A PRTICA DE ENSINO COMO RITO DE

PASSAGEM E O ENSINO DE SOCIOLOGIA

NAS ESCOLAS DE NVEL MDIO
Anita Handfas1
Rosana da Cmara Teixeira2
RESUMO
O objetivo do artigo discutir algumas questes relacionadas formao inicial do
professor e ao ensino de Sociologia no ensino mdio. As questes trazidas tm origem na
concepo de Prtica de Ensino como rito de passagem, favorecendo as condies para
uma formao que leve em conta as variadas dimenses do processo escolar. Na primeira
parte, o artigo apresenta o contedo terico e prtico do curso de Didtica Especial e
Prtica de Ensino de Cincias Sociais da UFRJ para em seguida problematizar algumas
questes referentes ao ensino de Sociologia no nvel mdio.
Palavras-Chave: Prtica de Ensino. Formao do professor. Sociologia no ensino mdio.

ABSTRACT
This paper discusses some subjects related to the teachers initial formation and to the
Sociology teaching in the secondary level. The subjects have origin in the conception of
Practice of Teaching as ritual of passage, favoring the conditions for a formation that
considers the varied dimensions of the school process. In the first part, the paper presents
the theoretical and practical content of the course of Special Didacticism and Practice of
Teaching of Social Sciences of UFRJ and finally it problematizes some subjects about the
Sociology teaching in the medium level.
Key-words: Practice of Teaching. Teachers formation. Sociology teaching in the secondary.

INTRODUO

este artigo buscamos sistematizar a experincia de dois anos durante os quais

compartilhamos nosso trabalho como professoras de Didtica Especial e da Prtica
de Ensino de Cincias Sociais, do curso de licenciatura da Faculdade de Educao
da UFRJ. Seu objetivo levantar alguns elementos vivenciados empiricamente, tanto nas
1

Mestre em Educao pela UFRJ. Doutora em Educao pela UFF. Professora assistente da Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Email: ahandfas.bol@uol.com.br.
Mestre em Sociologia pelo PPGSA/UFRJ. Doutora em Antropologia Cultural pelo PPGSA/UFRJ. Professora da
UNILASALLE/RJ e na Faculdade de Educao da UERJ. Email: rosanadacamara@oi.com.br.

MEDIAES, LONDRINA, V. 12, N. 1, P. 131-142, JAN/JUN. 2007

131

discusses com os alunos em sala de aula, como tambm nas atividades da Prtica de
Ensino, incluindo o estgio supervisionado realizado nas escolas de ensino mdio da rede
pblica federal e estadual. Dessa forma, pretendemos contribuir com o debate em torno
da formao do professor de Sociologia, cuja relevncia incontestvel, sobretudo no
momento em que esta disciplina, ao menos do ponto de vista legal, adquire o status de
disciplina obrigatria em todas as escolas brasileiras de nvel mdio3 .
Vrios so os aspectos que consideramos relevantes no que diz respeito relao entre
a Prtica de Ensino e a formao inicial do professor, contudo, neste artigo, nosso foco estar
voltado para a reflexo sobre: a) a Prtica de Ensino como momento privilegiado na
formao inicial do professor; e b) o ensino de Sociologia para os alunos do nvel mdio.
Com efeito, as questes apontadas para a discusso derivam, em parte de concepes
tericas que orientaram a formulao do contedo programtico do curso, e, por outro,
da sua articulao com o contexto de estgio, com vistas a conjugar formao terica e
prtica educativa, para que no se perca a viso de totalidade da prtica pedaggica e da
formao como forma de eliminar distores decorrentes da priorizao de um dos plos
(CANDAU, 2003, p. 69).
A seguir passaremos a expor os pressupostos a partir dos quais desenvolvemos o
curso, tecendo algumas consideraes sobre a Prtica de Ensino 4 .

