Você está na página 1de 59

r$til uom[tllirio:

uomo

r [arl

rutr

^ BAGAqU

'r'-.11*-i1

- ,('i't#.-

Conselho Editorial
Jos Hlder Pinheiro

Alves, da UFCG (presidente) Luiz Francisco Dias, da UFMG Evandro Silva Martins, da Universidade
Federal de Uberlndia - MG

Estudar vocabulrio: como e para qu?

Manoel Fernandes de Sousa Neto, da UFC

Maria Auxiliadora Bezerra (OrS.) Audria Albuquerque Leal Karine Viana Amorim

Coleo Linguagem e Ensino

Bagagem Campina Grande 2004

Editorao Eletrnica

MagnoNicolau
Capa

Sumrio

$iceia
Reviso

Klber J. C. dos Santos Ana Cristina Marinho

O voceeurRlo NA pESeusA

No ENSTNo

rsBN 85-89254-r0-0
E7

Maria Auxiliadora Bezerra


e

l1

Estudar vocabulrio: como

para qu? /

MariaAuxiliadora

Bezerra (org.). Campina Grande : Bagagem, 2004.

117p.

Vocesur.nro E ASpECTos r-rNcsncos oo Ponrucus EM LrvRos nrorrcos

l. Lingstica - Lngua Pouguesa CDU:801

Audria Albuquerque

Lea|........
EM sALA DE AULA

....... 39

A urnlzeo oo olcroNnro

Karine Viana Amorim


Todos os direitos desta edio reservados Editora Bagagem Ltda. Rua Lourival Andrade, 309 - Bodocong Campina Grande - PB - Cep. 58109-160 Telefax : 0xx83 333 -7 28 4 editorabagagem@uol.com.br

............

83

ApnBsmneo

Meu interesse por vocabulrio vem desde os tempos de adolescente, quando passava horas lendo dicionrio de lngua portuguesa. Tudo me chamava a ateno: definies, sinnimos, antnimos (quando havia), abonaes, procura da(s) letra(s) com maior ou menor nmero de palavras, aspectos morfolgicos e outras informaes. Tempos depois,li muitas outras obras da lexicografia, da lexicologia e da terminologia,

fiz

algumas pesquisas sobre vocabulrio, escrevi

alguns artigos sobre seu ensino e consegui despertar o interesse de vrios estudantes do Curso de Letras

da UFCGiCampina Grande para esse assunto: ftzeram pequenas pesquisas e escreveram monografias. Alguns deles continuaram seus estudos
lexicolgicos em programas de ps-graduao e se encontram no presente livro, contribuindo para a ampliao dos conhecimentos da trea. Este livro se dirige a professores(as) de lngua

9
B

materna da educao bsica, em servio e/ou em formao, e a interessados por palavras, vocbulos,
de divulgao cientfica, pois apresenta, numa linguagem mais acessvel a um grande pblico, resultados de pesquisas sobre lxico de modo geral, o livro est

lxico e ensino. Caraterizando-se como

composto por trs captulos, envolvendo teoria lexicolgica e lexico-grfica e reflexes sobre o ensino de vocabulrio. Tem como objetivo contribuir com os estudos de lexicologia/lexicografia na sala de aula, dando alguns subsdios para o tratamento das
palavras no processo de ensino/aprendizagem, tanto voltado para a compreenso como para a produo de textos.

O primeiro captulo, O Vocabulrio na pesquisa e no ensino, apresenta conceitos e


princpios tericos bsicos e sugestes de trabalho,

contribuindo para que professores(as) do ensino mdio e fundamental faam uma avaliao desse material e saibam utilizylo, de modo a no se limitar ao esfudo de sinnimo/antnimo to recorrente em livros didticos de portugus (e como est mostrado nesse captulo, por meio de grficos). O terceiro captulo, O Dicionrio na sala de aula, descreve o uso do dicionrio em sala de aula (como o ttulo j informa) do ensino fundamental I, desde a sua escolha, passando por sua apresentao aos alunos, at as consultas feitas por eles a esse tipo de livro. E interessante considerar os depoimentos das professoras entrevistadas, ao se referirem ao dicionrio. No final, so apresentadas algumas referncias bibliogrficas, como sugesto para o aprofundamento do assunto pelo leitor.

que podem fundamentar o fazer didtico de professores(as) de lngua materna relativo ao estudo
de vocabulrio.

O segundo captulo, Vocabulrio e aspectos lingsticos do portugus em Livros Didticos,


volta-se para a descrio e anlise de exerccios em

livros didticos de portugus de 5u a

8u sries,

1.1,

O voceeulnro Ne
PESQUISA ENO ENSINO

Maria Auxiliadora Bezerra

Nos itens lexicais de uma lngua cruzam-se conhecimentos fontico-fonolgicos, morfolgicos, sintticos, semnticos, pragmticos e discursivos, que
os tornam objeto de interesse incessante para os

estudiosos, desdg a antigidade clssica: ora


relacionando-os ao pensamento, ora buscando a sua origem, ora reconstruindo sua histria, ora procurando explicar seus sentidos e valores, ora analisando seus aspectos lingsticos e tantos outros estudos. Obras h que se dedicam ao estudo ilosfico, ou histrico, ou filolgico, ou lingstico dos itens lexicais; cada uma com um interesse especfico e destinado a um pblico leitor tambm especfico. Essas perspectivas tericas diversas foram criando conceitos tericos fundamentais que tentam

t2
explicar esse objeto de estudo. Alguns deles merecem ser includos, aqui, tendo em vista que, por nos

13

dirigirmos a professores em formao bsica

continuada, podero ser utilizados em suas atividades docentes, j que o vocabulrio um componente do ensino/apren dizagem de lngua materna.

Convencionou-se chamar d.e lxico todo o conjunto de palavras de uma lngua (dicionarizadas
ou no, tidas como cultas ou no, escritas ou faladas) e de vocabulrio o subconjunto que se encontra em

um termo genrico, tradicionalmente utilizado na lngua, fazendo parte do vocabulrio de todos os falantes (e por isso utilizada, mesmo pelos especialistas que apontam ambigidade no termo), mas sem o rigor cientfico, preconizado pela lexicologia, disciplina que estuda o lxico em suas relaes lingsticas (fonomorfossintticas e semnticas), pragmticas, discursivas, histricas e culturais. Ao lado da lexicologia,h a lexicografia, que se dedica ao estudo e elaborao de dicionrios
glossrios, e a terminologra, disciplina mais recente, que estuda os termos de natureza tcnico-cientfica, tambm chamado de temticos ou especializados de uma dada rea cientfica, tcnica ou tecnolgica. Neste captulo, vamos nos restringir a aspectos que envolvem pesquisa e ensino de vocabulrio em
e

uso efetivo, por um determinado grupo de falantes, numa determinada situao (o grupo de palavras de um determinado texto, o grupo de palavras utilizado por um determinado escritor em sua obra, por um profissional no exerccio de sua proisso, porjovens em seu grupo de amigos, pelo professor e seus alunos na sala de aula, por crianas entre si e tantas outras situaes). A unidade do lxico o item lexicall , enquanto

lngua matema, embora, para compreend-los melhor, faamos uma breve incurso na histria dos estudos

lexicais.

vocbulo a do vocabulrio. O termo palavra

I Vrios tericos apresentam termos diferentes para


explicar qual a unidade bsica do lxico. Vamos nos basear em Vilela(1994) e Perini (1995), que defendem o
termo "item lexical".

Um vo panormico sobre estudos lexicais Um dos estudos mais antigos sobre o lxico vem da ndia e se encontra na gramtica de Panini

74

75

(s. IV a.C.), que estudou o snscrito e definiu os


elementos significativos da lngua como palavras reais (verdadeiras) - os itens lexicais - e palavras fictcias

os morfemas. Sua preocupao maior foi com a forma, sendo notvel seu estudo de morfologia. No ocidente, as primeiras reflexes conhecidas, envolvendo o lxico, nos vm dos gregos, que se preocuparam com apalavra como conceito, com a relao entre a idia e a forma (materialidade da

latina, retoma essa controvrsia acerca da exatido das palavras, opondo realistas (aqueles para quem as palavras so apenas o reflexo das idias) e nominalistas (que crem que os nomes foram dados arbitrariamente s coisas). Do Renascimento at o sculo XVIII (Rey,

1980), o estudo do lxico se desenvolveu,


principalmente, em torno de dois eixos: a confeco
de dicionrios e o estudo dapalavra, numaperspectiva

palavra), constituindo-se em reflexes filosficas, que aliceraram o campo da semntica. Os latinos, desenvolvendo estudos gramaticais,

filosfica. Em relao ao primeiro, embora j


houvesse, desde os antigos, listas lexicais (listas de ideogramas chineses, listas de palavras de linguas aparentadas, por exemplo), foi no sculo XVI, no ocidente, que se iniciou a descrio ordenada do lxico,

contriburam com a explicao de que as formas


lexicais mantm entre si
e

com os significados relaes

inexplicveis e aparentemente anrquicas, ao contrrio da gramtica (e conseqentemente da morfologia lexical) que apresenta regularidade. Ou seja, atualizando essa explicao, trata-se da oposio entre sistema (gramtica da lngua) e norna (uso social efetivo), que atuam como foras que conservam a

e com a inveno da imprensa surgiram os dicionrios monolnges


e

plurilnges. Anecessidade de

preservar-se as lnguas em desaparecimento, de

facilitar aaprendizagem de lnguas estrangeiras e o


cuidado em preservar
a

lngua de cada povo, fazendo

lngua, ao mesmo tempo em que lhe permitem


mudanas. Tambm estudaram a controvrsia entre analogia (regularidade de relaes entre palavras e idias) e anomalia (inegularidade). A ldade Mdia, continuando a tradio greco-

prevalecer as regras do "bom uso", conduziram o aparecimento desses tipos de dicionrios2. Emrelao ao segundo eixo, os estudos filosficos consideravam
2

Outras informaes sobre dicionrio se encontram no captulo 3.

16

1.7

a relao entre palavras, idias e coisas, anaxeza da palavra no discurso individual, que corresponde a um contedo varivel, e na lngua, que deve ter um

contedo estvel, para possibilitar a comunicao. Esses fundamentos filosficos influenciaram os gramticos da poca, que procuravam definir os fatores constitutivos da linguagem e das lnguas. Criaram a lexicologi, que estudava a lngua falada,

analisando o contedo lexical em elementos


conceituais (sentido "bsico" da palavra), funcionais

lingsticas em vigor nesse sculo. As correntes estruturalistas americanas e europias influenciaram os estudos do lxico, desde a discusso sobre a definio de palavra e a delimitao da unidade lexical, at a concepo de lxico, que passou a ser visto com um conjunto cujos elementos so interligados e formam subconjuntos, que por sua vez tambm so ligados entre si por meio de diversos laos. Percebemos, subjacentes, as noes
saussurianas de lngua como sistema, de sintagma e de paradigma. Esses conjuntos e subconjuntos constituem os chamados campos lexicais (semnticos, associativos) abordados por vrios autores, ao estudarem o

(sentido "especfico") e morfossintticos (sentido "acidental"), e defendiam os aspectos formal e histrico da palavra subordinados aos aspectos semntico e scio-cultural. No sculo XIX, a lexicologia mudou de perspectiva e apalavrapassou a ser vista como forma cuja natureza fonetica e morfolgica deveria ser observada. A relao entre pensamento e palavra deixa de ser preocupao dos estudiosos, passando o interesse a ser a comparao das palavras (caracterstica predominante desse sculo), que permitiu a recuperao da histria das lnguas. No sculo XX, os estudos lexicolgicos se diversificaram, atrelados s vrias correntes

vocabulrio de reas as mais diversas, como, por exemplo, o campo lexical de "parentesco", de "democracia", do o'seringal", da "aviao"...
Correspondem ao levantamento de substantivos, verbos, adjetivos e advrbios, que mantm uma relao de sentido entre si e o tema principal. Ateoria gerativista (Chomsky, 1999) estuda o
lxico do ponto de vista cognitivo, diferentemente das
estruturalistas (que o estudam do ponto de vista formal

e social). Para os gerativistas, o sistema cognitivo

18

19

humano consiste num sistema computacional (a sintaxe de modo amplo) e num lexical, e o lxico um conjunto de elementos lexicais, cada um deles sendo um sistema articulado de traos fonticos, semnticos e sintticos. O sistema lexical funciona, fornecendo as informaes de som, de significado e
sintticas ao sistema computacional, que as seleciona e integra para formar expresses lingsticas. Ou seja,
os gerativistas procuram conhecer aorganizao e o

eletrnicos, digitais, destinados a crianas... Toda essa variedade se beneficia dos resultados obtidos nas pesquisas de lexicologia, lexico grafra e terminologia.

Pesquisas sobre vocabulario


As informaes dadas no item acima resultam de pesquisas desenvolvidas sobre o lxico, embora nem todas se baseiem no conceito moderno de pesquisa (cientfica), que se propagou no sculo XX. Os estudos sobre vocabulrjo realizados nesse sculo,

funcionamento do lxico no nosso sistema cognitivo. As teorias funcionalistas estudam o lxico do ponto de vista do uso social e o consideram como o conjunto de todos os lexemas bsicos de uma lngua, que constituem os predicados e os termos bsicos. Seu estudo visa contribuir para a determinao do modo como as pessoas conseguem comunicar-se pela
lngua.

no Brasil, caracterizam-se como pesquisas tericas


e aplicadas, dentre essas, destacam-se as de campo
e as bibliogrficas. Poderiam ser agrupadas em quatro

grandes blocos: pesquisas sobre formao de


palavras, sobre vocabulrio de especialidade, sobre ensino de vocabulrio e sobre terminologia. Os seus resultados vmpouco apouco influenciando o ensino de vocabulrio, como vemos em alguns liwos didticos

Em relao aos estudos lexicogrficos, houve

um grande impulso no sculo XX, com o aparecimento de novas caractersticas nos dicionrios
(relativas s informaes contidas, aos destinatrios,

de lngua portuguesa e em orientaes dadas

ao suporte): alm dos de lngua (monolnges

bilnges), h os dicionrios trilnges, enciclopdicos,

etimolgicos, terminolgicos, de especialidade,

professores em formao continuada. A influncia no se d tao rapidamente, como est acontecendo com outros componentes de aprendizagemda lngua

20

27

(por exemplo, a leitura, a escrita, o discurso). Como informao, sero dadas algumas referncias de pesquisas, principalmente, a partir das duas ltimas dcadas do sculo XX, com o objetivo de desenharse um quadro geral (sem aprofundamento) do que se

5.

