Sociedade, Educação e Cultura

GRUPO
Educação a Distância
SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E
CULTURA
Prof. Everaldo da Silva

Prof. Vilmar Urbaneski
UNIASSELVI
2013
NEAD
Copyright  UNIASSELVI 2013
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
370.1
S586s Silva, Everaldo da
Sociedade, educação e cultura / Everaldo da Silva e Vilmar
Urbaneski. Indaial : Uniasselvi, 2013.
200 p. : il
ISBN 978-85-7830-736-3
1. Educação – Filosofia.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
APRESENTAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)!
Percebemos que, atualmente, vivemos no descaso diante de todas as formas de

desvirtuamento que caracterizam a sociedade moderna, com excessiva riqueza e muita miséria,
com possibilidades de paz e uma realidade de guerra. Um limiar de século marcado por famílias
sem terra, sem teto, sem alimento e, principalmente, sem direito ao estudo. No entanto, temos
alternativas para compreender e melhorar as nossas vidas, algo que era totalmente impensável
nas gerações anteriores.
Todas essas questões são uma preocupação da Sociologia, disciplina que desempenha
um papel importante na sociedade moderna. A Sociologia estuda a vida social humana, dos
grupos e das sociedades. Ela é instigante, porque trabalha com o nosso próprio comportamento
como seres humanos. Uma das funções da Sociologia é estudar como as sociedades continuam
funcionando ao longo do tempo e as mudanças que sofrem.
Aprender Sociologia é desenvolver a capacidade de pensar de forma imaginativa

e de nos distanciarmos de ideias preconcebidas sobre as relações sociais. A tarefa da
Sociologia é investigar a ligação que há entre o que a sociedade faz de nós e o que fazemos
de nós mesmos.
A preocupação em compreender o comportamento humano e a sociedade é um fato

recente, surgido no princípio do século XIX. O mundo contemporâneo é muito diferente do
passado e a missão da Sociologia é ajudar-nos a compreender o mundo em que vivemos e
nos alertar para aquilo que possa ocorrer no futuro.
Várias pessoas são atraídas pela Sociologia, sendo fascinante, provocativa e aplicável,
principalmente quando a sociedade passa por mudanças drásticas, como, por exemplo, o
processo de industrialização. Assim, possui importantes consequências práticas, permitindo
compreendermos um determinado conjunto de acontecimentos sociais, aumentando nossa
sensibilidade cultural e possibilitando o autoconhecimento.
Desde sua constituição como disciplina autônoma, se diferencia de outras disciplinas

científicas que têm a vocação de estudar o social com o discurso do senso comum. Uma das
condutas da Sociologia é objetivar as práticas e, consequentemente, revelar aos atores sociais
os fatores que determinam seus comportamentos, discursos e os mecanismos de dominação
que ocorrem.
iii
Não podemos refletir sobre a vida social sem discutirmos temas importantes como
cultura, diferenças sociais, moral, ética, política, poder, entre outros temas que são objeto
de estudo dessa ciência. Os intelectuais e, sobretudo, os sociólogos são mais do que nunca
necessários. Eles são capazes de desempenhar o papel de ouvidores, de dizer tudo aquilo
que o discurso dominante sufoca e oculta.
Enfim, este Caderno de Estudos busca instigar você, caro(a) acadêmico(a), a pesquisar
mais sobre os assuntos aqui tratados. Desejamos sucesso na sua caminhada em busca do
conhecimento!

UNI
Oi!! Eu sou o UNI, você já me conhece das outras disciplinas.
Estarei com você ao longo deste caderno. Acompanharei os seus
estudos e, sempre que precisar, farei algumas observações.
Desejo a você excelentes estudos!
UNI
iv
SUMÁRIO
UNIDADE 1: UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES ................ 1
TÓPICO 1: SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS ..................................................... 3

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 3
2 SOCIOLOGIA: SUAS ORIGENS .................................................................................... 4
3 CONCEPÇÕES DE SOCIOLOGIA ................................................................................ 11
4 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO ...................................................................................... 13
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................................... 14
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................. 16
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................ 17
TÓPICO 2: KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO ............................................... 19

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 19
2 KARL MARX: PROPOSTA PARA UMA NOVA SOCIEDADE ...................................... 19
2.1 ALGUMAS IDEIAS DE MARX .................................................................................... 20
LEITURA COMPLEMENTAR 1 ........................................................................................ 25
2.2 MARX E BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO ............................... 27
3 MAX WEBER E ALGUMAS DAS SUAS IDEIAS ......................................................... 28
3.1 WEBER E A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS .......................................... 31
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................. 37
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................ 39
TÓPICO 3: DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO ............................. 43

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 43
2 ÉMILE DURKHEIM: CONSIDERAÇÕES INICIAIS ...................................................... 43
3 PIERRE BOURDIEU EM FOCO ................................................................................... 47
3.1 BOURDIEU E EDUCAÇÃO: PROVOCAÇÕES INICIAIS .......................................... 50
4 ZYGMUNT BAUMAN .................................................................................................... 51
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................. 59
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................ 60
AVALIAÇÃO ..................................................................................................................... 62
UNIDADE 2: SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO ................................. 63
TÓPICO 1: EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO .... 65

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 65
2 PÓS-MODERNIDADE ................................................................................................... 65
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................. 79
v
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................ 80
TÓPICO 2: EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS ................................ 83

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 83
2 ORGANIZAÇÕES: DIVERSIDADES DE METÁFORAS .............................................. 83
2.1 ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO MÁQUINAS ......................................................... 85
2.2 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO ORGANISMOS ............................................. 88
2.3 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CÉREBRO .................................................... 92
2.4 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CULTURAS ................................................... 93
2.5 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO SISTEMAS POLÍTICOS ................................ 95
2.6 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO INSTRUMENTOS DE DOMINAÇÃO ............ 95
3 GESTÃO ESCOLAR ..................................................................................................... 96
LEITURA COMPLEMENTAR 2 ...................................................................................... 103
RESUMO DO TÓPICO 2 ................................................................................................ 106
AUTOATIVIDADE .......................................................................................................... 107
TÓPICO 3: APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA ................................. 111

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 111
2 A QUINTA DISCIPLINA ................................................................................................ 111
2.1 Metanoia: mudança de mentalidade ............................................................ 115
2.1.1 Algumas das leis da quinta disciplina ..................................................................... 117
2.1.2 Feedback de reforço e balanceamento .................................................................. 119
2.1.3 Solução sintomática x solução fundamental ......................................................... 120
LEITURA COMPLEMENTAR ......................................................................................... 123
RESUMO DO TÓPICO 3 ................................................................................................ 127
AUTOATIVIDADE .......................................................................................................... 128
AVALIAÇÃO ................................................................................................................... 129
UNIDADE 3: SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS ..................... 131
TÓPICO 1: CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO .............................................. 133

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 133
2 ASPECTOS CULTURAIS EM DISCUSSÃO ............................................................... 133
3 EDUCAÇãO: ETNOCENTRISMO, RELATIVISMO CULTURAL,
MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALISMO .................................................. 135
RESUMO DO TÓPICO 1 ................................................................................................ 147
AUTOATIVIDADE .......................................................................................................... 148
TÓPICO 2: TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO ........................................................... 151

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 151
2 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ............................................ 152
vi
3 EDUCAÇÃO: PREOCUPAÇÃO PARA COM O TRABALHO .................................... 159
4 CONHECIMENTO: UMA DAS FINALIDADES DA EDUCAÇÃO ............................... 163
5 AS GERAÇÕES NA ESCOLA: DESAFIOS PARA O PROFESSOR ........................ 164
5.1 GERAÇãO Z ............................................................................................................ 169
6 EDUCAÇÃO, VIDA URBANA E VIOLÊNCIA ............................................................. 171
RESUMO DO TÓPICO 2 ................................................................................................ 177
AUTOATIVIDADE .......................................................................................................... 178
TÓPICO 3: SOCIOLOGIA EM EDUCAÇÃO EM FOCO ................................................ 181

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 181
2 PESQUISAS EM EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS .................................. 181
3 PESQUISAS EM SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO ..................................................... 185
RESUMO DO TÓPICO 3 ................................................................................................ 192
AUTOATIVIDADE .......................................................................................................... 193
AVALIAÇÃO ................................................................................................................... 194
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 195
vii
viii
UNIDADE 1
UM CONVITE À SOCIOLOGIA:
CONCEITOS E APLICAÇÕES
Objetivos de aprendizagem
Esta unidade tem por objetivos:
 compreender os antecedentes históricos da Sociologia;
 entender as concepções sobre as finalidades da Sociologia;
 conhecer o pensamento clássico da Sociologia;
 compreender as relações entre a Sociologia clássica e a educação.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos, sendo que em cada

um deles você encontrará atividades visando à compreensão dos
conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 – SOCIOLOGIA: PRIMEIROS PASSOS
TÓPICO 2 – KARL MARX E MAX WEBER:

EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN

E A EDUCAÇÃO
UNIDADE 1
TÓPICO 1
SOCIOLOGIA:
OS PRIMEIROS PASSOS
1 INTRODUÇÃO
Nas conversas do dia a dia é muito comum as pessoas opinarem sobre a sociedade,
emitindo desde críticas ou até mesmo pareceres com sofisticação ou não, sobre determinados
setores específicos. Podemos até dizer que algumas destas pessoas podem ter um parecer
com maior consistência teórica, outras podem buscar fatos e dados estatísticos para comprovar
a sua versão sobre a sociedade ou, ainda, alguns não conseguem sustentar com fundamento
algum o seu parecer sobre propostas de mudanças ou anomalias no interior da sociedade.
E nestas opiniões sobre a sociedade podem se fazer presentes elementos como: família,
poder, política, educação, dentre outros, que retratam sobre o funcionamento, as anomalias e
os possíveis impactos na sua área de atuação ou na educação.
Na história da humanidade, você pode encontrar várias teorias sobre a sociedade

ou até mesmo propostas para melhorar o funcionamento da mesma ou, inclusive, explicar
as anomalias. Estas teorias dependem de época para época, de sociedade para sociedade
e de pensador para pensador. Ou ainda, de área para área de estudo. E uma das áreas de
estudo que tem se dedicado ao entendimento do funcionamento da sociedade, dentre outras
finalidades, é a Sociologia.
Neste tópico você estudará o contexto do surgimento da Sociologia e os antecedentes

históricos, algumas concepções sobre a Sociologia e as suas finalidades e áreas de estudo.
4 TÓPICO 1 UNIDADE 1
2 SOCIOLOGIA: SUAS ORIGENS
A Sociologia é uma das áreas de estudo que surgiu no início da modernidade com o
propósito de compreender a sociedade de um modo geral (é claro, os primeiros sociólogos
tinham cada qual o seu entendimento sobre a sociedade).
A Sociologia surge no início da modernidade. Todavia, o período anterior à modernidade

é conhecido como a Idade Média, historicamente está situada entre o século V ao século XV
(para tal período é possível encontrar o termo pré-modernidade).
A Sociologia surge no início da modernidade, ou seja, num período de profundas

transformações, como: o Renascimento cultural, a Reforma Protestante, até as grandes
navegações que permitiram ao homem superar os obstáculos da natureza. Ou seja, em tal
período a mentalidade do homem toma outros rumos, principalmente o de colocar em suas
mãos o seu próprio destino.
Entretanto, o período anterior à modernidade é conhecido como a Idade Média, quando a

mentalidade predominante do homem era a salvação da alma, a fé e, principalmente, o homem
deveria guiar-se pela vontade de Deus. Ou seja, o homem de mentalidade medieval ocidental
preocupava-se muito com a salvação da alma, no sentido de fazer parte do paraíso celeste e
não habitar no inferno, e para tanto deveria preparar-se para salvar a sua alma.
FIGURA 1 – PINTURA MEDIEVAL REPRESENTANDO O INFERNO
FONTE: Disponível em: <http://gratefultothedead.wordpress.

com/2011/08/28/getting-medieval-on-the-doctrine-of-hell/>.
Acesso em: 20 de dez. de 2011.
UNIDADE 1 TÓPICO 1 5
Desta forma, podemos afirmar que na Idade Média, de um modo geral, a religião teve
um papel relevante na vida das pessoas. Influenciava na política, na educação, na economia,
na cultura, na organização da sociedade e até mesmo no entendimento sobre a mesma. A
visão de certa forma predominante na Europa era a visão teocêntrica do mundo. Ou seja,
do grego (théos: Deus), e neste sentido, o teocentrismo medieval significava que Deus era
o centro das atenções e/ou ainda, Deus era a medida de todas as coisas. Inclusive, em tal
cenário, as igrejas medievais, de certa forma, frente à sua imponência, tornavam o homem
inferior frente a Deus.
FIGURA 2 – A IMPONÊNCIA DE UMA IGREJA MEDIEVAL
FONTE: Disponível em: <cidademedieval.blogspot.com>. Acesso em: 20 out. 2011.
No âmbito social, a sociedade medieval era composta pelo clero, a nobreza e os servos.
Era assim porque era “a vontade de Deus”. Ou seja, a sociedade era desta forma porque Deus
quis assim. Se a sociedade deveria ser organizada de outra maneira, Deus teria feito o mundo
de outra maneira.
Neste sentido, na mentalidade medieval tinha-se a percepção de que o mundo era como
era porque Deus quisera assim, ou seja, era sua vontade. E se deveria ser de outra maneira o
mundo, Deus o teria feito de outro modo. Pode-se dizer que a crença que se tinha no período
medieval era de que a sociedade era imutável e para isso buscavam-se justificativas das mais
variadas, mas tendo como o ponto de sustentação a vontade de Deus.
Para efeito de entendimento da sociedade medieval, alguns homens dedicavam-se a

servir a Deus, louvá-lo e pregar as palavras de Cristo no mundo (clero). Outros teriam a função
de defender a cristandade com armas em mãos, bem como defender os fracos (nobreza). E,
por fim, os que tinham a incumbência de trabalhar para que não faltasse pão para si e para os
que defendiam (nobreza) e rezavam (clero). E neste sentido, o lugar que cada pessoa ocupava
na sociedade medieval era vontade divina, por isso não deveria ser alterada a ordem social.
Como mencionado anteriormente, as justificativas para a sociedade medieval ser da

maneira como era estavam em Deus. No entanto, com o início da modernidade, novas ideias
começam a se fazer presentes com maior força e intensidade, e de certa forma contribuíram
para outras maneiras de compreender a sociedade. E neste cenário, outras áreas de estudo,
como a Sociologia, começam a dar os seus primeiros passos.
Entretanto, caro(a) acadêmico(a), outras áreas do conhecimento começam também a

estar em evidência e apresentar suas teorias, como a Física, a Química, entre outras.
Nos séculos XV e XVI, período do surgimento conhecido como modernidade, há uma

mudança significativa de mentalidade. O homem começa a valorizar com mais ênfase as suas
capacidades racionais, com o propósito de desvendar com mais afinco a estrutura da natureza
e o seu funcionamento.
Entretanto, destaca-se que muitos homens e mulheres foram perseguidos devido à

nova postura de pensar no período medieval, ou desejar pensar diferente. E a título de registro,
cita-se: os aparelhos de tortura medievais, que de certa forma buscavam coibir o surgimento
de novas ideias ou pessoas que tinham outra maneira de ver e pensar o mundo.
FIGURA 3 – APARELHOS DE TORTURA MEDIEVAIS
FONTE: Disponível em: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/impressao.

asp?artigo=541>. Acesso em: 20 dez. de 2011.
Neste sentido, a cultura teocêntrica perde espaço para a cultura antropocêntrica (antropo:
homem: medida de todas as coisas, ou homem sendo o centro das atenções). Pode-se dizer que
uma nova forma de ver, agir e pensar aparece, lentamente, entre os homens daquele período
e que de certa forma contribuiu para impulsionar diversas transformações que estavam se
fazendo presentes naquela época e que tiveram consequências nas diversas áreas do saber.
Veja, por exemplo, Leonardo da Vinci e as suas invenções, que é um retrato da nova postura
do homem frente ao mundo. Ou seja, um homem que cria, inventa, transforma o mundo do
qual faz parte.
FIGURA 4 – UMA DAS INVENÇÕES DE LEONARDO DA VINCI – PARAFUSO VOADOR
FONTE: Disponível em: <http://hypescience.com/leonardo-da-vinci-melhores-

ideias/>. Aceso em: 20 out. 2011.
De acordo com Andery et al. (1996, p. 175):
na nova visão de mundo, que veio a substituir a medieval, o homem, no seu

sentido mais genérico, era a preocupação central. As relações Deus-homem,
que eram enfatizadas pelo teocentrismo medieval, foram substituídas pelas
relações homem e a natureza. Isso significava, com relação ao conhecimento,
a valorização da capacidade do homem conhecer e transformar a realidade.

Alguns eventos que se fizerem presentes entre o final da Idade Média e início da
modernidade, de certa forma, estão em consonância com a “nova” mentalidade que se faz
presente (URBANESKI, 2008).
De forma breve, destacaremos a seguir:
 Renascimento comercial: o sistema vigente na Idade Média era o feudalismo, no qual a

economia era basicamente agrária e autossuficiente. Contudo, a partir da segunda metade da
Idade Média, o comércio começou a ser reativado, e dentre os fatores que contribuíram estão
as cruzadas e a produção excedente. Além disso, outros fatores estiveram presentes neste
período, como: ascensão do capitalismo, incremento do sistema bancário, o mercantilismo
e o surgimento de uma nova classe social: a burguesia.
 Renascimento urbano: a vida no período medieval era predominantemente rural, viviam em
torno dos castelos medievais. Contudo, com o renascimento comercial, surgem os burgos
(pequenas vilas), onde as pessoas se encontravam para comercializar e trocar ideias, e
lentamente começam a surgir as cidades, inicialmente chamadas de burgos.
 As grandes navegações: “a descoberta” da América (1494) por Cristóvão Colombo; Vasco
da Gama chega às Índias (1498) e Pedro Álvares Cabral chega ao Brasil (1500). Foram fatos
que contribuíram para ampliar o mundo conhecido e eliminar as ideias de que o mundo era
plano, ou ainda, que houvesse monstros nos mares, dentre outras ideias. E, além disso,
enalteceu a noção de que o homem era capaz de atravessar os mares e conquistar outros
continentes e inclusive colonizá-los: como a África e a América (Novo Mundo).
 Renascimento científico: o racionalismo e a preocupação com o entendimento da natureza
estimularam as pesquisas científicas. Pensadores como Pietro Pomponazzi, Galileu Galilei,

Copérnico e Leonardo da Vinci se fazem presentes com novas ideias, experimentos ou
inventos. Por exemplo: Pomponazzi pregou a supremacia da razão, negou a Criação,
a imortalidade da alma e os milagres. Eram escritos avançados para a época e que
questionavam a estrutura existente e até a forma do homem compreender o mundo.
 Reforma religiosa ou Reforma Protestante: que foi, a grosso modo, um movimento com
características religiosas, políticas e econômicas e que iniciou com Lutero na Alemanha, no
século XVI (vale destacar que outros pensadores já estavam criticando a Igreja anteriormente).
Esta reforma provocou a separação de uma parte da comunidade católica da Europa, dando
origem ao protestantismo.
 Renascimento cultural: que foi um movimento intelectual, artístico e literário ocorrido

na Europa, especialmente na Itália, nos séculos XV e XVI, o qual teve entre as suas
características: a inspiração nas obras da antiguidade greco-romana, a exaltação da vida, o
sensualismo e o gosto artístico. Este movimento foi muito importante para a construção de
uma nova mentalidade humana, pois as artes deram impulsos para mudar a forma de ver o
mundo. Veja as figuras a seguir, sendo que a Figura 5 representa a mentalidade medieval
e a Figura 6 a mentalidade renascentista.
FIGURA 5 – A MENTALIDADE MEDIEVAL
FONTE: Disponível em: <http://www.snpcultura.org/tvb_giotto_e_fra_angelico_o_melhor_de_dois_

pintores.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
FIGURA 6 – MENTALIDADE RENASCENTISTA
FONTE: Disponível em: <nospassosdahistoria.blogspot.com>.

Acesso em: 20 out. 2011.
UNI
Caro(a) acadêmico(a), você pode se perguntar: como era a
educação medieval? Você deve ter em mente que os aspectos
religiosos tinham muita importância neste período, ou seja, a
educação era objeto de reflexão, principalmente de pensadores
que, de forma direta ou indireta, pensavam de acordo com as
ideias vigentes naquele contexto.
Neste sentido, para efeito de registro, diz Suchodolski (1992, p. 20): “a verdadeira
educação cumpre ligar ao homem a sua verdadeira pátria, a pátria celeste, e destruir ao mesmo
tempo tudo o que prende o homem à sua existência terrestre”. Ou ainda, Craver e Ozmon
(2004, p. 65) apontam que para Santo Agostinho, um dos pensadores medievais: “o grande
objetivo da educação [...], é a perfeição do ser humano e a derradeira reunião da alma com
Deus. [...] uma educação adequada direciona o aprendiz para um conhecimento que conduz
ao verdadeiro ser, progredindo de uma forma inferior para uma forma mais elevada”. Ou seja,
é aceitável mencionar que os propósitos educacionais deste período não destoavam com a
mentalidade então vigente.
Caro(a) acadêmico(a), você percebeu que no início da Idade Moderna aconteceram

fatos e eventos que possibilitaram a mudança do desenho da sociedade da época e, de certa
maneira, impactaram sobre a forma dos pensadores teorizarem sobre o mundo ou mentalizarem
propostas de organização social que também influenciaram o campo educacional.
Neste sentido, até mesmo o entendimento sobre a sociedade começa a mudar, e a

Sociologia aparece como uma das áreas de investigação que tem como objeto de estudo
a sociedade, principalmente para entender, a princípio, a nova ordem social, econômica e
política que estava emergindo naquele período, tendo como base os postulados científicos
que estavam ganhando força na época.
NOT
A!

As primeiras tentativas de se introduzir a Sociologia no Brasil deram-
se por meio de sua inserção nos currículos secundários. Antes de
1920 já haviam sido tomadas algumas iniciativas para introdução
da Sociologia, na forma de Sociologia da Educação ou da sociologia
associada à moral, nos cursos secundários, com forte orientação
positivista, isto é, buscando-se análise objetiva para a compreensão
da realidade, tendo por padrão o pensamento durkheimiano sobre
a educação. Mas foi durante os anos 20, precisamente entre 1925-
1928, que a Sociologia passou a integrar os currículos secundários
(MAZZA, 2004, p. 97).
Caro(a) acadêmico(a), frente ao exposto acima, você percebeu uma nova forma do
homem pensar e entender o mundo no início da modernidade.
Para este período, salientam Andery et al. (1996, p. 177):

aliada ao rompimento do mundo medieval rompeu-se também a confiança nos
velhos caminhos para a produção do conhecimento: a fé, a contemplação não
eram mais consideradas vias satisfatórias para se chegar à verdade. Um novo
caminho, um novo método, precisa ser encontrado, que permitisse superar
as incertezas [...].
Neste sentido, o homem busca na razão e na ciência caminhos que possam assegurar
mais confiança nos seus conhecimentos do que até então adotados, ou seja, abandona as
explicações que tinham alicerce em Deus para buscar explicações que tenham a ciência como
guia. E neste contexto, a Sociologia surge amparada nos conhecimentos científicos para as
suas investigações. É importante ressaltar que, neste período, pensadores como Descartes,
Galileu, Copérnico, dentre outros, debruçaram seus estudos sobre o conhecimento científico.
E neste contexto, a busca do conhecimento não estava vinculada às tradições religiosas, à fé
ou até mesmo à Bíblia.
UNI
Comte primeiramente colocou o nome desta disciplina de Física
Social. Mais tarde, em 1836, alterou o nome para Sociologia,
que vem do latim “socius” e do grego “logos”, significando o estudo
do social.
Diante do cenário exposto, a Sociologia, de um modo geral, pode-se dizer que nasceu
num ambiente de profundas mudanças sociais, políticas e econômicas. E esta Nova Ciência,
que tem como objeto de estudo a sociedade, foi construída paulatinamente desde o século XVI
e estabelecendo relações com diversas correntes de pensamento, dentre elas o racionalismo,
o iluminismo, o marxismo, dentre outras.
3 CONCEPÇÕES DE SOCIOLOGIA
Você pode se perguntar: o que faz a Sociologia? Ao se debruçar sobre tal temática,
diversas concepções de Sociologia e sua finalidade, você poderá encontrar:
A Sociologia, de modo bem simples, é o estudo sistemático do comportamento

social e dos grupos humanos. Ela focaliza as relações sociais, como essas
relações influenciam o comportamento das pessoas, e como as sociedades, a
soma de tais relações, se desenvolvem e mudam (SCHAEFER, 2006, p. 3).
A Sociologia é uma das formas de compreender o ser humano no aspecto social. Mas
não enfoca na personalidade do indivíduo como causa do seu comportamento, mas sim, na
interação social, nos padrões sociais, a exemplo: os papéis sociais, a classe social, o poder
político, a cultura. A sociologia, neste sentido, tem como âncora a ideia de que o homem deve
ser entendido no contexto da sua vida social e como somos influenciados pelos padrões sociais
(CHARON, 1999).
IMPO
RTAN
T E!

A sociologia não é a única ciência social envolvida com a
compreensão da vida social moderna. Ao longo deste período,
praticamente toda a reflexão sobre a ordem política, econômica
e cultural procurou adaptar-se ao surgimento da ciência (SELL,
2006, p. 32).
Na posição de Boneti (2008), a Sociologia é uma ciência que estuda a sociedade,

especificamente o homem na sociedade, ou seja, o comportamento humano enquanto
construção coletiva e os processos que interligam os indivíduos em ações, associações, grupos
e instituições.
Assim como toda ciência, a Sociologia pretende explicar a totalidade dos fe-
nômenos que lhe cabem, embora isto não seja objetivamente possível, mas
a partir de fenômenos micros busca construir generalizações teóricas,, assim
como, ao contrário, a partir de enfoque teórico genérico, busca compreender
os acontecimentos e fatos sociais numa dimensão micro. Assim, hoje os soci-
ólogos pesquisam as estruturas referentes à organização da sociedade, como
raça ou etnia, classe social ou gênero, além de instituições, como é o caso da
família e da educação (BONETI, 2008, p. 1).
Caro(a) acadêmico(a), além das concepções acima, você poderá encontrar outras,
inclusive mencionando sobre as finalidades da sociologia e as suas áreas temáticas. Por isso,
Charon (1999) menciona que os sociólogos diferem sobre as temáticas, o qual aponta, a saber:
sociedade, organização social, instituições ou sistemas institucionais, interação face a face e
problemas sociais.
NOT
A!

A explicação que o senso comum apresenta a respeito da sociedade
não tem a objetividade que muitos, sem discussão, acreditam que
elas possuam. Mas se é verdade que a Sociologia, como qualquer
outra ciência, pode errar nas suas explicações, as teorias desta
disciplina são demonstravelmente mais confiáveis do que as
elaborações intelectuais espontâneas de qualquer povo sobre si
mesmo, em razão dos cuidados de que o sociólogo procura se cercar
para formular as suas teorias (VILA NOVA, 2000, p. 26).
Enfim, como já foi mencionado, a Sociologia, como ciência, teve a sua origem na
modernidade, e desde o seu início até os dias atuais, diversas foram as concepções de Sociologia
e suas finalidades. Portanto, será comum você encontrar diversos autores apresentando o seu
parecer sobre a Sociologia e suas finalidades, objeto de estudo e que, para isso, buscam
construir teorias das mais diversas ordens. Contudo, salienta-se que mesmo com a diversidade
de concepções de Sociologia e seus propósitos, também são diversos os ramos da Sociologia,
e um deles é a educação, como mencionada acima por Charon (1999).
4 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
Ao pesquisar sobre os ramos da Sociologia, você poderá encontrar os mais diversos,

como: Sociologia Urbana, Sociologia da Religião, Sociologia do Conhecimento, Sociologia do
Esporte, Sociologia das Organizações, Sociologia Jurídica, Sociologia da Educação, entre outros
ramos. No entanto, para Boneti (2008), a Sociologia como ciência que estuda a sociedade tem
como um dos seus principais objetos de estudo a educação.

A educação é uma instituição porque se constitui de uma necessidade e de
uma atividade humana, refletindo frente ao conjunto de normas, regras, va-
lores e atitudes. Tudo isso se constituindo de elementos passíveis de serem
estudados pela Sociologia. Por outro lado, a Sociologia tem a educação como
campo investigativo, considerando que qualquer atividade humana constrói
e é construída por processos educativos. Isto é, a educação, mesmo aquela
constituída de aprendizados construídos no mundo da vida, é um campo de
investigação sociológica, isto é, o que a educação representa para a Sociologia
(BONETI, 2008, p. 6).
De acordo com Tura (2004), a Sociologia tem uma importante contribuição a dar para
o entendimento da organização da educação. O entendimento da educação, a partir dos
parâmetros sociológicos, envolve questionamentos amplos a respeito da natureza humana e
da sociedade e, além disso, a compreensão das formas de justificação e legitimação de ações
e políticas educacionais, e também envolve nestas discussões os mecanismos de transmissão
e assimilação de conhecimentos e diferentes processos de socialização.
Boneti (2008) destaca que a origem da Sociologia da Educação iniciou no século XIX
com o sociólogo Émile Durkheim, com seu livro “Educação e Sociologia”, o qual considerou
a educação como fato social e objeto primordial de investigação da Sociologia.
É claro, caro(o) acadêmico(a), que desde o surgimento da sociologia esta se especializou

em ramos distintos, sendo a educação uma área de estudo da mesma. É comum na atualidade
encontrarmos livros, artigos científicos e pesquisas deste campo do saber.
Você deve estar pensando: entre o século XV e o XVI, muitos fatos e eventos
aconteceram. Isso deve ter contribuído para mudar a forma de pensar das pessoas. Sim, muitas
pessoas começaram a pensar diferente, escrever outras ideias, buscar outras explicações
para os fatos e eventos. Todavia, é salutar pensar sobre que ideias ainda fazem parte, nos
dias atuais, tanto da mentalidade medieval como da mentalidade moderna, inclusive no campo
educacional. Para efeitos de ilustração, lembre-se de que o conhecimento científico ganhou
espaço no período moderno e, de certa forma, tem estado presente em boa parte dos conteúdos
lecionados nas escolas.
ÇÃO!
ATEN
Leia atentamente e verifique as diferenças de mentalidade

(SCHIMIT, 1999): a medieval e a renascentista (esta última foi
um dos suportes para a mentalidade moderna em geral). Por isso,
de forma didática, a seguir você terá duas formas diferentes de
pensar.
LEITURA COMPLEMENTAR
*A visão predominante na mentalidade medieval era o Teocentrismo: “Deus é o centro

de tudo”. As obras de artes e livros mais importantes tratam de temas religiosos e o prédio
de maior destaque de uma cidade era a igreja. Na mentalidade renascentista predominava o
Antropocentrismo: o ser humano no centro das atenções e valoriza-se a vida terrena.
* Na mentalidade medieval, o ser humano era visto com certo desprezo, pois este era
um pecador. E desta forma, o homem deveria aceitar o sofrimento, pois o homem merece sofrer
porque é pecador. Já na mentalidade moderna, o homem é a mais perfeita das criaturas (feito
à sua imagem e semelhança), porém, capaz de fazer coisas maravilhosas: máquinas, prédios,
viagens de descobertas, pinturas, estudo sobre a natureza e mudar o seu próprio destino, mudar
de classe social, por exemplo, e não aceitar as coisas como vontade divina.
* Na mentalidade medieval, a vida terrena, bem como os bens materiais e o corpo, tinham
pouca importância. O que era precioso era a salvação da alma. Fazer parte dos eleitos que
habitariam o céu (Paraíso). Já a mentalidade renascentista continua cristã, porém considera
que a vida material é muito importante, e, além disso, valoriza em muito o corpo.
* Na mentalidade medieval, tudo o que acontece na natureza deve ser explicado pela
vontade de Deus (a ordem social, castigos de Deus, pestes, terremotos). E devemos conhecer
o mundo para admirar a obra de Deus e louvá-lo pela sua criação. Já para a mentalidade
renascentista, os fenômenos da natureza devem ser explicados pelo homem, que, com o uso
da razão e da ciência, consegue conhecer a natureza.
*Na mentalidade medieval, as pessoas deveriam se conformar com o mundo tal como
ele é porque foi Deus que o quis assim. Se o mundo deveria ser diferente, Deus o teria feito. E
a única grande mudança possível seria o apocalipse. Entretanto, na mentalidade renascentista,
o homem pode e deve ser o criador, aventureiro, sonhador e dominador da natureza.
* Na mentalidade medieval, a natureza é fonte de pecado. Para a mentalidade

renascentista, o homem faz parte da natureza e deve conhecê-la para conhecer a si próprio.
* E finalmente, se na mentalidade medieval a razão (capacidade humana de pensar) deve

estar subordinada à fé, na mentalidade renascentista a fé deve prevalecer no sentido religioso,
mas a razão deve ter prioridade sobre a fé quando o assunto é o estudo da natureza.
FONTE: URBANESKI, Vilmar. Filosofia da Religião. Indaial: Editora Uniasselvi, 2008, p. 50-51.
RESUMO DO TÓPICO 1
Caro(a) acadêmico(a), neste tópico você viu:
• O contexto do surgimento da Sociologia.
• As diferenças de mentalidade medieval e moderna.
• Na Idade Média, Deus era o centro das atenções e, com o Renascimento, o Homem torna-
se o centro.
• Na mentalidade medieval, tudo o que acontece na natureza deve ser explicado pela
vontade de Deus. Já para a mentalidade renascentista, os fenômenos da natureza devem
ser explicados pelo homem, que com o uso da razão e da ciência consegue conhecer a
natureza.
• A Sociologia, dentre as suas diversas áreas de atuação, tem como propósito estudar os
fenômenos sociais, da ação ou influência mútua e da organização social.
• A Sociologia é uma área de estudo que surgiu no início da modernidade com o intuito de
compreender a sociedade de um modo geral, ou até mesmo nas suas peculiaridades.
• A Sociologia, ao estudar a sociedade, tem como um dos seus objetos de estudo a

educação.

IDADE
ATIV
AUTO
1 A partir do estudo do Tópico 1 desta unidade, conceitue Sociologia.

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2 Aponte as principais características da mentalidade medieval e da renascentista.
Mentalidade medieval Mentalidade renascentista
3 Analise as sentenças a seguir e classifique V para as sentenças verdadeiras e F as

falsas:
( ) A visão predominante na mentalidade medieval é o Teocentrismo (Deus é o centro

de tudo).
( ) Na mentalidade medieval, o homem é a mais perfeita das criaturas (feito à sua
imagem e semelhança), e ainda é capaz de fazer coisas maravilhosas: máquinas,
prédios, viagens de descobertas, pinturas, estudo sobre a natureza e mudar o seu próprio
destino.
( ) Na mentalidade medieval, o ser humano era visto com certo desprezo, pois este
era um pecador. Desta forma, o homem deveria aceitar o sofrimento, pois merece sofrer
porque é pecador.
( ) Para a mentalidade medieval, tudo o que acontece na natureza deve ser explicado
pela vontade de Deus (a ordem social, castigos de Deus, pestes, terremotos). Já na
mentalidade moderna, os fenômenos da natureza devem ser explicados pelo homem,
que, com o uso da razão e da ciência, consegue conhecer. Além disso, o homem pode
e deve ser criador, aventureiro, sonhador e dominador da natureza.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: (0,5p).

a) ( ) F – F – V – V.
b) ( ) V – V – F – V.
c) ( ) F – F – V – F.
d) ( ) F – F – F – V.
e) ( ) V – F – V –V.
4 De um modo geral, pode-se dizer que Deus deixa de ser o centro do mundo medieval
e, lentamente, o homem torna-se o centro, e este é valorizado como um ser individual
e que busca descortinar as suas potencialidades humanas. Assim, o homem moderno
deseja superar os obstáculos e desenvolver-se enquanto ser humano e também o
mundo de que ele faz parte. De acordo com Andery et al. (1996, p. 175), “na nova
visão de mundo, que veio a substituir a medieval, o homem, no seu sentido mais
genérico, era a preocupação central”. Afirmação anterior refere-se à passagem. Assinale
a alternativa CORRETA:
a) ( ) Da pré-modernidade para a modernidade.

b) ( ) Da modernidade para a pós-modernidade.
c) ( ) Da pré-modernidade para a pós-modernidade.
d) ( ) Do período medieval para a pós-modernidade.
5 Analise as sentenças a seguir e julgue:
I- A Sociologia é uma ciência que surgiu no final do século XVI com o intuito de sanar
os problemas de cunho social que envolviam a nobreza e o clero somente nos aspectos
religiosos e econômicos.
II- Estudar como as sociedades funcionavam e continuam funcionando ao longo do tempo
e de como a interpretação da vida humana e dos grupos sociais é função da Sociologia.
III- Uma das formas de definir a Sociologia é que esta é uma disciplina acadêmica que
examina o ser humano como um ser social, resultado de interação, socialização e padrões
sociais.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
c) ( ) Somente a sentença III está correta.
d) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
UNIDADE 1
TÓPICO 2
KARL MARX E MAX WEBER:

EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Como você estudou no tópico anterior, a Sociologia surge com o intuito de compreender
a sociedade. E os pensadores desta área buscam, cada qual, apresentar o seu parecer
sobre o modo de ser da sociedade. Por isso, podemos afirmar que estes pensadores, ainda
na atualidade, têm-se feito presentes nas discussões, principalmente no âmbito acadêmico.
Porém, no âmbito da educação, cada qual tem as suas peculiaridades.
Neste tópico você estudará sobre Karl Marx e Marx Weber. Cada qual com a sua forma
de entender o mundo. Por isso, estude cada qual e depois faça as suas reflexões sobre como
cada um pôde contribuir para a compreensão da sociedade e da educação.
S!
DICA
Leia o livro de Leandro Konder, “Em torno de Marx”, 2010, que

aborda os pensamentos filosóficos de Karl Marx.
2 KARL MARX: PROPOSTA PARA UMA NOVA SOCIEDADE
O pensador Karl Heinrich Marx nasceu em 5 de maio de 1818, em Trier, na Renânia,

região que fazia parte da antiga Prússia, atualmente Alemanha. O pai de Marx era advogado e
teve sucesso profissional. Marx cresceu com os confortos de uma família da pequena burguesia
da época. Faleceu em 14 de março de 1883, dois anos após a morte de sua esposa Jenny.
As suas ideias influenciaram várias áreas do conhecimento, a saber: Filosofia, Sociologia,

Política, Economia, Religião, dentre outras. Foi um dos precursores intelectuais dos movimentos
de cunho revolucionário no meio operário, pois entre as suas ideias estava a necessidade de
acabar com a exploração sobre o trabalhador e a necessidade de uma sociedade mais justa
e igualitária. Quanto às suas obras, destacam-se: “A Sagrada Família”, “O 18 Brumário”, “A
Miséria da Filosofia” e “O Capital”.
A principal obra de Karl Marx, “O Capital”, é publicada em 1867, mas a continuidade

da obra passa por intempéries devido a problemas de saúde que o autor enfrentava.
FIGURA 7 – TÚMULO DE MARX EM HIGHGATE
FONTE: Disponível em: <http://www.entrelinhasweb.com.br>. Acesso em: 20 ago. 2011.
2.1 ALGUMAS IDEIAS DE MARX
Caro(a) acadêmico(a): Marx, ao pensar sobre a sociedade no sentido de compreender

seu funcionamento, utiliza termos como proletários, materialismo dialético, mais-valia,
infraestrutura e superestrutura, alienação, dentre outros. Para muitos, Marx foi um revolucionário,
ou seja, as propostas de Marx tinham como propósito compreender a sociedade. Além disso,
transformar o seu modo de ser, principalmente devido às desigualdades sociais existentes na
época, em virtude da exploração burguesa sobre os operários. Já para outros, Marx era um
inimigo a ser combatido, devido às suas ideias. Entretanto, há de se mencionar que as suas
ideias se fizeram ou fazem presentes em diversos campos do saber, desde a economia até a
educação.
De acordo com Sell (2006, p. 55):

Karl Marx foi um sociólogo de profissão. Toda a sua obra foi construída tendo
em vista oferecer à classe operária um entendimento a respeito da possi-
bilidade de supressão e transcendência dos mecanismos de exploração e
alienação do modo de produção capitalista. Só assim, julgava Marx, seria
possível construir uma forma superior de sociedade: o comunismo. [...]. A partir
de Marx desenvolveu-se na sociologia uma vertente intitulada “teoria crítica”,
cujo objetivo é vincular a compreensão da realidade com as potencialidades
de emancipação social. Interpretar a obra de Marx é uma tarefa difícil. O seu
pensamento era dinâmico e jamais foi sistematizado pelo autor, permanecendo,
inclusive, inacabado.

Frente ao exposto, algumas das ideias de Marx merecem destaque. É claro, caro(a)
acadêmico(a), que a obra de Marx merece maior aprofundamento, devido à sua amplitude,
porém, aqui você terá algumas ideias iniciais que podem contribuir para aprofundar-se no
assunto.
Vejamos algumas destas ideias.
Para Marx, o trabalho foi o elemento essencial da sociedade humana no decorrer da

história e que manteve a estrutura e o desenvolvimento da mesma. E, na história da humanidade,
podemos observar que o trabalho foi executado pelos escravos, pelos servos e, na época de
Marx, pelos proletários. E eram esses (proletários) que mantinham a estrutura econômica
capitalista e enriqueciam os burgueses.
Para Marx, o elemento fundamental da economia é o trabalho. O ser humano

precisa produzir os bens necessários à sua sobrevivência. É através do traba-
lho que o homem transforma a natureza e reproduz sua existência. De acordo
com o esquema dialético de Marx, através do trabalho o homem supera sua
condição de ser apenas natural e cria uma nova realidade: a vida social. A
sociedade é justamente a síntese do eterno processo dialético pelo qual o
homem atua sobre a natureza (SELL, 2006, p. 78-79).
Em termos gerais, a base para a sociedade, a sua formação, suas instituições e regras
de funcionamento, suas ideias, seus valores, são derivados das condições materiais. Desta
forma, a base da sociedade é o trabalho.
Assim, para Marx, a base da sociedade, assim como a característica fun-

damental do homem, estão no trabalho. É do trabalho que o homem se faz
homem, constrói a sociedade, é pelo trabalho que o homem transforma a so-
ciedade e faz a história. O trabalho torna-se categoria essencial que permite
não apenas explicar o mundo e a sociedade, o passado e a constituição do
homem, como lhe permite antever o futuro e propor uma prática transformadora
ao homem, propor-lhe como tarefa construir uma nova sociedade (ANDERY,
2006, p. 401).
Enfim, o trabalho de Marx pode ser visto como uma interpretação de como o modo
capitalista de produção mercantiliza as relações, as pessoas e as coisas, como ele transforma
as próprias pessoas em mercadorias.
Os modos de produção da história da humanidade estruturam-se da seguinte maneira:
a) o modo de produção antigo, no qual a base estava na agricultura e na escravidão (relação:

senhor/escravo);
b) o modo de produção feudal, tendo como base a agricultura e a servidão (relação: senhor
feudal/servo);
c) e o modo de produção liberal estrutura-se em torno da indústria e do trabalho assalariado

e a propriedade privada (relação: burguesia/proletariado).
O modo de produção, de um modo geral, pode ser entendido como a maneira como a
sociedade tem se organizado no decorrer da história em torno da sua produção de bens que
são necessários à sobrevivência do ser humano.
IMPO
RTAN
TE!

"A história de todas as sociedades até hoje existentes é a história
das lutas de classe" (Manifesto Comunista).
Outras ideias são discutidas por Marx, como a infraestrutura e a superestrutura. Neste
sentido, podemos dizer que a base da sociedade é modo de produção material, seja a economia
ou a tecnologia que permitem a produção de bens (usando ferramentas, máquinas, terra,
matéria- prima, dentre outros), e é entendido como infraestrutura. Já a superestrutura constitui-
se das instituições jurídicas, aspectos políticos, normas, leis, que mantêm o ordenamento da
sociedade, principalmente no funcionamento da infraestrutura.
Quanto ao fetichismo, este representa uma contradição fundamental da produção de

mercadorias: confusão de relações entre pessoas com relações entre coisas. O fetichismo é o
exemplo mais simples do modo pelo qual as formas econômicas do capitalismo (valor, capital,
lucro) ocultam as relações sociais subjacentes. A reificação significa a transformação dos seres
humanos em seres semelhantes a coisas, que se comportam de acordo com as leis do mundo
das coisas. Neste sentido, a reificação é um caso especial de alienação.
Outro conceito de relevância em Marx é a mais-valia, a qual é produzida nas organizações

pelo emprego da força de trabalho do proletário. No caso do capitalismo, a compra da força de
trabalho do proletário é paga em troca de salário.
Segundo Sell (2006, p. 98):

[...] existem duas formas principais pelas quais é possível extrair o lucro:
Mais-Valia Absoluta: o lucro obtido pelo aumento da jornada de trabalho, [...]
Mais-Valia Relativa: o lucro é obtido pelo aumento da produtividade. Nesse
processo o capitalista só precisa aumentar o tempo do trabalho. Basta fazer
o trabalho do operário render mais.
O lucro do burguês possibilita o seu enriquecimento, e ao proletário o empobrecimento.

Esta dinâmica está assentada no capitalismo, o qual tem como propósito o lucro.
Neste sentido, Sell afirma que:

Podemos sintetizar a crítica de Marx ao capitalismo em duas teses principais:
Tese da exploração: o capitalismo é um sistema econômico no qual a riqueza
é produzida pela exploração de uma classe social sobre a outra. O conceito
central que enuncia a tese da exploração é a categoria “Mais-valia”. Tese da
alienação: o capitalismo é um sistema econômico no qual o conjunto dos
indivíduos e da sociedade passa a ser determinado pelo poder impessoal do
dinheiro (capital) e da própria esfera econômica que foge do controle social.
[...] (2006, p. 89/90, grifos do autor).
IMPO
RTAN
TE!