O CONTEDO PROGRAMTICO DO CURSO:

A PRTICA DE ENSINO COMO RITO DE PASSAGEM
Do ponto de vista conceitual, partimos da compreenso de que a formao do
professor deve contemplar o processo escolar como uma totalidade complexa e repleta de
contradies. Rejeita-se aqui tanto a idia de que a formao inicial do professor seja
meramente tcnica quanto a idia de que constitui-se em um ato espontneo ou
improvisado. Ao contrrio, reafirma-se a concepo de que a formao e a prtica pedaggica
devem englobar a dimenso do trabalho educacional e cientfico do professor, o que
implica refletir sobre as questes referentes ao ensino da Sociologia no ensino mdio,
tendo como foco a escola ambiente complexo e multifacetado e a interao entre
seus agentes em seus variados matizes.
3

No estado do Rio de Janeiro, a Sociologia j uma disciplina constante do currculo das escolas de ensino mdio
desde 1989. No obstante, acreditamos que o recente parecer n 38/2006 do Conselho Nacional de Educao, de
07 de julho de 2006, dispondo sobre a sua incluso obrigatria como componente curricular do ensino mdio em
todo o territrio nacional, dever dar um novo impulso s discusses sobre a prtica de ensino desta disciplina para
jovens do ensino mdio.
A licenciatura da Faculdade de Educao da UFRJ composta por um conjunto de disciplinas pedaggicas,
incluindo Didtica Especial I e II, ministradas concomitantemente com a Prtica de Ensino, momento em que o
licenciando realiza o estgio na escola, bem como uma srie de atividades relacionadas prtica do ensino de
Cincias Sociais.

132

MEDIAES, LONDRINA, V. 12, N. 1, P. 131-142, JAN/JUN. 2007

Nessa direo, nosso trabalho tem sido conduzido basicamente a partir de trs
eixos de anlise: a escola, a formao do professor e o ensino de Sociologia. Esses eixos
percorrem todo o curso de forma articulada, favorecendo assim a interlocuo entre as
questes tericas do curso e a prtica do estgio cujo aprofundamento favorecido pelo
confronto entre a realidade vivenciada pelo aluno na escola e a reflexo terica do
processo escolar.
A possibilidade desse confronto se d na medida em que compreendemos a Prtica
de Ensino como rito de passagem. Isto significa consider-la, tal como sugere Monteiro
(2002), um momento de descentrao, privilegiado na constituio da profissionalidade,
possibilitando reflexes sobre as atividades desenvolvidas.
Do ponto de vista antropolgico, um ritual de passagem refere-se passagem de
um indivduo de um status social a outro no decorrer da sua vida. Por mais diversos que
sejam, apresentam trs fases seqenciais: separao, liminaridade, agregao. Segundo
Victor Turner (1974, p.116-117):
a primeira fase (de separao) abrange o comportamento simblico que significa o
afastamento do indivduo ou de um grupo, quer do ponto fixo anterior na estrutura
social, quer de um conjunto de condies culturais (um estado), ou ainda de
ambos. Durante o perodo limiar intermdio, as caractersticas do sujeito ritual (o
transitante) so ambguas; passa atravs de um domnio cultural que tem poucos,
ou quase nenhum dos atributos do passado ou do estado futuro. Na terceira fase
(reagregao ou reincorporaro), consuma-se a passagem. O sujeito ritual, seja ele
individual ou coletivo, permanece num estado relativamente estvel mais uma vez,
e em virtude disto tem direitos e obrigaes perante os outros de tipo claramente
definido estrutural, esperando que se comporte de acordo com certas normas
costumeiras e padres ticos, que vinculam os incumbidos de uma posio social,
num sistema de tais posies.

A fase de trnsito ambgua, na qual se experimenta uma condio liminar

interestrutural em que se opera uma transformao. Perodo reflexivo em que os nefitos
so encorajados a pensar sobre sua sociedade, seu cosmos e poderes que geram e sustentam.
Para Turner, entre a pessoa de antes e depois opera-se uma transformao.
Na Prtica de Ensino, o licenciando vivencia uma dupla condio, a de aluno e
a de professor num processo de iniciao coletiva que tem no relacionamento humano
seu eixo (MONTEIRO, 2002). Nessa direo, bastante oportuno que os licenciandos
sejam da rea de Cincias Sociais. Para o aluno que concluiu ou encontra-se em fase de
concluso de seu curso de graduao, este processo pode tornar-se mais atraente, na
medida em que ele seja estimulado a fazer uma imerso no campo de estgio, afiando
MEDIAES, LONDRINA, V. 12, N. 1, P. 131-142, JAN/JUN. 2007

