livro-SOCIEDADE, CULTURA E EDUCAÇÃO (HID10)

Sociedade, Educação
e Cultura
Prof. Carlos Odilon da Costa
Indaial – 2021
2a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2021
Elaboração:
Prof. Carlos Odilon da Costa
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
C837s
Costa, Carlos Odilon da
Sociedade, educação e cultura. / Carlos Odilon da Costa – Indaial:
UNIASSELVI, 2021.
228 p.; il.
ISBN 978-65-5663-682-5
ISBN Digital 978-65-5663-683-2
1. Sociologia. 2. Antropologia - Brasil. II. Centro Universitário
Leonardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Apresentação
Olá, acadêmico! Seja bem-vindo ao livro de Sociedade, Educação
e Cultura. Nele, você percorrerá um caminho de conhecimentos ligados à
Sociologia, à Antropologia e relacionados ao mundo da Educação.
Os novos temas e conceitos presentes na Sociedade dita pós-moder-

na e globalizada fazem parte do currículo das universidades e também das
escolas de educação básica. O motivo é simples: é importante a compreensão
crítica e mais ampla de mundo por parte dos profissionais e futuros profis-
sionais da educação.
O mundo atual está cada vez mais complexo e multifacetado. So-

mente com olhares aprofundados das origens e desenvolvimento de alguns
conceitos e temas é que o sujeito profissional se tornará um ser autônomo e
cidadão consciente de seu papel na história humana.
Para que esse aprendizado ocorra, na Unidade 1 estudaremos sobre a

Sociologia, Autores e Conceitos, tendo como objetivo proporcionar a compre-
ensão da origem histórica e da constituição do conhecimento na sociologia.
Na Unidade 2 abordaremos os assuntos envolvendo Cultura e

Educação para compreender como se configuraram os principais conceitos
dos processos culturais e ambientais em sociedade.
Na Unidade 3 focaremos Educação, Cultura e Sociedade em Sala de

Aula, analisando as relações culturais e de consumo existentes em sociedade
a partir das salas de aula.
Bons estudos!
Professor Carlos Odilon da Costa

NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

Sumário
UNIDADE 1 — SOCIOLOGIA, AUTORES E CONCEITOS.......................................................... 1
TÓPICO 1 — ORIGEM DA SOCIOLOGIA....................................................................................... 3

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 3
2 IDADE MÉDIA E SOCIEDADE........................................................................................................ 3
3 RENASCIMENTO E SOCIEDADE................................................................................................... 9
4 AUGUST COMTE E SAINT SIMON............................................................................................. 12
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 17
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 19
TÓPICO 2 — AUTORES CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA E A RELAÇÃO COM

A EDUCAÇÃO.............................................................................................................. 21
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 21
2 SOCIOLOGIA, MODERNIDADE E CIÊNCIA............................................................................ 21
3 ÉMILE DURKHEIM, MAX WEBER E A EDUCAÇÃO............................................................... 28
4 KARL MARX E A EDUCAÇÃO....................................................................................................... 38
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 48
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 50
TÓPICO 3 — AUTORES CONTEMPORÂNEOS DA SOCIOLOGIA E A RELAÇÃO

COM A EDUCAÇÃO................................................................................................... 53
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 53
2 SOCIOLOGIA E PÓS-MODERNIDADE...................................................................................... 54
3 PIERRE BOURDIEU, MICHEL FOUCAULT E A EDUCAÇÃO................................................ 70
4 ZYGMUNT BAUMAN, VIRTUALIDADE E A EDUCAÇÃO................................................... 78
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 84
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 87
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 89
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 91
UNIDADE 2 — CULTURA E EDUCAÇÃO...................................................................................... 95
TÓPICO 1 — CONCEITO DE CULTURA........................................................................................ 97

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 97
2 ORIGEM DO CONCEITO DE CULTURA.................................................................................... 97
2.1 EDWARD BURNETT TYLOR (LONDRES 2 DE OUTUBRO DE 1832 –
WELLINGTON 2 DE JANEIRO DE 1917) ................................................................................ 98
2.2 FRANZ URI BOAS (MINDEN, 9 DE JULHO DE 1858 —
NOVA IORQUE, 21 DE DEZEMBRO DE 1942)...................................................................... 101
2.3 ALFRED LOUIS KROEBER (HOBOKEN, 11 DE JUNHO DE 1876 —
PARIS, 5 DE OUTUBRO DE 1960)............................................................................................ 102
3 CULTURA E IDENTIDADE........................................................................................................... 114
4 EXEMPLOS DE IDENTIDADE CULTURAL.............................................................................. 115
5 CULTURA E DESCONSTRUÇÃO................................................................................................ 117
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 119
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 121
TÓPICO 2 — DIVERSIDADE CULTURAL................................................................................... 123

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 123
2 INCLUSÃO E CULTURA................................................................................................................ 123
3 GÊNERO E CULTURA.................................................................................................................... 125
4 CULTURA E A TEORIA DECOLONIAL..................................................................................... 129
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 132
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 133
TÓPICO 3 — CULTURA E MEIO AMBIENTE.............................................................................. 135

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 135
2 CULTURA E SUSTENTABILIDADE............................................................................................ 135
3 CULTURA E DIÁLOGO DOS SABERES.................................................................................... 139
4 CULTURAS E O BEM VIVER........................................................................................................ 141
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 146
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 149
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 151
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 153
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO, CULTURA E SOCIEDADE EM SALA DE AULA.................. 159
TÓPICO 1 — INTERCULTURALIDADE EM SALA DE AULA................................................ 161

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 161
2 MULTICULTURALIDADE............................................................................................................. 161
3 INTERCULTURALIDADE.............................................................................................................. 166
4 PRÁTICAS INTERCULTURAIS EM SALA DE AULA............................................................. 169
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 174
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 175
TÓPICO 2 — SALA DE AULA NO SÉCULO XXI......................................................................... 177

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 177
2 SOCIEDADE DE CONSUMO E SALAS DE AULA.................................................................. 177
3 SOCIEDADE ALTERNATIVAS E SALAS DE AULA................................................................ 180
4 SALAS DE AULAS CONECTADAS............................................................................................. 185
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 189
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 190
TÓPICO 3 — BNCC: CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS......................................................... 193

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 193
2 ESTRUTURA DA BNCC................................................................................................................. 193
3 BNCC E A EDUCAÇÃO BÁSICA................................................................................................. 197
4 BNCC: HUMANIDADE E SOCIEDADE.................................................................................... 207
4.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
APLICADAS AO ENSINO MÉDIO.......................................................................................... 214
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 216
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 219
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 221
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 223
UNIDADE 1 —
SOCIOLOGIA, AUTORES E
CONCEITOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• desenvolver a capacidade de análise acerca dos fenômenos sociais e

educacionais;
• analisar aspectos do campo educacional a partir de uma perspectiva so-

ciológica moderna;
• identificar as principais características sociológicas nos autores pós-mo-

dernos e na sociologia da virtualidade;
• compreender a origem histórica e constituição do conhecimento socio-

lógico.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – ORIGEM DA SOCIOLOGIA
TÓPICO 2 – AUTORES CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA E A RELAÇÃO

COM A EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – AUTORES CONTEMPORÂNEOS DA SOCIOLOGIA E A

RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá
melhor as informações.
1
2
TÓPICO 1 —
UNIDADE 1
ORIGEM DA SOCIOLOGIA
1 INTRODUÇÃO
A origem da Sociologia está vinculada à história do mundo europeu. Pen-

sadores e obras do continente europeu iniciaram o debate e a reflexão em torno
do que seria o conhecimento sociológico transformado em Ciência.
Para melhor compreender esse debate sobre a origem e desenvolvimento da

sociologia no solo europeu, é importante entender como era a Europa do início do
processo de constituição da Sociologia. Na história da sociedade humana europeia,
esse período de constituição da Sociologia tem suas bases no fim da Idade Média.
Por isso, vamos entrar em nossos estudos no período conhecido como

Idade Medieval. Veremos as principais características, como era organizada a So-
ciedade, o principal conhecimento produzido na época e sua relação com o mo-
vimento daqueles que defendiam o conhecimento sociológico ou aqueles fatos,
acontecimentos e conhecimentos.
2 IDADE MÉDIA E SOCIEDADE

A Idade Média, para a maioria dos pesquisadores, foi um período conhe-
cido como a Idade das Trevas, ou seja, a Idade sem Luz, sem criatividade huma-
na. A maior parte da história desse período teve como fonte de compreensão, de
interpretação da vida e de tudo que se relacionava com a sociedade o conheci-
mento religioso ou o conhecimento teológico.
Quase tudo girava em torno das coisas de Deus ou do próprio Deus pre-
gado e comunicado pela Igreja da época (Igreja Católica Apostólica Romana).
Esse cenário começou a mudar por volta do ano 1.000, com o surgimento das pri-
meiras Universidades, com o fim da Idade Média e com o espírito renascentista,
que povoou a Europa.
Observando a configuração da Sociedade através do tempo histórico, po-

demos perceber que, no período medieval, a Sociedade apresentava algumas ca-
racterísticas que identificamos como principais:
Relação principal: do Senhor Feudal e o Servo da terra. O Servo trabalha-

va nas terras do Senhor Feudal. Era considerado um produto da terra, se a terra
fosse vendida, o Servo ficava nas terras como um produto a ser adquirido pelo
comprador. A divisão social era hierárquica, dividida basicamente em quatro
3
UNIDADE 1 — SOCIOLOGIA, AUTORES E CONCEITOS
estamentos ou estados: Rei, Nobreza, Clero e Servos, sendo que os dois primei-
ros possuíam privilégios em relação ao último grupo subordinado. Economia
ou modo de produzir as coisas: a produção basicamente girava em torno das
grandes extensões de terras, os Feudos. Esse sistema ficou conhecido como Feu-
dalismo. As leis e os códigos de condutas sociais eram elaborados a partir das
Tradições da Nobreza e da interpretação Bíblica. A visão de mundo, religião,
educação, conhecimento, meio ambiente e cultura: Nessa época, predominava o
conhecimento Teológico, marcado pela supremacia da Igreja Católica Apostólica
Romana (Igreja e Fiéis). A cultura era elaborada a partir do Teocentrismo. A na-
tureza era obra de Deus e era perfeita.
A vida na sociedade medieval se caracterizava por um forte apelo às ques-

tões religiosas e rurais no sentido de que o modo de produção vigente, conhecido
como Feudalismo, foi o mais usado em toda a história desse período, de grandes
extensões de terras do Senhor Feudal, em que trabalha o servo, para fugir da mi-
séria e buscar seu espaço no céu. Arte, Educação, Política, Religião, Leis, Cultura,
entre outros setores da sociedade da época, eram fundamentadas no conheci-
mento religioso ou teológico. O teocentrismo era a medida de todas as coisas.
NOTA
Teocentrismo é uma doutrina que toma Deus como elemento central.
Viver na sociedade medieval era viver dentro dos limites da Igreja Ca-
tólica Apostólica Romana. Diretrizes, princípios, normas estabelecidas na vida
social tinham como parâmetro a interpretação da Bíblia por parte dos membros
da Igreja. O destino da vida humana era imposto pela interpretação do clero, ou
seja, o conhecimento produzido para interpretar e compreender a vida humana
em todos os sentidos passava pelo crivo do conhecimento religioso amparado nas
leituras bíblicas das autoridades religiosas da época.
4
TÓPICO 1 — ORIGEM DA SOCIOLOGIA
FIGURA 1 – SOCIEDADE MEDIEVAL
FONTE: <https://bit.ly/2W2jXNc>. Acesso em: 8 jan. 2021.
Entraremos agora em algumas características importantes para a compre-

ensão da configuração e condição da vida na sociedade medieval. De acordo com
Schipansk e Pontarolo (2009), o tempo na Idade Média e a relação com elementos
religiosos e sociais se apresentava da seguinte forma:
QUADRO 1 – TEMPO E RELAÇÕES ESTABELECIDAS
Tempo e relações
Características
estabelecidas
Para nós pode parece estranha a forma como os ho-
mens e mulheres medievais viam e viviam o seu tem-
po, pois estamos habituados a uma rotina frenética,
Viver seu tempo sempre correndo contra o tempo, preocupados com o
próximo compromisso. A forma como os indivíduos
entenderam e viveram o seu tempo é muito impor-
tante para que possamos compreender sua sociedade.
No período medieval vemos uma força grandiosa da
Igreja sobre muitos aspectos da sociedade e, de fato,
o cristianismo influenciou profundamente a relação
Multiplicidade de tempo
das pessoas com o tempo. Além disso, nesse período
havia uma multiplicidade de tempos: o tempo natu-
ral e rural; o tempo senhorial; o tempo religioso.
5
Estamos falando de uma época em que a agricultura

era a principal atividade econômica e, portanto, uma
época em que a terra e o seu uso eram fundamentais
para a sobrevivência. A natureza imperava na medição
e contagem do tempo rural. Existia o tempo das chuvas
e o das secas; o do dia e o da noite; o do plantio e o da
colheita; o do inverno e do verão. É o tempo dos dua-
O tempo natural e rural
lismos tão enfocados durante o período medieval: luz e
escuridão, calor e frio, ócio e trabalho, vida e morte. Esse
tipo de tempo é cíclico, lento e longo, e os camponeses
estavam habituados a esperar, pacientes, pela mudança
– se é que ela ocorreria. Esse cenário é uma representa-
ção imagética do tempo cíclico: um fato precede o outro,
mas voltará a acontecer – como as estações do ano.
O tempo senhorial é, antes de tudo, militar, isso porque
O tempo senhorial tem como pontos culminantes no ano os períodos dos
combates, das reuniões da cavalaria e dos adoubements.
Os mosteiros levaram para além de suas muralhas o
seu ritmo de vida. As atividades diárias eram ritma-
das pelo badalo dos sinos e pelo eco das orações vin-
O tempo religioso
das dos interiores dos mosteiros. A importância dos
sinos na Idade Média era muito grande, pois cada
som emitido significava um acontecimento diferente.
Cerimônia de iniciação dos jovens para a cavalaria, na
Adubamento
qual acontecia a benção cristã do novo cavaleiro.
Certamente, marcava os principais eventos da vida ur-
bana, quer chamando os fiéis para a celebração dos ofí-
cios divinos, quer anunciando as festas; ora avisando
o início e o fim do trabalho, ora lembrando triste acon-
O bater dos sinos
tecimento ou, ainda, alertando as pessoas para uma
ameaça iminente. Toda a população sabia o significado
dos diversos toques, que, apesar de serem incessantes,
não perdiam o seu efeito no espírito dos ouvintes.
O ano também era marcado pela liturgia e pelas datas
festivas relacionadas à vida de Cristo, como o Natal, a
Páscoa, a Ascensão e o Pentecostes. Aos poucos foram
se inserindo festas em honra à Virgem Maria e aos
Liturgia
demais santos. Esses festejos normalmente marcavam
acontecimentos importantes para questões econômi-
cas, como, por exemplo, o pagamento de tributos aos
senhores ou a festa da colheita.
6
O clero era, também, o responsável pela medição do

tempo útil e também pelo tempo destinado ao descan-
so no Domingo, pela liturgia cristã que definia quais
eram os dias santos e de festa, bem como os dias de
trabalho e os de jejum. O tempo da Igreja era domi-
nante no medievo, mas pede que tomemos cuidado ao
Clero
fazer essa afirmação, pois mesmo que a ideologia cris-
tã tivesse total domínio sobre a população, a maioria
dos camponeses não sabia e nem se importava que dia
fosse (com exceção dos domingos e dias de festas), e
é bem provável que não soubessem nem mesmo qual
era sua própria idade e o dia do seu aniversário.
Segundo a narrativa da Igreja sobre a criação do mun-
do e do homem, eles foram criados em seis dias e o
Criação do mundo Criador descansou no sétimo, contemplando a sua
obra. O domingo representava esse dia, e por isso de-
via ser reservado às orações e ao descanso.
Horas canônicas: São as várias partes do Ofício divi-
no, escalonadas ao longo do dia: Laudes, como oração
da manhã; horas menores (Tércia, Sexta e Nona, das
quais se pode optar por uma única, hora intermédia,
Horas canônicas a mais adequada à hora do dia); Vésperas, ao anoite-
cer (considerada hora principal, juntamente com Lau-
des); Completas, ao deitar; e Ofício de Leitura, com o
valor de tempo de oração meditativa durante a noite,
embora podendo celebrar-se a qualquer hora.
FONTE: Schipansk e Pontarolo (2009, p. 30-31)
A relação das pessoas com o tempo na Idade Média explica muito sobre seu
modo de vida. No entanto, vamos destacar outro aspecto fundamental dessa época:
o espaço, os locais de reuniões, de trabalho, de estudos. Segundo Schipansk e Ponta-
rolo (2009), assim se apresentava a relação espaço e ser humano no período medieval:
QUADRO 2 – ESPAÇO E RELAÇÕES
Espaços e relações Configurações

A primeira condição para o funcionamento do sistema feu-
dal era a fixação dos homens ao solo. Ora, a ligação dessas
pessoas com a terra é indiscutível, pois a base da sobrevi-
Fixação ao solo
vência era a agricultura. Além do mais, é a organização es-
pacial em feudos que estabelece o lugar de cada um: vassalo
e suserano, servo ou senhor.
7
A divisão espacial em paróquias mostra que a Igreja teve im-

portância ímpar também nesse aspecto, a criação do quadro
paroquial. A paróquia reunia os grupos, formando aldeias ao
redor da igreja (que era um edifício sacralizado) e do cemité-
Paróquias rio. O lugar central e para onde convergiam as atenções e os
olhares era o altar – lugar onde a Igreja confirmava sua uni-
dade através da eucaristia. Essa distribuição populacional ao
redor dos edifícios sagrados origina um espaço “heterogêneo
e hierarquizado, polarizado pelos santos e suas relíquias”.
No entanto, não podemos confundir vínculo à terra com
imobilidade, pois, ao contrário do que se acredita, nem
todos os homens e mulheres da Idade Média passavam a
vida inteira no lugar onde nasceram, muitos deles viviam
Vínculo a terra em constante movimentação e peregrinação. Aparece como
um elemento fundamental do encelulamento, que contribui
para a estabilidade das populações rurais e, então, para a
solidez do laço entre os homens e o seu lugar, indispensável
ao funcionamento da dominação feudal.
A movimentação se dava pelo fato de que, nesse tempo,
as propriedades podiam ser provisórias. Os indivíduos es-
tavam inseridos em uma hierarquia que determinava sua
posição social: o senhor tinha todo o direito de retomar do
servo ou do vassalo a extensão territorial a ele concedida,
Movimentação
desde que o transferisse para outra da mesma proporção.
Entretanto, esse novo local poderia estar situado bem longe
do local de origem. Já a peregrinação estava associada às
experiências de exterioridade e poderia funcionar como um
meio de reforçar o vínculo com o lugar de origem.
O espírito religioso que imperava nessa época empurrava as pes-
soas para a estrada. A busca pelos lugares santos e pelas relíquias
sagradas movia boa parte da população medieval. A travessia era,
Religiosidade
na maioria das vezes, cercada de dificuldades: os caminhos lon-
gos e tortuosos, o frio e a fome, o medo da noite e da floresta, os
ladrões e o mau estado das estradas e dos caminhos percorridos.
A peregrinação, portanto, não visava a satisfação do dese-
jo pessoal de conhecer novos lugares, nem mesmo era uma
atividade de lazer. A peregrinação era praticada como uma
penitência, como uma provação. Era uma das formas de pur-
Peregrinação
gar pecados graves, de se sacrificar pelo perdão divino. Essas
mobilidades e deslocamentos deixavam cada vez mais clara
para os indivíduos a importância dos seus lugares e isso rea-
firmava neles o laço imaginário que os prendia ao seu espaço.
FONTE: Schipansk e Pontarolo (2009, p. 32)
8
O feudalismo predominou na Idade Média. Sendo assim, a agricultura era

a base econômica dos povos europeus ocidentais. Como se observa, em geral, a
Idade Média foi sumariamente caracterizada por um sistema político, econômico
e social denominado feudalismo. Queiroz e Junior (2015, p. 34), caracterizam o
Feudalismo da seguinte maneira:
O feudo era tido como um “modo de posse de bens reais” e ‘feudal’ re-
lacionava-se não apenas ao feudo propriamente, mas também aos encar-
gos decorrentes deste tipo de posse. Posteriormente, durante a monar-
quia absolutista, a expressão que denominava o aspecto jurídico, passa
a incorporar um conteúdo político. Com isso, passa-se a enfatizar como
principais características do âmbito feudal os vários aspectos relativos à
fragmentação da soberania. Mais tarde, a partir dos estudos e conceitos
desenvolvidos por Karl Marx e Friedrich Engels, entre 1845 e 1846, o pe-
ríodo medieval passa a ser visto pelos historiadores marxistas como um
modo de produção, o chamado “modo de produção feudal”. Esse modo
de perceber o feudalismo como fenômeno histórico implicava num enten-
dimento em que a expressão “feudal” incorporasse também um conteúdo
econômico, referindo-se não apenas à organização política e às relações
pessoais estabelecidas entre os homens pertencentes às classes dominan-
tes, mas também à própria maneira como estes sujeitavam uma popula-
ção mais ampla para a organização de uma produção agrícola da qual to-
dos dependiam para a sua subsistência. Assim, as relações verticais entre
senhores e servos e todo um complexo sistema de trabalho e propriedade
passavam a figurar o “modo de produção Feudal”.
Portanto, o Feudalismo incluía tanto um sistema senhorial de exploração

econômica-social, como o conjunto de mecanismos feudo-vassálicos, por onde se
organizava a hierarquia.
3 RENASCIMENTO E SOCIEDADE
Entre o final da Idade Média e início da Idade Moderna, o conhecimento
dito científico começa a colocar em questão muitos conhecimentos da época e
o próprio entendimento do mundo pelo conhecimento religioso/teológico. Por
exemplo, lembremos a descoberta de que a Terra não era o centro do Universo. A
Revolução Francesa, por exemplo, foi inspirada nas ideias iluministas e represen-
ta o principal marco desse movimento intelectual (Renascentista).
Iluminismo: Contrário à visão teocêntrica que dominava a Europa. Essa

forma de pensamento tinha o propósito de iluminar as trevas em que se encontra-
va a sociedade. De acordo com Mello e Donato (2011, p. 252),
O pensamento iluminista tem como fundamentos a crença no poder
da razão humana de compreender nossa verdadeira natureza e de ser
consciente de nossas circunstâncias. O homem, então, creia ser o de-
tentor de seu próprio destino, formulando o racionalismo e contra-
riando as imposições de caráter religioso, sua “razão” divina de exis-
tir, e os privilégios dados à nobreza e ao clero – ainda predominantes
à época (séculos XVII e XVIII).
9
NOTA
O iluminismo foi um movimento filosófico e intelectual que aconteceu entre

os séculos XVII e XVIII na Europa, em especial, na França. Os pensadores iluministas defen-
diam as liberdades individuais e o uso da razão para validar o conhecimento.
Também chamado de “Século das Luzes”, o movimento iluminista representa a ruptura do
saber eclesiástico, isto é, do domínio que a Igreja Católica exercia sobre o conhecimento.
E dá lugar ao saber científico, que é adquirido por meio da racionalidade.
O iluminismo é um movimento da Idade Moderna que rompeu com o teocentrismo – doutrina
que coloca Deus no centro de tudo – e passou a ver o indivíduo como o centro do conhecimento.
FONTE: <https://www.significados.com.br/iluminismo/>. Acesso em: 29 jul. 2021.
O Racionalismo é uma corrente filosófica que atribui particular confiança

à razão humana, ao passo que acredita que é dela que se obtém os conhecimentos.
Somente o pensamento por meio da razão é capaz de atingir a verdade.
Entende-se por Racionalismo, do ponto de vista da Teoria do Conhe-
cimento o saber que se funda na razão. Todo conhecimento deriva de
princípios (a priori), ou o conhecimento que independe da experiência
sensível. O conhecimento adquirido somente pelos sentidos fornece,
tão somente, uma ideia confusa e provisória da verdade. A filosofia do
Racionalismo data do século XVII O Racionalismo, enquanto Teoria do
Conhecimento pela razão opõe-se ao misticismo, aos dogmas religiosos,
às superstições. A teoria do Racionalismo tem sido denunciada como si-
nônimo de irreligião. Ou seja, o conhecimento que não aceita a Intuição,
os valores humanos ligados aos sentimentos. O Racionalismo expandiu-
-se, abrindo novos horizontes do conhecimento. Ainda no século XVII,
conquistou espaços na política e nas artes (CRUZ; SILVA, 2011 p. 6421).
O racionalismo descreve que há um tipo de conhecimento que surge dire-

tamente da razão. É baseado nos princípios da busca da certeza e da demonstra-
ção, fundamentados por um conhecimento que é elaborado somente pela razão.
O racionalismo considera que o ser humano tem ideias inatas, ou seja, que não
são derivadas da experiência, mas se encontram no ser humano desde seu nasci-
mento e desconfia das percepções sensoriais.
O Renascimento cultural foi um movimento artístico, cultural e científico,

ocorrido nos séculos XIV, XV e XVI, marcando o início da Idade Moderna. Foi
marcado pela crítica à cultura religiosa medieval, baseada na “fé cega”, quase que
a rejeição da ideologia da Igreja Católica Romana, apesar dos temas religiosos
presentes em algumas de suas manifestações artísticas.
O movimento difundiu-se primeiramente na Península Itálica, devido à

enriquecida burguesia da região que se beneficiou com o comércio mediterrânico
ocidente-oriente na Itália, mais precisamente em cidades ligadas ao comércio,
como Veneza, Pisa, Gênova e Florença. Tais cidades receberam uma forte influên-
10
cia dos sábios bizantinos. Além disso, após a Queda de Constantinopla, muitos
pensadores do antigo Império Bizantino fugiram para a Itália, auxiliando na di-
fusão dos saberes da cultura greco-romana clássica. Além dessa influência, havia
os árabes que mantinham contatos comerciais com os italianos.
FIGURA 2 – O AFRESCO ESCOLA DE ATENAS
FONTE: <https://bit.ly/3mceizs>. Acesso em: 13 jan. 2021.
O afresco Escola de Atenas, do pintor renascentista Rafael, mostra os filóso-

fos Platão e Aristóteles (ao centro), além de outros estudiosos da Antiguidade. No
Renascimento, o pensamento da Antiguidade clássica foi retomado como base
para desenvolver novas ideias.
Características do Renascimento
a- Individualismo: valorização da capacidade do ser humano em fazer esco-

lhas livremente, valendo-se de suas próprias forças
b- Racionalismo: ênfase na razão como principal instrumento para compreen-
der o Universo, a natureza e até mesmo Deus.
c- Humanismo e Antropocentrismo: perspectiva de que o homem deveria ser
o centro das indagações dos pensadores em detrimento do teocentrismo
medieval, centrado na natureza de Deus. No entanto, o fato de os humanis-
tas serem antropocêntricos não quer dizer que fossem ateus. Ao contrário,
eles eram profundamente cristãos. Sem se afastarem da religião cristã, os
humanistas fizeram da capacidade de conhecer as coisas através do uso da
razão uma das qualidades mais elevadas do homem. A fim de poder empre-
gar e desenvolver a inteligência humana eles defenderam o livre exame dos
textos sagrados, inclusive da Bíblia. Foi essa imensa confiança nas qualida-
des humanas que caracterizou o humanismo.
d- Hedonismo: busca do prazer individual. Naturalismo: preocupações com
a natureza, dentro de uma perspectiva metafísica sobre as coisas e sobre as
capacidades da razão em moldar a realidade natural.
11
e- Neoplatonismo: ideia de que o homem deveria se elevar até Deus. Influên-

cia da cultura Greco-Romana: o movimento se inspirou na cultura da an-
tiguidade clássica, adaptando-a de acordo com os interesses da burguesia
europeia da Idade Moderna.
f- Mecenato: A Itália foi durante muito tempo apenas uma expressão geográ-
fica e não um país. Desde a Idade Média ela era composta de uma multidão
de cidades-estados independentes e assim continuou até sua unificação no
século XIX. Na época do Renascimento, algumas cidades-estados, como Flo-
rença, Milão e Veneza, destacavam-se não só pela riqueza, mas também pela
proteção que dispensavam aos artistas e intelectuais. Os governantes dessas
cidades representavam certas famílias, como a Sforza, de Milão, e os Medi-
ci, de Florença, notabilizando-se como mecenas, isto é, como protetores e
financiadores de sábios e artistas.
FONTE: Adaptado de SEVCENKO, N. O renascimento. 4. ed. Campinas: Editora da Universida-
de Estadual de Campinas, 1986.
4 AUGUST COMTE E SAINT SIMON

O Iluminismo floresceu na França, na Inglaterra, na Alemanha e nos Paí-
ses Baixos. A Filosofia Social Iluminista desdobrou-se em duas correntes: de um
lado, os Reformadores Sociais Moderados que buscavam um ajuste na sociedade
aos interesses da burguesia; de outro, os Radicais, que pareciam intuir vagamen-
te os interesses de um futuro proletariado. Os Moderados deram origem ao que
mais tarde ficou conhecido como o pensamento liberal conservador e positivista,
e os Radicais deram origem aos Socialistas.
A primeira corrente do pensamento sociológico propriamente dito foi o

Positivismo, primeira teoria a organizar alguns princípios a respeito do ser hu-
mano e da sociedade de forma cientifica. Seu primeiro representante foi o pensa-
dor francês Auguste Comte, influenciado por Saint Simon.
FIGURA 4 – CLAUDE HENRI DE ROUVROY, CONDE DE SAINT-SIMON
FONTE: <https://bit.ly/3CTK7D0>. Acesso em: 19 mar. 2021.
12
Saint Simon foi o autor de muitas ideias atribuídas ao seu secretário particular
August Comte. Seu pensamento ficou entre uma bifurcação ideológica: parte foi apro-
veitada pelos conservadores e parte pelos socialistas. Foi o precursor do positivismo e,
em alguns aspectos, das ideias de Karl Marx, o mais importante teórico do socialismo.
Quais eram os principais pensamentos, ideias e princípios defendidos por

Saint Simon? Vejamos a seguir. Sobre o Desenvolvimento da Humanidade, Bins
(1990, p. 14) afirma:
A humanidade progride por etapas. Na primeira a teológica, o mundo
fora interpretado em termos religiosos. Na segunda a metafisica, por meio
da filosofia e por fim, a positiva ou científica. O progresso para ele não se
reduziria somente ao mundo das ideias, pois seria também material.
Você pode notar acadêmico, que ele influenciou muito August Comte nes-
sas ideias de que a humanidade progrediu por etapas. Ao que parece, ele olha a
humanidade em seus tempos históricos: no início, a sociedade teria sido influen-
ciada pela magia e rituais sagrados; depois, viria a instituição da religião (idade
média); a crítica humana à influência religiosa no mundo (antropocentrismo e
racionalismo), fase ou etapa dos intelectuais, pensadores e filósofos; e, por últi-
mo, a busca pelo conhecimento científico.
Olhando para educação e os conhecimentos criados e incorporados no dia a

dia das escolas e universidades da época, seriam as seguintes possíveis etapas: co-
nhecimento religioso, conhecimento filosófico e sociológico (com o suporte da geo-
grafia e história entre outros conhecimentos) e, por fim, o conhecimento científico.
Simon vivenciou a revolução Francesa, que interpretou como luta de
classes: os industriais, os que produzem, contra a aristocracia parasi-
tária. Não percebeu, porém, que esta categoria era composta por duas
classes, a dos burgueses e a dos trabalhadores. Após a revolução, con-
cluiu que se os industriais haviam teoricamente vencido, quem de fato
tinha liderado o processo e continuava a manter o poder eram os meta-
físicos, os advogados e outras categorias bastardas (BINS,1990, p. 14).
É o primeiro teórico que esboça a ideia da luta de classes, muito embora

esse conceito seja divergente daquele apresentado por Marx. De acordo
com Bins (1990, p. 15), “imaginava que para o futuro, as sociedades tornar-
se-iam orgânicas, com suas partes perfeitamente integradas e sem conflitos,
comandadas por uma elite técnica-científica”.
Influenciou muitos pensadores com esse princípio de sociedades orgânicas,

sobretudo Herbert Spencer, e a sociologia evolucionista, que permite conceber
o sistema social composto por elementos interdependentes constituindo uma
unidade própria, à semelhança dos organismos biológicos. Spencer buscou no
evolucionismo os mecanismos e objetivos da sociedade, e defendeu o ensino da
ciência para formar adultos competitivos. A concepção organicista, em oposição
à perspectiva historicista, influenciou Durkheim e a corrente funcionalista.
13
Por último, a maior das contribuições. Segundo Bins (1990, p. 15), Simon
“propôs a criação de uma ciência especializada, no estudo da conduta humana, a
física social, depois rebatizada por Comte de sociologia”.
Crítico ferrenho da aristocracia e do clero, Saint-Simon distingue nas

transformações sociais de sua época os prenúncios de uma nova era na história
da humanidade. Ele foi, ao mesmo tempo, o referencial ideológico dos socialistas,
dos positivistas e dos anarquistas. Suas ideias para a Educação são notadas nessas
três vertentes, nas concepções teóricas e práticas da educação usada por parte
de professores e sistemas de ensino. Seu maior objetivo era a criação de uma
sociedade ideal, mais justa e igualitária. Para alguns pensadores de Saint Simon,
esse era o grande objetivo do Socialismo Utópico criado por ele. Outro grande
pensador e fundador da Sociologia foi August Comte.
FIGURA 5 – ISIDORE AUGUSTE MARIE FRANÇOIS XAVIER COMTE
FONTE: <https://bit.ly/2W6TIWi>. Acesso em: 18 mar. 2021.
Comte nasceu em Montpellier, França, em uma família católica e monar-

quista. Viveu a infância na França napoleônica. Estudou no colégio de sua cida-
de e depois em Paris, na escola Politécnica. Tornou-se discípulo de Saint Simon,
de quem sofreu enorme influência. Devotou seus estudos à filosofia positivista,
considerada por ele como uma religião da qual era o pregador. Segundo sua fi-
losofia política, existiam na história três estados: um teológico; outro metafísico
e, finalmente, o positivo. Esse último representava o coroamento do progresso
da humanidade. Sobre as ciências, distinguia as abstratas das concretas, sendo
que a ciência mais complexa e profunda seria a Sociologia, ciência que batizou
na sua obra Curso de Filosofia Positiva, em seis volumes, publicada entre 1830 e
1842. Além dessa, publicou Discurso sobre o espírito positivo, Discurso sobre o
conjunto do positivismo, Sistema de política positivista, Catecismo positivista e a
Síntese subjetiva. Morreu em Paris (COSTA, 1987).
14
O positivismo foi uma corrente teórica criada por Auguste Comte que in-
fluenciou a política praticada nos primeiros anos do período republicano no Brasil.
QUADRO 3 – CORRENTE POSITIVISTA
O positivismo foi uma corrente teórica criada pelo filósofo fran-

cês Auguste Comte (1798-1857) que defendia que a regra para
o progresso social seria a disciplina e a ordem, o que influenciou a
teoria moral utilitarista de John Stuart Mill (1806-1873). Stuart Mill
reformulou o primeiro utilitarismo fundado por seu professor, o
filósofo e jurista Jerehmy Bentham. No Brasil, o positivismo políti-
co de Comte, renovado pela carga moral utilitarista, influenciou a
política praticada nos primeiros anos da Primeira República (1889-
1930), devido às referências positivistas trazidas pelos militares e
pelo primeiro presidente, o marechal Manuel Deodoro da Fonseca.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3CYrLR6>. Acesso em: 29 jul. 2021.
Quais as principais características do positivismo? Confira:
QUADRO 4 – PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS POSITIVISMO
• Doutrina filosófica: como uma continuidade do Iluminismo, a inspiração política

e científica do positivismo estava nos ideais iluministas. As aspirações dos
primeiros filósofos iluministas de alcançar um estágio de desenvolvimento moral
da sociedade foram mantidas. No entanto, um novo modo de agir era necessário
para garantir a ordem social, desestabilizada após a Revolução Francesa.
• Doutrina sociológica: visando garantir a ordem social, o positivismo atua
como uma doutrina que, partindo dos estudos sociológicos, serve de base
para o comportamento social e moral das pessoas. A Lei dos Três Estados
estaria no topo dessa cadeia de desenvolvimento da sociedade.
• Doutrina política: a disciplina, o rigor e a ordem social eram requisitos
políticos para a garantia do avanço social na ótica positivista.
• Desenvolvimento das ciências e das técnicas: o progresso social estaria
intimamente ligado ao progresso intelectual, científico e tecnológico. A ideia de
uma escola laica, universal e gratuita, que já havia ganhado certo espaço durante o
Iluminismo, passou a ser defendida com mais força pelos intelectuais positivistas.
• Religião positiva: Comte entendia que a humanidade precisava de relações
de devoção. A devoção – antes baseada na fé em Deus ou nos deuses – no
positivismo, dá lugar para a fé na ciência como única depositária de confiança
da humanidade, surgindo o cientificismo, caracterizado pela aposta
incondicional nas ciências como fonte total do conhecimento verdadeiro.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3CYrLR6>. Acesso em: 12 mar. 2021.
15
FIGURA 6 – COMTE E O POSITIVISMO
FONTE: <https://bit.ly/3CUztvJ>. Acesso em: 12 mar. 2021.
NOTA
O método geral do positivismo de Auguste Comte consiste na observação dos

fenômenos, opondo-se ao racionalismo e ao idealismo, por meio da promoção do primado
da experiência sensível, única capaz de produzir a partir dos dados concretos (positivos) a
verdadeira ciência (na concepção positivista), sem qualquer atributo teológico ou metafísico,
subordinando a imaginação à observação, tomando como base apenas o mundo físico ou
material. O positivismo nega à ciência qualquer possibilidade de investigar a causa dos fenô-
menos naturais e sociais, considerando este tipo de pesquisa inútil e inacessível, voltando-se
para a descoberta e o estudo das leis (relações constantes entre os fenômenos observáveis).
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3iSsPxV>. Acesso em: 20 jan, 2021.
16
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• A origem da Sociologia está vinculada à história do mundo europeu. Pensa-

dores e obras do continente europeu iniciaram o debate e a reflexão em torno
do que seria o conhecimento sociológico transformado em Ciência.
• A Idade Média teve como fonte de compreensão, de interpretação da vida e

tudo que se relacionava com a sociedade, o conhecimento religioso ou o co-
nhecimento teológico.
• A vida na sociedade medieval se caracterizava por um forte apelo às questões

religiosas e rurais no sentido de que o modo de produção vigente conhecido
como Feudalismo foi o mais usado em toda a história desse período, onde
grandes extensões de terras do Senhor Feudal eram usadas pelos servos para
fugir da miséria e buscar seu espaço no céu.
• O pensamento iluminista tem como fundamentos a crença no poder da razão

humana de compreender nossa verdadeira natureza e de ser consciente de
nossas circunstâncias. O homem, então, cria ser o detentor de seu próprio
destino, formulando o racionalismo e contrariando as imposições de caráter
religioso, sua “razão” divina de existir, e os privilégios dados à nobreza e ao
clero, ainda predominantes à época (séculos XVII e XVIII).
• O Renascimento cultural foi um movimento artístico, cultural e científico,

ocorrido nos séculos XIV, XV e XVI, início da Idade Moderna. Foi marcado
pela crítica à cultura religiosa medieval, baseada na “fé cega”, quase que a
rejeição da ideologia da Igreja Católica Romana, apesar dos temas religiosos
presentes em algumas de suas manifestações artísticas.
• Saint Simon foi o autor de muitas ideias atribuídas ao seu secretário particular
August Comte. Seu pensamento ficou entre uma bifurcação ideológica: parte
foi aproveitada pelos conservadores e parte pelos socialistas. Foi o precursor
do positivismo e, em alguns aspectos, das ideias de Karl Marx, o mais impor-
tante teórico do socialismo.
17
• Comte nasceu em Montpellier, França, em uma família católica e monarquis-
ta. Viveu a infância na França napoleônica. Estudou no colégio de sua cidade
e depois em Paris, na escola Politécnica. Tornou-se discípulo de Saint Simon,
de quem sofreu enorme influência. Devotou seus estudos a filosofia positivis-
ta, considerada por ele como uma religião da qual era o pregador.
• O positivismo foi uma corrente teórica criada pelo filósofo francês Augus-
te Comte (1798-1857), que defendia que a regra para o progresso social se-
ria a disciplina e a ordem, o que influenciou a teoria moral utilitarista
de John Stuart Mill (1806-1873). Stuart Mill reformulou o primeiro utilitaris-
mo fundado por seu professor, o filósofo e jurista Jerehmy Bentham. No Bra-
sil, o positivismo político de Comte, renovado pela carga moral utilitarista,
influenciou a política praticada nos primeiros anos da Primeira República
(1889-1930), devido às referências positivistas trazidas pelos militares e pelo
primeiro presidente, o marechal Manuel Deodoro da Fonseca.
18
AUTOATIVIDADE
1 A Idade Média, para a maioria dos pesquisadores, foi um período conhe-

cido Idade das Trevas, ou seja, a Idade sem Luz, sem criatividade humana.
A maior parte da história desse período teve como fonte de compreensão,
de interpretação da vida e tudo que se relacionava com a sociedade, o co-
nhecimento religioso ou o conhecimento teológico. Referente ao modo de
produzir as coisas na Idade Média, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A produção basicamente girava em torno das grandes extensões de terras,

os chamados Feudos, e tal sistema ficou conhecido como Feudalismo.
b) ( ) A produção basicamente girava em torno das pequenas extensões de
terras, os Feudos. Esse sistema ficou conhecido como Feudalismo.
c) ( ) A produção basicamente girava em torno das grandes extensões de
terras, os Feudos. Esse sistema ficou conhecido como Mercantilista.
d) ( ) A produção basicamente girava em torno das grandes extensões de
terras, os Burgos. Esse sistema ficou conhecido como Feudalismo.
2 Entre o final da Idade Média e início da Idade Moderna, o conhecimento

dito científico começa a colocar em questão muitos conhecimentos da épo-
ca, além do próprio entendimento do mundo pelo conhecimento religioso/
teológico. Exemplo disso foi a descoberta de que a Terra não era o centro
do Universo. A Revolução Francesa foi inspirada nas ideias iluministas e
representa o principal marco desse movimento intelectual. Sobre o Ilumi-
nismo, analise as afirmativas a seguir:
I- Iluminismo: contrário à visão teocêntrica que dominava a Europa.

II- O pensamento iluminista tem como fundamentos a crença no poder da
razão humana de compreender nossa verdadeira natureza e de ser cons-
ciente de nossas circunstâncias.
III- O Iluminismo foi um movimento artístico, cultural e científico, ocorrido
nos séculos XIV, XV e XVI.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Somente as afirmativas I e II estão corretas.

b) ( ) Somente as afirmativas II e III estão corretas.
c) ( ) Somente as afirmativas I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a afirmativa III está correta.
3 A primeira corrente do pensamento sociológico, propriamente dita, foi o

Positivismo, primeira teoria a organizar alguns princípios a respeito do ser
humano e da Sociedade. Seu primeiro representante foi o pensador francês
Auguste Comte, influenciado por Saint Simon. Sobre August Comte,
assinale a alternativa INCORRETA:
19
a) ( ) Segundo a filosofia política de Comte, existiam na história três estados:
um teológico; outro metafísico e, finalmente, o positivo.
b) ( ) O positivismo foi uma corrente teórica criada por Auguste Comte
que influenciou a política praticada nos primeiros anos do período
republicano no Brasil.
c) ( ) Na visão utópica de Comte, nessa sociedade transformada imperavam
as noções de mérito, magia e de cooperação.
d) ( ) Comte entendia que a humanidade precisava de relações de devoção.
A devoção, antes baseada na fé em Deus ou nos deuses, no positivismo,
dá lugar para a fé na ciência como única depositária de confiança da
humanidade, surgindo o cientificismo.
4 Ao longo da Idade Média, prevaleceu a concepção teocêntrica de mundo

e sociedade. A partir do Renascimento e do início da Idade Moderna, esta
concepção foi gradualmente sendo substituída pelo antropocentrismo, pro-
vocando mudanças e transformações profundas na maneira de entender o
homem, a religiosidade, a sociedade e a natureza. Diante disto, descreva
duas mudanças apresentadas pela concepção de mundo no contexto do Re-
nascimento e da Idade Moderna.
5 Auguste Comte desenvolveu, no campo teórico, os preceitos do Positivis-

mo, que influenciaram tanto a compreensão da sociedade quanto da educa-
ção ao longo da história. Um dos lemas desse pressuposto epistemológico é
“Ordem e Progresso”, o qual também consta estampado na bandeira nacio-
nal, símbolo de nosso país. Com base no exposto, disserte sobre o positivis-
mo e sua relação com a sociedade.
20
TÓPICO 2 —
UNIDADE 1
AUTORES CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA E

A RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Sociologia, modernidade e Ciência: esse Tópico servirá para situar a refle-

xão trazida neste livro de estudos sobre origem e o desenvolvimento da sociologia,
ou seja, apresentar o mundo europeu no início da modernidade e sua relação com
os estudos da sociologia da época. A sociedade moderna se caracterizou por sím-
bolos, valores, representações e instituições marcadas por determinadas formas de
saber e de poder, ocupantes de uma posição hegemônica. O exercício dessa hege-
monia dependeu, em grande medida, desde as conquistas dos grandes impérios
sobre povos colonizados até os modelos mais avançados de dominação, de estraté-
gias próprias de apropriação do espaço, origem e fundação de um território.
Apresentaremos sobre Émile Durkheim, que nasceu em Épinal, na Alsácia,

descendente de uma família de rabinos, e iniciou seus estudos filosóficos na Escola
Normal Superior de Paris, indo depois para a Alemanha. Lecionou Sociologia em
Bordéus, primeira cátedra dessa ciência na França. Max Weber nasceu na cidade
de Erfurt, em uma família de burgueses liberais. Desenvolveu estudos de direito,
filosofia, história e sociologia, constantemente interrompidos por uma doença que
o acompanhava por toda a vida. Iniciou a carreira de professor em Berlim e, em
1895 foi catedrático em Heidelberg. Manteve contato permanente com intelectuais
de sua época. No decorrer do Tópico 2 vamos estudar os principais conceitos e
características da proposta sociológica desses autores e a relação com a educação.
Por último, apresentaremos Karl Marx, que nasceu na cidade de Treves,

na Alemanha. Em 1836 matriculou-se na Universidade de Berlim e doutorou-se
em filosofia na Universidade de Jena. Foi redator de uma gazeta liberal em Colô-
nia. Mudou-se em 1842 para Paris, onde conheceu Friedrich Engels, seu compa-
nheiro de ideias e publicações por toda a vida.
2 SOCIOLOGIA, MODERNIDADE E CIÊNCIA

Os Estados Nacionais foram constituídos a partir do ideal de nação em
termos de uma identidade compartilhada e de território, concebido como a base
homogênea para o desenvolvimento dessa identidade.
21
A vida humana se constitui dentro desse período por meio de grandes

avanços e desenvolvimentos em diversas áreas, como a Política, a Economia, a
Cultura e a Ciência. Angústias, certezas, esperanças, medos e mistérios cercaram
o nascimento e desenvolvimento desse período na história humana. O ser huma-
no do período moderno compreendeu que para viver e ser, nessa época, precisa-
ria de muitos conhecimentos para ter um mínimo de visão sobre a compreensão
de habitar esse planeta e se aculturar nas novas formas de convívio e de vida.
No período conhecido como Idade moderna, as principais características

da sociedade eram:
Relação principal: no início do período o Rei e o Súdito simbolizavam a

maior relação existente na sociedade da época. No final do período, o Governo e o
trabalho aparecem como a relação que predominou. A divisão social: início das
classes sociais descritas por Marx e outros pensadores que estudavam a socieda-
de. Economia ou modo de produzir as coisas: surgimento das primeiras fábricas
e oficinas. O capitalismo era mercantilista na época das grandes navegações, e no
início da idade contemporânea o capitalismo industrial veio assim se caracteri-
zando, com a revolução industrial. As leis e os códigos de condutas sociais: com
o início das estruturações e configurações dos Estados-nações e, sobretudo, na
Idade Contemporânea, com a Revolução Francesa, a questão do direito se tornou
presente em muitos países. Surge a discussão sobre os Direitos Universais do
Homem. A visão de mundo, religião, educação, conhecimento, meio ambiente
e cultura: a visão de mundo passa pelo parâmetro do Antropocentrismo. A Igreja
Protestante nasce com Lutero. Contrarreforma Católica com os Jesuítas. A nature-
za é vista como algo a ser explorado para a produção de artefatos culturais. Nesse
período, vigorava a ideia de que a natureza era fonte inesgotável de riquezas.
Nascimento das primeiras Universidades Modernas, o conhecimento é ampliado
em diversas disciplinas ou áreas, sobretudo aquelas que podem auxiliar o ser
humano na compreensão do mundo, da sociedade que está sendo gestada. Forta-
lecimento do liberalismo e início dos ideais comunistas/socialistas.
FIGURA 8 – A CONQUISTA DE CONSTANTINOPLA PELOS OTOMANOS, EM 1453
FONTE: <https://bit.ly/37Nz0NH>. Acesso em: 13 mar. 2021.
22
TÓPICO 2 — AUTORES CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA E A RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
Você pode se perguntar: o que foi a Idade Moderna?
QUADRO 5 – IDADE MODERNA
Idade O que foi?

Foi uma das formas encontradas pelos historiadores para se divi-
dir a história da humanidade. Seu recorte temporal inicia-se com
a queda do Império Bizantino e a tomada da cidade de Constan-
tinopla pelo Império Turco-Otomano, em 1453. Seu recorte final
está delimitado com a Revolução Francesa, em 1789. Essa divisão
é pautada na perspectiva histórica europeia, já que os marcos di-
visórios referem-se indireta ou diretamente a fatos importantes
para os europeus. A tomada de Constantinopla pelos turcos pôs
Idade Moderna
fim ao Império Bizantino herdeiro direto do Império Romano
da Antiguidade e surgido onde hoje é a Itália – e representou o
fim de uma longa era. A concepção de uma Idade Moderna era
também uma ruptura com o que foi considerado como uma Ida-
de Média da História. Média, nesse sentido, era o período entre
a Antiguidade e a Idade Moderna. A própria divisão histórica
como conhecemos (Idades Antiga, Medieval, Moderna e Con-
temporânea) surge nesse momento da História europeia.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3jVmEZe>. Acesso em: 29 jul. 2021.
Em síntese, como podemos compreender a Idade Moderna no âmbito de

sociedade e vida?
QUADRO 6 – COMO A IDADE MODERNA PODE SER ENTENDIDA
Idade Síntese
Pode ser entendida pelas grandes transformações ocorridas no
território europeu no período. Foi durante a Idade Moderna
que os europeus realizaram as Grandes Navegações e a Ex-
pansão Marítima, criando as condições para a dominação de
Idade Moderna continentes inteiros, como a África e a recém-conhecida Amé-
rica. O domínio dessas regiões resultou na conquista de inú-
meras riquezas por parte das classes dominantes europeias,
criando as bases para que pudessem expandir, posteriormen-
te, sua forma de organização social para o restante do mundo.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3jVmEZe>. Acesso em: 29 jul. 2021.
23
Esses e outros fatores influenciaram a vida moderna (Capitalismo mer-

cantilista, Grandes Navegações, Renascimento, Iluminismo, Reforma Luterana,
Contrarreforma Católica). De uma vida essencialmente no campo, a Europa pas-
sa a viver nas cidades que nascem com o capitalismo mercantilista e mais tarde
com o capitalismo industrial.
Também é possível destacar algumas características da Idade Moderna

que ainda condicionam a vida em Sociedade:
A Separação Tempo e Espaço: O ritmo das mudanças, que na modernida-

de se dá de maneira muito mais acelerada do que acontecia nas sociedades pré-
-modernas. As mudanças ocorridas nas sociedades pré-modernas aconteciam em
uma localidade e ficavam ali restritas, sem influenciar outros centros ou localida-
des. Isso não ocorreu na modernidade, em que diferentes áreas do planeta foram
postas em interconexão. O papel dos agentes e instituições: tais como a família
e a Igreja, se modificaram em termos econômicos e culturais, bem como o surgi-
mento dos Estados Nações em oposição às cidades ou reinos. Desenvolvimento
das cidades: o desenvolvimento de uma sociedade majoritariamente urbana, que
acarretou profundas e diversas modificações na maneira de ser e estar no mundo.
O centro condutor da vida: com a modernidade, há uma mudança significativa
de mentalidade. O ser humano começa a valorizar com mais ênfase as suas ca-
pacidades racionais (ampliação do conhecimento, maior uso do conhecimento
científico, não somente do conhecimento religioso).
Todas essas transformações, conhecimentos e invenções mudaram por

completo a vida das pessoas que viviam na Europa, no início e durante a Idade
Moderna. Novos conhecimentos foram produzidos para se compreender e viver
em sociedade, as Universidades começaram a ter um importante papel para essa
compreensão, bem como a educação começa a ser vista como direito e essencial
à vida humana. Sobre o modo de produzir as coisas e de transformar a natureza
em bens culturais ou objetos de uso, podemos citar que nesse período o desenvol-
vimento do mercantilismo possibilitou a ruptura da economia feudal. O mercan-
tilismo antecedeu o desenvolvimento da indústria e trouxe novas necessidades
com o surgimento da burguesia, diferentes dos interesses da nobreza. Posterior-
mente, o mercantilismo será substituído pelo capitalismo industrial.
O que foi o Capitalismo Mercantilista ou Comercial?
24
QUADRO 7 – PRIMEIRA FASE DO SISTEMA CAPITALISTA: CAPITALISMO COMERCIAL (MERCAN-

TILISTA) – SÉCULO XV – XVIII
A fase do capitalismo comercial é também chamada de pré-capitalista. Naquele

momento ainda não havia industrialização e o sistema estava baseado em trocas
comerciais. O modelo econômico adotado nesse período foi o mercantilismo,
que tinha como principais características:
• o controle estatal da economia – o Rei controlava o mercado;

• o protecionismo – proteção do mercado interno;
• o metalismo – acúmulo de metais preciosos;
• e a balança comercial favorável – mais exportação do que importação.
A crença naquele momento era de que a riqueza disponível no mundo não

poderia ser aumentada, apenas redistribuída. Assim, os países buscavam a
acumulação de riquezas por meio da proteção da economia local e acúmulo de
metais decorrente das trocas comerciais que realizavam com outros países. Foi
nesse período que nações europeias exploraram os recursos de suas colônias,
como aconteceu aqui nas Américas.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3iSO2b6>. Acesso em: 13 jan. 2021.
NOTA
A monetização é uma ação humana e significa o aproveitamento de algo

como fonte de lucro. O termo é derivado do verbo monetizar, que designa o ato de trans-
formar algo em dinheiro. Basicamente, qualquer coisa (objeto, informação, título, dívida
etc.) pode ser usada para monetização. Na atualidade até mesmo as relações entre pessoas.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3xrHcNH.>. Acesso em: 30 jul. 2021.
No início da Idade Moderna, a Europa ainda tinha como base religiosa

a Igreja Católica Apostólica Romana. Essa liderança foi abalada, com um Mo-
vimento liderado por um Monge Agostiniano, Martinho Lutero, que criticou as
indulgências e certas normas católicas, provocando o Movimento de Reforma
Luterana ou Protestante.
25
FIGURA 9 – 95 TESES, MARTINHO LUTERO
FONTE: <https://m.media-amazon.com/images/I/51teWYvrUJL.jpg>. Acesso em: 12 jan. 2021.
QUADRO 8 – REFORMA PROTESTANTE
Reforma Protestante foi um movimento reformista cristão do século XVI lidera-

do por Martinho Lutero, simbolizado pela publicação de suas 95 Teses em 31 de
outubro de 1517 na porta da Igreja do Castelo de Wittenberg. Tendo por ponto
de partida as críticas às vendas de indulgências, o movimento de Lutero tornou-
-se conhecido como um protesto contra os abusos do clero, evoluindo para uma
proposta de reforma no catolicismo romano a partir da mudança em diversos
pontos da doutrina da Igreja Católica Romana, com base no que Lutero entendia
como um retorno às escrituras sagradas. Os princípios fundamentais extraídos
da Reforma Protestante são conhecidos como os Cinco Solas.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3iUaZuF>. Acesso em: 29 jul. 2021.
A construção teológica iniciada por Martinho Lutero deu origem a um

princípio conhecido como Cinco Solas:
• Sola fide (somente a fé).
• Sola scriptura (somente a Escritura).
• Solus Christus (somente Cristo).
• Sola gratia (somente a graça).
• Soli Deo gloria (glória somente a Deus).
26
QUADRO 9 – CAUSAS DA REFORMA PROTESTANTE
A Reforma Protestante teve causas relacionadas a aspectos políticos, eco-

nômicos e teológicos e resultou da corrupção existente na Igreja Católica. Além
disso, resultado de interesses políticos oriundos de nobres que viram na reforma
uma possibilidade de romper o vínculo de autoridade com o papa. Por fim, foi
imposta a questão dos interesses econômicos, uma vez que a Igreja estipulava a
cobrança de impostos de todos os seus fiéis.
No aspecto teológico, o ponto imediato a ser destacado é a insatisfação de

Martinho Lutero com as práticas da Igreja Católica. A Igreja de Roma era, naquele
período, a maior autoridade da Europa Ocidental e detinha um imenso poder, uma
vez que era dona de terras e riquezas gigantescas. Além disso, a autoridade do papa
impunha-se além do campo religioso, alcançando o campo secular (político). Os reis
da Europa tinham seu poder sustentado pela autoridade da Igreja, uma vez que era
praticamente impossível manter-se no comando sem a aprovação do papa. Sendo
assim, a Igreja Católica possuía o monopólio da vida política e religiosa europeia.
Centrado no aspecto teológico, muitos começaram a questionar as posições da Igre-
ja. Antes mesmo de Lutero, já haviam existido na Europa movimentos religiosos e
figuras do clero católico que questionavam determinados princípios do catolicismo.
Em longo prazo, pode-se ressaltar, por exemplo, os valdenses, que surgiram na
França no final do século XII. Em um período imediato, isto é, poucos anos antes do
início da reforma, existiram os pré-reformadores na Europa, que teceram críticas à
Igreja de Roma. Dois nomes que se destacaram nesse contexto foram John Wyclif-
fe e Jan Hus. O primeiro criticava o acúmulo de poder político e os desvios da Igreja
dos verdadeiros ensinamentos de Jesus. O segundo tecia críticas parecidas contra o
enriquecimento da Igreja e a venda de indulgências.
Com relação às questões políticas, existia uma série de reis, nobres e
autoridades em geral que estavam interessados em romper o poder secular com
o religioso. Isso significa que muitos viam o rompimento como uma forma de
consolidar ou de assegurar mais poder sem a necessidade de ter que se sujeitar
a outra autoridade – no caso, o papa.
Nas questões econômicas, há de se destacar que na região norte da Eu-

ropa havia uma insatisfação muito grande com a quantidade de impostos que
deveriam ser repassados para a Igreja. Tal questão intensificava-se em um con-
texto em que as penínsulas Itálica e Ibérica estavam em franco desenvolvimento
e enriquecimento, enquanto regiões como a que corresponde à atual Alemanha
eram pobres e enfrentavam dificuldades econômicas.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3iUkQ3F>. Acesso em: 29 jul. 2021.
Martinho Lutero foi o fundador do protestantismo, vertente do cristianis-

mo que rompeu com a Igreja Católica.
27
No aspecto cultural da Idade Moderna, podemos destacar o Antropocen-

trismo e o Renascimento. Contrário ao Teocentrismo, o Antropocentrismo é um
conceito filosofia que ressalta a importância do ser humano como um ser dotado
de inteligência e, portanto, livre para realizar suas ações no mundo. A palavra
vem do grego, significa o ser humano no centro, ou seja, todos os parâmetros
para se viver em sociedade passam pelo ser humano. A Política, a Economia, a
Religião e a Arte terão como centro o Ser Humano. Se na Idade Média a Cultura
era permeada de anjos, igrejas, devoções, santos, das coisas de Deus, agora, na
Idade Moderna, tudo aquilo que a representa ou está relacionado com a condição
humana e o próprio ser humano passar ser um parâmetro norteador na produção
cultural (peças teatrais, música, pinturas).
Monalisa é um exemplo desse período. Ela é retratada sozinha, no centro.

