LINGUÍSTICA APLICADA

CONTEMPORANEDADE

VAXMENAM FRETRE
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) RIA HELENA VTEIRA ABRAHAO
M. Freire, Maximina
Lingüística Aplicada e contemporancidade / Maximina M. Freirc, ARTA RRREIRA BARGE
Maria Helena Vieira Abrahão, Ana Maria Ferreira
SP ALAB; Campinas, SP : Pontes
Barcclos. São Paulo,
-

Editores, 2005.
Bibliografia.
ISBN 85-7113-208-9

1. Lingüistica Aplicada 2.Ensino de

linguas 1. Vieira Abrahão,
Maria Helena II. Ferreira Barcelos, Ana Maria
III. Titulo.
CDD 418
407

Indices para catálogo sistemático:

1. Lingüística
2. Ensino de
Aplicada 418
linguas 407

alab
2005
182 LNGUISTICA ArLiCADA E CONTEMNORANEINADE

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atestam a vitalidade desse interesse. Ao questionar-se a Lingiüística teo-
ZEICHNER, K. M & LIsTON, D. P. 1987 Teaching students to reflect. Harvard
rica como direcionadora da prática profissional, como o faz Rajagopalan
Educational Review, 57.1: 23-48.
ZEICHNER, K. M. 2001 Educating reflective teachers for learner-centered
(2004), coloca-se a Lingüística Aplicada como área do conhecimento
education1: Possibilities and contradictions. Plenary paper presented at privilegiada para responder aos desatios práticos de situações envolven-
the Sixteenth Meeting of Encontro Nacional de Professores do a
linguagem e seu ensino. Assim, seria de se esperar que esta apresen-
Universitarios de Língua Inglesa, University of Londrina, Brazil. tação tenha um viés laudatório dos estorços ate aqui empreendidos,
embora ciente das limitações dos estudos realizados.
Coletâneas publicadas recentemente por lingüistas aplicados tra-
Zem resultados de pesquisas reflexões que ajudam
e nos a
compreender

Duranteo
1 novamente
VIl Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada,
abordaula, tencdo siclo reatirmado seu
a identidade da área foi

caráter de comprometimento com

a realiclacle social a partir de escolhas teóricas e
metodologicas,
 TELMA GMENEZ 185
184 LiINGUISTICA APiICADAE CONTEMPORANEIDADE

neamente, criarem espaços para aprenderem com sua própria prática,

o panorama de formação de protessores de linguas em níveis jpré e em
atualidade (c.g. Almeida Filho, 1999; Leffa, 2001; Gimenez, situação em quc a formação como aprendizagem fica ainda mais clara-
scrviço na
mente definida e na qual os papéis de mediadores mais experientes são
2002 2003; Celani, 2002; Klciman, 2002; Barbara &Ramos, 2003; Freitas
e

e Guilherme de Castro, 2003; Consolo & Vieira-Abrahão, 2004; Maga- distribuídos no grupo.
lhães, 2004; Vicira-Abrahão, 2004). Aborda-se, nesses trabalh0s, a pro- O segundo pressuposto é que a formação de professores tem sido
blemática relação teoria e prática na formação de professores de línguas, um processo orientado para tomada de decisões. Esta consideração traz
de diferentes referenciais teóricos e metodológicos, em diferen- como conseqüencia que a educação profissional tem um caráter de in-
a partir
tes contextos. tervenção, cujos propósitos precisam ser explicitados e negociados du-
Assim, qualquer tentativa de tratamento adequado do tema de- rante todo o processo com os envolvidos. Isto Ihe confere urm caráter
mandaria múliplos olhares e detalhadas análises. Este trabalho, no en- ético que não pode considerado à parte, constituinte das
ser mas pró-
tanto, será limitado a tratar de alguns desafios da formação de professores prias relações estabelecidas.
no campo da Lingüística Aplicada que, em uma perspectiva pessoal, säão O terceiro pressuposto é que a formação de professores é um pro-
considerados mais prementes. Por questões de espaço, esses desafios es- jeto político para transformações sociais. Inserir a formação no campo
tão restritos a sete, entrelaçados entre si em funçãodos elos que estabe- politico significa reconhecer que as ações dos participantes não são neu-
leccm tanto com os contextos onde se dá a formação quanto aos fatores tras ou desinteressadas. Todo projeto educativo, neste caso, é visto como
Cxternos que a influenciam. São eles: uma intervenção de caráter político. Daí a necessidade de se ver os desa-