_.

Emprstimos lingsticos. So Paulo: J. Competncia lexical.

tica, 1989.

6. SANDMANN, Antnio
Curitiba:UFPR, 1991.

tem realizado sobre vocabulrio.

B) Pesquisas sobre vocabulrio de especialidade Nesse grupo se destacam as pesquisas


desenvolvidas com base em teorias estruturalistas, principalmente a de campos lexicais, referentes a
vocabulrios usados por pessoas que fazem parte de um grupo scio-profissional, ou a obras escritas. Essas pesquisas, em geral, tm o objetivo de registrar uma parte do lxico portugus em uso, numa dada poca, e aspectos da estilstica lexical de profissionais da
lngua.

A) Pesquisas sobre formao de palavras


Nesse grupo, encontramos pesqulsas que, baseadas em teorias estruturalista ou gerativista,
analisam os processos de formao de palavras, novos processos e os mais produtivos, em lngua portuguesa.

1. ALVES, Ieda. Neologismo. So Paulo: Atica,


1990.

2. BASLIO, Margarida. Estruturas lexicais


portugus. Petrpolis: Vozes, 1 980.
J.

do

Teoria lexical. So Paulo: tica, 1987. 4. CARVALHO, Nelly. Linguagem iornalstica.


Aspectos inovadores. Recife : SEC/Pernambuco,
1983.

ALDRIGUE, Ana C. A linguagem do seringueiro no estado do Acre. Recife: UFPE, 1986. 2. ALMEIDA, Ma.de Ftima. O mstico-religioso em Jos<i Lins do Rego: uma viso lxico-semntica de Pedra Bonita. Joo Pessoa: UFPB, 1988. J. FAULSTICH, Enilde. Lexicologia: a linguagem do noticirio policial. Braslia: Horizonte, 1980.
1.

22

23

A linguagem do pescador em Minas Gerais. Rio de Janeiro: UFRJ, 1979. 5. MACHADO, Leo. A linguagem da cana-deacar em Campos-R-l. Rio de Janeiro: UFzu,
4. GOMES, Nbia.

KLEIMAN, A. O vocabulrio no texto: duas abordagens de ensino. In _. Oficina de


letura. Campinas:Pontes, I 993, p.67 -82.
4.
5.

1987. 6. TRINDADE, Aldema. O lxico do cavalo. Porto

LEAL, Audria. Os exerccios de vocabulrio: o lxico no livro didtico. Recife: UFPE,2003.


LEFFA, Vilson. Aspectos externos e.internos da aquisio lexical. In _ (org.). As palavras e suo companhia.Pelotas: EDUCAT,2000, p.1544.

Alegre: PUC,1979.

C) Pesquisas sobre ensino de vocabulrio

Essas pesquisas, baseadas em teorias


estruturalistas (principalmente at os anos 80 do sculo passado) e em teorias textuais (a partir dos anos 90),

6.

TRINDADE, Joo. Para uma pedagogia do


vocabulrio. Porto Alegre: PUC, 1980.

voltam tanto para o livro didtico quanto para a sala de aula de ensino fundamental e mdio. Obj etivam, principalmente, diagnos ticar a realidade do ensino de vocabulrio e propor alternativas, com base nos princpios tericos sobre texto, considerada a unidade maior para o ensino.
se

D) Pesquisas sobre terminologia


As pesquisas sobre terminologia so as mais
recentes (a partir da dcada de 1990), motivadas pela

expanso da tecnologia, que repercute nas lnguas, umavez que elas esto relacionadas a cada mquina, equipamento ou instrumento criado e posto em

L AMOzuM, Karine. O dicionrio: do livro didtico sala de aula. Recife: UFPE, 2003. 2. AZEYEDO, Solimar. O ensino do vocabulrio e os livros didaticos. Joo Pessoa: UFPB, 1998.

funcionamento, a cada processo de produo praticado, a cada negcio realizado, possibilitando


com seus recursos a formao de novos termos, para nome-los.

.25
24
1.

BEVILACQUA, Cleci.

A fraseologia

jurdico-

2.

ambiental. Porto Alegre: UFRGS, 1996. BORGES, Marlise. Identificaiio de sin-tagmas terminolgicos em geocincias. Porto Alegre: UFRGS,1998.

sinonmia e antonmia, pois predominava o estudo da lexicologia estrutural.

Com os estudos de texto, oral ou escrito, divulgados pela lingstica textual e lingstica
aplicada,
a

abordagem de vocabulrio na sala de aula

3.

FINATTO, Ma.Jos. Definio terminolgica: fundamentos tericos e metodolgicos para sua descrio e explicao. Porto Alegre: UFRGS,
2001.

comea a ser alterada: aos poucos o item lexical


(unidade de estudo) vai sendo estudado no mbito do texto, no mais simplesmente da frase ou de forma isolada3. Alm das relaes semnticas (sinnimo, antnimo, polissemia), necessrio tambm identificar o funcionamento dos itens lexicais no texto,

4.

KRIEGER, Ma. da Graa. Terminologia em contextos de integrao: funcionalidade e fundamentos. Organon, Porto Alegre, v.I2, n.26,
p.19-32,1998.

Ensno de vocabulrio Assim como as pesquisas sobre vocabulrio vo seguindo os paradigmas tericos, seu ensino tambm vai recebendo influncia desses paradigmas e dos resultados de pesquisas (embora mais lentamente, como foi dito acima). assim que, at os anos de 1970, o ensino se restringia ao item lexical isolado ou em frases curtas, com suas relaes de

para se construir uma unidade de sentido, fazet inferncias, generalizaes, perceber o papel das figuras de linguagem no texto; e para construir uma unidade, ao produzir-se um texto, selecionando vocabulrio adequado ao tema, ao destinatrio, ao registro lingstico e s intenes do autor. Assim, o estudo de vocabulrio na sala de aula poder ser
produtivo.

Como sugesto, apresentamos a seguir,


algumas propostas de trabalho com vocabulrio, tanto para a compreenso quanto para aproduo textual,
3 Outras informaes

a esse respeito esto no captu-

lo2.

27 26

que o professor poder adaptar para suas aulas, segundo a realidade de ensino que vive. Partimos da leitura do texo A palavra dePablo Neruda, no qual ele faz referncia s conseqncias da colonizao espanhola naAmrica e importncia
das palavras em sua vida.

azeitonas...E ento as revolvo, agito-as, bebo-as, sugo-as, trituro-as, adorno-as, liberto-as...Deixo-as


como estalactites em meu poema, como pedacinhos

de madeira polida, como carvo, como restos de naufrgio, presentes na onda...Tudo est na
palavra...Uma idia inteira muda porque uma palavra mudou de lugar ouporque outra se sentou como uma rainha dentro de uma frase que no a esperava e que

A Palavra
...Sim senhor, tudo o que queira, mas so as palavras as que cantam, as que sobem e baixam... Prosterno-me diante delas...Amo-as, uno-me a elas,

a obedeceu... tm sombra, transparncia, peso,


plumas, plos, tm tudo o que se thes foi agregado de tanto vagar pelo rio, de tanto transmigrar de ptria,

persigo-as, mordo-as, derreto-as...Amo tanto as palavras...As inesperadas...As que avidamente a gente espera, espreita at que de repente caem...
Vocbulos amados...Brilham como pedras coloridas, saltam como peixes deprata, so espuma, fio, metal, orvalho...Persigo algumas palavras...So to belas que quero coloc-las todas em meu poema...Agarroas no vo quando vo zumbindo, e capturo-as, limpoas, aparo-as, preparo-me diante do prato, sinto-as cristalinas, vibrantes, ebrneas, vegetais, oleosas, como frutas, como algas, como gatas, co'mo

de tanto ser razes... So antiqssimas e recentssimas. Vivem no feretro escondido e na flor apenas desabrochada...Que bom idioma o meu, que boa lngua herdamos dos conquistadores torvos...Estes
andavam apassos largos pelas tremendas cordilheiras,

pelas Amricas encrespadas, buscando batatas, butifarras, feijezinhos, tabaco negro, ouro, milho, ovos fritos, com aquele apetite voraz que nunca mais
se

viu no mundo...Tragavam tudo: religies, pirmides,

tribos, idolatrias iguais s que traziam em suas bolsas...Por onde passavam a terra ficava arrasada ... Mas caiam das botas dos brbaros, das barbas, dos elmos, das ferraduras, como pedrinhas, as

28

2S

palavras, as palavras luminosas que pernaneceram aqui resplandecentes...o idioma. Samos perdendo ... samos ganhando... Levaram o ouro e nos deixaram

2)

o ouro... Levaram tudo e nos deixaram tudo...


Deixaram-nos as palavras.
(Pablo Neruda, Confesso que vivi: memrias. Trad. Olga Savary. Rio de Janeiro: Difel,l974,p.5l-52)

3)

Que julgamento o narrador faz da ao do colonizador? Justifique sua resposta, ilustrandoa com fragmentos retirados do texto. O texto est escrito em dois eixos: as palavras e os conquistadores. Faa o levantamento dos substantivos, adjetivos e verbos que se referem a cada um, formando dois campos lexicais.
(Palavras Cantam, sobem, brilham, peixes de prata, cristalinas...

I)

Questes relacionadas construo de sentidos do texto

explorao do vocabulrio deve ser

por isso, no

contextualizada, para auxiliar a compreenso do texto; conveniente elaborar-se uma atividade especfica de vocabulrio, independente das

Conquistadores torvos, andavam a passos largos, tragavam...)

Observe os dois campos e diga qual o


sentimento do narrador em relao s palavras e aos conquistadores. Explique sua resposta. 4) Compare a resposta dada questo 3 com as dadas s questes 1 e 2. Elas se confirmam ou divergem? Por qu? 5) Que sentidos as metforas e sinestesias podem atribuir ao texto? (Identifique algumas metforas e sinestesias e explique o processo conotativo que est em jogo no texto).

questes de compreenso/interpretao que, normalmente, so feitas. Alm de possibilitar a compreenso do texto, o estudo tambm contribui para a ampliao do vocabulrio ativo (conjunto de
vocbulos em uso) e passivo (vocbulos conhecidos, mas no empregados, e reconhecidos) do leitor.

l)

Qual a importncia das palavras para o narrador?

Explique sua resposta.

30 6) O texto ftnaliza com "Samos perdendo...samos ganhando...Levaram o ouro e nos deixaram o

31

a) arcasmos e neologismos: (so antiqssimas


recentssimas, vivem no fretro escondido e na apenas desabrochada).

flor

ouro...Levaram tudo e nos deixaram tudo...". Esse fragmento est incoerente? Como voc explica essa redao? E como interpreta o
trecho?
7) A que/quem o narrador se refere, quando afirma

b)

emprstimos lingsticos: (de tanto transmigrar de ptria, de tanto ser razes...) c) conjunto de sentidos de uma palavra, por ser

"Tragavam tudo: religies, pirmides, tribos, idolatrias iguais s que eles traziam..."? Como voc encontrou sua resposta? 8) Considerando os contextos "Conquistadores torvos... buscando batatas, ouro... ovos fritos; tragavam tudo; a terra ficava arrasada...", o que signifca "apetite v oraz" ? e) Em pases governados por reis, possvel encontrar vassalos que se curvam at o cho diante de sua majestade em sinal de respeito e admirao. No incio do texto em estudo, o narrador afirma ter essa atitude para com as palavras. Identifique e transcreva apassagem que confirma essa atitude. l0) No texto h uma referncia, de forma indireta, dinmica de ampliao do lxico e riqueza de sentidos que os vocbulos podem ter. Identifique
os fragmentos que podem ser relacionados a:

empregada em vrios contextos: (tm sombra, transparncia... tm tudo o que se lhes foi agregado de tanto vagar pelo rio). d) uso inadequado da palavra: (uma idia inteira muda
porque uma palavra mudou de lugar ou porque outra
se sentou ...dentro de uma frase que no a esperava...)

As questes 1,2 e 4 se referem compreenso do texto de forma global, sendo para isso necessrio o aluno conparar informaes. A questo 3 exige a elaborao de campos

lexicais, que permitem explicitar as relaes


semnticas entre as palavras e o tema do texto. As questes 5 e 6 exploram a conotao, sendo necessrio ao aluno o conhecimento das figuras de linguagem, para melhor compreender o texto. A questo 7 acionao conhecimento de mundo (histria da colonizao espanhola) do leitor para

chegar resposta.

As questes 8 e 9 exigem inferncia lexical

32

33
(Ol, Fulano, tudo bem? li um texto muito bom, que voc podia ler tambm. Se chama A Palavra e foi escrito por Pablo Neruda (um escritor chileno). O texto fala da importncia das palavras para um poeta. Em uma parte, ele diz que as palavras so cristalinas, vibrantes, ebmeas, quer dizer. lisas ou alvas como o marftm, vegetais, oleosas.'..)
Essa semana

por parte do leitor, para dar sentido s palavras em foco. A questo 10 relaciona conhecimento da teoria lexical com as metforas do texto, possibilitando ao leitor dar um sentido ao texto.