Centro e Individualização, duas características do Antropocentrismo.
Importante sublinhar que durante a Idade Moderna o homem passa a
dar maior importância a si mesmo, valorizando sua condição humana
e sua capacidade de intervenção na natureza. A visão teocêntrica é
sobreposta pela visão antropocêntrica da realidade. Essa perspectiva
de mudança é inter-relacionada com dois novos valores da sociedade
moderna, o individualismo – valorização do indivíduo, e o racionalis-
mo – valorização da razão (RUSSELL, 2004, p. 67).
FIGURA 10 – MONALISA
FONTE: <https://bit.ly/3lotqcl>. Acesso em: 12 jan. 2021.
3 ÉMILE DURKHEIM, MAX WEBER E A EDUCAÇÃO

Embora Comte seja considerado o Pai da Sociologia, entre outras coisas,
por tê-la assim batizado, Durkheim é apontado como um dos seus primeiros
grandes teóricos. Juntamente com seus colaboradores, esforçou-se por emancipar
a Sociologia da Filosofia Social.
28
FIGURA 11 – DAVID ÉMILE DURKHEIM
FONTE: <https://slideplayer.com.br/9702941/31/images/slide_1.jpg>. Acesso em: 20 mar. 2021.
Durkheim nasceu em Épinal, na Alsácia. Descendente de uma família de

rabinos iniciou seus estudos filosóficos na Escola Normal Superior de Paris, indo
depois para Alemanha. Lecionou Sociologia em Bordéus, primeira cátedra dessa
ciência na França. Transferiu-se em 1902 para a Sorbonne, para onde levou inúme-
ros cientistas, entre eles seu sobrinho Marcel Mauss, reunindo-se em um grupo que
ficou conhecido como escola sociológica francesa. Morreu em Paris (COSTA, 1987).
Em livros e cursos, sua preocupação foi definir com precisão o objeto,

o método e as aplicações da nova Ciência. De acordo com Costa (1987, p. 51),
“Durkheim formulou com clareza os tipos de acontecimentos sobre os quais o
sociólogo deveria se debruçar: os fatos sociais. Estes constituem os objetos da
Sociologia. Três são as características que Durkheim distingue nos fatos sociais”.
FIGURA 12 – GENERALIDADE, EXTERIORIDADE E COERCITIVIDADE
FONTE: <https://bit.ly/3xVRKoT>. Acesso em: 20 mar. 2020.
29
Os fatos sociais são apresentados por Durkheim como maneiras coletivas

de pensar, de sentir e de agir que estão presentes na realidade das sociedades,
estando diretamente vinculados aos aspectos morais que regem a vida das pesso-
as e as relações que estabelecem entre si. Valores, costumes, hábitos, regras, leis,
normas e estruturas sociais são alguns dos componentes que dão forma aos fatos
sociais e, sobretudo, a sua capacidade de influenciar o comportamento dos seres
humanos a partir de fatores externos aos próprios indivíduos.
QUADRO 10 – GENERALIDADE
Em primeiro lugar, a generalidade corresponde à capacidade

dos fatos sociais exercerem o seu poder de influência sobre a
totalidade ou sobre a maioria dos membros de uma socieda-
A generalidade de ou grupo social. Nesse sentido, a necessidade de obediên-
cia às determinações não recai apenas sobre alguns indivídu-
os, mas sobre todos aqueles reconhecidos como membros do
corpo social ao qual são destinadas tais obrigações.
Em segundo lugar, a exterioridade compreende e delimita
a existência dos fatos sociais independentemente das von-
A exterioridade tades pessoais. Portanto, são elementos cuja propriedade é
exterior às consciências individuais, sendo, portanto, imu-
táveis em curto prazo e aplicáveis coletivamente às pessoas.
Por fim, a coercitividade representa a condição de coerção
social, em que os indivíduos se tornam suscetíveis diante
dos fatos sociais, o que não permite que suas estruturas se-
jam alteradas sem grande capacidade de resistência. Desse
modo, ocorre a imposição de comportamentos sob a con-
dição de que, se necessário, para a manutenção da ordem e
A coercitividade dos aspectos morais vigentes, as pessoas sejam reprimidas
e sofram sanções em casos de condutas consideradas como
inadequadas. No entanto, é importante destacar que nem
toda coerção social exclui a personalidade individual, tor-
nando-a um instrumento que impele a alienação de algu-
mas das vontades individuais, porém não de todas – visto
que o seu objetivo maior é a preservação da ordem social.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3gdmBXY>. Acesso em: 10 abr. 2021.
Além do Fato Social, quais as outras contribuições deixadas por Durkheim

para a Sociologia? Foram diversas contribuições. no quadro a seguir apresenta-
remos algumas:
30
QUADRO 11 – CONCEITOS
Instituição social e Anomia
A instituição social é um mecanismo de organização da sociedade, é o conjunto
de regras e procedimentos padronizados socialmente, reconhecidos, aceitos e
sancionados pela sociedade, cuja importância estratégica é manter a organiza-
ção do grupo e satisfazer as necessidades dos indivíduos que dele participam.
As instituições são, portanto, conservadoras por essência, quer seja família, escola,
governo, religião, polícia ou qualquer outra. Elas agem contra as mudanças, pela
manutenção da ordem vigente. Durkheim registra, em sua obra, o quanto acredita
que essas instituições são valorosas e parte em sua defesa, o que o deixou com certa
reputação de conservador, que durante muitos anos causou antipatia a sua obra.
No entanto, Durkheim não pode ser meramente tachado de conservador. Sua
defesa das instituições se baseia num ponto fundamental, o ser humano neces-
sita se sentir seguro, protegido e respaldado. Uma sociedade sem regras claras
("em estado de anomia"), sem valores e sem limites leva o ser humano ao de-
sespero. Preocupado com esse desespero, Durkheim se dedicou ao estudo da
criminalidade, do suicídio e da religião.
Uma rápida observação do contexto histórico do século XIX nos permite perce-
ber que as instituições sociais se encontravam enfraquecidas, havia muito ques-
tionamento, valores tradicionais eram rompidos e novos surgiam, muita gente
vivia em condições miseráveis, desempregados, doentes e marginalizados.
Ora, numa sociedade integrada, essa gente não podia ser ignorada, de uma for-
ma ou de outra, toda a sociedade estava ou iria sofrer as consequências. Aos pro-
blemas que ele observou, considerou como patologia social, e chamou aquela
sociedade doente de "Anomana". A anomia era a grande inimiga da sociedade,
algo que devia ser vencido, e a sociologia era o meio para isso. O papel do soci-
ólogo seria, portanto, estudar, entender e ajudar a sociedade.
Em seus estudos, Durkheim concluiu que os fatos sociais atingem toda a sociedade,
o que só é possível se admitirmos que a sociedade seja um todo integrado. Se tudo na
sociedade está interligado, qualquer alteração afeta o geral, o que quer dizer que, se
algo não vai bem em algum setor da sociedade, toda ela sentirá o efeito. Partindo desse
raciocínio, desenvolve dois dos seus principais conceitos: Instituição social e Anomia.
Solidariedade Social
A solidariedade, segundo Durkheim , é oriunda de dois tipos de consciência: a cons-
ciência coletiva (ou comum) e consciência individual. Cada indivíduo possui uma
consciência individual que sofre influência da consciência coletiva, que nada mais é
que a combinação das consciências individuais de todos os homens ao mesmo tem-
po. A consciência coletiva seria responsável pela formação de nossos valores morais,
e exerce uma pressão externa aos indivíduos no momento de suas escolhas. A soma
da consciência individual com a consciência coletiva forma o ser social.
Dentro da perspectiva sociológica durkheimniana, a existência de uma socie-
dade só é possível a partir de um determinado grau de consenso entre seus
membros constituintes: os indivíduos. Esse consenso se assenta, basicamente,
no processo de adequação da consciência individual à consciência coletiva. De-
pendendo do grau de consenso, temos dois tipos de solidariedade.
31
Solidariedade mecânica
A sociedade em sua fase primitiva se organizava socialmente a partir das seme-
lhanças psíquicas e sociais entre os membros individuais. Nessas sociedades,
os indivíduos que as integravam compartilhavam dos mesmos valores sociais,
tanto no que se refere às crenças religiosas como com relação aos interesses ma-
teriais necessários à subsistência do grupo, essa correspondência de valores é
que assegurava a coesão social.
Solidariedade orgânica
Já nas sociedades ditas "modernas" ou "complexas" do ponto de vista da maior
diferenciação individual e social, existe a solidariedade orgânica.
Nesse modelo, cada indivíduo tem uma função e depende dos outros para so-
breviver. A Solidariedade Orgânica é fruto das diferenças sociais, já que são es-
sas diferenças que unem os indivíduos pela necessidade de troca de serviços e
pela sua interdependência.
O indivíduo é socializado porque, embora tenha sua individualidade, depende
dos demais e, por isso, se sente parte de um todo.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/2XqRDVy>. Acesso em: 20 mar. 2021.
Durkheim é considerado o criador da Sociologia da Educação. Para ele,

a principal função do professor é formar cidadãos capazes de contribuir para a
harmonia social. Qual seria a grande função da Educação segundo Durkheim?
QUADRO 12 – CONTRIBUIÇÕES
Durkheim não desenvolveu métodos pedagógicos, mas suas ideias ajudaram

a compreender o significado social do trabalho do professor, tirando a educa-
ção escolar da perspectiva individualista, sempre limitada pelo psicologismo
idealista. Segundo Durkheim, o papel da ação educativa é formar um cidadão
que tomará parte do espaço público, não somente o desenvolvimento individu-
al do aluno. Portanto, "a educação tem por objetivo suscitar e desenvolver na
criança estados físicos e morais que são requeridos pela sociedade política no
seu conjunto". Tais exigências, com forte influência no processo de ensino, estão
relacionadas à religião, às normas e sanções, à ação política, ao grau de desen-
volvimento das ciências e até mesmo ao estado de progresso da indústria local.
Se a educação for desligada das causas históricas, ela se tornará apenas exercício
da vontade e do desenvolvimento individual, o que, para ele, era incompreen-
sível: "Como é que o indivíduo pode pretender reconstruir, por meio do único
esforço da sua reflexão privada, o que não é obra do pensamento individual?".
Ele mesmo respondeu: "O indivíduo só poderá agir na medida em que aprender
a conhecer o contexto em que está inserido, a saber quais são suas origens e as
condições de que depende. E não poderá sabê-lo sem ir à escola, começando por
observar a matéria bruta que está lá representada". Por tudo isso, Durkheim é
também considerado um dos mentores dos ideais republicanos de uma educação
pública, monopolizada pelo Estado, e laica, liberta da influência do clero romano.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/2W1B7Lr>. Acesso em: 20 mar. 2021.
32
NOTA
Para pensar:
Durkheim dizia que a criança, ao nascer, trazia consigo só a sua natureza de indivíduo.
"A sociedade encontra-se, a cada nova geração, na presença de uma tábua rasa sobre a
qual é necessário construir novamente", escreveu. Os professores, como parte responsá-
vel pelo desenvolvimento dos indivíduos, têm um papel determinante e delicado. Devem
transmitir os conhecimentos adquiridos, com cuidado para não tirar a autonomia de pen-
samento dos jovens. A proposta de Durkheim levará o aluno a avançar sozinho? Esse mo-
delo de formação externa contrária à independência nos estudos? Ou será uma condição
para que a educação cumpra seu papel social e político?
FONTE: <https://bit.ly/2W1B7Lr>. Acesso em: 20 mar. 2021
Outro grande Sociólogo desse período é Max Weber. A partir de agora

vamos apresentar a vida, obras e seus conceitos:
FIGURA 13 – MAXIMILIAN KARL EMIL WEBER
FONTE: <https://bit.ly/3iUpkan>. Acesso em 20 mar. 2021.
33
Foi na cidade de Erfurt que nasceu Max Weber, em uma família de burgueses
liberais. Desenvolveu estudos de direito, filosofia, história e sociologia, constante-
mente interrompidos por uma doença que o acompanhava por toda a vida. Iniciou
a carreira de professor em Berlim e em 1895 foi catedrático em Heidelberg. Manteve
contato permanente com intelectuais de sua época, como Simmel, Sombart, Tönnies
e Georg Lukács. Na política, defendeu ardorosamente seus pontos de vista liberais e
parlamentarista e participou da comissão redatora da Constituição da República de
Weimar. Sua maior contribuição nas pesquisas e estudos sociológicos foi na Sociolo-
gia da Religião, estabelecendo relações da formação política e crenças religiosas. Suas
principais obras foram: Artigos reunidos da Sociologia da Religião; Artigos reunidos
da Teoria da Ciência; Economia e Sociedade (obra póstuma); Ética Protestante e Espí-
rito do Capitalismo. Morreu em Monique (COSTA, 1987).
Max Weber formulou com precisão o conceito de ação social, que para
ele baseia-se no processo comunicativo entre sujeitos, tomando como ponto de
partida o sentido dado pelo autor de uma ação e seu objetivo.
QUADRO 14 – TEORIA DA AÇÃO SOCIAL
A teoria sociológica da ação social foi amplamente trabalhada pelo teórico Max
Weber, que acreditava que a principal função da Sociologia era compreender
os diversos aspectos da ação social. A ação social é entendida por Weber como
qualquer ação realizada por um sujeito em um meio social que, no entanto, pos-
sua um sentido determinado por seu autor. O contínuo processo de comuni-
cação está intimamente ligado ao conceito de ação social. A manifestação do
sujeito que deseja uma resposta é manifestada em função dessa resposta. Em
outras palavras, uma ação social constitui-se como ação a partir da intenção de
seu autor quanto à resposta que deseja de seu interlocutor.
A partir desse entendimento, Weber justifica que a função dos esforços socio-
lógicos é justamente tentar compreender os sentidos dados às ações humanas
em suas relações sociais. As relações humanas e, por sua vez, as ações que estão
inseridas no contexto dessas relações, possuem sentido atribuído a elas por seus
autores. Para que se compreenda o processo de comunicação e de interação so-
cial, é necessário, então, que se compreenda o sentido da ação, bem como, ainda
mais importante, desvende-se o objetivo do autor da ação em seu esforço comu-
nicativo. Peguemos, por exemplo, a ação social de um abraço, que pode carregar
uma infinidade de sentidos. O autor da ação, ao realizá-la, deseja que seu inter-
locutor apreenda o sentido que desejou implantar em seu ato, e não apenas que
entenda o sentido genérico do ato de abraçar.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3CUOvBw>. Acesso em: 29 jul. 2021.
34
FIGURA 14 – CARACTERIZAÇÃO DA AÇÃO SOCIAL
FONTE: <https://bit.ly/3spSxNy>. Acesso em: 20 mar. 2021.
Max Weber escreveu sobre os tipos de dominação. O autor citou que

podemos legitimar três tipos:
QUADRO 15 – TIPOS DE DOMINAÇÃO LEGÍTIMA
Dominação Legal: onde qualquer direito pode ser criado e modificado através
de um estatuto sancionado corretamente, tendo a “burocracia” como o tipo mais
puro desta dominação. Os princípios fundamentais da burocracia, segundo o au-
tor, são a Hierarquia Funcional, a Administração baseada em Documentos, a De-
manda pela Aprendizagem Profissional, as Atribuições são oficializadas e há uma
Exigência de todo o Rendimento do Profissional. A obediência se presta não à pes-
soa, em virtude de direito próprio, mas à regra, que se conhece competente para
designar a quem e em que extensão se há de obedecer. Weber classifica este tipo
de dominação como sendo estável, uma vez que é baseada em normas que, como
foi dito anteriormente, são criadas e modificadas através de um estatuto sanciona-
do corretamente. Ou seja, o poder de autoridade é legalmente assegurado.
35
Dominação Tradicional: onde a autoridade é, pura e simplesmente, suportada

pela existência de uma fidelidade tradicional. O governante é o patriarca ou se-
nhor, os dominados são os súditos e o funcionário é o servidor. O patriarcalismo
é o tipo mais puro desta dominação. Presta-se obediência à pessoa por respeito,
em virtude da tradição de uma dignidade pessoal que se julga sagrada. Todo o
comando se prende intrinsecamente a normas tradicionais (não legais), como
um tipo de “lei moral”. A criação de um novo direito é, em princípio, impos-
sível, em virtude das normas oriundas da tradição. Também é classificado por
Weber como sendo uma dominação estável, devido à solidez e estabilidade do
meio social, que se acha sob a dependência direta e imediata do aprofundamen-
to da tradição na consciência coletiva.
Dominação Carismática: onde a autoridade é suportada graças a uma devoção

afetiva por parte dos dominados. Ela assenta sobre as “crenças” transmitidas por
profetas, sobre o “reconhecimento” que pessoalmente alcançam os heróis e os de-
magogos, durante as guerras e revoluções, nas ruas e nas tribunas, convertendo
a fé e o reconhecimento em deveres invioláveis que lhes são devidos pelos gover-
nados. A obediência a uma pessoa se dá devido as suas qualidades pessoais. Não
apresenta nenhum procedimento ordenado para a nomeação e substituição. Não
há carreiras e não é requerida formação profissional por parte do “portador” do
carisma e de seus ajudantes. Weber coloca que a forma mais pura de dominação
carismática é o caráter autoritário e imperativo. Contudo, Weber classifica a Do-
minação Carismática como sendo instável, pois nada há que assegure a perpetui-
dade da devoção afetiva ao dominador, por parte dos dominados.
FONTE: Adaptado de Weber (1982)
Segundo o professor e pesquisador Sell (2002), podemos apresentar os

tipos ideais de educação de Max Weber da seguinte forma:
• Educação carismática: conforme explica Weber, “isto significa que eles [os
educadores] simplesmente desejavam despertar e testar uma capacidade con-
siderada como um dom de graça exclusivamente pessoal, pois não se pode
ensinar nem preparar um carisma” (WEBER, 1982, p. 482). Entre os exemplos
citados por Weber estão os mágicos (ou feiticeiros) e os heróis guerreiros,
• Educação especializada: de acordo com a explicação de Weber, trata-se das
“tentativas especializadas de treinar o aluno para finalidades úteis à adminis-
tração – na organização das autoridades públicas, escritórios, oficinas, labora-
tórios industriais, exércitos disciplinados” (WEBER, 1982, p. 482). Weber es-
clarece ainda que esse treinamento pode ser realizado com qualquer pessoa.
• Educação humanística: retomando os termos weberianos temos, que “a peda-
gogia do cultivo finalmente procura educar um tipo de homem, cuja nature-
za depende do ideal de cultura da respectiva camada decisiva. Isso significa
educar um homem para certo comportamento interior e exterior” (WEBER,
1982, p. 483). Entre os exemplos citados pelo autor está a camada dos guer-
reiros no Japão, no qual “a educação visará a fazer do aluno um cavalheiro e
um cortesão estilizado, que despreza os homens que usam a pena, tal como
36
os samurais japoneses os desprezaram” (WEBER, 1982, p. 483). Depois dessas

definições conceituais, Weber se dirige para a realidade, perguntando-se pelo
caráter da educação chinesa: “o importante, no caso, é definir a posição da
educação chinesa em termos dessas formas” (WEBER, 1982, p. 482).
O professor e pesquisador Sell (2002) prossegue sua explanação, afirman-

do que Weber também faz várias referências à educação ocidental, mostrando
suas diferenças para com a educação chinesa. Pretendemos interpretar esses frag-
mentos à luz da teoria weberiana da racionalização. Falando da educação moder-
na, Weber toma como exemplo o caso da Alemanha, e constata o conflito entre
uma concepção humanista de educação uma concepção técnica de educação:
Na Alemanha, essa educação [trata-se da educação humanista] foi, até
recentemente e de forma quase exclusiva, uma condição preliminar
para a carreira oficial que leva a posições de comando na administra-
ção civil e militar. Ao mesmo tempo, essa educação humanista marcou
os alunos que se preparavam para tais carreiras, como pertencendo so-
cialmente ao estamento culto, porém, trata-se de uma diferença muito
importante entre a China e o Ocidente o treinamento racional e espe-
cializado foi acrescentado a essa qualificação educacional honorífica,
que substituiu em parte (SELL, 2002, p. 483).
Portanto, todas as vezes em que discorre sobre a educação ocidental, Weber

insiste nas características racionais desta última. Em suma, o processo histórico de
desenvolvimento da educação no Ocidente também é o desenraizamento e o multi-
culturalismo pensado por Weber em termos de um processo de racionalização. Além
disso, a vitória da educação técnica sobre a educação humanística na Alemanha tam-
bém demonstra como a força avassaladora do processo de desencantamento e “se-
cularização do mundo” atinge todas as esferas da vida social, inclusive a educação.
As grandes contribuições de Weber para a Sociologia da Educação: de

forma simples, a educação consiste na maneira de preparar os homens para o
exercício das funções estabelecidas pela racionalização da vida. A educação sis-
temática constitui uma série de conteúdos que servem para treinar os indivíduos
para operar nessas novas funções racionais, ou seja, a administração burocráti-
ca do Estado Moderno. Isso está diretamente ligado ao mundo Ocidental, onde
a complexificação da sociedade e o capitalismo geraram uma racionalização da
vida social e a educação, portanto, voltou-se para a formação de indivíduos aptos
para as funções racionais estabelecidas.
A concepção de educação para Weber, nas palavras da professora e pes-

quisadora Trevisan (2009, p. 35), é de que,
a educação humanística e intelectualizante deram espaço à ‘confecção’
de profissionais capacitados para este mundo racional: diferentemen-
te das ideias de Durkheim, para quem a educação é um processo de
preparação do sujeito para constituir sua parte no todo orgânico da so-
ciedade para a harmonia do organismo social. De modo diferente tam-
bém da teoria de Marx segundo a qual a educação aparece como forma
de emancipação do sujeito alienado pelo capitalismo. Weber concebe a
37
educação como uma forma de ampliar a estratificação social, de obter

dinheiro e poder, de competição entre os indivíduos, como uma ação
racional, o que chama de desencantamento.
Sobre a racionalidade e a finalidade da Educação, Weber descreve que,

conforme seu método analítico da racionalidade, há três tipos (tipos
ideais) de finalidade para a educação: despertar o carisma, preparar
o aluno para uma conduta de vida e transmitir conhecimento espe-
cializado. Vamos dar maior importância aqui ao terceiro caso, ao que
Weber chamou de pedagogia do treinamento. Nessa perspectiva, de-
vido à crescente racionalização da vida social e a burocratização do
aparato estatal, a educação tem paulatinamente deixado de preparar o
indivíduo de uma forma mais humanística em favor de uma prepara-
ção mais especializada. Desse modo, Weber expressa seu pessimismo
quanto ao rumo da educação como um mecanismo de obtenção de
poder, dinheiro, de ascensão social e status (TREVISAN, 2009, p. 35).
Podemos observar que Weber via a educação como parte do processo ca-
pitalista, da racionalização da vida, ou seja, o fim da possibilidade de formação
emancipatória e humanística do ser humano e o início de um processo de educa-
ção para o trabalho e o dinheiro.
4 KARL MARX E A EDUCAÇÃO

Weber não chegou a presenciar a vitória de nenhuma revolução comu-
nista, mas sua crítica ferrenha ao capitalismo trouxe para muitos rebeldes uma
certeza: a mudança era inevitável. Estamos falando de Karl Marx.
38
FIGURA 16 – KARL HEINRICH MARX
FONTE: <https://bit.ly/3yX0Oeo>. Acesso em: 20 mar. 2021.
Nasceu na cidade de Treves, na Alemanha. Em 1836 matriculou-se na

Universidade de Berlim e doutorou-se em filosofia em Iena. Foi redator de uma
gazeta liberal em Colônia. Mudou-se em 1842 para Paris, onde conheceu Friedri-
ch Engels, seu companheiro de ideias e publicações por toda a vida. Expulso da
França em 1845, foi para Bruxelas participar da recém-fundada Liga dos Comu-
nistas. Em 1848 escreveu com Engels o Manifesto do Partido Comunista, obra
fundadora do marxismo enquanto movimento político e social a favor do pro-
letariado. Com o malogro das revoluções sociais de 1848, Marx mudou-se para
Londres, onde se dedicou a um grande estudo da economia e da política. Marx
foi um dos fundadores da Associação Internacional dos Operários, ou Primei-
ra Internacional. Morreu em 1883, após intensa vida política e intelectual. Suas
principais obras foram: A Ideologia Alemã, Miséria da Filosofia, Para a crítica da
economia política, A Luta de Classes em França, O Capital (COSTA, 1987).
39
NOTA
A palavra proletariado deriva de proletário, que tem origem no latim advindo

do antigo Império Romano. Os proletários eram os homens sem posses, que tinham seus
filhos (sua prole, daí a origem da palavra proletário) como única coisa a oferecer ao Império
para que servissem no exército imperial.
No século XIX, o termo foi ressignificado. O filósofo e sociólogo alemão Karl Marx utilizou
o termo proletariado tal como entendemos hoje: o trabalhador assalariado, pobre, que
tende a permanecer nessa condição por causa do pouco que recebe.
FONTE: <https://bit.ly/3CXABij>. Acesso em: 22 mar. 2021.
Caro acadêmico, é o momento de estudarmos algumas ideias, conceitos

e pensamentos de Karl Marx. Alguns conceitos são básicos, tais como: forças de
produção, relações de produção, ideologia, infraestrutura, superestrutura, clas-
ses sociais, mercadoria, alienação, mais-valia, fetichismo da mercadoria, força de
trabalho, valor de troca e valor de uso.
A perspectiva de Karl Marx era uma perspectiva de Materialismo Histórico e

Dialético, ou seja, de interpretar os acontecimentos históricos como fatores econômicos
sociais. O Materialismo Histórico é a parte real da vida, coisas que os seres humanos
precisam para sobreviver, bem como capital, trabalho etc., ou seja, a base econômica é
o seu fundamento e a produção e reprodução da sociedade capitalista só se realiza por-
que capitalistas e trabalhadores entram em uma relação de dominação e exploração.
NOTA
O materialismo dialético é a concepção filosófica do Partido marxista-leninis-

ta. Chama-se materialismo dialético porque o seu modo de abordar os fenômenos da na-
tureza, seu método de estudar esses fenômenos e de concebê-los é dialético, e sua inter-
pretação dos fenômenos da natureza, seu modo de focalizá-los e sua teoria, é materialista.
O materialismo histórico é a aplicação dos princípios do materialismo dialético ao estudo
da vida social, aos fenômenos da vida da sociedade, ao estudo desta e de sua história.
FONTE: <https://bit.ly/2UoFj76>. Acesso em: 12 maio 2021.
40
Em seus estudos, Marx relacionou os conceitos de Homem, de Trabalho

e de História, o Homem como ser de necessidades, satisfação das necessidades
e de produção de bens materiais. O Homem, aqui, é entendido nas suas relações
sociais (forma como se comportam, agem e pensam), que são determinadas pela
forma de produção da vida material. Produção Material, aqui, se entende a partir
de como os indivíduos trabalham e produzem os meios necessários para a sus-
tentação das sociedades. O Trabalho é entendido como ação humana de transfor-
mação da natureza. A história humana é a história das relações dos homens com
a natureza e dos homens entre si.
Para Marx, a história das sociedades que estão baseadas na apropria-
ção privada dos meios de produção confunde-se com a história das
lutas de classes. O pensador procura evidenciar os antagonismos de
interesses presentes em uma sociedade de classes. O conflito é algo
inerente a essa sociedade, já que a relação entre classes está baseada
na exploração e na desigualdade social. Apesar das relações de classe
não se limitarem somente à polaridade entre detentores dos meios de
produção e assalariados, já que existem outras relações como a classe
média, por exemplo, esta relação conflituosa é que acaba por perme-
ar toda a vida social. Marx distingue dois tipos de classes: classe em
si e classe para si. A primeira seria constituída de grupos de pessoas
que compartilham de uma mesma situação, a segunda seriam grupos
que passam organizar politicamente para defenderem conscientemen-
te seus interesses, formando uma identidade de classe. As condições
econômicas transformam primeiro a massa da população do país em
trabalhadores. A dominação do capital criou para esta massa uma si-
tuação comum, interesses comuns. Assim, pois, esta massa já é uma
classe com respeito ao capital, mas ainda não é uma classe para si. Na
luta, esta massa se une, se constitui como classe para si. Marx também
acredita que por meio da luta de classes é que ocorrem as transfor-
mações na sociedade. A luta de classes seria o motor da história e a
classe explorada o agente de mudança. A luta de classes irá conduzir
à ditadura do proletariado, sendo esta a transição para a abolição de
todas as classes e para uma sociedade sem classes (BASSI, 2018, s. p.).
QUADRO 15 – MAIS-VALIA
No sistema capitalista, o trabalhador vende sua força de trabalho como uma

mercadoria. Contudo, esta tem características distintas das outras mercadorias.
O trabalhador oferece sua força de trabalho e o empregador paga com o salá-
rio. Estabelece-se uma ideia de igualdade, segundo a qual os homens são iguais
diante da lei, do Estado, do mercado etc., e se veem dessa forma.
Contudo, o valor de sua força de trabalho durante o tempo que está produzindo
é maior do que seu salário. Esse trabalho excedente é o valor não pago e que
integra o capital, transformando-se na riqueza dos dominantes.
41
Esse trabalho excedente é o que Marx denomina de mais-valia, que se traduz

no grau de exploração da força de trabalho pelo capital. O que impede o
trabalhador de perceber que existe um excedente de seu trabalho que não é pago
é sua situação de alienação.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3g8seGU>. Acesso em: 29 jul. 2021.
QUADRO 16 – MERCADORIA
A mercadoria surge como o ponto a priori de Marx, como o pilar fun-

damental desse sistema que tem como característica fundamental a aquisição de
mercadorias em prol da satisfação de necessidades pessoais, sejam elas provindas
do estômago (necessidade) ou da mente (desejo), conferindo-lhe assim um caráter
universal, comum a todos. Marx apresenta-nos o conceito de mercadoria como
sendo algo com duplo caráter, que em essência define-se como Valor de Uso (subs-
tância de valor) e Valor de Troca (grandeza de valor). As mercadorias aparecem
no mercado de infinitas formas, são produzidas de infinitas maneiras e atendem
as mais diversas necessidades. A diversidade de mercadorias é tão grande que é
impossível mensurá-las em sua totalidade. Tal diversidade é superada por Marx
por meio de uma abstração, pela redução de toda a diversidade de mercadorias
existentes para apenas um fator: a utilidade. Uma mercadoria, para ser considera-
da como tal, precisa antes de tudo ser útil para alguém, possuir seu Valor de Uso,
independente de qual seja essa utilidade. No entanto, não é possível mensurar
quantitativamente a utilidade de algo, sendo ela intrínseca e subjetiva. É preciso
algo que torne as mercadorias comensuráveis entre si, que possibilite a efetivação
da troca nos processos mercantis, que demonstre sua objetividade. Para Marx, a
42
quantidade de trabalho humano médio despendido na produção de uma mer-

cadoria, abstraído e incorporado nela, é que define seu caráter quantitativo, sua
substância de valor, seu Valor de Troca. O Valor de Uso é efetivado apenas durante
o consumo e serve como base de sustentação para o Valor de Troca que se realiza.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3CUqBpS>. Acesso em: 29 jul. 2021.
QUADRO 17 – ALIENAÇÃO, FEITICHISMO
A partir do conceito de alienação, Karl Marx propôs a tese de que o homem,

no contexto do Capitalismo, se aliena com relação ao fruto de seu trabalho e a sua
própria essência e espécie. Marx desenvolveu o conceito de “alienação” em sua obra
“Manuscritos Econômico-filosóficos” ou “Manuscritos de Paris” (1844), obra que,
embora escrita ainda em sua “juventude”, só veio a ser conhecida por um público
maior em 1932. Nas palavras de Sell (2013, p. 48), para Marx, a alienação significa
que a “exteriorização e objetivação dos bens sociais que resultam do processo
de trabalho tornaram-se autônomos e independentes do homem, apresentando-se
como realidades ‘estranhas’ e opostas a ele, como um ser alheio que o domina”.
Fetichismo da Mercadoria
O sistema capitalista sustenta-se graças ao desenvolvimento tecnológico

que traz novos e modernos elementos e aumento da produtividade. Esse aumento
na produtividade se dá devido ao que Marx chamou de divisão do trabalho social,
em que cada qual realiza sua atividade individual abstrata, sua “especialidade”,
sem relação com o produto final. Esse sistema atende aos interesses particulares dos
grupos dominantes e muito eventualmente o trabalhador. As decisões a respeito
do trabalho do proletário são tomadas pelo empregador. O trabalhador acaba por
perder o prazer por seu ofício, como se fosse um apêndice da máquina, e que pode
ser facilmente substituído por outro trabalhador que negocie melhor preço por sua
força de trabalho. O trabalhador está alienado do produto do seu trabalho. Por uma
ironia histórica, as imagens que mais são utilizadas para mostrar os trabalhadores
alienados são do filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin.
43
O clássico do cinema mudo mostra o Homem como se fosse uma peça da

grande engrenagem industrial, um apêndice da máquina. Dentro dos escritos
contemporâneos que interpretam as teorias de Marx, o uso das imagens do fil-
me de Chaplin é feito para ilustrar que o produto do trabalhador parece ter sur-
gido independente de seu produtor, como uma espécie de feitiço. As mercado-
rias no sistema capitalista ocultam as relações sociais de exploração do trabalho.
O fetichismo da mercadoria é essa espécie de obscurecimento das percepções,
como se a exploração do trabalho não ocorresse e as relações sociais existissem
sob a forma de objetos, mercadorias.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3g8seGU>. Acesso em: 29 jul. 2021.
QUADRO 18 – IDEOLOGIA
O conceito de ideologia aparece em Marx como equivalente de ilusão, falsa consci-

ência, concepção idealista na qual a realidade é invertida e as ideias aparecem como
motor da vida real. Para Marx, os ideólogos promoviam uma subversão entre a re-
alidade e o pensamento, submetendo aquela a este, isto é, invertendo a relação, de
modo que os fatos se adequassem às ideias, e não as ideias aos fatos. A Ideologia crí-
tica concebida por Karl Marx, em contraposição aos ideólogos alemães, era uma de-
signação negativa do termo, atribuindo ao termo uma dissociação proposital entre
a realidade e as ideias, promovida por uma classe burguesa como forma de obnu-
bilar a apreensão da realidade pelos trabalhadores com o intuito de explorá-los. De
acordo com Marx, as ideologias surgem por meio de relações sociais, econômicas
e políticas, em contextos de ideias conflitantes, de contradições e contrastes sociais
manifestos em desigualdade de recursos, de direitos, de acesso a bens e serviços.
Portanto, as ideologias podem ter por finalidade naturalizar conflitos para que
eles sejam considerados aceitáveis, na tentativa de normalizar, justificar, ame-
nizar e mesmo ocultar as tensões sociais. Assim, elas contribuem para a manu-
tenção e reprodução de determinado arranjo social, possibilitando que aqueles
que, de alguma forma, são prejudicados e poderiam insurgir-se contra ele, enxer-
guem-no como bom ou como impossível de ser modificado. Marx aponta a ide-
ologia como uma falsa consciência da realidade. Para ele, ela é um instrumento
de ocultamento da realidade utilizado pela classe dirigente para sobrepor-se às
demais classes com a aquiescência delas. O monopólio da produção intelectual
e cultural pela classe dominante permitiu que ela manipulasse, a seu favor, a
valoração dos fatos de maneira sistemática. Assim, as suas ideias prevaleceram e
foram interiorizadas pelos demais, ainda que para eles colocá-las em prática não
representasse os mesmos benefícios. Em síntese, para Marx, a ideologia é a per-
cepção da realidade com base em uma perspectiva sobre ela que vem da classe
que tem o monopólio dos meios de produção material e intelectual. A ideologia
restringe a compreensão da realidade a uma única visão dos fatos, ou seja, toma
um recorte da realidade como se fosse a sua totalidade. Como parte desse me-
canismo da classe burguesa de alienar os trabalhadores quanto à sua própria
realidade, Marx identifica um processo que ele conceitua como fetichismo, isto
é, a dissociação entre a mercadoria e a forma como ela foi produzida.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3m7St3Y>. Acesso em: 29 jul. 2021.
44
DICAS
Para saber mais!

O pensamento de Marx iniciou-se como uma crítica aos pensamentos de Hegel. Segundo
Marx, os movimentos dialéticos da sociedade se desenvolvem como um resultado das
condições materiais da vida dos homens, ou seja, não são as ideias que formam a socieda-
de, mas as condições materiais dos homens é que produzem as suas ideias e o seu modo
de agir na sociedade. Não é a religião que cria o homem, mas o homem que cria a religião,
não é a constituição que desenvolve um povo, mas um povo que desenvolve uma consti-
tuição. Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência.
A raiz do homem é o próprio homem em sua condição material, e não em sua condição
ideal. A liberdade desse homem não passa pela filosofia, pela teologia ou pela autoconsci-
ência, mas pela sua condição histórica e material. Dessa forma Marx acredita unir a teoria à
prática. E a libertação do homem começa pela libertação da sua exploração, e libertá-lo de
ser explorado passa pelo fim do capital, pois o capital é a propriedade privada dos produtos
do trabalho de outros homens. A propriedade privada não existiu sempre, e nem sempre
existirá, sendo uma criação humana e como tal também pode ser modificada ou destruída.
O capital é o trabalho expropriado dos trabalhadores, o trabalho alienado dos trabalhado-
res, surgindo da exploração dos trabalhadores e tornando-se estranho a esses mesmos
trabalhadores, pois não lhes pertence mais. Quanto mais o trabalhador é explorado, mais
o capital não é reconhecido por ele, da mesma forma que quanto mais o homem põe em
Deus, menos conserva de si e para si. O trabalho é vida de trabalhador que se torna obje-
to, objeto que não lhe pertence, que lhe é alheio, que lhe é alienado. O trabalhador, com
seu trabalho, cria objetos que não lhe pertencem mais, assim como a vida, em forma de
trabalho colocada nesses objetos, também não lhe pertence mais. A vida do trabalhador
torna-se estranha a esse mesmo trabalhador, isso é alienação.
FONTE: <https://bit.ly/3yZIFwz>. Acesso em: 20 mar. 2021.
Como Marx se manifestava com relação à Educação?
Nas Instruções aos Delegados do Conselho Central Provisório da AIT, de

1868, Marx assim se manifesta:
Afirmamos que a sociedade não pode permitir que pais e patrões em-
preguem, no trabalho, crianças e adolescentes, a menos que se combi-
ne esse trabalho produtivo com a educação. Por educação entendemos
três coisas: 1) Educação intelectual. 2) Educação corporal, tal como a
que se consegue com os exercícios de ginásticas militares. 3) Educação
tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de caráter científico de
todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia as crianças e
os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos
ramos industriais (MARX; ENGELS, 2006, p. 68).
Nas palavras de Marx, a educação relaciona-se com o trabalho.

Para Marx, a educação deve estar integrada ao trabalho produtivo des-
de a infância. Isso não deve ser entendido como apologia à exploração
do trabalho infantil. É que para esse filósofo, o homem constrói sua hu-
manidade em sua práxis no mundo, por meio do trabalho. Ao transfor-
45
mar o mundo, também se transforma. Pode-se dizer que o trabalho é a

categoria fundante da humanização, para Marx, e também um “prin-
cípio educativo” (LOMBARDI, 2008). Nessa perspectiva, a educação
associada ao trabalho produtivo, tem a função de reintegrar o trabalho
intelectual ao trabalho manual (concepção e execução), separados pela
divisão social do trabalho nas sociedades capitalistas. A intenção é que
o trabalhador tenha uma compreensão integral do processo produtivo
e não esteja alienado do mesmo. Isso também pode ser visto como uma
possibilidade de superar a ruptura entre a ciência e o trabalho, típica
da produção industrial. Lombardi (2008, p. 11) destaca que a teoria
marxista entende que: “com o trabalho produtivo, a educação deveria
possibilitar o acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela
humanidade, em seus aspectos filosófico, científico, literário, intelectual,
moral, físico, industrial e cívico” (SAUL, 2014, p. 30)
Qual a grande contribuição da Educação na visão de Marx para o ser humano?
No bojo da filosofia proposta por Marx, a educação está associada ao con-

ceito de omnilateralidade e deve contribuir para o desenvolvimento integral do
ser humano, no sentido de promover o acesso à produção de cultura e a constru-
ção de saberes. Sobre a referida concepção, Manacorda (1991, p. 81) esclarece que:
A omnilateralidade é, portanto, a chegada histórica do homem a uma
totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma tota-
lidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve conside-
rar, sobretudo, o gozo daqueles bens espirituais [inclusa a educação],
além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excluído em
consequência da divisão do trabalho.
É importante salientar que, para Marx, a educação politécnica caminha

lado a lado com a concepção de omnilateralidade. É o próprio desenvolvimento
do capitalismo (e suas contradições) que cria bases para a sua implementação. Em
consonância desse entendimento, Lombardi (2008, p. 14) aponta que:
Os fundamentos dessa educação omnilateral e politécnica eram de-
corrência da própria transformação da indústria, que constantemen-
te revoluciona as bases técnicas da produção, e com ela, a divisão do
trabalho. Articulando o desenvolvimento das forças produtivas com
a implementação de transformações nas bases técnicas de produção,
cujas dimensões promovem transformações na divisão do trabalho, é
que Marx vislumbrou uma educação mais ampla, integral e flexível.
Em contraposição à visão capitalista, o marxismo entende que a associação do

trabalho à educação politécnica não tem como objetivo principal o aumento da pro-
dutividade e do lucro, mas está relacionada à questão do desenvolvimento pleno das
capacidades humanas, ou seja, à construção do homem omnilateral (SAUL, 2014).
46
DICAS
Para saber mais!
Qual a diferença entre socialismo e comunismo?

Há várias correntes da teoria marxista. Em uma delas, o socialismo é a etapa de transição
inevitável entre o sistema capitalista e o comunista. Este último seria organizado sem di-
visão de classes sociais e suprimiria até a existência do próprio Estado. Essa sociedade
utópica nunca se concretizou, mas países e partidos adotaram as ideias socialistas. Karl
Marx (1818-1883) defendia que os trabalhadores se unissem em uma revolução para aca-
bar com o poder da burguesia e a propriedade privada dos meios de produção. O objetivo
era instalar um sistema político voltado aos interesses dos trabalhadores (ou proletários,
termo do Manifesto do Partido Comunista, de 1848), em que o dinheiro não fosse o foco.
No socialismo, o governo controla a produção e a distribuição dos bens.
FONTE: <https://bit.ly/3gfbMVj>. Acesso em: 21 mar. 2021.
NTE
INTERESSA
A alienação de que fala Marx é consequência do afastamento entre os interes-

ses do trabalhador e aquilo que ele produz. De modo mais amplo, trata-se também do abis-
mo entre o que se aprende apenas para cumprir uma função no sistema de produção e uma
formação que realmente ajude o ser humano a exercer suas potencialidades. Você já pen-
sou se a educação, como é praticada a seu redor, procura dar condições ao aluno para que
se desenvolva por inteiro ou se responde apenas a objetivos limitados pelas circunstâncias?
FONTE: <https://bit.ly/3iYkuJq>. Acesso em: 23 mar. 2021.
47
RESUMO DO TÓPICO 2
• A sociedade moderna se caracterizou por símbolos, valores, representações e

instituições marcadas por determinadas formas de saber e de poder, ocupan-
tes de uma posição hegemônica.
• A Idade Moderna pode ser entendida pelas grandes transformações ocorri-

das no território europeu no período. Foi durante a Idade Moderna que os
europeus realizaram as Grandes Navegações e a Expansão Marítima, criando
as condições para a dominação de continentes inteiros, como a África e a re-
cém-conhecida América.
• Outros fatores influenciaram a vida moderna (Capitalismo mercantilista, Gran-

des Navegações, Renascimento, Iluminismo, Reforma Luterana). De uma vida
essencialmente no campo, a Europa passa a viver nas cidades, que nascem com
o capitalismo mercantilista e mais tarde com o capitalismo industrial.
• Sobre a produção do conhecimento, a Idade Moderna é um período de gran-

des transformações. Essas transformações e o desenvolvimento da ciência
moderna levaram o ser humano a questionar os critérios e os métodos usados
para aquisição do conhecimento verdadeiro da realidade.
• No início da Idade Moderna, a Europa ainda tinha como base religiosa a Igre-
ja Católica Apostólica Romana. Esta liderança foi abalada, com um Movimen-
to liderado por um Monge Agostiniano, Martinho Lutero, que criticou as in-
dulgências e certas normas católicas, provocando o Movimento de Reforma
Luterana ou Protestante.
• No aspecto cultural da Idade Moderna podemos destacar o Antropocentris-

mo e o Renascimento.
• Durkheim nasceu em Épinal, na Alsácia. Descendente de uma família de rabi-

nos, iniciou seus estudos filosóficos na Escola Normal Superior de Paris, indo
depois para Alemanha. Lecionou Sociologia em Bordéus, primeira cátedra des-
sa ciência na França. Transferiu-se em 1902 para a Sorbonne, para onde levou
inúmeros cientistas, entre eles seu sobrinho Marcel Mauss, reunindo-se em um
grupo que ficou conhecido como escola sociológica francesa. Morreu em Paris.
• Foi na cidade de Erfurt que nasceu Max Weber, em uma família de burgueses
liberais. Desenvolveu estudos de direito, filosofia, história e sociologia. Iniciou
a carreira de professor em Berlim e, em 1895, foi catedrático em Heidelberg.
Manteve contato permanente com intelectuais de sua época, como Simmel,
48
Sombart, Tönnies e Georg Lukács. Na política, defendeu ardorosamente seus
pontos de vista liberais e parlamentarista e participou da comissão redatora
da Constituição da República de Weimar.
• A dominação é sempre resultado de uma relação social de poder desigual,

onde se percebe claramente a existência de um lado que comanda (domina)
e outro que obedece. Podemos assemelhar, assim, a dominação a qualquer
situação em que indivíduos são subordinados ao poder de outros. No entan-
to, a dominação se difere das relações de poder em geral por apresentar uma
tendência a se estabilizar, a procurar manter-se sem provocar confrontos.
• Marx nasceu na cidade de Treves, na Alemanha. Em 1836 matriculou-se na Uni-

versidade de Berlim e doutorou-se em filosofia em Iena. Foi redator de uma gaze-
ta liberal em Colônia. Mudou-se em 1842 para Paris, onde conheceu Friedrich En-
gels, seu companheiro de ideias e publicações por toda a vida. Expulso da França
em 1845, foi para Bruxelas participar da recém-fundada Liga dos Comunistas.
Em 1848 escreveu com Engels o Manifesto do Partido Comunista, obra fundado-
ra do marxismo enquanto movimento político e social a favor do proletariado.
• A perspectiva de Karl Marx era uma perspectiva de Materialismo Histórico

e Dialético, ou seja, interpreta os acontecimentos históricos como fatores eco-
nômicos sociais. O Materialismo Histórico é a parte real da vida, coisas que
os seres humanos precisam para sobreviver, bem como capital, trabalho etc.,
ou seja, a base econômica é o seu fundamento e a produção e reprodução da
sociedade capitalista só se realiza porque capitalistas e trabalhadores entram
em uma relação de dominação e exploração.
49
AUTOATIVIDADE
1 Foi uma das formas encontradas pelos historiadores para se dividir a histó-
ria da humanidade. Seu recorte temporal inicia-se com a queda do Império
Bizantino e a tomada da cidade de Constantinopla pelo Império Turco-Oto-
mano, em 1453. Seu recorte final está delimitado com a Revolução Francesa,
em 1789. Esse período ficou conhecido como?
a) ( ) Idade Média.
b) ( ) Idade Contemporânea.
c) ( ) Idade Antiga.
d) ( ) Idade Moderna.
2 Os fatos sociais são apresentados por Durkheim como maneiras coletivas de

pensar, de sentir e de agir que estão presentes na realidade das sociedades,
estando diretamente vinculados aos aspectos morais que regem a vida das
pessoas e as relações que estas estabelecem entre si. Valores, costumes, há-
bitos, regras, leis, normas e estruturas sociais são alguns dos componentes
que dão forma aos fatos sociais e, sobretudo, a sua capacidade de influen-
ciar o comportamento dos seres humanos a partir de fatores externos aos
próprios indivíduos. Sobre os Fatos Sociais, analise as sentenças a seguir:
I- Em primeiro lugar, a generalidade corresponde à capacidade dos fatos

sociais exercerem o seu poder de influência sobre a totalidade ou sobre a
maioria dos membros de uma sociedade ou grupo social.
II- Em segundo lugar, a exterioridade compreende e delimita a existência
dos fatos sociais independentemente das vontades pessoais.
III- Por fim, a coercitividade representa a condição de coerção social a qual os
indivíduos se tornam suscetíveis diante dos fatos sociais, o que permite com
que suas estruturas sejam alteradas sem grande capacidade de resistência.
a) ( ) Somente a alternativa I está correta.

b) ( ) Somente a alternativa III está correta.
c) ( ) Todas as alternativas estão corretas.
d) ( ) Somente as alternativas I e II estão corretas.
3 Nasceu na cidade de Treves, na Alemanha. Em 1836 matriculou-se na Uni-

versidade de Berlim e doutorou-se em filosofia em Iena. Foi redator de uma
gazeta liberal em Colônia. Mudou-se em 1842 para Paris, onde conheceu
Friedrich Engels, seu companheiro de ideias e publicações por toda a vida.
Expulso da França em 1845 foi para Bruxelas participar da recém-fundada
Liga dos Comunistas. Em 1848 escreveu com Engels o Manifesto do Partido
Comunista, obra fundadora do marxismo, enquanto movimento político
e social a favor do proletariado. Com o malogro das revoluções sociais de
50
1848, Marx mudou-se para Londres, onde se dedicou a um grande estu-
do da economia e da política. Marx foi um dos fundadores da Associação
Internacional dos Operários, ou Primeira Internacional. Morreu em 1883,
após intensa vida política e intelectual. Suas principais obras foram: A Ide-
ologia Alemã, Miséria da Filosofia, Para a crítica da economia política, A
Luta de Classes em França e O Capital.
Sobre o conceito de alienação em Marx, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A partir do conceito de alienação Karl Marx propôs a tese de que o ho-

mem, no contexto do Capitalismo, se aliena com relação ao fruto de seu
trabalho e a sua própria essência e espécie.
b) ( ) O sistema capitalista sustenta-se graças ao desenvolvimento tecnológi-
co que traz novos e modernos elementos e aumento da religiosidade.
c) ( ) O conceito de alienação aparece em Marx como equivalente de ilusão,
falsa consciência, concepção idealista na qual a realidade é invertida e
as ideias aparecem como motor da vida real.
d) ( ) Numa de suas frases mais famosas, escrita em 1845, o pensador alemão
Karl Marx dizia que, até então, os filósofos haviam alienado o mundo
de várias maneiras. "Cabe agora transformá-lo", concluía.
4 A obra "Escola de Atenas” é um afresco elaborado pelo artista renascentista