“Num certo estágio de sua evolução, as forças produtivas materiais
da sociedade entram em choque com as relações de produção
existentes. Inaugura-se, então, uma época de revolução social”.
(Marx, na Crítica da Economia Política).
As contribuições de Marx podem ser as mais variadas e para os diversos campos do

saber, como: economia, política, filosofia, educação e sociologia. Entretanto, o historiador
inglês Eric Hobsbawm, de acordo com Trevisan (1997, p. 2), analisa os benefícios e os limites
da contribuição marxista:
[...] o marxismo tem contribuído de algum modo para entender a História, mas,
realmente, não o suficiente. Por exemplo, o marxismo vulgar diz que todas as
coisas ocorrem em virtude de fatores econômicos e, obviamente, isso não é
uma explicação adequada. Insisto que o importante é distinguir o marxismo
vulgar de uma interpretação mais sofisticada do sentido da obra de Marx ou,
em verdade, de Karl Marx por ele mesmo. Acho que o marxismo pode fazer
isso. Hoje, podemos falar sobre isso, como estamos fazendo, porque hoje
nós podemos distinguir aqueles trechos das análises marxistas que pareciam
ser válidos, mas claramente não o são. Por exemplo, se você realmente lê o
Manifesto Comunista de 1848, ficará surpreso com o fato de que o mundo,
hoje, é muito mais parecido com aquele que Marx predisse em 1848. A ideia
do poder capitalista dominando o mundo inteiro, como também uma sociedade
burguesa, destruindo todos os velhos valores tradicionais, parece ser muito
mais válida hoje do que quando Marx morreu. Por outro lado, por exemplo, a
previsão de que a classe trabalhadora ficaria cada vez mais pauperizada não
é verdade. Isso não quer dizer que a classe trabalhadora não tenha suficientes
boas razões para protestos. Uma coisa interessante que faz a análise marxista
bastante moderna é a análise das tendências de longa duração.
Caro(a) acadêmico(a), as ideias e os conceitos de Marx são os mais diversos. Mas é

salutar mencionar que, para Karl Marx, o homem é parte da natureza, porém não se confunde
com a mesma e, além disso, o homem é um ser social e histórico, que transforma a natureza
e a si próprio neste processo.
S!
DICA
FILME: Edukators.
Título original: (Die Fetten Jahre Sind Vorbei).
Lançamento: 2004 (Alemanha).
Direção: Hans Weingartner
Atores: Julia Jentsch, Stipe Erceg, Burghart Klaubner, Claudio Caolo.
Duração: 126 min.
Gênero: drama.
Sinopse
Jan (Daniel Brühl) e Peter (Stipe Erceg) são dois jovens que acreditam que podem
mudar o mundo. Eles se autodenominam "Os Educadores", rebeldes contemporâneos
que expressam sua indignação de forma pacífica: eles invadem mansões, trocam
móveis e objetos de lugar e espalham mensagens de protesto. Jule (Julia Jentsch) é a
namorada de Peter, que está passando por problemas financeiros e, por causa deles,
está saindo de seu apartamento alugado.
Tempos atrás, Jule se envolveu em um acidente de carro, que destruiu o carro de um

rico empresário. Condenada pela justiça, ela precisa pagar um novo carro no valor de
100 mil euros, o que praticamente faz com que trabalhe apenas para pagar a dívida
que possui. Como Peter viaja para Barcelona, Jan vai ajudá-la na mudança. Eles se
conhecem melhor e Jan termina por contar a ela a verdade sobre os Educadores.
Empolgada com a notícia, Jule insiste que ela e Jan invadam a casa de Hardenberg
(Burghart Klaubner), o empresário que a processou. Após uma certa resistência, Jan
concorda.
Na casa, eles agem como os Educadores, mudando os móveis de lugar, mas cometem
um grave erro: Jule esquece no local seu celular. No dia seguinte, com Peter já
tendo retornado da viagem, mas sem saber do ocorrido, Jan e Jule decidem invadir
novamente a casa de Hardenberg, para recuperar o celular. No entanto, o que eles
não esperavam era que o empresário os surpreendesse dentro da casa, o que os força
a sequestrá-lo.
FONTE: Disponível em: <pt.wikipedia.org/wiki/Os_Edukadores>. Acesso em: 15 out.

2011.
Caro(a) acadêmico(a), a seguir apresentamos o texto da jornalista Sucena Shkrada

Resk que retrata algumas ideias do pensamento marxista sobre a ecologia. Boa leitura!
LEITURA COMPLEMENTAR 1
A ECOLOGIA DE MARX
Antes mesmo da concepção de sustentabilidade e das preocupações

ambientais modernas, Marx já escrevia sobre a necessidade de cuidados
com a natureza. Para ele, o homem é parte integrante dela. Entretanto,
esses conceitos dividem opiniões até hoje.
Sucena Shkrada Resk
Reduzir o pensamento do economista e filósofo alemão Karl Marx (1818-1883) ao

materialismo dialético é um equívoco, na visão de estudiosos contemporâneos. A reflexão sobre
questões ecológicas não pode ser desprezada em seus escritos - ao lado de Friedrich Engels
(1820-1895) -, mas não é mais difundida e discutida por causa de interpretações enviesadas de
muitos de seus discípulos e críticos e pela falta de contextualização dos seus estudos.
Contudo, quando o mundo ainda não tratava de sustentabilidade, Marx já falava, em

outras palavras, sobre a importância do consumo consciente e de uma economia equilibrada,
da justiça social e da manutenção da qualidade do meio ambiente. Os conceitos expressos pelo
filósofo remetem aos temas, hoje muito discutidos, de desenvolvimento sustentável, mudanças
climáticas e aquecimento global, que surgiram principalmente a partir dos anos 1970. O mote do
modelo de desenvolvimento proposto, desde os primórdios da Revolução Industrial, no século
XVIII, é considerado como um elemento importante a ser revisto no mundo contemporâneo,
desde aquela época.
E é em O Capital (1867) que as reflexões

de Marx sobre o tema se sobressaltam,
aproximando-o de questões ambientais e
ecológicas, diante das quais podemos concluir
que as discussões que assolam nossos dias e
que abordam consumo excessivo e poluição
já eram uma preocupação para o filósofo, no
século XIX. O termo ecossocialismo, segundo
o cientista social brasileiro Michael Löwy,
da Escola de Altos Estudos em Ciências
Sociais da Universidade de Paris, tem seus
fundamentos em alguns pensamentos de Marx
Xangai, a maior cidade da China. Ambiente dos sobre essa lógica do capital.
trabalhadores nas grandes cidades era visto por
Marx como "poluição universal"
Para ele, é justamente em O Capital que o filósofo alemão afirmava que o sistema
capitalista esgotava as forças do trabalhador e da Terra. Marx, nesta exposição, trata, de certa
forma, do conceito conservacionista, que vigora nos dias de hoje, de que a natureza não é algo
intocado, como por muito tempo os preservacionistas propuseram. Isso significa que o homem
é parte integrante do meio ambiente e deve ter um papel de guardião.
E o tema foi alvo de alguns estudos, como o do cientista político e professor de Sociologia
da Universidade de Oregon, John Bellamy Foster, que escreveu o livro A Ecologia de Marx -
Materialismo e Natureza. Foster analisa que Marx utilizou a ótica do ateniense Epicuro (341
a.C - 270 a.C.) para atribuir uma concepção materialista de que a natureza só é percebida
através dos nossos sentidos pela cognição, em um processo ao longo de nossas vidas.
Isso infere a prática da percepção unida à memória, ao raciocínio, juízo, imaginação

e ao ato do pensamento e do discurso. Outra obra que aborda o assunto é História e Meio
Ambiente, em que o mestre em Sociologia e doutor em História, Marcos Lobato Martins, diz
que seria um equívoco colocar Marx entre os adeptos do paradigma de que os seres humanos
estão imunes aos fatores ambientais, numa visão antropocêntrica.
A mesma análise é também feita por Foster. Ambos ilustram o trecho escrito pelo filósofo
alemão em Manuscritos econômico-filosóficos, de 1844: “O homem vive da natureza, isto é, a
natureza é seu corpo, e tem que manter com ela um diálogo ininterrupto se não quiser morrer.
Dizer que a vida física e mental do homem está ligada à natureza significa simplesmente que
a natureza está ligada a si mesma, porque o homem é parte dela” (MARX).
“O homem vive da natureza [...] e tem que manter com ela um diálogo ininterrupto se
não quiser morrer” (MARX).
Como base científica para explicar as relações sociais, Marx e Engels se debruçaram
sobre as pesquisas do naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882). Em uma de suas cartas
a Engels, Marx escreve, em 1862, o seguinte, sobre a obra “Origem das Espécies”: “É notável
como Darwin redescobre, no meio dos animais e plantas, a sociedade da Inglaterra com as
suas divisões de trabalho, competição, abertura de novos mercados, invenções e a luta pela
existência malthusiana. É a bellum omnium contra omnes de Hobbes”. Marx acreditava que
o cientista oferecia uma perspectiva materialista compatível à sua, embora aplicada a outro
conjunto de fenômenos, e fornecia uma base na ciência natural para a luta de classes (FOSTER,
2005, p. 274-275).
FONTE: Disponível em: <portalcienciaevida.uol.com.br/ESFI/edicoes/41/artigo158665-2.asp>. Acesso

em: 15 out. 2011.
2.2 MARX E BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO
As ideias de Marx também têm influenciado o campo educacional, de forma direta ou

indireta, tanto nas teorias que norteiam a prática educativa, como nas pesquisas educacionais, a
exemplo de programas de pós-graduação em Educação ou Sociologia da Educação. Podemos
encontrar, no campo educacional, autores e pesquisadores que ancoram as suas ideias ou
teses no pensamento de Marx. Entretanto, é necessário ressaltar que não necessariamente
estas podem estar em consonância com os escritos originais de Marx.
Por isso, devemos lembrar que Marx escreveu no período da Revolução Industrial
e os trabalhadores viviam em condições precárias nas cidades, submetendo-se a salários
irrelevantes, com jornadas de trabalho longas e sem amparo das leis trabalhistas.
Neste cenário, quanto à educação, Rodrigues (2007, p. 43) diz:
Marx conclui que a educação dada às crianças operárias era tão precária
que só poderia servir para perpetuar as relações de opressão às quais essas
crianças e seus pais estavam sujeitos. O descaso era tanto que qualquer
um que tivesse uma casa e alegasse ser ali uma escola, poderia fornecer os
“atestados de frequência a aulas” de que as fábricas precisavam para livrar-
se da fiscalização.
Marx não escreveu especificamente sobre a educação. Entretanto, algumas ideias

podem ser concluídas sobre o assunto a partir do seu pensamento. A educação faz parte da
superestrutura a qual era dirigida pelas classes dominantes – na época de Marx, a burguesia. Por
isso, de certa forma, a educação não possibilitava à classe trabalhadora perceber os interesses
de sua classe e, sim, a educação era um meio para perpetuar as condições sociais existentes.
Desta forma, a educação é um dos instrumentos para a reprodução do conhecimento e

da sociedade. Ou seja, a educação pode servir como meio (superestrutura) para reproduzir a
sociedade tal como ela é (e no caso do sistema capitalista, reforçar a estrutura vigente). Mas,
por outro lado, a educação pode ser um elemento que serve como meio para a transformação
da sociedade e do mundo. Neste sentido, a educação deveria romper com os moldes propostos
para a época, de uma educação que reproduzia esta divisão, incentivava o trabalho produtivo,
o conformismo e uma pedagogia da obediência.
No princípio do comunismo, Engels explicita de modo bastante claro o que

esperava afinal da nova educação. Diz ele: a educação dará aos jovens a
possibilidade de assimilar rapidamente na prática de produção e lhe permitirá
passar sucessivamente de um ramo de produção a outro, segundo as necessi-
dades da sociedade ou suas próprias inclinações. Por conseguinte, a educação
nos libertará deste caráter unilateral que a divisão atual do trabalho impõe a
cada indivíduo. Assim, a sociedade organizada sobre as bases comunistas
dará a seus membros a possibilidade de empregar em todos os aspectos suas
faculdades desenvolvidas universalmente (RODRIGUES, 2007, p. 48).
A educação deveria ser um instrumento que deveria mobilizar a população (no caso, a
classe operária) para a transformação da sociedade e superar a exploração capitalista. E, além

disso, a educação deveria ser um caminho que leve o respeito ao homem na sua totalidade, suas
potencialidades, e não uma educação que tinha como propósito formar pessoas para o mercado
de trabalho dos moldes capitalistas e com o fim último de exploração do trabalhador.
Em termos gerais, a educação deveria ser um instrumento para aquisição de conhecimento

e de transformação para a classe trabalhadora. Ou seja, a educação deveria ter um caráter
revolucionário, pois a classe trabalhadora (o proletariado), por si, não consegue adquirir a
consciência de classe social e consciência política. Por isso, o processo educativo poderia
ser um instrumento propício para que o trabalhador tomasse consciência da sua situação e de
classe social e buscasse uma sociedade alternativa. Em contrapartida, a educação era usada
como um elemento essencial para a burguesia manter a hierarquia social e sua ideologia.
Enfim, caro(a) acadêmico(a), a obra de Marx é vasta, e as interpretações das suas ideias
são as mais diversas, tanto dos que são oponentes quanto dos que seguem as mesmas. Por
isso, sugere-se, a modo de seu interesse, aprofundar as ideias que podem estar presentes na
educação e fazer as suas devidas considerações, pois no âmbito educativo podemos encontrar
discursos que postulam que a educação deve ser transformadora, crítica e emancipatória, que
podem ter ou não fundamento em Marx.
3 MAX WEBER E ALGUMAS DAS SUAS IDEIAS
Max Weber nasceu na cidade de Erfurt, na Turíngia, no dia 21 de abril de 1864.
FIGURA 8 – MAX WEBER EM 1917
FONTE: Disponível em: <http://quotationsbook.com>. Acesso em: 15 out. 2011.

Seu falecimento ocorre no dia 14 de junho de 1920, na cidade de Munique.
FIGURA 9 – MAX WEBER, FALECIDO EM 14 DE JUNHO DE 1920
FONTE: Disponível em: <http://quotationsbook.com>. Acesso em: 20 ago. 2011.
A análise sociológica deveria ser isenta de juízos de valor, ou seja, deveria ser objetiva e
neutra em questões morais. De acordo com as ideias deste pensador, o objetivo da Sociologia
é identificar e compreender como e por que as regras nascem na sociedade e como elas
funcionam.
Em termos gerais, a Sociologia deveria compreender os fenômenos “no nível do

significado” dos atores; além disso, compreender como os atores veem e sentem as suas ações
na sociedade. Neste sentido, análise de cunho sociológico deve ater-se a duas situações:
sendo a primeira referente às experiências dos atores, e a segunda, referente aos sistemas
culturais e sociais nos quais os atores estão inseridos.
Ao se retratar sobre Weber, é comum a seguinte afirmação: “A sociedade e seus

sistemas não pairam acima e não são superiores ao indivíduo”. Desta afirmação é correto
dizer que as regras e normas sociais não são analisadas como sendo exteriores à vontade
dos indivíduos. E sim, estas são resultado de um conjunto complexo de ações individuais, nas
quais os indivíduos estariam escolhendo, a todo o momento, diferentes formas de conduta.
Neste sentido, o Estado, o mercado, as religiões existem em virtude de que muitos indivíduos
orientariam reciprocamente suas ações em determinado sentido comum.

Para Durkheim (1973), a sociedade é superior ao indivíduo. Poderíamos dizer
que para Weber o indivíduo é o fundamento da sociedade. Esta afirmação
vai muito além do fato de que uma sociedade não existe sem indivíduos. A
existência da sociedade somente se realiza pela ação e interação recíprocas
entre os agentes sociais (SELL, 2007, p. 197).
Enfim, caro(a) acadêmico(a), podemos dizer que no pensamento de Weber a parte é

privilegiada em relação ao todo. A ação dos indivíduos sobre a sociedade é que determina a
relação indivíduo-sociedade.
Outro aspecto no pensamento de Weber que deve ser mencionado são os três tipos
de dominação, que são: o legal, o tradicional e o carismático.

Dominação legal: obediência apoia-se na crença na legalidade da lei e
dos direitos de mando das pessoas autorizadas a comandar pela lei.
Dominação tradicional: sua legitimidade apoia-se na crença de que o
poder de mando tem caráter sagrado, herdado dos tempos antigos.
Dominação carismática: a legalidade da autoridade do líder carismático
lhe é conferida pelo afeto e confiança que os indivíduos depositam nele
(SELL, 2007, p. 211-212, grifos do autor).
Quanto às ideias de Weber, há de se mencionar que o objeto de estudo da Sociologia

é a ação social.
Ação: é um comportamento [...] sempre que e na medida em que o agente

ou os agentes se relacionem com sentido subjetivo. Ação social: significa
uma ação que, quanto a seu sentido visado pelo agente ou pelos agen-
tes, se refere ao comportamento de outros, orientando por este em curso
(WEBER, 1994, p. 3 apud SELL, 2007, p. 181).
Quanto a explicações das ações humanas, podemos encontrar as mais diversas, e

neste sentido cabe à Sociologia explicar os motivos e a própria existência da ação social.
Neste contexto, Sell (2007, p. 182) diz que “[...] a teoria sociológica de Weber é chamada de
metodologia compreensiva: seu objetivo é compreender o significado da ação social”.
Ao tratar sobre ação social, Weber estabeleceu quatro tipos.
1. Ação afetiva: aquela ação determinada de modo afetivo, ou seja, pelos afetos ou estados
sentimentais atuais.
2. Ação tradicional: aquela ação determinada por um costume ou um hábito arraigado.
3. Ação social: é aquela referente aos valores. A ação é determinada pela crença de valor
(ético, estético e religioso).
4. Ação social referente aos fins: a ação é determinada por expectativas quanto ao
comportamento dos objetos do mundo exterior ou de outras pessoas (SELL, 2007).
Ao contrário dos filósofos iluministas e mesmo do positivismo, que viam o

progresso material e até da felicidade individual, Weber tinha uma posição
crítica a respeito. O aumento do grau de racionalidade do mundo moderno
não leva necessariamente a um estágio superior da vida social. Weber sabia
que o processo de racionalização e desencantamento com o mundo, dos
quais a organização capitalista e a organização burocrática do Estado eram

as maiores expressões, tinha também o seu lado negativo. É neste sentido
que ele nos apresenta o seu diagnóstico da modernidade: a perda de sentido
e perda da liberdade (SELL, 2007, p. 202).
Enfim, caro(a) acadêmico(a), você estudou algumas ideias de Weber, as quais podem
contribuir ainda, nos dias atuais, para compreender o que está acontecendo na sociedade
atual. A título de exemplo: pode contribuir para entender as forças motrizes da sociedade atual,
o poder do Estado, o significado das leis nas relações sociais, o processo de urbanização
de populações nas cidades e as suas consequências. Além disso, os sistemas de crenças e
valores no cotidiano das pessoas.
Neste sentido, pode-se dizer que:
ao contrário de outras teorias, que hoje apresentam sinais de crise, o pen-

samento de Max Weber tem sido relido na atualidade, proporcionando à so-
ciologia novos instrumentos de compreensão de seus próprios fundamentos
e para interpretação do mundo moderno. Crítico do marxismo e positivismo,
Weber realizou um cuidadoso estudo das religiões mundiais, mostrando que
a marca fundamental da modernidade é a emergência de uma forma especí-
fica de racionalismo: o racionalismo da dominação do mundo. Para Weber, o
racionalismo ocidental se encarna em instituições como a economia capitalista
e a burocracia do Estado, é uma força que, por um lado, aumenta a eficiência
e produtividade, mas, ao mesmo tempo, ”desencanta” o mundo, ocasionando
a perda de liberdade e sentido da vida (SELL, 2006, p.167).
3.1 WEBER E A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Para Vilela (2002), Weber não produziu uma teoria do âmbito da Sociologia da Educação,
ou seja, não considerou a organização social da escola ou a instituição como objeto de análise.
Outrossim, há estudos significativos sobre Weber a respeito da educação, onde os sistemas
escolares se desenvolvem como um processo de imposição dos caracteres dos grupos
sociais e do poder estabelecido.
Weber, nas suas reflexões, abordou sobre a racionalização e a burocratização, e estas

alteraram radicalmente os modos de educar.
Educar no sentido da racionalização passou a ser fundamental para o Estado,

porque ele precisa de um direito racional e de uma burocracia montada em
moldes racionais. Educar no sentido da racionalização também passou a ser
fundamental para a empresa capitalista, pois ela se pauta pela lógica do lucro,
do cálculo de custos e benefícios, precisando de profissionais treinados para
isso (SELL, 2007, p. 65-66).
Neste cenário, a educação, para Weber, não é mais uma preparação para que o
membro de todo orgânico aprenda sua parte no comportamento harmônico do organismo
social, mas sim, tem como propósito despertar o carisma e preparar o aluno para uma conduta
de vida social.
Outrora, “a educação sistemática, analisa ele, passou a ser um pacote de conteúdos

e de disposições voltadas para o treinamento de indivíduos que tivessem de fato condições
de operar essas novas funções, de pilotar o Estado, as empresas e a própria política, de um
modo racional” (RODRIGUES, 2007, p. 64).

A educação esteve sob o prisma da racionalidade, da obediência à lei e do treinamento
das pessoas para executar as tarefas burocráticas do Estado. Este modelo de educação tinha
dentre os seus propósitos: o treinamento dos indivíduos que tivessem de fato condições de
executar tarefas e atividades no aparato estatal. Neste sentido, a educação passou a ser
primordial para o Estado, pois este precisa de pessoas para atuar numa burocracia montada
em moldes racionais. E quanto a esta forma de educar, também era primordial para a empresa
capitalista, pois esta estava assentada sobre o lucro, o cálculo de custos e os benefícios, por
isso precisava de profissionais treinados para desempenhar tais funções.
[…] Mais que profissionais da empresa ou da administração pública, o capi-

talismo e o Estado capitalista forjaram um novo homem: um homem racional,
tendencialmente livre de concepções mágicas, para o qual não existe mais
lugar reservado à obediência, que não seja a obediência ao direito racional.
Para este homem, o mundo perdeu o encantamento. Não é mais o mundo
do sobrenatural e dos desígnios de Deus ou dos imperadores. É o mundo do
império, da lei e da razão. Educar num mundo assim, certamente, não é o
mesmo que educar antes dessa grande transformação, provocada pelo advento
do capitalismo moderno (RODRIGUES, 2007, p. 65-66).
Quanto à educação, vale destacar que os três tipos de dominação se configuram em

três modelos particulares de sistemas de educação, os quais orientam para a formação de
três tipos de sujeitos sociais.

Uma educação carismática: orientada para despertar a capacidade consi-
derada como um dom puramente pessoal. [...] o aluno tem que negar-se em
seu estado atual e tratar de alcançar, ou recuperar, sua identidade. Como
exemplos, a educação típica de guerreiros e dos sacerdotes [...]
Uma educação formativa: orientada, sobretudo, para cultivar um determinado
modo de vida, que admita atitudes e comportamentos particulares. [...]. Assume
a finalidade de educar para determinadas atitudes frente à vida (pode até vir
acompanhado por um carisma e por um saber ou conhecimento, mas não se
exige). Esse segundo tipo de sistema educativo constitui a instância reprodutora
de uma categoria estamental, isto é, de uma categoria social que define sua
posição em termos de conduta de vida, o que se traduz em prestígio.
Uma educação especializada: está orientada para instruir o aluno em conheci-
mentos, de saberes concretos, necessários, principalmente para o exercício de
papéis sociais específicos das sociedades racionalizadas, como profissionais
ou políticos (VILELA, 2002, p. 92-93, grifos nossos).
As ideias de Weber exerceram influência no Brasil, e uma das formas foi na produção
acadêmica discente dos programas de pós-graduação nacionais.
Leia, na Leitura Complementar a seguir, uma parte do trabalho apresentado na ANPED

(Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Educação).
MAX WEBER NOS PROGRAMAS NACIONAIS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO:
UM BALANÇO DA PRODUÇÃO ACADÊMICA DISCENTE NOS ÚLTIMOS 20 ANOS
Wânia R.C. Gonzalez
Max Weber é um autor pouco citado na produção acadêmica discente dos programas
de pós-graduação nacionais. Em levantamento feito em um período de 20 anos, encontrei
apenas dez dissertações e uma tese que incorporaram as reflexões teóricas do autor.
O presente trabalho tem por finalidade refletir sobre a apropriação da teoria sociológica
weberiana nas pesquisas acadêmicas realizadas nos mestrados e doutorados em educação.
As principais questões que nortearam a minha investigação foram as seguintes: Quais os
temas pesquisados à luz da sociologia de Weber? Quais os aspectos da teoria sociológica
weberiana que são valorizados nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-
graduação em educação? Quais são as obras de Weber mais utilizadas? É frequente a leitura
de comentadores da obra do sociólogo alemão em substituição à leitura da obra do próprio
autor? Tal substituição, quando ocorre, acarreta uma compreensão equivocada da teoria
sociológica de Weber?
Fiz o levantamento das dissertações e teses defendidas recorrendo à consulta do CD-

ROM da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), que,
editado em 1997, contém um resumo da produção discente, concluída no período de 1981
a 1996, com o apoio do INEP. Complementei o levantamento mediante a consulta ao Banco
de Teses e Dissertações da Coordenação e Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino de Nível
Superior (CAPES), para localizar os trabalhos concluídos no período de 1997 a 2001. Os
passos seguintes foram: leitura dos resumos e seleção dos trabalhos que se coadunavam com
o objetivo de minha pesquisa.
Posteriormente, busquei localizá-los na Biblioteca Nacional. Quando não obtive êxito,

utilizei o sistema COMUT (Programa de Comutação Bibliográfica) e o contato direto com as
bibliotecas das universidades às quais pertencem os programas de pós-graduação. Convém
esclarecer que não foi possível obter a cópia de três trabalhos1, cujos resumos informavam a
1
A racionalidade das políticas educacionais: o projeto da universidade do Tocantins - UNITINS, de
Verdana Medeiros de Barros, tese de mestrado em educação, defendida na Universidade de Brasília,
em setembro de 1995; Concepções de mundo, ideologia e ensino de qualidade, de Maria Medeiros da
Silva, tese de mestrado em educação, defendida na Universidade Federal de Pernambuco, em dezembro
de 1995; Relações de poder na escola pública de ensino fundamental: uma radiografia à luz de Weber
e Bourdieu, de Magali de Castro, tese de doutorado em Educação, defendida na Universidade de São
Paulo, em 1994.
adoção da teoria sociológica weberiana no desenvolvimento das pesquisas. Considero também

oportuno mencionar a possibilidade de outros trabalhos não terem sido localizados em função
de não constarem nas fontes de dados pesquisadas.
Uma outra falha provável na busca dos trabalhos acadêmicos refere-se à falta de
amplitude das palavras descritoras selecionadas para localizar a totalidade dos trabalhos que
abordam Max Weber nos programas de pós-graduação nacionais. Ciente destas possíveis
lacunas, acredito ter obtido uma boa amostra da produção acadêmica que incorpora as reflexões
do sociólogo alemão nos últimos 20 anos: uma tese de doutorado e dez dissertações.
Optei por apresentar os trabalhos de forma sucinta, em virtude de os resumos estarem

disponíveis nos locais citados anteriormente. Também tive a preocupação de não me deter
na descrição dos referidos trabalhos e, sim, buscar neles aspectos que pudessem fomentar
discussões no âmbito da sociologia da educação.
Informações gerais da produção discente
Apesar de o CD-ROM da ANPED abranger um período de 15 anos da pós-graduação

em educação, localizei apenas quatro dissertações de mestrado que citam Max Weber em
seus resumos. Tais estudos provêm de cursos localizados em diferentes estados, tais como:
Paraná (1), Rio Grande do Sul (1) e São Paulo (2).
Na consulta ao Banco de Teses e Dissertações da Capes, encontrei seis dissertações

de mestrado e uma tese dos seguintes estados: São Paulo (4); Rio de Janeiro (2), Brasília (1).
Convém ressaltar que o mencionado Banco de Dados abrange um período de apenas cinco
anos. Comparativamente aos resultados encontrados no CD-ROM da ANPED, verifiquei
um aumento do número de trabalhos acadêmicos que incorporam algum aspecto da obra
do sociólogo alemão. A busca dos referidos trabalhos teve como palavras descritoras: Max
Weber, burocracia, dominação, racionalização e autoridade. No tocante à orientação, constatei
a existência de apenas duas dissertações3 orientadas pelo mesmo professor, Bruno Pucci, da
Universidade Metodista de Piracicaba. O mestrado em educação dessa universidade é o que
possui o maior número de dissertações analisadas na pesquisa.
Temas abordados nas dissertações analisadas
Em onze 11 dissertações e um tese, constatei uma diversidade temática. Contudo,

verifiquei que há uma concentração de quatro estudos que tratam do tema da burocracia,
cujos títulos são: A burocracia no sistema escolar público do Estado de São Paulo: A direção
da escola; Estruturas de burocracia e poder na educação. Análise das relações entre diretor,
professor e aluno; Burocracia na administração da escola pública brasileira e Desmistificando
o tempo livre como tempo para práticas educativas nas sociedades administradas. O tema
“Max Weber e a educação” é abordado em dois trabalhos, com os títulos de: Modernidade e
ação pedagógica em Max Weber e Educação e Desencantamento do mundo: contribuições
de Max Weber para a Sociologia da Educação. Os demais temas são: educação e religião,
em A educação luterana no Brasil: um estudo sobre desenvolvimento histórico, filosófico e
sociológico das escolas luteranas no Paraná (1853-1992); expectativas socioeducacionais
dos alunos, em Expectativas socioeducacionais de um grupo de alfabetizandos, jovens e
adultos no distrito federal; autoridade dos professores, em A autoridade do professor: um
estudo das representações de autoridade em professores de 1º e 2º graus; representações
das crianças e dos adolescentes, em Um estudo de caso: as representações das crianças e
dos adolescentes pobres de rua atendidos pela linha emergencial da associação beneficente
São Martinho da rua, da família, da escola e do trabalho; e educação e modernidade, em
Educação e Emancipação: Da Revolução à Resistência. [...]
Limites e potencialidades dos trabalhos acadêmicos em foco
Fátima (1997), Nunes (1999), Porto (1986) e Santos (1990) apresentam uma abordagem
da teoria sociológica weberiana de maneira superficial, não as vinculando às discussões
originadas do referencial teórico de Weber com as conclusões da dissertação. Em contrapartida,
Farias (2001) retoma conceitos de Weber nas conclusões, mas não incorpora as reflexões do
autor para pensar a educação. Outro exemplo de uma leitura apressada das formulações do
autor foi encontrado no estudo de Farenzena (1990), quando a autora responsabiliza Weber
pelo crescimento da burocracia nos sistemas educacionais.
A referida autora, conforme foi ressaltado anteriormente, utilizou conceitos de

Weber e Marx sem dar maiores esclarecimentos ao leitor sobre as suas escolhas teóricas
tão contraditórias. Lemke (1992) faz referências à teoria weberiana utilizando-se dos
comentadores de sua obra – recurso frequente nos trabalhos analisados. No entanto, observa-
se um certo exagero nessa apropriação: o autor da dissertação afirma que Weber ficou sem
amigos por conta da neutralidade axiológica. Afirma, ainda, que "Weber passava por ateu,
mas a sociologia religiosa é fundamental para a análise da sociedade" (Lemke, 1992, p. 5).
Declara, sem citar a fonte, que "Weber tinha consciência das falhas de sua teoria. Muitos o
condenaram. Ele respondeu: 'enquanto não tivermos algo melhor” (Lemke, 1992, p. 5). Nunes
(1999), apesar de citar dois livros do sociólogo nas referências, se ampara em comentadores
da obra de Weber para as suas conclusões a respeito de interpretações controvertidas da
obra do autor.
As avaliações imprecisas e superficiais da obra de Weber servem para reforçar o

argumento de Costa; Silva (2002) sobre a dificuldade de relacionamento entre a sociologia e
a educação, em função de muitos trabalhos basearem-se em leituras rápidas e acríticas das
teorias sociológicas citadas.
Acrescento a esta constatação a seguinte advertência de Alves-Mazzotti (2002, p. 33):

“Em qualquer circunstância, porém, a literatura revista deve formar com os dados um todo
integrado: o referencial teórico servindo à interpretação e as pesquisas anteriores orientando
a construção do objeto e fornecendo parâmetros para a comparação com os resultados e
conclusões do estudo em questão”.
Enfim, o problema detectado não é uma particularidade dos estudos focalizados no

presente trabalho e, sim, uma deficiência a ser enfrentada nos programas de pós- graduação
em educação. Convém ressaltar um outro aspecto problemático na análise dos trabalhos citados
anteriormente, que consiste na falta de referências entre si de trabalhos que, muitas vezes,
tratam do mesmo tema. Um exemplo: Gonzalez (2000), ao abordar o tema Max Weber e a
educação, não menciona a dissertação de Carvalho (1997). Este aspecto também é observado
nas dissertações que tratam do tema da burocracia.
Observei o resgate da teoria sociológica de Weber tanto a partir de suas formulações

sobre a sociologia compreensiva como em abordagens em temas focais, como nas dissertações
que tratam da burocracia. Contudo, constatei, também, que as formulações teóricas do
sociólogo, nas duas perspectivas, são timidamente articuladas à compreensão dos fenômenos
educacionais. Em função deste aspecto, considero valiosas as contribuições dos estudos que
tratam do tema Max Weber e a educação.
FONTE: Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/26/.../waniareginacoutinhogonzalez.rtf>. Acesso

em: 2 jan. 2012.
RESUMO DO TÓPICO 2
Caro (a) acadêmico(a), neste tópico você viu que:
• Diferente de outros pensadores da Sociologia em épocas passadas, Karl Marx não foi apenas
um pensador, mas também um revolucionário.
• O fetichismo representa uma contradição fundamental da produção de mercadorias: confusão

de relações entre pessoas com relações entre coisas.
• O marxismo prevê que o proletariado se libertará dos vínculos com as forças opressoras e,
com isso, dará origem a uma nova sociedade.
• Em “O Capital”, Marx realiza uma investigação profunda sobre o modo de produção capitalista
e as condições de superá-lo, rumo a uma sociedade sem classes e na qual a propriedade
privada seja extinta.
• Para Marx, o homem é parte da natureza. Ele afirma que Darwin redescobre, em meio a
animais e plantas, o funcionamento da sociedade.
• A educação, para Marx, participa do processo de transformação das condições sociais, mas,
ao mesmo tempo, é condicionada pelo processo.
• Max Weber afirmou que a Sociologia deve sempre buscar compreender os fenômenos
“no nível do significado” dos atores, o que os atores veem e sentem durante suas ações
na sociedade. Também é necessário examinar o contexto cultural criado quando os atores
sociais interagem.
• Weber considera que resta ao homem moderno enfrentar o destino com coragem frente às
exigências do cotidiano e não ficar à espera de novos profetas e novos salvadores.
• Weber inspira ainda uma autorreflexão contínua na academia sobre as tradições e a

modernidade, não podendo de forma alguma ser desprezado por quem deseja compreender
a nossa sociedade.
• Para Weber, o objetivo fundamental do educador é proporcionar aos alunos um conteúdo

que incentive a reflexão própria, porém para que isso aconteça não basta somente estar
atento ao conteúdo, mas também à maneira como este é transmitido.
• O tema da educação ou da pedagogia em Weber fica mais claro em sua análise da política,
tanto como disciplina científica quanto como ação dos indivíduos.
• As ideias de Weber ainda têm reflexo, principalmente no âmbito da educação.


IDADE
ATIV
AUTO
1 Sintetize as principais ideias de Karl Marx no campo da Sociologia da Educação.

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2 Sintetize as principais ideias de Max Weber sobre a educação.

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3 Escreva exemplos do cotidiano, onde podemos observar as ideias de Karl Marx e

Max Weber. Apresente as ideias discutidas, que você acredita serem válidas, ou não,
ainda hoje. Argumente em defesa da sua posição.
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4 Weber afirmava que a análise sociológica deveria ser isenta de juízos de valor,
ou objetiva e neutra em questões morais. E, além disso, aponta que... Assinale a
alternativa CORRETA:
a) ( ) Que o objetivo da sociologia é criticar as desigualdades sociais.

b) ( ) Que a sociologia nada pode contribuir para sanar as desigualdades sociais.
c) ( ) Que o objetivo da existência da sociedade é para que alguns homens vivam para
dominar os que não têm condições de guiar-se na sociedade.
d) ( ) O objetivo da Sociologia é identificar e entender como e por que nascem as
regras na sociedade e como elas funcionam.
5 Assinale a alternativa CORRETA:
Entre as ideias de Marx estão:
a) ( ) A natureza da sociedade era contraditória, por isso os proletários deveriam unir-

se na construção de uma sociedade mais justa.
b) ( ) Cada homem é dono de uma propriedade (o corpo) e cada um ganha conforme
o valor agregado à sua propriedade. Sendo assim, nada mais justo, aos que agregam
mais valor à sua propriedade, ganharem mais.
c) ( ) O capitalismo é sistema justo e beneficia os que trabalham com dedicação.
d) ( ) Os proletários estavam em tal situação porque não souberam aproveitar as
oportunidades que o capitalismo ofereceu.
FONTE: Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAABsAcAA/sociologia-prova-

online-unidade-1-uniasselvi>. Acesso em: 23 abr. 2012.
De acordo com Marx, o modo de produção burguês estrutura-se em torno da:
a) ( ) Agricultura e da escravidão.
b) ( ) Indústria e o trabalho assalariado.
c) ( ) Agricultura e indústria.
d) ( ) Indústria e o trabalho escravo.
Na análise do aspecto social, o indivíduo satisfaz suas necessidades de

adquirir os produtos e Marx mostra formas bastante diversas de renda, que podem ser
classificadas em três grupos:
a) ( ) O capital: rende a cada ano ao capitalista um lucro; a terra: rende ao proprietário

rural uma renda fundiária; e a força de trabalho em condições normais e enquanto
permanece útil, rende ao operário um salário.
b) ( ) O capital: não rende a cada ano ao capitalista um lucro; a terra: não rende ao
proprietário rural uma renda fundiária.
c) ( ) O capital: não rende a cada ano ao capitalista um lucro; e a força de trabalho em
condições normais e enquanto permanece útil, rende ao operário um lucro.
d) ( ) A terra: rende ao trabalhador rural uma renda fundiária; e a força de trabalho em
condições normais e enquanto permanece útil, rende ao operário muito dinheiro.
8 Complete as lacunas da sentença a seguir.
Marx mostra criticamente que a ________é produzida nas organizações pelo

emprego da força de trabalho. O capital compra a força de trabalho e paga em troca o
salário. Trabalhando, o operário produz um novo valor, que não lhe pertence e sim ao
capitalista. É preciso que ele trabalhe um certo tempo para restituir unicamente o valor
do salário. Mas isso feito, ele não para, trabalha ainda mais. O novo valor que ele vai
produzir agora e que passa então ao montante do salário, se chama________.
a) ( ) mais - valia - mais-valia.

b) ( ) mais - valia - salário agregado.
c) ( ) salário - mais-valia.
d) ( ) salário - salário agregado.
FONTE: Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAABsAcAA/sociologia-prova-

online-unidade-1-uniasselvi>. Acesso em: 23 abr. 2012.
UNIDADE 1
TÓPICO 3
DURKHEIM, BOURDIEU E
BAUMAN E A EDUCACÃO
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), você já estudou sobre a origem da sociologia, as ideias iniciais

de Marx e Weber. Porém, na Sociologia podemos encontrar outros pensadores, com maior ou
menor destaque no campo acadêmico.
Neste tópico você estudará sobre algumas ideias do pensamento de Durkheim, Bourdieu
e Bauman e as possíveis implicações para o campo educativo. Vale ressaltar que há outros
sociólogos, inclusive no cenário brasileiro, que contribuíram para a difusão da Sociologia no
Brasil. Dentre eles podemos destacar: Oliveira Viana, Octávio Ianni, Betinho, Alberto Guerreiro
Ramos, Ricardo Antunes, José Pastore, Fernando Henrique Cardoso, Francisco de Oliveira,
entre outros.
2 ÉMILE DURKHEIM: CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Émile Durkheim nasceu em 1858 e faleceu em 1917. Durkheim vive num período
da Revolução Industrial, iluminismo, Revolução Francesa, positivismo e, além disso, num
contexto de intelectuais, se faziam presentes ideias de pensadores como: Marx, Weber, Comte,
Montesquieu, Hegel, dentre outros, que, em termos intelectuais, produziram diversas teorias.
Condizente com uma visão positivista da ciência, Durkheim (1973) defendia

uma sociologia neutra e imparcial, que deveria estar distante das lutas sociais
e dos conflitos políticos. O papel da sociologia deveria apenas analisar os
fenômenos e descrever o funcionamento da sociedade. Ela poderia até detectar
as causas dos problemas sociais e, neste caso, contribuir com a sua solução,
mas não caberia envolver-se com objetivos políticos e com a busca de uma
sociedade melhor (SELL, 2006, p. 154).
Neste cenário, a Sociologia, no ponto de vista de Durkheim, deveria manter a “saúde”

do corpo social (sociedade) e incentivar transformações políticas, como outros pensadores
postulavam. Uma das suas ideias centrais era que os fatos sociais existem independentemente
da vontade dos indivíduos, e atuam sobre estes. Os fatos sociais são independentes das
escolhas ou vontades individuais, por exemplo: a moeda e idioma de um país e as leis.
Durkheim (1973) sustentava a tese de que a explicação da vida social tem seu
fundamento na sociedade, e não no indivíduo. Esta afirmação não significa
que uma sociedade possa existir sem indivíduos, o que seria totalmente ilógico.
O que desejava ressaltar é que, uma vez criadas pelo homem, as estruturas
sociais passam a funcionar de modo independente dos atores sociais, condi-
cionando as sua ações. Para Durkheim, a sociedade é muito mais que a soma
dos indivíduos que a compõem (SELL, 2006, p.129).
Neste contexto de pensamento, o objeto de estudo da Sociologia será o fato social. E

este deve ser entendido como toda a maneira de agir, fixa ou não, que é capaz de exercer sobre
os indivíduos uma coerção exterior. E este fato social tem existência própria e é independente
das manifestações individuais.

A sociologia, enuncia Durkheim, é o estudo dos fatos sociais. E os fatos sociais
são justamente aqueles modos de agir que exercem sobre o indivíduo uma
coerção exterior e que apresentam uma existência própria, independente das
manifestações individuais que possam ter. Os fatos sociais, em suma, devem
ser considerados como coisas. Durkheim nota que na vida cotidiana temos
uma ideia vaga e confusa dos fatos sociais, como: o Estado, a liberdade, ou o
que quer que seja, justamente porque, sendo eles uma realidade vivida, temos
a ilusão de conhecê-los (RODRIGUES, 2007, p.19 -20).
A sociologia dever ter a finalidade de não só explicar a sociedade (seu funcionamento),

como também de encontrar remédios para as patologias da vida social. A sociedade, sendo
um organismo, apresenta tanto estado normal como patologias.
Os fatos normais são aqueles fatos que não estão além dos limites dos acontecimentos
que são gerais de uma sociedade, ou seja, são aqueles valores e condutas que a maioria da
população aceita. Já o patológico são aqueles fatos que estão fora dos limites permitidos pela
ordem social e pela moral de uma determinada sociedade. “Durkheim afirma tacitamente que
o fato social normal representa um estado de saúde e que o fato social patológico um estado
de doença. O argumento é que um fato social é geral (e, portanto, normal) quando contribui
para a preservação da vida social” (SELL, 2006, p. 155).
Para entender o raciocínio de Durkheim (1978), o seu método pode ser sintetizado
em três ideias principais:
1. A sociedade é semelhante a um corpo vivo.

2. A sociedadee (como corpo) é composta de várias partes.
3. Cada parte (da sociedade) cumpre uma função em relação ao todo (SELL, 2006).
S!
DICA
FILME RECOMENDADO: ENTRE OS MUROS DA ESCOLA
Título original: (Entre Les Murs)
Lançamento: 2007 (França)

Direção: Laurent Cantet
Atores: François Bégaudeau, Nassim Amrabt, Laura Baquela, Cherif Bounaïdja Rachedi.
Duração: 128 min
Gênero: Drama
Sinopse
François Marin (François Bégaudeau)
trabalha como professor de Língua
Francesa em uma escola de ensino médio,
localizada na periferia de Paris. Ele e seus
colegas de ensino buscam apoio mútuo na
difícil tarefa de fazer com que os alunos
aprendam algo ao longo do ano letivo.
François busca estimular seus alunos,
mas o descaso e a falta de educação são
grandes complicadores.
FONTE: Disponível em: <http://www.adorocinema.com/filmes/entre-os-muros-da-

escola/>. Acesso em: 19 out. 2011.
Quanto à educação, esta ocupa um lugar importante nas obras de Durkheim. De acordo
com a sua visão, era especialmente na escola, através da educação moral e cívica, que as
crianças deveriam ser socializadas e preparadas para o convívio social (SELL, 2006).
Para Durkheim (1978), a sociedade teria benefícios através do processo educativo, e

quanto mais eficiente este processo, melhor seria o desenvolvimento da comunidade em que
a escola faz parte. Além disso, a “[...] a educação, para Émile Durkheim, é essencialmente
o processo pelo qual aprendemos a ser membros da sociedade. Educação é socialização”
(RODRIGUES, 2007, p. 27).
Nas ideias de Durkheim (1973) sobre a Educação, podemos notar que o papel das
atividades educativas é formar um cidadão que fará parte de um espaço público e não somente
o desenvolvimento individual de cada aluno em específico.
A educação é ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não
estão maduras para a vida social. Tem por objetivo suscitar e desenvolver na
criança determinados números de estados físicos, intelectuais e morais que
dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu conjunto e, por outro,
o meio específico ao qual está destinado (Durkheim, 1973, p. 44).
Em termos gerais, a educação tem como objetivo suscitar e desenvolver, nos indivíduos,
estados físicos, intelectuais e morais, neste sentido que fazem parte da sociedade em que
estes indivíduos fazem parte. Além disso, a ação educativa permite a integração do indivíduo
e também desenvolverá uma forte identificação com a sociedade de que este faz parte.
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e mestres. É preciso

que estes sejam para ela a encarnação e a personificação do dever. Isto é, que
a autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador. A autoridade não
violenta consiste em certa ascendência moral. Liberdade e autoridade não são
termos excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade bem
compreendida. Pois ser livre não consiste em fazer aquilo que se tem vontade
e em ser dono de si próprio, e saber agir segundo a razão e cumprir com o
dever. É justamente a autoridade de mestre que deve ser empregada em dotar
a criança desse domínio sobre si mesma (Durkheim, 1973, p. 47).
A educação nos permite viver em sociedade e é isso que permite que a sociedade
viva em nós. É só a educação que é capaz de nos fazer assim, pois a mesma é um processo
social (RODRIGUES, 2007).
UNI
AUTORIDADE DO PROFESSOR
Durkheim (1973) sugeria que a ação educativa funcionasse de forma

normativa. A criança estaria pronta para assimilar conhecimentos
- e o professor bem preparado, dominando as circunstâncias. "A
criança deve exercitar-se a reconhecer [a autoridade] na palavra
do educador e a submeter-se ao seu ascendente; é por meio dessa
condição que saberá, mais tarde, encontrá-la na sua consciência
e aí se conformar a ela", propôs ele. "Em Durkheim, a autonomia
da vontade só existe como obediência consentida", diz Heloísa
Fernandes, da Faculdade de Ciências Sociais da USP. O sociólogo
francês foi criticado por Jean Piaget (1896-1980) e Pierre Bourdieu
(1930-2002), defensores da ideia de que a criança determina seus
juízos e relações apenas com estímulos de seus educadores, sem
que estes exerçam, necessariamente, força autoritária sobre ela.
“Émile Durkheim, o criador da sociologia da educação”, escrito pelo

professor Márcio Ferrari (2011).
FONTE: Disponível em:<http://educarparacrescer.abril.com.br/

aprendizagem/emile-durkheim-307266.shtml>. Acesso em: 20
out. 2011.
E quanto aos fins da educação, está relacionada com a manutenção do que é comum
para a coletividade e a continuidade das estruturas sociais, com o intuito de garantir a
existência da própria sociedade. Por isso, a ação educativa deve, além de aperfeiçoar dons
inatos, buscar a integração dos alunos na organização social e que estes respondam às
expectativas dos diferentes meios sociais com os quais irão conviver.
Não podemos desconhecer os serviços que a pedagogia pode prestar à ciência

do indivíduo e nos empenhamos em demonstrar a importância desta colabora-
ção. No entanto, cremos ainda que, mesmo no círculo de problemas em que
ela pode utilmente esclarecer o pedagogo, não deverá desprezar as luzes
da sociologia. Por isso que os fins da educação são sociais. Os meios pelos
quais esses fins podem ser plenamente atingidos devem ter, necessariamente,
caráter social. E, na verdade, entre todas as instituições pedagógicas, não
há uma só, talvez, que não seja análoga a uma instituição social de que ela
reproduza, sob forma reduzida e como que condensada, os traços capitais. Há
uma disciplina na escola, como na cidade. As regras que fixam os deveres aos
escolares são comparáveis às que prescrevem ao homem feito a sua conduta.
As penas e as recompensas que lhes estão ligadas como consequências não
deixam de ter semelhança com as penas e recompensas de que dão sanção
às leis dos adultos (DURKHEIM, 1978, p. 87-88).
3 PIERRE BOURDIEU EM FOCO
Pierre Bourdieu nasceu em 1º de agosto de 1930. Em 1982 foi eleito para a cadeira
de Sociologia no Collége de France. Crítico acérrimo do liberalismo econômico. Faleceu em
23 de janeiro de 2002, em Paris, com 71 anos. Bourdieu é considerado uma das maiores
referências das ciências sociais no mundo contemporâneo.
FONTE: Adaptado de: <http://www.homme-moderne.org/societe/socio/bourdieu/mort/port0125.html>.

