
em valores inclusivos, na construção de rede de cooperação entre atores da ambiência escolar
e intersetorial e no princípio da solidariedade.
Assim, entende-se que a inclusão é um direito dentro do processo de estruturação
curricular e que deve apontar caminhos para uma educação emancipatória e e emancipadora
do sujeito, e pela diversidade.
Esclarece-se que, como parte da diversidade, a Educação Especial está contida na
perspectiva inclusiva, porém delimitada a um público específico: estudantes com deficiência,
com transtornos do espectro autista (TEA) e com altas habilidades ou superdotação e com
especificidades legais de atendimento, conforme já exposto no decorrer do presente
documento.
Refletir a inclusão em educação é desbravar caminhos para que qualquer estudante,
seja ele com deficiência ou não, tenha assegurado, por meio de práticas, instrumentos,
suportes e estratégias, o direito à participação e aprendizagem.
Cabe aqui, contudo, delimitar como a inclusão se faz presente na e através da Educação
Especial na rede de ensino de Duque de Caxias, conforme será explicitado na seção seguinte.
2. DA ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DA REDE EDUCACIONAL DE DUQUE DE

CAXIAS
2.1. A Coordenadoria de Educação Especial

Como parte integrante da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias, a
Coordenadoria de Educação Especial (CEE) atua como agente implementador de políticas
educacionais inclusivas, desenvolvendo ações afirmativas junto às Unidades Escolares. Dentre
estas ações se destacam: (a) avaliação e acompanhamento pedagógico dos estudantes; (b)
atendimento e orientação às famílias; (c) encaminhamentos a outras Secretarias Municipais;
(d) atendimento de suporte, assessoria, orientação e capacitação de professores e demais
profissionais das escolas; (e) acompanhamento às unidades escolares; (f) criação de parcerias
com outras instituições que também trabalham em prol da inclusão e cidadania.
Faz-se mister registrar que a Rede Educacional de Duque de Caxias é pioneira na área
de Educação Especial, apresentando em sua trajetória um histórico de responsabilidade e
compromisso na implementação de políticas públicas educacionais que garantem o direito de
uma educação para todos. A rede municipal de ensino de Duque de Caxias iniciou, em 1978, o
trabalho educacional voltado aos estudantes com deficiência, por meio do Serviço de
Orientação Educacional (SOE), posteriormente, implantou-se setor específico para tratar de
questões voltadas à educação especial.
No que concerne à sua organização de trabalho, a CEE está estruturada em programas,
a saber: (1) Programa de Deficiência Intelectual; (2) Programa de Educação de Surdos; (3)
Programa de Educação de Estudantes com Deficiência Visual; (4) Programa de Educação de
Estudantes com TEA; (5) Programa de Educação de Estudantes com Deficiência Física e
Múltipla; (6) Programa de Educação de Estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação; (7)
Programa de Atendimento Pedagógico Domiciliar e Hospitalar (APDH).
2.2. Dos estudantes público da Educação Especial

De acordo com o Artigo 4º da Resolução do CNE/CEB (2009), constitui o público da
Educação Especial estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com
altas habilidades ou superdotação4.
Observa-se que, quanto aos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, a
Classificação Internacional de Doenças na versão número 11 (CID -11), que entrou em vigor em
janeiro de 2022, passa a ser classificado como transtorno do Espectro do Autismo (TEA) e está
incluído como um distúrbio de neurodesenvolvimento.
Em tempo, destacamos que a Lei 14.254/21, que dispõe sobre o acompanhamento
integral para educandos com dislexia ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade
(TDAH) ou outro transtorno de aprendizagem, em seu parágrafo único do Artigo 1º,
regulamenta o atendimento ao estudante que tenham esses tipos de transtorno, mas não
especifica o tipo de atendimento educacional para esse público5.
Assim, entendemos que caracterizam transtornos que afetam a aprendizagem, mas
não constituem o público da Educação Especial: o Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH); transtornos de conduta/comportamento/TOD, transtornos de
humor/bipolaridade/depressão/ansiedade, dislexia e outros transtornos de aprendizagem.
Assinalamos que, além dos atendimentos multissetoriais, é imprescindível refletir
acerca da organização de um atendimento educacional especializado voltado para as
necessidades específicas do referido público, com recursos, metodologias e profissionais
especializados, assegurando-lhe a plena participação e aprendizado. Contudo, registramos, e
ratificamos, neste documento, que constituem o público da Educação Especial estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação,
conforme discorrido.
4
I – Alunos com DEFICIÊNCIA: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de NATUREZA
FÍSICA, INTELECTUAL, MENTAL OU SENSORIAL. II – Alunos com TRANSTORNOS GLOBAIS
DO DESENVOLVIMENTO: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com AUTISMO clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.III –
Alunos com ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO: aqueles que apresentam um potencial elevado
e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade. (Artigo 4º da Resolução CNE/CEB - BRASIL, 2009)
5
Artigo 1º da Lei 14.254/21: “O poder público deve desenvolver e manter programa de acompanhamento
integral para educandos com dislexia, Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou
outro transtorno de aprendizagem”.
2.3. Dos tipos de atendimentos
Em consonância com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (PNEEPEI - BRASIL, 2008), e como forma de efetivação do direito de todos à
Educação, a Coordenadoria de Educação Especial (CEE) prevê os seguintes tipos de
atendimentos ao público da Educação Especial:
- Matrícula nas turmas de Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recursos para
estudantes matriculados em turmas do Ensino Regular Comum;
- Matrícula em Classes Especiais;
- Matrícula em Atendimento Pedagógico Domiciliar;
- Atendimento Pedagógico Hospitalar (APDH);
- Suporte ao estudante pelo Agente de Apoio à Inclusão (AAI);
- Instrutor de Braille;
- Intérprete de Libras;
- Assistente em Educação de Surdo.
Esses tipos de atendimentos visam democratizar o acesso à Educação como um direito

de todos e assegurar a permanência e participação dos estudantes público da Educação
Especial em diferentes modalidades de ensino e etapas do processo de escolarização
oferecidos pela Rede de Educação do Município de Duque de Caxias: Pré-escola, Educação
Infantil e Ensino Fundamental no Ensino Regular Comum, nas diferentes etapas da Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e Classes Especiais quando necessário.
Alinhada aos objetivos e diretrizes da Política Nacional da Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva, a CEE propõe que a matrícula do público da Educação Especial seja
realizada preferencialmente em turmas do Ensino Regular Comum com a oferta complementar
do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Sala de Recursos para estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
O Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recursos deve considerar as
necessidades específicas dos estudantes, disponibilizando recursos didático-pedagógicos e de
acessibilidade com vistas a eliminar as barreiras que impeçam uma efetiva participação e
aprendizagem dos estudantes nas diferentes modalidades e etapas do processo de
escolarização da Rede Educacional de Duque de Caxias. Salientamos que a Sala de Recursos
(AEE) não é uma oferta de reforço escolar, mas um espaço destinado ao desenvolvimento de
habilidades e competências que se fizerem necessárias ao estudante durante sua trajetória
escolar. Os atendimentos ocorrem, pelo menos, duas vezes por semana, preferencialmente, no
contraturno do estudante.
As Classes Especiais da Rede Educacional de Duque de Caxias se caracterizam como
turmas substitutas ao Ensino Regular Comum e são organizadas, através de propostas
pedagógicas específicas, para o seguinte público da Educação Especial: estudantes com
deficiência intelectual, estudante com deficiência auditiva ou surdez, estudantes com baixa
visão ou cegueira, estudantes com deficiência múltipla e estudantes com autismo.
O Atendimento Pedagógico Domiciliar (APD) se caracteriza por atender estudantes que,
por questões de saúde, se encontram impossibilitados de frequentar a escola por tempo
indeterminado, tal condição clínica precisa ser atestada por meio de documentação médica.
Uma vez, dentro dos critérios estabelecidos, o estudante é atendido pedagogicamente no
espaço de sua residência, de casas de acolhimento e/ou outras estruturas de apoio da
sociedade. Esclarecemos que o APD tem caráter substitutivo ao ensino regular comum e faz-se
necessária a matrícula desse estudante em uma unidade escolar da Rede.
Já o Atendimento Pedagógico Hospitalar (APH) acontece no ambiente hospitalar,
quando o estudante está internado no Hospital Infantil Ismélia da Silveira. Diferente do APD,
ele não é substitutivo ao ensino regular comum e não há exigência de matrícula em unidade de
ensino da Rede. Vale destacar que essa modalidade de ensino não atende apenas estudantes
PAEE, mas quaisquer crianças que estejam em situação de internação hospitalar.
Com objetivo de garantir o atendimento e o suporte previsto na Lei Brasileira de
Inclusão (Artigo 28) a estudantes público da Educação Especial no ensino regular comum, a CEE
dispõe, mediante comprovada necessidade, Profissionais de Apoio à Inclusão, denominados
nesta rede municipal de Agentes de Apoio à Inclusão (AAI), subdivididos em AAI 1 (área
pedagógica) e AAI 2 (área da saúde), que auxiliam os estudantes nas questões pedagógicas, de
autocuidado e tratos médicos como limpeza de aparatos de traqueostomia, alimentação por
gastrostomia, amparo em crises convulsivas e afins.
Para ser acompanhado pelo Agente de Apoio à Inclusão é necessário ser estudante
público da Educação Especial, regularmente matriculado no ensino regular comum, tendo suas
necessidades de acompanhamento devidamente documentadas pela unidade escolar.
O Agente de Apoio à Inclusão vem desenvolvendo um importante papel no processo de
escolarização do aluno público da educação especial. Dentre as funções desempenhadas por
esses profissionais de apoio destacam-se: (a) apoiar o aluno na execução das atividades
pedagógicas propostas pelo professor do ensino regular comum com vistas à autonomia; (b)
manter organizados, de maneira higiênica, os ambientes e materiais utilizados; (c) respeitar e
valorizar os saberes e valores culturais dos alunos com os quais se relaciona; (d) contribuir para
a ampliação das experiências e conhecimento dos alunos em todas as situações de rotina
escolar; (e) participar das atividades de vida diária do aluno, colaborando com sua higiene e
alimentação, desenvolvendo hábitos e atividades saudáveis; (f) permanecer junto ao aluno e
simultaneamente estimular a sua autonomia; (g) auxiliar os estudantes no uso de Tecnologias
Assistivas; (h) auxiliar em sua locomoção e mobilidade, garantindo o acesso, a permanência e
favorecendo a participação e a aprendizagem desses alunos no ambiente escolar; (i) participar
colaborativamente do planejamento do aluno, relatórios, grupos de estudos, conselhos de
classes, cursos, seminários ou palestras promovidos pela unidade escolar e pela Secretaria
Municipal de Educação.
Os estudantes com deficiência visual matriculados nesta rede de ensino contam com o
suporte de profissionais que realizam atividades pedagógicas para estudantes com baixa visão
e cegueira. No caso de alunos cegos, do 1º ao 4º ano de escolaridade, a matrícula é garantida
em Classe Especial com professores cegos concursados. O currículo desenvolvido segue as
diretrizes do Ensino Regular Comum e os estudantes são encaminhados para as turmas de 5º
ano de escolaridade já alfabetizados no Sistema Braille e com habilidades desenvolvidas em
cálculos matemáticos no Soroban.
Como suporte pedagógico, os Instrutores de Braille realizam transcrições de textos do
Sistema Braille e produção de material pedagógico adaptado para maior acessibilidade dos
estudantes cegos matriculados nesta Rede de Ensino. Além desse suporte, nossos alunos cegos
e com baixa visão, recebem acompanhamento pedagógico no Atendimento Educacional
Especializado com professores formados na área da deficiência visual. Quando necessário,
participam de avaliação pedagógica pela CEE/SME para sugestão de suportes pedagógicos e
acessibilidade ao currículo escolar.
Aos estudantes surdos é ofertado ensino pautado na modalidade bilíngue prevista na
Lei 14.191/21 que insere a educação bilíngue na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL,
1996). É possibilitada ao aluno a matrícula em classe específica de surdos, do 1° ao 5° ano de
escolaridade em três unidades da rede (E.M. Santa Luzia, E.M. Prof. Olga Teixeira de Oliveira e
E.M. Prof. Walter Russo). Os alunos são acompanhados por um professor ouvinte bilíngue e um
profissional surdo que participa das aulas, facilitando o desenvolvimento linguístico da Libras.
Nas escolas polo há Atendimento Educacional Especializado exclusivo para surdos.
Os alunos surdos dos anos iniciais do ensino fundamental que não estão nos polos são
acompanhados pelo Assistente em educação de surdos como nas classes de surdos. A partir do
6° ano de escolaridade, nas escolas polo ou não, há a presença do Intérprete de Libras no
ensino regular comum.
A Língua Brasileira de Sinais é ofertada por meio do curso de Libras para toda
comunidade escolar e, através do Projeto Bilíngue, para as classes regulares de ensino como
disciplina curricular. As aulas de Libras são ministradas pelo instrutor de Libras surdo.
Aos estudantes com altas habilidades ou superdotação é oferecido o enriquecimento
curricular nas turmas do ensino regular e a suplementação curricular no Atendimento
Educacional Especializado, que pode ocorrer em qualquer Sala de Recursos da Rede ou em
Salas de Recursos exclusivas para eles, mas nunca de forma substitutiva ao ensino regular.
2.4. Das formas de ingresso
Como medidas de democratização de acesso ao Atendimento Educacional

Especializado em Sala de Recursos, a CEE oferece duas formas de ingresso: (a) laudo médico
que caracterize o estudante como público da Educação Especial ou que indique que o aluno
está em processo de investigação médica; (b) Protocolo de Avaliação Inicial para estudantes
que não possuem laudo médico ou cujo laudo não se enquadre no perfil de público da
Educação Especial, mas que, em ambos os casos, a escola considere que há indicativos de
deficiência e/ou de transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.
Quanto à matrícula em Classe Especial, é necessária a avaliação da CEE. É vedada a
matrícula em Classe Especial apenas por pedido médico ou desejo dos responsáveis, tal
medida visa impedir matrículas equivocadas e ações discriminatórias. Em caso de transferência
entre turmas de Atendimento Educacional Especializado, a CEE deve ser informada para
emissão de novo encaminhamento.
2.5. Panorama da Educação Especial de Duque de Caxias
QUANTITATIVO PARCIAL DO ATENDIMENTO REALIZADO AOS ESTUDANTES PÚBLICO DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE DUQUE DE CAXIAS
Dados 2017 2018 2019 2020 2021 2022
Total de
alunos da
77.775 75.950 74.353 74.150 72.453 73.746
Rede
Municipal
Total de
alunos da
2316 2466 2500 2522 2393 3262
Educação
Especial
Total de
Turmas de
95 97 88 83 78 79
Classes
Especiais
Total de
turmas de
153 147 166 161 168 204
AEE – Sala
de Recursos
AAI: 354 AAI: 270 AAI: 418 AAI: 679
AAI: 227 AAI: 338 Educação Educação Educação Educação
Total de Educação Educação de surdos: de surdos: de surdos: de surdos:
Profissionais
de de 50 50 50 50
de Apoio à
surdos: surdos: Instrutore Instrutore Instrutore Instrutore
Inclusão
24 24 s de s de s de s de
Braille: 6 Braille: 6 Braille: 5 Braille: 5
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias.
3. ACESSIBILIDADE COMO EIXO ESTRUTURADOR
A premissa da inclusão social é o direito de usufruir dos direitos constituídos aos

cidadãos. Nessa ordem de pensamento, as políticas públicas desempenham um importante
papel na inclusão de grupos minoritários na sociedade com seus desenhos que visam assegurar
o direito a benefícios sociais, a bens e serviços e à atuação plena na sociedade,
assegurando-lhes o respeito e a dignidade humana.
Nesse contexto, entende-se que a acessibilidade pode ser tomada como um dos
direitos fundamentais, embora não prevista na Constituição Federal Brasileira (CFB- BRASIL,
1988) como direito social a exemplo da educação, alimentação, trabalho, saúde, moradia,
transporte, lazer, segurança e outros. Nessa ordem de pensamento, a acessibilidade se
aproxima de um direito fundamental por se relacionar com todos os direitos sociais previstos
na CFB e por ser um princípio que é determinante da dignidade humana (PIMENTEL E
PIMENTEL, 2017, p. 93).
A Lei Brasileira de Inclusão (Estatuto da Pessoa com Deficiência), em seu Artigo 3º,
inciso primeiro, define acessibilidade como a:
possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e
autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos,
edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus
sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto
na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida (BRASIL, 2015).
Conclui-se que é direito de todo cidadão acessar bens e serviços disponíveis na/para a
sociedade, sendo a acessibilidade um direito e um meio (em si mesmo) para se usufruir dos
demais direitos.
Os estudantes público-alvo da Educação Especial, como parte dos grupos minoritários,
necessitam do olhar e de ações direcionados pelo poder público de forma a garantir-lhes o
acesso, a participação e o pleno aprendizado nos espaços escolares.
A legislação inclusiva brasileira se alicerça em um modelo psicossocial de deficiência e
neurodiversidade que dialoga, em devidas proporções, com três égides da inclusão em
educação: a educação na perspectiva inclusiva, a construção de cultura e ambientes escolares
inclusivos e a construção de redes de apoio e de colaboração. Corrobora-se, assim, a urgência
de se tratar, na estrutura curricular da educação básica de ensino, princípios e valores que
dialoguem, de modo eficaz e efetivo, com os dispositivos legais de acessibilidade vigentes no
país.
Entende-se, portanto, que a construção de currículos que orientem o cotidiano das
escolas de Duque de Caxias, nas suas diferentes modalidades e etapas, não pode se eximir de
um diálogo estrito com a Educação Especial em sua perspectiva de inclusão em educação, sob
pena de manutenção dos processos de exclusão.
Assim, tendo como premissa o atendimento às especificidades de cada aluno público
da Educação Especial e sua efetiva participação no contexto escolar, torna-se antagônica a
existência ou criação de qualquer tipo de currículo pré-estabelecido para a Educação Especial
(CARVALHO, 2008, p. 105).
À luz dos pensamentos Vygotskyanos de educação na dimensão da própria vida e
tendo em vista que não há como implementar práticas educativas inclusivas sem se utilizar dos
mecanismos de acessibilidade para o enfrentamento das barreiras que impedem as pessoas
neurodivergentes e com deficiência de exercer de modo pleno a cidadania e participação
social, a Educação Especial da rede educacional de Duque de Caxias assume o Eixo
Acessibilidade como um dos pilares estruturadores do currículo desta rede de ensino.
Para minimizar e até mesmo chegar ao ponto de eliminar barreiras, é necessário levar
em consideração as dimensões da Acessibilidade, que são:
- Arquitetônica: refere-se às estruturas físicas dos espaços e seus mobiliários.
- Comunicacional: referem-se à eliminação de barreiras na comunicação concebendo o uso
de diversas linguagens, ou seja, Comunicação Aumentativa e Alternativa (pranchas de
comunicações, legendas, audiodescrição etc.), intérpretes de Libras, Braille.
- Metodológica/Curricular: diz respeito ao fazer pedagógico, ou seja, à transposição de
barreiras presentes nas metodologias, através da utilização de recursos de acessibilidade
adequados às necessidades específicas do sujeito.
- Instrumental: diz respeito aos instrumentos, recursos, ferramentas e utensílios. São
as Tecnologias Assistivas.
- Atitudinal: diz respeito às formas de tratamento livre de preconceito, discriminação
ou capacitismo. Relaciona-se a ações individuais e coletivas que promovem um modelo de
sociedade mais acessível.
Pensar currículo com uma perspectiva de educação inclusiva é imprescindível
considerar de maneira minuciosa todas as dimensões da acessibilidade para que a inclusão
aconteça de modo efetivo. Desse modo, o Eixo Acessibilidade da rede de ensino de Duque de
Caxias se fundamenta nos princípios de “Valores Inclusivos, Redes de Cooperação e
Solidariedade”, dos quais se originam os principais pontos que orientam a
construção/fortalecimento de espaços escolares inclusivos da rede de ensino da cidade de
Duque de Caxias, a saber:
(a) estratégias de aprendizagem, intervenções pedagógicas, práticas educativas e
suportes materiais acessíveis (e, portanto, em consonância com as necessidades e
interesses específicos do público da Educação Especial) que promovam a
participação e o aprendizado dos estudantes com deficiência na dinâmica da vida
escolar, orientando-se pelo Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), o
Currículo Funcional Natural (FCN) e o Enriquecimento Curricular;
(b) suporte humano e regular, ao aluno em sala de aula do ensino regular comum, a
saber, com diversos personagens que compõem o quadro de profissionais de apoio
desta rede de ensino e que atuam colaborativamente para o desenvolvimento da
autonomia desses sujeitos. São eles: Agente de Apoio à Inclusão 1 e 2, Instrutores
de Braille, Assistentes em Educação de Surdos, Instrutores e Intérpretes de Libras,
não desconsiderando todos os demais profissionais, como os professores do
Atendimento Educacional Especializado (AEE), Auxiliares do Desenvolvimento da
Educação Básica (ADEB) e Monitores de Transporte e Apoio Escolar.
(c) processos contínuos de avaliação centrados no desenvolvimento biopsicossocial e
afetivo dos estudantes com deficiência a partir da contribuição vygostskyana de
unidade afetivo-intelectiva e como sujeitos partícipes da vida social;
(d) construção de meios e estratégias de fortalecimento de princípios e valores
inclusivos na dinâmica da vida escolar e comunidade;
(e) construção de redes de apoio e colaboração em inclusão em educação entre
diferentes atores da escola e intersetorial;
(f) visibilidade e protagonismo de famílias e estudantes com deficiência, através de
ações que promovam a participação desses atores nas diversas instâncias de
atuação da comunidade escolar;
(g) acessibilidade arquitetônica e de mobiliário;
(h) acessibilidade linguística e de comunicação, através de suporte humano ou de
recurso material;
(i) acessibilidade digital;
(j) cardápio acessível de merenda escolar, mediante a apresentação de documentação
médica e comprovada a necessidade;
(k) formação continuada e valorização para os diferentes atores da inclusão em
educação escolar que fazem parte da dinâmica da vida escolar.
4. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E CAMINHOS PARA TORNAR O CURRÍCULO

ACESSÍVEL
Universalizar não só acesso à educação, mas o direito de todos, sem exceção, a uma
educação de qualidade, que lhes assegure a plena participação e aprendizado escolares com as
mesmas oportunidades educativas e respeito às necessidades de aprendizagem do indivíduo é
promover a equidade com um valor da educação em inclusão.
Nesse contexto, há entendimento de que a inclusão educacional requer e pressiona
significativas mudanças na dinâmica de funcionamento da escola, em especial no repensar a
função da escola a partir da educação em uma dimensão transformadora do sujeito, no
respeito à diversidade e em estratégias de se pensar práticas pedagógicas eficazes que
atendam à pluralidade dos espaços escolares, garantindo a aprendizagem de todos os seus
estudantes, crianças, adolescentes, jovens e adultos, com ou sem deficiência.
Reconhecendo-se essa urgência e entendendo que a transição para um currículo
acessível não é uma via célere, pois implica a priori uma curva de construção do conhecimento
que demanda formação docente, desenvolvimento de novos conceitos sobre processos de
aprendizagem e tempo, a rede educacional de Duque de Caxias compreende a importância das
ações de implementação das políticas educacionais inclusivas para além do acesso à escola, à
sala de aula, mas na grandeza da flexibilidade que possibilita o acesso ao currículo, no acesso a
suportes e recursos demandados para o aprendizado de seus estudantes e no investimento em
formação continuada do docente.
Na práxis, portanto, é importante estabelecer uma comunicação clara e diálogos
compatíveis com a idade do nosso aluno, sem infantilizá-lo, ainda que apresente severos
comprometimentos. As propostas devem ser pautadas sempre nas habilidades e
potencialidades do aluno, a partir de seus interesses, preferências, desejos e funcionalidades,
em situações próprias do cotidiano, com vistas à construção de sua autonomia e sua atuação
enquanto sujeito participativo da realidade em que vive (atividades de cuidado com o corpo,
atividades com a alimentação, de vida prática, de leitura e escrita, atividades física, de dança,
de comunicação alternativa, no computador, de culinária, de horta, de habilidades sociais e
atividades envolvendo a família).
O foco da presente seção é abordar, em linhas gerais, caminhos que permitem ao
professor reflexões sobre como flexibilizar a sua prática pedagógica, de modo a elaboração de
planejamentos de ensino com potencial para dar conta da diversidade dos seus estudantes,
considerando o que eles aprendem, como eles aprendem e por que aprendem (RAPP, 2014).
Reiteramos que promover práticas inclusivas demandam grandes esforços, é desbravar
caminhos, é ser capaz de ressignificar impedimentos em oportunidades de desenvolvimento e
melhoramento e aceitar desafios como circunstâncias naturais da vida.
4.1. Desenho Universal para a Aprendizagem

Conforme debatido, o desafio de se construir uma escola inclusiva requer repensar
práticas educativas e pedagógicas que sejam acessíveis a todos os estudantes.
Pletsch, Souza e Orleans (2017) assinalam que associados à diferenciação curricular,
estudos no campo da educação especial vêm fazendo uso do conceito do desenho universal
para aprendizagem. Esse conceito foi inicialmente definido na Convenção sobre os Direitos da
Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2009), como “concepção de produtos, ambientes, programas e
serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem necessidade de
adaptação ou projeto específico”. Esse ponto de vista transcende a aplicação “tradicional de
acessibilidade aos espaços físicos, o uso de artefatos e produtos, recursos de comunicação e
outros que visem à garantia de acesso e à participação de todas as pessoas”. Nesse sentido, as
autoras ressaltam que esse ponto de vista não descarta:
ajudas técnicas específicas, mas vai além da aplicação tradicional
de acessibilidade aos espaços físicos, o uso de artefatos e
produtos, recursos de comunicação e outros que visem à garantia
de acesso e à participação de todas as pessoas,
independentemente de suas especificidades sensoriais ou físicas
visando, assim, às condições plenas à locomoção, comunicação,
informação e ao conhecimento (PLETSCH; SOUZA, ORLEANS, 2017,
p. 272).
O Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) corresponde a um conjunto de

princípios e estratégias relacionadas ao desenvolvimento curricular (CAST UDL, 2013) que
visam reduzir as barreiras ao ensino e à aprendizagem (RAPP, 2014), auxiliando e orientando
professores e demais profissionais da educação na escolha de estratégias de aprendizagem
adequadas à especificidade de seus alunos, considerando meios e materiais apropriados e
aprimorados, além de justos, na mediação do processo de desenvolvimento dos estudantes e
na avaliação de seu progresso (ZERBATO; MENDES, 2018, p. 150).
Compreender a importância e acolher a necessidade de se criar oportunidades para
que todos os estudantes possam ser incluídos no currículo comum e em todas as atividades
propostas no ensino regular comum implica desenvolver práticas que permitam múltiplos
meios de envolvimento, de representação e de expressão (KING-SEARS, 2009).
O DUA parte do princípio de que todos os seres humanos aprendem e são únicos, isto
é, reconhece que cada educando tem a sua forma de aprender, que é singular e pautada nas
suas experiências individuais e características pessoais, não havendo um estudante padrão. A
partir desse reconhecimento, o DUA considera as diferenças entre os estudantes ao projetar
objetivos educacionais, materiais, métodos e avaliação. A ideia é que todos, sem restrição,
tenham acesso à oportunidade de se envolverem no processo de construção do conhecimento
e aprenderem.
É importante, portanto, registrar que não existe uma orientação específica que possa
ser tomada para a ensinagem de todos os estudantes, pois cada um é cada um, com as suas
especificidades, possibilidades e particularidades de aprendizagem.
Isso implica considerar, nos planejamentos de ensino, estilos de aprendizagem,
interesses e habilidades diferenciadas em sala de aula. E quando o corpo discente na sua
diversidade não se encaixar no “plano original”, os professores devem promover adaptações e
ponderar como reformular as instruções para todos os estudantes. Esse movimento que torna
a Educação Especial plausível deve incluir também o envolvimento de pais, a disponibilização
de equipes de apoio para professores e demais funcionários da escola, adaptações,
acomodações, o DUA, construção coletiva na sala de aula e de comunidade escolar, o
planejamento do espaço, tomando-o a partir das necessidades não só físicas, mas sensoriais
comunicativas dos estudantes e, por fim, cita a autora tomando-a a partir de uma liderança
democrática na escola (ORSATI, 2013, p. 214).
Por outro ângulo, só é possível alcançar um currículo acessível, de fato, a partir do
investimento em formação docente, o que demanda uma curva de construção do
conhecimento que só pode ser alcançada a longo ou médio prazos.
Espera-se, com a formação docente, capacitar os professores de modo que estes sejam
capazes de realizar a transição de um dado currículo para um currículo acessível para alunos
público da Educação Especial, por meio do planejamento e desenvolvimento de ações que
promovam a redução das barreiras de comunicação, de participação e aprendizagem desse
público nos espaços escolares do município de Duque de Caxias, assegurando-lhes condições
diferenciadas e singulares de acessibilidade à comunicação e ao aprendizado.
4.2. Currículo Funcional Natural