Rafael Sanzio, entre os anos de 1506 e 1510; e se encontra disponível ao acesso
e à visitação no Palácio Apostólico do Vaticano, em Roma. Trata-se de uma
alegoria que mostra um grupo de filósofos e pensadores de várias épocas his-
tóricas, que rodeiam Aristóteles e Platão, ilustrando a retomada e continuida-
de histórica do pensamento filosófico clássico. A obra também é identificada
como uma síntese do pensamento renascentista, que rompe drasticamente
com as ideologias que predominaram ao longo da Idade Média, destacando o
Renascimento comercial, urbano, artístico, bem como as grandes navegações
e a reforma religiosa. A partir do contexto do Renascimento, disserte sobre os
aspectos que prevaleceram nas mentalidades renascentistas.
5 Karl Marx, Max Weber e Émile Durkheim são considerados e identificados

como ‘sociólogos clássicos’ e seus pressupostos teóricos e metodológicos
são revisitados por estudiosos e pesquisadores até os dias atuais. Estes so-
ciólogos viveram e assistiram ao fortalecimento dos ideais Iluministas, da
Revolução Francesa, do positivismo, do capitalismo e da sociedade moder-
na industrial. Foi neste momento que a Sociologia e os Estudos Sociais se
consolidaram como conhecimento científico. Diante disto, disserte sobre o
contexto econômico e as problemáticas sociais a partir de Marx e Weber.
51
52
TÓPICO 3 —
UNIDADE 1
AUTORES CONTEMPORÂNEOS DA
SOCIOLOGIA E A RELAÇÃO COM
A EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico estudaremos a questão da pós-modernidade em comparação

com o espírito da modernidade, principais características, autores e movimentos
dentro dessas duas concepções de sociedade. Para alguns autores, a Revolução
Francesa no campo político e dos direitos, aliada à Revolução Industrial no fator
econômico, foram os dois grandes acontecimentos que direcionaram a vida das
pessoas na Idade Contemporânea e deram os fundamentos para aquilo que pode-
mos denominar do espírito moderno. O pós-modernismo ou a pós-modernidade
pode ser percebido a partir das mudanças sociais, culturais, artísticas, filosóficas,
científicas e estéticas que surgiram após a segunda guerra. Essas mudanças foram
responsáveis por marcantes transformações nas relações travadas entre as cres-
centes práticas capitalistas, a arte e a cultura.
Em seguida, abordaremos dois grandes autores contemporâneos: Pierre

Bourdieu e Michel Foucault. Bourdieu foi um dos maiores pensadores das ciên-
cias humanas do século XX. Filósofo por formação desenvolveu importantes tra-
balhos de etnologia, no campo da antropologia, e conceitos de profunda relevân-
cia no campo da sociologia, como habitus, campo e capital social. Já Foucault foi
um intelectual que exerceu uma ação e influência consideráveis em vários ramos
do saber: na filosofia, na psiquiatria, na psicologia, na história, na sociologia, na
antropologia, nas artes e na política e a relação deles com a educação.
Por último, apresentaremos Zygmunt Bauman, um sociólogo, pensador,

professor e escritor polonês, uma das vozes mais críticas da sociedade contem-
porânea. Criou a expressão “Modernidade Líquida” para classificar a fluidez do
mundo onde os indivíduos não possuem mais padrão de referência e como ele
apresenta a educação nesses tempos ditos pós-modernos.
53
2 SOCIOLOGIA E PÓS-MODERNIDADE
No período Contemporâneo, até próximo ao início do século XXI, a So-
ciedade apresentava as seguintes principais características:
• Relação principal: no início do século XX, Governo e o cidadão e após a se-

gunda guerra mundial, o Empresário e o consumidor.
• Divisão social: ampliou a divisão de classes sociais.
• Economia ou modo de produzir as coisas: após o capitalismo industrial, no
início do século XX, fortaleceu o Socialismo e após a segunda guerra mundial,
o Capitalismo Financeiro e depois o Informacional.
• Leis e os códigos de conduta social: do direito do Homem, ampliou-se para
os Direitos Sociais, Étnicos, Ambientais, Culturais, Gênero, entre outros.
• Visão de mundo, religião, educação, conhecimento, meio ambiente e cul-
tura: educação vista como direito humano. Após a segunda guerra mundial,
a preocupação com uma agenda ambiental preservacionista. Crescimento do
Ateísmo e diversidade religiosa. A cultura do consumir e materialidade. Pre-
domínio do Neoliberalismo.
O período conhecido como Idade Contemporânea inicia por volta de 1789,

com um dos acontecimentos políticos que muito influenciou a vida em sociedade,
no primeiro momento no contexto europeu e, com o passar do tempo, no contexto
global. Esse acontecimento somado aos seguintes: Revolução Industrial, Capitalis-
mo Industrial, Financeiro, Informacional, Revolução Russa, duas grandes guerras
mundiais, crise de 1929, Movimentos de contestações sociais, entre outros, caracte-
rizaram a vida humana sobretudo em uma forma dinâmica e de extremos.
Em 1789 inicia-se a Revolução Francesa, movimento que buscava o fim

da organização política, social e econômica vigente na época (a Monarquia), que
oferecia privilégios a pequenas parcelas da população e concedia poucos direi-
tos ao povo. Algumas causas foram vitais para que o acontecimento prosperasse,
tais como: absolutismo de Luís XVI; dívidas da corte; dívida externa; Tratado de
Éden-Reynevall; exploração do campesinato; Guerra dos Sete Anos (1757-63); In-
dependência dos EUA (1776-1781); e a grande fome (1787-1789).
Para alguns autores, a Revolução Francesa no campo político e dos direitos,

aliada à Revolução Industrial no campo econômico, foram os dois grandes aconte-
cimentos que direcionaram a vida das pessoas na Idade Contemporânea e deram
os fundamentos para aquilo que podemos denominar de espírito moderno.
54
TÓPICO 3 — AUTORES CONTEMPORÂNEOS DA SOCIOLOGIA E A RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
FIGURA 17 – REVOLUÇÃO FRANCESA
FONTE: <https://bit.ly/3ikhpTj>. Acesso em: 12 jan. 2021.
Podemos afirmar que a Revolução Francesa é o acontecimento que inau-

gura a Idade Contemporânea e institui novas perspectivas políticas que até hoje
exercem efeitos no mundo ocidental
A Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, sem dúvida, foi o do-

cumento mais importante, que promovia e influenciava outros documentos sobre
o pensar o ser humano acima do poder particular em qualquer esfera e sobre a
perspectiva que se iniciou a Revolução Francesa, que desejava dar todo o poder
ao povo, um ideal a ser conquistado por todas as nações, por todos os povos. A
própria reflexão em torno da liberdade em seu sentido pleno viria influenciar
povos, nações e gerações. Nesse sentido, a visão de mundo e a forma de vida no
planeta seriam influenciadas após esse acontecimento.
Outro acontecimento importante ocorrido já no século XX é a Revolução

Russa em 1917. A construção do Estado soviético pelos membros do partido bol-
chevique resultou em uma mudança das formas de desenvolvimento econômico,
político, religioso e cultural. Esse processo de transformação social na Rússia pos-
teriormente seria espalhado pelo resto do mundo.
A Rússia no século XIX tinha sua economia baseada na agricultura (sis-

tema feudal Russo). Os senhores feudais Russos não admitiam a modernização
produtiva e econômica. Por se tratar de um Império, o país, em sua totalidade,
estava submetido às decisões do Czar (Imperador), que tinha a mentalidade ab-
solutista e governava as alianças com foco em lucros e interesses pessoais. Os
senhores feudais eram fiéis aos interesses do Czar.
55
NOTA
CZAR
czar
[tzar]
sm
Título que se dava ao imperador da Rússia, antes da Revolução de 1917.
Informações complementares:
var. tzar.
Informações complementares:
fem.: czarina.
Etimologia: russo car, via fr.
FONTE: <https://bit.ly/3z0WD13>. Acesso em: 3 ago. 2021.
NOTA
Igreja Católica Apostólica Ortodoxa.

Significado de Ortodoxo.
A palavra ortodoxo vem do grego, da junção de “orthos” que significa “reto” e “doxa” que

significa “fé”. Por isso, o cristianismo ortodoxo acredita que eles sejam os únicos deposi-
tários da verdadeira fé.
A Igreja Católica Apostólica Ortodoxa foi fruto de um desmembramento da Igreja Católica

Apostólica Romana surgida após o Cisma do Oriente em 1054. Ocidente e Oriente dispu-
tavam questões teológicas como a supremacia do Bispo de Roma sobre o clero, a questão
da veneração de imagens e a procedência do Espirito Santo. Sem chegarem a um acordo,
o Papa Leão IX (1002-1054) e o Patriarca Miguel I Cerulario (1000-1059) se excomungaram
mutuamente. A partir de então, o cristianismo passa a se constituir em dois grandes gru-
pos: a Igreja Católica Apostólica Romana, com sede em Roma e a Igreja Ortodoxa, com
sede em Constantinopla (atual Istambul).
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/igreja-ortodoxa/>. Acesso em: 3 ago. 2021.
Como esse cenário começou a mudar?
Próximo ao século XIX, a Rússia entrou em Guerra contra Inglaterra, França

e Turquia. Por se encontrarem em um nível atrasado de industrialização, acabaram
perdendo e forçando o czar Alexandre II a tomar uma série de providências. Com
isso, a servidão foi abolida, as terras foram vendidas aos camponeses e novas áreas
56
agrícolas foram ocupadas. De acordo com Morais (2019), essas medidas levaram a
um crescimento importante da Rússia, que passou a se tornar um dos principais
países exportadores de grãos. O Império precisou, finalmente, investir no processo
de industrialização. Isso levou à criação de várias fábricas estrangeiras na Rússia,
resultando nas maiores taxas de crescimento entre os países europeus nas últimas
duas décadas do século XIX. Em 1904, a Rússia entrou novamente em uma guerra,
dessa vez contra o Japão. Como todo conflito, resultou em graves consequências
para o povo russo, desorganizando a economia e refletindo negativamente na vida
dos camponeses e operários. A derrota para os japoneses também fez com que os
ânimos se acirrassem, elevando ainda mais a insatisfação contra o Czar.
QUADRO 19 – COMO FOI INSTALADA A REVOLUÇÃO RUSSA
Em uma manifestação popular por melhores condições de vida e pela instalação

de um parlamento, o czar respondeu com um massacre, matando várias pessoas
em um conflito que é considerado o marco inicial da Revolução Russa. Como
não poderia deixar de ser, o resultado foi uma insatisfação ainda maior da po-
pulação. Apesar disso, o imperador fez algumas concessões a fim de se evitarem
novos conflitos, como a criação do parlamento de Duma. Entre os anos de 1907
e 1914, a Rússia encontrou um ambiente relativamente ameno, com a volta do
crescimento econômico e a distribuição de terras aos camponeses. Contudo , ao
longo do tempo, a oposição começou a ganhar bastante força, principalmente
com o lado socialista baseado nas ideias de Karl Marx. Nesse sentido, a ideia
era que os problemas somente acabariam com a abolição do capitalismo e a con-
sequente implantação do comunismo. Divididos em dois grupos distintos, os
comunistas tinham ideias mais radicais (bolcheviques, liderados por Lenin) e
moderadas (mencheviques). Com o estouro da Primeira Guerra Mundial, em
1914, várias consequências recaíram sobre a Rússia, como a desorganização eco-
nômica, a fome e a pobreza, os protestos contra o império e, finalmente, a renún-
cia por parte do czar, em 1917. A queda do imperador fez com que um cenário
de disputa surgisse, de modo que o governo provisório, ocupado pela burgue-
sia, adotasse algumas medidas que iam desde a anistia para presos políticos até
a redução da jornada de trabalho para oito horas. Apesar disso, os camponeses,
que queriam terras, e os operários, que buscavam melhores salários, continu-
avam insatisfeitos. Em um contexto de grande disputa política, os bolchevi-
ques passaram a ocupar o cargo de porta-voz da oposição. Esse cenário também
favoreceu o surgimento dos sovietes, grupos políticos que nasceram no meio
das camadas populares. Dessa forma, era possível encontrar sovietes oriundos
de grupos de camponeses, operários e até mesmo soldados. Em um crescente
cenário de insatisfação popular, que se acumulava desde o período imperial
até as decisões burguesas tomadas pelo governo provisório, os grupos sovietes
e bolcheviques eram vistos como a solução. Assim, apoiado por essas camadas
da população e, em conjunto com uma milícia popular, Lênin conquista a capi-
tal, forçando a renúncia do poder provisório e assumindo o governo em 1917.
Agora no poder, Lênin busca a realização e a implantação de uma sociedade
igualitária e libertária. Dessa forma, várias medidas foram tomadas, como:
57
• desapropriação das terras de burgueses e da Igreja;

• distribuição dessas terras aos camponeses;
• estatização dos meios de produção (fábricas, lojas, bancos etc.).
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3ikj3nZ>. Acesso em: 29 jul. 2021.
A Revolução Russa é um dos Movimentos Políticos, Econômicos e Sociais

mais importantes do Século XX. Suas repercussões se desenvolveram em diversas
partes do mundo até os dias atuais, influenciando governos, partidos, movimen-
tos sociais e a própria forma de se fazer política e economia.
A Idade Contemporânea viveu também duas grandes Guerras Mundiais.

A Primeira Guerra Mundial, que durou de 1914 a 1918, foi considerada por mui-
tos de seus contemporâneos como a mais terrível das guerras. Por este motivo,
tornou-se conhecida durante muito tempo como “A Grande Guerra”. E a Segun-
da Guerra Mundial foi o maior conflito da humanidade, acontecendo de 1939
a 1945, em diferentes locais da Oceania, Ásia, África e Europa. Esse conflito foi
travado entre os Aliados (Reino Unido, França, EUA, URSS etc.) e o Eixo (Itália,
Alemanha, Japão etc.) e teve como consequências a morte de, aproximadamente,
60 milhões de pessoas e uma destruição material significativa.
Na década de 1960 aconteceram diversos Movimentos em termos Mun-

diais que buscavam a formas de vida mais simples ou até mesmo mais ecológicas.
Movimentos de reivindicações foram realizados em diversas partes do mundo.
Movimento Feminista, Movimento Negro, Movimento de liberação gay (marco
do Movimento LGBTTTS: Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e
Transgêneros), Movimento Ecológico/ambiental, entre outros. Neste momento,
vamos destacar o Movimento Hippie e o Maio de 1968.
Uma ideia que foi ganhando espaço de debate em termos mundiais foi a
preservação ambiental. O Movimento Ambiental ou ecológico, a partir da sen-
sibilização da sociedade em razão do uso irracional dos recursos naturais e dos
impactos ambientais gerados pela ação humana, passou a destacar o conceito de
crescimento sustentável, que se colocou como uma alternativa que promove a
interdependência entre economia, meio ambiente e sociedade. Confira no quadro
a seguir a origem desse movimento e o seu conceito.
58
QUADRO 20 – MOVIMENTO AMBIENTAL
A WWF (O Fundo para a Vida Selvagem), a primeira ONG ambiental de

espectro verdadeiramente ambiental, foi criada em 1961. O assunto ganhou cor-
po com a publicação de Silent Spring (Primavera Silenciosa), o famoso livro de
Rachel Carlson, que chamou atenção para a degradação ambiental. Já nos anos
1970, Leis e D’Amato afirmam que o ambientalismo não governamental se ins-
titucionaliza nas sociedades americana e europeia. A década de 1970 foi marca-
da pelas críticas contundentes contra a industrialização, feitas pelo movimento
ambiental, que começou a se consolidar. É justamente nesta época que a questão
ganhou relevância e passou a ser pautada pelos órgãos nacionais e internacio-
nais. Em 1971, o 1º relatório do Clube de Roma alertou para os limites do planeta
e vinculou o crescimento da população ao uso abundante de recursos naturais,
em um debate malthusiano. A primeira Conferência Internacional para debater o
Meio Ambiente Humano foi realizada no ano seguinte, em Estocolmo, e buscava
soluções técnicas para os problemas ambientais. Na mesma década, foi fundada
no Canadá a maior e ainda mais conhecida organização não governamental am-
bientalista – o Greenpeace, caracterizado por suas ações estratégicas e amplos
protestos para mobilizar a opinião pública. A ONG expandiu-se oficialmente em
39 países. Aqui no Brasil, um pouco mais tarde, em 1986, foi formada uma das
organizações ambientais mais representativas, a SOS Mata Atlântica, que tem
como principal objetivo preservar as áreas remanescentes da Mata Atlântica e
valorizar a identidade física e cultural da região. Atualmente, segundo o CNEA
(Cadastro Nacional de Entidades Ambientalistas), registro vinculado ao Minis-
tério do Meio Ambiente, o Brasil conta com 463 ONGs de cunho ambientalista.
Isso sem contar organizações não legalmente estabelecidas ou que por eventuais
razões, não constam no cadastro oficial. Em sua fase fundacional, os movimen-
tos ambientais se restringiram a combater a poluição e a apoiar a preservação de
recursos naturais, sem aliar a temática social, mas a década de 1980 revelou ou-
tros desafios, como a superação da pobreza, a participação e o controle social do
desenvolvimento. Em 1987, foi criada a Comissão de Brundtland (presidida pela
primeira-ministra da Noruega, Gro Harlem Brundtland) e surge a expressão de-
senvolvimento sustentável, como o desenvolvimento que corresponde às neces-
sidades presentes, sem comprometer o desenvolvimento das futuras gerações.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3k3Djdi>. Acesso em: 29 jul. 2021.
Para a vida em sociedade, o conceito de desenvolvimento sustentável remete,

dessa maneira, à importância de três princípios para a sua efetivação: os princípios
econômicos, ambientais e sociais. Essas ações remetem ainda ao conceito de susten-
tabilidade, que está ligada à promoção de ações que oferecem sustentação para o
crescimento econômico, a preservação ambiental e a redução da desigualdade social.
Dois acontecimentos, o Movimento Hippie e Maio de 1968, mudaram a

forma de ser e existir da humanidade. Após as duas grandes guerras, a população
muda sua forma de vida.
59
QUADRO 21 – MOVIMENTO HIPPIE
Na década de 1960, o movimento hippie apareceu disposto a oferecer uma vi-

são de mundo inovadora e distante dos vigentes ditames da sociedade capita-
lista. Na maioria jovens, os hippies abandonavam suas famílias e o conforto de
seu lar para se entregarem a uma vida regada por sons, drogas alucinógenas e
a busca por outros padrões de comportamento. Ao longo do tempo, ficariam
conhecidos como a geração da “paz e amor”.
Ao longo da década de 1960, junto do movimento negro, os integrantes dessa

geração discutiram questões políticas de grande relevância e se organizaram para
levar a público uma opinião sobre diversos acontecimentos contemporâneos.
Conseguindo mobilizar uma enorme quantidade de pessoas, os hippies lutaram

pela ampliação dos direitos civis e o fim das guerras que aconteciam naquele
momento. Em várias situações, a influência das autoridades sob os meios de
comunicação acobertava a discussão que se desenvolvia, para assim reforçar os
comportamentos marginais dos hippies. Não raro, a força policial era acionada
para que esses “desordeiros” fossem retirados do espaço público.
Entre os grandes confrontos do movimento hippie, podemos destacar a mobiliza-

ção feita na Convenção Nacional Democrata, ocorrida entre os dias 26 e 29 de agos-
to de 1968, na cidade de Chicago. Sob a liderança de Abbie Hoffman e Jerry Rubin,
a chamada “Festa da Vida” contou com vários episódios em que o cenário político
norte-americano era criticado. Entre tantas outras ações de deboche, os hippies lan-
çaram um porco (chamado de “Pigasus”) como candidato a presidente dos EUA.
FONTE: <https://bit.ly/3kli0nV>. Acesso em: 29 jul. 2021.
Com o desenvolvimento do movimento hippie mundo afora, o Brasil rapi-

damente teve contato com os ideais de contracultura e de rebeldia. Houve adesão
dos estudantes e artistas buscaram o rock’n roll como referência, utilizaram roupas
coloridas e tentavam romper com o comportamento social e cultural dominantes.
Vivendo durante a Ditadura Militar, os jovens do Brasil também tinham os objeti-
vos de igualdade de direitos, liberdade de comportamento, fim do machismo e das
arbitrariedades dos governos militares. Muitos artistas e estudantes foram perse-
guidos, presos e até mortos por divulgarem ideais que eram considerados rebeldes.
Vamos retratar agora o mês de maio de 1968, sua origem e consequências

para a vida humana.
60
QUADRO 22 – MAIO DE 1968
Maio de 1968 ficou marcado na história mundial como o mês em que estudantes

demonstraram sua intenção de transformar o mundo. Influenciados por ideais
anarquistas e marxistas, os estudantes franceses iniciaram protestos contra o
sistema educacional francês e contra a sociedade capitalista da França. Contan-
do com o apoio dos trabalhadores, esses jovens pararam a França e marcaram
gerações de pessoas. Os protestos contra a Guerra do Vietnã; o debate por trans-
formações significativas no combate ao racismo; a Tchecoslováquia era agitada
por um reformismo que procurava democratizar o socialismo no país; na Ale-
manha, protestos estudantis aconteciam em Berlim; e aqui no Brasil, lutava-se
contra a ditadura. Embora as mobilizações estudantis tivessem sido influencia-
das por acontecimentos globais, havia também problemas relacionados à pró-
pria sociedade francesa que serviram de catalisadores. Entre os fatores estavam
a insatisfação pelo desemprego e com o sistema educacional francês, além do
descontentamento com o governo de De Gaulle, em geral.
O protesto dos estudantes em Nanterre foi encerrado após a chegada da polí-

cia, convocada pela própria administração da cidade. Novos protestos seguiram
acontecendo nos meses de março e abril, e a ação policial era baseada na trucu-
lência, o que indignava os estudantes. Os protestos, no entanto, continuaram.
Em dois de maio, a administração da universidade em Nanterre decidiu autorizar

o fechamento do campus e ameaçou expulsar os estudantes que participavam dos
protestos. No dia seguinte, três de maio, os estudantes de Nanterre começaram a
contar com o apoio dos estudantes do campus da Universidade de Sorbonne, em
Paris. Nesse dia, os confrontos entre policiais e estudantes foram violentos. A po-
lícia incendiava carros para incriminá-los e usava da violência para dispersá-los, e
os estudantes respondiam construindo barricadas para impedir o avanço policial e
lançando paralelepípedos nas forças de polícia. Novas pautas foram adicionadas às
reivindicações estudantis, como o fim da separação de gêneros nos alojamentos. A
força do movimento foi crescendo, pois a violência policial fez com que ele passasse
a contar com o apoio de outras classes, principalmente a dos trabalhadores.
Os sindicatos decidiram convocar greve geral na França. Estima-se que, nes-

se mês de maio, cerca de 10 milhões de trabalhadores estiveram em greve no
território francês. Em muitos lugares, eles ocuparam as fábricas e assumiram o
controle da produção. A adesão dos trabalhadores aos protestos estudantis for-
çou o governo do presidente De Gaulle a negociar. Governo, representantes dos
sindicatos e empresários sentaram-se à mesa para debater condições para que
os trabalhadores voltassem ao trabalho. As negociações estenderam-se por todo
o mês de maio, e, ao final, chegou-se aos Acordos de Grenelle. Os trabalhadores
ganharam uma série de benefícios, como aumentos salariais e redução na jor-
nada de trabalho, e os sindicatos ganharam maior liberdade para organizar-se.
Parte dos trabalhadores decidiu retomar os trabalhos, mas outra parte conside-
rou que as concessões realizadas não eram suficientes. Charles De Gaulle deci-
diu usar a violência policial contra os trabalhadores.
61
Enquanto o governo negociava com os trabalhadores, os estudantes seguiam fir-

mes na sua mobilização. Dezenas de barricadas foram construídas nas ruas de
Paris, e os estudantes, além dos protestos, engajaram-se em produzir cartazes que
manifestavam suas intenções e insatisfações. Mensagens contra o capitalismo e
contra o governo De Gaulle eram comuns. Uma das expressões mais populares
desse período foi “é proibido proibir”, uma mensagem clara contra os padrões
da sociedade francesa, enxergados pelos estudantes como conservadores.
O ímpeto dos protestos seguiu-se durante o mês de maio, mas perderam força
no final dele. A decisão de parte dos trabalhadores de retornarem ao trabalho
também enfraqueceu a mobilização. A repressão de De Gaulle e uma reação
conservadora de parte da sociedade francesa também foram fatores que desar-
ticularam os estudantes.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3xVOOsb>. Acesso em: 11 ago. 2021.
Em certo sentido, Maio de 1968 tornou-se um símbolo da mobilização es-

tudantil e influenciou gerações no mundo, mas, no final, não foi a revolução que
muitos enxergavam, principalmente porque não houve apoio político consistente
para as causas estudantis.
Vamos retornar a outro acontecimento que marcou o Espírito Moderno no

Mundo e influenciou a vida na Idade Contemporânea. A Revolução industrial foi
um conjunto de mudanças que aconteceram na Europa nos séculos XVIII e XIX.
A principal particularidade dessa revolução foi a substituição do trabalho arte-
sanal pelo assalariado e com o uso das máquinas. A principal característica da
Revolução Industrial foi a criação do sistema fabril mecanizado, isto é, as fábri-
cas passaram da simples produção manufaturada para a complexa substituição
do trabalho manual por máquinas. Essa substituição implicou na aceleração da
produção de mercadorias, que passaram a ser produzidas em larga escala. Essa
produção em larga escala, por sua vez, exigiu uma demanda cada vez mais alta
por matéria-prima, mão de obra especializada para as fábricas e mercado consu-
midor. Tal exigência implicou, por sua vez, também na aceleração dos meios de
transporte de pessoas e mercadorias. Era necessário o encurtamento do tempo
que se percorria de uma região à outra para escoar os produtos.
62
FIGURA 18 – REVOLUÇÃO INDUSTRIAL
FONTE: <https://bit.ly/3sqbL5M>. Acesso em: 20 mar. 2021.
Confira no Quadro a seguir algumas das consequências da Revolução Industrial:
QUADRO 23 – CONSEQUÊNCIAS
O desenvolvimento tecnológico acele-

rado, que caracterizou uma sucessão de
A formação da sociedade de massas
etapas evolutivas, como a Segunda Re-
constituiu também uma das consequ-
volução Industrial (desenvolvida no sé-
ências da Revolução Industrial, haja
culo XIX, seu principal aspecto foi a cria-
vista que o crescimento das cidades e
ção dos motores de combustão interna
a grande quantidade de trabalhadores
movidos a combustíveis derivados do
(que formaram a classe operária) que
petróleo) e a Terceira Revolução Indus-
passaram a habitar os centros urbanos
trial (desenvolvida no século XX e ainda
geraram as massas, isto é, o grande flu-
em expansão, seu aspecto principal são
xo de pessoas em uma só região.
os ramos da microeletrônica, engenharia
genética, nanotecnologia, entre outros).
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3g8CbnF>. Acesso em: 21 jan. 2021
Na segunda metade do século XIX, o capitalismo proporcionou a integra-

ção econômica mundial, favorecendo assim, principalmente, as nações que ha-
viam começado seu processo de industrialização. Essas mesmas nações expandi-
ram significativamente seu território em direção a outros continentes, sobretudo
o Asiático, o Africano e a Oceania. A Idade contemporânea conheceu três etapas
do Capitalismo, conforme exposto a seguir:
63
QUADRO 24 – CAPITALISMO INDUSTRIAL
Segunda fase do sistema capitalista: Capitalismo Industrial (Século XVIII – XIX)

A passagem do capitalismo comercial para o capitalismo industrial se deu em
meio às revoluções tecnológicas e políticas. A Revolução Industrial se inicia na
Inglaterra, em 1760, e tem como seu marco principal a introdução da máquina a
vapor na produção, o que deu início à transição de uma produção manufaturei-
ra para uma produção industrial.
A produção industrial tornava-se necessária, pois com o crescimento demográ-
fico e expansão das cidades era necessário que os produtos fossem criados e
distribuídos com mais eficiência e escala.
As revoluções também tiveram um caráter político. Em 1789, inicia-se a Revo-
lução Francesa, movimento que buscava o fim da organização política, social
e econômica vigente na época; que oferecia privilégios a pequenas parcelas da
população e concedia poucos direitos ao povo.
Nessa fase do capitalismo, o poder passou para as mãos da burguesia, que co-
meçou a crescer com a intensificação do comércio. A economia durante o pe-
ríodo do capitalismo industrial estava baseada no liberalismo econômico. Essa
corrente de pensamento – cujo principal pensador foi Adam Smith – defendia
o Estado mínimo e a não intervenção estatal na economia. Segundo seus defen-
sores, a lei de oferta e procura e a competição do mercado, garantiriam melhores
resultados para a sociedade como um todo.
O modo de produção vigente nos séculos de capitalismo industrial permitiram
o aumento da produtividade, a diminuição dos valores das mercadorias e a acu-
mulação de capital; por outro lado, esses avanços só foram possíveis a partir de
condições precárias de trabalho, jornadas de trabalho muito altas, diminuição
dos salários e aumento do desemprego.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3iSO2b6>. Acesso em: 29 jul. 2021.
QUADRO 25 – CAPITALISMO FINANCEIRO
Terceira fase do sistema capitalista: Capitalismo Financeiro (Século XX)

O capitalismo financeiro se inicia no século XX, depois do final da Segunda
Guerra Mundial. Essa nova fase tem seu início quando bancos e empresas se
unem para obter maiores lucros. É nesse momento que surgem as empresas
multinacionais e transnacionais, e se fortalecem as práticas monopolistas. Esse
modelo, vigente até hoje, é baseado nas leis das instituições financeiras e dos
grandes grupos empresariais presentes no mundo todo.
É um período caracterizado por elevada concorrência internacional, monopólio

comercial, evolução tecnológica, globalização e elevadas taxas de urbanização.
É chamado de capitalismo financeiro, pois as grandes empresas passaram a ven-
der parcelas de seu capital na bolsa de valores, e a partir de então, passou-se
a produzir riqueza por especulação. Nesse momento, a acumulação do capital
chegou a níveis nunca vistos antes.
64
Em decorrência das políticas liberais, em 1929, o sistema capitalista vive uma

das piores crises econômicas da história. Por conta de uma produção em excesso
nos Estados Unidos e da redução da demanda por produtos desse país, as em-
presas perderam valor e houve a quebra da bolsa de valores.
Para salvar o mercado, o Estado teve que intervir na economia e a partir de en-
tão se adotou o sistema econômico Keynesiano, que defendia a intervenção do
Estado na economia para evitar crises e garantir o consumo e o emprego. Esse
sistema é também chamado de Welfare State, ou Estado de bem-estar social.
A partir dos anos 1980, o keynesianismo perde forças e a ideia de Estado míni-
mo e pouca participação estatal na economia retorna. Assim como os liberais, os
defensores do neoliberalismo defendem que as próprias regras do mercado vão
garantir o crescimento econômico e o desenvolvimento social.
O neoliberalismo foi implantado no Brasil e em diversos países da América La-
tina, seguindo as proposições do que se estabeleceu no Consenso de Washin-
gton – uma proposta neoliberal para o desenvolvimento dos países da região.
Guerra Fria e a vitória do sistema capitalista
Apesar de ser adotada em grande parte do mundo hoje, a hegemonia do sistema
capitalista esteve em disputa durante décadas após a Segunda Guerra Mundial.
O outro sistema econômico era o comunismo, que defendia o fim da proprie-
dade privada em prol da construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Ao longo do conflito, Estados Unidos – defensor do capitalismo – e União So-
viética – defensora do comunismo – disputavam a hegemonia mundial e bus-
cavam o apoio de outros países para fortalecer seu posicionamento ideológico.
Foi chamada Guerra Fria, pois não houve embate militar direto entre esses dois
países, era um conflito ideológico sustentado por uma guerra armamentista. Am-
bos os países foram investindo em materiais e tecnologias bélicas e o equilíbrio
entre essas forças foi o que impediu que ataques entre eles de fato acontecessem.
Com o final da Guerra Fria e a vitória do capitalismo como sistema hegemôni-
co, grande parte dos países que estavam do lado da União Soviética começaram
a implementar o capitalismo.
65
FIGURA 20 – CAPITALISMO FINANCEIRO
FONTE: <https://bit.ly/3iWaIY4>. Acesso em: 21 fev. 2021.
QUADRO 26 – CAPITALISMO INFORMACIONAL
Para alguns estudiosos da economia, o Capitalismo Informacional não é uma

nova fase do capitalismo, mas um novo momento da fase do capitalismo finan-
ceiro. O conceito de capitalismo informacional foi discutido pela primeira vez
por Manuel Castells, em seu livro Sociedade em rede, publicado em 1996 e está
relacionado à revolução tecnológica dos últimos tempos.
O capitalismo informacional é caracterizado pela globalização e pelos avanços nas

tecnologias de informação, na aceleração e crescimento dos fluxos de informações,
pessoas, capitais e mercadorias. Segundo esse autor, essas transformações tecnológi-
cas mudam nossas práticas culturais e sociais e constroem uma nova estrutura social.
66
Entende-se por moderno o período histórico que começou no Iluminismo

e se desenvolveu até a metade do século XX, aproximadamente. A modernidade
é caracterizada pela crença na ciência, além da razão e do progresso como guias
da humanidade. Esses princípios deixaram de ser referências intelectuais, sociais
e artísticas, a partir do momento que a realidade mostrou um resultado decep-
cionante: os valores da modernidade. O ideal da modernidade havia fracassado e
assim se inicia uma nova era: a pós-modernidade
A modernidade construiu-se em meio aos conflitos ideológicos da razão

objetiva instrumental, utilizada como ferramenta de abordagem de questões do
pensamento humano e de sua realidade. Assim, o pensamento tradicional, ligado
ao pensamento teológico e religioso, foi progressivamente abandonado. Max We-
ber referiu-se a esse fenômeno como o processo de “desencantamento do mundo”,
no qual o sujeito moderno passou a despir-se de costumes e crenças baseados em
tradições aprendidas que se apoiavam nos pilares fixos das religiões. Explica-
ções e questionamentos baseados na utilização da razão instrumental quebraram
noções preconcebidas e ancoradas no núcleo religioso. Todavia, foi apenas nos
séculos XIX e XX que esse fenômeno tomou as dimensões que vemos hoje. A era
moderna, diante dos conflitos cada vez mais globais, foi marcada pela segregação
de classes, indivíduos e, principalmente, de nações.
Como se desenvolveu o espírito moderno?
QUADRO 27 – ESPÍRITO MODERNO
A modernidade está, portanto, associada, nos séculos XVII e XVIII, a uma visão
eufórica do progresso, considerando-a como a inauguração de uma época de de-
senvolvimento técnico ilimitado. Os instrumentos são ainda considerados como
aperfeiçoamentos da percepção do mundo e os utensílios destinam-se a ajudar
o gesto humano, na modelagem dos objetos naturais.
No entanto, à medida que foi integrando conhecimentos científicos mais elabora-

dos, a técnica foi adquirindo cada vez maior autonomia com relação à percepção
e aos gestos humanos. É esse processo que conduzirá ao maquinismo industrial, a
partir da segunda metade do século XIX, e ao aparecimento de uma relação cada
vez mais problemática e conflitual com a técnica. Desde o fim da Segunda Guerra
Mundial, o domínio da técnica adquiriu uma autonomia até agora inimaginável,
ao converter-se em sistema, acarretando consequências para a própria experiên-
cia do mundo que ainda estamos longe de poder avaliar com rigor. Em todo o
caso, essas transformações estão associadas ao atual processo de globalização, não
só no domínio económico, mas sobretudo nos domínios político, ético e estético,
anunciando-se, desse modo, novas oportunidades, mas também novos riscos.
O ideal revolucionário é outra das características constantes da modernidade.

Em contraste com os valores de estabilidade que caracterizam a experiência tra-
dicional, a modernidade promove valores de ruptura e de mudança constante.
67
A experiência moderna está também associada à emergência do sujeito, no sen-

tido ambivalente desse termo, entendido, por um lado, como instância sobera-
na, de autonomia e emancipação e, por outro lado, como processo de sujeição ao
imperativo do novo e da mudança. Dessa duplicidade, retira o sujeito moderno
uma consciência dilacerada ou clivada.
A modernidade promove a procura de princípios explicativos racionais para os

fenômenos da natureza e da cultura e de normas racionalmente fundadas para
a política, para a ética e para a estética.
A nossa época caracteriza-se pela consciência aguda do esgotamento dos pro-

jetos, romântico e futurista, da modernidade e pela consequente indiferença
perante os valores e as normas que os movimentos de vanguarda procuraram
instaurar, ao longo do seu processo de implantação. Essa consciência da crise
da modernidade pode ser entendida como o retorno do recalcado: através das
atuais manifestações da pós-modernidade vislumbram-se as próprias formas
tradicionais que retornam, por vezes, de maneira nostálgica.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/37UutZO>. Acesso em: 29 jul. 2021.
No início do Século XXI, a sociedade começa a apresentar as seguintes

características. Relação principal: blocos econômicos e atores políticos, ONGs,
virtualidade? A divisão social: classes sociais concretas e classes sociais virtu-
ais? Economia ou modo de produzir as coisas: Capitalismo Virtual, Socialismo
Virtual? As leis e os códigos de condutas sociais: ênfase nas condições humanas
voltadas para o mundo virtual? A visão de mundo, religião, educação, conheci-
mento, meio ambiente e cultura: virtualidade e desconstruções, fragmentações?
Você deve se perguntar sobre as interrogações nesse último período apre-

sentado, não é mesmo? Veja, ainda não passamos esse período, estamos vivendo
e fazendo ou criando a história, somos protagonistas neste enredo. Como serão
as características deste período? Somente o futuro dirá ao certo. De nossa parte,
podemos refletir e pesquisar.
O pós-modernismo ou a pós-modernidade pode ser percebido a partir

das mudanças sociais, culturais, artísticas, filosóficas, científicas e estéticas que sur-
giram após a segunda guerra. Essas mudanças foram responsáveis por marcan-
tes transformações nas relações travadas entre as crescentes práticas capitalistas,
a arte e a cultura. Por conta das transformações ligadas à cultura e as relações capita-
listas, o movimento pós-modernista pode também ser chamado de pós-industrial ou
de movimento financeiro, pois é a partir do fim da Segunda Guerra Mundial que
as inovações tecnológicas, os investimentos financeiros e a indústria de massa de-
senvolveram-se e marcaram intensas e profundas transformações na sociedade e na
maneira pela qual os indivíduos passaram a relacionar-se com o consumo.
Quais seriam as principais características da pós-modernidade?
68
NOTA
No contexto pós-Segunda Guerra e diante de tantas informações, ligadas ou

não a esse acontecimento, algumas características permitem identificar o pós-modernis-
mo. Dentre elas, merecem destaque:
• Ausência de regras e valores muito rígidos.

• Individualismo.
• Pluralidade e diversidade.
• Combinações de tendências, gostos e estilos.
• Produção em série de cultura voltada para o consumo rápido.
• Liberdade de expressão e pensamento.
• Mistura entre realidade e imaginação - hiper-realismo.
• Disponibilização de grande quantidade de informações.
• Incertezas e vazios existenciais.
FONTE: <https://bit.ly/3ATJ0kK>. Acesso em: 29 jul. 2021.
NOTA
Vários autores dividem a pós-modernidade em dois principais períodos. A pri-

meira fase teria começado com o fim da Segunda Guerra Mundial e se desenvolvido até
o declínio da União Soviética (fim da Guerra Fria). Já a segunda e derradeira etapa teve
início no fim da década de 1980, com a quebra da bipolaridade vivida no mundo durante
a Guerra Fria e o avanço das novas tecnologias.
Primeira etapa da Pós-Modernidade
De modo geral, a pós-modernidade representa a "quebra" com antigos modelos de pensa-
mento linear defendidos na era moderna pelos iluministas. Eles eram baseados na defesa
da razão e ciência como parte de um plano em prol do desenvolvimento da humanida-
de. No entanto, com os horrores presenciados na Segunda Guerra Mundial, começou a
crescer um forte sentimento de insatisfação e decepção na sociedade, visto que todo o
"plano" moldado com base nos ideais iluministas havia falhado.
Segunda etapa da Pós-Modernidade: consolidação
Muitos estudiosos consideram o fim da década de 1980 como a consolidação definitiva
da Pós-Modernidade como uma estrutura social, política e econômica no mundo. Com
o fim da bipolaridade imposta pela Guerra Fria, o mundo passou a viver sob uma Nova
Ordem, baseada na ideia de pluralidade e globalização entre quase todas as nações. Os
avanços tecnológicos e nos meios de comunicação, o boom da internet e o monopólio
do sistema capitalista são algumas das características que ajudaram a consolidar os princí-
pios que definem a sociedade pós-moderna.
FONTE: <https://www.significados.com.br/pos-modernidade/>. Acesso em: 29 jul. 2021.
69
3 PIERRE BOURDIEU, MICHEL FOUCAULT E A EDUCAÇÃO

Pierre Bourdieu foi um dos maiores pensadores das ciências humanas do sé-
culo XX. Filósofo por formação desenvolveu importantes trabalhos de etnologia, no
campo da antropologia, e conceitos de profunda relevância no campo da sociologia,
como habitus, campo e capital social. Sua obra é extensa e abrangente, com contribui-
ção para diversas áreas do conhecimento, especialmente na educação e cultura.
FIGURA 24 – PIERRE BOURDIEU
FONTE: <https://bit.ly/3xVMXnm>. Acesso em: 20 mar. 2021.
Pierre Félix Bourdieu nasceu em Denguin, França, no dia 1 de agosto de 1930.

Iniciou seus estudos básicos em sua cidade natal. Mudou-se para Paris, in-
gressou na Faculdade de Letras, onde cursou Filosofia, obtendo a graduação
em 1954. Prestou serviço militar na Argélia (então colônia francesa). Entre os
anos de 1958 e 1960, assumiu a função de professor assistente na Faculdade de
Argel. De volta à França, Pierre Bourdieu foi nomeado assistente do filósofo e
sociólogo Raymond Aron, na Faculdade de Letras de Paris. Filiou-se ao Cen-
tro Europeu de Sociologia, tornando-se secretário-geral em 1962. Durante as
décadas de 60 e 70, Bourdieu se dedicou às pesquisas como etnólogo que revo-
lucionaram a Sociologia. Dessas investigações sobre a vida cultural, sobre as
práticas de lazer e de consumo dos povos europeus, principalmente dos fran-
ceses, resultou na publicação de “Anatomia do Gosto” (1976), e sua obra prima
“A Distinção – Crítica Social do Julgamento” (1979). Em suas obras, Bourdieu
tenta explicar a diversidade do gosto entre os segmentos sociais, analisando a
variedade das práticas culturais entre os grupos. Afirmava que o gosto cultu-
ral e os estilos de vida da burguesia, das camadas médias e da classe operária,
estavam profundamente marcados pela trajetória social vivida por cada um
deles. A repercussão de suas reflexões o levou a lecionar em importantes uni-
versidades do mundo a Universidade de Harvard e de Chicago e o Instituto
Max Planck de Berlim. Em 1981, Bourdieu assumiu a cadeira de Sociologia no
Collège de France, onde em sua aula inaugural destacou-se por propor uma
70
crítica sobre a formação do sociólogo, propondo o que ficou identificado como

“Sociologia da Sociologia”. Pierre Bourdieu foi considerado um dos mais im-
portantes intelectuais de sua época. Tornou-se referência na Antropologia e
na Sociologia, publicando trabalhos sobre educação, cultura, literatura, arte,
mídia, linguística, comunicação e política. Com sua vasta produção intelectu-
al, recebeu o título “Doutor Honoris Causa” da Universidade Livre de Berlim
(1989), da Universidade Johann Wolfgang-Goethe de Frankfurt (1996) e da
Universidade de Atenas (1996). Pierre Bourdieu faleceu em Paris, França, no
dia 23 de janeiro de 2002 (FRAZÃO, 2002, s. p.)
FONTE: FRAZÃO, D. Pierre Bourdieu. 2002. Disponível em: https://bit.ly/2XtHg3g. Acesso em:
23 mar. 2021.
FIGURA 25 – CONCEITOS E TEMAS DE PIERRE BOURDIEU
FONTE: <https://bit.ly/3ARobX9>. Acesso em: 23 mar. 2021.
71
Crítico dos mecanismos de reprodução das desigualdades sociais, Pierre

Bourdieu destaca em sua obra os condicionamentos materiais e simbólicos que
agem sobre nós (sociedade e indivíduos) numa complexa relação de interdepen-
dência, ou seja, a posição social ou o poder que detemos na sociedade não de-
pendem apenas do volume de dinheiro que acumulamos ou de uma situação de
prestígio que desfrutamos por possuirmos escolaridade ou qualquer outra par-
ticularidade de destaque, mas está na articulação de sentidos que esses aspectos
podem assumir em cada momento histórico. A estrutura social é apresentada por
Bourdieu como um sistema hierarquizado de poder e privilégio, determinado
tanto pelas relações materiais e/ou econômicas (salário, renda) como pelas rela-
ções simbólicas (status) e/ou culturais (escolarização) entre os indivíduos. Alguns
conceitos e aspectos da teoria de Bourdieu.
QUADRO 26 – CAPITAL, CAMPO
O “capital”, junto com o “campo” e o “habitus”, são três conceitos que se

conectam. O capital diz respeito aos recursos que um indivíduo possui que lhe
fornece vantagens e privilégios em relação àqueles que não os tem, ou seja, o ca-
pital são as “armas” herdadas ou adquiridas por alguém. Esses capitais podem
ser econômicos, culturais ou sociais. O capital econômico pode ser considerado
o mais óbvio: é a quantidade de recursos financeiros que uma pessoa dispõe na
forma de propriedades, dinheiro e bens materiais. Esse é o fator que é conside-
rado geralmente para explicar as desigualdades sociais. Entretanto, Bourdieu
descobre, ao analisar a escola, outro tipo de capital: o cultural, que diz respeito
a recursos adquiridos na instituição escolar como linguagem erudita, domínio
da oratória, livros, diplomas e notas altas em provas, por exemplo. Além disso,
existe o capital social que é a rede de relacionamentos sociais e contatos que uma
pessoa possui que lhe confere vantagem sobre os demais.
Campo
O conceito de campo está intimamente ligado ao de capital porque é no

campo que ocorrem as disputas de poder e posição na realidade social. De fato,
o campo é definido como uma rede ou uma configuração de relações sociais
que são organizadas em posições de dominância diferentes. Qualquer espaço
social em que há uma correlação de forças desiguais em termos de capital – eco-
nômico, cultural ou social – entre diferentes pessoas pode ser considerado um
campo. Bourdieu descobre, por exemplo, que a área da literatura é um campo,
assim como a política, a ciência, ou a escola. Além disso, todo campo possui suas
próprias regras. A forma como aprendemos como o campo em que estamos in-
seridos funciona é abarcada pelo conceito de habitus.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3gevNer>. Acesso em: 29 jul. 2021.
72
QUADRO 27 – HABITUS, PRODUÇÃO DO GOSTO E VIOLÊNCIA SIMBÓLICA
O conceito de habitus advém da ideia de hábito mental, ou seja, a forma como

as pessoas aprendem e reproduzem aquilo que aprenderam durante o seu cres-
cimento dentro de uma sociedade, passando a assumir os pensamentos de sua
época. Trata-se de uma aprendizagem de como perceber o mundo e atuar nele. O
habitus é a experiência social incorporada em nossas mentes. Os habitus são sem-
pre construídos em um indivíduo dentro de um campo, detendo alguns capitais.
Cada pessoa ocupa uma posição diferente no campo e herda ou adquire determi-
nados capitais ao longo da vida, o que a torna única. Ao mesmo tempo, o campo já
existe antes de qualquer indivíduo nascer: ele determina algumas condições que
são compartilhadas por todas as pessoas no mesmo campo. Assim, com o habitus,
Bourdieu mostra como as pessoas são construídas e ao mesmo tempo constroem
o campo social no seu dia a dia, em uma verdadeira interdependência com a es-
trutura social. É por isso que ele usa o termo “agente” para se referir a todos nós,
indivíduos ou pessoas que, de fato, atuam cotidianamente na sociedade.
Produção do gosto
Já houve muita discussão na filosofia sobre qual a verdadeira definição do belo

ou do sentido do bom ou mau gosto. Bourdieu demonstra que, na verdade, os
gostos são construídos socialmente como uma forma de fazer vínculos sociais,
a depender do campo social em que o agente está inserido. Depois de uma pes-
quisa que compreendeu 1.217 entrevistas na França, Bourdieu demonstra como
os gostos servem para realizar um julgamento social dos indivíduos. Gostar e
consumir arte, cinema, músicas eruditas revela o capital cultural de um agente,
e funciona muitas vezes como uma forma de se distinguir daqueles que não
possuem os mesmos gostos “refinados”.
Violência simbólica
O conceito de violência simbólica visa apresentar de que maneira a autoridade e

o poder de agentes ou instituições são naturalizadas, ou seja, consideradas “nor-
mais” em uma sociedade. Exemplos de violência simbólica na escola incluem:
conteúdos, disciplinas, provas, trabalhos e correções gramaticais. Isso porque os
critérios de avaliação escolar estão pautados nos capitais econômicos e culturais
das classes dominantes, e não a dos pobres. Assim, o sucesso na escola muitas
vezes acaba sendo condicionado pela origem e o desenvolvimento econômico,
cultural e social dos estudantes. Os próprios alunos em desvantagem, por sua
vez, acabam aderindo e aceitando os critérios desse campo na escola.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3gevNer>. Acesso em: 29 jul. 2021.
73
Referente aos processos educacionais, é possível notar que a educação é

parte de um dos temas centrais na obra de Bourdieu. Ele foi responsável por de-
monstrar a violência simbólica existente nas escolas e alertar as pessoas sobre o
otimismo no sistema educacional. Bourdieu apresentou as dificuldades das clas-
ses mais pobres com relação ao acesso e à permanência na escola, bem como as
diferenças de desempenho de alunos por sexo, origem, local de moradia e classe.
Com sua teoria, Bourdieu pretende mostrar não só a escola, mas como outras ins-
tituições dominantes funcionam, e fazer um esforço para pensar outros modos de
organização que estimulem a crítica e a produção de novas ideias. Embora a maio-
ria dos grandes pensadores da educação tenha desenvolvido suas teorias com base
numa visão crítica da escola, somente na segunda metade do século XX surgiram
questionamentos bem fundamentados sobre a neutralidade da instituição. Até ali a
instrução era vista como um meio de elevação cultural mais ou menos à parte das
tensões sociais. O francês Pierre Bourdieu empreendeu uma investigação sociológi-
ca do conhecimento que detectou um jogo de dominação e reprodução de valores.
Para Bourdieu, o sistema de ensino perpetua a desigualdade social. Setton

(2010) comenta que, agindo dessa forma, o sistema escolar limitaria o acesso e o pleno
aproveitamento dos indivíduos pertencentes às famílias menos escolarizadas, pois
cobraria deles os que eles não têm, ou seja, um conhecimento cultural anterior, aquele
necessário para se realizar a contento o processo de transmissão de uma cultura culta.
Essa cobrança escolar foi denominada por ele como uma violência simbólica, pois
imporia o reconhecimento e a legitimidade de uma única forma de cultura, descon-
siderando e inferiorizando a cultura dos segmentos populares. Assim, convertendo
as desigualdades sociais, ou seja, as diferenças de aprendizado anterior, em desigual-
dades de acesso à cultura culta, o sistema de ensino tende a perpetuar a estrutura da
distribuição do capital cultural, contribuindo para reproduzir e legitimar as diferen-
ças de gosto entre os grupos sociais. Posto isso, as disposições exigidas pela escola,
por exemplo, as sensibilidades pelas letras ou pela estética visual ou musical, enfim,
uma estética artística, privilégio de alguns poucos, tendem a intensificar as vantagens
daqueles mais bem aquinhoados, material e culturalmente.
Quais foram as grandes influências deixadas por Bourdieu para a educação?