Acesso em: 23 abr. 2012.
Devido à complexidade das obras de Pierre Bourdieu, há possibilidade de se cometer

equívocos, no sentido de interpretação inadequada do seu pensamento. A sociologia, de acordo
com este autor, deve preocupar-se em revelar fatos e relações nem sempre explícitas, fazendo
emergir questões onde se aparenta naturalidade.
Todavia, algumas ideias do seu pensamento são relevantes:
a) Uma das suas preocupações estava em analisar a desigualdade e a diferença de classes

em um nível estrutural e não ideológico, mas sem sucumbir à ilusão “objetivista” do
estruturalismo.
b) Outra preocupação era permitir que a ciência fosse além dos clichês, estereótipos e
classificações dos doxa universalmente inquestionáveis e, como consequência, explicar as
relações de poder inscritas na realidade social, em um determinado campo social.
Enquanto muitos pensadores postulavam que a sociologia estava em estado de crise,

Bordieu aponta a importância da sociologia e que esta deve ser elevada a um alto grau de
cientificidade e de objetividade. E em termos gerais, a sociologia deve ter uma função crítica
e desvelar os processos de funcionamento social, especialmente os de dominação.
Nas ideias de Bourdieu encontramos uma série de conceitos, entre eles: habitus, capital,
legitimação, com os quais buscar compreender os mecanismos de perpetuação da sociedade
vigente nas suas variadas faces. Por isso, veremos a seguir alguns dos seus conceitos.
● Habitus: pode ser entendido como as disposições inculcadas no dia a dia das pessoas,
através das práticas familiares e sociais, que agem como automatismos nas maneiras de
agir e designam o comportamento regular sem ser conscientemente coordenado e regido por
alguma regra. O habitus, de certa forma, traduz os estilos de vida, aspectos políticos, morais
e estéticos do indivíduo, que são formados durante sua socialização. Desde o nascimento,
relacionamento familiar, educação, religião, trabalho, ou seja, todos os meios que contribuíram
para a formação do indivíduo e na sua forma de agir, pensar e ver o mundo.
O habitus está enraizado no corpo de tal maneira que perdura no decorrer da vida da
pessoa e opera de forma quase inconscientemente. Desta forma, podemos afirmar que as
estruturas mentais dos indivíduos sofrem condicionamento social em virtude de que há uma
dimensão do social inscrita nos indivíduos.
De acordo com Bourdieu (1983b, p. 65 apud SETTON, 2002, p. 62), habitus é aqui
compreendido como “[...] um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando
todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de
apreciações e de ações – e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas,
graças às transferências analógicas de esquemas [...]”.
S!
DICA
Para aprofundar seu conhecimento sobre o Habitus em Bordieu,

acesse o site: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE20/
RBDE20_06_MARIA_DA_GRACA_JACINTHO_SETTON.pdf>. Acesso:
10 de dez. 2011.
● Campo: podemos dizer que é o espaço social onde no seu interior ocorrem diferentes lutas,
sejam profissionais ou partidárias. E cada campo define suas maneiras específicas de
dominação e estabelece suas próprias regras. Ou seja, é espaço estruturado de posições,
onde os dominantes e os dominados lutam para manter e obter determinados postos.
Caro(a) acadêmico(a), para obter maior conhecimento, leia o texto a seguir: “A utilização
do conceito de habitus em Pierre Bourdieu para a compreensão da formação docente”,
de Maria Aparecida de Souza Silva.
A RELAÇÃO ENTRE OS SABERES ADVINDOS DA EXPERIÊNCIA E OS CONCEITOS

DE HABITUS E CAMPO EM BOURDIEU
Os saberes da experiência são saberes práticos e formam um conjunto de

representações, a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam
sua formação e sua prática cotidiana. Na medida em que o professor enfrenta dificuldades
e interage com o campo social, profissional e escolar, ele utiliza, amplia e modifica o seu
habitus.
O trabalho docente é uma atividade exercida em interação com outros sujeitos, no

campo escolar, que é constituído por relações sociais hierárquicas. As experiências adquiridas
nas interações vão sendo articuladas com o aprendizado passado e vão se constituindo numa
nova matriz geradora de saberes, que orienta a prática docente, conforme pode ser constatado
por Bourdieu, quando diz que “o conhecimento prático é uma operação de construção que
aciona sistemas de classificação que organizam a percepção e a apreciação, e estruturam
a prática” (BOURDIEU, 1998, p. 187).
A prática profissional do professor está associada aos saberes construídos e

incorporados ao longo da trajetória pessoal e profissional. Ao longo da trajetória, o professor
vai incorporando os saberes sobre como ensinar, sobre as imagens e papéis de professor,
sobre crenças e certezas sobre a prática.
Na opinião de Tardif (2002), os saberes adquiridos durante a trajetória pessoal ou

pré-profissional, sobretudo os adquiridos quando da socialização primária que ocorre junto
à família e quando da socialização escolar, têm um peso significativo na compreensão da
natureza dos saberes docentes que serão mobilizados no exercício da prática profissional.
Cunha (1998) também compartilha com essa ideia, dizendo que o desempenho do professor
está atrelado à sua experiência de vida, pois para ela “o conjunto de valores e crenças que
dão origem à performance dos docentes é fruto de sua história e suas experiências de vida,
dando contorno ao seu desempenho”.
FONTE: Disponível em: <http://www.sinprominas.org.br/imagensDin/arquivos/483.pdf>. Acesso em:

20 dez. de 2011.
● Capital: existem diferentes espécies de capital e não apenas o capital econômico, mas
também a riqueza material, dinheiro, bens, os quais são meios para a conversão em outros
capitais, como: o social, cultural, linguístico e escolar. Por exemplo:
a) Capital cultural: é constituído pelos saberes, competências e outras aquisições de cunho

cultural. O capital cultural assinala as diferenças e remarca a distinção entre classes sociais,
pois cada qual pode ter os seus próprios capitais culturais que diferem de outros.
b) Capital linguístico: que se refere à variedade linguística (palavras) de grupo dominante, se

impõe como marca de prestígio, ou seja, a sua forma de falar e de se expressar.
● Poder simbólico: (poder invisível, conhecido como tal e reconhecido como legítimo):
designa não uma única forma, mas numerosas formas de exercício do poder, presentes na
vida social. Pressupõe como condição de seu sucesso que os indivíduos a ele submetidos
acreditem na legitimidade do poder daqueles que o exercem.
● Violência simbólica: (designa a confiança, a obrigação, a fidelidade pessoal, a hospitalidade,

o dom, a dívida, a recompensa, a piedade, a generosidade e todas as demais virtudes que
honram a moral do honrado): opõe-se à violência declarada e está baseada nos efeitos da
autoridade, geradora de disciplina. Sob o véu de uma relação encantada, as estratégias doces
e serenas dissimulam a dominação. A violência simbólica estaria presente nos símbolos e
signos culturais, ou ainda, no reconhecimento tácito de uma determinada autoridade.
É claro, caro(a) acadêmico(a), devido à amplitude da obra de Bourdieu e à vasta

produção acadêmica, a partir das suas ideias sugere-se que você continue pesquisando sobre
os outros conceitos e ideias que se fazem presentes na sua área de atuação. Para isso você
deve buscar, principalmente, artigos de cunho científico em sites como: <www.scielo.org>.
3.1 BOURDIEU E EDUCAÇÃO: PROVOCAÇÕES INICIAIS
Em termos educacionais, podemos encontrar diversos estudos que têm como aparato
teórico as ideias de Bourdieu. Entretanto, dentre as ideias de Bourdieu destaca-se que a função
da educação pode ser um instrumento de legitimação das desigualdades sociais e a perspectiva
libertadora. A escola, sendo conservadora, manterá a dominação dos dominantes e será como
um instrumento que reforça as desigualdades e, além disso, reproduz os aspectos culturais,
segundo a origem cultural de cada classe.

A escola pode ignorar as diferenças socioculturais existentes entre as classes sociais e
selecionar conhecimentos que estão de acordo com os valores culturais das classes dominantes.
Além disso, a escola pode reproduzir, através de uma violência simbólica, as relações de
dominação existentes na sociedade e reproduzir a ideologia da classe dominante.
Ação pedagógica, portanto, é uma violência simbólica porque impõe, por um

poder arbitrário, um determinado arbitrário cultural. Dito de modo simplificado,
esse arbitrário cultural nada mais é do que a concepção cultural dos grupos
dominantes, que é imposta a toda a sociedade através do sistema de ensi-
no. Esta imposição, porém, não aparece jamais em sua verdade inteira e a
pedagogia nunca se realiza enquanto pedagogia, pois se limita à inculcação
de valores e normas. Daí ser preciso, para que a ação pedagógica se efetive,
uma autoridade pedagógica, por parte das instituições de ensino. Ela é ne-
cessária para que a inculcação possa ocorrer, sob a fachada dissimulada de
uma alegada pedagogia (RODRIGUES, 2007, p. 73-74).
Quanto ao processo educativo, este pode ser uma ação coercitiva, em virtude de impor
predisposições de um certo código de normas e valores que pertencem a um certo grupo ou
uma classe dominante, desprivilegiando a classe dominada. Nos sistemas escolares, dentre
as suas funções está a de perpetuar a “ordem social” e formar hábitos.

No livro chamado Os Herdeiros, os autores (Bourdieu e colaboração com
Passeron) atacam o discurso dominante, segundo o qual a conquista de
uma “escola para todos”, de caráter igualitário, tornaria possível a realização
das potencialidades humanas. E o fazem colocando em evidência o que a
instituição escolar dissimula por trás de uma aparente neutralidade, ou seja,
justamente a reprodução das relações sociais e de poder vigentes. Encobertos
sob as aparências de critérios puramente escolares estão os critérios sociais
de triagem e de seleção dos indivíduos para ocupar determinados postos na
vida. [...]. O sistema de ensino filtra os alunos sem que eles se deem conta e,
com isso, reproduz as relações vigentes (RODRIGUES, 2007, p. 72).

Caro(a) acadêmico(a), como já foi mencionado, a produção acadêmica tendo como
aporte Bourdieu é ampla e, por isso, fica a sugestão de que você continue os seus estudos
deste autor pesquisando sobre o papel do professor e a escola, bem como outros assuntos
ligados ao campo da educação, e até mesmo tomar posição frente ao pensamento de Bourdieu
em educação.
S!
DICA
Para aprofundar os seus estudos, leia o texto “As apropriações da

obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro, através de
periódicos da área”.
FONTE: Disponível em:<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE17/

RBDE17_07_AFRANIO_-_DENICE_E_GILSON.pdf>.
4 ZYGMUNT BAUMAN
Na história contemporânea existem diversos sociólogos estudando diversas áreas do

conhecimento e suas teorias podem ter impactos diretos ou não no campo educativo, a exemplo
de: Durkheim, Marx, Weber e Bourdieu.
Agora estudaremos Bauman, que nasceu na Polônia em 1925. Este sociólogo tem
se feito presente nas discussões acadêmicas brasileiras somente nos últimos anos, e muitas
das suas ideias são relevantes para o campo educacional, principalmente porque ele faz
diversas análises sobre a sociedade. Bauman é também conhecido por ser o profeta da
pós-modernidade, sendo reconhecido pela sua expressão intelectual, por intermédio de suas
diversas obras.
A seguir, caro acadêmico(a), você verá algumas ideias de Bauman. E a título de

sugestão, você pode aprofundar os seus estudos, verificando se suas ideias têm influenciado
nas discussões ou pesquisas da sua área.
Na obra “Mal-Estar da Pós-Modernidade (1997)”, Bauman retrata que o mundo

vigente é de incertezas, inseguro, de medo, de ameaças constantes. Além disso, a tecnologia
em constante evolução exclui vagas de empregos e ao mesmo tempo cria novas oportunidades.
No entanto, exigindo do ser humano novas competências e habilidades. Este processo que a
sociedade está passando tem trazido certo mal-estar para a sociedade, devido às incertezas
quanto ao futuro.
Outra obra de Bauman é “Modernidade líquida (2000)”, onde o sociólogo retrata que,
em oposição à modernidade sólida temos a modernidade líquida, que é leve, fluida e dinâmica.
A título de comparação, o sólido, via de regra, mantém-se em sua forma com facilidade, já o
líquido está propenso a mudar e adaptar-se devido à sua flexibilidade.
“A vida líquida é uma vida precária, vivida em condições de incerteza constante”

(BAUMAN, 2005b, p. 8). Desta forma, a sociedade líquida é flexível, maleável, fluida e, frente
a isso, tem a capacidade de moldar-se de acordo com as infinitas estruturas já existentes ou
que poderão vir a existir.
Os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantêm sua forma com facilidade
[...] Enquanto os sólidos têm dimensões especiais claras, mas neutralizam o
impacto e, portanto, diminuem a significação do tempo (resistem efetivamente
a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluidos não se atêm muito a qualquer
forma e estão constantemente prontos (e propensos) a mudá-la (BAUMAN,
2005a, p. 8).
Em termos de sociedade, esta foi transformada pelo mercado. Ou seja, na sociedade

líquida tudo foi reduzido a mercadoria e tem valor de mercado. Inclusive valores da vida, tido
como importantes, passam a ter valor na esfera econômica.
IMPO
RTAN
TE!

A violenta destruição da vida e da propriedade inerente à guerra, o esforço e o alarme
contínuos resultantes de um estado de perigo constante, vão compelir as nações mais
vinculadas à liberdade a recorrerem, para seu repouso e segurança, a instituições
cuja tendência é destruir seus direitos civis e políticos. Para serem mais seguras, elas
acabam se dispondo a correr o risco de serem menos livres.
Agora essa profecia está se tornando realidade. Uma vez investido sobre o mundo
humano, o medo adquire um ímpeto e uma lógica de desenvolvimento próprio e precisa
de poucos cuidados e praticamente nenhum investimento adicional para crescer e se
espalhar - irrefreavelmente. Nas palavras de David L. Altheide, o principal não é o
medo do perigo, mas aquilo no qual esse medo pode se desdobrar o que ele se torna.
A vida social se altera quando as pessoas vivem atrás de muros, contratam seguranças,
dirigem veículos blindados, portam porretes e revólveres, e frequentam aulas de artes
marciais. O problema é que essas atividades reafirmam e ajudam a produzir o senso
de desordem que nossas ações buscam evitar.
Os medos nos estimulam a assumir uma ação defensiva. Quando isso ocorre, a ação
defensiva confere proximidade e tangibilidade ao medo. São nossas respostas que
reclassificam as premonições sombrias como realidade diária, dando corpo à palavra.
O medo agora se estabeleceu, saturando nossas rotinas cotidianas; praticamente não
precisa de outros estímulos exteriores, já que as ações que estimula, dia após dia,
fornecem toda a motivação e toda a energia de que ele necessita para se reproduzir.
Entre os mecanismos que buscam aproximar-se do modelo de sonhos do moto-perpétuo,
a autorreprodução do emaranhado do medo e das ações inspiradas por esse sentimento
está perto de reclamar uma posição de destaque. É como se os nossos medos tivessem
ganhado a capacidade de se autoperpetuar e se autofortalecer; como se tivessem
adquirido um ímpeto próprio - e pudessem continuar crescendo com base unicamente
nos seus próprios recursos. [...]
FONTE: BAUMAN, Zygmunt. Tempos Líquidos. Trad. de Carlos Alberto Medeiros. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2007, p.15.
Na obra “Amor líquido: sobre as fragilidades dos laços humanos (2003)”, Bauman aponta
que a modernidade líquida tornou os laços humanos frágeis, tornando as relações humanas
inseguras, incertas e duvidosas. Inclusive transformou o amor em uma espécie de relação
líquida onde os laços de relações humanas são, via de regra, de curto prazo. Neste sentido,
as relações amorosas, de acordo com Bauman, têm novos contornos e são designadas de
relações líquidas e frouxas.
Bauman publicou outras obras, como:
- Ética pós-moderna (1993).

- Medo Líquido (2006).
- Modernidade e Ambivalência (1991).
- Vida para o consumo (2008).

- Tempo líquido (2006).
- Vida Líquida (2005), dentre outras.
UNI
O Caderno de Pesquisa v. 39, nº 137 - São Paulo May/Aug. 2009
- apresenta Zygmunt Bauman: entrevista sobre a educação.
Desafios pedagógicos e modernidade líquida. Por isso, caro(a)
acadêmico(a), em virtude das suas ideias terem influência na
educação, leia uma parte da entrevista, na Leitura Complementar
a seguir.
Zygmunt Bauman (Polônia, 1925). Sociólogo, catedrático emérito de Sociologia nas

Universidades de Leeds e Varsóvia, autor de diversos ensaios, entre os quais se encontram:
Globalização: as consequências humanas (1999), Vida para consumo: a transformação das
pessoas em mercadoria (2008), Em busca da política (2000), Modernidade líquida (2001),
Vidas desperdiçadas (2005). Seus trabalhos contribuíram para a edificação de um complexo e
completo instrumental conceitual em torno da sociedade moderna. Embora seja frequentemente
mencionado como um pensador "pós-moderno", seus livros não representam uma visão
entusiasmada do pós-modernismo; aliás, ele se distancia da separação dicotômica modernidade
versus pós-modernidade, argumentando que ambas as configurações coexistem como os lados
de uma mesma moeda. Para dar conta desse fenômeno, cunhou os conceitos de "modernidade
sólida" e "modernidade líquida".
Pergunta (P): A educação foi concebida desde o Iluminismo como um sistema fortemente
estruturado; em tempos mais recentes, a Bildung tem sido interpretada, primeiro, como um
processo, depois até como um "produto" para transmitir e conservar o conhecimento. No mutável
mundo de hoje, onde "correr é melhor que caminhar", onde triunfam entre os jovens a obviedade
e as ideologias, o senhor considera ainda plausível uma educação voltada para "fixar em uma
forma" a personalidade dos jovens através de um percurso formativo determinado?
Resposta (R): A história da pedagogia esteve repleta de períodos cruciais em que ficou evidente
que os pressupostos e as estratégias experimentadas e aparentemente confiáveis estavam
perdendo terreno em relação à realidade e precisavam, pois, ser revistos ou reformados.
Todavia, parece que a crise atual é diversa daquelas do passado. Os desafios do nosso tempo
infligem um duro golpe à verdadeira essência da ideia de pedagogia formada nos albores da
longa história da civilização: problematizam-se as "invariantes" da ideia, as características
constitutivas da própria pedagogia (que, incólumes, resistiram às mudanças do passado);
convicções nunca antes criticadas são agora consideradas culpadas de ter seguido o seu curso
e, portanto, precisam ser substituídas.
No mundo líquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a solidez
das relações humanas, vem sendo interpretada como uma ameaça: qualquer juramento de
fidelidade, compromissos a longo prazo, prenunciam um futuro sobrecarregado de vínculos
que limitam a liberdade de movimento e reduzem a capacidade de agarrar no voo as novas e
ainda desconhecidas oportunidades. A perspectiva de assumir uma coisa pelo resto da vida
é absolutamente repugnante e assustadora. E dado que inclusive as coisas mais desejadas
envelhecem rapidamente, não é de espantar se elas logo perdem o brilho e se transformam,
em pouco tempo, de distintivo de honra em marca de vergonha.
Os editores de revistas de amenidades percebem o impulso do tempo: informam

regularmente os leitores sobre coisas "para fazer" e "ter" a todo custo, dão-lhes conselhos
sobre aquilo que é out e, portanto, descartável. O nosso mundo lembra cada vez mais a "cidade
invisível" de Leônia, descrita por Ítalo Calvino (1990), onde "mais do que as coisas que a cada
dia são fabricadas, vendidas e compradas, a opulência de Leônia se mede pelas coisas que
a cada dia são jogadas fora para dar lugar às novas". A alegria de livrar-se das coisas, de
descartar e eliminar é a verdadeira paixão de nosso mundo.
A capacidade de durar bastante não é mais uma qualidade a favor das coisas. Presume-
se que as coisas e as relações são úteis apenas por um "tempo fixo" e são reduzidas a farrapos
ou eliminadas uma vez que se tornam inúteis. Portanto é necessário evitar ter bens, sobretudo
aqueles duráveis, dos quais é difícil se desprender. O consumismo de hoje não visa ao acúmulo
de coisas, mas à sua máxima utilização. Por qual motivo, então, "a bagagem de conhecimentos"
construída nos bancos da escola, na universidade, deveria ser excluída dessa lei universal? Este é
o primeiro desafio que a pedagogia deve enfrentar, ou seja, um tipo de conhecimento pronto para
utilização imediata e, sucessivamente, para sua imediata eliminação, como aquele oferecido pelos
programas de software (atualizados cada vez mais rapidamente e, portanto, substituídos), que
se mostra muito mais atraente do que aquele proposto por uma educação sólida e estruturada.
Em consequência, a ideia de que a pedagogia também possa ser um "produto"

destinado à apropriação e à conservação é uma ideia desagradável e contrária à pedagogia
institucionalizada. Para convencer as crianças da importância do conhecimento e do uso da
aprendizagem, os pais de antigamente lhes diziam que "ninguém nunca poderá roubar a sua
cultura"; o que soava como uma promessa encorajadora para os filhos de então, seria uma
horrenda perspectiva para os jovens de hoje. Os compromissos tendem a ser evitados, a menos
que venham acompanhados de uma cláusula de "até nova ordem". [...]
O segundo desafio para os pressupostos basilares da pedagogia deriva da natureza

excêntrica e essencialmente imprevisível das mudanças contemporâneas, o que reforça
o primeiro desafio. O conhecimento sempre foi valorizado por sua fiel representação do
mundo, mas o que aconteceria se o mundo mudasse, recusando continuamente a verdade
do conhecimento ainda existente e pegando de surpresa inclusive as pessoas "mais bem
informadas"? Werner Jaeger, autor de estudos clássicos sobre as antigas origens dos conceitos
de pedagogia e aprendizagem, acreditava que a ideia de pedagogia (Bildung, formação) tenha
nascido de duas hipóteses idênticas: aquela da ordem imutável do mundo que está na base
de toda a variedade da experiência humana e aquela da natureza igualmente eterna das leis
que regem a natureza humana.
A primeira hipótese justificava a necessidade e as vantagens da transmissão do

conhecimento dos professores aos alunos. A segunda incutia no professor a autossegurança
necessária para esculpir a personalidade dos alunos e, como o escultor com o mármore,
pressupunha que o modelo fosse sempre justo, belo e bom, portanto virtuoso e nobre. Se as
ideias de Jaeger fossem corretas (e não foram refutadas), significaria que a pedagogia, como a
entendemos, se encontraria em dificuldades, porque hoje é necessário um esforço enorme para
sustentar essas hipóteses, e outro ainda maior para reconhecê-las como incontestáveis. [...]
Segundo o que há muito observou Ralph Waldo, quando se patina sobre gelo fino a
salvação está na velocidade. Seria bom aconselhar àqueles que buscam a salvação a se
moverem bastante rápido, de modo a não arriscar pôr à prova a resistência do "problema". No
mundo mutável da modernidade líquida, onde dificilmente as figuras conseguem manter a sua
forma por tempo suficiente para dar confiança e solidificar-se de modo a oferecer garantia a
longo prazo (em cada caso, não é possível dizer quando e se solidificarão e com que pequena
probabilidade, no caso de isso ocorrer), caminhar é melhor do que ficar sentado, correr é melhor
que caminhar e surfar é melhor que correr. As vantagens do surf estão na rapidez e vivacidade
do surfista; por outro lado, o surfista não deve ser exigente ao escolher as marés e deve estar
sempre pronto a deixar de lado suas habituais preferências.
Tudo isto não corresponde àquilo que a aprendizagem e a pedagogia superaram na

maior parte do seu curso histórico. Afinal, foram criadas na medida de um mundo duradouro,
na esperança de que este permanecesse assim e fosse ainda mais durável do que havia
sido até então. Em um mundo desse tipo, a memória era um elemento precioso e seu valor
aumentava quanto mais conseguisse recuar e durar. Hoje esse tipo de memória firmemente
consolidada demonstra-se, em muitos casos, potencialmente incapacitante, em muitos outros
enganosa e quase sempre inútil. É surpreendente pensar até que ponto a rápida e espetacular
carreira dos servidores e das redes eletrônicas tem a ver com os problemas de memorização,
de eliminação e reciclagem dos descartes que os próprios servidores prometiam resolver; com
uma memorização que procurava mais descartes que produtos utilizáveis e sem ter um modo
confiável para decidir de antemão quais, entre os produtos aparentemente úteis, se tornariam
logo fora de moda e quais, entre aqueles aparentemente inúteis, haveriam de gozar de um
súbito crescimento de demanda. A possibilidade de armazenar todas as informações dentro de
recipientes mantidos a uma devida distância dos cérebros (onde as informações armazenadas
poderiam subrepticiamente controlar o comportamento) parecia uma proposta providencial e
atraente.
O problema é que apenas a reforma das estratégias educativas, apesar de engenhosa

e completa, pode fazer pouco ou nada. O ritual agressivo e repetitivo da corte do spinarello
ou o repentino chamado da estratégia de vida de Don Giovanni não podem ser atribuídos aos
educadores como culpas e negligências. O tipo de mundo para o qual a escola preparava
os jovens, como descrito por Myers ou Jaeger, era diverso daquele que os esperava fora da
escola. No mundo de hoje se espera que os seres humanos busquem soluções privadas para
os problemas derivados da sociedade, e não soluções derivadas da sociedade para problemas
privados.
Durante a fase "sólida" da história moderna, o cenário das ações humanas era criado
para emular, o quanto possível, o modelo do labirinto dos comportamentistas, no qual a diferença
entre os caminhos certos e errados era clara e fixa, de modo que aqueles que erravam ou
recusavam os caminhos certos eram constante e imediatamente punidos, enquanto aqueles
que os seguiam obediente e velozmente eram recompensados. Na época moderna as grandes
fábricas "fordistas" e o recrutamento de massas para os exércitos, os dois braços mais longos
do poder panótico, eram a personificação completa da tendência à rotina dos estímulos e da
reação aos estímulos. O "domínio" consistia no direito de estabelecer leis infringíveis, vigiar o
seu cumprimento, determinar obrigações para se seguir sob vigilância, realinhar os desviantes
ou excluí-los, no caso do fracasso do esforço de reformá-los. Esse modelo de dominação
exigia um compromisso recíproco e constante dos administradores e dos administrados. [...]
A modernidade "sólida" era verdadeiramente a era dos princípios duradouros e concernia,
sobretudo, aos princípios duráveis que eram conduzidos e vigiados com grande atenção.
Na fase "líquida" da modernidade, a demanda por funções de gestão convencionais

se exaure rapidamente. A dominação pode ser obtida e garantida com um dispêndio de
energia, tempo e dinheiro muito menor: com a ameaça do descompromisso, ou da recusa
do compromisso, mais do que com um controle ou uma vigilância inoportunos. A ameaça
do descompromisso arrasta o onus probandi para o outro lado dominado. Agora, cabe aos
subordinados comportar-se de modo a obter consensos perante os chefes e levá-los a "adquirir"
seus serviços e seus produtos criados individualmente (assim como os outros produtores e
comerciantes procuram persuadir os prováveis clientes a desejar as mercadorias à venda).
"Seguir a rotina" não seria suficiente para alcançar esse objetivo. Como descobriu Luc Boltanski
e Ève Chiapelo (1999), quem quiser obter sucesso na organização que substituiu o modelo
dos princípios da ocupação que podemos definir como "labirinto para ratos", deve demonstrar
jovialidade e capacidade comunicativa, abertura e curiosidade, pondo à venda a própria pessoa,
no seu todo, como valor único e insubstituível para aumentar a qualidade da equipe.
Agora é tarefa dos empregados, atuais ou futuros, se "autocontrolarem" para garantir

serviços convincentes e provavelmente aprovados, mesmo nos casos de mudança do gosto
dos observadores; ao contrário, os chefes não são obrigados a reprimir as idiossincrasias de
seus subordinados, a homogeneizar os seus comportamentos, nem encerrar suas ações no
interior da rígida estrutura da rotina.
No passado, a pedagogia assumiu diversas formas e se mostrou capaz de adaptar-se

às mudanças, de fixar novos objetivos e criar novas estratégias. Todavia, deixe-me repetir que
as mudanças de hoje são diferentes daquelas ocorridas no passado. Nenhuma reviravolta
da história humana pôs os educadores diante de desafios comparáveis a esses decisivos de
nossos dias.
Simplesmente, não havíamos estado até agora em situação semelhante. A arte de viver
em um mundo ultrassaturado de informações ainda deve ser aprendida, assim como a arte
ainda mais difícil de educar o ser humano neste novo modo de viver. [...].
FONTE: Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742009000200016&script=sci_

arttext>. Acesso em: 20 de dez. 2011.
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
• Para Durkheim (1978), a Sociologia deveria ser neutra e imparcial, e além disso, deveria
estar distante das lutas sociais e conflitos políticos. O papel da sociologia deveria apenas
analisar os fenômenos e descrever o funcionamento da sociedade.
• Bourdieu reafirma a importância da sociologia e esta deveria ser elevada a um alto grau de
cientificidade e de objetividade.
• Para Bourdieu (2001), a educação é um dos instrumentos de legitimação das desigualdades

sociais.
• Para Bourdieu (2001), a escola, sendo conservadora, manterá a dominação dos dominantes e
será como um instrumento que reforça as desigualdades e, além disso, reproduz os aspectos
culturais, segundo a origem cultural de cada classe.
• Bauman (2005) é também conhecido por ser o profeta da pós-modernidade, sendo

reconhecido pela sua expressão intelectual, por intermédio de suas diversas obras.
• Ação pedagógica, portanto, é uma violência simbólica porque impõe, por um poder arbitrário,
um determinado arbitrário cultural. Dito de modo simplificado, esse arbitrário cultural nada
mais é do que a concepção cultural dos grupos dominantes, que é imposta a toda a sociedade
através do sistema de ensino.
• O poder simbólico surge como todo o poder que consegue impor significações, e impô-Ias
como legítimas.
• O sociólogo Bauman (2005) retrata que a modernidade líquida é leve, fluida e dinâmica, a
qual está em oposição ao que a modernidade sólida suplantou.
• Na sociedade líquida tudo é fluidez, maleabilidade, flexibilidade e tem a capacidade de

moldar-se de acordo com as infinitas estruturas já existentes, ou que poderão vir a existir.

IDADE
ATIV
AUTO
Segundo Bauman (2005), as relações humanas na pós-modernidade são frágeis,

duvidosas, frouxas, livres e inseguras. Em sua fragilidade os vínculos humanos são
misteriosos, conflitantes e inseguros, na medida em que o homem contemporâneo está
abandonado ao seu próprio aparelho de sentido, de modo que tal aparelho tem, ao mesmo
tempo, grande facilidade de conceder e descartar sentido nas relações amorosas. As
ideias anteriores de Bauman referem-se:
a) ( ) A sociedade brasileira, nos dias atuais, é frouxa em termos de relações amorosas,

em virtude destas terem iniciado no período colonial devido à miscigenação étnica do
povo brasileiro.
b) ( ) Ao surgimento da Revolução Industrial, quando as pessoas deixaram o campo

para viver e trabalhar na cidade e, devido ao excesso de trabalho nas indústrias, as
relações humanas tornaram-se frágeis, tendo como consequência direta, provada pela
ciência e a estatística, o afrouxamento das relações amorosas.
c) ( ) Ao início da modernidade, quando a mentalidade medieval começa a ser

questionada e inclusive as relações amorosas, anteriormente tidas como eternas, passam
a ser livres e frouxas e que, em virtude disso, afetou diretamente a sociedade atual.
d) ( ) Na vida contemporânea, de um modo geral, as relações amorosas têm novos

contornos e são designadas de relações líquidas e frouxas.
Segundo Bauman (2005), as relações humanas na pós-modernidade são frágeis,

duvidosas, frouxas, livres e inseguras. Em sua fragilidade os vínculos humanos são
misteriosos, conflitantes e inseguros, na medida em que o homem contemporâneo
está abandonado ao seu próprio aparelho de sentido, de modo que tal aparelho tem,
ao mesmo tempo, grande facilidade de conceder e descartar sentido nas relações
amorosas. Frente às lições desse Caderno de Estudos, a afirmação anterior está em
consonância com:
a) ( ) A pré-modernidade.
b) ( ) A pós-modernidade.
c) ( ) O positivismo.
d) ( ) A modernidade.
3 Escreva as principais ideias de Durkheim (1978) quanto ao aspecto educacional.

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4 Escreva algumas ideias de Bourdieu e Bauman que você considera relevantes para
o campo da Educação.
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IAÇÃO
AVAL
Prezado(a) acadêmico(a), agora que chegamos ao final

da Unidade 1, você deverá fazer a Avaliação referente a esta
unidade.
UNIDADE 2
SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E
EDUCAÇÃO
A partir desta unidade você será capaz de:
 compreender as discussões que envolvem modernidade e pós-

modernidade;
 refletir
sobre a influência das ideias modernas e pós-modernas na
educação;
 compreender as diversas formas de ler e interpretar as organizações;
 refletir
sobre as instituições de ensino e a gestão escolar, através
das metáforas;
 analisar o pensamento sistêmico e a necessidade contínua de

aprender a aprender.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos e em cada um

deles você encontrará atividades que o(a) ajudarão a aplicar os
conhecimentos apresentados.
TÓPICO 1 – EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-

MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
TÓPICO 2 – EDUCAÇÃO E ASPECTOS

ORGANIZACIONAIS
TÓPICO 3 – APRENDER A APRENDER: A QUINTA

DISCIPLINA
UNIDADE 2
TÓPICO 1
EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E
PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
1 INTRODUÇÃO
Na Unidade 1 você estudou que com a modernidade Deus foi substituído pela ciência.
No sentido de que a ciência torna-se o amparo para o homem entender o funcionamento do
mundo, e mais, até mesmo alterar muitas das estruturas existentes, com a física e a química,
por exemplo.
E assim, de certa forma, o homem moderno busca com a razão seguir os seus próprios
passos. Todavia, na atualidade muito se tem questionado se o que se postulava na modernidade
ainda é plausível de se aceitar. Ou seja, novas ideias estão surgindo, ou já surgiram, e substituem
as postuladas na modernidade.
Neste sentido, na atualidade tem se postulado, por muitos, que estamos vivendo em um
novo período, conhecido como pós-modernidade. É claro que esta posição não é unânime, no
entanto é possível encontrarmos referências da pós-modernidade no campo da Sociologia da
Educação, na educação ou ainda em outras áreas, com maior ou menor intensidade.
2 PÓS-MODERNIDADE
Como já mencionado, não há unanimidade quanto às discussões em torno da pós-

modernidade. Outrossim, a grosso modo, a pós-modernidade é nome designado para as
mudanças que aconteceram por volta dos anos 50 em diante, em diversos campos, entre
eles: as ciências, as artes, avanços tecnológicos (computação, ciências cognitivas...). E, além
disso, a pós-modernidade tomou corpo por volta dos anos 60 na Arte Pop e nos anos 70,
quando chega à filosofia (FERREIRA, 1987).
Para os que postulam o pós-moderno, por exemplo, no campo da economia, alguns

aspectos podem ser mencionados, como: a produção de bens em grande escala, tanto duráveis
ou descartáveis. A cada dia, marcas novas vão surgindo, novos produtos surgem como um
passe de mágica, buscando atender aos mais variados estilos de personalidades. O mercado
faz envelhecer os produtos em curto espaço de tempo (tecnologias se tornam obsoletas em
espaços de tempo cada vez menores). Este ritmo tem levado as pessoas a consumir cada vez
mais, pois fazer parte do mercado, na atualidade, é poder consumir, é ter cartão de crédito,
ou seja, o mercado reconhece quem consome. Por essa característica, define-se também a
pós-modernidade como a era do consumo (FERREIRA, 1987).
Além disso, estamos vivendo em um período no qual a privacidade das pessoas está
aberta ao público, como, por exemplo, as mídias sociais. Ou ainda, pode-se inclusive, sem
maiores dificuldades, saber muitas coisas da individualidade de uma pessoa: seu histórico
profissional ou pessoal, até mesmo aspectos da sua conduta moral, que estão abertos ao
mundo, que podem estar disponíveis nas mídias sociais.

Em seu livro de 1993, “The Moral Sense”, o sociólogo James Q. Wilson escre-
ve que as qualidades morais, universalmente importantes, derivam de e são
sustentadas por práticas e relacionamentos locais, na maioria em “famílias,
amigos e agrupamentos íntimos”. A despeito do que os cínicos e os pessimis-
tas nos querem fazer acreditar, a situação moral do mundo não está mais ou
menos frágil do que outrora. A diferença entre a segunda metade do século
XX, particularmente as duas últimas décadas, e todos os períodos anteriores
da história é que, atualmente, quando os padrões éticos ou morais são feri-
dos em qualquer lugar, todos ficam sabendo. As comunicações instantâneas
globais abriram as portas para todos nós. Uma janela para o mundo, através
da qual podemos observar tanto as coisas maravilhosas como aquelas que
nos espantam. No decorrer da história, alguns trilham a estrada do elevado
padrão moral e outros desafiaram os padrões morais até os últimos limites.
Perseguições, “limpezas étnicas”, corrupção, escândalos e falcatruas não são
monopólios do século atual (NAISBITT, 1994, p. 169-170).
Contudo, é correto dizer que estamos vivendo em um período de constantes mudanças,

com avanços científicos extraordinários, e também muitas mudanças de comportamento,
como ausência de valores: “cada um faz o que quer, não está nem aí com os outros”, entre
diversas manifestações que ocorrem no nosso cotidiano. Atualmente vive-se em um período
de imprevisibilidade nos cenários de constantes mudanças.
Conforme Drucker (2002), a sociedade, em poucas décadas, tem se organizado e

mudado a sua visão de mundo, a respeito de valores básicos fundamentais, a estrutura social
e política, as artes, dentre outros aspectos.
Para Giddens (2004), os defensores da ideia do pós-modernismo sustentam que a

história não tem uma forma, uma direção que conduz ao progresso, ou seja, deixaram de
existir quaisquer grandes narrativas ou metanarrativas, concepções globais de sociedade ou
de história. Não existe mais uma noção geral de progresso que possa ser defendida, tampouco
existe algo como a história.
O mundo pós-moderno, como diz Giddens (2004), não está destinado a ser como Marx
esperava, ou seja, socialista. Ao invés disso, o mundo é dominado pelas novas mídias, que nos
afastam do nosso passado. A sociedade pós-moderna é pluralista e diversificada. Entramos
em contato com muitas ideias e valores tendo pouca relação com a história de onde habitamos
ou até mesmo da nossa própria história. Tudo está num fluxo constante.
O nosso mundo está sendo refeito. A produção em massa, o consumidor de

massas, a grande cidade, o Estado-nação estão em declínio: flexibilidade, di-
versidade, diferenciação e mobilidade estão em ascensão. Neste processo, as
nossas próprias identidades, o nosso sentido do eu (self), as nossas próprias
subjetividades estão sendo transformadas. Estamos em transição para uma
nova era (S. HALL et al.,1998 apud GIDDENS, 2004, p. 676).
Um dos primeiros teóricos da pós-modernidade, Jean-Bauldrillard, argumenta que os

meios de comunicação eletrônicos destruíram as nossas relações com o passado e criaram
um mundo caótico e vazio. A difusão dos meios de comunicação eletrônica e dos meios de
comunicação de massa demonstrou ser verdadeiro o teorema marxista de que as forças
econômicas moldam a sociedade (GIDDENS, 2004).
No entendimento de Mo Sung (1992), a pós-modernidade é uma crítica radical aos

postulados da modernidade. No campo da filosofia, as ideias pós-modernas têm como propósito
desmontar, demolir o discurso filosófico da modernidade, o qual tem se sustentado na razão,
na felicidade e na liberdade, que são os baluartes da modernidade.
De acordo com Sell (2006, p. 230-231):
[...] se o projeto da modernidade foi gestado e implementado ao longo da era moderna

(séculos XV a XIX), o sonho de produzir a emancipação humana a partir da razão começa a
ser questionado. Fenômenos como as duas grandes guerras e o questionamento de filósofos
como Friedrich Nietszche (2000) e Martin Heidegger (1997), ou mesmo da chamada Escola
de Frankfurt (ADORNO e HORKHEIMER, 1985), entre outros, começam a mostrar também
o lado regressivo e negativo da razão. Diante deste contexto, teóricos sociais e filósofos
como Jean François Lyotard (1988), Jacques Derrida (1973), Michel Foucault (1988), Vattimo
(1996), Boaventura Souza Santos (1987), Zigmunt Baumann (1999) e outros apontam para o
esgotamento da modernidade. Diante do fracasso do projeto da razão iluminista para construir
uma sociedade supostamente livre e emancipada, eles decretam o fim da era moderna.
Estaríamos em uma nova etapa da vida social: a “pós-modernidade”. Apesar de aceitarem
a crítica aos limites da razão ocidental, encarnada na ciência e na técnica, teóricos sociais
como Jürgen Habermas (1985), Anthony Giddens (1991), Ulrich Beck (1997), Alain Touraine
e outros discordam deste ponto de vista. Para eles, o processo de autoquestionamento
da modernidade não indica que nos deslocamos da modernidade para além do horizonte
moderno. Na verdade, as transformações da modernidade não conduzem ao seu fim, a uma
relação mais crítica e consistente para o horizonte moderno.
Ainda, dentre as mais diversas posições, há quem diga que a pós-modernidade é um

movimento de ruptura, de crise ou de incredulidade. E muitos dos discursos postulados ou
até mesmo sustentáculos do pensamento moderno têm perdido sentido, tais como: a razão, a
verdade, progresso, dentre outros.
Os adeptos da pós-modernidade postulam que esta traz em si novos estilos de vida e

de filosofias. Além disso, perpassam pelo cotidiano ideias, como: o vazio, o niilismo, o nada e,
principalmente, a falta de valores e sentido da vida (ou valor à vida).
Conforme Castro (2007, p. 195), “o pós-modernismo implica uma ruptura com o passado,
imprimindo no espírito humano um estado dominante de ansiedade e confusão”. Ou ainda: as
pessoas são a mistura de diversos estilos, ou cada um tem o seu estilo, cada um tem o seu
gosto. O que interessa é viver o agora e aproveitar tudo o que a vida tem, sem se preocupar
com o futuro.

Para ilustrar as divergências quanto à modernidade e a pós-modernidade, leia parte do
texto do professor José J. Queiroz que fala sobre:
PÓS-MODERNIDADE: SIM OU NÃO?
Sobre o pós-moderno pairam mais indagações do que certezas. Quando teve início?
Como se caracteriza? Qual a sua abrangência? Rompe com a Modernidade ou é apenas
um prolongamento dela? Frente a esses quesitos, variam as posições. Há os críticos que
manifestam inteira rejeição ao nome e ao conceito.
Segundo Habermas (1985), o projeto da Modernidade não está terminado, o que

torna inverídico atribuir o “pós” a uma realidade ainda em construção. Latour (1994) escreve
um livro para demonstrar, paradoxalmente, que jamais fomos modernos, e assim coloca em
crise o conceito de Modernidade e, por consequência, rejeita as pretensões pós-modernas.
Eagleton (1998) estabelece uma crítica radical a todos os aspectos do pós-modernismo.
Giddens (1991) não vê nenhuma ruptura ou descontinuidade que justifique um “pós” para
além do moderno.
Há, entretanto, autores que admitem o pós-moderno como algo que veio para ficar,
embora estejam longe de um consenso sobre as suas características. Lyotard (1993) publica,
em 1979, a obra considerada pioneira, La condition postmoderne, na qual desconstrói os
pilares da ciência moderna e as suas narrativas e indica a ciência pós-moderna como jogo de
linguagem, no qual a instabilidade, o paradoxo e o dissenso prevalecem sobre as certezas.
Vattimo (1996) acredita que a Modernidade já se extinguiu. Jameson (1997), embora

alertando que se trata de um termo “intrinsecamente conflitante e contraditório”, admite que
“por bem ou por mal não podemos não usá-lo” (ibid p. 25), e vê o pós-modernismo como a
tradução e a expressão da lógica cultural do capitalismo tardio. Maffesoli (2000) analisa o

pós-moderno como uma nova forma de tribalismo e o caracteriza como um nomadismo no
qual a errância se apresenta como “fundadora de todo o conjunto social”. (IDEM, 2001, p.16).
Connor (1993) faz um amplo inventário da presença do pós-modernismo na arquitetura, nas
artes visuais, na literatura, na TV, em vídeos, em filmes, na cultura popular.
Entre a rejeição total e a admissão pura e simples, julgamos plausível caminhar na

linha do “tertium inclusum” (o terceiro incluído), assumindo uma posição intermediária que
liga os opostos. Termos por certo que não se pode falar de uma era pós-moderna em total
ruptura com as estruturas da Modernidade, pois o sistema socioeconômico que a sustenta
– o capitalismo - ainda está em vigor, embora se lhe atribua um “neo” (neoliberalismo) e
até haja quem já admita um “pós-neoliberalismo” (SADER e GENTILI, org., 2004). Mas é
sempre o velho paradigma com novas caras: globalização, flexibilização, descentralização,
comunidades mercadológicas.
A cultura, também, embora adquira novas conotações, permanece gravitando na esfera

do capitalismo, seja para reforçá-lo (cultura de massa, consumismo), seja para contestá-lo
(movimentos ecológicos, experiências de economia alternativa), seja para expressar as suas
perversidades (cultura da violência, exclusão, limpeza étnica, genocídios, terrorismo). Por
isso, não deixam de ter razão os que apontam que a Pós-Modernidade é ainda a Modernidade
gerindo e parindo as suas crises (ver HABERMAS, 1980; TOURAINE, 1994).
Mas não há como negar que, nas profundezas da crise, algo novo desponta no
horizonte, uma realidade híbrida, mesclando verdades e ilusões. Vive-se uma atmosfera de
busca, uma fase heurística, que alia ao pessimismo, ao desalento e ao niilismo - sequelas
da profunda decepção pelas promessas frustradas da Modernidade - um vislumbre de
esperança.
Mudança de visão, novas tendências e atitudes caracterizam o que Capra (1997),

com base na superação da visão mecanicista e fragmentária de Descartes e Newton, pela
teoria da relatividade e da física quântica, indica como um “ponto de mutação”. Isso leva a
admitir que já não se pode mais falar de simples Modernidade. Mesmo os que rejeitam o
termo pós-moderno não deixam de convir que há algo novo na Modernidade, tanto assim
que sentem a necessidade de adjetivá-la.
FONTE: Disponível em: <http://www.pucsp.br/rever/rv2_2006/t_queiroz.htm>. Acesso em: 12 dez. 2011.
Caro(a) acadêmico(a), com a leitura do texto de Queiroz você observou que não há
consenso sobre o tema em discussão, entre os diversos pensadores, sobre se estamos na
modernidade ou pós-modernidade, ou se é que atingimos a modernidade ou é este um período
de transição.
Entretanto, podemos dizer que a “crise da modernidade”, seja ela entendida em si

mesma ou como um processo de passagem para a pós-modernidade, é um momento no qual
a sociedade tem buscado afastar-se da racionalização e do cientificismo. Porém, há os que
defendem que os hostes modernos devem ser seguidos pela sociedade, e por isso, atacam
veementemente os postulados das ideias pós-modernidade.
Quanto à ideologia presente na vida do homem pós-moderno, algumas questões são

apontadas por Barth (2007), dentre as quais:
a) Materialismo: na sociedade, o reconhecimento do indivíduo, via de regra, tem se feito pelo

poder deste ganhar muito dinheiro e com o qual desfrutar dos benefícios que o mercado
oferece, principalmente de produtos com alto valor agregado. E ainda, em termos gerais, o
que importa é o ter e não o ser. Em última instância: “consumo, logo existo”.
b) Hedonismo: o que tem se postulado é que o prazer se faz presente na vida das pessoas
e este tem que se fazer presente a qualquer preço, não importando, muitas vezes, as
consequências.
c) Permissivismo: de um modo geral, tem se aceitado que tudo é permitido, desde que você
se sinta bem.
d) Relativismo: neste cenário tem predominado a subjetividade, a qual dita as regras, ou seja,
nada é totalmente bom ou mau. Neste sentido, as verdades são oscilantes.
e) Consumismo: dentre os ideais predominantes do homem pós-moderno está o consumo.