133

seu olhar antropolgico para captar os inmeros elementos presentes na dinmica escolar
que podem assim se constituir em objeto de anlise.
Se por um lado, esta empreitada, em alguma medida, implica transformar o
familiar em extico, nos termos propostos por Roberto Da Matta (1978)5 , ou seja estranhar
uma realidade que vivenciamos e faz parte de nossa trajetria a experincia escolar , por
outro parece fundamental supor como pondera Gilberto Velho (1994) que o familiar no
necessariamente conhecido6 . O fato de cada aluno ter uma experincia escolar prvia no
significa que compreenda as regras que organizam aquele universo, as formas de sociabilidade
que ali se estabelecem, os projetos individuais e/ou coletivos que se desenvolvem. O convite
feito ao nosso aluno logo nas primeiras aulas o de valendo-se do referencial das Cincias
Sociais, pensar a sua entrada na escola a partir da descrio emblemtica de Malinowski
(1978, p.19) quando chega aldeia nas ilhas Trobriand, no Pacfico Sul:
Imagine-se o leitor sozinho, rodeado apenas de seu equipamento, numa praia
tropical prxima a uma aldeia nativa, vendo a lancha ou o barco que o trouxe
afastar-se no mar at desaparecer de vista [...]. Suponhamos, alm disso, que voc
seja apenas um principiante, sem nenhuma experincia, sem roteiro e sem ningum
que o possa auxiliar pois o homem branco est temporariamente ausente ou,
ento, no se dispe a perder tempo com voc.

O licenciando estimulado a registrar suas impresses em um caderno de campo

durante sua permanncia na escola, possibilitando no apenas uma troca mais orientada
com os colegas, mas a utilizao desse registro na elaborao do relatrio apresentado ao
final do estgio e do qual se espera uma reflexo que demonstre que esteve l7 .
Nessa direo, encontros peridicos so promovidos para que os alunos relatem
suas experincias e percepes de modo a melhor dimensionarem o lugar da Sociologia
no ensino mdio, bem como os desafios e as possibilidades abertos prtica docente.
5

Para Da Matta (1978, p.28-29), tornar-se antroplogo implica aprender a realizar uma dupla tarefa: transformar
o extico em familiar movimento inicial da Antropologia quando procurava-se compreender realidades scioculturais diferentes, aquilo que a cultura do pesquisador reveste inicialmente de bizarro e/ou transformar o
familiar em extico, quando nos voltamos para a anlise de nossa prpria sociedade e torna-se ento, crucial,
tirar a capa de membro de alguma classe e de um grupo social especfico para poder - como etnlogo estranhar
alguma regra social familiar e assim descobrir [...] o extico no que est petrificado dentro de ns....
Segundo Gilberto Velho (1994, p.126), o fato de dois indivduos pertencerem mesma sociedade no significa que
estejam mais prximos, ou seja o que vemos e encontramos pode ser familiar mas no necessariamente conhecido
e o que no vemos e encontramos pode ser extico mas at certo ponto conhecido. No entanto, estamos sempre
pressupondo familiaridades e exotismos como fontes de conhecimento ou desconhecimento, respectivamente.
Clifford Geertz sugere que a habilidade dos antroplogos para nos fazer levar a srio o que dizem tem menos a ver
com seu carter factual ou sua elegncia conceitual e, muito mais, com sua capacidade de convencer os leitores
de que realmente estiveram l.

134

MEDIAES, LONDRINA, V. 12, N. 1, P. 131-142, JAN/JUN. 2007

Pede-se que estejam atentos aos processos de ensino-aprendizagem, didticos, materiais e

recursos utilizados e formas de avaliao, buscando alternativas didticas no sentido de
estreitar a distncia entre o discurso sociolgico e o cotidiano desses alunos.
Um olhar atento permitir surpreender processos sociais que perpassam o ambiente
escolar, resgatando o papel ativo dos sujeitos permitindo identificar as relaes sociais
travadas na escola, os conflitos sociais e funcionais da escola pblica, tal como analisados
por Saes e Alves (2004), bem como as diferentes manifestaes dos alunos das classes
trabalhadoras (SAES; ALVES, 2003).
A escola, realidade socialmente construda, inserida num contexto scio- histrico
especfico a sociedade complexa, urbana -, na qual se entrecruzam trilhas sociolgicas
diferenciadas entendida como espao social prprio ordenado em dupla dimenso,
como afirma Juarez Dayrell (1996, p.137):
Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e
delimitar a ao dos sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relaes
sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e conflitos , imposio de
normas e estratgias individuais, ou coletivas, de transgresso e de acordos. Um
processo de apropriao constante dos espaos, das normas, das prticas cotidianas
e dos saberes que do forma vida escolar.