II)

Questes relacionadas produo textual

2) Nos textos, de modo geral, h sempre


descries de pessoa, de personagem, de ambiente, do tempo etc. No texto abaixo, incluauma descrio, de tal modo que possa

O processo de ensino/aprendzagemda escrita est diretamente ligado s prticas de letramento e a

teorias de gnero textual, para que a atividade de escritura, na escola, no se limite apenas a uma tarefa escolar, cujo leitor o prprio professor. Assim, a escolha lexical por parte do aluno est relacionada ao gnero textual, ao registro lingstico, ao tema, ao
interlocutor, enfim
s

ser substituda por uma palavra. D seu texto para seu colega ler e pea-lhe que substitua a descrio pela palavra adequada.

condies deproduo do texto.

l)

Escreva uma carta a um amigo, dizendolhe que leu o texto de Neruda e resuma-o.

Ao usar as palavras que seu amigo


possivelmente no conhea, utilize alguns

dos recursos que a lngua portuguesa oferece, para explic-las (sto , ou seja, em outras palavras, dois pontos, parnteses, vrgula, travesses).

So 1l horas da manh e a temperatura de quase 30 graus. Cheiro insuportvel e moscas to grandes que parecem ter sado de um filme de fico cientfica. Entre os enornes caminhes que quase atropelam os menos atentos, coffem crianas, jovens, adultos e velhos (pessoas pobres, analfabetas ou que sabem ler e escrever muito pouco, sem qualificao profissional, sem emprego formal, que vivem naquele

34

35

local procurando. escolhendo, selecionando,


considerados inteis, velhos, podres por moradores
da cidade), que iniciam seu dia de trabalho. (catadores de lixo) 3) Leia a seqncia nanativaabaixo e substitua o verbo dizer por outros verbos de elocuo

disse Mame Elena depois de um silncio


interminvel que fez a alma de Tita se encolher' Com voz apenas perceptvel disse: - No sei. Mame Elena lanou-lhe um olhar que para Tita encerrava todos os anos de represso que haviam flutuado sobre a famlia e disse: - Pois mais vale que lhe informes que se para pedir tua mo, no o faa. (...) (Laura Esquivel, Como gua para chocolate, So Paulo: Martins Fontes, 1993,p.7, com cortes).

mais adequados s situaes demonstradas.

Na casa de mame Elena a preparao do


chourio tinha todo um ritual. (...) Sentavam-se pelas

tardes na mesa de jantar e entre conversas

brincadeiras o tempo passava voando at comear a escurecer. Ento Mame Elena dizia: - Por hoje, terminamos com isto. Dizemque para bom entendedor meia palavra basta; sendo assim, depois de escutar esta frase todos sabiam o que tinham de fazer. (...) Numa tardes dessas, antes que Mame Elena dissesse que podiam se levantar da mesa, Tita, que ento contava quinze anos de idade, lhe disse com voz trmula que pedro Muzquiz queria vir falar com ela... - E de que este senhor tem de vir me falar? -

4) Reescreva o texto informativo abaixo, em registro formal, para envi-lo a algum de sua famlia ou da escola que no entende por que voc prefere a amizade de outro/a adolescente de seu irmo ou irm. Amigo coisa para se guardar do lado esquerdo do peito, j dizia Milton Nascimento em Cano da Amricc. No comecinho da adolescncia, ento, nem se fala. Amigo companhia, confidente, at inimigo - basta a melhor amiga arrumar um rolo e a parte abandonada logo fica enfurecida. Nessa fase, normal que seu filho, ou

36

37

filha, procure algum com quem possa trocar


segredinhos (quase sempre inocentes), fofocas e falar

mal de voc pelas costas (sempre da boca para


fora...).

partindo de um texto informal, uma vez que o destinatrio mudou, acarretando uma mudana tambm na forma de escrever, pois interlocutores
diferentes, em geral, provocam alteraes no estilo dos textos. Acreditamos que essas sugestes de trabalho com o vocabulrio, relacionadas ao texto, contribuem

No regra geral, mas a companheira ideal costuma ter a mesma idade e partilhar os mesmos interesses. Elas se vem todos os dias e ainda tm assunto para conversar horas no telefone. (...) Nem a me preo para ela. um relacionamento to intenso que a alma gmea acaba se tomando quase um membro da famlia.
(Crescerem famlia. So Paulo: Globo, n.27, fevereiro de 1996, p.85,86, fragmento).

para diversificar os exerccios to previsveis de


sinnimos e antnimos, que muitas vezes no chegam nem a ampliar o vocabulrio passivo dos alunos. Como se trata de sugestes, tambm acreditamos que os(as) professores(as) sabero avali-las, alter-las e elaborar outras a partir delas, de modo

As questes

que contemplem o ensino de vocabulrio em suas

e 2 exigem de quem est

aulas de lngua materna.

escrevendo o texto conhecimentos de vrios recursos

da lngua (pontuao, explicao, descrio),


apropriados ao que se quer enfatizar,dependendo do
que vai ser dito a quem. A questo 3 trabalha com a ampliao do uso de verbos de elocuo que leva o aluno a expressarse de forma mais adequada ao que se quer informar.

A questo 4 favorece o uso do registro formal,

39

VocesurRro

lrNcsrlcos Do PoRTUGus su LIVRos nnrlcosl


E ASpECTos

Audria Albuquerque Leal

O domnio do vocabulrio, alm de outros


aspectos, tambm parte essencial no aprendizado

de uma lngua, principalmente na aquisio da proficincia em leitura e escrita. Por isso precisa ser ensinado, levando-se o aluno a conhecer o significado das palavras, bem como reconhecer novos significados em novos contextos, suas relaes em
universos semnticos e o uso de acordo com seu grau
de formalidade ou informalidade.

Reconhecendo a importncia do vocabulrio

I Este captulo foi extrado, com modificaes,

de nossa dissertao de mestrado, defendida em 2003, na UFPE, tendo recebido auxlio financeiro do CNPq.

40 no aprendizado da lngua, propomo-nos, neste captulo,fazerumaanlise dos assuntos abordados nos exer-

41.

ccios de vocabulrio de quatro colees de livros didticos de portugus (LDP)2, de 5u a 8u srie, aprovadas pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico).

desses exerccios, num total de 368 (57,95%). Esse assunto refere-se aos exerccios que abordam o

Aspeclos da lngua portuguesa enfatizados nos exerccios de vocabulario

A necessidade de levar o estudante de lngua portuguesa a conhecer o vocabulrio e saber utilizlo condicionou seu ensino a considerar as palavras
em vrios aspectos. Dessa forma, os exerccios procuram mostrar o lxico e sua relao com outros
campos lingsticos, como a morfologia, por exemplo. Os exerccios encontrados nos LDP em anlise esto

significado das palavras ou algum tipo de relao lexical, isto , sinnimos, antnimos e parnimos. A v ar i a o lin g s tic a (A2), num to tal de 1 2 I (1 9,0 5%) exerccios, explorada no campo da formalidade e informalidade. Esse assunto ir compreender os exerccios com grias, regionalismos, linguagem formal e informal, estrangeirismos ou emprstimos lingsticos e expresses idiomticas. A morfologia (A3) estudada num total de 70 exerc cios (11 ,02%o), explorando-se desde as partes que compem as palavras at siglas e classes de palavras. O campo semntico (44) abordado em um total de 13
exerccios (2,04o/o), que tratam, basicamente, da rede semntica que as palavras formam entre si, ou o que poderamos chamar de frames. Os exerccios relativos a dicionario (A5) perfazem um total de 15 (2,36%) tratando, especifcamente, do seu manuseio, sua estruturao e a sua funo. As figuras de linguagem (46) so estudadas num total de 38 exerccios (5,98o/o), que trabalham a palavra e suas variadas conotaes. Esse assunto compreende os fenmenos conhecidos como metfora, metonmia,

distribudos em vrios assuntos diferentes: significado e relaes lexicais; variao lingstica; morfologia; campo semntico; dicionrio; figuras de linguagem e terminologia.
O total de exerccios corresponde a635 e esto distribudos como segue o assunto 1 (41) significado e relaes lexicais compreendendo mais da metade
2

Ver as indicaes nas Referncias.

onomatopia, eufemismo, entre outros. O assunto

42

43
semntica e, pof isso, colocamo-los, para efeito de

terminologia (A7) o menos recorrente nos nossos dados e encontra-se em um total de l0 exerccios (1,6%). Esse ltimo lida com termos tcnicos e
cientficos ou palavras especializadas de alguma rea, como, por exemplo, o jargo. Neste captulo, faremos uma abordagem dos

anlise, num s bloco.

interessante notar que os exerccios

de

trs primeiros assuntos, ou seja, significado e relaes lexicais, variao lingstica e morfologia, visto que so os mais recorrentes nos LDP.
A1-Significado e relaes lexicais
Segundo Ilari (1 985), as posies tericas sobre significao so inmeras e vo desde a idia de que

vocabulrio que exploram o significado e relaes Iexicais nos LDP so a grande maioria. As atividades que tratam apenas do significado toializam 288 dos 368 exerccios que versam sobre esse tema' J os exerccios que abordam as relaes lexicais, isto , sinnimos, antnimos e parnimos, perfazem um total de 80 exerccios. Podemos melhor visualizar esses dados no grfico I apresentado abaixo: Grfico

nomeiam a lngua, ou seja, a crena da lngua como uma nomenclatura, at a idia de que a estrutura da lngua determina nossa capacidade de perceber o
as coisas

Comparando exerccios de Significado e Relaes Lexicais


350

mundo. H ainda a noo de que no possvel adivinhar o significado das palavras e suas relaes sem que elas estejam envolvidas numa atividade. Essas posies seguem, em particular, o conceito de lngua adotado por cada estudioso. Lyons (1987), mesmo reconhecendo a problemtica de se definir significado, ressalta a importncia do estudo desse tpico numa busca de identificao de conceitos. Significado e relaes lexicais so assuntos ligados

300

250
200
150 100

Signiicdo Rlaces Lexic

50 0

Ouantidade d exerccios

44
a. Significado

.-

45

isto , escolhas sobre como expressar um determinado significado por meio de certas palavras que o representaro ou que mostraro aquilo que queremos dizer. Alm disso, como intrpretes, deparamo-nos com decises sobre corno interpretar as palavras escolhidas pelo outro no ato comunicativo e, tambm, como atribuir valores a elas. Desta forma, Fairclough (2001:230) reitera que

Os vrios significados que podem ser atribudos uma palavra so determinados pelo contexto no qual a palavra est inserida, ou seja, quando falamos de palavras e seus respectivos
significados, devemos falar, tambm, dos fatores que cercam a enunciao dessa palavra. sabido que somos produtores e intrpretes de textos (Marcuschi, 2}}2;Fairclough,200l) e, como tal, entramos em contato com uma rede de palavras e seus mltiplos significados implcitos. Como destaca Fairclough (op. cit., p.230), a relao que as palavras possuem com seus significados so de muitos para um e no de um para um. Desta forma, para cada palavra haver diversos significados, quanto diversos

essas escolhas e decises no so de natuteza puramente individual, mas nascem da interao entre sujeitos situados scio-historicamente, ou seja, os significados das palavras e a lexicalizao de

significados so questes que so variveis


socialmente e socialmente contestadas, e facetas de processos sociais e culturais mais amplos. Por

forem os contextos em que ela se realize e no o contrrio, ou seja, uma palavra no possuidora de um significado isolado, mas possui significados que a acompanharam em suas enunciaes. Podemos mesmo falar em palavras plurissignifcativas ou que toda palavra plurissignificativa. Assim, como
produtores e intrpretes, estamos diante de escolhas sobre que palavra usar e como us-la precisamente,

isso, o ensino das palavras deve considerar a plurissignifi cao, devendo abarcar seus vrios
significados bem como o seu contexto, uma vez que esse fator ser determinante para a compreenso desse vocabulrio. Considerando o que foi dito, analisemos os exemplos 1,2 e 3 de exerccios que abordam o significado de palavras e expresses nos LDP.

46

47

(01)

11- Qual o significado da expresso "virou a mesa"? Escreva uma frase em que ela
aparea.
(Faraco
e

Moura,200l,6" srie, p. 60)

(02) 2-O que censo?


(Tiepolo, Gregolin
e

Medeiros,

1998, 5" srie,

p.4l)

(03)

1- Qual o significado do verbofazer em cadauma

a)

b) c)

dessas frases? Provavelmente o arteso ainda no haviafeito doze anos de idade. Podemos fazer uma idia da sua dedicao. O garoto pediu uma certa quantia pelo tapete,

Nos exemplos (01) e (02), h a solicitao da definio da expresso "virou a mesa" retirado do texto "O carnaval e o menino", euo antecede a atividade, e da palavra "censo", retirada do texto "IBGE cataloga nomes estranhos", que tambm antecede aatividade. O objetivo dos exercciosefazer os alunos apropriarem-se dos significados desses termos que se encontram no texto. Apesar desses termos estarem inseridos em um contexto, conforme podemos verificar nos exemplos, a abordagem de trabalho, ou seja, perguntar simplesmente qual o significado de x? ou o que .rZ pode no contribuir para que o estudo do significado seja voltado paraa compreenso textual. Para que se atinja o objetivo
de levar o aluno apreenso da palavra e sua relao

dentro do texto, necessrio que o exerccio


possibilite-lhe perceber o significado das palavras
atravs de um processo de inferncia, ou seja, o aluno

mas acabou fazendo por menos para o


fregus.

d) Ele sempre .faz descontos em suas mercadorias? e) O compradorfez um bom negcio.