Suas pesquisas exerceram forte influência nos ambientes pedagógicos
nas décadas de 1970 e 1980. "Desde então, as teorias de reprodução
foram criticadas por exagerar a visão pessimista sobre a escola", diz
Cláudio Martins Nogueira, professor da Universidade Federal de Mi-
nas Gerais. "Vários autores passaram a mostrar que nem sempre as
desigualdades sociais se reproduzem completamente na sala de aula".
Na essência, contudo, as conclusões de Bourdieu não foram contesta-
das. Na mesma época em que as restrições a sua obra acadêmica se
tornaram mais frequentes, a figura pública do sociólogo ganhou noto-
riedade pelas críticas à mídia, aos governos de esquerda da Europa e à
globalização. Ele costuma ser incluído na tradição francesa do intelec-
tual público e combativo, a exemplo do escritor Émile Zola (1840-1902)
e do filósofo Jean Paul Sartre (1905-1980) (FERRARI, 2009a, s. p.).
Referente ao conceito de Capital Cultural e Educação, o autor relacionou

esses dois elementos da seguinte forma:
74
Outro conceito utilizado por Bourdieu é o de campo, para designar

nichos da atividade humana nos quais se desenrolam lutas pela de-
tenção do poder simbólico, que produz e confirma significados. Es-
ses conflitos consagram valores que se tornam aceitáveis pelo senso
comum. No campo da arte, a luta simbólica decide o que é erudito
ou popular, de bom ou de mau gosto. Dos elementos vitoriosos, for-
mam-se o habitus e o código de aceitação social. Os indivíduos, por
sua vez, se posicionam nos campos de acordo com o capital acumu-
lado - que pode ser social, cultural, econômico e simbólico. O capital
social, por exemplo, corresponde à rede de relações interpessoais que
cada um constrói, com os benefícios ou malefícios que ela pode gerar
na competição entre os grupos humanos. Já na educação se acumula,
sobretudo, capital cultural, na forma de conhecimentos apreendidos,
livros, diplomas etc.Com os instrumentos teóricos que criou, Bourdieu
afastou de suas análises a ênfase central nos fatores econômicos, que
caracteriza o marxismo, e introduziu, para se referir ao controle de
um estrato social sobre outro, o conceito de violência simbólica, le-
gitimadora da dominação e posta em prática por meio de estilos de
vida. Isso explicaria por que é tão difícil alterar certos padrões sociais:
o poder exercido em campos como a linguagem é mais eficiente e sutil
do que o uso da força propriamente dita. Para Bourdieu, a escola é
um espaço de reprodução de estruturas sociais e de transferência de
capitais de uma geração para outra. É nela que o legado econômico da
família transforma-se em capital cultural. E ele, segundo o sociólogo,
está diretamente relacionado ao desempenho dos alunos na sala de
aula. Eles tendem a ser julgados pela quantidade e pela qualidade do
conhecimento que já trazem de casa, além de várias "heranças", como a
postura corporal e a habilidade de falar em público. Os próprios estu-
dantes mais pobres acabam encarando a trajetória dos bem-sucedidos
como resultante de um esforço recompensado (FERRARI, 2009a, s. p.).
DICAS
O sociólogo francês detectou mecanismos de conservação e reprodução em todas

as áreas da atividade humana, entre elas, o sistema educacional. Em síntese, para Bourdieu o siste-
ma escolar, em vez de oferecer acesso democrático de uma competência cultural específica para
todos, tende a reforçar as distinções de capital cultural de seu público (SETTON, 2010).
NOTA
Frequentemente fazemos, sem perceber, julgamentos severos com base em

motivos nada consistentes ou, pior, preconceituosos. Na escola, é comum alunos serem
discriminados por causa de sua aparência e seus hábitos. Você já observou como muitas
vezes isso é uma manifestação de sentimentos de superioridade de alguns grupos sociais
em relação a outros? (FERRARI, 2009a).
75
Michel Foucault foi um intelectual que exerceu uma ação e influência

consideráveis em vários ramos do saber: na filosofia, na psiquiatria, na psicologia,
na história, na sociologia, na antropologia, nas artes e na política. Teve uma
trajetória acadêmica brilhante e uma atuação militante política expressiva. Foi
uma das cabeças mais lúcidas que nosso século passado produziu.
FIGURA 26 – MICHEL FOUCAULT
FONTE: <https://bit.ly/3k6rymh>. Acesso em: 19 mar. 2021.
Frazão (2019, s. p.) disserta sobre o caminho da vida e obra de Foucault:

Michel Foucault nasceu em Poitiers, França. Estudou no Lycée Hen-
ri IV e em seguida na École Normale Supérieure, em Paris, onde de-
senvolveu um interesse pela filosofia. Foi aluno da Sorbonne, onde se
formou em filosofia e psicologia. Em 1954 publicou “Doença Mental e
Psicologia”. Após vários anos como diplomata cultural no exterior, ele
retornou à França, e a partir de 1960, passou a lecionar na Universida-
de de Clemont-Ferrand. Em 1961, publicou sua grande obra: “História
da Loucura na Era Clássica”. Em 1966, após deixar Clemont, Foucault
lecionou na Universidade de Tunis, permanecendo até 1968, quando
retornou à França e passou a chefiar o departamento de filosofia da
nova universidade experimental de Paris. Em 1970, Foucault passou a
lecionar História do Pensamento no Colégio de França. Tornou-se um
ativista de vários grupos envolvidos em campanhas contra o racismo,
contra os abusos dos direitos humanos e em campanhas pela reforma
penal. Michel Foucault veio cinco vezes ao Brasil, a primeira foi em
1965. No final dos anos 70, foi descoberto pela universidade de Berke-
ley, na Califórnia, onde foi bem acolhido, e realizou palestras.
Confira o que abordam as Teorias de Foucault:

As teorias de Foucault abordam principalmente a relação entre o po-
der e o conhecimento, e como elas são usadas com o objetivo de con-
trole social através das instituições. Embora citado como estruturalista
e pós-modernista, Foucault rejeitou esse rótulo, preferindo apresen-
tar seu pensamento como uma história crítica da modernidade. Suas
teorias influenciaram acadêmicos, que trabalham em estudos de so-
ciologia, teoria literária, teoria crítica, comunicação, e também alguns
grupos ativistas (FRAZÃO, 2019, s. p.).
76
FIGURA 27 – CONCEITOS E TEMAS DE MICHEL FOUCAULT
FONTE: <https://bit.ly/37UXowU>. Acesso em: 29 jul. 2021.
A educação não foi o foco principal do pensador francês; nos momentos

em que esteve nas escolas foi para analisar as atividades dos estudantes. O ele-
mento fundamental para a Pedagogia é o sujeito, aí que se possibilita a articula-
ção entre Foucault e a Educação. É nesse aspecto do sujeito que o autor apresenta
uma perspectiva para a educação escolar, pois a partir dessa análise do pensa-
mento de Foucault se pode aproveitar os pontos do seu pensamento pedagógico.
Por meio de uma análise histórica inovadora, o filósofo francês viu na educação
moderna atitudes de vigilância e adestramento do corpo e da mente.
A seguir, abordaremos a visão do autor referente à escola e à educação de

forma geral:
Para Foucault, a escola é uma das instituições de sequestro, como o hos-
pital, o quartel e a prisão. “São aquelas instituições que retiram com-
pulsoriamente os indivíduos do espaço familiar ou social mais amplo
e os internam, durante um período longo, para moldar suas condutas,
disciplinar seus comportamentos, formatar aquilo que pensam etc.", diz
Alfredo Veiga-Neto. Com o advento da Idade Moderna, tais institui-
ções deixam de ser lugares de suplício, como castigos corporais, para
se tornarem locais de criação de "corpos dóceis". A docilização do corpo
tem uma vantagem social e política sobre o suplício, porque este en-
fraquece ou destrói os recursos vitais. Já a docilização torna os corpos
produtivos. A invenção-síntese desse processo, segundo Foucault, é o
panóptico, idealizado pelo filósofo inglês Jeremy Bentham (1748-1832):
uma construção de vários compartimentos em forma circular, com uma
77
torre de vigilância no centro. Embora não tenha sido concretizado ime-

diatamente, o panóptico inspirou o projeto arquitetônico de inúmeras
prisões, fábricas, asilos e escolas. Uma das muitas "vantagens" apresen-
tadas pelo aparelho para o funcionamento da disciplina é que as pes-
soas distribuídas no círculo não têm como ver se há alguém ou não na
torre. Por isso, internalizam a disciplina. Ampliada a situação para o
âmbito social, a disciplina se exerce por meio de redes invisíveis e acaba
ganhando aparência de naturalidade (FERRARI, 2009b, s. p.).
NOTA
É comum a educação ser encarada como um valor único, invariável e redentor. No

entanto, Foucault a via enredada em seu contexto cultural. Por isso, o ensino que em uma época
é considerado a salvação do ser humano, em outra pode ser visto como nocivo. Você já pensou
nas implicações políticas e sociais da educação atual, com base em sua experiência? Se sim, você
leva em conta as conclusões ao planejar o trabalho em sala de aula? (FERRARI, 2009b)
4 ZYGMUNT BAUMAN, VIRTUALIDADE E A EDUCAÇÃO

A tecnologia é um dos temas mais estudados no mundo contemporâneo.
Em todas as áreas do conhecimento e das artes ela se faz presente, não só como
tema de debate, mas transformando a ação humana e os objetos produzidos. Den-
tre as diversas áreas, destacam-se a nanotecnologia, a robótica, a informática e a
biotecnologia. Se no passado a distinção entre natureza e máquina era natural,
hoje essas diferenças tendem a ganhar contornos bem mais imprecisos. Ideias que
figuravam na literatura ficcional passaram a integrar o cotidiano das civilizações.
Seriam as promessas de um mundo novo que fazem os seres humanos buscar
novas formas de tecnologias e Ciência.
DICAS
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) podem ser definidas como

o conjunto total de tecnologias que permitem a produção, o acesso e a propagação de in-
formações, assim como tecnologias que permitem a comunicação entre pessoas. Com a
evolução tecnológica, surgiram novas tecnologias, que se propagaram pelo mundo como
formas de difusão de conhecimento e facilitaram a comunicação entre as pessoas, inde-
pendentemente de distâncias geográficas (RODRIGUES, 2016).
78
O que estamos assistindo é que um novo mundo, uma nova sociedade,

em termos de relacionar-se e viver, está sendo gestada e você, acadêmico, está
convidado a vivê-la e compreendê-la. Nesta sociedade, multifacetada, líquida,
virtual e de consumo, um nome da Sociologia que a analisou de forma competen-
te foi o Polonês Zygmunt Bauman
FIGURA 28 – ZYGMUNT BAUMAN
FONTE: <https://bit.ly/2Vkgnya>. Acesso em: 22 mar. 2021.
Quem foi Bauman? Qual sua formação? O que ele pesquisou?
Zygmunt Bauman foi um sociólogo, pensador, professor e escritor polonês, uma

das vozes mais críticas da sociedade contemporânea. Criou a expressão “Mo-
dernidade Líquida” para classificar a fluidez do mundo onde os indivíduos não
possuem mais padrão de referência. Nasceu em Poznan, Polônia, no dia 19 de
novembro de 1925. Filho de judeus, em 1939, junto com sua família escapou da
invasão das tropas nazistas na Polônia e se refugiou na União Soviética. Alistou-
-se no exército polonês no front soviético. Em 1940 ingressou no Partido Operá-
rio Unificado, o partido comunista da Polônia. Em 1945 entrou para o Serviço de
Inteligência Militar, onde permaneceu durante três anos. Com o fim da Segunda
Guerra Mundial, Zygmunt voltou para Varsóvia. Conciliou sua carreira militar
com os estudos universitários e com a militância no Partido Comunista. Estudou
Sociologia na Academia de Política e Ciências Sociais de Varsóvia. Casou-se com
Janina Bauman, uma judia de família próspera que sobreviveu aos horrores da
invasão nazista. Zygmunt viveu com Janina (também escritora) até sua mor-
te, em 2009. Bauman ingressou no mestrado na Universidade de Varsóvia. Em
1950, deixou o Partido Operário. Em 1953 foi expulso do Exército da Polônia.
Em 1954 concluiu o mestrado e tornou-se professor assistente de Sociologia na
mesma Universidade. Durante muitos anos se manteve próximo à ortodoxia
marxista, mas depois passou a fazer severas críticas ao governo comunista da
Polônia, sofrendo perseguições durante 15 anos. Em março de 1968, uma série
de protestos de professores, estudantes e artistas que lutavam contra a censura
do regime, culminou com o expurgo antissemita que obrigou muitos poloneses
79
de origem judia a deixarem o país. Brauman e sua mulher foram expulsos da

Polônia. Exilado em Israel, lecionou na Universidade de Tel-aviv. Em 1971, foi
convidado para lecionar Sociologia na Universidade de Leeds, Inglaterra, onde
também dirigiu o departamento de sociologia da Universidade até sua aposen-
tadoria, em 1990. Durante mais de meio século, Zygmunt Bauman foi um dos
mais influentes observadores da realidade social e política. É descrito como um
pessimista, que entra no coro dos que criticam a pós-modernidade, em busca
das causas do processo social perverso, no mundo das ideias do pensamento
anticapitalista (FRAZÃO, 2021, s. p.).
FONTE: <https://bit.ly/3CXNmcI>. Acesso em 20 mar. 2021.
FIGURA 29 – CONCEITOS E TEMAS DE ZYGMUNT BAUMAN
FONTE: <https://bit.ly/3CUCyvM>. Acesso em: 20 mar. 2021.
80
A Pós-Modernidade pode ser definida, dentre outras formas, como um

período histórico que expressa, através da cultura da globalização e da sua ide-
ologia neoliberal, uma estrutura econômica global que mascara as relações de
desigualdade entre os povos das grandes potências econômicas e dos países peri-
féricos. A sociedade humana passa a caminhar por um período de intensas trans-
formações e inovações, não somente no âmbito das tecnologias, mas também,
morais, socioculturais e econômicas, cujos efeitos e reflexos abalaram os tradi-
cionais modelos de convivência até então conhecidos. Tais transformações têm
alterado as formas de interação do Ser Humano com os seus semelhantes, com
o meio ambiente, com todos os aspectos essenciais à vida, induzindo-nos a uma
existência temporária, imediatista, mas sem grandes perspectivas para o futuro.
Bauman se debruçou sobre esses fenômenos e, de certa forma, contribuiu para se
pensar a educação nesses tempos pós-modernos e desafios a enfrentar. Caro aca-
dêmico, acompanhe uma entrevista concedida por Bauman. Nessa entrevista, ele
reflete sobre o aprendizado e os desacertos da sociedade com relação ao ensino.
Qual a diferença entre educar na era pré-moderna e na modernidade líquida

dos dias atuais?
— Muita coisa se transformou no trabalho dos professores. Como o educador

E. O. Wilson observou, “estamos nos afogando em informação e, ao mesmo
tempo, famintos por sabedoria”. A cada dia, o volume de novas informações
excede milhões de vezes a capacidade do cérebro humano de retê-las. A mu-
dança da sociedade moderna de sólida para um estágio líquido coincide, se-
gundo a terminologia de Byung-Chul Han (teórico sul-coreano), com a passa-
gem da “sociedade da disciplina” para a “sociedade de desempenho”. Esta
última é, principalmente, a sociedade de desempenho individual e da “cultura
de afundar ou nadar sozinho”. Mesmo indivíduos emancipados descobrem
que eles mesmos não estão à altura das exigências da vida individualizada.
Então, é preciso mudar esse pensamento individualizado?
— Nosso sistema educacional é um poderoso mecanismo de, cada vez mais, repro-
duzir os privilégios entre gerações. Nos Estados Unidos, 74% dos estudantes que
frequentam as universidades mais competitivas vêm das famílias mais ricas, e 3%,
das mais pobres. Além disso, muitas escolas e universidades induzem à fácil ideolo-
gia de que empregos bem remunerados são os únicos objetivos da universidade. Es-
ses são apenas uns dos desafios, erros e negligências da educação contemporânea.
E como será no futuro?
— Uma coisa certa é que, num cenário líquido, rápido e de mudanças imprevi-
síveis, a educação deve ser pensada durante a vida inteira. O resto vai depender
de nossas escolhas dentro do que é possível para essa obrigação. Enfatizamos
que esse “nós” que faz as escolhas não é limitado aos profissionais de educação.
81
Para citar Will Stanton (professor australiano), que nos mantém alerta de que há
muitos que pretendem ensinar nossos filhos apenas a obedecer: “Devemos acei-
tar autoridade como verdade em vez da verdade como autoridade”. Ele ainda
diz: “O que é a mídia mainstream se não outra plataforma de ‘educação’ defen-
dendo a autoridade como verdade? Nós sentamos em frente ao noticiário notur-
no e escutamos âncoras e repórteres nos dizendo o que pensar, a quem apontar
nossos dedos, porque nosso país precisa ir para a guerra e com o que a gente
deve se horrorizar”. Considere ainda o tremendo impacto da indústria da pu-
blicidade em nós mesmos ou no que as crianças aprendem ou no que elas foram
levadas a esquecer. Por exemplo, crianças não nascem inseguras. A publicidade
é que as deixa apavoradas com o que as outras pessoas pensam delas.
O sucesso mundial das redes sociais é um produto da modernidade líquida ou

aspecto transformador dela?
— As duas coisas. Nós estamos seduzidos pelos recursos das mídias digitais por
causa do nosso medo de sermos abandonados, mas uma vez imerso na rede de
relações on-line, que tem uma falsa ideia de ser facilmente manuseada, nós perde-
mos ou não adquirimos habilidades sociais que poderiam (e deveriam) nos ajudar
a extirpar as causas dos medos que vêm do mundo off-line. Assim, as redes sociais
são, simultaneamente, produto da modernidade líquida e a sua válvula de escape.
O senhor afirma que o fato de a educação superior não garantir mais ascensão
social é um problema para a educação tal qual conhecemos. Qual a solução
para esse problema?
— Ascensão social é uma sinfonia, não um canto gregoriano monofônico. A edu-

cação superior é apenas um dos muitos sons que se fundem na melodia, e um
dos muito poucos instrumentos que contribuem para sua evolução. Nós confi-
guramos o problema e torcemos por soluções, como o ensino superior, porque
alguns desses “nós” que se preocupam, pensam e escrevem sobre o problema
têm ensino superior e passaram anos sendo ensinadas que vivemos em uma
“sociedade do conhecimento” que continua sendo transformada pelo tipo de
conhecimento definido, armazenado e distribuído por universidades. Isso não é
necessariamente correto — pelo menos até quando isso permanecer sem ressal-
vas. O que nós percebemos como ascensão social é um rio cuja trajetória resulta
de vários afluentes. Mais e mais pessoas por trás das mudanças sociais que cha-
mamos de “ascensão” desistiram da universidade ou nunca entraram nela.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/2UrqLDI>. Acesso em: 29 jul. 2021.
O autor acrescenta que nesse cenário de ignorância que a sociedade globa-

lizada está vivendo, é fácil sentir-se perdido e sem esperança, e é ainda mais fácil
sentir-se perdido e privado de esperança quando não se tem capacidade de com-
preender aquilo que acontece. Quem não tem uma visão mais acabada do presente
não poderia sonhar em controlar o futuro. A ignorância leva à paralisia da vontade.
82
Quem não sabe o que guarda no depósito, não tem como calcular os riscos. Para
a autoridade, intolerante com relação às proibições impostas pelos detentores do
poder através de uma democracia "elástica e flutuante", essa impotência, induzida
pela ignorância do eleitorado, bem como a desconfiança geral na eficácia do dissen-
so e a oposição ao envolvimento político, são fontes necessárias e bem-vindas de
capital político: a dominação através da ignorância e da incerteza deliberadamente
cultivadas é mais aceitável e menos cansativa do que o princípio baseado na discus-
são atenta dos acontecimentos e no esforço demorado de estabelecer a verdade dos
fatos e os modos menos arriscados de proceder. A ignorância política entrançada
com a inatividade fica ao alcance da mão cada vez que é sufocada a voz da demo-
cracia ou as suas mãos ficam atadas. É preciso uma educação permanente para dar
a nós mesmos a possibilidade de escolher, mas temos ainda mais necessidade de
salvar as condições que tornam as escolhas possíveis e ao nosso alcance.
83
LEITURA COMPLEMENTAR
A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE LÍQUIDO-MODERNA: REFLEXÕES

SOBRE OS ESCRITOS DE ZYGMUNT BAUMAN
Daniel Bardini Dürks

Sidinei Pithan Da Silva
Na leitura de Bauman (1999), inicialmente o projeto social da moderni-

dade tinha como objetivo principal a instauração da ordem. Neste momento, a
administração, planejamento e controle social ficavam a cargo, essencialmente,
das políticas com “P” maiúsculo do Estado-Nação. As grandes estruturas solidi-
ficadas no imaginário social agiam diretamente sobre os indivíduos, influencian-
do para a manutenção do status quo instituído pelos legisladores. Para o autor,
a fase sólida da modernidade influenciava e administrava as formas de ser dos
indivíduos, em grande parte gerenciadas pelo poder do Estado-Nação. Neste mo-
mento, o poder era enraizado no espaço-tempo determinando e interpelando os
indivíduos, ainda que por vezes através da coerção, ao engajamento social.
Conforme Bauman (2009), o trabalho era um dos conceitos chave para a cons-
tituição identitária dos indivíduos. Na sociedade sólido-moderna, com base no arranjo
social de uma sociedade engajada para a produção de bens e serviços, a característica
predominante no tipo de representações e disposições sociais dos indivíduos era pela
“ética do trabalho” (BAUMAN, 2000). Dessa forma, a procrastinação dos prazeres indi-
viduais era fundamental para se pensar num projeto de vida vinculada ao enraizamen-
to a um determinado tipo de trabalho e arquitetura social (BAUMAN, 2001).
Contudo, em decorrência das reformulações políticas e econômicas im-

pulsionadas pelo advento da globalização, ou mais especificamente pelo avanço
e aceitação do modelo neoliberal, profundas transformações sociais são instau-
radas. As estruturas ou instituições responsáveis pela normatividade social nas
diferentes instâncias da vida (trabalho, cultura, educação etc.) se liquefazem e,
ao contrário da modernidade sólida em que eram remodeladas com uma forma
ainda mais sólida, se mantém líquidas e cambiantes à mercê da responsabilidade
e da ação individual (BAUMAN, 2001). Essa remodelação política, cultural e eco-
nômica da arquitetura social implica no deslocamento dos papéis-sociais contem-
porâneos da “ética do trabalho” para a “estética do consumo” (BAUMAN, 2000).
Segundo Bauman (2008a), passamos de uma sociedade sólido-moderna,

que poderia ser denominada de “sociedade de produtores”, para uma sociedade
líquido-moderna, compreendida como uma “sociedade de consumidores”. É im-
portante salientar que o termo “consumo” assume uma perspectiva mais ampla
que a esfera natural/biológica do indivíduo. Na reflexão de Bauman (2008a, p. 41),
o consumo assume uma conceituação referente à esfera macrossocial, tornando-se
“[...] um tipo de arranjo social resultante da reciclagem de vontades, desejos e an-
84
seios humanos rotineiros, permanentes e, por assim dizer, ‘neutros quanto ao re-
gime’, transformando-os na principal força propulsora e operativa da sociedade”.
O tipo de arranjo social da sociedade líquido-moderna impele aos indiví-

duos a necessidade permanente de se ressignificar em um ambiente extremamente
cambiante e volátil. Ao contrário da “sociedade de produtores” sólido-moderna,
em que características como a acumulação, o engajamento social e o adiamento dos
prazeres predominavam no tecido do imaginário social, a “sociedade de consumi-
dores” líquido-moderna incita ao permanente descarte, privatização, individualis-
mo e a busca do prazer instantâneo e episódico. Conforme Bauman (2001; 2002),
a política que antes poderia ser considerada “global” ou com “P” maiúsculo, mas
que, de certa forma, apagava o indivíduo, agora é considerada com “p” minúsculo
e ocupa-se majoritariamente das políticas da vida, o que coloca todas as responsa-
bilidades às custas do mérito individual (se você falhou, foi por culpa sua).
Estas transformações da sociedade líquido-moderna são elementares no

entendimento de Bauman sobre a educação, como em suas palavras: “[...] a vida
de consumo é uma vida de aprendizado rápido... e imediato esquecimento” (BAU-
MAN, 2011, p. 151). O tipo de arranjo social consumista, acelerado, cambiante e
emoldurado para a expansão do progresso econômico da sociedade líquido-mo-
derna difere profundamente do arranjo social de ordenamento e acumulação da
sociedade sólido-moderna. Para Bauman (2008b; 2011; 2013a), a ideia de educação
planejada e arquitetada para o arranjo social de ordenação da modernidade sólida
era equivalente a ideia da paideia grega. Ou seja, apesar das crises que emergiam
nos diferentes tempos históricos, a educação tinha como objetivo principal a pro-
messa da “educação para toda a vida” e comprometia-se para propiciar esse acú-
mulo de conhecimentos e o comprometimento com a cidadania.
Contudo, para Bauman (2008a; 2008b; 2010; 2011; 2013b), a educação –

no sentido amplo do termo, ou seja, institucionalizada e não-institucionaliza –
enfrenta, diante das metamorfoses sociais da modernidade líquida, um desafio
diferente das crises anteriores. O arranjo social líquido-moderno consumista e
individualista, não possui mais a intenção de valorizar características intrínsecas
à ideia de educação para “toda a vida”. A memória, o estudo aprofundado de
um tema, a densidade e fundamentação de um conceito, a descoberta gradual
de conhecimentos (do simples para o complexo) não fazem mais sentido para os
indivíduos culturalmente inseridos nesta liquidez.
A (des)ordem cultural e política líquido-moderna se ancora na perspec-

tiva da oferta massiva de informações. Nesse momento, a ambivalência com o
desenvolvimento tecnológico e a preocupação com o novo tipo de indivíduo mol-
dado na esfera deste arranjo social, são alvos das reflexões de Bauman. Por conse-
guinte, Bauman (2008b, p. 163) entende que:
[...] o avassalador sentimento de crise sentido de igual forma pelos
filósofos, teórico e educadores, essa versão corrente do sentimento de
“viver nas encruzilhadas”, a busca febril por uma nova autodefinição
e, idealmente, também uma nova identidade, tem pouco a ver com as
85
faltas, os erros e a negligência dos pedagogos profissionais, tampouco

com os fracassos da teoria educacional. Estão relacionados com a dis-
solução universal das identidades, com a desregulamentação e a pri-
vatização dos processos de formação de identidade, com a dispersão
das autoridades, a polifonia das mensagens de valor e a subsequente
fragmentação da vida que caracteriza o mundo em que vivemos.
É possível interpretar na leitura do autor que a questão educacional é essen-

cial para a continuidade de uma sociedade democrática. No entanto, o tom pessimis-
ta de sua reflexão sobre a modernidade em sua fase líquida perpassa pelo sentimen-
to de uma sociedade que, parafraseando Castoriadis “[...] deixou de se questionar”
(BAUMAN, 2001, p. 30). O envolvimento com a educação de uma maneira geral, isto
é, a preocupação com o espaço da esfera pública, do encontro com os Outros, vem
se tornando vazio, o que permite que oligarquias financeiras e empresariais ocupem
este espaço. Citando Castoriadis (1999, p. 82), “O capitalismo parece ter enfim conse-
guido fabricar o tipo de indivíduo que lhe ‘corresponde’: perpetuamente distraído,
zapeando de uma ‘fruição’ para a outra, sem memória e sem projeto, pronto a res-
ponder a todas as solicitações de uma máquina econômica”.
De certa forma, este é um dos grandes desafios educacionais que Bauman

diagnostica na sociedade líquido-moderna. Os indivíduos não possuem mais
“um projeto de vida”, permanecem a procura de momentos de felicidade cada
vez mais episódicos e ambivalentes. Nesse cenário, em que o espaço público está
cada vez mais esvaziado, privatizado e acelerado, é que Bauman compreende
a necessidade da educação se ressignificar e permanecer crítica, desafiando os
educadores a se tornarem intérpretes para as gerações que estão e serão inseridas
em um mundo não mais ordenado (sólido) mas ambivalente e incerto (líquido).
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3g9FwCQ>. Acesso em: 20 mar. 2021.
86
RESUMO DO TÓPICO 3
• O período conhecido como Idade Contemporânea inicia por volta de 1789,

com um dos acontecimentos políticos que muito influenciou a vida em socie-
dade, no primeiro momento no contexto europeu e com o passar do tempo no
contexto global. Esse acontecimento, somado aos seguintes: Revolução Indus-
trial, Capitalismo Industrial, Financeiro, Informacional, duas grandes guerras
mundiais, Movimentos de contestações sociais, entre outros, caracterizaram a
vida humana, sobretudo, em uma forma dinâmica e de extremos.
• Para alguns autores, a Revolução Francesa no campo político e dos direitos, alia-
do à Revolução Industrial no fator econômico, foram os dois grandes aconteci-
mentos que direcionaram a vida das pessoas na Idade Contemporânea e deram
os fundamentos para aquilo que podemos denominar do espírito moderno.
• A Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, sem dúvida, foi o docu-

mento mais importante, que promovia e influenciava outros documentos sobre
o pensar o ser humano acima do poder particular em qualquer esfera e sobre a
perspectiva que se iniciou a Revolução Francesa, que desejava dar todo o poder
ao povo, um ideal a ser conquistado por todas as nações, por todos os povos.
• Na década de 1960 aconteceram diversos Movimentos em termos Mundiais

que buscavam a formas de vida mais simples ou até mesmo mais ecológicas.
Movimentos de reivindicações foram realizados em diversas partes do mundo.
Movimento Feminista, Movimento Negro, Movimento de liberação gay (mar-
co do Movimento LGBTTTS: Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais
e Transgêneros), Movimento Ecológico/ambiental, entre outros.
• O capitalismo financeiro se inicia no século XX, depois do final da Segunda

Guerra Mundial. Essa nova fase tem seu início quando bancos e empresas se
unem para obter maiores lucros. É nesse momento que surgem as empresas
multinacionais e transnacionais, e se fortalecem as práticas monopolistas.
Esse modelo, vigente até hoje, é baseado nas leis das instituições financeiras e
dos grandes grupos empresariais presentes no mundo todo.
• O capitalismo informacional é caracterizado pela globalização e pelos avan-

ços nas tecnologias de informação, na aceleração e crescimento dos fluxos de
informações, pessoas, capitais e mercadorias. Segundo esse autor, essas trans-
formações tecnológicas mudam nossas práticas culturais e sociais e constro-
em uma nova estrutura social.
87
• O pós-modernismo ou a pós-modernidade, pode ser percebido a partir
das mudanças sociais, culturais, artísticas, filosóficas, científicas e estéticas
que surgiram após a segunda guerra. Essas mudanças foram responsáveis
por marcantes transformações nas relações travadas entre as crescentes práti-
cas capitalistas, a arte e a cultura.
• Pierre Bourdieu foi um dos maiores pensadores das ciências humanas do

século XX. Filósofo por formação desenvolveu importantes trabalhos de et-
nologia, no campo da antropologia, e conceitos de profunda relevância no
campo da sociologia, como habitus, campo e capital social. Sua obra é extensa
e abrangente, com contribuição para diversas áreas do conhecimento, espe-
cialmente na educação e cultura.
• Michel Foucault foi um intelectual que exerceu ação e influência considerá-

veis em vários ramos do saber: na filosofia, na psiquiatria, na psicologia, na
história, na sociologia, na antropologia, nas artes e na política. Teve uma tra-
jetória acadêmica brilhante e uma atuação militante política expressiva. Foi
uma das cabeças mais lúcidas que nosso século passado produziu.
• Zygmunt Bauman foi um sociólogo, pensador, professor e escritor polonês,

uma das vozes mais críticas da sociedade contemporânea. Criou a expressão
“Modernidade Líquida” para classificar a fluidez do mundo onde os indiví-
duos não possuem mais padrão de referência.
CHAMADA
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88
AUTOATIVIDADE
1 A Idade Contemporânea viveu também duas grandes Guerras Mundiais. A

Primeira Guerra Mundial, que durou de 1914 a 1918, foi considerada por
muitos de seus contemporâneos como a mais terrível das guerras. Por esse
motivo, tornou-se conhecida durante muito tempo como “A Grande Guerra”.
A Segunda Guerra Mundial foi o maior conflito da humanidade, acontecen-
do de 1939 a 1945 em diferentes locais da Oceania, Ásia, África e Europa.
Esse conflito foi travado entre Aliados (Reino Unido, França, EUA, URSS etc.)
e Eixo (Itália, Alemanha, Japão etc.) e teve como consequências a morte de,
aproximadamente, 60 milhões de pessoas e uma destruição material signifi-
cativa. Referente à Idade Contemporânea, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Na década de 1960 aconteceram diversos Movimentos em termos Mundiais

que buscavam a formas de vida mais simples ou até mesmo mais ecológicas.
b) ( ) Uma ideia que foi ganhando espaço e debate em termos mundiais foi a
preservação ambiental. O Movimento Ambiental ou ecológico,
c) ( ) Maio de 1968 ficou marcado na história mundial como o mês em que
estudantes demonstraram sua intenção de transformar o mundo. In-
fluenciados por ideais anarquistas e marxistas, os estudantes franceses
iniciaram protestos contra o sistema educacional francês e contra a so-
ciedade religiosa da França.
d) ( ) Na década de 1960, o movimento hippie apareceu disposto a oferecer uma
visão de mundo inovadora e distante dos vigentes ditames da sociedade
capitalista. Na maioria jovens, os hippies abandonavam suas famílias e o
conforto de seu lar para se entregarem a uma vida regada por sons, drogas
alucinógenas e a busca por outros padrões de comportamento.
2 Pierre Bourdieu foi um dos maiores pensadores das ciências humanas do sécu-
lo XX. Filósofo por formação desenvolveu importantes trabalhos de etnologia,
no campo da antropologia, e conceitos de profunda relevância no campo da
sociologia, como habitus, campo e capital social. Sua obra é extensa e abran-
gente, com contribuição para diversas áreas do conhecimento, especialmente
na educação e cultura. Sobre Bourdieu, analise as sentenças a seguir:
I- Em suas obras, Bourdieu tenta explicar a diversidade do gosto entre os segui-

mentos sociais, analisando a variedade das práticas culturais entre os grupos.
II- Pierre Bourdieu foi considerado um dos mais importantes intelectuais de
sua época. Tornou-se referência na Antropologia e na Sociologia, publi-
cando trabalhos sobre educação, cultura, literatura, arte, mídia, linguísti-
ca, comunicação e política.
III- Crítico dos mecanismos de reprodução das desigualdades sociais, Pierre
Bourdieu destaca em sua obra os condicionamentos materiais e simbólicos
que agem sobre nós (sociedade e indivíduos) numa complexa relação de
interdependência.
89
a) ( ) Somente a sentença I está correta.

b) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
c) ( ) Somente a sentença II está correta.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
3 Zygmunt Bauman foi um sociólogo, pensador, professor e escritor polonês,

uma das vozes mais críticas da sociedade contemporânea. Criou a expres-
são “Modernidade Líquida” para classificar a fluidez do mundo onde os
indivíduos não possuem mais padrão de referência. Sobre o conceito de
modernidade líquida, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Zygmunt criou o termo “modernidade líquida” título de um livro seu

publicado em 1960 para descrever as transformações do mundo con-
temporâneo, no qual nada é sólido: tudo se dilui no ar.
b) ( ) Zygmunt criou o termo “modernidade líquida”, título de um livro seu
publicado em 2000, para descrever as transformações do mundo con-
temporâneo, no qual nada é sólido: tudo se dilui no ar.
c) ( ) A Modernidade pode ser definida dentre outras formas, como um perí-
odo histórico que expressa, através da cultura da globalização e da sua
ideologia neoliberal, uma estrutura econômica global que mascara as
relações de desigualdade entre os povos das grandes potências econô-
micas e dos países periféricos.
d) ( ) Uma coisa certa é que, num cenário líquido, rápido e de mudanças im-
previsíveis, a educação deve ser pensada de forma imediata.
4 Zygmunt Bauman e Pierre Bourdieu são considerados dois grandes sociólogos

da época contemporânea. Em seus estudos, defenderam diversos conceitos e
dentre eles podem ser relacionados: tempos líquidos, mal-estar na pós-moder-
nidade; poder e violência simbólica, habitus e campus. Com estes conceitos,
buscavam melhor definir e explicar os fenômenos e fatos sociais que observa-
vam. Diante disto, disserte sobre o contexto e os problemas sociais aos quais
Bauman e Bourdieu remetiam suas análises, conceitos e reflexões.
5 O contexto escolar da sociedade contemporânea vivencia situações-pro-

blema. Isto exige uma compreensão da totalidade do ambiente escolar: as
relações dentro e fora da sala de aula, a comunidade, a história dos indiví-
duos, entre outros fatores. Esta realidade exige dos profissionais da educa-
ção uma aproximação entre os conhecimentos da sociologia e da educação.
Nesse sentido, disserte sobre as afinidades entre a sociologia e a educação e
as contribuições que a sociologia pode trazer à educação.
90
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93
94
UNIDADE 2 —
CULTURA E EDUCAÇÃO
• compreender como se configuraram os principais conceitos dos proces-

sos culturais e ambientais em sociedade;
• identificar os principais conceitos de cultura presentes na sociedade;
• interpretar as relações inclusivas encontradas em sociedade;
• analisar as ações antrópicas e seus resultados para o meio ambiente e a

relação com os processos educacionais tradicionais.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – CONCEITO DE CULTURA
TÓPICO 2 – DIVERSIDADE CULTURAL
TÓPICO 3 – CULTURA E MEIO AMBIENTE
CHAMADA

95
96
TÓPICO 1 —
UNIDADE 2
CONCEITO DE CULTURA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, vamos estudar três blocos de conteúdo. No primeiro entra-

remos no conceito de cultura e sua origem. Principais autores e obras, conceitos
usados na pesquisa e entendimento do assunto abordado. De forma simples, a
Cultura adquire diversos significados: grande conhecimento de determinado as-
sunto, arte, ciência, "fulano de tal tem cultura". No entanto, aos olhos da Antropo-
logia e da Sociologia, Cultura é tudo aquilo que resulta da criação humana.
No segundo, veremos a relação de cultura e produção de identidade hu-

mana e como a identidade humana é construída nos processos culturais e sociais
existentes. Em certo sentido, a identidade cultural é um conjunto híbrido e male-
ável (depende do momento e das peculiaridades culturais de uma determinada
sociedade) de elementos que formam a cultura identitária de um povo, é a forma
de reconhecer-se enquanto agrupamento cultural que se distingue dos outros.
Por fim, abordaremos os processos de desconstrução da cultura moderna.

Você vai compreender a importância da desconstrução de certas visões culturais
para o avanço das sociedades democráticas. Desconstrução é um esforço de su-
peração dos estereótipos e preconceitos que carregamos dentro de nós. É quebrar
o conjunto de barreiras morais e culturais que nos impede de aceitar o diferente.
2 ORIGEM DO CONCEITO DE CULTURA

Como ser histórico, o ser humano é um ser cultural, compreendendo e trans-
formando a natureza ele a humaniza; reconhecendo o outro, ele se humaniza. Assim
cria um mundo propriamente humano que é o mundo da cultura, o mundo históri-
co. Assim, a própria consciência humana, produto do trabalho humano, é também
construída na história, ser consciente o ser humano surge em um mundo de cultura.
Dentro das chamadas Ciências Sociais (Sociologia, Antropologia e Ciência

Política), a Ciência que estuda e pesquisa a Cultura Humana de forma mais direta
é a Antropologia, principalmente por meio de um dos seus ramos: a Antropologia
Cultural. Outras Ciências também contribuem com a questão cultural, por
exemplo a Sociologia com enfoque sobre a Cultura.
97
UNIDADE 2 — CULTURA E EDUCAÇÃO
NOTA
Antropologia é o estudo do homem como ser biológico, social e cultural.

Sendo cada uma destas dimensões por si só muito ampla, o conhecimento antropológico
geralmente é organizado em áreas que indicam uma escolha prévia de certos aspectos
a serem privilegiados como a “Antropologia Física ou Biológica” (aspectos genéticos e
biológicos do homem), “Antropologia Social” (organização social e política, parentesco,
instituições sociais), “Antropologia Cultural” (sistemas simbólicos, religião, comportamen-
to) e “Arqueologia” (condições de existência dos grupos humanos desaparecidos). Além
disso podemos utilizar termos como Antropologia, Etnologia e Etnografia para distinguir
diferentes níveis de análise ou tradições acadêmicas.
FONTE: <https://antropologia.fflch.usp.br/antropologia>. Acesso em: 9 set. 2021.
Cultura, de certa forma, são ideias, artefatos, costumes, leis, crenças morais
e conhecimento adquirido a partir do convívio social etc. A palavra cultura tem
origem no latim, é um verbo e significa ato de plantar e cultivar plantas ou realizar
atividades agrícolas.
Qual a origem do conceito de cultura com enfoque moderno?

No final do século XVIII e no princípio do seguinte, o termo germânico
Kultur era utilizado para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma
comunidade, enquanto a palavra francesa Civilization referia-se princi-
palmente às realizações materiais de um povo. Ambos os termos foram
sintetizados por Edward Tylor (1832-1917) no vocábulo inglês Culture,
que "tomado em seu amplo sentido etnográfico é este todo complexo que
inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer ou-
tra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma
sociedade". Com essa definição, Tylor abrangia em uma só palavra todas
as possibilidades de realização humana, além de marcar fortemente o ca-
ráter de aprendizado da cultura em oposição à ideia de aquisição inata,
transmitida por mecanismos biológicos (LARAIA, 2001, p. 25).
2.1 EDWARD BURNETT TYLOR (LONDRES 2 DE OUTUBRO

DE 1832 – WELLINGTON 2 DE JANEIRO DE 1917)
Foi um antropólogo britânico, irmão do geólogo Alfred Tylor. Edward
Tylor filia-se à escola antropológica do evolucionismo social. Considerado o pai
do conceito moderno de cultura, Tylor vê, porém, a cultura humana como única,
pois defende que os diferentes povos sofreriam convergência de suas práticas
culturais ao longo de seu desenvolvimento, ideia que não é consenso hoje em dia.
Sua principal obra é Primitive Culture (1871).
98
TÓPICO 1 — CONCEITO DE CULTURA
FIGURA 1 – EDWARD BURNETT TYLOR
FONTE: <https://bit.ly/2YjeGCg>. Acesso em: 20 abr. 2021.
Portanto, acadêmico, o conceito de Cultura, pelo menos como utilizado atu-

almente, foi definido pela primeira vez por Tylor, como sugere Laraia (2001, p. 30):
A primeira definição de cultura que foi formulada do ponto de vista
antropológico, como vimos, pertence a Edward Tylor, no primeiro
parágrafo de seu livro Primitive Culture (1871). Tylor procurou, além
disto, demonstrar que cultura pode ser objeto de um estudo sistemático,
pois trata-se de um fenômeno natural que possui causas e regularidades,
permitindo um estudo objetivo e uma análise capazes ele proporcionar
a formulação de leis sobre o processo cultural e a evolução.
Como Tylor apresentava a cultura e sua diversidade em suas pesquisas?

Mais do que preocupado com a diversidade cultural, Tylor a seu
modo preocupa-se com a igualdade existente na humanidade. A
diversidade é explicada por ele como o resultado da desigualdade de
estágios existentes no processo de evolução. Assim, uma das tarefas
da antropologia seria a de "estabelecer, grosso modo, uma escala de
civilização", simplesmente colocando as nações europeias em um dos
extremos da série e em outro as tribos selvagens, dispondo o resto da
humanidade entre dois limites (LARAIA, 2001, p. 31).
Percebam que Tylor pensava as instituições humanas tão distintamente

estratificadas. Elas se sucedem em séries substancialmente homogêneas por
todo o planeta, independentemente de raça e linguagem, diferenças essas que
são comparativamente superficiais, mas moduladas por uma natureza humana
semelhante, atuando através das condições sucessivamente mutáveis da vida
selvagem, bárbara e civilizada.
99
NOTA
Charles Robert Darwin ( Shrewsbury, 12 de fevereiro de 1809 – Downe, 19 de

abril de 1882) foi um naturalista, geólogo e biólogo britânico, célebre por seus avanços
sobre evolução nas ciências biológicas. Juntamente com Alfred Wallace, Darwin estabele-
ceu a ideia que todos os seres vivos descendem de um ancestral em comum, argumento
agora amplamente aceito e considerado um conceito fundamental no meio científico, e
propôs a teoria de que os ramos evolutivos são resultados de seleção natural e sexual,
onde a luta pela sobrevivência resulta em consequências similares às da seleção artificial.
FONTE: <https://bit.ly/3BzIDMS>. Acesso em: 23 mar. 2021.
Qual a relação do pensamento de Tylor com a Teoria de Darwin?

Para entender Tylor, é necessário compreender a época em que viveu
e consequentemente o seu background intelectual. O seu livro foi
produzido nos anos em que a Europa sofria o impacto da Origem
das espécies, de Charles Darwin, e que a nascente antropologia foi
dominada pela estreita perspectiva do evolucionismo unilinear. A
década de 60 do século XIX foi rica em trabalhos desta orientação. Uma
série de estudiosos tentou analisar, sob esse prisma, o desenvolvimento
das instituições sociais, buscando no passado as explicações para os
procedimentos sociais da atualidade (LARAIA, 2001, p.31)
O pensamento de Tylor mostra que a cultura desenvolve-se de maneira

uniforme, e se espera que cada sociedade tenha percorrido as etapas que já ti-
nham sido percorridas pelas sociedades mais avançadas". Dessa maneira era fácil
estabelecer uma escala evolutiva que não deixava de ser um processo discrimi-
natório, através do qual as diferentes sociedades humanas eram classificadas hie-
rarquicamente, com nítida vantagem para as culturas europeias. Etnocentrismo e
Ciência, marchavam então de mãos dadas.
100
NOTA
ETNOCENTRISMO
• Etnocentrismo é um conceito antropológico, segundo o qual a visão ou avaliação que

um indivíduo ou grupo de pessoas faz de um grupo social diferente do seu é apenas
baseada nos valores, referências e padrões adotados pelo grupo social ao qual o próprio
indivíduo ou grupo fazem parte. • Essa avaliação é, por definição, preconceituosa, feita a
partir de um ponto de vista específico. Basicamente, encontramos em tal posicionamento
um grupo étnico considerar-se como superior a outro. Do ponto de vista intelectual, etno-
centrismo é a dificuldade de pensar a diferença, de ver o mundo com os olhos dos outros.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3C3jeLJ>. Acesso em: 23 mar. 2021.
2.2 FRANZ URI BOAS (MINDEN, 9 DE JULHO DE 1858 — NOVA

IORQUE, 21 DE DEZEMBRO DE 1942)
Foi um antropólogo teuto-americano, um dos pioneiros da antropolo-
gia moderna que tem sido chamado de Pai da Antropologia Americana.
FIGURA 2 – FRANZ URI BOAS
FONTE: <https://bit.ly/3ta34N9>. Acesso em: 23 mar. 2021.
Qual foi a principal reação à corrente evolucionista da Antropologia?

A principal reação ao evolucionismo, então denominado método com-
parativo, inicia-se com Franz Boas inicialmente um estudante de física
e geografia em Heidelberg e Bonn. Uma expedição geográfica a Baffin
Land (1883-1884), que o colocou em contato com os esquimós, mudou
o curso de sua vida, transformando-o em antropólogo. Tal fato provo-
cou, também, a sua mudança para os Estados Unidos, onde foi respon-
sável pela formação de toda uma geração de antropólogos. Aposen-
101
tou-se, em 1936, pela Universidade de Columbia, da cadeira que hoje

tem o seu nome. A sua crítica ao evolucionismo está, principalmente,
contida em seu artigo "The Limitation of the Comparative Method of
Anthropology", no qual atribuiu a antropologia a execução de duas
tarefas: A) a reconstrução da história de povos ou regiões particulares;
B) a comparação da vida social de diferentes povos, cujo desenvolvi-
mento segue as mesmas leis (LARAIA, 2001, p.32)
Franz Boas em seus escritos também insistiu na necessidade de ser com-

provada, antes de tudo, a possibilidade de os dados serem comparados.
Propôs em lugar do método comparativo puro e simples, a compara-
ção dos resultados obtidos através dos estudos históricos das cultu-
ras simples e da compreensão dos efeitos das condições psicológicas
e dos meios ambientes. São as investigações históricas, reafirma Boas,
o que convém para descobrir a origem deste ou daquele traço cultural
e para interpretar a maneira pela qual toma lugar num dado conjunto
sociocultural. Em outras palavras, Boas desenvolveu o particularismo
histórico (ou a chamada Escola Cultural Americana), segundo a qual
cada cultura segue os seus próprios caminhos em função dos diferen-
tes eventos históricos que enfrentou. A partir daí a explicação evolu-
cionista da cultura só tem sentido quando ocorre em termos de uma
abordagem multilinear (LARAIA, 2001, p. 33).
Outro grande pesquisador que em sua obra caracterizou-se pela profun-

didade teórica e amplitude dos temas tratados, que abrangiam desde os sistemas
classificatórios de parentesco, categorias linguísticas, estilos de arte, mudança
cultural, linguagem por sinais, contos épicos e até mesmo a moda feminina. Teve
enorme influência sobre os investigadores do seu tempo e deixou alguns ensaios
de grande importância, estamos falando de Alfred Kroeber.
2.3 ALFRED LOUIS KROEBER (HOBOKEN, 11 DE

JUNHO DE 1876 — PARIS, 5 DE OUTUBRO DE 1960)
Foi um antropólogo estadunidense. Após formar-se em inglês pela Universida-
de de Columbia, em 1897, estudou antropologia com Franz Boas e em 1901 apresentou
tese sobre o simbolismo decorativo dos Arahapo, tribo indígena de Montana. No mes-
mo ano fundou o Departamento de Antropologia da Universidade da Califórnia, em
Berkeley, ao qual ficou ligado até aposentar-se, em 1946. Foi depois professor visitante
em diversas Universidades norte-americanas (Chicago, Columbia, Harvard e Yale).
102
FIGURA 3 – ALFRED LOUIS KROEBER
FONTE: <https://bit.ly/2Xcence>. Acesso em: 23 mar. 2021.
Portanto, Kroeber tinha um campo de pesquisa amplo, incluindo desde os

índios da Califórnia, até estudos sobre índios das planícies e do povo primitivo
zuñi. Seus interesses e competência eram mais abrangentes que os de qualquer
outro antropólogo norte-americano de sua época.
Alfred Kroeber (1876-1960), antropólogo americano, em seu artigo "O
superorgânico" mostrou como a cultura atua sobre o homem, ao mesmo
tempo em que se preocupou com a discussão de uma série de pontos
controvertidos, pois suas explicações contrariam o conjunto de crenças
populares. Iniciou, como o título de seu trabalho indica, com a demons-
tração de que graças à cultura a humanidade distanciou-se do mundo
animal. Mais do que isto, o homem passou a ser considerado um ser que
está acima de suas limitações orgânicas (LARAIA, 2001, p. 33).
Para Kroeber, o ser humano pode ser considerado o resultado do meio

cultural? Laraia (2001, p. 33) afirma que sim.
O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é um
herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento
e a experiência adquiridas pelas numerosas gerações que o antecederam.
A manipulação adequada e criativa desse patrimônio cultural permite as
inovações e as invenções. Essas não são, pois, o produto da ação isolada
de um gênio, mas o resultado do esforço de toda uma comunidade.
Kroeber (apud Laraia, 2001, p. 34) contribuiu para a ampliação do conceito

de Cultura e pode ser relacionada nos seguintes pontos:
QUADRO 1 – CONCEITO DE CULTURA
A cultura, mais do que a herança genética, determina o comportamento do

homem e justifica as suas realizações.
O homem age de acordo com os seus padrões culturais. Os seus instintos foram
parcialmente anulados pelo longo processo evolutivo pelo qual passou.
A cultura é o meio de adaptação aos diferentes ambientes ecológicos. Em
vez de modificar para isso o seu aparato biológico, o homem modifica o seu
equipamento superorgânico.
103
Em decorrência da afirmação anterior, o homem foi capaz de romper as barreiras

das diferenças ambientais e transformar toda a terra em seu hábitat.
Adquirindo cultura, o homem passou a depender muito mais do aprendizado
do que a agir através de atitudes geneticamente determinadas.
Como já era do conhecimento da humanidade, desde o Iluminismo, é esse
processo de aprendizagem (socialização ou endoculturação, não importa o termo)
que determina o seu comportamento e a sua capacidade artística ou profissional.
A cultura é um processo acumulativo, resultante de toda a experiência histórica das
gerações anteriores. Esse processo limita ou estimula a ação criativa do indivíduo.
Os gênios são indivíduos altamente inteligentes que têm a oportunidade de
utilizar o conhecimento existente ao seu dispor, construído pelos participantes
vivos e mortos de seu sistema cultural, e criar um novo objeto ou uma nova
técnica. Nessa classificação podem ser incluídos os indivíduos que fizeram as
primeiras invenções, tais como o primeiro homem que produziu o fogo através
do atrito da madeira seca; ou o primeiro homem que fabricou a primeira máquina
capaz de ampliar a força muscular, o arco e a flecha etc. São eles gênios da mesma
grandeza de Santos Dumont e Einstein. Sem as suas primeiras invenções ou
descobertas, hoje consideradas modestas, não teriam ocorrido as demais. E pior
do que isso, talvez nem mesmo a espécie humana teria chegado ao que é hoje.
FONTE: Kroeber (apud Laraia, 2001, p. 34)
NOTA
O superorgânico é outro modo de descrever e compreender a cultura ou o

sistema sociocultural. Se começarmos com o inorgânico, é o universo físico, todos os áto-
mos dos elementos sem vida. Podemos chamar isso o mais baixo nível de complexidade.
O segundo nível de complexidade é composto das coisas vivas. A cultura e a sociedade
compõem o terceiro nível. Os seres humanos são animais, e, dessa forma, são sistemas
orgânicos. Eles desenvolveram comunicações entre eles próprios a um nível complexo,
muito mais sofisticado do que outros animais. Essa complexidade associa os humanos em
comunidades e sociedades. Essas associações são simbólicas, não genéticas como nos
sistemas biológicos. O nível socioeconômico, cultura ou sociedade, é desse modo trans-
portado por humanos e transcende os humanos. Uma cultura tem uma "vida própria" que
é simbólica em vez de genética. É, desse modo, uma coisa "viva". Opera a um nível mais
elevado de complexidade que o orgânico. É superorgânico (BARTLE, 2012).
Como é realizada a atuação da Cultura e de que forma a Cultura molda a

vida das pessoas? Laraia (2001) destaca as seguintes características e elementos:
104
QUADRO 2 – CARACTERÍSTICAS
1- A Cultura Condiciona a Visão de Mundo do Homem
Ruth Benedict escreveu em seu livro o crisântemo e a espada que a cultura é como
uma lente através da qual o homem vê o mundo. Homens de culturas diferentes usam
lentes diversas e, portanto, têm visões desencontradas das coisas. A nossa herança
cultural, desenvolvida através de inúmeras gerações, sempre nos condicionou a re-
agir depreciativamente com relação ao comportamento daqueles que agem fora dos
padrões aceitos pela maioria da comunidade. O modo de ver o mundo, as apreciações
de ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e mesmo as pos-
turas corporais são assim produtos de uma herança cultural, ou seja, o resultado da
operação de uma determinada cultura. Podemos entender o fato de que indivíduos
de culturas diferentes podem ser facilmente identificados por uma série de caracterís-
ticas, tais como o modo de agir, vestir, caminhar, comer, mencionar a evidência das
diferenças linguísticas, o fato de mais imediata observação empírica.
O fato de que o homem vê o mundo através de sua cultura tem como consequência
a propensão em considerar o seu modo de vida como o mais correto e o mais
natural. Tal tendência, denominada etnocentrismo, é responsável em seus casos
extremos pela ocorrência de numerosos conflitos sociais (LARAIA, 2001, p 69-77).
2- A Cultura interfere no plano biológico
A reação oposta ao etnocentrismo, é a apatia. Em lugar da superestima dos valores

de sua própria sociedade, numa dada situação de crise os membros de uma cultura
abandonam a crença nesses valores e, consequentemente, perdem a motivação que os
mantém unidos e vivos. Diversos exemplos dramáticos desse tipo de comportamento
anômico são encontrados em nossa própria história (LARAIA, 2001, p. 77-82).
3- Os indivíduos participam diferentemente de sua cultura
A participação do indivíduo em sua cultura é sempre limitada; nenhuma pessoa

é capaz de participar de todos os elementos de sua cultura. Esse fato é tão ver-
dadeiro nas sociedades complexas com um alto grau de especialização, quanto
nas simples, onde a especialização refere-se a penas às determinadas pelas dife-
renças de sexo e de idade.
Qualquer que seja a sociedade, não existe a possibilidade de um indivíduo do-
minar todos os aspectos de sua cultura. Isto porque, nenhum sistema de socia-
lização é idealmente perfeito, em nenhuma sociedade são todos os indivíduos
igualmente bem socializados, e ninguém é perfeitamente socializado. Um in-
divíduo não pode ser igualmente familiarizado com todos os aspectos de sua
sociedade; pelo contrário, ele pode permanecer completamente ignorante a res-
peito de alguns aspectos. O importante, porém, é que deve existir um mínimo
de participação do indivíduo na pauta de conhecimento da cultura a fim de
permitir a sua articulação com os demais membros da sociedade. Todos neces-
sitam saber como agir em determinadas situações e, também, como prever o
comportamento dos outros (LARAIA, 2001, p. 82).
105
4- A Cultura tem uma lógica própria
Todo sistema cultural tem a sua própria lógica e não passa de um ato primário de
etnocentrismo tentar transferir a lógica de um sistema para outro. Infelizmente,
a tendência mais comum é de considerar lógico apenas o próprio sistema e
atribuir aos de mais um alto grau de irracionalismo. A coerência de um hábito
cultural somente pode ser analisada a partir do sistema a que pertence.
Todas as sociedades humanas dispõem de um sistema de classificação para o
mundo natural parece não haver mais dúvida, mas é importante reafirmar que
esses sistemas divergem entre si porque a natureza não tem meios de determinar
ao homem um só tipo taxionômico.
Finalmente, entender a lógica de um sistema cultural depende da compreensão
das categorias constituídas pelo mesmo. Como categorias entendemos, como
Marcel Mauss, "esses princípios de juízos e raciocínios ... constantemente pre-
sentes na linguagem, sem que estejam necessariamente explícitas, elas existem
ordinariamente, sobretudo sob a forma de hábitos diretrizes da consciência, elas
próprias inconscientes” (LARAIA, 2001, p. 90-98).
5- A Cultura é Dinâmica
Podemos agora afirmar que existem dois tipos de mudança cultural: uma que
é interna, resultante da dinâmica do próprio sistema cultural, e uma segunda
que é o resultado do contato de um sistema cultural com um outro. No primeiro
caso, a mudança pode ser lenta. O segundo caso pode ser mais rápido e brusco.
Cada sistema cultural está sempre em mudança. Entender essa dinâmica é

importante para atenuar o choque entre as gerações e evitar comportamentos
preconceituosos. Da mesma forma que é fundamental para a humanidade a
compreensão das diferenças entre povos de culturas diferentes, é necessário
saber entender as diferenças que ocorrem dentro do mesmo sistema. Esse é o
único procedimento que prepara o homem para enfrentar serenamente este
constante e admirável mundo novo por vir (LARAIA, 2001, p. 98-105).
FONTE: Adaptado de Laraia (2001, p. 98-105)
Quais principais autores, obras, características e pensamentos que per-

mearam a produção do conceito e temas relacionados à cultura? Barraqui (2018)
sugere o seguinte:
O Universo da Cultura
A) O CONCEITO DE CULTURA:
I. Alfred Kroeber (1876-1960):

Cultura como mecanismo adaptativo, acumulativo, transmissivo de
geração em geração, ao longo da história.
106
II. Bronislaw Malinowski (1884-1942):

Cultura como significados e valores.
Só é possível compreender a cultura quando se é integrante dela.
Propõe que o pesquisador se insira dentro da cultura.
III. Roberto DaMatta (1936-):

Noção prescritiva de cultura: cultura como uma espécie de receituário,
um código uma espécie de mapa que, ao ser seguido, nos torna humanos.
IV. Ruth Benedict (1887-1984):

Noção descritiva: cultura é o que nos descreve como humanos. Não é
possível falar em humanidade sem cultura.
FONTE: Adaptado de Barraqui (2018)
B) A CULTURA DA ANTIGUIDADE À MODERNIDADE:
I. Grécia e Roma:

Cultura como um sistema de valores universais.
“Bárbaro” – conceito utilizado pelos gregos e romanos para quaisquer

povos que não fossem originários de sua cultura.
Visão etnocêntrica.
107
II. Iluminismo:
• Cultura assume um caráter hierarquizante (como se houvesse uma cultura

superior a outra).
• Relacionada ao conhecimento científico, à evolução e ao progresso.
• Cultura se refere ao cultivo do espírito humano ao adquirir educação e
instrução com pressuposto na razão.
• Estado de cultura se opõe ao estado de natureza.
• “Visão universalista” – todas as culturas se desenvolvem da mesma forma
em direção a um mesmo objetivo: a civilização.
• Hierarquiza: concebe o modelo de sociedade europeia do século XVIII
(urbana, industrializada, republicana e democrática) como superior.
• Cultura como civilizadora.
FONTE: Adaptado de Barraqui (2018)
III. Civilização e cultura
A noção de civilização está atrelada ao progresso.
Kultur – Para os alemães é aquilo que os indivíduos têm de mais

autêntico (hábitos, costumes, habilidades, tradições). Aspectos únicos e
particulares de uma comunidade.
Civilization – Para os franceses é um padrão universal de

comportamento ligado a identidade cultural.
108
Culture – para Edward Tylor (1832-1917), antropólogo inglês, é toda a gama

de conhecimentos, crenças, produções artísticas, leis, moral, ou seja, todos os
aspectos simbólicos que envolve a vida em sociedade.
C) O CARÁTER SIMBÓLICO DA CULTURA
• O ser humana se caracteriza pela capacidade de abstração e simbolização.