preciso estar atento ainda trajetria escolar e aos interesses e expectativas,

muitas vezes distintos da juventude presente no espao escolar, desconfiando de sua
aparente homogeneidade. Como advertiu Bourdieu (1983, p.113) falar dos jovens como
se fosse uma unidade social, um grupo constitudo, dotado de interesses comuns, e
relacionar estes interesses a uma idade definida biologicamente j constitui uma
manipulao evidente. Afinal, quem so estes jovens que chegam escola? O que vm
buscar? Que expectativas indicam ter em relao ao ensino da sociologia? Apreender a
diferena real dos alunos implica consider-los como sujeitos scio-culturais que possuem
historicidade, viso de mundo, lgicas de comportamento prprias (DAUSTER, 1996,
p.14). No se deve pois perder de vista que a escola tanto um lugar de acesso a determinados
contedos quanto um espao de sociabilidade.
sobre esse ambiente complexo e multifacetado que o licenciado estimulado a
mergulhar, com vistas a favorecer a compreenso de que o educador tem um papel
estratgico no sentido de propiciar o dilogo e a comunicao entre os mundos diferenciados
que ali se entrecruzam, num esforo permanente de entendimento das diferenas
(DAUSTER, 1996, p.70).
importante ainda estar atento s orientaes pedaggicas e curriculares adotadas
pelas escolas que a despeito de estarem subordinadas s diretrizes gerais estabelecidas nos
MEDIAES, LONDRINA, V. 12, N. 1, P. 131-142, JAN/JUN. 2007

135

Parmetros Curriculares Nacionais, constituem verdadeiro palco de disputas entre

diferentes concepes poltico-pedaggicas existentes na escola. Certamente, como afirma
Lopes (2000) a prtica pedaggica do professor sofre os influxos dessas disputas, ao mesmo
tempo em que exerce influncia sobre elas a partir da maneira com que ele se relaciona
com as demais prticas na escola.
Outro elemento muito importante tambm examinado diz respeito trajetria da
Sociologia no ensino mdio. Como se sabe, por motivaes distintas, sua histria como
disciplina escolar tem sido caracterizada ora pela sua presena, ora pela ausncia nos currculos
das escolas secundrias. No decorrer do curso, procura-se discutir esse processo, analisando
fatores que teriam determinado tal intermitncia, certamente um dos fatores responsveis
pela falta de tradio do seu ensino, dificultando a pesquisa e o desenvolvimento de
metodologias adequadas. Alm disso, a Sociologia no chegou a desenvolver um conjunto
mnimo de contedos sobre os quais haja consenso. Partindo do pressuposto de que os
limites da cincia Sociologia no coincidem com os da disciplina, j que no se trata de
uma mera transposio de contedos e prticas, fundamental discutir as formas de traduo,
aos recortes propostos, enfim, como os professores de ensino mdio vm dialogando com as
orientaes curriculares, tanto nvel nacional, como estadual 8 .
Assim considerando, o estgio na escola assume uma dimenso que extrapola os
limites do ensino da Sociologia, na compreenso de que o seu desenvolvimento s poder
se dar, na medida em que estejam articulados aos inmeros elementos presentes na
dinmica escolar. Nessa perspectiva, a escola pensada como espao privilegiado de
estgio e, a Prtica de Ensino, como espao privilegiado de formao inicial e continuada
dos professores. Entendemos portanto que o curso de licenciatura pode cumprir um papel
fundamental no intercmbio entre a universidade e a escola bsica. Para o sucesso dessa
proposta de trabalho fundamental a participao efetiva dos professores regentes com os
quais procuramos estabelecer um dilogo permanente9 .
Vale lembrar que o estgio supervisionado pelo professor de Didtica Especial (o
mesmo da Prtica de Ensino) com o objetivo de conjugar o estudo sobre as questes
relacionadas ao ensino da sociologia s reunies de superviso das atividades de estgio
com os licenciandos e com as equipes de professores das escolas que recebem nossos alunos
para o estgio.
Tal orientao coerente com a poltica de formao de professores da Faculdade
de Educao da UFRJ que em seu projeto institucional afirma que:
8

