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LIVRO DA REESTRU-
TURAÇÃO
Matriz Curricular
DEZEMBRO/2022
Sumário
Créditos e agradecimentos
Apresentação: Secretária Municipal de Educação
Apresentação: Subsecretária pedagógica
Apresentação técnico-pedagógica
Prefácio
Carta aberta dos estudantes da rede municipal de educação de Duque de Caxias
Retomando os Processos de reestruturação anteriores
Os eixos estruturadores
Educação especial
Leitura literária
Posfácio
Anexos
Polos pedagógicos e professores envolvidos no processo
Equipe “JUNTAÍ”
Unidades escolares e seus gestores
MATRIZ CURRICULAR
DUQUE DE CAXIAS
2022
Prefeito
Wilson Miguel dos Reis
Subsecretária Pedagógica
Myrian Medeiros da Silva
Departamento Jurídico
Renata da Silva Gomes
Coordenação Técnico-Pedagógico
Secretaria Geral
Apoio secretaria
Rosiny da Silva
Redatores
Diego Jorge Ferreira - Apoio geral de redação (textos e matrizes curriculares de todas as
modalidades e componentes)
Luciane Pelagio da Costa - Língua inglesa (versão inicial e definitiva de texto e matriz curricular)
Rosiny da Silva
Redatores da EJA
Revisão final
Acompanhamento Pedagógico
Apoio logístico
Universidade Estácio de Sá
Arilson Mendes de Sá
Solange Bergami
Diagramação e Arte
Cristiano Ludgerio
Edição final
Agradecimentos Especiais
E, com essa história impressa em todos nós, chegamos a 2022. Felizes pelo privilégio
de, mais uma vez, fazer parte deste movimento, cientes do compromisso com esta Rede e
convictos da relevância deste momento. Temos a certeza de que é imprescindível dar voz à
comunidade escolar e valorizar a contribuição de todos os protagonistas deste fazer
pedagógico, potencializando os espaços de reflexão, de debate, sem perder a essência de cada
discurso, alinhavando as contribuições das Unidades Escolares, numa postura de profundo
respeito à atuação de um grupo cujo potencial é imensurável e que deixa sua marca como
referência dentro do contexto educacional deste município.
Roseli Duarte
(Paulo Freire).
É com muito alegria que consolidamos mais uma etapa da Reestruturação Curricular,
contando com a participação de toda a comunidade escolar, incluindo a participação dos
estudantes de todas as modalidades e etapas de ensino. Os estudantes, a partir do movimento
JUNTAÍ, fizeram uma carta aberta intitulada A Escola Que Queremos, na qual expuseram seus
sonhos e desejos; as crianças da Educação Infantil coloriram, com o brilho da primeira infância,
o documento com seus desenhos-anúncios para as nossas escolas.
Em uma ação de profundo respeito a esta Rede, construímos um movimento de
parceria, de escuta à comunidade escolar. Assim, os docentes se debruçaram sobre os
documentos, participaram das formações, discutiram, nos grupos de estudos, trocaram entre
os pares e trouxeram, para os polos pedagógicos da Reestruturação Curricular, os anseios dos
profissionais que estão no chão da escola.
A matriz curricular vigente com seus vinte anos já descortinava mudanças de
paradigmas e hoje o modelo de que propomos, em nova conjuntura de sociedade e de país, e
ainda atravessada por uma pandemia, assume essa postura mais ética, mais estética, mais
cidadã, mais solidária, mais preocupada com as questões sócio-ambientais e as de saúde. Um
currículo que respeita as pluralidades culturais e as diversidades da natureza humana, que se
expressa em diferentes linguagens, antenado com as tecnologias, ou seja, um currículo vivo,
que tem suas raízes no passado, mas que aponta para o futuro, em uma dimensão mais
humana, ética e plural.
Antonio Flávio Barbosa e Vera Candau apostam que “o currículo é o coração da escola,
o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo
educacional, responsáveis por sua elaboração”. Acreditamos nesse modelo democrático de
gestão que oportuniza que todos se reconheçam no documento, que vejam sua prática ali
representada. Somos currículo-coração pulsante, ávidos por ver a boniteza freireana nas ações
educativas desta rede municipal de ensino.
Como nas fases anteriores, a Matriz Curricular e os demais textos aqui apresentados
refletem um grande trabalho coletivo. Ele se caracteriza pelos Grupos de Estudo (GE), reuniões
de diretores e professores especialistas, reuniões com os professores da Rede nos polos
pedagógicos, reuniões com a Comissão de Reestruturação Curricular, reuniões das equipes
internas etc. Esses encontros provocaram muitas discussões e muitas páginas e tabelas de
contribuições por escrito: para citar um exemplo, os retornos das contribuições dos GE,
realizados nas escolas na semana de 10 a 14 de outubro de 2022, geraram cinco tomos de
duzentas páginas de contribuições, aproximadamente. Então, o material que chega às mãos
dos profissionais e demais atores da Rede reflete essa pluralidade de ideias e de contribuições.
Outro aspecto a ser destacado, refere-se à variedade das formas adotadas por
diferentes modalidades na composição da Matriz Curricular. Neste processo, a
homogeneização da riqueza das modalidades aqui representadas (educação infantil; ensino
fundamental; educação de jovens e adultos; educação especial etc) nunca foi nosso objetivo.
Então, ficará claro que as referidas modalidades foram respeitadas nas suas especificidades.
Apesar disso, os conhecimentos que serão trabalhados junto aos alunos da rede municipal de
educação de Duque de Caxias tem boa coesão, sendo a riqueza de suas bases
teórico-conceituais um elemento central para a formação de um cidadão consciente, crítico e
preparado para a vida social, acadêmica e profissional. No final, todas as matrizes se inspiram,
no todo ou em parte, na tipologia de conteúdos de Antoni Zabala, em sua atualização expressa
por meio do livro publicado com Laia Arnau (ZABALA; ARNAU, 2010).
Para quem se situa à distância física do contexto em que foi elaborado o presente
documento de reestruturação curricular emergiu a oportunidade de poder avaliar, com mais
objetividade, os méritos do trabalho. Em primeiro lugar, cabe mencionar o fato de ter sido
assumido como foco central da presente reestruturação as crianças, os jovens e os adultos com
todas as diferenças em função de procedência, de contextos sociais e de história pessoal. Isto
significa que toda unidade escolar do sistema tem uma preocupação prioritária pelo ser
humano de cada estudante. Desta forma, o objetivo de cada sala de aula, em cada nível
escolar, é de levar os estudantes de um estado em que não sabem, não entendem e não sabem
fazer para uma condição superior em que sabem, entendem e sabem fazer. Ou seja, a ação
educativa faz os estudantes crescerem cognitivamente, desenvolverem-se como pessoas e
terem uma perspectiva promissora para seu futuro. A escola é para a vida e, sob vários
aspectos, promotora do desenvolvimento pessoal e da sociedade, contando sempre com a
imprescindível participação das famílias. Em poucas palavras, o foco assumido na
reestruturação tem um caráter profundamente humanístico, revelando a filosofia de uma
equipe bem preparada, educacional e tecnicamente.
Não foi esquecido o papel do trabalho coeso de todos os agentes em cada unidade
escolar. Um conceito utilizado na literatura para designar essa condição é o de clima da escola.
Consiste das relações interpessoais entre professores, entre professores e alunos, entre os
próprios alunos e, além disso, das crenças e comportamentos dos professores, de seu estilo de
comunicação e de gerenciamento da classe. Faz parte dessas relações todo o pessoal de apoio.
Atitudes positivas dos estudantes em relação às aprendizagens, preconizadas no presente
documento, resultam desse conjunto de crenças e ações de todos os que atuam na educação.
O próprio bem-estar dos estudantes somente poderá ser verificado numa escola atraente, com
esse clima benéfico de relações humanas.
Banda Enigmas
Acreditamos que uma boa escola se faz com a participação de todos: alunos,
professores, gestores, agentes de apoio, família, governantes e sociedade. Assim, vimos, por
meio desta, dizer tudo o que fazemos e aprendemos nas unidades escolares todos os dias e
para que esse processo do aprender seja o mais atrativo, confortável e da melhor qualidade
possível, gostaríamos de algumas mudanças, melhorias e adequações, e ainda sugerimos
alguns incrementos nas escolas de nossa rede: a escola que queremos é aquela que cria
oportunidades; momentos como esses são importantes para nós, para nossas famílias e para
sociedade.
Os maiores desafios enfrentados por nós em nossas unidades escolares são: carência
de alguns profissionais e de certos espaços importantes para a aprendizagem. Por isso,
pedimos professores para todas as turmas, professores de sala de leitura, de informática
educativa também. Tudo isso nos parece essencial para a qualificação da nossa aprendizagem.
Sonhamos com salas de vídeo para projeção de filmes; sala de jogos pedagógicos e
jogos em geral; laboratório de ciências para experimentos; material específico para cada
disciplina e material de papelaria para a realização dos trabalhos escolares; ampliação do
repertório de jogos pedagógicos, de tecnologias digitais, de tabuleiro e outros físicos.
Seria muito bom ter atividades extracurriculares, como dança, balé, teatro, canto,
música, esporte, xadrez e capoeira. Poderíamos ter aula de língua estrangeira, como inglês e
espanhol a partir do 4º ano de escolaridade; aulas de libras, aulas de finanças, aulas de
agricultura, aulas de práticas em geral, aulas práticas de ciências, aulas ao ar livre e em
laboratório, aula de astronomia, atividades ao ar livre, retorno da educação religiosa; aulas de
primeiros socorros; aulas de defesa pessoal (artes marciais). Seria ótimo se tivéssemos aulas de
esportes, com opção de o aluno escolher a modalidade ao longo do semestre ou do ano.
Poderiam ser oferecidas aulas extras optativas e eletivas.
O brincar faz parte do viver, por isso precisamos de brinquedos coletivos e espaços
para o brincar, como parquinho, pátio e casa de brinquedos (brinquedoteca); brinquedos para
crianças maiores; brinquedos na sala de aula que nos ajude a pensar e a desenvolver; sala
específica de jogos para o raciocínio lógico.
Entendemos que a leitura é uma das atividades que mais nos ajudam a desenvolver
nossas habilidades. Quando lemos, conhecemos outros lugares, outras formas de ver o mundo.
É como pesquisar na internet! Aprendemos melhor com leitura e para isso queremos muitos
livros (aumento do acervo de livros) e biblioteca em cada escola e queremos fantoches para a
contação de histórias. Que a escola tenha estantes cheias de livros de histórias em cada turma,
como um cantinho só de leitura e um relógio em cada sala. Não esqueçam do atendimento de
sala de leitura para todos os alunos, dos empréstimos de livros e ainda podemos doar livros
para fazer a leitura viva circular.
Na EJA, nós, estudantes nesta modalidade de ensino, ansiamos por ampla divulgação
de suas vagas e nos comprometemos em participar da chamada pública, noticiando nas igrejas,
comércios e outros espaços da comunidade local. Outro ponto que defendemos é maior
atenção com público LGBTQIAPN+ presente em nossas salas de aula, de modo que sejam
combatidos os preconceitos e discriminações existentes, garantindo-se um ambiente adequado
para a aprendizagem de todas as pessoas. Outro tema importante é a Educação Sexual que, em
nossa opinião, deve estar presente em encontros (in) formativos, com a devida adequação, do
assunto a ser abordado, às idades e ao público ao qual se direciona, com vistas à proteção da
saúde, à proteção da integridade física e psicológica de crianças, adolescentes, jovens e adultos
etc.; à prevenção de gravidez na adolescência; à prevenção de infecções sexualmente
transmissíveis (ISTs).
Retornar à escola e recomeçar ou começar os estudos depois de ter filhos ou trabalhar
e na vida adulta, mesmo com toda alegria que é estudar, não é tarefa fácil. Acreditamos que
aprendemos melhor quando realizamos atividades em sala de aula. Gostaríamos de ter oficinas
laborais e pedagógicas, saraus e festivais que nos incentivem a continuar.
Gostamos da alimentação escolar, mas gostaríamos de suco nas refeições; e que além
do almoço, seja servido lanche em todos os turnos, pois sabemos que com fome não se
aprende. Ressaltamos que a alimentação, a higiene, a climatização, a estrutura predial
interferem na nossa aprendizagem e podem prejudicar tanto nosso interesse quanto o trabalho
do professor. É preciso falar que alguns responsáveis presentes sugeriram a ampliação de vagas
do segundo segmento e nós incluímos aqui.
Finalmente, sugerimos uma escola com mais respeito, mais criatividade e um ensino
mais lúdico (inserir brincadeiras); transporte escolar para todos; aulas fora das salas; textos
mais interessantes; aulas mais divertidas; atividades com desafio e premiações para todos
ganhadores e perdedores; ensino de valores; material concreto para apoio das aulas, para
experimentos. Ainda, sugerimos que haja um dia na semana para atividades livres, tecnologias
nas escolas, aulas-passeio para lugares históricos e oferecimento de palestras com diferentes
profissionais. Enfim, se faz necessário possibilitar que a escola seja democrática com
representantes e vice-representantes eleitos por votação (grêmio estudantil), com professores
mais atentos às queixas dos alunos; uma escola que respire culturas, que mostre o Brasil, o
mundo e a sociedade, ampliando assim nossos conhecimentos sobre eles.
Várias são as discussões que dão suporte a este trabalho coletivo. A primeira delas diz
respeito às diferenças entre reforma e reestruturação curricular. Aquela muito mais ligada a
elementos de mercado, de capacidade de gestão e de performatividade; essa, por seu turno,
pode ser entendida como mudanças ambientais e estruturais, que variam de estado para
estado, articuladas por um discurso de mudança.
No documento, assume-se a ideia de que não existe a ideia da verdade absoluta no ideário
da pós-modernidade, questionando-se a existência de conceitos pré-estabelecidos e, por
conseguinte, o caráter volátil do ser humano. Por fim, há uma rica apresentação das principais
influências teóricas, iniciando por Edgar Morin (2000), que postula os setes saberes necessários
à educação do futuro, a saber: as cegueiras do conhecimento; os princípios dos conhecimentos
necessários, a condição humana, a identidade terrena, o enfrentamento das incertezas, o
ensino da compreensão e a ética do gênero humano. A seguir, apresenta Celso Vasconcellos
(2000) que trata do Planejamento, um instrumento teórico – metodológico que o professor
deve lançar mão para intervir na realidade, considerando-o como Projeto Político-pedagógico
até o Projeto de ensino-aprendizagem. Nilbo Nogueira (2000) respalda a proposta no que
tange à pedagogia por projetos, no viés da busca de uma prática que atenda aos objetivos
educacionais e curriculares, defendendo ser esta uma possibilidade para aprender uma
aprendizagem mais significativa. Por seu turno, Antoni Zabala (1998) compõe o quadro de
teóricos, por preconizar um trabalho voltado para o domínio de habilidades, técnicas e
estratégias de ensino, apresentando os diferentes tipos de conhecimentos: conceituais,
procedimentais e atitudinais. Ainda, Jurjo Santomé (1998) é um pensador que postula as
disciplinas como conhecimento integrado, pois as questões sociais essenciais e os problemas
cotidianos deveriam ser contemplados no currículo. Por fim, Ivani Fazenda (2008) foca na
discussão sobre uma teoria voltada para a integração das disciplinas, a interdisciplinaridade,
que implica no conceito da aprendizagem significativa.
O eixo linguagem traz em si a condição do ser humano, um ser de linguagem, por natureza,
considerando um processo de interação entre os sujeitos que permanentemente se esforçam
para se fazerem entender e para serem entendidos. A par desta condição humana, a
linguagem propicia a integração das diferentes áreas de conhecimento. Trata-se de um fio
condutor essencial, pois é condição única para o desenvolvimento da capacidade de
compreensão e de exposição de ideias, da apreensão de significados tanto em nível verbal
quanto no não verbal.
Essa é a razão pela qual, a partir de janeiro de 2022, alimentando-se do que foi
construído pelas equipes anteriores, um grupo de professores, essencialmente ligados à
coordenadoria de ensino fundamental II - anos finais, mas também à subsecretaria
pedagógicas (SUPED), começam a discutir os possíveis reflexos dos Pressupostos Teóricos e
Conceituais, publicados em 2021, em cada segmento ou componente curricular oferecido pela
rede municipal de educação de Duque de Caxias. A metodologia de trabalho envolveu as
atividades de leitura, de discussão e de apropriação dos textos norteadores desta Secretaria. A
seguir, optou-se por discussões específicas, iniciando pelo delineamento da base de construção
do currículo, considerando o produzido até aquele momento. O encaminhamento dado partiu
do pressuposto de que era preciso delinear condições essenciais para a construção das
matrizes curriculares. Por isso, fez-se a opção por elaborar um documento base, por área de
conhecimento e por componente curricular, que conjugasse os seguintes elementos
informacionais:
Por meio desses textos iniciais, objetivou-se a construção das matrizes por ano de
escolaridade, por área de conhecimento e por componente curricular. Contudo, alguns de seus
elementos precisavam ser construídos a partir da interação com os professores da rede
municipal de educação. Quer dizer, tudo que no texto não pudesse se basear em dados já
levantados pelas pesquisas feitas em 2019 ou ou encontros de 2020 ou no documento
descrevendo os Pressupostos Teóricos e Conceituais para a rede, publicado em 2021, precisaria
de ser alimentado ou enriquecido pelos professores do município de Duque de Caxias.
Para garantir a presença de todos os inscritos, um grande esforço foi feito pelas
equipes da subsecretaria pedagógica (SUPED) para alocar alguns docentes nos polos e horários
que lhes fossem mais convenientes: em geral, todos os pedidos de ajustes foram atendidos, de
modo que ampla participação fosse possível.
As dinâmicas foram um pouco diferentes de uma modalidade a outra, mas, por meio
delas, houve o objetivo de escuta e agregação das contribuições trazidas pelos professores
representantes das escolas que, neste primeiro momento, essencialmente, foram focadas em
questões sobre bases teóricas (caso da educação infantil e ciclo de alfabetização) ou em torno
de objetivos gerais para as disciplinas (caso do 4º e 5º anos, dos componentes curriculares do
ensino fundamental II - anos finais e da EJA).
Outro trabalho feito nos polos de 18 e 20 de outubro de 2022 foi o trabalho sobre
habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC): como será possível notar nesta Matriz
Curricular, muitas habilidades, aqui também entendidas como conhecimentos procedimentais,
foram transformadas por nossos professores, algumas mantidas e, além disso, outros
conhecimentos completamente autorais foram construídos por nossos professores. Um
sistema de codificação a ser explicado mais à frente elucida qual é o nível de autoria dos
professores da rede em relação aos conhecimentos propostos na Matriz Curricular.
A essa Matriz Curricular estão atrelados alguns EIXOS ESTRUTURADORES dos quais
falaremos mais adiante. Por hora, cabe dizer que face aos avanços que vimos vivenciando, e
em virtude de questões contemporâneas, por exemplo ligadas à saúde, foram pensadas e
levadas aos polos pedagógicos a possibilidade de inserção de mais quatro eixos estruturadores
ao conjunto de três postulados em documentos anteriores, quais sejam: Tecnologias digitais da
informação e comunicação, Meio Ambiente (muito pedida pelas escolas na última consulta),
Saúde e Acessibilidade. Desta forma, temos:
Bibliografia
MORIN, E. Os setes saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, Brasília:
UNESCO, 2000.
OLIVEIRA, K.M. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São
Paulo: Scipione, 1993.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS. Proposta Pedagógica. Princípios
Teórico- Filosóficos. Volume 1. Duque de Caxias. Rio de Janeiro, 2002.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS. Proposta Pedagógica. Princípios
Teórico- Filosóficos. Volume 2. Duque de Caxias. Rio de Janeiro, 2004.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS. Documento Curricular da rede
Municipal de Ensino de Duque de Caxias. Pressupostos Teórico e Conceituais. Volume único.
Duque de Caxias. Rio de Janeiro, s/data.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987.
VYGOTSKY, L. Formação Social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1989.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa, Porto Alegre:
Artmed, 1998.
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Artmed: Porto Alegre,
2010.
Fundamentos teóricos para a organização do currículo
As teorias clássicas do currículo separam os conteúdos do seu
processo de construção, transformando a educação num processo de
acumulação de conhecimentos já pensados. (...) Existem
necessidades, interesses, que são anteriores a todos os currículos, à
própria alfabetização, que é o acesso à condição humana, em que
aprender qualquer coisa é um prolongamento dessa necessidade de
ser gente.
Moacir Gadotti (2007, p. 38).
Não queremos neste momento fazer um levantamento teórico sobre os diversos autores
dos diferentes campos do conhecimento, que apresentam questionamentos acerca das
diversas perspectivas sociais da escola. Os documentos anexos que perpassam as discussões
acerca da proposta pedagógica em 2002, em 2004 e em 2019 aprofundam este cenário teórico.
Assumimos a complexidade da discussão sobre o tema, sobre a função da escola, pois sabemos
da necessidade das várias formas de pensá-lo, considerando a vertente a que estamos filiados.
No entanto, ousamos afirmar que o ponto comum, ao se pensar em educação e,
especificamente, no papel social da escola é a premente necessidade de se relacionar o fazer
da escola – campo da disseminação do saber - ao desenvolvimento das potencialidades físicas,
cognitivas e afetivas dos indivíduos que ali transitam, desenvolvendo suas capacidades,
promovendo a cidadania, tornando este indivíduo cidadão participativo na sociedade em que
vive.
Não se pode garantir que tais dados se justifiquem pela pandemia, momento muito difícil
pelo qual, ainda, atravessamos. Os gráficos nos ajudam a entender que a Rede, após queda nos
índices de distorção antes dos anos de 2015, teve certo aumento desses números nos últimos
anos, o que tem de ser motivo de preocupação. Queremos mostrar com os gráficos acima a
premente necessidade de a Rede proceder a um rigoroso exame das causas desta relação,
porque já conhecemos, em números, as consequências.
Há de se pensar que a composição ESCOLA tem de estar agregada a outros diversos fatores
intervenientes, a exemplo do necessário papel da Família, e porque não dizer da comunidade,
que deve apoiar a função essencial deste espaço de construção do conhecimento, ajudando os
alunos na motivação diária para irem à escola. A família não só precisa acreditar em sua
importância, como também precisa enxergar os atrativos da escola, sua receptividade, com
professores entusiasmados, suas possibilidades de diálogo e de aceitação das diferenças. A
família precisa incentivar este lócus do desenvolvimento de saberes, ressaltando sua
importância, ainda que “o estar nela” demande muitas obrigações.
Por seu turno, a escola precisa ser atrativa naquilo que ensina, como ensina, além de
oferecer outras atividades pedagógicas que ampliem os conhecimentos dos estudantes e o seu
desejo de “lá estar”. Além disso, a escola, como integrante de uma Rede, precisa se debruçar
sobre as efetivas dificuldades que esses estudantes apresentam, a fim de que essas não
estanquem o processo de aprendizagem, o que gera desmotivação, reprovações e o
consequente abandono da escola. A reestruturação curricular, defendemos, é um grande passo
para atingir a esse propósito, não só pelas necessidades que se impõem, mas também porque
estamos em outro momento sócio-histórico, o que exige novos enfoques, novas metodologias
para o desenvolvimento desta criança, deste jovem e do adulto do século XXI.
Por fim, mas não menos importante, neste cenário de atores, temos outro grupo de
grande participação para o processo pedagógico na escola: merendeiras, porteiros, inspetores,
motorista, mediadores, técnicos em informática que consubstancializam, em suas diferentes
funções, que o ambiente escolar não está centrado no par professor(a)/ aluno(a). |Portanto, é
necessário que estes funcionários – staff importante do pedagógico - sejam/ estejam
preparados para exercer a sua função pedagógica no processo de ensino e de aprendizagem,
visto que precisam saber dar exemplos, saber chamar a atenção quando necessário, precisam
saber orientar os estudantes, nos demais espaços que transitam na escola, além da sala de
aula – estrito senso. Entendemos que a escola como um todo é um grande lugar de
aprendizagem e as situações do cotidiano escolar precisam ser utilizadas para o processo de
desenvolvimento da criança em seus espaços sociais, de forma a não se tornar, apenas, uma
situação de brincadeira ou de repreensão. Há de se mostrar aos estudantes os diferentes
comportamentos, com desvelo e com intenções pedagógicas.
Podemos afirmar que o caminho trilhado em nossa Rede foi diferente. Na seção que
recobre o caminho histórico deste processo, destaca-se que a Rede Municipal de Educação de
Duque de Caxias fez uma opção por uma Reestruturação Curricular, o que implica em algumas
atitudes imprescindíveis, a saber: (I) a atualização da relação entre o currículo prescrito e as
ações de ensino; (II) a ratificação dos pressupostos teóricos indicados nos primeiros
documentos. No caso de nossa Rede, desde 2002, esses pressupostos se ligam à abordagem
histórico-cultural do desenvolvimento humano, lá atrás com foco no sociointeracionismo, que
assevera a aprendizagem como uma forma de interação por meio das relações nas quais os
sujeitos trocam ideias, leituras e experiências, que culminam na produção dos conhecimentos;
(III) a manutenção de um currículo que reflete a dimensão social do desenvolvimento humano
e suas interações sociais; (IV) uma proposta curricular fundamentada no materialismo
histórico-dialético, na teoria histórico-cultural e na pedagogia histórico-crítica.
Para corroborar essa visão, o Documento Curricular da Rede Municipal de Duque de Caxias
(2021) retoma Vygotsky (2007 - 2010) ao asseverar que a interação social favorece a
aprendizagem e as experiências de aprendizagem que necessitam ser estruturadas de forma
contextualizada com as práticas sociais, privilegiando a colaboração, a cooperação e o
intercâmbio de pontos de vistas com fins à construção do conhecimento (p. 38). Além disso, o
referido documento retoma Vygotsky que considera que as palavras têm um papel importante
nas relações entre o pensamento e a linguagem, sendo construídas, partindo do meio social,
desde a infância. Nesse sentido, a linguagem tem importância ímpar no processo de
construção do conhecimento, pois surge da necessidade do ser humano de se comunicar com
o outro e fortalecer o seu pertencimento nos grupos sociais.
Nesta sociedade pós-moderna, com novas e cada vez mais complexas demandas, esta
Rede Municipal de Educação deve promover um processo de ensino e de aprendizagem que
articule a construção do conhecimento com a análise crítica. Cabe à Rede Municipal de
Educação formar cidadãos autônomos, capazes de compreender o mundo social e natural no
qual estão inseridos a fim de que se posicionem criticamente, de que proponham diferentes
soluções para as situações-problema com que nos deparamos no cotidiano da vida, de que
ajam politicamente para a transformação social e econômica da sociedade.
Longe de se querer criar um protocolo de agir didático, defendemos que a função social
da escola (cf. Zabala, 2014) é o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica dos
estudantes, ou seja, é preciso ensinar os estudantes a olharem para o seu entorno, para sua
realidade, a fim de compreender os fatos “além da visão simplificadora ou deformadora” que,
às vezes, são oferecidos à população. Há de se desenvolver a capacidade de tomada de
decisões com “base na reflexão e no diálogo, promovendo mais do que a formação de futuros
cientistas, mas sim a educação de cidadãos em uma cultura científica básica, capacitando-os
para interpretar os fenômenos naturais e para agir de forma crítica e responsável diante dos
problemas sociais” (cf. Zabala, 2014, p.95).
