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As referências mencionadas nesse breve trabalho estão relacionadas à disciplina da História, seu

contexto e sua didática. Circe Maria Bittencourt, em seu livro Ensino de história: fundamentos e
métodos, faz uma análise da disciplina escolar de modo geral e da história, como também dos
componentes das disciplinas, o papel do professor e as aproximações e distanciamentos da
escola com o conhecimento acadêmico.
Oldimar Cardoso procura definir o conceito de Didática da História pautando discussões com a
bibliografia sobre o tema, a partir de contribuições alemãs, francesas e brasileiras. E, Selva
Guimarães Fonseca, realiza um percurso histórico sobre a disciplina de história e da
humanidade, nas últimas décadas do século passado, dialogando sobre as dificuldades e as
organizações curriculares na ditadura militar brasileira e na posterior redemocratização.
Todas essas discussões giram em torno do que conhecemos por "cultura escolar". Fonseca
aponta para importância do diálogo sobre a produção e as relações entre universidades e ensino
básico:

"As mudanças operadas no ensino de história nas últimas décadas do século XX ocorreram
articuladas às transformações sociais, políticas e educacionais de uma forma mais ampla, bem
como àquelas ocorridas no interior dos espaços acadêmicos, escolas e na indústria cultural [...]
discutir o ensino de história, hoje, é pensar os processos formativos que se desenvolvem nos
diversos espaços, é pensar fontes e formas de educar cidadãos, numa sociedade complexa
marcada por diferenças e desigualdades"(FONSECA, 2008, p. 15).

Bittencourt descreve duas concepções de disciplina escolar. A primeira seria uma "transposição
didática", que se caracteriza, para alguns autores franceses e ingleses, como Yves Chevallard,
como decorrência das ditas ciências eruditas de referência, ou seja, da academia. Nesse sentido,
a disciplina escolar é dependente do conhecimento científico que é "transposto" para as escolas
por uma "boa" didática. Outra questão seria a hierarquia dos conhecimentos, bem clara nessa
visão, numa escala de inferioridade da escola.

Nessa concepção, a escola é um lugar de recepção e reprodução do conhecimento externo, e, o


professor, mero reprodutor. Ao contrário desta tendência, há a disciplina como entidade
específica, defendida por autores, como Ivor Goodson e André Chervel. Para eles, ao invés da
"transposição", a disciplina se constitui por uma rede de conhecimentos que pauta diferenças
entre as formas de conhecer científica e escolar.
A disciplina escolar se relaciona com seu papel de instrumento de poder em determinados
setores da sociedade, seja na compreensão do papel da escola ou da manutenção de privilégios
sociais. Nesse sentido, a cultura escolar abarca as disciplinas a partir de objetivos próprios.

"A seleção dos conteúdos escolares, por conseguinte, depende essencialmente de finalidades
específicas e assim não decorre apenas dos objetivos das ciências de referência, mas de um
complexo sistema de valores e de interesses próprios da escola e do papel por ela
desempenhado na sociedade letrada e moderna" (BITTENCOURT, 2004, p. 39).

São assim estabelecidas as finalidades de cada disciplina com determinados conteúdos


explicitados e métodos definidos para apreensão e avaliação da aprendizagem. No que divergem
as disciplinas escolares das científicas, a autora cita Goodson. Para este, nas escolas primárias e
secundárias se utiliza o termo "matéria", apesar de aparecer "disciplina escolar" em documentos
oficiais; já nos cursos superiores, o termo usado é "disciplina" composta por diversas "matérias".

Outro ponto de destaque são os objetivos de cada ensino. Na academia, visa-se formar
um profissional especialista. Na escola, visa-se formar um cidadão que necessita de um
conhecimento básico para situar-se no mundo que vive. Por outro lado, no caso da História,
encontramos aproximações entre as disciplinas. Por exemplo, a divisão da História em grandes
períodos para organizar os estudos escolares afetou as divisões das disciplinas históricas
universitárias.
Como aponta Cardoso, através de Chervel, a cultura escolar não é apenas uma simplificação do
saber erudito, mas que esta criou muitos saberes para ela mesma e para a academia ao longo
do tempo. O autor cita os exemplos de Ésquilo e da ortografia francesa, este último também
usado por Bittencourt, que basicamente refletem a influência dos saberes escolares nos
científicos.

Bittencourt, ainda, chama atenção ao papel do professor na formação das disciplinas através de
sua ação, pois este é o sujeito principal na articulação do currículo real posto em prática. É quem
transforma o saber a ser ensinado em saber aprendido. Com a frequente especialização de
professores, os mesmos buscam sua identificação em associações, que acabam influenciando a
construção de currículos no país.

Como aponta Fonseca, o professor é um dos elementos mais importantes do processo de


realização de um projeto educacional. Em seu histórico sobre a disciplina de história, a autora
aponta os desdobramentos da política de ensino na ditadura e após o regime, no Brasil:

"Evidentemente, os princípios de segurança nacional e desenvolvimento econômico norteadores


da política educacional da ditadura militar chocam-se com o princípio de autonomia do
professor, e o Estado passa a investir deliberadamente no processo de
desqualificação/requalificação dos profissionais de educação. [...] o Estado passa a se preocupar
com a necessidade de revigorar o ensino de educação cívica pela ótica da doutrina de segurança
nacional, havendo, como contrapartida, a descaracterização e o esvaziamento do ensino de
história nas escolas" (FONSECA, 2008, p. 19-21).

Nesse sentido, era exercida, durante a ditadura, uma forte pressão sobre a produção e a
liberdade da cultura escolar a partir do controle das disciplinas humanísticas com ênfase na
educação moral e cívica, e por outros mecanismos, privando o saber escolar, como também, o
erudito científico das universidades. A implantação de licenciaturas curtas e o crescimento da
rede privada são exemplos disso. Com a reformulação de currículos na maioria dos estados
brasileiros, no período de redemocratização política, tivemos algumas mudanças significativas no
ensino, apontadas por Fonseca, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os
Parâmetros Curriculares Nacionais.

Consoante ao conceito de cultura escolar que os autores abordados aqui utilizam, principalmente
baseado em André Chervel, Cardoso aponta para importância da Didática da História, sendo esta
não somente um facilitador de aprendizagem. Os professores e outros profissionais como
museólogos, cineastas, jornalistas etc., que trabalham com a cultura histórica, utilizam os
conteúdos históricos em suas produções. E, essas produções estão presentes nas mãos dos
próprios professores e como referências dos alunos no ensino.

"[...] a Didática da História como uma disciplina que tem por objeto de estudo todas as
elaborações de História sem forma científica [...] não estuda apenas o ensino e a aprendizagem
da História escolar, mas todas as expressões da cultura e da consciência históricas que circulam
dentro e fora de escola" (CARDOSO, 2008, p. 165-166).

A Didática da História busca compreender a cultura e a consciência histórica na sociedade como


um todo. Esse espaço não se restringe somente às aulas de História, mas em outras formas de
conhecimento como filmes, livros, peças de teatro etc. Nesse sentido, tal didática apontada
contribui como mais um fator de autonomia considerável da cultura escolar ao saber
universitário.

Assim, as discussões apontadas nesse breve trabalho se destacam como contribuições sobre a
importância do saber escolar e as suas aproximações e distanciamentos com o saber acadêmico.
O conceito de cultura escolar utilizado reflete as dinâmicas e as potencialidades escolares como
meio de produção do conhecimento, que não apenas recebe conteúdos universitários, mas que
influencia este segundo também. Cada meio tem sua finalidade, objetivo, métodos e públicos
diferenciados.