Ver Parmetros Curriculares Nacionais Sociologia. 2005 e Reorientao Curricular para o ensino mdio e ensino
fundamental no estado do Rio de Janeiro. Cincias Humanas. Sociologia. 2004.
importante destacar que no Rio de Janeiro desenha-se um cenrio muito estimulante com a recente admisso de
professores concursados para a disciplina.

136

MEDIAES, LONDRINA, V. 12, N. 1, P. 131-142, JAN/JUN. 2007

Esse profissional desempenha um papel estratgico na articulao entre o que est

sendo objeto de pesquisa, ensino e discusso na universidade e as prticas pedaggicas
desenvolvidas na unidade escolar. A superviso assume, assim, o sentido de mediao
entre as duas instncias de formao, criando possibilidades para a realizao de um
estgio no qual teoria e prtica no se separam. Alm disso, essa mediao poder
suscitar iniciativas de inovao na escola, abrir canais para a expresso de suas
demandas de formao continuada, possibilitando uma constante atualizao do
ensino e das prticas realizadas na universidade. Para o desenvolvimento desse
trabalho, os professores regentes das turmas nas escolas tambm so convidados a
participar do processo de orientao dos estagirios. em que a escola e a universidade
se comprometam a trabalhar em conjunto pela formao dos professores e pela
melhoria do ensino na instituio escolar. Isso implica uma abertura para o dilogo
e a ao nos momentos de planejamento, execuo e avaliao do trabalho como
um todo (CENTRAL DE ESTGIO, 2004, p.9-10).

Como vimos, vrios so os aspectos que o curso busca contemplar e no espao deste
artigo procuramos elenc-los sem contudo ter a pretenso de desenvolver cada um deles.
A inteno principal foi a de explicitar nossa concepo sobre a formao inicial do
professor de Cincias Sociais, destacando a Prtica de Ensino como um rito de passagem
e as possibilidades abertas por esta estratgia, especialmente no sentido de favorecer a
anlise terica e prtica dos processos educacionais como um todo e, em particular da
escola, da formao do professor e do ensino de Sociologia.
Como j assinalado, sendo o fio condutor do curso os limites e as possibilidades
do ensino de Sociologia no ensino mdio, a pergunta que se coloca : como garantir a
apropriao e a socializao do conhecimento sociolgico nas condies reais do processo
escolar? No prximo item, nos propomos a focalizar esta questo, relacionando-a com
alguns aspectos concernentes formao de professores.

O ENSINO DA SOCIOLOGIA NAS ESCOLAS

DE NVEL MDIO

Ao considerar que a prtica de ensino de Cincias Sociais deve levar em conta as

variadas dimenses do processo escolar no estamos subestimando os problemas especficos
do ensino, tais como a transposio dos contedos, o desenvolvimento de metodologias
apropriadas, a elaborao de materiais didticos, assim como as questes ligadas ao
planejamento e avaliao do ensino. Ao contrrio, como procuramos demonstrar,
acreditamos que todos esses aspectos ganham maior rigor e aprofundamento na medida
em que sejam tratados dentro de um contexto mais amplo em que o ensino se insere.
Como afirmamos, quanto maior for o nmero de elementos que possamos captar
MEDIAES, LONDRINA, V. 12, N. 1, P. 131-142, JAN/JUN. 2007

137

e quanto maior a nossa capacidade de analisar a interveno desses elementos na dinmica

do processo escolar, melhores sero as condies para examinar os problemas referentes ao
ensino e elaborar proposies que possibilitem a apropriao dos contedos sociolgicos
pelos alunos do ensino mdio.
Nessa perspectiva, concordarmos com Dermeval Saviani quando afirma que cabe
escola um papel primordial na transmisso do conhecimento cientfico e cultural
acumulado pela humanidade. Ao formular as bases tericas da pedagogia histricocrtica, Saviani (1995, p. 17) analisou a funo social da escola, assinalando que:
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto
dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao
dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie
humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