(Cavquiae Souza, 1999,5^ srie, p. 32)

procura as pistas que apontam para a compreenso lexical. Alm disso, o LDP deveria fornecer outros contextos em que a palavra figurasse, para que o aprendiz observasse as vrias possibilidades de uso e verificasse outras conotaes dessa palavra, em
contextos diferentes.

48

49

Ainda com relao a essa abordagem, queremos chamar a ateno para o exemplo (03), que apresenta o verbo "faze" e solicita que se reconhea
o significado desse verbo mediante diversas situaes

o'fazer" vrios pequenos contextos em que o verbo figura com significados diferentes: "no haviafeito doze anos de idade" (completar anos), "Podemos

de comunicao. O verbo "fazer" fazparte do texto "Abdulla" que inicia a unidade de estudo. Esse exerccio pode ser considerado um avano, apesar de apresentar contexto frasal, uma vez que apresenta

Numa viso que se contrape saussuriana, Fairclough (2001) defende que as palavras trazem consigo uma carga ideolgica que no pode ser ignorada. Reiteramos aqui as palavras desse autor, completando-as ao postular que o ensino do significado do lxico no pode deixar de considerar o aspecto ideolgico das palavras e nem a situao scio-histrica que determina grande parte dessa significao. Nos exemplos analisados, percebemos
que no h uma adoo dessa postura defendida por

Fairclough.

fazer uma idia da sua dedicao" (imaginar). Contudo, o exerccio seria mais eftcaz se o aluno
voltasse para o texto e percebesse a utilizao do verbo "faze" com vrias concepes dentro de um contexto mais amplo. Muito j foi ressaltado da
necessidade de que as palavras no sejam retiradas do seu contexto social e histrico, pois a significao dos itens lexicais determinada por seu contexto mais amplo. Um exerccio que trabalha com frases, apenas mantrn a idia defendidapor Saussurre, que considera a lngua como um cdigo dentro de um sistema e que a sua significao pode ser aprendida pelas partes que a compem, seja ao nvel da forma, seja ao nvel do contedo.

b. Relaes lexicais
Ao discutirmos sobre relao lexical, pensamos

nas relaes de sinonmia e antonmia que fazem parte da semntica mais tradicional, segundo Ilari e
Geraldi (1985). Os exerccios que abordam a sinonmia so a grande maioria, totalizando mais da metade dos exerccios que tratam as relaes lexicais das palavras (67 de um total de 80), alm disso, compreendem, tambm, quase 20o/o dos que se enquadraram no

50

51

(Sgnirtcado e relaes lexicais). Em seguida, esto os exerccios com antnimos em


assunto nmero de 10. Considerando o total de 368 exerccios sobre Al, so apenas 2,7o dos exerccios que

Al

Sinonmia

trabalham o significado e a relao lexical. Esses dados revelam uma disparidade entre a quantidade de atividades encontradas sobre sinnimos e sobre antnimos, o que sinaliza a no preocupao com o estudo da antonmia. O grfico 2 a seguir permite visualizar essas informaes.
Grtco2
Grficos dos assuntos de Relaes Lexicais
80 70 60 50 40 30 20
10

A sinonmia e a relao lexical que se caractenza qttando temos signifi cantes diferentes, mas os significados so quase idnticos. A sinonmia pode
ser considerada sob duas acepes, a saber: dois
termos so considerados quase sinnimos quando um pode substituir o outro em um determinado enunciado

e dois termos so considerados sinnimos, quando so intercambiveis em todos os contextos. Essa mesma idia postulada por Ilari e Geraldi (1985), Lyons (1987) eTerzi (1986). Lyons (1937) apresenta o sinnimo sob duas concepes que denomina de sinonmia completa e

sinonmia absoluta. A primeira acepo se


caracteriza pela identidade de significados e estes podem ser substituidos em apenas certas faixas de contextos que so determinados por questes descritivas, sociais e expressivas ou, como afirma Duarte (2000), por parmetros de equivalncia entre significados cognitivo e afetivo. A sinonmia absoluta se refere a palavras cujo significados so intercambiveis em todos os contextos. Asinonmia absoluta praticamente inexistente, sendo, talvez

52

53
a

restrita

um vocabulrio especializado ou tcnico,

de abrangncia das ocorrncias e da correspondncia

que este tipo de vocabulrio bastante descritivo. Essa mesma questo apontada sobre sinonmia

tambm o sobre antonmia, ou seja, a concepo de que no h sinnimos e antnimos perfeitos, concepo defendida por Lyons (op.cit.) e tambm por Terzi (op.cit.) a qual faz uma apresentao da noo de sinonmia e antonmia contida nos livros
didticos. Quanto aos sinnimos, Terzi afirma que os LDP apresentam, em geral, uma concepo de que existe para cada palavra uma outra de significado igual, sem considerar a no-existncia de sinnimos perfeitos. Assim, os exerccios de sinnimos dos livros

significativa entre os lexemas: sinonmia relativa em que os lexemas a e b tm o mesmo valor denotativo, mas no o mesmo valor conotativo; sinonmia total - em que os lexemaS a e b so comutveis em todos os contextos; e sinonmia parcial - em que a e b apenas so comutveis em alguns
contextos.
Esse autor afirma ainda que a sinonmia pode

ser: a) total e absoluta, em que h identidade


denotativa e conotativa e ainda comutabilidade entre os lexemas sinnimos, o que se verifica apenas nos termos tcnicos; b) sinonmia absoluta mas no total,

didticos levam o aluno a pensar em apenas um significado para cada palavra, impedindo que ele perceba que o significado ir depender da situao de uso dessa palavra, e que esta mesma palavta e portadora de mltiplos signifi cados. De acordo com Martin (1973, apud Vilela, 1994), podemos dar uma definio referencial
sinonmia (os lexemas a e b
so

em que a comutabilidade se restringe a alguns contextos; e c) a sinonmia em que h identidade


denotativa e comutabilidade geral, mas h divergncia

sinnimos

se

denotam

na conotao. Nos dados coletados, observamos aqueles exerccios que admitem a existncia de sinnimos perfeitos e aqueles que trazem a concepo da relatividade de significado entre os sinnimos. Os do
primeiro tipo, que compreendem62 exerccios, podem ser exemplificados como vemos em (04) e (05):

o mesmo objeto, o que se verifica em coisas muito concretas), como tambm, uma definio em termos

54

55

(04)

c) Ao
as palavras em destaque nas frases

amanhecer, percebeu que havia algo

1- Substitua

porsinnimos:

a . "Tu crs deveras nessas coisas?" b. "Vilela seguiu a carreira de magistrado.'o c. "Vilela cuidou do enterro, dos sufrgios e do inventrio."
d." Pode ser que entrasse nisso tambm um pouco de amor-prprio, uma inteno de diminuir os obsquios do marido, para tornar menos dura

d) Apanhou sua carteira, abriu, e . a nica


fotografia que tinha dos pais.

estranho. Olhou ao redor e . que nem o casal. e nem os objetos estavam mais ali.

e) O pavor fez com que ela


seguida.

mais depressa. Estava com

andasse cadavez de estar sendo

(Souza e Cavquia, 1999,7'srie, p. 48)

a aleivosia do ato."
e. "...a virtude preguiosa e zvara, no gasta

Nos exemplos acima h a solicitao dos


e

tempo nem papel; s o interesse ativo

prdigo."
(Faraco e Moura,200l, 8" srie, p. 204)

sinnimos, seja para reescrever e substituir (04), seja para reescrever e completar (05). Queremos chamar

a ateno pra a concepo de sinnimos seguida pelos LD e que pode ser percebida nessas atividades
em questo. Os exerccios analisados apresentam a concepo de que existem palavras que possuem os mesmos significados e que podem ser mutveis, isto , as palavras podem ser substitudas em qualquer do exemplo contexto que se apresentem. o "uto nessas coisas?, ao (04). Na ftase Tu crs deveras solicitar-se a substituio do termo destacado pelo

(0s)

1- Reescreva

as frases a seguir, completando-as

a)

com um sinnimo da palavra destacada. De repente, ouviu o rudo daporta se abrindo.

Aquele

assustador deixou-o atenorizado.

b) O local estava repleto de pessoas. Todos estavam curiosos para saber o que o rapaz
fazia naquele o.

seu sinnimo, deve-se levar em considerao a adequa o situao comunicativ a da palavr a. Uma

57

56 (06)
to facil; substituir deveras por realmente no condiz com a linguagem formal apresentada no texto. Esses tipos de exerccios que simples substituio no

7- "Achei

mesmo que fosse despencar

desmaiada no buraco da escurido!" E possvel

substituir o verbo destacado por cair, sem


prejudicar o sentido da frase? Se for preciso,
consulte um dicionrio. Justifique sua resposta. (Faraco e Moura, 7u srie, 2001,P.34)

consideram a existncia de sinnimos perfeitos e intercambiveis em qualquer situao comunicativa representam grande parte dos exerccios sobre sinnimos. Isto vem a confirmar que, nos LDP, se

mantm os estudos tradicionais da lngua, considerando a palavra sem os aspectos que


envolvem
a sua enunciao, conforme as indicaes

A pergunta E possvel substituir o verbo


sem prejudicar o sentido da frase?, encaminha o aluno para a reflexo de que, apesar de cair ser sinnimo de despencar' essas palavras no so intercambiveis em todos os

destacado

por car

de Terzi (1986).

O segundo tipo de concepo de sinnimos apresentado nos exerccios corresponde a palavras que possuem significados relativos, elas podem vir ou no a se substituir, dependendo do contexto em que se encontrem. Contudo, mesmo nos casos em
que possvel a substituio, esses vocbulos no
tero o mesmo valor de significado. Sempre haver alguma diferena, isto , as palavras jamais tero o

contextos, pois possuem valores semnticos diferentes. Nesses exerccios, o aluno levado a perceber que nem todas as palavras que so consideradas sinnimas podem substituir simplesmente uma outra palavra, sem que mude o sentido do que se quer expressar, isto , o aluno percebe que no h sinnimos perfeitos e que por mais que os

mesmo valor semntico. Neste trabalho, foi-nos


conveniente denominarmos esse tipo de concepo de sinnimos no perfeilos e, de todos os exerccios

significados se assemelhem jamais tero o mesmo


peso semntico.

coletados nos

LD sobre relaes lexicais,

encontramos apenas 5 que utilizam essa concepo.

Vejamos dois desses exerccios:

58

59

Antonmia Segundo Castim (1983), duas palavras,


expresses ou grupos de palavras so consideradas

erica pobre e que no podemos pensat preto como o contrrio de branco, sem esquecernos as outras cores e nuances como o cinza. Portanto, os exerccios mecnicos de apresentar um sinnimo ou
antnimo para cada palavra no permitem que o aluno "pense" a lngua e "descubra as variaes contextuais
de significado" (Terzi, 1986: 7).

antnimas quando possuem sentidos opostos. Esta oposio de sentido pode ser revelada atravs de uma incompatibilidade total ou parcial de semas. Para Vilela (1994), a relao de oposio que existe entre os antnimos pode ser designada como umarelao de contraste que implicaum determinado nmero de elementos opositivos, que apontam tanto para s relaes opositivas binrias, como para as

Os exerccios de antonmia somam um total de l0 ocorrncias. Escolhemos, dentre esses, trs que podem dar uma viso geral de como se
apresentam, anunciando uma mudana na abordagem
de antnimos.

no-binrias. As relaes opositivas binrias compreendem a antonmia (em sentido estrito), a complementaridade, a reciprocidade e a oposio direcional; as no-binrias abrangem os conjuntos
seriais e os conjuntos cclicos.

(07)

l-

Leia um trecho do texto: "...como se ele


estivesse coando o peito com uma incontida

alegria..."
Se substituirmos a palavra destacada pelo seu antnimo, que palavra ficar incoerente na lia 17 do texto? (Faraco
e

Terzi (1986) destaca que a concepo de antnimos proposta nos livros didticos traz a ideia
de que as palavras possuem um significado rgido que

se ope de forma extrema a outras palavras. Desta

Moura,

7u

srie,2001, p. 205)

maneira, os antnimos so apresentados como


palavras de significao oposta, no entanto, quando pensamos que rico o contrrio de pobre, por exemplo, esquecemos que nem toda pessoa que no (08) 1. No poema abaixo foram empregados alguns pares de antnimos. Identifique-os.

60

61

Motivo
Eu canto porque o instante
E a minha vida est

trisle: Sou poeta. lrmo das coisas fugidias, No sinto gozo nem tormento. Atravesso noites dias No vento.
No sou alegre nem sou
e

existe completa.

Se desmorono ou se edifico, Se permaneo ou me desa0, - no sei, no sei. No sei se fico ou passo. Sei que canto. E a cano tudo. Tem sangue eterno asa ritmada.
E um dia sei que estarei mudo: - e mais nada.

da palavra alegria pelo seu antnimo causa uma incoerncia, procura fazer com que o aluno perceba a relao entre as palavras e as idias expressas no texto. J o (08), alm de pedir a identificao, solicita

que o aluno perceba o papel que os antnimos exercem dentro do texto. Vemos, com isso, que
ambos os exerccios procuram trabalhar o vocabulrio de maneira contextualizada, mostram que as palavras exercem um papel dentro do texto e que, como leitores

(Ceclia Meir eles, vaga- ms ic a.


Rio de Janeiro, Nova Fronteira,l9S2)

e produtores, devemos perceber esse papel

relacion-lo com os outros elementos que participam da construo textual.

a) De que maneira esse poema est estruturado? b) Qual das estrofes melhor justifca o ttulo do
poema? Explique por qu?