• Comportamento humano se baseia em símbolos (escrita, gestos, placas de
trânsito, ritos, valores).
• Cultura é a produção, reprodução e manutenção de símbolos ao longo
da história.
D) EVOLUCIONISMO CULTURAL
I. Definição:
• Conjunto de teorias antropológicas, inspiradas na Teoria Evolucionista de

Charles Darwin.
• Sociedade funcionaria como um organismo vivo (visão organicista).
• Uso de leis naturais e conceitos das ciências naturais para explicar a
sociedade.
II. Autor e obra:
Edward Tyler - Primitive Culture (1871)
Cultura como um fenômeno natural.

Os grupos humanos se diferenciam apenas pelo grau de civilização
(assim quando comparada a civilização europeias, as demais civilizações
sempre eram atrasadas / servil de base para a “missão civilizadora” do
imperialismo do séc. XIX e XX).
Uso do método comparativo linear (como se todas as civilizações

caminhassem em uma mesma linha evolutiva.
E) DIFUSIONISMO CULTURAL
I. Conceito:
Corrente de pensamento que defende que a cultura é fruto de

“irradiação” por meio do contato (comércio, guerras) entre os povos o que
leva a imitação, reprodução, reelaboração (sincretismo).
109
F) ANTROPOLOGIA ESTRUTURALISTA
I. Conceito:
Defende a existência de uma estrutura simbólica, linguística, e mítica

comuns a toda a humanidade.
II. Autor e obra:
Claude Lévi-Strauss (1908-2009) – “Antropologia Estrutural” (1967).
Defendia a existência de estruturas mentais universais.
Ex. “Tabu do incesto”: todas as culturas apresentam algum tipo de condenação

a prática do incesto (esse elemento em comum expressa uma estrutura mental).
Todas as culturas operam em estruturas binárias (masculino x feminino,

céu x inferno, morte x vida, frio x quente, belo x feio).
G) O CULTURALISMO
I. Conceito:
Teoria que defende que cada cultura segue seu próprio processo evolutivo.
Questionou as bases do evolucionismo cultural e significou uma crítica

ao etnocentrismo, ao racismo e as formas de dominação cultural.
II. Autor:
Franz Boas (1859-1942).
Cada cultura passa pelo seu processo evolutivo que está intimamente
ligada às condições geográficas, climáticas, psicológicas e históricas.
Cada cultura deve ser compreendida dentro de sua história particular.
H) CULTURA TRADICIONAL, CULTURA ERUDITA E CULTURA DE

MASSAS
I. Cultura Tradicional

Também chamada de cultura popular é aquela produzida e reproduzida
pela camada dominada.
110
Encontra-se no folclore, nas crenças, tradições, habilidades e costumes,

bem como valores morais e na linguagem.
II. Cultura Erudita

É aquela produzida pela camada dominante da sociedade.
Caracterizada pela erudição, letramento, fundamentada na ciência e

racionalidade aos moldes do pensamento iluminista.
III. Cultura de Massas
Absorvida por maior parte dos indivíduos de uma sociedade.
Fator mercadológico, seguindo a lógica do capitalismo de mercado e

do consumismo.
I) CAPITAL CULTURAL E CAPITAL SIMBÓLICO
I. Conceito:
Elementos da cultura sendo utilizados como instrumentos de poder

econômico, social e político.

Ex.: Quanto mais cultura eu acumulo, mais culto sou. Quanto mais
diplomas acúmulo, maior meu status.
J) ANTROPOLOGIA E CULTURA NO BRASIL
I. Contexto Histórico:
• Décadas de 1930 e 1940.

• Expedições do Marechal Cândido Rondon.
• Governo Vargas – pretensão de unificar o território sob o prisma de uma
única cultura nacional brasileira (índio como atrasado que precisava ser
civilizado).
• Influência do culturalismo de Franz Boas e do estruturalismo de Claude
Lévi-Strauss.
II. Principais autores e obras:
1) Luís Câmara Cascudo (1898-1986) – “Dicionário do Folclore Brasileiro” (1952)
Se esforçou para registrar as práticas culturais, comidas típicas, o

folclore, os mitos e lendas regionais brasileiras.
111
2) Eduardo Viveiros de Castro (1951-) – “A inconstância da alma selvagem”
Estudo detalhado das manifestações culturais dos indígenas atuais.
3) Gilberto Velho (1945-2012) – “"A Utopia Urbana: um estudo de antropologia

social" (1973)
Estudou a complexa relação entre o indivíduo, sociedade e modo de

vida urbano.
Analisou fenômenos como violência nos grandes centros urbanos, práticas

culturais dos grupos juvenis, o individualismo, o consumismo e as relações familiares.
4) Luis Eduardo Soares (1954-) – “Elite da Tropa” (2006)
Interpretou a relação entre a violência, a criminalidade, a mídia e o Estado.
Nos mostra como que o próprio poder político corrompido produz e

sustenta a criminalidade.
Nos mostra como que a mídia ajuda a propagar a violência por

intermédio do sensacionalismo.
5) Roberto DaMatta (1936-) – “Carnavais, malandros e heróis (1979)
Estudou o carnaval e seus significados, a figura do malandro, o jeitinho

brasileiro e a prática do “você sabe com quem está falando?”
K) INTÉRPRETES DO BRASIL
I. Principais autores e obras:
1) Gilberto Freyre (1900-1987) – “Casa grande e Senzala” (1932)
Estudou a formação histórica e social do Brasil desde o período colonial.
Sociedade brasileira resultado da mestiçagem.
2) Sergio Buarque de Holanda (1902-1982) – “Raízes do Brasil” (1936)
Conceito do “homem cordial”, como característica marcante da

alma brasileira. O homem que valoriza mais a emoção do que a razão. Tese
de que o brasileiro seria mais “cordial”, mais afável, amigável, submetido a
paixões; tende a valorizar mais as relações familiares e afetivas; mais festivo
e hospitaleiro; daria mais importância ao domínio privado do que o público.
112
No país da malandragem, o jeitinho brasileiro teria como tragédia

maior a corrupção.
3) Darcy Ribeiro (1922-1997) – “O povo brasileiro” (1997)
Estudou a formação da sociedade brasileira a partir das três matrizes:

nativo (índio), negro (africano) e o branco (europeu).
Demonstra como esse caldeirão cultural foi marcado tanto por relações
amistosas quanto por conflitos, violência e relação de dominação.
OBS.: Ambos os autores são duramente criticados pelas explicações

reducionistas e generalizantes.
L) PATRIMÔNIO CULTURAL MATERIAL E IMATERIAL
O Patrimônio Cultural pode ser definido como um bem (ou bens) de

natureza material e imaterial considerado importante para a identidade da so-
ciedade brasileira. Segundo Artigo 216 da Constituição Federal, configuram pa-
trimônio "as formas de expressão; os modos de criar; as criações científicas, artís-
ticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços
destinados às manifestações artístico-culturais; além de conjuntos urbanos e sítios
de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e
científico". O patrimônio cultural pode ser material ou imaterial.
I. PATRIMÔNIO CULTURAL MATERIAL
É formado por um conjunto de bens culturais classificados segundo

sua natureza: arqueológico, paisagístico e etnográfico; histórico; belas artes; e
das artes aplicadas. Eles estão divididos em bens imóveis – núcleos urbanos,
sítios arqueológicos e paisagísticos e bens individuais – e móveis – coleções ar-
queológicas, acervos museológicos, documentais, bibliográficos, arquivísticos,
videográficos, fotográficos e cinematográficos.
II. PATRIMÔNIO CULTURAL IMATERIAL
Estão relacionados aos saberes, às habilidades, às crenças, às práticas,

ao modo de ser das pessoas.
Ex.: Festa do Círio de Nossa Senhora de Nazaré, a Feira de Caruaru, o

Frevo, a capoeira, o modo artesanal de fazer Queijo de Minas e as matrizes do
Samba no Rio de Janeiro.
FONTE: Adaptada de <https://bit.ly/3hfSaRp>. Acesso em:1 set. 2021.
113
A cultura traz para a sociedade conhecimento e riqueza sem igual. O

acesso ao lazer, conhecimento, prazer, e diversos bens que para as pessoas tem
grande relevância. Quando bem trabalhada pode se tornar algo que faça parte
da vida e do cotidiano do todo. Tornando rotineiro o acesso a novas tradições e
ideologias. Nosso próximo assunto abordará a relação cultura e identidade.
3 CULTURA E IDENTIDADE
Em certo sentido, a identidade cultural é um conjunto híbrido e maleável
(depende do momento e das peculiaridades culturais de uma determinada socie-
dade.) de elementos que formam a cultura identitária de um povo. É a forma de
reconhecer-se enquanto agrupamento cultural que se distingue dos outros.
Um dos grandes desafios para se manter a Identidade Cultural dos grupos

sociais. Atualmente, é a globalização, que determina padrões culturais baseados
principalmente na cultura estadunidense, que tem se tornado hegemônica no mundo.
O que é a Identidade Cultural? O professor e pesquisador Porfirio (2020,

s.p.) responde:
A palavra identidade está associada, historicamente, ao que algo é.
Na Filosofia, a essência é a definição do que algo é, ou seja, a identidade
é a definição da essência. A identidade cultural não está distante da de-
finição de identidade, pois ela é a identificação essencial da cultura de
um povo. O que um povo produz linguística, religiosa, artística, cien-
tífica e moralmente compõe o seu conjunto de produção cultural. Esse
conjunto tende a seguir certos padrões dentro de sociedades, o que cria
um aspecto identitário para as culturas de determinadas sociedades.
A identidade cultural é, justamente, esse padrão que identifica
uma produção cultural a certo grupo social. Por exemplo, podemos
associar certos tipos de roupas e um ritmo musical específico à
cultura hip hop, que surgiu nos centros urbanos a partir da década
de 1980. Também identificamos algumas pinturas corporais como
dos índios habitantes das aldeias indígenas brasileiras, assim como
e identificamos as flautas feitas de bambu tocadas em certos ritmos
com os nativos do território boliviano. A identidade cultural funciona,
portanto, criando laços que ligam certos elementos a povos específicos.
Qual a importância da preservação da identidade cultural no século XXI?
114
A importância da identidade cultural no século XXI
FONTE: Adaptado de Porfirio (2020)
A preservação da identidade cultural é necessária em meio à

homogeneidade cultural do mundo globalizado.
O século XXI vivencia o ápice da globalização. O fenômeno da globali-

zação começou com força na década de 1960, período da Guerra Fria (quando
Estados Unidos e União Soviética disputavam a hegemonia do poder político
no mundo). Com o fim da União Soviética, no final da década de 1980, o ca-
pitalismo estadunidense passou a dominar as relações comerciais e políticas.
Com isso, houve uma invasão da cultura norte-americana em países da

América do Sul, países africanos e países orientais. Essa invasão da cultura norte-
americana como modo cultural hegemônico ocasionou uma mudança de perspectiva,
que colocou o hábito cultural imposto no lugar do hábito cultural tradicional.
Podemos perceber, por exemplo, que o gosto musical dos brasileiros

mudou ao longo dos tempos. Se até a década de 1960 os brasileiros consumiam
mais uma música brasileira de origem regional, a partir dessa década, passou-
se a ouvir mais músicas estrangeiras. Com o fenômeno da importação de filmes
e programas televisivos dos Estados Unidos e, a partir dos anos 2000, com o
advento da popularização da internet, a música consumida pela população
brasileira sofreu uma influência norte-americana muito maior.
FONTE: Adaptada de <https://bit.ly/3nlMRDY>. Acesso em: 31 ago. 2021.
4 EXEMPLOS DE IDENTIDADE CULTURAL

É difícil delinear exemplos claros de identidade cultural, visto que
a cultura é um termo muito amplo e maleável. No entanto, alguns aspectos
culturais podem ser separados e postos como exemplos de elementos identitários
de determinadas culturas. Listamos a seguir, com base em Porfirio (2020), alguns
exemplos de identidade cultural que são associados a algumas culturas:
115
• Religiosidade: as diversas religiões são elementos identitários de certos

grupos culturais. Cristãos (católicos, protestantes ou espíritas), judeus,
muçulmanos, candomblecistas, budistas, hinduístas, ou qualquer outra
denominação religiosa, compreendem grupos identitários que se relacio-
nam a determinadas culturas.
• Artes plásticas: os artefatos produzidos por artistas plásticos e artesãos também
são fortes elementos de identidade cultural de um povo. Os adereços corporais,
a pintura e a escultura podem representar de maneira efetiva uma cultura.
• Música: é um elemento de identidade cultural muito eficaz. De acordo com
o ritmo ou com os instrumentos utilizados, é possível estabelecer de onde
a música se originou, havendo uma noção de identidade cultural implícita
nessa relação. A música sertaneja composta por viola caipira, por exemplo,
remete ao sertão do Brasil, enquanto os ritmos rápidos com tambores e
chocalhos remetem aos ritmos africanos ou de origem africana.
• Culinária: forte elemento de identidade cultural. É comum associarmos
as massas à culinária italiana, o bacalhau à culinária portuguesa, o sushi
à culinária japonesa, a paella à culinária espanhola, a feijoada à culinária
brasileira e a cerveja à culinária alemã. Os hábitos culinários dizem muito
a respeito da cultura em questão.
FONTE: Adaptada de <https://bit.ly/3nlMRDY>. Acesso em: 31 ago. 2021.
Em síntese, o conceito de identidade cultural se relaciona com à construção

identitária de cada indivíduo em seu contexto cultural. A identidade cultural está
relacionada com a forma como vemos o mundo exterior e como nos posicionamos
em relação a ele. Esse processo é contínuo e dialético, o que significa que a
identidade de um sujeito está sempre sujeita a mudanças.
NOTA
Identidade Nacional
A identidade nacional, é uma condição social, cultural e espacial. Trata-se de caracterís-
ticas que têm uma relação com um entorno político uma vez que, em geral, as nações
estão associadas a um Estado (ainda que não seja sempre assim). O conceito de identida-
de nacional só começou a ganhar força no século XIX, quando surgiu a noção de nação.
Identidade Étnica
• Etnia = Processo de identificação de um grupo sociocultural
• Resultado de fatores historicamente construídos: ancestralidade, organização social,
língua e religião;
• IMPERIALISMOS – opressão, exclusão, exploração, aculturação!
116
Identidade Cultural
A identidade cultural se constrói de forma múltipla e dinâmica. A identidade cultural é
um conjunto vivo de relações sociais e patrimônios simbólicos historicamente comparti-
lhados que estabelece a comunhão de determinados valores entre os membros de uma
sociedade. Sendo um conceito de trânsito intenso e tamanha complexidade, podemos
compreender a constituição de uma identidade em manifestações que podem envolver
um amplo número de situações que vão desde a fala até a participação em certos eventos.
5 CULTURA E DESCONSTRUÇÃO
Historicamente, os processos de colonização ocidentais etnocêntricos,
apoiados por ideologias dominantes e de extermínio étnico, constituíram
abismos profundos a partir de visões de mundo daqueles que dominavam sobre
aqueles que eram dominados. Dessa forma, a diversidade cultural era negada e
silenciada por meio das formas mais variadas e cruéis de poder e da produção
do conhecimento, alicerçadas num racionalismo positivista, discriminatório
e segregador. A diferença era vista como atraso e deveria ser aniquilada ou
domesticada.
Nas últimas décadas, com os processos democráticos em desenvolvimento

em vários contextos sociais, a diversidade cultural vem tomando visibilidade no
cotidiano das lutas sociais e pelos direitos humanos. Todavia, os conflitos e tensões
continuam e sinalizam que ainda estamos longe de uma utopia de igualdade e
de reconhecimento desse pluralismo sociocultural que colore a vida, tanto nas
instituições como nas políticas públicas e na produção do conhecimento. Assim,
a diversidade não pode ser negada ou silenciada como outrora foi e era percebida
como obstáculo ou resistência ao projeto de hegemonia tanto econômico como
ideológico.
Dessa forma, em nossa contemporaneidade, as lutas dos grupos sociais

minoritários formam redes de apoio e de sustentabilidade das formas mais
variadas e clamam posicionamentos políticos e identitários. O reconhecimento
dessa diversidade cultural e social, a partir das agendas que os movimentos
sociais perfilam, são complexos e híbridos. Justiça social e igualdade de direitos
ainda são temas em diversos contextos políticos e acadêmicos que assolam
movimentos e grupos minoritários no capitalismo neoliberal. A multiplicidade
de manifestações culturais e saberes populares ou indígenas com a infinidade de
grupos minoritários sejam eles étnicos, sexuais ou de gênero, ainda formam um
conjunto de lutas e manifestações pela garantia de seus direitos civis e culturais.
Um conceito se torna presente nestes tempos atuais: Desconstrução.

Segundo Guidolin e Michelman (2017, s.p.), trata-se de:
Conceito apropriado da filosofia, que reverbera não apenas nos am-
bientes universitários, mas também nas periferias e nas escolas. Des-
construção é um esforço de superação dos estereótipos e preconcei-
117
tos que carregamos dentro de nós. É quebrar o conjunto de barreiras

morais e culturais que nos impede de aceitar o diferente, oprimindo
o outro e criando um ambiente de hostilidade que gera violência ve-
lada ou explícita. Machismo, homofobia, racismo e outras formas de
preconceito são desconstruídos em um processo contínuo que evolui
e não necessariamente se completa. Dessa forma, a desconstrução tem
um potencial transformador e pode abrir um mundo diferente confor-
me essa nova geração aceita esse desafio.
Contudo, não podemos subestimar que novas formas de dominação e de

violência preconizadas pela cultura globalizante e hegemônica por meio das mais
refinadas e abrangentes promessas do individualismo narcisista contra as minorias
sociais e culturais ainda presentes na atual sociedade humana. Essa configuração
de manifestações e lutas constitui o hibridismo social que faz parte de nossa socie-
dade contemporânea, que nos obriga a revisar e reconsidera novas políticas sociais
de legitimidade desse pluralismo em curso e de movimentos de desconstrução
cultural de processos que envolvem a superação estereótipos e preconceitos, do
racismo, do machismo, da homofobia, entre outros, e, sem sombra de dúvida, nos
aponta para a necessidade da produção de um conhecimento interdisciplinar que
possa nos ajudar para compreender e desejar a possível liberdade humana.
118
RESUMO DO TÓPICO 1
• Como ser histórico, o ser humano é um ser cultural, compreendendo e trans-

formando a natureza ele a humaniza; reconhecendo o outro, ele se humaniza.
Assim cria um mundo propriamente humano que é o mundo da cultura, o
mundo histórico.
• Ruth Benedict escreveu em seu livro O crisântemo e a espada que a cultura é

como uma lente através da qual o homem vê o mundo. Homens de culturas di-
ferentes usam lentes diversas e, portanto, têm visões desencontradas das coisas.
A nossa herança cultural, desenvolvida através de inúmeras gerações, sempre
nos condicionou a reagir depreciativamente em relação ao comportamento da-
queles que agem fora dos padrões aceitos pela maioria da comunidade.
• Em certo sentido, a identidade cultural é um conjunto híbrido e maleável (de-

pende do momento e das peculiaridades culturais de uma determinada socie-
dade.) de elementos que formam a cultura identitária de um povo, é a forma
de reconhecer-se enquanto agrupamento cultural que se distingue dos outros.
• O conceito de identidade cultural se relaciona com à construção identitária de

cada indivíduo em seu contexto cultural. A identidade cultural está relacio-
nada com a forma como vemos o mundo exterior e como nos posicionamos
em relação a ele. Esse processo é contínuo e dialético, o que significa que a
identidade de um sujeito está sempre sujeita a mudanças.
• Historicamente os processos de colonização ocidentais etnocêntricas apoiados

por ideologias dominantes e de extermínio étnico, constituíram abismos profun-
dos a partir de visões de mundo daqueles que dominavam sobre aqueles que
eram dominados. Dessa forma, a diversidade cultural era negada e silenciada
por meio das formas mais variadas e cruéis de poder e da produção do conheci-
mento, alicerçadas num racionalismo positivista, discriminatório e segregador. A
diferença era vista como atraso e deveria ser aniquilada ou domesticada.
• Nas últimas décadas, com os processos democráticos em desenvolvimento

em vários contextos sociais, a diversidade cultural vem tomando visibilidade
no cotidiano das lutas sociais e pelos direitos humanos. Todavia, os conflitos
e tensões continuam e sinalizam que ainda estamos longe de uma utopia de
igualdade e de reconhecimento desse pluralismo sociocultural que colore a
vida, tanto nas instituições como nas políticas públicas e na produção do co-
119
nhecimento. Assim, a diversidade não pode ser negada ou silenciada como
outrora foi. Onde ela era percebida como obstáculo ou resistência ao projeto
de hegemonia tanto econômico como ideológico.
• Desconstrução é um esforço de superação dos estereótipos e preconceitos que

carregamos dentro de nós. É quebrar o conjunto de barreiras morais e culturais
que nos impede de aceitar o diferente, oprimindo o outro e criando um ambien-
te de hostilidade que gera violência velada ou explícita. Machismo, homofobia,
racismo e outras formas de preconceito são desconstruídos em um processo con-
tínuo que evolui e não necessariamente se completa. Dessa forma, a desconstru-
ção tem um potencial transformador e pode abrir um mundo diferente conforme
essa nova geração aceita esse desafio (GUIDOLIN; MICHELMAN, 2017).
120
AUTOATIVIDADE
1 O fato de que o ser humano vê o mundo através de sua cultura tem como
consequência a propensão em considerar o seu modo de vida como o mais
correto e o mais natural. Tal tendência é denominada etnocentrismo. Sobre
o Etnocentrismo, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Etnocentrismo é responsável em seus casos extremos pela ocorrência de

numerosos conflitos sociais.
b) ( ) O Etnocentrismo, de fato, é somente um fenômeno local.
c) ( ) O Etnocentrismo tem lugar quando duas ou mais culturas entram em
interação de uma forma horizontal e sinérgica.
d) ( ) As relações entre diferentes culturas são fundamentadas no Etnocen-
trismo, a qual compreende vários processos de interação que contri-
buem para que as pessoas envolvidas cultivem ligações com base em
princípios como respeito mútuo e justo julgamento.
2 Em certo sentido, a identidade cultural é um conjunto híbrido e maleável

(depende do momento e das peculiaridades culturais de uma determinada
sociedade) de elementos que formam a cultura identitária de um povo. É,
portanto, a forma de reconhecer-se enquanto agrupamento cultural que se
distingue dos outros. De acordo com o estudado sobre Identidade Cultural,
analise as afirmativas a seguir:
I- A identidade cultural é, justamente, esse padrão que identifica uma pro-

dução cultural a certo grupo social.
II- Um exemplo de identidade cultural seria a Religiosidade.
III- A identidade cultural está relacionada com a forma como vemos o mundo
exterior e como nos posicionamos com relação a ele.
a) ( ) Somente a afirmativa I está correta

b) ( ) As afirmativas I, II e III estão corretas.
c) ( ) Somente a afirmativa II está correta.
d) ( ) Somente a afirmativa III está correta.
3 Historicamente, os processos de colonização ocidentais etnocêntricas apoia-

dos por ideologias dominantes e de extermínio étnico constituíram abismos
profundos a partir de visões de mundo daqueles que dominavam sobre
aqueles que eram dominados. Dessa forma, a diversidade cultural era ne-
gada e silenciada por meio das formas mais variadas e cruéis de poder e da
121
produção do conhecimento, alicerçadas num racionalismo positivista, dis-
criminatório e segregador. Nesse sentido, é necessário desconstruir certas
visões de mundo que oprimem e marginalizam determinadas culturas ou
formas de vida. Referente às temáticas cultura e desconstrução, classifique
V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Desconstrução é um esforço de superação dos estereótipos e preconceitos

que carregamos dentro de nós. É quebrar o conjunto de barreiras morais e
culturais que nos impede de aceitar o diferente, oprimindo o outro e crian-
do um ambiente de hostilidade que gera violência velada ou explícita.
( ) Machismo, homofobia, racismo e outras formas de preconceito são descons-
truídos em um processo contínuo que evolui e não necessariamente se com-
pleta. Dessa forma, a desconstrução tem um potencial transformador e pode
abrir um mundo diferente conforme essa nova geração aceita esse desafio.
( ) Os processos de desconstrução são novas formas de dominação e de violên-
cia preconizadas pela cultura globalizante e hegemônica por meio das mais
refinadas e abrangentes promessas do individualismo narcisista contra as
minorias sociais e culturais ainda presentes na atual sociedade humana.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – V – F.
b) ( ) V – V – V.
c) ( ) F – F – F.
d) ( ) F – F – V.
4 Nos estudos de Sociedade, Educação e Cultura, podemos compreender que

o Brasil é formado por uma sociedade plural. Neste sentido, é possível afir-
mar que existem "vários brasis”, apontando a ampla miscigenação racial,
a diversidade cultural e as peculiaridades regionais. Diante disso, disserte
sobre os desafios que estas diferenças indicam aos espaços educacionais.
5 As discussões em torno do conceito e tema "cultura" e as manifestações/ex-

pressões culturais têm sido variadas. Muitas delas englobam aspectos eco-
nômicos, políticos, intelectuais e sociais da produção cultural. Contudo, as
relações e as diferenças culturais entre diferentes grupos e povos têm se evi-
denciado nitidamente de forma excludente. Diante deste cenário, disserte so-
bre as contribuições que a interculturalidade pode fornecer à nossa época.
122
TÓPICO 2 —
UNIDADE 2
DIVERSIDADE CULTURAL
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, vamos estudar três assuntos. Em Inclusão e Cultura, você per-
ceberá que a cultura da inclusão é possível em uma sociedade aberta ao diálogo.
Para dialogar, é necessário que possamos compreender a visão de mundo do outro.
A inclusão cultural define que qualquer pessoa seja incluída em diferentes espaços,
independente da sua cultura. Como a inclusão social abrange essa definição para
diversos aspectos, como etnia, cultura, gênero, classe social e muitas outras caracte-
rísticas, podemos dizer que a inclusão cultural está dentro desse contexto.
Na questão de Gênero e Cultura, falaremos sobre o respeito e acolhimento do

outro em sua singularidade e que também é um processo cultural. A identidade de gê-
nero é a forma pela qual eu expresso o gênero com o qual uma pessoa se identifica, que
pode ou não concordar com o gênero que lhe foi atribuído quando de seu nascimento.
Em Cultura e a Teoria Decolonial, você vai compreender as novas formas de

construção de conhecimento alternativo, criadas contra as sociedades colonizadas pelo
conhecimento eurocêntrico. A Teoria Decolonial surgiu a partir das lutas históricas dos
povos indígenas e afrodescendentes que foram colonizados e não se viam representa-
dos na História e na Ciência produzidas na Europa como um modelo universal.
2 INCLUSÃO E CULTURA
A exclusão cultural de um determinado grupo de pessoas ocorre quando
não há igualdade na conquista por oportunidades, quando não há igualdade na
representação dentre os espaços públicos ou quando os direitos desses grupos
são blindados. Quando nos reportamos à identidade e inclusão, não podemos
deixar de referir a importância da noção de cultura e da sua estreita relação com o
pertencimento, os enraizamentos e as afetividades ao território e ao local habita-
do. Portanto, integração social cultural também se alcança por iniciativas em prol
da realização de atividades valorizadas pelas próprias pessoas enquanto atores
participantes numa comunidade. Assim, a cultura pode ser entendida como um
instrumento ao serviço do alcance de graus de desenvolvimento, mas também,
como um fim desejável, dando sentido à própria existência humana.
123
FIGURA 4 – INCLUSÃO CULTURAL
FONTE: <https://bit.ly/2WEpTwU>. Acesso em: 24 abr. 2021.
A sociedade é herdeira de um conjunto de recursos culturais de natureza

material e imaterial, que fazem parte da chamada memória coletiva. Assim, esses
recursos culturais prefiguram sentimentos de identidade e de pertença comuni-
tária e, por sua vez, o respeito e acolhimento (inclusão) dessas diversas formas de
ver e viver o mundo se traduz em riqueza humana.
A inclusão cultural define que qualquer pessoa seja incluída em diferentes es-

paços, independentemente da sua cultura. Como a inclusão social abrange essa
definição para diversos aspectos, como etnia, cultura, gênero, classe social e
muitas outras características, podemos dizer que a inclusão cultural está dentro
desse contexto. Todo conjunto de ações que tem como objetivo proporcionar
a participação igualitária de toda a população na sociedade é visto como uma
prática de inclusão social. Logo, quando essas ações visam garantir que todas as
culturas tenham seu espaço igual na sociedade, a denominação é inclusão cul-
tural. A inclusão cultural e social é importante em uma sociedade, pois é ela que
garante que todos tenham os mesmos direitos e oportunidades em diferentes
áreas da vida como educação, finanças, saúde, lazer, entre outras.
FONTE: Adaptado de <https://becocultural.com.br/inclusao-cultural>. Acesso em: 23 mar. 2021.
A cultura de um povo é formada por vários elementos, como crenças,

ideias, mitos, valores, danças, festas populares, alimentação, modo de se vestir,
entre outros fatores. É uma característica muito importante de uma comunidade,
pois a cultura é transmitida de geração em geração e demonstra aspectos locais de
uma população. É necessário promover por atitudes e pensamentos, o sentimento
de valorização cultural, além do reconhecimento e respeito das diferentes culturas,
mostrando que não existe uma melhor ou mais desenvolvida que a outra.
O respeito à diversidade cultural é a condição essencial para que possa-

mos construir a nossa própria história pessoal, conferindo significados a todos
os acontecimentos. Os aspectos positivos da diversidade cultural doam novas
124
TÓPICO 2 — DIVERSIDADE CULTURAL
aprendizagens, abertura mental e tolerância, levando-nos à descoberta de valores

que deixarão todos mais ricos intelectualmente. A coexistência das diversidades
culturais é um fator de progresso, sempre.
Portanto, a cultura de inclusão é um conjunto de valores e atitudes acerca

de como as pessoas devem ser acolhidas e tratadas na sociedade; esses valores e
atitudes devem ser compartilhados e vivenciados por todos. Quando se fala de
instalação de uma cultura, fica evidente, de imediato, que não se está discorrendo
sobre um processo que acontece da noite para o dia. Ao contrário, culturas
envolvem padrões atitudinais e comportamentais extremamente complexos,
cuja modificação é lenta e gradual em qualquer indivíduo e, muito mais ainda,
quando se pensa ao nível coletivo.
3 GÊNERO E CULTURA
O termo gênero tem sido usado para teorizar a questão da diferença sexu-
al, desde a década de 1970. Um conceito complexo, que abrange a ideia de que as
distinções baseadas no sexo são fundamentalmente sociais, afastando-se, assim, a
noção de naturalização. Além disso, explicita a assimetria nas relações entre ho-
mens e mulheres, marcadas pela hierarquização e por dimensões de poder. Você
provavelmente já ouviu falar em gênero, pois muito tem se falado sobre identidade
de gênero, igualdade de gênero, ideologia de gênero, entre outros temas relaciona-
dos ao termo. No entanto, afinal, qual o significado desse conceito? Acompanhe as
explicações das autoras Medeiros e Moraes (2015):
Para começar, vejamos o conceito de gênero. Aqui utilizamos como referência

o artigo escrito por Maria Eunice Figueiredo Guedes, “Gênero, o que é
isso?”, de 1995. Nesse artigo, ela traz diversas citações do conceito de gênero.
Destacamos quatro delas a seguir:
“qualquer agrupamento de indivíduos, objetos, ideias, que tenham caracteres

comuns”. – Dicionário Aurélio, 1986.
“uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado”. – Gates, citada por Scott, 1995.
“gênero é um elemento constitutivo das relações sociais baseado nas diferenças
percebidas entre os sexos… o gênero é uma forma primária de dar significado às
relações de poder.” – Scott, 1995.
“uma forma de entender, visualizar e referir-se à organização social da relação entre os
sexos.” – Guedes, 1995.
Muitas vezes o termo gênero é erroneamente utilizado em referência ao sexo

biológico. Por isso, é importante enfatizar que o gênero diz respeito aos aspectos
sociais atribuídos ao sexo, ou seja, gênero está vinculado a construções sociais,
não a características naturais.
125
O gênero, portanto, se refere a tudo aquilo que foi definido ao longo tempo
e que a nossa sociedade entende como o papel, função ou comportamento
esperado de alguém com base em seu sexo biológico.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/38YEvtg>. Acesso em: 31 ago. 2021.
Medeiros e Moraes (2015) também identificam dois termos importantes

para a compreensão do conceito de Gênero: Sexo e sexualidade.
É bastante comum observar confusão com relação a esses termos. Muitas

vezes eles são utilizados como sinônimo, de maneira equivocada.
Para esclarecer discussões como o debate sobre igualdade de gênero, por
exemplo, é fundamental compreender a distinção entre esses conceitos.
Sexo
O sexo diz respeito às características biológicas que diferenciam homens e
mulheres. O sexo é usualmente determinado pelas genitálias.
Gênero
Novamente, o gênero é a construção social atribuída ao sexo.
Vejamos um exemplo que nos permita entender melhor essa distinção:
Muitas vezes escutamos frases como “cuidar da casa é coisa de mulher”. O que está
por trás de frases desse tipo é justamente a questão de gênero: se o que caracteriza
“ser mulher” são simplesmente características biológicas e anatômicas, não
haveria razão para alguém atribuir uma atividade especificamente às mulheres.
Afinal, qual genitália uma pessoa tem não faria diferença na hora de limpar a
casa. Isso demonstra que há algum sentido a mais atribuído a “ser mulher”, algo
que vá além do sexo biológico. Esse “algo além” é, justamente, o gênero.
Sexualidade
A sexualidade diz respeito à orientação sexual de uma pessoa, ou seja, por
quais gêneros essa pessoa sente atração sexual ou romântica.
Algumas das categorias atribuídas à sexualidade são: heterossexualidade
(pessoa que sente atração por pessoa do gênero oposto); homossexualidade
(pessoa que sente atração por pessoa do mesmo gênero); bissexualidade
(pessoa que sente atração por pessoas dos dois gêneros).
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/38YEvtg>. Acesso em: 31 ago. 2021.
Por muito tempo as pessoas usaram a sigla "GLS" para designar e generalizar

pessoas Gays, Lésbicas e "Simpatizantes", no entanto, essa é uma sigla excludente,
limita muito um grupo de pessoas e gêneros e isso não condiz mais com a realidade
no século XXI. Aqui temos mais informações para não deixar dúvidas.
126
LGBTQIA+ é a sigla para Lésbicas, Gays, Bissexuais, transexuais, Queer,

intersexo, Assexuais e mais(+), onde o (+) busca incluir outras variações de
gênero, tais como: Pan, poli, não-binarie, omni e demi. Antes de entender
o significado de cada uma das letras da sigla, precisamos entender o que é
identidade de gênero, pois ela é o motivo para haver todas essas letras.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3tyZ9Ke>. Acesso em: 30 ago. 2021.
O que é Identidade de gênero?
Identidade de gênero é a percepção que um indivíduo tem de si como sendo

do gênero masculino, feminino ou da combinação dos dois, o que independe
do sexo biológico. É uma convicção íntima da pessoa se perceber homem,
mulher ou nenhum dos dois e pode não estar visível para as demais pessoas.
Tipos de Identidade de Gênero:
Transgênero: trata-se do indivíduo que identifica como sendo do gênero oposto ao

seu gênero de nascença. Por exemplo: uma pessoa com características masculinas,
segundo seu sexo biológico, mas que se percebe como do gênero feminino; ou o indi-
víduo com sexo biológico feminino, mas que se percebe homem. A transgeneridade
não é um distúrbio mental e qualquer insinuação de patologia representa a violação
dos direitos humanos previstos pela OMS – Organização Mundial da Saúde.
Cisgênero: trata-se do indivíduo que se identifica com seu gênero de nascença, Por

exemplo: um indivíduo que tem que o gênero de nascença definido como masculino
e que tem a percepção de si como homem, assim definido como homem cisgênero.
Não-Binário: também reconhecido como terceiro gênero, o indivíduo não-

binário caracteriza-se pela mistura entre os gêneros feminino e masculino ou
pela completa indiferença entre ambos. O indivíduo não-binário transcende
rótulos sociais atribuídos a gêneros e por isso é conhecido como o terceiro gênero.
127
O que é Orientação Sexual e Sexo Biológico?
Orientação é o termo que relaciona as diferentes formas de atração, seja ela

afetiva ou sexual. Esse conceito substitui a antiga ideia de "opção sexual", já
que não se pode escolher a sexualidade, ou seja, a sexualidade é desenvolvida
ao longo da vida de acordo com a percepção que o indivíduo tem de si e como
ele se sente atraído por outros indivíduos.
• Heterossexual ou heteroafetivo: sente atração sexual ou afetiva pelo gênero

oposto ao seu, exemplo: um homem que sente atração por mulheres;
• Homossexual ou homoafetivo: sente atração sexual ou afetiva por
indivíduos do mesmo gênero. Nessa denominação se enquadram gays
(homens que sentem atração por outros homens) e lésbicas (mulheres que
sentem atração por outras mulheres);
• Bissexual ou biafetivo: assim é quando o indivíduo sente atração sexual ou
afetiva por ambos os gêneros, masculino e feminino.
Sexo Biológico: são as características físicas originadas pela combinação

de cromossomos. Está basicamente relacionada com a existência dos órgãos
genitais (pênis, vagina, ambos ou nenhum deles) e com o conceito de macho
(homem), fêmea (Mulher) e intersexo.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3tyZ9Ke>. Acesso em: 23 abr. 2021.
128
Em síntese, identidade de gênero diz respeito ao gênero com o qual

uma pessoa se identifica. É independente do sexo (ou seja, das características
biológicas), está relacionada à identificação de uma pessoa com o gênero
masculino ou feminino. Algumas pessoas se identificam com um gênero
diferente do que é imposto a elas em função de seu sexo biológico. Essa
identificação é o que se chama de identidade de gênero.
4 CULTURA E A TEORIA DECOLONIAL

A Teoria Decolonial abrange diversas formas de crítica teórica, articuladas
por várias camadas de pensamentos, que tem como principal intuito libertar
o campo do conhecimento, e recentemente vem ganhando maior destaque no
ideário da América Latina. No meio acadêmico, ele se manifesta pela análise da
distinção de classes, dos estudos étnicos, estudos de gênero e estudos regionais.
Ela surgiu a partir das lutas históricas dos povos indígenas e afrodescendentes
que foram colonizados e não se viam representados na História e na Ciência
produzidas na Europa como um modelo universal. Dessa forma, um grupo de
intelectuais militantes latino-americanos sentiu a necessidade identitária de se
contraporem epistemologicamente à hegemonia eurocêntrica do conhecimento,
defendendo o protagonismo de outros modos de saber, de ser e do poder. Críticos
da história única, esses pensadores elaboraram, a partir de meados da década
passada, um conjunto de categorias que constituem o Pensamento Decolonial.
FIGURA 5 – COLONIALISMO E COLONIALIDADE
FONTE: O autor.
129
Quijano (2010) define colonialidade como um dos elementos constitutivos

e específicos do padrão mundial capitalista. “Sustenta-se na imposição de uma
classificação racial/étnica da população do mundo como pedra angular do referido
padrão de poder e opera em casa um dos panos, meios e dimensões, materiais e
subjetivos, da existência social quotidiana e a escala societal” (QUIJANO, 2010, p. 84).
A colonialidade se reproduz em uma tripla dimensão: a do poder, do saber e do ser.
FIGURA 6 – COLONIALIDADE DO PODER
FONTE: O autor.
NOTA
A colonialidade do poder é um conceito desenvolvido originalmente por Aní-

bal Quijano, em 1989, e amplamente utilizado pelo grupo. Ele exprime uma constatação
simples, isto é, de que as relações de colonialidade nas esferas econômica e política não
findaram com a destruição do colonialismo.

FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3tDv3Fq>. Acesso em: 23 mar. 2021.
NOTA
A colonialidade do ser (gênero e sexualidade) pode ser definida como uma

realidade do mundo moderno colonial, que faz com que se inferiorizem pessoas, logo,
uma forma de se destituir a existência humana.
A Colonialidade do saber: a teoria de Quijano sobre a colonialidade propõe uma concep-
ção da diferenciação colonial e epistêmica, onde a colonialidade se transfere do âmbito
do poder para o campo do saber, construindo a colonialidade do saber que age de forma
a manter a hegemonia eurocêntrica como perspectiva superior do conhecimento.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3k0M3lH>. Acesso em: 23 mar. 2021.
130
As profundas marcas produzidas pela experiência colonial na realidade cultu-

ral e territorial dos povos africanos, asiáticos e americanos operam como matriz ideo-
lógica de processos compreendidos mediante os designados estudos subalternos, cuja
perspectiva de reflexão da colonialidade do poder, do ser, do saber perpassa certamen-
te os elementos mais sutilmente imbricados na cosmovisão dos povos colonizados.
Tornou-se imprescindível, consequentemente, repensar a situação colonial

mediante as construções epistemológicas produzidas a partir do processo de inde-
pendência. Todavia, não se trata somente de repensar a situação colonial em si. An-
tes, trata-se fundamentalmente de se repensar as bases epistemológicas do próprio
pensamento pós-colonial, constituído sobre os alicerces da identificação das assime-
trias existentes nas relações coloniais, cujos antagonismos possibilitam a reflexão re-
ferente à suposta hegemonia bélica, epistemológica, cultural e social euro centrada.
Como narrativa hegemônica da modernidade, a Europa ocupa espaço privi-

legiado de poder que favorece a sobreposição de sua cultura em detrimento das de-
mais referências de vida. Todavia, o pensamento decolonial não trata simplesmente
de retirar o verniz imposto pela situação colonial, tampouco se refere à emancipação
simplesmente em termos políticos e econômicos. Trata-se, dentre todas essas possibi-
lidades, especialmente, de retomar a cultura autóctone dentro da sua legitimidade e
autenticidade epistêmica, posto que apenas retirar o verniz imposto pelo colonizador
resultaria em sociedades vazias, e não um retorno às epistemologias originárias dos
povos subalternos. Um simples desnudamento da cultura euro centrada poderia in-
clusive legitimar o epistemicídio promovido pelo processo colonial.
131
RESUMO DO TÓPICO 2
• A inclusão cultural define que qualquer pessoa seja incluída em diferentes es-

paços, independente da sua cultura. Como a inclusão social abrange essa defi-
nição para diversos aspectos, como etnia, cultura, gênero, classe social e muitas
outras características, podemos dizer que a inclusão cultural está dentro desse
contexto. Todo conjunto de ações que tem como objetivo proporcionar a parti-
cipação igualitária de toda a população na sociedade é visto como uma prática
de inclusão social. Logo, quando essas ações visam garantir que todas as cultu-
ras tenham seu espaço igual na sociedade, a denominação é inclusão cultural.
• A cultura de inclusão é um conjunto de valores e atitudes acerca de como as

pessoas devem ser acolhidas e tratadas na sociedade; valores e atitudes estes,
que devem ser compartilhados e vivenciados por todos. Quando se fala de
instalação de uma cultura, fica evidente, de imediato, que não se está discor-
rendo sobre um processo que acontece da noite para o dia. Ao contrário, cul-
turas envolvem padrões atitudinais e comportamentais extremamente com-
plexos, cuja modificação é lenta e gradual em qualquer indivíduo e, muito
mais ainda, quando se pensa ao nível coletivo.
• O termo gênero tem sido usado para teorizar a questão da diferença sexual,
desde a década de 1970. Um conceito complexo, que abrange a ideia de que
as distinções baseadas no sexo são fundamentalmente sociais, afastando-se,
assim, a noção de naturalização. Além disso, explicita a assimetria nas rela-
ções entre homens e mulheres, marcadas pela hierarquização e por dimen-
sões de poder. Você provavelmente já ouviu falar em gênero, muito tem
se falado sobre identidade de gênero, igualdade de gênero, ideologia de
gênero, entre outros temas relacionados ao termo.
• Identidade de gênero é a percepção que um indivíduo tem de si como sendo

do gênero masculino, feminino ou da combinação dos dois, o que independe
do sexo biológico. É uma convicção íntima da pessoa se perceber homem,
mulher ou nenhum dos dois e pode não estar visível para as demais pessoas.
• A Teoria Decolonial abrange diversas formas de crítica teórica, articuladas

por várias camadas de pensamentos, que tem como principal intuito libertar
o campo do conhecimento, e recentemente vem ganhando maior destaque no
ideário da América Latina. No meio acadêmico, ele se manifesta pela análise
da distinção de classes, dos estudos étnicos, estudos de gênero e estudos re-
gionais. Ela surgiu a partir das lutas históricas dos povos indígenas e afrodes-
cendentes que foram colonizados e não se viam representados na História e
na Ciência produzidas na Europa como um modelo universal.
132
AUTOATIVIDADE
1 A exclusão cultural de um determinado grupo de pessoas ocorre quando não

há igualdade na conquista por oportunidades, quando não há igualdade na
representação dentre os espaços públicos ou quando os direitos desses grupos
são blindados. Referente à Inclusão cultural, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A inclusão cultural define que qualquer pessoa seja incluída em

diferentes espaços, independente da sua cultura.
b) ( ) Os aspectos positivos da diversidade cultural doam novas aprendiza-
gens, abertura mental e intolerância
c) ( ) A cultura de inclusão é um conjunto de valores e atitudes acerca de como
as pessoas devem ser acolhidas e tratadas na sociedade; valores e atitudes
estes, que devem ser compartilhados e vivenciados pelas crianças.
d) ( ) O respeito a diversidade cultural é a condição essencial para que
possamos construir a nossa própria história financeira
2 O termo gênero tem sido usado para teorizar a questão da diferença sexual,
desde a década de 1970. Um conceito complexo, que abrange a ideia de que
as distinções baseadas no sexo são fundamentalmente sociais, afastando-se,
assim, a noção de naturalização. A respeito da temática de gênero, analise
as afirmativas a seguir:
I- Muitas vezes o termo gênero é erroneamente utilizado em referência

ao sexo biológico. Por isso, é importante enfatizar que o gênero diz
respeito aos aspectos sociais atribuídos ao sexo, ou seja, gênero está
vinculado a construções sociais, não a características naturais.
II- Binário: Também reconhecido como terceiro gênero.
III- Transgênero: Trata-se do indivíduo que se identifica com seu gênero de
nascença.
a) ( ) Somente a afirmativa II está correta.

b) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.
c) ( ) As afirmativas I e II estão corretas.
d) ( ) Somente a afirmativa I está correta.
3 É um conceito desenvolvido originalmente por Aníbal Quijano, em 1989,

que exprime uma constatação simples, isto é, de que as relações de colonia-
lidade nas esferas econômica e política não findaram com a destruição do
colonialismo. Sobre o exposto, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Colonialidade do poder.
b) ( ) Colonialidade do fazer.
133
c) ( ) Colonialidade do ser.
d) ( ) Colonialidade do saber.
4 A diversidade na sociedade, seja de raças, de línguas ou de níveis sociais,