Zabala (1999, p.7) assevera que “a escola que teve por objetivo a formação integral dos
estudantes sentiu a necessidade de abarcar todas as capacidades da pessoa”. Para tanto, o
autor cunha alguns termos específicos importantes para nossa reestruturação curricular.
Assim:
O referido autor faz uma constatação que merece destaque. Ele afirma que qualquer
coisa que aprendamos tem componentes conceituais, procedimentais e atitudinais.
Podemos fazer este ensino de forma consciente ou de forma intencional, mas “de
qualquer forma, no momento de aprender, estamos utilizando ou reforçando
simultaneamente conteúdos de natureza conceitual, procedimental ou atitudinal. Isso,
claro, sempre que as aprendizagens não sejam puramente mecânicas” (1999, p. 9).
Acrescenta que
Ainda de acordo com Zabala (1999), um estudo minucioso de como se aprende nos faz
tomar consciência de que existem elementos comuns para cada uma das três tipologias,
ainda que aprendamos, de forma distinta, o que sabemos, o que sabemos fazer e o que nos
faz agir de um modo ou de outro. Segundo o autor,
A reestruturação da Matriz Curricular de Duque de Caxias, não poderia ser diferente, tem
como ponto central garantir o direito dos estudantes à educação de qualidade. Para tanto, é
importante registrar que se fundamenta no que preconiza a Constituição Federal (1988), o
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9394/96), documentos que referenciam a educação brasileira. Além disso, coadunada
com as diretrizes do MEC, mais recentes, fundamenta-se no documento da atualidade, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
Esse documento é, na verdade, uma política nacional curricular por meio da qual “[...]
constitui-se um documento normativo que seleciona e organiza os conhecimentos a serem
ensinados ao longo dos níveis e das modalidades da Educação básica no Brasil” (BRASIL, 2018,
p. 7).
Nunca é demais lembrar que saímos de uma perspectiva de ensino de conteúdos mínimos,
expressão recorrente nas leis anteriores, para o ensino de um conjunto de aprendizagens
essenciais e indispensáveis, referida na BNCC, que reproduz o discurso proposto na
“Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem”, resultado da Conferência Mundial da Educação para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailândia, em 1990. Essas “necessidades essenciais”, de acordo com a Declaração,
Nossa Rede entende que existe um avanço entre o uso das expressões “conteúdos
mínimos” e “aprendizagens essenciais”, mudando, de certa forma, o espectro do que se deve
ensinar. Discordamos, entretanto, da delimitação de um rol de aprendizagens que restringe o
direito de nossos estudantes ao conhecimento em sua globalidade. Postulamos a inclusão do
conhecimento do entorno onde vivemos, de nossa cultura local, dentro do Estado do Rio de
Janeiro. Almejamos, e temos como foco, na Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias,
o desenvolvimento máximo das potencialidades humanas dos nossos estudantes.
Entendemos que, no processo ensino-aprendizagem, devemos partir de um olhar do
microcosmo social, que implica em olhar o entorno da localidade, da cultura, em que nossa
Rede está inserida para um olhar que visa ao entendimento e ao conhecimento da estrutura
macrossocial em que estamos inseridos, em que nosso município está inserido.
Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien – 1990). Jomtien,
Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990. Unesco.
https://www.unicef.org/brazil/declaracao-mundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-
jomtien-1990. Acesso em 20 de novembro de 2022.
GADOTTI, Moacir. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. São Paulo:
Publisher Brasil, 2007.p.38
Plano Nacional de Educação (PNE). Lei Federal n.º 10.172, de 9/01/2001. Brasília: MEC, 2001c.
BRASIL.
QEdu: Dados Educacionais do Brasil INEP/ MEC https://qedu.org.br. Acesso em 23 de
novembro de 2022.
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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS. Documento Curricular da rede
Municipal de Ensino de Duque de Caxias. Pressupostos Teóricos e Conceituais. Volume único.
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ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo. Uma proposta para o currículo
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Os Eixos estruturadores
Como se sabe, não se pode desvincular a discussão sobre currículo das necessidades sociais
e culturais do contexto em que esta rede está inserida. Portanto, assume-se o vínculo dessa
discussão sobre a reestruturação curricular com a constituição histórica e social em que a Rede
se insere, considerando, de forma protagonista, a escola e seus diferentes atores deste
movimento. Assumimos, também, o caráter polissêmico do vocábulo currículo, o que nos
respalda no entendimento da importância de se considerar a perspectiva da diversidade de
sentidos, intrínseco a esse fazer pedagógico.
Por isso, além do que é necessário para a formalidade de um currículo, entendemos que o
currículo da Rede está alicerçado em eixos estruturadores, que se fundamentam na ideia de
centralidade e de ponto de sustentação, em contínua inter-relação com o processo de educar e
de construir conhecimentos, levando em consideração essas influências contextuais que
afetam a aprendizagem.
Devemos nos perguntar por que a linguagem se constitui um eixo estruturador de nosso
currículo. Trata-se de um fenômeno humano intrinsecamente relacionado com as práticas
sociais. Por isso, podemos afirmar que a linguagem refere-se a práticas sociais.
Consequentemente, é fundamental considerarmos o que as pessoas estão fazendo quando
usam a linguagem. A forma de linguagem é determinada na interação entre os sujeitos,
considerando que temos de ter o que dizer, a quem dizer, por que dizer e como dizer.
Pode-se entender linguagem sob duas perspectivas: (I) a linguagem como capacidade do
homem se comunicar, porque se trata de uma propriedade essencial à nossa espécie, ou seja,
as habilidades de externalizar todo o conteúdo pensado e organizado mentalmente por meio
da linguagem externa, materializado na fala e na escrita; (II) a linguagem como organização de
um idioma (língua igual a processo mental), com suas características: semântica, lexical,
sintática, morfológica, fonológica e pragmática.
Como elemento dos eixos estruturadores, vamos entender a linguagem em seu sentido
mais amplo: propriedade essencial da constituição humana. É por meio da linguagem que
conseguimos expressar sentimentos, emoções e pensamentos, sendo ela o meio possibilitador
da comunicação entre aqueles que fazem seu uso. Somos seres constitutivos de linguagem,
por isso, a partir do momento em que compreendemos seu uso, nós a produzimos nos
diferentes contextos em que estamos incessantemente inseridos, o que nos revela nas
diferentes formas de nos expressar.
A linguagem é uma função mental superior que nos possibilita captar informações do
meio ambiente por meio dos canais sensoriais e, em seguida, a pessoa pode processar esses
estímulos recebidos nas diferentes regiões cerebrais. Após todo processo de entrada de
informações, há um complexo intercâmbio com outras funções mentais, tais como atenção,
percepção, memória e cognição, que permitem ampliar todo o conteúdo da linguagem, de
forma dinâmica. É, por meio da percepção, da integração e da organização da informação
recebida do meio ambiente que o indivíduo vai organizar seu pensamento, mediante um
sistema simbólico, linguístico, de alta complexidade. Esse sistema linguístico tem dependência
com a língua de uma dada comunidade.
Não se pode pensar em linguagem sem fazermos referência à pluralidade cultural. Vivemos
na heterogeneidade. Nossa língua é heterogênea. Como se sabe, o Brasil é um país constituído
por uma sociedade plural, onde são encontrados diferentes grupos étnicos que representam
diferentes culturas, compostas por povos originários, colonizadores e outros povos europeus,
povos escravizados trazidos de diversos países africanos, além dos posteriores movimentos
migratórios, responsáveis, ao longo da história do país, por colocar em contato grupos sociais
diferentes. Como sabemos, a formação do povo brasileiro ocorre com as diferentes etnias
indígenas (povos originários - cerca de 210), a imensa população descendente dos povos de
diversos países africanos, dos colonizadores portugueses e outros europeus que foram se
estabelecendo em terras brasileiras, além, é claro, dos povos imigrantes que voluntariamente
ou por incentivos vieram para o Brasil. Esse conjunto se revela no traço fundamental que é a
diversidade cultural, reconhecida e vivida, tendo a ética – outro eixo estruturador - como base
das relações sociais e interpessoais.
Nesta perspectiva, temos de admitir que o eixo estruturador Pluralidade Cultural diz
respeito à tomada de consciência plena de sua existência, à valorização das características
étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, o
reconhecimento de que esta pluralidade, num país de dimensões continentais como o nosso,
implica, também, no reconhecimento das desigualdades socioeconômicas que espelham
relações sociais, por vezes, discriminatórias e excludentes. Essa tomada de consciência
permite que seja oferecido aos estudantes de nosso município a possibilidade de conhecer o
Brasil como um país complexo, multifacetado e, algumas vezes, paradoxal.
Com o Munícipio de Duque de Caxias não é diferente, visto que esse paradoxo se
encontra na relação PIB e IDH. Duque de Caxias está entre os 10 maiores PIBs (Produto Interno
Bruto) do país, valor anual na ordem de R$ 20,125 bilhões, sendo a segunda maior arrecadação
do Estado do Rio de Janeiro, classificado como o 18º município mais populoso do Brasil. Em
arrecadação de Imposto sobre Circulação de Mercadoria e Serviços (ICMS), Duque de Caxias
está em segundo lugar no estado, perdendo apenas para a capital. Duque de Caxias ocupa a
posição 0,753 no ranking de IDH (índice de Desenvolvimento Humano) do país. No Estado do
Rio é o 52º. Essa dicotomia entre os dois índices revela um crescimento econômico de fôlego
que não se vê espelhado no desenvolvimento social da população duquecaxiense. A escola,
espaço democrático, recebe esses estudantes e, com eles e para eles, deve não só desenvolver
a consciência desta pluralidade cultural, como condição humana, mas também deve
conscientizá-los de que essas diferenças não podem materializar, em seu bojo, injustiças
sociais. Além disso, o fazer da escola deve conscientizar seus estudantes e suas famílias, além
dos demais atores deste espaço de saber que, somente a formação básica de qualidade, a
educação, poderá reduzir, de forma total, essas injustiças das diferenças sociais, tornando,
efetivamente, a diversidade da/na cultura.
Por isso, também, é preciso definir cultura, compreendida como uma práxis, ou seja, um
modo de agir na ação cotidiana e habitual das pessoas, pois deriva e se constitui pela maneira
como as pessoas agem em um determinado grupo ou sociedade. Essa práxis se estabelece pelo
modo como grupos de pessoas significam o mundo. É uma construção simbólica que guia todas
as ações humanas, a partir da maneira de pensar a realidade social que circunda os grupos
sociais, de construir significados mais amplos para a sociedade que vão além daqueles que são
percebidos imediatamente. Este conceito engloba tudo: língua, vocabulário, ideias, crenças,
costumes, códigos, instituições, ferramentas, arte, ciência, ou seja, todas as esferas da
atividade humana. Desta forma, se vê uma intrínseca relação com a linguagem. Ao definir
cultura, Costa (2011, p. 65) afirma que
Logo, temos de entender o eixo estruturador pluralidade cultural de duas perspectivas: (I)
como condição inerente ao ser; (II) como fruto das relações sociais em nível microssocial
(local) e em nível macrossocial (estado, região, país). Dessa forma, o reconhecimento da
pluralidade cultural leva à atitude de respeito, deixando de ser considerada uma atitude
baseada nas empatias das relações pessoais para se tornar um princípio que norteie todas as
condutas dos indivíduos, independentes de sua origem social, etnia, sexo, religião, opinião,
assim como as manifestações sociais culturais dos diferentes grupos sociais que constituem a
sociedade. Enfim, mais do que reconhecer a pluralidade cultural, espera-se que nosso aluno e
aluna sejam capazes de agir nos diversos espaços nos quais vivem para combater práticas tais
como o racismo, ou quaisquer formas de discriminação em virtude de gênero, crença etc.
Neste sentido, mais do que uma postura de contemplação da diversidade e pluralidade
cultural, espera-se que nossas alunas e alunos sejam atores ativos do às discriminações e aos
preconceitos culturais, de gênero, étnico-raciais e todas as formas de preconceitos e
discriminações correlatas, devendo, portanto, as práticas de ensino estarem atentas a esses
princípios.
Não vamos nos ocupar da definição de ética. De modo amplo, entretanto, pode-se dizer
que a ética se estabelece na busca de orientações justificadas para o agir que resultem em um
certo equilíbrio entre o impulso irracional e o domínio pela razão. Assim, a ética se situa no
espaço entre a fragilidade humana com suas paixões e o limite imposto por normas de
convivência que estão além da particularidade do eu porque pressupõe a interação, o convívio
social. Nessa construção de sua liberdade, o homem instaura limites, luta contra as paixões
mais impulsivas, ou seja, o ethos o eleva para além da physis (sua natureza) e isso se realiza
pela educação. Por pertinência, não podemos deixar de citar Hegel, que, na era moderna,
mantendo a tradição que tem início na antiguidade grega, afirma: “[a] eticidade se realiza no
segundo nascimento das crianças, ou seja, no ato de educá-las para se tornarem pessoas
autônomas” (HEGEL, 1999, § 521, p. 497). Essa é a visão que justifica a ética como um dos eixos
estruturadores no currículo da rede de Duque de Caxias.
Há de se ter consciência de que não podemos escapar às contingências históricas de nossas
vidas, como ter nascido em determinado ambiente, estar em uma sociedade dominada por
certas crenças, ter uma herança genética, dentro outros tantos aspectos. Como seres críticos,
devemos entender, no entanto, que a vida humana pode moldar-se e transformar-se, como um
lugar que construímos a partir de nossas ações e interações sociais. Ao reconhecermos que a
vida é movimento, e, que, portanto, está em permanente (re) construção, assumimos a
importante função da escola no entendimento de que a ética é irrenunciável. Essa função não
se atém, apenas, a esse entendimento, mas também ao entendimento de sua complexa
função: a responsabilidade da escola no desenvolvimento do espírito ético, em respeito às
individualidades, ao coletivo, à pluralidade cultural dos diferentes grupos sociais que transitam
na escola.
Ao considerarmos a ética como um eixo estruturador do currículo da Rede Municipal de
Educação de Duque de Caxias, estamos reconhecendo as diferenças, aceitando-as e
colocando-as como pauta do nosso fazer pedagógico, no cerne do processo educativo. Talvez a
escola seja a instituição social mais possível do encontro das efetivas diferenças. Sabemos,
ainda, que a escola é um espaço sociocultural marcado por símbolos, crenças, culturas e
valores diversos. Portanto, essa riqueza e essas possibilidades do espaço escolar precisam ser
vistas na sua amplitude no que diz respeito às relações humanas e sua formação ética.
O eixo estruturador Saúde
Para apresentarmos este novo eixo estruturador, temos de citar a Carta Magna, de 1988,
que reconhece o direito à saúde como direito de todos e dever do Estado, estabelecendo a
universalidade, a integralidade, a equidade, a descentralização, a regionalização e a
participação da população como os princípios e diretrizes legais do Sistema de Saúde Brasileiro.
O conceito ampliado de saúde elaborado na 8a Conferência Nacional de Saúde, conforme a
consolidação dos relatórios das Conferências Estaduais de Saúde, de 2003, define que “saúde é
a resultante das condições de alimentação, habitação, educação, renda, meio ambiente,
trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso a serviços de
saúde”.
Entendemos que essa definição envolve reconhecer o ser humano como ser integral e a
saúde como qualidade de vida, dois pressupostos fundamentais da concepção de escola básica
defendida por esta Rede no que concerne à formação do cidadão. Ainda que o conceito de
cidadania deva ser traduzido nas condições de vida da população, como já afirmamos,
reconhecemos as discrepâncias abissais, muitas vezes, em nosso país, em nosso Estado e em
nosso Município, entre o desenvolvimento humano e social. Neste sentido, constitui-se um
desafio para a garantia de saúde da população a crescente concentração de renda, que
acarreta pobreza e exclusão social. Para efetivar o direito à saúde, é necessário romper a
espiral que caracteriza os processos de exclusão, a fim de que haja um real engajamento para
gerar as condições e as oportunidades de desenvolvimento social, que dizem respeito à
apropriação e à distribuição mais equânime das riquezas geradas pela sociedade.
É evidente que esse quadro exige um esforço ampliado de todos os setores da sociedade
em busca de uma atenção à saúde. Não podemos negar isso. No entanto, para alcançarmos a
consciência da necessidade desse esforço ampliado, é preciso que as pessoas sejam capazes de
entender esse entorno, a equidade, as diferenças. Para tanto, a formação na escola básica é
fundamental para isso. Isso o quê? A consciência da construção solidária da saúde como bem
público.
A par dessa visão macro acerca da saúde, é preciso entender que, no nosso cotidiano,
passamos por intempéries, a exemplo do que aconteceu à humanidade nos dois anos de
pandemia vivenciados a partir de 2020, que nos tiraram a oportunidade do convívio social, do
estar em sociedade, de vivenciar a escola, por exemplo. Sem dúvida, cada indivíduo, cada
família vem colhendo as consequências desses momentos, o que tem impactado na saúde
física e, sobretudo, mental dos cidadãos. Neste sentido, também, cabe à escola um olhar
cuidadoso para atenuar – no sentido de compreender- as situações de saúde na qual as
famílias estão envolvidas, fazendo com que possam encontrar soluções e cuidados para
debelar as situações. Sabe-se, além disso, que prevenir o vírus da Covid-19, também, está
ligado ao autocuidado, com a aceitação das vacinas, disponibilizadas para este fim, por
exemplo.
Por fim, mas não menos importante, sabe-se da estreita relação entre o cuidado com a
saúde e a prevenção de doenças, o cuidado com o corpo e a autoestima, a aceitação de si pelos
pares. Portanto, ao longo da escolaridade básica, é muito necessário que este eixo estruturador
– saúde – esteja nas pautas didáticas de cada componente curricular, sendo discutida a saúde
física, a mental e se, nos for permitido dizer, a saúde social não como doença, fim, mas como
prevenção, considerando o lavar as mãos, o escovar dos dentes, a alimentação balanceada, a
ingesta de líquidos, o recolhimento adequado de lixo como atitudes saudáveis de cuidado com
o seu corpo, seu meio social e o meio ambiente. Para tanto, as escolas em seus projetos
pedagógicos devem aliar à discussão do currículo do dia a dia da sala de aula aquelas mais
amplas da escola, detectando as necessidades e promovendo o cuidado com equipes
especializadas como por exemplo psicólogos, enfermeiros, necessários na composição de uma
equipe pedagógica nas escolas.
Para além dessa igualdade, a Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias entende a
inclusão como valorização das diferenças e o desenvolvimento de ações pedagógicas que
atendam às necessidades educacionais de seus alunos, que provoquem mudanças nas práticas
e nos ambientes institucionais, de modo a eliminar as barreiras que impedem o acesso ao
currículo e, por conseguinte, o exercício da cidadania, ao desenvolvimento dos conhecimentos
dos indivíduos. Para tanto, é preciso conscientizar os diferentes atores do contexto educacional
desta premissa. Portanto, não basta ser uma Rede Inclusiva. Antes, é preciso sensibilizar nossos
estudantes e comunidade para a compreensão da diversidade.
Sabemos que, no dia a dia da escola, as barreiras atitudinais, a não aceitação, as barreiras
arquitetônicas, as curriculares, a ausência de recursos básicos efetivos e necessários são
fatores impeditivos para que os processos de ensino e de aprendizagem possibilitem, de fato, a
inclusão como espaço de liberdade, de construção de conhecimentos para a efetiva cidadania.
Por isso, ao considerarmos acessibilidade como um eixo estruturador, estamos ratificando não
só o direito do estudante com necessidades especiais à sua matrícula, ao seu aprendizado, mas
garantindo a todos os estudantes a consciência da diferença, a convivência com a pluralidade e
a efetiva construção da cidadania, ampliando o espectro de discussão da legalidade e da
aceitação para o espaço de aprendizado de troca e de debate, ressignificando os papéis e a
compreensão efetiva do que é aprender e conviver com as diferenças.
Certamente, esta nova proposição propiciará uma renovada organização do espaço escolar
e das dinâmicas e das relações ali estabelecidas - internamente e com as famílias.
Muitas pesquisas e estudos mostram que a juventude tem usado as tecnologias de forma
restrita (SALATINO; BUENO, 2015) quando se trata de seu uso pedagógico, usando-a para se
“evadir” das salas de aula. Nesse aspecto, um grande trabalho com os PIE junto aos demais
professores da Rede e alunos deve nos conduzir à melhor associação possível entre TDIC e usos
pedagógicos.
A Rede já possui, como poderá ser visto na Matriz Curricular da Informática Educativa, um
trabalho forte no apoio pedagógico aos professores e aos alunos com a utilização de TDIC. Esse
trabalho precisa ser reforçado, ampliado, amparado por recursos materiais (tecnológicos) e
humanos, para que se fortaleça e cresça. É ainda desejável que ajude os alunos da Rede a
compreenderem as vantagens e limites das TDIC na educação e na sociedade como um todo,
orientado assim uso adequado das TDIC, mas também crítico (SANTOS; FERREIRA; MANESCHY,
2020). Nessa linha, as exigências contemporâneas envolvendo educação e TDIC seriam
contempladas ao mesmo tempo em que se faria uma reflexão crítica sobre os limites éticos,
sociais, econômicos e culturais impostos pela onipresença das TDIC.
Ainda é preciso enfatizar que a inserção das TICs como eixo estruturador não deve estar
ligada a uma visão de redução ou de esvaziamento do trabalho do docente ou de uma mera
substituição do quadro de giz ou do livro impresso pelos gêneros digitais. Não se trata disso.
Trata-se de perceber as tecnologias sob o aspecto da transversalidade, caraterística primaz dos
referidos eixos estruturadores, propiciando aos estudantes (I) o efetivo acesso às novas
possibilidades de informação "e construção de conhecimento digital; (II) o desenvolvimento da
capacidade crítica acerca das informações as quais têm acesso, bem como acerca da
centralização da produção tecnológica, do domínio de sua autoria por alguns em detrimento
de outros que apenas a consomem; (III) ampliação de conhecimentos de mundo e partilhado;
(IV) desenvolvimento de novas habilidades de leitura e de escrita, mas também de domínio das
linguagens das TDIC com vistas de participação em seu design, como preconizado por Feenberg
(2015).
Os eixos estruturadores podem ser entendidos como uma das possibilidades de organizar
o trabalho pedagógico, promovendo a integração desses eixos às áreas convencionais do
currículo da escola básica, se fazendo presente em todas elas, promovendo o aprendizado dos
conhecimentos. Nosso objetivo, a exemplo do que acontece com os temas transversais, é de
inserção, de união, de conteúdos e de metodologias. Jamais um trabalho paralelo.
Formar o cidadão da sociedade do século XXI sem fazer pensar no meio ambiente é
para nossa Rede impensável. Está sob a responsabilidade das novas gerações a
responsabilidade da preservação, da conservação do que temos e construímos ao longo de
nossa existência. Entendemos não ser possível formar esse cidadão que respeita, que preserva
o nosso meio ambiente, sem que essa discussão esteja no cotidiano escolar. A visão destacada
é que o meio ambiente se constitui em um saber relevante à formação cidadã, pois implica, de
forma intrínseca, em inserção social, solidariedade e respeito.
A Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias entende que o eixo estruturador meio
ambiente está centrado na conscientização, na mudança de comportamento do cidadão. Por
isso, o aspecto desafiador deste eixo, ou melhor, do conjunto de eixos estruturadores que
baliza, nosso Currículo. É sabido que os reflexos dos impactos ambientais necessitam de ações
permanentes para a preservação do nosso planeta, o que requer o envolvimento de todos, pois
se trata de algo global da sociedade. Não é, na verdade, uma preservação social, embora esse
seja e deva ser um bom começo.
Para uma melhor visualização dos eixos aqui apresentados, ilustramos a seguir uma
relação entre os referidos eixos e expressões- chave que os caracterizam.
Para fins desta organização do Documento Curricular, apresentamos as referências
relativas aos eixos estruturadores para, em seguida, tratarmos da organização das disciplinas
por área de conhecimentos, trazendo os documentos introdutórios que tecem considerações
sobre os pressupostos teóricos por componente curricular.
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2022.
a) Linguagens - diz respeito às diferentes formas de comunicação do ser humano, quer seja
pela Arte, pelo Corpo, pelas línguas seja a materna seja a estrangeira. Por isso, a referida
área inclui o estudo dos idiomas, da produção oral e escrita, dos códigos e das expressões
artísticas e corporais, tendo como foco o desenvolvimento de habilidades de interpretação
de textos, de sinais, de reflexão, de comunicação, com senso estético, além do domínio
pleno e crítico das mídias digitais para a resolução de problemas linguístico- discursivos.
b) Matemática – diz respeito ao desenvolvimento de habilidades de cálculos, dos números,
das medidas, da álgebra, da geometria, dos gráficos e das tabelas. Enfim, refere-se à
capacidade de resolução de problemas numéricos, bem como ao desenvolvimento do
pensamento computacional e à compreensão de variáveis e constantes.
c) Ciências da Natureza - diz respeito ao entendimento dos fenômenos naturais, físicos e
tecnológicos no mundo. Para tanto, há o empreendimento da compreensão dos princípios
essenciais que regem esses fenômenos objetivando-se o desenvolvimento de habilidades
afeitas à investigação e ao método científico.
d) Ciências Humanas – diz respeito às relações do homem e à pesquisa da experiência
humana no espaço e no tempo. Para tanto, requer o desenvolvimento de habilidades
concernentes à análise de ideias e de processos históricos, geográficos, culturais,
econômicos, sociais e políticos, estimulando a capacidade crítica por meio da reflexão e da
comparação.
Por fim, é preciso reforçar a ideia de que as áreas de conhecimentos perpassam todos os
níveis de escolaridade e todas as especialidades. Merece destaque a Educação Especial. Nossa
Rede entende que essa especialidade está intrinsecamente relacionada a cada ano de
escolaridade, a cada segmento e cada especialidade, não havendo um fazer da Educação
Especial em geral, mas atendendo as necessidades que se encontram em cada escola, em cada
ano de escolaridade, com cada estudante, projetando-se para um saber para lidar com as
diferenças, entendidas como de todos, nos espaços de conhecimentos.
Por fim, os quadros com as matrizes curriculares são apresentados, estruturados da seguinte
forma: (I) Objetivos Gerais, resultados de aprendizagem, em nível maior de complexidade,
alcançáveis em períodos mais amplos, pois estão referendados no ano de escolaridade,
considerando as diferentes disciplinas e as áreas de conhecimentos; (II) a tipologia proposta
por Antoni Zabala, considerando os três conceitos fundamentais, conhecimentos conceituais;
conhecimentos atitudinais e conhecimentos procedimentais, que, nesse caso específico,
pressupõem um elenco de habilidades a serem desenvolvidas, ao longo do ano de
escolaridade. Na EJA esse formato é respeitado, mas com um desenho (tabela) um pouco
diferente, de modo a guardar relação com a proposta curricular da EJA no município. Na
Educação Infantil, sua Matriz Curricular tem um formato específico, também para que fossem
respeitadas suas especificidades e seus documentos de base.