fios decorrentes das múltiplas forças que sustentam práticas

como em
1. Definição da base de conhecimento pro fissional contextos específicos.
2. Relevancia das pesquisas para a formação de professores
3. Abordagem articula dora da teoria/prática
4. Impacto c sustentabilidade das propostas resultantes das pes- 1. Enquadramento da apresentação
quisas Considerando que esta apresentação está pautada por esses pres-
5. Relação das pesquisas com politicas públicas de formação de
supostos, por minha trajetória como formadora de professores de. in-
professores glês e como pesquisadora do meu próprio contexto de atuação,
6. Identidade profissional dos formadores
procurarei trazer cenas ilustrativas dos desafios abordados, cenas essas
7. Integração das formações inicial e continuada
que vivencici ou testemunhei em tenmpgs recentes. Considero, portanto,
que elas auxiliamna
empatia com as questões tratadas, uma vez que
Alguns pressupostos embasam estas colocações. O primeiro deles podem ser reconlhecidas como familiares para muitos envolvidos com
éo entendimento de que a formação é um processo de aprendizagem
formação de professores de línguas.
que leva em conta o aprendiz-professore seus conhecimentos. Assim,a
Minha trajetória inclui um mestrado enm Lingüística Aplicada em
formação está sendo considerada naqucles contextos onde são ofereci- 1984, centrado em questõcs de leitura, e unma pesquisa de doutorado,
das oportunidades para desenvolvimento com a presença de mediador
mais experiente (seja na fase inicial scja na fase continuada) c ferra- concluida em 1994, que tratou de compreender o que futuros professo-
mentas que possibilitem a articulaão dos conhecimentos adquiridos res e profissionais já aluantes trazem
para essas instancias nas quais as
ao longo de experiências anteriorcs e atuais. Nao se excluen, portanto, teorias externas se colocam lado a lado com as teorias desenvolvidas

situações em que grupos de profissionais se organizam para, esponta- pelos próprios participantes,como éo caso de cursos de formação inicial
186 LINGUÍSTICA APLICADA E CoNTEMIORANEMADE
ELMA GIMENEZ 187

nível pré-
e continuada?. Esta trajetória inclui também projeto de formação con- que os modelos de formação profissional, especialmente em

tinuada junto a professores da rede publica e pesquisas sobre o trabalho serviço.

de formadores de professores de inglês. Johnson & Freeman (2001) tratam da base de conhecimento pro-
Reconheço, porém, que o título é bastante pretensioso, e faço es- de perspectiva socialmente situada contrária à
fissional a partir uma

colhas sobre quais desafios abordar. Devo alertar que não será um "esta- visão de ransmissão de conhecimentos. Segundo esses autores trés do-
do da arte" da formação de professores de linguas, embora minha mínios inter-relacionados se articulam para formar essa base: o profes-

aprendiz, os contextos de escolas e de escolarizaço,

e a
perspectiva inclua leituras de trabalhos recentes no contexto brasileiro. sor como

atividade de ensino/aprendizagem. Este sistema, que inclui o contexto

sócio-cultural no qual acontece a formação, traz como conseqüencia a
2. Desafios
necessidade de se considerar a base de conhecimento no como habili-
Desafio 1 - Definição da base de conhecimento profissional
dades pré-definidas. Para eles,
Cena l:
Após très anos de discussões sobre reformulação curricular em um curso This socially situated perspective on second language teacher education
de Letras em
duplahabilitação (Portugués/Lingua Estrangeira), um gru- requires a broader epistemological view, one that accounts for second
po de professores em uma IES decide separar os cursos. As razöes se deve-
language teaching as it is learned and as it is practiced by those who do it,
ram à impossibilidade de chegar a um consenso sobre projetos pedagógi- not simply as it has been defined as others would like it done (Johnson &
cos distintos para bacharelado e licenciatura e o prejuízo que seria causa-
Freeman, 2001: 66).
do à formação em língua estrangeira caso o número de horas destinadas
a cla não fosse revisto. No novo currículo, de um lado um curso com Se considerarmos formação como processo de aprendizagerm que
caracteristicas comuns entre bacharelado e licenciatura, e de outro, uma leva em conta o aprendiz e seus conhecimentos, que tornar-se professor
opção explicita pela licenciatura em lingua estrangeira.
implica envolver-se na tomada de decisöes e que essas decisões têm im-
plicaçõcs políticas, pensar a base de conhecimento do professor de
Parece perdurar, conm mais vigor do
que seria desejável, a concep- línguas hoje significa levar em conta que essas delinições não podem
ção de que formar professores em nível inicial é transmitir o máximo
aconteccr sem uma análise das conseqüencias de dilerentes arranjos
possivel de conhecimentos nos campos dos estudos lingüísticos e literá-
curriculares e análises das condiçöes nas quais professores de linguas
rios. No entanto, a vinculação tradicional com a Lingüística e Literatura
trabalhanm.
como principais áreas norteadoras da preparação de profissionais na
E também necessário analisar as propostas que vinculam os co-
área de ensino de linguas começa a ganhar contornos diferenciados a
nhecimentos necessários ao mercado de trabalho (e.g. Almeida Filho,
partir do momento em que a formação de professores é pensada sob
2000), considerando-se que esta é uma arena de constantes disputas,
novos paradigmas que problematizam a centralidade do conhecimento
pelos interesses envolvidos e pela volatilidade do que espera de um pro-
de "conteúde" e
problematizam relação
a teoria e prática. Questiona- fissional. Assim, o estabelecimento do que deve ou nao constituir a base
mentos mais recentes, oriundos da própria discussäo sobre o escopo da
de conhecimentos está sempre sujeito às conliçöes sócio-históricas e
Lingüistica na atualidade (Rajagopalan, 2003) lambém colocam ein xe aos mecanismos que permitem que algumas propostas e não oulras se-