No nosso objetivo desenvolver as proposies de Saviani acerca da pedagogia

histrico-crtica, mas to somente reter a idia de que cabe escola o papel de transmisso
do conhecimento produzido e acumulado socialmente pela humanidade. Pretendemos
neste item relacionar essa idia com algumas questes concernentes formao do
professor e ao ensino de sociologia no nvel mdio que vm sendo problematizadas ao
longo do curso.
A questo central que pretendemos trazer reflexo pode ser resumida da seguinte
maneira: frente predominncia na pesquisa educacional de concepes que negam o
ato de ensinar como transmisso do conhecimento cientfico e cultural sistematizado, a
Sociologia no estaria perdendo sua natureza cientfica, para se aproximar de uma
prtica pedaggica pautada unicamente na experincia imediata dos alunos?
Antes de avanarmos nossos argumentos, convm explicitar de forma breve esse
debate. Para isso, vamos nos apoiar nas contribuies de Duarte (2003). Este autor parte
justamente das concepes de Saviani a respeito da funo social da escola para questionar
algumas teses predominantes hoje nas pesquisas sobre a formao do professor.
Supondo haver a necessidade de repensar os fundamentos da profissionalizao
docente, tais teses sugerem retomar esse debate tendo em vista a elaborao de uma
epistemologia da prtica, que se fundamentaria principalmente no conjunto de saberes
que o professor tende a mobilizar em sua prtica pedaggica cotidiana, em especial os
saberes de sua prpria experincia. Esta tese formulada por Tardif (2000, p.12) que ao
questionar as formas inadequadas com que os cursos universitrios tm formado seus
professores, resume assim seus argumentos:

138

MEDIAES, LONDRINA, V. 12, N. 1, P. 131-142, JAN/JUN. 2007

Do ponto de vista metodolgico, essa definio exige o que poderamos chamar de

um distanciamento etnogrfico em relao aos conhecimentos universitrios. Dizendo
de maneira polmica, se os pesquisadores universitrios querem estudar os saberes
profissionais da rea de ensino, devem sair de seus laboratrios, sair de seus gabinetes
na universidade, largar seus computadores, largar seus livros e os livros escritos por
seus colegas que definem a natureza do ensino, os grandes valores educativos ou as
leis da aprendizagem, e ir diretamente aos lugares onde os profissionais do ensino
trabalham, para ver como eles pensam e falam, como trabalham na sala de aula,
como transformam programas escolares para torn-los efetivos, como interagem
com os pais dos alunos, com seus colegas, etc.

As concepes apresentadas por Tardif so compartilhadas por Schn (1997) para

quem a reflexo-na-ao deveria situar-se no centro das questes referentes formao
do professor por corresponder ao conhecimento tcito ou espontneo que o professor
detm em sua prtica pedaggica cotidiana.
Inmeras so as conseqncias dessas concepes quando se pensa nas diferentes
dimenses do processo educacional. Seja nas questes ligadas formao dos agentes
educacionais, s questes relacionadas ao ensino e aprendizagem, ou s questes prprias
do currculo, as proposies mencionadas querem supor o desenvolvimento dos processos
educacionais impulsionados fundamentalmente pela experincia imediata ou pela
prtica cotidiana de seus agentes.
Em sua anlise, Duarte alerta para o retrocesso dessas concepes no que diz
respeito funo primordial da escola que deveria se pautar pela garantia da transmisso
do conhecimento sistematizado. Isto porque, de acordo com o autor o mago dessas
concepes reside justamente na distino entre o conhecimento tcito (ou reflexo na
ao) e o conhecimento escolar.
Essa distino corresponderia, no plano epistemolgico e pedaggico, renncia
da funo social da escola. Segundo Duarte (2003, p. 602), as teses apresentadas por esses
autores que culminariam na proposio de Schn a respeito do professor reflexivo, [...]
desvaloriza [m] o conhecimento terico/cientfico/acadmico.
Esse movimento foi identificado por Moraes (2001 apud DUARTE, 2003, p.606)
como o de um recuo da teoria. Segundo a autora,
A celebrao do fim da teoria movimento que prioriza a eficincia e a construo
de um terreno consensual que toma por base a experincia imediata ou o conceito
corrente de prtica reflexiva se faz acompanhar da promessa de uma utopia
alimentada por um indigesto pragmatismo [...]. Em tal utopia pragmatista, basta o
saber fazer e a teoria considerada perda de tempo ou especulao metafsica e,
quando no, restrita a uma oratria persuasiva e fragmentria, presa sua prpria
estrutura discursiva.
MEDIAES, LONDRINA, V. 12, N. 1, P. 131-142, JAN/JUN. 2007