Bibliografia
Nos textos que introduzem as matrizes curriculares de cada componente curricular, será
possível notar que avanços significativos foram obtidos no campo teórico-conceitual e metodológico
também. Isso se deve ao fato de que cada redator, primeiro, se reportou aos documentos
curriculares já produzidos pela Rede, inclusive os pressupostos teóricos e conceituais publicados em
2021; segundo, por terem sido enriquecidos nos debates havidos nos polos pedagógicos, GE e
consultas às escolas nesta fase de construção da Matriz Curricular; enfim, conseguimos aprofundar
em cada componente curricular as referências teórico-conceituais e metodológicas, dando assim
mais elementos para que o docente duquecaxiense possa conceber suas aulas e estratégias de
ensino, facilitando, ao mesmo tempo que a fortalece, a elaboração dos projetos pedagógicos das
escolas e aqueles das professoras e professores da rede municipal de educação de Duque de Caxias.
Sobre cada Matriz Curricular, de cada componente curricular, é marcante a ampla parcela de
autoria das professoras e professores da rede municipal de educação nos conhecimentos
distribuídos, por escolha também da Rede, de acordo com a tipologia de conteúdos de Antoni
Zabala, em seu trabalho com Laia Arnau (2010). A autoria em questão não foi um impeditivo para
que as professoras e professores da Rede dialogassem com propostas curriculares anteriores ou com
documentos oficiais, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) por exemplo, que está
presente em toda a proposta, em todos os componentes curriculares, o que reafirma o compromisso
do professorado duquecaxiense com uma educação de qualidade para todos, que dialoga com o
mundo contemporâneo, pautando-se na sua leitura crítica, bem como na da educação e do
currículo.
Introdução
Para que serve estudar História ou por que preciso estudar História? Qual a utilidade da História
para a minha vida? Essas são algumas questões com as quais os professores se deparam ao
apresentar conteúdos de História em suas aulas e seus planejamentos. Tais interpelações denotam,
prioritariamente, a necessidade de se diferenciar a história vivida, constituída por meio de
experiências cotidianas, da história curricular, composta por conteúdos previamente selecionados e
considerados fundamentais para a formação de um cidadão. A equivocada ideia de uma disciplina
aprisionada no passado, somada ao imediatismo do tempo presente, pode causar dificuldades e
gerar questionamentos nem sempre simples de responder. A base central do ensino de História está
na construção de uma sociedade democrática, plural, inclusiva e diversificada, que respeite os
direitos humanos dos mais variados graus e que comporte o conceito de cidadão. Esse conceito
surgiu, historicamente, a partir do liberalismo inglês e da Revolução Francesa, identificado nos
princípios expressos na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789).
Concepção Filosófica e Pressupostos Teóricos
O tipo de concepção filosófica da História que nossa Rede Municipal abraça é uma uma
concepção plural, diversificada, em construção, sujeita a críticas, mas atenta às questões e aos
problemas de nossa sociedade, denunciadora das desigualdades estruturais e conjunturais. Esse
saber deve levar o discente a refletir, a comparar, a analisar, a conceituar e a descortinar a
realidade que o cerca, fazendo uma ponte com o passado. O entendimento de passado é que esse
seja pertinente, forneça sentido para a realidade do presente, que deve ser analisada, de forma
crítica, visando à quebra de paradigmas. Por isso, apresentamos os pressupostos teóricos que se
tornaram consenso entre os historiadores atuais, segundo Boulos (2018).
1º - É impossível resgatar episódios do passado tal qual ocorreram. O passado está morto e não se
pode “desenterrá-lo”, só se pode conhecê-lo por meio de vestígios deixados pelos seres humanos
na sua passagem pela Terra, o que coloca, também, a questão do perspectivismo ou ponto de vista
do historiador, sua ideologia na interpretação do passado.
2º - Só se pode investigar o passado por meio de questões colocadas pelo presente. Cada época
vai formular novas questões sobre o passado. Cada época coloca novos problemas e, através do
presente, nos debruçamos sobre o passado, a fim de comparar, de analisar e de construir uma
versão dos fatos, por meio dos problemas e questões do presente.
3º - Todo conceito possui uma história. Por exemplo, o que era cidadania, seu aspecto e
abrangência na Atenas da Antiguidade é diferente de hoje, seja nos Estados Unidos, na França e no
Brasil.
1
POYER, Viviani; WASSOASKI, E. A. A História Redescoberta (programa de rádio ou TV/Entrevista). 2017.
disposição da Europa Ocidental, destacando o modelo francês, havendo uma história sagrada,
baseada nas escrituras, e uma profana, laica/civil.
À história foi imposta a responsabilidade de construir a memória da nação, com a premissa
de possuir referenciais que servissem como base para refletir sobre todo o tempo histórico do país,
visando à elaboração de uma identidade nacional homogênea, com a perspectiva basilar de
progresso.
O conceito de ensino, difundido no senso comum, calca-se no processo de “instrução de
alguém”, onde um conjunto de conhecimentos, princípios e ideias que são repassados para o
receptor (discente), através da fonte única, no espaço escolar, de conhecimento (docente),
utilizando-se de método previamente estabelecido, o que Paulo Freire chamaria de educação
bancária.
Erick Hobsbawn, no livro Sobre História, afirma que “ser membro da comunidade humana é
situar-se com relação ao seu passado”, compreendendo o passado como “uma dimensão
permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões
da sociedade”. A experiência de partilhar um passado comum é um dos principais elementos que
nos definem como partícipes de uma mesma sociedade. É o que mostra a análise do artigo
Reflexões sobre o ensino de História, da professora Circe Fernandes Bittencourt:
“o ensino de História se destaca por mudanças marcantes em sua
trajetória escolar que a caracterizavam, até recentemente, como um estudo
mnemônico sobre um passado criado para sedimentar uma origem branca e
cristã, apresentada por uma sucessão cronológica de realizações de ‘grandes
homens’, para uma ‘nova’ disciplina constituída sob paradigmas metodológicos
que buscam incorporar a multiplicidade de sujeitos construtores da nação
brasileira e da história mundial”2.
Continuando com sua análise, Circe Bittencourt, citando o historiador canadense Christian
Laville, no que tange ao ensino de História Pós-Segunda Guerra Mundial, afirma que esse:
“transformou-se em uma disciplina alinhada à função primordial de uma
formação para a cidadania participativa e, nessa perspectiva, deveria desenvolver
nos alunos as capacidades intelectuais e efetivas necessárias para esta forma de
2
BITTENCOURT, C. F. Reflexões sobre o ensino de História. Estudos Avançados, [S. l.], v. 32, n. 93, p. 127-149,
2018. DOI: 10.5935/0103-4014.20180035. Disponível
em:https://www.revistas.usp.br/eav/article/view/152562. Acesso em: 26 nov. 2022.
construção política democrática”3.
Para a autora, uma História escolar concebida como “pedagogia do cidadão” deve ser mantida
em currículos como importante instrumento educativo na formação para o exercício da
democracia, pois permite que todos se situem no mundo, possibilitando a multiplicação de suas
marcas e nele inscrever suas ações. Essa pedagogia é, portanto, destinada aos filhos de todas as
classes sociais”. Esse é o currículo que se pretende instituir na Rede Municipal.
Objetivos Gerais
Coadunada com os documentos oficiais federais para o ensino de História são postulados pela Rede
os seguintes objetivos gerais:
Facilitar a construção, por parte do educando, da capacidade de pensar, historicamente, sendo que
essa operação engloba uma percepção crítica e transformadora sobre os eventos e os estudos
históricos;
Favorecer a aquisição de conhecimentos sobre diferentes momentos históricos, a fim de
desenvolver a habilidade de coordenação do tempo histórico;
Contribuir para a compreensão dos processos da História, por meio da análise comparada das
semelhanças e das diferenças entre momentos históricos, de forma a perceber a dinâmica de
mudanças e de permanências;
Propiciar o desenvolvimento do senso crítico do educando, no sentido de que este seja capaz de
formar uma opinião possível sobre os eventos históricos estudados;
Possibilitar a integração dos conteúdos cognitivos com os aspectos afetivos e psicomotores do
educando, valorizando as características relacionais nas atividades de ensino-aprendizagem.
Objetivos Específicos
Constituem-se alguns objetivos específicos de História:
O aluno deve ser capaz de compreender o tempo enquanto mudanças que aparecem ora como
continuidades, ora como mudanças bruscas, rupturas, não deixando de comparar sua sociedade com
outras, suas semelhanças e diferenças.
O aluno deve comparar as sociedades antigas com as sociedades modernas com suas tecnologias e
estilos de vida, com seus modos de produção.
O aluno deve-se apropriar de conceitos históricos como: história, tempo, cronologia, cultura,
patrimônio cultural, identidade, memória, política, cidadania e classe social, para que possa entender
as diferentes sociedades, suas nações, seus povos, suas classes sociais, as desigualdades e as
discrepâncias no interior delas e as causas de seus conflitos e tensões, sempre comparando com a
sua realidade e seu meio social.
3
Idem.
Perfil dos estudantes ingressantes no componente curricular
O grande desafio que se apresenta aos profissionais de educação é a diversidade discente de
nossa Rede, distribuídos nos quatro distritos que formam o município. Cada discente com sua
história, cada discente com sua memória, sejam elas emocionais, afetivas, espaciais e/ou cognitivas.
Para muitos deles, a escola tornou-se o principal ponto de interação social.
Atualmente, o município possui mais de 1 milhão de habitantes, dentre esses, cerca de 60%
autodeclara-se preta ou parda e mais de mil municípios descendem dos povos originários4.
Destaca-se, também, que uma parcela significativa desses duquecaxienses formou-se, através de
inúmeras ondas migratórias do norte e nordeste brasileiro para a cidade de Duque de Caxias. Assim,
pode-se vislumbrar que o discente da escola pública do município é o filho(a) da classe trabalhadora
que enfrenta desafios sociais para além dos muros da escola.
A partir dessas discussões, vislumbra-se um discente que, ao longo de sua formação, seja
capaz de respeitar, não somente as diferenças étnico-raciais, mas todas as diversidades, todos os
seres humanos, independente de crença, de gênero, de identidade sexual, de estrutura geracional,
dentre tantos outros segmentos identitários em que o ser humano está inserido.
Considerações finais
Ao se observarem as aulas de História, com o novo cenário que se apresenta, onde o
discente surge, também, com protagonismo no processo educativo, e o docente percebe-se,
enquanto mediador do processo ensino-aprendizagem, se entende que a dinâmica escolar
pressupõe o surgimento e/ou ampliação das discussões acerca das diversidades, dos conceitos
atrelados a todos os pleitos voltados para analisar a complexidade do mundo nos diversos tempos
históricos e, em especial, na atualidade, visando à prática da cidadania e à empatia entre os seres.
Inúmeros debates já foram realizados acerca da neutralidade, mas ao docente, com toda a
sua bagagem não neutra, ainda recaem as escolhas de como será direcionado o ordenamento do que
será desenvolvido com os discentes. Assim, cabe ao docente de História fazer com que a experiência
temporal seja a ampliação do campo de possibilidades com o diálogo e a problematização com
outras épocas, espaços, povos e costumes, onde o discente possa vislumbrar a existência do
diferente e das mudanças, através e no tempo, numa análise passado-futuro (ucrônico). Todavia, sua
responsabilidade não se vincula apenas em transmitir conhecimentos, mas se alonga como agente
ativo na conscientização desse discente, para que se torne crítico, questionador, capaz de respeitar e
4
IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Brasileiro de 2010. Rio de Janeiro: IBGE,
2012.
PNAD - https://www.ipea.gov.br/
conviver com as diferenças, numa atitude antirracista, e ser engajado na luta da concretização dos
direitos e deveres humanos. O ser humano está em constante processo de (re)construção e essa
ação pressupõe a interação dos/nos grupos onde se encontra inserido. Então, para esse ser
apropriar-se dos conhecimentos históricos é preciso instrumentalizá-los para exercer suas
potencialidades sociais.
Exercitar a palavra ensino, em especial de História, na sua conceituação primeira é permitir a
ampliação da concepção de identidade, é fazer o outro compreender que todos são “outros”, mas
fundamentalmente, chegar a possibilidade identitária do “nós”, dando novo significado às relações
sociais e que essas consigam auxiliar todos os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem a
superarem os desafios impostos por conceitos pré-concebidos e trilhar pelo caminho de
conscientização de que, mesmo nas suas particularidades, todos são elos de uma corrente chamada
humanidade.
REFERÊNCIAS
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secundárias. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2016.
BITTENCOURT, Circe. Identidades e ensino de história no Brasil. In: CARRETEIRO, Mario; ROSA,
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KRENAK, Ailton. Ideias para Adiar o Fim do Mundo. São Paulo – SP: Companhia das Letras, 2020.
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PROUST, Antoine. A história na sociedade francesa (séculos XIX e XX). In: ______. Doze lições sobre a
história. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.
Matriz Curricular
Ensino Fundamental II - Anos Finais
2022
História
Objetivos Gerais
· Compreender os diversos contextos de deslocamentos humanos, evidenciando suas causas
e seus significados históricos, no tempo e no espaço, levando em conta o respeito e a
01 solidariedade entre as diferentes populações, as relações de poder existentes, conflitos e
interesses socioeconômicos, na formação das territorialidades atuais.
Objetivos Gerais 05 brasileiro e mundial, dando centralidade à experiência de vida da comunidade escolar e sua
relação com as questões que envolvem a cidade.
Refletir sobre o mundo contemporâneo com suas novas tecnologias e linguagens, utilizando
Desenvolver a criticidade tendo como base e ponto de partida a identidade e a cultura das
comunidades tradicionais, valorizando a diversidade contida nos espaços rurais e comunitários
07 e os saberes ali presentes, preservando a importância das suas conquistas e a manutenção de
seus direitos, a sua história local e ancestral.
Matriz de Referência de História (6º ano)
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCEF9HI24C) Compreender os processos de (DCEF9HI15A) Engajar-se na luta contra (DCEF9HI4P) Avaliar os processos de
descolonização na África e na Ásia. quaisquer processos de dominação, sejam descolonização na África e na Ásia.
eles políticos, sociais, econômicos ou
(DCEF9HI25C) Conhecer o processo de
culturais, eventualmente transferindo (DCEF9HI5P) Analisar o fim da Guerra Fria e
globalização.
conhecimentos com base na história de o processo de globalização.
(DCEF9HI26C) Compreender os diversas regiões do planeta e seus impactos
componentes que levaram ao fim Guerra sobre as populações locais. (EF09HI32) Analisar mudanças e
Fria. permanências associadas ao processo de
globalização, considerando os argumentos
dos movimentos críticos às políticas globais.
(DCEF9HI27C) Descrever as políticas
econômicas na América Latina. (EF09HI34) Discutir as motivações da
adoção de diferentes políticas econômicas
na América Latina, assim como seus
impactos sociais nos países da região.
Matriz de Referência de História (9º ano)
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(EF09HI35) Analisar os aspectos
relacionados ao fenômeno do
(DCEF9HI28C) Analisar os conflitos terrorismo na contemporaneidade,
mundiais do século XXI e a questão do incluindo os movimentos migratórios e
terrorismo. os choques entre diferentes grupos e
(DCEF9HI16A) Colaborar para a
culturas.
construção de uma cultura de paz,
empatia e respeito ao próximo.
(DCEF9HI29C) Compreender (EF09HI36) Identificar as diversidades
pluralidades e diversidades identitárias identitárias e seus significados
na atualidade. históricos no início do século XXI,
combatendo qualquer forma de
preconceito e violência.
Alguns temas centrais ou relativos a alguns
eixos
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
ACESSIBILIDADE ACESSIBILIDADE ACESSIBILIDADE
(DCEFIN3C) Conhecer diferentes formas (DCEFIN3A) Atuar em grupo e demonstrar (DCEFIN3P) Agir de forma cooperativa
de acessibilidade. interesse em construir novas relações, e solidária diante de necessidades
respeitando a diversidade e solidarizando- específicas de seus pares.
(DCEFIN4C) Compreender que cada sujeito se com os outros.
em seu modo de ser, pensar e viver.
Eixos
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCEFIN5C) Compreender que as (DCEFIN4A) Respeitar as diferenças entre (DCEFIN4P) Ser capaz de se adaptar às
diferenças não são premissas de exclusão, seus pares por meio de atividades de necessidades específicas de seus pares.
mas são partes integrantes da vida em cooperação.
sociedade.
Introdução
Ao pensar num ajuste curricular, independente da sua abrangência, somos compelidos a refletir
sobre os objetivos da disciplina, seus métodos, conceitos e, principalmente, sobre quais são os
temas e os processos indispensáveis à mediação que professores promovem com e para seus
estudantes nos espaços escolares desta rede.
Nesse sentido, nos cabe consensuar quais seriam os ajustes necessários para que a Geografia
consiga ser um componente relevante não apenas na organização curricular, mas que, efetivamente,
contribua para a formação de indivíduos críticos, que consigam, utilizando o objeto da Geografia – o
espaço geográfico, mobilizar conhecimento adquirido em diversos momentos de sua vida, não
apenas no mundo do trabalho, mas em suas diversas interações cotidianas.
A Geografia em retrospectiva
Criticada por seu viés determinista e legitimador da expansão colonial de Estados europeus,
essa Geografia ocupou-se de catalogar rotas, recursos, povos e culturas, servindo às demandas de
uma ordem geopolítica que viria a consolidar o devir do modo de produção capitalista, apoiado em
uma divisão internacional do trabalho cuja desigualdade era não só a sua consequência, mas
também sua organização estruturadora.
Apesar de ser importante demarcar a fronteira entre a Geografia como ciência e campo de
pesquisa da Geografia Escolar, compreender as suas mudanças e identificar o paralelismo entre elas
é uma tarefa crucial para pensar as Geografias praticadas na rede municipal.
É mister considerar que essa Geografia, de caráter positivista e tradicional, na medida em que
avança na sua sistematização, também encontra rebatimentos na Geografia ministrada nas salas de
aula. Como nos lembra Yves Lacoste (1976), ao denunciar uma Geografia produzida com rigor
científico e colocada a serviço dos interesses dos Estados – representadas aqui pela figura dos
generais, em concomitância com a existência de uma Geografia dos professores, marcada pela
legitimação de desigualdades sociais, pela acriticidade e pelas atividades mnemônicas que
orientaram as práticas educativas dos professores da disciplina, licenciados também sob esse
paradigma que se destacava na forma de conceber e estudar Geografia à época.
A renovação da Geografia
Esse movimento de renovação da Geografia, que culmina na chamada Geografia Crítica acaba
por influenciar uma outra geração de professores e pode ser percebido nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997) e na Proposta Pedagógica do Município de Duque de Caxias (2004):
A proposta pedagógica da Rede Municipal (2004) é tida como um avanço que, ao mesmo tempo
em que materializa uma construção autônoma dos professores desta Rede, e permite que essa velha
Geografia dos professores a qual se referiu Yves Lacoste (1976) fosse superada por concepções
teóricas no campo geográfico, que concebessem as desigualdades como condições para a
reprodução do espaço marcado por disputas, que não se configuradas como naturais. Assim, há
avanços na adoção de noções de território que denunciavam as diferentes hierarquias de poder na
produção do espaço, além de se guardar à observância de que o espaço, como um sistema de
objetos, era também um sistema de ações (SANTOS, 1996), visto que a organização espacial não é
dada ao acaso, mas dotada de intencionalidade, a partir de múltiplos agentes cuja reprodução
depende da organização espacial.
Passadas quase duas décadas desse documento e, considerando a intensidade das mudanças
socioespaciais contemporâneas no contexto do meio técnico-científico-informacional (SANTOS,
1996), é preciso pensar nos incrementos, ausências e permanências que vão permear as práticas
docentes dos professores de Geografia desta rede.
Se, por um lado, notam-se, no campo da Geografia, avanços na diversidade de temas tratados
pelos geógrafos-pesquisadores, há uma demanda, também, para que estes temas estejam acessíveis
aos alunos da rede.
Afinal, para que ensinamos Geografia nas nossas escolas?
É nesse sentido que uma ressignificação do papel do ensino da Geografia irá notoriamente
incorporar avanços dos diversos campos de pesquisa dessa ciência, ao mesmo tempo em que
precisa ser defendida, a ponto de delimitar, com clareza, o seu escopo de ação. Um ponto de partida
para essa discussão nos permite concordar que
Tidos como grande avanço, os Parâmetros Curriculares Nacionais pressionam a Geografia a ser
uma disciplina escolar de grande protagonismo no percurso formativo dos alunos, diante de um
mundo em intensa transformação. O que acabou por exigir dos professores, estudos – seja por
esforços próprios ou formação continuada, oferecidos pelas redes de ensino, para entender como
fazer a mediação desses novos temas em sala de aula. Nesse contexto, surge a ideia de alfabetização
geográfica, educação geográfica e alfabetização cartográfica, por exemplo, incorporando as
possibilidades de mediação, trazidas pelos avanços técnicos que vão desde aparelhos digitais até a
rede mundial de computadores, consolidados na virada para este século.
A Geografia, ajuda a reconhecer o caráter mutante da sociedade, ao mesmo tempo em que atua
na organização do espaço social, por isso, não é uma disciplina estática, de temas cristalizados, mas,
ao contrário, segue incorporando temas que são frutos de avanços de movimentos sociais, coletivos
organizados e parcelas da sociedade que demandam representatividade e legitimidade, também,
nos conteúdos escolares.
Para além dos chamados ‘temas tradicionais da Geografia’, os egressos das licenciaturas em
Geografia, na última década, já encontram debates que permeiam, desde a Geografia Cultural
(CORREA & ROSENDAHL, 2003), a questões ligadas ao gênero e à espacialidade, a exemplo das
Geografias Feministas (SILVA, 2010) e das Geografias Negras (GUIMARÃES et all, 2018).
Assume-se que “a dimensão racial do espaço não pode ser negligenciada nos estudos e muito
menos nas aulas de Geografia[...] porque faz parte da construção espacial” (GUIMARÃES, 2018, p.
89), sendo, nesse sentido, que […] Geografia Escolar é conclamada e operacionalizada para realizar
uma formação humana, que promova valores não racistas e um ensino-aprendizado comprometido
com a promoção da igualdade racial e o respeito às diferenças. (ALVES et al, 2022, p. 19).
É coerente afirmar que a Geografia escolar foi impactada pela Lei 10.639/2003, mas ressalte-se
a intensa articulação, tanto do movimento negro, quando de pesquisadores negros para construir
epistemologias afrocentradas, que subsidiem um ensino antirracista. Uma Geografia que conceba
outras epistemologias, diferente daquelas,frutos da colonialidade, denunciadas por Mignolo (2005)
e Grosfoguel (2008), em que a branquitude, europeia, colonial, militarizada, cristã compõe a
hegemonia das hierarquias de poder não apenas do pensamento científico, mas também das
próprias relações espaciais, a exemplo do que tem apresentado Porto-Gonçalves (2006) ou Krenak
(2019), ao denunciarem o apagamento de povos originários feito também pela sua ausência dos
mapas oficiais.
Esses temas desafiam professores a pensar novas práticas e, a partir delas, conceber uma
organização curricular que permita aos alunos da rede aprender Geografia e refletir sobre os seus
temas, de forma crítica.
Os estudantes considerados nesse segmento de ensino têm, de modo geral, entre 11 e 17 anos
e, apesar de cada fase da vida possuir características semelhantes dos indivíduos, não podemos
definir balizadores determinantes de aprendizagens, pois consideramos que as mudanças cognitivas
acontecem de maneira contínua e única, por meio da interação entre os conhecimentos prévios e
conhecimentos novos que são mobilizados na mediação dos seus professores.
Assim, reconhecer as geografias que os estudantes trazem, cotidianamente, para
as salas de aula, colocando-as em diálogo com os saberes sistematizados neste
campo científico, é refazer a relação fundante deste conhecimento, reinventando
possibilidades de diálogo entre estas duas dimensões (como experiência e como
ciência), inclusive para além dos limites estreitos do saber disciplinar, seja como
currículo escolar, seja como campo científico (GIORDANI & GIROTTO, 2019, p.122).
Para isso, seria importante sempre considerar o perfil dos ingressantes na Rede, bem como
quais são os objetivos de Geografia que se esperam para os egressos das séries finais do ensino
fundamental.
O desafio: Temos uma proposta curricular estruturada a partir dos PCN’s (1997), em que a
matriz curricular tem foco em conteúdos (conceituais, atitudinais, procedimentais). Já a Base
Nacional Curricular Comum traz unidades temáticas e objetos de conhecimento como caminho para
a aquisição de habilidades. Habilidades estas, que, no caso da Geografia Escolar, operam nas
unidades temáticas para 6º, 7º, 8º e 9º ano:
A respeito das unidades temáticas, a BNCC destaca grande protagonismo ao mundo do trabalho,
onde aparecem como habilidades, desde a identificação do trabalho humano na transformação da
natureza (6º ano), até as transformações nas cadeias industriais e a inovação no uso de recursos
naturais e matérias- primas.
A ideia de inserir o mundo do trabalho aparece como uma demanda socialmente validada pelos
reformadores da Base, mas acaba demandando ajustes para que os professores possam
operacionalizar os temas de modo a entender as relações capital-trabalho e a noção intrínseca de
natureza como recurso deste documento de modo a respeitar as idiossincrasias locais e evitar que o
ensino de Geografia seja condicionado pelo ‘mercado de trabalho’, noção menos abrangente do que
o mundo do trabalho expresso na base.
O temário geográfico deve dialogar ainda com sete eixos estabelecidos para esta matriz
curricular municipal:
A Pluralidade Cultural, diz respeito a como a Geografia pode apresentar não apenas a
diversidade do mundo, mas também ajudar os alunos a reconhecerem alteridade e respeitar
diferenças nas relações sociais cotidianas que se materializam no espaço geográfico.
Ética evoca a ideia de uma abordagem da Geografia escolar que permita aos alunos
reconhecer o conceito de cidadania e entender espacialmente como a cidadania é um direito ora
ofertado, ora negado de acordo com o lugar em que esse indivíduo e/ou grupos habitam ou
frequentam. A ética envolve construir pontes de diálogo e ter atitudes solidárias entre os membros
da comunidade escolar.
Os Objetivos da Geografia
Objetivo para o 8º ano : Caracterizar a organização do espaço mundial através dos indicadores
de desenvolvimento e as diversas formas de regionalização, com foco na geopolítica e configuração
espacial dos continentes americano e africano.
Objetivo para o 9º ano : Analisar o mundo, na perspectiva socioambiental, com base nos
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no
espaço, para refletir acerca das questões complexas do planeta que envolvem a escala global e as
interfaces regionais dos continentes europeu, asiático e a Oceania.
Nesse sentido, a matriz curricular foi pensada e dialogada, a partir do currículo real e possível,
realizado nas escolas da Rede Municipal. Ela contém 4 segmentos: objetivo geral, objetivos
conceituais, objetivos atitudinais e objetivos procedimentais e habilidades, sendo este último um
ponto dialógico entre esta matriz e a Base Nacional Curricular Comum.
Por fim, lembramos que, antes do raciocínio geográfico, nossos alunos trazem uma dimensão
espacial na sua própria existência, e cabe à Geografia escolar valer-se das condições (dadas e
construídas) para permitir que os alunos consigam apropriar-se dos temas, categorias e conceitos da
Geografia para ter uma cidadania plena, o que envolve não apenas o mundo do trabalho, mas
também os seus outros atravessamentos, que constituem o aluno como indivíduo, como grupo e
como agente geográfico.