O Currículo Funcional Natural (CFN) tem por cerne a personalização do currículo de
acordo com as necessidades específicas do educando. Trata-se de uma proposta individual que
busca/objetiva atender a uma necessidade específica do estudante e não da turma. Ele se fará
necessário toda vez que o que entendemos por adaptação curricular é extrapolado e emergir a
demanda por algo exclusivo. Denomina-se funcional por privilegiar o que o aluno necessita
aprender a curto prazo e para uso imediato e natural por preconizar a aprendizagem, através
de vivências reais e cotidianas.
Sobre a construção de um CFN, de modo geral, este significa ensinar aquilo que é útil
num dado momento ao aluno e que possa ser útil ao longo de sua vida para torná-lo mais
independente, produtivo e feliz. O CFN ressalta os interesses, as necessidades e a
potencialidade de cada estudante, tendo como proposta a ampliação do repertório das
pessoas com características de isolamento, dificuldades comunicativas e interesses restritos.
Não se pode, contudo, reduzir o Currículo Funcional Natural ao ensino de Atividades de
Vida Prática e/ou Atividades de Vida Diária. Conteúdos acadêmicos do currículo mínimo podem
e devem estar presentes sempre que haja possibilidade e que estes contribuam para o
desenvolvimento do estudante.
Desse modo, Suplino (2005) aponta os princípios que estruturam o Currículo Funcional
Natural, sendo estes: a pessoa como centro; a concentração nas habilidades; compreensão de
que todos podem aprender e a participação da família no processo de aprendizagem. E
baseando-se nos referidos princípios, Santos (2021) evidencia em seus estudos que a prática
docente, estruturada no Currículo Funcional, deve estar pautada na funcionalidade das
atividades propostas para cada estudante, na potencialidade, habilidades, na modificação do
meio, na eliminação de barreiras que impeçam a autonomia, o desenvolvimento e a
independência, oportunizando caminhos, a partir de estratégias mais estruturadas como
propõe o currículo funcional.
4.3. Enriquecimento da Aprendizagem

A partir da necessidade de valorizar o potencial de todos os estudantes, as unidades
escolares podem adotar um modelo de enriquecimento curricular como uma abordagem que
beneficiará não só os estudantes com altas habilidades ou superdotação, mas também
propiciará enriquecimento geral para todas as escolas interessadas em desenvolver os pontos
fortes e talentos de todos os educandos. Estarão, assim, aprofundando e enriquecendo o
currículo, com vistas a ampliar e diversificar os conhecimentos que despertam curiosidade e
interesse nos alunos.
O enriquecimento curricular favorece ao aluno com Altas Habilidades ou Superdotação
(AHSD), o aprofundamento do currículo, mediante desafios suplementares nas classes comuns,
Atendimento Educacional Especializado ou em outros espaços escolares, podendo beneficiar a
unidade escolar como um todo (FLEITH, 2007; REIS; RENZULLI, 2018).
O currículo para o aluno com Altas Habilidades ou Superdotação deve ser construído a
partir das suas necessidades e especificidades, portanto, ao receber um aluno com AHSD, o
professor precisa ter um olhar sensível, pois ele se torna o mediador para a construção do
conhecimento desse aluno com necessidades específicas e o educando, por sua vez, bem
orientado, pode contar com o enriquecimento curricular ao participar em Olimpíadas,
Encontros de Estudantes e parcerias com outras instituições.
Expor o aluno com AHSD a diversas áreas de interesse e campos de estudo a fim de
estimular o desenvolvimento do mesmo e o acesso a conhecimentos e conteúdos mais
avançados é uma grande contribuição para o enriquecimento curricular (RENZULLI e REIS,
1997).
Outra questão relevante a ser destacada se refere ao avanço dos estudos para os
alunos com Altas Habilidades ou Superdotação, como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (BRASIL, 1996), permitindo que os estudantes estejam em uma turma de acordo com
o seu desenvolvimento, podendo frequentar, assim, anos mais adiantados referentes ao seu
desempenho escolar e não apenas à sua idade.
4.4. Avaliação Acessível

Atualmente a Rede de Ensino de Duque de Caxias utiliza dois mecanismos de avaliação:
relatório descritivo para os alunos de creche, educação infantil e ciclo de alfabetização e
sistema de notas e médias para alunos do 4º ano de escolaridade até o 9º ano de escolaridade.
Vale ressaltar que a proposta pedagógica desta Rede de Ensino preconiza a perspectiva
qualitativa sobre a quantitativa e visa ao desenvolvimento integral do aluno e não somente à
memorização e repetição de conteúdo.
Entretanto, consideramos que os alunos público-alvo da Educação Especial, em sua
maioria, requerem acessibilidade curricular. Tais adaptações são construídas e documentadas
por meio do Planejamento Educacional Individualizado (PEI). Nesse documento, constarão
informações sobre o instrumento avaliativo a ser aplicado ao estudante, a exemplo, se a prova
será discursiva, de múltipla escolha ou oral, se as questões serão com textos reduzidos e/ou
letras ampliadas, se haverá necessidade de uso de tecnologia assistiva, tempo adicional de
realização ou até mesmo se avaliação ocorrerá por meio da observação diária. Contudo, para
fins legais e burocráticos, o estudante tem direito a um relatório descritivo ou nota e média,
conforme seu ano de escolaridade.
A avaliação acessível deve considerar a atenção diversificada, mediante à flexibilização
do currículo e às diferentes características e necessidades educativas de cada estudante, ou
seja, dar atenção às especificidades de cada aluno, de acordo com suas potencialidades,
habilidades e conhecimentos adquiridos. Não necessariamente um estudante público da
Educação Especial precisará de flexibilização na realização de uma avaliação.
Pelo exposto, justifica-se a não existência de um mecanismo de avaliação exclusivo
para a Educação Especial ou que siga em separado o que é praticado por esta rede de ensino.
Com a intenção de promover acessibilidade à avaliação, o aluno pode ser auxiliado por
profissional especializado, quando a equipe da unidade escolar julgar necessário. Esse
profissional pode ser o Agente de Apoio à Inclusão (AAI), o professor do AEE ou outro
profissional designado pela escola. Abaixo, elencam-se alguns tipos de adequações, recursos e
suportes possíveis:
- ledor para auxílio de leitura da prova;
- tradução por intérprete de Libras e/ou videoprova em Libras;
- prova em Braille;
- profissional que auxilie no preenchimento do cartão resposta ou marcação da
resposta no caderno de provas, caso o aluno não possua autonomia para fazê-lo;
- realização de somente uma avaliação por dia com instruções claras e objetivas;
- ambiente livre de ruídos e estímulos desagradáveis;
- tempo adicional;
- prova ampliada ou superampliada;
- uso de imagens contextualizadas, infográficos e mapas conceituais;
- uso de calculadoras;
- sala de fácil acesso;
- auxílio para manuseio da prova;
- mobiliário adaptado;
- apoio para pernas e pés;
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma escola inclusiva demanda a participação colaborativa de toda a comunidade

escolar – equipe diretiva, professores, profissionais de apoio, família, estudantes e comunidade
em geral – na construção de uma identidade solidária, no fortalecimento dos vínculos afetivos
e da cultura inclusiva que visam ao desenvolvimento de práticas educativas potenciais para
atingir a diversidade da/na escola, possibilitando o acesso e mecanismos facilitadores de
participação e pleno aprendizado escolares.
Espera-se que o presente documento se configure em um referencial para reflexões
que direcionem práticas educativas mais inclusivas, solidárias e cooperativas no chão da escola.
Referências
BRASIL, 1988. Capítulo III: Da Educação, da Cultura e do Desporto. In: BRASIL, Constituição
Federal da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, Presidência da República. Casa
Civil. Seção I, p. 121-125. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicaocompilado.html. Acesso em: 28 out. 2022.
BRASIL, 2001. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília, Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Básica. Seção IE, P. 39-40. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdfCEB2001.pdf. Acesso em: 28 out. 2022.
BRASIL, 2008. Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, MEC,
15 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso
em: 28 out. 2022.
BRASIL, 2010. Marcos Políticos-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Brasília, Secretaria de Educação Especial, 72p. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6726-marco
s-politicos-legais&Itemid=30192. Acesso em: 28 out. 2022.
BRASIL, 2015. Lei 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, Presidência da República, Casa
Civil, 31p. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 28
out. 2022.
BRASIL. Lei 14.254/21, de 30 de novembro de 2021, dispõe sobre o acompanhamento integral

para educandos com dislexia ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)
ou outro transtorno de aprendizagem. Brasília, Diário Oficial da União, publicado em
01/12/202, eßd. 225, Seção I, p. 5. Disponível em:
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Coordenadoria de Leitura Literária
Programa Especial – A Sala de Leitura
História
Coordenadoria de Leitura Literária: a história
No final de 1991, a Universidade Federal Fluminense - UFF, com o objetivo de ressignificar

o trabalho com a leitura realizado nas redes públicas de ensino, lançou o Programa de
Alfabetizaçäo e Leitura - PROALE. A SME recebeu da universidade um acervo literário com 244
títulos de literatura infantojuvenil, cujas leituras seriam dinamizadas nas unidades escolares da
rede. Diante da necessidade de se organizar e coordenar essa missão, surgiu, no ano de 1992, a
Equipe de Leitura, que, desde então, tem marcado a história caxiense com ações de incentivo à
leitura e à literatura.
Sempre preocupados em aproximar os pequenos leitores das obras literárias, o grupo
começou a pensar em atividades em que a mediação e a contação de histórias pudessem
reunir os alunos em torno do ato de ler. Ao longo dos anos, fortalecendo os objetivos de
formar leitores de literatura, recebemos apoio do governo municipal e começamos a destinar
um professor para cada escola, com a função de Dinamizador de leituras. Esse profissional
precisava ser um professor das séries iniciais, para que, com sua carga horária maior, pudesse
verticalizar seu horário e melhor conhecer/atender toda a escola.
As formações oferecidas pela equipe acontecem durante o ano letivo, embasadas por um
projeto anual e, comumente, com a realização de oficinas e a participação de escritores e/ou
pesquisadores convidados. Oportunizamos parcerias e divulgamos formações externas aos
dinamizadores de leitura e de biblioteca, cursos para formação de Contadores de Histórias e
como mediar a leitura .
Hoje, somos a Coordenadoria de Leitura Literária (CLL/SME) e, nesta gestäo, sob a
orientaçäo da professora Valéria Angelo, desenvolvemos inúmeras açöes de fomento à leitura
literária, que envolvem o público das escolas da Rede Municipal e se ampliam ao cidadäo
caxiense, de modo geral.
Dentre as ações realizadas, destacam-se os encontros de formação continuada, destinados
a aproximadamente 120 professores que ocupam a função de Dinamizadores de Leitura e de
Biblioteca. Esses encontros ocorrem cerca de 3 a 4 vezes por ano e trazem a proposta de
compartilhar experiências profissionais, homenagear e conhecer autores e obras da literatura
infantil e juvenil brasileira que reúnam potencialidades ética e estética. Palestras, contações de
histórias, oficinas, mostras de trabalhos, relatos de experiências são algumas das atividades
compartilhadas nesses momentos. Dessa forma, oportunizamos que se amplie o repertório de
saberes literários, tanto dos educadores da rede, quanto dos educandos, para que sejam
inspirados e estimulados ao desejo de ler além dos muros escolares, tornando-se protagonistas
de interpretações e construções literárias.
Cabe destacar que, a partir de um projeto piloto, anual, elaborado pela CLL, cada
Dinamizador elabora um projeto específico para sua unidade escolar, atento às necessidades e
aos interesses da comunidade local. Assim, procuramos harmonizar nossos objetivos e
fortalecer a parceria com os professores.
O nosso compromisso com a educação literária envolve participaçäo efetiva, de fomento à
literatura, em eventos promovidos pela Prefeitura de Duque de Caxias e suas secretarias;
organizaçäo dos encontros formativos da Coordenadoria de Leitura; participaçäo em
simpósios, seminários e fóruns sobre promoçäo de leitura, para atualizaçäo e troca de saberes;
construção do Projeto Literário Anual da Rede; supervisäo de eventos literários desenvolvidos
nas escolas pelas DLs e DBs, a partir das propostas oriundas do Projeto Anual de Leitura;
observaçäo do andamento do Projeto nas escolas a partir de visitas e demais evidências.
Além dos encontros de formação, a equipe tem como missão visitar as escolas, prestigiar
seus eventos e acompanhar de perto o trabalho desenvolvido pelos dinamizadores,
oferecendo-lhes o suporte necessário.
Contribuímos também para ampliar o contato dos estudantes caxienses com a
literatura, através de contações de histórias, rodas de leitura, oficinas em visitas às escolas, e
demais eventos.
Ciente da importância de se instituir a leitura literária como um direito acessível a todo
cidadäo, nossa coordenadoria em parceria com a sociedade civil, está engajada com a
elaboraçäo e concretizaçäo do Plano Municipal do Livro, Leitura, Literatura e Bibliotecas
(PMLLLB), cujo objetivo central é resguardar, na forma de lei, o direito à literatura e viabilizá-lo
por meio de incentivo aos diferentes espaços comprometidos com a leitura literária.
Paralelamente às ações descritas acima, desenvolvemos diversos outros projetos de
incentivo à literatura, normalmente realizados no espaço da Secretaria Municipal de Educação
e destinado aos seus funcionários e público em geral. Anualmente, costumamos realizar os
seguintes projetos: “Voe Palavras”, que consiste no fomento à troca de livros, na qual as
pessoas doam um livro já lido e escolhem um outro; “Primavera Poética”, ação que propicia aos
leitores a combinaçäo da alegria primaveril ao deleite de poemas que evocam as sinestesias e
emoçöes da estaçäo; ”Dia D”, projeto em homenagem ao escritor mineiro Carlos Drummond
de Andrade e as suas respectivas obras literárias; “Encontro de Escritores”, evento que objetiva
integrar e reconhecer os artistas da palavra caxienses ou que possuem compromisso literário
com a nossa cidade.
Dessa maneira, procuramos estimular a leitura literária das mais diversas formas possíveis,
com vistas a contribuir para a ampliação da cultura letrada dos nossos professores, alunos e
cidadãos . Sabemos que para muitas crianças, jovens e adultos da nossa rede de ensino, a
figura docente representa um dos principais referenciais de paixão pela leitura, que abre as
portas para um universo não só de encantamento, mas também de humanidade, criticidade,
cidadania. E tudo isso justifica o compromisso ético e humano da nossa equipe.
Os trabalhos de promoçäo de leitura dinamizados pelos professores em suas unidades
escolares têm sido objetos de pesquisas para mestrados e doutorados, e o presente relato visa
iniciar a documentaçäo dessas histórias, mas principalmente agradecer e homenagear os que
iniciaram o caminho com vigor e persistência quando a leitura näo era como é hoje,
recebedora de tantos olhares.
Finalmente, ressaltamos que a pandemia nos ensinou uma nova forma de ver e se
relacionar com a leitura literária. Hoje, a promoção e participação em eventos literários dentro
e fora do município se dá em eventos on-line e presenciais. Dessa forma, lembrando as
palavras do Patrono da Educaçäo Brasileira “Näo sou objeto da história, mas seu sujeito
igualmente.” (FREIRE, 1986). Sem a intensa atuação de todos os profissionais envolvidos nessa
tarefa durante esses trinta anos de prática leitora, teríamos muito menos para contar.
Posfácio
Não avalio as crianças em função dos saberes. São os saberes que devem
ser avaliados em função das crianças. Um educador não está a serviço de
saberes. Está a serviço dos seus alunos.
Rubem Alves (2010, p. 50-51)1.
Terminada a leitura desta Matriz Curricular, temos, antes de tudo, a clara percepção de que
um amplo trabalho foi feito: primeiro, de estudo, já que nos textos que introduzem as matrizes
curriculares ampliam-se os pressupostos teóricos e conceituais publicados em 2021, o que já elucida
a segunda grande linha de trabalho do processo, o diálogo; esse último, presente em todas as fases
do processo de reestruturação curricular da rede municipal de Duque de Caxias, enriquece e
solidifica a gestão democrática da educação municipal, ao mesmo tempo que dá ao seu currículo a
força necessária da cultura e da história duquecaxienses, o que foi possível graças à autoria coletiva
desta Matriz Curricular, viabilizada pelos inúmeros encontros promovidos em todo o processo:
reuniões internas na SME, reuniões da Comissão de Reestruturação Curricular, reuniões dos
redatores, encontros com gestores escolares e professores especialistas (orientadores educacionais e
pedagógicos), seminários e outros encontros de formação (na FEBF/UERJ, no Colégio Pedro II -
campus Duque de Caxias, na sede da SME, nas lives “conversas sobre currículo”), nos encontros de
centenas de professores nos polos pedagógicos e de milhares de profissionais nos Grupos de
Estudos.
Outra conclusão pode ser tirada da leitura deste documento: agora, a rede municipal de
educação de Duque de Caxias tem diante de si o desafio da implementação desta proposta
curricular. Para fazê-la, nos parece, a gestão da educação municipal deverá investir em programas de
formação continuada de seus professores e programas de assessoria pedagógica locais desde o
primeiro ano de sua implementação. No que se refere às escolas, caberão as adequações necessárias
em seus projetos pedagógicos e das práticas de ensino dos professores da rede municipal de
educação de Duque de Caxias.
A formação continuada de professores, além de direito previsto em lei (Lei 9394/96 - LDBEN -
artigos 61 e 62), é tradição na rede municipal em foco, além de elemento essencial para a autonomia
pedagógica dos professores (SANTOS, 2005)2. A implementação de currículo recém-estruturado exige
da gestão da educação municipal um plano de formação estruturado (organizado com especialistas
1
ALVES, Rubem. Universo à Jabuticaba. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2010. 3ª edição.
2
SANTOS, Sonia Regina Mendes dos. Os centros de referências para a formação continuada de professores: algumas alternativas em busca
da autonomia. In: Reunião anual da ANPEd (28ª reunião). ANPEd, 16 a 19 out. 2005, Caxambú-MG. Atas. 16p. Disponível em:
http://28reuniao.anped.org.br/textos/gt08/gt08589int.rtf. Acesso em 05 dez. 2022.
de cada campo) e programático (permanente e duradouro), tendo-se em vista seus elementos
teóricos que precisam ser estudados e aprofundados, assim como os conhecimentos distribuídos ao
longo da Matriz Curricular, além das metodologias de ensino a serem estudadas, aperfeiçoadas
localmente e catalogadas em site da secretaria da educação municipal para difusão em toda a Rede e
instauração de programas de intercâmbio em torno de práticas pedagógicas locais, instituindo-se
assim redes de aprendizagem entre as unidades escolares, seus professores e a sede da SME, em prol
da qualificação da educação municipal duquecaxiense.
As assessorias pedagógicas, também já vivenciadas nas escolas da rede municipal, se

inscrevem na solidificação de redes de aprendizagem, como descrito acima. Elas envolvem a relação
constante e permanente entre professores mais experientes e professores iniciantes; envolvem o
diálogo permanente entre professores/pesquisadores especializados em metodologias de ensino,
práticas de ensino e didática e as unidades escolares; envolvem o apoio irrestrito aos professores que
estão em sala de aula, em prol da qualificação do processo de ensino e aprendizagem; envolvem o
fortalecimento, crescimento e permanência das equipes pedagógicas nas escolas municipais
duquecaxienses (orientadores pedagógicos e orientadores educacionais); envolvem o
estabelecimento de parcerias perenes entre as unidades escolares, a SME e instituições de ensino
superior locais, em especial com faculdades de educação ou grupos de pesquisa e extensão
envolvidos com as metodologias de ensino, com as práticas de ensino, com a didática.
Para explicitar, esses esforços permanentes de formação continuada e de assessoria

pedagógica envolvem diretamente as unidades escolares municipais que por meio de seus projetos
pedagógicos devem se inscrever nos mesmos princípios aqui propostos, orientando ainda mais seu
trabalho para o estudo, para a formação continuada, para a formação de redes de aprendizagem,
para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de práticas de ensino, para os debates em torno da
Matriz Curricular, sua avaliação e aperfeiçoamento constantes. Nesse sentido, as ações aqui
levantadas e o debate democrático sobre elas nos parecem fundamentais para a implementação da
Matriz Curricular proposta.
Enfim, aproveito essa oportunidade para agradecer aos profissionais da educação municipal:
professores, gestoras e gestores educacionais, professores especialistas (orientadores educacionais e
pedagógicos), equipes da SME. Sem vocês, nada do que foi construído neste processo e ao longo de
minha trajetória na Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias teria sido possível. Por isso,
expresso minha eterna gratidão a vocês.

ANEXOS
Polos pedagógicos e professores participantes
Polos Pedagógicos - coordenadores e outros colaboradores
Unidades Escolares e seus respectivos gestores e gestoras

POLOS – Educação Infantil – Ciclo de alfabetização – 4º e 5º Anos de
Escolaridade – EJA Etapas I, II e III
Polo I – CIEP 405 MINISTRO SANTIAGO DANTAS