jam aceilas como nmais adequadas.

2. Continua e continuada säo palavyas consideradas sinónimas pelo 1Dicionário Aurélio
No caso da cena I prevalece, principalmenue (mas no somente)
e taunbém aqui. Implicam um piocess) de debenvolvimento profissional que não se
pretende finito e acabado, mas em permanente construçao. no cuso la junçao bacharelado/licenciatura, a idéia de que conhecimentos
188 LINGUISTICA ArLICADAE CONTEMPORANEADE TELMA GIMENEZ 189

teoricos precedem c drccionam a pråtica de futuros professores. Parece Assim, tanto nas concepções de linguagem como no escopo de suas pre-
ser este o entcndinmento em muitos novos currículos de Letras. Apesar ocupações, a LA tem importantes contribuições a dar para a educação
das dirctrizcs de formação de professores enfatizarem a necessidade de de professores, inclusive em nível de formação continuada.
se pensar a pritica a partir de todas as disciplinas do currículo, esta ge-
ralmente fica relegada às atividades de prática de ensino. Desafio 2- Relevância das pesquisas para a formação de professores
A Lingüstica Aplicada (doravante LA) contribui para cssa forma- Cena 2:
Na mesma instituição, ao se definir os conteúdos curriculares de forma-
ção na medida em quc está orientada para problemas de uso da língua,
tem preocupação com questöes práticas e reconhece o caráter social da ção inicial do professor de língua portuguesa foram ievados em conta,
orincipalmente, a formação no eixo dos estudos lingüisticos e literários,
lingua. Esta perspectiva distinta sobre fenomenos lingüísticos a coloca
deixando a formação pedagógica para as disciplinas de Metodologiaa c
como mais adcquada cm cursos de formação de professores do que dis-
Prática de Ensino. Por outro lado, a licenciatura em lingua
cstrangcira
ciplinas que pariem de concepçöes de língua como abstraçäão. Conside- procurou privilegiar
ro que a grande contribuição que a LA traz para os cursos de Letras é a formação mais abrangente na
uma LE, ainda que
guardando alguns resquícios da formação do bacharel.
mancira como aborda questöes de lingua e linguagem, sua preocupação
com questöes práticas cas visões alternativas sobre o que seja lingua na
A cena 2, que dá
seqüència à cena 1, nos mostra que prevalece, em
sociedade. Esta perspectiva pode fazer com que futuros professores cons-
muitas situações, predomínio da teoria direcionando prática. Se LA
o a a
ruam suas visõcs sobre seu papei na cducação pelas línguas. E óbvio
se distingue por sua
que se for tratada como mais unma disciplina teórica a direcionar a prá- preocupação com questões das práticas sociais en-
volvendo linguagem, reconhecendo necessidade de contextualização
a
tica, correo risco de se tornar mais uma no elenco das descartáveis.
social, política econômica desses problemas, então ela se torna uma
e
Ao contrário de Bertoldo (2003)', não vejo a LA como mais uma
área importante para
disciplina teórica a direcionar a prática, embora admita que em algu- formação de professores de linguas atualida-
a na
de. Conforme nos aponta Celani
(2000: 20), esta preocupação ainda é
mas isto possa ser verdadeiro. Não é motivo suficiente,
situações po recente, 1mas se torna cada vez mais central para a LA, contorme as
rém, para se atacar a LA como se seu projeto fosse o mesmo de outras apre-
sentações durante o VII CBLA revelaram.
disciplinas puramente tcóricas. E precis0, porém, reconhecer também Ao adotar a sala de aula como foco
que a LA tem procurado se afirmar como área teórica e não apenas prá- privilegiado de pesquisas (es-
pecialmente nos anos 90), a LA trouxe a necessidade de se repensar as
tica. Isto porque tcoria e prática não se dissociam neste campo discipli-
nar. O reconhecimento desta vinculação faz com que a LA seja uma das
ações pedagógicas como traduções de teorias "públicas" (Grifitths &
Tann, 1992). Os resultados mostraram que
áreas fundamentais a compor a base de conhecimento profissional no professores agem mais de
acordo com conhecimentos
ensino de línguas (Celani, 2000). prévios, crenças. representações e valores
do que por interesse em
Na medida que a LA se preocupa cada vez mais com questões
em implenmentar teorias. A constaatação de que pro-
fessores não sãoimplementadores de metodologias concebidas de modo
políticas c sociais vinculadas ao uso da linguagem em difcrentes contex
universalizante implica em formar profissionais que possam
tos, mais relevante cla sc torna na fornmação de professores de línguas. ampliar
sua
capacidade de realizar análises contextuais e tomar decisöes.
Cumpre, portanto, neste aspecto destaacar o papel das pesquisas ina
3. "A tarela cla LA 1a graduação scria, cntay, a de prover o conhecimento teórico-apli- área de ormação de prolessores que ganha espaço n a LA em tempos
cado neccssário para que a prática pedaógica, que se realizaria na Prálica de Ensino,
nais recentes e o
que elas nos dizem sobre como a desvinculação teoria
informada tcoricamentc, pudcsse ser rcalinenle atuante, leyando a i1ma fornaçao
mais eficaz, eliciente, melhor, portanto do prolessor de L" (Bertollo, 2003; 124). e
prática pode ser
superada. E preciso também considerar como as
 TELMA GIMENEZ 191
190 LiNGOISTICA APuCaDA L CoNTEMPORANEIDADE