Referências
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Matriz Curricular
Ensino Fundamental II - Anos Finais
2022
GEOGRAFIA
0
Objetivos Gerais
Compreender como a ciência geográfica contribuiu para o conhecimento da história da
Terra e da sociedade atual.
1
0 Conhecer as principais características do espaço geográfico, de sua transformação e de
seus elementos no lugar onde vive e em espaços maiores como o Brasil e o mundo.
2
0 Compreender que, no espaço social, do qual também faz parte o espaço geográfico,
desenvolvem-se inúmeras relações entre as pessoas e destas com a natureza.
3
0 Analisar as relações existentes entre os lugares, em um mundo onde as distâncias e os
obstáculos físicos têm sido superados pelo desenvolvimento tecnológico e científico.
4
0 Entender as causas dos problemas sociais e como esses problemas estão inseridos no
espaço, para assumir uma postura consciente em relação à necessidade de
5 transformações sociais.
0
Objetivos Gerais
Valorizar todas as formas de trabalho humano, assim como desenvolver uma postura
crítica na abordagem das relações de trabalho.
6
0 Conhecer os conceitos fundamentais da Geografia e, por meio do estudo dos processos
e fenômenos sociais e naturais, entender a dinâmica dos lugares onde vive.
7
0 Identificar a inter-relação entre a Geografia e as outras áreas do conhecimento
(Literatura, Matemática, Ciências, Artes e História, entre outras).
8
0 Adquirir conhecimentos sobre a linguagem cartográfica, a fim de interpretar, localizar
e representar elementos, processos e fenômenos estudados pela Geografia.
9
1 Possibilitar o acesso ao conteúdo no processo de alfabetização, ao aprender a ler e
escrever o mundo da vida.
0
Matriz de Referência de Geografia -6º ano
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCEF6GE1P) Fazer correlações entre o
espaço real e o espaço representado em
(DCEF6GE1A) Interessar-se por mapas, uma folha, tela ou outras mídias.
(DCEF6GE1C) Compreender as formas de
croquis e outras formas de representação
representação espacial. (DCEF6GE2P) Manusear mapas de fontes
espacial analógicas e digitais.
digitais e analógicas.
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCEF6GE5P) Reconhecer e representar elementos
naturais como consequência dos movimentos da
(DCEF6GE5A) Interessar-se por mapas , Terra.
croquis e outras formas de representação
(DCEF6GE3C) Conhecer os movimentos do espacial analógicas e digitais. (DCEF6GE6P) Reconhecer a sucessão de dias e
planeta Terra. noites, através de observação, instrumentos
(DCEF6GE6A) Colaborar com sua analógicos e digitais
comunidade em face de questões naturais.
(DCEF6GE7P) Dominar fusos-horários, considerando
aspectos físicos e políticos.
(DCEF6GE8P) Identificar os principais fenômenos
naturais que impactam no seu espaço vivido.
(DCEF6GE7A) Ser capaz de refletir sobre
(DCEF6GE4C) Reconhecer a variedade de como a sociedade reage aos fenômenos (DCEF6GE9P) Entender os fenômenos naturais,
fenômenos naturais existentes no planeta. naturais e sobre como pode intensificar os através de leitura, observação e análise.
mesmos.
(DCEF6GE10P) Representar tipos de fenômenos,
através de croquis, maquetes, desenhos e mapas.
Matriz de Referência de Geografia-6º ano
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCEF6GE11P) Reconhecer a influência
antrópica na transformação das paisagens.
(DCEF6GE8A) Valorizar as diferentes
paisagens e envolver-se na preservação (DCEF6GE12P) Reconhecer características
das mesmas. do meio chamado natural, ao observar o
seu entorno.
(DCEF6GE5C) Conhecer e conceituar os (DCEF6GE9A) Agir, de forma crítica e
tipos de paisagem. responsável, ante a desigualdade espacial (DCEF6GE13P) Representar tipos de
e injustiças ambientais. paisagens, através de croquis, maquetes,
desenhos e mapas.
(DCEF6GE10A) Questionar a apropriação
mercantilista das paisagens naturais. (DCEF6GE14P) Ser capaz de explicar a
relação entre os tipos de paisagens e
questões socioambientais.
Matriz de Referência de Geografia-6º ano
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCEF6GE15P) Identificar as zonas climáticas,
através de mapas e outras representações.
(DCEF6GE6C) Entender os conceitos de clima e (DCEF6GE11A) Demonstrar autonomia para
tempo atmosférico. responder aos problemas ambientais. (DCEF6GE16P) Entender o tempo atmosférico e
sua influência no cotidiano, através de
observação , mapas e notícias da mídia.
(DCEFIN3C) Conhecer diferentes formas (DCEFIN3A) Atuar em grupo e demonstrar (DCEFIN3P) Agir de forma cooperativa
de acessibilidade. interesse em construir novas relações, e solidária diante de necessidades
respeitando a diversidade e solidarizando- específicas de seus pares.
(DCEFIN4C) Compreender que cada sujeito se com os outros.
em seu modo de ser, pensar e viver.
Eixos
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCEFIN5C) Compreender que as (DCEFIN4A) Respeitar as diferenças entre (DCEFIN4P) Ser capaz de se adaptar às
diferenças não são premissas de exclusão, seus pares por meio de atividades de necessidades específicas de seus pares.
mas são partes integrantes da vida em cooperação.
sociedade.
1. Introdução
A Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias tem como objetivo contribuir para a formação
global do indivíduo, desde a mais tenra idade, desenvolvendo competências e habilidades que
contribuam para seu crescimento, enquanto cidadãos críticos, autônomos, autores e atuantes na
sociedade. Este objetivo é embasado pela legislação que rege a Educação Nacional.
compreendendo que estamos imersos – direta ou indiretamente – na cultura digital, e tendo por
finalidade, o desenvolvimento das habilidades fundamentais para os letramentos requeridos pelo nosso
tempo.
Nesta Reestruturação Curricular tem-se considerado as TDIC como linguagem que são, portanto
tais artefatos construídos pela humanidade e situados historicamente, contribuem para a constituição de
outra cultura, a digital. A Cultura Digital modifica a forma como os sujeitos pensam, interagem,
interpretam e intervêm no mundo. Sendo assim, a crítica é fundamental. Por outro lado, também
deve-se assumir os pilares da inclusão social, que passam pela inclusão digital (MELO; SILVA, 2018) e
efetiva cidadania.
Por que considera-se a inclusão digital como elemento preponderante da inclusão social? Porque
entende-se que todo tipo de linguagem, enquanto bem comum e patrimônio imaterial da humanidade,
precisa estar acessível às novas gerações, para que produzam a sua própria interpretação, ressignificação
e intervenção consciente no mundo. Sendo assim, faz-se necessária a crítica e proposição para a cultura
estabelecida e em construção, trazendo as demandas, complexidades e desafios da Cultura Digital para o
espaço escolar.
As TDIC propiciam interfaces que viabilizam autorias individuais e coletivas, por meio da
colaboração (SANTOS, 2019). Além disso, o letramento para os meios digitais (SILVEIRA, 2021) e Cultura
Digital, assume o estímulo à pesquisa, o confronto de ideias e informações, a inferência sobre a
intencionalidade de dados recortes midiáticos, o reconhecimento de modificações (bem intencionadas
ou não) em dada mídia, o potencial para novas autorias, a curadoria de conteúdos multimidiáticos,
contribuição com novos objetos educacionais para repositórios digitais (SILVA, 2020), entre outras
potencialidades. Elas potencializam a convergência de distintos campos do saber, viabilizando a intenção
docente (FARIA; SILVA; SILVA, 2016) e a interdisciplinaridade. Também podem estimular a participação,
a interação e envolvimento do estudante com seus momentos de aprendizado, principalmente quando
estratégias e recursos dos jogos (RODRIGUES; PAES; ASSUNÇÃO, 2017; RODRIGUES et al, 2016) e da
gamificação (MELO; RIBEIRO, 2019) são acionados.
Destaca-se, portanto, a importância de fomentar e promover as possibilidades de uso das
diversas tecnologias nas práticas de ensino e aprendizagem, inovando e incentivando o progresso da
educação, focando especialmente na promoção da leitura e escrita em todos os segmentos (OLIVEIRA,
2019).
Para tal devemos contar com a disponibilidade, não somente de recursos materiais e sua
necessária manutenção, como o reconhecimento do protagonismo dos recursos humanos,
representados pela figura do Professor de Informática Educativa, funcionário estatutário devidamente
formado para mediar conscientemente, os desafios da Cultura Digital, por meio de sua prática
pedagógica. Tal ação docente pode contar com a parceria do professor regente e outros profissionais da
comunidade escolar, tendo em vista a construção do conhecimento dos alunos da Rede Municipal de
Ensino de Duque de Caxias.
2. Histórico
3. Referências
ALMEIDA, Jardel Rabelo de. WhatsApp na formação continuada do professor para uso de tecnologias
digitais: a perspectiva dos participantes. Dissertação de Mestrado, Programa Interdisciplinar de
Pós-Graduação em Linguística Aplicada, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio
de Janeiro, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em
08 dez. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Computação: complemento à BNCC.
Brasília, 2022. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/docman/fevereiro-2022-pdf/236791-anexo-ao-parecer-cneceb-n-2-2022-bncc
-computacao/file>. Acesso em 08 dez. 2022.
FARIA, Liliane Ferreia; SILVA, Glauci dos Santos Ferreira da; SILVA, Alcina Maria Testa Braz da. As
representações sociais de professores acerca das possibilidades e desafios do uso das tecnologias de
informação e comunicação no ensino de física. Revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED. Año 2016,
Número Extraordinario. Memorias, Séptimo Congreso Internacional sobre Formación de Profesores de
Ciencias. Bogotá, 2016. Disponível em:
<https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/4776/3909>. Acesso em 18 nov. 2022.
FERREIRA, Diego. Ensinar e aprender Ciências por problematização nas séries iniciais usando TDIC:
Metodologias e práticas de cMOOC como alternativa em tempos de crise. Revista de Educação, Ciências
e Matemática, v. 10, n. 3, p. 55-86, 2020. Disponível em:
http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/recm/article/view/6591. Acesso em 29 out. 2022.
MELO, Keite Silva de; SILVA, Andréa Villela Mafra da. Desafios e possibilidades da cibercultura para a
educação. SEDA - Revista de Letras da Rural/RJ. Seropédica/RJ, v. 3, 2018. Disponível em:
<https://revistaseda.org/index.php/seda/article/view/190/141>. Acesso em 18 nov. 2022.
____________; RIBEIRO, Simone Regina de Oliveira. Intervenção Didática com gamificação: relato de
duas experiências em instituições públicas. ReDoC: Revista Docência e Cibercultura. v. 3, n. 3, 2019.
Disponível em: <https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/article/view/44792/31804>.
Acesso em 18 nov. 2022.
MENEZES, Karina Moreira; PRETTO, Nelson De Luca. Sentidos sobre as TIC: além das margens. Revista
Linha Mestra. Ano VIII, n. 24, p. 1861-1864, 2014.
OLIVEIRA, Patrícia Marciano. A aquisição da leitura e da escrita: um estudo de caso em escola pública de
Duque de Caxias sobre as tecnologias digitais e as habilidades de ler e escrever. Dissertação (Mestrado
Profissional em Novas Tecnologias Digitais na Educação) - Centro Universitário Carioca, Rio de Janeiro,
2019.
RODRIGUES, Alex de Santana; PAES, Elizabeth Domiciano; ASSUNÇÃO, Lizandra da Silva. A concepção e
utilização de Jogos Digitais por alunos do ensino fundamental para o aprendizado de paisagens
geográficas e evolução dos seres vivos. Revista Interdisciplinar Parcerias Digitais. v. 1, n 1, 2017.
Disponível em: <https://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/parceriasdigitais/article/view/1290/942>.
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_______________ et al. Produção de Jogos digitais como recursos didáticos na prática pedagógica.
Revista do Seminário Mídias & Educação. v. 2, 2016. Disponível em:
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SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019. Disponível em:
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SILVA, Eunice de Castro. Usos e autoria de recursos educacionais digitais: um estudo de caso com os
professores do Paraná. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de
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SILVA, Tatiana Eliza Gomes de Carvalho da. Formação Continuada para Mediadores Tecnológicos. In:
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contextos: o digital e a inclusão. Belo Horizonte: Ed. Conhecimento, 2022.
SILVEIRA, Maria Cristina de Oliveira. Motivação para aprender de alunos do ensino médio do Rio de
Janeiro durante a pandemia de covid19. Tese (Doutorado em Doutorado) - Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro. Departamento de Educação, 2021.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como
profissão de interações humanas. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
INFORMÁTICA EDUCATIVA
Objetivos Gerais 01
Promover, em todos os níveis e modalidades de ensino da rede municipal de Educação
de Duque de Caxias, a inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
como recursos capazes de aprimorar o processo de ensino e de aprendizagem,
compreendendo o aluno como protagonista na construção do conhecimento, partindo
do caráter consciente, ético, inclusivo, transdisciplinar e social, que o uso das
tecnologias digitais devem ter na vida pessoal e coletiva.
02
Enriquecer o processo de aprendizagem, através de práticas pedagógicas lúdicas,
interativas, dinâmicas e inclusivas, por meio de recursos tecnológicos.
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCIE12C) Conhecer os
componentes básicos dos (EF05CO05) Identificar os componentes
computadores e suas funções: principais de um computador (dispositivos
processador, memória, e exemplos de entrada/saída, processadores e
de diferentes dispositivos de armazenamento).
(EF05CO10) Expressar-se, crítica e criativamente,
entrada e saída e de outros
na compreensão das mudanças tecnológicas no
produtos tecnológicos (DCIE6P) Identificar os componentes de
mundo do trabalho e sobre a evolução da
diversos produtos tecnológicos.
sociedade.
(DCIE13C) Compreender as
diferenças entre os distintos
produtos tecnológicos.
Matriz de Referência de Informática Educativa - 6º a 9º anos /
Etapas IV e V da EJA
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCIE7P) Desenvolver soluções
(EF69CO11DC) Apresentar conduta de computacionais de problemas de
linguagem apropriada, ao se comunicar em diferentes áreas do conhecimento, de
ambiente digital, com ética e respeito forma individual e colaborativa,
(Netiqueta, Cyberbullying, Crimes da selecionando as estruturas de dados e
internet). técnicas adequadas articulando saberes
escolares (pensamento computacional,
aplicativos diversos).
(DCIE11A) Analisar as políticas de termos
de uso das redes sociais e refletir sobre (DCIE8P) Elaborar projetos
(EF69CO10) Entender como é a estrutura e
elas. interdisciplinares que contemplem
funcionamento da internet.
tecnologias digitais no processo de
(DCIE12A) Avaliar a escolha do uso de ensino-aprendizagem.
tecnologias pelo ser humano em seu
cotidiano. (DCIE9P) Realizar consultas e/ou tabelas de
bancos de dados e/ou planilhas.
(EF09CO07) Avaliar aplicações e
implicações políticas, socioambientais e (DCIE10P) Compreender as diferentes
culturais das tecnologias digitais para etapas da transformação de um programa
propor alternativas aos desafios do mundo em linguagem de máquina de computação
contemporâneo, incluindo aqueles em nuvem e armazenamento de dados em
relativos ao mundo do trabalho. nuvem.
Matriz de Referência de Informática Educativa - 6º a 9º anos /
Etapas IV e V da EJA
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCEFIN3C) Conhecer diferentes formas (DCEFIN3A) Atuar em grupo e demonstrar (DCEFIN3P) Agir de forma cooperativa e
de acessibilidade. interesse em construir novas relações, solidária diante de necessidades
respeitando a diversidade e específicas de seus pares.
(DCEFIN4C) Compreender que cada sujeito solidarizando-se com os outros.
em seu modo de ser, pensar e viver.
Eixos
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCEFIN5C) Compreender que as (DCEFIN4A) Respeitar as diferenças entre (DCEFIN4P) Ser capaz de se adaptar às
diferenças não são premissas de exclusão, seus pares por meio de atividades de necessidades específicas de seus pares.
mas são partes integrantes da vida em cooperação.
sociedade.
Introdução
O parágrafo único do art. 2. das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, vincula a identidade da escola do campo às questões inerentes à sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e nos saberes próprios dos estudantes, na memória
coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas
questões à qualidade social da vida coletiva no país.
O ‘do campo’, que, conforme Caldart (2009, p. 56),’ retoma a velha discussão sobre
como fazer uma escola vinculada à ‘vida real’, não no sentido de apenas colada a necessidades
e a interesses de um cotidiano linear e de superfície, mas como síntese de múltiplas relações,
determinações, como questões da realidade concreta”. Uma escola, que, segundo a autora,
“cujos profissionais sejam capazes de coordenar a construção de um currículo que contemple
diferentes dimensões formativas e que articule o trabalho pedagógico na dimensão do
conhecimento com práticas de trabalho, cultura, luta social. (CALDART, 2009, p.56)
Nessa perspectiva, pensar um currículo para a escola ‘do campo’, requer conceber uma
educação a partir do campo e para o campo. É preciso descontruir e reconstruir ideias e
conceitos há muito enraizados pelo senso comum, principalmente, o de que, as escolas do
campo são “escolinhas”, e, nessa concepção, professores e alunos também tem sua
importância reduzida perante a comunidade local e gestores públicos. Também é preciso
romper paradigmas, preconceitos e injustiças, a fim de reverter as desigualdades educacionais,
historicamente construídas, entre campo e cidade. O campo, que segundo Caldart (2009, p.42),
“é um lugar, seus trabalhadores também têm direito de ter a escola em seu próprio lugar e a
ser respeitados quando nela entram e não expulsos dela pelo que são..”.
Cabe ressaltar que, quando falamos de currículo para a educação básica nas escolas do
campo, estamos nos referindo à parte diversificada do currículo, visto que, em relação às
demais disciplinas tradicionais, a escola do campo acompanha as diretrizes curriculares da rede
de municipal de ensino, que é norteada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A BNCC, assim como os currículos estaduais e municipais, desempenha papéis
complementares para assegurar as aprendizagens consideradas como essenciais para cada
etapa da Educação Básica, visto que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto
de decisões que caracterizam o currículo em ação.
A escola do campo, e suas especificidades locais, se diferenciam em cada escola,
mesmo estando próximas geograficamente. Isso ressalta a importância de um currículo
diversificado que se adeque à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das
redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos
alunos. Essas decisões resultam de um processo de envolvimento e participação das famílias e
da comunidade escolar e local (BRASI, 2018, p.1L).
Foi esse o movimento feito no âmbito da reestruturação curricular da rede municipal
de Duque de Caxias: por meio dos encontros em polos pedagógicos com as escolas de campo e
grupos de estudo realizados sobre os pontos pertinentes à modalidade em foco, as
especificidades de nossas escolas do campo foram discutidas e alguns elementos que
representam parte diversificada no currículo foram discutidos.
As treze escolas do campo da rede municipal de educação de Duque de Caxias, se
situam, quase todas no 4º distrito do município, em Xérem e, por estarem distantes
geograficamente do centro, foram caracterizadas “como escolas de “dificílimo acesso” pela Lei
Municipal nº 1369 de 15 de julho de 1997. Elas atendem desde creche até o ensino
fundamental II e Educação de Jovens e Adultos, algumas atendem alunos de município
vizinhos, como Nova Iguaçu e Tinguá. Mais de 90% dos estudantes das escolas do campo,
necessitam de transporte escolar para chegarem à unidade escolar e, em algumas delas, a
dependência do transporte é de 100%. Algumas escolas, que funcionam em espaços alugados,
não recebem o PDDE-CAMPO, recurso financeiro destinado às escolas do campo. Ainda são
muitos os desafios enfrentados por essas escolas.
Todas as escolas do município, incluindo as do campo, foram convidadas a participar de
reuniões, encontros e grupos de estudos com a finalidade de participarem ativamente na
construção da reestruturação curricular. Os profissionais que participaram dos encontros,
representaram as suas unidades escolares e foram os interlocutores que mediaram as
discussões nos grupos. Esses encontros foram organizados por polos e divididos por
modalidades e etapas escolares. Dessa forma, as escolas do campo tiveram um espaço
destinado apenas para tratar dos seus temas específicos, porém, também puderam participar
dos outros polos que atendiam outras modalidades, como Educação Infantil, Educação de
Jovens e Adultos entre outros.
Na sequência, serão apresentados os marcos legais para educação do campo no Brasil
e no município com base nas legislações nacionais e municipais. As concepções e princípio da
educação do campo são abordadas no tópico seguinte: Na busca de uma identidade. Na
consulta pública, na tipologia de conteúdos traremos as contribuições dos agentes escolares
por meio dos debates realizados nos encontros da reestruturação curricular, grupos de estudos
nas escolas e lives, organizadas pela SME no youtube. Nesse documento, os agentes da escola,
ainda poderão dar suas contribuições.
Marcos Legais
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, lançado em 1932 apontava novos rumos
às políticas públicas educacionais, preconizando a organização de uma escola mais democrática
que proporcionasse as mesmas oportunidades para todos. Nesse sentido, as demandas do
campo e da cidade eram igualmente consideradas e contempladas, pois possibilitava uma
educação voltada para atividades intelectuais ( humanidades e ciências) ou de caráter
mecânico (técnicos) organizadas em : matérias-primas - agricultura, minas e pesca; elaboração
de matérias-primas - indústria; distribuição de produtos elaborados - transportes e comércio
(BRASÍLIA, 2007).
Um dos principais ideários da Educação Nova, que vai ao encontro dos princípios da
escola do campo, foi a concepção de que as escolas deviam deixar de ser meros locais de
transmissão de conhecimentos e tornar-se pequenas comunidades, onde houvesse maior
preocupação em entender e adaptar cada criança, do que em encaixar todas no mesmo molde
(BRASÍLIA, 2007).
A Constituição Federal de 1934 foi pioneira em destinar recursos para a educação
rural, definindo a União como a responsável pelos recursos nessa área. Entretanto, assim como
os ideários da Escola Nova, as políticas públicas necessárias para a efetivação dessas ações
nunca foram implementadas, o que se manteve mesmo foi o formato de uma educação voltada
para as elites e outra para a classe trabalhadora. Consequentemente, o campo e suas escolas
rurais ficaram por muito tempo no esquecimento e abandono do poder público.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabeleceu em seu art. 105
que “os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e entidades, que mantenham na
zona rural escolas capazes de favorecer a adaptação do homem ao meio e o estímulo de
vocações profissionais”. Assim, nos anos 1960, a educação rural foi adotada pelo estado,
buscando atender aos interesses da elite brasileira, incomodada com o aumento do número de
favelados da periferia, que na sua maioria, eram pessoas que vinham do campo em busca de
melhores condições de vida. A medida buscava conter o fluxo migratório do campo para a
cidade pela oferta de escolas na zona rural, endossada pela LDB/61.
Com a instauração do Estado Novo em 1964, muitas das iniciativas voltadas para uma
educação popular foram desarticuladas e suspensas por um longo período. Porém, diante da
alta taxa de analfabetismo da população brasileira, o governo militar institui o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (Mobral), que se transformou em uma campanha de alfabetização
em massa, porém, descompromissada com a educação e desvinculada da escola. Ou seja, a
meta do governo era atingir resultados imediatistas e mensuráveis.
A redemocratização do país, na década de 1980, reacendeu lutas dos movimentos
sociais em um contexto de mobilização nacional. Nesse panorama, a Constituição Federal de
1988, proclama a educação como direito de todos e dever do Estado, transformando-a em
direito público subjetivo, independentemente da localização do cidadão, se rural ou urbano.
Dessa forma, a CF/88, mesmo não se referindo diretamente à educação do campo, consolidou
o compromisso de estado em oferecer uma educação para todos, garantindo a adequação da
educação às singularidades culturais e regionais, assim como o direito à igualdade e o respeito
às diferenças.
Esses direitos foram reafirmados com a implementação em 1996 da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) que no Art. 28 estabelece que: “na
oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as
adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região”,
especialmente:
I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural.
II - Organização escolar própria, incluindo a adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e ás condições
climáticas.
III -Adequação à natureza do trabalho na zona rural. (Art.28)
A LDB também reconhece nos arts. 3º, 23, 27 e 61 a diversidade sociocultural e o
direito à igualdade e à diferença, possibilitando a definição de diretrizes operacionais para a
educação rural sem, no entanto, romper com um projeto global de educação para o país.
O final do século XX foi um período muito importante para a educação brasileira, com
implementação de políticas educacionais, como a LDB em 1996, os Parâmetro Curriculares
Nacionais (PCNS) e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF) em 1998. Essas políticas são consideradas fundamentais
para que houvesse a expansão do ensino público em nosso país. Nesse contexto, a educação
do campo nasce como uma crítica à realidade da educação brasileira, particularmente à
situação educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no/do campo (CALDART, 2009)
Sob a efervescência da implementação dessas políticas, em 2001, o Conselho Nacional
de Educação, aprova as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo.
A lei representa um marco fundamental para a educação do campo porque contemplam e
refletem um conjunto de preocupações conceituais e estruturais presentes historicamente nas
reivindicações dos movimentos sociais. Dentre elas:
Foi a partir desse documento que os estudantes do campo passaram a ter reconhecido
o seu direito a uma educação diferenciada dos estudantes que vivem na cidade. Esse
reconhecimento extrapola a noção de espaço geográfico e compreende as necessidades
culturais, os direitos sociais e a formação integral desses indivíduos. (BRASÍLIA, 2007, p.9).
Referências Bibliográficas
Brasília, 1996.
CALDART, Roseli Salete. Educação do campo: notas para uma análise de percurso.
Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, 2009, v. 7 n. 1, p. 35-64.
2
0 Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e
eficiente na comunicação cotidiana, sem deixar de se apropriar da norma padrão,
5
0
Objetivos Gerais 6 Garantir o direito de aprendizagem dos discentes campesinos, promovendo os meios
necessários para que de fato este direito aconteça.
0
Garantir a formação de uma cidadania plena, usufruindo dos conhecimentos
7 necessários a ela.
8 e cultural.
(DCEFIN3C) Conhecer diferentes formas (DCEFIN3A) Atuar em grupo e demonstrar (DCEFIN3P) Agir de forma cooperativa
de acessibilidade. interesse em construir novas relações, e solidária diante de necessidades
respeitando a diversidade e solidarizando- específicas de seus pares.
(DCEFIN4C) Compreender que cada sujeito se com os outros.
em seu modo de ser, pensar e viver.
Eixos
Habilidades /
Conhecimentos Conceituais Conhecimentos Atitudinais
Conhecimentos Procedimentais
(DCEFIN5C) Compreender que as (DCEFIN4A) Respeitar as diferenças entre (DCEFIN4P) Ser capaz de se adaptar às
diferenças não são premissas de exclusão, seus pares por meio de atividades de necessidades específicas de seus pares.
mas são partes integrantes da vida em cooperação.
sociedade.