Educação Infantil
Aline Silva Ramos - (E. M. Prof. Oneres Nunes de Oliveira) - Denise l. A. Sobrinho -
(Creche e Pré-escola Municipal Parteira Odete Maria de Oliveira) - Joseane M. Groppo
- (E. M. Hermínia Caldas da Silva) - Marbela M. D. Silva - (Creche e Pré-escola
Municipal Benízio José da Silva) - Marcia Oliveira Ferreira - (Creche e Pré-escola
Municipal Iracy Moreira Theodoro) - Raquel R. A. Miranda - (Creche e Pré-escola
Municipal Maria José da Conceição) - Anália M. Santos - (E. M. Carlota Machado)
-Francelina R M Santos - (Creche e Pré-escola Municipal Poetisa Cecília Meireles) -
Maria de F. S. Machado - (Creche Municipal Abne Marques de Abreu) - Sabrina G.
Ramos - (Creche e Pré-escola Municipal Benízio José da Silva) - Alexandre Carvalho
Bastos - (E. M. Prof. Oneres Nunes de Oliveira) - Andreia Luzia H. da Rocha - (E. M.
Prof.ª Maria José de Oliveira) - Andreia Patrícia C. Paes - (E. M. Sergipe) - Milene do
N. Moreira - (E. M. Prof.ª Zilla Junger da Silva) - Quézia R. Almeida - (E. M. Prof. Jair
Alves de Freitas) - Ana Lúcia Rodrigues - (E. M. Prof. Romeu Menezes dos Santos) -
Ellen Hahn Nobrega - (E. M. Prof. Oneres Nunes de Oliveira) - Ana Carolina da S.
Cabral - (E. M. Sergipe) - Anna Carolina Furtado - (E. M. Prof.ª Zilla Junger da Silva) -
Luciana Prado de Jesus - (E. M. Prof. Jair Alves de Freitas) - Evie Sampaio Ribeiro -
(Creche e Pré-escola Municipal Poetisa Cecília Meireles). Ana D. Cristina da Silva –
(Creche Municipal Maria José da Conceição) - Ana Paula S. Bernardino – (Creche
Municipal Maria José da Conceição) - Ivete Ferreira Gonçalves Weschenfelder –
(Creche Municipal Professor João de Oliveira) - Solange Pires Pinheiro – (Creche
Municipal Elisa Mathias de Araújo) - Denise Lopes de Albuquerque - (Creche
Municipal Parteira Odete) - Ester Sousa Nunes Abunhosa – (E.M. Darcy Vargas) -
Cibele Marina Pasquarelli - (Creche Municipal Iracy Moreira Theodoro) - Aline de
Goveia Claro - (Creche Municipal Iracy Moreira Theodoro/ E.M. Santa Therezinha) -
Marcia Oliveira Ferreira – (Creche Municipal Iracy Moreira Theodoro) - Danielle Britis
dos Santos – (E. M. Carlota Machado) - Joice Oliveira de Sena de Castro – (Creche
Municipal Elisa Mathias) - Glícia Sodré do Nascimento - (E.E.M. Oswaldo Cruz) -
Deborah Cristina da S. Ferreira - (E.M. Prof. Jair Alves de Freitas) - Roseni Maria do
Nascimento Bento - ( E.M. Wilson de Oliveira Simões) - Vanessa G. dos Santos - (E.M.
Anísio Spínola Teixeira) - Renata Ramos Sader - (CIEP 405 Ministro Santiago
Dantas)- Daniele Câmara da Silva de Santana - (Creche Municipal Parteira Odete) -
Eydi Saturnino Moreno - (E.M. Visconde de Itaboraí) - Lenilda Silva de Oliveira –
(Creche Escola M. Poetisa Cecília Meireles) - Monique Suelene Marinho - ( E.M.
Lions) - Mayara Beatriz de Oliveira - (E.M. Lions) - (Creche Municipal Benízio José da
Silva) - Giseli Lima da Conceição - (Creche e Escola Municipal Dr. Álvaro Alberto) -
Carolina Mello - ( E.M. Ruy Barbosa) - Raquel Ramalho Amado Miranda -( Creche e
Pré Escola Municipal Maria José da Conceição) - Luciana Prado de Jesus da Paz -
(E.M. Prof. Jair Alves de Freitas) – (Creche Escola Municipal Poetisa Cecília Meireles)
- Maria de Fatima Silva Machado – (Creche Municipal Abne Marques de Abreu) -
Maria da Penha Carreiras - ( E.M. Darcy Ribeiro) - Lúcia Rosalba dos Santos Silva -
(E.M. Cora Coralina) - Simone Martins - (Teodoro E.M. Jardim Gramacho) - Andréa de
C. J. Soeiro - (E.M. General Tibúrcio) - Roselene Moura. Duarte - (E.M. 21 de Abril) -
Rute T. Portugal - (E.M. Gustavo Armbrust) - Alinne Antunes M. Netto - (E. M.
General Sampaio) - Fernanda da S. Carvalho - (E.M. Ana Nery).
Polo II – IEGRS - UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
Educação Infantil:
Eliane Muniz Correa - (E. M. Laurentina Cardoso Duarte) - Rosimeri Ribeiro - (Creche
e Pré-escola Municipal Comunitária São Sebastião) - Aline F. F. da Silva - (E. E. M.
Castro Alves) - Claudia N. Gonzaga - (Creche e Pré-escola Municipal Graciesse Luiza
Silva Lourenzo) - Claudia R. de Moledo - (Creche e Centro de Atendimento à Infância
Caxiense Jardim Gramacho) - Joayna A. Bahia - (Creche e Pré-escola Municipal
Comunitária São Sebastião) - Luciane P. dos Santos - (Creche e Escola Municipal
Gandur Assed) - Marcia V. da S. Martins - (Creche e Centro de Atendimento à Infância
Caxiense - Olavo Bilac) - Alicia Barrios Pereira - (E. M. Vila Operária) - Alcileika
Torres - (Creche e Centro de Atendimento à Infância Caxiense - Olavo Bilac) - Cintya
D. de Almeida - (E. M. Jardim Gramacho) - Claudia Peixoto - (E. M. Vila Operária) -
Eunice Souza de Araújo - (E. M. Mauro de Castro) - Kátia M. Nascimento - (E. M. José
Medeiros Cabral) - Luciana B. Fernandes - Creche e Centro de Atendimento à Infância
Caxiense - Jardim Gramacho) - Meiri Cristina Silva -( E. M. Prof. José de Souza Herdy)
- Ângela da Silva – (E.M. Ana de Souza Herdy) - Patrícia Pacheco da Silva - (E.M.
Laurentina Cardoso Duarte) - Flávia Regina Dias Marinho de Oliveira – (Creche
Municipal Graciesse Luiza da Silva Lorenzo) - Sara Castilho dos Santos - (Creche
Municipal Teresa Lisieux) - Raquel Heleonora G. da Silva - (E.M. Joaquim da Silva) -
Angela Maria R. de Souza - (E.M. Dr. Manoel Reis) - Tatiane Maria da Silva – (Creche
Pré Escola Gandu Assed) - Adriana Rouças F. Rodrigues – (Creche Comunitária) -
Maria Alice G. de Mattos – (Creche Municipal Laura Menezes de Freitas) - Stefani
Augusta Chaves da Silva -(E.M. Marechal Mallet) - Kátia Martins Nascimento - (E.M.
José Medeiros Cabral) - Elisangela Guimarães Ariston – (Creche Pré Escola Municipal
Ubaldina Alves da Silva) - Angela dos S. Moreira - (E.M. Manoel Joaquim Salgueiro) -
Lucia Helena Martins Pangai – (CCAIC Olavo Bilac) - Maria Rosália Batalha Pereira –
(CCAIC Jardim Gramacho) - Priscila Frazão – (Creche Pré Escola Gandur Assed) -
Luciane dos S. Martins - (Creche Pré-Escola Gandur Assed) - Alessandra da Silva
Alves – (E.M. Motta Sobrinho) - Michele Ignácio Pires – (Creche Municipal Prof.ª
Laura D’Aquino) - Claudia Nunes - (Creche Municipal Graciesse Luiza da Silva
Lorenzo) - Claudia R. de Molêdo – (CCAIC Jardim Gramacho/ CCAIC Olavo Bilac) -
Rosangela R. Don H. Teixeira – (Creche Pré-Escola Municipal Ubaldina Alves da
Silva).
Ciclo de Alfabetização:
Aloana de O. Pereira - (E. M. Ana de Souza Herdy) - Celi Regina de Pina - (E. M. Aline
Gonçalves de Lima) - Daniele B. dos Santos - (E. M. Carlota Machado) - Tatiane
Salaroli Mattos - (E. E. M. Manoel Joaquim Salgueiro) - Silvia A. Silva - (E. M.
Carlota Machado) - Cristiniane T C. Lisboa - (E. E. M. Manoel Joaquim Salgueiro) -
Adriana T. Cavalcante - (Creche e Escola Municipal Gandur Assed) - Lídia Morais
Matssoli -(E. M. Jardim Gramacho) - Patrícia de Faria - (E. M. Joaquim da Silva
Peçanha) - Francianny H. da Silva - (E. M. José Medeiros Cabral) - Andrea B. Teixeira -
(E. M. Laurentina Cardoso Duarte) - Maria C. de Araújo - (E. M. Prof. José de Souza
Herdy) - Manuela Pereira Almeida - (E. M. Prof. Motta Sobrinho) - Gleide A C Gomes
- (E. M. Vila Operária) - Maria Filomena dos Santos Marta - (E.M. José Medeiros
Cabral) - Sirlei da F. O. Porto – (E.M. Dr. Manoel Reis) - Magda Cristina Dias de
Lucena – (E.M. Dr. Manoel Reis) - Tatiana Abreu S. Pinto - (E.M. Dr. Manoel Reis) -
Luciana Izis Silva de Abreu – (E.M. Ana de Souza Herdy) - Patrícia de Faria – (E.M.
Joaquim Peçanha) - Alex de S. Rodrigues – (E.M. Roberto Weguelin de Abreu) -
Wagner Neves de Mattos – (E.M. Prof.ª Maria das Graças Cardoso Bigui /E.M.
Laurentina Cardoso Duarte - Cristiniane Teixeira da Conceição Lisboa –(E.M.M.
Manoel Joaquim Salgueiro) - Andréa Berg Teixeira – (E.M. Laurentina Cardoso Duarte)
- Maria Cecília de A. Carvalho – ((E.M. José de Souza Herdy) - Raquel Alvarez de M.
Barcelos – (E.M. Laurentina Cardoso Duarte) - Cinthia Romeu Santana – (SME/CEE) -
Adriana Toledo C. Cavalcante – (Creche Pré-Escola Gandur Assed) - Solange Bergami
– (E.M. Lions) - Andressa Almeida – (CLL/SME) -
Polo III – E.M. JOSÉ CAMILO DOS SANTOS
Márcia Andréa Ferreira - (E. M. Nossa Senhora do Pilar) - Regiane C. Santos - (Creche
e Pré-escola Municipal Prof.ª Jesuína de Fátima Andrade) - Dalila Silva Lisboa -
(Creche e Centro de Atendimento à Infância Caxiense - Parque Muísa) - Claudia Regina
da Silva - (E. M. Sete de Setembro) - Ana P. B. da Costa - (E. M. José Camilo dos
Santos) - Cátia G. dos Santos -(E. M. Paulo Roberto de M. Loureiro) - Christina N. de
Freitas Amâncio - (E. M. Prof. Vilmar Bastos Furtado) - Cristiane Miranda de Lima -
(E. M. Prof.ª Elisabeth Lopes Cabral) - Deise da Silva Pereira - (E. M. Prof.ª Amélia
Câmara dos Santos) - Geórgia L. B. Pereira - (Creche e Pré-escola Municipal Prof.ª
Rosa Angélica Fonseca de Oliveira) - Josilene Vas da S. Miranda. - (E. M. Eulina Pinto
de Barros) - Vivian S. de Souza - (E. M. Prof. Alberto Ribeiro Vasconcelos) - Ana Paula
Batista da Costa – (E.M. José Camilo dos Santos) - Cristiane das D. de Araújo – (E.M.
Professor Paulo Freire) - Rejane Luci dos Santos – (E.M. Sete de Setembro) - Vivian
Santos de Souza - (E.M. Prof. Alberto Ribeiro Vasconcelos) - Monique Carra D.
Ferreira - (E.M. Cidade dos Meninos) - Nadja Valéria dos S. Ferreira - (E.M. Prof.ª
Amélia Câmara) - Elisa Lima Dantas – (Creche Municipal Jesuína Andrade) - Tyara
Carvalho de Oliveira - (E.M. Paulo Roberto Loureiro) - Christina Nicomedes de Freitas
- (E.M. Prof. Vilmar Bastos Furtado).
Polo IV – E.M. PROFESSOR WALTER RUSSO
Katia D. A. Baltar - (Creche e Pré-escola Municipal Severina dos Ramos da Silva) -
Alexandra Aparecida de Oliveira Mota- (E. M. Prof. Walter Russo de Souza) - Ana
Lucia B. da Silva - E. M. Bom Retiro) - Daniela Maria M. de Araújo - (E. M. Imaculada
Conceição) - Letícia Gonçalves - (Creche e Pré-escola Municipal Severina dos Ramos
da Silva) - Patrícia Caitano da Silva - (Creche e Pré-escola Municipal Prof.ª Maria
Lucia Andrade Ribeiro) - Simone Ferreira Amâncio - (E. E. M. Tancredo Neves) -
Amanda N. Guimarães - (CIEP Municipalizado 220 - Yolanda Borges) - Ana C. R. dos
Santos - (E. M. Albert Sabin) - Ana Carla S. de Figueiredo - (E. M. Solano Trindade) -
Carla R. R. Velloso - (E. M. Jornalista Moacyr Padilha) - Cristiane G. Cristino - (E. M.
Prof. João Faustino F. Sobrinho) - Maria Alice de A. Pessanha Manhães - (E. M. Prof.ª
Sônia Regina Scudese Dessemone Pinto) - Marina F. Ramos - (E. M. Gov. Mário Covas
Júnior) - Roberta de A. Riguette - (CIEP Municipalizado 120 - Monteiro Lobato) -
Sheila Castro - (E. E. M. Bairro Califórnia) - Ana Claudia R. Santos – (E.M. Albert
Sabin) - Cristiane G. Cristino – (E.M. Prof. João Faustino de França Sobrinho) - Maria
Alice de A. P. Manhães - (E.M. Prof.ª Sônia Regina Scudese Dessemone Pinto) - Carla
Rangel Reiche Velloso – (E.M. Jornalista Moacyr Padilha) - Marina Fortes Ramos –
(E.M. Governador Mário Covas) - Ana Lúcia B. Silva – (E.M. Bom Retiro) - Patrícia
Caetano da Silva – (Creche e Pré-Escola Municipal Prof.ª Maria Lúcia Andrade
Ribeiro) - Leticia de Souza Gonçalves – (Creche Pré-Escola Municipal Severina dos
Ramos da Silva) - Sheila Castro de Almeida – (E.E. Municipalizada Bairro Califórnia) -
Eliane Costa Santos - (CIEP 220 Yolanda Borges)
Polo V – CIEP 369 – JORNALISTA SANDRO MOREIRA
Aline. R. A. Dias - (E. E. M. Alberto Santos Dumont) - Giseli S. Ribeiro - (E. M.
Regina Celi do S. Cerdeira) - Raimunda H. de Carvalho da Silva - (E. M. Anton
Dworsak) - Adriana C. da Cunha - (E. M. Prof. Walter Russo de Souza) - Aline da Silva
Dias - (E. M. Dr.ª Zilda Arns Neumann) - Ana Cristina A. de Souza - (E. M. Anton
Dworsak) - Andrea Cristina Thiago Rufo Jardim - (E. M. Marcílio Dias) - Carolina de F.
Ribeiro - (E. M. Bom Retiro) - Cristiane Lucia - (E. M. Pedro Rodrigues do Carmo) -
Danielle Nascimento - (E. M. Prof. João Faustino F. Sobrinho) - Fabiana N. da Silva -
(CIEP Municipalizado 318 - Paulo Mendes Campos) - Igor Silva Santos - (E. M.
Monteiro Lobato) - Margareth Santos - (E. M. Jornalista Moacyr Padilha) - Milena dos
S. Teixeira - (E. M. Profª Nilcelina dos Santos Ferreira) - Natália do Vale Lopes - (E. M.
Albert Sabin) - Renata C. N. Fernandes - (E. E. M. Alberto Santos Dumont) - Roberta
C. da S. do Carmo - (E. M. Maria das Graças Cardoso Bighi) - Rosemeri de A. Silva -
(E. M. Gov. Mário Covas Júnior) - Tamires S. Limeira - (E. E. M. Marechal
Mascarenhas de Moraes).
Nathalia N. Cantanhede - (Creche e Pré-escola Municipal Ayrton Senna) - Carla O.
Romão - (Creche e Pré-escola Municipal Vereador José Carlos Theodoro) - Flávia E. F.
Siqueira - (E. M. Pedro Rodrigues do Carmo) - Ingrid S. Resgate - (E. M. Anton
Dworsak) - Karine S. Ladeira - (Creche e Pré-escola Municipal Ayrton Senna) - Karlla
de Araújo Kremer - (Creche e Escola Municipal Prof.ª Maria Anger Dias Guarino) -
Simone Regina de O. Ribeiro - (E. M. Wanda Gomes Soares) - Wagner Neves de
Mattos - (E. M. Maria das Graças Cardoso Bighi) - Alene M. Santos - (E. E. M.
Marechal Mascarenhas de Moraes) - Ângela Maria R. de Souza - (E. M. Dr. Manoel
Reis) - Erlane da Silva B. do Nascimento - (CIEP Municipalizado 318 - Paulo Mendes
Campos) - Luísa Ferreira Gomes - (E. M. Marilândia) - Marcia da C. Faria - (E. M.
Prof.ª Nilcelina dos Santos Ferreira) - Mariany C. N. Calixto - (E. M. Maria das Graças
Cardoso Bighi) - Paula Figueiredo da Silva - (E. M. Marcílio Dias) - Suzana Peres
Bezerra - (Creche e Centro de Atendimento à Infância Caxiense - Campos Elíseos) -
Rosemeri de A. Silva – (E.M. Governador Mário Covas Júnior) - Joice Lins Gregorek –
(E.M. Wanda Gomes Soares) - Caroline Assis Portela – (E.M. Monteiro Lobato) - -
Márcia da Costa Faria – (E.M. Prof.ª Nilcelina dos Santos Ferreira) - Silvana Baldoino
de Freitas Santana – (E.M. Zilda Arnes Neumann) - Suedi Maria Fernandes – (Creche
M. Vereador José Carlos Theodoro) - Francislene de Medeiros – (E.E. Municipalizada
Tancredo Neves) - Flávia Elaine Siqueira – (E.M. Pedro Rodrigues do Carmo) -
Danielle Silva Nascimento - (E.M. Prof. João Faustino de Oliveira Sobrinho) - Rita
Carla Gomes de Souza - (E.E. Municipalizada Mascarenhas de Moraes) – Suzana Perez
Bezerra - (CCAIC Campos Elíseos).
4º e 5º anos:
Carlos H.A. Kohury - (E. M. Regina Celi do S. Cerdeira) - Edir T. dos Reis - (E. M.
Gov. Mário Covas Júnior) - Jane F. Porto - (E. E. M. Marechal Mascarenhas de Moraes)
- Alexsandra R. Pereira - (E. M. Pedro Rodrigues do Carmo) - Amanda L M da Silva -
(CIEP Municipalizado 318 - Paulo Mendes Campos) - Celiane Farias da Silva - (E. M.
Marilândia) - Luciana E. P. Souza - (E. M. Jornalista Moacyr Padilha) - Margarida R. da
Silva - (E. M. Anton Dworsak) - Mírian G. Caetano - (E. M. Albert Sabin) - Patrícia
Pereira de Souza - (E. M. Prof.ª Nilcelina dos Santos Ferreira) - Priscila de A. S.
Almeida -(E. M. Wanda Gomes Soares) - Reinaldo Christino Júnior - (E. M. Dr.ª Zilda
Arns Neumann) - Rita P. Gomes. Souza - (E. E. M. Marechal Mascarenhas de Moraes) -
Shirley Santos S. Moreira - (E. M. Prof. João Faustino F. Sobrinho) - Suzana F. Simões
- (E. M. Gov. Mário Covas Júnior) - Vera Lucia Rosa dos Santos - (E. E. M. Tancredo
Neves) - Suzana Fernandes - (E.M. Governador Mário Covas Júnior) - Mirian
Guimarães Caetano - (E.M. Albert Sabin) - Luciana Emanuela Paulo Souza - (E.M.
Jornalista Moacyr Padilha) - Alexsandra de R. Pereira - ( E.M. Pedro Rodrigues do
Carmo) - Reinaldo C. Júnior (E.M. Dr. Zilda Arns) - Amanda Juliana da Silva - (CIEP
318 Paulo Mendes Campos) - Daniela C. Oliveira - (CIEP 318 Paulo Mendes Campos)
- Priscila Azevedo Silva Almeida - (E.M. Wanda Gomes Soares) - Daniele S. de
Oliveira - (E.M. Monteiro Lobato).
Polo VI – CIEP 319 – ODUVALDO VIANNA
Elisete Felix da C. de Oliveira - (Creche e Pré-Escola Municipal Prof.ª Rosalita da Silva
Netto) - Renata F. de Souza - (E. M. Luiz Gama Borges) - Suzete Souza de Melo -
(Creche Municipal Dona Leda Granja Victer) - Vilma Ribeiro de Q. da Silva - (Creche e
Pré-escola Municipal Monsenhor Librelotto) - Anne Cristina Do Carmo Macedo - (E.
M. Francisco Barbosa Leite) - Bárbara da Silva Santos - (E. M. Marechal Floriano
Peixoto) - Débora C. C. Oliveira - (E. M. Luiz Gama Borges) - Jaqueline Ginelle Borges
- (Creche e Pré-escola Municipal Irmã Arnalda da Silva Neves) - Juliana C. M. de
Araújo - (E. M. Nova Campinas) - Louise Comicioli Sadeck - (CIEP Municipalizado
407 - Neusa Goulart Brizola) - Luciana G. da Silva - (E. M. Paulo Rodrigues Pereira) -
Mariane da Silva Guedes - (Creche e Centro de Atendimento à Infância Caxiense -
Jardim Anhangá) - Cristiane Moura da Silva - (Creche e Pré-escola Municipal
Monsenhor Librelloto) - Danielle Caldeira de Oliveira - (E. M. Carlos Drummond de
Andrade) - Elaine Castro da S. Teixeira - (Creche e Pré-Escola Municipal Prof.ª
Rosalita da Silva Netto) - Flávia Gonçalves C. Soares - (CIEP Municipalizado 319 -
Oduvaldo Viana Filho) - Jacqueline Ginelle Borges Ferreira - (E. M. Barão da Taquara)
- Laís Ribeiro Canuto - (E. M. Pedro Paulo da Silva) - Lili C. G. dos Santos - (E. M.
Prof.ª Dalva Borges da Cunha) - Michelle de Souza Simone - (CIEP Municipalizado
227 - Procópio Ferreira) - Alice dos S. G. da Silva - (CIEP Municipalizado 330 - Maria
da Glória Corrêa Lemos) - Ana C. M. Moreira - (E. M. Márcio Fiat) - Bruno José
Donato de Nóbrega - (E. M. Francisco Barbosa Leite) - Cintia Silva de Freitas - (CIEP
Municipalizado 015 - Henrique de Souza Filho Henfil) - Cristiane Souto Vera Cruz - (E.
M. Barão da Taquara) - Graziele Cristina B. Ferreira - (E. M. Carlos Drummond de
Andrade) - Jeanne Damásio Pereira - (E. M. Roberto Weguelin de Abreu) - Juliana B.
C. Antônio - (E. M. Pedro Paulo da Silva) - Liana Garcia Castro - (E. M. Prof.ª Carmem
(Corrêa C. Reis) - Maria da Penha de M. Mendes - (CIEP Municipalizado 319 -
Oduvaldo Viana Filho) - Mariane da Silva Guedes - (E. M. Jardim Anhangá) - Paulo
Henrique B. da Silva - (E. M. Rotary) - Rozana A. C. Oliveira - (E. M. Prof.ª Dalva
Borges da Cunha) - Tatiana dos Santos Ogando - (CIEP Municipalizado 227 - Procópio
Ferreira) - Vânia Maria P. Pires - (E. M. Almirante Tamandaré) - Simone Ferreira
Amâncio – (E.E.M. Tancredo Neves) - Denise T. R. Miranda - (CIEP 407- Neusa
Goulart Brizola) - Patrícia P. de Assis – (E.M. Prof.ª Carmen Lúcia) - Alice dos Santos
G. Silva – CIEP 330 - Maria da Glória Corrêa Lemos) - Andréa Silveira Dutra – (E.M.
Pedro Paulo da Silva) - Rozana Assis de Carvalho Brandão – (E.M. Prof.ª Dalva Borges
da Cunha) - Maria da Glória Barboza - (Creche e Pré-Escola Municipal Prof.ª Armanda
Álvaro Alberto) - Júlia E. M. da Silva – (Creche e Pré-Escola Municipal Prof.ª Armanda
Álvaro Alberto) - - Carla Coelho de Almeida – (Creche Escola Municipal Dona Leda
Granja Victer) - Ivone Maria José Câmara - (Creche Escola Municipal Dona Leda
Granja Victer) - Vania Maria Pereira Pires – (E. M. Almirante Tamandaré) - Jacqueline
G. D. Ferreira – (Creche Municipal Irmã Arnalda da Silva Neto) - Cristiane Souto V.
Cruz – (E.M. Barão da Taquara) - Alessandra F.P. Basto – (E.M. Pedro Paulo da Silva) -
Grazielle N. Lustosa – CIEP 319 Oduvaldo Viana Filho - Célia Mara V. de Souza Z. –
(E.M. Paulo Rodrigues Pereira) - Gleycimar L. do Couto – (CIEP 319 Oduvaldo Viana
Filho) - Barbara S. S. Pereira – (Creche Municipal Monsenhor Librelloto) - Graziele C.
B. Ferreira - (E.M. Carlos Drumonnd de Andrade) - Ana Lídia L. Guedes - (E.M.
Francisco Barboza Leite) - Mariane S. Guedes – (CCAIC Jardim Anhangá/ E.M. Jardim
Anhangá) - Elaine Castro da S. Teixeira – (Creche e Pré-Escola Municipal Prof.ª
Rosalita da Silva Netto) - Maria Vasconcellos Gomes – (CIEP 407 Neusa Goulart
Brizola/E. M. Carmem Corrêa de Carvalho Reis Braz) - Jeanne Damazio Pereira –
(E.M. Roberto Weguelin) - Vilma Ribeiro Q. Silva – (Creche Municipal Monsenhor
Librelloto) - Cristiane Silva Moura - (Creche Municipal Monsenhor Librelloto) -
Bárbara Silva Santos – (E.M. Marechal Floriano Peixoto) - Débora de Castro de
Oliveira – (E.M. Luiz Gama Borge) - Alzieny da Silva Alcântara Pavão – (E.M.
Roberto Weguelin de Abreu) - Louise Domicílio Bernardino Sadeck – (CIEP 407 Neusa
Goulart Brizola) - Maria da Penha de Mattes Mendes (Creche e Pré-Escola Municipal
Prof.ª Rosalita da Silva Netto) - Cíntia Silva de Freitas – (CIEP 015 Henfil) - Gilmar da
Silva Cabral - (E.M. Jardim Anhangá) - Sandra Helena Ferreira da Silva - (E. M.
Almirante Tamandaré).
Polo VII – E.M. SANTO AGOSTINHO
Ciclo Alfabetização
Eliane Maria S. Carino - (E. M. Prof.ª Aila Saldanha do Couto) - Andrea Cristina