Desalio 3 -
Abordagem articuladora da teoria/prática
concepções sobre a linguagem trazidas pela LA permitem a reformulação
Cena 3:
universitário reclarna para seu co
do angulo que pesquisar. Ao invés de apenas termos
de visão sobre o
Na sala dos professores, uin prolessor
miito bem conceitos teóri-
pesquisas sobre leitura que derivam implicações para o trabalho dos
os
alunos parecem não assimilar
lega quc os

trabalhando nas aulas de Lingüística. Ele lamenta que os

professores (como fiz em meu mestrado), alguns trabalhos buscam ve- cos que vêm
rificar o modo como professores realizam atividades de leitura em salas alunos não leiam suficientemente.
de aulas reais. Muitas vezes esses estudos procuram incorporar os pro-
anteriores, que se articulam também Com esta, mostran
fessores como participantes da pesquisa, embora as relações entre pes- As cenas
sobre modos como
grande diversidade de entendimentos
os
quisadores e pesquisados nem sempre contribuam para superar que há uma

assimetrias entre conhccimentos práticos (dos professores)e teóricos conhecimento são apropriados por futuros professores protessores ou

acredita-se leitura seja suficiente para

atuantes. No caso da cena 3,
a
que
(dos pesquisadores).
transformações, além de reforçar o argumento de que tipo de
A LA já é um campo no qual muitos pesquisadores não provocar
conhecinmento é considerado relevante.
desvinculam pesquisa e propostas de intervenç o. Muitos de nös nos
& Freeman
identificamos tanto como pesquisadores como formadores de profes- Neste caso, é preciso lembrar o que n o s dizem Johnson
sores. Considero, portanto, que a ampliação do escopo da pesquisa em (2001) sobre o papel do conhecimento teórico:
outros referenciais teóricos e sua vinculação com contextos específicos to situate and
"When language teachers have multiple opportunities
não teria nenhuma dificuldade em ser reconhecida como pertinente à in a process ot sense
interpret that knowledge in their work, they engage
LA, conforme pode ser comprovado pela grande quantidade de traba- in the theories that
making that empowers them to justify their practices
Ihos apresentados durante este próprio congresso. Serve também como understand and act upon in their own classrooms" (Johnson &&
they can

evidènciao relatório do subgrupo de Formação de professores,vincula- Freeman, 2000: 63).

