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Bruna Safira Araújo Costa
Francisco de Assis Pinto Bezerra

Educação de jovens e adultos

Desafios e perspectivas da prática pedagógica docente
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Bruna Safira Araújo Costa

Francisco de Assis Pinto Bezerra

Educação de jovens e adultos

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Bruna Safira Araújo Costa

Francisco de Assis Pinto Bezerra

Educação de jovens e adultos:

Desafios e perspectivas da prática pedagógica docente
 ϰ

RESUMO

A literatura recorrente da educação, em particular a Educação de Jovens e Adultos, tem demonstrado um contexto
adverso, os quais estão inseridos os alunos desta modalidade de ensino, notadamente quanto à composição da
faixa etária, cuja tensão no ambiente de ensino tem gerado problema de baixo rendimento escola. A proposta do
trabalho foi identificar os principais fatores que determinam o baixo rendimento escolar dos alunos na Educação
de Jovens e Adultos nas escolas públicas municipais de Belém do Pará. Adotou-se como Metodologia, a Pesquisa
de Campo, que permitiu a aplicação do questionário à população de professores e de alunos de duas escolas
municipais, com abordagem no Método Dialético. Os dados analisados indicaram que os principais fatores que
determinam o baixo rendimento escolar dos alunos na EJA e no MOVA são: a Pouca freqüência do aluno,
chegam atrasados na aula, dificuldade de assimilação, concentração e de entendimento do conteúdo ensinado,
fruto do cansaço do trabalho, constantes conflitos entre os alunos, dada a faixa etária distinta, desequilibrando o
ambiente de ensino. A isto se adiciona a falta de articula da prática docente com as necessidades dos alunos, mais
a falta de formação especifica para lecionar. Constatamos ainda que os principais desafios e perspectivas, os quais
estão inseridos a EJA e do MOVA são de três ordens: o enfrentamento da questão do trabalho; a falta de
articulação entre a formação profissional docente e as demandas específicas dos jovens e adultos; e Ausência de
formação especifica para dar aulas aos jovens e adultos.

Palavras-Chave: Inclusão. Educação Popular. Desafios. Ensino. Desenvolvimento.

 ϱ

ABSTRACT

The applicant literature of education, particularly the Youth and Adult Education, has shown an adverse
environment, which students are part of this type of education, especially on the composition of age, whose
tension in the teaching environment has generated problem low-income school. The purpose of this study
was to identify the main factors that determine poor academic performance of students in the Youth and
Adult Education in the public schools of Belém do Pará. It was adopted as methodology, the Field Research,
which allowed the questionnaire to population of teachers and students from two public schools, with
approach in Dialectical Method. The analyzed data indicated that the main factors that determine poor
academic performance of students in adult education and MOVE are: Low frequency of student arrive late in
class, difficulty of assimilation, concentration and understanding of the content taught, the result of fatigue
work, constant conflicts among students, given the distinct age, unbalancing the learning environment. To
this is added the lack of structured teaching practice to the needs of students, plus the lack of specific training
to teach. We also acknowledge that major challenges and prospects, which are inserted the EJA and MOVA
are threefold: the confrontation of the work involved; the lack of coordination between teacher training and
the specific demands of young people and adults; Absence and training specific to teaching young people
and adults.

Keywords: Inclusion. Popular education. Challenges. Education. Development.

ϲ
 ϳ

ÍNDICE

CONSIDERAÇÕES INICIAS...................................................................... 08

I - CONCEPÇÕES A RESPEITO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 18

ADULTOS.......................................................................................................
1.1. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO 18
BRASIL...........................................................................................................
1.2. REFLEXÃO A RESPEITO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS....................................................................................................... 24
1.3. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS A LUZ DO PENSAMENTO
DE PAULO FREIRE....................................................................................... 31
1.3.1. A EJA na proposta Libertadora......................................................... 36
1.4. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SEUS FUNDAMENTOS
NO MOVA....................................................................................................... 39

II - LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO

BRASIL .......................................................................................................... 42
2.1. A EJA NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL.......................... 42
2.2. PARECERES DA LBD A RESPEITO DA EJA...................................... 45
2.3. POLÍTICA CURRICULAR DA EJA ± SEMEC/Belém.......................... 48

III - ENTRE O PROPOSTO E O PRATICADO NA EJA........................ 57

3.1. A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE DA EJA......................... 57
3.2. FUNDAMENTOS DA REALIDADE VIVENCIADA NA EJA............. 60

IV ± PERCURSO METODOLÓGICO....................................................... 65

V ± APRESENTAÇÃO DA PESQUISA...................................................... 68
5.1. RELATOS DOS ALFABETIZADORES E ALFABETIZADOS............ 68
5.1.1. Relatos dos Professores da EJA.......................................................... 68
5.1.2. Relatos dos Professores do MOVA..................................................... 77
5.1.3. Relatos dos alunos da EJA.................................................................. 88