A2. Variao lingstica Ao ensinar uma lngua, o professor deve conceber a idia da pluralidade de discursos que
permeia as atividades comunicativas dos falantes. De acordo com Travaglia ( 1 996), uma das dimenses que compem essa pluralidade a variao lingstica. sabido que as variaes se do a partir de diferentes

c) Qual poderia ser a funo


poema?

dos antnimos nesse


6u

(Souza e Cavquia,

srie, 1999, 196)

Os exemplos (07) e (08) so interessantes uma vez que esto voltados para a compreenso do texto

e para o papel que os antnimos exercem nesta


compreenso. O (07), ao perguntar se a substituio

situaes de uso da lngua e que, como falantes, devemos saber usar a variao requerida em cada situao comunicativa.

?
62

63

A esse respeito os PCN, alm de considerar a existncia de variantes, reconhecem que o aluno ao
chegar escola domina pelo menos uma dessas
diversas variantes que compem a lngua portuguesa e advertem para o fato de que o aluno capaz de perceber que a lngua varia e que usada de acordo

a social diz respeito s variaes que ocorrem de acordo com a classe social a que pertencem os indivduos, uma vez que h uma maior semelhana
nos falares de pessoas que fazem parte de um mesmo setor scio-cultural, o caso, por exemplo, do jargo profissional; a dimenso idade representa as diferenas que ocorem no modo de usar a lngua de

com cada circunstncia, isto , que determinadas palavras e expresses so especficas para cada situao. Assim, o aluno sabe, por exemplo, que existem formas mais ou menos delicadas de se dirigir a algum, falas prprias de cerimnias e ainda reconhece determinadas palavras usadas pela sua faixa etria ou grupo que freqenta. Quando falamos de variao lingstica,
consideramos pelo menos dois tipos de variaes: os dialetos e os registros. O primeiro, nas palavras de Travaglia (1996), trata das variedades que ocorrem em funo das pessoas que usam a lngua. J o segundo, os registros, so variaes que ocoffem a partir do uso da lngua. De acordo com esse autor, os dialetos podem ser agrupados em seis dimenses da

variao dialetal: a territorial, geogrfica ou regional representa a variao de falares entre as


pessoas de diferentes regies de uma mesma lngua;

pessoas que possuem idades diferenciadas; a dimenso sexo retrata diferenas lingsticas de acordo com o sexo de cada falante; a dimenso gerao representa estgios no desenvolvimento da lngua, o que alguns estudiosos consideram como dimenso histrica; e, por fim, a dimenso funo refere-se s mudanas de falares devido funo social que o indivduo ocupa. Com relao s variaes de registro, elas classificam-se em trs tipos: a) grau de formalismo - representa urna escala de variedades que vai do mais formal, aproximandose cada vez mais da norma culta, at o informal; b) modo - diz respeito contraposio das variedades na lngua falada e na lngua escrita (nesse ponto
discordamos do autor, pois ele leva em conta que h dicotomia entre fala e escrita, quando acreditamos haver um continuum); e c) sintonia - trata-se do


65 64

ajuste que o falante faz no seu texto com base em informaes especficas que tem sobre o ouvinte. Como j afirmamos anteriormente, conhecer uma palavra no se limita a saber apenas o seu significado, identificar novos significados em novos

contextos e us-la corretamente em um nvel adequado de formalidade ou informalidade. Reiteramos aqui a concepo de que a variao
lingstica

vrios fatores e que, assim, ser complicado dizer quais as formas padres. Dessa maneira, os exerccios de vocabulrio que privilegiem a variao devem banir o preconceito e mostrar a diferena numa lgica de adequado/inadequado situao comunicativa e no na concepo da oposio certo/
errado.

um trao constitutivo da lngua (Dionisio,


e

Ilari (1985) aftma que a falta do estudo de neologismos e estrangeirismos nos LDP vem
confirmar que o ensino de vocabulrio inflexvel. Este fato trazumprejuzo ao aluno,rrmavez que nem a linguagem utilizada por ele, nem novos tipos de palavras e expresses so trabalhados, recaindo no velho erro de estudar a lngua, mas no aprender a
us-la. Com relao a esse assunto, Suassuna (1995: 56) faz a seguinte afirmao:

2001) e, como tal, deve ser analisada, estudada


respeitada.

Segundo os PCN de lngua portuguesa, o

estudo da variao lingstica cumpre papel fundamental na formao da conscincia Iingstica e no desenvolvimento da competncia
discursiva do aluno (1998:82). Assim, a escola tem
o papel de propiciar um ensino do lxico, no qual essas variedades devem ser observadas sem o preconceito usualmente referido aos diferentes falares. Os PCN ainda alertam para o fato de que a escola deve se

" raro encontrarmos, nos livros didticos

de vocabulares Portugus, abordagens de fenmenos como a gria, o neologismo, o estrangeirismo. Caso


apaream, estaro listados "vcios de linguagem". E que dizer da variao regional e social das

responsabilizar parc que no se reproduza a discriminao lingstica em seu espao. No se


pode tratar as variaes como desvios ou incorrees, j que h uma grande variedade que depende de

palavras? Do badoque, que s vezes bedoque, outras estilingue, outras baleadeira? Onomatopia?

66
E uma figura de linguagem, segundo a gramtica.

67

A
se

sigla? No uma palavra. E os sentidos

consagram, se cristalizam, fechando o campo para o diferente; levando a uma s forma de escrever; congelando a lngua, enfim."

igualmente importantes a serem trabalhados. No grfico 3, podemos visualizar essas recoffncias:


Grco 3
Grfico dos assuros de
36 30

No entanto, percebemos que j h uma


preocupao com a variao lingstica nos LDP, fato assinalado por Dionisio (200 I ) e verificado em nossos
dados, como veremos abaixo. Deste modo, reiteramos

Vai4tu

Lingsca

BGiia

a necessidade de atentar para as variaes no apenas com o intuito de identific-las, mas tambm de privilegiar outros falares, sabendo que conhecer
a lngua tambm ter o domnio de usar a variedade

n
15 10

BljrElgmtumle
g Regidldisrc

EExil66 idEti6

5 0 Ostidade de

tErtstirc lirgstic
qffiicic
B Pcnrgus de Potugpl e do

de acordo com a situao comunicativa.

86il

Os exerccios de variao lingstica esto distribudos pelos assuntos gria, com27 ,3%o do total, seguido de linguagemformal e informal com23,9%o e regionalsmo com I9,8o/o. Estes assuntos so os hs mais recorrentes encontrados nos LDP. O trs assuntos restantes, expresses idiomticas (com 17,4%, emprstimos lingsticos (com 9,9%o) e as diferenas entre portugus de Portugal e do Brasil (com 1,7%) so os menos recorrentes, mas

Para melhor ilustrar os dados, exemplificaremos os quatro assuntos mais recorrentes de


variao lingstica. (0e)

4.Leia um texto que mostra o "papo" de um


adolescente ao telefone. Voc conseguiria
entender essa conversa?

6B

69

"Qual cara, beleza? Voc no sabe da maior! Chamei um camarada meu, que est na maior
ralaiio comopai, paruumanightforte. Como ele
est encoleirado, resistiu um pouco, mas acabou

No (09), interessante percebemos que a vaao encontra-se dentro de uma situao


comunicativa especfica, texto que tenta retratar uma c o nv e r s a t e I ef n i c a . E s s a c ontex t:ualizao p ermite ao aluno verificar que a norna varia de acordo com o processo comunicativo e, nesse exemplo em particular, que o uso de grias est ligado a grupos como o dos adolescentes. O exerccio aproxima-se da linguagem da faixa etria dos prprios alunos, contribuindo para eles acionarem o conhecimento de
mundo que possuem, o que auxilia o processo de inferir significados, segundo Marcuschi ( I 985).

topando. Quando chegamos no agito, ele ficou empolgadao porque estava m crowd. Eu tive que regular o cara, que quase perdeu a linha com uma perua que estava dando condio. Ele disse que
estava a ftm de zoar a garota. S que o meu brother no sabia que o irmo dela, que um sarudo meio

msrrento, estavaligado na situao. Como sei que de Ie esse cara amrmarbriga, a gente foi embora

de chavado. Achei vacilo ter acontecido essa histria, porque eu queria passar o rodo. lr4eu amigo me consolou, dizendo que j roloa e agora era melhor deletar essa histria e arumar uma
namorada para deixar de
ser

(10) 1- Compare:

guerreiro."

"- A me que nem a gente."- A mecomoagente. As duas frases so equivalentes. Qual das
expresses, entre as destacadas, empregamos

b) A linguagem um meio de expresso

a) Nesse texto, h a presena de vrias grias. Quais delas voc conhece?


e

mais freqentemente na linguagem do dia-adia?

comunicao entre as pessoas. Voc acha que esse texto pode ser compreendido por qualquer

A linguagem do dia-a-dia chamada

de

linguagem coloquial. A linguagem formal


menos espontnea, mais cuidada. Reescreva as frases, empregando a linguagem formal no lugar dos termos destacados:

leitor? Justifique sua resposta.


(Souza e Cavquia, 1999,7^ srie, p. 93)

70 a) A me pulou que nem um sapo. b) Estava vestido que nem um astronauta. c) "Que me iteira!" d) "Foram rir dela numa grande gozao..." e) "...encostou a cabea neles, feito menina pequena."
(Faraco
e

7t
situao comunicativa que permite o uso seja da
variao formal ou da informal.

Moura,

5o

srie, 2001 , p. I 7)

Esse exerccio representa um dos mais comuns dentro da variao lingstica que a reescritura. A atividade apresenta o estudo da linguagem formal e informal com o intuito apenas de fazer substituies de um tipo para outro, contudo, apesar do objetivo ser o de fazer o aluno prceber os diferentes graus

de formalidade lingstica mediante mudanas de situaes formais e informais, a apresentao do vocabulrio em frase no suficiente parapercepo
do contexto que determina, entre outros aspectos da palavra, este grau de formalidade. Apesar datentativa de levar o aluno a perceber a diferena que ocorre no formal e no informal, atravs da comparao entre as frases A me que nem a gente e A me como a gente, necessrio que o exerccio tambm atente

(Souza e Cavquia, 6u serie, 1999,p.

l4l)

Esse ltimo exemplo parece interessante por tratar as expresses idiomticas dentro de um texto no-verbal, o cartum.Isso facilita a percepo da situao de uso. Nesse exerccio, a expresso queixo cado e representada pela imagem da mulher que

para o fato de que essa variao se dar numa

entra na sala e se surpreende ao ver uma criana

73 72

A3. Morfologia
Seguindo a orientao de vrios autores (cf. Freitas, 1997;Laroca,1994; Kehdi, 1992; Trville e

com um lpis, dando a impresso de ser ela a fazer os clculos rabiscados na parede, que esto num nvel de dificuldade superior sua idade. Nesse caso, os alunos devem responder aos questionamentos O que

est acontecendo nessa cena? Que expresso(es) idiomtica(s) melhor explicaria(m) a rgao da pessoa que entra na sala?. A resposta
parte da percepo do aluno em relao s expresses

Duquette, 1996), acreditamos que as palavras comportam duas faces: uma formal e outra
semntica. Essas duas faces so indispensveis para o funcionamento das palavras no ato comunicativo. As palavras possuem como caracterstica essencial o fato de conterem elementos de significao que podemos chamar de morfemas: uma base ou radical e elementos adicionais conhecidos como sufixos e

ditas prprias da lngua, como as idiomticas. Essas

expresses so mais facilmente apreendidas


analisadas

a partir de situaes reais de comunicao, ou melhor, expresses que aparecem no nosso dia-a-

dia. Queremos reiterar a necessidade de estudar a

variao lingstica dentro de contextos reais de comunicao, facilitando, desse modo, a percepo do aluno sobre quando e onde usar determinadas construes da lngua. Ainda alertamos para a preocupao que o ensino de vocabulrio deve ter
de combater o preconceito que h para determinadas

prefixos. As palavras ditas compostas possuem morfemas livres que podem ser encontrados em outros contextos. O contexto interno das palavras construdas pode ajudar a decifrar o sentido das mesmas. Contudo, certo que a identificao de afixos no to aparente em certas palavras. Ainda
segundo esses autores, a anlise de palavras mais

facilmente perceptvel quando satisfaz algumas


condies bsicas, entre elas podemos destacar o fato de os constituintes da estrutura morfolgica da

variaes, principalmente aquelas ligadas a classes sociais e a grupos especficos.

palavra poderem ser categorizados e associados a um sentido de forma reprodutvel e, tambm, o fato

75 74

de seu sentido perceptvel estar associado sua estrutura morfolgica por uma regra de construo, de ta1 forma que esse sentido nasa pela sua relao composicional com a estrutura. importante termos em mente que uma palavrc construda no , apenas, uma simples associao da forma com o contedo, mas de uma estrutura morfolgica que, muitas vezes, no facilmente observvel. Trville e Duquette (1998) notam que, ao se ensinar morfologia, os exerccios levam o aluno a observar o que chamamos de contexto interno das palavras e, a partir dai, fazer a tentativa de inferir o sentido pela anlise dessas palavras e seus constituintes imediatos. Com isso,
dizemos que o ensino de morfologia deve levar o aluno

regularidades dos mecanismos de construo, tais como derivao, flexo, composio, que so prprios da lngua, na tentativa de dar conta da interpretao semntica dos elementos de formao e de formar regras que permitam dizer e predizer o sentido derivacional ou composicional e sua relao com o sentido lexicalizado de certas palavras.
Os exerccios de Morfologia encontrados nos

LDP foram distribudos em 5 assuntos, como sintetiza o grfico 4:


Grfrco 4
Grfico dos assuntos de Morfologia
40

a perceber as regras que estruturam as palavras e procurar agrup-las segundo tais regras com o