INTRODUÇÃO
1
“[...] não se trata de elaborar um outro currículo e sim de trabalhar com o que for adotado, fazendo nele
os ajustes necessários (flexibilização nos objetivos, conteúdos, metodologia de ensino, temporalidade, e
nas práticas de avaliação da aprendizagem) de modo a oferecer a todos a verdadeira igualdade de
oportunidades para construir conhecimentos.” (CARVALHO, 2008, p.105).
Associada à concepção de acessibilidade ao currículo, a Educação Especial tem feito
uso do desenho universal na aprendizagem (DUA). Este conceito foi definido na Convenção
sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência2, como “concepção de produtos, ambientes,
programas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem
necessidade de adaptação ou projeto específico, fato que não implica se eximir de auxílios
técnicos específicos, tecnologia assistiva, com recursos, suportes, estratégias, metodologias
etc3.
O Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) corresponde a um conjunto de
princípios e estratégias relacionados ao desenvolvimento curricular que visam reduzir as
barreiras ao ensino e aprendizagem.
Compreender a importância e acolher a necessidade de se criar oportunidades para
que todos os estudantes possam ser incluídos no currículo comum e em todas as atividades
realizadas no ensino regular comum implica desenvolver práticas que permitam múltiplos
meios de envolvimento, de representação e de expressão.
Por outro prisma, reconhecendo a necessidade de um olhar singular para a diversidade
do público da Educação Especial, a Educação Especial da rede de ensino de Duque de Caxias
entende que a inclusão tem uma dimensão para vida, que se dá no meio social, não se
restringindo às fronteiras dos espaços escolares. E, em contexto escolar, entende que a
inclusão na escola não se restringe necessariamente aos processos educativos em salas de aula
do ensino regular comum. Nesse sentido, reconhece a escola como um espaço potencial de
incluir, na abrangência da sua diversidade e diferentes possibilidades do fazer educação no
espaço escolar e para além do espaço escolar. Nessa dimensão, incluir é reconhecer o sujeito
na sua singularidade, é abrir mão de estereótipos, abrir mão de padronização dos mecanismos
de ensinagem em favor da subjetividade e das reais demandas e necessidades de cada sujeito
em todos os ambientes da sociedade.
2
Para conhecer o teor integral da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, acesse o
seguinte endereço eletrônico:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
3
O ponto de vista não descarta “ajudas técnicas específicas, mas vai além da aplicação tradicional de
acessibilidade aos espaços físicos, o uso de artefatos e produtos, recursos de comunicação e outros que
visem a garantia de acesso e a participação de todas as pessoas, independentemente de suas
especificidades sensoriais ou físicas visando, assim, condições plenas à locomoção, comunicação,
informação e ao conhecimento (PLETSCH; SOUZA, ORLEANS, 2017, p. 272).
Desse modo, as escolas da rede educacional do município de Duque de Caxias, em sua
estrutura, contam com as Classes Especiais como modalidades de educação em substituição ao
ensino regular comum nas unidades escolares, funcionando em horário regular de ensino, e
com a proposta de ensino em Classes de Atendimento Pedagógico Domiciliar (APD) e de
Classes Atendimento Pedagógico Hospitalar (APH), que funcionam fora do espaço escolar. Tais
propostas educacionais não se restringem a limitações cognitivas e/ou acadêmicas dos sujeitos,
como o senso comum assim pensa, mas são salas de aulas que buscam atender a demandas
específicas educacionais que se chocam com as inerentes características do ensino regular
comum, respondendo estritamente a demandas que surgem nos processos de inclusão escolar
e que irão se beneficiar de um ensino de qualidade em outros espaços que não a sala de aula
do ensino regular comum.
Nessa perspectiva, as modalidades de educação em Classes Especiais e Classes de APD
e APH objetivam oferecer um ensino de qualidade, garantindo aos alunos permanência,
participação e oportunidades diferenciadas de aprendizagem, no espaço escolar ou não,
convívio escolar e manutenção dos vínculos construídos, respeitando-se as especificidades de
sujeitos, espaços e tempos. O PEI do estudante é construído coletivamente pelo professor
regente da turma, professor do AEE, equipe diretiva da escola, a família do estudante e em
diálogo com os demais profissionais que atendem o aluno em contexto escolar e em contexto
intersetorial.
Para o público que se beneficiará da proposta de ensino em Classes Especiais, a
Educação Especial da rede de ensino de Duque de Caxias assume o Currículo Funcional Natural
(CFN), que tem como cerne a personalização das propostas curriculares quando se entende
que o acesso ao currículo é extrapolado pela emergência de uma proposta educativa individual
que busca/objetiva atender a singularidade do aluno e não à turma.
Além disso, considerando a necessidade de valorizar o potencial de todos os
estudantes, as unidades escolares podem adotar um modelo de enriquecimento curricular
como uma abordagem que beneficiará não só os estudantes com altas habilidades ou
superdotação, mas também propiciará enriquecimento para todas as escolas interessadas em
desenvolver os pontos fortes e talentos de todos os educandos. Estarão, assim, aprofundando
e enriquecendo o currículo, com vistas a ampliar e diversificar os conhecimentos que
despertam curiosidade e interesse nos alunos.
Conforme explanado, para melhor atender os estudantes público da Educação Especial,
a rede educacional de Duque de Caxias, em sua corrente perspectiva de ensino, fundamenta o
seu trabalho em duas égides: a inclusão em educação, na qual os estudantes são parte do
contexto do ensino regular comum, tendo o atendimento educacional especial (AEE) em salas
de recursos multifuncionais como modalidade de ensino suplementar/complementar ao
ensino comum; e o ensino em Classes Especiais, modalidade substitutiva ao ensino regular
comum.
Esclarece-se que as ações pedagógicas desenvolvidas para a Educação Especial, de
acordo com a proposta educativa desta rede de ensino, visam à acessibilidade ao currículo no
contexto escolar, com adequações necessárias (de objetivos, de conteúdos, de avaliação,
temporalidade e de estratégias didático-pedagógicas), com meios e recursos de acessibilidade
em geral, como suportes humanos e materiais, adequações de mobiliário e espaço,
enfrentamento das barreiras atitudinais e de comunicação etc, respeitando-se a especificidade
de cada estudante, por meio da construção coletiva do Plano Educacional Individualizado (PEI)
do aluno, de estudos de casos, de avaliação diagnóstica.
A lume da concepção de que a escola é um “espaço social próprio, ordenado
institucionalmente, por um conjunto de regras e cotidianamente por uma perplexa trama de
relações sociais entre sujeitos envolvidos.” (DAYRELL, 1996, p. 2), a Educação Especial da rede
educacional de Duque de Caxias aposta em uma pedagogia que investe em ações educativas
centradas nas especificidades/potencialidades de cada estudante e nas chances da mediação
significativa em ambiente social e cultural dos sujeitos, do qual a escola como parte contribui,
na/pela vivência com diferentes atores do cenário escolar, demais pares, professores e outros,
para que o aprendizado ecloda.
4
I – Alunos com DEFICIÊNCIA: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de NATUREZA
FÍSICA, INTELECTUAL, MENTAL OU SENSORIAL. II – Alunos com TRANSTORNOS GLOBAIS
DO DESENVOLVIMENTO: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com AUTISMO clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.III –
Alunos com ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO: aqueles que apresentam um potencial elevado
e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade. (Artigo 4º da Resolução CNE/CEB - BRASIL, 2009)
5
Artigo 1º da Lei 14.254/21: “O poder público deve desenvolver e manter programa de acompanhamento
integral para educandos com dislexia, Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou
outro transtorno de aprendizagem”.
2.3. Dos tipos de atendimentos
- Instrutor de Braille;
- Intérprete de Libras;
Total de
alunos da
77.775 75.950 74.353 74.150 72.453 73.746
Rede
Municipal
Total de
alunos da
2316 2466 2500 2522 2393 3262
Educação
Especial
Total de
Turmas de
95 97 88 83 78 79
Classes
Especiais
Total de
turmas de
153 147 166 161 168 204
AEE – Sala
de Recursos
AAI: 354 AAI: 270 AAI: 418 AAI: 679
AAI: 227 AAI: 338 Educação Educação Educação Educação
Total de Educação Educação de surdos: de surdos: de surdos: de surdos:
Profissionais
de de 50 50 50 50
de Apoio à
surdos: surdos: Instrutore Instrutore Instrutore Instrutore
Inclusão
24 24 s de s de s de s de
Braille: 6 Braille: 6 Braille: 5 Braille: 5
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias.
Conclui-se que é direito de todo cidadão acessar bens e serviços disponíveis na/para a
sociedade, sendo a acessibilidade um direito e um meio (em si mesmo) para se usufruir dos
demais direitos.
Os estudantes público-alvo da Educação Especial, como parte dos grupos minoritários,
necessitam do olhar e de ações direcionados pelo poder público de forma a garantir-lhes o
acesso, a participação e o pleno aprendizado nos espaços escolares.
A legislação inclusiva brasileira se alicerça em um modelo psicossocial de deficiência e
neurodiversidade que dialoga, em devidas proporções, com três égides da inclusão em
educação: a educação na perspectiva inclusiva, a construção de cultura e ambientes escolares
inclusivos e a construção de redes de apoio e de colaboração. Corrobora-se, assim, a urgência
de se tratar, na estrutura curricular da educação básica de ensino, princípios e valores que
dialoguem, de modo eficaz e efetivo, com os dispositivos legais de acessibilidade vigentes no
país.
Entende-se, portanto, que a construção de currículos que orientem o cotidiano das
escolas de Duque de Caxias, nas suas diferentes modalidades e etapas, não pode se eximir de
um diálogo estrito com a Educação Especial em sua perspectiva de inclusão em educação, sob
pena de manutenção dos processos de exclusão.
Assim, tendo como premissa o atendimento às especificidades de cada aluno público
da Educação Especial e sua efetiva participação no contexto escolar, torna-se antagônica a
existência ou criação de qualquer tipo de currículo pré-estabelecido para a Educação Especial
(CARVALHO, 2008, p. 105).
À luz dos pensamentos Vygotskyanos de educação na dimensão da própria vida e
tendo em vista que não há como implementar práticas educativas inclusivas sem se utilizar dos
mecanismos de acessibilidade para o enfrentamento das barreiras que impedem as pessoas
neurodivergentes e com deficiência de exercer de modo pleno a cidadania e participação
social, a Educação Especial da rede educacional de Duque de Caxias assume o Eixo
Acessibilidade como um dos pilares estruturadores do currículo desta rede de ensino.
Para minimizar e até mesmo chegar ao ponto de eliminar barreiras, é necessário levar
em consideração as dimensões da Acessibilidade, que são:
- Arquitetônica: refere-se às estruturas físicas dos espaços e seus mobiliários.
- Comunicacional: referem-se à eliminação de barreiras na comunicação concebendo o uso
de diversas linguagens, ou seja, Comunicação Aumentativa e Alternativa (pranchas de
comunicações, legendas, audiodescrição etc.), intérpretes de Libras, Braille.
- Metodológica/Curricular: diz respeito ao fazer pedagógico, ou seja, à transposição de
barreiras presentes nas metodologias, através da utilização de recursos de acessibilidade
adequados às necessidades específicas do sujeito.
- Instrumental: diz respeito aos instrumentos, recursos, ferramentas e utensílios. São
as Tecnologias Assistivas.
- Atitudinal: diz respeito às formas de tratamento livre de preconceito, discriminação
ou capacitismo. Relaciona-se a ações individuais e coletivas que promovem um modelo de
sociedade mais acessível.
Pensar currículo com uma perspectiva de educação inclusiva é imprescindível
considerar de maneira minuciosa todas as dimensões da acessibilidade para que a inclusão
aconteça de modo efetivo. Desse modo, o Eixo Acessibilidade da rede de ensino de Duque de
Caxias se fundamenta nos princípios de “Valores Inclusivos, Redes de Cooperação e
Solidariedade”, dos quais se originam os principais pontos que orientam a
construção/fortalecimento de espaços escolares inclusivos da rede de ensino da cidade de
Duque de Caxias, a saber:
(a) estratégias de aprendizagem, intervenções pedagógicas, práticas educativas e
suportes materiais acessíveis (e, portanto, em consonância com as necessidades e
interesses específicos do público da Educação Especial) que promovam a
participação e o aprendizado dos estudantes com deficiência na dinâmica da vida
escolar, orientando-se pelo Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), o
Currículo Funcional Natural (FCN) e o Enriquecimento Curricular;
(b) suporte humano e regular, ao aluno em sala de aula do ensino regular comum, a
saber, com diversos personagens que compõem o quadro de profissionais de apoio
desta rede de ensino e que atuam colaborativamente para o desenvolvimento da
autonomia desses sujeitos. São eles: Agente de Apoio à Inclusão 1 e 2, Instrutores
de Braille, Assistentes em Educação de Surdos, Instrutores e Intérpretes de Libras,
não desconsiderando todos os demais profissionais, como os professores do
Atendimento Educacional Especializado (AEE), Auxiliares do Desenvolvimento da
Educação Básica (ADEB) e Monitores de Transporte e Apoio Escolar.
(c) processos contínuos de avaliação centrados no desenvolvimento biopsicossocial e
afetivo dos estudantes com deficiência a partir da contribuição vygostskyana de
unidade afetivo-intelectiva e como sujeitos partícipes da vida social;
(d) construção de meios e estratégias de fortalecimento de princípios e valores
inclusivos na dinâmica da vida escolar e comunidade;
(e) construção de redes de apoio e colaboração em inclusão em educação entre
diferentes atores da escola e intersetorial;
(f) visibilidade e protagonismo de famílias e estudantes com deficiência, através de
ações que promovam a participação desses atores nas diversas instâncias de
atuação da comunidade escolar;
(g) acessibilidade arquitetônica e de mobiliário;
(h) acessibilidade linguística e de comunicação, através de suporte humano ou de
recurso material;
(i) acessibilidade digital;
(j) cardápio acessível de merenda escolar, mediante a apresentação de documentação
médica e comprovada a necessidade;
(k) formação continuada e valorização para os diferentes atores da inclusão em
educação escolar que fazem parte da dinâmica da vida escolar.
Universalizar não só acesso à educação, mas o direito de todos, sem exceção, a uma
educação de qualidade, que lhes assegure a plena participação e aprendizado escolares com as
mesmas oportunidades educativas e respeito às necessidades de aprendizagem do indivíduo é
promover a equidade com um valor da educação em inclusão.
Nesse contexto, há entendimento de que a inclusão educacional requer e pressiona
significativas mudanças na dinâmica de funcionamento da escola, em especial no repensar a
função da escola a partir da educação em uma dimensão transformadora do sujeito, no
respeito à diversidade e em estratégias de se pensar práticas pedagógicas eficazes que
atendam à pluralidade dos espaços escolares, garantindo a aprendizagem de todos os seus
estudantes, crianças, adolescentes, jovens e adultos, com ou sem deficiência.
Reconhecendo-se essa urgência e entendendo que a transição para um currículo
acessível não é uma via célere, pois implica a priori uma curva de construção do conhecimento
que demanda formação docente, desenvolvimento de novos conceitos sobre processos de
aprendizagem e tempo, a rede educacional de Duque de Caxias compreende a importância das
ações de implementação das políticas educacionais inclusivas para além do acesso à escola, à
sala de aula, mas na grandeza da flexibilidade que possibilita o acesso ao currículo, no acesso a
suportes e recursos demandados para o aprendizado de seus estudantes e no investimento em
formação continuada do docente.
Na práxis, portanto, é importante estabelecer uma comunicação clara e diálogos
compatíveis com a idade do nosso aluno, sem infantilizá-lo, ainda que apresente severos
comprometimentos. As propostas devem ser pautadas sempre nas habilidades e
potencialidades do aluno, a partir de seus interesses, preferências, desejos e funcionalidades,
em situações próprias do cotidiano, com vistas à construção de sua autonomia e sua atuação
enquanto sujeito participativo da realidade em que vive (atividades de cuidado com o corpo,
atividades com a alimentação, de vida prática, de leitura e escrita, atividades física, de dança,
de comunicação alternativa, no computador, de culinária, de horta, de habilidades sociais e
atividades envolvendo a família).
O foco da presente seção é abordar, em linhas gerais, caminhos que permitem ao
professor reflexões sobre como flexibilizar a sua prática pedagógica, de modo a elaboração de
planejamentos de ensino com potencial para dar conta da diversidade dos seus estudantes,
considerando o que eles aprendem, como eles aprendem e por que aprendem (RAPP, 2014).
Reiteramos que promover práticas inclusivas demandam grandes esforços, é desbravar
caminhos, é ser capaz de ressignificar impedimentos em oportunidades de desenvolvimento e
melhoramento e aceitar desafios como circunstâncias naturais da vida.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Referências
BRASIL, 1988. Capítulo III: Da Educação, da Cultura e do Desporto. In: BRASIL, Constituição
Federal da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, Presidência da República. Casa
Civil. Seção I, p. 121-125. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicaocompilado.html. Acesso em: 28 out. 2022.
BRASIL, 2001. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília, Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Básica. Seção IE, P. 39-40. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdfCEB2001.pdf. Acesso em: 28 out. 2022.
BRASIL, 2008. Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, MEC,
15 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso
em: 28 out. 2022.
BRASIL, 1996. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Brasília, Presidência da República. Casa Civil. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 29 out. 2022.
BRASIL, 2021. Lei 14.191, de 03 de agosto de 2021. Altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para dispor sobre a modalidade de
educação bilíngue para surdos. Brasília, Presidência da República. Casa Civil. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm. Acesso em: 29
out. 2022.
CAST UDL. Learn About Universal Design for Learning (UDL). Book Builder, 2013. Disponível
em: http://bookbuilder.cast.org/learn.php. Acesso em 15 nov. 2022.
CUCCOVIA, M. M. Educando com a vida rumo à cidadania: Currículo Funcional Natural. In:
OLIVEIRA, A. A.S; PAIXÃO, K. M. G.; PAPIM, A. A. P. (Org). Educação Especial e Inclusiva:
contornos contemporâneos em educação e saúde. Curitiba: Editora CRV, 2018.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos olhares sobre a educação
e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996.
FLEITH, D.S.; ALENCAR, E.M.L.S. (Org.). Desenvolvimento de Talentos e Altas Habilidades –
Orientação a pais e professores. Porto Alegre: Artmed, 2007.
KING-SEARS, M. Universal Design for Learning: Technology and pedagogy. Learning Disabilities
Quartely, n. 32, p. 199-201, 2009.
ORSATI, F. T. Acomodações, modificações e práticas efetivas para a sala de aula inclusiva. Temas
sobre Desenvolvimento 19 (107): 213-222. 2013.
RAPP, W. H. Universal design for learning in action: 100 ways to teach all learners. Baltimore:
Paul Brookes Publishing, 2014.
SÁNCHEZ, P. A. A Educação Inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século XXI.
INCLUSÃO - Revista da Educação Especial. Out/2005, p. 7-18.
SUPLINO, M. Currículo funcional natural: guia prático para a educação na área do autismo e
deficiência mental. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; ASSISTA, 2005.
História
Além dos encontros de formação, a equipe tem como missão visitar as escolas, prestigiar
seus eventos e acompanhar de perto o trabalho desenvolvido pelos dinamizadores,
oferecendo-lhes o suporte necessário.
Contribuímos também para ampliar o contato dos estudantes caxienses com a
literatura, através de contações de histórias, rodas de leitura, oficinas em visitas às escolas, e
demais eventos.
Ciente da importância de se instituir a leitura literária como um direito acessível a todo
cidadäo, nossa coordenadoria em parceria com a sociedade civil, está engajada com a
elaboraçäo e concretizaçäo do Plano Municipal do Livro, Leitura, Literatura e Bibliotecas
(PMLLLB), cujo objetivo central é resguardar, na forma de lei, o direito à literatura e viabilizá-lo
por meio de incentivo aos diferentes espaços comprometidos com a leitura literária.
Paralelamente às ações descritas acima, desenvolvemos diversos outros projetos de
incentivo à literatura, normalmente realizados no espaço da Secretaria Municipal de Educação
e destinado aos seus funcionários e público em geral. Anualmente, costumamos realizar os
seguintes projetos: “Voe Palavras”, que consiste no fomento à troca de livros, na qual as
pessoas doam um livro já lido e escolhem um outro; “Primavera Poética”, ação que propicia aos
leitores a combinaçäo da alegria primaveril ao deleite de poemas que evocam as sinestesias e
emoçöes da estaçäo; ”Dia D”, projeto em homenagem ao escritor mineiro Carlos Drummond
de Andrade e as suas respectivas obras literárias; “Encontro de Escritores”, evento que objetiva
integrar e reconhecer os artistas da palavra caxienses ou que possuem compromisso literário
com a nossa cidade.
Dessa maneira, procuramos estimular a leitura literária das mais diversas formas possíveis,
com vistas a contribuir para a ampliação da cultura letrada dos nossos professores, alunos e
cidadãos . Sabemos que para muitas crianças, jovens e adultos da nossa rede de ensino, a
figura docente representa um dos principais referenciais de paixão pela leitura, que abre as
portas para um universo não só de encantamento, mas também de humanidade, criticidade,
cidadania. E tudo isso justifica o compromisso ético e humano da nossa equipe.
Os trabalhos de promoçäo de leitura dinamizados pelos professores em suas unidades
escolares têm sido objetos de pesquisas para mestrados e doutorados, e o presente relato visa
iniciar a documentaçäo dessas histórias, mas principalmente agradecer e homenagear os que
iniciaram o caminho com vigor e persistência quando a leitura näo era como é hoje,
recebedora de tantos olhares.
Finalmente, ressaltamos que a pandemia nos ensinou uma nova forma de ver e se
relacionar com a leitura literária. Hoje, a promoção e participação em eventos literários dentro
e fora do município se dá em eventos on-line e presenciais. Dessa forma, lembrando as
palavras do Patrono da Educaçäo Brasileira “Näo sou objeto da história, mas seu sujeito
igualmente.” (FREIRE, 1986). Sem a intensa atuação de todos os profissionais envolvidos nessa
tarefa durante esses trinta anos de prática leitora, teríamos muito menos para contar.
Posfácio
Não avalio as crianças em função dos saberes. São os saberes que devem
ser avaliados em função das crianças. Um educador não está a serviço de
saberes. Está a serviço dos seus alunos.
Terminada a leitura desta Matriz Curricular, temos, antes de tudo, a clara percepção de que
um amplo trabalho foi feito: primeiro, de estudo, já que nos textos que introduzem as matrizes
curriculares ampliam-se os pressupostos teóricos e conceituais publicados em 2021, o que já elucida
a segunda grande linha de trabalho do processo, o diálogo; esse último, presente em todas as fases
do processo de reestruturação curricular da rede municipal de Duque de Caxias, enriquece e
solidifica a gestão democrática da educação municipal, ao mesmo tempo que dá ao seu currículo a
força necessária da cultura e da história duquecaxienses, o que foi possível graças à autoria coletiva
desta Matriz Curricular, viabilizada pelos inúmeros encontros promovidos em todo o processo:
reuniões internas na SME, reuniões da Comissão de Reestruturação Curricular, reuniões dos
redatores, encontros com gestores escolares e professores especialistas (orientadores educacionais e
pedagógicos), seminários e outros encontros de formação (na FEBF/UERJ, no Colégio Pedro II -
campus Duque de Caxias, na sede da SME, nas lives “conversas sobre currículo”), nos encontros de
centenas de professores nos polos pedagógicos e de milhares de profissionais nos Grupos de
Estudos.
Outra conclusão pode ser tirada da leitura deste documento: agora, a rede municipal de
educação de Duque de Caxias tem diante de si o desafio da implementação desta proposta
curricular. Para fazê-la, nos parece, a gestão da educação municipal deverá investir em programas de
formação continuada de seus professores e programas de assessoria pedagógica locais desde o
primeiro ano de sua implementação. No que se refere às escolas, caberão as adequações necessárias
em seus projetos pedagógicos e das práticas de ensino dos professores da rede municipal de
educação de Duque de Caxias.
A formação continuada de professores, além de direito previsto em lei (Lei 9394/96 - LDBEN -
artigos 61 e 62), é tradição na rede municipal em foco, além de elemento essencial para a autonomia
pedagógica dos professores (SANTOS, 2005)2. A implementação de currículo recém-estruturado exige
da gestão da educação municipal um plano de formação estruturado (organizado com especialistas
1
ALVES, Rubem. Universo à Jabuticaba. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2010. 3ª edição.
2
SANTOS, Sonia Regina Mendes dos. Os centros de referências para a formação continuada de professores: algumas alternativas em busca
da autonomia. In: Reunião anual da ANPEd (28ª reunião). ANPEd, 16 a 19 out. 2005, Caxambú-MG. Atas. 16p. Disponível em:
http://28reuniao.anped.org.br/textos/gt08/gt08589int.rtf. Acesso em 05 dez. 2022.
de cada campo) e programático (permanente e duradouro), tendo-se em vista seus elementos
teóricos que precisam ser estudados e aprofundados, assim como os conhecimentos distribuídos ao
longo da Matriz Curricular, além das metodologias de ensino a serem estudadas, aperfeiçoadas
localmente e catalogadas em site da secretaria da educação municipal para difusão em toda a Rede e
instauração de programas de intercâmbio em torno de práticas pedagógicas locais, instituindo-se
assim redes de aprendizagem entre as unidades escolares, seus professores e a sede da SME, em prol
da qualificação da educação municipal duquecaxiense.
Enfim, aproveito essa oportunidade para agradecer aos profissionais da educação municipal:
professores, gestoras e gestores educacionais, professores especialistas (orientadores educacionais e
pedagógicos), equipes da SME. Sem vocês, nada do que foi construído neste processo e ao longo de
minha trajetória na Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias teria sido possível. Por isso,
expresso minha eterna gratidão a vocês.
Educação Infantil:
Eliane Muniz Correa - (E. M. Laurentina Cardoso Duarte) - Rosimeri Ribeiro - (Creche
e Pré-escola Municipal Comunitária São Sebastião) - Aline F. F. da Silva - (E. E. M.
Castro Alves) - Claudia N. Gonzaga - (Creche e Pré-escola Municipal Graciesse Luiza
Silva Lourenzo) - Claudia R. de Moledo - (Creche e Centro de Atendimento à Infância
Caxiense Jardim Gramacho) - Joayna A. Bahia - (Creche e Pré-escola Municipal
Comunitária São Sebastião) - Luciane P. dos Santos - (Creche e Escola Municipal
Gandur Assed) - Marcia V. da S. Martins - (Creche e Centro de Atendimento à Infância
Caxiense - Olavo Bilac) - Alicia Barrios Pereira - (E. M. Vila Operária) - Alcileika
Torres - (Creche e Centro de Atendimento à Infância Caxiense - Olavo Bilac) - Cintya
D. de Almeida - (E. M. Jardim Gramacho) - Claudia Peixoto - (E. M. Vila Operária) -
Eunice Souza de Araújo - (E. M. Mauro de Castro) - Kátia M. Nascimento - (E. M. José
Medeiros Cabral) - Luciana B. Fernandes - Creche e Centro de Atendimento à Infância
Caxiense - Jardim Gramacho) - Meiri Cristina Silva -( E. M. Prof. José de Souza Herdy)
- Ângela da Silva – (E.M. Ana de Souza Herdy) - Patrícia Pacheco da Silva - (E.M.