Pereira - (E. M. Embaixador Oswaldo Aranha) - Fabíola F. D. Barbosa - (E. M. Brasília)
- Fernanda de Souza Lima - (E. M. Castro Alves) - Flávia de S. Lima - (E. E. M.
Sergipe) - Leticia V. Bezerra - (E. M. Santo Amaro) - Monique de O. Machado - (CIEP
Municipalizado 338 - Célia Rabelo) - Rafaela S. Ferreira - (E. E. M. Prof.ª Mariana
Nunes Passos) - Valquíria E. Cabral - (E. M. Santo Agostinho) - Vânia B. dos Santos -
(E. M. Barão do Amapá) – Vânia Bertolot O. Santos – (E.M. Barão do Amapá) –
Alessandra Leal S. Fonseca – (E.M. Barão do Amapá) – Letícia Venâncio Bezerra –
(E.M. Santo Amaro) – Francilene R. Mereles – (E.M. Santa Rita) – Rafaela Samagaio
Ferreira – (E.M. Mariana Nunes) – Carolina Mustafa da Silva Stantor – (E.M. Santo
Amaro/ E.M. Mariana Nunes) – Andrea Cristina Ferreira – (E.M. Embaixador Osvaldo
Aranha) – Tatiana Maria Ferreira da Silva Santana – (E. E. Municipalizada Sergipe) –
Fernanda de Souza Lima – (E.M. Castro Alves).
Elaine da S. Gonçalves – (E.M. Prof.ª Mariana Nunes Passos) - Ruth Costa de Lima –
(CCAIC Amapá) - Lindalva Gonçalves Andrade Aquino – (E.M. Santo Agostinho) -
Vivian Cristina A. P. Barbosa – (CCAIC Xerém) - Ronise F. da Silva - (CCAIC Xerém)-
Daiana Silva Amaro – (Creche Pré-Escola Municipal Prof.ª Marilia da Silva Siqueira
- Maria José Felipe da Silva - (Creche Pré-Escola Municipal Prof.ª Marilia da Silva
Siqueira) - Mariangela dos Anjos A.– (Creche Pré-Escola Municipal Prof.ª Marilia da
Silva Siqueira) - Nadja M. do N. de Assis – (Creche Pré-Escola Municipal Prof.ª
Marilia da Silva Siqueira) - Rose Santos R. da Silva – (E.M. Barão do Amapá) - Fabíola
de Souza Alves – (E.M. Prof.ª Aila Saldanha do Couto) - Juliana Corrêa M. Lambert –
(E.M. Prof.ª Aila Saldanha do Couto) - Ronise A. S. Echtrnacht – (E.M. Osvaldo
Aranha).
4º e 5º anos:
Fabia C. Duarte – (E.E.M. Castro Alves) – Débora dos O. de M. Domicioli – (E.M.
Santo Agostinho) – Adriana Ayub C. Satyro – (E.M. Mariana Nunes Passos) – Eliane B.
de Castro de Barros – (E.M.E. Osvaldo Aranha) – Silvana Maria Barbosa – (E.M.
Barão do Amapá) – Eliene M. de S. Carvalho – (E.M. Ely Combat) – Rosimery de
Souza P. Ribeiro - (E.M. Ely Combat) – Sebastião C. Rodrigues – ( E.M. Santo
Agostinho).
Polo VIII - E. M. AQUINO DE ARAÚJO – FEBF/UERJ
Aida M. C. da S. Leitão - (E. M. Brasília) - Michele P. Cabral - (E. M. Castro Alves) -
Ronise F. da Silva - (Creche e Centro de Atendimento à Infância Caxiense - Xerém) -
Daiana da S. Amaro - (Creche e Pré-escola Municipal Prof.ª Marília da Silva Siqueira) -
Elaine Gonçalves - (E. E. M. Prof.ª Mariana Nunes Passos) - Eliana S. de M. Ramos -
(E. M. Brasília) - Vivian Cristina A. P. Barbosa - (Creche e Centro de Atendimento à
Infância Caxiense - Xerém) - Juliana C.A M. Lambert - (E. M. Prof.ª Aila Saldanha do
Couto) - Maria José da Silva - (Creche e Pré-escola Municipal Prof.ª Marília da Silva
Siqueira) - Ana Carolina Cabral - (E. E. M. Sergipe) - Lindalva G. de Aquino - (E. M.
Santo Agostinho) - Nadja M. de Assis - (Creche e Pré-escola Municipal Prof.ª Marília
da Silva Siqueira) - Ronise A. Echternacht - (E. M. Embaixador Oswaldo Aranha) -
Rose Santos da Silva - (E. M. Barão do Amapá).
4º e 5º anos:
Andreia P. Paes - (E. E. M. Sergipe) - Mônica R.S. Cordeiro - (E. M. Prof.ª Aila
Saldanha do Couto) - Adriane Correa Satyro - (E. E. M. Prof.ª Mariana Nunes Passos) -
Eliane Braga de Barros - (E. M. Embaixador Oswaldo Aranha) - Eliene Maria de S.
Carvalho - (E. M. Dr. Ely Combat) - Fábia C. D. do Nascimento - (E. M. Castro Alves)
- Sebastião C. Rodrigues - (E. M. Santo Agostinho) - Silvana Maria Barbosa - (E. M.
Barão do Amapá) - Sonia P. Ramos - (E. E. M. Sergipe) - Walcileia de Almeida - (E. M.
Santo Amaro).
Valéria dos S. de Oliveira – (E.M. Dr. Álvaro Alberto) - Elizabeth Ramos da Silva -
(E.M. Visconde de Itaboraí) - Viviane de Oliveira do Nascimento – (CIEP 405 Ministro
Santiago Dantas) - Jaqueline Ferrari F. Cruz - (C.E.M. Dr. Álvaro Alberto) - Felicidade
C. Magalhães – (C.E.M. Dr. Álvaro Alberto) - Adriana Marques dos Santos – (E.M.
Helena Aguiar de Medeiros) - Cláudia Maria Paixão da Silva – (E.M. Gustavo
Armbrust) - Niliani N. Nunes dos Santos – (E.M. Anísio Spínola Teixeira - Elisangela
C. Aprigio – (E.M. Dr. Ricardo Augusto) - Aline Fernandes F. da Silva – (E.E.M.
Castro Alves) - Maria Aparecida da C. – (E.M. Santa Terezinha) - Tânia Mara Barreto
Alves - E.M. Marechal Mallet) - Marília de Lima – (E.M. Marechal Mallet) - Marcos
Luis O. da – (E.M. Alto da Boa Vista) - Andréia de M. Leitão - (E.M. Marechal Mallet)
- Carla Pinheiro – (E.M. Marechal Mallet) - Tatiana Eliza G. da Silva – (E.M. Mauro de
Castro) - Sebastiana Rosaria – (E.M. Ruy Barbosa) - Marcele Cristine F. Monsores –
(E.M. Dr. Álvaro Alberto) - Flávia de Souza Lima – (E.M. Sergipe) - Elizabeth Cristina
Pires – (E.M. Cora Coralina) - Andréia Luzia H. – (E.M. Prof.ª Maria José de Oliveira)
- Paulo Henrique Flores – (E.M. Ruy Barbosa) - Daiane Silva de Lima – (E.M. 21 de
Abril) - Manuela Almeida – (E.M. Prof. Motta Sobrinho) - Maria da Penha Carreiras –
(E.M. Darcy Ribeiro) - Josileide Barbosa Silva – (CIEP 097 Carlos Chagas).
Polo IX – E.M. CIDADE DOS MENINOS
Cristiane das Dores B. de Araújo - (E. M. Prof. Paulo Freire) - Nadja Valéria dos Santos
Ferreira - (E. M. Prof.ª Amélia Câmara dos Santos) - Tânia Maria de C. Barreto - (E. M.
Minas Gerais) - Agatha de Lima Sampaio - (E. M. Prof. Vilmar Bastos Furtado) -
Amanda J. da Silva - (CIEP Municipalizado 120 - Monteiro Lobato) -Ana Cláudia G da
Costa - (E. M. Maria Clara Machado) - Ana Claudia R. de Jesus - (E. M. Sete de
Setembro) - Ana Rita A. de Araújo - (E. M. Cidade dos Meninos) - Bárbara Mattos - (E.
M. José Camilo dos Santos) - Cecília Teresa N. Penna - (E. M. Prof.ª Elisabeth Lopes
Cabral) - Cristiane C. B. Pastori - (E. M. Imaculada Conceição) - Cristiane C. Geno
Rodrigues - (E. M. Prof.ª Amélia Câmara dos Santos) - Dayana Santos Padilha - (E. M.
Minas Gerais) - Emanuele Cristina M. de Brito - (E. M. Prof.ª Sônia Regina Scudese
Dessemone Pinto) - Josiana Marques - (E. E. M. Bairro Califórnia) - Kelly C. da Silva -
(E. M. Prof. Paulo Freire) - Kelly Isidoro dos Santos - (CIEP Municipalizado 220 -
Yolanda Borges) - Maria Aparecida P. da Silva - (E. M. Solano Trindade) - Mayse
Rodrigues Quaresma - (E. M. Nossa Senhora do Pilar) - Paula P. R. da S. Santos. - (E.
M. Eulina Pinto de Barros) - Sandra Alves Salviano - (E. M. Paulo Roberto de M.
Loureiro) - Silvia Tosta Suzano - (E. M. Coronel Eliseu) - Fabiana Esteves Ferreira
Igreja – (E.M. Eulina Pinto) - Aurea Regina Santos Nunes - (E.M. Nossa Senhora do
Pilar) - Ana Vitória S.S. Braga – (E.M. Nossa Senhora do Pilar) - Kelly Coelho da
Silveira – (E.M. Prof.ª Paulo Freire) - Valéria Rodrigues Dutra – (E.M. Imaculada
Conceição) - Rosangela Lourenço S. Menezes – (E.M. Sete de Setembro/ E.M. Minas
Gerais) - Eloize da Silva – (CIEP 120 Monteiro Lobato) - Catia Fonseca - (CIEP 120
Monteiro Lobato) - Isadora A. Gomes – (CIEP 220 Yolanda Borges) - Graziela da S.
Rosa – (E.M. Eulina Pinto) - Liliane F. A. Calatrone – (E.M. Nísia Vilela Fernandes)
- Márcia Andréa Ferreira – (E. M. Nossa Senhora do Pilar - Ana Raquel D. Nunes -
(E.M. José Camilo) - Catrin Borgatti Gouveia - (E.M. Maria Clara Machado)
4º e 5º anos:
Elisângela Aranha de O. do Nascimento - (E. M. Prof. Vilmar Bastos Furtado) - Evelim
de Barros - (E. M. Solano Trindade) - Evelim de Barros - (E. M. Cidade dos Meninos) -
Fabiana E.F. Igreja. - (E. M. Eulina Pinto de Barros) - Katia C. N. Gonçalves - (CIEP
Municipalizado 120 - Monteiro Lobato) - Marcelle P. Rodrigues - (E. M. Maria Clara
Machado) - Allewerton da Silva Silveira - (E. M. Presidente Costa e Silva) - Ana
Carolina da Rocha - (E. M. Paulo Roberto de M. Loureiro) - Ana Terrazas - (E. M. José
Camilo dos Santos) - Áurea Regina dos S. Nunes - (E. M. Nossa Senhora do Pilar) -
Benalva Santos Serra - (E. M. Prof. Vilmar Bastos Furtado) - Cátia C. M. da Fonseca -
(CIEP Municipalizado 120 - Monteiro Lobato) - Geraldo Pinto - (E. E. M. Bairro
Califórnia) - Gizelda Aniceto Aguiar - (E. M. Coronel Eliseu) - Grasiela da S. Rosa -
(E. M. Eulina Pinto de Barros) - Hélbia Gonçalves - (E. M. Maria Clara Machado) -
Henrique B. Rodrigues - (E. M. Bom Retiro) -Isadora Alves Gomes - (CIEP
Municipalizado 220 - Yolanda Borges) - Luciano da Silva Moreira - (E. M. Prof. Walter
Russo de Souza) - Renata Maria da C. Rodrigues - (E. M. Prof.ª Elisabeth Lopes
Cabral) - Rosangela L. da S. Menezes - (E. M. Sete de Setembro) - Rosângela L. da S.
Menezes - (E. M. Minas Gerais) - Valeria da Silveira Pires - (E. M. Solano Trindade) -
Valéria R. B. Dutra - (E. M. Imaculada Conceição).
Polo X - CIEP 227 PROCÓPIO FERREIRA
Adriana Camargo de Melo - (E. M. Barro Branco) - Clarice V. G. Thompson - (CIEP
Municipalizado 407 - Neusa Goulart Brizola) - Joilton L. de B. Lemos – (E. M. Paulo
Rodrigues Pereira) - Adriana Rodrigues Ferreira - (E. M. Barão da Taquara) - Ana Paula
da S. Peçanha - (CIEP Municipalizado 407 - Neusa Goulart Brizola) - Dilma Pereira
Bastos - (E. M. Jardim Anhangá) - Dominque A.S. Campos - (E. M. Márcio Fiat) -
Edna Pereira Campos - (CIEP Municipalizado 330 - Maria da Glória Corrêa Lemos) -
Jaurisa C. da P. Barros - (E. M. Paulo Rodrigues Pereira) - Juliana da Silva C. Martins -
(E. M. Carlos Drummond de Andrade) - Luciane S. D. da Silva - (E. M. Nova
Campinas) - Oduvaldo Viana Filho) - Marilene da G. Gomes - (E. M. Pedro Paulo da
Silva) - Patrícia Portela - (E. M. Profª Carmem Lúcia Resende A. da Silva) - Renata de
Araújo Tomé - (E. M. C.F.N. Eduardo G. de Oliveira) - Silvia Regina Messias de
Oliveira - (E. M. Francisco Barbosa Leite) - Tatiane F. Martins - (E. E. M. Prof.ª Maria
Araújo da Silva) - Ynês B. da Costa - (E. M. Santa Luzia) - Marileia Lima D. Messias –
(CIEP 319 Oduvaldo Viana Filho) – Silvia Regina O. Viola – (E.M. Francisco Barbosa
Leite) – Renata Araújo Tomé do Rego – (C.F.N. Eduardo Gomes de Oliveira) –
Rosangela C. de Oliveira – (CIEP 227 Procópio Ferreira) – Auriceli de Lima Suzano –
(E.M. Prof.ª Carmen Correa Carvalho Reis Braz) – Nilva Cordeiro da Silva – (E.M.
Luiz Gama Borges) – Ana Paula da S.P.R. de Carvalho – (CIEP 407 Neusa Goulart
Brizola) – Thais de Oliveira Boni Nunes – (E.M. Almirante Tamandaré) – Telma
Ribeiro da Silva – (E. M. Roberto Weguelin de Abreu) – Patrícia Portela de Assis –
(E.M. Carmen Lúcia Resende Alvin da Silva) – Walmir R. Archanjo – (E.M. Rotary) –
Isabela C. da Silva – (CIEP 015 Henfil) – Luciana de B. Oliveira – (CIEP 227 Procópio
Ferreira).
Polo XI – CIEP 097 CARLOS CHAGAS BRASIL CHINA
4º e 5º anos
Alexandre B. Viana - (E. M. Helena Aguiar de Medeiros) - Ana P. M. Peccin - (E. M.
Wilson de Oliveira Simões) - Clarice E. de C. Faria - (CIEP Municipalizado 097 -
Carlos Chagas) - Jane Rose S. Souza - (E. M. Dr. Ricardo Augusto de Azeredo Vianna)
- Michele M. M. de Araújo - (E. M. Exp. Aquino de Araújo) - Natália X. P. da Costa -
(E. M. Vinte e Um de Abril) - Paloma N. da S. Lobato - (E. M. Visconde de Itaboraí) -
Ana Paula R. Bastos - (E. M. Ana Nery) - Ana Raquel D. Nunes - (CIEP
Municipalizado 405 - Ministro Santiago Dantas) - Andreia Rolim Q. Silva - (E. M.
Laurentina Cardoso Duarte) - Audrey Barbalho Barbosa - (E. M. Prof. Motta Sobrinho)
- Carolina Santa Cruz - (E. M. Jardim Gramacho) - Christiane O. Meirelles - (E. M.
Wilson de Oliveira Simões) - Débora M. Mendes - (Creche e Escola Municipal Dr.
Álvaro Alberto) - Elizabeth R. da Silva - (E. M. Visconde de Itaboraí) - Érica do
Nascimento Franco - (E. M. Prof. Jair Alves de Freitas) - Fabrícia Miguel L. Lopes - (E.
M. Prof.ª Zilla Junger da Silva) - Fernanda M. J. Santos - (E. E. M. Gustavo Armbrust) -
Gefferson Mendes Faria - (E. M. Ruy Barbosa) - Gilson M. de J. Costa - (E. M. José
Medeiros Cabral) - Helba Acioly - (E. M. Aline Gonçalves de Lima) - Helena S. dos S.
de Sant Anna - (E. M. Helena Aguiar de Medeiros) - Janete Trajano da Silva - (E. M.
Prof. José de Souza Herdy) - Josefa R. dos Santos - (E. E. M. Oswaldo Cruz) - Juliana
S. dos Santos - (E. M. Vinte e Um de Abril) - Luciana Nery - (E. M. Mauro de Castro) -
Luzimar C. P. Vieira - (E. M. Prof.ª Maria José de Oliveira) - Marcos Paulo C. da Silva -
(E. M. Anísio Spíndola Teixeira) - Maria A. F. Abi-Zaid - (E. M. General Sampaio) -
Marta Nascimento - (E. M. Darcy Vargas) - Marta Taets Gomes - (E. E. M. General
Tibúrcio) - Michelle dos S. Vianna - (Creche e Escola Municipal Gandur Assed) -
Milena P. de Oliveira - (E. M. Lions) - Nathália C. Reis - (E. E. M. Manoel Joaquim
Salgueiro) - Priscila A. B. Ferreira - (E. M. Darcy Ribeiro) - Richard Clayton B. L. Reis
- (E. M. Cora Coralina) - Roberta S de Lima - (CIEP Municipalizado 097 - Carlos
Chagas Brasil China) - Rosemary S. Baptista - (E. M. Joaquim da Silva Peçanha) -
Samantha Galvão - (E. M. Prof. Romeu Menezes dos Santos) – Sandra C. F. Gomes -
(E. M. Marechal Mallet) - Sônia Pombo Ramos - (E. M. Sergipe) – Marta Lídice
Nascimento – (E.M. Darcy Vargas) - Luciana Nery B. de Oliveira - (E.M. Mauro de
Castro) - Elaine B. – (E.M. Dr. Manoel Reis) - Rosemary da Silva Baptista – (E.M.
Joaquim da Silva Peçanha) – Audrey Barbalho Barbosa – (E.M. Motta Sobrinho) -
Alcina Ribeiro Domingues – (E.M. Ruy Barbosa) - Maria Aparecida Zaid – (E.M.
General Sampaio) - Fernanda Máximo – (E.M. Gustavo Armbrust) - Vila Santiago Sant
Anna – (E.M. Helena Aguiar de Medeiros) - Sandra Cristina Freire Gomes – (E.M.
Marechal Mallet) - Thaise S.M. Amorim – (E.M. Anísio S. Teixeira) - Milena de O.
Fontes – (E.M. Lions) - Andreia P. Correia Paes – (E.M. Sergipe - Marcos P.C. Silva –
(E.M. Anísio Teixeira) - Walcileia C. de Almeida – (E.M. Santo Amaro) - Débora
Alendes – (Creche Escola Municipal Dr Álvaro Alberto) Josefa Ribeiro - (E.E.M
Oswaldo Cruz) - Andreia Rolim O. Silva – (E.M. Laurentina) - Michelle dos Santos
Vianna – (E.M. Gandur Assed) - Janete Trajano da Silva – (E.M. Prof. José de Souza
Herdy) - Juliana Silva dos Santos – (E.M. 21 de Abril) - Samantha G. Nunes – (E.M.
Prof. Romeu Menezes).
Polo XII – E.M. SANTA LUZIA
4º e 5º anos
Claudio R. de Oliveira - (E. M. Roberto Weguelin de Abreu) - Oredes Cândido Rubes
Gouveia - (E. M. Prof.ª Dalva Borges da Cunha) - Ana Rebeca Andrade Dos Santos -
(E. M. Barão da Taquara) - Bruna M. de Melo - (E. M. Prof.ª Carmem Corrêa C. Reis) -
Críssia Giglio da Costa - (E. M. Márcio Fiat) - Dalva A. M. Ambrósio - (E. M. Paulo
Rodrigues Pereira) - Diarlane Ribeiro Bucker - (CIEP Municipalizado 015 - Henrique
de Souza Filho Henfil) - Evelyn Rosendo Tavares - (CIEP Municipalizado 319 -
Oduvaldo Viana Filho) - Jaqueline V. de Almeida - (E. M. Roberto Weguelin de Abreu)
- Leonardo Rodrigues de Carvalho - (CIEP Municipalizado 407 - Neusa Goulart
Brizola) - Luciano da Silva Moreira - (CIEP Municipalizado 227 - Procópio Ferreira) -
Marcia Gomes Ramos Siqueira - (E. M. General Mourão Filho) - Monica P. da Rosa -
(E. M. Rotary) - Paulo Roberto Junqueira - (E. M. Carlos Drummond de Andrade) -
Raquel C. M. Costa - (CIEP Municipalizado 330 - Maria da Glória Corrêa Lemos) -
Roberta R.S. Ribeiro - (E. E. M. Prof.ª Maria Araújo da Silva) - Rodrigo R. Abrahão -
(E. M. Almirante Tamandaré) - Rosane Ferreira Lara - (E. M. Barro Branco) - Sidiclei
da Costa Soares - (E. M. Jardim Anhangá) - Sônia A. de Oliveira – (E.M. Santa Luzia) -
Wallace Souza dos Santos - (E. M. C.F.N. Eduardo G. de Oliveira) - Laís Ribeiro
Canuto – (E.M. Pedro Paulo da Silva) - Eulália C. Mendonça – (E.M. Márcio Fiat) -
Mário Luiz Rufino – (E.E.M. Prof.ª Maria Araújo Silva) - Luciano da Silva Moreira –
CIEP 227 Procópio Ferreira) - Verônica Conceição Barbosa Marques – (E.M. Senador
Afonso Arinos) - Marcus Paulo Silva de Lima – (CIEP 015 Henfil) - Anderson M. Silva
–(E.M. Marechal Floriano Peixoto) - Raquel Coelho M. da Costa – (CIEP 330 - Maria
da Glória Corrêa Lemos) - Vera Lúcia Rosa dos Santos – (E. E. M. Tancredo Neves) -
Patrícia M. de Oliveira – (E.M. Carmem Corrêa) - Bruna Medina Melo – (E.M.
Carmem Corrêa) - Rodrigo R. Abrahão – (E.M. Almirante Tamandaré) - Shirley Santos
da S. Moreira – (E.M. Prof. João Faustino) - Ana Rebeca A. dos Santos – (E.M. Barão
da Taquara) - Wallace Souza dos Santos – (C.F.N. Eduardo Gomes de Oliveira) - Márcia
Gomes Ramos Siqueira – (E.M. Mourão Filho) - Renata Ferreira Souza - (E.M. Luiz
Gama Filho - Leonardo Rodrigues de Carvalho – (CIEP 407 Maria da Glória Corrêa
Lemos) - Bruno José Donato da Nóbrega – (E.M. Francisco Barboza Leite) - Paulo
Roberto Junqueira – (E.M. Carlos Drummond de Andrade) - Sirlane Araújo Marques –
(E.M. Santa Luzia) - Luciano da Silva Moreira – (E. M. Prof. Walter Russo de Souza) -
Lidiane Teixeira Hauguinim – (E.M. Carmen Lúcia Resende Alvin da Silva).
Polo XIII- E. M. PARQUE CAPIVARI
Escola do Campo:
Emanoelle de Araújo Ribeiro - (E.M. Montese) - Caroline N.S.R. do Amaral - (E.M.
Montese) - Célia Gomes da Silva - (E.M. Presidente Vargas) - Edvane C. da Silva -
(Coletivo da Terra Prometida) - Jorgelli Landin Dutra Peixoto- (E.M. Coração de Jesus)
- Mirian Eugênio S. de Souza - (E.M. Sargento João Délio) - Tamara Andrade Carvalho
Bitencourt - (E.M. Montese) - Regina C.S. Peçanha - (E.M. Montese) - Denise C.C.C.
dos Reis - (E.M. Montese - Cidália de Almeida Feio - (E.M. Montese) - Maria
Aparecida Baptista - (E.M. Santa Izidro) - Carla E. de Oliveira - (E.M. Sargento João
Délio) - Renata Di Paula F.D. Rutigliani - E.M. Sargento João Délio) - Edilane A.M.
Nascimento - (C.E.M. Bairro Tabuleiro) - Lucas Moreira de Laccre - (E.M. Coração de
Jesus) - Ariana Rabelo de Almeida - (E.M. Leni Fernandes) - Deusimar da C. Ferreira -
(E.M. Parque Capivari) - Ivone Labeta da Silva - (E.M. Presidente Vargas) - (E.M. Raul
de Oliveira) - Viviane Soares Silvestre Ladeira - (E.M. Coração de Jesus) - Lacilda de
O. Ramos - (Sargento João Délio) - Ana Lúcia D. Quintella - (E. M. Raul de Oliveira) -
Viviane Lippi Silva - E.M. Brasil Itália) - Débora A. Araújo - E.M. Brasil Itália - (E.M.
Brasil Itália) - Karine Neves Mourão - (C.E.M. Bairro Tabuleiro) - Hélio Taranto e Silva
- (E.M. Santo Izidro) - Eliane de S.N. Dias - (CCAIC Amapá) - José Cassiano C. Alves
- (E.M. Leni Fernandes) - Margarete C.O.C. Rocha - (E.M. Parque Capivari) - Fernanda
Vaz dos S. Colaro - (E.M. Bairro Tabuleiro) - Michelle P. Cabral - (E.M. Castro Alves) -
Kelly de Souza Sá Alves - (E.M. Bairro Tabuleiro) - Jackon Bezerra Souza – (E.M.
Sargento João Délio dos Santos) - Carolina Ramalho de Sá - (E.M. Sargento João Délio
dos Santos) - Flávia Raquel B. dos Santos - (E.M. Sargento João Délio dos Santos) -
Deusemar da C. Ferreira – (E.M. Parque Capivari) - Cintia R. dos Santos - (Creche e
Escola Municipal Bairro Tabuleiro) - Caroline N.S.R. do Amaral - (E.M. Montese) -
Vivian Soares S. Ladeira - (E.M. Coração de Jesus) - Lucas Moreira de Lacere - ( E.M.
Coração de Jesus - Georgeli Landim Dutra Peixoto - (E.M. Coração de Jesus) - Ariana
Rabelo de Almeida – (E.M. Leni Fernandes do Nascimento) Viviane Veiga Lippi Silva
– (E.M. Brasil Itália) - Cidália de Almeida Feio - (E.M. Montese) - Giselle Cristine da
Silva Mendes Levy - (E.M. Coração de Jesus) - Debora de Almeida Araújo - (E.M.
Brasil Itália) - Ana Lúcia Duarte Quintela - (E.M. Prof. Raul de Oliveira) - Claudia
Valéria Eleotério da Rosa - (E.M. Leni Fernandes do Nascimento) - Meire Franco de
Gouvêa - (E.M. Leni Fernandes do Nascimento) - Cidvaldo Victor Cavalcanti - (E.M.
Parque Capivari) - Fernanda Vaz dos S. Colaro – (Creche Escola Municipal Bairro do
Tabuleiro) - Alanir Hale Cavalcante Caldeira - (E.M. Sargento João Délio dos Santos) -
Célia Gomes da Silva - (E.M. Presidente Vargas) - Ivone Labeta da Silva - (E.M.
Presidente Vargas) - Gabriela Bilheiro Alves - (E.M. Leni Fernandes do Nascimento) -
Magarete C. O.C. Rocha - (E.M. Parque Capivari) - Eliane de S. N. Dias – (CCAIC
Amapá) - Edilene A. M. Nascimento - (Creche Escola Municipal Bairro do Tabuleiro) -
Renata Lima da S. Nogueira - (E.M. Sargento João Délio dos Santos) - Regina Peçanha
- (E.M. Montese) - Maria Aparecida Baptista – (E. M. Santo Izidro) - Raquel Pontes
Ávila - (E.M. Sargento João Délio dos Santos) - Kelly de Souza Sá Alves - (Creche
Escola Municipal Bairro do Tabuleiro) - Karine Neves Mourão - (Creche Escola
Municipal Bairro do Tabuleiro) - Raquel S. Rosa - (E.M. Montese).
Polo XIV- SME/SEDE
EJA - Etapas I, II e III.