30

de palavs

objetivo de apreender as palavras, agrupando-as na memria de longo termo. S assim, esses alunos geraro, eles mesmos novas palavras com base em elementos j conhecidos. O objetivo de estudar morfologia procurar analisar as palavras construdas, observando as

20

10

5
0

76

77

O assunto classe de palavras o mais


recorrente dentre os exerccios de morfologia' totalizando quase a metade desses exerccios (49,32%). O segundo assunto foi sufixo e prefixo
(29,60), sendo este caracterizado pelo trabalho com

Em ambos os trechos os verbos esto no


passado, mas h uma diferena de sentido entre eles. Procure explicar que diferena
ESSA.

as palavras e as partes que as compem. Slgla

(9,82Vo), onomatopia (7,04%) e neologismo (4,22%) foram os que tiveram menores ocorrncias,
confirmando o que Ilari (1987) jalettzva: que o estudo do neologismo ainda quase inexistente nos LDP. Mostraremos, dentre os assuntos de

2- Faa o mesmo em relao aos trechos abaixo, em que os verbos esto no futuro. I Pedrinho acordar s sete emponto. Almoar

s oito, vigiado pelo mdico. Ao meio-dia,

jtntar,

sempre vigiado pelo mdico, a

Morfologia, exemplos dos trs mais recorrentes: Classe de palavras, Sufi.xo e Prefixo e Sigla.

camarista e o camareiro. I Pedrinho acordaria s sete emponto. Almoaria

(t2)
1- Compare:

jantaria,

s oito, vigiado pelo mdico. Ao meio-dia, sempre vigiado pelo mdico, a camarista e o camareiro.
(Garcia
e

I Pedrinho acordava s sete emponto. Almoava s oito, vigiado pelo mdico. Ao meio-dia, jantava, sempre vigiado pelo mdico, a
camarista e o camareiro.
1

Amoroso,

5u

srie, I 999, p. 85)

(13) 3- Veja:

Pedrinho acordou s sete em ponto. Almoou s oito, vigiado pelo mdico. Ao meio-dia,

cambito@ cambiteiro (empregado que transporta cana, capim etc., em lombo de


animais)
bagao@ bagaceiro (trabalhador que remove o bagao da cana)

jantou, sempre vigiado pelo mdico,


camarista e o camareiro.

7B

7S

caldeira@ caldeireiro (operrio que trabalha nas caldeiras cozinhando e tirando as impurezas

O exemplo (12) requer que o aluno explique


as diferenas de sentido existentes entre os tempos verbais assinalados. Este exerccio marca um avano nas atividades de morfologia, uma vez que procura fazer o aluno perceber que h diferena de significado presente no morfema da flexo verbal. J os exemplos

do acar)

a) cambiteiro, bagaceiro e caldeiro


terminao

so

palavras derivadas. Nessas palavras, o que a

b) D exemplos de mais cinco palavras em que o sufixo -eiro indique Profisso. (Faraco e Moura,2001,5" srie, p.133)
(14) 5- Relacione as siglas indicadas ao significado correspondente. Copie o exerccio no caderno. ( ) No HC so feitas diariamente dezenas de cirurgias. ( ) A nova lei j foi publicada no DOU. ( ) Estudantes da USP fazem reivindicaes. ( ) O piloto ficou alguns dias no CTI. (a) Universidade de So Paulo (b) Centro de TeraPia Intensiva (c) Hospital de Clnicas (d) Dirio Oficial daUnio
(Tiepolo; Gregolin
e

-eiro

indica?

(13) e (14) apresentam um estudo bastante formal. Em (13), pede-se o significado do sufixo -eiro,e em (14), que se relacione a sigla sua definio. E importante salientar que o trabalho com o aspecto formal da palavra relevante, sobretudo quando se leva em considerao o estudo do processo de formao ligado a um contexto scio-histrico. Fica clara a importncia de trabalhar a palavra e seu
contexto de produo, mesmo que, no caso, o aspecto formal seja bastante ressaltado. Observaes

finais e sugesto de trabalho

As palavras surgem, ganham significao e sofrem mudanas dentro de processos enunciativos que envolvem o momento histrico e social. Estudar o vocabulrio implica conhecer os significados das
palavras, suas relaes dentro do universo semntico,

Medeiros, 1998, 5" srie, p' 59)

80
sua variao de acordo com a situao comunicativa

B1

e, tambm, seu aspecto formal' Ao longo desse captulo, enfatizamos a necessidade de se trabalhar o vocabulrio dentro de um contexto mais amplo - o texto. Para melhor visualizar essa nossa proposta, reformulamos o exerccio apresentado no exemplo

(1985), o uso de inferncia para o entendimento de uma palavra faz com que no seja interrompido o fluxo da leitura e no ocorra uma quebra no
entendimento por parte do leitor. Vemos, com isso, o

quo necessrio a percepo do valor semntico da palavra, o seu papel dentro do texto e sua relao com o contexto. O segundo comando alia o estudo do vocabulrio produo textual. Ao elaborar um

(3.1)

verbete, o estudante ter que compreender os

2-

uma mesma palavra pode apresentar vrios significados. Agora, releia o texto "Abdulla" e procure definir os diferentes significados associados ao verbo "fazer"-Em seguida, redija o verbete desse verbo como se voc estivesse fazendo um dicionrio. No esquea de acrescentar exemPlos.
Yoc

j sabe que

mltiplos significados da palavra. Lembremos, pois,


que para conduzir esse dluno a uma proficincia em

escrita, necessrio ainda que o gnero textual solicitado produo lhe seja familiar. Outraproposta seiatrazer outros textos para sala de aula nos quais figure o verbo estudado, nesse caso, o verbo "faze",
possibilitando, desse modo, a percepo dessa palavra em outros contextos. A utilizao de mais de uma estratgia em um

Num primeiro momento, esse exerccio procura fazer comque o aluno perceba os vrios significados do verbo "fazer",procurando pistas dentro do prprio texto. Essa atividade auxilia no aprendizado da leitura, pois, na busca da interpretao da palavra, o aluno percebe a sua relao no universo discursivo do texto. Como j declarado porKleiman (1996) e Marcuschi

mesmo exerccio leva o aluno a perceber que o trabalho com o vocabulrio no se limita apenas definio da palavra, ao conhecimento da sua forma
ou da sua variao como categorias estanques, mas que vrios aspectos devem ser apreendidos para o

desenvolvimento da sua competncia lexical. A aquisio do vocabulo faz parte das habilidades

.1

82

que os alunos devem possuir para desenvolver sua proficincia em leitura e escrita. Afinal, pelo uso contnuo e sistemtico que a palavra se fixa no vocabulrio do usurio da lngua. Mais uma vez reiteramos a necessidade de que as palavras figurem num contexto mais amplo
para que se facilite o entendimento dos seus conceitos. Alm disso, ao inseri-las num contexto, o aluno pode

A urrrzao

lo

DrcroNRro

EM SALA DE AULA1

Karine Viana Amorim

perceber a situao comunicativa em que elas so perfeitamente aceitveis. Com o conhecimento de


seus significados e com acesso a diferentes contextos

nos quais esses significados possam ser observados, o aluno apreende apalavra e torna-se apto a produzir textos em que figurem essas expresses. Partindo desse ponto, ficaria mais fcil para o aluno apropriar-

ffiWffiM'
(Toda Mafalda, Quino,

p.

02)

se do seu significado, como tambm, saber us-lo

em outras situaes comunicativas, fugindo da


solicitao da definio pura que faz com que o aluno
apenas copie a resposta.

No mbito dos estudos lexicogrficos, o dicionrio estudado sob perspectivas diferentes,


gerando objetos de estudo tambm distintos. Segundo

'

Esse texto uma verso reformulada de um dos captulos

da dissertao O dicionrio: do livro didtico sala de aula, defendida em fevereiro de 2003, na UFPE e realizadacomo apoio financeiro do CNPq.

B4

B5

Vilela (1995: 78), o dicionrio "o conhecimento genrico culturalmente partilhado por uma comunidade lingstica e codificado no lxico, ou a
codificao desse saber, concebido de forma esttica,

transmisso do saber cientfi co, permitindo melhorar a competncia comunicativa do usurio da lngua, e,

em suporte papel ou electrnico, arquivando esse saber e que pode ser consultado por pessoas ou mquinas." Ainda segundo Vilela, "o dicionrio abrange uma macro-estrutura: o conjunto das entradas e as partes complementares (como introduo, apndices etc.) e uma micro-estrutura: a entrada e o tratamento dado a essa entrada atravs da rede de relaes definicionais, relaes gramaticais, relaes semnticas (como sinonmia, antonmia, polissemia etc.) e relaes pragmticas (rea de uso, freqncia, nveis de lngua etc.)" (grifos
do autor).

dessa maneira, facultar-lhe o acesso a ambientes socialmente distintos". Esses posicionamentos j so vistos em Dubois (I971:11), que assegura que "os dicionrios de lngua possuem um fim pedaggico; fornecendo respostas didticas a questes e tentando cobrirtotalmente a distncia entre o consulente

e uma norma lingstica e cultural anteriormente definida." Alves (1988: 59) considera que uma definio

mais completa do que aquela que denomina o dicionrio como uma lista ordenada de palavras,
somada ao texto informativo sobre cada um dos itens

Costa (1994), que estudou alguns minidicionrios e o ensino/aprendizagem de vocabulrio, defende que os dicionrios esto diretamente ligados ao desenvolvimento da comunicao escrita e possuem um carter pedaggico e informativo, estando vinculados aos sistemas de ensino. Cano (1998: 206) completa essa idia ao concluir que "o dicionrio tem, pois, um papel fundamental na

lexicais, mostrar que o dicionrio um texto com apresentao caracterstica. "A linguagem lexicogrfica constitui uma seqncia de enunciados que no permite uma leitura contnua: um conjunto de mensagens independentes e no um todo dividido. Consiste essencialmente numa obra de consulta, pois

sua procura supe resposta a uma necessidade


especfica
e

no uma leitura seqencial". Essa autora

denuncia que os professores praticamente no estimulam os alunos a usarem o dicionrio e quando

B6

87

limitam busca de sinnimos e significados ou da ortografia da palavra. No entanto, necessrio mostrar ao aluno que o texto lexicogrfico pode ser um grande aliado como complemento didtico, por exemplo, na soluo de exerccios para ampliar o vocabulrio atravs dos processos da derivao,
o fazem se

do Ensino Fundamental I. Nessa pesquisa, foi


verificado como 23 professores (aqui indicados por um deles: pl, p2, P23) utilizam o dicionrio de lngua portuguesa em sala de aula, desde a escolha das obras at as
P, seguido do nmero dado a cada

composio e dos encontros sintagmticos'

atividades didticas realizadas. Trata-se de minidicionrios de lngua, ou seja, pequenos dicionrios


destinados a um pblico infantil, focalizando, sobretudo, o vocabulrio fundamental de nossa lngua
materna.

Como possvel observarmos, o dicionrio assume diferentes faces diante de perspectivas distintas de estudo, ora um conjunto de entradas mais as partes complementares, ora um livro ligado
ao desenvolvimento da comunicao escrita, ora o

Seleo dos dicionrios nas escolas

acervo lxico-cultural de uma sociedade, ou ainda uma obra usada como complemento didtico na resoluo de exerccios. necessrio entendermos que, alm de ser uma obra de consulta, seja do significado, seja da ortografia das palavras, oferece tambm outras possibilidades de uso' cabendo ao
professor se sensibilizar e abrir espao em sua prtica pedaggica para um trabalho completo e eficaz com o dicionrio, esgotando todos os possveis usos' No presente captulo, analisaremos o dicionrio em sala d aula, com base numa pesquisarcalizada com professores de escolas particulares e pblicas

A seleo dos minidicionrios de lngua portuguesa realizada somente nas escolas particulares, pois na escola pblica,2 houve uma doao de dicionrios para os alunos, assim nem
2

Esta pesquisa foi realizada no incio do ano de 2002 e,

nesse perodo, o MEC fez

a doao sem a prvia avaliao dos minidicionrios por uma equipe


pedaggica. No entanto, em 2003, foi enviada s escolas a avaliao dos minidicionrios, tambm realizada pelo MEC, para que professores, supervisores possam escolher a obra mais indicada para o uso em sla de aula.