O resultado disto é a cultura do desperdício, onde se vive para consumir, e essa é a única
imagem valorizada.
f) Niilismo: o homem pós-moderno é aberto, pluralista, transigente, capaz de dialogar com

quem defende posturas totalmente distintas e contrárias às suas, o que somente o leva a
uma indiferença relaxada.
Segundo Barth (2007), o homem pós-moderno configura-se na: pluralidade, novidade,

secularização, irracionalidade e imersão no universo.
No campo educacional as discussões pós-modernas também se fazem presentes, com

maior ou menor intensidade. E ainda podemos encontrar defensores das ideias pós-modernas
na educação, como também posições contrárias.
A seguir, veja fragmentos do texto de Maria Célia Marcondes de Moraes: O ‘pós-todas-

as coisas’, um espírito de época, publicado na Revista PERSPECTlVA. Florianópolis, UFSC/
CED, NUP, n. 24 (p. 45 – 59).
O discurso pós-moderno e as teorias que o compõem não expressam, por certo,

um corpo conceitual coerente e unificado. Ao contrário, quando se quer delimitar o seu
sentido, nos deparamos com uma pluralidade de propostas e interpretações, muitas vezes
conflitantes entre si. Entre seus representantes mais notáveis existem diferenças marcantes
e só uma leitura superficial poderia incluí-los em uma mesma corrente de pensamento. Na
verdade, o que se convencionou chamar de pós-moderno possui hoje tanta abrangência
que se transformou em um tipo de "conceito guarda-chuva", dizendo respeito a quase tudo:
de questões estéticas e culturais, a filosóficas e político-sociais.
São ditos pós-modernos, por exemplo, determinado estilo arquitetônico ou certos

movimentos e expressões artísticas, produções no campo da teoria e da filosofia ou, até
mesmo, um suposto novo estágio na história da humanidade. Fala-se que são pós-modernos
"uma condição" (Harvey, Lyotard), "um estado da cultura" (Lyotard), "uma poética" ou "uma
política" (Hutchon), uma "cultura" (Foster) ou "lógica cultural" (Jameson), uma nova forma
"de experienciar o espaço e o tempo" (Jameson, Harvey). De todo modo, o termo entrou
definitivamente na linguagem cotidiana e tornou-se uma influente imagem cultural. Talvez
porque procure traduzir, no mais das vezes de forma confusa e imprecisa, as mudanças na
vida social, política e moral impostas pelas múltiplas formas de reestruturação do capitalismo
contemporâneo.
Não cabe, neste artigo, interrogar sobre o significado de outros termos derivados
do pós-moderno: pós-modernização, pós-modernidade e pós-modernismo. O que, de todo
modo, não seria tarefa das mais simples. Basta lembrar que nada há de homogêneo, nem há
um consenso sequer sobre a que se referem os conceitos de modernização, modernidade e
modernismo. Quanto mais sobre os que a eles se propõem 'pós'! Pode-se adiantar, todavia,
que tais termos traduzem a difícil e ingrata luta que o discurso pós-moderno trava com a
questão tipicamente moderna da periodização histórica.
Optamos, aqui, por um conceito mais inclusivo, o pós-moderno. Não obstante

este conceito também estar carregado de ambiguidades, acreditamos ser possível uma
caracterização, ainda que aproximada, do horizonte de questões a que se refere. O pós-
moderno define-se melhor em sua contraposição às propostas da ilustração, usualmente
associadas ao 'mundo moderno'. O sufixo 'pós', neste caso, indica uma inversão de sinais
e símbolos, uma negação, muitas vezes grosseira e caricata, daquele momento da história
e de suas práticas teóricas, políticas e culturais.
A rigor, embora propondo voltar-se para o presente e para o futuro, o discurso

pós-moderno mantém seu horizonte fixado por este passado. Assim, coloca sob suspeita
a confiança iluminista em uma razão capaz de elaborar normas, construir sistemas de
pensamento e de ação e da habilidade racional de planejar de forma duradoura a ordem
social e política.
Questiona o sentido de uma racionalidade que se proclama fonte do progresso,

do saber e da sociedade, racionalidade vista como locus privilegiado da verdade e do
conhecimento objetivo e sistemático. Critica a representação e a ideia de que a teoria espelha
a realidade, bem como a linguagem como meio transparente para "ideias claras e distintas".
Denuncia a falência do processo de modernização que, longe de cumprir suas promessas de
progresso e emancipação, tornou-se força opressora sobre mulheres e homens, dominou a
natureza, produziu sofrimento e miséria, Desconfia do humanismo, acusa a arrogância das
grandes narrativas e sua pretensão a uma unidade onisciente (Duayer e Moraes, 1996, p.
5). Crítica pertinente, como se vê, mas de inegável caráter idealista: o complexo de forças
históricas que determina o desenvolvimento social é omitido e na balança só figuram ideias
difusas da frustração, sobretudo as de Kant e Condorcet.
Em seu desencanto sobre o que, a seu ver, constituiu o mundo moderno, o discurso
pós-moderno põe-se arauto da indeterminação total, do caráter fragmentário, desintegrado,
heterogêneo, descontínuo e plural do mundo físico e social, de nossa impossibilidade - até
porque tudo o que existe agora são "cacos de pequenas razões particulares" (Veiga-Neto,
1995, p. 13) - de experienciar este mundo como uma totalidade ordenada e coerente e,
portanto, de teorizar sobre ele. Nada mais há a ser objetivamente conhecido neste mundo
relativo e fugaz, avesso a qualquer 'grand récit' (Lyotard) ou interpretação totalizante. O
outro lado desta moeda é a negação do agir e da praxis do sujeito humano e sua redução
a uma subjetividade diluída, atomizada em redes flexíveis de jogos de linguagem. Enfim, o
que se propõe é a fala e o olhar do desejo e da sensibilidade em contraposição às ilusões
da racionalidade e da objetividade.
FONTE: Disponível em: <www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/.../10334>. Acesso em:

1 dez. 2011.
Além da professora Marcondes, que acima fez as suas considerações sobre o pós-
moderno, o professor Gatti (2005), em seu artigo “Pesquisa, educação e pós-modernidade:
confrontos e dilemas”, apresenta alguns pontos característicos da pós-modernidade que
foram sintetizados por Azevedo (1993). Veja a seguir:
O primeiro ponto é que a pós-modernidade surge pela invalidação histórica e cultural

das grandes análises e seus decorrentes relatos de emancipação.
O segundo ponto é quando “ocorre a ruptura dos grandes modelos epistemológicos,

com suas pretensões de verdade, objetividade e universalidade. Ruptura esta que se faz pela via
da ideia, da indeterminação, da descontinuidade, do pluralismo teórico e ético, da proliferação
de modelos e projetos” (AZEVEDO, 1993, p. 31).
E o terceiro ponto referente à era pós-moderna é que “minimiza” o sentido

emancipador da história que o moderno dá ao homem, através dos mitos do progresso, da
salvação e da construção da própria história.
FONTE: Adaptado de: <www.unifacs.br/revistajuridica/arquivo/edicao.../doc05.doc>. Acesso em: 24

abr. 2012.
Quanto às discussões de cunho pós-moderno que se fazem presentes no campo

educacional, podemos encontrar os mais variados enfoques em livros, revistas científicas do
campo educacional ou em pesquisas.
Outrossim, as discussões quanto ao empreendimento das ideias pós-modernas na

educação não são de consenso.
Conforme Goldman (2001, p. 58), [...] “os tempos estão mudando. Em qualquer caso,
eu sou um defensor da tradição. Permaneço firme contra os hostes pós-modernismo e do
social-construtivismo, que tentam apagar qualquer vestígio de verdade e objetividade”.
UNI
Enfim, caro(a) acadêmico(a), como você viu, não há consenso
quanto às discussões em torno da pós-modernidade. Por isso, a
título de sugestão, para que você aprofunde os seus conhecimentos
nesta temática, busque investigar o que se tem discutido sobre
este tema na sua área específica e, posteriormente, formar sua
“opinião” sobre o assunto em tela.
Caro(a) acadêmico(a), leia a seguir uma parte do Resumo da Aula Inaugural no Programa
de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PPG-
Educação/PUC-Rio), em março de 2005, do professor Alfredo Veiga-Neto, intitulada: Educação
e pós-modernidade: impasses e perspectivas.
EDUCAÇÃO E PÓS-MODERNIDADE: IMPASSES E PERSPECTIVAS
Alfredo Veiga-Neto
1. As dificuldades semânticas
Palavras tais como educação e pós-modernidade, mesmo tratadas independentemente

uma da outra, são permanentes fontes de discussão e desacordo. Com o objetivo de diminuir
um pouco suas respectivas riquezas e dispersões semânticas, mas sem com isso pretender
esgotá-las e fixar-lhes os sentidos, estou tratando-as respectivamente como:
a) educação: conjunto de práticas sociais cujo objetivo principal é trazida dos recém-chegados,
crianças, estrangeiros, estranhos etc.— para uma determinada cultura que “já estava aí”;
OBS: o texto foi tirado do artigo “Educação e Pós-Modernidade: Impasses e Perspectivas”,
Alfredo Veiga-Neto, ou seja, são ideias do autor, foi ele que escreveu desta forma.
b) pós-modernidade: estado ou forma de vida e da cultura contemporâneas, que alguns chamam

de hipermodernidade (Lipovestky), modernidade tardia (Rouanet), modernidade avançada,
modernidade líquida (Bauman), e que, se descartando das metanarrativas iluministas,
ressignifica as percepções e usos do tempo e do espaço. Para Usher & Edwards (1994,
p.7):
talvez tudo o que possamos dizer com algum grau de segurança é o que o
pós-moderno não é. Certamente, não é um termo que designa uma teoria
sistemática ou uma filosofia compreensiva. Nem se refere a um sistema de
ideias ou conceitos no sentido convencional; nem é uma palavra que denota um
movimento social, ou cultural, unificado. Tudo o que podemos dizer é que ele
é complexo e multiforme, que resiste a uma explanação redutiva e simplista.
2. Os registros nas relações entre educação e pós-modernidade
Reconhecer que o mundo pós-moderno (ou contemporâneo) é diferente do mundo

no qual e para o qual a educação (moderna) foi pensada e organizada – para, a partir daí,
reconhecer os desencaixes (Giddens) e tentar superá-los ou contorná-los, usando teorias
modernas – não é o mesmo que assumir perspectivas teóricas pós-modernas para analisar
as relações entre educação e mundo atual. Assim, pode-se examinar o mundo de hoje com
ferramentas de ontem, mas não seria melhor tentar construir novas ferramentas para pensá-lo
e examiná-lo, agora, a partir de novas bases?
Além dessas duas alternativas, resta uma terceira, mais conservadora e, no meu
entender, bastante problemática: insistir que o mundo contemporâneo só difere do mundo de
ontem em termos quantitativos, isso é, não reconhecer que saímos da Modernidade. Nesse
caso, alguém poderia argumentar que a rigor e para usar a conhecida expressão de Latour
(1994) - afinal, “jamais fomos modernos”. Mas a questão não é bem essa. A questão é que
pensamos, durante um longo tempo, que éramos modernos e bastava pensar isso para
que nos sentíssemos como modernos... Pensamos que as metanarrativas iluministas eram
“verdades verdadeiramente verdadeiras”, pairando imutáveis acima de nós - porque estariam
enganchadas no céu, ou porque repousariam sobre rocha firme. Hoje, é preciso uma boa dose
de fé epistemológica para continuar acreditando nisso. Nesse caso, cada um coloque as fichas
onde quiser ou puder colocá-las...
3. A Modernidade está em crise?
Se mais acima me referi à crise da Modernidade como uma “assim chamada crise” é
porque a própria noção de crise é imanente à Modernidade.
Nas palavras de Hardt & Negri (2003, p. 93), “a própria modernidade é definida por crise”.
De um lado, e como muitos autores já demonstraram, a Modernidade já nasceu marcada por
uma vontade de ordem, segundo a qual a ambivalência - isto é, “a possibilidade de conferir a
um objeto ou evento mais de uma categoria” (BAUMAN, 1999, p. 9) - é vista como algo a ser
necessariamente superado.
De outro lado, a temporalidade moderna separou-se não apenas da experiência

humana imediata, ou seja, se tornou abstrata - como, também, da própria espacialidade, à
qual se mantivera fortemente vinculada, ao longo da Idade Média. Como resultado dessa dupla
separação, o tempo saiu da ordem do divino e entrou na ordem do humano, o que explica a
redução moderna do devir ao futuro. Uma das lições do Humanismo: o futuro deixa de pertencer
a Deus e passa a ser de responsabilidade do Homem; um corolário: o futuro está nas mãos
do Homem.
Junto a tudo isso deve-se acrescentar o conflito que se estabeleceu entre as duas
Modernidades, ou seja, entre a primeira Modernidade, centrada na imanência, e a segunda
Modernidade, centrada na transcendência. A insistência kantiana na transcendência nunca
conseguiu se ajustar bem à imanência que, tendo marcado a ruptura do pensamento moderno
em relação ao pensamento medieval, ainda permanece como fonte da permanente crise da
Modernidade.
Em suma, falar em crise da Modernidade é um truísmo, mas isso não impede que se
reconheça que a Modernidade esteja, em seu esgotamento, nos mostrando, mais do que
nunca e de modo ameaçador e perturbador, sua face de múltiplas crises. Parece que, agora,
o acúmulo de tantas crises acabou por romper o delicado equilíbrio em que sempre esteve o
mundo moderno.
4. Mesmo assim: as crises…
a) espaço e tempo: a espacialidade e a temporalidade modernas parecem estar chegando ao

seu esgotamento. Ao se independizarem da experiência humana imediata e se abstraírem,
espaço e tempo se colocaram “à disposição” para serem manipulados, administrados pelo
Homem, o que funcionou como condição de possibilidade para essa nova forma de vida,
que chamamos de moderna. Trata-se de um modo de vida pautado pelo imperativo da
aceleração, a ponto de estarmos vivendo numa sociedade em que espaço e tempo estão
se colapsando, numa sociedade que Virilio (2000) adjetivou de dromológica.
O que me parece mais interessante, aqui, é relacionar tal colapso com a educação,
principalmente a educação escolar, a fim de examinar, por exemplo, que têm diretamente a ver
o currículo, os rituais escolares e as políticas educacionais com o desencaixe, a fantasmagoria,

a transitoriedade. E se pensarmos em relações indiretas, mas sempre muito próximas [...], que
tem tudo isso a ver com a volatilidade, o hiperconsumo, o descarte, a flexibilização, as novas
relações de trabalho, a corrupção endêmica?
b) teoria: não se trata de reconhecer apenas que estamos vivendo fortes embates entre
diferentes teorias, sejam elas antagônicas ou não; são os próprios conceitos de teoria que
parecem estar em crise. Se entendermos que uma teoria caracteriza-se por “uma ordenação
sistemática, sequencial, lógica e hierarquicamente encadeada de enunciados, princípios,
leis e respectivos processos metodológicos e recursos instrumentais” (VEIGA-NETO, 2006,
s.p.), então boa parte do que está sendo produzido no campo da pesquisa educacional não
parte de teoria nem institui alguma nova teoria. Isso em si não é problemático; não significa,
absolutamente, uma crise da teorização, mas uma crise do paradigma. Para aqueles que,
seguindo estritamente a paradigmatologia kuhniana, veem as ciências duras como exemplos
do que consideram ser a boa ciência, tal crise parece um retrocesso.
Mas nosso entendimento pode ser outro, de modo que mesmo a crise do paradigma
não é, em si, nada a lamentar e, talvez, até mesmo o contrário... Mas, por outro lado, é preciso
reconhecer que tal crise tem significado, em muitos casos, a abertura para um tipo de pesquisa
e atividades acadêmicas que correm o risco de cair no relativismo epistemológico do “tudo
vale” e, em consequência, de cair na falta de rigor, no achismo, na mesmice, no senso comum,
na literatice.
5. Os impasses
a) A diferença: tudo se passa como se, de repente, as metanarrativas modernas da totalidade

e da unidade tenham implodido, povoando o mundo com cacos todos diferentes entre si.
As sonhadas igualdade e homogeneidade modernas deram lugar à diferença. De repente,
descobriu-se que Nietzsche (1996, § 111) tinha razão: “... pois não há em si nada igual...”
Então, se a escola moderna foi pensada e instituída com, entre outros, o objetivo de “equalizar”
o mundo, como ficaremos diante do elogio à diferença? E como poderemos garantir, ao
mesmo tempo, o direito à diferença e a manutenção da igualdade?
b) Novas configurações políticas: qual será o papel da educação, especialmente da educação

escolar, frente às novas configurações macro e micropolíticas que se desenharam nas últimas
décadas e que cada vez mais invadem o cotidiano de nossas vidas? Entre as muitas questões
nas quais essa pergunta se desdobra, três me parecem mais importantes e urgentes:
Como pensar as políticas educacionais num mundo em que se assiste à rápida

substituição da lógica imperialista pela lógica imperial?
Como conduzir o cotidiano das escolas, um cotidiano que a pedagogia moderna se

encarregou, nos últimos 300 anos, de centrar na disciplinaridade (dos corpos e dos saberes),
agora que as sociedades estão se deslocando da ênfase sobre a disciplina para a ênfase
sobre o controle?
Como organizar e colocar em funcionamento currículos num mundo “glocalizado”, isso

é, um mundo que, ao mesmo tempo, se globaliza e se localiza? Para usar a feliz imagem de
Maffesoli (2005), afinal estamos vivendo num mundo em que a “macdonaldização” caminha
junto com a reafirmação da feijoada.
c) As culturas: como educar num mundo em que a palavra cultura não pode mais ser escrita nem
no singular nem com inicial maiúscula? Afinal, se já sabemos que há diferenças culturais, mas
não há supremacias culturais, que estamos diante de realidades multiculturais, interculturais,
transculturais etc., como vamos eleger esses ou aqueles conteúdos culturais para esses
ou aqueles grupos? Quem definirá o que é melhor para cada grupo social? E, talvez mais
complicado do que isso: como se organizarão os grupos, ou seja, quais os critérios a seguir
para formar os grupos sociais, de modo a disponibilizar a eles acessos mais justos e bem
distribuídos?
d) Como proceder à desconstrução daquilo que costumo denominar “as sete pragas da
pedagogia moderna” sem cair nem num tudo vale nem num niilismo pedagógico? As
doutrinas subjacentes ao pensamento pedagógico moderno, a saber: o transcendentalismo, o
finalismo, o catastrofismo (com seu correlato denuncismo), o salvacionismo, o prometeísmo,
o prescritivismo (com seus correlatos metodologismo e reducionismo) e o messianismo (com
seu correlato fundamentalismo), estão à espera de uma desconstrução que possa revelar
seu caráter não transcendente, mas construído e, por isso, arbitrário. Na medida em que
tais pragas interferem no entendimento de vários fenômenos educacionais e até mesmo na
consecução de algumas políticas pedagógicas, sua desconstrução poderá ter efeitos práticos
interessantes.
6. As perspectivas
As perspectivas se estabelecem sempre uma função de três condições fundamentais:
a) de onde se parte para empreender a análise;
b) por quais perspectivas se caminha e;
c) qual a disposição de trabalhar num e para um presente melhor, sabendo que é nesse presente
que se estabelecem as condições de possibilidade para esse ou aquele devir.
Isso nada tem a ver com a pretensão de modelar o devir, na vã tentativa de transformá-lo
em futuro, isso é, em devir administrado. Não se trata de tentar uma engenharia para modelar
o devir, mas de viver o presente sabendo que é a partir dele que o devir se transformará em
futuro, sempre sabendo que tal transformação só acontecerá em ato. Já discuti, ainda que
sucintamente, a maior parte do que considero serem as perspectivas no entrecruzamento da
educação com a pós-modernidade.
Entre todas, as que me parecem mais importantes são a prática da hipercrítica, com
o correlato afastamento do niilismo, o desconstrucionismo e, talvez acima de tudo, o “estar
preparado”.
Não é raro ouvirmos o argumento de que todas essas discussões têm pouca aplicação
num país como o nosso, pois, ainda lutando contra carências tão gritantes, profundas e
dramáticas, estaríamos ainda distantes dos problemas e impasses que discuti. Atropelados
pelos muitos e enormes desafios que temos pela frente, não são poucos os que preferem
se dedicar a resolvê-los “à moda antiga”, como se já não estivéssemos vivendo num mundo
globalizado, dromológico, presentificado etc. Eis aí um bom exemplo de silogismo erístico:
apesar da verossimilhança das premissas, pelo menos uma delas é falsa; logo, a conclusão
também o é.
De fato, mesmo que ainda estejamos lutando contra carências tão básicas, disso não
se pode concluir que não estejamos também mergulhados nesse estado ou forma de vida que
chamamos de pós-moderna. Num mundo globalizado e apesar da celebração da feijoada - o
“estar preparado” vale para todos, em qualquer lugar.
FONTE: Disponível em: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/acessoConteudo.

php?nrseqoco=25993>. Acesso em: 20 de jul. 2011.
RESUMO DO TÓPICO 1
Caro(a) acadêmico(a), neste tópico você viu que:
• Não há consenso sobre se estamos na modernidade ou pós-modernidade.
• Segundo Habermas (1985), o projeto da Modernidade não está terminado, o que torna
inverídico atribuir o “pós” a uma realidade ainda em construção.
• De acordo com Latour (1994), jamais fomos modernos, e ele rejeita as pretensões pós-
modernas.
• Giddens (1991) não vê nenhuma ruptura ou descontinuidade que justifique um “pós” para
além do moderno.
• A obra “A condição pós-moderna”, de Lyotard, desconstrói os pilares da ciência moderna

e as suas narrativas.
• As ideologias na vida pós-moderna, segundo Barth, são o materialismo, o hedonismo,

permissivismo, relativismo, consumismo e niilismo.
• Para Moraes, o discurso pós-moderno, bem como as suas teorias, não expressam um corpo
conceitual coerente e unificado.

IDADE
ATIV
AUTO
1 A partir do estudo deste tópico, aponte as principais características da modernidade

e pós-modernidade.
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2 Em sua opinião, estamos na pós-modernidade? Justifique com três argumentos.

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3 Pesquise um texto na sua área que tenha como discussão modernidade ou pós-
modernidade e depois:
a. Escreva as principais ideias discutidas.

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b. Escreva se você concorda ou não com as ideias discutidas no texto que você pesquisou.
Justifique com três argumentos.
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4 Sintetize as ideias ou argumentos a favor e contra a pós-modernidade.

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5 Sintetize as principais ideias do texto do professor Alfredo Veiga-Neto sobre Educação

e pós-modernidade: impasse e perspectivas.
UNIDADE 2
TÓPICO 2
EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS
ORGANIZACIONAIS
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), sobre as diversas percepções que podemos ter no campo

educativo, seja do professor, aluno, formas de ensinar e finalidades da educação, não podemos
deixar de mencionar sobre todo o aparato organizacional que existe para que o sistema
educacional funcione, em termos de infraestrutura e recursos humanos. Então, não podemos
negar que há toda uma organização para que a escola funcione, desde a secretaria da própria
escola, como as secretarias municipais e estaduais de Educação, ou ainda, a própria forma
de gerir uma escola, que pode adotar diversos modelos.
Assim, nesta unidade você estudará inicialmente uma das formas de se conceber as
organizações. No caso, como máquinas e posteriormente outras formas, tendo como guia as
postuladas por Morgan na obra “Imagens das organizações”. E neste sentido podemos nos
perguntar: Qual a melhor forma de administrar uma instituição de ensino para assegurar os
objetivos educacionais?
2 ORGANIZAÇÕES: DIVERSIDADES DE METÁFORAS
As organizações não podem ser observadas sob mais de um único ponto de vista, pois
devido à complexidade de cada qual, cada vez mais demanda um esforço sempre maior para
compreendê-las. Nas organizações existem diversos elementos que a compõem, a exemplo:
máquinas, pessoas, finanças, tecnologia, contabilidade, missão e visão, e ainda as necessidades
do mercado. Frente a este cenário, muitas organizações podem crescer e prosperar e outras,
simplesmente, desaparecer. Já no meio educacional, muitas escolas, no decorrer da história,
e muitas instituições de ensino, fecharam as suas portas. Outras, atualmente, têm dificuldades
para se manter e auto-organizar-se. Outras, ainda, não têm recursos financeiros para manter
o seu funcionamento.
Então, cada vez mais é primordial conhecer as organizações, bem como as instituições
de ensino, sejam seus pontos fracos ou fortes, seus limites, sua real capacidade de adaptação e
inovação. Por isso, é necessário usar o maior número de instrumentos para conhecer e planejar
estas organizações, a fim de que as mesmas alcancem o que se propõem e minimizem as
possibilidades de erros na tomada de decisão ou planejamento. E para isso é salutar que os
mentores ou gerenciadores, diretores das instituições de ensino, tenham conhecimento prévio,
ou sejam assessorados por pessoas de outras áreas do conhecimento para que possam atingir
com excelência os seus propósitos.
Neste sentido, Morgan (1996) postula que é necessário ler as organizações das mais
variadas formas e, para isso, na sua obra “Imagens da Organização”, apresenta metáforas
para as organizações, as quais são:
*As organizações vistas como máquinas.

*As organizações vistas como organismos.
*As organizações vistas como cérebros.
*As organizações vistas como cultura.
*As organizações vistas como unidades políticas.
*As organizações vistas como prisões psíquicas.
*As organizações vistas como fluxo e transformações.
*As organizações vistas como instrumento de dominação.
Essas formas de conceber as organizações podem, de certa forma, auxiliar, juntamente

com as próprias discussões educacionais, sobre as melhores formas de gerir uma instituição
de ensino.
Entretanto, salienta-se que focalizaremos os estudos nas organizações vistas como

máquinas, organismos, cérebros e cultura, unidades políticas e instrumentos de dominação.
Somente em virtude da obra vasta de Morgan é que, em paralelo, refletiremos sobre

as possíveis formas de se gerir uma instituição de ensino.
IMPO
RTAN
TE!

“Administradores eficazes e profissionais de todos os tipos e
estágios, não importa sejam executivos, administradores públicos,
consultores organizacionais, políticos ou sindicalistas, precisam
desenvolver suas habilidades na arte de “ler” as situações que estão
tentando organizar ou administrar” (MORGAN, p. 1999, p.15).
2.1 ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO MÁQUINAS
A divisão do trabalho postulada por Adam Smith, no seu livro “A Riqueza das Nações”
(1776), evidenciou-se no desenrolar da Revolução Industrial. Tornou-se crescentemente
especializada, à medida que os fabricantes buscavam aumentar a eficiência, reduzindo a
liberdade de ação dos trabalhadores em favor do controle exercido por suas máquinas e
supervisores.
No âmbito militar, pelo menos desde os tempos de Frederico, da Prússia, foi um

dos protótipos de organização mecanicista. Frederico, fascinado pelo funcionamento dos
brinquedos mecânicos e na busca de tornar o exército um instrumento confiável e eficiente,
introduziu muitas reformas que serviram para reduzir os seus soldados a autômatos. Dentre
as reformas estavam:
- a introdução de soldados rasos e uniformes;
- padronização de regulamentos;
- especialização de tarefas;
- o uso de equipamento padronizado;
- linguagem de comando e treinamento sistêmico que envolvia exercícios de guerra e disciplina.
Sua tentativa visava transformar o exército em um mecanismo eficiente, que funcionasse

por meio de peças padronizadas.
Com o passar do tempo, aprendemos a usar a máquina como uma metáfora para nós
mesmos e a nossa sociedade, adaptando o nosso mundo em concordância com princípios
mecânicos. Em nenhum lugar isso é mais evidente do que na organização moderna. Pode-se
perceber isso na vida organizacional moderna, a qual é constantemente rotinizada com a precisão
exigida de um relógio. Espera-se das pessoas que cheguem ao trabalho em determinada hora,
façam um conjunto predeterminado de atividades, descansem em horas marcadas e, então,
retomem as suas atividades até que o trabalho termine. Em muitas organizações, um turno
de trabalho substitui outro de maneira metódica, de tal forma que o trabalho possa continuar
continuadamente 24 horas por dia, todos os dias do ano. Desse modo, o trabalho se torna,
frequentemente, mecânico e repetitivo.
IMPO
RTAN
TE!

Ao agir mecanicamente, o indivíduo enfatiza a rapidez (tempo)
para o controle de tarefas (produção). Sendo assim, o profissional
é uma engrenagem e sua potencialidade corporal, neste momento,
fica engessada e o raciocínio semibloqueado.
Qualquer indivíduo pode observar o trabalho de produção em massa, ou em algum

grande “escritório-fábrica” que processa formulários de papel, tais como: pedidos de seguro,
devoluções de impostos e serviços bancários. Percebe-se a maneira maquinal pela qual
tais organizações operam de forma mecanizada, devido ao ordenamento sistematizado
dos processos. Estas organizações são planejadas de acordo com o funcionamento das
máquinas, e se espera que seus integrantes se comportem como se fossem engrenagem
de máquinas.
FONTE: Adaptado de: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012.
As organizações planejadas e operadas como se fossem máquinas são comumente

chamadas de burocracias. Quando se fala de organização, habitualmente se pensa num
estado de relações ordenadas entre partes claramente definidas, que possuem alguma ordem
determinada. Embora a imagem não possa ser explícita, fala-se de um conjunto de relações
mecânicas. Verificam-se organizações como se fossem máquinas e, consequentemente,
existe uma tendência em esperar que operem como máquinas: de maneira rotinizada,
eficiente, confiável e previsível.
Assim, em algumas organizações, o modo de ser mecânico da organização pode

oferecer as bases para uma operação eficaz. Em outras, porém, pode ter consequências
muito infelizes. Portanto, é importante compreender como e quando se está engajado em
uma forma de pensar mecanicista. E como tantas teorias populares e ideias tidas como
certas sobre a organização apoiam esse tipo de pensamento. Um dos maiores desafios
com que se deparam muitas organizações modernas é substituir esse tipo de pensamento
por ideias e enfoques novos.
FONTE: Disponível em: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012.
A contribuição mais importante a essa teoria foi do sociólogo alemão Max Weber,
concluindo que as formas burocráticas rotinizam os processos de administração, exatamente
como a máquina rotiniza a produção. Weber definiu, primeiramente, a organização burocrática
como uma forma de organização que enfatiza a precisão, a rapidez, a clareza, a regularidade,
a confiabilidade e a eficiência, atingidas através da criação de uma divisão de tarefas fixas,
supervisão hierárquica, regras detalhadas e regulamentos.
UNI
Para Weber, o tipo puro de organização burocrática é o mais
eficiente no sentido técnico e o melhor aparelhado para exercer
dominação sobre os seres humanos. Pode ser aplicado a qualquer
tipo de situação e contexto. O seu traço mais racional é o exercício
do poder com base no saber técnico.
No entanto, Morgan (1996) aponta algumas forças e limitações da metáfora da máquina.

Nesse contexto, para Morgan, o enfoque mecanicista da organização funciona bem somente
sob condições nas quais as máquinas operam bem, ou seja:
a) quando existe uma tarefa contínua a ser desempenhada;

b) quando o ambiente é suficientemente estável para assegurar que os produtos
oferecidos sejam os apropriados;
c) quando se quer produzir sempre exatamente o mesmo produto;
d) quando a precisão é a meta;
e) quando as partes humanas da máquina são submissas e comportam-se
como foi planejado que façam (MORGAN, 1996, p. 37).
Entretanto, mesmo que se pense que as organizações sob o enfoque da metáfora

mecânica têm os seus pontos fortes, também há limitações. Em particular, elas podem ser:
a) criar formas organizacionais que tenham grande dificuldade em se adaptar

a circunstâncias de mudança;
b) desembocar num tipo de burocracia sem significado e indesejável;
c) ter consequências imprevisíveis e indesejáveis, à medida que os interesses
daqueles que trabalham na organização ganhem precedência sobre os objeti-
vos que foram planejados para serem atingidos pela organização;
d) ter um efeito desumanizante sobre os empregados, especialmente sobre
aqueles posicionados em níveis mais baixos de hierarquia organizacional
(MORGAN, 1996, p. 38).
Enfim, caro(a) acadêmico(a), é comum no seu dia a dia observar organizações

conforme os moldes mecanicistas. Diante disso, reflita se no campo educacional, principalmente
nas instituições de ensino, temos exemplos que podem estar em consonância com a metáfora
mecanicista. E ainda: se há exemplos, quais seriam os pontos fortes e as limitações? PENSE
SOBRE ISSO!
S!
DICA
Caro(a) acadêmico(a), para efeito de ilustração, sugiro que assista ao filme: “Vida de
inseto”. No filme pode-se ver as forças e as fraquezas da metáfora mecanicista.
Sinopse:
No mundo dos insetos, as formigas são manipuladas pelos
gafanhotos, que todos os anos exigem uma quantia de
comida, ameaçando atacar o formigueiro. É quando Flik, um
inseto (formiga) cansado da vida oprimida, sai em busca de
outros insetos dispostos a ajudar o formigueiro a combater
os gafanhotos. Flik é um inseto cheio de ideias que, em nome
dos oprimidos de todo o mundo, precisa contratar guerreiros
para defender sua colônia de um faminto bando de gafanhotos
liderado por Hopper. O inseto Flik recruta uma trupe de
artistas de um circo de pulgas, tomando-os por destemidos
mercenários...
FONTE: Disponível em: <http://www.toymagazine.com.br/dvd-vida-inseto-p-294.

html>. Acesso em: 25 abr. 2012.
2.2 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO ORGANISMOS
Você já estudou que, mesmo com as forças apontadas por Morgan (1996), há uma
série de limitações. Neste sentido, a metáfora vista como máquina também sofre críticas,
principalmente em virtude de inibir a liberdade e a criatividade.
No âmbito organizacional, também tem se levado em consideração os aspectos culturais.

Para Morgan (1996), as questões culturais envolvem: valores, crenças, ritos, mitos do lugar e
das pessoas que rodeiam a empresa. Neste contexto, pode-se dizer que os aspectos culturais
influenciam o comportamento, a forma de agir e pensar e até mesmo de planejar a organização.
Desta forma, se observarmos o histórico da natureza, veremos que diversas espécies,

sejam de animais ou de vegetais, deixaram de existir, enquanto outras surgiram devido às suas
adaptações. Ainda, há outras que estão em fase de extinção devido à dificuldade de adaptar-
se, ou em virtude de circunstâncias externas, que são mais fortes do que a sua capacidade
de adaptação.
A metáfora vista como organismo teve como inspiração a biologia, principalmente em

virtude da teoria da evolução de Darwin, da qual é possível se abstrair algumas analogias. Se

no mundo da natureza a lei da sobrevivência ou do mais forte impera, e somente os que se
adaptam às contingências internas e externas conseguem sobreviver, no caso específico das
organizações isso também pode acontecer. Por isso, neste ambiente de competição, para as
organizações sobreviverem, precisam desenvolver novas habilidades para adaptar-se e inovar,
pois, de certa forma, somente as mais adaptadas sobrevivem.
S!
DICA
Para aprofundar seus conhecimentos, recomendo que assista ao filme:
PATCH ADAMS - O AMOR É CONTAGIOSO (1998).
Patch Adams: Um estudante de Medicina começa

a usar amor e carinho como armas para ajudar
as pessoas hospitalizadas, até que começa
a despertar desconfiança e ciúme dentro da
própria classe médica.
Título Original: Patch Adams.
Origem: Estados Unidos, 1998.
Diretor: Tom Shadyac.
Elenco: Robin Williams, Daniel London, Monica
Potter, Philip Seymour Hoffman.
Duração: 114 minutos. 1998.
FONTE: Disponível em: <http://www.portaldecinema.com.br/Filmes/patch_adams_o_

amor_e_contagioso.htm>.
Desta forma, como analogia, ao olharmos para o mundo dos negócios, ou até mesmo
nas instituições de ensino, veremos que algumas conseguem adaptar-se com mais facilidade
e flexibilidade às contingências externas ou internas, e outras simplesmente desaparecem por
não conseguir adaptar-se ou encontrar novos meios para sobreviver no seu habitat.
Assim, de acordo com Morgan (1999, p. 44):
descobre-se que organizações burocráticas tendem a funcionar mais eficaz-

mente em ambientes que são estáveis ou, de alguma forma, protegidos, e
que tipos muito diferentes são encontrados em regiões mais competitivas e
turbulentas, tais como: empresas de alta tecnologia, nos campos aeroespacial
e microeletrônica.
Enfim, as organizações vistas como organismo são uma forma de verificar que certas
organizações devem estar atentas às condições externas, para acompanhar as mudanças e
a fim de inovar-se adequadamente e atender às necessidades externas ou internas.
Caro(a) acadêmico(a), o que foi mencionado tem impactos no mundo dos negócios,
nos dias atuais. Então, leia atentamente o texto a seguir e faça a sua análise no sentido de
confrontar o que foi mencionado anteriormente com o que postula o texto.
AS EMPRESAS VIVEM
Se a sua parece não respirar, revitalize-a: basta que pessoas e grupos descubram
e incorporem conceitos arquetípicos ao seu jeito de ser e à sua atuação e, portanto, ao seu
processo de gestão. Esse é o segredo dos deuses.
Jair Moggi
As empresas são organismos vivos por excelência. Em primeiro lugar, porque, sendo uma
criação do ser humano, o ser vivo que é a obra-prima da natureza, podemos dizer –, tem com
ele uma ligação ontológica, ou seja, a criatura divide aspectos comuns com o criador. [...]
Influência no Modelo de Gestão
Podemos comprovar, com facilidade, que algumas qualidades predominantes nos

seres vivos jamais estarão presentes em modelos organizacionais baseados em princípios
de rigidez que negam a vida, como a hierarquia tradicional ou os modelos mecanicistas de
gestão, que moldaram nossa civilização e nossa cultura empresarial atual.
Quando as empresas trabalham com base nos princípios do modelo de gestão

orgânico, elas metamorfoseiam e incorporam na cultura empresarial as qualidades e
características típicas de um ser vivo, passando a responder com agilidade e flexibilidade às
necessidades do mundo externo, usando a intuição com a razão nas decisões e enfrentando
as dificuldades de forma criativa.
Assim como nos demais organismos vivos, as células empresariais (indivíduos

primeiro e grupos em segundo) têm no mesmo DNA os genes que orientam as pessoas e os
grupos em direção à “chama sagrada da empresa”, à razão da sua existência, à sua missão,
mesmo que cada uma pertença a um sistema ou processo organizacional diferente.
Isso é o que possibilita às empresas condições de sobrevivência, crescimento e

desenvolvimento em um ambiente de competitividade acelerada, à semelhança dos seres
vivos que fazem isso ao longo de todo o seu processo evolutivo.
Para as pessoas, o modelo celular ou de gestão orgânica cria condições e

oportunidades concretas para o real aprendizado existencial individual e organizacional,
revelando novos talentos, novas habilidades, agregando novas competências à cultura
organizacional.
FONTE: HSM Management Update nº 52 – Janeiro, 2008. Disponível em: <www.adigo.com.br/

UserFiles/.../Artigo_HSM_update_jan_08.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2012.
Caro(a) acadêmico(a), reflita e pense sobre: quais são as contingências externas e

internas que, de certa forma, exigem das instituições de ensino que quiserem sobreviver,
desenvolver novas habilidades para poder se adaptar? Ou ainda, quanto ao professor, quais
as novas habilidades que deve desenvolver para se adaptar às novas contingências internas
(da escola) e externas (da sociedade, leis, propostas pedagógicas)? Pense sobre isso!
É UMA SELVA POR AÍ
Entre os mitos e metáforas mais danosos da linguagem dos negócios estão os

conceitos darwinianos machistas de “sobrevivência do mais apto” e “é uma selva por aí”. A
ideia subentendida, é claro, é que a vida de negócios é competitiva e nem sempre justa. No
entanto, esse óbvio par de ideias é muito diferente das imagens “pega-pra-capar” e “cada
um por si”, rotineira no mundo dos negócios.
É verdade que os negócios são e devem ser competitivos, mas não é verdade que
precisam ser implacáveis ou canibalísticos, ou que “as pessoas têm de fazer qualquer
coisa para sobreviver”. Algumas metáforas de animais são, sem dúvida, encantadoras. Um
chefe ocasional pode ser um “ursinho de pelúcia” e um negociador combativo é um “tigre” -,
mas a maioria das vezes elas são aviltantes. Empregados, executivos e concorrentes são
descritos como cascavéis, ratos e uma ampla variedade de roedores. As corporações, por
sua vez, são associadas a tanques de peixes, ninhos de cobra e brigas de gato e, às vezes,
as imagens da flora da própria selva são invocadas. Mas, além de implicarem em um uso
errado da biologia e serem injustas com os animais, as metáforas da selva são ruins, em
particular para os negócios, que são (ou deveriam ser) tudo, menos incivilizados, desprovidos
de regras e governados pelo instinto assassino.
FONTE: Solomon, Robert. Ética e excelência: integridade e cooperação e integridade nos

negócios. São Paulo: Civilização, 2006, p. 52.
2.3 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CÉREBRO
Atualmente é comum, em diversas áreas, inclusive na educação, se falar sobre

neurociência, cérebro artificial, ciências cognitivas, neuromarketing, dentre outras áreas ligadas
ao cérebro. Os estudos sobre o cérebro têm demandado esforços de diversos estudiosos em
diversas áreas. Entretanto, destaca-se que o cérebro também serviu e serve de metáfora para
entendimento das organizações.
Veja o que diz Morgan (1996, p. 83):
o cérebro, dessa forma, oferece uma metáfora óbvia para a organização.

Particularmente, se a preocupação é melhorar a capacidade de inteligência
organizacional. Muitos administradores e teóricos organizacionais apenas
tocaram superficialmente neste ponto, limitando a sua atenção à ideia de que
a organização necessita de um cérebro ou uma função semelhante ao do cé-
rebro [...] que sejam capazes de pensar para o resto da organização, controlar
e integrar, sobretudo, atividade organizacional.

Entretanto, diante deste contexto, postula-se que o sucesso de uma organização está
no ser humano, designado por muitos de capital humano. E este “ser humano” que pretende
fazer parte do mundo do trabalho tem se deparado com o fato de que é necessário conhecer
a si mesmo, seus limites e suas potencialidades, e, além do mais, estar sempre aprendendo.
E isso vale também para as organizações, que precisam saber seus pontos fortes, seus limites
e precisam, acima de tudo, estarem aptas a aprender a aprender. No caso das instituições de
ensino, podemos citar o exemplo dos professores, ou até mesmo dos dirigentes.
Diante disso, algumas questões se apresentam:
- As instituições de ensino são capazes de aprender?
- O professor e os dirigentes são capazes de aprender a aprender constantemente?
- Quais as principais barreiras para a aprendizagem?
- Qual é o melhor momento para aprender?
Reflita sobre isso, caro(a) acadêmico(a)!
Diante deste contexto, a metáfora do cérebro é uma das formas de pensar as

organizações, e também as instituições de ensino, principalmente no sentido de processar
informações e ainda ser capaz de aprender. Portanto, de certa forma pode-se auferir que as
organizações são sistemas de processamento de informações, assim como o cérebro humano.
A partir dessa concepção, pensou-se na ideia de que é possível planejar tais organizações,
de forma que elas possam aprender a auto-organizar-se, como um cérebro em completo
funcionamento (MORGAN, 1996).
A ideia postulada nesta metáfora é de que a organização, tendo capacidade de aprender,

será capaz de inovar, encontrar soluções e superar os desafios vigentes, neste ambiente de
constantes mudanças em que vivemos. Pelo menos assim se espera.
Neste sentido, o cérebro tem mostrado ter capacidade para se auto-organizar de diversas
maneiras e de acordo com as necessidades postas.
Conforme Morgan (1996, p. 101), “o cérebro tem essa interessante capacidade de

organizar e reorganizar a si mesmo para lidar com as contingências que enfrenta. [...]. Os
conhecimentos levam a ver o cérebro como um sistema, no qual este desempenha parte
importante em se autoplanejar no curso da evolução”.
Enfim, para o âmbito educacional, mais do que nunca, a necessidade de aprimorar a

capacidade de aprender, inovar e encontrar soluções é primordial, face ao contexto histórico
em que vivemos. Além disso, em virtude das novas exigências e cobranças que se têm feito
presentes na educação, e o perfil das crianças e adolescentes que fazem parte da escola (como
veremos na Unidade 3), os desafios apresentados aos gestores educacionais e professores
serão inúmeros. Por isso, a metáfora do cérebro pode apresentar algumas ideias relevantes.
PENSE SOBRE ISSO.
2.4 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CULTURAS
Caro(a) acadêmico(a), você tem percebido que com a “globalização” houve sobremaneira
aumento do comércio internacional e, também, pessoas de diversas culturas circulando por
diversos países, seja fazendo negócios, turismo, estudando, ou ainda fazendo um curso em
EAD por uma instituição de outro país. Desta forma, salienta-se que os profissionais de diversas
áreas estão atentos à cultura das empresas de outros países com os quais terão contatos, ou,
até mesmo, à cultura individual de cada membro que compõe a organização.
Por isso é importante perceber como cada indivíduo pensa ou raciocina, de que escola
de pensamento é oriundo, ou ainda, que aspectos culturais são importantes para aquele com
quem se deseja negociar ou entrar em contato.