Tânia Mara B. Alves - (E. M. Marechal Mallet) - Solange Bergami - (E. M. Lions) -
Maria Luiza Perbeils Martins - (E. M. General Mourão Filho) - Maria F.S. Marta - (E.
M. José Medeiros Cabral) - Margareth P. F. Nogueira - (Creche e Escola Municipal
(E.M.Prof.ª Maria Anger Dias Guarino) - Fernanda V. S. Colaro - (E. M. Luiz Gama
Borges) - Eulália C. de Mendonça - (E. M. Márcio Fiat) - Catiana Fernandess - (E. M.
Mauro de Castro) - Alexandre Machado - (E. M. Jornalista Moacyr Padilha) - Adriana
de R. Silva - (E. M. Anton Dworsak) - Bruna Amado Cançado Teixeira - (E. M. Barro
Branco) - Danielle da S. Santos - (E. M. Maria Clara Machado) - Eliene B. de A. da
Silva - (E. M. Monteiro Lobato) - Fabrício da S. Barbosa - (CIEP Municipalizado 407 -
Neusa Goulart Brizola) - Gabriela Bilheiro Alves - (E. M. Santo Agostinho) - Iohana R.
de Oliveira - (E. M. Santa Luzia) - Ivana Paes Godinho - (E. M. Lions) - Katia Cristina
Milagres - (E. M. Prof. Oneres Nunes de Oliveira) - Leila S. de Santana - (E. M. Dr.
Ricardo Augusto de Azeredo Vianna) - Lúcia de F. Bernardino - (E. M. Cidade dos
Meninos) - Marcus Vinicius Vieira - (E. M. C.F.N. Eduardo G. de Oliveira) - Natália B
da Costa - (CIEP Municipalizado 318 - Paulo Mendes Campos) - Nedir de Souza
Duarte - (E. M. Sargento João Délio dos Santos) - Rogério Marques - (E. M. Jornalista
Moacyr Padilha) - Sandra L. A. Guimarães - (E. M. Márcio Fiat) - Simone Nunes - (E.
M. Nísia Vilela Fernandes) - Ulisses A. dos Reis - (E. M. José Medeiros Cabral) -
Viviane Lopes Farias - (E. M. Barão da Taquara) - Sonia Soares Lopes - (E. M. Lions) -
Adriana de R. Silva - (E. M. Anton Dworsak) - Bruna Amado Cançado Teixeira - (E. M.
Barro Branco) - Cassiana de S. Mendonça - (E. M. Prof.ª Zilla Junger da Silva) -
Claúdia Cunha Belsito - (E. M. Monteiro Lobato) - Elizabeth Coelho Furriel - (E. M.
Prof.ª Olga Teixeira de Oliveira) - Gracilene da S. Amorim - (E. M. Lions) - Jane
Quirino Pinto - (E. M. Jayme Fichman) - Jodeval T. da Costa - (E. M. Prof. Walter
Russo de Souza) - Lúcia de F. Bernardino - (E. M. Cidade dos Meninos) - Marcus
Vinícius Vieira - (E. M. C.F.N. Eduardo Gomes. de Oliveira) - Maria de Fátima Peixoto
- (E. M. Prof. Romeu Menezes dos Santos) - Marilza C. da S. Barbosa - (E. M. Maria
Clara Machado) - Marta dos Santos Esmael - (E. M. General Mourão Filho) - Mônica
Gonçalves - (E. M. Santa Luzia) - Rita de Cassia de Souza da Silva - (E. M. Barão da
Taquara) - Rosimeri Bernardo - (CIEP Municipalizado 318 - Paulo Mendes Campos) -
Tatiane Alves Pereira - (E. M. Roberto Weguelin de Abreu) - Ulisses A. dos Reis - (E.
M. José Medeiros Cabral) - Adriana de R. Silva - (E. M. Anton Dworsak) - Aline de
Souza Moren - (E. M. General Mourão Filho) - Amanda Monteiro Teixeira - (E. M.
Prof.ª Olga Teixeira de Oliveira) - Ana Carolina da Silva - (E. M. Luiz Gama Borges) -
Andreia da Costa - (E. M. Santa Luzia) - Bruna Amado Cançado Teixeira - (E. M. Barro
Branco) - Cassiana de S. Mendonça - (E. M. Prof.ª Zilla Junger da Silva) - Euller
Geraldo N Lopes - (E. M. Maria Clara Machado) - Gabriela Bilheiro Alves - (E. M.
Santo Agostinho) - José Elias Carelles - (E. M. Monteiro Lobato) - Lucélia de Souza
Flores - (E. M. Prof. Walter Russo de Souza) - Lúcia de F. Bernardino - (E. M. Cidade
dos Meninos) - Marcus Vinicius Vieira - (E. M. C.F.N. Eduardo G. de Oliveira) - Maria
da Penha Lima - (E. M. Lions) - Melissa Azeredo Soares - (E. M. Prof. Romeu Menezes
dos Santos) - Renato S. Bermudas - (E. M. Roberto Weguelin de Abreu) - Rosane
Abdala Lins - (E. M. Jayme Fichman)- Sandra R. de O. Faustino - (E. M. Ruy Barbosa)
- Ulisses A. dos Reis - (E. M. José Medeiros Cabral). Rogério Emilio R. Marques –
(E.M Jornalista Moacyr Padilha) - Jodeval Theodoro da Costa – (E.M Prof. Walter
Russo de Souza - Marcus Vinicius Vieira - E.M C.F.N Eduardo Gomes - Jane Quintino
Pinto – (E.M Jayme Fichman) - Ana Carolina da Silva – (E.M Luiz Gama Borges) -
Natalia Barreto da Costa – (CIEP 318 Paulo Mendes Campos) - Leila Santos de Santana
– (E.M Dr. Ricardo Augusto) - Rosane A. Lins – (E.M Jayme Fichman) - Aline de
Souza Moren – (E.M General Mourão Filho) - Cláudia V. A. S – (E.M Luiz Gama
Borges) - Nedir de Souza Duarte – (EM Sargento João Délio) - Rosimeri Reis de Paula
Bernardo – (CIEP 318 - Paulo Mendes Campos) - Flávia Teixeira Vieira – (CIEP 318 -
Paulo Mendes Campos/ E.M Jayme Fichman) - Gracilene da S. Amorim – (E.M Lions)
- Ivana Paes Godinho Lemos da Silva – (E.M Lions) - Márcia da Costa Faria – (E.M
Prof. João Faustino) - Fernanda Vaz dos Santos Colaro – (E.M Sargento João Délio/ EM
Luiz Gama Borges) - Kátia Cristina Milagres – (E. M Oneres N. de Oliveira) - Ulisses
Amado dos Reis de Santana – (E.M José Medeiros Cabral) - Danielle da Silva Santos –
(E.M Maria Clara Machado) - Carla Rodrigues Bento – (E.M Prof.ª Zilla Junger) –
Sônia Maria Lima – (E.M. Joaquim da Silva Peçanha) - Marina Mende M. de Souza –
(E.M Ruy Barbosa) - Iohana Ramos de Oliveira – (E.M Santa Luzia) - Renato Soares
Bermudas – (E.M Roberto Weguelin de Abreu) - Valmir Jhonatta A. Barbosa – (E.M
Roberto Weguelin de Abreu) - Amanda do N. Possidonio – (E.M Roberto Weguelin de
Abreu) - Tatiane Alves Pereira - (E.M. Roberto Weguelin de Abreu) - Bruna Amaro C.
Teixeira – (E.M Barro Branco) - Rita de Cássia de Souza da Silva – (E.M Barão da
Taquara) - Marta dos Santos Esmael – (E.M General Mourão Filho) - Fabrício da Silva
Barbosa – (CIEP 407 Neuza Goulart Brizola) - Viviane Lopes Farias – (E.M Barão da
Taquara).
POLOS – 6º AO 9º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
POLOS I – E.M. EXPEDICIONÁRIO AQUINO DE ARAÚJO – UERJ/FEBF
Português
Andreza de Oliveira (CIEP 407 Neusa Goulart Brizola) - Andréia P. Correa Paz (E.M.
Olga Teixeira de Carvalho) - Eduardo P. Rezende (E.M. Coração de Jesus) - Karla da
Silva Dunhan Gava - (E.M. Nova Campinas) - Patrícia V. Lacerda de Almeida (E.M.
Minas Gerais) - Luiz Vieira da Costa (E.M. Campos Elíseos) - César Marques Medeiros
(E.M. Prof.ª Dulce Trindade Braga) - Cláudia M. de Paiva - (E.M. Cidade dos Meninos)
- Juvaneide Souza (E.M. Montese) - Patrícia Flávia Mota (CIEP 015 - Henfil) - Raquel
Pontes Ávila - (E.M. Sargento João Délio) - Lorena Cardoso dos Santos - (E.M.
Nilcelina dos Santos Ferreira) - Janaina Pedreira (E.M. Walter Russo de Souza) -
Helisman Azevedo (E.M. Rotary) - Jonathan Fontenelle (E.M. Prof.ª Hilda do Carmo) -
Ricardo do Desterro Teixeira (E.M. Dr. Ely Combat) - Aline de Motta da Costa Soares
(E.M. Jayme Fichman) - Márcia Cristina Teixeira (CIEP 120 Monteiro Lobato) - Kelly
Cristina Salete Cordeiro (E.M. General Mourão Filho) - Fabiana Silva de Souza (E.M.
Roberto Weguelin) - Katia N. Rodrigues (E.M. Expedicionário Aquino de Araújo) -
Roberta Rosa - (E.M. Prof.ª Maria Araújo da Silva) - Raquel Pontes Ávila - (E.M.
Sargento João Délio/E. M. Brasília) - Luiz Vieira da Costa - (E.M. Campos Elísio) -
Kátia N. Rodrigues - (E.M. Aquino de Araújo) - Thaise Suellen M. Amorim - (E.M.
Osvaldo Cruz) - Patrícia Mota - (CIEP 015 Henfil) - Andreza de Oliveira - (CIEP 407
Neusa Goulart Brizola) - Claudia M. D. Paiva - (E.M. Cidade dos Meninos) - - Janaina
de Souza Silva - (E. M. Montese) - Beatriz Lorena - (E. M. Prof. Romeu Menezes dos
Santos) - Soraya Cristian - (E. M. Anton Dworsak) - Fernanda de Santana Lima - (E.M.
CIEP 097 Carlos Chagas) - Caroline Mayerhofer - (E.M. Motta Sobrinho/E.M. Joaquim
Salgueiro - Valeska Rodrigues - (E. M. Prof. Romeu Menezes dos Santos) - Karla da
Silva Dunham Gava - (E.M. Nova Campinas) - Ana Alice Barbosa de Azevedo (E.M.
Rotary). Sebastiana Rosaria de Jesus Souza - (E. M. Rui Barbosa) - Viviane Penso
Magalhães - (E.M. Barão do Rio Branco) - Tereza Edir Diogo - (S.M.E SEDE) -
Danielle Nunes Cruz - (E.M.Barão do Rio Branco) - Roberto Sobreira Pereira Filho -
(E.M. Montese) Maria Isabel Chaves - (E. M. Imaculada da Conceição) Magnolia de
Magalhães Reis Guimarães - (E.M. Nilcelina e CIEP 227) Kátia Tavares da Silva
Pereira - (S.M.E SEDE/PSS) Jorge Antônio Mendes Rodrigues - (E .M. Maria Clara
Machado) Ana Paula Vidal Araújo - (E.M. Pedro Rodrigues do Carmo) - Alessandro
Henrique Nunes Branth Fontes - (E. M. Nísia Vilela) - Margaret da Paixão Franca
Nogueira- (E. M. José Medeiros) - Milane Ribeiro Milare - (E.M. Prof.ª Carmen
Correa/E.M. Márcio Fiat/ E.M. Barro Branco) - Bianca Lopes - (E.M. Bairro
Califórnia) - Priscilla Brito do Couto - (E. M. Monteiro Lobato) - Jaqueline Ferrari
Freitas Cruz - (E.M. Dr. Alvaro Alberto) - Rogério Mathias Ribeiro - (E.M. Solano
Trindade).
POLO II – E.M. EXPEDICIONÁRIO AQUINO DE ARAÚJO – UERJ/FEBF
Inglês/Espanhol
Luciana Mota (E.M. Jayme Fichman) - Jorge Luis Cláudio Pacífico - (E.M. Prof.ª Olga
Teixeira de Oliveira/ E.M. Prof. João Faustino de França Sobrinho) - Samara Lussac
Kiperman - (E.M. Jayme Fichman) - Marília Regis (E.M. Expedicionário Aquino de
Araújo) - Vanda Luzie Almeida da Silva (E.M.C.F.N. Eduardo Gomes de Oliveira) -
Cintia Maria Parreira de A. Soares - (E.M. Dr. Ely Combat) - Fernanda Caetano de
Lima - (E.M. Maria Clara Machado) - Michelle Silveira da Silva (E.M. Maria Clara
Machado/E.M Minas Gerais) - Fabíola Borges de Moura (E.C.F.N. Eduardo Gomes de
Oliveira) - Marcele Machado Oliveira (E.M. Roberto Weguelin - E.M. Carmen Corrêa
de Carvalho Reis Braz) - Aline Figueira dos Santos - (E.M. Prof. Romeu Menezes) -
Jardel da Silva Magalhães (E.M. Dulce Trindade Braga/E.M. Dr. Ricardo Augusto/E.M.
Cidade dos Meninos) - Ana Clara de Almeida Martins - (CIEP 338 Célia Rabelo) -
Danielle Werberg de Oliveira - (E.M. Prof.ª Nilcelina dos Santos Ferreira) - Lúcia Maria
da Silva (E.M. Jayme Fichman) - Marília de Nascimento Regis da Silva - (E.M.
Expedicionário Aquino de Araújo) - Priscila Rangel Nunes – (E.M. Luiz Gama Borges)
- Carolina Costa de Souza Gomes - (E. M. Maria Araújo) - Lilian de Aquino
Bencardino - (CIEP 318) - Natan Oliveira Ferreira - (E. M. Embaixador Osvaldo
Aranha).
POLO III – CIEP 405 MINISTRO SANTIAGO DANTAS.
História:
Carolina Ramalho de Sá – (E.M. João Délio) - Thereza Christine Drumond – (E. M.
Dulce Trindade Braga) - Antônio Marcos de Azevedo Silva – (E. M. Olga Teixeira de
Oliveira) - Marcia Daudt Garcia – (E. M. Prof.ª Maria de Araújo) - Washington Murat
Neves – (E. M. Maria Clara Machado) - Vera Lúcia da Costa Nepomuceno – (E. M.
General Sampaio) - Benjamim S. A. Filho – (CIEP 120 Monteiro Lobato/ E. M. Ricardo
Augusto / E. M. E. M. Campos Elíseos) - Marcia Teresa. A. Q. Diniz – (E. M. Barão do
Barro Branco) - Lucimar Felisberto dos Santos – (E. M. Carmem Correa de Carvalho
Reis Braz/ CIEP 407 Neuza Goulart Brizola) - Rafael de Paula F. Mateus – (CIEP 220
Yolanda Borges / E.M. Zilla Junger)- Douglas de Melo – (E.M. Prof. Walter Russo de
Souza) - Wagner da C. Almeida – (E. M. Prof. Luiz Gama Borges/CIEP 015 Henfil) -
Sérgio Santos de Castos – (CIEP 318 Paulo Mendes Campos) - Samantha P. Cardoso –
(E.M. Dr. Ely Combat) - Ludmila Guimarães S. Pereira – (E.M. Prof. Romeu Menezes
dos Santos) - Márcio da Fonseca – (E. M. Nísia Vilela Fernandes) - Roberto de Oliveira
Bezerra – (E.M. Coração de Jesus / E.M. Anton Dworsak) - Paulo Pedro da Silva –
(E.M. Prof. João Faustino) - José Francisco da Costa - (E.M. Célia Rabelo) - Joana
Massena Pessoa da Silva – (E.M Parque Capivari) - Rafael Pereira Guedes (E.M. Jayme
Fichman) - Thais Elisa S. Da Silveira – (E. M. Presidente Costa e Silva) - Gisele
Pimentel de Souza – (E.M Prof.ª Hilda do Carmo Siqueira) - Marco André de Souza
Ribeiro – (E.M Nilcelina dos Santos) - Gisele Pimentel de Souza – (E.M Prof.ª Hilda do
Carmo Siqueira) - Rafael Félix Ribeiro - (E.M. Brasília) - Antônio Marcos de Azevedo
Silva (E.M. Olga Teixeira de Oliveira) - Márcia Daudt Garcia - (E.M. Prof.ª Maria
Araújo da Silva) - Fernando Rosa - (E.M. Montese).
POLO IV – CIEP 405 MINISTRO SANTIAGO DANTAS.
Arte:
Maria Angélica Hartung - (CIEP 097 Carlos Chagas Brasil-China/Prof. Oneres Nunes
de Oliveira) - Jorge Coelho de Oliveira - (E.M. Prof.ª Maria de Araújo) - Sandro
Ornellas Dias - (E.M. Zilla Junger) - José de Assunção Junior. (E.M. Santa Luzia) -
Marcelo Costa Viana - (Nilcelina dos Santos Ferreira) - Fernanda Cortes Gomes - (E.M.
Prof. Mourão Filho) - Gilberto Marinho de Azevedo - (E.M. Prof.ª Hilda do Carmo
Siqueira) - Sergio Ramos - (CIEP 318 Célia Rabelo) - Fernando M. de Almeida -
(CIEP 407 Neusa Goulart Brizola) - José Teixeira D’Assunção Junior - (E.M. Santa
Luzia). Roni Pereira Lima - (E.M. Senador Afonso Arinos) - Lenilda Silva de Oliveira -
(Creche Pré-Escola Municipal Poetisa Cecília Meirelles) - Magno Roberto Maurício
Coube - (E.M. Dr. Ely Combat) - Renata Lima da B. Nogueira - (E.M. Sargento João
Délio) - Cristiane dos S. Messias - (Barão do Rio Branco) - Fábio do Carmo de Sá -
(E.M. Wilson Oliveira Simões) - Tatiana Villamarin - (CIEP 120 - Monteiro Lobato) -
Verônica Oliveira Ventura - (E.M. Campos Elíseos) - Sandra Oliveira dos S. Gonçalves
- (E.M. Montese) - Gabriel Couto Fernandes- (E.M. Prof.ª Maria de Araújo) - Ronaldo
da Silva - (E.M. Solano Trindade) - Diva Amorim (CIEP 405 - Ministro Santiago
Dantas) - Lício de Carvalho Maia - (E.M. Dr. Ricardo Augusto) - Elinalda Maria
Cândido - (E.M. Nilcelina dos Santos Ferreira) - Marcelo Fonseca Alves - (E.M.
Senador Afonso Arinos) - Luis Ricardo P. de Azevedo - (E.M. Roberto Weghelin) -
Civaldo Victor Cavalcanti - (E.M. Jayme Fishman) - Simone F. Santiago - (E.M. C.F.N.
Eduardo Gomes de Oliveira) - Claudia Peixoto Lacerda - (E.M. Santo Amaro/E.M.
Santo Agostinho) - Bruno Rodrigues Garem - (CIEP 015 Hefil) - Vanessa Barreto da
Silva - (CIEP 405 Ministro Santiago Dantas) - Lizandro Cesar Drazella - (E.M. Romeu
Menezes/E.M. Anton Dworsak) –
POLO V – CIEP 097 CARLOS CHAGAS BRASIL CHINA.
Geografia:
- Ana Cristina de O. Siqueira (E.M. Prof. Walter Russo) - Newton Silva de Oliveira
(E.M. Maria de Araújo/E.M. Anton Dworsak) - Tiago Vinicius F. de Carvalho (E.M.
Coração de Jesus) - Paulo Roberto R. de O. (E.M. Prof.ª Dulce Trindade Braga) -
Antônio Rufino (E.M. Jayme Fichman) - Nelson J. Baptista (E.M. Afonso Arinos) -
Cristian Silva Motta (E.M. C.F.N. Eduardo Gomes de Oliveira) - Paulo Victor (E.M.
Rotary) - Anísio Luiz dos Santos (E.M. Jayme Fichman) - Viviane Torres Vieira (E.M.
Nísia Vilela) - Anna Cecília da Costa Silva (CIEP 097 Carlos Chagas) - Maria Helena
C. S. Costa (CIEP 015 - Henfil) - João Pereira Chaves (E.M. Montese) - Nizete Xavier
(Prof.ª Dulce Trindade Braga) - Arilson Mendes Sá (E.M. Barão do Rio Branco) -
Roselaine Oliveira C. Espinoza (E.M. Prof. Romeu Menezes/E.M. Exp. Aquino de
Araújo) - Gisele Guerra Gaspar (E.M. João da Silva Peçanha) - Carlos Mauricio
Franklin Lapa – (EM Lions / Jayme Fichman) - Carlos Mauricio Franklin Lapa – (EM
Lions / Jayme Fichman) - Maria Angélica Hartung - (CIEP 097 Carlos Chagas
Brasil-China/Prof. Oneres Nunes de Oliveira) - Renato Guedes Vieites - (E.M. Dr.
Ricardo Vianna) - Marcele Monteiro de Sousa - (E. M. Mauro de Castro) - Thaisa
Clericuzzi Valença (CIEP 220) - Fernanda Portugal Finizzola - (E. M. Sgt João Délio) -
Regina Célia da Silva - (E. M. Prof. João Faustino).
POLO VI – CIEP 097 CARLOS CHAGAS BRASIL CHINA.
Matemática:
Jorge Luis Derrel (E.M. Romeu Menezes) - Cláudio Holambra da Rocha (CIEP 120
Monteiro Lobato) - Leonardo da S. Gomes (E.M. Santa Luzia) - Rúbia da Silva Nunes
(C.F.N. Eduardo Gomes de Oliveira) - Sandro da Costa Loyola (Prof. Nilcelina dos
Santos Ferreira) - Roberto Mendonça da Silva (CIEP 097 Carlos Chagas) - Aline C.
M. Gomes da Silva (E.M. Prof.ª Dulce Trindade Braga) - Fabio Menezes da Silva
(CIEP 330 Maria da Glória Corrêa Lemos), Vinícius Sanches Garcia (E.M. Maria de
Araújo) - Raquel G. Rosa (E.M. Montese) - Fabio G. Paduy (E.M. Zilda Arns) - Alanir
Hale Cavalcante Caldeira (E.M. João Délio) - Roberto Mendonça da Silva (E.M. Nísia
Vilela Fernandes) - Mariza Reis Almeida - (CEF II/SME) - Cristiano Marcell - (E. M.
Ricardo Augusto) - Deivison de Albuquerque da Cunha - (E. M. Roberto Weguelin) -
Claudio Mendes Tavares (E. M. Nilcelina) - Eduardo Castro Brittes (E. M. Barão do
Rio Branco) - Rúbia da Silva Nunes - (E. M. CFN Eduardo Gomes) - José André Alves
de Castro - (E. M. Olga Teixeira) - - Aline Corrêa Neto Gomes da Silva - (E. M. Dulce
Trindade e Nova Campinas) Jorge Anselmo dos Santos - (E. M. Coração de Jesus) -
Raquel Gomes Rosa - (E. M. Coração de Jesus) - Luiz Carlos Marinho da Silva (E. M.
Campos Eliseos) - Francisco José Vargas da Silva - (CIEP 318) - Fabio Menezes da
Silva - (CIEP 330) - Roberto Mendonça da Silva - (CIEP 097 e Nísia Vilela) - Ângelo
Sabbatino - (E. M. Mauro de Castro) - Vinícius Sanches Garcia - (Profa. Maria Araújo)
- João Gregório Correa Neto - (CIEP 015).
POLO VII – E. M. CIDADES DOS MENINOS.
Ciências:
Danielle Reis Silvino - (E.M. Nossa Senhora do Pilar) - Telma de F. do Nascimento -
(E.M.Dr. Ely Combat) - Leonardo de O. Alves - (E.M. Prof.ª Olga Teixeira) - Alda
Cristiane B. Gonçalves - (E.M. Ricardo Augusto) - Masio Fabiano B.da Silva - (E.M.
Prof.ª Nicelina dos Santos Ferreira/México) - Juliana M. C. Quinteiro - (CIEP 120
Monteiro Lobato) - Ethel Ribeiro Silva Coelho - (E.M. Prof.ª Dulce Trindade) -
Alexandre Cunha Vairo - (E.M. Campos Elísio) - Bruno Cunha Vairo - (CIEP 318 Paulo
Mendes Campos) - Fábio R. Miliom - (E.M. Prof. João Faustino de França Sobrinho) -
Tânia Maria de Campos - (E.M. Minas Gerais) - Paulo Demétrio Souza - (E.E. M. Prof.ª
Maria Araújo da Silva) - Ana Paula C. S. Pinho - (E. Municipalizada Bairro Califórnia)
- Patrícia Siciliano de Souza - (E.M. Senador Afonso Arinos) - Whitaker Jean Jaques -
(E.M. Romeu Menezes) -Ricardo Brito Fernandes da Rocha - (E.M. Jayme Fichman) -
Alessandra Carvalho Nogueira - (E.M. Expedicionário Aquino de Araújo) - Irimar Lino
Ferreira - (E.M. Capitão Fuzileiro Naval Eduardo Gomes) - Liliane F. A. Calatrone -
(E.M. Nísia Vilela Fernandes) - Fernando F.F. Ferraz - (E.M. General Mourão Filho) -
Sebastião F. Raulino - (E.M. Prof. Walter Russo) - Paulo Demétrio Souza – (E.M. Barão
da Taquara/ CIEP 407 Neusa Goulart Brizola) - Jackson Bezerra Souza (E. M. Sargento
João Délio) - Rosa Maria Alves da Silva Andrade - (S.M.E SEDE) - Maria Tereza
Siqueira de Mendonça - (S.M.E SEDE).
POLO VIII – E.M. SANTA LUZIA
Educação Física:
João Luiz Rufino Vieira - (E.M Dr Ricardo Augusto) - Gustavo da Motta Silva - (E.M
Anton Dworsak) - Eduardo José da Costa e Silva - (E.M. Dr. Ely Combat) - Silvania
Maria de S. de Lima Brito - (E.M Rotary) - Rodrigo L. dos Santos - (E.M. Nísia Vilela
Fernandes) - Flávio William M. Passos - (E.M. Coronel Eliseu/ E.M. Minas Gerais)-
Eulália C. Mendonça - (E.M Márcio Fiat) - Catrin Borgatti Gouveia - (E.M. Maria
Clara Machado) - Naara Pereira S. Castro - (E.M. Prof.ª Carmen Correia de Carvalho
Reis Braz) - Webster Tavares Nobrega - (E.M. Santa Luzia) - Fausto David de
Carvalho - (CIEP 220 Yolanda Borges) - Clarice Gomes - ( CIEP 407 Neusa Goulart
Brizola) - Rosane R. da Costa - (E.M. Gal Morão Filho) - Laura Peixoto de Castro -
(E.M. Nilcelina dos Santos Ferreira) - Michelle de Souza - (CIEP 227 Procópio
Ferreira) - Cássia Barbosa da Costa - ( E.M. Coração de Jesus) - Laura Peixoto de
Castro - (E.M. Nilcelina dos Santos Ferreira) - Karine da S. Carvalho Paes - (E. M
Prof.ª Dulce Trindade. Braga) - Jardel R. de Almeida - (E.M C. F.N. Eduardo Gomes de
Oliveira) - Marcus Paulo Silva de Lima - (CIEP 045 Henfil) - Adelita de Souza Cesar -
(E.M. Prof.ª Mª de Araújo da Silva) - Maria Stela S.G Correia - (SEDE/SME) - - Mario
Luiz Rufino - E.E.M Prof. Mª Araújo Silva) - Alessandra S.J Ferraz - (E.M Barão do
Rio Branco) - Sérgio Paulo O. de Souza - (CIEP 097 Carlos Chagas Brasil China) -
Claudia C. Vilaça - (E.M Coração de Jesus) - Vanessa Oximenes Alves - (E.M. Prof.
Romeu Menezes dos Santos) - Jacqueline Gonçalves Pereira Campelo - (E.M.
Professora Maria de Araújo) - Maria Luiza Perbeils Martins - (E.M.Gal Mourão Filho)
- Rogério Faustino dos Santos - E.M. Prof.ª Hilda do Carmo) - Patrícia de Oliveira -
(E.M. Carmen Correia de Carvalho Reis Braz) - Flávia Raquel Belo dos Santos. - (E.M.
Sargento João Délio dos Santos) - Patrícia Costa S. Campos - ( E.M Zilla Junger) -
Fernanda de Almeida Sousa - (E.M. Jayme Fichman) - Aurinete - Proença Natal -
(CIEP Neuza Goulart Brizola) - Michelle de Souza Simone - (CIEP 227 Procópio
Ferreira).
POLO IX – SME/SEDE
Etapas Finais – IV - V
Língua Portuguesa -
Josianne Pereira de Carvalho Machado - (E.M Anton Dworsak /E.M Jornalista Moacyr
Padilha) - Elvis Madeira Esteves - (E.M Barão da Taquara) - Felipe da Silva - (E.M Luis
Gama Borges) - Andressa Cristina de Oliveira (E.M Maria Clara Machado) - Bárbara
Cristina de Carvalho Martingil - (CIEP 097 Carlos Chagas Brasil-China) - Ricardo
Teixeira - (E.M Santo Agostinho/ E.M. Santo Amaro) - Carla Pinheiro Pato - (E.M
Professora Olga Teixeira de Oliveira) - Fábio Pratts Santos de Alvarenga - (E.M
Joaquim da Silva Peçanha/ E.M Lions/E.M. José Medeiros Cabral) - Roberto Soares
Sobrinho - (E.M Nísia Vilela Fernandes) - Diogo P.R Andrade - (E.M Santo Agostinho/
E.M José Medeiros) - Marcos Aurélio Batista da Silva - (E.M. Jayme Fichman)-
Fabiana Silva de Souza - E.M Márcio Fiat) - Linda Ribeiro Parente - (EM Prof. Romeu
Menezes) - Barbara de Brito Cazumba - (EM Monteiro Lobato) - Alexandre Henrique
dos S. Monteiro - (E.M. Prof. João Faustino) - Leandro de J. Mathias - (E.M. C.F.N.
Eduardo Gomes) - Carla Batista Bonifácio - (E.M. General Mourão Filho) - Filipo da
Silva Tardim - (EM Luiz Gama Borges).
Matemática:
Domingos Sávio M. Pereira – (E.M Dr. Ricardo Augusto) - Antônio Mesquita – (E.M
Prof. Romeu Menezes dos Santos) - Madson Soares Lacerda – (E.M Santo Amaro) –
Leandro Borges Salgado Teixeira - (E.M Márcio Fiat) - Alessandra Pacheco – (E.M
Barão da Taquara) - Andréa C. Paixão Cardoso – (E.M José Medeiros Cabral) - Renato
Neves Cabral – (E.M Anton Dworsak/ E.M Nísia Vilela) - Lorenson Bastos Silva –
(E.M Santo Agostinho - Rúbia da Silva Nunes - E.M C.F.N Eduardo Gomes de
Oliveira) – Rodrigo Peçanha da Cunha – (E.M Monteiro Lobato) - Vitor Amaro da
Rocha – (E.M Jayme Fichman) - Édens Marcelo da Rocha – (E.M Roberto Weguellin
de Abreu) - Leandro Freitas de Queiroz – (CIEP 097 Carlos Chagas Brasil China) -
Alan Henriques de Sá – (E.M Luiz Gama Borges) - Francisco José Vargas da Silva –
(CIEP 318 Paulo Mendes Campos) - Elieser de Mello Cabral – (E.M. Prof.ª Olga
Teixeira DE Oliveira) - James Jansen Pinho de Barros – (E.M Lions) - Rodolfo
Gregório de Moraes – (CIEP 097 Carlos Chagas – Brasil China) -
Geografia:
Newton Silva de Oliveira – (E.M Anton Dworsak) - Christian Silva Motta – (E.M C.F.N
Eduardo Gomes de Oliveira) - Paulo Sérgio Ribeiro da Silva – (E.M. Roberto Weguellin
de Abreu) - Alexandre dos Santos Monteiro – (E.M Nísia Vilela Fernandes/ E.M
Monteiro Lobato) - Marcelo Costa Chidid – (E.M Santa Luzia/ E.M Luiz Gama Borges)
- Allan Candido Felix – (E.M. Prof.ª Nilcelina dos Santos Ferreira/E.M. Jornalista
Moacyr Padilha/ E.M General Sampaio/ E.M General Mourão) - Daniel Gleidson M. de
Araújo – (E.M Zilla Junger) - Fernando Ventura – (EM José Medeiros Cabral) – Carlos
Mauricio Franklin Lapa – (EM Lions / Jayme Fichman) - Roselaine O.C. Espinoza -
(E.M. Prof. Romeu Menezes/E.M. Exp. Aquino de Araújo) - Jorge A. Sampaio – (EM
Santo Agostinho) - Luiz Fernando Dias – (E.M. Prof.ª Olga Teixeira de Oliveira) -
Valmir Jhonatta – (E.M Barão da Taquara) - Allan Candido Felix – (E.M. Prof.ª
Nilcelina dos Santos/ E.M. Jornalista Moacyr Padilha/ E.M General Sampaio/ E.M
General Mourão) Marcos Henrique – (EM. João Faustino) - Vernon Chaves Barros –
(E.M Dr. Ricardo Augusto) - Alexandre dos Santos Monteiro – (E.M Nísia Vilela
Fernandes/ E.M Monteiro Lobato).
Ciências:
Telma de F. do Nascimento – (E.M Santo Amaro) – Irimar Lino Ferreira – (E.M C.F.N
Eduardo Gomes Oliveira) - Raphael Miguel da Silva – (E.M Anton Dworsak) - Ricardo
Brito Fernandes da Rocha – (E.M Jornalista Moacyr Padilha/ E. M Jayme Fichman) -
André Luis N. da Costa – (E.M Santo Agostinho) - Jorge Antônio M. Rodrigues – (E.M
Maria Clara Machado) - Alexandre R. – (E.M Joaquim da Silva Peçanha) - Paulo
Demétrio Souza – (E.M. Barão da Taquara/ CIEP 407 Neusa Goulart Brizola) - Sabrina
dos S.F Rodrigues – (E.M Santa Luzia) – Bruno Cunha Vairo - (CIEP 318 Paulo
Mendes Campos) - Célio de Souza – (E.M. Nísia Vilela Fernandes) - Alexandre Cunha
Vairo – (EM Monteiro Lobato) - André de Souza Ribeiro – (EM Maria Clara Machado)
- Adriana Maria S. Mendes – (EM Anton Dworsak) - Tiago Ramos S. Freitas – (EM
Prof.ª Zilla Junger) - Sergio Teixeira da Silva – (EM Prof.ª Olga Teixeira) - Leandro
Seixas Barbosa – (EM Lions) - Leticia Baptista Pinto – (CIEP 097 – Carlos Chagas
Brasil China) - Rosa Arras – (E.M. José Medeiros Cabral) - Hugo Leonardo do Valle
(E.M Dr. Ricardo Augusto) - Milana Ribeiro Milane – (E.M Marcio Fiat).
Língua Inglesa:
Ana Clara de Almeida Martins –(E.M Santo Agostinho) - Mariléia do N. Régis da Silva
- (E.M Prof.ª Olga Teixeira de Oliveira) - Michelle Silveira da Silva – (E.M Maria Clara
Machado) - Luciana Maria da S. Figueiredo – (E.M Lions) - Fernanda Caetano de Lima
– (E.M Maria Clara Machado) - Marcele Machado Oliveira – (E.M Roberto Weguelin
de Abreu) - Robson Quirino – (EM Nísia Vilela Fernandes) - Liliane Ávila de Campos –
(E.M. General Mourão Filho) - Priscila Rangel Nunes – (E.M. Luiz Gama Borges) -
Carla Nascimento da Costa – (E.M Dr. Ricardo Augusto) - Fernanda Caetano de Lima –
(E.M Maria Clara Machado).
Arte:
Cidvaldo Victor Cavalcanti – (E.M José Medeiros Cabral) - Claudia Peixoto Lacerda –
(E.M Santo Agostinho/ E.M Sto. Amaro) - Simone F. Santiago – (E.M C.F.N Eduardo
Gomes de Oliveira) - Fernanda Côrtes Gomes – (E.M General Mourão Filho) - Sérgio
Ramos – (E.M Jayme Fichman) - Roberta R. Costa Caroprese Toledo – (E.M Nísia
Vilela Fernandes/ E.M Joaquim da Silva Peçanha) - José Teixeira D’Assunção – (E.M
Santa Luzia) - Sandro O. Dias – (CIEP 097 Carlos Chagas Brasil China) - Paulo
Melgaço da S. Junior – (EM Prof. João Faustino).
Educação Física:
Simone Maria Francisco Gomes – (E.M Joaquim da Silva Peçanha) – Marlon F.Ferraz
Cavalcanti – (E.M. Prof.ª Zilla Junger/E.M. Prof.ª Olga Teixeira de Oliveira).
História:
Douglas de Melo Altoé – (E.M.Prof. Walter de Souza) - Rafael Pereira Guedes – (E. M.
Jayme Fichman) - Sérgio Santos de Castos – (CIEP 318 Paulo Mendes Campos) –
Wagner da Cunha Almeida – (CIEP 015 Henfil/E.M. Luiz Gama Borges) - Rafael de
Paula F. Mateus – (CIEP 220 Yolanda Borges/ E.M.Zilla Junger) - Thais Elisa S. Da
Silveira – (E. M. Presidente Costa) - Antoni Augusto Braz – (E.M. Santa Luzia) -
Samantha P. Cardoso – (E.M Dr. Ely Combat) - Aline Silva Ramos – (E.M Oneres
Nunes Oliveira) - Roberto de Oliveira Bezerra – (E.M Coração de Jesus) - Victor Hugo
R. Coelho – (E.M Roberto Weguelin de Abreu) - Paulo Pedro da Silva – (E.M Prof.
João Faustino - Márcio da Fonseca – (E.M. Nísia Vilela Fernandes) - Marco André de
Souza Ribeiro – (E.M Nilcelina dos Santos) - Gisele Pimentel de Souza – (E.M Profª
Hilda do Carmo Siqueira) - Thereza Cristina Drumond – (E.M Dulce Trindade Braga) -
Raphael Felix Ribeiro – (E.M Brasília) - José Francisco da Costa – (E.M. Célia Rabelo)
- Antônio Marcos de Azevedo Silva – (E.M. Prof.ª Olga Teixeira de Oliveira) - Marcia
Daudt Garcia – (E.M Profª Maria de Araújo) - Benjamim S. A. – (E.M Dr. Ricardo
Augusto/CIEP 120-Monteiro Lobato) - Marcia Tereza A.Q. Diniz – (E.M Barão do Rio
Branco) - Lucimar Felisberto dos Santos – (E.M Carmem Correa) - Fernando Rocha –
(E.M Montese) - Joana Massena Pessoa da Silva – (E.M Parque Capivari) - Washington
Murat Neves – (E.M Maria Clara Machado) -
POLOS – EDUCAÇÃO INFANTIL – ENSINO FUNDAMENTAL I - ANOS
INICIAIS (CICLO DE ALFABETIZAÇÃO – 4º E 5º ANOS DE
ESCOLARIDADE) E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (ETAPAS I, II
E III).
Duque de Caxias, 23 setembro de 2022
Coordenação dos Polos e implementadores
Polo I – CIEP 405 Ministro Santiago Dantas
Educação Infantil – Coordenadores: Glacione Ribeiro da Silva, Rosicléia Castro de