do ao GT de LA da ANPOLL. No relatório do biénio 2002-2004, pode-
mos ler que as pesquisas têm cono focos de investigaço: "a) formação
reflexiva ou crítico-reflexiva do professor; b) crenças, representações,
pressupostos e conhecimentos do professor; c) conhecimento teórico-
prático desenvolvido nos cursos de Letras; d) competências do profes-
sor; e) formação de agentes críticos com base na argumentaço; f)
construção da identidade do professor, do aluno professor, do coorde
nador e do multiplicador; g) saber local; h) transformação e mudança;
i) constituição do sujeito; j) objetos deflagradores de reflexão (ins-
Irumentos senióticos); k) identificação do papel da LE no contexto
nacional".
Essa ampliação deliberada e cada vez mais entranhada em situa-
çöes concretas com "gente de carne e osso" em levado ao
cimento do papel relativo
de determinadas teorias quando trazidas
para iluminar questões cspecificas de ensino/aprendizagem em salas de
aulas.
No campo da LA, conforme apontam os projetos em desenvolvi-
mento pelos participantes do GT de formação de professores da
ANPOLL, a abordagem retlexiva tem sido adotada como aquela que
possibilita a articulação teórico-prática. Neste sentido, as dezenas de tra-
balhos realizados nos úllimos 3 anos sobre forma_ão de prolessores em
uma abordagem relexiva revelam uma grande diversidade e em unuitos
casos parece ter sido apropriada em uma perspectiva técnica (Gimenez,
Arruda e Luvizari, 2004). Apesar de preocupar-se com o conhecimento
trazido pelos profissionais que freqüentam cursos, a rellexo parece ter
se transfornmado em um mecanismo eficiente <le levar o professor a adotar
as prálicas consicleradas mais bem sucedidas do ponto de vista de um
referencial teórico (e.g. sócio-interacionismo ou abordagem comuni-
reconhe de alcançar metas definidas pelo formador
cativa) ou na
(competencia
lingua-alvo e competência protissional), por exemplo. Neste sentido, a
rellexão pode ser vista conmo u m mecanismo eticiente de diminuir a
resistência de prolessores às teorias oriundas da "academia
 TELMA GIMENEZ 193
CONTEMPORANEIDADE
LINGUISTICA APLICADA E
192
entre teoria e
pessoais. A tcoria se configura, assin, como interlocuções com a práti-
Não obstante esforços para promover
articulações
ca, contorme nos coloca Pimenta (2002: 26):
consicdcrar os conlhecimentos desenvolvidospor professores
prática c
levantadas a respeito das pro-
c m seus c o n t e x t o s de atuação, críticas são papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de análise para
Coracini, 2003). Essas críticas,
embora não apon-
(eg. compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais
postas de retlexão formadores e m
soluçõöes dos paradoxos enfirentados por ede si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente,
tem para
de se atingir controle
ambientes educativos, questionmam possibilidade para neles intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente
a

é a manutenção das
ou sistematizar a reflexão. Outro aspecto levantado exercicio la crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre e de
evidenciada e m tentativas de se promover determina como nessas mesmas condições são produzidos os fatores de negação da
relações de poder
críticos toda atividade de formação
traz
dos tipos de reflex o. Para esses aprendizagem.
de dominação, u m a vez que
esta se apresenta
em seu bojo u m projcto
A
abordagem retlexiva, portanto, pode criar um fluxo entre co-
de intervenção n a realidade. De fato, parece
ser
c o m o u m a atividade
educativo, s e r nhecimentos científicos e conhecimentos práticos- o que coloca os pri-
inerente à formaço de professores c o m o todo processo
meiros em constante análise, testados que são
também uma atividade humana com determinado direcionamento. freqüentemente e m eventos
questionamentos sobre os
interessante levantar
pedagógicos marcados por diversas forças muitas vezes conflitantese
Embora possa ser

nesses ambientes de formação,

é contraditórias. Daí que as propostas résultantes de conhecimentos
ge-
papéis exercidos pelos participanies rados partir de
considerar conta c o m o assimetria depende
que o quue
do olhar a
pesquisas precisam ressoar como adequados a esses
preciso denunciar o ambientes, o que nos leva ao desafio número 4.
de quem vê. Mesmo pesquisadores que se propõem a
os

da abordagem reflexiva não podem esca-

possivel caráter manipulador Desafio 4-
de se considerar porta-vozes de professores sujeitos
de programas Impacto e sustentabilidade das propostas resultantes de
par controladores dos pesquisas
vistos com0
tormação, o quc também os faz
serem
de
Cena 4:
sentidos dos seus pesquisados.
Uma professora que participou de curso onde era solicitado que escreves-
E preciso reconhecer, portanto, que as relações entre pesquisado-
se diários sobre
suas aulas alega
não escapam de consideraçõões sobre po- que n o tem tempo para continuar com
res, formadores e professores esta prática. Segundo ela, as reflexões
tipos dedos diferentes conhecimento em diferentes que faz sobre seu trabalho são agora
der vaioração
e a
desenvolvimento da reflex o "orgâni-
menos sistemáticas, embora dilerentes das que ela fazia antes do curso.
ambicntes. Espaços propícios ao
trazidas pelos prolessores o u alunos-
ca permitiriam que as questões E comum, no universo das pesquisas, que protessores em tornma-
direcionasscm os conteúdos e os
prolcssores em contextos de formação ção ou já formados sejam convidados a participar de projetos
de reflexão. que pro-
formatos das atividades propostas c o m o encorajadoras
curam entender de
que nmodo a aprendizagem sobre o ensiar ocorre.
ALA como árca multidisciplinar se abre paraessas diferentes pers- Se estes incorporam instrumentos
supera- que não podem ser facilmente intro
pectivas e, c o m o tal, ofcrece contribuiçõcs importantes para
a
duzidos como parte das atividacdes
quando toma c o m o pedagógicas rotineiras correm o ris-
ção da divisão entre teoria e prática, especialmente co de ser vistos como
utópicos e restritos a ambientes de