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 96
REFERÊNCIAS............................................................................................. 99
APÊNDICES................................................................................................... 103
 ϴ

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

³(QVLQDULQH[LVWHVHPDSUHQGHUHYLFH-versa e foi aprendendo socialmente

que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível
ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos
mulheres e homens perceberam que era possível ± depois, preciso ±
WUDEDOKDUPDQHLUDVFDPLQKRVPpWRGRVGHHQVLQDU´
(PAULO FREIRE, 1996)

A Educação de Jovens e Adultos no Brasil ainda carece de um olhar mais

inclusivo e totalizador, e que contemple as suas especificidades tendo em vista que,
apesar de existir uma legislação que a coloque como uma modalidade educativa
obrigatória, mesmo assim aindafaltamuito para que esta modalidade de ensino sejade
direito e de fato valorizada como deve ser. A educação, pois, tem enorme importância
social no processo de inclusão dos jovens e adultos no processo da educação formal e
ao mundo do trabalho.
O presente trabalho foi resultado do esforçocom a pesquisa a respeito da
Educação de Jovens e Adultos, o qual foi pensado a partir de minhas observações
como aluna do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do
Estado do Pará, cuja grande motivação para desenvolver esta temática se deu a partir
da disciplina; a qual trata sobre os fundamentos dessa modalidade de Educação.
Desde então, foi me apropriando de conteúdos conceituais e da epistemologia dessa
modalidade de ensino bem como, compreender as suas finalidades e importância
pedagógica, política e social para a vida das pessoas por ela atendidas.
Podemos então afirmar que este trabalho apresenta relevância acadêmica,
social e política para mim e para a sociedade. A relevância acadêmica acontece tendo
em vista a necessidade de melhor compreender a Educação de Jovens e Adultos, suas
finalidades, princípios e epistemologia, além de fornecer instrumentos de pesquisas
para educandos e educadores da EJA e propiciar o gosto pela pesquisa.
A relevância social se dá porque a EJA destina-se a atender as populações
historicamente excluídas do acesso a educação de melhor qualidade, em especial, os
 ϵ

pobres, os negros e as mulheres, na maioria, domésticas, mães solteiras, comerciárias;
jovens pobres e negros das periferias dos centros urbanos e adultos das zonas rurais e
urbanas que necessitam de qualificação para lutar pela sua inclusão no mercado de
trabalho bem como o seu próprio desenvolvimento humano de maneira mais ética,
social e afetiva que lhes ajude a viver com mais solidariedade. Nesse sentido, Arroyo
(2014, p. 120) argumenta que:
O novo paradigma da educação de jovens e adultos sugere que a aprendizagem ao
longo da vida não só é um fator de desenvolvimento pessoal e um direito de
cidadania, mas também uma condição de participação dos indivíduos na construção
de sociedades mais tolerantes, solidárias, justas, democráticas, pacíficas, prósperas
e sustentáveis.

Posição que nos encaminha para a sua relevância política a qual se dá no

sentido da aquisição e do domínio de conhecimentos escolares e culturais que essas
pessoas adquirem e partir deles, passam a ter maior consciência crítica sobre o
mundo, sobre sua posição diante dele, e a lutar pela melhoria de sua condição de
vida, pois, o conhecimento lhe dá maior possibilidade de compreender e de
posicionar-se em relação a construção e o exercício da cidadania planetária.
Sabe-se que as inovações tecnológicas na economia globalizada estão
modificando as formas de trabalho, como também o perfil da mão de obra, cuja
elevada qualificação permite a inserção do Brasil no mercado competitivo mundial.
Se por um lado, essas novas tecnologias exigem trabalhadores mais versáteis, capazes
de compreender o processo de trabalho como um todo, dotados de autonomia e
iniciativa para resolver problemas em equipe; por outro, diminui os postos de
trabalho, o que leva um grande número de pessoas a buscar formas alternativas de
inserção no mercado de trabalho. Nesse contexto, se encontra a população de jovens e
adultos, que busca firmação socioeconômica através dos estudos.
Desse modo os indivíduos com maior formação profissional e educativa têm
mais possibilidades de se alocar no mercado de trabalho e aumentar suas condições
de vida, contribuindo não apenas com da produção de riquezas, mas, sobretudo,
garantir produtos de qualidade e a competitividade da economia brasileira no
 ϭϬ