Moraes, Maria Claudia Soares Moraes e Valéria Angelo dos Santos – Mediador
Digital: Claudio Adão Santos Vitório – Educação Especial: Edjan Souza Machado,
Marcia Maymone de Lima, Daniela Mendes Vieira Alves – Supervisora: Joelma
Mendes da Cruz – Acolhimento: Elaine Cristina O. da Silva e Nívea Silva Antônio de
Andrade.
Polo II – IEGRS
Educação Infantil – Coordenadores: Luciana Costa Felix e Claudia Regina Alves

Lima Pontes – Mediador Digital: Cristiane Domingues da Silva – Educação Especial:
Silvia Cristina Pereira dos Santos – Supervisora: Leonor Cardoso Rosa- Acolhimento:
Loíde de Oliveira Moutta e Priscila C. Miquilito Pacheco.
Ciclo de Alfabetização – Coordenadores: Maria Océlia Mota e Andressa Penna

Almeida. Mediador Digital: Jocimar Santos Silva – Educação Especial: Silvia
Cristina Pereira dos Santos – Supervisora: Leonor Cardoso Rosa Acolhimento: Loíde
de Oliveira Moutta e Priscila C. Miquilito Pacheco (DPPE)
Polo III – E.M. JOSÉ CAMILO DOS SANTOS.
Educação Infantil – Coordenadores: Renata Lopes da Silva Azeredo e Claudia Belo

da Silva – Mediador Digital: Thiery Junger Coelho – Educação Especial: Edna Inácio
da Silva e Silva – Supervisora: Luciane Klimroth – Acolhimento: Erica de Souza L.
Rocha Lanunce e Fábio Targino dos Santos.
Polo IV – E.M. PROFESSOR WALTER RUSSO.
Educação Infantil – Coordenadores: Josélia Poliana Lopes da Silva – Mediador

Digital. Beatriz Lorena Ramos Santos Protomartire – Supervisora: Andrea Rosas de
Menezes – Acolhimento: Jaqueline Leandra M. P. dos Santos e Adriana Gomes dos
Santos.
Polo V – CIEP 369 – JORNALISTA SANDRO MOREIRA
Educação Infantil – Coordenadores: Maria Claudia Soares Moraes e Valéria Angelo

dos Santos – Mediador Digital: Luciana Gregório de Moraes – Supervisora: Sabrina
Valéria do Nascimento Trece - Acolhimento: Andrea Cristina de Teixeira Lima
Ciclo de Alfabetização – Coordenadores: Fabiana Assis da Cruz, Antônio Carlos da

Silva e Marcia Oliveira Ferreira – Mediador Digital: Fábio Ribeiro dos Santos e
Luciana Gregório de Moraes – Supervisora: Sabrina Valéria do Nascimento Trece -
Acolhimento: Andrea Cristina de Teixeira Lima
4º e 5º anos de escolaridade – Coordenadores: Manoela do Nascimento Morgado e

Leane Rodrigues Martins – Mediador Digital: André Barbosa Cristiano –
Supervisora: Sabrina Valéria do Nascimento Trece - Acolhimento: Andrea Cristina de
Teixeira Lima.
Educação Infantil – Coordenadores: Ilma Gonçalves da Silva e Debora Paula Ferreira

– Mediador Digital: Tatiane da Cruz de Moraes de Souza – Educação Especial:
Supervisora: Elaine Vidal Resende – Acolhimento: Paula Klein Espingardeiro
Pinheiro e Reginaldo Miranda da Silva.
Polo VII – E.M. SANTO AGOSTINHO

Educação Infantil – Coordenadores: Judith de Lima Cortez e Daniela Ribeiro de
Souza – Mediador Digital: Vanessa Belloni da Silva – Educação Especial: Elizabete
Vianna Delamarque, Daniela Mendes Vieira Alves, Aline dos Santos França Venâncio
Gonçalves e Renata Souza Vogas – Supervisora: Deldir Lamego S. O. Barros.
Acolhimento: Isaías Amorim de Souza e Maicon Ferreira de Araújo
Ciclo de Alfabetização – Coordenadores: Kátia Cristina Fontes Praça e Lucimar

Levenhagen Alarcon da Fonseca e Magnólia de Magalhães Reis Guimarães. Mediador
Digital: Marcos José de Aquino Moreira – Educação Especial: Elizabete Vianna
Delamarque, Daniela Mendes Vieira Alves e Aline dos Santos França Venâncio
Gonçalves – Supervisora: Deldir Lamego S. O. Barros. Acolhimento: Isaías Amorim
de Souza e Maicon Ferreira de Araújo.
4º e 5 º anos de escolaridade – Coordenadores: Vilma Soares Almeida e Janine

Oliveira Mello. Mediador Digital: Wilson Paes da Silva – Educação Especial:
Elizabete Vianna Delamarque, Daniela Mendes Vieira Alves e Aline dos Santos França
Venâncio Gonçalves – Supervisora: Deldir Lamego S. O. Barros – Acolhimento:
Isaías Amorim de Souza e Maicon Ferreira de Araújo.
Polo VIII - E. M. AQUINO DE ARAÚJO
Ciclo de Alfabetização – Coordenadores: Simone Regis Meier, Vanise de Cássia de

Araújo Dutra Gomes e Glacione Ribeiro da Silva - Mediador Digital: Andrea Macedo
Sá – Supervisora: Maria Cristina dos Reis e Souza – Acolhimento: Lícia Magda
Baptista Duia e Sônia Maria da Silva Quintanilha.
Polo IX – E.M. CIDADE DOS MENINOS.
Ciclo de Alfabetização – Coordenadores: Fabiana Assis da Cruz, Alexsandra Rosas

dos Santos Azevedo e Celiane Farias da Silva – Mediador Digital. Liliane Faria de
Almeida Calatrone – Educação Especial: Elizabete Vianna Delamarque – Supervisor:
Leonor Cardoso Rosa - Acolhimento: Ricardo Machado Cardoso e Adriana Monteiro
de Sá Rabelo.
4º e 5º anos de escolaridade – Coordenadores: Manoela Nascimento Morgado,
Alexsandra Rosas dos Santos Azevedo e Celiane Farias da Silva – Mediador Digital:
Liliane Faria de Almeida Calatrone – Educação Especial: Elizabete Vianna
Delamarque – Supervisor: Leonor Cardoso Rosa – Acolhimento: Ricardo Machado
Cardoso e Adriana Monteiro de Sá Rabelo.
Polo X - CIEP 227 PROCÓPIO FERREIRA
Ciclo de Alfabetização – Coordenadores: Maria Cristina Oliveira Silveira e Tatiana

Nobrega Onofre – Mediador Digital: Osmar Menezes da Silva – Educação Especial:
Luciana de Barros Oliveira – Supervisora: Roseclay Nogueira Dantas Kauls –
Acolhimento: Angie Duarte Ferreira Veiga e Samuel Lima da Silva.
Polo XI – CIEP 097 CARLOS CHAGAS BRASIL CHINA
4º e 5º anos de escolaridade – Coordenadores: Mariangela Almeida de Faria e

Pénelope Cavalcante Monteiro – Mediador Digital: Letícia dos Santos Cortez –
Educação Especial: Raquel Braga Machado Rodrigues – Supervisora: Flávia Silva
Costa Magalhães – Acolhimento: Vanessa Laila dos Santos e Rafael Alonso dos S.
Henrique
4º e 5º anos de escolaridade – Coordenadores: Diego Jorge Ferreira e Luciane Pelágio

da Costa– Mediadora Digital: Bianca Marques dos Santos Perfeito – Acolhimento:
Eliana Leal de Souza e Maria Tereza Siqueira de Mendonça – Supervisora: Sandra
Nunes Adão Duarte.
Escola do Campo – Coordenadores: Anna Paula de Oliveira Mattos – Mediador

Digital: Isabella Aparecida Almeida de Oliveira – Supervisora: Elisângela do Amaral
Soares - Acolhimento: Tatiana Michelle Moura da Costa e Edison Barros Martins
Barbosa.
Polo XIV- SME/SEDE
EJA –Etapas iniciais – I, II e III.
Coordenadores: Miriam de França, Adriana de Souza Vidal, Alba Rodrigues Cruz,

Crystiane Alves Cavalcante, Geovane André Teles de Oliveira, Heloise Araújo de
Albuquerque, Jane da Silva Ferreira, Leni da Silva Maciel, Renísia da Costa Araújo,
Simone Vilela Aragão, Vanessa Albuquerque. Acolhimento: Bianca França dos Santos
e Rafaela Pires Nazareth. Apoio administrativo: Andressa Melquiades de Oliveira e
Rafaela Pires Nazareth
POLOS – EDUCAÇÃO INFANTIL – CICLO DE ALFABETIZAÇÃO – 4º
E 5º ANOS DE ESCOLARIDADE – EJA ETAPAS I, II E III.
Duque de Caxias, 18 de outubro de 2022
Coordenação dos polos e implementadores
Polo I - CIEP 405 MINISTRO SANTIAGO DANTAS
Educação Infantil – Coordenadores: Glacione Ribeiro da Silva, Rosicléia Castro de

Moraes, Maria Claudia Soares, Valéria Angelo dos Santos e Claudia Regina Alves Lima
Pontes – Mediador Digital: Lucimar Levenhagem Alarcon da Fonseca – Educação
Especial: Marcia Maymone de Lima e Daiana Ferreira Pavan – Supervisora: Rosa
Maria S.C. Medeiros Ramos - Acolhimento: Elaine Cristina O. da Silva e Nívea Silva
Antônio de Andrade.
Polo II – UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
Educação Infantil – Coordenadores: Luciana da Costa Felix e Claudia Regina Alves

Lima Pontes – Mediador Digital: Walter Ramos da Silva Batista – Supervisora:
Roseclay Nogueira Dantas Kauss – Acolhimento: Alan Lima Barreto e Adriana Gomes
dos Santos.
Ciclo de Alfabetização – Coordenadores: Bruna Molisani Ferreira Alves e Andresa

Penna Almeida – Supervisora: Roseclay Nogueira Dantas Kauss - Mediador Digital:
Alex Santana Rodrigues – Acolhimento: Alan Lima Barreto e Adriana Gomes dos
Santos.
Polo III – E.M. JOSÉ CAMILO DOS SANTOS
Educação Infantil – Coordenadores: Renata Lopes da Silva Azeredo e Claudia Belo

da Silva – Mediador Digital: Thiery Junger Coelho – Supervisora: Andrea Maria da
Silva – Educação Especial: Edna Inácio da Silva e Silva – Acolhimento: Fábio
Targino dos Santos.
Polo IV – E. M. PROFESSOR WALTER RUSSO.
Educação Infantil – Coordenadores: Joélia Poliana Lopes da Silva e Heloise Araújo

de Albuquerque – Mediador Digital: Maria Isabel Rodrigues Chaves – Educação
Especial: Rosa Maria Alves da Silva Andrade e Edleuze Patrícia Liberato de Souza –
Supervisora: Andrea Rosas de Menezes – Acolhimento: Sandra Regina Alves
Pequeno Correa.
Polo V – CIEP 369 - JORNALISTA SANDRO MOREIRA
Educação Infantil - Coordenadores: Maria Claudia Soares, Valéria Angelo dos Santos
– Mediador Digital: Fabiana de Araújo Britto – Supervisora: Sabrina Valéria do
Nascimento Trece Acolhimento: Alessandra Vaz de Magalhães Borges e Gabriel
Angelo da Silva Raposo.
Ciclo de Alfabetização – Coordenadores: Fabiana Assis da Cruz, Antônio Carlos da

Silva, Marcia Oliveira Ferreira, Leane Rodrigues Martins – Mediador Digital: André
Barros Cristiano – Supervisora: Sabrina Valéria do Nascimento Trece - Acolhimento:
Alessandra Vaz de Magalhães Borges e Gabriel Angelo da Silva Raposo.
4º e 5º anos de escolaridade – Coordenadores: Fabiana Assis da Cruz e Leane

Rodrigues Martins Mediador Digital: André Barbosa Cristiano – Supervisora: Sabrina
Valéria do Nascimento Trece – Acolhimento: Alessandra Vaz de Magalhães Borges e
Gabriel Angelo da Silva Raposo.
Educação Infantil – Coordenadores: Ilma Gonçalves da Silva e Débora Paula Ferreira

Mediador Digital: Bianca Marques dos Santos Perfeito – Supervisora: Elaine Vidal
Resende – Acolhimento: Paula Klein Espingardeiro Pinheiro e Reginaldo Miranda da
Silva.
Polo VII – E. M. SANTO AGOSTINHO
Educação Infantil – Coordenadores: Judith de Lima Cortez e Daniela Ribeiro de

Souza – Mediador Digital: Claudio Adão Vitório – Educação Especial: Elizabete
Vianna Delamarque, Renata Souza Vogas e Daniela Mendes Vieira Alves –
Supervisora: Deldir Lamengo S. O. Barros. Acolhimento: Maicon Ferreira de Araújo.
Ciclo de Alfabetização – Coordenadores: Kátia Cristina Fontes Praça (DEB) e

Lucimar Levenhagen Alarcon da Fonseca e Magnólia de Magalhães Reis Guimarães.
Mediador Digital: Rebeca Pereira de Avellar – Educação Especial: Elizabete Vianna
Delamarque, Daniela Mendes Vieira Alves e Renata Souza Vogas – Supervisora:
Deldir Lamengo S. O. Barros. Acolhimento: Maicon Ferreira de Araújo.
4º e 5 º anos de escolaridade – Coordenadores: Vilma Soares Almeida e Janine

Oliveira Mello – Mediador Digital. Leticia dos Santos Cortez – Educação Especial:
Elizabete Vianna Delamarque, Renata Souza Vogas e Daniela Mendes Vieira Alves –
Supervisora: Deldir Lamego S. O. Barros – Acolhimento: Maicon Ferreira de Araújo.
Polo VIII - FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA BAIXADA FLUMINENSE

(FEBF-UERJ)
Ciclo de Alfabetização – Coordenadores: Sara Fernandez Ramos de Souza e Vanise

de Cássia de Araújo Dutra Gomes – Mediador Digital – Aurora Ferreira de Freitas e
Sebastiana Rosaria de Jesus Souza – Supervisora: Maria Cristina dos Reis e Souza –
Acolhimento: Sônia Maria da Silva Quintanilha e Maria Eloiza Carvalho P. Pimenta
Polo IX – E.M. CIDADE DOS MENINOS.

Ciclo de Alfabetização – Coordenadores: Manoela do Nascimento Morgado e
Alexandra Rosas dos Santos Azevedo e Celiane Farias da Silva Supervisora: Leonor
Cardoso Rosa Mediador Digital: Liliane Faria de |Almeida Calatrone – Acolhimento:
Ricardo Machado Cardoso e Adriana Monteiro de Sá Rabelo.
4º e 5º anos de escolaridade - Coordenadores: Manoela do Nascimento Morgado e

Celiane Farias da Silva. Mediador Digital: Liliane Faria de |Almeida Calatrone –
Supervisor: Leonor Cardoso Rosa Acolhimento: Ricardo Machado Cardoso e Adriana
Monteiro de Sá Rabelo.
Polo X - CIEP 227 – PROCÓPIO FERREIRA
Ciclo de Alfabetização – Coordenadores: Maria Cristina Oliveira Silveira e Tatiana

Nobrega Onófre – Mediador Digital: Osmar Menezes da Silva Supervisora: Roseclay
Nogueira Dantas Kauls – Educação Especial: Luciana de Barros Oliveira –
Acolhimento: Angie Duarte Ferreira Veiga e Samuel Lima da Silva.
Polo XI – CIEP 097 CARLOS CHAGAS BRASIL CHINA.
4º e 5º anos de escolaridade - Coordenadores: Mariangela Almeida de Faria e

Pénelope Cavalcante Monteiro – Mediador Digital: Thaise Suellen Magalhães Amorim
– Supervisora – Luciane Klimroth – Educação Especial: Marcia Maymone de Lima e
Raquel Braga Machado Rodrigues – Acolhimento: Rafael Alonso dos S. Henrique e
Priscila C. Miquilito Pacheco.
4º e 5º anos de escolaridade – Coordenadores: Diego Jorge Ferreira, Luciane Pelagio

Costa e Mariza Reis Almeida – Educação Especial: Joseane Trugilho Candido
Supervisora: Joelma Mendes da Cruz – Mediadora Digital: Patrícia Marciano de
Oliveira – Acolhimento: Kátia Tavares da Silva Pereira e Maria Tereza Siqueira de
Mendonça.

Escola do Campo – Coordenadores: Anna Paula de Oliveira Mattos Silva Isabella e
Maria Océlia Mota – Mediador Digital: Aparecida Almeida de Oliveira. Supervisora:
Elisângela do Amaral Soares – Acolhimento: Tatiane Michelle Moura da Costa e Edson
Barros Martins Barbosa.
Polo XIV- SME/SEDE
EJA –Etapas iniciais – I, II e III.
Coordenadores: Miriam de França, Adriana de Souza Vidal, Alba Rodrigues Cruz,

Crystiane Alves Cavalcante, Geovane André Teles de Oliveira, Heloise Araújo de
Albuquerque, Jane da Silva Ferreira, Leni da Silva Maciel, Renísia da Costa Araújo,
Simone Vilela Aragão, Vanessa Albuquerque. Educação Especial: Edna Inácio da Silva
e Silva - Acolhimento: Bianca França dos Santos e Rafaela Pires Nazareth. Apoio
administrativo: Andressa Melquiades de Oliveira e Rafaela Pires Nazareth.
POLOS – ENSINO FUNDAMENTAL II - ANOS FINAIS E EJA
ETAPAS IV E V
Duque de Caxias, 28 setembro de 2022
POLO I – E.M. Expedicionário Aquino de Araújo
Português – Coordenadores: Fernanda Lessa Bezerra, Solimar Patriota Silva e Maria

Cristina Vieira Muniz de Lima Rodrigues – Mediador Digital: Jocimar Santos Silva –
Supervisora: Maria Cristina dos Reis e Souza – Educação Especial: Edna Inácio da
Silva e Silva e Cintia Soares Romeu – Acolhimento: Sônia Maria da Silva Quintanilha
e Reginaldo Miranda da Silva.
POLO II – E.M. Expedicionário Aquino de Araújo
Inglês/Espanhol – Coordenadores: Luciane Pelagio Costa, Cyntia Santana da Silva e

Fernanda Caetano de Lima – Mediador Digital: Letícia dos Santos Cortez -
Supervisora: Flávia Silva Costa Magalhães – Educação Especial: Edna Inácio da
Silva e Silva e Cintia Soares Romeu – Acolhimento: Sônia Maria da Silva Quintanilha
e Reginaldo Miranda da Silva.
POLO III – CIEP 405 Ministro Santiago Dantas.
História – Coordenadores: Mirian de França, Alba Rodrigues Cruz e Marluce Moraes

dos Santos– Mediador Digital: Lucimar Levenhagen Alarcon da Fonseca
Supervisora: Rosa Maria S.C. Medeiros Ramos – Educação Especial: Daniela
Mendes Vieira Alves e Edleuze Patrícia Liberato de Souza – Acolhimento: Elaine
Cristina Oliveira da Silva e Sandra Regina Alves Pequeno Correa.
POLO IV – CIEP 405 Ministro Santiago Dantas.

Arte – Coordenadores: Fátima Regina Souza da Silva Bezerra, Paulo Melgaço da
Silva Júnior e Márcia Oliveira Ferreira – Mediador Digital: Andrea Macedo Sá –
Supervisora: Rosa Maria S.C. Medeiros Ramos – Educação Especial: Marcia
Maymone de Lima, Luciene Regina Ferreira Barreto da Silva e Adriana dos Santos
Veiga – Acolhimento: Elaine Cristina Oliveira da Silva e Sandra Regina Alves Pequeno
Correa.
POLO V – CIEP 097 Carlos Chagas Brasil China.
Geografia – Coordenadores: Daniel Pereira Rosa, Gisele Lopes Guerra Gaspar e

Mariangela Almeida de Faria – Mediador Digital: Thaise Suellen Magalhães Amorim
e Flávia Cristina Oliveira de Almeida – Educação Especial: Luciana de Barros
Oliveira – Supervisora: Andrea Rosas de Menezes – Acolhimento: Priscila C.
Miquilito Pacheco e Rafael Alonso dos S. Henrique.
POLO VI – CIEP 097 Carlos Chagas Brasil China.
Matemática – Coordenadores: José Carlos Gaspar e Leandro Mendonça do

Nascimento – Mediador Digital: Marcos José de Aquino Moreira e Sandra Nunes
Adão Duarte – Supervisora: Andrea Rosas de Menezes – Educação Especial: Luciana
de Barros Oliveira – Acolhimento: Priscila C. Miquilito Pacheco e Rafael Alonso dos
S. Henrique.
POLO VII – E. M. Cidades dos Meninos.
Ciências – Coordenadores: Vilma Soares de Souza Almeida e Sabrina dos Santos

Feitosa Rodrigues – Mediador Digital: Liliane Faria de Almeida Calatrone –
Educação Especial: Elizabete Vianna Delamarque e Renata Souza Vogas –
Supervisora: Elisangela do Amaral Soares – Acolhimento: Katia Tavares da Silva
Pereira e Alessandra Batista de Mendonça.
POLO VIII – E.M. Santa Luzia.