Laurentina Cardoso Duarte) - Flávia Regina Dias Marinho de Oliveira – (Creche
Municipal Graciesse Luiza da Silva Lorenzo) - Sara Castilho dos Santos - (Creche
Municipal Teresa Lisieux) - Raquel Heleonora G. da Silva - (E.M. Joaquim da Silva) -
Angela Maria R. de Souza - (E.M. Dr. Manoel Reis) - Tatiane Maria da Silva – (Creche
Pré Escola Gandu Assed) - Adriana Rouças F. Rodrigues – (Creche Comunitária) -
Maria Alice G. de Mattos – (Creche Municipal Laura Menezes de Freitas) - Stefani
Augusta Chaves da Silva -(E.M. Marechal Mallet) - Kátia Martins Nascimento - (E.M.
José Medeiros Cabral) - Elisangela Guimarães Ariston – (Creche Pré Escola Municipal
Ubaldina Alves da Silva) - Angela dos S. Moreira - (E.M. Manoel Joaquim Salgueiro) -
Lucia Helena Martins Pangai – (CCAIC Olavo Bilac) - Maria Rosália Batalha Pereira –
(CCAIC Jardim Gramacho) - Priscila Frazão – (Creche Pré Escola Gandur Assed) -
Luciane dos S. Martins - (Creche Pré-Escola Gandur Assed) - Alessandra da Silva
Alves – (E.M. Motta Sobrinho) - Michele Ignácio Pires – (Creche Municipal Prof.ª
Laura D’Aquino) - Claudia Nunes - (Creche Municipal Graciesse Luiza da Silva
Lorenzo) - Claudia R. de Molêdo – (CCAIC Jardim Gramacho/ CCAIC Olavo Bilac) -
Rosangela R. Don H. Teixeira – (Creche Pré-Escola Municipal Ubaldina Alves da
Silva).
Ciclo de Alfabetização:
Aloana de O. Pereira - (E. M. Ana de Souza Herdy) - Celi Regina de Pina - (E. M. Aline
Gonçalves de Lima) - Daniele B. dos Santos - (E. M. Carlota Machado) - Tatiane
Salaroli Mattos - (E. E. M. Manoel Joaquim Salgueiro) - Silvia A. Silva - (E. M.
Carlota Machado) - Cristiniane T C. Lisboa - (E. E. M. Manoel Joaquim Salgueiro) -
Adriana T. Cavalcante - (Creche e Escola Municipal Gandur Assed) - Lídia Morais
Matssoli -(E. M. Jardim Gramacho) - Patrícia de Faria - (E. M. Joaquim da Silva
Peçanha) - Francianny H. da Silva - (E. M. José Medeiros Cabral) - Andrea B. Teixeira -
(E. M. Laurentina Cardoso Duarte) - Maria C. de Araújo - (E. M. Prof. José de Souza
Herdy) - Manuela Pereira Almeida - (E. M. Prof. Motta Sobrinho) - Gleide A C Gomes
- (E. M. Vila Operária) - Maria Filomena dos Santos Marta - (E.M. José Medeiros
Cabral) - Sirlei da F. O. Porto – (E.M. Dr. Manoel Reis) - Magda Cristina Dias de
Lucena – (E.M. Dr. Manoel Reis) - Tatiana Abreu S. Pinto - (E.M. Dr. Manoel Reis) -
Luciana Izis Silva de Abreu – (E.M. Ana de Souza Herdy) - Patrícia de Faria – (E.M.
Joaquim Peçanha) - Alex de S. Rodrigues – (E.M. Roberto Weguelin de Abreu) -
Wagner Neves de Mattos – (E.M. Prof.ª Maria das Graças Cardoso Bigui /E.M.
Laurentina Cardoso Duarte - Cristiniane Teixeira da Conceição Lisboa –(E.M.M.
Manoel Joaquim Salgueiro) - Andréa Berg Teixeira – (E.M. Laurentina Cardoso Duarte)
- Maria Cecília de A. Carvalho – ((E.M. José de Souza Herdy) - Raquel Alvarez de M.
Barcelos – (E.M. Laurentina Cardoso Duarte) - Cinthia Romeu Santana – (SME/CEE) -
Adriana Toledo C. Cavalcante – (Creche Pré-Escola Gandur Assed) - Solange Bergami
– (E.M. Lions) - Andressa Almeida – (CLL/SME) -
Educação Infantil:
Márcia Andréa Ferreira - (E. M. Nossa Senhora do Pilar) - Regiane C. Santos - (Creche
e Pré-escola Municipal Prof.ª Jesuína de Fátima Andrade) - Dalila Silva Lisboa -
(Creche e Centro de Atendimento à Infância Caxiense - Parque Muísa) - Claudia Regina
da Silva - (E. M. Sete de Setembro) - Ana P. B. da Costa - (E. M. José Camilo dos
Santos) - Cátia G. dos Santos -(E. M. Paulo Roberto de M. Loureiro) - Christina N. de
Freitas Amâncio - (E. M. Prof. Vilmar Bastos Furtado) - Cristiane Miranda de Lima -
(E. M. Prof.ª Elisabeth Lopes Cabral) - Deise da Silva Pereira - (E. M. Prof.ª Amélia
Câmara dos Santos) - Geórgia L. B. Pereira - (Creche e Pré-escola Municipal Prof.ª
Rosa Angélica Fonseca de Oliveira) - Josilene Vas da S. Miranda. - (E. M. Eulina Pinto
de Barros) - Vivian S. de Souza - (E. M. Prof. Alberto Ribeiro Vasconcelos) - Ana Paula
Batista da Costa – (E.M. José Camilo dos Santos) - Cristiane das D. de Araújo – (E.M.
Professor Paulo Freire) - Rejane Luci dos Santos – (E.M. Sete de Setembro) - Vivian
Santos de Souza - (E.M. Prof. Alberto Ribeiro Vasconcelos) - Monique Carra D.
Ferreira - (E.M. Cidade dos Meninos) - Nadja Valéria dos S. Ferreira - (E.M. Prof.ª
Amélia Câmara) - Elisa Lima Dantas – (Creche Municipal Jesuína Andrade) - Tyara
Carvalho de Oliveira - (E.M. Paulo Roberto Loureiro) - Christina Nicomedes de Freitas
- (E.M. Prof. Vilmar Bastos Furtado).
Educação Infantil:
Katia D. A. Baltar - (Creche e Pré-escola Municipal Severina dos Ramos da Silva) -
Alexandra Aparecida de Oliveira Mota- (E. M. Prof. Walter Russo de Souza) - Ana
Lucia B. da Silva - E. M. Bom Retiro) - Daniela Maria M. de Araújo - (E. M. Imaculada
Conceição) - Letícia Gonçalves - (Creche e Pré-escola Municipal Severina dos Ramos
da Silva) - Patrícia Caitano da Silva - (Creche e Pré-escola Municipal Prof.ª Maria
Lucia Andrade Ribeiro) - Simone Ferreira Amâncio - (E. E. M. Tancredo Neves) -
Amanda N. Guimarães - (CIEP Municipalizado 220 - Yolanda Borges) - Ana C. R. dos
Santos - (E. M. Albert Sabin) - Ana Carla S. de Figueiredo - (E. M. Solano Trindade) -
Carla R. R. Velloso - (E. M. Jornalista Moacyr Padilha) - Cristiane G. Cristino - (E. M.
Prof. João Faustino F. Sobrinho) - Maria Alice de A. Pessanha Manhães - (E. M. Prof.ª
Sônia Regina Scudese Dessemone Pinto) - Marina F. Ramos - (E. M. Gov. Mário Covas
Júnior) - Roberta de A. Riguette - (CIEP Municipalizado 120 - Monteiro Lobato) -
Sheila Castro - (E. E. M. Bairro Califórnia) - Ana Claudia R. Santos – (E.M. Albert
Sabin) - Cristiane G. Cristino – (E.M. Prof. João Faustino de França Sobrinho) - Maria
Alice de A. P. Manhães - (E.M. Prof.ª Sônia Regina Scudese Dessemone Pinto) - Carla
Rangel Reiche Velloso – (E.M. Jornalista Moacyr Padilha) - Marina Fortes Ramos –
(E.M. Governador Mário Covas) - Ana Lúcia B. Silva – (E.M. Bom Retiro) - Patrícia
Caetano da Silva – (Creche e Pré-Escola Municipal Prof.ª Maria Lúcia Andrade
Ribeiro) - Leticia de Souza Gonçalves – (Creche Pré-Escola Municipal Severina dos
Ramos da Silva) - Sheila Castro de Almeida – (E.E. Municipalizada Bairro Califórnia) -
Eliane Costa Santos - (CIEP 220 Yolanda Borges)
Ciclo de Alfabetização:
Aline. R. A. Dias - (E. E. M. Alberto Santos Dumont) - Giseli S. Ribeiro - (E. M.
Regina Celi do S. Cerdeira) - Raimunda H. de Carvalho da Silva - (E. M. Anton
Dworsak) - Adriana C. da Cunha - (E. M. Prof. Walter Russo de Souza) - Aline da Silva
Dias - (E. M. Dr.ª Zilda Arns Neumann) - Ana Cristina A. de Souza - (E. M. Anton
Dworsak) - Andrea Cristina Thiago Rufo Jardim - (E. M. Marcílio Dias) - Carolina de F.
Ribeiro - (E. M. Bom Retiro) - Cristiane Lucia - (E. M. Pedro Rodrigues do Carmo) -
Danielle Nascimento - (E. M. Prof. João Faustino F. Sobrinho) - Fabiana N. da Silva -
(CIEP Municipalizado 318 - Paulo Mendes Campos) - Igor Silva Santos - (E. M.
Monteiro Lobato) - Margareth Santos - (E. M. Jornalista Moacyr Padilha) - Milena dos
S. Teixeira - (E. M. Profª Nilcelina dos Santos Ferreira) - Natália do Vale Lopes - (E. M.
Albert Sabin) - Renata C. N. Fernandes - (E. E. M. Alberto Santos Dumont) - Roberta
C. da S. do Carmo - (E. M. Maria das Graças Cardoso Bighi) - Rosemeri de A. Silva -
(E. M. Gov. Mário Covas Júnior) - Tamires S. Limeira - (E. E. M. Marechal
Mascarenhas de Moraes).
Educação Infantil:
Nathalia N. Cantanhede - (Creche e Pré-escola Municipal Ayrton Senna) - Carla O.
Romão - (Creche e Pré-escola Municipal Vereador José Carlos Theodoro) - Flávia E. F.
Siqueira - (E. M. Pedro Rodrigues do Carmo) - Ingrid S. Resgate - (E. M. Anton
Dworsak) - Karine S. Ladeira - (Creche e Pré-escola Municipal Ayrton Senna) - Karlla
de Araújo Kremer - (Creche e Escola Municipal Prof.ª Maria Anger Dias Guarino) -
Simone Regina de O. Ribeiro - (E. M. Wanda Gomes Soares) - Wagner Neves de
Mattos - (E. M. Maria das Graças Cardoso Bighi) - Alene M. Santos - (E. E. M.
Marechal Mascarenhas de Moraes) - Ângela Maria R. de Souza - (E. M. Dr. Manoel
Reis) - Erlane da Silva B. do Nascimento - (CIEP Municipalizado 318 - Paulo Mendes
Campos) - Luísa Ferreira Gomes - (E. M. Marilândia) - Marcia da C. Faria - (E. M.
Prof.ª Nilcelina dos Santos Ferreira) - Mariany C. N. Calixto - (E. M. Maria das Graças
Cardoso Bighi) - Paula Figueiredo da Silva - (E. M. Marcílio Dias) - Suzana Peres
Bezerra - (Creche e Centro de Atendimento à Infância Caxiense - Campos Elíseos) -
Rosemeri de A. Silva – (E.M. Governador Mário Covas Júnior) - Joice Lins Gregorek –
(E.M. Wanda Gomes Soares) - Caroline Assis Portela – (E.M. Monteiro Lobato) - -
Márcia da Costa Faria – (E.M. Prof.ª Nilcelina dos Santos Ferreira) - Silvana Baldoino
de Freitas Santana – (E.M. Zilda Arnes Neumann) - Suedi Maria Fernandes – (Creche
M. Vereador José Carlos Theodoro) - Francislene de Medeiros – (E.E. Municipalizada
Tancredo Neves) - Flávia Elaine Siqueira – (E.M. Pedro Rodrigues do Carmo) -
Danielle Silva Nascimento - (E.M. Prof. João Faustino de Oliveira Sobrinho) - Rita
Carla Gomes de Souza - (E.E. Municipalizada Mascarenhas de Moraes) – Suzana Perez
Bezerra - (CCAIC Campos Elíseos).
4º e 5º anos:
Carlos H.A. Kohury - (E. M. Regina Celi do S. Cerdeira) - Edir T. dos Reis - (E. M.
Gov. Mário Covas Júnior) - Jane F. Porto - (E. E. M. Marechal Mascarenhas de Moraes)
- Alexsandra R. Pereira - (E. M. Pedro Rodrigues do Carmo) - Amanda L M da Silva -
(CIEP Municipalizado 318 - Paulo Mendes Campos) - Celiane Farias da Silva - (E. M.
Marilândia) - Luciana E. P. Souza - (E. M. Jornalista Moacyr Padilha) - Margarida R. da
Silva - (E. M. Anton Dworsak) - Mírian G. Caetano - (E. M. Albert Sabin) - Patrícia
Pereira de Souza - (E. M. Prof.ª Nilcelina dos Santos Ferreira) - Priscila de A. S.
Almeida -(E. M. Wanda Gomes Soares) - Reinaldo Christino Júnior - (E. M. Dr.ª Zilda
Arns Neumann) - Rita P. Gomes. Souza - (E. E. M. Marechal Mascarenhas de Moraes) -
Shirley Santos S. Moreira - (E. M. Prof. João Faustino F. Sobrinho) - Suzana F. Simões
- (E. M. Gov. Mário Covas Júnior) - Vera Lucia Rosa dos Santos - (E. E. M. Tancredo
Neves) - Suzana Fernandes - (E.M. Governador Mário Covas Júnior) - Mirian
Guimarães Caetano - (E.M. Albert Sabin) - Luciana Emanuela Paulo Souza - (E.M.
Jornalista Moacyr Padilha) - Alexsandra de R. Pereira - ( E.M. Pedro Rodrigues do
Carmo) - Reinaldo C. Júnior (E.M. Dr. Zilda Arns) - Amanda Juliana da Silva - (CIEP
318 Paulo Mendes Campos) - Daniela C. Oliveira - (CIEP 318 Paulo Mendes Campos)
- Priscila Azevedo Silva Almeida - (E.M. Wanda Gomes Soares) - Daniele S. de
Oliveira - (E.M. Monteiro Lobato).
Educação Infantil:
Elisete Felix da C. de Oliveira - (Creche e Pré-Escola Municipal Prof.ª Rosalita da Silva
Netto) - Renata F. de Souza - (E. M. Luiz Gama Borges) - Suzete Souza de Melo -
(Creche Municipal Dona Leda Granja Victer) - Vilma Ribeiro de Q. da Silva - (Creche e
Pré-escola Municipal Monsenhor Librelotto) - Anne Cristina Do Carmo Macedo - (E.
M. Francisco Barbosa Leite) - Bárbara da Silva Santos - (E. M. Marechal Floriano
Peixoto) - Débora C. C. Oliveira - (E. M. Luiz Gama Borges) - Jaqueline Ginelle Borges
- (Creche e Pré-escola Municipal Irmã Arnalda da Silva Neves) - Juliana C. M. de
Araújo - (E. M. Nova Campinas) - Louise Comicioli Sadeck - (CIEP Municipalizado
407 - Neusa Goulart Brizola) - Luciana G. da Silva - (E. M. Paulo Rodrigues Pereira) -
Mariane da Silva Guedes - (Creche e Centro de Atendimento à Infância Caxiense -
Jardim Anhangá) - Cristiane Moura da Silva - (Creche e Pré-escola Municipal
Monsenhor Librelloto) - Danielle Caldeira de Oliveira - (E. M. Carlos Drummond de
Andrade) - Elaine Castro da S. Teixeira - (Creche e Pré-Escola Municipal Prof.ª
Rosalita da Silva Netto) - Flávia Gonçalves C. Soares - (CIEP Municipalizado 319 -
Oduvaldo Viana Filho) - Jacqueline Ginelle Borges Ferreira - (E. M. Barão da Taquara)
- Laís Ribeiro Canuto - (E. M. Pedro Paulo da Silva) - Lili C. G. dos Santos - (E. M.
Prof.ª Dalva Borges da Cunha) - Michelle de Souza Simone - (CIEP Municipalizado
227 - Procópio Ferreira) - Alice dos S. G. da Silva - (CIEP Municipalizado 330 - Maria
da Glória Corrêa Lemos) - Ana C. M. Moreira - (E. M. Márcio Fiat) - Bruno José
Donato de Nóbrega - (E. M. Francisco Barbosa Leite) - Cintia Silva de Freitas - (CIEP
Municipalizado 015 - Henrique de Souza Filho Henfil) - Cristiane Souto Vera Cruz - (E.
M. Barão da Taquara) - Graziele Cristina B. Ferreira - (E. M. Carlos Drummond de
Andrade) - Jeanne Damásio Pereira - (E. M. Roberto Weguelin de Abreu) - Juliana B.
C. Antônio - (E. M. Pedro Paulo da Silva) - Liana Garcia Castro - (E. M. Prof.ª Carmem
(Corrêa C. Reis) - Maria da Penha de M. Mendes - (CIEP Municipalizado 319 -
Oduvaldo Viana Filho) - Mariane da Silva Guedes - (E. M. Jardim Anhangá) - Paulo
Henrique B. da Silva - (E. M. Rotary) - Rozana A. C. Oliveira - (E. M. Prof.ª Dalva
Borges da Cunha) - Tatiana dos Santos Ogando - (CIEP Municipalizado 227 - Procópio
Ferreira) - Vânia Maria P. Pires - (E. M. Almirante Tamandaré) - Simone Ferreira
Amâncio – (E.E.M. Tancredo Neves) - Denise T. R. Miranda - (CIEP 407- Neusa
Goulart Brizola) - Patrícia P. de Assis – (E.M. Prof.ª Carmen Lúcia) - Alice dos Santos
G. Silva – CIEP 330 - Maria da Glória Corrêa Lemos) - Andréa Silveira Dutra – (E.M.
Pedro Paulo da Silva) - Rozana Assis de Carvalho Brandão – (E.M. Prof.ª Dalva Borges
da Cunha) - Maria da Glória Barboza - (Creche e Pré-Escola Municipal Prof.ª Armanda
Álvaro Alberto) - Júlia E. M. da Silva – (Creche e Pré-Escola Municipal Prof.ª Armanda
Álvaro Alberto) - - Carla Coelho de Almeida – (Creche Escola Municipal Dona Leda
Granja Victer) - Ivone Maria José Câmara - (Creche Escola Municipal Dona Leda
Granja Victer) - Vania Maria Pereira Pires – (E. M. Almirante Tamandaré) - Jacqueline
G. D. Ferreira – (Creche Municipal Irmã Arnalda da Silva Neto) - Cristiane Souto V.
Cruz – (E.M. Barão da Taquara) - Alessandra F.P. Basto – (E.M. Pedro Paulo da Silva) -
Grazielle N. Lustosa – CIEP 319 Oduvaldo Viana Filho - Célia Mara V. de Souza Z. –
(E.M. Paulo Rodrigues Pereira) - Gleycimar L. do Couto – (CIEP 319 Oduvaldo Viana
Filho) - Barbara S. S. Pereira – (Creche Municipal Monsenhor Librelloto) - Graziele C.
B. Ferreira - (E.M. Carlos Drumonnd de Andrade) - Ana Lídia L. Guedes - (E.M.
Francisco Barboza Leite) - Mariane S. Guedes – (CCAIC Jardim Anhangá/ E.M. Jardim
Anhangá) - Elaine Castro da S. Teixeira – (Creche e Pré-Escola Municipal Prof.ª
Rosalita da Silva Netto) - Maria Vasconcellos Gomes – (CIEP 407 Neusa Goulart
Brizola/E. M. Carmem Corrêa de Carvalho Reis Braz) - Jeanne Damazio Pereira –
(E.M. Roberto Weguelin) - Vilma Ribeiro Q. Silva – (Creche Municipal Monsenhor
Librelloto) - Cristiane Silva Moura - (Creche Municipal Monsenhor Librelloto) -
Bárbara Silva Santos – (E.M. Marechal Floriano Peixoto) - Débora de Castro de
Oliveira – (E.M. Luiz Gama Borge) - Alzieny da Silva Alcântara Pavão – (E.M.
Roberto Weguelin de Abreu) - Louise Domicílio Bernardino Sadeck – (CIEP 407 Neusa
Goulart Brizola) - Maria da Penha de Mattes Mendes (Creche e Pré-Escola Municipal
Prof.ª Rosalita da Silva Netto) - Cíntia Silva de Freitas – (CIEP 015 Henfil) - Gilmar da
Silva Cabral - (E.M. Jardim Anhangá) - Sandra Helena Ferreira da Silva - (E. M.
Almirante Tamandaré).
Ciclo Alfabetização
Eliane Maria S. Carino - (E. M. Prof.ª Aila Saldanha do Couto) - Andrea Cristina
Pereira - (E. M. Embaixador Oswaldo Aranha) - Fabíola F. D. Barbosa - (E. M. Brasília)
- Fernanda de Souza Lima - (E. M. Castro Alves) - Flávia de S. Lima - (E. E. M.
Sergipe) - Leticia V. Bezerra - (E. M. Santo Amaro) - Monique de O. Machado - (CIEP
Municipalizado 338 - Célia Rabelo) - Rafaela S. Ferreira - (E. E. M. Prof.ª Mariana
Nunes Passos) - Valquíria E. Cabral - (E. M. Santo Agostinho) - Vânia B. dos Santos -
(E. M. Barão do Amapá) – Vânia Bertolot O. Santos – (E.M. Barão do Amapá) –
Alessandra Leal S. Fonseca – (E.M. Barão do Amapá) – Letícia Venâncio Bezerra –
(E.M. Santo Amaro) – Francilene R. Mereles – (E.M. Santa Rita) – Rafaela Samagaio
Ferreira – (E.M. Mariana Nunes) – Carolina Mustafa da Silva Stantor – (E.M. Santo
Amaro/ E.M. Mariana Nunes) – Andrea Cristina Ferreira – (E.M. Embaixador Osvaldo
Aranha) – Tatiana Maria Ferreira da Silva Santana – (E. E. Municipalizada Sergipe) –
Fernanda de Souza Lima – (E.M. Castro Alves).
Educação Infantil:
Elaine da S. Gonçalves – (E.M. Prof.ª Mariana Nunes Passos) - Ruth Costa de Lima –
(CCAIC Amapá) - Lindalva Gonçalves Andrade Aquino – (E.M. Santo Agostinho) -
Vivian Cristina A. P. Barbosa – (CCAIC Xerém) - Ronise F. da Silva - (CCAIC Xerém)-
Daiana Silva Amaro – (Creche Pré-Escola Municipal Prof.ª Marilia da Silva Siqueira
- Maria José Felipe da Silva - (Creche Pré-Escola Municipal Prof.ª Marilia da Silva
Siqueira) - Mariangela dos Anjos A.– (Creche Pré-Escola Municipal Prof.ª Marilia da
Silva Siqueira) - Nadja M. do N. de Assis – (Creche Pré-Escola Municipal Prof.ª
Marilia da Silva Siqueira) - Rose Santos R. da Silva – (E.M. Barão do Amapá) - Fabíola
de Souza Alves – (E.M. Prof.ª Aila Saldanha do Couto) - Juliana Corrêa M. Lambert –
(E.M. Prof.ª Aila Saldanha do Couto) - Ronise A. S. Echtrnacht – (E.M. Osvaldo
Aranha).
4º e 5º anos:
Fabia C. Duarte – (E.E.M. Castro Alves) – Débora dos O. de M. Domicioli – (E.M.
Santo Agostinho) – Adriana Ayub C. Satyro – (E.M. Mariana Nunes Passos) – Eliane B.
de Castro de Barros – (E.M.E. Osvaldo Aranha) – Silvana Maria Barbosa – (E.M.
Barão do Amapá) – Eliene M. de S. Carvalho – (E.M. Ely Combat) – Rosimery de
Souza P. Ribeiro - (E.M. Ely Combat) – Sebastião C. Rodrigues – ( E.M. Santo
Agostinho).
Educação Infantil:
Aida M. C. da S. Leitão - (E. M. Brasília) - Michele P. Cabral - (E. M. Castro Alves) -
Ronise F. da Silva - (Creche e Centro de Atendimento à Infância Caxiense - Xerém) -
Daiana da S. Amaro - (Creche e Pré-escola Municipal Prof.ª Marília da Silva Siqueira) -
Elaine Gonçalves - (E. E. M. Prof.ª Mariana Nunes Passos) - Eliana S. de M. Ramos -
(E. M. Brasília) - Vivian Cristina A. P. Barbosa - (Creche e Centro de Atendimento à
Infância Caxiense - Xerém) - Juliana C.A M. Lambert - (E. M. Prof.ª Aila Saldanha do
Couto) - Maria José da Silva - (Creche e Pré-escola Municipal Prof.ª Marília da Silva
Siqueira) - Ana Carolina Cabral - (E. E. M. Sergipe) - Lindalva G. de Aquino - (E. M.
Santo Agostinho) - Nadja M. de Assis - (Creche e Pré-escola Municipal Prof.ª Marília
da Silva Siqueira) - Ronise A. Echternacht - (E. M. Embaixador Oswaldo Aranha) -
Rose Santos da Silva - (E. M. Barão do Amapá).
4º e 5º anos:
Andreia P. Paes - (E. E. M. Sergipe) - Mônica R.S. Cordeiro - (E. M. Prof.ª Aila
Saldanha do Couto) - Adriane Correa Satyro - (E. E. M. Prof.ª Mariana Nunes Passos) -
Eliane Braga de Barros - (E. M. Embaixador Oswaldo Aranha) - Eliene Maria de S.
Carvalho - (E. M. Dr. Ely Combat) - Fábia C. D. do Nascimento - (E. M. Castro Alves)
- Sebastião C. Rodrigues - (E. M. Santo Agostinho) - Silvana Maria Barbosa - (E. M.
Barão do Amapá) - Sonia P. Ramos - (E. E. M. Sergipe) - Walcileia de Almeida - (E. M.
Santo Amaro).