é algo histórico no país. Ela tem suas raízes, como já estudado, no processo
colonizatório, à medida que se tomaram as terras pertencentes aos nativos
aqui existentes, antes da chegada dos portugueses. Não diferentemente,
houve o processo de escravização do negro. Assim sendo, houve o assu-
jeitamento de duas etnias: a indígena e a africana. Nesse sentido, além da
questão étnica, na sociedade, muitos outros fatores concorrem para a for-
mação da diversidade: a questão religiosa, a orientação sexual etc., o que
faz com que a sociedade seja plural, diversa. Por isso, fala-se que a diversi-
dade é algo salutar, importante. Explique a importância da diversidade.
5 Para a superação das diferenças, o essencial é não somente o reconheci-

mento da diferença. Importante também é o questionamento dos valores
humanos que podem excluir o ser humano, o diferente. Portanto, não basta
somente tolerar, mas compreender como a diferença está instalada no seio
da sociedade e, ao mesmo tempo, ver e compreender as relações de poder,
para, assim, respeitar e admirar a diferença. Explique como poderia ser tra-
balhado o conceito de diversidade no ambiente escolar, a fim de promover
a integração entre os diferentes.
134
TÓPICO 3 —
UNIDADE 2
CULTURA E MEIO AMBIENTE
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico vamos estudar três assuntos. Em Cultura e Sustentabilidade,

vamos refletir sobre um mundo onde o consumismo se faz presente é necessário o
estudo de formas de preservação e sustentação do meio ambiente de qualidade, o
termo sustentabilidade é apresentado como um processo cultural historicamente
construído. A noção de sustentabilidade surgiu baseada no entendimento de que
os recursos naturais são finitos. Portanto, a preocupação ambiental passa pelas
questões econômicas, biológicas, culturais, entre outros setores e áreas do conheci-
mento humano e da sociedade. A sustentabilidade é uma preocupação amparada
em eventos marcantes e de consequências trágicas para a humanidade e a natureza.
Na abordagem da Cultura e Diálogo dos Saberes, veremos que não há sa-

ber mais ou saber menos diria Paulo Freire em seus escritos, há saberes diferentes,
somente com o diálogo entre os conhecimentos, principalmente o prático e com o
científico teremos um mundo mais justo e igualitário. Paulo Freire, nosso grande
educador, foi um dos precursores em problematizar a temática Diálogo dos saberes,
em sua obra Extensão ou Comunicação, em 1977, no sentido de orientar a relação
entre o técnico e o agricultor, onde todos os sujeitos são educandos e educadores.
Por último, em Culturas e o Bem Viver, destacaremos que os povos

indígenas da América Latina e Caribe, possuem uma palavra que representa uma
visão de mundo mais fraternos e igualitária, o bem viver. No contexto latino-
americano, nas últimas décadas do Século XX, um importante debate referente à
vida plena para todos se tornou presente: a utopia indígena do Bem Viver, Sumak
Kawsay, em sua expressão em quíchua, a mais conhecida no Continente. Não
se trata de um tema realmente novo, mas sim de uma riqueza de sabedoria que
só nos últimos anos os povos indígenas estão trazendo à luz e oferecendo-a ao
mundo como sua contribuição à aventura humana.
2 CULTURA E SUSTENTABILIDADE
Sustentabilidade é um conceito relacionado à conservação. No aspecto am-
biental, que com frequência o termo é empregado, a sustentabilidade diz respeito,
então, a um planeta sadio, no qual as pessoas possam encontrar as condições neces-
sárias para a sua sobrevivência, de geração em geração. Como surgiu esse termo?
A noção de sustentabilidade surgiu baseada no entendimento de que os recursos
naturais são finitos. Portanto, a preocupação ambiental passa pelas questões econô-
135
micas, biológicas, culturais, entre outros setores e áreas do conhecimento humano

e da sociedade. A sustentabilidade é uma preocupação amparada em eventos mar-
cantes e de consequências trágicas para a humanidade e a natureza.
O que é Sustentabilidade?
Sustentabilidade refere-se ao princípio da busca pelo equilíbrio entre a disponibi-

lidade dos recursos naturais e a exploração deles por parte da sociedade, ou seja,
visa a equilibrar a preservação do meio ambiente e o que ele pode oferecer em
consonância com a qualidade de vida da população. O termo sustentabilidade
surge da necessidade de discussão a respeito da forma como a sociedade vem ex-
plorando e usando os recursos naturais, pensando em alternativas de preservá-lo
evitando, assim, que esses recursos se esgotem na natureza. A definição de susten-
tabilidade está atrelada ao conceito de desenvolvimento sustentável.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3jYsnyI>. Acesso em: 12 jan. 2021.
FIGURA 7 – DIMENSÕES SUSTENTABILIDADE
FONTE: <https://bit.ly/3A0yNDd>. Acesso em: 23 fev. 2021.
O conceito de sustentabilidade é apresentado a partir de cinco perspectivas,

cinco dimensões primordiais, sendo elas: sustentabilidade social; sustentabilidade
econômica; sustentabilidade ecológica; sustentabilidade espacial (ou geográfica);
sustentabilidade cultural.
136
TÓPICO 3 — CULTURA E MEIO AMBIENTE
QUADRO 3 – CINCO DIMENSÕES PRIMORDIAIS
• A sustentabilidade social é a adoção de um crescimento estável, distribuin-

do melhor, as riquezas, com menos desigualdades. Ela visa diminuir as
diferenças sociais.
• A sustentabilidade econômica, “tornada possível graças ao fluxo constante
de inversões públicas e privadas, além da alocação e do manejo eficientes
dos recursos naturais”.
• As bases da sustentabilidade ecológica estão na utilização massificada do
potencial de recursos nos diferentes ecossistemas, produzindo o mínimo de
deterioração. Prevê ainda a diminuição do uso de combustíveis fósseis e a
redução do volume de substâncias poluentes.
• Quanto à sustentabilidade geográfica, podemos dizer que a ocupação espacial
desequilibrada causa problemas. Exemplo disso é a população dos grandes
centros (leia-se cidades, principalmente metrópoles) continua a crescer, junto
com o percentual de população residente nas áreas urbanas, bem como a
diminuição demográfica das áreas rurais. Resulta disso a destruição de
ecossistemas encontrados nas cidades devido à utilização de áreas não ideais
para moradia. Visa o equilíbrio nos usos espaciais, bem como a proteção de
áreas que não deveriam ser utilizadas (pela população que está à margem da
sociedade), promovendo a melhoria na qualidade de vida da população.
• Já a sustentabilidade cultural se configura como a mais complexa no sentido
de sua concretização. Intenta dar soluções locais, adaptadas a cada cultura
e ecossistema.
• Uma nova consciência dos limites ecossistêmicos e de sua fragilidade, em
face destas dimensões do desenvolvimento sustentável, pode ajudar a nor-
tear as ações locais futuras, tendo em vista as mudanças globais de que tanto
necessitamos para viver melhor, no sentido mais amplo que este “viver me-
lhor” pode vir a ter. A responsabilidade é de todos e de cada um. À coletivi-
dade, dá-se o papel de defesa e proteção do meio ambiente.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3C2nsDo>. Acesso em: 23 fev. 2021
Um termo bastante usado atualmente nas questões ecológicas e sustentá-

veis é o de Desenvolvimento Sustentável.
O que é desenvolvimento sustentável?
Desenvolvimento sustentável refere-se ao desenvolvimento socioeconômico, político e cultu-

ral atrelado à preservação do meio ambiente. Sendo assim, as práticas capitalistas associadas
ao consumo devem estar em equilíbrio com a sustentabilidade, visando aos avanços no cam-
po social e econômico sem prejudicar a natureza. É a garantia do suprimento das necessida-
des da geração futura por meio da conservação dos recursos naturais.
137
Esse termo surgiu no relatório desenvolvido pela Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente
e o Desenvolvimento apresentado em 1987, conhecido como Relatório de Brundtland ou
Nosso Futuro Comum. O relatório traz a definição de desenvolvimento sustentável como:
“O desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade

das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades.”
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3jYsnyI>. Acesso em: 12 jan. 2021.
A partir de diferentes momentos em que a sociedade humana, promoveu

a destruição da Natureza, da indiferença do ser humano com seu semelhante,
tornou-se necessário convergir esforços globais para mitigar essas profundas
desigualdades e atitudes predatórias que condenam os seres e os ambientes para
a acelerada destruição de todas as vidas. Desde a Conferência de Estocolmo de
1972, os debates têm insistido em como viabilizar a Sustentabilidade na vida
das pessoas e como se torna um objetivo comum para a melhoria da vida, da
dignidade, das relações que ocorrem entre humano e não humanos. Segundo
Aquino e Garcia (2017, p.3),
Essa lógica predatória de humanos e não humanos chega ao seu ponto
de saturação. As pessoas precisam se tornar responsáveis pelas suas es-
colhas: a Sustentabilidade é a alternativa eleita para uma vida digna e na
qual demanda compreensão sobre sua lógica inclusiva ou essa promessa
gera apenas uma imagem cujo conteúdo se decidiu não cumprir porque
não se pode entender, nem respeitar e sequer reconhecer os desafios do
século XXI para além das relações humanas. Por esse motivo, a Sustenta-
bilidade, não obstante todos os seus obstáculos, é a matriz de transforma-
ção do atual cenário mundial que se manifesta pelas diferentes experiên-
cias, inclusive cognitivas, e modifica a racionalidade humana para se criar
novos projetos de utopias mais leves, dinâmicas, inclusivas.
Em tempos atuais, quais ênfases conceituais e práticas de Sustentabilidade

em defesa da vida em suas várias dimensões será necessário promover? Referente
a esse olhar sobre a Sustentabilidade, Pavan e Castillo (2013, p. 12) citam que:
Nos dias atuais, a sustentabilidade concentra-se como o assunto mais
elucidado entre as mais diversas áreas e nos mais variados gêneros,
lugares e formas de pensar acerca da real contemplação do que vem
a ser esse fenômeno. Mudanças deverão ocorrer para que haja uma
maior garantia de vida terrena. Em seus estudos, anuncia que “dos
lares mais modestos, e passando pelos mais diferentes ambientes
sociais e de trabalho, e pelos gabinetes onde se tomam decisões acerca
do destino das famílias e das cidades, até as complexas decisões
concernentes ao destino da ‘casa comum,’” a sustentabilidade está
presente. Está na esfera da preocupação com a crise ambiental o cerne
essencial do fenômeno da sustentabilidade. Como será possível o
contínuo desenvolvimento sem que haja a direta agressão ao meio
ambiente? Como se tornar uma sociedade sustentável? As novas
tecnologias, avultando as áreas comerciais, as atitudes agressivas
no comércio internacional, a crise financeira, o avanço do efeito
estufa e do aquecimento global, a crescente perda da biodiversidade,
a degradação dos recursos indispensáveis para a sobrevivência
138
humana, o exagero no consumo e na produção. Tudo isso são fatos,

são realidades que, para haver condições existenciais de vida humana,
é indispensável que haja a mudança de estilo de civilização. Deve-
se dar ênfase à preocupação no sistema desenvolvimentista social,
econômico e ambiental, pois, em cada ato humano há, direta ou
indiretamente, uma agressão ao meio ambiente. Assim, buscar-se-á
um estudo quanto ao tema da sustentabilidade, como um fenômeno
que tem por finalidade a reorganização das atitudes humanas, uma
nova forma de pensar e agir diante do colapso ambiental. Esse é um
meio ou “o” meio pelo qual os seres humanos têm a fórmula de vida
terrena. Mas, diante de seus atos, em comparação a uma empresa,
estar-se-ia em plena falência, pois que dilapida seu capital, o qual, em
se tratando de meio ambiente, são os recursos naturais. E o faz como
se esses fossem eternos, ilimitados, infindáveis, o que não é verdade, já
que os recursos naturais são meios limitados, finitos.
Portanto, o ser humano tem o direito a um meio ambiente ecologicamente

equilibrado, sadio. O sujeito em pleno desenvolvimento tende a preocupar-se
com o meio que lhe garante sua subsistência, ser sustentável é essencial para a
preservação do meio ambiente. Com ações sustentáveis os recursos naturais não
se esgotam, podendo ser utilizados por gerações futuras. Por isso, quando você
faz a sua parte, deixa de prejudicar o meio ambiente. Por outro lado, para as em-
presas, ao mesmo tempo que elas contribuem na preservação ambiental, elas ad-
quirem vantagens econômicas, em taxas e impostos e passam a serem vistas como
empresas responsáveis. O Século XXI convoca os sujeitos a serem sustentáveis.
3 CULTURA E DIÁLOGO DOS SABERES

O conhecimento é o conjunto de informações que o indivíduo adquire por
meio da sua experiência, aprendizagem, crenças, valores e insights sobre algo no
decorrer da sua trajetória. A pessoa que detêm o conhecimento é capaz de saber
alguma informação ou instrução e a mesma pode mudar comportamentos e au-
xiliar na tomada de decisões. O conhecimento é capaz de transformar vidas e,
se utilizado devidamente, contribui significativamente para a construção de um
mundo melhor. Trata-se de um processamento complexo e subjetivo da informa-
ção absorvida por um indivíduo. É a interação com processos mentais lógicos e
não lógicos, com experiências anteriores, compromissos e vários outros elemen-
tos que fazem parte da mente de uma pessoa.
Embora o conhecimento sempre tenha sido necessário para elaborar os

produtos, sua importância aumentou vertiginosamente com o desenvolvimento
da ciência e da tecnologia, particularmente nas últimas décadas do século XX. É
fundamental saber como utilizar os conhecimentos e saberes existentes. O conhe-
cimento tradicional diz respeito às informações acumuladas ao longo do tempo
por uma determinada comunidade com relação as suas práticas, seus valores, sua
cultura, enfim, suas vivências e experiências. Tais conhecimentos não são perma-
nentes nem inabaláveis, pois são gerados, modificados e reformulados pela co-
munidade. Diegues et al. (2000, p. 30) definem o conhecimento tradicional “como
o conjunto de saberes e saber-fazer a respeito do mundo natural, sobrenatural,
139
transmitido oralmente de geração em geração”. Dickmann e Dickmann (2008, p.

70) afirmam que “o saber popular é entendido como aquele adquirido nas lutas,
que não está escrito nos livros, aquele que é fruto das várias experiências vividas
e convividas em tempos e espaços diversos na história do povo”.
Alguns autores citam que existem tipos de conhecimentos, por exemplo:

Filosófico, Senso Comum, Religiosos, Científico, Artístico, Popular, entre outros.
No caso específico de certas pesquisas acadêmicas pesquisa investigasse também
o conhecimento dito popular (tradições ancestrais e do povo em geral), que de
certa forma se relaciona com o conhecimento científico. Nas palavras de Costa
(2002), o conhecimento popular é a expressão máxima de determinados povos,
onde se localiza o sagrado, o pertencimento à solidariedade. Para o autor, além de
ser transmitido milenarmente em certas ocasiões, serve para auxiliar o povo ex-
cluído, oprimido, marginalizado, nos casos de saúde, educação, relacionamentos.
Uma vertente não eurocêntrica e sim do local, da comunidade.
Paulo Freire, grande educador, foi um dos precursores em problematizar a

temática Diálogo dos saberes, em sua obra Extensão ou Comunicação, em 1977, no
sentido de orientar a relação entre o técnico e o agricultor, onde todos os sujeitos
são educandos e educadores. Numa relação de ensino-aprendizagem, Diálogo de
saberes é a confluência, ou o encontro do conhecimento científico, sistematizado,
comprovado, aprendido na escola com o conhecimento ou saber popular adquirido
por meio da experiência de vida do agricultor nas diversas dimensões, que expres-
sa o que faz sentido para ele, sua visão de mundo, sua identidade de agricultor.
O importante no âmbito cultural e das relações existente em sociedade é de

que o diálogo pressupõe troca, uma relação de sujeitos iguais, ambos educadores e
educandos, ou seja, numa relação horizontal em que nenhum é melhor ou mais que
o outro, e ambos são possuidores de conhecimentos, cientificamente ou apenas so-
cialmente construído. O diálogo entre o conhecimento científico e o conhecimento
popular é central para o entendimento da Popularização da Ciência. É importante
que os pesquisadores deem retorno do que tem feito para a sociedade, mas também
é necessário ouvir, para entender o que as pessoas desejam e precisam, bem como
descobrir realidades e conhecimentos distintos dos ensinados nas universidades.
Esse diálogo tem como pressuposto o reconhecimento e o respeito à cul-

tura, aos valores étnicos, a história dos sujeitos, na medida em que se procura co-
nhecer a realidade do sujeito ou da comunidade com a qual vai trabalhar, que vai
pesquisar. É nessa realidade ou nesse contexto sócio-histórico, sob o olhar atento
do pesquisador, que se pode ler valores culturais, o modo de ser e de se ver, de
viver e de trabalhar, de significar seus projetos de vida. No Diálogo de saberes
está implícita a construção conjunta do conhecimento ou a produção coletiva de
conhecimentos, sem haver imposição de receitas, técnicas ou soluções prontas,
sem “invasão cultural”. É uma prática que envolve a participação direta do su-
jeito ou da comunidade, na ação (execução), gestão; monitoramento e avaliação.
É permitir que o sujeito assuma o protagonismo de seu processo histórico, tendo
um papel ativo na transformação de sua realidade, buscando atuar e se corres-
ponsabilizar pelo seu desenvolvimento, de modo cada vez mais autônomo.
140
Por outro lado, o pesquisador não pode se omitir na sua relação com os su-
jeitos. Não pode omitir o que sabe, esconder o que sabe, esconder o que aprendeu
nos domínios do conhecimento técnico-científico, esconder seus valores, suas cren-
ças, sua visão, pois o verdadeiro aprendizado só se constrói na "síntese cultural" de
sujeitos. O conceito de ser humano aqui inerente é um ser ativo, criativo, que trans-
forma o meio produzindo cultura; um ser capaz de criar as suas próprias condições
de existência atuando sobre a natureza, transformando-a e transformando-se a si
próprio. O princípio não é apenas ideológico, mas também adotado na prática da
pesquisa, conduzida em todos os territórios com a contribuição de um pesquisador
profissional e de sujeitos envolvidos com suas práticas. Um saber tecido a muitas
mãos, com contribuições das universidades, e dos sujeitos beneficiários, observan-
do que o seu conhecimento sobre a realidade local e o saber tradicional devem estar
obrigatoriamente contemplados para uma efetiva política pública.
Percebe-se que os grupos sociais tradicionais têm seu dinamismo e tem-

pos próprios. Cabe à comunidade acadêmica aceitar a legitimidade dos saberes
desses grupos e trabalhar com as possibilidades que a aceitação, seguida da dialo-
gicidade, pode propiciar. Observação, oralidade, experiência íntima e mítica com
o espaço vivido e relações de trabalho são materializadas em círculos familiares e
de amizade. A capacidade de aprender com a própria vivência advêm de nossas
experiências do e no espaço. A observação não é um simples ato de ver, restrito a
um único órgão sensorial. Na proposta de diálogo entre os saberes deve-se pen-
sar numa epistemologia que trate a contextualização e a concepção sistêmica da
vida como princípios filosóficos essenciais.
4 CULTURAS E O BEM VIVER

O que é uma vida boa? Como se deve viver? O que significa viver bem?
Essas perguntas podem ser interpretadas de diferentes maneiras. Poderíamos
responder que para se viver bem, deveríamos ter uma vida moral impecável.
Outros desejariam ter uma vida prazerosa ou ter boa saúde. Acrescentariam o
conforto à prosperidade ou até mesmo muitos amigos.
No contexto latino-americano, nas últimas décadas do Século XX,

um importante debate referente à vida plena para todos se tornou presente: a
utopia indígena do Bem Viver, Sumak Kawsay em sua expressão em quechua,
a mais conhecida no Continente. Não se trata de um tema realmente novo, mas
sim de uma riqueza de sabedoria que só nos últimos anos os povos indígenas
estão trazendo à luz e oferecendo-a ao mundo como sua contribuição à aventura
humana. Sobre o exposto, Osório (2015, p. 8) afirma:
A noção de Bem Viver tem como procedência o sumak kawsay, um
modo de vida de populações indígenas latino-americanas. Bem Viver
provém da tradução para o castelhano (buen vivir) da expressão kichwa
sumak kawsay e da expressão aymara suma qamaña. Sumak, que em
kichwa, significa plenitude, e kawsay, viver. Kichwa designa um povo,
uma nacionalidade e um idioma falado por cerca de 14 milhões de
pessoas distribuídas entre as regiões andinas e amazônicas de Peru,
141
Bolívia, Equador, Chile, Colômbia e Argentina. Foi a língua oficial do

Império Inca. Nesse idioma, “suma significa plenitude, excelência, bem,
e qamaña, viver, estar sendo. Aymara é também a designação de um
povo estabelecido no Peru, Bolívia, Argentina e Chile”.
NOTA
O Sumak Kawsay, da tradução literal, seria a vida em plenitude, excelência, o

melhor, o belo. Mas já interpretada em termos políticos, é a própria vida, uma mistura de
tarefas e vontade política que significam mudanças para que as pessoas não percam o pão
do dia e que não haja desigualdades sociais entre homens e mulheres. O Sumak Kawsay é
o sonho não só dos índios, mas também de todos os humanos. Quando falamos sobre o
Sumak Kawsay, não se trata de voltar ao passado, porque não podemos dizer que isso foi
perfeito, mas nós tivemos e vivemos o Sumak Kawsay (CHANCOSO, 2014).
O Bem Viver deve combinar com um Bem Conviver: não vivemos bem se
não convivemos bem, entendendo isso efetivamente em um sentido integral: con-
vivência entre os humanos, convivência com as demais espécies para evitar o es-
pecismo, e convivência com toda a natureza em harmonia integral. Bem viver que
não é a boa-vida não solidária, nem o viver melhor na acumulação ou progresso
indefinido a qualquer custo. Bem Viver que pode levar, em boa parte, ao decres-
cimento, à vida natural, à sobriedade para que todos possam também viver bem.
Os movimentos indígenas emergem com muita força em vários países

latino-americanos, como sujeitos e não mais como objetos da política. São atores
fundamentais em processos de democratização no Equador e na Bolívia, em
particular. Não só sujeitos, mas também portadores de alternativas de sua própria
forma de ver o mundo, pois os Povos indígenas são povos com larga memória e
que podem enfrentar momentos de muita crise. São povos que oferecem opções
diferentes de vida. De acordo com Acosta (2016, p. 10):
Há nessa sobrevivência centenária não somente um mecanismo de
defesa, mas sabedorias sofisticadas e alternativas para as crises eco-
lógicas, sociais e políticas que atingem todo o mundo. Muitas práxis
libertadoras e igualitárias de povos originários, marginalizados e pe-
riféricos da América Latina e de territórios emergentes compõem a
essência da filosofia do Bem Viver. “A vida de um ser humano em
harmonia consigo mesmo, com o outro e com a natureza.
Em certo sentido, o Bem Viver seria uma cosmovisão igualitária da

Sociedade em que a convivência é a referência maior. Suess (2010, p. 1) explica:
O paradigma Sumak Kawsay é de origem quéchua e significa Bem
Viver. Não é fácil expressar, com palavras, uma noção tão ampla e
complexa como o Bem Viver, que abrange muitas dimensões e sig-
nificados. Pode-se dizer que ele expressa, ao mesmo tempo, memó-
142
ria e horizonte – por um lado, memória pré-colonial e tradicional do

mundo andino – e, por outro lado, protesto e luta contra os excessos
do capitalismo agroindustrial globalizado.Os povos quéchua compre-
endem seu passado como um mundo imerso no Bem Viver, que, hoje,
seria a convivência harmoniosa entre cosmo, natureza e humanidade.
Saídas políticas assumidas no presente sustentam-se, muitas vezes, na
memória de um tempo bom, perdido e idealizado, ao mesmo tempo
mítico e histórico. Esse tempo passado pode ser e é, muitas vezes, o
motor para transformações da realidade presente.
Podemos destacar que o Bem Viver é uma Filosofia de Vida. Nas palavras
da pesquisadora Bonim (2015, p. 1),
Trata-se de uma filosofia, com reflexos muito concretos, que sustenta
e dá sentido às diferentes formas de organização social de centenas de
povos e culturas da América Latina. Sob os princípios da reciprocidade
entre as pessoas, da amizade fraterna, da convivência com outros se-
res da natureza e do profundo respeito pela terra, os povos indígenas
têm construído experiências realmente sustentáveis que podem orientar
nossas escolhas futuras e assegurar a existência humana. Esses povos
têm nos ensinado que para construir o Bem Viver as pessoas devem
pensá-lo para todos. Isso significa dizer que é preciso combater as injus-
tiças, os privilégios e todos os mecanismos que geram a desigualdade.
Assim, a “causa” indígena se vincula com a “causa” dos pobres e mar-
ginalizados e, desse modo, não deve ser pensada como uma questão à
parte, desvinculada dos grandes desafios do mundo contemporâneo.
Quais os ensinamentos deixados pela perspectiva do Bem Viver para a

Humanidade?
Um dos grandes ensinamentos que os povos indígenas têm nos transmi-
tido, desde tempos imemoriais, é o de saber conviver com a Mãe Terra,
dedicando-lhe respeito, amor e profundo zelo. Na visão desses povos, a
terra é mais do que simplesmente o lugar onde se vive. Ela é sagrada, é
capaz de fazer germinar e de acolher plantas, animais e uma infinidade
de seres vivos, além dos humanos, compondo assim ambientes onde
a vida frutifica em todo o seu esplendor. Assim sendo, a terra está na
base do Bem Viver. No entanto, nem todas as comunidades indígenas
brasileiras podem usufruir do direito de viver em seus territórios tradi-
cionais, ou seja, estão sem possibilidade de vivenciar a condição primor-
dial do Bem Viver. O conceito de Bem Viver está na contramão de um
modelo de desenvolvimento que considera a terra e a natureza apenas
como insumos para a produção de mercadorias de rápido consumo e,
mais rápido ainda, descarte. É para sustentar o modelo capitalista que
os governos priorizam os mega investimentos, as grandes barragens, a
exploração mineral, as monoculturas que degradam o ambiente e en-
venenam a terra, as águas e todos os seres vivos. O modelo capitalista
promove a concentração de bens e riquezas nas mãos de poucos privi-
legiados que priorizam as regras da competitividade, da lucratividade
e do ideal individualista de “se dar bem na vida”. A falta de respeito
com o diferente e com todos aqueles que possuem maneiras distintas de
viver e pensar é característica das elites, das quais a brasileira se destaca
por ser acentuadamente conservadora (BONIM, 2015, p.1).
143
Como um Projeto de Vida, o Bem Viver tem alguns ensinamentos importantes

para o futuro da humanidade. Em escala micro ou em uma escala macro, quais seriam
essas práticas e ensinamentos que devemos ter para alcançar a Vida Plena?
Para alcançarmos uma vida digna para todos é preciso diminuir o con-
sumo, sobretudo do que é excessivo e supérfluo, e também reduzir as
desigualdades sociais. Vale ressaltar que o propósito individualista de
“se dar bem na vida” é um dos princípios desse modelo que promove
a injustiça, a violência, a insegurança e a morte de seres humanos, con-
denados a viver em “cinturões de miséria” nas grandes cidades, ou em
condições de trabalho desumanas nas áreas rurais. Além disso, o consu-
mo desenfreado promove a devastação de florestas e da biodiversidade
e coloca em perigo a vida de todos os seres, não apenas do homem. O
Bem Viver, experienciado por centenas de comunidades e povos indí-
genas na América Latina, pode nos inspirar a repensar valores e práticas
da cultura contemporânea. O Bem Viver das culturas indígenas pode
ser reinterpretado para se tornar um projeto de vida concreto, capaz de
revolucionar nossas maneiras de pensar, nossas formas de interagir com
a natureza e nossas relações humanas (BONIM, 2015, p. 1).
A importância da Cosmovisão ou Paradigma do Bem Viver está na reali-

zação imediata na retomada de um horizonte de um futuro com justiça e igual-
dade. A luta indígena pelo Bem Viver faz parte de uma ampla aliança pela pre-
servação da vida no planeta Terra. Para pensar em Bem Viver é necessário beber
da fonte ancestral, mas isso não significa fazer uma leitura utópica do passado, e
sim pensá-lo como tempo que respalda a contínua produção do presente e do fu-
turo. As próprias culturas indígenas são o melhor exemplo de que outro mundo é
possível porque conseguem ainda no início deste século XXI, marcado pela desi-
gualdade e uniformização das mercadorias, do consumo e dos desejos, construir
sociedades igualitárias, sem marginalização e sem exclusão.
NOTA
Significado de Paradigma
Paradigma é um termo com origem no grego "paradeigma" que significa modelo, padrão.
No sentido lato corresponde a algo que vai servir de modelo ou exemplo a ser seguido em
determinada situação.
O paradigma é um princípio, teoria ou conhecimento. Uma referência inicial que servirá de
modelo a ser seguido (mudança).
FONTE: <https://bit.ly/3np4LFE>. Acesso em: 23 mar. 2021.
Com base nos povos indígenas, o conceito de "Bem Viver" se apresenta

como algo que convida a voltar a sonhar, mas de olhos abertos, a pensar possi-
bilidades de novos mundos, mas sempre com pé no chão, entendendo os reais
problemas e em qual ponto de partida nos encontramos. Somos seres em comu-
nidade, temos que entender que somos parte da Natureza.
144
Princípios do Bem Viver
• A aceitação de estados plurinacionais, ou seja, reconhecer que dentro do

seu território existem diferentes identidades nacionais e que devem ser
respeitadas por igual, além de efetivamente participativas. E Com essa
visão plurinacionalista, será possível construir novas histórias, realidades,
uma nova democracia, respeitando os povos originários, a diversidade e,
principalmente, a Natureza.
• Com uma visão mais colaborativa, o “Bem Viver” pede um novo modelo de
economia, mais pautada na solidariedade, responsabilidade, integralidade
e reciprocidade, algo diferente do que se vê ou viu, do que conhecemos do
capitalismo e do socialismo.
• Mudanças nos moldes de produção e consumo, buscando sempre uma
qualidade de vida universal, e não no acúmulo de capital.
• Novas formas de produção, principalmente de alimentos, sendo mais
locais – iniciativa zero quilômetro – que fortaleçam a soberania.
• Participação plena na política, gerando contrapoderes influentes.
• Fomentar a economia interna e externa ao mesmo tempo, de forma a serem
complementares e não competitivas.
• As necessidades humanas são o motor do processo e não as metas.
• Repensar as organizações políticas tradicionais e os partidos, sendo a
construção do “Bem Viver” algo autodependente e participativo.
• O lema é crescer menos, mas com qualidade.
• Redução do tempo de trabalho e distribuição do emprego, sendo o trabalho
direito e dever da sociedade que busca o “Bem Viver”.
• Subtração do olhar objetificado dos seres humanos, passando de ameaça
para promessa.
• Combate à excessiva concentração de riqueza, levando a uma convivência
sem miséria, discriminação e com o mínimo de coisas necessárias.
• Possibilidade igualitária de escolhas para as pessoas, mesmo que com
meios diferentes.
FONTE: ACOSTA, A. O Bem Viver: uma oportunidade para imaginar outros mundos. São Pau-
lo: Editora Autonomia Literária, 2016, p.
145
O BEM VIVER E A RADICALIDADE DE SONHAR OUTROS MUNDOS
Juliana Gonçalves
O conhecimento que emerge de memórias antigas. Aprendizados finca-

dos em práticas comunitárias. “Bem Viver” é um nome novo usado para concei-
tualizar a cosmovisão de comunidades tradicionais que se organizavam a partir
do coletivo. É um modo de vida que abarca a relação entre as pessoas, a natureza
e o modelo econômico em sociedades que não tinham no capitalismo o modo
possível de se organizar. Enquanto conceito, nasce em berço andino, mas há cor-
respondências do Bem Viver em muitas comunidades tradicionais e seus modos
de organização antes da colonização sofrida na América Latina e no continen-
te africano. Bem Viver é sumak kawsay em quéchua – idioma falado por muitos
grupos indígenas da América do Sul –, é Suma Qamaña em aymara – língua de
povo tradicional do mesmo nome existente na Colômbia, Equador, Bolívia, entre
outros países. É também o teko porã, guarani ou ainda o nhanderekó, do guara-
ni mbya. Boaventura de Sousa Santos (2010), professor e sociólogo português,
destaca que mesmo sendo um conceito nativo, o Bem Viver não é entendido pe-
las organizações indígenas como uma propriedade exclusiva dos indígenas, mas
entendem como uma contribuição dos povos indígenas para todo conjunto das
etnias presentes na América Latina. Alberto Acosta, um dos teóricos do conceito
e autor de “O Bem Viver – Uma oportunidade para imaginar outros mundos”,
afirma também que há correspondência do conceito no continente africano, como
na filosofia do ubuntu da África do Sul. Acosta aponta que “não são ideias que fo-
ram construídas na academia, nas universidades ou partidos políticos, são ideias
e valores, experiências e muitas práticas existentes em muitas comunidades”.
Para povos que viveram o massacre físico e epistêmico da colonização e

escravidão, o Bem Viver é uma inspiração que nos permite sonhar outros mundos.
O combate ao capitalismo ganha destaque dentro da teoria do Bem Viver, como
coloca a socióloga feminista colombiana Magdalena León (2012), pois “marca uma
ruptura com a centralidade do indivíduo, a superioridade do humano e com as
noções de progresso, desenvolvimento e bem-estar em chave capitalista”. Dessa
maneira, o Bem Viver propõe também abandonar a busca pelo “desenvolvimen-
to”, porque considera que esse conceito vem carregado de violência e opressão em
todas as esferas. O capitalismo exige relações calcadas nas desigualdades para se
desenvolver. Essas desigualdades são construídas a partir da hierarquização dos
corpos proposta pelas ideias colonizadoras e escravocratas, que carregam consigo
a perda da humanidade dos povos colonizados. Sendo assim, a construção de um
novo marco civilizatório passa, necessariamente, pela criação de outro modelo eco-
nômico. No entanto, não faltam críticas que apontem que esses governos usam o
Bem Viver muito mais como um slogan do que pelo seu conteúdo revolucionário.
146
A feminista boliviana e socióloga, Silvia Rivera Cusicanqui acusa os go-

vernos de Evo Morales (Bolívia) e Rafael Correa (Equador), de se valerem do
termo sem uma implementação de fato. Falar do Bem Viver sem romper a lógica
desenvolvimentista fez com que, segundo ela, ambos os presidentes apliquem a
fórmula extrativista colonial que expulsa comunidades de seus territórios, des-
troem florestas para a exploração de petróleo e construção de rodovias, entre
outras violências em nome do progresso. Além de ser debatido nesses dois pa-
íses, lugares como Espanha, Alemanha e Brasil vem angariando seguidores do
conceito. No Brasil, desde a grande Marcha das Mulheres Negras que ocorreu em
2015, por intermédio de uma lutadora do Pará, Nilma Bentes, as mulheres negras
constroem o conceito do Bem Viver como elemento que se contrapõe ao modelo
capitalista neoliberal. Na Carta das Mulheres Negras de 2015, documento divul-
gado pela organização da Marcha dias antes das mulheres tomarem às ruas de
Brasília em 18 de novembro, traz a reivindicação da teoria do Bem Viver alinhada
com o que é destacado pelos autores citados anteriormente.
“A sabedoria milenar que herdamos de nossas ancestrais se traduz na

concepção do Bem Viver, que funda e constitui as novas concepções de gestão
do coletivo e do individual; da natureza, política e da cultura, que estabelecem
sentido e valor à nossa existência, calcados na utópica de viver e construir o mun-
do de todas(os) e para todas(os). Na condição de protagonistas oferecemos ao
Estado e a Sociedade brasileiros nossas experiências como forma de construirmos
coletivamente uma outra dinâmica de vida e ação política, que só é possível por
meio da superação do racismo, do sexismo e de todas as formas de discriminação,
responsáveis pela negação da humanidade de mulheres e homens negros”. O
documento aponta para a mudança estrutural proposta pela teoria do Bem Viver
já que, como apresenta a intelectual feminista Bell Hooks (2013), uma sociedade
balizada pela ideologia da “supremacia branca, imperialista, capitalista e patriar-
cal” nunca pode ser justa. Sendo assim, as sociedades eurocêntricas, alicerçadas
nas ideais de branquitude, têm como base do seu desenvolvimento a concentra-
ção de poder, o acúmulo de riqueza, a exploração como sustento da sociedade,
o domínio de outros povos e o massacre epistêmico de tudo que não é branco.
Elementos que vão na contramão do Bem Viver.
Vale lembrar que como um dos pontos em comum, a experiência indígena

na América Latina e a de negros e negras carregam profundas cicatrizes advindas
do colonialismo europeu. Segundo a intelectual feminista Lélia Gonzáles (1988),
o colonialismo europeu se valeu do racismo científico para estruturar um modelo
de superioridade branco europeu. Esse modelo estrutural foi internalizado pe-
las culturas exploradas. Essas experiências em comum foram ressignificadas por
Gonzáles por meio da categoria “amerifricanidade”, a combinação em território
latino-americano das diferentes identidades indígenas, africanas que modificam
a cultura hegemônica por meio de suas vivências em comum. Os valores civili-
zatórios africanos e indígenas contidos no conceito de Bem Viver estão na con-
tramão de um modelo de desenvolvimento que considera a terra e a natureza
apenas como insumos para a produção de mercadorias de rápido consumo e,
mais rápido ainda, descarte. O Bem Viver assim como ressalta as cosmovisões
africanas e indígenas, não entende que enquanto humanos estamos apartados da
147
natureza, pelo contrário, somos parte dela. Ao permitir sonhar outros mundos, o
Bem Viver dá base para uma prática política que visa a desconstrução das opres-
sões estruturais a partir do rompimento de práticas colonizadoras.
Desse modo, o termo nada tem a ver com o “viver bem”, ou o “viver
melhor” que trazem em si o consumismo, o acúmulo de riqueza ou acesso às
abundâncias que o dinheiro pode comprar com base em relações exploratórias.
Pelo contrário, não há Bem Viver na opressão. O conceito surge com a missão de
descolonizar a democracia a partir do rompimento de práticas colonizadoras que
são alicerces do capitalismo. O Bem Viver nos lembra que mudar esse sistema
econômico e político não é utopia, mas sim uma necessidade.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3jZ9UCg>. Acesso em: 30 ago. 2021.
148
RESUMO DO TÓPICO 3
• Sustentabilidade é um conceito relacionado à conservação. No aspecto am-

biental, que com frequência o termo é empregado, a sustentabilidade diz
respeito, então, a um planeta sadio, no qual as pessoas possam encontrar
as condições necessárias para a sua sobrevivência, de geração em geração.
O conceito de sustentabilidade é apresentado a partir de cinco perspectivas,
cinco dimensões primordiais, sendo elas: sustentabilidade social; sustentabi-
lidade econômica; sustentabilidade ecológica; sustentabilidade espacial (ou
geográfica); sustentabilidade cultural.
• Desenvolvimento sustentável refere-se ao desenvolvimento socioeconômico,

político e cultural atrelado à preservação do meio ambiente. Sendo assim, as
práticas capitalistas associadas ao consumo devem estar em equilíbrio com a
sustentabilidade, visando aos avanços no campo social e econômico sem pre-
judicar a natureza. É a garantia do suprimento das necessidades da geração
futura por meio da conservação dos recursos naturais.
• Paulo Freire, nosso grande educador, foi um dos precursores em problemati-

zar a temática Diálogo dos sabres, em sua obra Extensão ou Comunicação, em
1977, no sentido de orientar a relação entre o técnico e o agricultor, onde todos
os sujeitos são educandos e educadores. Numa relação de ensino-aprendiza-
gem, Diálogo de saberes é a confluência, ou o encontro do conhecimento cien-
tífico, sistematizado, comprovado, aprendido na escola com o conhecimento
ou saber popular adquirido por meio da experiência de vida do agricultor
nas diversas dimensões, que expressa o que faz sentido para ele, sua visão de
mundo, sua identidade de agricultor.
149
• A noção de Bem Viver tem como procedência o sumak kawsay, um modo de
vida de populações indígenas latino-americanas. Bem Viver provém da tradu-
ção para o castelhano (buen vivir) da expressão kichwa sumak kawsay e da
expressão aymara suma qamaña. Sumak, que em kichwa, significa plenitude,
e kawsay, viver. Kichwa designa um povo, uma nacionalidade e um idioma
falado por cerca de 14 milhões de pessoas distribuídas entre as regiões andinas
e amazônicas de Peru, Bolívia, Equador, Chile, Colômbia e Argentina. Foi a lín-
gua oficial do Império Inca. Neste idioma, “suma significa plenitude, excelên-
cia, bem, e qamaña, viver, estar sendo. Aymara é também a designação de um
povo estabelecido no Peru, Bolívia, Argentina e Chile” (OSÓRIO, 2015: p. 8).
• A importância Da Cosmovisão ou Paradigma do Bem Viver está na realização

imediata na retomada de um horizonte de um futuro com justiça e igualdade.
A luta indígena pelo Bem Viver faz parte de uma ampla aliança pela preserva-
ção da vida no planeta Terra. Para pensar em Bem Viver é necessário beber da
fonte ancestral, mas isso não significa fazer uma leitura utópica do passado,
e sim pensá-lo como tempo que respalda a contínua produção do presente e
do futuro. As próprias culturas indígenas são o melhor exemplo de que outro
mundo é possível porque conseguem ainda no início deste século XXI, mar-
cado pela desigualdade e uniformização das mercadorias, do consumo e dos
desejos, construir sociedades igualitárias, sem marginalização e sem exclusão.
CHAMADA

150
AUTOATIVIDADE
1 O termo sustentabilidade surge da necessidade de discussão a respeito da

forma como a sociedade vem explorando e usando os recursos naturais,
pensando em alternativas de preservá-lo evitando, assim, que esses recur-
sos se esgotem na natureza. A definição de sustentabilidade está atrelada ao
conceito de desenvolvimento sustentável. Sobre a dimensão social, assinale
a alternativa CORRETA:
a) ( ) É a adoção de um crescimento estável, distribuindo melhor as riquezas,

com menos desigualdades.
b) ( ) Tornada possível graças ao fluxo constante de inversões públicas e pri-
vadas, além da alocação e do manejo eficientes dos recursos naturais
c) ( ) Prevê ainda a diminuição do uso de combustíveis fósseis e a redução do
volume de substâncias poluentes.
d) ( ) Se configura como a mais complexa no sentido de sua concretização.
Intenta dar soluções locais, adaptadas a cada cultura e ecossistema.
2 Paulo Freire, grande educador, foi um dos precursores em problematizar

a temática Diálogo dos saberes, em sua obra Extensão ou Comunicação,
em 1977, no sentido de orientar a relação entre o técnico e o agricultor,
onde todos os sujeitos são educandos e educadores. Numa relação de en-
sino-aprendizagem, Diálogo de saberes é a confluência, ou o encontro do
conhecimento científico, sistematizado, comprovado, aprendido na escola
com o conhecimento ou saber popular adquirido por meio da experiência
de vida do agricultor nas diversas dimensões, que expressa o que faz sen-
tido para ele, sua visão de mundo, sua identidade de agricultor. Sobre o
exposto, analise as afirmativas a seguir:
I- No Diálogo de saberes está implícita a construção conjunta do conheci-

mento ou a produção coletiva de conhecimentos, sem haver imposição de
receitas, técnicas ou soluções prontas, sem “invasão cultural”.
II- O importante no âmbito cultural e das relações existentes em sociedade é
de que o diálogo pressupõe troca, uma relação de sujeitos iguais, ambos
educadores e educandos, ou seja, numa relação horizontal em que nenhum
é melhor ou mais que o outro, e ambos são possuidores de conhecimentos,
cientificamente ou apenas socialmente construído.
III- Na proposta de diálogo entre os saberes deve-se pensar numa epistemo-
logia que trate a contextualização e a concepção religiosa da vida como
princípios filosóficos naturais.
a) ( ) As afirmativas I e II estão corretas.

b) ( ) As afirmativas I e III estão corretas.
151
c) ( ) Somente a afirmativa III está correta.
d) ( ) Somente a afirmativa II está correta.
3 Eles emergem com muita força em vários países latino-americanos, como

sujeitos e não mais como objetos da política. São atores fundamentais em
processos de democratização no Equador e na Bolívia, em particular. Não
só sujeitos, mas também portadores de alternativas de sua própria forma de
ver o mundo. Sobre o exposto, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Europeus.
b) ( ) Trabalhadores.
c) ( ) Povos marginalizados.
d) ( ) Movimentos Indígenas.
4 As diferentes culturas trazem variações nas características e na formação de

identidades sociais. Essas diferentes identidades se expressam num coletivo.
Isso porque as pessoas convivem em ambientes diferentes e acabam desem-
penhando diversificados papéis, formando um complexo de características.
Descreva como pode ser reconhecida essa identidade social, exemplificando.
5 Quando se deseja estabelecer um conceito de diversidade cultural e desi-

gualdade social, percebe-se que há diferenças não só no significado da pa-
lavra, mas na constituição do próprio conceito. Diversidade possui signifi-
cado diferente de desigualdade. No entanto, apesar da diferença, há uma
relação entre elas, que se estabelece a partir da forma em que se constituiu
a diversidade num determinado país ou região. Isto posto, disserte sobre o
processo e as contribuições da diversidade étnico-cultural brasileira.
152
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157
158
UNIDADE 3 —
EDUCAÇÃO, CULTURA E SOCIEDADE

EM SALA DE AULA
• analisar as relações culturais e de consumo existentes em sociedade a

partir das salas de aula;
• refletir sobre as práticas interculturais em sociedade e nas salas de aula;
• promover o debate e a inclusão de gênero em sala de aula com o suporte

das teorias decoloniais;
• compreender a estrutura e aplicabilidade da BNCC em sala de aula.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – INTERCULTURALIDADE EM SALA DE AULA
TÓPICO 2 – SALA DE AULA NO SÉCULO XXI
TÓPICO 3 – BNCC: CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
CHAMADA

159
160
TÓPICO 1 —
UNIDADE 3
INTERCULTURALIDADE EM SALA DE AULA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico estudaremos a multiculturalidade. O multiculturalismo

pode ocorrer em escala nacional ou nas comunidades de uma nação. Pode ocorrer
naturalmente por meio da imigração ou artificialmente quando jurisdições de
diferentes culturas são combinadas por meio de decreto legislativo.
Também abordaremos a interculturalidade. A Interculturalidade é um ter-

mo usado para indicar um conjunto de propostas de convivência democrática entre
diferentes culturas, buscando a integração entre elas sem anular sua diversidade
Por fim, veremos acerca das práticas interculturais em sala de aula, que
englobam relações étnico-raciais, questões de gênero e sexualidade, pluralismo
religioso, relações geracionais, culturas infantis e juvenis, povos tradicionais e
educação diferenciada, entre outros.
2 MULTICULTURALIDADE
A natureza humana resulta do aprendizado cultural e por conseguinte é

a responsável pela diversidade humana, nascemos seres biológicos e o que nos
torna humanos é a cultura. Os processos culturais abrangem as práticas humanas
e suas manifestações, como os conhecimentos, as crenças, os valores, os costumes,
as artes, a tecnologia, que podem ser analisadas como representações simbólicas.
NOTA
Multiculturalidade: em que há, em simultâneo, várias culturas num mesmo

território, país etc.; multicultural.
FONTE: <https://www.dicio.com.br/multiculturalidade/>. Acesso em: 22 maio 2021.
161
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO, CULTURA E SOCIEDADE EM SALA DE AULA
A noção de processo é o resultado do fato de a cultura ser dinâmica e de

estar relacionada às transformações sócio-históricas em que interagem relações
de causa e de consequência. Sendo assim, o que confere unidade ao ser humano
“(...) é a sua aptidão à variação cultural, ou seja, aquilo que os seres humanos têm
em comum é a sua capacidade para se diferenciar uns dos outros, para elaborar
costumes, línguas, modos de conhecimento, instituições, jogos profundamente
diversos” (LAPLANTINE, 1994, p. 22).
Desse modo, cada sociedade, cada cultura tem sua dinâmica própria,
construída historicamente dentro do seu contexto específico e único. Esse processo
resulta na diversidade cultural existente, ou seja, sociedades multiculturais,
que no contexto da globalização, que permitiu a aproximação das pessoas
por meio do desenvolvimento das tecnologias, que abreviaram distâncias.
Novas e complexas redes foram criadas, todas interdependentes, com uma
economia multinacional e que não se limitava mais às barreiras das tradicionais
fronteiras. Nesse cenário, a cultura passou a sofrer vários processos diferentes
de produção e consumo, passando desde a homogeneização fundamentada na
cultura hegemônica estadunidense, até mesmo a um reforço das culturas locais,
tradicionais. Tudo isso acabou gerando um universo de grande variedade cultural.
NOTA
O multiculturalismo é a inter-relação de várias culturas em um mesmo am-

biente. É um fenômeno social que pode ser relacionado com a globalização e as socieda-
des pós-modernas. Alguns países apresentam uma maior multiculturalidade. Muito devido
aos diferentes grupos de imigrantes recebidos, mas também por observar outros fatores
de integração e o desenvolvimento de novas culturas a partir do choque cultural.
FONTE: <https://www.significados.com.brimulticulturalismo/>. Acesso em: 8 set. 2021.
É necessário, então, conhecermos o multiculturalismo no contexto da glo-

balização, que resultou em novas e complexas redes criadas, todas interdepen-
dentes, com uma economia multinacional e que não se limitava mais às barrei-
ras das tradicionais fronteiras. Nesse cenário de globalização, a cultura passou
a sofrer vários processos diferentes de produção e consumo, passando desde a
homogeneização fundamentada na cultura hegemônica estadunidense, até mes-
mo a um reforço das culturas locais, tradicionais. Tudo isso gerou uma grande
variedade cultural. Portanto, vamos conhecer melhor o multiculturalismo, suas
características e seus desafios.
162
TÓPICO 1 — INTERCULTURALIDADE EM SALA DE AULA
O que é o multiculturalismo?
Em linhas gerais, o multiculturalismo se relaciona, tanto do ponto de vista

acadêmico quanto das políticas institucionais, com as questões levantadas pelo
surgimento das sociedades multiculturais. Essas nada mais são do que sociedades
que abrigam, em um mesmo local, povos de origens culturais diferentes. Vale
dizer que a aceitação entre esses diversos grupos pode variar desde a tolerância
até o conflito aberto, passando até mesmo por rejeição. Tudo vai depender de
como a cultura dominante se impõe entre as demais, além das políticas públicas
definidas pelo Estado e até mesmo a formação histórica daquele território.
O fato é que a convivência entre culturas não é algo recente, mas se intensificou

bastante nas últimas décadas, devido a muitas mudanças ocorridas no mundo
atual. A principal delas é o fenômeno da globalização. Por um lado, esse
ideário propagou uma forma única de ver o mundo, em que prevalece
o Capitalismo neoliberal, a democracia liberal e todos os seus valores decorrentes,
incluindo uma cultura massificada e um modo de vida ocidentalizado e
“americanizado”, que passou a atingir todos os cantos do planeta.
Por outro lado, várias culturas tradicionais se fortaleceram na luta para

evitar justamente essa homogeneização cultural advinda do Ocidente. Isto
é, apesar dessa massificação cultural, muitas comunidades locais conseguem
desenvolver sua própria cultura, até mesmo se apropriando de pedaços da
cultura hegemônica, produzindo algo novo e original. O rap e o funk brasileiros
são alguns exemplos disso.
FONTE: <https://bit.ly/3tsWUYM>. Acesso em: 22 abr. 2021.
DICAS
Para saber mais sobre o Multiculturalismo, sugiro a leitura do seguinte livro:

MCLAREN, Peter. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 1997.
Quais as principais características do multiculturalismo?
• A capacidade de assimilar algo de qualquer cultura e criar novas expressões cul-

turais, respeitando os princípios e valores fundantes das culturas em contato.
• É um fenômeno social que não discrimina, pois evita o desconhecimento e pre-
conceito referente às culturas e faz o caminho inverso o da integração cultural.
• Entende-se que o multiculturalismo é altamente nivelado, pois deixa de lado
as representações discriminatórias que são geralmente provocadas por medo
ou por desconhecimento do outro. Ao mesmo tempo, o multiculturalismo
163
admite a existência de todas as culturas e não renega nenhuma, pois nesse

aspecto todas elas podem contribuir da mesma maneira na geração de uma
nova expressão cultural.
• Muitos consideram o multiculturalismo uma espécie de antídoto em relação
ao eurocentrismo e ao imperialismo cultural estadunidense.
NOTA
Posturas diante da diversidade cultural.
FONTE: <https://bit.ly/3dvS5HH>. Acesso em: 20 abr. 2021.
Quais os desafios para o Multiculturalismo?
Desafios Multiculturais
Apesar de ter aumentado a sua importância neste novo século, o

multiculturalismo ainda tem alguns desafios pela frente. Em primeiro lugar,
é preciso superar as críticas recebidas do ponto de vista teórico. Uma das
principais críticas é a ideia de que para que esse conceito possa prosperar é
necessário que as identidades culturais devam deixar de existir isoladamente.
164
O problema é que isso pode levar muitas culturas históricas a perderem sua
essência, tirando sua originalidade e podendo causar justamente o que o
multiculturalismo tenta combater: a homogeneização das culturas.
Outra crítica que alguns destacam é que esse fenômeno não prevê uma
integração de fato das culturas, mas o domínio de algumas em relação a outras.
Há desafios também no campo prático. Embora muitos países democráticos
tenham buscado aceitar e incorporar culturas distintas em seus territórios,
outros negam direitos sociais e perseguem as minorias culturais. Em alguns
casos, ainda que exista uma política pública favorável a esse processo, o que
ocorre no dia a dia é a perseguição feita por indivíduos comuns, organizados
ou não, inflamados por um nacionalismo doente que rejeita o outro.
FONTE: Adaptada de <https://bit.ly/3tsWUYM>. Acesso em: 22 abr. 2021.
Caro acadêmico, em sociologia, de forma ampla, o multiculturalismo descreve

a maneira como uma dada sociedade lida com a diversidade cultural e com base na
suposição subjacente de que membros de culturas frequentemente muito diferentes
podem coexistir pacificamente, o multiculturalismo expressa a visão de que a sociedade
é enriquecida preservando, respeitando e até encorajando a diversidade cultural.