ponto de partida os
conhecimentos produzidos a partir de experiências pesquisa. O
desatio para os formadores é propor
práticas que possam ser sustenta
das mesmo após o térnmino do
projeto, criando condições para que pro-
issionais possam continuar articulando teoria c
deriva esjponlaneamente a partr prática fora dos
4. 1Estou chamamdo de reflexao "organica aquela que ambientes tormais de cursos.
clas necessidades e interesses dos prOprios sujeitos da foimaio.
194 LiNGUISTICA APLICADA E CoNTEMPORANEDADE
pesquisas sobre a abor-
As opções metodológicas mais c o m u n s nas
dagem reflexiva, por exemplo, têm sido diários, relatórios, autobiogra-
fias e sessöes reflexivas (Gimenez, 2004). No entanto, estes instrumentos
demandam tempo, u m dos fatores nais importantes ao se analisar o
trabalho do professor.
Hargreavcs (1994) aborda esta questão do tempo apontando para
dois aspectos: um é a implementação de soluções tecnológicas
simplificadas, que compensam os professores pela falta de tempo de
estrutu
preparação com pacotes curriculares, ao invés de mudarem as
ras básicas causadoras da falta de tempo para preparação de
aulas. O
outro aspecto é que a crescente intensificação e tecnificação do ato de
ensinar são percebidas como símbolo de maior profissionalismo.
Não sei se temos soluções tecnológicas simplificadas. A aborda-
envolvimento de professores com pes-
gem reflexiva e sua proposta de
quisa-açao certamente trazem demanda de tempo. As mensagens para
professores são, portanto, mistas. De um lado, os programas de forma-
o trabalho que
ção procuram prepará-los para um modo de realizar
depende de tempo para ser bem realizado e, de outro, as instituições
escolares não propiciam esse tempo.
Esse quadro coloca desafios para a abordagem reflexiva, na medi
da em que ela se concentra em operar mudanças em nível de represen-
tações, crenças e práticas de professores que potencialnnente poderiam
contribuir para a intensificaçãodo seu trabalho.
Por outro lado, temos poucos estudos sobre os efeitos que essas
práticas de pesquisa causam em ações concretas de sala de aula. Mes1mo
projetos bem sucedidos comooé caso do realizado pelo PUCSP/Cultu-
ra Inglesa e documentado em coletáneas já disponíveis ao público, esse
impacto tem sido avaliad apenas informalmente. O relato de Celani e
Collins (2003: 75), por exemplo, registra que "não foi ainda possivel
colaborar para a instalação de uma rede de mudança nas escolas de nos-
sos professores-alunos". Dizem as autoras:
A nudança da qualidade na ação em sala de aula permanece como nosso
maior desafio no momento, e lerá que ser avaliada sem que se deixe de
le var em conta a inanulenção de condiçoes de Irabalho que vão contra o
cisino-aprendizagem 1eflexivo. (Celani & Collins, 2003: 99)
TELMA GlMENEZ 195
Odescompasso, portanto, entre propostas oriundas de progra-
as
mas dle formação c as situaçöes de atuação dos professores é
concretas
u m dos nmaiores desalios. A LA tem contribuído com a incorporaço do
contexto c o m o clemento importante de entendimento do trabalho doo
e de propostas de intervenção. A pesquisa sobre formaço de
professor
professores voltada para entendimento de situações concretas encon
tra, portanto, na LA um espaço acolhedor, justamente por sua aceitação
da diversidade teórica e metodológica.
Ao buscar referenciais em outras áreas do conhecimento, especial-
mente sobre aprendizagem em uma perspectiva sócio-cultural, a
for
mação de professores na LA reconhece que se aproxima de soluçöes
passíveis de maior impacto em práticas sustentadas coletivamente. Des-
taforma, poderia responder de modo mais adequadoa demandas de
políticas de formação, geralmente distantes anos-luz das pesquisas e re
flexões produzidas na academia.
Desafio 5-Relação das pesquisas com políticas públicas de formação
Cena 5:
A Secretaria de Educação de um estado brasileiro decide implementar
um programa de formação de professores de ingls e contrata o Conselho
Britânico para gerenciá-lo. C foco do programa foi o "desenvolvimento
da proficiência em inglês e melhora nas técnicas de ensino" (Walker, 20003).
O exemplo citado na cena 5 é apenas um dentre vários que mos-
tram o fosso entre políticas educacionais e as pesquisas. Embora se
pos
sa reconhecer que nos últimos anos pesquisadores têm sicdo chamados a
assessorar órgãos governamentais em questões educacionais, ainda é
incipientca influência dos resultados de
pesquisas sobre ações voltadas
para a formação de professores. No caso em questio, a proposição teve
1menos a ver com resultacdos de pesquisas e nmais com as intuições do
dirigente ocupante do posto governamental.
Se é verdade que a LA se encontra eni posiçào privilegiada para se
envolver com questões de interesse imediato para a sociecdade, como
nos diz Ragagopalan (2004), precisamos então questionar de que modo
polemos efetivamente contribuir para a claboração de políticas de lor-
mação de prolessores. O modelo trazido pelo projeto desenvolvido pela
 LINGUISTICA ArLICADA E CONTEMrORANEIDADE TELMA GIMENEZ 197
196
Ao considerar formação
PUCSP/Cultura Inglesa podc ser útil, mas precisamos pensar também socialmente situada e pesquisá-
se a como