Educação Física – Coordenadores: Gustavo Arantes e Silva e Diego Jorge Ferreira –
Mediador Digital: Bianca Marques dos Santos Perfeito – Supervisora: Joelma
Mendes Cruz – Educação Especial: Joseane Trugilho Candido – Acolhimento:
Alessandra Vaz Borges.
POLO IX – SME/SEDE
Etapas Finais – IV e V – Coordenadores: Miriam de França, Adriana de Souza Vidal,

Alba Rodrigues Cruz, Andressa Melquiades de Oliveira, Crystiane Alves Cavalcante,
Geovane André Telles de Oliveira, Heloise Araújo de Albuquerque, Jane da Silva
Ferreira, Leni da Silva Maciel, Renísia da Costa Araújo, Simone Vilela Aragão, Vanessa
de Albuquerque. Educação Especial: Cintia Soares Romeu – Colaboradores
convidados: Alexandre Cruz de Andrade, Cinthia S. Silva, Fernanda Caetano e Paulo
Melgaço. Acolhimento: Bianca França dos Santos e Rafaela Pires Nazareth. Apoio
administrativo: Andressa Melquiades de Oliveira e Rafaela Pires Nazareth.
POLOS – SEGUNDO SEGMENTO E EJA ETAPAS IV E V
Duque de Caxias, 20 de outubro de 2022
POLO I – FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA BAIXADA FLUMINENSE

(FEBF-UERJ)
Português – Coordenadores: Fernanda Lessa Bezerra e Solimar Patriota Silva –
Mediador Digital: Letícia dos Santos Cortez – Educação Especial: Edjan Souza
Machado, Edna Inácio da Silva e Silva e Cintia Soares Romeu – Supervisora: Maria
Cristina dos Reis e Souza – Acolhimento: Sônia Maria da Silva Quintanilha e
Reginaldo Miranda da Silva.
POLO II – FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA BAIXADA FLUMINENSE

(FEBF-UERJ)
Inglês/Espanhol – Coordenadores: Luciane Pelagio Costa, Cyntia Santana da Silva e

Fernanda Caetano de Lima – Mediador Digital: Cristiane Domingues da Silva e
Solimar Felix da Silva de Assis – Educação Especial: Edjan Souza Machado, Edna
Inácio da Silva e Silva, Cintia Soares Romeu – Supervisora: Maria Cristina dos Reis e
Souza – Acolhimento: Sônia Maria da Silva Quintanilha e Reginaldo Miranda da Silva.
POLO III – CIEP 405 MINISTRO SANTIAGO DANTAS
História – Coordenadores: Mirian de França e Alba Rodrigues Cruz – Mediador

Digital: Walter Ramos da Silva Batista – Educação Especial: Luciene Regina Ferreira
Barreto da Silva, Marcia Maymone de Lima, Daniela Mendes Vieira Alves, Daiana
Ferreira Pavan – Supervisora: Rosa Maria S.C. Medeiros Ramos – Acolhimento:
Gabriel Angelo da Silva Raposo e Maicon Ferreira de Araújo.
POLO IV – CIEP 405 MINISTRO SANTIAGO DANTAS

Arte – Coordenadores: Fátima Regina Souza da Silva Bezerra, Paulo Melgaço da
Silva Júnior e Márcia Oliveira Ferreira – Mediador Digital: Leticia dos Santos Cortez
– Educação Especial: Luciene Regina Ferreira Barreto da Silva, Marcia Maymone de
Lima, Daniela Mendes Vieira Alves, Daiana Ferreira Pavan – Supervisora: Rosa Maria
S.C. Medeiros Ramos – Acolhimento: Gabriel Angelo da Silva Raposo e Maicon
Ferreira de Araújo.
POLO V – CIEP 097 CARLOS CHAGAS BRASIL CHINA
Geografia – Coordenadores: Daniel Pereira Rosa, Gisele Lopes Guerra Gaspar e

Mariangela Almeida de Faria – Mediador Digital: Manoela do Nascimento Morgado e
Flávia Cristina Oliveira de Almeida – Educação Especial: Luciana de Barros Oliveira,
Raquel Braga Machado Rodrigues e Silvia Cristina Pereira dos Santos – Supervisora:
Andrea Rosas de Menezes, Denise Carvalho de Jesus Massad e Flávia Silva Costa
Magalhães – Acolhimento: Priscila C. Miquilito Pacheco e Rafael Alonso dos S.
Henrique.
POLO VI – CIEP 097 CARLOS CHAGAS BRASIL CHINA
Matemática – Coordenadores: José Carlos Gaspar, Bruno Vianna dos Santos e

Leandro Mendonça do Nascimento – Mediador Digital: Beatriz Lorena Ramos Santos
Protomartire e Andrea de Macedo Sá – Educação Especial: Luciana de Barros
Oliveira, Raquel Braga Machado Rodrigues e Silvia Cristina Pereira dos Santos –
Supervisora: Andrea Rosas de Menezes – Acolhimento: Priscila C. Miquilito Pacheco
e Rafael Alonso dos S. Henrique.
POLO VII – E. M. CIDADES DOS MENINOS
Ciências – Coordenadores: Vilma Soares de Souza Almeida, Alexsandra Rosas dos

Santos Azevedo e Sabrina dos Santos Feitosa Rodrigues – Mediador Digital: Liliane
Faria de Almeida Calatrone e Jocimar Santos da Silva– Supervisora: Elisangela do
Amaral Soares – Educação Especial: Acolhimento: Allan Lima Barreto e Maria
Teresa Siqueira de Mendonça.
POLO VIII – E.M. SANTA LUZIA
Educação Física – Coordenadores: Gustavo Arantes e Silva e Diego Jorge Ferreira –

Mediador Digital: Bianca Marques dos Santos Perfeito – Educação Especial: Joseane
Trugilho Candido e Rosa Maria Alves da Silva Andrade – Supervisora: Joelma
Mendes Cruz – Acolhimento: Angie Duarte Ferreira Veiga
POLO IX – SME/SEDE ETAPAS FINAIS – IV - V
Etapas Finais – Coordenadores: Mirian de França, Adriana de Souza Vidal, Alba

Rodrigues Cruz, Andressa Melquiades de Oliveira, Crystiane Alves Cavalcante,
Geovane André Telles de Oliveira, Heloise Araújo de Albuquerque, Jane da Silva
Ferreira, Leni da Silva Maciel, Renísia da Costa Araújo, Simone Vilela Aragão, Vanessa
de Albuquerque. Mediador digital: Osmar Menezes da Silva – Colaboradores
convidados: Alexandre Cruz de Andrade, Cinthia S. Silva, Fernanda Caetano e Paulo
Melgaço. Educação Especial: Cintia Soares Romeu – Acolhimento: Bianca França
dos Santos e Rafaela Pires Nazareth.
PARTICIPANTES DO JUNTAÍ (Encontro de Alunos)- 26/11/22 no
CIEP 120 - Monteiro Lobato
EQUIPE NOMES
Judith de Lima Cortez
Luciana da Costa Felix
EDUCAÇÃO
Maria Claudia Soares Moraes
INFANTIL
Natacha Costa da Silva Vieira
Solimar Felix da Silva de Assis
CEF I Penélope Monteiro Cavalcante
José Francisco da Costa
CEF II Fernanda Lessa
Luciane Pelágio da Costa
Maria Nizete Xavier de Jesus
Andrea Cristina de Lima Teixeira
Alan Lima Barreto
Samuel Lima da Silva
Adriana Gomes dos Santos
Alessandra Batista de Mendonça
Alessandra Vaz de Magalhães
Bianca França dos Santos
Jaqueline Leandra de M. P. dos Santos
Paula klein Espingardeiro Pinheiro
Rafaela Pires Nazareth
Grazielle Ramalho de Castro
DPPE
Isaías Amorim de Souza
Maicon Ferreira de Araújo
Reginaldo Miranda da Silva
Erica de Souza Leão Rocha Lanunce
Júlia Tiradentes da Silva Gonzalez
Sônia Maria da Silva Quintanilha
Sandra Regina Alves P. Corrêa
Nívea Dilva Antônio de Andrade
Patrícia Teixeira da S. de Souza
Katia Tavares da Silva Pereira
Angie Duarte Ferreira Veiga
Cíntia Soares Romeu
Daiana Ferreira Pavan
Elizabete Vianna Delamarque
EDUCAÇÃO
Jane Alves Machado
ESPECIAL
Márcia Maymone de Lima
Maria Stela Gomes Correia
Rosa Maria Alves da Silva Andrade
SUPED
Sérgio de Souza Xavier
Simone Maria Muniz de Melo
DEB
Kátia Crsitina Fontes Praça
Beatriz Lino da Silva
ANNA PAULA DE OLIVEIRA MATTOS SILVA
SALA PAULO ISABELLA APARECIDA ALMEIDA DE OLIVEIRA
FREIRE REBECA PEREIRA DE AVELLAR
CLAUDIA REGINA ALVES LIMA PONTES
Angelo dos Santos
Andressa Penna de Almeida
LEITURA
Marcia Oliveira dos Santos
Marluce Moraes dos Santos
CEJA Leni da Silva Maciel
RELAÇÃO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS COM ENDEREÇO, NOME DIRETOR / VICE E TELEFONES
1º DISTRITO
NOME DA UNIDADE ESCOLAR ACESSO ENDEREÇO / TELEFONE ESCOLA DIRETOR / VICE-DIRETOR
Rua Paracatu, Lt 48 Qd 84 Jardim Gramacho

1 CCAIC - JARDIM GRAMACHO xxx CEP: 25055-110 Luciana Barbosa Fernandes
Tel: 2671-1558
Rua Leverge, nº 193 - Olavo Bilac - CEP: 25036-190

2 CCAIC - OLAVO BILAC xxx Rossana Quiroga Santos
Tel: 2772-5404
Rua Boa Viagem, s/nº - Centenário -

3 CRECHE MUNICIPAL ABNE MARQUES DE ABREU xxx CEP: 25030-300 Denise Freire Konstandinidis
Tel: 2783-3620 - TP: 2672-9566
Av. Expedicionário José Amaro, nº 1353 -
4 CRECHE COMUNITÁRIA SÃO SEBASTIÃO xxx Vila S Luiz - CEP: 25065-090 Rosimeri Ribeiro
Tel: 2783-8368 - TP: 2650-0552
Rua Paulo Biar, s/nº - Parque Felicidade
5 CRECHE e PRE-ESC MUNICIPAL ELISA MATHIAS DE ARAÚJO xxx CEP: 25080-420 Suellen Pina de Vasconcelos Maia
Tel: 2759-7590
Rua 01, nº 02 - km 0 - Rodovia Washington Luis -
6 CRECHE e PRÉ-ESC GANDUR ASSED xxx Parque das Missões - CEP: 25086-450 Juliane Monteiro Mendonça
Tel: 2290-7874 - Tel: 3105-5335
Rua Leandro da Mota, nº 159 - Dr. Laureano
7 CRECHE MUNICIPAL GRACIESSE LUIZADA SILVA LOURENÇO xxx CEP: 25065-175 Bárbara Silva de Lucena
Tel: 3651-4955
Rua Alcantara, s/nº - Prainha - CEP: 25015-580

8 CRECHE MUNICIPAL IRACY MOREIRA THEODORO xxx Michele Siqueira Ribeiro Cominoti
Tel: 3777-5189 - TP: 3657-1353
R. Mariz e Barros, nº 205 - Bairro 25 de Agosto

9 CRECHE MUNICIPAL LAURA MENEZES DE FREITAS LIMA xxx CEP: 25050-050 Tatiane Chagas Lemos
Tel: 2653-6465
Rua Viçosa s/nº - Vila Leopoldina - Jdim Leal
10 CRECHE e PRE-ESC MUNICIPAL MARIA JOSÉ DA CONCEIÇÃO xxx CEP: 25035-330 Verônica de Fátima da Silva
Tel: 3774-0927
Rua Aristides Caire, s/nº - Jardim Olavo Bilac
11 CRECHE MUNICIPAL PARTEIRA ODETE MARIA DE OLIVEIRA xxx CEP: 25035-170 Ana Paula dos Santos Bandeira
Tel: 3658-1613
Rua da Mina, s/nº - Pq. Senhor do Bonfim -
12 CRECHE e EM BENÍSIO JOSÉ DA SILVA xxx CEP: 25025-050 Marbela Maria Nepomuceno da Silva
Tel: 2674-8652
Rua Deputado Romeiro Junior, nº 273 - Centro
13 CRECHE e EM Dr ÁLVARO ALBERTO xxx CEP: 25010-100 Jacqueline Lemos Barboza
Tel: 2674-2659
Av: Republica do Paraguai, nº 120 - Sarapuí
Eliane Marinho de Souza
14 CRECHE e EM POETISA CECÍLIAMEIRELES xxx CEP: 25050-100
Sandra Regina Monteiro
Tel: 3774-6667
Rua Curusá, s/nº - Olavo Bilac
15 CRECHE MUNICIPAL PROFª LAURA D'AQUINO LONGO xxx CEP: 25036-300 Maria Angelina de Sequeiros da Silva
Tel: 3777-4623
Rua Itabira, nº 575 - Vila Itamarati
16 CRECHE MUNICIPAL TERESA DE LISIEUX xxx CEP: 25070-260 Cirley Campelo da Silva
Tel: 2653-1230
Av. Pistóia, Lt 70 Qd 16 - Jardim Gramacho
17 CRECHE e PRÉ-ESC MUNICIPAL UBALDINA ALVES DA SILVA xxx CEP: 25055-252 Leide Jane Silva de Almeida
Tel: 3774-0612
Rua Manoel Vieira, s/nº - Centenário
18 CRECHE MUNICIPAL PROFºJOÃO DE OLIVEIRA xxx CEP: 25020-210 Débora Guedes dos Anjos
Tel: 2674-7177 - TP: 2672-0255
Avenida Presidente Kennedy, 2273 - Centro

XXXXX
ANEXO : IGREJA METODISTA CENTRAL DEDUQUE DE CAXIAS) xxxx Sonia Regina Dias Esteves
CEP: 25010.002
Av. República do Paraguai, s/nº - Sarapuí

Marli Viana
19 CIEP 097 - CARLOS CHAGAS xxx CEP: 25050-100
Flávia Cristina Oliveira de Almeida
Tel: 3658-1905
Rua Primeiro de Maio, nº 159 – Itatiaia
20 CIEP 405 - MINISTRO SANTIAGO DANTAS xxx CEP: 25070-440 Anne Alessandra de Andrade e Silva
Tel: 2671-2386
Rua da Assembléia, s/nº - Vila Beira Mar
21 EM ALINE GONÇALVES DE LIMA xxx CEP: 25085-300 Diego Tavares do Nascimento
Tel: 2775-0155
Rua Leveger, 193 - Olavo Bilac
22 EM ALTO DA BOA VISTA xxx CEP: 25036-190 Carla Amaral Cosenza
Tel: 2782-4142
Rua Tenente José Nilson Teixeira da Silva
23 EM ANA DE SOUZA HERDY (CIEP 031 LIRIO DO LAGUNA) xxx CEP: 25011-300 Luana Lopes Martins de Lima
Tel: xxxxxxxx
Rua Porto Seguro, s/nº - Dr. Laureano
Iracema de Lima Aguiar
24 EM ANA NERY xxx CEP:25050-200
Marilene dos Santos Antenor
Tel: 2652-7872
Rua Petrópolis, 77 - Corte Oito
25 EM ANÍSIO SPÍNOLA TEIXEIRA xxx CEP: 25030-060 Vania Francisca
Tel: 3651-8524 - TP: 2650-1793
R. Joaquim José Soares, s/nº - Gramacho
26 EM BARÃO DO RIO BRANCO xxx CEP: 25035-180 Genivalda Nemezia de Souza
Tel: 3657-4763
Rua Manuel Vieira, s/nº - Centenário
Aline Leite Marcon Lima
27 EM CARLOTA MACHADO xxx CEP: 25020-210
Camila Saint Martin de Oliveira
Tel: 3777-7241 - TP: 2650-0554
Rua Guarani, 268 - Vila Guanabara - Pq Felicidade
28 EEM CASTRO ALVES xxx CEP: 25080-250 Cláudia Márcia Borges da Silva de Souza
Tel: 3673-6745
Av Darcy Vargas, 21 - Gramacho
CEP: 25023-250
29 EM CORA CORALINA xxx João Pedro Eduardo do Nascimento
Tel: 2652-9080 - Tel: 3666-3075
TP: 2653-9607
Rua Itú, 01 - Gramacho
XXX ANEXO: ESCOLA ESTADUAL ARARIBÓIA xxxxx João Pedro Eduardo do Nascimento
CEP: 25060-350
Rua Paulo Moreno, 662 - Laguna e Dourados

30 EM DARCY RIBEIRO xxx CEP: 25011-350 Alessandra Cristiane Cezar S. A.Silveira
Tel: 3652-6474
Rua João Clementino, 817 - V Leopoldina - Bananal
31 EM DARCY VARGAS xxx CEP: 25036-120 Leane Rodrigues Martins
Tel: 3777-6313
Rua Petropólis , 405 - Corte Oito
32 EM Dr GASTÃO REIS xxx CEP 25030-060 Alessandra de F. Boaventura Maidana
Tel: 3652-0018 - TP: 2650-0883
Av Dep. Almeida Franco, Lt 5 Qd 61 - Jd. Olavo Bilac
33 EM Dr RICARDO AUGUSTO DE AZEREDO VIANNA xxx CEP: 25025-350 Ana Paula da S. Lage Cavalcante
Tel: 2783-4852
Rua General Manoel Rabelo, 593 - Vila São Luís
34 EM EXPEDICIONÁRIO AQUINO DE ARAÚJO xxx CEP: 25065-050 Jaqueline Pacheco Olimpio
Tel: 2771-5591
Rua Pres Juscelino K. de Oliveira, 3374 - Copacabana
Renata Barreto Villaça
35 EM GENERAL SAMPAIO xxx CEP: 25060-190
Claudia Turaça da Silva
Tel: 3651-9232 - 2031-2113
Rua Pres Juscelino K. de Oliveira, 4160 - Copacabana
36 EEM GENERAL TIBÚRCIO xxx CEP: 25060-190 Renata Carnevale de Souza
Tel: 2775-4612
Praça Otávio Carneiro, Lt 10 Qd 39 - Olavo Bilac
37 EEM GUSTAVO ARMBRUST xxx CEP: 25036-460 Isabel Cristina das Dores G. Tibúrcio
Tel: 2783-1408
Rua Coronel Alberto de Mello, s/nº - Centenário
Rachel Cristina T. Neves Borges
38 EM HELENA AGUIAR DE MEDEIROS xxx CEP: 25030-150
Renata da Cunha Pereira
Tel: 3774-3135 - TP: 2775-8214
Rua Otávio Ascole, s/nº – Centenário
39 EM HERMÍNIA CALDAS DA SILVA xxx CEP: 25030-140 Maria Isabel de Jesus Roque
Tel: 3652-2650
Rua Condeúba, s/nº - Jardim Gramacho
Jaqueline dos Santos Vicente
40 EM JARDIM GRAMACHO xxx CEP: 25055-030
Marceli Cristina de Oliveira
Tel: 2672-1180
Rua Felisbelo Freire, s/nº - Pq. Beira Mar
Rosilana Denis de Souza Cabral
41 EM JOAQUIM DA SILVA PEÇANHA xxx CEP: 25085-485
Vanise de C. de A. Dutra Gomes
Tel: 3658-0581 - TP: 2776-8631
Rua Ajaré, Lt 12 Qd 112 - Jardim Gramacho
Danyelle Cristina F. Gomes da Silva
42 EM JOSÉ MEDEIROS CABRAL xxx CEP: 25056-310
Tatiana Abreu da Silva
Tel: 2673-5460
Rua Alberto de Oliveira, Lt 8 Qd 17 - Pq Beira Mar
43 EM LAURENTINA CARDOSO DUARTE xxx CEP: 25085-262 Ana Lúcia Souto dos Santos
Tel: 2652-3309
Av PresidenteTancredo Neves, 1067 - Vila São Luís
Mônica Barboza Guedes
44 EM LIONS xxx CEP: 25070-090
Roberto Souza Menezes
Tel: 2673-3970 - TP: 2672-0127
Rua Tuiuti, 257 - 25 de Agosto
45 EEM MANOEL JOAQUIM SALGUEIRO xxx CEP: 25070-390 Tatiane Salaroli Mattos
Tel: 3653-0682
Rua Carlos Esteves, s/nº - Vl São Luiz
46 EM MARECHAL MALLET xxx CEP: 25065-005 Claudete de Souza Ramos
Tel: 2782-3623
Rua Caramuru, nº 84 - Jardim Gramacho
Naise Martins
47 EM MAURO DE CASTRO xxx CEP: 25055-340
Hosana Oliveira Pessanha
Tel: 3659-0690
Estrada da Covanca, s/nº - Covanca
48 EEM OSWALDO CRUZ xxx CEP: 25055-340 Bianca de Lima Maia
Tel: 2652-3835
Rua Rocha Pita, s/nº - Prainha
49 EM PROF JAIR ALVES DE FREITAS xxx CEP: 25015-655 Priscila Graça Meirelles Coelho Reis
Tel: 3657-6827
Rua Helena Passos de Souza, s/nº - Prainha

XXX ANEXO : CIEP 198 - PROFª ROZA FERREIRA DE MATTOS xxx Luciana Maria Barros
CEP: 25015-580
Rua Pereira Passos, nº 1000 - Parque Beira Mar

50 EM PROF JOSÉ DE SOUZA HERDY xxx CEP: 25085-300 Luciana Corrêa Santopietro
Tel: 3774-3558
Rua Paraná, nº 739 - Paulicéia
51 EM PROF MOTTA SOBRINHO xxx CEP: 25071-000 Debora Borges Lima
Tel: 2652-5768 - TP: 2771-8605
Rua Barbosa Araújo, nº 265 - Parque Felicidade
Dulce Andrade Motta
52 EM PROF ONERES NUNES OLIVEIRA xxx CEP: 25080-140
Luciene Andrade de Souza
Tel: 2671-7326 - TP: 2775-8583
Rua José Luiz Rodrigues Calazans, nº 355 -
Laguna e Dourados Ana Cristina Firmino da Conceição
53 EM PROF ROMEU MENEZES DOS SANTOS xxx
CEP: 25011-320 Marisa Conrado Pereira
Tel: 2771-5893 - TP: 2650-1449
Rua Campos, nº 55 - Bar dos Cavaleiros
54 EM PROFª HILDA DO CARMO SIQUEIRA xxx CEP: 25015-420 Maria Lucimar do N. Moretzsohn
Tel: 2674-1649
Av Henrique Valadares, nº 16 - Pq. Lafaiete
55 EM PROFª MARIA JOSÉ DE OLIVEIRA xxx CEP: 25010-302 Angélica Fagundes de Oliveira
Tel: 2782-6103
Rua Maria Luiza Reis, 155 - Engenho do Porto
Maristela de Souza Abichacra Freire
56 EM PROFª OLGA TEIXEIRA DE OLIVEIRA xxx CEP: 25015-045
Jadir de Oliveira Balthar
Tel: 2771-1565 - Tel: 2782-7016
Av Winston Churchill, 434 - Senhor do Bonfim
57 EM PROFª ZILLA JUNGER DA SILVA xxx CEP: 25025-237 Helena Silva Viana
Tel: 2673-5100 - TP: 2775-8366
Av Rio Branco, 20 - Gramacho
Aline da Rocha Monteiro
58 EM RUY BARBOSA xxx CEP: 25235-245
Jupiara Barbosa Nogueira de Pinho
Tel: 3653-5034
R. David de Oliveira, s/nº - Pq. Lafaiete
Denise Cristina Gomes Vizeu
59 EM SANTA TEREZINHA xxx CEP: 25025-210
Leila Cristina Bittencourt da Costa
Tel: 2782-7015 / TP: 2775-8606
Rua Laurindo Rabelo, s/nº - Dr. Laureano
60 EM SERGIPE xxx CEP: 25060-220 Silnéia Araújo de Lima Moraes
TP: 3653-5720
Rua Expedicionário Aquino de Araújo, s/nº
Engenho do Porto
61 EM TODOS OS SANTOS xxx Michele Costa Matheus Correa
CEP: 25015-100
Tel: 3657-2352 - TP: 2775-8390
Rua Comendador Ari Parreiras s/nº - Engenho do Porto Andtresa Monteiro de Carvalho (1º turno DT)
XXX ANEXO : CIEP 434- PROFª MARIA JOSÉ MACHADO xxxx
CEP: 25015-190 Lucimere Costa de Souza (2º turno /DT)
Rua Badjer da Silveira, 09 - Vila Operária

62 EM VILA OPERÁRIA xxx CEP: 25080-520 Suyan Trindade Machado
Tel: 3657-1563
Rua. 21 de Abril, 250 - Vila São Luiz
63 EM VINTE E UM DE ABRIL xxx CEP: 25065-150 Natália Xavier Pereira da Costa
Tel: 2653-7205 - TP: 2672-0431
Av Nilo Peçanha, 2279 - Bar dos Cavaleiros
Rosicler Ferraz de Melo
64 EM VISCONDE DE ITABORAÍ xxx CEP: 25015-001
Paloma Navarro da Silva Lobato
Tel: 2653-4143 - 2671-6383
Rua Pref Braulino Matos Reis, 1410 - Copacabana
65 EM WILSON DE OLIVEIRA SIMÕES xxx CEP: 25060-445 Elgemira Gomes Campos
Tel: 2672-3450
RELAÇÃO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS COM ENDEREÇO, NOME DIRETOR / VICE E TELEFONES
2º DISTRITO
Rua Ricardo Xavier da Silveira, nº 04 -Campos Elíseos

1 CCAIC - CAMPOS ELÍSEOS xxx CEP: 25255-210 Claudia Belo da Silva
Tel: 2776-0268
Av Presidente Kennedy, s/n.º - São Bento (FEUDUC)
2 CCAIC - PARQUE MUÍSA xxx CEP: 25230-030 Shirlene Farias de Aguiar
Tel: 2699-3184
Rua C, Qd B, nº 16 - Jdim Primavera
3 CRECHE MUNICIPAL AYRTON SENNA xxx CEP: 25213-183 Nathalia Nunes Catanhede
Tel: 3655-1408
Avenida Pitágoras - Chácara Rio - Petropólis
4 CRECHE E PRÉ-ESCOLA MUNICIPALJOSÉ ATAÍDE DA SILVA xxx CEP:
Tel: Rosana Cipriano Lapa
Rua Tereza Cristina, s/nº - Figueira
5 CRECHE e PRE-ESCOLA MUNICIPALPROFª MARIA LÚCIA ANDRADE RIBEIRO xxx CEP: 25230-480 Denise Ibiapina de Melo
Tel: 3656-4581
Av Feliciano Castilho, s/nº - Chácaras Rio - Petrópolis

CEP: 25231-250
6 CRECHE e PRE-ESC MUNICIPAL SEVERINA DOS RAMOS DA SILVA DA Tel: 3654-2064 Rosana Cipriano Lapa
Rua São José Lopes, Lotes 1,2 e 6 Quadra F - Pilar
7 CRECHE MUNICIPAL PROFª JESUÍNA FÁTIMA DE ANDRADE CEP: 25235-010 Fernanda Martins Borges
Tel: 3654-3878
Rua da Fortuna, nº 73 - Pilar
Patricia Cristina Porto Castro
8 CRECHE MUNICIPAL PROFª ROSA ANGÉLICA FONSECA DE OLIVEIRA xxx CEP: 25231-250
(Diretora temporária)
Tel: 2773-0918 - TP: 2773-1370
Av Presidente Roosevelt, s/nº - Pq Independência -
Saracuruna
9 CRECHE MUNICIPAL VEREADOR JOSÉ CARLOSTHEODORO xxx Fatima Aurora da Conceição Correia
CEP: 25212-290
Tel: 2678-5472
Rod. Washington Luiz, km 18,5 - São Judas Tadeu
10 CIEP 120 - MONTEIRO LOBATO xxx CEP: 25253-590 Fernando Luís Vieira
Tel: 3656-9030 (não funciona)
Av Feliciano de Castilho, s/nº - Chácara Rio Petrópolis