139

Entendemos que as consideraes de Duarte devem ser examinadas muito

seriamente, sobretudo nesse momento em que sabemos que a pesquisa educacional, em
particular as pesquisas sobre a formao do professor vm sendo desenvolvidas a partir do
referencial terico de autores que preconizam o conhecimento tcito e todas as suas
implicaes nos processos educacionais, em detrimento do conhecimento escolar, pautado
no acervo cultural e cientfico construdo socialmente e acumulado pela humanidade.
Esta a razo pela qual, retomando a questo que anunciamos no incio deste
item, achamos importante relacionar esse debate com algumas questes concernentes ao
ensino de Sociologia para os alunos das escolas de nvel mdio.
Como se sabe, corrente a afirmao de que necessrio aproximar-se do cotidiano
dos alunos para trabalhar com a Sociologia. Muitas so as justificativas: a prpria
resistncia dos alunos disciplina uma delas, mas tambm as dificuldades que os
jovens alunos teriam em assimilar os conceitos sociolgicos so aspectos freqentemente
lembrados pelos professores. Diante desta realidade, muitas so as estratgias utilizadas,
mas todas tm em comum o esforo de aproximao com o cotidiano dos alunos.
Sem pretender aprofundar essa questo que mereceria uma anlise mais apurada,
preciso deixar claro que no estamos nos contrapondo idia de articulao dos contedos
da Sociologia com o cotidiano dos alunos. Ao contrrio, nosso entendimento o de que
essa articulao deve ocorrer no somente com a Sociologia, mas com todas as disciplinas.
A esse respeito podemos afirmar inclusive, que de um modo geral a escola hoje tributria
de uma perspectiva teoricista e elitista do ensino, na medida em que nega os vnculos
entre a elaborao terica e a prtica social.
Por prtica social entendemos o processo atravs do qual o indivduo se apropria da
humanidade produzida histrica e coletivamente. No se trata, portanto do indivduo
singular, mas das prticas sociais que so produzidas pelos indivduos em suas relaes
sociais. Esse entendimento afasta a idia do processo educativo limitado interao de
elementos subjetivos e individuais e reafirma a idia de que o processo educativo deve ocorrer
por meio da transmisso de um saber objetivo socialmente construdo (DUARTE, 1998).
No tocante problemtica aqui apresentada, queremos ressaltar a distino entre
o que seria o trabalho educativo voltado para a experincia imediata ou emprica do
indivduo que corresponderia ao conhecimento tcito, e o trabalho educativo voltado
para a produo de indivduos inseridos numa prtica social que forma o acervo cultural
e cientfico produzido e acumulado historicamente pela humanidade que corresponderia
ao conhecimento escolar.
Do ponto de vista sociolgico, o ensino referendado unicamente no indivduo
singular impede, ao nosso ver a superao do senso comum, na medida em que permanece
nos limites da experincia emprica ou imediata desse indivduo. Por conseguinte, no
fornece os elementos tericos necessrios para que o aluno adquira por meio dos conceitos

140

MEDIAES, LONDRINA, V. 12, N. 1, P. 131-142, JAN/JUN. 2007

sociolgicos, a capacidade de desnaturalizar e de estranhar os fenmenos sociais,

compreendendo-os no como prticas individuais, mas sim como relaes sociais entre
grupos e classes sociais.
Sabemos que esse processo no simples, principalmente se levarmos em conta as
especificidades da disciplina Sociologia no ensino mdio que, como j mencionado
ainda no tem um campo consolidado de estudos e pesquisas sobre contedos,
metodologias e materiais didticos adequados aos jovens do ensino mdio. Entretanto,
achamos que um princpio do qual no podemos abrir mo nessa empreitada o de que
a Sociologia pode se constituir numa importante ferramenta de anlise cientfica e de
compreenso dos fenmenos sociais pelos alunos das escolas de ensino mdio.