Neste sentido, uma das formas de se ver as organizações é através da metáfora da
cultura. Em ressalva, destaca-se que a cultura deriva do verbo latino colore, que significa
cultivar, ideia de cultivo, do processo de arar a terra. Atualmente, a palavra cultura pode ser
utilizada de forma genérica e com muitos sentidos. Ou seja, cada povo pode ter, em períodos
históricos diferentes, mudado a sua maneira de pensar, ver e agir no mundo. Ou também,
podemos encontrar culturas milenares e, por outro lado, outras que passam rapidamente. Se
assim podemos dizer, em forma de modismo.
O cientista político Robert Presthus sugeriu que vivemos, atualmente, numa

“sociedade organizacional”. Seja no Japão, na Alemanha, Hong-Hong, Inglater-
ra, Rússia, Estados Unidos ou Canadá. Grandes organizações são capazes
de influenciar a maior parte do dia a dia das pessoas, de maneira completa-
mente estranha àquela encontrada numa remota tribo nas selvas da América
do Sul. Isso parece óbvio, mas muitas culturas não parecem óbvio. Por exem-
plo, porque tantas pessoas constroem as suas vidas em torno de conceitos
distintos de lazer e trabalho. Seguem rígidas rotinas de cinco ou seis dias por
semana. Vivem em um lugar e trabalham em outro lugar. Usam uniformes;
aceitam autoridade e gastam tanto tempo em um único lugar, desempenhando
um único conjunto de atividades. Para alguém de fora, a vida diária em uma
sociedade organizacional é cheia de crenças peculiares, rotinas e rituais que
identificam como uma vida cultural distinta, quando comparada com aquela
em sociedades tradicionais (MORGAN, 1996, p. 116).
Assim, numa instituição de ensino podemos ter pessoas oriundas de diversas culturas.
Entretanto, em momentos de decisão ou de necessidades de mudanças ou, ainda, nas ações
do dia a dia, podem entrar em conflito, em virtude de suas percepções culturais.
Veja um exemplo exposto por Morgan (1996, p. 133):
uma pessoa de negócios em uma visita internacional, ou mesmo visitando um

cliente ou outra organização no seu país, pode muito bem ser aconselhada
a aprender as normas que lhe permitirão sentir-se “nativo”. Por exemplo,
visitando um estado árabe, é importante compreender os diferentes papéis
desempenhados pelo homem e pela mulher em uma sociedade árabe e as
regras locais que dizem respeito à natureza flexível do tempo. Em geral, os
árabes, no seu país de origem, têm reservas em negociar com mulheres. Eles
também gostam de usar o tempo para construir a confiança nos negócios e
sondar os relacionamentos, antes de tomarem decisões, recusam-se a ser
apressados e não necessariamente veem um compromisso das duas horas
da tarde como significando duas horas da tarde.
Agora, no campo educacional tais reflexões podem ser cada vez mais instigantes,
por observarmos que, além de termos uma instituição de ensino, professores e dirigentes de
diferentes culturas, ainda, no caso específico da sala de aula, temos um professor oriundo de
uma determinada cultura, que pode ter alunos de diversas culturas, principalmente no Brasil,
onde há uma diversidade cultural.
Nos últimos anos é perceptível, devido a diversos fatores, encontrarmos em sala de aula
alunos de diversas culturas. Inclusive, os aspectos culturais têm suscitado pesquisadores a
refletirem sobre o tema. Um exemplo disso é o interculturalismo (que você estudará no Tópico
1 da Unidade 3).
2.5 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO SISTEMAS POLÍTICOS
Caro(a) acadêmico(a), você leu sobre quatro metáforas e agora estudará sobre os
aspectos políticos que envolvem as organizações, no nosso caso, as instituições de ensino.
No dia a dia dos professores e dirigentes é frequente falar sobre autoridade, disputa de poder
e relações entre superior-subordinado. No meio organizacional ou instituições de ensino, tais
assuntos, às vezes, não são tão evidenciados ou, outras vezes, são encobertos ou ignorados.
No entanto, podem suscitar conflitos de diversas ordens, como disputa de autoridade, ou o
poder de influenciar.

A política de uma organização é tão mais claramente manifestada nos con-
flitos e jogos de poder que, algumas vezes, ocupam o centro das atenções,
bem como nas incontáveis intrigas interpessoais que promovem desvios do
fluxo da atividade organizacional. [...] A política organizacional nasce quando
as pessoas pensam diferentemente (interesses) e querem agir também dife-
rentemente. Essa diversidade cria uma tensão que precisa ser resolvida por
meios políticos (MORGAN, 1996, p. 152).
Os possíveis laços entre as organizações e instituições de ensino e os sistemas de

regras políticas têm suscitado discussões de cientistas políticos interessados em compreender
o significado e as consequências dos aspectos políticos nas organizações e as possíveis
relações entre as organizações e a metáfora da política.
De acordo com Morgan (1996), os objetivos de uma organização, a sua estrutura,

estruturação de cargos, os estilos de lideranças e outros aspectos do funcionamento da mesma
têm uma dimensão política, da mesma forma que o mais óbvio jogo de poder e conflito.
Caro(a) acadêmico(a), nas instituições de ensino, além dos propósitos educacionais,

podemos encontrar aspectos políticos, como formas de gestão, interesses (particulares,
profissionais, cargos) ou até mesmo relações de poder. Por isso, pense como estas disputas
políticas podem beneficiar ou até mesmo impedir que os propósitos educacionais de uma
instituição de ensino se efetivem.
2.6 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO INSTRUMENTOS DE DOMINAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), você observou que podemos analisar as organizações sob o

prisma de várias metáforas, e para encerrarmos esta seção estudaremos sobre o que para
muitos é o lado nefasto das organizações. Ao observarmos no cotidiano, muitas organizações
têm impactos negativos sobre as pessoas ou na natureza, mesmo que para muitos elas tragam
o progresso, a geração de empregos e riquezas. Ou ainda, o domínio de certos setores

empresariais na esfera econômica e inclusive no aspecto político. As organizações poderão
contribuir de forma negativa na vida dos seus colaboradores.
Conforme Morgan (1996, p. 301):

o trabalho torna-se um vício e uma muleta, levando a um desequilíbrio do
desenvolvimento pessoal e criando muitos problemas para a vida familiar. O
“maníaco pelo trabalho” tende a estar constantemente sob pressão, ter pou-
co tempo para a esposa e os filhos e estar, frequentemente, em casa. [...]. O
impacto negativo na vida familiar e na incidência de divórcios é, sem dúvida,
enorme. [...]. Basta lembrar os rituais de intimidação praticados por Harold
Geneen da ITT. Esperava que os seus executivos estivessem prontos para o
trabalho, mesmo quando estavam em casa dormindo. Muitas organizações
necessitam e exigem que os seus executivos sejam homens e mulheres total-
mente devotos à organização, vivendo e sonhando com a vida organizacional.

Ainda podemos encontrar organizações que têm como único interesse aumentar o
faturamento e patrimônio dos acionistas. Custe o que custar, mesmo que dependa da exploração
e cobrança sobre os seus colaboradores. O que importa é o resultado financeiro, não importando
as consequências para os colaboradores. Entretanto, podemos encontrar diversas organizações
que têm a preocupação com a responsabilidade social, o meio ambiente, a ética, a saúde e o
bem-estar dos colaboradores. Morgan (1996) menciona que esta perspectiva demonstra que
até mesmo nas organizações racionais e democráticas pode haver resultados dos modelos
de dominação.
Caro(a) acadêmico(a), ao analisar as organizações você poderá enumerar diversos

benefícios e malefícios, seja para os colaboradores, a natureza e a economia. Neste sentido,
você pode também refletir sobre como esta metáfora pode se fazer presente nas instituições
de ensino. Por isso, reflita sobre quais são os benefícios e os malefícios das instituições de
ensino, tanto para os professores como para os alunos.
3 GESTÃO ESCOLAR
Para concluir este tópico, traremos algumas reflexões sobre as maneiras de gerir
uma instituição de ensino. Você já estudou algumas das metáforas propostas por Morgan e
algumas reflexões para o campo da educação. Pois as instituições de ensino, para atingir os
seus propósitos educacionais, precisam de professores, infraestrutura, proposta pedagógica,
material didático, dentre outros. Neste âmbito, um aspecto que também tem recentemente
ganhado espaço nas escolas brasileiras é o aspecto da gestão escolar.
Explicitar claramente o que representa a educação, a escola, o ensino, o papel

do diretor e dos professores na promoção do processo educacional é funda-
mental para que se possa atuar de forma consistente no contexto educacional.

Quando uma mesma fundamentação e entendimento são compartilhados por
várias pessoas, empenhadas na mesma tarefa, elas passam a manifestar
comportamentos convergentes e a adotar representações semelhantes sobre o
seu trabalho, reforçando uns o trabalho dos outros e, dessa forma, construindo
um processo educacional unitário. Mediante orientação por uma concepção
comum de ver o universo educacional e atuando a partir de objetivos comuns,
reconhecidos como valiosos por todos os que compartilham da mesma visão,
a educação ganha efetividade (LUCK, 2009. p. 24).
Um dos fatores que tem contribuído para tais mudanças é em virtude das solicitações
da nova Lei de Diretrizes e Bases, a qual prescreve, principalmente em âmbito público, a
necessidade de que cada instituição de ensino estabeleça o seu Projeto Pedagógico e seu
Regimento Escolar. E que também a gestão das instituições escolares seja democrática e
participativa.
Para reforçar, veja o que prescreve a LDB.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto peda-
gógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pe-
dagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de
direito financeiro público (BRASIL, 2012).
Em face das exigências cada vez maiores no campo educacional, seja por um melhor
desempenho dos alunos ou até mesmo a cobrança da sociedade, é de primordial importância
compreender o funcionamento da estrutura de uma instituição de ensino, bem como as suas
responsabilidades civis, penais ou, até mesmo, as leis que a regem. Além disso, buscar as
melhores formas de gerir todo este aparato que faz parte de uma organização escolar pode
ser determinante para o sucesso da mesma.
Entretanto, de acordo com Teixeira (2000, p. 7):
[...] a organização escolar continua pouco conhecida [...] grande parte dos
estudos realizados tem se caracterizado pela adoção de uma perspectiva
burocrática da instituição, padecendo de uma visão parcial e acrítica de sua
realidade, o que obstaculiza a compreensão holística da escola, como unidade
dinâmica, e das relações sociais que ela encerra.
As discussões sobre gestão escolar têm tomado caminhos em prol de aspectos

democráticos e participativos, com o intuito de procurar soluções e alternativas para o sistema
atual de ensino. Em virtude disso, e de outros fatores, tem se postulado que o gestor escolar
pode ser um propagador de ideias que tornem possível a transformação do ambiente escolar
num local democrático, participativo e que possibilite que novas concepções a respeito da
educação se tornem realidade.
Por isso, conforme Alonso (1998, p. 11):
repensar a escola como um espaço democrático de troca e produção de co-

nhecimento é o grande desafio que os profissionais da educação, especifica-
mente o gestor escolar, deverão enfrentar neste novo contexto educacional,
pois o gestor escolar é o maior articulador deste processo e possui um papel
fundamental na organização do processo de democratização escolar.
No decorrer da história da educação brasileira é possível encontrar diversos momentos

da vida das instituições de ensino em que os aspectos democráticos e participativos foram
negligenciados, principalmente no período da ditadura militar. Entretanto, recentemente a
temática tem suscitado pesquisas e debates.
Segundo Lück (1998, p. 19):
a literatura sobre a gestão participativa reconhece que a vida organizacional

contemporânea é altamente complexa, assim como seus problemas. No final da
década de 1970, educadores e pesquisadores de todo o mundo começaram a
prestar maior atenção ao impacto da gestão participativa na eficácia das escolas
como organizações. Ao observar que não é possível para o diretor solucionar
sozinho todos os problemas e questões relativas à sua escola, adotaram a
abordagem participativa, fundada no princípio de que, para a organização ter
sucesso, é necessário que os diretores busquem o conhecimento específico e
a experiência dos seus companheiros de trabalho. Os diretores participativos
baseiam-se no conceito de autoridade compartilhada, por meio da qual o poder
é delegado a representantes da comunidade escolar e a responsabilidade é
assumida em conjunto.
Para a efetivação da gestão democrática e participativa é necessário que todos os

segmentos da instituição de ensino tenham interesse na elaboração de uma proposta coletiva
dos projetos educacionais que deverão ser desenvolvidos pela escola. É claro que estes projetos
têm que estar de acordo com a legislação educacional e outras leis que tenham influência
no processo educativo. Além disso, que se contemplem a proposta mínima de conteúdos e
temas transversais. Por isso, a elaboração de projetos tendo como farol a gestão democrática
e participativa é um desafio.
Projetos que funcionam são aqueles que correspondem a um projeto de vida

profissional dos que são envolvidos em suas ações e que, por isso mesmo,
já no seu processo de elaboração, canalizam energia e estabelecem orienta-
ção de propósitos para a promoção de uma melhoria vislumbrada. Há de se
ressaltar, ainda, que problemas e soluções envolvem pessoas, passam pelas
pessoas e são delas decorrentes (LÜCK, 1998, p. 58).
Caro(a) acadêmico(a), para que este processo se efetive é necessário que existam
líderes capazes para orientar e conduzir. Entretanto, se observarmos a formação de educadores
e até mesmo em curso de licenciaturas, são raros os casos em que há preocupação com
conteúdos desta natureza, ou até mesmo para formação de gestores educacionais, exceto em
caso específico de cursos de pós-graduação.
UNI
Leia com atenção a entrevista a seguir, com a educadora Heloísa
Lück.
HELOÍSA LÜCK FALA SOBRE OS DESAFIOS DA LIDERANÇA NAS ESCOLAS
Para a educadora paranaense, somente uma escola bem dirigida obtém bons
resultados.
HELOÍSA LÜCK. "A escola deve ser uma comunidade de

aprendizagem também em liderança, tendo em vista a natureza
do trabalho educacional."
A escola é uma organização que sempre precisou mostrar

resultados - o aprendizado dos alunos. Porém, nem sempre eles
são positivos. Para evitar desperdício de esforços e fazer com
que os objetivos sejam atingidos ano após ano, sabe-se que é
necessária a presença de gestores que atuem como líderes,
capazes de implementar ações direcionadas para esse foco.
A concepção de que a liderança é primordial no trabalho escolar começou a tomar

corpo na segunda metade da década de 1990, com a universalização do ensino público.
A formação e a atuação de líderes, até então restritas aos ambientes empresariais, foram
adotadas pela Educação e passaram a ser palavra de ordem para enfrentar os desafios.
Na comunidade escolar é recomendável que essa liderança seja exercida pelo diretor.
Mas a educadora paranaense Heloísa Lück, diretora educacional do Centro de Desenvolvimento
Humano Aplicado (Cedhap), em Curitiba, e consultora do Conselho Nacional de Secretários de
Educação (Consed), vai além. Ela defende o estímulo à gestão compartilhada em diferentes
âmbitos da organização escolar. Onde isso ocorre, diz ela, nasce um ambiente favorável ao
trabalho educacional, que valoriza os diferentes talentos e faz com que todos compreendam
seu papel na organização e assumam novas responsabilidades.
Doutora em Educação pela Universidade Columbia e pós-doutora em Pesquisa e

Ensino Superior pela Universidade George Washington, ambas nos Estados Unidos, Heloísa
falou à NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR sobre as ações necessárias para o exercício da
liderança.
Segundo ela, o primeiro passo é tornar claros os objetivos educacionais da escola.

Só assim, as expectativas dos profissionais com relação à Educação permanecem elevadas,
contribuindo para a construção do que ela chama de "comunidade social de aprendizagem".
Quando conceito de liderança, antes restrito ao âmbito empresarial, migrou para a Educação?
Heloísa Lück - Há algumas décadas, o ensino público era destinado a poucos e orientado
por um sistema administrativo centralizador. Nesse modelo, a qualidade era garantida com
mecanismos de controle e cobrança. A sociedade mudou e passou a exigir a Educação
para todos. Com isso, o ser humano se tornou o elemento-chave no desenvolvimento das
organizações educacionais, tanto como alvo do trabalho educativo como na condução de
processos eficientes e bem-sucedidos.
É nesse contexto que surgiu a necessidade de haver uma ou mais pessoas para dirigir as
ações que encaminham a escola para a direção desejada.
Como diferenciar uma escola que conta com essas pessoas de outra que não tem?
Heloísa - É fácil perceber isso. Onde não existe liderança, o ritmo de trabalho é frouxo e não
há a mobilização para alcançar objetivos de aprendizagem e sociais satisfatórios. As decisões
são orientadas, basicamente, pelo corporativismo e por interesses pessoais. Geralmente, são
instituições cujos estudantes apresentam baixo desempenho. Além dessas características,
há outras menos visíveis, mas que têm grande impacto. Uma estrutura de gestão debilitada
contribui para a formação de pessoas indiferentes em relação à sociedade. É alarmante
observar como os apelos destrutivos estão cada vez mais fortes, com os jovens se envolvendo
em arruaças e gangues e usando drogas. Isso se dá pela absoluta falta de modelos. A escola
deveria oferecê-los, pois é a primeira organização formal, depois da família, que as crianças
conhecem. Sem a canalização de esforços para que a aprendizagem ocorra e haja melhoria
e desenvolvimento contínuos, o ambiente escolar se torna deseducativo.
É possível aprender a liderar?

Heloísa - Com certeza. Existem indivíduos que despontam naturalmente para exercer esse
papel e certamente o farão se o ambiente favorecer. Mas mesmo eles precisam de orientação
para empregar essa habilidade e toda a energia em nome do bem coletivo. Trata-se de um
exercício associado à consciência de responsabilidade social. Onde a gestão é democrática
e participativa, há a oportunidade de desenvolver essa característica em diversos agentes.
Somente governos e organizações autoritários e centralizadores não permitem isso. E a escola,
é claro, não deve ser assim.
Quais são as principais características de um líder?

Heloísa - Geralmente, é uma pessoa empreendedora, que se empenha em manter o entusiasmo
da equipe e tem autocontrole e determinação, sem deixar de ser flexível. É importante também
que conheça os fundamentos da Educação e seus processos, pois é desse conhecimento que
virá sua autoridade, que compreenda o comportamento humano e seja ciente das motivações,
dos interesses e das competências do grupo ao qual pertence. Ele também aceita os novos
desafios com disponibilidade, o que influencia positivamente a equipe.
Que questões do cotidiano costumam assustar o gestor que é líder de sua comunidade?
Heloísa - Os dirigentes que desenvolveram as competências de liderança nunca se deixam
paralisar diante dos desafios. Os que não as têm, contudo, se sentem imobilizados diante
de pessoas que resistem às mudanças, sobretudo aquelas que manifestam de forma mais
veemente seu incômodo com situações que causam desconforto. Em vez de colocar energia
em atividades burocráticas e administrativas, fazendo fracassar os propósitos de criação de
uma comunidade de aprendizagem, cabe aos gestores e a todos os educadores, na verdade
- promover o entendimento de que as adversidades são inerentes ao processo educacional.
O enfrentamento delas implica o desenvolvimento da compreensão sobre si mesmo, sobre os
outros e sobre o modo como o desempenho individual e coletivo afeta as ações da organização.
O diretor deve ser o principal orientador das diretrizes da escola?

Heloísa - Sim. Mas, apesar disso, essa atuação não deve ser exclusividade dele. A escola
precisa trabalhar para se tornar ela própria uma comunidade social de aprendizagem também
no quesito liderança, tendo em vista que a natureza do trabalho educacional e os novos
paradigmas organizacionais exigem essa habilidade. Para que isso aconteça, é primordial a
atuação de inúmeras pessoas, mediante a prática da coliderança e da gestão compartilhada.
Em vista disso, atuar como mentor do desenvolvimento de novas lideranças na escola é uma
das habilidades fundamentais para um diretor eficiente.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/toda-forca-lider-

448526.shtml>. Acesso em: 20 mar. 2012.
No cotidiano escolar, muitas vezes, pessoas assumem os cargos de gerência sem

conhecer aspectos legais do seu cargo, aspectos financeiros e, por vezes, não são possuidores
de conhecimentos e competências para gerenciar uma instituição de ensino, ocasionando, às
vezes, não conduzirem sua função de acordo com ideais democráticos e participativos.
Um sistema hierárquico, que, pretensamente, coloca todo o poder nas mãos

do diretor. Não é possível falar das estratégias para transformar o sistema de
autoridade no interior da escola, em direção a uma efetiva participação de seus
diversos setores, sem levar em conta a dupla contradição que vive o diretor de
escola, hoje. Esse diretor, por um lado, é considerado autoridade máxima no
interior da escola, e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e auto-

nomia; mas, por outro lado, ela acaba se constituindo, de fato, em virtude de
sua condição de responsável último pelo cumprimento da lei e da ordem na
escola, em mero preposto do Estado (PARO, 1997, p. 11).
Neste tópico estudamos sobre as metáforas e gestão escolar. Neste sentido, é pertinente
pensar sobre as diversas maneiras de lermos e interpretarmos, principalmente, sobre o papel
das instituições de ensino, a fim de que, buscando as melhores práticas da gestão escolar,
estudemos as ideias e os melhores propósitos educativos, para que estas práticas possam
efetivar-se.
S!
DICA
FILME: QUANDO TUDO COMEÇA
Título: Quando Tudo Começa

Gênero: Drama
Origem/Ano: FRA/1999
Duração: 105 min
Direção: Bertrand Tavernier
Sinopse: A trama focaliza a história do professor Daniel

Lefebvre (Philippe Torreton), que ensina crianças em Hernaing,
uma pequena cidade que sofre com o fechamento das
minas de carvão e enfrenta uma taxa alarmante de 34% de
desemprego. Daniel e os outros professores são aconselhados
a não se envolver com os problemas crônicos da comunidade,
mas é impossível para Daniel permanecer imune à miséria,
à falta de assistentes sociais, à indiferença do governo e aos
sérios problemas domésticos que suas crianças enfrentam.
Depois de um trágico incidente na escola, Lefebvre decide
comandar uma campanha contra o governo local, reivindicando
condições mínimas de vida e dignidade para a população.
Além de dificuldades pessoais, como a doença do pai, um ex-
mineiro que sofre de enfisema, ele irá enfrentar enormes dificuldades burocráticas
e a maquinação das autoridades educacionais, que farão de tudo para colocar o
professor na linha.
FONTE: Disponível em: <www.webcine.com.br/filmessi/quandotu.htm>.

PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação destinada
a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação,
o monitoramento e a avaliação dos processos necessários à efetividade das ações educacionais
orientadas para a promoção da aprendizagem e formação dos alunos.
A gestão escolar, como área de atuação, constitui-se, pois, em um meio para a realização
das finalidades, princípios, diretrizes e objetivos educacionais orientadores da promoção
de ações educacionais com qualidade social, isto é, atendendo bem a toda a população,
respeitando e considerando as diferenças de todos os seus alunos, promovendo o acesso e
a construção do conhecimento a partir de práticas educacionais participativas, que fornecem
condições para que o educando possa enfrentar criticamente os desafios de se tornar um
cidadão atuante e transformador da realidade sociocultural e econômica vigente, e de dar
continuidade permanente aos seus estudos.
Em caráter abrangente, a gestão escolar engloba, de forma associada, o trabalho da

direção escolar, da supervisão ou coordenação pedagógica, da orientação educacional e da
secretaria da escola, considerados participantes da equipe gestora da escola. Segundo o princípio
da gestão democrática, a realização do processo de gestão inclui também a participação ativa
de todos os professores e da comunidade escolar como um todo, de modo a contribuírem para
a efetivação da gestão democrática que garante qualidade para todos os alunos.
O significado da gestão escolar
Gestão escolar é o ato de gerir a dinâmica cultural da escola, afinado com as diretrizes
e políticas educacionais públicas para a implementação de seu projeto político-pedagógico
e compromissado com os princípios da democracia e com os métodos que organizem e
criem condições para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito
de suas competências), de participação e compartilhamento (tomada de decisões conjunta
e efetivação de resultados) e autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno de
informações).
A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação em educação

que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições
materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais
dos estabelecimentos de ensino orientados para a promoção efetiva da aprendizagem dos
alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade
complexa, globalizada e da economia centrada no conhecimento. Por efetividade entende-

se, pois, a realização de objetivos avançados, em acordo com as novas necessidades
de transformação socioeconômica-cultural, mediante a dinamização do talento humano,
sinergicamente organizado.
Compete, pois, à gestão escolar estabelecer o direcionamento e a mobilização capazes

de sustentar e dinamizar a cultura das escolas, para realizar ações conjuntas, associadas e
articuladas, sem as quais todos os esforços e gastos são despendidos sem muito resultado.
O que, no entanto, tem acontecido na educação brasileira, uma vez que se tem adotado, até
recentemente, a prática de buscar soluções tópicas, localizadas, quando, de fato, os problemas
são globais e inter-relacionados.
A gestão escolar constitui uma dimensão importantíssima da educação, uma vez que,
por meio dela, se observa a escola e os problemas educacionais globalmente e se busca, pela
visão estratégica e as ações interligadas, abranger, tal como uma rede, os problemas que, de
fato, funcionam e se mantêm em rede.
Cabe ressaltar que a gestão escolar é um enfoque de atuação, um meio e não um

fim em si mesmo. O fim último da gestão é a aprendizagem efetiva e significativa dos alunos,
de modo que, no cotidiano que vivenciam na escola, desenvolvam as competências que a
sociedade demanda, dentre as quais se evidenciam: pensar criativamente; analisar informações
e proposições diversas, de forma contextualizada; expressar ideias com clareza, oralmente e
por escrito; empregar a aritmética e a estatística para resolver problemas; ser capaz de tomar
decisões fundamentadas e resolver conflitos.
A formação de gestores escolares
O movimento pelo aumento da competência da escola exige maior habilidade de sua

gestão, em vista do que a formação de gestores escolares passa a ser uma necessidade e um
desafio para os sistemas de ensino. Sabe-se que, em geral, a formação básica dos dirigentes
escolares não se assenta sobre essa área específica de atuação e que, mesmo quando a
tem, ela tende a ser genérica e conceitual, uma vez que esta é, em geral, a característica dos
cursos superiores na área social.
Não se pode esperar mais que os dirigentes enfrentem suas responsabilidades baseados
em “ensaio e erro” sobre como planejar e promover a implementação do projeto político-
pedagógico da escola, monitorar processos e avaliar resultados, desenvolver trabalho em
equipe, promover a integração escola-comunidade, criar novas alternativas de gestão, realizar
negociações, mobilizar e manter mobilizados atores na realização das ações educacionais,
manter um processo de comunicação e diálogo aberto, planejar e coordenar reuniões eficazes,
atuar de modo a articular interesses diferentes, estabelecer unidade na diversidade, resolver

conflitos e atuar convenientemente em situações de tensão.
O trabalho de gestão escolar exige, pois, o exercício de múltiplas competências

específicas e dos mais variados matizes. A sua diversidade é um desafio para os gestores.
Dada, de um lado, essa multiplicidade de competências e, de outro, a dinâmica constante das
situações, que impõe novos desdobramentos e novos desafios ao gestor, não se pode deixar de
considerar como fundamental para a formação de gestores um processo de formação continuada
em serviço, além de programas especiais e concentrados sobre temas específicos.
FONTE: LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora
Positivo, 2009, p. 23 a 25.
RESUMO DO TÓPICO 2
• Para Morgan (1996), é necessário desenvolver habilidades na arte de ler as situações que
se está tentando organizar e administrar.
• A vida organizacional social, de acordo com os propósitos mecanicistas, é constantemente

rotinizada com a precisão exigida de um relógio. Aguarda-se que as pessoas cheguem ao
trabalho em determinada hora, façam um conjunto predeterminado de atividades, descansem
em horas marcadas, e então retomem as suas atividades até que o trabalho termine.
• Na educação e também nas sociedades, embora alguns teóricos e pensadores já tenham

acenado para novas concepções de mundo, ainda permanece o pensamento mecanicista
- o retalhamento do ser, do saber e do fazer humanos.
• A metáfora vista como organismo teve como inspiração a biologia, principalmente em virtude
da teoria da evolução de Darwin, da qual é possível se abstrair algumas analogias.
• A metáfora do cérebro é uma das formas de pensar as organizações e também as instituições

de ensino, principalmente no sentido de processar informações e, ainda, ser capaz de
aprender.
• Morgan menciona que até mesmo nas organizações racionais e democráticas pode haver
resultados dos modelos de dominação.
• Gestor escolar é o maior articulador deste processo e possui um papel fundamental na

organização do processo de democratização da escola.

IDADE
ATIV
AUTO
1 Associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Orgânica.
II- Mecanicista.
III- Cérebro.
( ) As empresas são organismos vivos por excelência.

( ) Cada organização terá ambientes que lhe serão mais propícios para a sua existência,
assim como, na natureza, algumas espécies se adaptam mais em determinados
ambientes do que em outros.
( ) DNA da empresa.
( ) Aprender a aprender.
( ) Há uma divisão de tarefas fixas, supervisão hierárquica, regras detalhadas e
regulamentos.
( ) Funciona bem, quando tem uma tarefa contínua a ser desempenhada.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I – I – I – III – II – II.
b) ( ) I – II – I – III – II – I.
c) ( ) II – I – I – III – III – II.
d) ( ) I – I – I – II – III –II.
2 Paulo, no primeiro dia como dirigente de uma determinada escola, reuniu os

colaboradores e professores e pronunciou as seguintes palavras: “Devemos superar
os desafios vigentes neste ambiente de constantes mudanças em que vivemos, por isso
devemos mostrar a nossa capacidade de aprender a aprender, e de ter capacidade
para organizar e reorganizar a si mesmo, para lidar com as contingências que nos
desafiam neste ambiente de mudanças constantes, principalmente, que cada vez
mais, os nossos alunos nos trazem novos desafios”.
A afirmação de Paulo está em consonância com a metáfora...
Assinale a alternativa CORRETA:

( ) Do organismo.
( ) Da cultura.
( ) Da máquina.
( ) Do cérebro.
3 A Pizza Hut, uma das maiores cadeias americanas de fast-food, alterou seu cardápio
padrão internacional para incorporar na Bahia e em Pernambuco a “pizza baiana”, com
temperos picantes que a aproximam da apimentada culinária regional. Já a Kibon produz,
exclusivamente na região, sorvetes fabricados com frutas típicas, como: cajá, mangaba,
graviola e acerola. Tais sorvetes são os mais vendidos pela empresa no Nordeste.
FONTE: Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rae/v41n4/v41n4a08.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2012.
Frente à afirmação anterior, é correto dizer que as duas empresas, ao

adequarem os seus produtos, estão em consonância com as ideias da organização
vista como:
a) ( ) Cérebro.
b) ( ) Cultura.
c) ( ) Máquina.
d) ( ) Organismo.
4 Observe uma instituição de ensino, depois escreva aspectos que estão em consonância
com cada uma das metáforas a seguir:
a) Mecanicista:
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Organismo:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) Cultura:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
d) Cérebro:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
e) Política:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
f) Dominação:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5 Escreva, segundo a sua opinião, quais as maneiras de um gestor educacional garantir

o que prescreve os artigos14 e 15 da LDB.
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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6 Na sua opinião, dado o cenário em que vivemos, qual deve ser o perfil ideal do professor
e de um gestor de instituição de ensino?
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______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
UNIDADE 2
TÓPICO 3
APRENDER A APRENDER:
A QUINTA DISCIPLINA
1 INTRODUÇÃO
A área de educação vem crescendo muito no Brasil. Os investimentos para melhorar o

desempenho das instituições de ensino são crescentes, pelo menos é o que tem se divulgado.
Assim, é importante que a gestão de pessoas (como você observou no tópico anterior)
também seja incorporada ao dia a dia dos profissionais que atuam no campo da educação.
Neste campo, alguns movimentos novos estão acontecendo, principalmente a consciência de
que todo profissional deve aprender a aprender e a necessidade de adaptar-se para atingir
melhores resultados. Em contrapartida, espera-se que os profissionais da educação sejam
valorizados.

Por isso, neste tópico você estudará sobre o “aprender a aprender: a quinta disciplina”,
com o intuito de superar os velhos modelos existentes e, na medida do possível, relacionar
com o campo educativo.
UNI
Caro(a) acadêmico(a), lembre-se: É fácil listar inúmeras práticas
que os gerentes insistem em levar adiante, mesmo que tenham
de admitir que não têm validade pragmática alguma. (Graham
Cleverley, em “Managers and Magic”).
2 A QUINTA DISCIPLINA
Podemos dizer que desde o nosso nascimento aprendemos a separar e dividir os

problemas para facilitar a execução de tarefas e o tratamento de assuntos complexos. Com
isso, frequentemente deixamos de ver as consequências dos nossos atos e perdemos também
o sentido de conexão com o todo maior.
Precisamos resgatar a nossa capacidade de ver o mundo como um sistema de forças

entrelaçadas e relacionadas entre si. Ao fazermos isso, estaremos em condições de formar as
organizações em aprendizagem, nas quais as pessoas colocarão para si objetivos mais altos
e aprenderão os resultados desejados, usando novos e elevados padrões de raciocínio; enfim,
onde as pessoas aprenderão, continuamente, a aprender em grupo (PETER M. SENGE).
FONTE: Disponível em: <https://sites.google.com/a/cacadoresdeoportunidades.com.br/open/>.

FIGURA 10 – PETER M. SENGE
FONTE: SOMOGGI, Laura. A difícil dança das mudanças.

Disponível em: <http://vocesa.abril.com.br/edi19/
entrevista.shl>. Acesso em: 2 ago. 2004.
Para facilitar a inovação nas organizações em aprendizagem, segundo as ideias

postuladas aqui, são cinco disciplinas, a saber:
1. Domínio pessoal.
2. Modelos mentais.
3. Objetivo comum (visão compartilhada).
4. Aprendizado em grupo.
5. Pensamento sistêmico (quinta disciplina).

Contudo, vale salientar que, mesmo que estas disciplinas estão desenvolvidas em
separado, é crucial que cada uma delas faça parte do todo.
Aprender mais rápido é muito importante, tanto é verdade que as empresas do futuro
serão aquelas que descobrirão a capacidade de aprender das pessoas. O ser humano gosta de
aprender e todos nós já fizemos parte de um grupo de pessoas, de uma “grande equipe” que,
na busca de um objetivo comum, conseguiu produzir bons resultados. A isso se dá o nome de
organização em aprendizagem, isto é, a equipe aprendeu a produzir bons resultados, e para
isso precisamos superar as barreiras que bloqueiam nossa capacidade de aprender.
Para que as organizações em aprendizagem possam se desenvolver, é necessário o

domínio de certas disciplinas básicas, tais como:
a) Domínio pessoal: através dele aprendemos a concentrar nossas energias, desenvolver nossa
paciência e encarar a realidade objetivamente, levando-nos a viver de acordo com nossas
aspirações. É a base espiritual da organização em aprendizagem. Este domínio implica um
alto grau de proficiência e capacidade de produzir os resultados desejados. Através dessa
disciplina aprendemos a esclarecer e a aprofundar continuamente nosso objetivo pessoal,
a concentrar nossas energias, a desenvolver paciência e, em geral, a abordar a vida como
o artista aborda o trabalho de criação.
Neste sentido, para que se faça presente o domínio pessoal em uma disciplina, dois
passos devem ser seguidos:
a) esclarecer e determinarmos continuamente o que é importante para a nossa vida;
b) aprender continuamente a observarmos com mais clareza a realidade do momento da nossa vida.
b) Modelos mentais: são imagens ou ideias que influenciam nosso modo de encarar o mundo
e nossas atividades. Por exemplo, o que pode ou não ser feito na área administrativa, onde
muitas modificações não sejam postas em prática por serem conflitantes. Em termos gerais,
os modelos mentais são ideias que estão profundamente enraizadas, que influenciam a
forma de cada pessoa encarar o mundo e as suas atitudes. Inclusive, vale destacar que, às
vezes, não temos consciência de quais são os modelos mentais ou influências destes sobre
nosso comportamento.
c) Objetivo comum: é necessário que exista um objetivo concreto e legítimo para as pessoas
darem tudo de si e aprenderem. Para tanto, é preciso desenvolver a capacidade de transmitir
aos outros a imagem do futuro que pretendemos criar e, com isso, os resultados serão
positivos, porque os objetivos não foram impostos. Ele pode ser inspirado por uma ideia,
tornando-se concreto quando esta ideia for aceita por mais de uma pessoa, ganhando assim
força e focalizando suas energias para algo comum a ser atingido.
O objetivo comum dentro de uma organização é vital, pois é ele que definirá o sucesso
ou fracasso dentro da organização e que o objetivo comum seja compartilhado por pessoas
que trabalhavam em todos os níveis, sem distinção.
Os objetivos não devem ser necessariamente gerados pelos altos níveis hierárquicos e
repassados a seus inferiores, mas sim, ser feito um trabalho de sincronismo de objetivo geral,
pois, ao contrário, não será comum. Este trabalho é lento, devido à complexidade de objetivos
diversos interagir entre si.
Um grande passo entre o engajamento e a obediência está na participação, que é o

processo de tornar-se parte de alguma coisa por livre escolha. Para se buscar o objetivo comum
existem alguns pré-requisitos, como: ser participativo, ser sincero e respeitar a liberdade de
escolha. O objetivo comum flui através deste ambiente e não em ambiente de hipocrisia. As
fontes de motivação devem ser geradas pelo bem-estar de todos e o rumo ao sucesso, e não
gerado através do medo ou aspiração.
O objetivo comum não deve ser lançado de maneira compacta e desconhecida, pois
gerará assim problemas em sua proliferação, tais como: discordância ideológica, desânimo
e outros. Este objetivo deverá ser algo mais forte, que seja feito através de um pensamento
sistêmico e introduzido como objetivo pessoal de cada um.
d) Aprendizado em grupo: baseia-se no diálogo que permite a um grupo de pessoas o raciocínio

em grupo. É uma técnica que está sendo redescoberta na atividade. O aprendizado em grupo
é essencial nas modernas organizações, porque o que se visa é o grupo e não o indivíduo.
Para tanto, é necessário que o grupo seja capaz de aprender.
O principal objetivo do trabalho em grupo é aprender a canalizar o potencial de muitas

mentes, de maneira que a inteligência em conjunto seja maior que a individual, através da
técnica do diálogo e discussão.
O aprendizado coletivo é possível e vital para realizar o potencial da inteligência humana.

Em grandes equipes, ao contrário do que se pensa, não é caracterizada ausência de conflito.
Nas grandes equipes, o conflito é produtivo. Em equipes medíocres, o conflito não se manifesta
na superfície, ou existe uma fonte de polarização. A diferença entre uma grande equipe e uma
equipe medíocre está na maneira como elas enfrentam o conflito e lidam com as rotinas de
defesa que, invariavelmente, acompanham o conflito.
Não é fácil expor as rotinas defensivas, temos que reduzi-las enfraquecendo a solução
sintomática, ou seja, diminuindo a ameaça emocional que dá origem à resposta defensiva,
ou reforçar a solução fundamental. As equipes de aprendizagem precisam de “campos de
treinamento”, meios de praticarem em conjunto para poderem desenvolver suas técnicas de
aprendizagem em grupo.
Na aprendizagem em grupo, a perspectiva e os instrumentos do pensamento sistêmico

são figuras centrais. Da mesma forma, a abordagem tomada pelas equipes de aprendizagem
em relação às rotinas defensivas é intrinsecamente sistêmica. Os instrumentos do pensamento
sistêmico também são importantes, porque as tarefas primordiais das equipes envolvem
enfrentar uma imensa complexidade, a qual não é estática, pois cada situação encontra-se
em contínuo estado de fluxo.
e) Pensamento sistêmico: a chuva, por exemplo, provoca uma série de consequências, todas
elas interligadas, de modo que só se entenderá o sistema de chuvas se observarmos o
conjunto, não somente uma das partes. Tem por objetivo tornar mais claro todo o conjunto,
mostra-nos as modificações a serem feitas para melhorá-lo.
Muitas organizações têm perdido seu rumo e seu foco, pois não conseguem fazer com
que as cinco disciplinas sejam multiplicadas entre seus colaboradores. A não aplicabilidade
de uma delas pode levar uma organização ao fracasso. Eis uma das mais desafiantes metas
ao novo administrador: conseguir manter sua equipe rendendo bem, psicologicamente bem,
satisfeita com o que faz através da inserção e multiplicação das cinco disciplinas.
As cinco disciplinas precisam funcionar em conjunto e isso é um grande desafio, porque

é mais difícil integrar do que simplesmente aplicar novos instrumentos separadamente. De
todas as disciplinas, é o pensamento sistêmico que integra as demais e mostra que o todo
pode ser maior que a soma das suas partes. Entretanto, é a quinta disciplina que precisa das
outras quatro.
É o pensamento sistêmico que torna compreensível a maneira como os homens se

veem a si mesmos e ao mundo, isto é, como partes integrantes do mundo e não separados
dele. Pela organização em aprendizagem, o homem aprende a criar e mudar sua realidade.
2.1 Metanoia: mudança de mentalidade
No transcorrer dos tempos, vários foram os significados da palavra metanoia, isto é,

aquilo que acontece em uma organização em aprendizagem. Para compreendê-la, é preciso
aprender o significado de aprendizagem. A verdadeira aprendizagem está relacionada com o
significado de ser humano. Por seu intermédio o homem se cria, torna-se capaz de fazer o que
jamais conseguiu, adquirindo uma nova visão do mundo e da sua relação com ele. Portanto,
trata-se de uma organização que está continuamente expandindo sua capacidade de criar seu
futuro. Não basta sobreviver, é preciso adaptação e capacidade criativa.
Muitas empresas desaparecem muito depressa, mostrando a existência de dificuldades

que precisam ser sanadas. Porque são sintomas de problemas mais profundos que afetam
a todas elas, indistintamente. O primeiro passo para sanar deficiências de aprendizagem é
identificar as sete deficiências de aprendizagem:
1. Eu sou meu cargo: todos somos treinados para sermos leais ao cargo que ocupamos.
Quando se pergunta a uma pessoa em que ela trabalha, geralmente ela descreve a tarefa
que executa no seu dia a dia, por exemplo, “eu sou um torneiro mecânico”, considerando
apenas sua responsabilidade limitada à área de sua função. Elas não se sentem responsáveis
pelos resultados quando todas as funções atuam em conjunto. Pode-se apenas presumir
que “alguém fez uma bobagem”.
2. O inimigo está lá fora: quando algo não dá certo, o normal é procurarmos alguém para
culparmos. Em algumas empresas isso é lei, sempre haverá um agente externo para
culpar. Na área de marketing é a produção. Dizer que o “inimigo está lá fora” é encontrar
um subproduto para “eu sou meu cargo”, que apresenta uma visão muito limitada do mundo
que nos cerca. Esse inimigo pode ser tanto o nosso concorrente, como os sindicatos, as
medidas do governo ou mesmo os clientes que compram produtos de concorrentes.
3. Ilusão de assumir o comando: a ordem é enfrentar as dificuldades e não esperar que

alguém faça alguma coisa antes de surgirem as crises. A produtividade é um produto do
nosso modo de pensar, não do nosso emocional.
4. A fixação em eventos: os assuntos em uma organização giram sempre em torno de eventos:

as vendas do mês, os cortes no orçamento, o faturamento do trimestre etc., para os quais
sempre temos explicações imediatas. Não vemos as consequências que estão por trás de
tudo e não compreendemos as verdadeiras causas.
5. A parábola do sapo escaldado: consiste em aprendermos a identificar as sutilezas dos

processos lentos e graduais. Na verdade, precisamos conseguir reduzir a velocidade do nosso
ritmo de ação, quando então poderemos perceber detalhes. A parábola do sapo escaldado
nos mostra que o seu mecanismo interno está ajustado para mudanças bruscas em seu
meio ambiente e não lentas e graduais. O sapo não percebe as mudanças lentas e acaba
sucumbindo. O mesmo aconteceu com a indústria automobilística americana em relação à
japonesa que, lentamente, conseguiu conquistar 30% do mercado americano em 1989.
6. A ilusão/desilusão de aprender com a experiência: aprende-se experimentando

diretamente e vendo as consequências dessa ação. Muitas de nossas mais importantes
decisões não são experimentadas diretamente. Nas empresas isto acontece quando, por
exemplo, ocorrem investimentos em novos equipamentos e processos da mesma forma.
A promoção de funcionários influenciará na estratégia, no clima da organização por vários
anos. Algumas empresas preferem dividir-se em componentes para superar as dificuldades
que surgem como resultado de decisões, mas um novo problema surge porque acaba
acontecendo a perda de contato entre as diversas funções.
7. O mito da equipe administrativa: a função da equipe administrativa é superar as deficiências

de aprendizagem, mas nem sempre isso acontece. Raramente alguém é recompensado
por trazer questões que busquem dificultar seu entendimento. As maiores partes das
equipes trabalham abaixo do QI mais baixo de qualquer de seus membros. O resultado são
especialistas incompetentes, ou seja, pessoas que foram treinadas na crença de que existem
respostas para todos os problemas e que devem encontrá-las.
Enfim, caro(a) acadêmico(a), pense sobre o que é possível abstrair das ideias até
aqui expostas para o campo educacional e depois continue os seus estudos sobre as leis da
quinta disciplina.
S!
DICA
DICA DE FILME
FILME: Billy Elliot
Título original: (Billy Elliot)

Lançamento: 2000 (Inglaterra)
Direção: Stephen Daldry
Atores: Julie Walters, Jamie Bell, Jamie Draven, Gary Lewis.
Duração: 111 min
Gênero: Drama
Sinopse: Garoto de 11 anos mora numa pequena cidade inglesa,

detesta esporte, principalmente luta de box, a qual é obrigado a
praticar com outros garotos. Um dia descobre as aulas de dança,
dadas para as meninas da escola. Fascinado, pede para a professora a permissão para
poder participar. Quando seu pai descobre, surge um constante e agressivo conflito
que engloba preconceito e intolerância, tanto quanto à dança, como a sexualidade do
menino Billy.
2.2.1 Algumas das leis da quinta disciplina
1. Os problemas de hoje provêm das soluções de ontem: devemos verificar que soluções
foram dadas a outros problemas no passado para sabermos a causa dos problemas de hoje.
O fato é que as pessoas que “resolveram” o problema no passado não são as mesmas que
estão com o novo problema.
2. Quanto mais se insiste, mais o sistema resiste: Senge (1990) cita o exemplo da mãe que
luta para que seu filho se dê bem com os colegas na escola e vive interferindo nos problemas
que surgem, sem deixar que o filho aprenda a resolvê-los. É um caso de “feedback de
compensação”, que é uma forma comum de reduzir os efeitos de uma intervenção.
3. O comportamento melhora antes de piorar: o feedback de compensação nos traz um

período entre o benefício de curto prazo e o prejuízo de longo prazo, e isto quer dizer que
nesse período intermediário pode parecer que um problema tenha sido resolvido, mas, ao
contrário, pode voltar ainda pior.
4. A saída mais fácil geralmente nos conduz de volta à porta de entrada: costuma-se
aplicar soluções conhecidas para solução de problemas, e isso é um sinal de que se está
usando pensamento não sistêmico. Isso acontece quando se procura uma chave perdida
em determinado local, somente porque ali está mais claro.
5. A cura pode ser pior que a doença: uma solução fácil e ineficaz pode criar dependência.
É um típico caso de transferência de responsabilidade, onde os resultados não são os
melhores. Quando, por exemplo, usamos uma calculadora para realizarmos uma operação de
soma aritmética de dois algarismos, estamos iniciando uma transferência de responsabilidade
para a calculadora.
6. Mais rápido significa mais devagar: de nada adianta acelerar o ritmo do crescimento se
o ritmo não suportar o crescimento. Devemos, portanto, tentar descobrir qual é o ritmo de
crescimento ideal.
7. Causa e efeitos não estão intimamente relacionados no tempo e no espaço: causa

e efeito andam lado a lado. A origem de nossas dificuldades está em nós mesmos, isto
é, na nossa maneira de encarar a realidade. Numa empresa é prudente, portanto, que o
administrador não procure a causa de um problema de produção na linha de produção, ou
de um problema de vendas, criando incentivos de venda.
8. Pequenas mudanças podem produzir grandes resultados: mas as áreas de maior

alavancagem são geralmente as menos evidentes: pelo princípio da “alavancagem”.
Concluímos que a solução de um problema difícil é uma questão de ver onde aplicá-lo
para fazer a mudança que, com um mínimo de esforço, produz grandes resultados. Como
exemplo, o autor cita o trabalho executado pelo leme de um navio que, com um pequeno
esforço, influencia no seu movimento; assim, pequenas mudanças no compensador causam
grandes modificações no curso do navio. No entanto, não existem regras simples para fazer
alavancagem nas organizações. É preciso descobrir a estrutura do que está acontecendo,
em vez de meramente ficar observando os acontecimentos.
9. Dividir um elefante ao meio não produz dois elefantes pequenos: para se entender os
mais complicados problemas de uma empresa, é preciso ver por inteiro o sistema que gera
o problema. Para isso, é necessário que as pessoas percebam como as diretrizes de seus
departamentos interagem com as dos outros setores da empresa.
O pensamento sistêmico é uma disciplina que vê o conjunto, as inter-relações de uma

estrutura, padrões de mudança e não coisas estáticas. É cada vez mais evidente o fato de
que o pensamento sistêmico é importante porque o mundo, hoje, está se mostrando cada vez
mais complexo, a ponto de acelerar mudanças com tanta velocidade que o homem não pode
acompanhar.
É o pensamento sistêmico a solução para a sensação de impotência que se sente

ao entrarmos na “era da interdependência”. A quinta disciplina envolve uma mudança de
mentalidade quando deixamos de ver somente as partes para vermos o todo, de reagir ao
presente para criar o futuro.
A realidade é feita de círculos, mas nós só vemos linhas retas, e é aí que começam
nossas limitações ao pensamento sistêmico. Para vermos as inter-relações de um sistema,
precisamos de uma linguagem feita de círculos.
A intenção de encher o copo de água cria um sistema que faz a água fluir para o copo
quando o nível está baixo e interrompe o fluxo quando o copo está cheio. O processo de feedback
faz com que se regule a posição do registro que ajusta o fluxo e altera o nível da água.
2.1.2 Feedback de reforço e balanceamento
São tipos distintos de feedback. O de reforço sempre acontece quando as coisas

vão bem, estão crescendo. Poderá também acelerar o declínio. Já o de balanceamento atua
como o freio de um carro se o objetivo é ficar parado. Se pretendermos andar a 100 km/h, ele
provocará uma aceleração até 100 km/h, não mais que isso.
O feedback pode ser entendido de duas formas: é positivo quando se refere a elogios
e negativo quando se refere às más notícias. Acontece um feedback de reforço se um produto
é bom, aumentam as vendas, mais clientes satisfeitos e mais propaganda boca a boca. Se
o produto não é de boa qualidade, as vendas resultam em menos clientes satisfeitos, menos
propaganda e menos propaganda boca a boca.
Processos de feedback de balanceamento são comuns e encontrados em toda parte.