B8

B9

professores, nem coordenadores opinaram na escolha as obras. Os dicionrios foram enviados pelo MEC,

j selecionados. Nas escolas particulares' a preocupao dos professores com a seleo est relacionada a critrios como a linguagem adequada aos alunos, o acervo lexical compatvel com o pblico infantil, a apresentao de ilustraes e das letras em tamanho maioq

(02) Trecho da entrevista com P15 existe algumas autoras que a escola eh: valonza mais n? Ruth Rocha por exemplo uma delas n? porque h h a gente percebeu que um dicionrio mais completo uma linguagem bem acessvel s crianas ... n? e que: geralmente

grias e neologismos. Com esse tipo de preocupao, professor tem condies de trabalhar com uma obra adequada s crianas, desenvolvendo de forma mais eftcazas atividades que podem variar de uma simples

tem as palavras que a gente precisa porque tem alguns dicionrios que a gente recorre e no encontra palavra n? e ele no um dicionrio o de Ruth Rocha um exemplo ... mas tambm oAurlio
(03) Trecho da entrevista com P2l os critrios utilizados aqui na escola a gente : o da qualidade justamente o Aurlio por
exemplo ele tem g:rias ele tem:: os neologismos n?

busca de significado de palavras at o estudo das


esses fatos nos trechos abaixo:

variaes e mudanas lingsticas. Podemos conferir

(01) Trecho da entrevista com P14 primeiro h: ele ser infantil ... a gente procur

(..)
no dicionrio por exemplo a gente sabe que a lngua escrita ela tem ela ela evolui menos rpido do que a lnguafaladaento por exemplo neo neologismos eles esto noAurlio Buarque de Holanda e so palavras a gente util utiliza mas qu diz e que s vezes a gente precisa trabalh isso em sala de aula (...)

po.qu. a gente sempre observa que quando a

letra pequenininha demais"'eles no

se

interessam muito ( ) aquela luta pra procur e tudo E O infantil j tem essa preocupao de traz a letra um p/ um pouquinho mai "' ilustrao n? porque normalmente a criana
se interessa mais

91 90

Em algumas escolas particulares, a coordenao pedaggica juntamente com a diretoria so responsveis pela seleo do material didtico a ser adotado, podendo o professor opinar sobre o dicionrio utilizado no ano letivo que est terminando (se os alunos conseguiram pesquisar, se o diciontio traz todas as informaes necessrias ou no, se houve um trabalho sistemtico com essa obra). Vejamos alguns trechos que comprovam isso:

retirado ... nesse nterim a gente entende que ... a criana no pesquisou legal em determinado dicionrio porque ... ou ele notraz todas as informaes que a gente precisa ou ele est lacunado em alguma questo ou ele est ... alm... do do conhecimento da criana num ?
Como foi possvel observarmos, de uma forma

(04) Trecho da entrevista comP22 os dicionrios so escolhidos pela escola juntamente com a coordenao e a direo da escola num ? e os critrios que eles usaram
podia s o que um um dos melhores dicionrios que tivesse no mercado n? (05) Trecho da entrevista com Pl6 quando a gente recebe a lista de material a gentej recebe pronta da coordenao a gente profess no senta com a coordenao pra decidi isso agora ... como uma lista de material ela fica de exemplo para o ano vindouro ento nesse momento sim os professores sentam ...

geral, a seleo dos dicionrios realizada por professores, coordenadores e diretores, no sentido de adotar a obra mais adequada aos alunos.
Entretanto, em apenas uma escola, o critrio utilizado foi o econmico, ou seja, os alunos podem aproveitar qualquer dicionrio que j possurem. O trecho abaixo confirma esse fato:

(06) Trecho da entrevista com Pl isso como assim:: num houve num houve critrios ns pensamos justamente se o aluno jtem o dicionrio ento a gente num podia pedi exigi porque c sabe um problema os pais: j tem dicionrio eu no compro entendeu?

t certo? e discutem o que deu certo o que no deu material a s acrescentado ... ou

92

93

EVITA num ? a gente tem que v o gasto o material tudo isso n? ento a gente aproveita o que eles tm em casa
intetessattte o procedimento dos professores e coordenadores das escolas particulares ao selecionarem o dicionrio, considerando o critrio de

mais adequao ao aluno. Ao escolherem, principalmente, dicionrios infantis que condizem com as necessidades das crianas, certamente o trabalho didtico com esse tipo de livro surtir mais efeito. Embora nas escolas pblicas, a equipe pedaggica no tenha participado dessa seleo, espera-se que os professores faam uso desses livros de modo que

A maior parte dos professores entrevistados inicia o trabalho com o dicionrio, apresentando as informaes da capa (autor, editora), a ordem alfabtica, os verbos, que vo aparecer no infinitivo, as partes que o compem (verbete) e como se deve consultar. Esse tipo de atividade vlido, pois, na maioria das vezes, o aluno no possui familiaridade com o dicionrio, sobretudo, se for aluno de escola pblica e alunos da primeira srie que j foram alfabetizados e esto iniciando sua prtica de leitura. Podemos constatar essa postura nos exemplos a
seguir:

os alunos reconheam-nos como fonte de informaes diversificadas.

Apresentao do dicionario aos alunos


Para que o aluno tenha condies de utilizar o

dicionrio, necessrio que ele conhea a obra

suas possibilidades de uso. Pensando nesse possvel uso, procuramos verificar como o professor insere o

(07) Trecho da entrevista com Pl geralmente a gente no incio a gente mostra o:: como que se diz a as partes n? o estudo do livro num ? no caso ( )essa semana ns estamos fazendo isso n peles conhec o livro uma viagem que eles fazem n? e do mesmo jeito que a gente trabalha com o livro didtico mostrando autor as partes todinha a gente trabalha tambm com o dicionrio mostrando como eles devem usar o dicionrio pela ordem

dicionrio em sala e apresenta-o aos alunos.

alfabtica (

dependendo da dos tipos de

94

95

dicionrio que tenha na sala de aula manda


que eles ... veja n? (08) Entrevista com P7 sobre a estrutura de fundamental importncia (abriu um dicionrio e comeou a ler algumas partes) primeiro eles saibam como que t sendo o verbete t eh dividido n? no caso assim primeiro vem o qu? primeiro vem a palavra quanto separao de slabas depois tem a pronncia pra ele quando ele for manuse ele sinta necessidade de conhec como est sendo dividido e que ele facilite o seu acesso tambm questo assim: quando vamos dar a ordem alfabtica sempre bom a genteiliz o dicionrio como instrumento pra fic uma
aula mais participativa mais concreta

provvel data em que a palavra foi empregada pela primeiravez. E, ainda, se comparamos com o conceito de dicionrio de Biderman (1998), que afirma que o dicionrio considerado um depositrio do acervo

lexical, " uma obra essencialmente didtica

ptagmica,para assessorar os falantes na sua prxis lingstica", teremos a cetteza da incompletude


demonstrada pelos professores. No entanto, devemos reconhecer que eles esto em turmas de alunos de 2"

srie, iniciantes na leitura e na escrita, o que


provavelmente impedeum estudo mais detalhado dos dicionrios.

(09) Trecho da entrevista compl2 o ano passado a gente eu eu pelo menos mostrei assim: que era que era um livro que continha todas as letras em ordem alfabtia
e que qualquerpalavra que a gente imaginasse se palavra usada t t no dicionrio s vezes

dicionrio a partft do seu conceito e da

Outra postura adotada iniciar o estudo do

sua importncia dentro e fora de sala de aula, embora os prf.r.or., apresentem conceitos incompletos, pois hern A. sinnimos, os dicionrios possuem definies, descrio do referente, a ortografia das palavras,

eu ainda falei mais que esse pequenininho no tem to::das as palavras agora quando o mai ... a gente pega aquele Aurlio bem grando

grosso

abonaes, exemplos e' por vezes, informam

96

97

(10) Trecho da entrevista com P13 eh::: ... como:: assim o autor do dicion:rio pra que serve o dicion:rio qual autilidade que ele tem na vida da gente qual a utilidade que ele vai t fora da sala de aula e dentro da sala de aula ento eu apresento dessa forma Os exemplos (09) e (10) demonstram que o dicionrio apresentado na escola desvinculado de
qualquer exerccio, ou seja, o professor prepara uma aula expositiva, fornecendo as informaes quejulga necessrias sobre o dicionrio. Entretanto, alguns professores adotam uma metodologia distinta: inicialmente, utilizam um exerccio do livro didtico sobre definio, para depois introduzir o esfudo com o dicionrio. Essa atividade, proposta pelo livro didtico, tem o objetivo de comparar as vrias definies do terrno e s c ol a, utilizando o dicionrio e o coecimento prvio do aluno. Partindo disso, o professor explica a

(11) Trecho da entrevista com P14 bom a gente comea ... h fazenopor exemplo no livro deles tem um captulo das denies ... definio por exemplo de escola ... ento apresen/ o livro apresenta a defnio de escola ... retirada de trs trs dicionrios diferentes ... (...) a gente analisa as definies ... h:: ...
(...) depois eles vm pra o livro deles observam comparam como o dele e depois a gente pega o alfabeto todas as letras eu vou butano escolho um cantinho da sala boto na ordem alfabtica e a gente vai procurAQUELApalavra que a

ordem alfabtica e trabalha, ainda, com inferncias


lexicais. Com essa atividade, os alunos vo construindo o conceito sobre essa obra, podendo utilizar os

conhecimentos prvios e, ao mesmo tempo, estudam aspectos lexicais. Vamos conferir isso no exemplo
abaixo:

gente tava: ... querendo estud que escola no caso n? ... ento a a gente vai procur ... inicialmente pela primeiraletraquando eles j esto mais acostumados...a a gente vai as segunda a terceira e depois eles/ no final do ano elesj to bem craque assim abre o ..- o dicionrio bem:: numa forma bem (...) natural ... sim ... depois que eles procuram ai a gente expe a a definio deles expe a definio do dicionrio e comea todo o trabalho de de ordem alfabtica apartir do dicionrio ...(...) como que a gente procura uma palavra no

9B

99

vai l procura ... apalavra discute com a turma ( ) bem discutido o que que significa? o que ELES ACHAM depois o que/ o que que o dicionrio acha ... disso a respeito daquela palavra ... ento o dicionrio pra gente uma coisa bem: norna assim de de us no dia-a-dia dicionrio?
a gente

(12) Trecho da entrevista comP23 eh:: essa apresentao na verdadej foi feita eh:: no ciclo eu acho que da primeira srie porque eles j vm fazeno esse trabalho h

algum tempo ento eles

conhecem

estrutura do dicionrio e eles j trabalham de

uma certa forma boa com o dicionrio sem nenhum problema basicamente falando
Os professoresP22 e P23 ensinam na mesma escola particular e afirmam que o estudo com o dicionrio iniciado naprimeira srie. Esse fato nos faz pensar que existe uma preocupao maior nas escolas particulares quanto utilizao do dicionrio,

Apenas trs professores dos vinte e trs no ftzeramesse trabalho de apresentao do dicionrio, pois os seus alunos j tinham esse conhecimento, j sabiam utiliz-lo, tinham aprendido em sries
anteriores, como nos mostram os exemplos abaixo: (11) Trecho da entrevista comP22 os meus alunos eles j vm da de uma primeira
srie j sabeno n? manuse o dicionrio ento

embora em uma dessas escolas, um professor da primeira srie no tenha participado dessa entrevista

por no usar essa obra em sala.


Emresumo, afirmamos que, considerado como

( ) fica mais fcil eles J: v j que letrinha comea n? v a segunda letra terceira letra fica tudo mais facil pra ele na segunda srie ... no tem tanta dificuldade como tinha tinham na primeira n?

um material didtico a ser usado em sala de aula, o dicionrio apresentado aos alunos atravs de
diferentes metodologias:
a

obra apresentada atravs


a

de uma exposio oral do professor sobre

organizao e as partes que compem o dicionrio; so dados o conceito e a importncia dessa obra

100

101

dentro e fora de sala de aula; ou apresentado de maneira contextualizada, a partir de uma atividade didtica sobre definio de palavras. Uso do dicionrio na sala de aula

aprendizagem, para os alunos, consult-lo no momento em que estejam com alguma dvida. Vejamos os exemplos l3 a 15:
(13) Trecho da entrevista com P10 eh geralmente em atividades ..j preparadas antecipadamente e at: no dia-a-dia dependendo da receptividade do prprio aluno ( )

E sabido que o dicionrio considerado

acervo lxico-cultural de uma sociedade e que pode funcionar como um recurso didtico na sala de aula' Por isso, observamos como se d attilizao dessa obra na prtica pedaggica dos professores. A grande maioria a utiliza quando a atividade em questo exige o significado de algum termo (seja em atividades elaboradas previamente, seja na leitura de algum texto que contm palavras desconhecidas para os alunos),

uma palavra que surgisse que ele tivesse dificuldade em um outro texto em outras
atividades ou em palavras que eu mesma usava e que eles no soubessem o significado ai a gente sempre recorria ao dicionrio

(14) Trecho da entrevista com P21

ou quando necessrio o estudo ortogrfico

das

(...) fundamental pra mim us de forma


contextualizada agora s que sempre que a gente trabalha um texto e que h palavras novas no no texto ento a gen/ eu recorro do

palavras. Dois professores dos vinte e trs alegam ser impossvel utilizar o dicionrio por causa da pouca experincia com leitura que seus alunos tm. O dicionrio de lngua visto pelo professor

como um instrumento 'sanador' de dvidas relacionadas ao significado e ortografia das


palawas, em exerccis desenvolvidos em sala de aula, de tal maneira que se constitui uma estratgia de

dicionrio at mesmo pra cri um hbito de busca de pesquisa dessa natureza (...) (...) s vezes eu eu eu fao de forma de forma planejadadigamos assim esseuso do dicionrio agora ah eu aproveito isso eu a a acoplo isso

t02
por exemplo ao estudo de vocabulrio eu nunca fao isso de forma contex/ descontextualizada

103

eu fao isso quando a gente t estudando alguma alguma classe gramatical entendeu? ento eu sempre e outra coisa fundamentalmente que: eu acho que e/eu fundamental o a idia maior enriquec o vocabulrio dos alunos efaz com que o lxico deles se torne

O exemplo (13) refere-se s atividades com o dicionrio realizadas em sala de aula. O dicionrio utilizado para ampliar o vocabulrio passivo do aluno,

em situaes em que surgisse alguma palavra


desconhecida, seja na leitura de textos, seja na escuta dos textos da prpria professora.