Ciclo de Alfabetização:
Valéria dos S. de Oliveira – (E.M. Dr. Álvaro Alberto) - Elizabeth Ramos da Silva -
(E.M. Visconde de Itaboraí) - Viviane de Oliveira do Nascimento – (CIEP 405 Ministro
Santiago Dantas) - Jaqueline Ferrari F. Cruz - (C.E.M. Dr. Álvaro Alberto) - Felicidade
C. Magalhães – (C.E.M. Dr. Álvaro Alberto) - Adriana Marques dos Santos – (E.M.
Helena Aguiar de Medeiros) - Cláudia Maria Paixão da Silva – (E.M. Gustavo
Armbrust) - Niliani N. Nunes dos Santos – (E.M. Anísio Spínola Teixeira - Elisangela
C. Aprigio – (E.M. Dr. Ricardo Augusto) - Aline Fernandes F. da Silva – (E.E.M.
Castro Alves) - Maria Aparecida da C. – (E.M. Santa Terezinha) - Tânia Mara Barreto
Alves - E.M. Marechal Mallet) - Marília de Lima – (E.M. Marechal Mallet) - Marcos
Luis O. da – (E.M. Alto da Boa Vista) - Andréia de M. Leitão - (E.M. Marechal Mallet)
- Carla Pinheiro – (E.M. Marechal Mallet) - Tatiana Eliza G. da Silva – (E.M. Mauro de
Castro) - Sebastiana Rosaria – (E.M. Ruy Barbosa) - Marcele Cristine F. Monsores –
(E.M. Dr. Álvaro Alberto) - Flávia de Souza Lima – (E.M. Sergipe) - Elizabeth Cristina
Pires – (E.M. Cora Coralina) - Andréia Luzia H. – (E.M. Prof.ª Maria José de Oliveira)
- Paulo Henrique Flores – (E.M. Ruy Barbosa) - Daiane Silva de Lima – (E.M. 21 de
Abril) - Manuela Almeida – (E.M. Prof. Motta Sobrinho) - Maria da Penha Carreiras –
(E.M. Darcy Ribeiro) - Josileide Barbosa Silva – (CIEP 097 Carlos Chagas).
Ciclo de Alfabetização:
Cristiane das Dores B. de Araújo - (E. M. Prof. Paulo Freire) - Nadja Valéria dos Santos
Ferreira - (E. M. Prof.ª Amélia Câmara dos Santos) - Tânia Maria de C. Barreto - (E. M.
Minas Gerais) - Agatha de Lima Sampaio - (E. M. Prof. Vilmar Bastos Furtado) -
Amanda J. da Silva - (CIEP Municipalizado 120 - Monteiro Lobato) -Ana Cláudia G da
Costa - (E. M. Maria Clara Machado) - Ana Claudia R. de Jesus - (E. M. Sete de
Setembro) - Ana Rita A. de Araújo - (E. M. Cidade dos Meninos) - Bárbara Mattos - (E.
M. José Camilo dos Santos) - Cecília Teresa N. Penna - (E. M. Prof.ª Elisabeth Lopes
Cabral) - Cristiane C. B. Pastori - (E. M. Imaculada Conceição) - Cristiane C. Geno
Rodrigues - (E. M. Prof.ª Amélia Câmara dos Santos) - Dayana Santos Padilha - (E. M.
Minas Gerais) - Emanuele Cristina M. de Brito - (E. M. Prof.ª Sônia Regina Scudese
Dessemone Pinto) - Josiana Marques - (E. E. M. Bairro Califórnia) - Kelly C. da Silva -
(E. M. Prof. Paulo Freire) - Kelly Isidoro dos Santos - (CIEP Municipalizado 220 -
Yolanda Borges) - Maria Aparecida P. da Silva - (E. M. Solano Trindade) - Mayse
Rodrigues Quaresma - (E. M. Nossa Senhora do Pilar) - Paula P. R. da S. Santos. - (E.
M. Eulina Pinto de Barros) - Sandra Alves Salviano - (E. M. Paulo Roberto de M.
Loureiro) - Silvia Tosta Suzano - (E. M. Coronel Eliseu) - Fabiana Esteves Ferreira
Igreja – (E.M. Eulina Pinto) - Aurea Regina Santos Nunes - (E.M. Nossa Senhora do
Pilar) - Ana Vitória S.S. Braga – (E.M. Nossa Senhora do Pilar) - Kelly Coelho da
Silveira – (E.M. Prof.ª Paulo Freire) - Valéria Rodrigues Dutra – (E.M. Imaculada
Conceição) - Rosangela Lourenço S. Menezes – (E.M. Sete de Setembro/ E.M. Minas
Gerais) - Eloize da Silva – (CIEP 120 Monteiro Lobato) - Catia Fonseca - (CIEP 120
Monteiro Lobato) - Isadora A. Gomes – (CIEP 220 Yolanda Borges) - Graziela da S.
Rosa – (E.M. Eulina Pinto) - Liliane F. A. Calatrone – (E.M. Nísia Vilela Fernandes)
- Márcia Andréa Ferreira – (E. M. Nossa Senhora do Pilar - Ana Raquel D. Nunes -
(E.M. José Camilo) - Catrin Borgatti Gouveia - (E.M. Maria Clara Machado)
4º e 5º anos:
Elisângela Aranha de O. do Nascimento - (E. M. Prof. Vilmar Bastos Furtado) - Evelim
de Barros - (E. M. Solano Trindade) - Evelim de Barros - (E. M. Cidade dos Meninos) -
Fabiana E.F. Igreja. - (E. M. Eulina Pinto de Barros) - Katia C. N. Gonçalves - (CIEP
Municipalizado 120 - Monteiro Lobato) - Marcelle P. Rodrigues - (E. M. Maria Clara
Machado) - Allewerton da Silva Silveira - (E. M. Presidente Costa e Silva) - Ana
Carolina da Rocha - (E. M. Paulo Roberto de M. Loureiro) - Ana Terrazas - (E. M. José
Camilo dos Santos) - Áurea Regina dos S. Nunes - (E. M. Nossa Senhora do Pilar) -
Benalva Santos Serra - (E. M. Prof. Vilmar Bastos Furtado) - Cátia C. M. da Fonseca -
(CIEP Municipalizado 120 - Monteiro Lobato) - Geraldo Pinto - (E. E. M. Bairro
Califórnia) - Gizelda Aniceto Aguiar - (E. M. Coronel Eliseu) - Grasiela da S. Rosa -
(E. M. Eulina Pinto de Barros) - Hélbia Gonçalves - (E. M. Maria Clara Machado) -
Henrique B. Rodrigues - (E. M. Bom Retiro) -Isadora Alves Gomes - (CIEP
Municipalizado 220 - Yolanda Borges) - Luciano da Silva Moreira - (E. M. Prof. Walter
Russo de Souza) - Renata Maria da C. Rodrigues - (E. M. Prof.ª Elisabeth Lopes
Cabral) - Rosangela L. da S. Menezes - (E. M. Sete de Setembro) - Rosângela L. da S.
Menezes - (E. M. Minas Gerais) - Valeria da Silveira Pires - (E. M. Solano Trindade) -
Valéria R. B. Dutra - (E. M. Imaculada Conceição).
Polo X - CIEP 227 PROCÓPIO FERREIRA
Ciclo de Alfabetização:
Adriana Camargo de Melo - (E. M. Barro Branco) - Clarice V. G. Thompson - (CIEP
Municipalizado 407 - Neusa Goulart Brizola) - Joilton L. de B. Lemos – (E. M. Paulo
Rodrigues Pereira) - Adriana Rodrigues Ferreira - (E. M. Barão da Taquara) - Ana Paula
da S. Peçanha - (CIEP Municipalizado 407 - Neusa Goulart Brizola) - Dilma Pereira
Bastos - (E. M. Jardim Anhangá) - Dominque A.S. Campos - (E. M. Márcio Fiat) -
Edna Pereira Campos - (CIEP Municipalizado 330 - Maria da Glória Corrêa Lemos) -
Jaurisa C. da P. Barros - (E. M. Paulo Rodrigues Pereira) - Juliana da Silva C. Martins -
(E. M. Carlos Drummond de Andrade) - Luciane S. D. da Silva - (E. M. Nova
Campinas) - Oduvaldo Viana Filho) - Marilene da G. Gomes - (E. M. Pedro Paulo da
Silva) - Patrícia Portela - (E. M. Profª Carmem Lúcia Resende A. da Silva) - Renata de
Araújo Tomé - (E. M. C.F.N. Eduardo G. de Oliveira) - Silvia Regina Messias de
Oliveira - (E. M. Francisco Barbosa Leite) - Tatiane F. Martins - (E. E. M. Prof.ª Maria
Araújo da Silva) - Ynês B. da Costa - (E. M. Santa Luzia) - Marileia Lima D. Messias –
(CIEP 319 Oduvaldo Viana Filho) – Silvia Regina O. Viola – (E.M. Francisco Barbosa
Leite) – Renata Araújo Tomé do Rego – (C.F.N. Eduardo Gomes de Oliveira) –
Rosangela C. de Oliveira – (CIEP 227 Procópio Ferreira) – Auriceli de Lima Suzano –
(E.M. Prof.ª Carmen Correa Carvalho Reis Braz) – Nilva Cordeiro da Silva – (E.M.
Luiz Gama Borges) – Ana Paula da S.P.R. de Carvalho – (CIEP 407 Neusa Goulart
Brizola) – Thais de Oliveira Boni Nunes – (E.M. Almirante Tamandaré) – Telma
Ribeiro da Silva – (E. M. Roberto Weguelin de Abreu) – Patrícia Portela de Assis –
(E.M. Carmen Lúcia Resende Alvin da Silva) – Walmir R. Archanjo – (E.M. Rotary) –
Isabela C. da Silva – (CIEP 015 Henfil) – Luciana de B. Oliveira – (CIEP 227 Procópio
Ferreira).
4º e 5º anos
Alexandre B. Viana - (E. M. Helena Aguiar de Medeiros) - Ana P. M. Peccin - (E. M.
Wilson de Oliveira Simões) - Clarice E. de C. Faria - (CIEP Municipalizado 097 -
Carlos Chagas) - Jane Rose S. Souza - (E. M. Dr. Ricardo Augusto de Azeredo Vianna)
- Michele M. M. de Araújo - (E. M. Exp. Aquino de Araújo) - Natália X. P. da Costa -
(E. M. Vinte e Um de Abril) - Paloma N. da S. Lobato - (E. M. Visconde de Itaboraí) -
Ana Paula R. Bastos - (E. M. Ana Nery) - Ana Raquel D. Nunes - (CIEP
Municipalizado 405 - Ministro Santiago Dantas) - Andreia Rolim Q. Silva - (E. M.
Laurentina Cardoso Duarte) - Audrey Barbalho Barbosa - (E. M. Prof. Motta Sobrinho)
- Carolina Santa Cruz - (E. M. Jardim Gramacho) - Christiane O. Meirelles - (E. M.
Wilson de Oliveira Simões) - Débora M. Mendes - (Creche e Escola Municipal Dr.
Álvaro Alberto) - Elizabeth R. da Silva - (E. M. Visconde de Itaboraí) - Érica do
Nascimento Franco - (E. M. Prof. Jair Alves de Freitas) - Fabrícia Miguel L. Lopes - (E.
M. Prof.ª Zilla Junger da Silva) - Fernanda M. J. Santos - (E. E. M. Gustavo Armbrust) -
Gefferson Mendes Faria - (E. M. Ruy Barbosa) - Gilson M. de J. Costa - (E. M. José
Medeiros Cabral) - Helba Acioly - (E. M. Aline Gonçalves de Lima) - Helena S. dos S.
de Sant Anna - (E. M. Helena Aguiar de Medeiros) - Janete Trajano da Silva - (E. M.
Prof. José de Souza Herdy) - Josefa R. dos Santos - (E. E. M. Oswaldo Cruz) - Juliana
S. dos Santos - (E. M. Vinte e Um de Abril) - Luciana Nery - (E. M. Mauro de Castro) -
Luzimar C. P. Vieira - (E. M. Prof.ª Maria José de Oliveira) - Marcos Paulo C. da Silva -
(E. M. Anísio Spíndola Teixeira) - Maria A. F. Abi-Zaid - (E. M. General Sampaio) -
Marta Nascimento - (E. M. Darcy Vargas) - Marta Taets Gomes - (E. E. M. General
Tibúrcio) - Michelle dos S. Vianna - (Creche e Escola Municipal Gandur Assed) -
Milena P. de Oliveira - (E. M. Lions) - Nathália C. Reis - (E. E. M. Manoel Joaquim
Salgueiro) - Priscila A. B. Ferreira - (E. M. Darcy Ribeiro) - Richard Clayton B. L. Reis
- (E. M. Cora Coralina) - Roberta S de Lima - (CIEP Municipalizado 097 - Carlos
Chagas Brasil China) - Rosemary S. Baptista - (E. M. Joaquim da Silva Peçanha) -
Samantha Galvão - (E. M. Prof. Romeu Menezes dos Santos) – Sandra C. F. Gomes -
(E. M. Marechal Mallet) - Sônia Pombo Ramos - (E. M. Sergipe) – Marta Lídice
Nascimento – (E.M. Darcy Vargas) - Luciana Nery B. de Oliveira - (E.M. Mauro de
Castro) - Elaine B. – (E.M. Dr. Manoel Reis) - Rosemary da Silva Baptista – (E.M.
Joaquim da Silva Peçanha) – Audrey Barbalho Barbosa – (E.M. Motta Sobrinho) -
Alcina Ribeiro Domingues – (E.M. Ruy Barbosa) - Maria Aparecida Zaid – (E.M.
General Sampaio) - Fernanda Máximo – (E.M. Gustavo Armbrust) - Vila Santiago Sant
Anna – (E.M. Helena Aguiar de Medeiros) - Sandra Cristina Freire Gomes – (E.M.
Marechal Mallet) - Thaise S.M. Amorim – (E.M. Anísio S. Teixeira) - Milena de O.
Fontes – (E.M. Lions) - Andreia P. Correia Paes – (E.M. Sergipe - Marcos P.C. Silva –
(E.M. Anísio Teixeira) - Walcileia C. de Almeida – (E.M. Santo Amaro) - Débora
Alendes – (Creche Escola Municipal Dr Álvaro Alberto) Josefa Ribeiro - (E.E.M
Oswaldo Cruz) - Andreia Rolim O. Silva – (E.M. Laurentina) - Michelle dos Santos
Vianna – (E.M. Gandur Assed) - Janete Trajano da Silva – (E.M. Prof. José de Souza
Herdy) - Juliana Silva dos Santos – (E.M. 21 de Abril) - Samantha G. Nunes – (E.M.
Prof. Romeu Menezes).
4º e 5º anos
Claudio R. de Oliveira - (E. M. Roberto Weguelin de Abreu) - Oredes Cândido Rubes
Gouveia - (E. M. Prof.ª Dalva Borges da Cunha) - Ana Rebeca Andrade Dos Santos -
(E. M. Barão da Taquara) - Bruna M. de Melo - (E. M. Prof.ª Carmem Corrêa C. Reis) -
Críssia Giglio da Costa - (E. M. Márcio Fiat) - Dalva A. M. Ambrósio - (E. M. Paulo
Rodrigues Pereira) - Diarlane Ribeiro Bucker - (CIEP Municipalizado 015 - Henrique
de Souza Filho Henfil) - Evelyn Rosendo Tavares - (CIEP Municipalizado 319 -
Oduvaldo Viana Filho) - Jaqueline V. de Almeida - (E. M. Roberto Weguelin de Abreu)
- Leonardo Rodrigues de Carvalho - (CIEP Municipalizado 407 - Neusa Goulart
Brizola) - Luciano da Silva Moreira - (CIEP Municipalizado 227 - Procópio Ferreira) -
Marcia Gomes Ramos Siqueira - (E. M. General Mourão Filho) - Monica P. da Rosa -
(E. M. Rotary) - Paulo Roberto Junqueira - (E. M. Carlos Drummond de Andrade) -
Raquel C. M. Costa - (CIEP Municipalizado 330 - Maria da Glória Corrêa Lemos) -
Roberta R.S. Ribeiro - (E. E. M. Prof.ª Maria Araújo da Silva) - Rodrigo R. Abrahão -
(E. M. Almirante Tamandaré) - Rosane Ferreira Lara - (E. M. Barro Branco) - Sidiclei
da Costa Soares - (E. M. Jardim Anhangá) - Sônia A. de Oliveira – (E.M. Santa Luzia) -
Wallace Souza dos Santos - (E. M. C.F.N. Eduardo G. de Oliveira) - Laís Ribeiro
Canuto – (E.M. Pedro Paulo da Silva) - Eulália C. Mendonça – (E.M. Márcio Fiat) -
Mário Luiz Rufino – (E.E.M. Prof.ª Maria Araújo Silva) - Luciano da Silva Moreira –
CIEP 227 Procópio Ferreira) - Verônica Conceição Barbosa Marques – (E.M. Senador
Afonso Arinos) - Marcus Paulo Silva de Lima – (CIEP 015 Henfil) - Anderson M. Silva
–(E.M. Marechal Floriano Peixoto) - Raquel Coelho M. da Costa – (CIEP 330 - Maria
da Glória Corrêa Lemos) - Vera Lúcia Rosa dos Santos – (E. E. M. Tancredo Neves) -
Patrícia M. de Oliveira – (E.M. Carmem Corrêa) - Bruna Medina Melo – (E.M.
Carmem Corrêa) - Rodrigo R. Abrahão – (E.M. Almirante Tamandaré) - Shirley Santos
da S. Moreira – (E.M. Prof. João Faustino) - Ana Rebeca A. dos Santos – (E.M. Barão
da Taquara) - Wallace Souza dos Santos – (C.F.N. Eduardo Gomes de Oliveira) - Márcia
Gomes Ramos Siqueira – (E.M. Mourão Filho) - Renata Ferreira Souza - (E.M. Luiz
Gama Filho - Leonardo Rodrigues de Carvalho – (CIEP 407 Maria da Glória Corrêa
Lemos) - Bruno José Donato da Nóbrega – (E.M. Francisco Barboza Leite) - Paulo
Roberto Junqueira – (E.M. Carlos Drummond de Andrade) - Sirlane Araújo Marques –
(E.M. Santa Luzia) - Luciano da Silva Moreira – (E. M. Prof. Walter Russo de Souza) -
Lidiane Teixeira Hauguinim – (E.M. Carmen Lúcia Resende Alvin da Silva).
Escola do Campo:
Emanoelle de Araújo Ribeiro - (E.M. Montese) - Caroline N.S.R. do Amaral - (E.M.
Montese) - Célia Gomes da Silva - (E.M. Presidente Vargas) - Edvane C. da Silva -
(Coletivo da Terra Prometida) - Jorgelli Landin Dutra Peixoto- (E.M. Coração de Jesus)
- Mirian Eugênio S. de Souza - (E.M. Sargento João Délio) - Tamara Andrade Carvalho
Bitencourt - (E.M. Montese) - Regina C.S. Peçanha - (E.M. Montese) - Denise C.C.C.
dos Reis - (E.M. Montese - Cidália de Almeida Feio - (E.M. Montese) - Maria
Aparecida Baptista - (E.M. Santa Izidro) - Carla E. de Oliveira - (E.M. Sargento João
Délio) - Renata Di Paula F.D. Rutigliani - E.M. Sargento João Délio) - Edilane A.M.
Nascimento - (C.E.M. Bairro Tabuleiro) - Lucas Moreira de Laccre - (E.M. Coração de
Jesus) - Ariana Rabelo de Almeida - (E.M. Leni Fernandes) - Deusimar da C. Ferreira -
(E.M. Parque Capivari) - Ivone Labeta da Silva - (E.M. Presidente Vargas) - (E.M. Raul
de Oliveira) - Viviane Soares Silvestre Ladeira - (E.M. Coração de Jesus) - Lacilda de
O. Ramos - (Sargento João Délio) - Ana Lúcia D. Quintella - (E. M. Raul de Oliveira) -
Viviane Lippi Silva - E.M. Brasil Itália) - Débora A. Araújo - E.M. Brasil Itália - (E.M.
Brasil Itália) - Karine Neves Mourão - (C.E.M. Bairro Tabuleiro) - Hélio Taranto e Silva
- (E.M. Santo Izidro) - Eliane de S.N. Dias - (CCAIC Amapá) - José Cassiano C. Alves
- (E.M. Leni Fernandes) - Margarete C.O.C. Rocha - (E.M. Parque Capivari) - Fernanda
Vaz dos S. Colaro - (E.M. Bairro Tabuleiro) - Michelle P. Cabral - (E.M. Castro Alves) -
Kelly de Souza Sá Alves - (E.M. Bairro Tabuleiro) - Jackon Bezerra Souza – (E.M.
Sargento João Délio dos Santos) - Carolina Ramalho de Sá - (E.M. Sargento João Délio
dos Santos) - Flávia Raquel B. dos Santos - (E.M. Sargento João Délio dos Santos) -
Deusemar da C. Ferreira – (E.M. Parque Capivari) - Cintia R. dos Santos - (Creche e
Escola Municipal Bairro Tabuleiro) - Caroline N.S.R. do Amaral - (E.M. Montese) -
Vivian Soares S. Ladeira - (E.M. Coração de Jesus) - Lucas Moreira de Lacere - ( E.M.
Coração de Jesus - Georgeli Landim Dutra Peixoto - (E.M. Coração de Jesus) - Ariana
Rabelo de Almeida – (E.M. Leni Fernandes do Nascimento) Viviane Veiga Lippi Silva
– (E.M. Brasil Itália) - Cidália de Almeida Feio - (E.M. Montese) - Giselle Cristine da
Silva Mendes Levy - (E.M. Coração de Jesus) - Debora de Almeida Araújo - (E.M.
Brasil Itália) - Ana Lúcia Duarte Quintela - (E.M. Prof. Raul de Oliveira) - Claudia
Valéria Eleotério da Rosa - (E.M. Leni Fernandes do Nascimento) - Meire Franco de
Gouvêa - (E.M. Leni Fernandes do Nascimento) - Cidvaldo Victor Cavalcanti - (E.M.
Parque Capivari) - Fernanda Vaz dos S. Colaro – (Creche Escola Municipal Bairro do
Tabuleiro) - Alanir Hale Cavalcante Caldeira - (E.M. Sargento João Délio dos Santos) -
Célia Gomes da Silva - (E.M. Presidente Vargas) - Ivone Labeta da Silva - (E.M.
Presidente Vargas) - Gabriela Bilheiro Alves - (E.M. Leni Fernandes do Nascimento) -
Magarete C. O.C. Rocha - (E.M. Parque Capivari) - Eliane de S. N. Dias – (CCAIC
Amapá) - Edilene A. M. Nascimento - (Creche Escola Municipal Bairro do Tabuleiro) -
Renata Lima da S. Nogueira - (E.M. Sargento João Délio dos Santos) - Regina Peçanha
- (E.M. Montese) - Maria Aparecida Baptista – (E. M. Santo Izidro) - Raquel Pontes
Ávila - (E.M. Sargento João Délio dos Santos) - Kelly de Souza Sá Alves - (Creche
Escola Municipal Bairro do Tabuleiro) - Karine Neves Mourão - (Creche Escola
Municipal Bairro do Tabuleiro) - Raquel S. Rosa - (E.M. Montese).
Português
Andreza de Oliveira (CIEP 407 Neusa Goulart Brizola) - Andréia P. Correa Paz (E.M.
Olga Teixeira de Carvalho) - Eduardo P. Rezende (E.M. Coração de Jesus) - Karla da
Silva Dunhan Gava - (E.M. Nova Campinas) - Patrícia V. Lacerda de Almeida (E.M.
Minas Gerais) - Luiz Vieira da Costa (E.M. Campos Elíseos) - César Marques Medeiros
(E.M. Prof.ª Dulce Trindade Braga) - Cláudia M. de Paiva - (E.M. Cidade dos Meninos)
- Juvaneide Souza (E.M. Montese) - Patrícia Flávia Mota (CIEP 015 - Henfil) - Raquel
Pontes Ávila - (E.M. Sargento João Délio) - Lorena Cardoso dos Santos - (E.M.
Nilcelina dos Santos Ferreira) - Janaina Pedreira (E.M. Walter Russo de Souza) -
Helisman Azevedo (E.M. Rotary) - Jonathan Fontenelle (E.M. Prof.ª Hilda do Carmo) -
Ricardo do Desterro Teixeira (E.M. Dr. Ely Combat) - Aline de Motta da Costa Soares
(E.M. Jayme Fichman) - Márcia Cristina Teixeira (CIEP 120 Monteiro Lobato) - Kelly
Cristina Salete Cordeiro (E.M. General Mourão Filho) - Fabiana Silva de Souza (E.M.
Roberto Weguelin) - Katia N. Rodrigues (E.M. Expedicionário Aquino de Araújo) -
Roberta Rosa - (E.M. Prof.ª Maria Araújo da Silva) - Raquel Pontes Ávila - (E.M.
Sargento João Délio/E. M. Brasília) - Luiz Vieira da Costa - (E.M. Campos Elísio) -
Kátia N. Rodrigues - (E.M. Aquino de Araújo) - Thaise Suellen M. Amorim - (E.M.
Osvaldo Cruz) - Patrícia Mota - (CIEP 015 Henfil) - Andreza de Oliveira - (CIEP 407
Neusa Goulart Brizola) - Claudia M. D. Paiva - (E.M. Cidade dos Meninos) - - Janaina
de Souza Silva - (E. M. Montese) - Beatriz Lorena - (E. M. Prof. Romeu Menezes dos
Santos) - Soraya Cristian - (E. M. Anton Dworsak) - Fernanda de Santana Lima - (E.M.
CIEP 097 Carlos Chagas) - Caroline Mayerhofer - (E.M. Motta Sobrinho/E.M. Joaquim
Salgueiro - Valeska Rodrigues - (E. M. Prof. Romeu Menezes dos Santos) - Karla da
Silva Dunham Gava - (E.M. Nova Campinas) - Ana Alice Barbosa de Azevedo (E.M.
Rotary). Sebastiana Rosaria de Jesus Souza - (E. M. Rui Barbosa) - Viviane Penso
Magalhães - (E.M. Barão do Rio Branco) - Tereza Edir Diogo - (S.M.E SEDE) -
Danielle Nunes Cruz - (E.M.Barão do Rio Branco) - Roberto Sobreira Pereira Filho -
(E.M. Montese) Maria Isabel Chaves - (E. M. Imaculada da Conceição) Magnolia de
Magalhães Reis Guimarães - (E.M. Nilcelina e CIEP 227) Kátia Tavares da Silva
Pereira - (S.M.E SEDE/PSS) Jorge Antônio Mendes Rodrigues - (E .M. Maria Clara
Machado) Ana Paula Vidal Araújo - (E.M. Pedro Rodrigues do Carmo) - Alessandro
Henrique Nunes Branth Fontes - (E. M. Nísia Vilela) - Margaret da Paixão Franca
Nogueira- (E. M. José Medeiros) - Milane Ribeiro Milare - (E.M. Prof.ª Carmen
Correa/E.M. Márcio Fiat/ E.M. Barro Branco) - Bianca Lopes - (E.M. Bairro
Califórnia) - Priscilla Brito do Couto - (E. M. Monteiro Lobato) - Jaqueline Ferrari
Freitas Cruz - (E.M. Dr. Alvaro Alberto) - Rogério Mathias Ribeiro - (E.M. Solano
Trindade).