Contratar um funcionário é um exemplo típico, é um processo que tem por objetivo uma certa
força de trabalho ou ritmo de crescimento. Também é um processo de feedback e balanceamento

quando processos de produção e compra de matéria-prima ajustam-se, constantemente, de
acordo com as mudanças nos pedidos recebidos.
2.1.3 Solução sintomática x solução fundamental
● Solução sintomática: normalmente vem pronta, basta que se aplique. Ela mostra resultados
rapidamente e transfere a responsabilidade para outras pessoas ou para mais tarde. É um
tipo de solução que, como sugere o nome, age somente sobre os sintomas do problema.
Sabe-se que agindo somente sobre os sintomas não se cura a origem do problema. Um
exemplo claro de solução sintomática é a contratação de determinados consultores, que
apenas aplicam regras prontas. Eles só resolvem problemas sintomáticos. Quando eles vão
embora, o problema reaparece ou persiste.
● Solução fundamental: é aquela que busca sanar as dificuldades na origem do problema. Ela
é mais demorada, precisa de mais conhecimento e tempo para aplicá-la, porém, normalmente,
faz com que o mesmo problema não ocorra novamente.
No texto da professora e gestora educacional Marilda Regiani Olbrzymek, no livro “O

Despertar da Inteireza”, de 2001, encontramos, no capítulo II (p. 61-65), um texto muito importante,
que coloca em destaque as “Consequências do Paradigma Mecanicista”. Boa leitura!
CONSEQUÊNCIAS DO PARADIGMA MECANICISTA
Não resta a menor dúvida de que o paradigma mecanicista trouxe avanços científicos
e tecnológicos, jamais vistos na história das civilizações. Surgiu num momento em que era
necessário romper com dogmatismos e democratizar o conhecimento. Contudo, de alguma
forma, a ciência e o racionalismo quase se transformaram numa religião e, como todo
radicalismo é doente, o paradigma mecanicista trouxe também algumas consequências
drásticas para a humanidade.
A ciência investe exorbitâncias em armamentos, enquanto uma grande parte da

humanidade vive sem atendimento às necessidades básicas de sobrevivência, expressa na
ineficiência das políticas públicas de saneamento básico, saúde e educação adequada, falta
de condições de moradia e ausência de respeito à condição humana. O comprometimento
ambiental, causado pelo lixo atômico e industrial, pelo vazamento de reatores nucleares,
pelo uso de agrotóxicos e pesticidas, pela destruição de florestas, degenera em grandes
proporções o ar, a água e os alimentos, atingindo a espécie humana com altos índices de
doenças nutricionais e infecciosas crônicas, cânceres, doenças genéticas e degenerativas.
É o próprio homem destruindo o sistema ecológico do qual depende e, consequentemente,

destruindo a si mesmo e à própria espécie. [...].
Além da ciência como instrumento de controle da natureza, o paradigma mecanicista

fragmentou o pensamento humano, supervalorizou o trabalho mental em detrimento do
manual, enfatizou a especialização e o especialismo. Produziu um mundo de certezas
e previsibilidades e valorizou o conhecimento utilitário e funcional. Enfim, produzimos
tecnologia tão sofisticada que agora somos movidos pelo medo e a impotência de lidar com
tudo isso.
Na educação e também nas sociedades, embora alguns teóricos e pensadores já

tenham acenado para concepções de mundo, ser humano e conhecimentos mais dinâmicos,
o que vivenciamos na prática tem origens e permanece de acordo com o pensamento
mecanicista - o retalhamento do ser, do saber e do fazer humanos.
A escola reproduziu e ajuda a manter as estruturas dessa sociedade caótica. No

sentido teórico, através da pedagogia tradicional, que valoriza as aptidões inatas e defende a
transmissão e assimilação do conhecimento acumulado pela humanidade; ou pela pedagogia
humanista, que valoriza o homem no seu aspecto "integral" e o conhecimento das coisas
tal como são na natureza; ou ainda, através de tendências pedagógicas como a tecnicista,
que entende o homem como uma tábula rasa, na qual o comportamento pode ser instalado,
e o conhecimento é visto como instrução programada com objetivo funcional e utilitário; ou
como a interacionista, que privilegia o aspecto cognitivo do indivíduo e defende a construção
do conhecimento pela interação do mesmo com o objeto de conhecimento, de acordo com
a maturação biológica; seja ainda por tendências sociointeracionistas, que veem o homem
numa dimensão mais dinâmica e, tal como o conhecimento, construído de forma histórica
e social. [...].
O que se observa na realidade escolar é o desencantamento do educador que continua

a reproduzir uma prática que não traz prazer nem a ele, nem ao educando. Mas como falar
de prazer para esse educador, geralmente fruto de uma formação deficiente, que o levou à
reprodução de uma política educacional que emperra iniciativas, favorece o corporativismo
e colabora para a baixa da autoestima, marginalizando econômica, cultural e socialmente a
pessoa do educador? A esse respeito, Hugo Assmann nos revela que:
Não dá mais para silenciar o fato de que, também em instituições educa-

tivas, há tanta gente encalhada no mero negativismo que esse até parece
ter virado um pretexto frívolo para a omissão e estagnação na mediocridade
corporativista. Está na hora de fazermos, sem ingenuidades políticas, um
esforço para reencantar deveras a educação, porque nisso está em jogo a
autovalorização pessoal do professorado, a autoestima de cada pessoa en-
volvida, além do fato de que a privação da educação representa, sem dúvida,
na sociedade do conhecimento na qual já entramos, uma verdadeira causa
mortis (ASSMANN, 1996, p. 19).
A educação, hoje, acontece de forma muito mais interessante fora da escola, através
dos meios de comunicação e das necessidades reais da vida, do que dentro da escola, a qual
continua a reproduzir modelos antiquados que se propõem a instruir e adestrar. Enquanto se
cumpre tarefas mecanicamente e seguem-se regras sem questionar, atrofia-se a capacidade
de pensar, refletir, comparar, sintetizar e emitir opiniões. Precisamos descortinar o potencial
humano, a tecnologia nos permite alçar voos inimagináveis, mas é preciso colocá-la a serviço
do ser humano, com o objetivo de tornar sua existência plena de prazer e satisfação. A
questão é que nem mesmo o aspecto instrucional se está conseguindo atingir.
Caro(a) acadêmico(a), a escola foi vista por muito tempo conforme os moldes
mecanicistas, e com diversas consequências para a sociedade. Senge (2005) também faz as
suas reflexões em torno do tema, como tão bem foi apontado por Olbrzymek (2001).
Senge (2005) analisa que a escola está ancorada, conforme o sistema da Revolução
Industrial, com o propósito de amortecer ou impedir a consciência crítica dos atores do
processo educativo. Por isso, sugere que uma das alternativas é uma revolução no âmbito
sistêmico, no qual as escolas deveriam organizar-se em torno do conceito de sistema vivo e
não conforme os moldes mecanicistas. Entretanto, para tanto seria necessário, principalmente,
que a aprendizagem fosse centrada no aluno, não no professor; o respeito aos diversos estilos
de aprender e o envolvimento de todos os implicados no processo educativo.
Assim, segundo Senge (2005, p. 16):
A ideia de que a escola possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente
nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas,
vitalizadas e renovadas de forma sustentável, não por decreto ou ordem nem
por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso signi-
fica envolver todos do sistema em expressar suas aspirações, construir sua
consciência e desenvolver suas capacidades juntos.
Caro(a) acadêmico(a), as ideias aqui postadas de Senge podem colaborar para

pensarmos a educação além do modelo mecanicista, bem como buscar pensar novas
propostas para a área educacional. Por isso, as ideias de Senge podem ser uma alternativa
para pensarmos a educação. Entretanto, pesquise sobre as mesmas, principalmente sobre
“Escolas que aprendem: um guia da quinta disciplina para educadores, pais e todos os que se
interessam pela educação”, a fim de fazer as suas análises e críticas necessárias.
Leia o trecho extraído da p. 60/64 da dissertação de mestrado intitulada: “Peter Senge,

Paulo Freire e a Gestão Escolar Democrática”, de Ivan Figueiredo Ambrogi, defendida em 2009
para a obtenção do título de Mestre em Educação, junto ao Centro Universitário Salesiano de
São Paulo, Campus de Americana, sob a orientação do Prof. Dr. Luís Antonio Groppo.
PETER SENGE E A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
Ivan Figueiredo Ambrogi
Peter Senge e seu ideário oriundo de um estreito vínculo com uma concepção sistêmica
e não reducionista da realidade, assentada no complexo, causou grande impacto na esfera
empresarial, desde o início dos anos noventa do século passado. No que se refere à educação
em específico, as ideias de Senge foram aplicadas em vários casos relatados pela bibliografia
estudada. A interface entre escola e comunidade e sua maximização ficou evidenciada. Embora
não mostre uma diferenciação explícita entre administração e gestão educacional, devido, quiçá,
à sua formação na esfera empresarial, Senge mostra um apreço explícito pela participação
comunitária no processo decisório da escola ou dos sistemas escolares.
Um conceito claro em seus escritos é o do diálogo. A perspectiva freireana também é

dialógica por excelência, não obstante há uma distinção entre o diálogo para Freire e o diálogo
para Senge, embora existam muitas similaridades. Senge assenta sua perspectiva de diálogo na
visão do físico David Bohm. Ele perpassa pelas cinco disciplinas de aprendizagem. Disciplinas
como visão compartilhada, aprendizagem em equipe e modelos mentais pressupõem o ato
dialógico por excelência.
Contrastando com a discussão, a palavra “diálogo” vem do grego diálogos.

Dia significa através. Logos significa palavra ou, de forma mais abrangente,
significado. Bohm sugere que o significado original de diálogo era “significado
passando ou movendo-se através... um fluxo livre de significado entre as pes-
soas, no sentido de uma corrente que flui entre duas margens”. No diálogo, ar-
gumenta Bohm, um grupo acessa um grande “conjunto de significado comum”,
que não pode ser acessado individualmente. “O todo organiza as partes”, em
vez de tentar encaixar as partes em um todo (SENGE, 2004, p. 268.)
A perspectiva dialógica explícita no excerto supracitado levanta a relação com o

pensamento de Freire, embora com evidente respaldo na Física Quântica. A capacidade de
vislumbrar uma visão em comum, com uma descentralização gestora, com participação de
todos os níveis hierárquicos organizacionais.
Um outro tema abordado por Senge é o da autogestão, assentando-se em estudos de

Maturana e Varela sobre sistemas orgânicos, em específico o da autopoiésis, teorizando sobre
a necessidade de constante troca com o meio por parte da gestão escolar, sob vista de que
não haja a retroalimentação do sistema, o que implicaria em um sistema fechado.
Peter Senge, possuidor de sólida formação pela MIT, com um bacharelado em

Engenharia pela Universidade de Stanford, e mestrado em modelagem de sistemas sociais
e Ph.D. em Administração pelo MIT, tornou-se mundialmente famoso no início da década de

noventa do século passado.
[...] Senge, com um livro considerado impactante para a esfera da Administração,

intitulado “A Quinta Disciplina”, apresentou as cinco disciplinas de aprendizagem organizacionais,
apregoando as “learning organizations” .
Partindo do “Pensamento Sistêmico”, a mais importante disciplina para Senge, pois

se liga a todas as outras, tem-se os “Modelos Mentais”, o “Domínio Pessoal”, a “Visão
Compartilhada” e a “Aprendizagem em Equipe”.
Tal pensamento é visto por Senge como aplicável a todos os tipos de organizações,
inclusive a escola.
Em um livro específico, intitulado “Escolas que Aprendem”, Senge e seus colaboradores

desenvolvem a questão da aplicabilidade das cinco disciplinas e a relação das mesmas
com a gestão escolar, ante os desafios da contemporaneidade. Além do autor, alguns de
seus colaboradores chegam a aventar a possibilidade de confluência entre a teorização de
Peter Senge e a de Paulo Freire, no que tange à melhoria da relação escola-comunidade,
principalmente em locais com poucos recursos.
A formação de Senge não é a de pedagogo, e sim a de engenheiro, com toda a sua

carreira plasmada e delineada no MIT norte-americano.
O mesmo aborda a educação em conformidade com as mudanças ocorridas nas últimas

décadas do século XX. A sua concepção de Pensamento Sistêmico corrobora essa assertiva,
haja vista que o âmbito educacional tem ganhado, nos últimos anos, outras contribuições
teóricas, como o pensamento complexo de Morin (2000) e a Teoria das Múltiplas Inteligências
de Howard Gardner (2002), dentre outras perspectivas.
Isso aponta para uma tentativa de ruptura com uma concepção fragmentadora do
conhecimento. Nos casos analisados por Senge nos EUA, a interface com o comunitário fez-se
presente na medida em que o mesmo apregoa que a escola é um sistema “aberto” dentro de
uma perspectiva orgânica, assentado fundamentalmente nas pesquisas de Maturana e Varela.
Nos casos com fulcro em precedente, a saber, em que houve uma melhora nos
resultados da escola, mediante a relação entre a mesma e a comunidade, pode-se aventar certa
congruência com a praxiologia freireana, embora Senge e Freire partam de lógicas distintas
(sistêmica em Senge, dialética em Freire).
Peter Senge, na bibliografia analisada, parte de um modelo de gestão em que o fulcro

fundamentalmente assenta-se na concepção de cinco disciplinas de aprendizagem, das
quais uma é primordial, a saber, o pensamento sistêmico, que apregoa uma visão holística da
organização e de sua dinâmica, ao assentar-se em análise de sistemas complexos oriunda
do campo da informática.
Seu embasamento ideológico é nitidamente pragmático. Nota-se que, embora fale em

autogestão escolar, com base em estudos de sistemas orgânicos, principalmente advindos
dos estudos de Maturana e Varela, em Escolas que Aprendem, no seu primeiro livro “A Quinta
Disciplina” há um apreço a um modelo voltado mais para a esfera empresarial, o qual tenta
transpor para a esfera educacional.
Senge, no seu livro que aborda a especificidade da gestão escolar, historiciza e faz
análises sobre as ideias que deram substrato para que a escola se consolidasse tal como a
conhecemos no presente momento.
Parte, pois, da relação entre administração organizacional e a militar, como explicitado

no primeiro capítulo, apregoando que a gestão da escola é, em relação à gestão empresarial,
mais fixa e resistente a mudanças.
Segundo a sua perspectiva, é imperioso que as escolas mudem sua forma de pensar,
assentando-se na complexidade inerente ao mundo contemporâneo.
No mesmo livro, Senge e alguns de seus colaboradores veem certa aplicabilidade

do construto freireano em confluência com o da organização aprendente no que concerne à
escola pública.
Senge tenta traçar um paralelo em seu ideário, a saber, as cinco disciplinas de

aprendizagem, e a pedagogia crítica freireana:

Que valor, então, a pedagogia crítica oferece àqueles que praticam as cinco
disciplinas? Pessoas em escolas e outras organizações muitas vezes criam
equipes que conduzem discussões profundas sobre seu propósito, a natureza
de suas organizações, seus objetivos e valores compartilhados. Ainda assim,
parecem não ter consciência das forças políticas e sociais que moldaram o
sistema que as rodeia. Portanto, não conseguem entender as interconexões
de suas ações e onde podem influenciar. Nem mesmo entendem que ajudam
a criar o sistema, como compreenderam os trabalhadores brasileiros nos cír-
culos de cultura. De maneira semelhante, alguns grupos usam regularmente a
linguagem da visão e do pensamento sistêmico, mas omitem tentativas sérias
de identificar e questionar de forma crítica os modelos mentais sobre as forças
políticas e sociais que moldam seu sistema – seus próprios modelos mentais
e os de pessoas em posições de autoridade. Nesses casos, a aprendizagem
em equipe se reduz a formar grupos, e as pessoas continuam a operar em
circuitos de ignorância que se reforçam (SENGE, 2005, p. 125).
Senge tenta, na esfera administrativa, romper com o modelo mecanicista newtoniano,

que muito influenciou Taylor na concepção de Administração Científica do final do século XIX.
Outras teorias, como a da Relatividade Geral de Einstein e também a Mecânica Quântica,
plasmadas no início do século XX, contribuíram para uma ruptura com o fisicalismo e também
para a exacerbação de que somente com o conhecimento do tipo propalado pela Física
newtoniana poderiam abarcar a totalidade do mundo (SANTOS, 1987). Em contrapartida, para
um entendimento sistêmico amplo, há a necessidade de consubstanciarem-se áreas até então
seccionadas, tais como Física e Biologia.
Daí o seu interesse pelos estudos de Maturana e Varela, pesquisadores chilenos, em

especial para com o conceito de autopoiésis. Peter Senge vê a gestão escolar como algo
que historicamente relaciona-se como algo estanque e, em suas próprias palavras, com um
fisicalismo a toda prova desde a eclosão da Física como ciência. Essa perspectiva de gestão
educacional, segundo o autor estadunidense, deveria ser mudada em outra, em que não o
estanque, o padrão e o formalismo excessivo fossem as regras.
Segundo Senge (2005), deve-se ir além dos padrões, muitas vezes, subjacentes. Isso
implica, evidentemente, na capacidade do gestor escolar ver a escola como um sistema aberto
e orgânico, em constante troca com o meio externo. O veio democrático vem de tal prática, na
medida em que há uma inter-relação entre pais, alunos, professores, corpo gestor e comunidade,
partindo-se da premissa de que todos são interdependentes sob a ótica do sistêmico. Numa
contemporaneidade altamente complexa, volúvel e dinâmica, tal medida é imperiosa.
FONTE: Disponível em: <http://www.farolnet.com.br/unisal/sistema/uploads/centro_publicacoes/arq_

centro_publicacoes_000033.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2011.
RESUMO DO TÓPICO 3
• Mais do que criarmos pessoas agindo como máquinas, devemos desenvolver nas pessoas
a capacidade de aprender sempre.
• Os responsáveis pela aprendizagem organizacional são os indivíduos. As organizações

podem criar um ambiente que permita que esses indivíduos aprendam, mas são os indivíduos
que têm a capacidade ou a competência de aprender a fazer algo.
• Precisamos resgatar a nossa capacidade de ver o mundo como um sistema de forças

entrelaçadas e relacionadas entre si. Ao fazermos isso estaremos em condições de formar
as organizações em aprendizagem, nas quais as pessoas colocarão para si objetivos mais
altos e aprenderão os resultados desejados e a usar novos e elevados padrões de raciocínio,
enfim, onde as pessoas aprenderão continuamente a aprender em grupo.
• São cinco disciplinas que vêm convergindo para facilitar a inovação nas organizações em
aprendizagem.
• A verdadeira aprendizagem está relacionada com o significado de ser humano. Por seu
intermédio, o homem se cria, torna-se capaz de fazer o que jamais conseguiu, adquirindo
uma nova visão do mundo e da sua relação com ele.
• As escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma sustentável, não por
decreto ou ordem nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente.

IDADE
ATIV
AUTO
1 Reflita sobre a capacidade do ser humano de adaptar-se a condições adversas. Quais

são as suas principais “armas” para essa adaptação?
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2 Escreva quais as ideias que você considerou relevantes neste tópico.

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3 Escreva sobre as consequências do paradigma mecanicista na educação.

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IAÇÃO
AVAL
Prezado(a) acadêmico(a), agora que chegamos ao final

da Unidade 2, você deverá fazer a Avaliação referente a esta
unidade.
UNIDADE 3
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO:
TEMAS E TENDÊNCIAS
Ao final desta unidade você será capaz de:
• compreender as diversas concepções sobre cultura;
• conhecer as ideias referentes ao multiculturalismo, etnocentrismo,

relativismo cultural, interculturalismo;
• refletir sobre as temáticas que estão em discussão nas pesquisas

da sociologia da educação;
• identificar os diversos temas que podem ser discutidos sobre o

âmbito da sociologia da educação.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos e em cada um

deles você encontrará atividades que o(a) ajudarão a aplicar os
conhecimentos apresentados.
TÓPICO 1 – CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
TÓPICO 2 – TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO EM FOCO

UNIDADE 3
TÓPICO 1
CULTURA E EDUCAÇÃO
EM DISCUSSÃO
1 INTRODUÇÃO
Na atualidade, os aspectos culturais têm ganhado destaque em diversos setores da

sociedade, seja no âmbito empresarial, ou até mesmo educacional. Em termos gerais, a palavra
cultura pode ser entendida de diversas maneiras, porém, é relevante dizer, inicialmente, que
a cultura varia de povo para povo e de época para época.
Além do termo cultura, outros termos ligados ao mesmo estão presentes no nosso dia a
dia, como: multiculturalismo, relativismo cultural, subcultura, diversidade cultural, cibercultura,
transculturalismo, interculturalismo. É claro que sobre estes termos não há unanimidade nos
seus conceitos. Entretanto, os mesmos podem aparecer em diversas áreas de estudo, com
maior ou menor intensidade. Como, por exemplo: a educação. Por isso, neste tópico você
estudará sobre os aspectos culturais diversos e as implicações no âmbito educacional.
2 ASPECTOS CULTURAIS EM DISCUSSÃO
Caro(a) acadêmico(a), se você perguntar a diversas pessoas o que cada uma entende
por cultura, as respostas serão as mais diversas, refinadas ou não.
Entretanto, para Machado (2002, p. 24), o conceito de cultura pode ser relacionado
aos seguintes pontos:
1) A cultura determina o comportamento do homem e justifica as suas

realizações.
2) O ser humano age de acordo com os seus padrões culturais. Os seus
instintos foram parcialmente anulados ao longo do processo evolutivo por
que passou.
3) A cultura é um meio de adaptação aos diferentes ambientes ecológicos.

Para tanto, em vez de modificar o seu aparelho biológico, o homem altera o
seu aparelho superorgânico.
4) Ao adquirir cultura, o homem passou a depender muito mais do aprendizado
do que de agir através de atitudes geneticamente determinadas.
5) A cultura determina o comportamento humano e a sua capacidade artística
ou profissional.
6) A cultura é um processo acumulativo, resultante de toda a experiência
histórica das gerações anteriores.
De acordo com DaMatta (1986), a cultura é um dos aspectos que nos faz humanos,
e ela é uma das mais importantes atividades humanas. Com ela nós criamos comunidades
linguísticas, costumes, valores, moral, nossa adaptação ecológica ao ambiente em que vivemos,
enfim, ganhamos nossa identificação étnica.
Para Giddens (2004), têm ganhado espaço as discussões referentes à consciência das
diferenças culturais. Neste sentido, uma das áreas de estudo que tem se preocupado com tal
temática tem sido a sociologia.
A sociologia permite que olhemos para o mundo social a partir de muitos pon-
tos de vista. Muito frequentemente, se compreendermos corretamente o modo
como os outros vivem, adquirimos igualmente uma melhor compreensão dos
seus problemas. As medidas políticas que não se baseiam numa consciência
informada dos modos de vida das pessoas que afetam têm poucas hipóteses
de sucesso. Deste modo, um assistente social branco, que trabalha numa
comunidade predominantemente negra, não irá ganhar confiança dos seus
membros, a não ser que desenvolva uma sensibilidade face às diferenças de
experiência social, que frequentemente separam os brancos e negros (GID-
DENS, 2004, p. 5).
Entretanto, podemos afirmar que diversas são as áreas que estudam a cultura e sua
influência nos diversos setores da sociedade. Mas, também nas diversas áreas podemos
encontrar várias percepções de cultura. No entanto, vale ressaltar que podemos encontrar
vários tipos de culturas. Citamos a seguir:
- a cultura erudita, que é monopólio da minoria, sendo de grande valia para a sociedade;
- a cultura vulgar, que é de domínio das massas, diferente apenas pelas culturas regionais,
onde encontramos a música popular e o futebol;
- a cultura elitista, que nos dá os espelhos em que nos mostramos, revelando-nos através da
música, da nossa literatura, nas artes gráficas e plásticas, sempre com a possibilidade de
nos alienarmos (RIBEIRO, 1995).
Temos que incentivar a cultura, como nos afirma Petrônio na sua bela frase: “A cultura
é um tesouro e uma habilidade que nunca morre”.

O antropólogo DaMatta (1986) aponta que é comum encontrarmos a cultura em dois
sentidos da palavra. No primeiro, usa-se cultura como sinônimo de sofisticação, de sabedoria, de
educação no sentido restrito do termo. Ou seja, quando falamos que “Maria não tem cultura”
e que “João é culto”, estas afirmações referem-se a um estado educacional das pessoas.
Cultura, neste contexto, está no sentido de volume de leituras, de títulos universitários, e pode
ser confundido com inteligência.
Caro(a) acadêmico(a), você observará que há diversas concepções ou aplicações do

termo cultura. Inclusive, cada área de estudo pode apropriar-se de um determinado conceito
e adequá-lo às suas necessidades.
Todavia, vale salientar que é possível encontrar, no decorrer da história, momentos em

que se afirmou que a cultura de um povo é superior a outra, ou que a cultura erudita é superior
à popular. Ou ainda, que cultura tem sido usada em um único sentido.
Neste sentido, caro(a) acadêmico(a), é salutar refletir sobre as concepções de cultura

que norteiam a educação, ou ainda, como os aspectos culturais se fazem presentes no
cotidiano da sala de aula, seja na atuação do professor ou mesmo na história do aluno. No
ambiente escolar poderão acontecer choques de cultura, que podem prejudicar a harmonia
do processo de ensino e aprendizagem. Para concluir esta seção, procure observar como
os aspectos culturais estão presentes no dia a dia da vida escolar e como isso interfere na
prática educativa.
3 EDUCAÇãO: ETNOCENTRISMO, RELATIVISMO CULTURAL,

MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALISMO
Atualmente, tem se postulado que a diversidade cultural deve ser respeitada. Em

termos históricos, podemos encontrar diversas situações, em que os aspectos culturais
de um determinado povo eram considerados inferiores, ou ainda, que uma determinada
cultura era superior a outra. A posição de que um indivíduo ou um grupo social se considera
como referência em termos culturais, à luz de seus próprios valores, é entendida como
visão etnocêntrica.
S!
DICA
Para ampliar seus conhecimentos, sugiro que assista ao filme “A MISSÃO”.
Sinopse e detalhes
No final do século XVIII, Mendoza (Robert De Niro), um mercador de

escravos, fica com crise de consciência por ter matado Felipe (Aidan
Quinn), seu irmão, num duelo, pois Felipe se envolveu com Carlotta
(Cherie Lunghi). Ela havia se apaixonado por Felipe e Mendoza não
aceitou isto, pois ela tinha um relacionamento com ele. Para tentar se
penitenciar, Mendoza se torna um padre e se une a Gabriel (Jeremy
Irons), um jesuíta bem intencionado que luta para defender os índios,
mas se depara com interesses econômicos.
FONTE: Disponível em: <www.adorocinema.com/filmes/filme-2152/>. Acesso em:

27 abr. 2012.
Em termos gerais, o termo etnocentrismo corresponde a atitudes e hábitos culturais que

são encarados como sendo superiores aos de outros povos. Em termos históricos é comum
encontrarmos posturas etnocêntricas, por exemplo: a cultura portuguesa frente à cultura dos
índios, na época da chegada dos portugueses ao Brasil. Já em termos de cotidiano escolar,
podemos encontrar situações onde uma determinada cultura buscou firmar-se em detrimento
de outra, ou ainda, se mostrando superior.
FIGURA 11 – ENCONTRO DOS PORTUGUESES COM OS ÍNDIOS

(DESCOBRIMENTO DO BRASIL)
FONTE: Disponível em: <http://www.lepanto.com.br/historia/brasil-500-anos/o-

descobrimento-do-brasil/>. Acesso em: 27 abr. 2012.
Quanto à temática em discussão, Giddens (2004) menciona que é extremamente

difícil entender uma cultura, se olharmos somente do nosso ponto de vista. A cultura deve
ser estudada segundo os seus próprios significados e valores. Esta forma de pensar é um
pressuposto essencial da sociologia e que está em consonância com o relativismo cultural e
em oposição ao etnocentrismo.
Segundo Brym (2006, p. 85), ¨[...] as pessoas tendem a considerar sua própria cultura
como um dado, pois ela nos parece tão “racional” e natural que raramente pensam sobre ela.
[...]. Ou seja, as ideias, as normas e as técnicas de outras culturas nos parecem estranhas,
irracionais ou até mesmo inferiores”.
Para Giddens (2004), os sociólogos esforçam-se para evitar o etnocentrismo, que

consiste em julgar as outras crenças tomando como medida de comparação a nossa. Dada a
ampla variação das culturas, não é surpreendente que as pessoas provenientes de uma cultura
achem, frequentemente, difícil aceitar as ideias ou o modo de comportamento das pessoas
de uma cultura diferente. Em muitos casos da história se rechaçou a cultura do outro, em
consequência do etnocentrismo.
Entretanto, aplicar o relativismo cultural:
é analisar a situação segundo os padrões de outra, suspendendo os nossos

valores culturais enraizados. Pode ser algo repleto de incertezas e desafios.
Não apenas porque se pode revelar difícil ver as coisas de um ponto de vista
completamente diferente, mas também porque, às vezes, se levante questões
inquietantes. O relativismo implica que julguemos todos os costumes e com-
portamentos como sendo igualmente legítimos. Existirão padrões universais
que todos os seres humanos deveriam seguir? (GIDDENS, 2004, p. 25).
Com o relativismo cultural, tem-se que os sistemas culturais são intrinsecamente iguais
em valor, e que os aspectos característicos de cada um têm de ser avaliados e explicados
dentro do contexto do sistema em que aparecem.
FONTE: Adaptado de: <www.notapositiva.com › Trab. Estudantes › Filosofia>. Acesso em: 27 abr. 2012.
De acordo com Brym (2006, p. 88):
o relativismo cultural é oposto ao etnocentrismo. Refere-se à crença de que

todas as culturas e todas as práticas culturais têm o mesmo valor. O problema
desta visão é que uma cultura particular pode se opor aos valores de outra. E
muitas culturas promovem práticas que a maioria considera “desumanas”.
Neste sentido, todas as culturas são consideradas de igual valor. Assim, há padrões
ou valores considerados certos em uma determinada sociedade e em outra não, mas isso não
significa que um hábito diferente em outra cultura deva ser repudiado ou inaceitável. Desta
forma, pode-se dizer que a posição cultural relativista postula que os indivíduos adquirem os
próprios valores e a sua própria integridade cultural no interior da sua sociedade, mas isso não
significa, necessariamente, que a sua cultura é inferior a outra cultura.
A noção de relativismo cultural abrange três significados, conforme Meneses (1999, p.

21-22):
a) Todo e qualquer elemento de uma cultura é relativo aos elementos que compõem aquela
cultura, só tem sentido em função do conjunto; que sua validade depende do contexto
em que está inserido, de sua posição em meio de outros níveis e conteúdos da cultura de
que faz parte.
b) As culturas são relativas: não há cultura, nem elemento dela, que tenha caráter absoluto,
que seja, em si e por si, a perfeição. Será certa e boa para a sociedade que a vivencia e
na medida em que nela se realiza e em que a exprime. Não há, pois, um padrão absoluto
para julgar “a priori” o certo e o errado, o belo e o feio entre as culturas, pois cada vez
uma traz em si mesma seu padrão de medida.
c) As culturas são equivalentes, não se pode fazer uma escala em que cada cultura receba
uma nota, de acordo com critério que defina o que mais é mais ou menos perfeito [...] O
relativismo não é só uma suspensão do juízo, devido a não se encontrar critério decisivo
para classificar as culturas; é mais que isso: afirma positivamente que uma cultura é tão
válida como outra qualquer, por ser uma experiência diversa que o ser social faz de sua
humanidade.
De certa maneira, tem se almejado que as diferenças culturais não devem ser mais
obstáculos para que os povos convivam de forma harmoniosa e consigam respeitar a cultura
alheia nas suas peculiaridades.
Além das discussões referentes ao etnocentrismo e relativismo, neste cenário temos

o multiculturalismo, que, conforme Machado (2002, p. 37), “apregoa uma visão da vida e da
fertilidade do espírito humano, na qual cada indivíduo transcende o marco estreito da sua
própria formação cultural e é capaz de ver, sentir e interpretar por meio de outras tendências
culturais”.
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FORMAS DE MULTICULTURALISMO
Hall (2003, p. 53) identifica várias concepções diferentes de

multiculturalismo na atualidade: o conservador, o liberal, o comercial,
o corporativo e o crítico.
O multiculturalismo conservador insiste na assimilação da diferença

às tradições e costumes da maioria. O liberal busca integrar os
diferentes grupos culturais à sociedade majoritária, “baseado em
uma cidadania individual universal, tolerando certas práticas culturais
particularistas apenas no domínio privado” (p. 53).
O multiculturalismo comercial pressupõe que, se a diversidade dos

indivíduos de distintas comunidades for publicamente reconhecida,
então os problemas de diferença cultural serão resolvidos (e
dissolvidos) no conjunto privado, sem qualquer necessidade de
redistribuição do poder e dos recursos. Já o multiculturalismo
corporativo (público ou privado) busca administrar as diferenças
culturais da minoria, visando aos interesses do centro. E, por fim,
o multiculturalismo crítico enfoca o poder, o privilégio, a hierarquia
das opressões e os movimentos de resistência (p. 53).
FONTE: DAMÁZIO, Eloise da Silveira Petter. Multiculturalismo

versus Interculturalismo: por uma proposta intercultural do Direito.
Desenvolvimento em Questão. Editora Unijuí, ano 6, n. 12, jul./dez.,
2008, p. 71-75.
Entre as ideias do multiculturalismo está a de que é necessário reconhecer as diferenças

que existem entre os indivíduos e os grupos sociais, pois são diferentes entre si, mas,
acima de tudo, deve-se assegurar o reconhecimento e a representação das formas culturais
minoritárias.
Nas últimas décadas, os defensores do multiculturalismo têm argumentado

que os currículos das escolas e universidades deveriam apresentar uma visão
mais equilibrada da história, da cultura e da sociedade de diversos países. Uma
visão que reflita melhor a diversidade étnica e racial do passado, assim como
a diversidade que cresce nos dias de hoje (BALL, BERKOWITZ e MZAMANE,
1998). Uma abordagem multicultural para a educação enfatiza os empreen-
dimentos de grupos minoritários em suas sociedades. Ela também enfatiza
como se deu o domínio dos grupos majoritários sobre os minoritários. Além
disso, ressalta o processo pelo qual a dominação racial gerou desigualdades
sociais persistentes, e encoraja o uso de línguas e dialetos locais nas escolas
de populações minoritárias (BRYM, 2006, p. 85-86).
Em termos de Brasil, também há uma preocupação com os aspectos culturais, que se

faz presente na educação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) apresentam,
como um dos eixos transversais, o tema da Pluralidade Cultural.
Para viver democraticamente em uma sociedade plural, é preciso respeitar

os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é for-
mada não só por diferentes etnias, como por imigrantes de diferentes países.
Além disso, as migrações colocam em contato grupos diferenciados. Sabe-se
que as regiões brasileiras têm características culturais bastante diversas e a
convivência entre grupos diferenciados nos planos social e cultural, muitas
vezes, é marcada pelo preconceito e pela discriminação. O grande desafio da
escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza
representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocul-
tural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a
sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a
conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de
expressão cultural (BRASIL, 1997, p. 27).
Além das discussões sobre etnocentrismo, relativismo cultural, multiculturalismo e

pluralismo cultural, ainda podemos encontrar estudos do âmbito do interculturalismo.
A intercultura refere-se a um complexo campo de debate entre as variadas

concepções e propostas que enfrentam a questão da relação entre processos
identitários socioculturais diferentes, focalizando especificamente a possibili-
dade de respeitar as diferenças e de integrá-las em uma unidade que não as
anule. A intercultura vem se configurando como uma nova perspectiva episte-
mológica, ao mesmo tempo é um objeto de estudo interdisciplinar e transversal,
no sentido de tematizar e teorizar a complexidade (para além da pluralidade ou
da diversidade) e a ambivalência ou o hibridismo (para além da reciprocidade ou
da evolução linear) dos processos de elaboração de significados nas relações
intergrupais e intersubjetivas, constituídas de campos identitários em termos
de etnias, de gerações, de gênero, de ação social (FLEURI, 2003, p.17).
As questões culturais têm sido objeto de estudo no âmbito internacional, como no

contexto latino-americano e nacional. Outrossim, num breve inventário histórico é possível
apontar vários exemplos de situações onde os aspectos culturais de um determinado povo
foram desmerecidos ou até mesmo negados. Podemos dizer que, em termos históricos, é fácil
encontrarmos exemplos da eliminação física do “outro”, ou por sua escravização, ou ainda, a
negação da alteridade.
Todavia, o interculturalismo, de certa forma, procura promover a interação das culturas

diversas, e, além disso, compreender, reconhecer e enriquecer a si próprio e ao outro com o diálogo
com a cultura de outrem, tendo em si o respeito pelas diferenças e compreensão mútua.
O conceito de formação intercultural ainda está em construção. Um contato

superficial com o tema pode sugerir que a intercultura busca harmonizar a
convivência entre diferentes culturas, excluindo ou minimizando conflitos. Na
medida em que uma cultura tolere a outra. Mas não se pretende desenvolver
tolerância. Tolerar significa suportar, aguentar, e essa não é uma relação de
igualdade, mas de superioridade de uma cultura sobre a outra. O que se pre-
tende é desenvolver relacionamentos cooperativos entre as diferentes culturas,
em que sejam mantidas - e respeitadas - as identidades culturais. A intercultura
não busca a hegemonia, mas o reconhecimento da diversidade. Os conflitos
permanecem, inclusive em nome da democracia, mas devem existir em uma
condição de igualdade, onde as diferenças não se reflitam em preconceitos e
discriminações (VIEIRA, 2001, p. 118).
Numa perspectiva intercultural, os propósitos, de um modo geral, estão em promover uma

educação do reconhecimento do outro. Nos diferentes grupos socioculturais e, neste sentido,
buscar uma maior capacidade de comunicação entre pessoas de culturas diferentes.

Ressalta-se que os que atuam no âmbito educativo não poderão ignorar que a identidade,
o poder, o conhecimento, a cultura, a ética, a questão do gênero, o trabalho, a tecnologia serão
aspectos que as escolas terão que enfrentar. Mas, sem dúvida, no cotidiano escolar as questões
culturais se farão presentes com maior ênfase, por se tratar de um local de interação social
entre diversos atores. Cada qual com a sua história e com suas peculiaridades culturais.
O ambiente escolar, de certa forma, é um resultado da história do Brasil, pois ao olharmos

para a sociedade brasileira, podemos afirmar, com tranquilidade, que a mesma é formada,
atualmente, por uma mistura étnica e a qual foi se formando no decorrer dos últimos 500 anos.
Porque antes de 1500 o espaço geográfico que hoje é o Brasil era ocupado por indígenas,
sendo que as tribos neste espaço diferenciavam-se entre si em diversos quesitos (crença,
língua, costumes, organização social). E essas diversas culturas que foram se formando/
alterando-se no decorrer da história brasileira estão presentes no cotidiano escolar, com maior
ou menor ênfase.

A título de exemplo, com a chegada dos portugueses, datada historicamente em 1500,
este povo começou a inserir-se no Brasil, com hábitos, crenças, visão de mundo diferente dos
indígenas. Além disso, posteriormente, outro povo foi trazido pelos portugueses para o Brasil,
para trabalhar como escravos nas lavouras de cana-de-açúcar, principalmente. E em seguida, no
decorrer da história do Brasil, outros povos começaram a se fazer presentes nesta terra, como:
os franceses, holandeses, italianos, alemães, austríacos, japoneses, judeus, entre outros.
FIGURA 12 – DIVERSIDADE CULTURAL NO BRASIL
FONTE: Disponível em: <vguerra473.wordpress.com>. Acesso em: 27 abr. 2012.

FIGURA 13 – CULTURA BRASILEIRA
FONTE: Disponível em: <joaquimtur.blogspot.com>. Acesso em: 27 abr. 2012.
Atualmente, em face desta mistura étnica do Brasil, podemos perceber que há vários
brasis. Num mesmo país podemos encontrar povos diferentes, com culturas distintas e
que vivem em regiões diferentes, ou que se misturam, principalmente nas grandes cidades.
Entretanto, nem sempre esta aparente harmonia cultural se faz presente em sala de aula, ou,
às vezes, entre os próprios professores.
Frente a este contexto, muitas discussões têm se feito presentes, no sentido de se

fazer respeitar as diferenças culturais entre os povos que vivem no Brasil, que historicamente
não se concretizou. Portanto, há a necessidade de refletir e valorizar a diversidade étnica e
estimular o comportamento de respeito à solidariedade e a tolerância. Pois, no Brasil, cada
vez mais essas diferenças vão se fazer presentes: na sociedade, nas empresas, escolas ou
universidades.
Como você observou, caro(a) acadêmico(a), a sociedade brasileira vem sendo formada
por povos de diversas origens. Historicamente, esses povos não necessariamente estiveram
em igualdade, frente às leis, ou eram respeitados.
De acordo com Souza (2007, p. 140):
Apesar da plena igualdade entre todos os indivíduos de uma sociedade (e

muito mais entre os indivíduos das diferentes sociedades) ser uma meta só
imaginável em sonho (e de alguns poucos), a conquista da igualdade de opor-
tunidades para que cada um se desenvolva a partir de suas potencialidades
deve ser perseguida pelos homens.
Ainda em termos históricos, podemos mencionar que os índios e os negros, principalmente,

foram tidos, em muitos casos, como seres inferiores e inclusive desrespeitados na sua condição
humana, na sua cultura e na sua religiosidade. Além disso, buscou-se negar a eles o acesso à
educação e, principalmente, fazer parte da história política e econômica do Brasil.
Uma das características marcantes da sociedade brasileira é o fato de ser o

resultado da mistura de povos e das culturas que para cá vieram, por vontade
própria ou à força. Somos um povo mestiço, o que quer dizer que somos o
produto de várias misturas, que resultaram em coisa diferente daquelas que
deram origem. [...]. Entre as pessoas que se encontram em terras brasileiras
é evidente , porém, a predominância de africanos, pois eles foram a principal
força de trabalho por mais de trezentos anos (SOUZA, 2007, p. 128-129).
Souza (2007) reforça que, atualmente, há preocupações de se respeitar a história dos

povos, e no caso do Brasil, os índios e, recentemente, a história vivida pelos negros no país,
bem como a sua influência na formação do povo brasileiro.
FIGURA 14 – UMA SALA DE AULA COM ETNIAS DIFERENTES
FONTE: Disponível em: <austri.wordpress.com>. Acesso em: 27 abr. 2012.
Caro(a) acadêmico(a), a riqueza da sociedade brasileira, pode-se dizer que ocorre em

virtude da diversidade de povos que compõem o povo deste país. Sendo que cada um, da sua
maneira, discriminado ou não, contribui para a formação política, econômica, cultural e social do
país. Cabe a você visualizar na região em que mora atualmente, e verificar tais influências.
Leia atentamente o texto a seguir e reflita se há diversidade cultural na região onde

você reside atualmente.
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: UMA CONCEITUAÇÃO OPERACIONAL
Reinaldo Matias Fleuri
Um documento da Unesco, a Declaração sobre raça e sobre preconceitos raciais, de

1978, foi um dos primeiros textos a propor os conceitos fundantes da educação intercultural. [...].
A relação intercultural indica uma situação em que pessoas de culturas diferentes interagem,
ou uma atividade que requer tal interação. A ênfase na relação intencional entre sujeitos de
diferentes culturas constitui o traço característico da relação intercultural. O que pressupõe
opções e ações deliberadas, particularmente no campo da educação.
Alguns autores distinguem, de modo particular, a perspectiva multicultural da perspectiva

intercultural de educação. Tanto o multiculturalismo quanto o interculturalismo referem-se,
ambos, aos processos históricos em que várias culturas entram em contato entre si e interagem.
Mas a diferença entre o multiculturalismo e o interculturalismo encontra-se no modo de se
conceber a relação entre estas diferentes culturas, particularmente, na prática educativa.
A primeira distinção entre a proposta de educação multicultural e a de educação

intercultural refere-se à "intencionalidade" que motiva a relação entre grupos culturais diferentes. A
perspectiva multicultural reconhece as diferenças étnicas, culturais e religiosas entre grupos que
coabitam no mesmo contexto. O educador que assume uma perspectiva multicultural considera
a diversidade cultural como um fato, do qual se toma consciência, procurando adaptar-lhe uma
proposta educativa. Adaptar-se, neste sentido, significa limitar os danos sobre si e sobre os
outros. Mas o educador passa da perspectiva multicultural à intercultural quando constrói um
projeto educativo intencional para promover a relação entre pessoas de culturas diferentes.
Uma perspectiva multicultural limita-se a considerar a coabitação das dife-

renças culturais como um processo histórico natural, espontâneo, do qual se
pode tomar consciência para se adaptar a ele. Pudesse, ao invés, falar de
interculturalidade, quando consideramos não apenas o processo histórico de
coexistência entre as diferentes culturas, mas também a proposta de mudança
e de projetualidade (NANNI, 1998, p. 30).
A segunda distinção entre educação multicultural e educação intercultural se refere

aos diferentes modos de se entender a relação entre culturas na prática educativa. Na
perspectiva multicultural entende-se, de modo geral, as culturas diferentes como objetos de
estudo, como matéria a ser aprendida. Ao contrário, na perspectiva intercultural os educadores
e educandos não reduzem a outra cultura a um objeto de estudo a mais, mas a consideram
como um modo próprio de um grupo social ver e interagir com a realidade. A relação entre
culturas diferentes, entendidas como contextos complexos, produz confrontos entre visões
de mundos diferentes.
A interação com uma cultura diferente contribui para que uma pessoa ou um grupo
modifique o seu horizonte de compreensão da realidade, uma vez que lhe possibilita
compreender ou assumir pontos de vista ou lógicas diferentes de interpretação da realidade
ou de relação social.
Uma terceira característica da educação intercultural refere-se à ênfase nos sujeitos da

relação. Neste sentido, a educação intercultural desenvolve-se como relação entre pessoas
de culturas diferentes. Não simplesmente entre "culturas" entendidas de modo abstrato.
Valorizam-se prioritariamente os sujeitos que são os criadores e sustentadores das culturas.
As culturas não existem abstratamente. São saberes de grupos e de pessoas históricas, das
quais jamais podem ser completamente separáveis. As pessoas são formadas em contextos
culturais determinados. Mas são as pessoas que fazem cultura. Neste sentido, a estratégia
intercultural consiste, antes de tudo, em promover a relação entre as pessoas, enquanto
membros de sociedades históricas, caracterizadas culturalmente de modo muito variado, nas
quais são sujeitos ativos. [...]
A educação intercultural se configura como uma pedagogia do encontro até suas últimas
consequências, visando promover uma experiência profunda e complexa, em que o encontro/
confronto de narrações diferentes configura uma ocasião de crescimento para o sujeito, uma
experiência não superficial e incomum de conflito/acolhimento. No processo ambivalente da
relação intercultural é totalmente imprevisível seu desdobramento ou resultado final. Trata-se de
verificar se ocorre, ou não, a "transitividade cognitiva", ou seja, a interação cultural que produz
efeitos na própria matriz cognitiva do sujeito; o que constitui uma particular oportunidade de
crescimento da cultura pessoal de cada um, assim como de mudança das relações sociais,
na perspectiva de mudar tudo aquilo que impede a construção de uma sociedade mais livre,
mais justa e mais solidária.
Ainda conforme Antonio Nanni (1998), a realização destes objetivos exige ao menos
três mudanças no sistema escolar:
1. A realização do princípio da igualdade de oportunidades. A educação intercultural requer que

se trate nas instituições educativas os grupos populares não como cidadãos de segunda
categoria, mas que se reconheça seu papel ativo na elaboração, escolha e atuação das
estratégias educativas. Além disso, é preciso repensar as funções, os conteúdos e os métodos
da escola, de modo a se superar o seu caráter monocultural.
2. A reelaboração dos livros didáticos, a adoção de técnicas e de instrumentos multimediais.