em formatos que permitam a constituição de comunidades de aprendi- la sob este mesmo

prisma abre-se caminho para conceber pesquisa a

zagem, dc caráter continuado,

sustentado por condições objetivas, en- como espaço de
aprendizagem. Dai fazer sentido que os pesquisadores
tre as quais se incluem tempo c materiais de apoio para as discussões. utilizem seus contextos de trabalho como locais
apropriados de pesqui-
Neste sentido, por melhores que sejam os resultados de nossos tra- sa. A adoção da
abordagem reflexiva ênfase
com
proposta de consti- na

balhos, permanecerem restritos aos ambi-

estes não serão suticientes se
tuição de comunidades de aprendizagem pode testada em nossos ser
entes academicos. Além da necessidade de dialogarnmos
c o m os
próprios contextos institucionais. Isto seria equivalente cientista que ao
professoresé dialogar também com quem é responsável pelos
preciso testa a vacina em si mesmo.
programas de formação (inicial e continmuada).
São diálogos intra e inter-
Se propusermos que
institucionais, com linguagens diferenciadas, mas que procurem salien- profissionais sejam reflexivos, podemos estu-
dar as forças limitadoras da reflexo em nossos
tar o caráter privilegiado de pesquisas com foco na solução de problemas ambientes de trabalho,
de ensino/aprendizagem de línguas e suas relações com condicionantes
as
articulações entre referenciais teóricos práticas desenvolvidas,
e as

sócio-politicos mais amplos. forças institucionais e extra-institucionais que atuam sobre nosso fazer
A ampliação dos interlocutores de pesquisadores traz conseqüên- profissional. Dentre os tópicos, constituição das identidades de for-
a

madores pode ser melhor estudada. Este, aliás, é

cias para a identidade desses profissionais, via de regra também forma- um dos temas que mais
dores de professores. têm recebido atenção n a LA nos últimos
tempos (vide Signorini, 1998:
Moita Lopes,2002 e 2003).
Desalio 6 - Identidade profissional dos formadores Olhar para nós mesmos como formadores
é, portanto, um dos
Cena 6: desafios contemporâneos e sobre o
Um grupo de formadoras de professores de inglés resolve tornar seu pró- qual se lançam alguns pesquisado-
res na tentativa de
Este compreender como fatores e
objetivos subjetivos con-
prio estorço de constituição em uma comunidade de aprendizagem. correm para moldar os
de desenvolvi- processos de formação de protessores de linguas
estorço visa à conmpreensão das limitações e possibilidades em situações específicas.
mento profissional auto-sustentado e suas relações com as demais ativi-
dades próprias de sua aluação profissional.
Desafio 7- Integração das formações inicial e continuada
Cena 7:
Parece-me que um dos grandes desafios é o formador de professo-
Uma formadora, seus
res se ver como tal. Especialmente e m cursos de formaço inicial é co- estagiários e professoras de uma escola püblica se
reunem para o desenvolvümento do
mum se pensar que formadores de professores são apenas os envolvidos estágio, em uma perspectiva de cons-
de ensino, geralmente restritos a departamentos de Educa-
tituição de uma comunidade de aprendizagem. As relações transforma-
com prálica das e os diferentes papéis assumidos
durante interação permitem trans-
ção. Parece até haver desprestígio para quem se envolve com esta ativi-
a

dade do curso, como se fosse algo menor. Ser pesquisador, no entanto,

formações identitárias e
convergência de objetivos para a
aprendizagem
do aluno da escola
pública.
traz status e, por isto, muitos preferem se considerar pesquisadores, an-
tes de tudo. Entretanto, nos tempos atuais, torna-se difusa a separação
Ackissica separaçäo entre formação iniciale continuada tem man-
entre pesquisador e formador, uma vez adotados referenciais
ticlo umadistància razoável entre esses dois contextos de
metodológicos quc buscam solucionar problenas de ensino/aprendi- aprendizagem
zagem ou da formaçäo de professores com parlicipação dos próprios profissional. Aproximá-los sempre é fácil, enmbora haja
nem
algumas
iniciativas como a relatada na cena 7.
implicados nos processos estudados.
 TH MA (ilMENEZ 199