Inglês/Espanhol
Luciana Mota (E.M. Jayme Fichman) - Jorge Luis Cláudio Pacífico - (E.M. Prof.ª Olga
Teixeira de Oliveira/ E.M. Prof. João Faustino de França Sobrinho) - Samara Lussac
Kiperman - (E.M. Jayme Fichman) - Marília Regis (E.M. Expedicionário Aquino de
Araújo) - Vanda Luzie Almeida da Silva (E.M.C.F.N. Eduardo Gomes de Oliveira) -
Cintia Maria Parreira de A. Soares - (E.M. Dr. Ely Combat) - Fernanda Caetano de
Lima - (E.M. Maria Clara Machado) - Michelle Silveira da Silva (E.M. Maria Clara
Machado/E.M Minas Gerais) - Fabíola Borges de Moura (E.C.F.N. Eduardo Gomes de
Oliveira) - Marcele Machado Oliveira (E.M. Roberto Weguelin - E.M. Carmen Corrêa
de Carvalho Reis Braz) - Aline Figueira dos Santos - (E.M. Prof. Romeu Menezes) -
Jardel da Silva Magalhães (E.M. Dulce Trindade Braga/E.M. Dr. Ricardo Augusto/E.M.
Cidade dos Meninos) - Ana Clara de Almeida Martins - (CIEP 338 Célia Rabelo) -
Danielle Werberg de Oliveira - (E.M. Prof.ª Nilcelina dos Santos Ferreira) - Lúcia Maria
da Silva (E.M. Jayme Fichman) - Marília de Nascimento Regis da Silva - (E.M.
Expedicionário Aquino de Araújo) - Priscila Rangel Nunes – (E.M. Luiz Gama Borges)
- Carolina Costa de Souza Gomes - (E. M. Maria Araújo) - Lilian de Aquino
Bencardino - (CIEP 318) - Natan Oliveira Ferreira - (E. M. Embaixador Osvaldo
Aranha).
História:
Carolina Ramalho de Sá – (E.M. João Délio) - Thereza Christine Drumond – (E. M.
Dulce Trindade Braga) - Antônio Marcos de Azevedo Silva – (E. M. Olga Teixeira de
Oliveira) - Marcia Daudt Garcia – (E. M. Prof.ª Maria de Araújo) - Washington Murat
Neves – (E. M. Maria Clara Machado) - Vera Lúcia da Costa Nepomuceno – (E. M.
General Sampaio) - Benjamim S. A. Filho – (CIEP 120 Monteiro Lobato/ E. M. Ricardo
Augusto / E. M. E. M. Campos Elíseos) - Marcia Teresa. A. Q. Diniz – (E. M. Barão do
Barro Branco) - Lucimar Felisberto dos Santos – (E. M. Carmem Correa de Carvalho
Reis Braz/ CIEP 407 Neuza Goulart Brizola) - Rafael de Paula F. Mateus – (CIEP 220
Yolanda Borges / E.M. Zilla Junger)- Douglas de Melo – (E.M. Prof. Walter Russo de
Souza) - Wagner da C. Almeida – (E. M. Prof. Luiz Gama Borges/CIEP 015 Henfil) -
Sérgio Santos de Castos – (CIEP 318 Paulo Mendes Campos) - Samantha P. Cardoso –
(E.M. Dr. Ely Combat) - Ludmila Guimarães S. Pereira – (E.M. Prof. Romeu Menezes
dos Santos) - Márcio da Fonseca – (E. M. Nísia Vilela Fernandes) - Roberto de Oliveira
Bezerra – (E.M. Coração de Jesus / E.M. Anton Dworsak) - Paulo Pedro da Silva –
(E.M. Prof. João Faustino) - José Francisco da Costa - (E.M. Célia Rabelo) - Joana
Massena Pessoa da Silva – (E.M Parque Capivari) - Rafael Pereira Guedes (E.M. Jayme
Fichman) - Thais Elisa S. Da Silveira – (E. M. Presidente Costa e Silva) - Gisele
Pimentel de Souza – (E.M Prof.ª Hilda do Carmo Siqueira) - Marco André de Souza
Ribeiro – (E.M Nilcelina dos Santos) - Gisele Pimentel de Souza – (E.M Prof.ª Hilda do
Carmo Siqueira) - Rafael Félix Ribeiro - (E.M. Brasília) - Antônio Marcos de Azevedo
Silva (E.M. Olga Teixeira de Oliveira) - Márcia Daudt Garcia - (E.M. Prof.ª Maria
Araújo da Silva) - Fernando Rosa - (E.M. Montese).
Arte:
Maria Angélica Hartung - (CIEP 097 Carlos Chagas Brasil-China/Prof. Oneres Nunes
de Oliveira) - Jorge Coelho de Oliveira - (E.M. Prof.ª Maria de Araújo) - Sandro
Ornellas Dias - (E.M. Zilla Junger) - José de Assunção Junior. (E.M. Santa Luzia) -
Marcelo Costa Viana - (Nilcelina dos Santos Ferreira) - Fernanda Cortes Gomes - (E.M.
Prof. Mourão Filho) - Gilberto Marinho de Azevedo - (E.M. Prof.ª Hilda do Carmo
Siqueira) - Sergio Ramos - (CIEP 318 Célia Rabelo) - Fernando M. de Almeida -
(CIEP 407 Neusa Goulart Brizola) - José Teixeira D’Assunção Junior - (E.M. Santa
Luzia). Roni Pereira Lima - (E.M. Senador Afonso Arinos) - Lenilda Silva de Oliveira -
(Creche Pré-Escola Municipal Poetisa Cecília Meirelles) - Magno Roberto Maurício
Coube - (E.M. Dr. Ely Combat) - Renata Lima da B. Nogueira - (E.M. Sargento João
Délio) - Cristiane dos S. Messias - (Barão do Rio Branco) - Fábio do Carmo de Sá -
(E.M. Wilson Oliveira Simões) - Tatiana Villamarin - (CIEP 120 - Monteiro Lobato) -
Verônica Oliveira Ventura - (E.M. Campos Elíseos) - Sandra Oliveira dos S. Gonçalves
- (E.M. Montese) - Gabriel Couto Fernandes- (E.M. Prof.ª Maria de Araújo) - Ronaldo
da Silva - (E.M. Solano Trindade) - Diva Amorim (CIEP 405 - Ministro Santiago
Dantas) - Lício de Carvalho Maia - (E.M. Dr. Ricardo Augusto) - Elinalda Maria
Cândido - (E.M. Nilcelina dos Santos Ferreira) - Marcelo Fonseca Alves - (E.M.
Senador Afonso Arinos) - Luis Ricardo P. de Azevedo - (E.M. Roberto Weghelin) -
Civaldo Victor Cavalcanti - (E.M. Jayme Fishman) - Simone F. Santiago - (E.M. C.F.N.
Eduardo Gomes de Oliveira) - Claudia Peixoto Lacerda - (E.M. Santo Amaro/E.M.
Santo Agostinho) - Bruno Rodrigues Garem - (CIEP 015 Hefil) - Vanessa Barreto da
Silva - (CIEP 405 Ministro Santiago Dantas) - Lizandro Cesar Drazella - (E.M. Romeu
Menezes/E.M. Anton Dworsak) –
Geografia:
- Ana Cristina de O. Siqueira (E.M. Prof. Walter Russo) - Newton Silva de Oliveira
(E.M. Maria de Araújo/E.M. Anton Dworsak) - Tiago Vinicius F. de Carvalho (E.M.
Coração de Jesus) - Paulo Roberto R. de O. (E.M. Prof.ª Dulce Trindade Braga) -
Antônio Rufino (E.M. Jayme Fichman) - Nelson J. Baptista (E.M. Afonso Arinos) -
Cristian Silva Motta (E.M. C.F.N. Eduardo Gomes de Oliveira) - Paulo Victor (E.M.
Rotary) - Anísio Luiz dos Santos (E.M. Jayme Fichman) - Viviane Torres Vieira (E.M.
Nísia Vilela) - Anna Cecília da Costa Silva (CIEP 097 Carlos Chagas) - Maria Helena
C. S. Costa (CIEP 015 - Henfil) - João Pereira Chaves (E.M. Montese) - Nizete Xavier
(Prof.ª Dulce Trindade Braga) - Arilson Mendes Sá (E.M. Barão do Rio Branco) -
Roselaine Oliveira C. Espinoza (E.M. Prof. Romeu Menezes/E.M. Exp. Aquino de
Araújo) - Gisele Guerra Gaspar (E.M. João da Silva Peçanha) - Carlos Mauricio
Franklin Lapa – (EM Lions / Jayme Fichman) - Carlos Mauricio Franklin Lapa – (EM
Lions / Jayme Fichman) - Maria Angélica Hartung - (CIEP 097 Carlos Chagas
Brasil-China/Prof. Oneres Nunes de Oliveira) - Renato Guedes Vieites - (E.M. Dr.
Ricardo Vianna) - Marcele Monteiro de Sousa - (E. M. Mauro de Castro) - Thaisa
Clericuzzi Valença (CIEP 220) - Fernanda Portugal Finizzola - (E. M. Sgt João Délio) -
Regina Célia da Silva - (E. M. Prof. João Faustino).
POLO VI – CIEP 097 CARLOS CHAGAS BRASIL CHINA.
Matemática:
Jorge Luis Derrel (E.M. Romeu Menezes) - Cláudio Holambra da Rocha (CIEP 120
Monteiro Lobato) - Leonardo da S. Gomes (E.M. Santa Luzia) - Rúbia da Silva Nunes
(C.F.N. Eduardo Gomes de Oliveira) - Sandro da Costa Loyola (Prof. Nilcelina dos
Santos Ferreira) - Roberto Mendonça da Silva (CIEP 097 Carlos Chagas) - Aline C.
M. Gomes da Silva (E.M. Prof.ª Dulce Trindade Braga) - Fabio Menezes da Silva
(CIEP 330 Maria da Glória Corrêa Lemos), Vinícius Sanches Garcia (E.M. Maria de
Araújo) - Raquel G. Rosa (E.M. Montese) - Fabio G. Paduy (E.M. Zilda Arns) - Alanir
Hale Cavalcante Caldeira (E.M. João Délio) - Roberto Mendonça da Silva (E.M. Nísia
Vilela Fernandes) - Mariza Reis Almeida - (CEF II/SME) - Cristiano Marcell - (E. M.
Ricardo Augusto) - Deivison de Albuquerque da Cunha - (E. M. Roberto Weguelin) -
Claudio Mendes Tavares (E. M. Nilcelina) - Eduardo Castro Brittes (E. M. Barão do
Rio Branco) - Rúbia da Silva Nunes - (E. M. CFN Eduardo Gomes) - José André Alves
de Castro - (E. M. Olga Teixeira) - - Aline Corrêa Neto Gomes da Silva - (E. M. Dulce
Trindade e Nova Campinas) Jorge Anselmo dos Santos - (E. M. Coração de Jesus) -
Raquel Gomes Rosa - (E. M. Coração de Jesus) - Luiz Carlos Marinho da Silva (E. M.
Campos Eliseos) - Francisco José Vargas da Silva - (CIEP 318) - Fabio Menezes da
Silva - (CIEP 330) - Roberto Mendonça da Silva - (CIEP 097 e Nísia Vilela) - Ângelo
Sabbatino - (E. M. Mauro de Castro) - Vinícius Sanches Garcia - (Profa. Maria Araújo)
- João Gregório Correa Neto - (CIEP 015).
Ciências:
Danielle Reis Silvino - (E.M. Nossa Senhora do Pilar) - Telma de F. do Nascimento -
(E.M.Dr. Ely Combat) - Leonardo de O. Alves - (E.M. Prof.ª Olga Teixeira) - Alda
Cristiane B. Gonçalves - (E.M. Ricardo Augusto) - Masio Fabiano B.da Silva - (E.M.
Prof.ª Nicelina dos Santos Ferreira/México) - Juliana M. C. Quinteiro - (CIEP 120
Monteiro Lobato) - Ethel Ribeiro Silva Coelho - (E.M. Prof.ª Dulce Trindade) -
Alexandre Cunha Vairo - (E.M. Campos Elísio) - Bruno Cunha Vairo - (CIEP 318 Paulo
Mendes Campos) - Fábio R. Miliom - (E.M. Prof. João Faustino de França Sobrinho) -
Tânia Maria de Campos - (E.M. Minas Gerais) - Paulo Demétrio Souza - (E.E. M. Prof.ª
Maria Araújo da Silva) - Ana Paula C. S. Pinho - (E. Municipalizada Bairro Califórnia)
- Patrícia Siciliano de Souza - (E.M. Senador Afonso Arinos) - Whitaker Jean Jaques -
(E.M. Romeu Menezes) -Ricardo Brito Fernandes da Rocha - (E.M. Jayme Fichman) -
Alessandra Carvalho Nogueira - (E.M. Expedicionário Aquino de Araújo) - Irimar Lino
Ferreira - (E.M. Capitão Fuzileiro Naval Eduardo Gomes) - Liliane F. A. Calatrone -
(E.M. Nísia Vilela Fernandes) - Fernando F.F. Ferraz - (E.M. General Mourão Filho) -
Sebastião F. Raulino - (E.M. Prof. Walter Russo) - Paulo Demétrio Souza – (E.M. Barão
da Taquara/ CIEP 407 Neusa Goulart Brizola) - Jackson Bezerra Souza (E. M. Sargento
João Délio) - Rosa Maria Alves da Silva Andrade - (S.M.E SEDE) - Maria Tereza
Siqueira de Mendonça - (S.M.E SEDE).
Educação Física:
João Luiz Rufino Vieira - (E.M Dr Ricardo Augusto) - Gustavo da Motta Silva - (E.M
Anton Dworsak) - Eduardo José da Costa e Silva - (E.M. Dr. Ely Combat) - Silvania
Maria de S. de Lima Brito - (E.M Rotary) - Rodrigo L. dos Santos - (E.M. Nísia Vilela
Fernandes) - Flávio William M. Passos - (E.M. Coronel Eliseu/ E.M. Minas Gerais)-
Eulália C. Mendonça - (E.M Márcio Fiat) - Catrin Borgatti Gouveia - (E.M. Maria
Clara Machado) - Naara Pereira S. Castro - (E.M. Prof.ª Carmen Correia de Carvalho
Reis Braz) - Webster Tavares Nobrega - (E.M. Santa Luzia) - Fausto David de
Carvalho - (CIEP 220 Yolanda Borges) - Clarice Gomes - ( CIEP 407 Neusa Goulart
Brizola) - Rosane R. da Costa - (E.M. Gal Morão Filho) - Laura Peixoto de Castro -
(E.M. Nilcelina dos Santos Ferreira) - Michelle de Souza - (CIEP 227 Procópio
Ferreira) - Cássia Barbosa da Costa - ( E.M. Coração de Jesus) - Laura Peixoto de
Castro - (E.M. Nilcelina dos Santos Ferreira) - Karine da S. Carvalho Paes - (E. M
Prof.ª Dulce Trindade. Braga) - Jardel R. de Almeida - (E.M C. F.N. Eduardo Gomes de
Oliveira) - Marcus Paulo Silva de Lima - (CIEP 045 Henfil) - Adelita de Souza Cesar -
(E.M. Prof.ª Mª de Araújo da Silva) - Maria Stela S.G Correia - (SEDE/SME) - - Mario
Luiz Rufino - E.E.M Prof. Mª Araújo Silva) - Alessandra S.J Ferraz - (E.M Barão do
Rio Branco) - Sérgio Paulo O. de Souza - (CIEP 097 Carlos Chagas Brasil China) -
Claudia C. Vilaça - (E.M Coração de Jesus) - Vanessa Oximenes Alves - (E.M. Prof.
Romeu Menezes dos Santos) - Jacqueline Gonçalves Pereira Campelo - (E.M.
Professora Maria de Araújo) - Maria Luiza Perbeils Martins - (E.M.Gal Mourão Filho)
- Rogério Faustino dos Santos - E.M. Prof.ª Hilda do Carmo) - Patrícia de Oliveira -
(E.M. Carmen Correia de Carvalho Reis Braz) - Flávia Raquel Belo dos Santos. - (E.M.
Sargento João Délio dos Santos) - Patrícia Costa S. Campos - ( E.M Zilla Junger) -
Fernanda de Almeida Sousa - (E.M. Jayme Fichman) - Aurinete - Proença Natal -
(CIEP Neuza Goulart Brizola) - Michelle de Souza Simone - (CIEP 227 Procópio
Ferreira).
POLO IX – SME/SEDE
Etapas Finais – IV - V
Língua Portuguesa -
Josianne Pereira de Carvalho Machado - (E.M Anton Dworsak /E.M Jornalista Moacyr
Padilha) - Elvis Madeira Esteves - (E.M Barão da Taquara) - Felipe da Silva - (E.M Luis
Gama Borges) - Andressa Cristina de Oliveira (E.M Maria Clara Machado) - Bárbara
Cristina de Carvalho Martingil - (CIEP 097 Carlos Chagas Brasil-China) - Ricardo
Teixeira - (E.M Santo Agostinho/ E.M. Santo Amaro) - Carla Pinheiro Pato - (E.M
Professora Olga Teixeira de Oliveira) - Fábio Pratts Santos de Alvarenga - (E.M
Joaquim da Silva Peçanha/ E.M Lions/E.M. José Medeiros Cabral) - Roberto Soares
Sobrinho - (E.M Nísia Vilela Fernandes) - Diogo P.R Andrade - (E.M Santo Agostinho/
E.M José Medeiros) - Marcos Aurélio Batista da Silva - (E.M. Jayme Fichman)-
Fabiana Silva de Souza - E.M Márcio Fiat) - Linda Ribeiro Parente - (EM Prof. Romeu
Menezes) - Barbara de Brito Cazumba - (EM Monteiro Lobato) - Alexandre Henrique
dos S. Monteiro - (E.M. Prof. João Faustino) - Leandro de J. Mathias - (E.M. C.F.N.
Eduardo Gomes) - Carla Batista Bonifácio - (E.M. General Mourão Filho) - Filipo da
Silva Tardim - (EM Luiz Gama Borges).
Matemática:
Domingos Sávio M. Pereira – (E.M Dr. Ricardo Augusto) - Antônio Mesquita – (E.M
Prof. Romeu Menezes dos Santos) - Madson Soares Lacerda – (E.M Santo Amaro) –
Leandro Borges Salgado Teixeira - (E.M Márcio Fiat) - Alessandra Pacheco – (E.M
Barão da Taquara) - Andréa C. Paixão Cardoso – (E.M José Medeiros Cabral) - Renato
Neves Cabral – (E.M Anton Dworsak/ E.M Nísia Vilela) - Lorenson Bastos Silva –
(E.M Santo Agostinho - Rúbia da Silva Nunes - E.M C.F.N Eduardo Gomes de
Oliveira) – Rodrigo Peçanha da Cunha – (E.M Monteiro Lobato) - Vitor Amaro da
Rocha – (E.M Jayme Fichman) - Édens Marcelo da Rocha – (E.M Roberto Weguellin
de Abreu) - Leandro Freitas de Queiroz – (CIEP 097 Carlos Chagas Brasil China) -
Alan Henriques de Sá – (E.M Luiz Gama Borges) - Francisco José Vargas da Silva –
(CIEP 318 Paulo Mendes Campos) - Elieser de Mello Cabral – (E.M. Prof.ª Olga
Teixeira DE Oliveira) - James Jansen Pinho de Barros – (E.M Lions) - Rodolfo
Gregório de Moraes – (CIEP 097 Carlos Chagas – Brasil China) -
Geografia:
Newton Silva de Oliveira – (E.M Anton Dworsak) - Christian Silva Motta – (E.M C.F.N
Eduardo Gomes de Oliveira) - Paulo Sérgio Ribeiro da Silva – (E.M. Roberto Weguellin
de Abreu) - Alexandre dos Santos Monteiro – (E.M Nísia Vilela Fernandes/ E.M
Monteiro Lobato) - Marcelo Costa Chidid – (E.M Santa Luzia/ E.M Luiz Gama Borges)
- Allan Candido Felix – (E.M. Prof.ª Nilcelina dos Santos Ferreira/E.M. Jornalista
Moacyr Padilha/ E.M General Sampaio/ E.M General Mourão) - Daniel Gleidson M. de
Araújo – (E.M Zilla Junger) - Fernando Ventura – (EM José Medeiros Cabral) – Carlos
Mauricio Franklin Lapa – (EM Lions / Jayme Fichman) - Roselaine O.C. Espinoza -
(E.M. Prof. Romeu Menezes/E.M. Exp. Aquino de Araújo) - Jorge A. Sampaio – (EM
Santo Agostinho) - Luiz Fernando Dias – (E.M. Prof.ª Olga Teixeira de Oliveira) -
Valmir Jhonatta – (E.M Barão da Taquara) - Allan Candido Felix – (E.M. Prof.ª
Nilcelina dos Santos/ E.M. Jornalista Moacyr Padilha/ E.M General Sampaio/ E.M
General Mourão) Marcos Henrique – (EM. João Faustino) - Vernon Chaves Barros –
(E.M Dr. Ricardo Augusto) - Alexandre dos Santos Monteiro – (E.M Nísia Vilela
Fernandes/ E.M Monteiro Lobato).
Ciências:
Telma de F. do Nascimento – (E.M Santo Amaro) – Irimar Lino Ferreira – (E.M C.F.N
Eduardo Gomes Oliveira) - Raphael Miguel da Silva – (E.M Anton Dworsak) - Ricardo
Brito Fernandes da Rocha – (E.M Jornalista Moacyr Padilha/ E. M Jayme Fichman) -
André Luis N. da Costa – (E.M Santo Agostinho) - Jorge Antônio M. Rodrigues – (E.M
Maria Clara Machado) - Alexandre R. – (E.M Joaquim da Silva Peçanha) - Paulo
Demétrio Souza – (E.M. Barão da Taquara/ CIEP 407 Neusa Goulart Brizola) - Sabrina
dos S.F Rodrigues – (E.M Santa Luzia) – Bruno Cunha Vairo - (CIEP 318 Paulo
Mendes Campos) - Célio de Souza – (E.M. Nísia Vilela Fernandes) - Alexandre Cunha
Vairo – (EM Monteiro Lobato) - André de Souza Ribeiro – (EM Maria Clara Machado)
- Adriana Maria S. Mendes – (EM Anton Dworsak) - Tiago Ramos S. Freitas – (EM
Prof.ª Zilla Junger) - Sergio Teixeira da Silva – (EM Prof.ª Olga Teixeira) - Leandro
Seixas Barbosa – (EM Lions) - Leticia Baptista Pinto – (CIEP 097 – Carlos Chagas
Brasil China) - Rosa Arras – (E.M. José Medeiros Cabral) - Hugo Leonardo do Valle
(E.M Dr. Ricardo Augusto) - Milana Ribeiro Milane – (E.M Marcio Fiat).
Língua Inglesa:
Ana Clara de Almeida Martins –(E.M Santo Agostinho) - Mariléia do N. Régis da Silva
- (E.M Prof.ª Olga Teixeira de Oliveira) - Michelle Silveira da Silva – (E.M Maria Clara
Machado) - Luciana Maria da S. Figueiredo – (E.M Lions) - Fernanda Caetano de Lima
– (E.M Maria Clara Machado) - Marcele Machado Oliveira – (E.M Roberto Weguelin
de Abreu) - Robson Quirino – (EM Nísia Vilela Fernandes) - Liliane Ávila de Campos –
(E.M. General Mourão Filho) - Priscila Rangel Nunes – (E.M. Luiz Gama Borges) -
Carla Nascimento da Costa – (E.M Dr. Ricardo Augusto) - Fernanda Caetano de Lima –
(E.M Maria Clara Machado).
Arte:
Cidvaldo Victor Cavalcanti – (E.M José Medeiros Cabral) - Claudia Peixoto Lacerda –
(E.M Santo Agostinho/ E.M Sto. Amaro) - Simone F. Santiago – (E.M C.F.N Eduardo
Gomes de Oliveira) - Fernanda Côrtes Gomes – (E.M General Mourão Filho) - Sérgio
Ramos – (E.M Jayme Fichman) - Roberta R. Costa Caroprese Toledo – (E.M Nísia
Vilela Fernandes/ E.M Joaquim da Silva Peçanha) - José Teixeira D’Assunção – (E.M
Santa Luzia) - Sandro O. Dias – (CIEP 097 Carlos Chagas Brasil China) - Paulo
Melgaço da S. Junior – (EM Prof. João Faustino).
Educação Física:
Simone Maria Francisco Gomes – (E.M Joaquim da Silva Peçanha) – Marlon F.Ferraz
Cavalcanti – (E.M. Prof.ª Zilla Junger/E.M. Prof.ª Olga Teixeira de Oliveira).
História:
Douglas de Melo Altoé – (E.M.Prof. Walter de Souza) - Rafael Pereira Guedes – (E. M.
Jayme Fichman) - Sérgio Santos de Castos – (CIEP 318 Paulo Mendes Campos) –
Wagner da Cunha Almeida – (CIEP 015 Henfil/E.M. Luiz Gama Borges) - Rafael de
Paula F. Mateus – (CIEP 220 Yolanda Borges/ E.M.Zilla Junger) - Thais Elisa S. Da
Silveira – (E. M. Presidente Costa) - Antoni Augusto Braz – (E.M. Santa Luzia) -
Samantha P. Cardoso – (E.M Dr. Ely Combat) - Aline Silva Ramos – (E.M Oneres
Nunes Oliveira) - Roberto de Oliveira Bezerra – (E.M Coração de Jesus) - Victor Hugo
R. Coelho – (E.M Roberto Weguelin de Abreu) - Paulo Pedro da Silva – (E.M Prof.
João Faustino - Márcio da Fonseca – (E.M. Nísia Vilela Fernandes) - Marco André de
Souza Ribeiro – (E.M Nilcelina dos Santos) - Gisele Pimentel de Souza – (E.M Profª
Hilda do Carmo Siqueira) - Thereza Cristina Drumond – (E.M Dulce Trindade Braga) -
Raphael Felix Ribeiro – (E.M Brasília) - José Francisco da Costa – (E.M. Célia Rabelo)
- Antônio Marcos de Azevedo Silva – (E.M. Prof.ª Olga Teixeira de Oliveira) - Marcia
Daudt Garcia – (E.M Profª Maria de Araújo) - Benjamim S. A. – (E.M Dr. Ricardo
Augusto/CIEP 120-Monteiro Lobato) - Marcia Tereza A.Q. Diniz – (E.M Barão do Rio
Branco) - Lucimar Felisberto dos Santos – (E.M Carmem Correa) - Fernando Rocha –
(E.M Montese) - Joana Massena Pessoa da Silva – (E.M Parque Capivari) - Washington
Murat Neves – (E.M Maria Clara Machado) -
POLOS – EDUCAÇÃO INFANTIL – ENSINO FUNDAMENTAL I - ANOS
INICIAIS (CICLO DE ALFABETIZAÇÃO – 4º E 5º ANOS DE
ESCOLARIDADE) E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (ETAPAS I, II
E III).
Polo II – IEGRS
Educação Infantil - Coordenadores: Maria Claudia Soares, Valéria Angelo dos Santos
– Mediador Digital: Fabiana de Araújo Britto – Supervisora: Sabrina Valéria do
Nascimento Trece Acolhimento: Alessandra Vaz de Magalhães Borges e Gabriel
Angelo da Silva Raposo.
POLO IX – SME/SEDE
1º DISTRITO
2º DISTRITO
Rua Marechal Dantas Barreto Lt.01 Qd.47 - Pantanal Maurício Farias (1º turno/ DT)
XXX ANEXO: IGREJA CRISTÃ EVANGÉLICA RENOVADA MINISTÉRIO BOAS NOVAS xxxx
CEP; 25040-560 Luciana Maria ( 2º turno/ DT)