11 CIEP 220 - YOLANDA BORGES DA CEP: 25231-250 Silvia Félix Ervilha
Tel: 3654-2111
Av Presidente Rosenvelt, s/nº - Saracuruna
12 CIEP 318 - PAULO MENDES CAMPOS xxx CEP: 25212-970 Renata Bersot Manhas
Tel: 2773-3773 - TP: 2777-9002
Rua Sergipe, s/nº - Chácara Arcampo - Vila Mª Helena
13 CIEP 328 - MARIE CURIE xxx CEP: 25221-030 Rosa Paula Rosa Cunha
Tel: 2778-5889
Rua Petrolina, s/nº - Vila Urussaí
14 EEM ALBERTO SANTOS DUMONT xxx CEP: 25211-010 Renata Veiga da Silva Aguiar
Tel: 2778-0882
Rua Almirante Custódio de Melo, Lt 01 - Cangulo
15 EM ALBERT SABIN DA CEP: 2520-250 Fatima Luiza Fidelis Cabral
Tel: 2777-1979
Rua Geraldo Rocha, s/nº - Jdim Primavera
Rosangela Martins da Silva
16 EM ANTON DWORSAK xxx CEP: 25213-340
Luciana Sanches Souza da Costa
Tel: 3654-6741
Rua Telcarin, s/nº - Pilar
17 EEM BAIRRO CALIFÓRNIA xxx CEP: 25233-260 Maristela Freire Gadelha B. da Cruz
Tel: 2676-5774
Praça Felipe de Oliveira, s/nº - Pq. Bom Retiro
18 EM BOM RETIRO DA CEP: 25223-770 Eliane Viana Bonfim
Tel: 2778-4032 - TP: 2677-0370
Av. Tiradentes, s/nº, Vila Actura - Campos Elíseos
19 EM CAMPOS ELÍSEOS (EM Padrão Maria Rita Cardoso Pinto) xxx CEP: 25225-000 Anna Carolina Fialho Rêgo
Tel: 2773-7267
Rua Antonio Gonçalves Martins, Lt 18 Qd 07 - Parque
Comercial
20 EM CORONEL ELISEU xxx Fernanda Monteiro de Mello
CEP: 25041-270
Tel: 2759-4890 - TP: 2781-0473
Rua São Luiz, 21 - Pilar
CEP:25235-150
21 EM CIDADE DOS MENINOS xxx Rita de Cassia da Costa Miguel
Tel: 2777-4155
Rua Leontina Meziot, nº 0 - Pilar

XXX ANEXO: CIEP 404 - CLARICE LISPECTOR Carla Cristiane
CEP: 255233-090
Rua das Tamarindas, s/nº - Campos Elíseos

22 EM Dr MANOEL REIS xxx CEP: 25225-000 Marize Nunes Godinho Moreno
Tel: 2778-4509 - TP: 2650-5008
Rua Barão do Rio Branco, s/nºi, Lt 9 Qd B – Saracuruna
23 EM Dra ZILDA ARNS NEUMANN xxx CEP: 25049-670 Alderalice Sampaio de O. de Jesus
Tel: 2678-3842 - TP: 2678-3908
Estrada do Calundú, s/nº - Parque N.Sra. do Carmo
24 EM EULINA PINTO DE BARROS xxx CEP: 25040-610 Alba Valéria de O. FariaTamires Farias de Paiva
Tel: 2781-3461
Av Rio de Janeiro, s/nº - Cangulo (Saracuruna)
25 EM GOVERNADOR MÁRIO COVAS JÚNIOR DA CEP: 25221-060 Cintia Ceci Rezende Nicolau
Tel: 27785566 - TP: 27784815
Alameda Paula Liliane, s/nº - Figueira
26 EM IMACULADA CONCEIÇÃO xxx CEP: 25230-570 Edilea Cruz Correa dos Anjos
Tel: 2776-4234 - TP: 2650-5351
Av Uruguaiana, s/nº - Saracuruna
Maxsuel Quenil Pimentel Rodrigues
27 EM JAYME FICHMAN xxx CEP: 25212-440
Fabricia Lopes Pinheiro
Tel: 2678-3589
Rua Nadir, s/nº - Vila Maria Helena
28 EM JORNALISTA MOACYR PADILHA xxx CEP: 25251-560 Rosangela Correa Bermute
Tel: 3654-5330 - TP: 3655-2679
Av Presidente Kennedy, s/n.º - Vila Rosário
29 EM JOSÉ CAMILO DOS SANTOS xxx CEP: 25045-030 Mônica Lucindo da Silva
Tel: não tem
Rua C, s/nº - Parque Independência - Saracuruna
30 EM MARCÍLIO DIAS xxx CEP: 25211-300 Dominique H. Barros de Amorim
Tel: 3676-0995 - TP: 3656-7701
Estrada Belmont, s/nº - Pq. Bom Retiro
31 EEM MARECHAL MASCARENHAS DE MORAES xxx CEP: 25333-540 Marcia Campos Ribeiro
TP: 2773-3358
Av Gomes Freire, nº 420 - Pantanal
Natalina Vera Castilho de Farias
32 EM MARIA CLARA MACHADO xxx CEP: 25040-160
Waleska Lucia de Souza Mussy
Tel: 2699-6413
Rua Marechal Dantas Barreto Lt.01 Qd.47 - Pantanal Maurício Farias (1º turno/ DT)
XXX ANEXO: IGREJA CRISTÃ EVANGÉLICA RENOVADA MINISTÉRIO BOAS NOVAS xxxx
CEP; 25040-560 Luciana Maria ( 2º turno/ DT)
Rua Maranhão, nº 90 - Campos Elíseos

33 EM MARILÂNDIA xxx CEP: 25225-590 Iara da Silva Soares
Tel: 2778-4138
Rua Knauber, s/nº - Pq Fluminense
Maria Tereza Pimentel Charret Pires
34 EM MINAS GERAIS xxx CEP: 25046-560
Tel: 3135-3088
R. do Rosário, nº 118 - Campos Elíseos
Sueli Cezar dos Santos
35 EM MONTEIRO LOBATO xxx CEP: 25255-660
Renata Lara Rodrigues
Tel: 2676-2878 - 2776-0312- TP: 2650-5054
Av Presidente Kennedy, s/nº - São Bento
Marcio Sampaio de Andrade
36 EM NÍSIA VILELA FERNANDES xxx CEP: 25045-030
Rosana Alves Ribeiro dos Santos
Tel: 3659-1748
Avenida Presidente Kennedy, 1511 - Centro.

XXX ANEXO : CIEP 201 AARÃO STEINBRUCH xxxx Vânia Lúcia N. de Medeiros
CEP: 25030-001
R. São Paulo, s/nº - São Judas Tadeu

37 EM NOSSA SENHORA APARECIDA xxx CEP: 25243-050 Esther Carvalho Baleixo
Tel: 2676-1142
Av Nossa Senhora do Pilar, nº 300 - Pilar
38 EM NOSSA SENHORA DO PILAR xxx CEP: 25230-270 Ana Vitória dos Santos Siqueira Braga
Tel: 2773-5872
Av: General Nelson Mauro, 159
Parque Uruguaiana - Saracuruna
39 EM OLINDA BONTURI BOLSONARO xxx Alderalice Sampaio de O. de Jesus
CEP:
Tel:
Av Presidente Kennedy, s/n.º - São Bento (FEUDUC)
Michael Cristian S. dos Santos
40 EM PAULO ROBERTO DE MORAES LOUREIRO xxx CEP: 25230-030
Patricia Rodrigues Rocha
Tel: 3135-0924
Rua Dom Pedro I, s/n.º - Cangulo - Saracuruna
Izabel Christina de Sales
41 EM PEDRO RODRIGUES DO CARMO xxx CEP: 25220-650
Aline Adelina Napoleão da Costa
Tel: 2677-0495
Estr. São Lourenço, nº 112 - Capivari
Rosemary Costa Pereira Alves
42 EM PRESIDENTE COSTA E SILVA xxx CEP: 25243-150
Tel: 3656-3616 - TP: 2676-5820
Av Pres. Kennedy, nº 7778 - São Bento
43 EM PROF ALBERTO RIBEIRO VASCONCELLOS xxx CEP: 25040-000 Cristiane da Silva Botelho
Tel: 3135-4856 - Tel: 26994426
Rua Rio de Janeiro, nº 113 - Santa Cruz da Serra Robenize Araujo de Lima
44 EM PROF JOÃO FAUSTINO DE FRANÇA SOBRINHO xxx CEP: 25240-170 Fabio Rodrigues Milioni
Tel: 3656-8452
Rua José de Azevedo, nº 156 - Parque Fluminense
45 EM PROF PAULO FREIRE xxx CEP: 25045-290 Maria Angela da Silva Gomes
Tel: 3134-0242
Rua João Raimundo, Lts 15 /16, Qd 76 -
46 EM PROF VILMAR BASTOS FURTADO xxx Parque Comercial - CEP: 25041-400 Aline Augusto Boechat Bragard
Tel: 3793-8366 - TP: 2781-0471
Estrada Velha do Pilar, nº 50 - Figueira Claudia Cunha de Oliveira Ignácio
EM PROF WALTER RUSSO DE SOUZA xxx CEP: 25230-610 Lucélia de Souz Flores
Tel: 2778-4654
Rua Cearense nº 8 - Pilar
48 EM PROFª AMÉLIA CÂMARA DOS SANTOS xxx CEP: 25233-400 Andreia Barros Vancini
Tel: 3656-3092 / 21 99584-4674
Av. Gal Carlos Marciano de Medeiros, s/n - S. Bento
49 EM PROFª ELISABETH LOPES CABRAL xxx CEP: 25045-660 Alethea de Souza Figueiredo
Tel: 3135-0477
Rua Pedro Toledo, nº 09 - Campos Elíseos
50 EM PROFª MARIA ANGER DIAS GUARINO xxx CEP: 25225-430 Danielle Soares do Nascimento
Tel: 2776-4859
Rua Barão do Rio Branco, Lt 09 Qd 01 - Saracuruna
Valesca Abdon Dantas
51 EM PROFª MARIA DAS GRAÇAS CARDOSO BIGHI xxx CEP: 25212-665
Luciana (Secretária Escolar)
Tel: 2776-3314
Rua dos Serrados, s/nº - Santa Cruz da Serra
52 EM PROFª NILCELINA DOS SANTOS FERREIRA xxx CEP: 25251-070 Suzana Oliveira de Jesus
Tel: 2777-5321 - TP: 36545989
Rua Visconde de Inhaúnha, Qd 43 Lt 25 - Pilar
53 EM PROFª SÔNIA REGINA SCUDESE DESSEMONE PINTO xxx CEP: 25230-180 Maria Alessandra Batista Targino
Tel: 2776-6547
Av Primavera, nº 10 - Qd 20/22 - Jardim Primavera
54 EM REGINA CELI DA SILVA CERDEIRA xxx CEP: 25215-250 Mario Junior da Silva Martins
Tel: 2773-0013
Rua F, s/nº - Conjunto Nova Esperança - São Bento
55 EM SETE DE SETEMBRO xxx CEP: 25045-000 Elizabeth Siqueira da Cunha
Tel: 3134-2088
Rua da Felicidade, 3 - Pilar
Lívia Melo de Souza
56 EM SOLANO TRINDADE xxx CEP: 25230-140
Joseane Araújo Costa
Tel: 2773-6610 - TP: 2773-1365
Rua Dr Josias de Freitas, s/nº - Parque Eldorado -
Santa Cruz da Serra Glaucia da Silva
57 EEM TANCREDO NEVES DA
CEP: 25240-470 Orlangia da Silva Patti
Tel: 3656-8075 - TP: 3650-7301
Av Visconde de Itaúna, nº 61 - Jardim Primavera
58 EM WANDA GOMES SOARES xxx CEP: 25214-415 Rose Santos Monteiro
Tel: 27779109 - TP: 26505391
3º DISTRITO
Rua EE, Qd 85 Lt 18/19 - Jardim Anhangá

1 CCAIC - JARDIM ANHANGÁ xxx CEP: 25264-530 Elaine Cristina Cardoso F. Xavier
Tel: 2654-9243 - TP: 3667-1402
Avenida A, Qd 93 - Nova Campinas
2 CRECHE e PRÉ-ESC MUNICIPAL PROFª ARMANDA ÁLVARO ALBERTO xxx CEP: 25268-010 Maria da Glória Barbosa Ferreira
Tel: 2654-7861 - TP: 3653-7651
Est Cachoeira das Dores, nº 1693, c/ 23, Taquara
3 CRECHE MUNICIPAL IRMÃ ARNALDA DA SILVANEVES xxx CEP: 25270-000 Luciana Viana de Azevedo
Tel: 2787-3121
Avenida A , s/nº - Nova Campinas
4 CRECHE E EM DONA LEDA GRANJA VICTER xxx CEP :25268-220 Ilma Gonçalves da Silva
Tel:
Rua Y, s/nº - Conj. Residencial 22 de Abril - Imbariê
5 CRECHE MUNICIPAL MONSENHOR LIBRELLOTO xxx CEP: 25271-020 Priscila Andrade Malinosky
Tel: 2678-4216 - TP: 3650-0927
Rua AQ, Lt 03 Qd 50 - Jardim Anhangá
6 CRECHE E PRÉ-ESCOLA MUNICIPAL PROFª ROSALITA DA SILVA NETTO xxx CEP: Denise Ana Augusta dos Santos Oliveira
Tel:
Rodovia Rio Magé, 14 - Jardim Anhangá
7 CRECHE E PRÉ-ESCOLA MUNICIPAL DEPUTADO JOSÉ CARLOS COUTINHO xxx CEP: Elaine Cristina Cardoso F. Xavier
Tel:
Av 31 de Março, nº 88 - Pq. Paulista
Sonia Cristina da Costa Ramos
8 CIEP 015 - HENFIL xxx CEP: 25261-160
Isabela Bolorini Jara
Tel: 2775-9315 - 2675-3038
Avenida A, s/nº - Nova Campinas
Elaine Torres da Silva
9 CIEP 227 - PROCÓPIO FERREIRA DA CEP: 25268-010
Werbert Augusto Coutinho
Tel: 3653-7114 - Tel: 2675-0950
Av Anhangá, s/nº - Jardim Anhangá
Déborah Melissa Nunes G. Virmecati
10 CIEP 319 - ODUVALDO VIANA FILHO xxx CEP: 25264-350
Katia de Araújo Chagas
Tel: 3656-0583 - TP: 2650-9000
Av Automóvel Club, km 56 - Sta.Lúcia
Rita de Fátima Meireles de Brito
11 CIEP 330 -MARIA DA GLORIA CORREA LEMOS xxx CEP: 25272-030
Andrea Cristina da Costa Vieira
Tel: 3650-3890 - TP: 2787-4701
Rua Real da Estrela, s/nº - Parada Angélica
Samyra Amorim Harb
12 CIEP 407 - NEUSA GOULART BRIZOLA DA CEP: 25272-230
Silvania Lourosa Cortês Ferraz
Tel: 3661-6555
Av Automóvel Club, km 52 - Jardim Rotsen - Imbariê
13 EM ALMIRANTE TAMANDARÉ xxx CEP: 25272-660 Aline Lourenço da Silva
Tel: 3666-5927
Praça São Paulo, 119 - Taquara
Alessandra Guedes dos Anjos
14 EM BARÃO DA TAQUARA xxx CEP: 25270-000
Daniele Gaspari Fernandes
Tel: 3666-5917
Av Pedro Álvares Cabral, Lt.27 Qd 10 -
Jardim Barro Branco
15 EM BARRO BRANCO xxx Maria Cândida da Silva Almeida
CEP: 25267-120
Tel: 3652-8355 - TP: 3652-8996
Rua da Lapa, Lts 13/14 - Parada Morabi
Jardel Rabelo de Almeida
16 EM CFN EDUARDO GOMES DE OLIVEIRA xxx CEP: 25265-180
Patrícia Coelho Dias
Tel: 2678-2778 - TP: 3666-2655
Rua Goindira, nº 343 - Imbariê
Andrea Bolorini Jara
17 EM CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE xxx CEP: 25266-070
Geisilane Silva de Sá
Tel: 2778-3673 - Tel: 3661-0875
Rua Dois, s/nº - Conj. Imbariê III
18 EM FRANCISCO BARBOZA LEITE xxx CEP: 25270-450 Raquel de Souza Bellizzi
Tel: 3650-3996
R. Violeta, s/nº - Jd. Anhangá
Carlos Henrique Pereira Moraes
19 EM GENERAL MOURÃO FILHO xxx CEP: 25468-420
André Ferreira da Silva
Tel: 3661-1355
Rua M, Lt. 32 Qd 59 - Jd. Anhangá
20 EM JARDIM ANHANGÁ xxx CEP: 25264-530 Adriana Pereira da Silva
Tel: 3650-9628 - TP: 2675-1197
R. Malherbe, Lt. 01 Qd 90 - Pq. Paulista
Fabiana Santana de Sousa
21 EM LUIZ GAMA BORGES xxx CEP: 25261-440
Maria Regina Almeida de Mattos
Tel: 2675-0297 - Tel: 2675-0298
Rua São Cristóvão, Lt 17 Qd 07 - Parada Angélica
Camile Amélia Moreira
22 EM MÁRCIO FIAT DFA CEP: 25272-292
Erica de Souza Maia
Tel: 3666-9190 - Tel: 2787-5129
Rua David Campista, nº 08 - Parada Angélica
23 EM MARECHAL FLORIANO PEIXOTO xxx CEP: 2527-2540 Rogério Mendes Ferreira
Tel: 3656-1276
Rua B, Lts 17 a 23, Qd 12 - Nova Campinas
Ana Paula Bernardo Nogueira
24 EM NOVA CAMPINAS xxx CEP: 25271-020
Jonas Viana Pimenta
Tel: 3652-6875 - Tel: 3652-8995
Rua Voltaire, Lt 13 Qd 67 - Imbariê
25 EM PAULO RODRIGUES PEREIRA xxx CEP: 25275-300 Isalina Costa Pereira
Tel: 2787-1689
Rua 20, Lt. 12, Qd. 23 - Santa Cruz da Serra
26 EM PEDRO PAULO DA SILVA xxx CEP: 25260-220 Rosangela de Faria da Silva
Tel: 3658-7379 - Tel: 3658-7751
Av Coronel Sisson, s/nº - Imbariê
Andresa Veniz da Silva
27 EM PROFª CARMEM CORRÊA DE CARVALHO REIS BRAZ xxx CEP: 25266-000
Luciene Cabral da Silva de Souza
Tel: 2678-1291
Rua Projetada, nº 3 -Lt 7 Qd 44 - Sta Cruz da Serra
28 EM PROFª CARMEN LÚCIA RESENDE ALVIM DA SILVA xxx CEP: 25255-220 Rosimar Dutra da Fonseca
Tel: 2675-8086
Av Automóvel Club, Lt 23 Qd 35 - km 53 Taquara
29 EM PROFª DALVA BORGES DA CUNHA xxx CEP: 25070-189 Regina Celia Almeida do Santos
Tel: 2787-6189
Av. Hélio de Oliveira, s/nº - Jdim Anhangá
Katia Regina Santiago
30 EM PROFª DULCE TRINDADE BRAGA xxx CEP: 25264-350
Roberta Ribeiro Guimarães
Tel: 2678-2529
Rua General Francisco de Lima, s/nº - Taquara
31 EEEM PROFª MARIA DE ARAÚJO DA SILVA xxx CEP: 25275-000 Cristina Alves de Souza
Tel: 2787-6439 - TP: 3661-0443
Rua Tormin, nº 179 - Conj. Res. 22 de Abril - Imbariê
Robson Rodrigues de Carvalho
32 EM ROBERTO WEGUELIN DE ABREU xxx CEP: 25271-540
Ana Alice Lima da Fonseca
Tel: 2775-5409
Rua Alagoas, nº 12 - Santa Cruz da Serra
33 EM ROTARY xxx CEP: 25255-070 Daniel Simões do Valle
Tel: 3658-6964
Rua Marquês de Lafaiete, nº 70 - Parque Equitativa
Adriana de Cassia Avelar de Souza
34 EM SANTA LUZIA xxx CEP: 25260-370
Leonardo da Silva Gomes
Tel: 3777-1845
Avenida A, s/nº - Qd 86 - Nova Campinas
35 EM SENADOR AFONSO ARINOS xxx CEP: 25268-370 Luzia de Souza Silva
Tel: 3650-9747
4º DISTRITO
Rua Dalila, nº 8 A - Amapá

1 CCAIC - AMAPÁ DA CEP: 25235-460 Rosane Capistrano Maximo Ferreira
Tel: 3659-6605
Rua Enéias Rias Frutuoso, nº 134 - Pedreira - Xerém
2 CCAIC - XERÉM xxx CEP: 25245-410 Elizabeth Miranda de Vasconcelos
Tel: 3658-5262
Estrada do Tabuleiro, s/nº -Tabuleiro
3 CRECHE e EM BAIRRO TABULEIRO DFA CEP: 25245-750 Marilza de Azevedo Silva
Tel: 3767-7557 - TP: 3767-7574
Estrada de Xerém, nº 27b - Xerém
4 CRECHE e PRÉ-ESCOLA MUNICIPALPROFª MARÍLIA DA SILVA SIQUEIRA xxx CEP: 25245-390 Daniela Ribeiro de Souza
Tel: 2679-1095 - TP: 2679-2329
Rua Enéas Frutuoso, s/nº - Xerém (Pça. da Pedreira)
Viviane Rosana P. da Costa
5 CIEP 338 - CÉLIA RABELO xxx CEP: 25245-410
Maria Bernardete Araújo
Tel: 3653-8250
Rua Dalila, Lt 03 Qd 05 - Amapá - Xerém
6 EM BARÃO DO AMAPÁ DA CEP: 25235-460 Marcio Pereira Moraes
Tel: 2654-6822
Rua João Santos Sobrinho, nº 16 - Vila Bonança
Gerusa Faria Rodrigues
7 EM BRASÍLIA xxx CEP: 25255-480
Rita (Secretária)
Tel: 3653-9689
Estrada do Aviário, s/nº - Xerém
8 EM BRASIL-ITÁLIA DFA CEP: 25250-410 Viviane Veiga Lippi Silva
Tel: não tem
Rua Maurícia, Qd 10 - Jardim Olimpo
9 EM CASTRO ALVES xxx CEP: 25255-350 Wanderlei Floriano da Silva
Tel: 3653-9685
Estrada São Lourenço, km 50 - Mantiquira - Xerém
10 EM CORAÇÃO DE JESUS DA CEP: 25243-150 Elisandra Dias Pereira
Tel: 2654-8900 - Tel: 3652-8682
Rua Rio Grande do Sul, nº 17 - Xerém
11 EM Dr ELY COMBAT xxx CEP: 25250-080 Valdineia Constantino Januario
Tel(s): 3777-1004 - 3777-3112 - 3777-1972
R. João Aires, Lt 09 Qd 06 - Xerém
12 EM EMBAIXADOR OSWALDO ARANHA xxx CEP: 25245-640 Janete Pereira Ferraz
Tel: 3777-3805
Rua Silvio Caldas , s/nº – Chapéu do Sol - Xerém
13 EM LENI FERNANDES DO NASCIMENTO DFA CEP: 25245-790 Ariana Rabelo de Almeida Lacerda
Tel: 3777-3854 - Tel: 3777-3986
R. Quatro, Lt 10 e 14 Qd 23 Vila Canaã
14 EM MONTESE xxx CEP: 25255-280 Tamara Andrade Carvalho Bitencourt
Tel: 2654-8913
Av Marquês de Barbacena, Lts 18/19 Qd 03
Parque Capivari
15 EM PARQUE CAPIVARI DA Magna de Oliveira Pinto
CEP: 25124-230
Tel: 2676-3539
Est. do Rio Paty, nº 5003 - Faz. São Lourenço
Xerém
16 EM PRESIDENTE VARGAS DFA Ana Lúcia Ferreira Alves
CEP: 25245-000
Tel: Não tem
Rua Mato Grosso, nº 60 - Santa Cruz da Serra
17 EM PROF RAUL DE OLIVEIRA DA CEP: 25450-220 Henrique de Oliveira Dressler
Tel: 3656-8316
Rua Ibitinga, Lts 23/24 - Xerém
18 EM PROFª AILA SALDANHA DO COUTO xxx CEP: 25250-310 Eliesete Vieira Antunes Moutinho
Tel: 3658-4294 - TP: 2654-8251
Rua da Felicidade, nº 35 - Barreiros - Xerém
19 EM PROFª MARIANA NUNES PASSOS xxx CEP: 25230-140 Fábia Moreira Silva
Tel: 3658-4873 - Tel: 2654-8806
Rua Marcio Santos Silva, s/nº, Mantiquira - Xerém
20 EM SANTA RITA DA CEP: 25250-410 Eliani Basílio da Costa
Tel: 2679-5309
Rua Dr Osmundo Bezerra Duarte, s/nº - Mantiquira - Xerém
21 EM SANTO AGOSTINHO xxx CEP: 25250-572 Lúcia Helena Ribeiro S. de Mendonça
Tel: 3777-3551 - Tel: 2679-3351
Rua Antônio Guedes, nº 95 - Santo Antônio - Xerém

EM PASTOR ERNAINI BATISTA DE LIMA)
22 xxx CEP: 25250-550 Maria Julia de Oliveira de Almeida
(antiga EM SANTO AMARO)
Tel: 3658-8027
Estrada do Cantão, nº 24 - Xerém

23 EM SANTO IZIDRO DA CEP: 25240-517 Debora Santos Fontes Pereira
Tel: 3658-4411 - TP: 2679-5925
Av Brasil, nº 560 - Fazenda Piranema - Xerém
24 EM SARGENTO JOÃO DÉLIO DOS SANTOS DFA CEP:25065-170 Cacilda de Oliveira Ramos
Tel: 2764-9039
Praça Salustiano Ribeiro de Andrade, nº 22 - Xerém
25 EEM SERGIPE xxx CEP: 25245-000 Marcia Galarani do Nascimento
Tel: 2675-8420 - TP: 2679-6002

Ensino Fundamental I - Anos Iniciais: Linguagens

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CAPA

Ensino Fundamental I - Anos Iniciais

Retomando os Processos de reestruturação anteriores

O processo atual de reestruturação curricular

Fundamentos Teóricos para a organização do currículo

A função da escola e seus diferentes atores

Os pressupostos teórico-conceituais que embasam as matrizes curriculares de Duque de Caxias

A relação entre as Matrizes Curriculares e os Documentos Federais

Pressupostos teórico-metodológicos dos componentes curriculares

A organização das áreas de conhecimentos e os componentes curriculares

Pressupostos teórico-conceituais de Língua Portuguesa - Arte - Ed. Física

Matriz Curricular - Língua Portuguesa - Arte - Ed. Física - Ciclo de alfabetização

Pressupostos teórico-conceituais 4º e 5º anos (todas as áreas)

Matriz Curricular - Língua Portuguesa - Arte - Ed. Física - 4º e 5º anos

Pressupostos teórico-conceituais de Informática Educativa

Matriz Curricular - Informática Educativa

Matriz Curricular - Educação do campo

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

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Departamento de Educação Básica

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Departamento de Acompanhamento às instituições do Sistema de Ensino Coordenadoria de

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Tatiana Nóbrega Onofre - Ciclo de Alfabetização

Letícia dos Santos Cortez - Ciclo de Alfabetização

Gustavo Arantes e Silva – Ciclo de Alfabetização (Educação Física)

Vanessa Oximenes Alves – Ciclo de Alfabetização (Educação Física)

Maria Cristina de Oliveira Silveira - Ciclo de Alfabetização

Manoela do Nascimento Morgado - 4º e 5 º anos

Diego Jorge Ferreira - 4º e 5 º anos

Mariangela Almeida de Faria – 4º e 5 º anos

Maria Cristina de Oliveira Silveira - 4º e 5 º anos

Gustavo Arantes e Silva – 4º e 5 º anos (Educação Física)