A educação intercultural requer profundas transformações no modo de educar. A prática
educativa é estimulada a se tornar sempre mais interdisciplinar e multimedial. De modo
particular, dever-se-á utilizar as técnicas e as metodologias ativas, do jogo à dramatização.
Mas, principalmente, os livros didáticos deverão sofrer profundas mudanças. Estes são
escritos geralmente na perspectiva da cultura oficial e hegemônica, e não para alunos

pertencentes a "muitas culturas", diferentes entre si, justamente no modo de interpretar fatos,
eventos, modelos de comportamento, ideias, valores. E talvez sejam usados justamente por
aqueles alunos cujas culturas são representadas e julgadas, a partir da cultura hegemônica,
de modo preconceituoso e discriminatório.
3. A formação e a requalificação dos educadores são, talvez, o problema decisivo, do qual

depende o sucesso ou o fracasso da proposta intercultural. O que está em jogo na formação
dos educadores é a superação da perspectiva monocultural e etnocêntrica que configura
os modos tradicionais e consolidados de educar, a mentalidade pessoal, os modos de se
relacionar com os outros, de atuar nas situações concretas.
Em suma, a educação intercultural pode ser definida operacionalmente como:
um processo multidimensional, de interação entre sujeitos de identidades

culturais diferentes. Estes, através do encontro intercultural, vivem uma expe-
riência profunda e complexa de conflito/acolhimento. É uma oportunidade de
crescimento da cultura pessoal de cada um, na perspectiva de mudar estruturas
e relações que impedem a construção de uma nova convivência civil. A educa-
ção intercultural promove inclusive a mudança do sistema escolar: defende a
igualdade de oportunidades educacionais para todos, requer a formação dos
educadores, estimula a reelaboração dos livros didáticos, assim como a adoção
de técnicas e de instrumentos multimediais (NANNI, 1998, p. 50).
FONTE: FLEURI, Reinaldo Matias. Educação intercultural no Brasil: a perspectiva epistemológica da

complexidade. R. bras. Est. pedag. Brasília, v. 80, n. 195, maio/ago. 1999, p. 279-180. Disponível
em: <rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/view/183/183>. Acesso em: 27 abr. 2012.
RESUMO DO TÓPICO 1
• A cultura é importante para os seres humanos.
• A cultura não é um código que se escolhe, simplesmente. É algo que está dentro e fora de
cada um de nós.
• A diferença entre a cultura entendida pelo senso comum, como um acúmulo de conhecimentos,
e a cultura do ponto de vista científico, considerada como tudo o que foi idealizado e construído
pelo homem no decorrer de sua vida.
• Várias sociedades desenvolveram algumas potencialidades culturais mais e melhor do que

outras, mas isso não significa que sejam mais pervertidas ou mais adiantadas.
• O etnocentrismo considera como referência cultural, a luz dos seus valores.
• Na atualidade, frente às ideias postuladas pelo etnocentrismo, surgem posições divergentes,

como o relativismo cultural e o multiculturalismo.
• O interculturalismo, de certa forma, procura promover a interação das culturas diversas.


IDADE
ATIV
AUTO
Para verificar sua aprendizagem, responda às questões a seguir.
1 Analise as sentenças a seguir:
AFIRMAÇÃO I - Quanto às culturas, pode-se dizer que: não há cultura, nem elemento
dela, que tenha caráter absoluto, que seja, em si e por si, a perfeição. Será certa e boa
para a sociedade que a vivencia e na medida em que nela se realiza e em que a exprime.
Não há, pois, um padrão absoluto para julgar “a priori” o certo e o errado, o belo e o feio
entre as culturas, pois cada vez uma traz em si mesma seu padrão de medida.
AFIRMAÇÃO II - As culturas são equivalentes, não se pode fazer uma escala em que
cada cultura receba uma nota, de acordo com critério que defina o que mais é mais
ou menos perfeito [...] não é só uma suspensão do juízo, devido a não se encontrar um
critério decisivo para classificar as culturas; é mais que isso: afirma positivamente que
uma cultura é tão válida como outra qualquer, por ser uma experiência diversa que o
ser social faz de sua humanidade.
a) ( ) As afirmações I e II referem-se ao relativismo cultural.

b) ( ) A afirmação I refere-se ao relativismo cultural e a afirmação II ao etnocentrismo.
c) ( ) As afirmações I e II se referem ao etnocentrismo cultural.
d) ( ) A afirmação I refere-se ao etnocentrismo e a afirmação II ao relativismo cultural.
2 Julgue e analise as seguintes sentenças:
I- O relativismo cultural é oposto ao etnocentrismo, ou seja, o relativismo cultural considera

que todas as culturas e todas as práticas culturais têm o mesmo valor.
II- Quanto ao relativismo cultural, podemos dizer, conforme Menezes (1999):

a) todo e qualquer elemento de uma cultura é relativo aos elementos que compõem aquela
cultura, só tem sentido em função do conjunto;
b) as culturas são relativas: não há cultura, nem elemento dela, que tenha caráter absoluto,
que seja, em si e por si, a perfeição;
c) as culturas são equivalentes, não se pode fazer uma escala em que cada cultura receba
uma nota, de acordo com critério que defina o que mais é mais ou menos perfeito.
III- Para o relativismo cultural uma determinada cultura é o centro, já no etnocentrismo

tem-se que os sistemas culturais são intrinsecamente iguais em valor, e que os aspectos
característicos de cada um têm de ser avaliados e explicados dentro do contexto do
sistema em que aparecem.
a) ( ) Somente a sentença III está correta.

b) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
d) ( ) as sentenças I e II estão corretas.
3 Assinale a alternativa em que a afirmação não está em consonância com o relativismo

cultural.
a) ( ) A nossa cultura é superior aos demais povos e, por isso, deve ser seguida.
b) ( ) A nossa cultura respeita as diferenças dos diversos povos.
c) ( ) A nossa cultura tem o mesmo valor que a sua, por isso respeitamos.
d) ( ) As culturas são equivalentes entre si.
4 O Brasil, por apresentar uma grande dimensão territorial, configura uma vasta
diversidade cultural no seu povo. Os colonizadores europeus, a população indígena
e os escravos africanos foram os primeiros responsáveis pela disseminação cultural
no Brasil. Em seguida, os imigrantes italianos, japoneses, alemães, árabes, entre
outros, contribuíram para a diversidade cultural do Brasil. Aspectos como a culinária,
danças, religião, são elementos que integram a cultura de um povo.
FONTE: Adaptado Brasil Escola (2010)
A partir do breve texto e das figuras que representam parte da cultura brasileira, assinale
a alternativa CORRETA:
a) ( ) Atualmente, quanto à mistura étnica, podemos dizer que no Brasil há “vários

brasis”, no sentido de que numa mesma nação podemos encontrar povos diferentes,
com culturas distintas, hábitos alimentares diversificados e que vivem em regiões
diferentes.
b) ( ) A diversidade étnica no Brasil é o resultado do respeito mútuo entre os vários

povos (índios, português, negros e imigrantes), que aqui se estabeleceram e contribuíram
para a diversificação cultural do país.
c) ( ) A sociedade brasileira tem como característica marcante a diversidade cultural,

porque o sistema educacional brasileiro priorizou o respeito mútuo entre os diversos
povos que se estabeleceram no Brasil.
d) ( ) A diversidade cultural do Brasil, seja nos costumes, nos hábitos alimentares,

nas tradições é consequência da convivência pacífica e do respeito mútuo entre os
portugueses, índios e negros, desde a origem da sociedade brasileira.
e) ( ) A diversidade cultural existente no Brasil faz com que determinados hábitos e

costumes sejam absolutamente estranhos e exóticos, quando confrontados entre as
culturas regionais.
5 Aponte situações no cotidiano escolar em que os aspectos culturais se fazem presentes.

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UNIDADE 3
TÓPICO 2
TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃo
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, podemos dizer que estamos vivendo um momento ímpar da história da

humanidade, pois as inovações e mudanças têm alcançado um ritmo que não fora presenciado
anteriormente. Estes acontecimentos ou inovações influenciam, de certa forma, na condução,
planejamento e execução das atividades políticas, econômicas, sociais e educacionais da
sociedade de modo geral.
Frente ao breve cenário, Drucker (2002) afirma que a sociedade, em poucas décadas,
tem se organizado e mudado a sua visão de mundo, valores básicos fundamentais, a estrutura
social e política, as artes, dentre outras áreas. E além destas transformações ou inovações,
ainda é relevante mencionar as mudanças ou novas perspectivas que ocorrem no seio da
própria sociedade.
Como, por exemplo: as pessoas estão esquecendo ou dando pouca importância para
valores tidos como essenciais, como:
● A preocupação com o ter em face ao ser.
● Outras formas de organização familiar.
● Novas posturas da sociedade frente aos aspectos ambientais.
Os desafios e dilemas são apresentados às áreas, por exemplo, do direito, medicina,

administração, veterinária, farmácia, filosofia, sociologia, pedagogia, computação, neurociência,
dentre outras. É claro que, além destas áreas serem desafiadas, elas têm buscado apresentar
entendimentos ou soluções criativas para os desafios e dilemas que aparecem diariamente.
Por isso, este tópico tem como propósito possibilitar a reflexão sobre diversos temas
que fazem parte do nosso dia a dia e os impactos que possuem sobre a educação. Todavia, é
salutar mencionar que as discussões postas são de caráter preliminar e que incentivam o(a)
acadêmico(a) a aprofundar as suas reflexões, inclusive de outros vieses e autores, a fim de
sofisticar o seu entendimento sobre os assuntos em pauta.
2 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Atualmente estamos vivenciando um momento em que se busca, via de regra, como

postulado o TER em face ao SER. Ou seja, podemos dizer que a prioridade está em buscar
consumir o máximo possível de produtos ou serviços que o mercado oferece.
Inclusive, o mercado oferece várias formas para a aquisição de produtos, seja cartão
de crédito, financiamentos a curto, médio e longo prazo, dentre outras maneiras. O mercado
apresenta incessantemente novidades, tanto em produtos como em serviços. Basta você fazer
um exercício mental e verificar se, na última década, quantos produtos novos ou serviços
foram lançados para satisfazer as necessidades humanas ou instigar o ser humano a ter novas
necessidades.
Muitas destas necessidades expostas podem ser encontradas nos shopping centers ou lojas
dos mais diversos setores. Imagine que muitos destes produtos estão na sala de aula e, às vezes,
tiram o foco do aluno frente aos propósitos que se tem com o mesmo em relação ao ensino.
FIGURA 15 – INFÂNCIA E CONSUMO NOS TEMPOS MODERNOS
FONTE: Disponível em: <http://wp.clicrbs.com.br/meufilho/2009/06/22/infancia-e-consumo-nos-

tempos-modernos/?topo=52,1,1,,165,13>. Acesso em: 20 mar. 2012.
As discussões sobre o mercado correlacionadas com outras áreas do conhecimento têm

ganhado espaço, a exemplo da antropologia do consumo. Ou ainda para ilustrar, de acordo com
Mo Sung (1992), shopping centers são o novo espaço sagrado, onde os devotos vão contemplar
e/ou comprar as mercadorias-fetiches que merecem maior atenção. Ou seja, na posição deste
pensador, de certa forma, os novos templos atuais são os shoppings ou clubes privês.
A sociedade de consumo estrutura-se na lógica da criação permanente de

novas necessidades, que redundam na invenção infinda de novos bens de
consumo duráveis ou descartáveis. Essa lógica move, por meio de uma dinâ-
mica própria, o sistema econômico que a criou e que se sustenta sobre essa
criação múltipla e infinita de bens, que são permanentemente apresentados
ao mercado por estratégias de convencimento dos consumidores de que eles
são indispensáveis para a manutenção da vida (FERREIRA, 2003, p.187-188,
grifos do autor).
Podemos dizer que, atualmente, vivemos no período onde não mais se diria Penso,
logo existo, mas sim, Consumo, logo existo. Ou seja, vivemos em uma era do consumo.
Para aprofundar a análise, leia atentamente parte do texto: Totem e consumo: um

estudo antropológico de anúncios publicitários, de Everardo Rocha, para posteriormente
continuarmos a reflexão em questão.
TOTEM E CONSUMO: UM ESTUDO ANTROPOLÓGICO

DE ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS
Everardo Rocha
Vamos fazer um exercício de imaginação relativizadora e retratar um supermercado

mágico, cuja característica seria a de exibir seus produtos desprovidos de toda espécie de
rótulo, etiqueta, tarja, nome, marca ou qualquer outra forma de identificação.
Vamos colocar estes produtos em recipientes iguais, obedecendo a uma única

regra: adequar os continentes à natureza dos conteúdos. Assim, produtos em pó ou sólidos
acondicionados em sacos plásticos, líquidos em pequenos frascos, gasosos em tubos de
forma cilíndrica. Para completar, esses únicos modelos de embalagem seriam, rigorosamente,
transparentes.
Ao fazer nosso shopping neste supermercado imaginário, será que poderíamos

comprar com absoluta certeza produtos desejados, necessários ou úteis? Ou corremos o risco
de confundir shampoo de ervas silvestres com detergente de limão, ambos verdes, cheirosos
e viscosos? E como decifrar os cremes - nutrientes, fortificantes, condicionadores, hidratantes,
vitaminados - para a pele, rosto ou cabelo que, às vezes, pode ser seco, fraco ou oleoso? E
a brancura terapêutica do sal de frutas seria ela facilmente distinta da brancura higiênica do
talco? O leite em pó do café da manhã não poderia passar pela farinha de trigo do bolo? E o
álcool de uso doméstico ao invés de cachaça de uso festivo? O universo dos medicamentos
seria simplesmente caótico, caso não fosse mortal. Pensando nos misteriosos produtos
gaseificados, quem seria capaz de separar vapores: remédios de garganta, desodorantes,
óleos ou, mais radicalmente, inseticidas e tintas - todos disfarçados pela mágica forma do
aerossol e pelas nuances discretas das fragrâncias.
Mas a nossa comunicação de massa, nosso sistema de marketing, publicidade e

propaganda; as etiquetas, marcas, anúncios, slogans, embalagens, nomes, rótulos, jingles e
tantos outros elementos distintivos, realizam este trabalho amplo e intenso de dar significado,
classificando a produção e socializando para o consumo. É este processo de decodificação
que dá sentido ou, se quisermos, lugar simbólico ao universo da produção. Dessa maneira,
o consumo se humaniza, se torna cultural, ao passar, definitivamente, através dos sistemas
de classificação. A relação de compra e venda é, antes e acima de tudo, relação de cultura.
A troca simbólica, antecipando as demais modalidades sociais da troca e a classificação,
permitindo a reciprocidade entre produção e consumo.
FONTE: ROCHA, Everardo. Totem e consumo: um estudo antropológico de anúncios publicitários.

v.1, n.1, p.18 - 37 - jul/dez. 2000. Disponível em: < www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/
pde/arquivos/955-4.pdf>.
Frente ao exposto, não podemos negar que o produto em si não tem sentido, mas é
necessário dar a ele sentido e até mesmo criar a ideia de que necessitamos dele. Para isso, áreas
do conhecimento têm buscado incessantemente entender as necessidades da sociedade, ou
até mesmo criar novas necessidades, a fim de incentivar o consumo. E, além disso, o mercado
busca novos consumidores, pessoas que tenham a capacidade financeira de poder comprar.
Assim, diante deste cenário vale a pena refletir, caro(a) acadêmico(a), como o
mercado tem influenciado no cotidiano escolar e inclusive no processo de aprendizagem.
Ou ainda, podemos encontrar uma variedade de inovações e novidades para as crianças
no campo educacional, como: mochilas, livros infantis, jogos, dentre outros, com fim
pedagógico ou não.
S!
DICA
Sugestão de filme:
CRIANÇA: A ALMA DO NEGÓCIO.
Direção: Estela Renner

Produção Executiva: Marcos Nisti
Maria Farinha Produções
[...] a criança se tornou a alma do negócio para a publicidade. A indústria descobriu

que é mais fácil convencer uma criança do que um adulto, então, as crianças são
bombardeadas por propagandas que estimulam o consumo e que falam diretamente
com elas. O resultado disso é devastador: crianças que, aos cinco anos, já vão à escola
totalmente maquiadas e deixaram de brincar de correr por causa de seus saltos altos;
que sabem as marcas de todos os celulares, mas não sabem o que é uma minhoca;
que reconhecem as marcas de todos os salgadinhos, mas não sabem os nomes de
frutas e legumes. Num jogo desigual e desumano, os anunciantes ficam com o lucro,
enquanto as crianças arcam com o prejuízo de sua infância encurtada. Contundente,
ousado e real, este documentário escancara a perplexidade deste cenário, convidando
você a refletir sobre seu papel dentro dele e sobre o futuro da infância.
FONTE: Disponível no site: <http://www.youtube.com/watch?v=dX-ND0G8PRU>. Acesso em:

27 abr. 2012.
Caro(a) acadêmico(a): se, por um lado, vivemos em um período onde as pessoas

têm como metas consumir, por outro lado temos a necessidade de termos matéria-prima
suficiente para atender às necessidades humanas. Porém, muitas das matérias-primas não
serão suficientes para atender à grande demanda de consumo, ou ainda, temos recursos que
não são renováveis.
Além disso, muitas das organizações que produzem podem não estar preocupadas
com as consequências maléficas que podem trazer ao meio ambiente, quando fazem usufruto
deste para produzir mercadorias. Por exemplo, se olharmos mais atentamente, poderemos
visualizar vários descasos com a natureza, a exemplo: poluição, desmatamento, uso irracional
dos bens renováveis ou não (SILVA, URBANESKI, 2010).
FIGURA 16 – DESTRUIÇÃO DA NATUREZA (DESTRUIÇÃO DOS NOSSOS RIOS)
FONTE: Disponível em: <planetaeducacao.com.br>. Acesso em: 27 abr. 2012.
De acordo com Franco (apud TRASFERETTI, 2006, p. 73), “atualmente, as empresas

são questionadas pela comunidade, que deseja ser informada sobre assuntos ecológicos e
morais, tais como poluição, desperdícios de recursos naturais, vantagens tiradas de crises,
abuso de autoridade, segurança de usuários e consumidores, qualidade de vida, pagamentos
inadequados [...]”.
Estas questões têm deixado muitas organizações em alerta quanto às formas de usufruir
dos recursos naturais, face às exigências da sociedade, dos tratados ou da legislação, havendo
a tendência de redirecionar as suas condutas perante as formas de conduzir os negócios.
Além da preocupação das organizações, em sala de aula o desenvolvimento sustentável

tem sido assunto de discussão e trabalhos de professores e alunos, a exemplo dos trabalhos
sobre reciclagem.
Frente a este cenário, Seiffert (2009, p. 268) afirma:

A necessidade de conciliar o crescimento e a preservação ambiental, duas questões
antes tratadas separadamente, levou à criação e ao amadurecimento do conceito de
desenvolvimento sustentável, que surge como alternativa inclusive de abrangência global. A
consciência de que é necessário utilizar com parcimônia os recursos naturais, uma vez que
estes podem se esgotar rapidamente, mobiliza a sociedade, no sentido de se organizar para
que o crescimento econômico não seja predatório, mas sim sustentável. [...] A capacidade de
carga do planeta Terra não poderá ser ultrapassada sem que ocorram grandes catástrofes
ambientais. Entretanto, não se conhece qual é essa capacidade, e será muito difícil conhecê-
la com precisão, sendo necessário adotar uma postura proativa. Neste sentido, é preciso
criar condições socioeconômicas, institucionais e culturais que estimulem não apenas um
rápido progresso tecnológico poupador de recursos naturais, como também uma mudança
na direção a padrões de consumo que impliquem o crescimento contínuo e ilimitado do uso
de recursos naturais per capita.
Assim, se por um lado as pessoas buscam, incessantemente, consumir ou até mesmo

saciar o seu sonho de consumo, neste contexto as organizações estão buscando novos
mercados consumidores. Inclusive fazer com que os que até há pouco tempo não participavam
do mercado, comecem a usufruir destes produtos, e, de outro lado, temos os que postulam
sobre até que ponto o planeta suportará esta dinâmica.
De acordo com Andrade, Tachizawa, Carvalho (2002, p. 21):
Um dos maiores desafios que o mundo enfrentará no próximo milênio será fazer
com que as forças de mercado protejam e melhorem a qualidade do ambien-
te, com a ajuda de padrões baseados no desempenho e no uso criterioso de
instrumentos econômicos, em um contexto harmonioso de regulamentação. O
novo contexto econômico caracteriza-se por rígida postura dos clientes, voltada
à expectativa de interagir com organizações que sejam éticas, com boa ima-
gem institucional no mercado e que atuem de forma ecologicamente correta.
Diante do contexto em que a humanidade se encontra, várias são as organizações,

grupos de estudos, governos, que têm buscado discutir e incrementar formas de desenvolvimento
sustentável. No campo da educação, muitos educadores, nas diversas disciplinas, com maior
ou menor intensidade, têm refletido juntamente com os seus alunos sobre esta temática,
seja sobre novas perspectivas de consumo e desenvolvimento, ou até mesmo sobre o que é
sustentabilidade.
Neste sentido, Moura (2000, p. 34) afirma que:
o conceito de sustentabilidade estará ligado, em primeiro lugar, ao uso

racional do recurso, evitando-se desperdícios e adotando-se processos de
recuperação e reciclagens e, este último, bastante aplicável aos metais. Em
segundo lugar, a sustentabilidade poderá ser buscada através do desenvolvi-
mento de novas tecnologias, procurando-se substitutos mais eficientes para
os materiais esgotáveis [...].
De certa forma, a humanidade tem se preocupado com a necessidade de buscar um

desenvolvimento sustentável. É claro que, em alguns setores, a recepção da ideia é bem-vinda,
porém, em outros setores há resistência.
No entanto, podemos dizer que, para que se otimize o desenvolvimento sustentável é

necessário que, neste processo, se desenvolva projetos ecologicamente compatíveis com as
necessidades humanas, viáveis economicamente e que tenham o respaldo da sociedade.
Portanto, muitas das ações que têm impactos ao meio ambiente, de certa forma, podem
contribuir para aniquilar ou não as aspirações de gerações futuras, no sentido destas não
conseguirem atender às suas necessidades básicas. E neste sentido é salutar que a escola
também se posicione quanto a esta temática e tenha no rol de discussões o desenvolvimento
sustentável.
FIGUA 17 – SACOLAS ECOLOGICAMENTE CORRETAS
FONTE: Disponível em: <meioambiente.culturamix.com>. Acesso em: 28 abr. 2012.
Esta temática também perpassa no campo educacional, inclusive sobre a

conscientização ambiental nas escolas ou projetos entre alunos e professores que versem
sobre esta temática.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, CIDADANIA E SUSTENTABILIDADE
A noção de sustentabilidade implica, portanto, uma inter-relação necessária de

justiça social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a ruptura com o atual padrão de
desenvolvimento (JACOBI, 1997).
Nesse contexto, segundo Reigota (1998), a educação ambiental aponta para propostas
pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento
de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Para Pádua e
Tabanez (1998), a educação ambiental propicia o aumento de conhecimentos, mudança de
valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular maior integração
e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente.
A relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um papel cada
vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para apreender processos
sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam.
As políticas ambientais e os programas educativos relacionados à conscientização

da crise ambiental demandam cada vez mais novos enfoques integradores de uma
realidade contraditória e geradora de desigualdades, que transcendem à mera aplicação
dos conhecimentos científicos e tecnológicos disponíveis.
O desafio é, pois, o de formular uma educação ambiental que seja crítica e inovadora,
em dois níveis: formal e não formal. Assim, a educação ambiental deve ser, acima de tudo, um
ato político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma perspectiva
holística de ação, que relaciona o homem, a natureza e o universo, tendo em conta que os
recursos naturais se esgotam e que o principal responsável pela sua degradação é o homem.
Para Sorrentino (1998), os grandes desafios para os educadores ambientais são,

de um lado, o resgate e o desenvolvimento de valores e comportamentos (confiança,
respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa) e, de outro, o
estímulo a uma visão global e crítica das questões ambientais e a promoção de um enfoque
interdisciplinar que resgate e construa saberes.
FONTE: JACOBI, Pedro. Cadernos de Pesquisa, n. 118, p.189-205, março, 2003. Disponível em: <www3.
mg.senac.br/NR/rdonlyres/.../Educador%2Bambiental.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2012.
3 EDUCAÇÃO: PREOCUPAÇÃO PARA COM O TRABALHO
Caro(a) acadêmico(a), não podemos negar que estamos vivenciando um período de

constantes mudanças em vários setores. E o mercado de trabalho não está imune a estas
mudanças. Por isso, ao se refletir sobre o trabalho, é usual encontrarmos afirmações que dizem
que a educação é um dos caminhos para que os indivíduos possam fazer parte do mercado de
trabalho. É claro, neste campo de discussão encontraremos diversas posições, desde aqueles
que dizem que a educação deve preparar para o mercado de trabalho, ou que deve preparar
para ser cidadão, ou ser um cidadão crítico e transformador, dentre outras propostas.
Entretanto, neste sentido, a educação, ao que tudo indica, terá um papel relevante,
pois de certa forma esta terá que conduzir o ser humano para um novo contexto do mundo do
trabalho, que ainda não sabemos nem ao certo como será. Por isso, você, como acadêmico(a),
pode se perguntar: o que ensinar e como ensinar, no contexto atual?
Outrossim, na atualidade, pelo menos pela força da lei, na CF/88 a educação é um

direito de todos, algo que na história, via de regra, era direito de um número reduzido de
pessoas, as quais tinham condições econômicas para dedicar-se aos estudos e com interesses
predeterminados, tanto sociais, políticos e econômicos.
No Título VIII, Da Ordem Social, Capítulo III da CF/88 – Da Educação, da Cultura e do

Desporto, Seção I, no quesito Educação, referenda o art. 205 que “A educação, direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2012).
Desta forma, em termos de norma constitucional, além de a educação ser um direito

fundamental de segunda geração, esta deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, e
também deve prepará-la para o exercício da cidadania e qualificá-la para o trabalho. É claro,
isso em termos constitucionais. Podemos encontrar pesquisadores, educadores e outros
pensadores que sustentam que a educação deve ter outros fins.
Ainda podemos encontrar na LDB/96, art. 2º, dos Princípios e Fins da Educação
Nacional, o qual menciona que a “Educação é dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, e tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2012).
Assim, na LDB/96, como exposto acima, há primeiramente uma preocupação, a de

termos lei, em que a Educação esteja em consonância com o mundo do trabalho e com a
prática social, e um dever não somente do Estado, mas também da família.
Já o art. 53 do ECA/90 prescreve que a criança e o adolescente têm direito à Educação,

como também, esta deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, prepará-la para o exercício
da cidadania e ainda qualificá-la para o trabalho. Podemos dizer que os propósitos do art. 53
do ECA estão em sintonia com a CF/88 e a LDB/90, quanto às finalidades da Educação.

A preocupação da educação, em termos da legislação, postula que o cidadão se
prepare para o mercado de trabalho. Entretanto, os desafios à educação são os mais variados,
principalmente na atualidade, em que as inovações acontecem rapidamente.
Atividades profissionais deixam de existir e outras aparecem num piscar de olhos. E neste
sentido, a educação para o trabalho é desafiadora, pois deve educar, conforme a legislação,
para o mercado de trabalho, o qual, em termos de futuro, não sabemos ao certo como será, e
o que será exigido do indivíduo.
Em termos estratégicos, uma nação com educação de ponta terá possibilidades

ampliadas para estar competindo com outras nações ou organizações. Porém, se a educação
for frágil, principalmente no Ensino Fundamental, as organizações, ao que tudo indica, terão
dificuldades num futuro próximo para encontrar profissionais qualificados, não só tecnicamente,
mas em termos de formação humana (SILVA, URBANESKI, 2010).
E os que não conseguirem qualificar-se poderão fazer parte de uma grande massa
de desempregados. Portanto, é salutar que os profissionais, inclusive do âmbito educacional,
estejam em formação permanente. Por isso, reflita sobre a figura a seguir e como a educação
pode contribuir para mudar este cenário.
FIGURA 18 – DESEMPREGO
FONTE: Disponível em: <http://www.rtp.pt/noticias/index.php?article=549902&tm=6&layout=1

21&visual=49>. Acesso em: 20 mar. 2012.
Atualmente, tem se buscado profissionais que estejam, sobremaneira, acompanhando

as exigências e necessidades atuais. Assim, aos que pretendem ingressar no mercado de
trabalho há a necessidade de qualificar-se tecnicamente, bem como aprimorar-se na formação
humana nos vários quesitos (ético, científico, cultural) e, em última instância, atingir o ideal das
virtudes humanas, num sentido aristotélico.
Ainda, de certa forma, tem se postulado que o ser humano almeja uma formação que
possibilite enfrentar com maior tranquilidade e prudência os desafios presentes e futuros,
ainda apresentando soluções criativas e viáveis e trabalhar num contexto de alta tecnologia,
automação industrial e de mudanças constantes.
FIGURA 19 – FÁBRICA AUTOMATIZADA, OU ROBÔS, APRESENTANDO A

TECNOLOGIA NO TRABALHO
FONTE: Disponível em: <http://assets1.exame.abril.com.br/assets/pictures/48709/

size_590_Rob%C3%B4_Industrial.jpg?1327087680>. Acesso em: 20 mar. 2012.
FIGURA 20 – A SOLDAGEM DA CARROCERIA DO POLO É FEITA POR UM

EXÉRCITO DE 300 ROBÔS
FONTE: Disponível em: <volkspage.net>. Acesso em: 28 abr. 2012.
Neste breve cenário apresentado, a educação não está imune. Entretanto, algumas
reflexões podem ser saudáveis no campo da educação, frente ao mercado de trabalho, como:
quais as contribuições da educação para o mercado de trabalho? Deve ser uma preocupação
central ou não?
4 CONHECIMENTO: UMA DAS FINALIDADES DA EDUCAÇÃO
Na seção anterior foi colocado em pauta e comentado quanto às finalidades da educação

e se a mesma deve estar preocupada também com o mundo do trabalho. Mesmo que alguns
acreditam que sim, ou não, as discussões sobre as finalidades educacionais podem seguir
outros rumos, como: de que a educação deve estar preocupada com o conhecimento ou, ainda,
com os saberes, competências, habilidades, dentre outros termos e propostas que podemos
encontrar nas diversas escolas do país.
Entretanto, podemos encontrar posições que afirmam que a educação está ligada às
questões do conhecimento.
Para Goldman (2001, p. 58):
o objetivo fundamental da educação, isto é, dos sistemas escolares, em to-

dos os níveis, é o de prover os estudantes com conhecimento e desenvolver
habilidades intelectuais, que elevem as suas habilidades de aquisição de co-
nhecimento. Isto, de qualquer modo, é a imagem tradicional, e eu não conheço
nenhuma boa razão para abandoná-la. Eu não sustento que conhecimento
factual e habilidades de aquisição de conhecimento são os únicos objetivos da
educação, mas eles são, em minha opinião, os seus objetivos mais intrínsecos
e característicos.

No Brasil, Cortela (1998) menciona que o cerne e a finalidade da atividade pedagógica
é o conhecimento. No entanto, as concepções de conhecimento podem ter uma variedade de
sentidos. E ainda, os que fazem parte da educação podem ter as suas próprias concepções
de conhecimento.
Neste sentido, diz Cortela (1998, p. 55, grifos nossos):
Toda educadora e todo educador têm uma interpretação do conhecimento: o

que é, de onde vem e como chegar até ele. Ora, a interpretação nem sempre
é consciente e reflexiva e, no mais das vezes, é adotada sem uma percepção
muito clara de suas fontes e suas consequências.
Quanto ao conhecimento e educação, podemos ainda encontrar em Becker (1993), em

“Epistemologia do Professor: o Cotidiano escolar”, o qual apresenta as noções de conhecimento
que o professor, ou seja, o professor no seu cotidiano também tem as suas percepções quanto
ao conhecimento.
Outros podem usar a noção de saber e não de conhecimento. Mas na educação,

mesmo com diversas finalidades que a mesma se propõe, a busca do conhecimento tem sido
uma das questões que tem norteado a atividade pedagógica do professor. Frente ao exposto,
a questão que se instaura é: qual a sua concepção de conhecimento?
Então, caro(a) acadêmico(a), reflita sobre isso. E se você quiser aprofundar as suas
reflexões, converse com os colegas sobre: quais deveriam ser as finalidades essenciais da
educação?
5 AS GERAÇÕES NA ESCOLA: DESAFIOS PARA O PROFESSOR
No cotidiano escolar, principalmente na fala dos professores e até mesmo de pais, é

comum ouvirmos: “os alunos não são mais como antigamente”, “não se interessam em
estudar”, dentre outras falas que, usualmente, ouvimos no cotidiano escolar.
E de fato, como já vimos neste Caderno de Estudos, a mentalidade tem mudado no

decorrer da história. É só lembrar-nos da pré-modernidade e modernidade (Unidade 1) e pós-
modernidade (Unidade 2).
Atualmente, muito rapidamente, temos presenciado mudança de mentalidade e diversas

transformações no âmbito tecnológico que têm se feito presentes no nosso dia a dia. Isso tem
impacto diretamente na educação e contribui em muito no fazer pedagógico do professor.
Imagine as mudanças recentes que aconteceram na sala de aula, como, por exemplo:
multimídias, DVD, ou até mesmo os alunos com aparelhos tecnológicos de última geração.
Isto tem mudado em muito as interações educacionais, na sala de aula.
FIGURA 21 – ALUNOS ENFILEIRADOS (SALA DE AULA TRADICIONAL)
FONTE: Disponível em: <professordigital.wordpress.com>. Acesso em: 28 abr. 2012.

FIGURA 22 – UMA SALA DE AULA ATUAL COM TECNOLOGIA E A POSSIBILIDADE DE

TRABALHAR COM REDES SOCIAIS EM SALA DE AULA
FONTE: Disponível em: <embiosferams.org>. Acesso em: 28 abr. 2012.
FIGURA 23 – ACESSO À TECNOLOGIA E À INTERNET ROMPE OS LIMITES DAS

SALAS DE AULA
FONTE: Disponível em: <hojeemdia.com.br>. Acesso em: 28 abr. 2012.
Uma das discussões que têm se feito presentes são as formas de pensar, agir e ver
o mundo das gerações atuais, principalmente as recentes, designadas de geração X, Y e Z e
que estão presentes na escola. A interação entre essas gerações pode ser frequente no âmbito
organizacional. Isso tem suscitado diversas discussões e até mudança de postura das empresas,
principalmente com a entrada da geração Y no mercado de trabalho. Na escola, podemos ter
professores da geração X e alunos da geração Y e Z, ou professores da geração X e Y.
Caro(a) acadêmico(a), você deve estar se perguntando: quem é a geração X,Y e Z? E o

que tem a ver isso com educação? E mais: com sociologia da educação? Calma, vamos explicitar
algumas características de cada geração. É claro que você deve ficar atento, principalmente,
quanto às divergências e quanto ao período de cada geração e às suas características.
Quanto aos que fazem parte da Geração X, podemos encontrar que eles nasceram,
aproximadamente, entre 1965 e 1978 (ver texto a seguir). Uma nova geração que está entrando
no mercado de trabalho, a conhecida Geração Y, por sua vez, nasceu entre 1980 e 1999. (Não
há consenso nestas datas).
A Geração Y é uma geração que está envolvida diretamente com a internet e, de certa
forma, é a primeira geração que teve contato com o processo de comunicação em alta velocidade
e online. Ou seja, conviveu com a multiplicidade dos canais de televisão, com a informação
instantânea, com o I-Pod, com computadores e telefones celulares e demais recursos.
É a geração da interatividade, dentre outros equipamentos de alta tecnologia e que

estão inclusive nas escolas e que, sobremaneira, levaram muitos educadores a refletir sobre as
formas de atuar em sala de aula, ou ainda, como educar/ensinar estas gerações, principalmente
a geração Y e Z.
FIGURA 24 – CRIANÇAS E ADOLESCENTES USANDO APARELHOS DE ÚLTIMA GERAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://vejasp.abril.com.br/revista/edicao-2185a/criancas-tecnologia>. Acesso

em: 28 br. 2012.
Em termos de mercado de trabalho, a geração Y busca oportunidades de crescimento

rápido. Conforme Huggard (2010), essa geração se torna ousada, quando menciona querer
oportunidade de crescimento em apenas um ano, e se isso não acontecer, este profissional
buscará outras opções de trabalho.
Para Oliveira (2009), agora estes jovens estão chegando à vida adulta e ao mercado
de trabalho e começam a interferir de maneira mais direta nos destinos da sociedade e das
organizações.
Neste sentido, tanto as escolas como as organizações têm pela frente novos desafios
para entender a forma de pensar e agir, valores desta geração, bem como encontrar formas
de interagir com tal geração e outras que estão por vir.
Para o seu melhor entendimento, leia o texto a seguir sobre a geração X e Y.
QUEM É QUEM
A mera proximidade de idade não basta para considerar um grupo parte da mesma
geração. É necessário identificar um conjunto de vivências históricas compartilhadas,
obviamente, de caráter macrossocial, que determina alguns princípios de visão de vida, contexto
e, certamente, valores comuns. Sob essa lógica, podemos afirmar que estamos em um momento
em que quatro gerações trabalham e convivem nas empresas, cobrindo um espectro de mais
de 40 anos, cada uma com aspirações e contratos psicológicos diferentes com o empregador
(veja quadro na página seguinte).
Focalizaremos duas gerações em particular, a X e a Y, especialmente nos Estados

Unidos e na Espanha, onde desenvolvemos a pesquisa.
Geração X
Os integrantes da geração X são as pessoas nascidas entre meados dos anos 60 e

início dos 80. Essa geração viveu momentos importantes na política: a Guerra Fria, o ataque
dos Estados Unidos à Líbia, a perestroica, precipitando a queda do Muro de Berlim.
Foi a época dos últimos grandes estadistas, como Mikhail Gorbatchov, Ronald Reagan,
Margareth Thatcher... As pessoas X não veem o êxito da mesma forma que seus pais. Ao
contrário, nutrem certo cinismo e desilusão em relação aos valores deles. São mais céticas,
mais difíceis de atingir pelos meios de comunicação e marketing convencionais. É a geração
da MTV, do Nirvana, das Tartarugas Ninjas e da junky food.
Do ponto de vista social, alguns acontecimentos marcaram essa geração, entre eles,
o aparecimento da AIDS, em 1981. Essa doença provocou um posicionamento ideológico de
dimensões muito relevantes, provavelmente nunca associado a uma enfermidade, tendo assim
grande influência na mudança de pautas de comportamento da geração seguinte.
Diante de tal panorama de incerteza e sensação de mudança, não é de estranhar que, ao

ir ao cinema, esses jovens tenham assistido a Blade Runner (1982), um dos maiores expoentes
do movimento cultural conhecido como cyberpunk. A atual geração Y possivelmente desconhece
que as origens ideológicas de alguns de seus ícones culturais, como Matrix, venha diretamente
dessa visão apocalíptica e obscura, própria da evolução do movimento punk.
Compreendemos agora, em parte, a surpresa dos X quando, no início do século 21,

ficaram privados de seu protagonismo como “a geração que viveu a grande mudança cultural”.
Porque essa mudança, mesmo que pareça mentira, ficou antiga em menos de dez anos.
Os Y veem a experiência dos X como “ruptura e evolução”, uma antiguidade a mais.

Em certa medida, a geração Y roubou os sonhos da geração X e a destronou antes que esta
tivesse tempo de reagir. E o fez em resposta, precisamente, ao que viu de seus irmãos mais
velhos ou de seus pais, aos modelos que lhe foram propostos. De certa forma, pode ser que
a falta de compreensão dos valores e motivações dessa geração provenha de uma espécie
de animosidade por parte dos membros da geração X.
Em meados da década de 80 surgiu uma subcategoria da geração X, os yuppies

(acrônimo do inglês young urban professionals, ou jovens profissionais urbanos). É um segmento
caracterizado pelo alto poder aquisitivo e paixão pelo sucesso social, profissional e econômico.
No final dos anos 80, o termo yuppie começou a incorporar conotações negativas, fruto
do esgotamento de um modelo e estilo de vida que propunha certo “vale-tudo” para o êxito
social e econômico.
Os yuppies que levaram ao extremo sua filosofia são os dinkies (double income no kids
yet, ou duas rendas, sem filhos ainda): casais que adiam a criação de uma família para se
dedicar exclusivamente a suas carreiras, porque não se sentem capazes de educar os filhos
ou simplesmente porque não gostam de crianças. Costumam ser profissionais de alto nível e
suas motivações estão relacionadas com a manutenção de seu nível socioeconômico.
Têm sido fortemente criticados pela atitude egoísta e hedonista, em que o consumismo
prevalece sobre outros valores, como os familiares.
Geração Y
A nova geração abrange os nascidos nos anos 80 e 90. Os mais velhos estão chegando
aos 25; os mais jovens acabam de sair da adolescência. Trata-se de uma geração de filhos
desejados e protegidos por uma sociedade preocupada com sua segurança. As crianças Y são
alegres, seguras de si e cheias de energia. É a geração dos Power Rangers e da internet, da
variedade, das tecnologias que mudam contínua e vertiginosamente.
A geração Y só conhece a democracia, e as histórias sobre a transição, na Espanha, da

ditadura para o estado atual [o que se aplica perfeitamente ao Brasil] começam a lhe soar como
batalhas de seus pais. Não deixam de se surpreender com o fato de que a geração anterior
tenha sobrevivido sob a tirania de poucas redes de televisão, sob controle governamental
estrito, e com telefones pregados na parede.
Possivelmente, a velocidade das mudanças vividas pela geração Y, ao lado de

importantes transformações sofridas por seus pais, introduziu um salto qualitativo que os Y
ainda estão digerindo (e que deixa perdidos os X, seus pais e praticamente seus criadores). É
indigesto para um X ouvir de um Y que recusou uma oferta de trabalho com alto salário porque
esta não lhe permitiria desfrutar a vida pessoal.
Na geração Y não ocorreu uma ruptura social evidente; não houve Woodstock nem maio
de 1968. Os Y são silenciosos e contundentes, parecem saber exatamente o que querem. Eles
não reivindicam: executam a partir de suas decisões, dos blogs e dos SMS.
Não polemizam nem pedem autorização: agem. Enquanto os X enfrentam o mundo

profissional com relativo ceticismo, os Y adotam uma visão mais esperançosa. Seu alto nível
de formação os torna mais decididos. Sua atitude diante da hierarquia é cortês, mas não de
estrito respeito ou amor/ódio, como a das gerações anteriores.
FONTE: Adaptado de: <http://www.hsm.com.br/artigos/quem-e-geracao-y%20>. Acesso em: 20 set. 2011.
5.1 GERAÇãO Z
Caro(a) acadêmico(a), você poderá encontrar diversos materiais sobre as três gerações
que estamos estudando, mas há de se ressaltar que poderá encontrar divergências quanto
às características e o período de cada geração. Entretanto, é importante aos que se dedicam
ao campo educativo estudar estas gerações, principalmente a geração Z, que, atualmente,
em grande parte está na escola. (Salienta-se que você poderá encontrar outras formas de
denominar as gerações)

A geração em termos gerais é formada por pessoas que estão conectadas ao mundo
digital, através de aparelhos portáteis e são nascidos entre 1990 e 2009 (não há consenso).
Esta geração cresceu em um período de desenvolvimento constante da tecnologia e por este
motivo, dentre outros, consegue com desenvoltura saltar da TV para o telefone; ou do MP4
para o e-book, do videogame para alguma rede social na web; ou do MP4 para o e-book. Os
mesmos também podem ser chamados de nativos digitais, e podemos afirmar, sem medo
de errar, que estes vão demandar muitas mudanças na política educacional, ou ainda, no
processo de ensino e aprendizagem. Em virtude desta geração estar ligada ao mundo digital,
as formas como as escolas se apresentam podem ser tidas como ultrapassadas para ela. Por
isso, uma questão que pode inquietar os educadores é: como educar esta geração? O que a
escola teria de atrativo? Reflita sobre isso.
Podemos dizer que esta geração já nasceu num mundo com computador, chats, telefone
celular, dentre outros aparelhos que surgem constantemente, ou seja, aprendeu a conviver com
esta tecnologia desde a infância. Então, frente a este cenário, o setor educacional terá que
buscar novos caminhos para conseguir estar em consonância com esta geração e, além disso,
cumprir o seu papel. Por isso, é comum muitas escolas buscarem novas propostas pedagógicas
para acompanhar a evolução destas gerações e cumprir o seu papel social e educacional.
Frente a esta discussão, leia o texto a seguir e faça as suas reflexões sobre o mesmo
e, ainda, procure conversar com os colegas para aprofundar o tema.
IMPO
RTAN
TE!