CONSIDERAES FINAIS
As consideraes feitas neste artigo tiveram como objetivo central contribuir com
o debate sobre o ensino da Sociologia para os alunos das escolas de nvel mdio. Do ponto
de vista do contedo programtico do curso de Didtica Especial e Prtica de Ensino de
Cincias Sociais, nossa experincia tem-se revelado produtiva no propsito de conjugar as
dimenses terica e prtica das questes relacionadas formao inicial do professor e ao
ensino de Sociologia, estimulando-nos a seguir nesta direo. Acreditamos inclusive que
os problemas aqui levantados so resultado desse esforo de reflexo e de anlise e,
exatamente por isso, carecem de aprofundamento.

REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. A juventude apenas uma palavra. In: ______. Questes de Sociologia.
Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
BRASIL. Ministrio da Educao. SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais para o
ensino mdio. rea Cincias humanas e suas tecnologias. Braslia, 1999.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 2003.
CENTRAL DE ESTGIO. Projeto. Faculdade de Educao da UFRJ e Escolas de Educao
Bsica: Relaes Institucionais. Rio de Janeiro: UFRJ/FE, 2004. (mimeo).
DA MATTA, Roberto. O ofcio de etnlogo, ou como ter anthropological blues. In: NUNES,
Edson de Oliveira (org). A aventura sociolgica: objetividade, paixo, improviso e mtodo
na pesquisa social. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. p. 23-35.
DAUSTER, Tnia. Construindo pontes: a prtica etnogrfica e o campo da educao. In:
DAYRELL, Juarez (Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte:
UFMG, 1996. p. 65-72.
MEDIAES, LONDRINA, V. 12, N. 1, P. 131-142, JAN/JUN. 2007

141

DAYRELL, Juarez. A escola como espao scio-cultural. In: DAYRELL, Juarez (Org.). Mltiplos
olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. p. 65-72.
DUARTE, Newton. Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cadernos
CEDES, Campinas, v. 44, 1998.
______. Conhecimento tcito e conhecimento escolar na formao do professor (por que
Donald Schn no entendeu Luria). Educao e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 83, 2003.
GEERTZ, Clifford. El antroplogo como autor. Barcelona: Paids, 1989.
LOPES, Alice Casimiro. Organizao do conhecimento escolar: analisando a disciplinaridade
e a integrao. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Linguagens, espaos e tempos no ensinar
e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 147-164.
MALINOWSKI, Bronislaw. Introduo. Tema, mtodo e objetivo desta pesquisa. In: ______.
Os argonautas do pacfico ocidental. So Paulo, Abril Cultural, 1978. p. 17-34. (Coleo
Os Pensadores).
MONTEIRO, Ana Maria. A prtica de ensino e a produo de saberes na escola. In: CANDAU,
Vera Maria (Org.). Didtica, currculo e sabres escolares. Rio de janeiro: DP&A, 2002.
p.129-148.
SAES, Dcio Azevedo Marques de; ALVES, Maria Leila. O conflito social na escola pblica
(uma abordagem sociolgica). SIMPSIO BRASILEIRO DE POLTICA E ADMINISTRAO,
21., CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE POLTICA E ADMINISTRAO DA EDUCAO,
3., Espao Pblico e Gesto da educao: desafios de um novo tempo, Recife, 2003. Anais ...
Recife, 2003.
______. Problemas vividos pela escola pblica: do conflito social aos conflitos funcionais
(uma abordagem sociolgica). Linhas Crticas, Braslia, v. 10, n. 19, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Autores
Associados, 1995.
SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antonio
(Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios:
elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas
conseqncias. Revista Brasileira de Educao, n. 13, 2000.
TURNER, Victor. O processo ritual: estrutura e anti-estrutura. Petrpolis: Vozes, 1974.
VELHO, Gilberto. Observando o familiar. In: ______. Individualismo e cultura. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994. p. 121-132.

142

MEDIAES, LONDRINA, V. 12, N. 1, P. 131-142, JAN/JUN. 2007