Na área da sociologia e filosofia política, o multiculturalismo se refere
às maneiras pelas quais as sociedades optam por formular e implementar
políticas oficiais que tratem do tratamento equitativo de diferentes culturas.
Na implementação das políticas públicas, tendo como referencial o conceito de
multiculturalismo, quais seriam as principais vantagens para a vida em sociedade?
• O multiculturalismo é a forma como uma sociedade lida com a diversidade

cultural, tanto em nível nacional como comunitário.
• Sociologicamente, o multiculturalismo pressupõe que a sociedade como
um todo se beneficia do aumento da diversidade por meio da coexistência
harmoniosa de diferentes culturas.
O multiculturalismo pode ocorrer em escala nacional ou nas comunida-

des de uma nação. Pode ocorrer naturalmente por meio da imigração ou artifi-
cialmente quando jurisdições de diferentes culturas são combinadas por meio de
decreto legislativo. Os defensores do multiculturalismo acreditam que as pessoas
devem reter pelo menos algumas características de suas culturas tradicionais. Por
sua vez, os oponentes dizem que o multiculturalismo ameaça a ordem social ao
diminuir a identidade e a influência da cultura predominante.
Se tratando da diversidade existente nos processos sociais de relações e in-

tegração, quais seriam as principais características de uma sociedade multicultural?
165
Sociedades Multiculturais
Sociedades multiculturais são caracterizadas por pessoas de diferentes ra-

ças, etnias e nacionalidades vivendo juntas na mesma comunidade. Em comuni-
dades multiculturais, as pessoas mantêm, transmitem, celebram e compartilham
seus modos de vida, línguas, arte, tradições e comportamentos culturais únicos.
As características do multiculturalismo geralmente se espalham nas

escolas públicas da comunidade, onde os currículos são elaborados para apre-
sentar aos jovens as qualidades e benefícios da diversidade cultural. Embora
às vezes criticado como uma forma de “correção política”, os sistemas edu-
cacionais em sociedades multiculturais enfatizam as histórias e tradições das
minorias nas salas de aula e nos livros didáticos.
Longe de ser um fenômeno exclusivamente norte americano, exemplos

de multiculturalismo são encontrados em todo o mundo.
FONTE: Adaptada de <https://bit.ly/2X8oKOm>. Acesso em: 22 abr. 2021.
Em síntese o multiculturalismo é um fenômeno extremamente típico de fi-

nal do século XX e início do século XXI. Isso tem a ver com um processo de maio-
res alcances conhecido como globalização e que se caracteriza principalmente pelo
estabelecimento de laços entre todas as regiões do mundo de maneira inevitável e
indiscutível. A diversidade ocorre quando pessoas de diferentes raças, nacionali-
dades, religiões, etnias e filosofias se reúnem para formar uma comunidade. Uma
sociedade verdadeiramente diversa é aquela que reconhece e valoriza as diferenças
culturais de seu povo. Os defensores da diversidade cultural argumentam que ela
torna a humanidade mais forte e pode, de fato, ser vital para sua sobrevivência a
longo prazo. Ao reconhecer e aprender sobre esses vários grupos, as comunidades
constroem confiança, respeito e compreensão em todas as culturas. Comunidades
e organizações em todos os ambientes se beneficiam das diferentes origens, habili-
dades, experiências e novas formas de pensar que vêm com a diversidade cultural.
3 INTERCULTURALIDADE
A interculturalidade enfoca a necessidade do diálogo, da vontade de inter-
relação e não de dominação. Um diálogo cujas regras, não podem ser firmadas
unilateralmente e nem a priori, mas que devem ser estabelecidas no decorrer do
mesmo e com a confiança mútua. Portanto, a compreensão é um elemento central
na construção de relações interculturais. Uma comunicação só se torna eficaz
quando se chega a um grau de compreensão aceitável para os interlocutores, isto
é, a interculturalidade só ocorre quando um grupo começa a entender e assumir
o sentido que as coisas e objetos têm para os outros.
166
FIGURA 1 – A DIFERENÇA NOS ENRIQUECE E O RESPEITO NOS UNE
FONTE: <https://bit.ly/3nABpV9>. Acesso em: 22 abr. 2021.
A interculturalidade tem lugar quando duas ou mais culturas entram em

interação de uma forma horizontal e sinérgica. Para tal, nenhum dos grupos se
deve encontrar acima de qualquer outro que seja, favorecendo, assim, a integração
e a convivência das pessoas. Esses tipos de relações interculturais implicam em ter
respeito pela diversidade; embora, por razões óbvias, o aparecimento de conflitos
seja inevitável e imprevisível, podem ser resolvidos através do respeito, do diálogo.
FIGURA 2 – O VERDADEIRO DIÁLOGO
FONTE: <https://bit.ly/2Xiay58>. Acesso em: 19 mar. 2021.
A Interculturalidade é um termo usado, nas palavras do professor e pes-

quisador Fleuri (2018), para indicar um conjunto de propostas de convivência de-
mocrática entre diferentes culturas, buscando a integração entre elas sem anular
sua diversidade, ao contrário, fomentando o potencial criativo e vital resultante
das relações entre diferentes agentes e seus respectivos contextos. O termo tem
origem e vem sendo utilizado com frequência nas teorias e ações pedagógicas,
mas saiu do contexto educacional e ganhou maior amplitude passando a referir-
-se também às práticas culturais e políticas públicas. Esse termo diferencia-se de
167
outro bastante usado no estudo da diversidade cultural que é o da multicultura-

lidade que indica apenas a coexistência de diversos grupos culturais na mesma
sociedade sem apontar para uma política de convivência.
O termo interculturalidade, segundo Fleuri (2018), pode ser usado como

uma forma de indicar como a cultura flui e como ela faz para se fundir com outras
culturas. Pode ser visto também, como algo que está em constante mobilidade
para alterar o meio no qual se vive, seja pela fusão, adição de novos elementos ou
mesmo subtração deles. Sobretudo, a interculturalidade é vista como um meio de
experimentar a cultura de outro indivíduo e ter interesse em conhecer mais sobre
ela e sobre a pessoa também, preza por valores como respeito, cidadania, igual-
dade, tolerância, democracia na educação, e direitos humanos.
Nos escritos do teólogo, filósofo e antropólogo Albó (2005), interculturalida-

de pode ser definida como qualquer relação entre pessoas ou grupos sociais de diver-
sas culturas. A interculturalidade, segundo ele, pode ser negativa quando a relação
acaba destruindo ou reduzindo o que é culturalmente distinto (etnicídio cultural) ou
até mesmo quando há simplesmente a assimilação da cultura dominante pela cultura
dominada ou positiva quando resulta na aceitação do que é culturalmente distinto e
na troca de conhecimentos, com enriquecimento mútuo. A simples tolerância do que
é culturalmente diferente, sem um verdadeiro intercâmbio enriquecedor, não chega
a ser uma interculturalidade positiva. As relações de alteridade são positivas quando
os dois polos – o da própria identidade e o outro – se fortalecem, se enriquecem e se
transformam mutuamente, sem, no entanto, deixar de ser o que são.
Naturalmente, alerta Albó (2005), para que esses mecanismos funcionem

em ambos os sentidos, com alguma forma de mútua reciprocidade, as relações
devem estar baseadas numa certa simetria, conseguida, quase sempre, por meio
de longos, pacientes e, às vezes, dolorosos processos desenvolvidos nos planos
interpessoal, grupal e estrutural. Apesar de a raiz fundamental da intercultura-
lidade positiva estar nas relações interpessoais entre indivíduos isoladamente ou
em grupo, não é possível trabalhar apenas nesse nível. É preciso transformar as
instituições e estruturas que constituem o corpo social sistema educativo, meios
de comunicação, sistema judiciário, polícia, igrejas, entre outros, mas principal-
mente o sistema econômico para que reflitam e facilitem as relações positivas
entre os diversos grupos de pessoas. Estabelecer relações interculturais positivas,
é muito mais fácil quando há culturas distintas, mas de igual posição e prestígio
social. Ele lamenta, no entanto, que as relações interculturais assimétricas sejam
muito mais comuns no mundo cada vez mais globalizado e injusto.
Portanto, a interculturalidade enfoca a necessidade do diálogo, da von-

tade de inter-relação e não de dominação. Um diálogo cujas regras, não podem
ser firmadas unilateralmente e nem a priori, mas que devem ser estabelecidas
no decorrer do mesmo e com a confiança mútua. Portanto, a compreensão é um
elemento central na construção de relações interculturais. Uma comunicação só
se torna eficaz quando se chega a um grau de compreensão aceitável para os
interlocutores, isto é, a interculturalidade só ocorre quando um grupo começa a
entender e assumir o sentido que as coisas e objetos têm para os outros.
168
Para tanto, na sociedade atual global é necessário promover valores, ati-

tudes e comportamentos que fomentem o diálogo, a não-violência, a tolerância e
a reaproximação de culturas. A Interculturalidade pode contribuir para que um
pluralismo cultural assente em trocas culturais e contatos entre indivíduos e gru-
pos de diferentes raízes culturais.
O diálogo entre culturas é, portanto, um fator essencial para a construção

de uma cultura de paz. Simultaneamente, tem um papel muito importante na
coesão social, já que as sociedades são cada vez mais heterogêneas e possuem
elementos de diferentes origens culturais. Esse fenômeno faz das sociedades um
organismo extremamente rico e em constante mudança. Para além disso, a Inter-
culturalidade contribui ainda para a riqueza das produções culturais e artísticas,
já que favorece sincretismos e o surgimento de diferentes leituras e interpretações
de um único bem cultural.
NOTA
Reinaldo Fleuri destaca a necessidade de que a interculturalidade esteja ba-

seada numa política da diferença e não apenas da diversidade. As políticas de diversidade
pressupõem que você possa categorizar os diferentes públicos socioculturais a partir de
alguns padrões mais ou menos gerais. Categorizamos diferentes grupos étnicos por suas
características genéricas e enquadramos os indivíduos nessas categorias. Já as políticas da
diferença consideram que as diferenças se constituem na interação viva entre as próprias
pessoas, os próprios grupos e que, nesse jogo de forças, cada um vai se constituindo, se
posicionando, propondo contrapontos, interagindo com todos. Vão se configurando pro-
cessos de identificação e, portanto, de diferenciação (FLEURI, 2018).
4 PRÁTICAS INTERCULTURAIS EM SALA DE AULA

A proposta de estudo neste bloco de conteúdos sobre Práticas Interculturais
em sala de aula é a partir de uma visão mais ampla do conceito sociológico de Edu-
cação e de Sala de Aula. Já estudamos que os processos culturais existentes na socie-
dade humana passam pelas trocas de relações entre grupos e sujeitos mediatizados
pelo mundo e o mecanismo que promove cultura e a humanização é a Educação.
Nosso direcionamento, portanto, é perceber e compreender o termo sala

de aula nos próximos assuntos estudados como um espaço vivido e de trabalho
humano. Ensinar e aprender em locais que são estabelecidas as relações de inte-
gração e troca culturais. Apresentaremos dois locais/espaços de ensinar e apren-
der as práticas culturais em sociedade. As salas de aula serão, Educação (Escola/
Universidade), Intercâmbios (Empresas/Pesquisa/Estudos).
169
Relações étnico-raciais, questões de gênero e sexualidade, pluralismo re-

ligioso, relações geracionais, culturas infantis e juvenis, povos tradicionais e edu-
cação diferenciada, entre outros, são temas fortemente presentes na sociedade
na atualidade. Tais assuntos provocam debates, controvérsias e reações de into-
lerância e discriminação, assim como suscitam diversas iniciativas orientadas a
trabalhá-las numa perspectiva direcionada à afirmação democrática, ao respeito
à diferença e à construção de uma sociedade em que todos e todas possam ser
plenamente cidadãos e cidadãs.

A complexidade das relações sociais e a diversidade cultural atualmente
requerem novas formas de se elaborar o conhecimento e a pesquisa no âmbito da
Educação. A constante relação entre os fenômenos culturais e as grandes mudan-
ças e avanços ocorridos nas ciências, atuaram e atuam como processos de deses-
tabilização e fragmentação dos códigos culturais, ou seja, as distâncias e barreiras
entre os sujeitos, as culturas e suas formas de manifestação estão cada vez mais
estreitas e articulando-se por completo, tornando o mundo cada vez mais inter-
conectado em suas novas combinações espaço-tempo.
DICAS
“O diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para

designá-lo. Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o
diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado en-
quanto homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial” (FREIRE, 1987, p. 42).
É percebido que a escola e a Universidade, através de seus docentes, têm

ignorado conhecimentos e experiências dos grupos cujos padrões culturais não cor-
respondem aos impostos pela cultura ocidental hegemônica, pois a instituição edu-
cacional parece ter dificuldade em reconhecer que grande parte da população não se
enquadra nos parâmetros determinados por uma concepção universalista de cultura.
Por tudo, não é raro observarmos que os estudantes apresentem resistência

com relação à escola ou a universidade, porque, muitas vezes, seus valores e
saberes não são aceitos e nem valorizados dentro desse contexto.
Por sua vez, na sociedade existe uma crescente sensibilidade para a

temática das diferenças culturais que se manifesta em diversos âmbitos sociais.
No entanto, no que se refere à educação escolar, é possível detectar uma sensação
de impotência, de não sabermos lidar positivamente com essas questões. Para
avançar na incorporação da perspectiva intercultural no cotidiano escolar e
acadêmico, é importante que ela seja introduzida nos processos de formação
continuada realizados coletivamente na própria escola e universidade.
170
Entendendo que todas as culturas têm valor e podem contribuir para en-
riquecer o processo de construção do conhecimento, acredita-se que a Educação
deveria assumir uma perspectiva intercultural, pois ela apresenta-se como uma
possibilidade de se compreender a complexidade das interações humanas, crian-
do condições para que haja crescimento de todos os sujeitos e grupos aos quais
pertencem, promovendo mudanças profundas na educação.
Podemos afirmar então, que a incorporação de uma perspectiva intercul-

tural, "não pode ser reduzida a algumas situações e/ou atividades realizadas em
momentos específicos ou por determinadas áreas curriculares, nem focalizar sua
atenção a determinados grupos sociais" (CANDAU, 2000, p. 51).
A partir dessa perspectiva a concepção de Educação é ampliada, passan-

do a ser entendida, como salienta Fleuri (2003, p. 20):
Como um processo construído pela relação tensa e intensa entre
diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente, por
se conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em
relação aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas
identidades, se torna um ambiente criativo e propriamente formativo.
Uma das condições fundamentais para práticas educativas interculturais é

a necessidade de uma reestruturação cultural das formas de agir, sentir e pensar o
mundo, e, portanto, a Educação. Essa estruturação, de nada servirá se não imple-
mentarmos mudanças em aspectos culturais enraizados em nossas escolas e uni-
versidades, que pelas transformações constantes na sociedade, acabam não satisfa-
zendo mais as necessidades dos sujeitos. Candau (1998) defende uma proposta de
formação de professores fundamentada na perspectiva intercultural, acreditando
que somente com uma formação voltada para a diversidade cultural os professores
podem colaborar para desestabilizar o papel homogeneizador da cultura escolar.
A formação de professores precisa ser considerada como um espaço im-

portante para começar as mudanças, acreditarmos na necessidade de se investir
na formação inicial e, principalmente continuada, para os professores em serviço,
com propostas que venham sensibilizar os educadores para a diversidade cultu-
ral, o que pode significativamente contribuir para os sujeitos saírem da menori-
dade e construírem-se como sujeitos críticos, criativos e autônomos, buscando o
esclarecimento das questões que permeiam o mundo.
Outra necessidade para a promoção de diálogo e implementação de uma vi-

são intercultural em diversos espaços e locais é o intercambio. Fazer um intercâmbio
e vivenciar experiências culturas diferentes é, hoje, um dos sonhos da maioria dos es-
tudantes ou futuros profissionais. O intercâmbio pode ser uma abertura de horizon-
tes, uma ponte para fazer novas amizades, conhecer novas culturas, estilos de vidas,
rever valores, aprender sobre respeito mútuo entre as diferentes nações do mundo.
Estudar no exterior é, de fato, uma experiência internacional maravilhosa,

mas ela é automaticamente intercultural? Apesar de serem usadas como sinôni-
mo e estejam interligadas, as duas são coisas diferentes. Aliás, você sabe o que
171
isso significa? Uma experiência intercultural requer preparo e, quando bem-su-

cedida, traz enormes benefícios à sua vida. O que é e quais são os benefícios da
experiência (intercâmbio) intercultural?
A psicóloga Góes (2020) alerta que, a experiência internacional e inter-

cultural, embora estejam relacionadas, não são sinônimos. Nem toda experiência
internacional (de contato com um outro país, uma outra cultura) é, necessaria-
mente, uma experiência intercultural.
A experiência intercultural vai além do simples contato com outra cultura

e envolve, entre outros fatores, curiosidade, troca, interesse genuíno pelo outro,
reconhecimento das diferenças, respeito e aprendizado. Assim, uma experiência
intercultural se torna mais enriquecedora, reconhecendo outros valores, compor-
tamentos e visões de mundo que possam ser diferentes, além de ter um grande
potencial para auxiliar na aquisição e desenvolvimento de diversas habilidades
e capacidades em todas as faixas etárias. O estudante pode fazer isso de diversas
formas. Dentre elas, Góes (2020) destaca:
QUADRO 1 – EXPERIÊNCIA INTERCULTURAL
1. Estudar o idioma do país que pretende viajar: não é preciso,

necessariamente ter um nível de idioma fluente, mas sabemos que a habilidade
de se expressar no idioma local está diretamente ligada a adaptação (pois
impacta nos relacionamentos sociais, na vida escolar e na rotina do estudante).
2. Exercitar a curiosidade: pesquisar e conhecer mais sobre o país que pretende
estudar: sua história, costumes, cultura, enfim, ter informações e conhecimento
sobre o destino vai auxiliar no processo de adaptação no futuro.
3. Além de conhecer mais sobre o outro (a cultura e o país), é
fundamental conhecer mais sobre si. Exercitar o autoconhecimento é
compreender quais são as suas forças e qualidades, ter a clareza dos seus
objetivos em estudar fora, compreender como se lida com mudanças, com o
imprevisto entre outros elementos. Desbravar o mundo interno certamente
auxiliará o estudante a desbravar o mundo lá fora.
4. Treinamento Intercultural: essa é uma excelente ferramenta para auxiliar
no processo de preparação para uma experiência no exterior. Compreender
e desenvolver ferramentas para lidar com a adaptação, o stress cultural, as
diferenças culturais, os sentimentos envolvidos contribuem para que o jovem
embarque mais confiante, seguro e preparado e assim esteja mais capacitado
para lidar com os desafios e usufruir melhor a experiência intercultural.
FONTE: <https://bit.ly/2X6Hb5E>. Acesso em: 9 set. 2021.
Uma experiência intercultural é um convite para se adquirir e desenvol-

ver habilidades que serão úteis durante a vivência no exterior, e certamente fun-
damentais para a vida. É uma convocação para se lidar com diferenças assim
como no intercâmbio diariamente. Conversar com pessoas com posicionamentos
diferentes, exercitar a empatia com um vizinho e até mesmo trabalhar (presen-
172
cialmente ou virtualmente) com pessoas de diversos lugares do mundo e, por-

tanto, com valores e comportamentos diferentes. Assim, a experiência pessoal
certamente ajudará e desenvolverá diariamente a continuar exercitando essas ha-
bilidades para construir relacionamentos mais saudáveis e positivos.
DICAS
A ideia de expansão internacional é sempre muito interessante, pois significa

novas oportunidades de atuação, novos ganhos e um crescimento da importância do
seu negócio em escala global. O problema é que essa guinada também envolve riscos,
e é preciso estar preparado para encará-los. Uma forma de minimizá-los é investindo na
experiência intercultural dos colaboradores. A experiência intercultural nada mais é do
que permitir que o colaborador passe algum tempo em outra empresa que se localiza na
região para a qual se quer expandir. Com essa espécie de imersão, será possível construir
uma análise mais acertada do cenário que se vai encontrar. É preciso então: entender a
cultura de outros países e sua legislação; adquirir experiência antes de expandir; identificar
na experiência intercultural vantagens e desvantagens da expansão.
FONTE: <https://bit.ly/3C1lF1b>. Acesso em: 14 maio 2021.
173
RESUMO DO TÓPICO 1
• Os processos culturais abrangem as práticas humanas e suas manifestações,

como os conhecimentos, as crenças, os valores, os costumes, as artes, a tecnologia,
que podem ser analisadas como representações simbólicas. A noção de processo
é o resultado do fato de a cultura ser dinâmica e de estar relacionada às transfor-
mações sócio-históricas em que interagem relações de causa e de consequência.
• Em linhas gerais, o multiculturalismo se relaciona, tanto do ponto de vista aca-

dêmico quanto das políticas institucionais, com as questões levantadas pelo
surgimento das sociedades multiculturais. Essas nada mais são do que socie-
dades que abrigam, em um mesmo local, povos de origens culturais diferentes.
• O multiculturalismo é um fenômeno extremamente típico de final do século XX e

início do século XXI. Isso tem a ver com um processo de maiores alcances conhe-
cido como globalização e que se caracteriza principalmente pelo estabelecimento
de laços entre todas as regiões do mundo de maneira inevitável e indiscutível.
• A interculturalidade enfoca a necessidade do diálogo, da vontade de inter-re-

lação e não de dominação. Um diálogo cujas regras, não podem ser firmadas
unilateralmente e nem a priori, mas que devem ser estabelecidas no decorrer
desse diálogo e com a confiança mútua.
• Interculturalidade pode ser definida como qualquer relação entre pessoas

ou grupos sociais de diversas culturas. A interculturalidade, segundo Albó
(2005), pode ser negativa quando a relação acaba destruindo ou reduzindo o
que é culturalmente distinto ou até mesmo quando há simplesmente a assimi-
lação da cultura dominante pela cultura dominada ou positiva quando resul-
ta na aceitação do que é culturalmente distinto e na troca de conhecimentos,
com enriquecimento mútuo.
• A complexidade das relações sociais e a diversidade cultural atualmente re-

querem novas formas de se elaborar o conhecimento e a pesquisa. A cons-
tante relação entre os fenômenos culturais e as grandes mudanças e avanços
ocorridos nas ciências, atuaram e atuam como processos de desestabilização
e fragmentação dos códigos culturais, ou seja, as distâncias e barreiras entre
os sujeitos, as culturas e suas formas de manifestação estão cada vez mais
estreitas e articulando-se por completo, tornando o mundo cada vez mais in-
terconectado em suas novas combinações espaço-tempo.
174
AUTOATIVIDADE
1 O debate em torno da diversidade cultural tornou-se importante para

orientar a construção de políticas públicas, principalmente nas áreas da cul-
tura, do emprego e da educação, devido à garantia das condições materiais
básicas para todos. No âmbito das discussões sociológicas, tornou-se mais
intensa sob quais conceitos?
a) ( ) Multiculturalidade.
b) ( ) Plurianual.
c) ( ) Transcendência.
d) ( ) Nenhuma opção apresentada.
2 As sociedades de forma geral são formadas não só por diferentes etnias,

como por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colo-
cam em contato grupos diferenciados. A convivência entre grupos diferen-
ciados nos planos social e cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito
e pela discriminação. Com relação aos processos interculturais, analise as
afirmativas a seguir:
I- É necessário compreender que atitudes com relação à diversidade etnocul-

tural, normas e valores, comportam uma dimensão social e uma dimensão
religiosa que refletem os princípios assumidos pessoalmente por cada um a
partir dos vários sistemas normativos que circulam na questão da fé.
II- O grande desafio da sociedade humana é investir na superação da discri-
minação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade etno-
cultural que compõe o patrimônio sociocultural, valorizando a trajetória
particular dos grupos que compõem as diversas sociedades.
III- Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar
os diferentes grupos e culturas que a constituem.
a) ( ) Somente a afirmativa I está correta.

b) ( ) Somente a afirmativa II está correta.
c) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.
d) ( ) As afirmativas I, II e III estão corretas.
3 As práticas interculturais, no contexto das lutas sociais contra os processos

crescentes de exclusão social inerentes à globalização econômica, propõem
o desenvolvimento de estratégias que promovam a construção de identida-
des particulares e o reconhecimento das diferenças, ao mesmo tempo em
que sustentem a inter-relação crítica e solidária entre diferentes grupos. Re-
ferente às práticas interculturais, assinale a alternativa CORRETA:
175
a) ( ) Uma prática intercultural encara a diversidade dos alunos como um
problema e, perante ela, recorre a práticas que permitem a cada um
deles conhecer melhor a si e aos outros. Para isso, transporta para a es-
cola os saberes do cotidiano e as especificidades dos diversos grupos e
trabalha-os de forma esporádica e fragmentada, mas contextualizados
e vivenciados por processos interagidos.
b) ( ) A prática intercultural bem conduzida permite reconhecer a identidade
ao outro e, sobretudo, conhecer o outro na sua diferença e complexidade.
c) ( ) A prática intercultural é um princípio subjacente a toda a atividade
religiosa, e não um novo dogma
d) ( ) Práticas interculturais pressupõem uma ação individual que não se esgota
nos conteúdos e nas matérias selecionados para o ensino e a aprendizagem.
Ao contrário, atravessam todos os aspectos da organização e gestão pessoal.
4 Não há unanimidade quanto à Pós-modernidade. Além disso, a Pós-mo-

dernidade é o nome designado para as mudanças que aconteceram por vol-
ta dos anos 1950 em diante, em diversos campos, entre eles: as ciências, as
artes, avanços tecnológicos (computação, ciências cognitivas etc.). Da mes-
ma forma, a Pós-modernidade tomou corpo por volta dos anos 1960 na arte
pop e nos anos 1970 quando chega à filosofia. Disserte sobre as visões de
intelectuais a respeito da Pós-modernidade
5 Não se pode negar que vivemos em um contexto e em um período de constantes

mudanças e transformações. Estas mudanças abalam os mais diversos âmbitos
da sociedade. Neste contexto, o mercado de trabalho não passa imune. É recor-
rente encontrar afirmações de que a educação/formação/qualificação é impres-
cindível para que os indivíduos sejam e se mantenham inseridos no mercado do
trabalho. Disserte sobre as relações existente entre educação e trabalho.
176
TÓPICO 2 —
UNIDADE 3
SALA DE AULA NO SÉCULO XXI
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico estudaremos sobre a Sociedade de Consumo e salas de aula.

A sociedade de consumo é um conceito que define um modelo de reprodução
social baseado no consumismo. A ideia de sociedade de consumo é empregada
para designar uma sociedade cujas relações de consumo ocupam uma posição
estratégica na organização social.
Também veremos acerca das Sociedades Alternativas e salas de aula. Uma

Sociedade Alternativa é aquela que se diferencia do modelo de Sociedade de Ex-
clusão, que afasta e priva determinados indivíduos ou de grupos sociais e étnicos
em diversos âmbitos da estrutura da sociedade.
Outro ponto que será abordado neste tópico são as Salas de aulas conecta-
das. A humanidade vive uma transformação das interações sociais onde passam
a não mais relacionar-se com outros indivíduos, mas sim a conectar-se e desco-
nectar-se. Esse novo paradigma tecnológico, é definido por novos agrupamentos
humanos que reorganizam seus significados, integrando o mundo em grandes
redes local-global. Esse novo sistema de novas tecnologias apresenta cada vez
mais elementos universalizantes como linguagem, sons, imagens, cultura, políti-
ca, economia, identidade etc. Esses produtos culturais, estão “moldando a vida e,
ao mesmo tempo, sendo moldados por ela.
2 SOCIEDADE DE CONSUMO E SALAS DE AULA

Sociedade de consumo é um termo bastante utilizado para representar
os avanços de produção do sistema capitalista, que se intensificaram ao longo do
século XX notadamente nos Estados Unidos e que, posteriormente, espalharam-
se e ainda vem se espalhando pelo mundo.
177
NOTA
Significado de Sociedade de consumo:
Designa o tipo de sociedade que se encontra em uma etapa avançada de desenvolvimen-

to industrial, em que a oferta de bens e serviços quase sempre excede a procura, e em
que os padrões de consumo são massificados, produzindo um tipo de cultura e compor-
tamento característicos.
FONTE: <https://www.dicio.com.br/sociedade-de-consumo/>. Acesso em: 8 set. 2021.
O desenvolvimento econômico e social é pautado pelo aumento do consu-

mo, que resulta em lucro ao comércio e às grandes empresas, gerando mais em-
pregos, aumentando a renda, o que acarreta ainda mais consumo. Uma ruptura
nesse modelo representaria uma crise, pois a renda diminuiria, o desemprego ele-
var-se-ia e o acesso a elementos básicos seria mais dificultado. Uma das grandes
críticas ao sistema capitalista é a emergência desse modelo.
Qual seria essa crítica?
As críticas sobre a sociedade de consumo direcionam-se não apenas pela

perspectiva econômica, mas também pelo viés ambiental. Afinal, um dos efeitos
do consumismo é a ampliação da exploração dos recursos naturais para a geração
de matérias-primas voltadas à fabricação de mais e mais mercadorias. Estimativas
apontam que seriam necessários quatro planetas e meio para garantir os recursos
naturais para a humanidade caso todos os países mantivessem o nível de consu-
mo dos EUA. Com isso, há a devastação das florestas e o esgotamento até mesmo
dos recursos renováveis, tais como a água própria para o consumo, as florestas e o
solo. Além disso, os recursos não renováveis vão contando os dias para a escassez
completa, tais como as reservas de petróleo e de diversos minérios utilizados para
a fabricação dos mais diferentes produtos utilizados pela sociedade.
FONTE: <https://bit.ly/3nnk3eg>. Acesso em: 13 maio 2021.
178
TÓPICO 2 — SALA DE AULA NO SÉCULO XXI
FIGURA 3 – MUDANÇAS DE HÁBITOS
FONTE: <https://bit.ly/3l805kO>. Acesso em: 23 maio 2021.
Existe uma grande crítica referente à produção de mercadorias rapida-

mente descartadas. Confira no trecho a seguir.
Um dos aspectos mais criticados no que se refere à sociedade de con-

sumo é a obsolescência programada ou obsolescência planejada, que consiste na
produção de mercadorias previamente elaboradas para serem rapidamente
descartadas, fazendo com que o consumidor compre um novo produto em
breve. Assim, aumenta-se o consumo, mas também aumenta a demanda por
recursos naturais e maximiza a produção de lixo, elevando ainda mais a pro-
blemática ambiental decorrente desse processo.
Com isso, além da adoção de políticas sociais de controle ao consu-

mismo exagerado, é preciso encontrar meios econômicos alternativos ao de-
senvolvimento pautado no consumo. Não obstante, faz-se necessária também
a promoção de políticas de reciclagem, além da reutilização ou reaproveita-
mento dos produtos não mais utilizados, contendo, assim, a geração de lixo e
a demanda desenfreada por matérias-primas.
FONTE: <https://bit.ly/3nnk3eg>. Acesso em: 13 maio 2021.
Para Bauman (2008), a sociedade de consumo representa o tipo de so-

ciedade que promove, encoraja ou reforça a escolha de um estilo de vida e uma
estratégia existencial consumistas, e rejeita todas as opções culturais alternativas.
Ele fala ainda que na sociedade de consumidores, ninguém pode se tornar sujeito
179
sem primeiro virar mercadoria, ou seja, para que uma pessoa possa consumir nos
moldes da sociedade de consumo, ela precisa vender sua própria força de traba-
lho. Assim, ela é também uma mercadoria no sistema da sociedade de consumo.
Em síntese, a sociedade de consumo é um conceito que define um modelo

de reprodução social baseado no consumismo. A ideia de sociedade de consumo é
empregada para designar uma sociedade cujas relações de consumo ocupam uma
posição estratégica na organização social. Ela é uma sociedade onde são criados
inúmeros bens de consumo para comercialização e onde o marketing tem um papel
fundamental na construção dos desejos de consumo da população, sobretudo
pela propaganda. Na sociedade de consumo, o consumo é intensificado pela
criação de necessidades de consumo. Todas as pessoas se tornam consumidores
em potencial e muitas compras são realizadas para satisfazer essas vontades
impulsivas e motivadas por fatores que excedem a necessidade material real.
NOTA
A história das coisas

O vídeo “A história das coisas” é um dos vídeos mais interessantes para entender as etapas
que formam uma sociedade de consumo. Acesse em: https://bit.ly/2YFl3zP.
Diálogos com Zygmunt Bauman

O vídeo “Diálogos com Zygmunt Bauman” ajuda a compreender um pouco mais sobre as
principais ideias do Sociólogo polonês. Acesse em: https://bit.ly/3k2JQGy.
Sociedade de Consumo
O vídeo “Sociedade de Consumo (by Steve Cutts)” ajuda a compreender as consequências
socioambientais de um modelo de desenvolvimento consumista, bem como a ação humana
predatória sobre o meio. O conceito de sociedade de consumo extrapola produtos meramen-
te materiais. Atinge não só os bens materiais como torna expressões culturais em mercadorias.
Acesse em: https://www.youtube.com/watch?v=QBHvsSdy56A.
3 SOCIEDADE ALTERNATIVAS E SALAS DE AULA

Uma Sociedade Alternativa é aquela que se diferencia do modelo de
Sociedade de Exclusão, que afasta e priva determinados indivíduos ou de grupos
sociais e étnicos em diversos âmbitos da estrutura da sociedade. A busca por essa
sociedade alternativa se configurara a partir dos Movimentos Sociais que criticam
os sistemas de exclusões sociais.
Os movimentos sociais são formados por grupos de indivíduos que de-

fendem, demandam e/ou lutam por uma causa social e política. É uma forma da
população se organizar, expressar os seus desejos e exigir os seus direitos. São
fenômenos históricos, que resultam de lutas sociais, que vão transformando e
180
introduzindo mudanças estruturais nas sociedades buscando alternativas sociais

onde a equidade e a justiça são as bases de sustentação da sociedade reivindica-
da, por meio de ações coletivas são usadas como forma de manifestação, como:
passeatas, greves, marchas, entre outros.
Os movimentos sociais podem ser divididos em dois tipos:
• Conjuntural: movimento que surge devido uma demanda específica e tem

curto prazo (por exemplo as manifestações sobre o preço da passagem).
• Estrutural: movimento que quer conquistar coisas a longo prazo (por
exemplo os movimentos que lutam pelo fim do racismo).
E
IMPORTANT
Um fato importante é que movimentos sociais podem ser favoráveis ao governo

vigente, basta apoiarem as mesmas lutas com as quais o governo se identifica. O movimento
social é diferente de manifestação espontânea! Manifestações espontâneas acontecem, por
exemplo, em estádios de futebol. Quando um grupo grande de pessoas está reunido por um
objetivo comum, mas não se conhecem e não defendem os mesmos ideais.
Quais os principais Movimentos Sociais contemporâneos no Brasil que

apresentam uma agenda ou pauta de reivindicações de alternativas de mudanças?
Movimentos Sociais
Movimento Negro
Apesar de já ser um movimento presente desde a época da escravidão, os
negros ainda precisam lutar contra a discriminação étnica e racial.
Movimento Estudantil
Responsáveis por organizar a Passeata dos Cem Mil na década de 1960, os es-
tudantes dispunham de várias organizações representativas, como por exem-
plo a UNE (União Nacional dos Estudantes) e a UEE (Uniões Estaduais dos
Estudantes. Também estiveram presentes nas manifestações em oposição ao
governo Collor e mais recentemente na Mobilização estudantil de 2016. A luta
dos estudantes se concentra em garantir um ensino público de qualidade e não
permitir cortes de verbas destinadas a educação.
181
Movimento Feminista
Pode ser dividido em três “ondas”:
A primeira onda, que podemos localizar temporalmente do fim do século
XIX até meados do século XX, foi caracterizada pela reivindicação,
por parte das mulheres, dos diversos direitos que já estavam sendo
debatidos — e conquistados — por homens de seu tempo.
A segunda onda tem seu início em meados dos anos de 1950 e se estende
até meados dos anos 1990 do século XX. Foi nessa época que foram
iniciados uma série de estudos focados na condição da mulher, onde
começou-se a construir uma teoria-base sobre a opressão feminina.
Geralmente, o início da terceira onda é associado ao surgimento de movimen-

tos punk femininos, cuja ideologia girava em torno da negação a corporativis-
mos e da defesa do “faça você mesmo” (do it yourself), ou seja, o movimento
feminista luta pelos direitos das mulheres e pela igualdade de gênero.
Movimento LGBTQIA+
O movimento LGBTQIA+ (sigla que significa: Lésbicas, Gays, Bissexuais,
Travestis, Transexuais, Transgêneros, Queer, Intersexo e Assexual e
mais), mais conhecido pela sociedade como Movimento LGBT, age em
busca da igualdade social e de direitos e contra o preconceito.
Uma das ações mais conhecidas do movimento é a Parada do orgulho LGBT

de São Paulo, que acontece anualmente na Avenida Paulista e atrai turistas de
todo o mundo. O objetivo principal da Parada é a luta contra a LGBTfobia.
Movimento Ecológico
Concentram-se nos projetos voltados a estudar o impacto do capitalismo
no meio ambiente, reivindicando medidas de proteção ambiental.
Visa a conscientização da população e a fiscalização dos órgãos governa-
mentais responsáveis por tratar dos assuntos ligados ao meio ambiente.
FONTE: <https://bit.ly/3nlIj01>. Acesso em: 22 abr. 2021.
Na Sociedade pós-moderna, uma onda de ódio se alastra pela rede, de-

nominada de Discurso de Ódio. O discurso de ódio é uma das mais prolíferas
formas de intolerâncias e de xenofobia, sobretudo on-line: a internet é frequente-
mente palco de abusos por parte de quem quer espalhar propaganda e difamar
grupos ou pessoas diferentes. Cada vez mais no discurso político dominante,
vemos uma mistura tóxica de discurso de ódio, notícias falsas, e “factos alterna-
tivos” que são uma ameaça real à liberdade e à Democracia. Uma forma de com-
bater o discurso de ódio nas redes sociais, foi criado pelo Conselho dos Direitos
Humanos Europeu, com o nome de “Movimento Contra o Discurso de Ódio”, a
primeira campanha on-line do Conselho da Europa foi lançada em 22 de março
de 2013. A campanha tornou-se um movimento presente em 45 países, uma co-
182
munidade internacional de ativistas on-line e uma infinidade de parceiros, tendo

sido a primeira iniciativa internacional ampla a abordar o discurso de ódio e a
abordá-lo como uma questão importante de Direitos Humanos. O Movimento
aborda temáticas específicas, tais como: discurso de ódio sexista, racismo, apoio
às pessoas refugiadas, solidariedade com as vítimas de crimes de ódio, islamofo-
bia e intolerância religiosa, antissemitismo, homofobia etc. A campanha foi enrai-
zada no entendimento de que a Internet é um serviço público, um espaço comum
onde os Direitos Humanos se devem aplicar a todos e todas, e onde a dignidade
humana deve vir em primeiro lugar. Através da conscientização e educação para
os Direitos Humanos a campanha promoveu a liberdade de expressão e a partici-
pação plena dos cidadãos na sociedade, tanto on-line como off-line.
DICAS
Movimento contra o discurso de ódio.

Para saber mais sobre o Movimento, acesse o site: http://www.odionao.com.pt/.
Outras formas de discriminação e de preconceito, como anticiganismo, cris-

tianofobia, islamofobia, misoginia, sexismo e discriminação com base na orientação
sexual e na identidade de gênero estão claramente dentro do âmbito do discurso
de ódio. O discurso de ódio on-line é um fenômeno particularmente preocupante.
Caro acadêmico, o discurso de ódio não é um fenômeno do passado, continua a ser
um perigo real. Como podemos definir o compreender esse fenômeno?
O discurso de ódio, cobre todas as formas de expressão que propa-
guem, incitem, promovam ou justifiquem ódio racial, xenofobia, antis-
semitismo e outras formas de ódio baseado na intolerância, incluindo
intolerância expressa por nacionalismo ou etnocentrismo agressivo,
discriminação e hostilidade contra minorias, migrantes e pessoas de
origem migrante (LATOUR, 2017, p. 9).
A internet criou outros espaços de comunicação e de interação com pou-

cos limites: quem utiliza a internet pode esconder-se através do anonimato e da
distância para expressar ódio contra outras pessoas. Para além disso, o ódio pode
ser propagando e partilhado facilmente, através de comentários ou partilhas, ga-
nhando uma vida própria, independente da publicação original. Os efeitos po-
dem ser devastadores para o alvo do discurso de ódio, mas podem também afetar
a sociedade como um todo.
A internet é um campo de construção de narrativas, que é uma descrição

e interpretação lógica e internamente coerente de eventos ou informações
relacionadas, que fazem sentido para quem a escuta ou lê. Quando uma narrativa
é apresentada como a única e como normal, negando alternativas ou, em casos
183
extremos, incitando à violência contra quem a questiona, o problema começa a

ser mais sério no caso de narrativas violentas e extremistas, incluindo o discurso
de ódio. Uma solução para diminuir ou extinguir o discurso de ódio na internet
seria a criação de contranarrativas ou de narrativas alternativas.
As contranarrativas e as narrativas alternativas combatem o discurso
de ódio ao desacreditarem ou desconstruírem as narrativas nas quais
se baseia. Também propõem narrativas (alternativas) que se baseiam
nos Direitos Humanos e nos valores democráticos como a tolerância, o
respeito pela diferença, a liberdade e a igualdade. Essas narrativas po-
dem fazê-lo através de informação alternativa e detalhada, mostrando
que há várias perspectivas e visões (LATOUR, 2017, p. 17).
Pensar em sociedades alternativas frente ao discurso de ódio virtual, tem

como fundamento a aceitação das narrativas alternativas.
O termo contranarrativas é muitas vezes usado no contexto do traba-
lho contra extremismo e terrorismo violento, enfatizando a necessida-
de de desconstruir e enfraquecer as narrativas violentas que podem
parecer atrativas, especialmente aos e às jovens. O uso do termo nar-
rativas alternativas sublinha a importância de mostrar várias perspec-
tivas, enfatizando alternativas positivas que ultrapassam a imagem
negativa das narrativas que pretendem combater, sem as reforçar ao
focarem-se nelas. A divisão entre esses dois termos é muitas vezes té-
nue na prática, uma vez que a contranarrativa pressupõe ou se refere
implicitamente a uma narrativa alternativa (LATOUR, 2017, p. 19).
É importante propor, desenvolver e disseminar narrativas alternativas,

não discriminatórias e com base nos Direitos Humanos. Toda e qualquer contra-
narrativa ou narrativa alternativa deve basear-se em duas ideias centrais:
• Os Direitos Humanos são a base das narrativas que combatem o discurso de ódio.
• As narrativas que se baseiam nos Direitos Humanos têm um papel fundamen-
tal nas estratégias transformadoras e emancipadoras para os e as jovens, e so-
bretudo para quem é alvo direto ou para quem é agente do discurso de ódio.
NOTA
Tecnologia como aliada: os movimentos sociais em rede
A internet surgiu como uma construção de um novo espaço para debate. Compartilhan-
do conteúdo, informação e conhecimento, a internet tornou-se um espaço social, onde
ideias e pontos de vista podem ser disseminados a todo instante. Um terreno fértil para
os movimentos sociais se organizarem e atingirem mais militantes.
Apesar de os movimentos sociais parecerem muito ligados com a nação a qual perten-
cem, você sabia que existem movimentos sociais que são transnacionais? É o caso do
Fórum Social Mundial, um evento que é organizado por diferentes movimentos sociais
pelo mundo e tem o objetivo de apresentar soluções para problemas contemporâneos
de transformação social global, formando uma rede de globalização.
184
4 SALAS DE AULAS CONECTADAS

Atualmente se tem notado que a distância no aspecto geográfico não é
mais considerada, mas sim a do ponto de vista cultural, econômico, da educa-
ção continuada, das diferentes formas de pensar e sentir, do acesso e domínio,
ou não, das tecnologias da comunicação. O que mais está em evidência é a IN-
TERNET, e essa se faz, atualmente, muito presente na educação no mundo do
trabalho. Escolas, universidades e empresas estão cada vez mais em busca desse
recurso para não ficarem atrasadas em relação às demais. Portanto, O uso de No-
vas Tecnologias coloca o profissional diante de algumas situações que precisam
ser trabalhadas em sua formação.
NOTA
10 profissões que surgiram com a Tecnologia:
1. cientista de Dados;
2. desenvolvedor de aplicativos;
3. analista de Marketing Digital;
4. especialista de Mídias Sociais;
5. tecnologia da Informação (TI);
6. desenvolvedor de Jogos;
7. desenvolvedor Web;
8. engenheiro de Software;
9. especialista em e-Commerce;
10. influenciadores digitais.
FONTE: <https://bit.ly/3C3AIHx>. Acesso em: 13 maio 2021.
Os computadores estão cada vez mais ultrassofisticados; a Internet está

cada vez mais rápida, dinâmica e inclusa em todas as ferramentas utilizadas como
celulares, os tablets e até na televisão; o cinema está proporcionando um avanço
tão profundo que pode se experenciar um tipo de aproximação com a realidade
virtual. Os seres humanos estão conectados, seja a outro ser ou objetos. Com o
advento da internet e das novas tecnologias, Santos (2008, p.15) afirma que:
A internet torna-se gradativamente, um meio comum de trocas de in-
formações, de acesso de especialista, de crianças e jovens, de formação
de equipes de trabalho, de construção de relações de amizades, inde-
pendente da distância geográfica. Diferente das tecnologias surgidas
nos últimos anos, a internet rompe não só as barreiras geográficas, mas
também de tempo e espaço, permitindo que as informações sejam em
tempo real e este novo cenário social, tecnológico e cultural está cada
vez mais familiar para todos.
185
Cada vez mais as novas tecnologias e a virtualidade fazem parte da so-

cialização humana enquanto indivíduos racionais pertencentes à sociedade. A
humanidade vive uma transformação das interações sociais onde passam a não
mais relacionar-se com outros indivíduos, mas sim a conectar-se e desconectar-se.
Esse novo paradigma tecnológico é definido por novos agrupamentos humanos
que reorganizam seus significados, integrando o mundo em grandes redes local-
-global. Esse novo sistema de novas tecnologias apresenta cada vez mais elemen-
tos universalizantes como linguagem, sons, imagens, cultura, política, economia,
identidade etc. Esses produtos culturais, estão “moldando a vida e, ao mesmo
tempo, sendo moldado por ela” (CASTELLS, 2002, p. 22).
A sociedade contemporânea vive conectada à mídia, o que acarreta uma

mudança considerável na velocidade da propagação da informação, da mesma
forma que colabora para a criação de ambientes virtuais e de um novo espaço de
comunicação, onde podemos citar, por exemplo, aqueles em que os sujeitos se
comunicam através de redes sociais e jogos eletrônicos. As novas tecnologias são,
então, o novo modo de vida da contemporaneidade e que reconfigura a socieda-
de, resultando em novas formas de organização social.
No conjunto da sociedade da informação, a Internet é a ferramenta que

ganha maior importância para o mundo do cotidiano social. O uso da internet
proporciona um contato com vários aspectos da vida social, e as altera significati-
vamente como a nova economia, as atividades políticas, as identidades culturais,
a sociabilidade, a educação etc.
A tecnologia é um grande motor de mudança. Não há dúvidas de que o

surgimento de novas ferramentas e dispositivos alterou profundamente a forma
como as pessoas vivem e o modo como as empresas operam. Vale lembrar, entre-
tanto, que a transformação gerada pela era digital é ainda mais profunda e atinge
todos os indivíduos em suas mais diversas atribuições: as relações de trabalho,
por exemplo, tiveram que se adaptar à disruptura tecnológica, a fim de enfrentar
desafios iminentes e encarar novas oportunidades. Você sabe como as relações de
trabalho na era digital desafiam o profissional?
A tecnologia afeta as relações de trabalho
Em uma empresa, quando os equipamentos são modernos e as engre-

nagens estão ajustadas, o rendimento da fábrica é alto e o faturamento do ne-
gócio cresce. Com a tecnologia e as relações de trabalho: quando há sinergia
entre a capacidade técnica humana e o aparato tecnológico, os resultados são
cada vez mais expressivos e consistentes. Ao negligenciar o poder das inova-
ções, os profissionais perdem a chance de se antecipar à demanda do mercado
e, claro, de corresponder às novas exigências do trabalho. Em vez de se empe-
nharem em uma operação manual, é necessário que saibam administrar tecno-
logias automatizadas, tais como softwares e equipamentos de última geração.
186
O impacto da tecnologia nas profissões
Em geral, o impacto da era digital é profundo e irrevogável. Não dá

para retroceder e eliminar tudo o que a tecnologia fez (e continuará fazendo)
pelo mercado e pelas profissões. Cabe ao profissional, portanto, a iniciativa
de imergir no novo contexto e, de lá, tirar expertises relevantes às empresas
tecnológicas. Nas últimas décadas houve um significativo avanço tecnológico
com profissionais qualificados e preparados, aptos a pensar fora da caixa e a
fazer acontecer. Portanto, todas as profissões passam por mudanças extraor-
dinárias e cabe a cada um, no desejo de galgar novas posições e desafios, a
missão de mergulhar no paradigma tecnológico da atualidade.
O preparo para um cenário de mudanças constantes
A resposta é direta e depende exclusivamente do profissional: apri-

morando-se. Somente ao buscar atualização constante, desvendando os mis-
térios e as potencialidades das tecnologias emergentes, é possível reunir as
competências que um mercado altamente dinâmico exige. Importante é re-
correr a formações robustas tais como pós-graduações e cursos livres, capazes
de transmitir conhecimentos atualizados sobre temas que estão em evidência.
Lembrar que o impacto da tecnologia não se restringe somente a uma forma
de produção ou trabalho humano: na educação, as metodologias EAD garan-
tem um aprendizado ágil, cômodo e eficiente. Vale investir!
O cenário de transformação digital se modificou na pandemia
Com as medidas de isolamento social impostas no enfrentamento da

Covid-19, a primeira saída que as empresas tiveram para manter seus negócios
funcionando de maneira relativamente tranquila foi lançar mão imediatamente
de iniciativas de transformação digital, como é o caso do trabalho remoto.
Isso causou completa alteração nos processos internos e de negócios, os

quais já vinham dando sinais de uma possível aceleração advinda da era digital.
No entanto, a surpresa da pandemia não deu alternativa às organizações, senão
repensarem seus modelos de negócio para continuarem operando.
Em um curto espaço de tempo, as empresas foram forçadas a modificar

processos e implantar novas iniciativas de negócio, os quais certamente perdu-
rarão após a pandemia. Como as tecnologias digitais extinguiram fronteiras,
tornou-se essencial estreitar o relacionamento entre todos os envolvidos na or-
ganização, dos colaboradores aos clientes. Essa rápida evolução provou como
é possível ter uma ótima experiência com a empresa e alcançar um dinamismo
187
organizacional pouco visto até então. Com esse pensamento, as empresas que
aproveitarem o legado deixado pela transformação digital na pandemia terão
condições de enfrentar muito mais facilmente a fase de recuperação e de po-
sicionar-se à frente da concorrência. Esse pensamento e ação foi replicado em
diversos setores da Sociedade, a Educação foi um deles.
FONTE: <https://bit.ly/2YFnQsN>. Acesso em: 12 maio 2021.
Lembrando que a concepção de sala de aula neste tópico foi a partir de

diversos espaços de aprendizagens dos sujeitos envolvidos nos processos de en-
sinar e aprender, portanto, os locais que refletimos foi em espaços socialmente
construídos, que no dia a dia é composto de uma infinidade de relações e intera-
ções entre os sujeitos. Escolas, academias, igrejas, escritórios, oficinais. O século
XXI e sua característica de um mundo fundamentado na virtualidade e Novas
Tecnologias, cria novas formas de ver, de ser, de produzir, de convier, de existir
e o resultado são novas formas de compreender a realidade que vivemos e assim,
novas formas de aprender e ensinar.
188
RESUMO DO TÓPICO 2
• Sociedade de consumo é um termo bastante utilizado para representar os

avanços de produção do sistema capitalista, que se intensificaram ao longo
do século XX notadamente nos Estados Unidos e que, posteriormente,
espalharam-se e ainda vem se espalhando pelo mundo.
• A sociedade de consumo representa o tipo de sociedade que promove,

encoraja ou reforça a escolha de um estilo de vida e uma estratégia existencial
consumista, e rejeita todas as opções culturais alternativas.
• Uma Sociedade Alternativa é aquela que se diferencia do modelo de Sociedade

de Exclusão, que afasta e priva determinados indivíduos ou de grupos sociais
e étnicos em diversos âmbitos da estrutura da sociedade.
• Na Sociedade pós-moderna, uma onda de ódio se alastra pela rede, denominada

de Discurso de Ódio, o discurso de ódio é uma das mais prolíferas formas de
intolerâncias e de xenofobia, sobretudo on-line: a internet é frequentemente
palco de abusos por parte de quem quer espalhar propaganda e difamar
grupos ou pessoas diferentes. Cada vez mais no discurso político dominante,
vemos uma mistura tóxica de discurso de ódio, notícias falsas, e “factos
alternativos” que são uma ameaça real à liberdade e à Democracia.
• Uma forma de combater o discurso de ódio nas redes sociais, foi criado pelo
Conselho dos Direitos Humanos Europeu, com o nome de “Movimento Contra
o Discurso de Ódio”, a primeira campanha on-line do Conselho da Europa
foi lançado em 22 de março de 2013. A campanha tornou-se um movimento
presente em 45 países, uma comunidade internacional de ativistas on-line e
uma infinidade de parceiros, tendo sido a primeira iniciativa internacional
ampla a abordar o discurso de ódio e a abordá-lo como uma questão
importante de Direitos Humanos.
• Atualmente, se tem notado que a distância no aspecto geográfico não é mais

considerada, mas sim a do ponto de vista cultural, econômico, da educação
continuada, das diferentes formas de pensar e sentir, do acesso e domínio,
ou não, das tecnologias da comunicação. O que mais está em evidência é a
INTERNET, e essa se faz, atualmente, muito presente na educação, no mundo
do trabalho. Escolas, universidades, empresas estão cada vez mais em busca
desse recurso, para não ficar atrasada com relação às demais. Portanto, O uso
de Novas Tecnologias coloca o profissional diante de algumas situações que
precisam ser trabalhadas em sua formação.
189
AUTOATIVIDADE
1 A sociedade de consumo é um termo bastante utilizado para representar os

avanços de produção do sistema capitalista, que se intensificaram ao longo
do século XX notadamente nos Estados Unidos e que, posteriormente, es-
palharam-se e ainda vem se espalhando pelo mundo. A ideia de sociedade
de consumo é empregada para designar uma sociedade cujas relações de
consumo ocupam uma posição estratégica na organização social. Ela é uma
sociedade onde são criados inúmeros bens de consumo para comerciali-
zação e onde o marketing tem um papel fundamental na construção dos
desejos de consumo da população, sobretudo pela propaganda. Referente à
Sociedade de Consumo, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A sociedade do consumo é aquela que possibilita que indivíduos

satisfaçam plenamente suas necessidades.
b) ( ) A sociedade de consumo é um conceito que define um modelo de
reprodução social baseado no consumismo.
c) ( ) O consumo de mercadorias não visa apenas à satisfação de necessidades
básicas dos indivíduos; visa também a suas necessidades simbólicas de
diferenciação social e promoção da autonomia do ser.
d) ( ) A sociedade de consumo não é nada além de uma sociedade do excesso
e da fartura e, portanto, da redundância e da valorização ética e moral
do ser humano.
2 Os movimentos sociais são ações coletivas mantidas por grupos organizados

da sociedade que visam lutar por alguma causa social. Em geral, as pautas
levantadas pelos movimentos sociais representam a voz de pessoas excluídas
do processo democrático, que buscam ocupar os espaços de direito na socie-
dade. Sobre a temática Movimentos Sociais, analise as afirmativas a seguir:
I- Os movimentos sociais são de extrema importância para a formação de

uma sociedade democrática ao tentarem possibilitar a inserção de cada
vez mais pessoas na sociedade de direitos.
II- Os movimentos sociais são formados por grupos de indivíduos que defen-
dem, demandam e/ou lutam por uma causa social e política. É uma forma da
população se organizar, expressar os seus desejos e exigir os seus direitos.
III- Os participantes dos grupos sociais se unem para promover mudanças
específicas e de acordo com os anseios, alterações religiosas e políticas que
desejam conquistar.
a) ( ) Somente a afirmativa I está correta.