CONVIVER E ENSINAR PARA A CHAMADA “GERAÇÃO Z” PODE SER UM DESAFIO
PARA OS DOCENTES. FAZ-SE NECESSÁRIO UTILIZAR CONTEÚDOS CRIATIVOS
PARA A ADAPTAÇÃO DO ESTUDANTE
Esse conceito sociológico define todos aqueles que nasceram a partir da segunda
metade dos anos 90. São reconhecidos como nativos digitais, por crescerem em meio
à criação da World Wide Web (www) e à popularização de equipamentos eletrônicos
e utilitários tecnológicos, como celulares, YouTube, MP3 e MP4 players, redes sociais,
entre outros.
O uso de formas alternativas de tratamento, incluindo atividades que estimulem

as habilidades dialéticas, emotivas, comportamentais, cognitivas e comunicativas,
traz para a vida escolar traços de uma próxima etapa da vida: a profissionalização.
Em muitos casos, a contribuição dos professores é de grande importância para que o
estudante desenvolva maior segurança diante das diversas possibilidades de escolha
profissional com que ele terá contato no futuro.
"É desde o ensino primário e secundário que a educação deve tentar vencer estes
novos desafios: contribuir para o desenvolvimento, ajudar a compreender e, de algum
modo, a dominar o fenômeno da globalização, favorecer a coesão social" (Relatório
para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. p. 152.
Cortez Editora. 1998).
Embora a apresentação date de 1996, os dados e estudos do documento

citado são, ainda, muito presentes. Estudantes são, a cada dia, mais vinculados ao
meio tecnológico. A democratização da informação solicita aos docentes que, desde
a Educação Básica, trabalhem a difusão do conhecimento, agregando também as
diferentes visões de mundo dos alunos na rotina das aulas.
De acordo com Jacques Delors, no Relatório para a Unesco sobre Educação para
o século XXI, o “aprender a ser” engloba as demais aprendizagens fundamentais,
sendo elas “aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos”. O
Relatório ainda mostra a crescente necessidade de preparar as crianças para a vida e
ensinar a aplicar e transmitir conhecimentos, criando estímulo ao processo contínuo
de aprendizagem.
Com a diminuição das barreiras entre a escola e o mundo, torna-se mais flexível
a relação dentro de sala entre alunos e professores. Ao deixar de lado a superioridade
na educação, o educador presencia a crítica e confronta-se com novas atribuições:
propiciar a bússola da compreensão na fusão de informações e ser um elo entre as
matérias ensinadas e o cotidiano de seus estudantes. Isso transforma a sala de aula
em um lugar ainda mais atrativo para o estudante.
FONTE: Disponível em: <http://educarbrasil.org.br/Portal.Base/Web/VerContenido.

aspx?ID=206390>. Acesso em: 30 mar. 2012.
6 EDUCAÇÃO, VIDA URBANA E VIOLÊNCIA
Na história da sociedade é possível visualizar que a vida, em certos momentos,

esteve ora concentrada no campo, ora na cidade. Entretanto, atualmente a população está
concentrada nas cidades. Outrossim, você pode se perguntar: qual a relação entre educação
e a vida urbana? Poderíamos dizer que são muitas: a violência, as drogas, alunos que agridem
professores e os próprios colegas, ou inclusive crimes que acontecem no interior das escolas,
e que tem apavorado a violência contra os professores.

Mas, em termos históricos, as cidades têm mudado em muito, conforme Carvalho e
Nascimento (2009, p. 44):
aquilo que chamamos de cidade tem se alterado significativamente ao longo

do tempo, da polis grega à urbe romana, diferentes geografias e em seu
papel social, diferentes ambas cidadelas medievais ou cidades comerciais
do Renascimento, cada uma com papéis econômicos distintos e, portanto,
diferentes conformações, importância, habitantes, espaços, dimensões, pro-
blemas e práticas políticas.
Assim, as cidades cresceram em virtude de que muitas indústrias instalaram os seus

parques industriais perto ou inerente às cidades, e ainda centros financeiros, comércio, dentre
outros. Isso, de certa forma, possibilitou a criação de empregos, que exigem ou não boa
qualificação. Por outro lado, a educação esteve neste cenário e sofrendo influências diretas
ou indiretas.
A vida urbana não pode ser considerada um “paraíso terrestre”, pois em grande parte
das cidades, de médio a grande porte, às vezes de pequeno, existem problemas a serem
sanados, principalmente em virtude das mesmas, às vezes, crescerem de forma desordenada.
Por exemplo: falta de saneamento básico, ausência de um plano diretor que tenha visão de
futuro da cidade, falta de planejamento adequado do trânsito, falta de policiamento ostensivo,
roubos ou furtos, homicídios, latrocínios, dentre outros problemas. E neste cenário está a
educação, com todas as consequências na sala de aula.
Entretanto, o desafio que tem se feito presente e exigido dos governantes é administrar
tal situação e buscar soluções dentro dos recursos disponíveis. Enfim, a vida urbana tem se
tornado cada vez mais complexa e plural (CARVALHO, NASCIMENTO, 2009). Frente a isso, a
questão que se instaura para o educador/professor é: a educação pode contribuir para melhorar
este cenário? Reflita sobre isso.
Como já foi visto, são diversos os problemas subjacentes às cidades:
- poluição;
- congestionamento;
- alagamentos;
- crescimento desordenado;
- falta de áreas de lazer;
- construções em locais inadequados, e
- outro problema enfrentado nas cidades é a violência. A mesma pode ter diversas causas,
seja em virtude das drogas, falta de oportunidade, ou ainda:

As causas da violência, portanto, têm raízes sociais e históricas. Nas cidades,
por se constituírem centros mais dinâmicos do capitalismo, concentram-se no
mesmo espaço as contradições e os contrastes sociais: casas luxuosas lado
a lado com moradias precárias. A opulência do consumo versus a severidade
da escassez faz-se visível na cidade [...] (ARAUJO; BRIDI,;MOTIM, 2009, p.
198).
A violência tem levado, em algumas cidades ou regiões, as autoridades públicas a

tomarem atitudes mais enérgicas, no sentido de inibir a difusão da mesma. Já em outras cidades
ou regiões isso pode não acontecer. É comum observar que a sociedade ou parte dela tem
cobrado que as penalidades sejam mais severas ao que tenha conduta ilícita, ou ainda, que se
construam prisões com o intuito de inibir a violência ou, até mesmo, penalizar os que descumprem
as leis. Mas o que tem preocupado em muito os educadores é a violência nas escolas.
Leia o texto a seguir e depois reflita com os seus colegas sobre o cenário atual das
escolas brasileiras e a violência.
UNI
HOMEM INVADE ESCOLA, ATIRA CONTRA ALUNOS E MATA
11 NO RIO DE JANEIRO
Um homem invadiu na manhã desta quinta-feira (7) a escola

municipal Tasso da Silveira, na Rua General Bernardino de Matos,
em Realengo, na zona oeste do Rio de Janeiro. Segundo a Secretaria
de Estado de Saúde, 11 crianças morreram, além do atirador que,
segundo a PM (Polícia Militar), atirou contra a própria cabeça.
O atirador disparou várias vezes contra os alunos de uma sala

de aula de oitava série, com 40 alunos, no primeiro andar. Mais
de 400 jovens estudam no local, em 14 turmas do 4º ao 9º ano.
Segundo as últimas informações da Secretaria Estadual de Saúde,
há 13 feridos, sendo dez meninas e três meninos, quatro estão em
estado grave.
FONTE: Adaptado de: <http://noticias.uol.com.br/cotidiano/2011/04/07/

homem-invade-escola-publica-e-dispara-contra-alunos-no-rio-de-
janeiro.jhtm>. Acesso em: 24 de out. 2011.
FIGURA 25 – O MASSACRE NA ESCOLA MUNICIPAL TASSO DA SILVEIRA, NA RUA GENERAL

BERNARDINO DE MATOS, EM REALENGO, NA ZONA OESTE DO RIO DE JANEIRO
FONTE: Disponível em: <cearaemrede.com.br>. Acesso em: 30 abr. 2012.

FIGURA 26 – MULTIDÃO SE AGLOMERA DIANTE DE ESCOLA EM QUE HOMEM ATIROU

CONTRA ALUNOS
FONTE: Disponível em: <clangsm.com.br>. Acesso em: 30 abr. 2012.
Além dos assuntos antepostos, podemos encontrar outras discussões que estão
ligadas ao campo educativo, como, por exemplo: a questão do gênero, dentre outros temas.
Outrossim, uma discussão que tenha ganhado destaque é a gestão do gênero e as implicações
para a educação. No caso da questão do gênero, podemos observar que esta questão tem
ganhado espaço no campo educativo, principalmente se fizermos um inventário na história
da humanidade: as oportunidades e opções de vida das mulheres foram restritas em relação
às dos homens. E neste âmbito de discussão estão presentes a construção das identidades
sexuais, as relações de poder que se estabeleceram em âmbito social e que também se fizeram
presentes no campo da educação, a construção dos papéis sociais do homem e da mulher,
no decorrer da história.
O CONCEITO DE GÊNERO
Daniela Silva Patrício
O conceito de gênero, que norteará toda a nossa discussão, permite pensar em relações
que não são fixas, ao contrário, estão o tempo todo em tensão, de forma que homem e mulher
têm posições de relativa mobilidade no campo social.
Sendo assim, as identidades, primariamente sexuais, são construídas de uma forma

cada vez mais social, na medida em que ocorre um movimento de desnaturalização do sexo.
O conceito de relações sociais de sexo é utilizado pela sociologia francesa e responde pela
construção social das diferenças entre os sexos, pressupondo uma hierarquia social e uma
relação de dominação e poder entre eles.
O conceito de gênero, mais utilizado nos estudos de língua inglesa, também corrobora
essa ideia, buscando ultrapassar as definições da ‘categoria homem/mulher como uma oposição
binária que se autorreproduz... sempre da mesma maneira’, o que implica refutar sua constituição
hierárquica natural [...] (SCAVONE, p. 24, nota de rodapé n°9; 2004).
Essas identidades, que se constroem em contraposição uma à outra, acabam por

favorecer a naturalização das desigualdades socialmente constituídas, na medida em que
prescrevem ações “típicas” esperadas para cada sexo.
Segundo Butler, o gênero deve ser considerado como performativo, por não ser uma
afirmação ou uma negação, mas sim uma construção que ocorre através da repetição de
atos correspondentes às normas sociais e culturais. Sendo assim, um gênero é um modo de
subjetivação dos sujeitos, pois, “o ‘eu’ nem precede nem se segue ao processo de atribuição
de gênero, mas surge, apenas, no interior e como matriz das próprias relações de gênero”
(BUTLER, 1999, p. 153).
A autora argumenta ainda que o sexo, assim como o gênero, é materializado através
de práticas discursivas, de normas que nunca são finalizadas, pois permanecem num processo
constante de reafirmação. Este processo é indispensável para a hegemonia das leis reguladoras,
sob pena de enfraquecer e abrir espaços para a contestação dessas leis. Não podemos ignorar
os esforços feitos ao longo dos tempos para tornar essas relações mais igualitárias.
A história dos movimentos feministas se confunde com a própria história da luta pela
igualdade entre os sexos. É importante ressaltar que esta divisão histórica não é estanque,
como nos informa Scavone: embora possamos estabelecer esta relação temporal com períodos
e lutas distintos, estas fases não são fixas e dependem da situação histórica e política de cada
sociedade, o que nos leva a deduzir que a segmentação histórica não pode ser aplicada com
rigor às diferentes realidades (2004, p. 1516).
Entre os séculos XVIII e XIX, paralelamente a uma tendência política liberal-democrata, o

movimento feminista tinha um cunho reivindicativo, ou seja, o que se pretendia, neste momento,
era a conquista de direitos de cidadania. Este foi o chamado feminismo igualitário, que lutava
por igualdade entre os sexos na vida pública. Na década de 60, mais precisamente depois
de 1968, começam a emergir as questões da vida privada e percebe-se que o preconceito
de gênero está no seio da família. O espaço da vida privada passa a ser observado como um
âmbito político e econômico e, consequentemente, campo de desigualdades, já que a divisão
sexual do trabalho permeia toda a sociedade.
O que hoje chamamos de feminismo contemporâneo ou pós-moderno, que tem como

expressões intelectuais feministas como Judith Butler, por exemplo, nos demonstra como a
identidade no mundo contemporâneo não passa pela determinação biológica, mas é fluida e
socialmente marcada.
Dentro deste breve panorama histórico do movimento feminista, devemos atentar para
o fato de que a produção teórica conceitual acerca do tema tem início no pós 68, com autoras
feministas. Até então, as ciências sociais não haviam dedicado grandes esforços neste tipo de
discussão, e a partir deste momento a conceituação criada dentro do movimento feminista foi
incorporada ao espaço acadêmico, sendo-lhe atribuída maior relevância. O próprio conceito
de gênero passa por essa incorporação.
FONTE: PATRÍCIO, Daniela Silva. Educação e Gênero: uma discussão para além da inclusão
igualitária. Disponível em: <http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/
CC06.pdf>. Acesso em: 10 set. 2011.
RESUMO DO TÓPICO 2
• O mercado procura incessantemente oferecer produtos para a sociedade, bem como criar
necessidades de consumo.
• A inovação constante de produtos para saciar as necessidades humanas tem sido uma
aspiração frequente das empresas e seus acionistas.
• O consumo desenfreado pode levar brevemente à falta de recursos naturais.
• Na legislação atual do Brasil, a educação tem como um dos propósitos preparar para o
mercado de trabalho.
• Que o conhecimento pode ser uma das preocupações centrais da educação.
• Os choques que podem existir nas escolas entre as gerações X, Y e Z.
• Que a violência tem chegado às escolas com muita frequência, principalmente nos grandes
centros urbanos.

IDADE
ATIV
AUTO
Responda às questões a seguir:
1 Atualmente, se por um lado vivemos em um período onde as pessoas têm como metas
consumir, por outro lado temos as necessidades de termos matérias-primas suficientes
para atender às necessidades humanas. Porém, muitas das matérias-primas não serão
suficientes para atender às grandes demandas de consumo ou, ainda, temos recursos
que não são renováveis. Frente a esta afirmação e às lições do Caderno de Estudos,
é correto dizer. Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A consciência de que é necessário utilizar os recursos naturais, uma vez que estes
não se esgotaram rapidamente, tem mobilizado, com maior ou menor intensidade,
diversos setores da sociedade ou áreas de estudo, para difundir que o planeta suporta
o crescimento econômico em larga escala.
b) ( ) Que é preciso criar condições socioeconômicas, institucionais e culturais que

estimulem não apenas um rápido progresso tecnológico poupador de recursos
naturais, como também uma mudança na direção dos padrões de comportamento em
relação ao consumo, no sentido de preservar o planeta para as gerações futuras.
c) ( ) A capacidade de carga do planeta Terra poderá ser ultrapassada sem que

ocorram grandes catástrofes ambientais, e por isso não é necessário repensar as
formas de produção para que o desenvolvimento econômico seja sustentável, pois as
organizações já têm se preocupado com isso.
d) ( ) O consumismo é o motor do capitalismo e o próprio capitalismo, juntamente com

as organizações, criará soluções em curto prazo para redimensionar as necessidades
humanas em prol do capitalismo sustentável.
2 A cidade-estado de Singapura é literalmente ilhada diante de uma das maiores

densidades demográficas do mundo. Mas evoluiu tanto nas soluções para seus
dilemas, como eliminar os congestionamentos ou se tornar autossuficiente em água
potável, que hoje seu governo virou uma espécie de consultor para outras cidades
no mundo que querem ser mais inteligentes. Esses projetos urbanísticos inovadores
são alguns dos exemplos que surgiram nos últimos anos para uma adequação ao
fato de que a maioria das pessoas vai se aglomerar cada vez mais em cidades. “Os
velhos modelos urbanos não são mais sustentáveis”, diz Ryan Chin, pesquisador do
Massachusetts Institute of Technology, nos Estados Unidos. “As cidades inteligentes e
os novos modelos que elas estabelecem devem nortear o crescimento nos próximos
anos” (REVISTA EXAME, 2011).
FONTE: Enade (2008)
Frente à afirmação, a figura e as lições do Caderno de Estudos, é correto dizer.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A figura pode representar diversas cidades brasileiras de grande porte e, ainda,

o que diz Ryan Chin: “Os velhos modelos urbanos não são mais sustentáveis”.
b) ( ) A figura representa a situação das cidades de médio e grande porte do Brasil e

para estas, a curto prazo, é possível implantar o projeto Ryan Chin.
c) ( ) Implementar as ideias de Ryan Chin nas grandes cidades brasileiras demandará

muito esforço, visto que as mesmas não são velhos modelos urbanos.
d) ( ) A figura representa somente as grandes cidades da Região Sul e Centro-oeste

do Brasil, que são velhos modelos urbanos que não são mais sustentáveis.
3 Escreva quais são as finalidades da educação, presentes na legislação brasileira.

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4 Você concorda com Cortela e Goldman sobre as finalidades da educação? Justifique.

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5 A partir do que você estudou neste tópico, escreva os principais desafios para a
escola na atualidade.
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UNIDADE 3
TÓPICO 3
SOCIOLOGIA EM
EDUCAÇÃO EM FOCO
1 INTRODUÇÃO
Nas várias áreas de estudos podemos encontrar pesquisadores que buscam trazer
novidades, inovações, descobertas ou, ainda, apresentar novas teorias sobre determinadas
problemáticas. No caso específico do Brasil, no campo educacional existem diversas revistas
de cunho científico que trazem, via de regra, artigos de vanguarda ou, ainda, artigos que são
frutos de pesquisas oriundas de diversas áreas.
No caso da sociologia da educação, uma das formas de podermos acompanhar as

temáticas que estão em pesquisa no Brasil, nos programas de pós-graduação, é através da
ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação).
Na ANPED existem diversos grupos de trabalho, sendo o GT14 o de Sociologia da

Educação, no qual podemos encontrar diversas pesquisas. Por isso, caro(a) acadêmico(a),
neste tópico estudaremos sobre as pesquisas em educação e, em especial, a Sociologia da
Educação.
2 PESQUISAS EM EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Caro(a) acadêmico(a), você pode encontrar pesquisas que buscam investigar quais são
as temáticas, problemas, autores, tendências de uma determinada área, em um determinado
período. No Brasil, no campo da educação, podemos mencionar Paraíso (2004), que no seu
artigo “Pesquisas pós-críticas em educação no Brasil: esboço de um mapa”, publicado
na Revista Cadernos de Pesquisa, apontou as tendências que vêm ganhando espaço nas
pesquisas no campo educacional.
Paraíso (2004) aponta as correntes teóricas que influenciam as teorizações e as

pesquisas em diversos campos das ciências sociais e humanas nos últimos anos, e em especial
no campo das pesquisas em educação. Uma tendência que vem ganhando espaço, segundo a
referida autora, são as teorias pós-críticas, que, ao se fazerem presentes nas pesquisas, utilizam
uma série de ferramentas conceituais, de operações analíticas e de processos investigativos.
Entretanto, além deste mapeamento feito por Paraíso (2004), podemos encontrar
também outros mapeamentos sobre as pesquisas científicas no âmbito educacional, com
foco mais específico, a título de exemplo: na Educação Física, na Pedagogia, Sociologia da
Educação, dentre outras áreas.
Paraíso (2004) mapeou as pesquisas e os ensaios divulgados nos encontros anuais

da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e incorporou
na análise aqueles livros que considerou “importantes para mapear o impacto dessas teorias
nos estudos e pesquisas em educação no Brasil”.
Neste sentido, com o mapeamento das pesquisas, podemos encontrar quais os autores
que têm sido citados. Quais as suas filiações teóricas, ou ainda, o que tem sido agenda de
discussão ou temas em voga das pesquisas numa determinada área e, em última instância,
qual está sendo a visibilidade internacional das investigações de uma determinada área.
S!
DICA
Para saber mais sobre ANPED, acesse o site:<http://www.anped.

org.br/> e as temáticas de cada ano.
Paraíso (2004) analisou as apresentações de trabalhos que adotam perspectivas pós-

críticas de 1993 até 2003 da ANPED.
De acordo com Paraíso (2004, p. 285):
Em 1993, na 16ª Reunião Anual da Associação, dois trabalhos são apresenta-

dos (Silva, 1993a; Santos, 1993). O primeiro discute as questões centrais do
pensamento pós-moderno e pós-estruturalista, mostrando as continuidades
e as rupturas em relação à pedagogia e à sociologia crítica. O segundo, por
sua vez, discute as relações entre poder e conhecimento com base na noção
poder-saber de Michel Foucault.
No mesmo ano, segundo Paraíso (2004), foram introduzidas as discussões pós-críticas

no campo educacional brasileiro, com os ensaios organizados por Tomaz Tadeu da Silva. Ele
reuniu oito ensaios sobre o debate em torno das relações entre o pós-modernismo e a teoria
educacional. (Neste ponto, caro(a) acadêmico(a), lembre o que você estudou no Tópico 1 da
Unidade 2, sobre a pós-modernidade).
Contudo, neste contexto, Paraíso é enfática ao afirmar que (2004, p. 286):
existe uma espécie de contágio (Deleuze; Guattari) dessas teorias nas pesqui-
sas educacionais brasileiras, provocado pelas discussões iniciais. Aparece, no
terreno educacional, uma multiplicidade de pesquisas e trabalhos que pensam
a educação, a pedagogia, o currículo e outras práticas educativas de modo
diferente do que até então vinha sendo pensado. Tais trabalhos passam a uti-
lizar outras categorias para pensar e fazer a pesquisa em educação no Brasil.
De modo geral, eles apontam para a abertura e a multiplicação de sentidos,
para a transgressão e a subversão daquilo que anteriormente já havia sido
significado no campo educacional.
Além disso, Paraíso (2004) verificou alguns temas que se fizeram presentes nas
pesquisas de cunho pós-crítica na Educação no Brasil, as quais versam sobre temas,
como opção para explicações e narrativas parciais, ou ainda não há uma preocupação com
comprovações daquilo que já foi sistematizado na Educação.
A referida pesquisadora verificou que as pesquisas desta linhagem não se interessam

pelos modos de ensinar, formas de avaliar ou por conhecimentos legítimos e, sim, a preocupação
está em problematizar as comprovações, os modos, as formas de conhecimento. (Lembre-se,
caro(a) acadêmico(a), do que você estudou no tópico anterior sobre as finalidades da educação
e o que a pesquisadora Paraíso encontrou na sua pesquisa).
De acordo com Paraíso (2004, p. 287):
como consequência de seus interesses, as pesquisas pós-críticas em Educa-

ção no Brasil têm questionado o conhecimento (e seus efeitos de verdade e
de poder), o sujeito (e os diferentes modos e processos de subjetivação), os
textos educacionais (e as diferentes práticas que estes produzem e instituem).
Tais pesquisas têm problematizado as promessas modernas de liberdade,
conscientização, justiça, cidadania e democracia, tão difundidas pelas pedago-
gias críticas brasileiras, abdicado da exclusividade da categoria classe social
e discutido, também, questões de gênero, etnia, raça, sexualidade, idade.
Têm discutido questões dos tempos e espaços educacionais, mostrando os
processos de feitura da escola moderna, bem como pensado, de diferentes
formas, a diferença, a identidade e a luta por representação. Têm aberto mão
da função de prescrever, de dizer aos outros como devem ser, fazer e agir.
Têm, acima de tudo, buscado implodir e radicalizar a crítica àquilo que já foi
significado na educação, e procurado fazer aparecer o que não estava ainda
significado.
Paraíso (2004) aponta que as teorias pós-críticas têm se expandido muito nas pesquisas
no âmbito educacional, sendo uma forte tendência e com expressão na Educação do Brasil,
inclusive se fazem presentes em muitos discursos educacionais, ou na fala de professores.
Para ilustrar, veja o que Paraíso diz quanto às linhas exploradas nas teorias pós-críticas
(2004, p. 289):
as das relações de poder na educação; a do sujeito (identidade, subjetividade e

modos de subjetivação); a da descrição e análise da artificialidade da produção
de saberes na educação (conhecimentos, verdades, discursos). É importante
registrar que ainda que estejam no mesmo território (o território dos estudos
e das pesquisas pós-críticas em educação), alguns trabalhos encontram-se
muito afastados entre si. Algumas linhas traçadas são exploradas, estendidas,
traçadas de outros modos. Outras linhas parecem desmanchar-se logo que
traçadas. Algumas fazem contornos. Outras demarcam diferenças. Outras
ainda parecem sumir no silêncio dado em resposta à sua força de inquieta-
ção. Algumas linhas proliferam. Outras não aumentam sua potência e não há
continuidade nos seus traçados iniciados.
Enfim, em última instância, Paraíso (2004, p. 284) afirma que:
as teorias pós-críticas realizam, no campo educacional brasileiro, substitui-

ções, rupturas e mudanças de ênfases em relação às pesquisas críticas.
Suas produções e invenções têm pensado práticas educacionais, currículos
e pedagogias que apontam para a abertura, a transgressão, a subversão, a
multiplicação de sentidos e para a diferença.
Então, caro(a) acadêmico(a), o que Paraíso (2004) encontrou com a sua pesquisa
de mapeamento, você poderá encontrar em muitas dissertações, teses, livros, artigos ou até
mesmo no interior de planos político-pedagógicos das escolas. Mas, para incentivar você a
pensar sobre a questão, busque identificar, no cotidiano escolar, falas de professores que estão
em sintonia com as discussões apontadas por Paraíso (2004).

Neste cenário de mapeamento das tendências em educação, podemos encontrar as
discussões de Moraes (2004), que retrata sobre agenda pós-moderna e as influências para a
Educação, e aponta que:
de modo geral, asseveravam a derrota do projeto iluminista de emancipação,

a mentira do progresso histórico, a fragilidade do sujeito, a impossibilidade da
verdade, a negação do real, a recusa de fundamentos, rejeitavam as grandes
narrativas, denunciavam a ciência e a racionalidade ocidental como imbricadas
à estrutura de poder, à razão instrumental e à dominação (MORAES, 2004,
p. 340).
Neste sentido, Moraes (2004) aponta as principais repercussões da agenda pós-moderna

no âmbito das pesquisas em Educação. E para a referida autora há clara influência desta
agenda nos temas e objetos de pesquisa em educação. E dentre os temas destas discussões
destacam-se: o gênero, imaginário, subjetividade, poder-saber, microrrelações, etnias, geração,
meio ambiente, multiculturalismo, entre outros temas correlacionados.
No caso do Brasil, como brevemente apontado, as pesquisas em Educação, como foi

exposto por Moraes (2004) e Paraíso (2004), têm se norteado por diversos temas, os quais
podem ter ou não íntima relação com as finalidades educacionais postuladas na legislação,
ou com a temática do conhecimento, como apresentado no Tópico 2 desta unidade. Mas vale
relembrar que o que Moraes (2004) e Paraíso (2004) apontam nas suas pesquisas está em
sintonia com as discussões expostas no Tópico 1 da Unidade 2.
Portanto, caro(a) acadêmico(a), o que foi apresentado anteriormente são exemplos de

pesquisas que buscaram mapear as discussões de uma determinada área e de um determinado
período. Esse tipo de pesquisa é de suma relevância para se ter o cenário das pesquisas de
um determinado país, no nosso caso, a educação e os impactos destas pesquisas no cenário
nacional e no cotidiano dos professores. É claro, não podemos deixar de mencionar que
devemos pensar sobre a importância das pesquisas educacionais no cenário internacional.
S!
DICA
Caro(a) acadêmico(a), a título de recomendação, busque pesquisar

com frequência sobre este tipo de pesquisa, como de Paraíso e
Moraes, para estar em sintonia com as tendências das pesquisas em
educação. Para isso sugere-se acessar o site da ANPED. Disponível
em: <www.anped.org.br> ou o site: <www.scielo.org>, onde você
encontrará diversas revistas.
3 PESQUISAS EM SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), como você observou, as discussões de cunho sociológico fazem

parte da educação, numa disciplina específica, chamada de Sociologia da Educação. Neste
ramo do saber, como em qualquer outro, é possível encontrar pesquisadores que se dedicam
a pesquisar e investigar sobre a educação sob o viés sociológico.

Por isso, quanto ao âmbito de pesquisas do campo da Sociologia da Educação que estão
ligados a programas de pesquisas, podemos encontrar diversos trabalhos. E uma das formas
de acompanharmos algumas pesquisas desta área é através dos trabalhos apresentados pela
ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), emevento que
acontece todos os anos. Neste encontro anual é possível encontrarmos trabalhos e pôsteres
no Grupo de Trabalho em Sociologia da Educação (GT14).

Os assuntos que podem ser encontrados nos trabalhos e pôsteres são os mais diversos
em cada evento anual. Citam-se, a título de exemplo, temas que se fazem presentes no âmbito
de pesquisa, no cenário da Sociologia da Educação:
- Posição social de professores e valores práticos do magistério: moralização e

disciplinarização dos alunos.
- Políticas educacionais e dinâmicas da organização escolar: reflexões na perspectiva dos

professores.
- Manifestações de futuros professores sobre o exercício da função docente em situações

de estágio curricular.
- Jovens universitários de origem popular: alterando percursos.
- O processo de escolha do curso superior: análise sociológica de um momento crucial das

trajetórias escolares.
- O clima escolar de alto e baixo prestígio, dentre outros assuntos.
FONTE: Adaptado de: <http://www.anped.org.br/33encontro/internas/ver/trabalhos-gt14>. Acesso em:

30 abr. 2012.
Entretanto, é salutar mencionar que em cada edição da ANPED (reuniões anuais) podem
aparecer novas temáticas e autores novos no cenário da educação, enfocando temas atuais
ou antigos com nova roupagem. Por isso, se você quiser ficar atualizado, acesse o GT-14
(sociologia da educação) da ANPED, anualmente, para verificar o que tem sido apresentado,
bem como os autores e objetos de pesquisas.
Caro(a) acadêmico(a), para que você possa se familiarizar com as discussões, a seguir
apresentamos uma breve síntese de alguns trabalhos levados a diversas edições.
A pesquisadora Lisandra Ogg Gomes (USP), em seu ensaio “Aproximações entre

os processos de socialização e a sociologia da infância”, analisa os dois paradigmas, a
sociologia da infância e os processos de socialização contemporâneos. No caso do ensaio da
pesquisadora, a mesma teve como objetivo:
refletir a respeito da articulação entre os processos de socialização, os quais,

a partir de diferentes instituições, projetam as crianças em um percurso de
inserção social – e uma concepção sociológica acerca da infância – a qual
considera as crianças como atores sociais e a própria infância como uma ca-
tegoria que constitui a estrutura da sociedade. Parte-se do pressuposto de que
não há contraposição ou ordem hierárquica entre a infância, as crianças e os
processos de socialização; ao contrário, há conexões indissociáveis e inten-
sas entre esses elementos. Nesse sentido, considera-se importante entender
que as instituições de socialização têm uma proposta intencional, mas que as
ações e as interações infantis contribuem na construção e na transformação
da sociedade (GOMES, 2010, p. 1).
Já Mariano (2009) investiga no seu trabalho “A formação docente e multiculturalismo

em pesquisas brasileiras: reflexões iniciais”. A base teórica da pesquisa está no multiculturalismo
crítico e de resistência, inspirado em Peter McLaren.
Para a coleta de dados, realiza um recorte temporal (2000 a 2006) e define

como fonte de dados os artigos publicados em periódicos e os trabalhos apre-
sentados na ANPED e no ENDIPE. Por meio de incursão preliminar nos dados,
é possível destacar que a maior parte dos estudos refere-se a propostas e
políticas de formação a partir da perspectiva multicultural, sugerindo mudanças
tanto nas políticas quanto nas práticas de formação do professorado. Além
disso, verifica-se que a maioria dos estudos assume a categoria da diversida-
de cultural, categoria mais ampla do multiculturalismo, como foco de análise.
Pode-se concluir sobre a presença ainda frágil do multiculturalismo nos estu-
dos referentes à formação docente, a despeito de ser considerado um desafio
inexorável aos educadores do século XXI (MARIANO, 2009, p. 1).
O professor também é uma das temáticas que tem se feito presentes nas discussões
ou pesquisas da Sociologia da Educação, como a exemplo do trabalho intitulado: “Vamos
conversar sobre os saberes docentes e diferença”?, que foi apresentado em pôster em
2009, de autoria de Cláudia Hernandez Barreiros (UERJ).
O foco do trabalho, segundo Barreiros (2009), “são os saberes docentes que professoras
da educação infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vêm desenvolvendo para lidar com
a diferença nas escolas. Apostamos na possibilidade proposta por Tardif & Gauthier de “estabelecer
não uma ciência do ensino, mas uma ‘jurisprudência da pedagogia”. (2001, p. 202).
De acordo com a pesquisa, os professores têm sido desafiados, instigados a aprender

e a conviver com as diferenças, principalmente em sala de aula, corredores e outros espaços
da escola. E neste sentido, era preciso desenvolver formas que apontem para o âmbito da
interculturalidade.
Como vimos na pesquisa de Barreiros (2009), há preocupação com aspectos da

interculturalidade nos espaços escolares (assunto já estudado por você no Tópico 2 desta
unidade).
Além disso, a pesquisadora Marieta Gouvêa de Oliveira Penna (2009) retrata sobre “o
exercício docente nas primeiras séries iniciais do Ensino Fundamental: posição social
e relações com aspectos do capital cultural de professores”. A autora analisa as facetas
do capital cultural dos professores que atuam nos primeiros anos do Ensino Fundamental nas
escolas públicas, com o objetivo de evidenciar aspectos de sua posição social. A pesquisa
foi feita com dez professores do Ciclo I do Ensino Fundamental em duas escolas públicas da
rede estadual de São Paulo.
A utilização do conceito de capital cultural diz respeito à busca de compreensão

da relação estabelecida pelos professores com aspectos da cultura socialmen-
te tida como legítima, bem como da elevação do volume de capital cultural
em comparação com suas famílias de origem, em decorrência do exercício

docente. Ao se analisar as transformações ocorridas no capital cultural dos
professores, pode-se destacar aproximação em relação a aspectos da cultura
dominante, muito mais na forma de reconhecimento que de conhecimento, o
que indica ganho de posição. Ao se considerar o campo educacional, no en-
tanto, verifica-se que a posição ocupada pelos professores desse segmento
do ensino é desprestigiada (PENNA, 2009, p. 2).
A preocupação em temas com aspectos relacionados aos professores também faz parte
das pesquisas da Sociologia da Educação, como vimos anteriormente, com as pesquisas de
Penna (2009) e Barreiro (2009). É claro, caro(a) acadêmico(a), que você poderá encontrar
outras pesquisas ou artigos que retratam estes aspectos na Sociologia da Educação ou até
mesmo em outras áreas do saber.
Outrossim, ainda podemos encontrar pesquisas que retratem sobre a questão do

gênero. Por exemplo, a pesquisa “Perspectivas de investigação da sala de aula a partir de
uma teoria social de gênero”, de Josimeire Meneses Julio e Arnaldo Vaz (2009). O propósito
de estudo dos pesquisadores foi propor:
a utilização do potencial pouco explorado da teoria social de gênero como fer-

ramenta analítica das interações sociais que ocorrem na escola em situações
de aprendizagem. O conceito de masculinidade é tomado como promissor para
a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas
interações de gênero na escola, no currículo e na aprendizagem. Apresentam-
se as principais correntes de investigação dos problemas masculinos na escola
e as principais contribuições desses trabalhos no campo da educação. Sugere-
se que por meio desse referencial analítico é possível investigar dinâmicas de
poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas
relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de
aprendizagem (JULIO, VAZ, 2009, p. 1).
A preocupação com o jovem e o mercado de trabalho também é assunto de pesquisa

no âmbito da Sociologia da Educação.
Alessandra Helena Wiederkehr (2008), no seu trabalho “A trajetória escolar do jovem

e o seu acesso ao mercado de trabalho”, discute sobre as profundas transformações que
acontecem no mundo do trabalho e, neste contexto, os jovens têm sido atingidos, principalmente
pela exclusão de indivíduos da participação no ciclo produtivo.
Este estudo teve como objetivo geral analisar se os fatores educacionais difi-
cultam e/ou impedem a inserção do jovem no mercado de trabalho. A pesquisa,
de cunho qualitativo, teve como instrumento de coleta de dados a entrevista
semiestruturada, aplicada a cinco empresários ou seus representantes, res-
ponsáveis pela seleção desses jovens. O estudo demonstrou que, no caso
dos jovens entrevistados pelos empregadores participantes desta pesquisa,
a trajetória escolar interfere na inserção do mesmo no mercado de trabalho.
Chama-se a atenção para a necessidade de uma revalorização epistemológica
do espaço escolar, de sua natureza e de suas transformações por meio das
experiências educativas e seus movimentos sociais, a fim de que o jovem co-
nheça a origem social de seu sofrimento de não conseguir adentrar o mercado
de trabalho (FRIGOTTO, 2003, p. 11).
Para concluirmos esta seção, apresentamos o trabalho intitulado “Representações

sociais de alunas de pedagogia sobre as trajetórias escolares”, de Rita de Cássia Pereira
Lima e Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes 2007). A proposta das pesquisadoras foi
analisar as representações sociais das alunas do curso de Pedagogia sobre as suas trajetórias
escolares. A fundamentação teórica da pesquisa foi na teoria moscoviciana das representações
sociais e nos estudos sociológicos referentes a trajetórias. A pesquisa foi desenvolvida com
26 alunas de um curso de Pedagogia, para que escrevessem uma redação intitulada “Minha
trajetória escolar” e preenchessem um questionário de perfil.
Os resultados indicaram trajetórias marcadas pela ideia de superação, observada

nas diferentes etapas da escolarização. Percebeu-se uma construção social que relaciona o
sucesso escolar às condições pedagógicas e estruturais da escola, à situação socioeconômica
e cultural da família e ao ensino superior como realização de um sonho de ascensão social
(FERNANDES E LIMA, 2007).
Caro(a) acadêmico(a), você leu anteriormente o resumo de algumas pesquisas

apresentadas na ANPED, no grupo de trabalho de Sociologia da Educação. É claro que até 2011
tivemos 34 reuniões anuais da ANPED, e nas mesmas foram diversos trabalhos ou pôsteres
apresentados no GT-14, Sociologia da Educação.
Agora, caro(a) acadêmico(a), leia fragmentos do artigo: Sociologia da Educação: uma
leitura dos novos objetos de pesquisa, de Tânia Regina Raitz e Arivane Augusta Chiarelotto,
publicado na revista Contrapontos. V. 5, n. 1, p. 95-107. Itajaí, jan./abr., 2005.
ATUALIDADE DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E OS NOVOS OBJETOS
Arivane Augusta Chiarelotto

Tânia Regina Raitz
Desde o referencial teórico de Bourdieu, no curso dos anos 1990, no Brasil foram
produzidas importantes pesquisas, basicamente de natureza qualitativa (ZAGO, 1994;
NOGUEIRA, 1998; SOUZA e SILVA, 1999; VIANA, 1998; BRANDÃO 1998; entre outros). Estas
pesquisas se destacam em razão da incorporação das relações família-escola. Apesar de ainda
não se ter um balanço da produção existente desde este objeto de estudo sociológico, nestes
últimos anos verifica-se, por intermédio do GT de Sociologia da Educação da ANPED, que
houve um aumento significativo de investigações abordando esta inter-relação.
Novas pesquisas têm encetado a atualização e a ampliação dos objetos, incluindo a

investigação sobre as camadas médias e escolarização das elites, ultrapassando os temas que
circundavam as classes populares. Muito embora este movimento seja recente, dois estudos
já despontam como os precursores desta nova tendência, são eles: Almeida & Nogueira,
2002; Brandão, 2003. Eles se destacam pela construção de um novo olhar sobre este objeto;
focalizam o universo dos grupos sociais favorecidos em suas relações com a escola e com a
cultura dita “legítima”, o que implica abordar as diferentes formas de riqueza social nos destinos
escolares dos indivíduos. Estas autoras também privilegiam as análises de Pierre Bourdieu
quando partem de uma visão sobre a ordem social como um espaço hierarquizado de posições
as quais obedecem a princípios multidimensionais de divisão e diferenciação social (capital
cultural, econômico, social, simbólico).
Na atualidade, também se desenvolvem estudos que consideram as trajetórias em

relação ao trabalho, as quais se notabilizam, na maioria dos casos, pelo entrecruzamento com
as escolares. Numa alusão à microssociologia, tal iniciativa se constitui na “descida à caixa
preta”, porque consiste na análise daquilo que configura a escola, a sala de aula, a comunidade
local e as histórias de vida. Hoje, a tentativa continua sendo aliar ou articular os dois enfoques
(micro e macro) no fortalecimento dos estudos sociológicos da educação.
Diante deste pressuposto, convém salientar que a sociologia da vida cotidiana tem sido,
muitas vezes, identificada como microssociologia. Segundo Pais (2003), em sua interessante
obra Vida Cotidiana: enigmas e revelações, essa ideia é polêmica, senão controversa, uma
vez que a sociologia da vida cotidiana ultrapassa as terminologias opositoras: as micro e as
macroestruturas, pois a ela o que interessa são os processos mediante os quais as micro e
as macroestruturas são produzidas. Deste modo, o autor argumenta que “nesta topologia
social e simbólica, os seus interstícios e margens não são subprodutos das estruturas sociais,
porém, partes integrantes dessa vida, dimensões dela, com o mesmo status ontológico que o
estrutural” (PAIS, 2003, p. 43).
Assim, reforça-se cada vez mais a coerência nas investigações, no sentido de ter como
preocupação a articulação dos métodos da macrossociologia e microssociologia, bem como
conceitos estruturas/interações, abandonando meras oposições fictícias. Nesta complexa
rede em que se insere o estudo das trajetórias escolares, cabe entender um pouco mais a
respeito do conhecimento integrado. Desta forma, o emprego do conceito de “trajetórias” pode
demonstrar-se um tanto complicado, porque, conforme alude Pais (2001), pode circunscrever-
se à linearidade.
Para ultrapassar o tratamento linear não basta estar atento simplesmente ao que se
passa com outros conceitos, como vida familiar, vida escolar, vida profissional, vida grupal. É
preciso entender que eles, sucessivamente, se incorporam mutuamente, quer em seu devir,
quer em suas conexões. Desta maneira, as trajetórias se cruzam às esferas da vida articulando
seus componentes.
Segundo Sposito (2002), as pesquisas mais recentes têm recorrido a estas novas
abordagens, incluindo aquelas que sinalizam os estudos às formas associativas e de
expressão cultural, por exemplo, dos segmentos juvenis. As novas formas de sociabilidade
estariam associadas a um novo entendimento dos processos socializadores contemporâneos,
diferentemente dos paradigmas abordados pela sociologia clássica, vista por Durkheim -
estudos sobre socialização - e Weber - estudos sobre as lógicas de ação. Muitos autores vêm
questionando a centralidade de agências tradicionais socializadoras como a família, a escola
e o trabalho, e as lógicas de ação ou de condutas que as orientam, estas estariam passando
por crises e ganhando novos significados (DUBET, 1996; ZALUAR, 1985; PAIS 1993, 2001;
2003; DAYRELL, 2002; SPOSITO, 1997, 2002).
FONTE: Disponível em: <www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/download/808/660>. Acesso em:

20 mar. 2012.
RESUMO DO TÓPICO 3
• Paraíso e Moraes apresentaram um mapeamento das pesquisas em educação no qual

apresentaram as tendências predominantes.
• ANPED é Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, que anualmente

reúne pesquisadores para debater e apresentar resultados de pesquisas em torno da
educação.
• O GT-14 é o grupo de trabalho de sociologia da educação e no decorrer das edições da

ANPED podemos encontrar diversos objetos de pesquisa.
• O campo educacional tem sido objeto de pesquisa da sociologia da educação, com assuntos
específicos.

IDADE
ATIV
AUTO
1 Pesquise na ANPED do GT-Sociologia da Educação trabalhos que foram apresentados

e escolha um do seu interesse, para fazer uma leitura do mesmo e depois tecer os
seus comentários.
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2 Qual deveria ser um assunto do seu dia a dia que você considera que deveria ser
pesquisado no âmbito da Sociologia de Educação? Justifique sua resposta.
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IAÇÃO
AVAL
Prezado(a) acadêmico(a), agora que chegamos ao final da

Unidade 3, você deverá fazer a Avaliação.
195
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GRUPO

Prof. Everaldo da Silva

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Percebemos que, atualmente, vivemos no descaso diante de todas as formas de

Aprender Sociologia é desenvolver a capacidade de pensar de forma imaginativa

A preocupação em compreender o comportamento humano e a sociedade é um fato

Desde sua constituição como disciplina autônoma, se diferencia de outras disciplinas

Prof. Everaldo da Silva

UNIDADE 1: UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES ................ 1

TÓPICO 1: SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS ..................................................... 3

TÓPICO 2: KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO ............................................... 19

TÓPICO 3: DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO ............................. 43

UNIDADE 2: SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO ................................. 63

TÓPICO 1: EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO .... 65

TÓPICO 2: EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS ................................ 83

TÓPICO 3: APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA ................................. 111

UNIDADE 3: SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS ..................... 131

TÓPICO 1: CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO .............................................. 133

TÓPICO 2: TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO ........................................................... 151

TÓPICO 3: SOCIOLOGIA EM EDUCAÇÃO EM FOCO ................................................ 181

Esta unidade tem por objetivos:

 compreender os antecedentes históricos da Sociologia;

 entender as concepções sobre as finalidades da Sociologia;

 conhecer o pensamento clássico da Sociologia;

 compreender as relações entre a Sociologia clássica e a educação.

Esta unidade está dividida em três tópicos, sendo que em cada

TÓPICO 1 – SOCIOLOGIA: PRIMEIROS PASSOS

TÓPICO 2 – KARL MARX E MAX WEBER:

TÓPICO 3 – DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN

Na história da humanidade, você pode encontrar várias teorias sobre a sociedade

Neste tópico você estudará o contexto do surgimento da Sociologia e os antecedentes

2 SOCIOLOGIA: SUAS ORIGENS

A Sociologia surge no início da modernidade. Todavia, o período anterior à modernidade

A Sociologia surge no início da modernidade, ou seja, num período de profundas

Entretanto, o período anterior à modernidade é conhecido como a Idade Média, quando a

FIGURA 1 – PINTURA MEDIEVAL REPRESENTANDO O INFERNO

FONTE: Disponível em: <http://gratefultothedead.wordpress.

FIGURA 2 – A IMPONÊNCIA DE UMA IGREJA MEDIEVAL

FONTE: Disponível em: <cidademedieval.blogspot.com>. Acesso em: 20 out. 2011.

Para efeito de entendimento da sociedade medieval, alguns homens dedicavam-se a

Como mencionado anteriormente, as justificativas para a sociedade medieval ser da

Entretanto, caro(a) acadêmico(a), outras áreas do conhecimento começam também a

Nos séculos XV e XVI, período do surgimento conhecido como modernidade, há uma

Entretanto, destaca-se que muitos homens e mulheres foram perseguidos devido à

FIGURA 3 – APARELHOS DE TORTURA MEDIEVAIS

FONTE: Disponível em: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/impressao.

FIGURA 4 – UMA DAS INVENÇÕES DE LEONARDO DA VINCI – PARAFUSO VOADOR

FONTE: Disponível em: <http://hypescience.com/leonardo-da-vinci-melhores-

De acordo com Andery et al. (1996, p. 175):

na nova visão de mundo, que veio a substituir a medieval, o homem, no seu

De forma breve, destacaremos a seguir:

 Renascimento comercial: o sistema vigente na Idade Média era o feudalismo, no qual a

 Renascimento urbano: a vida no período medieval era predominantemente rural, viviam em

 As grandes navegações: “a descoberta” da América (1494) por Cristóvão Colombo; Vasco

 Renascimento científico: o racionalismo e a preocupação com o entendimento da natureza

estimularam as pesquisas científicas. Pensadores como Pietro Pomponazzi, Galileu Galilei,

 Renascimento cultural: que foi um movimento intelectual, artístico e literário ocorrido

FIGURA 5 – A MENTALIDADE MEDIEVAL

FONTE: Disponível em: <http://www.snpcultura.org/tvb_giotto_e_fra_angelico_o_melhor_de_dois_

FIGURA 6 – MENTALIDADE RENASCENTISTA

FONTE: Disponível em: <nospassosdahistoria.blogspot.com>.

Caro(a) acadêmico(a), você percebeu que no início da Idade Moderna aconteceram

Neste sentido, até mesmo o entendimento sobre a sociedade começa a mudar, e a