No exemplo (14), o professor fala sobre

cada vez MAIOR

e que eles Possam

justamente na hora de fala na hora de construir textos principalmente eles possam lan mo dessas desses novos apren'/aprendizados n? internaliz a lngua pra pud faz uso dela (15) Trecho da entrevista com P23

aquisio de palavras novas para o vocabulrio ativo do aluno, com o fm de serem usadas naproduo de algum texto. Ampliando os vocabulrios passivo e ativo, conseqentemente, o aluno poder se tornar um leitor proficiente. Segundo Kleiman (1996: 66), as habilidades lingsticas vo desde o uso do conhecimento gramatical na percepo das relaes

ah: geralmente a gente sempre ttabalha faz


algum trabalho levando: o texto e: trabalhando palavras desconhecidas dentre desse texto ento a gente pede pra que eles eh:: procurem
essas palavras coloquem o que eles acham que

entre as palavras, at a capacidade de usar o


vocabulrio para perceber estruturas textuais, atitudes e intenes. Essas habilidades no so exclusivas do processo de leitura, mas mostram correlaes muito

fortes com a capacidade de leitura. Assim,


entendemos que a aquisio de novos vocbulos auxiliar na formao de um leitor proficiente.

essas palavras significam e da eles possam procur o sig/ significado no dicionfio pra v

se realmente condizem com o que eles colocaram que achavam

No exemplo (15), o professor estuda as palavras desconhecidas de um texto atravs do processo de inferncia lexical. Segundo Kleiman

105

104

(1996: 69), "a inferncia lexical um processo


adequado de aprendizagem de vocabulrio quando o

aprender a ortografia das palavras, como podemos conferir nos trechos abaixo:

sentido aproximado da palavra sufciente para compreender a leitura." E, principalmente, para leitores iniciantes (a quem esta pesquisa se refere alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental I) que, por vezes, se deparam com algumas palavras desconhecidas no texto, impossibilitando a leitura
fluente, assim, a inferncia dessas palavras evita que o aluno pare a leitura. Esse tipo de atividade, alm de considerar as palavras inseridas num contexto, ponto que facilita a compreenso textual, leva o aluno a

(16) Trecho da entrevista com P20 (...) professora essa palavra com x ou com ch ento vamos v no dicionrio vamos v l

comoocertoocorreto
(17) Trecho da entrevista com P7 (...) utilizado quando eles sentem dificuldade na separao silbica ele tambm pesquisa

inferir, dando-lhe a possibilidade de usar os

Nos exemplos (16) e (17), os professores


deixam transparecer a idia de que o dicionrio um livro escrito em registro formal, portanto, apresenta a maneira correta de esrever todas as palavras da lngua. Alm disso, com as dvidas de ortografia, os professores proporcionam uma situao em que os alunos so levados a terem autonomia no manuseio do dicionrio para san-las. Com relao aos professores que se referiram impossibilidade de usar o dicionrio na sala de aula ( dois dos 23), eles se baseiam no pouco domnio de leitura apresentado pelos alunos, embora no elimi-

seus

conhecimentos prvio e lingstico ,fazendo tambm com que, antes de ir ao dicionrio, ele pense sobre a

palavra. Entretanto, se esse tipo de atividade no for bem conduzido, pode levar o aluno a reforar aidia

de que s o dicionrio pode fornecer a resposta correta, no sendo um processo confivel a inferncia dos significados das palavras. Alm de usar o dicionrio na busca de significados, alguns professores, como j foi dito, optaram pelo seu uso como forma de ensinar/

106

707

nem a possibilidade de us-lo, medida que esses


alunos conseguem ler melhor. Vejamos os trechos a
seguir:

que eles vo encontr palavras novas significados tambm daquelas palavras

O exemplo (18) retrata a dificuldade


(18) Trecho da entrevista com P4 (...) o uso na primeira srie ento a que vai s difcil n? vai s muito difcil porque
realmente as crianas no esto alfabetizadas no esto prontas e:: eu creio que l pro final do ano n? a gente talvez consiga apresent e diz pra que que serve como que usa mas agora mesmo no d pra us no pela falta dele, n? e pela condio mesmo da da turma
que no acomPanha

da

professora em utilizar o dicionrio em sua sala de aula: os alunos no esto alfabetizados e como so
de escolas pblicas talvez nem recebam os dicionrios

que deveriam ser enviados pelo MEC. Existe somente

apossibilidade de apresentar-lhes o dicionrio no final do ano, mostrando para que serve e como deve ser
usado.

No exemplo (19), o professor declara que usa raramente o dicionrio em virtude do nvel da turma. A possibilidade de us-lo fica sendo aguardada para
o segundo bimestre, mesmo assim o professor deve apenas mostrar o dicionrio , dizer para que serve e o que eles vo encontrar nesse livro. Tanto o exemplo (18) como o (19) esbarram na impossibilidade de uso em funo do baixo nvel de leitura da turma, vale ressaltar que o professor P4 trabalha com uma turma da primeira srie do Ensino Fundamental I e o professor P9 da segunda srie tambm do Fundamental I. Esses professores vem o dicionrio apenas como uma obra de consulta para

(19) Trecho da entrevista com P9 eh raramente ns usamos o dicionrio em nossa sala de aula porque no incio o: nvel da
turma mui:to: assim: eles num tm uma certa habilidade nem no manuseio do dicionrio eles num tm habilidade ento s no segundo bimestre em diante que ns conseguimos assim eh eh mostr pra eles explic o porqu
deles utiliz aquele

livrio

n? e:: diz pra eles

108

109

as possveis dvidas, desconsiderando que a familiaridade com esse livro poderia contribuir para o desenvolvimento das prticas de letramento dos
alunos.

determinada palavra e utilizada), da regncia verbal ou nominal (quando os exemplos ou explicaes da palavra apresentam a preposio que a ela se liga), a

mudana lingstica (quando se observa os


neologismos
e os

Como foi possvel observar, o dicionrio, em sala de alula, solicitado apenas paru a verificao

arcasmos em dicionrios de pocas

diferentes) e outras possibilidades que o professor


poder encontrar.

do significado de palavras, seja em atividades


elaboradas paratal fim, seja no surgimento de algum termo desconhecido, atravs do processo de inferncia lexical, ou para o aluno se certificar de

Possibilidade de uso do dicionrio em sala de aula Alm das possibilidades de uso supra-citadas, descreveremos uma, referente produo de texto, ou seja, a elaborao de um dicionrio e, conseqentemente, a de verbetes. Vale ressaltar que essa possibilidade baseada numa atividade encontrada no livro didtico da coleo Rosados-Ventos, vol. 3,

questes ortogrficas das palavras. Embora o dicionrio possua apenas essas duas finalidades, para esses professores, reconhecemos que algumas atividades nos chamaram a ateno, como, por exemplo, aquela citada no exemplo (15), sobre a inferncia dos termos desconhecidos no texto estudado pelo aluno. necessrio, agora' tentar
ampliar esse leque de nalidades, mostrando que essa

p.79.
Inicialmente, o professor deve explicar o que o dicionrio, como organizado e as partes que o compem e, assim, dizer que, a partir daquele
momento, ir comear a confeco de um dicionrio pessoal. Essa atividade ser dividida em duas partes:

obra lexicogrfica pode se transformar num


complemento didtico para o estudo da pronncia das

palavras, para o estudo da derivao (ao serem apresentadas as palavras formadas pelo mesmo morfema lexical), da variao lingstica (quando os verbetes informam em que situao ou regio uma

na primeira, o aluno deve anotar qualquer palavra

110

tL7
a primeira letra, mas tambm para todas as outras da palavra. Essa primeiruparte deve ocorrer em fichas

desconhecida, inferir o seu significado, conferir em um dicionrio esse significado e depois inseri-la no
o repleto de palavras, o dicionrio particular estiver aluno deve reescrev-lo em um caderno ou em folhas

seu dicionrio

particula\ na segunda, quando

conforme o modelo a seguir:


Eu no sei o signiicado desta palavra... ... mas eu acho que ela signiica...
No dicionrio,

de forma que fique em um formato de um livro' Essa atividade envolver as trs habilidades do ensino de lnguaportuguesaT: leitura, produo de

ela significa...

texto e anlise lingstica. Quanto mais o aluno ler, mais palavras poder encontrar. Ao encontrar tais palavras, ele necessita inferir o significado pelo contexto e produzir um texto (o verbete), depois conferir se o processo de inferncia est correto e assim inserir a palavra no dicionrio, em forma de
verbete (mais uma produo ou at retextualizao8)' Com relao anlise lingstica, o professor pode trabalhar a ordem alfabtica, palavra por palavra, e, no interior das palavras, deixando claro que a ordem alfabticadentro do dicionrio, vale no somente para
Mais informaes sobre os trs eixos de ensino de lngua portuguesa, ver Geraldi (1991). * r Marcuschi (2001), Dafala para a escrita: atividades de retextualizao.

Essa atividade pode ser realizadaem perodos

longos do ano letivo, dois bimestres, ou, quatro bimestres, dependendo do objetivo de cada professor. Para a opo de dois bimestres, a seqncia a seguinte: no primeiro, o aluno dever coletar as palavras e preencher a ficha e, no segundo, ir reescrever os verbetes j no dicionrio, obedecendo ordem alfabtica. IJmavezque o dicionrio j esteja
sendo elaborado, o professor dever incentivar o uso dessas novas palavras com o intuito de se tomarem parte do vocabulrio ativo dos alunos. No fnal, cada

l l

113

712 aluno ter a conscincia de que ele, enquanto falante no de e usurio da lngua, responsvel pelo uso ou determinadas palavras e, conseqentemente, da

incluso delas nas obras lexicogrficas e da prpria elaborao dos dicionrios.

REFIRNCIAS

ALVES, Ieda Maria. Parautilizar o dicionrio na sala de aula. Estudos lingsticos e literrios, n.4, p.59-63, 1988. BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de vocabulrio versus compreenso de textos.In. Leffa, V. e Pereira, A. (orgs). O ensino da leitura e produo textual. Pelotas:
Educat, 1999a,p.99-101 leitura
e
.

. O ensino de vocabulrio com base na


produo de textos. Leia Escola, Campina Grande,

n.3,p.24-25,1999b. BIDERMAN, MariaTereza Camargo. O dicionrio como norma na sociedade. Anais do XI Encontro da ANPOLL,
v.1,p.161-180, 1998.

BRASIL. Parmetros curciculares nacionais. Braslia,


Secretaria do Ensino Fundamental, 1998.

CANO, Waldenice Moreira. Os dicionrios de lngua, a norma culta e os terminologismos. lnals do XI Encontro da ANP OLL, n.l, p.205 -215, 1998. CASTIM, Fernando. Princpios bsicos de semntica.
Recife: F4SA,1983.
l

1t4 CHMSKI Noam. O programa minimalistq. Lisboa:


Caminho,1999.

115

COSTA, Luiz Carlos. Os minidicionrios e o ensino/


aprendizagem do vocabulrio da lngua p otlugtesa. Anais do IX Encontro da ANPOLL, v. l, p. 865-868,1994.

DIONISIO, Angela Paiva. Variedades lingsticas:


avanos e entraves. Dionisio,A. e BEZERRA, M.A. (orgs)' O livro Didatico de portugas: mltiplos olhares. Rio de

LAROCA, Maria Nazar deC. Manual de modologia do portugus. Campinas: Pontes, I 994. LYONS, John. Linguagem e lingstica. Rio de Janeiro: LTC,l987. MARCUSCHI, Luis Antonio.O papel da lingstica no cnsino de lnguas. Anais do I" Encontro de estudos lingstico-culturais dq UFPE,Recife,2002 (no prelo).

. Leitura como processo


inferencial num universo cultural-cognitivo. Leitura: teoria e prtica. PortoAlegre, n.5, p. 3-16, 1985.

Janeiro: Lucema, 2001

DUARTE, Paulo Mosnio T. Introduo semntica.


Fortaleza:UFC,2000. DUBOIS, J. e DUBOIS, C . Introduction la lexicographie: le dictionnaire. Paris: Larousse, I 97 1. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social' Braslia: UnB,2001. FREITAS, Horcio Rolim de. Princpios de morfologia. Rio de Janeiro: Oficina do auIot,l997 . GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula' 2.ed. So
Paulo: tica, 1997.

. Da fala para a escrita:


atividade de retextualizao. So Paulo: Cortez,200l.

PERINI, Mrio A. Gramtica descritiva do portugus.


SoPaulo: Atica,7995. QUINO. Toda Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 1993. REI Alain. I a lexicologie. Paris: Klincksiek, 1980. SUASSUNA,Livia. O ensino de portugus. Campinas:
Pontes, 1995.

ILARI, Rodolfo. A Lingstica e o ensino da lngua


portuguesa.4. ed. So Paulo: Martins Fontes'1985. ILARI, Rodolfo e GERALDI, Joo Wanderley. Semntica.
So

TERZI, Sylvia B. O aluno com a palavra

- ensino de vocabulrio no livro didtico. Campinas, 1986 (indito). TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao. So
Paulo: Cortez, 1996.

Paulo:tica,1985.
de

KEHDI, Valter. Formao


Paulo:tica, 1992.

palavras

em

portugus. So

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e pttica.


Campinas: Pontes, I 996.

TREVILLE, Marie-Claude e DUQUETTE, Lise. Enseigner le vocabulaire en classe de langue. Paris: Hachette
F.L.E.,1996.

116

VILELA, Mrio. Ensino da lngua portuguesa: lxico,


dicionrio
e

gramtica. Coimbra: Almedina, I 995. . Estudos de lexicologia do portugus'

Coimbra: Alm edna, 199 4.

Colees analisadas

FARACO

MOURA.

inguagemNovc' So Paulo: tica,


e AMOROSO, Maria

2001,v.5a8. GARCIA, Ana Luza Marcondes

Betnia.Olhe a Lngua!So Paulo: FTD, 1999, v'5 a 8' SOUZA, Cssia Garcia de e CAVQUIA, Marcia Paganini' Linguagem:criao e interao. So Paulo: Saraiva, 1999,
v.5 a 8.

TIEPOLO, E; GREGOLIN, R. M. e MEDEIROS' S'


Linguagem Interao. Curitiba: Mdulo, 1998, v'5 a 8' GONALVES, Ma' da P. e OLIVEIRA, E' C' Lngua Portuguesa. So Paulo: Moderna, 1998, v.3.
e