b) ( ) As afirmativas I e II estão corretas.
c) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.
d) ( ) As afirmativas I, II e III estão corretas.
190
3 Uma sociedade conectada é aquela em que o uso da tecnologia da infor-
mação e telecomunicação serve para a sociedade se interagir, compartilhar
ideias e conhecimentos. É a estrutura social organizada através da rede de
informações processadas eletronicamente. Referente à relação tecnologias e
sociedade, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Cada vez mais as novas tecnologias e a virtualidade fazem parte da

socialização humana enquanto indivíduos religiosos pertencentes à so-
ciedade.
b) ( ) A sociedade contemporânea vive conectada à mídia, o que acarreta uma
mudança considerável na velocidade da propagação da informação, da
mesma forma que colabora para a criação de ambientes virtuais e de
um novo espaço de comunicação, onde podemos citar, por exemplo, o
que acontece em que os sujeitos se comunicam através de redes sociais
e jogos eletrônicos.
c) ( ) No conjunto da sociedade da informação, a Internet é a ferramenta que
ganha maior importância para o mundo do cotidiano social. No entanto,
o uso da internet sempre dificulta o contato com vários aspectos da vida
social, e as altera significativamente como a nova economia, as atividades
políticas, as identidades culturais, a sociabilidade, a educação etc.
d) ( ) A tecnologia é um grande motor de mudança. Contudo, o surgimento
de novas ferramentas e dispositivos, não alterou a forma como as pes-
soas vivem e o modo como as empresas operam.
4 O ser humano promove o desmatamento por uma série de razões, por exem-
plo, na retirada de madeira para construir estradas e moradias. O tema des-
matamento é interessante de ser abordado na escola, pois sua abrangência
envolve diversos aspectos sociais e ambientais. Disserte sobre pelo menos
três aspectos relacionados com o desmatamento.
5 Vivemos em um mundo marcado por diversas lutas, como a do movimento

indígena e negro. Também grupos como os judeus e muçulmanos lutam
por respeito na sociedade ocidental. Um dos conceitos que auxiliam na
compreensão dessas lutas político-sociais é o de diversidade cultural. Neste
sentido, pergunta-se: o que se pode compreender por diversidade cultural?
191
192
TÓPICO 3 —
UNIDADE 3
BNCC: CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, estudaremos sobre a estrutura da BNCC. A BNCC é sigla

para Base Nacional Comum Curricular, um documento que integra a política na-
cional da Educação Básica, contribuindo para o alinhamento de outras políticas e
ações, em âmbito federal, estadual e municipal. Ele se refere à formação de pro-
fessores, à avaliação, à elaboração de materiais educacionais e aos critérios para a
oferta de infraestrutura para o desenvolvimento da educação.
Também abordaremos a BNCC e a Educação Básica. Como primeira etapa

da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o fundamento do processo
educacional. O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais
longa da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. O Ensino Mé-
dio é a etapa final da Educação Básica, direito público subjetivo de todo cidadão
brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País tem mostrado que essa etapa
representa um gargalo na garantia do direito à educação.
Por fim, veremos que a BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas integrada por Filosofia, Geografia, História e Sociologia propõe a am-
pliação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no En-
sino Fundamental, sempre orientada para uma formação ética.
2 ESTRUTURA DA BNCC
A BNCC, sigla para Base Nacional Comum Curricular, é um documento
normativo previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (BRASIL,
1996) que busca definir o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens es-
senciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalida-
des da Educação Básica. Isso é feito para assegurar os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento dos alunos, em conformidade com o que estabelece o Plano
Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014).
Esse documento integra a política nacional da Educação Básica, contri-

buindo para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadu-
al e municipal. Ele se refere à formação de professores, à avaliação, à elaboração
de materiais educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura para o
desenvolvimento da educação.
193
Caro acadêmico, a BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental

foi homologada em 20 de dezembro de 2017. Já a do Ensino Médio foi homologada
em 2018. Ela é de vital importância devido justamente a ser uma das bases na for-
mação humana e social do sujeito. O ser, o estar, o conviver, o fazer humano está
inserido nesse documento. Dito de outra maneira, a Educação processo cultural
que humaniza o ser humano, por meio da concepção de trabalho, as relações es-
tabelecidas entre os seres humanos, entre a natureza e a cultura produzida, cria a
sociedade humana, cria o mundo do trabalho, cria as relações e interações sociais.
Todos os setores e profissões da sociedade de forma direta ou indireta são influen-
ciados por esse documento, por isso a necessidade de estudá-lo e compreendê-lo.
A BNCC define as aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas

ao longo de toda a Educação Básica. Isso significa que a elaboração dos currículos
nacionais deve ser norteada pela BNCC, a fim de garantir a todos os estudantes
uma formação integral que os prepare para enfrentar os desafios da vida. Trata-se
de um documento extenso e complexo, que tem despertado diversas dúvidas en-
tre os educadores. Nesse contexto, a estrutura da Base como um todo e para cada
segmento é um dos aspectos que tem gerado muitas perguntas.
Divide-se em competências e habilidades que o aluno deve desenvolver ao

longo de toda a Educação Básica. As definições desses conceitos são apresentadas
no próprio documento: a competência é definida como “a mobilização de conheci-
mentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemo-
cionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 9).
Por sua vez, “as habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser
asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018, p. 9).
Dessa forma, a escola deve pensar práticas pedagógicas com o objetivo de

desenvolver as habilidades dos estudantes. A evolução das competências será fruto
da mobilização dessas habilidades com o objetivo de resolver problemas e desafios.
No documento, é determinado um conjunto de dez competências gerais que su-
marizam os direitos de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes. Essas
competências devem ser trabalhadas ao longo de toda a Educação Básica e compre-
endem todas as dimensões do indivíduo: não apenas a cognitiva, mas também as
dimensões física, social, emocional e cultural. Essas competências devem ser traba-
lhadas de forma integrada, uma vez que se relacionam de diversas maneiras, e seu
desenvolvimento deve ser articulado com as habilidades dos componentes curri-
culares. Além disso, elas devem ser trabalhadas e estimuladas não apenas em sala
de aula, mas em todo o espaço escolar, na relação com o outro e com o ambiente.
194
TÓPICO 3 — BNCC: CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
FIGURA 4 – DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS
195
FONTE: Adaptada de BNCC (BRASIL, 2018, p. 9-10)
Vamos conhecer um pouco mais sobre as 10 competências Gerais da BNCC:
1. Conhecimento: essa competência se refere a desenvolver um repertório

sobre o mundo a partir dos conhecimentos que a humanidade já produziu.
Envolve conhecer o mundo físico e digital, as ciências humanas e exatas, e
utilizar essas informações para entender e explicar a realidade.
2. Pensamento científico, crítico e criativo: essa competência busca promo-
ver o pensamento científico, ou seja, a capacidade de elaborar hipóteses,
construir teses e investigar. Além disso, refere-se ao pensamento crítico,
pretendendo que os alunos sejam capazes de argumentar sobre experi-
mentos, e usar a criatividade para que os estudantes pensem em novas
alternativas para resolver problemas já propostos.
3. Repertório cultural: conhecer e participar de produções artísticas deve ser
valorizado como parte do currículo escolar. Por meio das experiências ar-
tísticas, o aluno poderá ser capaz de se expressar e atuar, além de explorar
as relações entre culturas, sociedades e artes.
4. Comunicação: essa competência busca formar alunos capazes de utiliza-
rem diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, sonora e digital) para
uma comunicação objetiva e partilhar informações com os outros. Trata-se
196
de algo essencial para todas as fases da vida e que contribuirá também para
que o aluno desenvolva tanto a escuta como a capacidade de expressar
ideias, opiniões e emoções.
5. Cultura digital: o ensino deve englobar o uso dos recursos digitais de for-
ma ética, crítica e significativa, desenvolvendo no aluno a compreensão
do uso responsável da tecnologia, seja como consumidor dela ou como
produtor de conteúdos digitais.
6. Trabalho e projeto de vida: o foco dessa competência é capacitar o aluno
a gerir a própria vida, tanto no âmbito profissional, como no pessoal. Ela
propõe o desenvolvimento de habilidades como estabelecimento de metas,
disciplina e resiliência.
7. Argumentação: essa competência não aborda somente a prática da formu-
lação, negociação e defesa de ideias, mas também ressalta a importância
do embasamento dessas opiniões e pontos de vista. Isso deve ser feito ten-
do em vista aspectos como os direitos humanos, por exemplo.
8. Autoconhecimento e autocuidado: as competências da BNCC também
abordam o bem-estar do aluno, tanto físico quanto mental. Na de número
oito, o foco está no cuidado com a saúde, conhecimento das emoções, auto-
crítica e apreciação de si próprio. Essa competência também visa contribuir
para a construção de valores e de uma identidade.
9. Empatia e cooperação: essa competência trabalha o desenvolvimento social
dos alunos, para que eles conheçam o mundo em que vivem e sejam agentes
de transformação, com respeito à diversidade e aos direitos humanos, e foca
em exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de problemas e a cooperação.
10. Responsabilidade e cidadania: a última das competências da BNCC se
concentra nos princípios éticos, democráticos, inclusivos e sustentáveis de
uma sociedade. Envolve o foco em contribuir para que o aluno desenvolva
suas habilidades pensando nesses elementos.
FONTE: Adaptada de <https://bit.ly/3i3ZNIG >. Acesso em: 8 set. 2021.
Portanto, tendo em vista cada uma das competências da BNCC, fica

clara a intenção de buscar uma formação mais completa para os alunos. Não
é mais o suficiente se limitar a transmitir um conteúdo teórico a ser decorado,
mas sim contribuir para que o estudante se desenvolva de maneira integral. A
BNCC busca nortear os currículos e propostas pedagógicas de todas as escolas,
públicas e privadas, do Brasil.
3 BNCC E A EDUCAÇÃO BÁSICA
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o

fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola signi-
fica, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afe-
tivos familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a concepção que
197
vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do proces-

so educativo. Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os
conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de
sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de
ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças,
diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira comple-
mentar à educação familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês
e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois
contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a
instituição de Educação Infantil e a família.
Como se constitui o desenvolvimento e aprendizagem das crianças na

Educação Infantil? A BNCC (BRASIL, 2018, p. 38) descreve da seguinte forma:
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes
grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conheci-
mento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferen-
ças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimen-
tos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais,
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do pla-
nejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo edu-
cador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais
como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, pala-
vras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos,
elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus sa-
beres sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a
escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessi-
dades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opi-
niões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural,
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de per-
tencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações,
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em
seu contexto familiar e comunitário.
Conviver, brincar, participar da vida comunitária, se expressar por sentimen-

tos e emoções, dialogar, construir e conhecer sua identidade. A reflexão em torno da
infância na BNCC vai muito além da sala de aula, pois aponta para uma formação
onde os espaços e processos culturais que a criança vive estejam incorporados no
ensino e aprendizagens das escolas e consequentemente no desenvolvimento social
dessa criança e a mudança de modelos de sociedades, pois o conhecimento criado,
trabalhado, assimilado proporciona novas formas de ser e estar no mundo.
198
FIGURA 5 – ESTRUTURA BNCC EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: Adaptada de BNCC (BRASIL, 2018, p. 25)
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa

da Educação Básica, atendendo estudantes entre seis e 14 anos. Há, portanto,
crianças e adolescentes que, ao longo desse período, passam por uma série de
mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocio-
nais, entre outros. Essas mudanças impõem desafios à elaboração de currículos
para essa etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na
passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas também entre as
duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais.
Ao longo do Ensino Fundamental Anos Iniciais, a progressão do conhe-

cimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação
das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças,
considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda preci-
sam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e
os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais am-
plos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a
história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente.
No Ensino Fundamental Anos Finais, os estudantes se deparam com desa-

fios de maior complexidade, sobretudo, devido à necessidade de se apropriarem
das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas.
Tendo em vista essa maior especialização, é importante, nos vários componentes
199
curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental Anos

Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação
de repertórios dos estudantes. Nesse sentido, também é importante fortalecer a au-
tonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar
e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação. Os
estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que corresponde à transi-
ção entre infância e adolescência, marcada por intensas mudanças decorrentes de
transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais.
FIGURA 6 – ESTRUTURA DA BNCC ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público

subjetivo de todo cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País
tem mostrado que essa etapa representa um gargalo na garantia do direito
à educação. Para além da necessidade de universalizar o atendimento, tem-se
mostrado crucial garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes,
respondendo às suas demandas e aspirações presentes e futuras.
200
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e

adultos que se diferenciam por condições de existência e perspectivas de futuro
desiguais, é que o Ensino Médio deve trabalhar. Está em jogo a recriação da escola
que, embora não possa por si só resolver as desigualdades sociais, pode ampliar
as condições de inclusão social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à
cultura e ao trabalho
Para responder a essa necessidade de recriação da escola, mostra-se

imprescindível reconhecer que as rápidas transformações na dinâmica social
contemporânea nacional e internacional, em grande parte decorrentes do
desenvolvimento tecnológico, atingem diretamente as populações jovens e,
portanto, suas demandas de formação. Nesse cenário cada vez mais complexo,
dinâmico e fluido, as incertezas relativas às mudanças no mundo do trabalho
e nas relações sociais como um todo representam um grande desafio para a
formulação de políticas e propostas de organização curriculares para a Educação
Básica, em geral, e para o Ensino Médio, em particular.
Na direção de atender às expectativas dos estudantes e às demandas da so-

ciedade contemporânea para a formação no Ensino Médio, a necessidade de não ca-
racterizar o público dessa etapa constituído predominantemente por adolescentes
e jovens, como um grupo homogêneo, nem conceber a juventude como mero rito
de passagem da infância à maturidade. Ao contrário, defendem ser fundamental re-
conhecer a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de
sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especifi-
cidades próprias que não estão restritas às dimensões biológica e etária, mas que se
encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e cultu-
rais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes Adotar essa noção
ampliada e plural de juventudes significa, portanto, entender as culturas juvenis em
sua singularidade. Significa não apenas compreendê-las como diversas e dinâmicas,
como também reconhecer os jovens como participantes ativos das sociedades nas
quais estão inseridos, sociedades essas também tão dinâmicas e diversas.
Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola

que acolha as diversidades, promovendo, de modo intencional e permanente,
o respeito à pessoa humana e aos seus direitos e que garanta aos estudantes
ser protagonistas de seu próprio processo de escolarização, reconhecendo-os
como interlocutores legítimos sobre currículo, ensino e aprendizagem. Significa,
nesse sentido, assegurar-lhes uma formação que, em sintonia com seus percursos
e histórias, permita-lhes definir seu projeto de vida, tanto no que diz respeito ao
estudo e ao trabalho como também no que concerne às escolhas de estilos de vida
saudáveis, sustentáveis e éticos.
Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos

e responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências
e processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da
realidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais,
econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas.
201
O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e
intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e
culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar e resolver questões
legadas pelas gerações anteriores – e que se refletem nos contextos atuais, abrindo-
se criativamente para o novo.
Quais seriam as finalidades do Ensino Médio no Mundo Contemporâneo?

A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada
especialmente pelas rápidas transformações decorrentes do desenvol-
vimento tecnológico, impõe desafios ao Ensino Médio. Para atender às
necessidades de formação geral, indispensáveis ao exercício da cidadania
e à inserção no mundo do trabalho, e responder à diversidade de expec-
tativas dos jovens quanto à sua formação, a escola que acolhe as juventu-
des tem de estar comprometida com a educação integral dos estudantes e
com a construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2018, p. 462).
Para orientar essa atuação, torna-se imprescindível, a consolidação e o

aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibi-
litando o prosseguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cida-
dania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreen-
são dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionan-
do a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Garantir a consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental é essen-
cial nessa etapa final da Educação Básica. Além de possibilitar o prosseguimento
dos estudos a todos aqueles que assim o desejarem, o Ensino Médio deve aten-
der às necessidades de formação geral indispensáveis ao exercício da cidadania e
construir aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea.
Para atingir essa finalidade, é necessário, em primeiro lugar, assumir a

firme convicção de que todos os estudantes podem aprender e alcançar seus obje-
tivos, independentemente de suas características pessoais, seus percursos e suas
histórias. Com base nesse compromisso, a escola que acolhe as juventudes deve:
• favorecer a atribuição de sentido às aprendizagens, por sua vinculação aos

desafios da realidade e pela explicitação dos contextos de produção e circula-
ção dos conhecimentos;
• garantir o protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e o desenvol-
vimento de suas capacidades de abstração, reflexão, interpretação, proposição
e ação, essenciais à sua autonomia pessoal, profissional, intelectual e política;
• valorizar os papéis sociais desempenhados pelos jovens, para além de sua
condição de estudante, e qualificar os processos de construção de sua(s) iden-
tidade(s) e de seu projeto de vida;
202
• assegurar tempos e espaços para que os estudantes reflitam sobre suas expe-
riências e aprendizagens individuais e interpessoais, de modo a valorizarem
o conhecimento, confiarem em sua capacidade de aprender, e identificarem e
utilizarem estratégias mais eficientes a seu aprendizado;
• promover a aprendizagem colaborativa, desenvolvendo nos estudantes a ca-
pacidade de trabalharem em equipe e aprenderem com seus pares; e
• estimular atitudes cooperativas e propositivas para o enfrentamento dos de-
safios da comunidade, do mundo do trabalho e da sociedade em geral, alicer-
çadas no conhecimento e na inovação.
Essas experiências, como apontado, favorecem a preparação básica para o

trabalho e a cidadania, o que não significa a profissionalização precoce ou precária
dos jovens ou o atendimento das necessidades imediatas do mercado de trabalho. Ao
contrário, supõe o desenvolvimento de competências que possibilitem aos estudan-
tes inserir-se de forma ativa, crítica, criativa e responsável em um mundo do trabalho
cada vez mais complexo e imprevisível, criando possibilidades para viabilizar seu
projeto de vida e continuar aprendendo, de modo a serem capazes de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. Para
tanto, a escola que acolhe as juventudes precisa se estruturar de maneira a:
• garantir a contextualização dos conhecimentos, articulando as dimensões do

trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura;
• viabilizar o acesso dos estudantes às bases científicas e tecnológicas dos pro-
cessos de produção do mundo contemporâneo, relacionando teoria e prática
– ou o conhecimento teórico à resolução de problemas da realidade social,
cultural ou natural;
• revelar os contextos nos quais as diferentes formas de produção e de trabalho
ocorrem, sua constante modificação e atualização nas sociedades contempo-
râneas e, em especial, no Brasil;
• proporcionar uma cultura favorável ao desenvolvimento de atitudes, capaci-
dades e valores que promovam o empreendedorismo (criatividade, inovação,
organização, planejamento, responsabilidade, liderança, colaboração, visão
de futuro, assunção de riscos, resiliência e curiosidade científica, entre ou-
tros), entendido como competência essencial ao desenvolvimento pessoal, à
cidadania ativa, à inclusão social e à empregabilidade;
• prever o suporte aos jovens para que reconheçam suas potencialidades e vo-
cações, identifiquem perspectivas e possibilidades, construam aspirações e
metas de formação e inserção profissional presentes e/ou futuras, e desen-
volvam uma postura empreendedora, ética e responsável para transitar no
mundo do trabalho e na sociedade em geral.
Nessa mesma direção, é também finalidade do Ensino Médio o aprimo-

ramento do educando como pessoa humana, considerando sua formação ética
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Tendo
em vista a construção de uma sociedade mais justa, ética, democrática, inclusiva,
sustentável e solidária, a escola que acolhe as juventudes deve ser um espaço que
permita aos estudantes:
203
• conhecer-se e lidar melhor com seu corpo, seus sentimentos, suas emoções e
suas relações interpessoais, fazendo-se respeitar e respeitando os demais;
• compreender que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos
étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente
valiosas, e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
• promover o diálogo, o entendimento, a solução não violenta de conflitos, pos-
sibilitando a manifestação de opiniões e pontos de vista diferentes, divergen-
tes ou opostos;
• combater estereótipos, discriminações de qualquer natureza e violações de di-
reitos de pessoas ou grupos sociais, favorecendo o convívio com a diferença;
• valorizar sua participação política e social e a dos outros, respeitando as liber-
dades civis garantidas no estado democrático de direito; e
• construir projetos pessoais e coletivos baseados na liberdade, na justiça social,
na solidariedade, na cooperação e na sustentabilidade.
Subjacente a todas essas finalidades, o Ensino Médio deve garantir aos

estudantes a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática. Para tanto, a escola que acolhe as
juventudes, por meio da articulação entre diferentes áreas do conhecimento, deve
possibilitar aos estudantes:
• compreender e utilizar os conceitos e teorias que compõem a base do conhe-

cimento científico-tecnológico, bem como os procedimentos metodológicos e
suas lógicas;
• conscientizar-se quanto à necessidade de continuar aprendendo e aprimoran-
do seus conhecimentos;
• apropriar-se das linguagens científicas e utilizá-las na comunicação e na dis-
seminação desses conhecimentos; e
• apropriar-se das linguagens das tecnologias digitais e tornar-se fluentes em
sua utilização.
Para atender a todas essas demandas de formação no Ensino Médio, mos-

tra-se imperativo repensar a organização curricular vigente para essa etapa da
Educação Básica, que apresenta excesso de componentes curriculares e aborda-
gens pedagógicas distantes das culturas juvenis, do mundo do trabalho e das
dinâmicas e questões sociais contemporâneas.
Na direção de substituir o modelo único de currículo do Ensino Médio por

um modelo diversificado e flexível, a Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017) alterou a
LDB, estabelecendo que o currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser or-
ganizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a re-
levância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I- linguagens e suas tecnologias;
II- matemática e suas tecnologias;
III- ciências da natureza e suas tecnologias;
IV- ciências humanas e sociais aplicadas;
V- formação técnica e profissional (BRASIL, 2017).
204
Essa nova estrutura do Ensino Médio, além de ratificar a organização

por áreas do conhecimento sem desconsiderar, mas também sem fazer referência
direta a todos os componentes que compunham o currículo dessa etapa, prevê a
oferta de variados itinerários formativos, seja para o aprofundamento acadêmico
em uma ou mais áreas do conhecimento, seja para a formação técnica e profissional.
Essa estrutura adota a flexibilidade como princípio de organização curricular, o
que permite a construção de currículos e propostas pedagógicas que atendam
mais adequadamente às especificidades locais e à multiplicidade de interesses
dos estudantes, estimulando o exercício do protagonismo juvenil e fortalecendo
o desenvolvimento de seus projetos de vida.
FIGURA 7 – A BNCC DO ENSINO MÉDIO
205
FIGURA 8 – ITINERÁRIOS FORMATIVOS
FONTE: Adaptada de BNCC (BRASIL, 2018, p. 469)
A oferta de diferentes itinerários formativos pelas escolas deve considerar

a realidade local, os anseios da comunidade escolar e os recursos físicos, materiais
e humanos das redes e instituições escolares de forma a propiciar aos estudantes
possibilidades efetivas para construir e desenvolver seus projetos de vida e se
integrar de forma consciente e autônoma na vida cidadã e no mundo do trabalho.
Para tanto, os itinerários devem garantir a apropriação de procedimentos
cognitivos e o uso de metodologias que favoreçam o protagonismo juvenil.
206
FIGURA 9 – CONCEPÇÃO DE ITINERÁRIOS
4 BNCC: HUMANIDADE E SOCIEDADE

A BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas integrada por
Filosofia, Geografia, História e Sociologia – propõe a ampliação e o aprofundamento
das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fundamental, sempre orien-
tada para uma formação ética. Tal compromisso educativo tem como base as ideias
de justiça, solidariedade, autonomia, liberdade de pensamento e de escolha, ou seja,
a compreensão e o reconhecimento das diferenças, o respeito aos direitos humanos e
à interculturalidade, e o combate aos preconceitos de qualquer natureza.
No Ensino Fundamental, a BNCC se concentra nos processos de tomada

de consciência do Eu, do Outro e do Nós, das diferenças em relação ao Outro e das
diversas formas de organização da família e da sociedade em diferentes espaços
e épocas históricas. Para tanto, prevê que os estudantes explorem conhecimentos
próprios da Geografia e da História: temporalidade, espacialidade, ambiente e
diversidade (de raça, religião, tradições étnicas etc.), modos de organização da
sociedade e relações de produção, trabalho e poder, sem deixar de lado o processo
de transformação de cada indivíduo, da escola, da comunidade e do mundo.
A exploração dessas questões sob uma perspectiva mais complexa

torna-se possível no Ensino Médio dada a maior capacidade cognitiva dos
jovens, que lhes permite ampliar seu repertório conceitual e sua capacidade de
207
articular informações e conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades de

observação, memória e abstração permite percepções mais acuradas da realidade
e raciocínios mais complexos – com base em um número maior de variáveis, além
de um domínio maior sobre diferentes linguagens, o que favorece os processos
de simbolização e de abstração.
Portanto, no Ensino Médio, a BNCC da área de Ciências Humanas e So-

ciais Aplicadas propõe que os estudantes desenvolvam a capacidade de estabele-
cer diálogos entre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas nacionalida-
des, saberes e culturas distintas, elemento essencial para a aceitação da alteridade
e a adoção de uma conduta ética em sociedade. Para tanto, define habilidades
relativas ao domínio de conceitos e metodologias próprios dessa área. As ope-
rações de identificação, seleção, organização, comparação, análise, interpretação
e compreensão de um dado objeto de conhecimento são procedimentos respon-
sáveis pela construção e desconstrução dos significados do que foi selecionado,
organizado e conceituado por um determinado sujeito ou grupo social, inserido
em um tempo, um lugar e uma circunstância específicos.
De posse desses instrumentos, espera-se que os jovens elaborem hipóte-

ses e argumentos com base na seleção e na sistematização de dados, obtidos em
fontes confiáveis e sólidas. A elaboração de uma hipótese é um passo importante
tanto para a construção do diálogo como para a investigação científica, pois colo-
ca em prática a dúvida sistemática entendida como questionamento e autoques-
tionamento, conduta contrária à crença em verdades absolutas.
Nessa direção, a BNCC da área de Ciências Humanas prevê que, no

Ensino Médio, sejam enfatizadas as aprendizagens dos estudantes relativas ao
desafio de dialogar com o outro e com as novas tecnologias. Considerando que as
novas tecnologias exercem influência, às vezes negativa, outras vezes positiva, no
conjunto das relações sociais, é necessário assegurar aos estudantes a análise e o uso
consciente e crítico dessas tecnologias, observando seus objetivos circunstanciais
e suas finalidades a médio e longo prazos, explorando suas potencialidades e
evidenciando seus limites na configuração do mundo contemporâneo.
É necessário, ainda, que a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

favoreça o protagonismo juvenil investindo para que os estudantes sejam capazes
de mobilizar diferentes linguagens (textuais, imagéticas, artísticas, gestuais, digitais,
tecnológicas, gráficas, cartográficas etc.), valorizar os trabalhos de campo (entrevistas,
observações, consultas a acervos históricos etc.), recorrer a diferentes formas de registros
e engajar-se em práticas cooperativas, para a formulação e resolução de problemas.
Considerando as aprendizagens a ser garantidas aos jovens no Ensino

Médio, a BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas está organizada
de modo a tematizar e problematizar algumas categorias da área, fundamentais
à formação dos estudantes: Tempo e Espaço; Territórios e Fronteiras; Indivíduo,
Natureza, Sociedade, Cultura e Ética; e Política e Trabalho. Cada uma delas pode
ser desdobrada em outras ou ainda analisada à luz das especificidades de cada
região brasileira, de seu território, da sua história e da sua cultura.
208
Tempo e Espaço explicam os fenômenos nas Ciências Humanas porque

permitem identificar contextos, sendo categorias difíceis de se dissociar. No
Ensino Médio, a análise de acontecimentos ocorridos em circunstâncias variadas
torna possível compará-los, observar suas semelhanças e diferenças, assim como
compreender processos marcados pela continuidade, por mudanças e por rupturas.
Nomear o que é semelhante ou diferente em cada cultura é relativamente

simples. Bem mais complexo é explicar as razões e os motivos (materiais e
imateriais) responsáveis pela formação de uma sociedade, de sua língua, seus
usos e costumes. É simples enunciar a diferença. Complexo é explicar a “lógica”
que produz a diversidade.
Portanto, analisar, comparar e compreender diferentes sociedades, sua

cultura material, sua formação e desenvolvimento no tempo e no espaço, a natureza
de suas instituições, as razões das desigualdades, os conflitos, em maior ou menor
escala, e as relações de poder no interior da sociedade ou no contexto mundial são
algumas das aprendizagens propostas pela área para o Ensino Médio.
Definir o que seria o tempo é um desafio sobre o qual se debruçaram e

se debruçam grandes pensadores de diversas áreas do conhecimento. O tempo é
matéria de reflexão na Filosofia, na Física, na Matemática, na Biologia, na História,
na Sociologia e em outras áreas do saber.
Na História, o tempo assume significados e importância variadas. O

fundamental é compreender que não existe uma única noção de tempo e que ele
não é nem homogêneo nem linear, ou seja, ele expressa diferentes significados.
Assim, no Ensino Médio, os estudantes precisam desenvolver noções de tempo
que ultrapassem a dimensão cronológica, ganhando diferentes dimensões,
tanto simbólicas como abstratas, destacando as noções de tempo em diferentes
sociedades. Na história, o acontecimento, quando narrado, permite-nos ver nele
tanto o tempo transcorrido como o tempo constituído na narrativa sobre o narrado.
A compreensão do espaço deve contemplar suas dimensões histórica e

cultural, ultrapassando suas representações cartográficas. Espaço está associado
aos arranjos dos objetos de diversas naturezas e, também, às movimentações
de diferentes grupos, povos e sociedades, nas quais ocorrem eventos, disputas,
conflitos, ocupações (ordenadas ou desordenadas) ou dominações. No espaço (em
um lugar) se dá a produção, a distribuição e o consumo de mercadorias. Nele são
realizados fluxos de diversas naturezas (pessoas e objetos) e são desenvolvidas
relações de trabalho, com ritmos e velocidades variados.
Território e Fronteira, por sua vez, são categorias cuja utilização, na área
de Ciências Humanas, é bastante ampla. Território é uma categoria usualmente
associada a uma porção da superfície terrestre sob domínio de um grupo e suporte
para nações, estados, países. É dele que provêm alimento, segurança, identidade
e refúgio. Engloba as noções de lugar, região, fronteira e, especialmente, os
limites políticos e administrativos de cidades, estados e países, sendo, portanto,
209
esquemas abstratos de organização da realidade. Associa-se território também à

ideia de poder, jurisdição, administração e soberania, dimensões que expressam
a diversidade das relações sociais e permitem juízos analíticos.
Fronteira também é uma categoria construída historicamente. Ao expressar

uma cultura, povos definem fronteiras, formas de organização social e, por vezes,
áreas de confronto com outros grupos. A conformação dos impérios coloniais, a
formação dos Estados Nacionais e os processos de globalização problematizam a
discussão sobre limites culturais e fronteiras nacionais. Os limites, por exemplo, en-
tre civilização e barbárie geraram, não raro, a destruição daqueles indivíduos consi-
derados bárbaros. Temos aí uma fronteira sangrenta. Povos com culturas e saberes
distintos em muitos casos foram separados ou reagrupados de forma a resolver ou
agravar conflitos, facilitar ou dificultar deslocamentos humanos, favorecer ou im-
pedir a integração territorial de populações com identidades semelhantes.
Para além das marcações tradicionais do território, as cidades são repletas

de territorialidades marcadas por fronteiras econômicas, sociais e culturais. As
músicas, as festas e o lazer podem aproximar, mas podem também separar, criar
grupos com culturas específicas ou circuitos culturais ou de poder. As fronteiras
culturais são porosas, móveis e nem sempre circunscritas a um território específico.
Também há fronteiras de saberes, que envolvem, entre outros elementos,

conhecimentos e práticas de diferentes sociedades. Caçar ou pescar, por
exemplo, são atividades que demandam habilidades nem sempre conhecidas
e desenvolvidas por populações das grandes cidades. Plantar e colher exigem
competências e habilidades experimentadas no dia a dia por populações
dedicadas ao trabalho agrícola, desenhando fronteiras, frutos de diversas formas
de produção, usos do solo e transformação na natureza.
Assim, no Ensino Médio, o estudo dessas categorias deve possibilitar aos

estudantes compreender os processos identitários marcados por territorialidades
e fronteiras em históricas disputas de diversas naturezas, mobilizar a curiosidade
investigativa sobre o seu lugar no mundo, possibilitando a sua transformação e a
do lugar em que vivem, enunciar aproximações e reconhecer diferenças.
A discussão a respeito das categorias Indivíduo, Natureza, Sociedade,

Cultura e Ética, bem como de suas relações, marca a constituição das chamadas
Ciências Humanas. O esclarecimento teórico dessas categorias tem como base a
resposta à questão que a tradição socrática, nas origens do pensamento grego,
introduziu: o que é o ser humano?
Na busca da unidade, de uma natureza (physis), os primeiros pensadores

gregos sistematizaram questões e se indagaram sobre as finalidades da existência,
sobre o que era comum a todos os seres da mesma espécie, produzindo uma
visão essencializada e metafísica sobre os seres humanos. A identificação
da condição humana como animal político – e animal social – significa que,
210
independentemente da singularidade de cada um, as pessoas são essencialmente

capazes de se organizar para uma vida em comum e de se governar, ou seja, os
seres humanos têm uma necessidade vital da convivência coletiva.
Todavia, os humanos têm, também, necessidades relacionadas à sua

subsistência. Nesse sentido, exercem atividades que implicam relações com a
natureza, agindo sobre ela de maneira deliberada e consciente, transformando-a.
Esse processo contribui para que o indivíduo se produza como ser social. A
sociedade, da qual faz parte o indivíduo, consiste em um grupo humano, ocupante
de um território, com uma forma de organização baseada em tradições, práticas,
hábitos, costumes, modos de ser e valores, responsáveis por sua especificidade
cultural. Na construção de sua vida em sociedade, o indivíduo estabelece relações
e interações sociais com outros indivíduos, constrói sua percepção de mundo,
atribui significados ao mundo ao seu redor, interfere na natureza e a transforma,
produz conhecimento e saberes, com base em alguns procedimentos cognitivos
próprios, fruto de suas tradições tanto físico-materiais como simbólico-culturais.
A forma como diferentes povos e sociedades estruturam e organizam o espaço
físico-territorial e suas atividades econômicas permite, por exemplo, reconhecer
a influência que esses aspectos exercem sobre os diversos modos como esses
grupos estabelecem suas relações com a natureza, incluindo-se os problemas
ambientais resultantes dessas interferências. As relações que uma sociedade tem
com a natureza também são influenciadas pela importância atribuída a ela em
sua cultura, pelos valores sociais como um todo e pela informação e consciência
que se tem da importância da natureza para a sustentabilidade do planeta.
As transformações geradas por cada indivíduo são mediadas pela

cultura. Em sua etimologia latina, a cultura remete à ação de cultivar saberes,
práticas e costumes em um determinado grupo. Na tradição metafísica, a cultura
foi apresentada em oposição à natureza. Atualmente, as Ciências Humanas
compreendem a cultura a partir de contribuições de diferentes campos do saber. O
caráter polissêmico da cultura permite compreender o modo como ela se apresenta
a partir de códigos de comunicação e comportamento, de símbolos e artefatos,
como parte da produção, da circulação e do consumo de sistemas culturais que
se manifestam na vida social. Os indivíduos estão inseridos em culturas (urbanas,
rurais, eruditas, de massas, populares, regionais, locais etc.) e, dessa forma, são
produtores e produto das transformações culturais e sociais de seu tempo.
Na modernidade, a noção de indivíduo se tornou mais complexa em razão

das transformações ocorridas no âmbito das relações sociais marcadas por novos
códigos culturais, concepções de individualidade e formas de organização política
no mundo ocidental. Em meio às mudanças, foram criadas condições para o debate
a respeito da natureza dos seres humanos, seu papel em diferentes culturas, suas
instituições e sua capacidade para a autodeterminação. A sociedade capitalista, por
exemplo, ao mesmo tempo em que propõe a centralidade de sujeitos iguais, constrói
relações econômicas que produzem e reproduzem desigualdades no corpo social.
211
As diferenças e semelhanças entre os indivíduos e as sociedades foram

sedimentadas ao longo do tempo e em múltiplos espaços e circunstâncias.
Procurar identificar essas diferenças e semelhanças tanto em seu grupo social
(familiar, escolar, bairro, cidade, país, etnia, religião etc.) quanto em outros povos
e sociedades constitui uma aprendizagem a ser garantida aos estudantes na
área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Para além dessa identificação,
o exercício de deslocamento para outros pontos de vista e o reconhecimento de
diferentes demandas políticas é central para a formação das juventudes no Ensino
Médio, na medida em que ajuda a superar posturas baseadas na reiteração das
referências de seu próprio grupo para avaliar os demais.
Seguindo essa atitude inquiridora da realidade, é preciso que os estudantes

percebam que a pretensão da validade e a aceitação de princípios universais têm sido
questionadas por diversos campos das Ciências Humanas, visto que a legitimação
dos saberes envolve um conjunto de códigos produzidos em diferentes épocas e
sociedades. A razão e a experiência, por exemplo, são paradigmas da sociedade
moderna ocidental e dificilmente servirão para analisar sociedades fundadas em
outras lógicas, produto de outras histórias e outros contextos.
O entrelaçamento entre questões sociais, culturais e individuais permite

aprofundar, no Ensino Médio, a discussão sobre a ética. Para tanto, os estudantes
devem dialogar sobre noções básicas como o respeito, a convivência e o bem
comum em situações concretas. A ética pressupõe a compreensão da importância
dos direitos humanos e de se aderir a eles de forma ativa no cotidiano, a
identificação do bem comum e o estímulo ao respeito e ao acolhimento às
diferenças entre pessoas e povos, tendo em vista a promoção do convívio social e
o respeito universal às pessoas, ao bem público e à coletividade.
Em suma, o conhecimento do outro, da outra cultura, depende da

capacidade de se indagar para indagar o outro, atitude fundamental a ser
desenvolvida na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Esse é o primeiro
passo para a formação de sujeitos protagonistas tanto no processo de construção
do conhecimento como da ação ética diante do mundo real e virtual, marcado por
uma multiplicidade de culturas.
As categorias Política e Trabalho também ocupam posição de centralidade

nas Ciências Humanas. A vida em sociedade pressupõe ações individuais e
coletivas que são mediadas pela política e pelo trabalho. A política é entendida
enquanto ação e inserção do indivíduo na pólis, na sociedade e no mundo,
incluindo o viver coletivo e a cidadania. As discussões em torno do bem comum
e do público, dos regimes políticos e das formas de organização em sociedade, as
lógicas de poder estabelecidas em diferentes grupos, a micropolítica, as teorias
em torno do Estado e suas estratégias de legitimação e a tecnologia interferindo
nas formas de organização da sociedade são alguns dos temas que estimulam a
produção de saberes nessa área.
212
A política está na origem do pensamento filosófico. Na Grécia Antiga, o

exercício da argumentação e a discussão sobre os destinos das cidades e suas leis
estimularam a retórica e a abstração como práticas necessárias para o debate em
torno do bem comum. Esse exercício permitiu ao cidadão da pólis compreender
a política como produção humana capaz de favorecer as relações entre pessoas
e povos e, ao mesmo tempo, desenvolver a crítica a mecanismos políticos como
a demagogia e a manipulação do interesse público. A política, em sua origem
grega, foi o instrumento utilizado para combater os autoritarismos, as tiranias, os
terrores, as violências e as múltiplas formas de destruição da vida pública.
No mundo contemporâneo, essas questões observadas tanto em escala local

como global ganham maior visibilidade na Geopolítica, pois ela enuncia os conflitos
planetários entre pessoas, grupos, países e blocos transnacionais, desafio importante
de ser conhecido e analisado pelos estudantes. As discussões sobre formas de
organização do Estado, de governo e do poder são temáticas enunciadas no Ensino
Fundamental e aprofundadas no Ensino Médio, especialmente em sua dimensão
formal e como sistemas jurídicos complexos. Essas temáticas apresentadas de forma
ampla na BNCC fornecem alguns elementos capazes de agregar diversos temas de
ordem econômica, social, política, cultural e ambiental e permitem, sobretudo, a
discussão dos conceitos veiculados por diferentes sociedades e culturas.
A categoria trabalho, por sua vez, comporta diferentes dimensões filosófica,

econômica, sociológica ou histórica: como virtude; como forma de produzir
riqueza, de dominar e de transformar a natureza; como mercadoria; ou como
forma de alienação. Ainda é possível falar de trabalho como categoria pensada por
diferentes autores: trabalho como valor (Karl Marx); como racionalidade capitalista
(Max Weber); ou como elemento de interação do indivíduo na sociedade em suas
dimensões tanto corporativa como de integração social (Émile Durkheim). Seja
qual for o caminho ou os caminhos escolhidos para tratar do tema, é importante
destacar a relação sujeito/trabalho e toda a sua rede de relações sociais.
Atualmente, as transformações na sociedade são grandes, especialmente

em razão do uso de novas tecnologias. Observamos transformações nas formas de
participação dos trabalhadores nos diversos setores da produção, a diversificação
das relações de trabalho, a oscilação nas taxas de ocupação, emprego e
desemprego, o uso do trabalho intermitente, a desconcentração dos locais de
trabalho, e o aumento global da riqueza, suas diferentes formas de concentração
e distribuição, e seus efeitos sobre as desigualdades sociais. Há hoje mais espaço
para o empreendedorismo individual, em todas as classes sociais, e cresce a
importância da educação financeira e da compreensão do sistema monetário
contemporâneo nacional e mundial, imprescindíveis para uma inserção crítica
e consciente no mundo atual. Diante desse cenário, impõem-se novos desafios
às Ciências Humanas, incluindo a compreensão dos impactos das inovações
tecnológicas nas relações de produção, trabalho e consumo.
213
Como apontado, o estudo das categorias Política e Trabalho no Ensino Mé-

dio deve permitir aos estudantes compreender e analisar a diversidade de papéis
dos múltiplos sujeitos e seus mecanismos de atuação e identificar os projetos polí-
ticos e econômicos em disputa nas diferentes sociedades. No tratamento dessas ca-
tegorias no Ensino Médio, a heterogeneidade de visões de mundo e a convivência
com as diferenças favorecem o desenvolvimento da sensibilidade, da autocrítica e
da criatividade, nas situações da vida, em geral, e nas produções escolares, em par-
ticular. Essa ampliação da visão de mundo dos estudantes resulta em ganhos éticos
relacionados à autonomia das decisões e ao comprometimento com valores como
liberdade, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade.
Por fim, para garantir as aprendizagens essenciais definidas para a

área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, é imprescindível que os jovens
aprendam a provocar suas consciências para a descoberta da transitoriedade do
conhecimento, para a crítica e para a busca constante da ética em toda ação social.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências

gerais da Educação Básica e com as da área de Ciências Humanas do Ensino
Fundamental, no Ensino Médio, a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de competências específicas.
Relacionadas a cada uma delas, são indicadas, posteriormente, habilidades a ser
alcançadas nessa etapa.
4.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS

E SOCIAIS APLICADAS AO ENSINO MÉDIO
1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da
pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de
modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, conside-
rando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumen-
tos e fontes de natureza científica.
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espa-
ços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as terri-
torialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.
3. Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e so-
ciedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos
econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que
respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo res-
ponsável em âmbito local, regional, nacional e global.
4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios,
contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, conso-
lidação e transformação das sociedades.
5. Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência,
adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitan-
do os Direitos Humanos.
214
6. Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições

e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Na BNCC, o protagonismo e a autoria estimulados no Ensino Fundamental

traduzem-se, no Ensino Médio, como suporte para a construção e viabilização do
projeto de vida dos estudantes, eixo central em torno do qual a escola pode organizar
suas práticas. Ao se orientar para a construção do projeto de vida, a escola que acolhe
as juventudes assume o compromisso com a formação integral dos estudantes, uma
vez que promove seu desenvolvimento pessoal e social, por meio da consolidação
e construção de conhecimentos, representações e valores que incidirão sobre seus
processos de tomada de decisão ao longo da vida. Dessa maneira, o projeto de vida é
o que os estudantes almejam, projetam e redefinem para si ao longo de sua trajetória,
uma construção que acompanha o desenvolvimento da(s) identidade(s), em contex-
tos atravessados por uma cultura e por demandas sociais que se articulam, ora para
promover, ora para constranger seus desejos (BRASIL, 2018).
Logo, é papel da escola auxiliar os estudantes a aprender a se reconhecer

como sujeitos, considerando suas potencialidades e a relevância dos modos de
participação e intervenção social na concretização de seu projeto de vida. É, também,
no ambiente escolar que os jovens podem experimentar, de forma mediada e
intencional, as interações com o outro, com o mundo, e vislumbrar, na valorização
da diversidade, oportunidades de crescimento para seu presente e futuro.
215
DEZ NOVAS COMPETÊNCIAS PARA UMA NOVA PROFISSÃO
Philippe Perrenoud
É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes,

mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos
conteúdos a serem ensinados, e aceitar a ideia de que a evolução exige que todos
os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles
que precisavam lidar com públicos difíceis.
Existe hoje um referencial que identifica cerca de 50 competências cruciais

na profissão de educador. Algumas delas são novas ou adquiriram uma crescente
importância nos dias de hoje em função das transformações dos sistemas
educativos, bem como da profissão e das condições de trabalho dos professores.
Essas competências dividem-se em 10 grandes "famílias":
1. Organizar e estimular situações de aprendizagem.

2. Gerar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da gestão da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar as novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Gerar sua própria formação contínua.
Será que essas competências são realmente "novas"? Elas definem a "nova
profissão", esboçada por Meirieu (1990) há mais de 10 anos? Representam uma
ruptura ou são "eternas" no seio da profissão de educador?
Em algumas profissões que dependem totalmente das tecnologias, a re-

novação das competências é evidente. No entanto, isto não acontece na educação
escolar: nem o vídeo, nem o computador, nem a multimídia, até hoje, fizeram
com que a profissão de professor mudasse. Desse ponto de vista, a aparente con-
tinuidade provoca a ruptura. Se surgissem novas competências, não seria para
responder a novas possibilidades técnicas, mas devido à transformação da visão
ou das condições de exercício da profissão. As representações e as novas práticas
pedagógicas desenvolvem-se de forma progressiva. Em primeiro lugar, são apli-
cadas em escolas e classes atípicas, muito antes de serem reconhecidas e adotadas
pela instituição e pela profissão, ainda que, em cada momento da história de um
sistema educativo, observe-se um amplo leque de práticas; e, portanto, de compe-
tências; que vão das mais tradicionais às mais inovadoras. Desse modo, seria exa-
216
gerado falar de novas competências se isto sugerisse uma "mutação". Assistimos

mais a uma progressiva recomposição do leque de competências de que os pro-
fessores necessitam para exercer seu ofício de forma eficaz e equitativa. Algumas
formas de "dar aula" desaparecem lentamente, enquanto outras assumem uma
crescente importância. Algumas delas, que eram parte integrante da profissão,
agora pertencem à tradição, ao passo que outras, reservadas aos militantes, inte-
gram-se pouco a pouco à identidade e aos recursos do professor da base.
É bastante difícil perceber a novidade, pois as palavras utilizadas para

designar as grandes famílias de competências criam uma impressão de familia-
ridade e, por isso, diversos professores podem, com boa-fé, afirmar que essas
competências não lhes são estranhas, que já as possuem, embora nem sempre as
dominem bem nem as apliquem no dia a dia. Por exemplo, que professor confes-
saria que não sabe organizar e estimular situações de aprendizagem? Uma parte do
sentimento de familiaridade nasce do fato de que essas questões estão presentes
no discurso "moderno" que acompanha as reformas escolares ou que está enraiza-
do nos movimentos pedagógicos e nas ciências da educação. Assim, essas ideias
fazem parte da "paisagem pedagógica" e todos "veem mais ou menos" o que é
evocado quando se fala de avaliação formativa, de contrato didático, de pedago-
gia diferenciada. Se levarmos a sério todas essas competências, poderemos medir
melhor o desvio existente entre o fato de saber ministrar um curso frontal ou
"lições"; habilidade pedagógica muito comum, porém bastante pobre; e controlar
uma ampla gama de situações e procedimentos de aprendizagem, levando em
conta a diversidade dos aprendizes. Essas últimas práticas exigem competências
muito mais apuradas, provenientes tanto da didática quanto da gestão de classe.
Ante todas as listagens apresentadas como definitivas e fechadas, o movimento
espontâneo de um leitor é a resistência, o questionamento da incrível pretensão
do autor à exaustividade e ao ordenamento. No entanto, essa resistência, salutar,
deixa de lado o mecanismo principal: pensar nas principais evoluções da profis-
são. Paradoxalmente, embora seja apresentado como uma ferramenta de análise,
um referencial também cumpre uma função de síntese. Considerado em seu con-
junto, deixa entrever uma profissão e talvez seu movimento histórico. É nesse nível que
se impõe o debate. Para entrar na matéria, parece-me importante colocar e admi-
tir duas considerações prévias, que serão examinadas a seguir. É importante:
• reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também

competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a
serem ensinados;
• aceitar a ideia de que a profissão muda e sua evolução exige atualmente que to-
dos os professores possuam novas competências, antes reservadas aos inovado-
res ou aos professores que precisavam lidar com os públicos mais difíceis.
NOVAS COMPETÊNCIAS: PARA QUE TODOS APRENDAM
Na análise dos motivos para lutar pela profissionalização da profissão de

professor, deparamo-nos com dois tipos de fatores: por um lado, transformações das
condições de exercício da profissão e, por outro, crescentes ambições dos sistemas
217
educativos. O ensino nunca foi uma profissão tranquila. Sempre teve de confrontar
o outro, sua resistência, sua opacidade, suas ambivalências. Entretanto, devido às
suas múltiplas transformações, parece cada vez mais difícil ensinar e, sobretudo, fa-
zer aprender. Ao mesmo tempo, o nível de conhecimento e de competência das novas
gerações torna-se um mecanismo político e econômico da maior importância. Me-
canismo econômico porque o "capital humano" continua sendo um trunfo decisivo
para o desenvolvimento e a sobrevivência na concorrência internacional. E também
um mecanismo político porque, embora sem garantir a generosidade e o altruísmo,
e menos ainda a liberdade, a igualdade e a fraternidade, a instrução é uma condição
necessária da democracia e da capacidade de construir uma ordem negociada, de não
aumentar a violência ou o fanatismo quando a sociedade é rompida por crises. Logo,
espera-se uma maior eficácia dos sistemas educativos, ao mesmo tempo em que os or-
çamentos diminuem e as condições de trabalho e os públicos tornam-se mais difíceis.
A escola não tem mais direito ao fracasso, não pode mais rejeitar os que
"não querem trabalhar". Não é mais suficiente fazer progredir os que trabalham e
compreendem de forma espontânea o sentido desse investimento; é preciso aderir
à causa da instrução dos alunos para os quais "a vida está em outro lugar". Por
isso, as novas competências exigidas estão relacionadas tanto a didáticas pontuais,
baseadas nas ciências cognitivas, quanto a enfoques transversais que aliam a
psicanálise e a sociologia, que visam a criar ou a manter; e, portanto, a explicar e
a compreender; o desejo de aprender, o sentido dos saberes, o envolvimento do
sujeito na relação pedagógica e a construção de um projeto.
DEZ FAMÍLIAS DE COMPETÊNCIAS MAIS UMA
Não podemos dissociar as competências da relação com a profissão.

Para formar professores mais competentes, aliando uma postura reflexiva e uma forte
implicação crítica para o desenvolvimento da sociedade, é necessário desenvolver
a profissionalização do professor. A palavra está na moda, mas a ideia assusta.
Provavelmente, todos desejariam beneficiar-se com o nível de especialização que
é associado a uma profissão, ao prestígio, ao poder e a uma boa remuneração. No
entanto, os atores hesitam em assumir a parcela de autonomia e responsabilidade que
está ligada ao exercício de uma profissão. As autoridades querem conservar seu
controle sobre os professores e os estabelecimentos. Por outro lado, esses últimos
não desejam prestar contas. Daí a importância, para gerar a transição, de uma déci-
ma primeira família de competências, da qual dependerão a outras. Essas competências
não se relacionam ao trabalho com os alunos, mas à capacidade de os professores
agirem como um ator coletivo no sistema e de direcionar o movimento rumo à
profissionalização e à prática reflexiva, assim como para o domínio das inovações.
Isso está relacionado à evolução do sindicalismo, aos projetos de

estabelecimento e à participação dos professores na elaboração das reformas
escolares, desde que seja negociado. Significa que a profissionalização exige uma
vontade comum dos professores, dos diretores e dos políticos.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3nqQYhR>. Acesso em: 20 maio 2021.
218
RESUMO DO TÓPICO 3
• A BNCC, sigla para Base Nacional Comum Curricular, é um documento nor-

mativo previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (BRASIL,
1996), que busca definir o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica. Isso é feito para assegurar os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, em conformidade com o que
estabelece o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014).
• No documento (BNCC) é determinado um conjunto de dez competências ge-

rais que sumarizam os direitos de aprendizagem e de desenvolvimento dos
estudantes. Essas competências devem ser trabalhadas ao longo de toda a
Educação Básica e compreendem todas as dimensões do indivíduo: não ape-
nas a cognitiva, mas também as dimensões física, social, emocional e cultural.
Essas competências devem ser trabalhadas de forma integrada, uma vez que
se relacionam de diversas maneiras, e seu desenvolvimento deve ser articula-
do com as habilidades dos componentes curriculares. Além disso, elas devem
ser trabalhadas e estimuladas não apenas em sala de aula, mas em todo o
espaço escolar, na relação com o outro e com o ambiente.
• Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o

fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola
significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus
vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de socializa-
ção estruturada. Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação In-
fantil, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como
algo indissociável do processo educativo.
• O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da

Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. Há, portanto, crian-
ças e adolescentes que, ao longo desse período, passam por uma série de mu-
danças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocio-
nais, entre outros.
219
• O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público subjetivo
de todo cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País tem mos-
trado que essa etapa representa um gargalo na garantia do direito à educação.
Para além da necessidade de universalizar o atendimento, tem-se mostrado
crucial garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes, respon-
dendo às suas demandas e aspirações presentes e futuras.
• A BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas integrada por Fi-

losofia, Geografia, História e Sociologia – propõe a ampliação e o aprofunda-
mento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fundamental,
sempre orientada para uma formação ética. Tal compromisso educativo tem
como base as ideias de justiça, solidariedade, autonomia, liberdade de pensa-
mento e de escolha, ou seja, a compreensão e o reconhecimento das diferen-
ças, o respeito aos direitos humanos e à interculturalidade, e o combate aos
preconceitos de qualquer natureza.
CHAMADA

220
AUTOATIVIDADE
1 Na BNCC, a evolução das competências é fruto da mobilização dessas

habilidades com o objetivo de resolver problemas e desafios. No documento
é determinado um conjunto de dez competências gerais que sumarizam
os direitos de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes. Essas
competências devem ser trabalhadas ao longo de toda a Educação Básica
e compreendem todas as dimensões do indivíduo: não apenas a cognitiva,
mas também as dimensões física, social, emocional e cultural. Sobre as 10
competências, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Conhecimento: essa competência se refere a desenvolver um repertório

sobre o mundo a partir dos conhecimentos que a humanidade já produziu.
Envolve conhecer o mundo físico e digital, as ciências humanas e exatas,
e utilizar essas informações para entender e explicar a realidade.
( ) Repertório cultural: conhecer e participar de produções artísticas deve
ser valorizado como parte do currículo escolar. Por meio das experiências
artísticas, o aluno poderá ser capaz de se expressar e atuar, além de
explorar as relações entre culturas, sociedades e artes.
( ) Cultura digital: o ensino deve englobar o uso dos recursos digitais de
forma ética, crítica e significativa, desenvolvendo no aluno a compreensão
do uso responsável da tecnologia, seja como consumidor dela ou como
produtor de conteúdos digitais.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – V – F.
b) ( ) F – F – F.
c) ( ) V – V – V.
d) ( ) F – F – V.
2 Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e

responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências
e processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura
da realidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade
(sociais, econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e
fundamentadas. Partindo do estudo Ensino Médio e com relação ao mundo,
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação
e intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos,
ambientais e culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar
e resolver questões legadas pelas gerações anteriores e que se refletem
nos contextos atuais , abrindo-se criativamente para o novo.
221
b) ( ) A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada
especialmente pelas transformações decorrentes do desenvolvimento
teológico, impõe desafios ao Ensino Médio. Para atender às necessidades
de formação geral, indispensáveis ao exercício da cidadania e à inserção
no mundo do trabalho, e responder à diversidade de expectativas dos
jovens quanto à sua formação
c) ( ) Para atender a todas essas demandas de formação no Ensino Médio,
mostra-se imperativo repensar a organização curricular vigente para
essa etapa da Educação Básica, que apresenta homogeneidade de
componentes curriculares e abordagens pedagógicas distantes das
culturas religiosas, do mundo do trabalho e das dinâmicas e questões
sociais contemporâneas.
d) ( ) Essa nova estrutura do Ensino Médio, além de ratificar a organização
por áreas do conhecimento sem desconsiderar, mas também sem fazer
referência direta a todos os componentes que compunham o currículo
dessa etapa , prevê a oferta de variados itinerários formativos, seja para
o aprofundamento acadêmico em uma ou mais áreas do conhecimento,
seja para a formação teológica e profissional.
3 No Ensino Médio, a BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

propõe que os estudantes desenvolvam a capacidade de estabelecer diálogos
entre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas nacionalidades,
saberes e culturas distintas. No que essa capacidade resulta?
a) ( ) Aceitação da alteridade e a adoção de uma conduta ética em sociedade.

b) ( ) Aceitação da diversidade e a adoção de uma conduta moralista em
sociedade.
c) ( ) Aceitação da diversidade e a adoção de uma conduta homogenia em
sociedade.
d) ( ) Aceitação da alteridade e a adoção de uma conduta de prevenção em
sociedade.
4 A BNCC procura desempenhar um papel de apontar aquilo que todos os

alunos devem desenvolver de maneira que a igualdade educacional permita,
também, que as singularidades de cada um sejam consideradas. A BNCC
veio exatamente com o desejo de acabar com o foco conteudista e permitir
uma formação mais ampla de maneira a preparar o aluno para os desafios
da vida e do mercado de trabalho. Referente à BNCC, disserte sobre a
importância dela para a sociedade brasileira.
5 As competências gerais propostas pela BNCC são aquelas que norteiam

o documento, desdobrando-se em tudo o que é definido para cada etapa
do ensino. Essas competências gerais preveem o desenvolvimento integral
do aluno, tanto em termos cognitivos quanto socioemocionais. A Base
tem como objetivo criar cidadãos capazes de ter sucesso no século XXI.
Portanto, essas características socioemocionais são tão importantes quanto
as cognitivas. Disserte sobre as competências gerais da BNCC.
222
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