198 LINGOISICA ArCa:CONEMNORANEINNDE

3. Consicderaçöes finais
Considero n grande desafio a integração cda formaço inicial e

da fomação continuada, na qual os agentes possam ter cspaço para dis- O quadro abaixo sintetiza os pontos centrais levantados neste tra-
cutir dialogicamente e analisar criticamente as razoes para suas ações e balho.
que direção gostariam de tomar. O formador, como mediador deste pro-
Quadro 1 - Desafios e contribuições
esso, se vë ecomo organizador de oportunidades para que os problemas
sejam nomeados coletivamente. DesafioS Contribuiçõcs da LA
U'mas das questões centrais parece residir justamente no modo Definição da base de LA como direcionadora de visocs de
conhecimento prolissional linguagemesociedade relevantes para
como diferentes participantes detinem o "problema". Para os professo-
protesSores
res pode ser, por exemplo, como lidar continuamente com alunos
Relevância das pesquisas para Pesquisas integradas com extensão visando
desmotivados, enquanto que para o formador seja discutir o referencial
a formação à intervençãoem contextos especificos
teórico que auxilie na compreensão da indisciplina e para o aluno-pro- Abordagem articuladora da Reflexão (adjetivada ou não) adotada
fessor seja ter as técnicas que lhe permitam sobreviver durante aquela teoria/prática_ como referencial
fase da pratica de ensino. Pode ser necessário um processo de explora- Impacto e sustentabilidade Incorporação de contexto como parte dos

ção conjunta que leve à reconceituação do problema como sendo de das propostas resultantes de estudos

outra natureza e a indisciplina renomeada, por exemplo, como falta de pesquisas Ampliação do escopo clas pesquisas
Relaçao das pesquisas com Pesquisas em LA orientadas para soiução
clareza dos propósitos da aprendizagem da língua ou não envolvimento
políticas públicas de formação de problemas
dos alunos nas decisões sobre sua aprendizagem.
A nomeação coletiva dos problemas uma etapa importante e
de professores
Identidade profissional dos Separação pesquisador/formador difusa.
necessária para ações coletivas, constitui, a meu ver, o ponto de
partida formadores
da formação de professores no campo da LA. Talvez seja preciso despender Integração das formações Espaços coletivos para deinição de
um tempo considerável nesta etapa antes de se propor soluções. inicial e continuada problemas e ações deformaç+o.
Ao meu ver, também não se trata de académicos irem até a escola
Ao considerar alguns desafios na tormação de de
para olhá-la apenas sob o olhar investigativo (e freqüentemente protessores lin
guas, estes foram tratados como parte do quadro educacional mais am-
avaliativo). Novamente a questäo passa pela construção de relaçoes di-
plo, a partir de alguns pressupostos. As questöes centrais continuanm
lerenciadas, em que todos podem expressar como concebemo proble-
sendo a relação teoria e prática em programas educativos e as lranstor-
ma e a
partir daí trabalham no sentido de construir um ponto em comum
mações requeridas pelo reconhecimento das limitaçöes da teoria como
a
partir do qual todus podem colaborar de alguma forma.
direcionadora da prática. A abordagem retlexiva de tormação foi tratada
Construir essas relaçõcs pode ser um grande desafio que requer
humildade freireana e, talvez, franciscana.
em algumas de suas limitações avanços. Há quc se reconhecer, contu
e

do, necessidade de fortalecimento de seu caráter público (i.e. realizada

a

no coletiva e voltadla
para interesses comuns) e ético (i.e. as
relações dle
poder e valores
sulbjacentes às ações). Salientou-se lambem que é preci
sO maior visibilidade das pesquisas
que busquem contribuir para politi-
cas le
formação de protessores de linguas consicderar escolas como
e as

espaços dle tormaç:ão contínua

200 LINGUISTICA APLICADA E
CONTENMPORANEIDMD THMA GIMENIZ 201

São inúmecros os desaflios na formação de professores no contexto PRerrAs, A.C., GuILIERME DE CASTRO, M.E.G. (orgs.) 2003 Lingua e literatura-
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pessoal sobre algumas
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