mercado mundial. Essa maior valorização da formação e qualificação das pessoas
sinaliza e justifica a importância econômica da alfabetização dos jovens e adultos.
A possibilidade das pessoas participarem coletivamente dos seus interesses é
uma das fortes características de uma sociedade democrática. Para tanto, os cidadãos
necessitam de um conjunto de informações que, muitas vezes, dependem da leitura de
jornais, livros, revistas, entre outras fontes; o que implica em ter a capacidade de lidar
com a leitura, lendo, pensando e analisando os fatos que ocorrem na sociedade. Desta
feita, um indivíduo, com mais tempo de estudo, tem maior possibilidade de se inserir
em todos os segmentos sociais, dado seu maior poder de expressão e de comunicação
junto à sociedade, o que possibilita seu crescimento pessoal. Essa aclamação de
maior (in)formação das pessoas justifica a dimensão social da alfabetização dos
jovens e adultos.
No Brasil, o problema da exclusão social sempre gerou, e continua gerando,
grande impacto nos sistemas educacionais. Hoje, milhões de brasileiros ainda não se
beneficiam do ingresso e da permanência na escola, ou seja, não têm acesso a um
sistema de educação que os acolha. Ao contrário, em pleno século XXI ainda vemos
cenas grotescas de estudantes e professores da EJA em rede pública de ensino sendo
dela excluídos de maneira arbitrária e até desumana como se fossem bandidos e foras
da lei, somente porque os seus gestores não acreditam nessa modalidade de ensino, e
por terem uma mentalidade e concepção excludentes e antidemocráticas. Esta
situação, inclusive, é contrária ao pensamento de Freire (1996, p. 46), quando este
educador afirma que:
Tudo o que a gente fizer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola,
e dentro da escola, no sentido da participação, de tomarem um pouco o destino da
escola na mão, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco
ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós que é o de assumir
esse país democraticamente.

Todavia, esse princípio democrático ainda não foi compreendido e nem é

praticado por esses gestores que não conseguem garantir a população, a educação de
qualidade como um direito de todos os cidadãos e dever do Estado, pois, garantir o
exercício desse direito é um desafio que impõe decisões e metodologias inovadoras.
 ϭϭ

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino voltada para os
grupos tradicionalmente excluídos de seus direitos, com idade mínima de 15 anos
(Ensino Fundamental) e 18 anos (Ensino Médio) que não completaram seus estudos.
De acordo com a LDBEN na Lei n. 9394/96. Art. 37. A educação de jovens e
adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria e dispõe,
- § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
- § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
- § 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a
educação profissional, na forma do regulamento, incluído pela Lei nº 11.741, de
2008 (BRASIL, 1996).

Efetivar o direito à educação dos jovens e dos adultos ultrapassa a ampliação

da oferta de vagas nas escolas públicas. É necessário que o ensino seja adequado aos
que ingressam na escola ou retornam a ela fora do tempo regular, de forma que ela
prime pela qualidade, valorizando e respeitando as experiências, linguagens,
comportamentos e os conhecimentos dos alunos, diante de suas realidades.
A contribuição do Paulo Freire para a implantação no Brasil de uma educação
popular é referência em educação de jovens e adultos para a América Latina e para o
mundo, pois, sua proposta apresenta o compromisso de valorizar o diálogo e a
interação como fundamentos necessários para a libertação do educando. Assim, com
um olhar crítico e partidário da liberdade absoluta, o pensamento desse educador
representou um divisor de águas na História pedagógica da América Latina, em
especial o Brasil, através da criação da concepção da educação popular.
Essa modalidade de educação consolidou um dos paradigmas mais ricos da
pedagogia contemporânea e que rompeu radicalmente com a educação elitista,
resultando em um verdadeiro comprometimento com o ser humano, ao propor um
método de alfabetização de adultos. Este método prima pelo respeito ao universo
vocabular dos alunos, pela divisão silábica semelhante ao tradicional, a formação de
 ϭϮ

novas palavras e a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão
do mundo, e o conhecimento da realidade social.
O método libertador de Paulo Freire pode ser mais bem compreendido com a
VHJXLQWHVtQWHVH³eSUHFLVRSHUPLWLUDRVHUKXPDQRFKHJDr a ser sujeito, construir-se
como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros, relações de
UHFLSURFLGDGH ID]HU D FXOWXUD H D KLVWyULD´ )5(,5(  S  (VWH SHQVDGRU
argumenta que o educador deve valorizar a realidade social do educando no processo
de ensino-aprendizagem, fazendo a contextualização de suas experiências de vida
cotidiana de sua própria história de mundo, em conjunto com os conteúdos ensinados
na escola para que os mesmos tenham significado na aprendizagem.
Porém, considerando todo o seu histórico e todos os investimentos em prol da
consolidação desta modalidade de ensino, a mesma ainda necessita de importantes
investimentos dos setores e profissionais inseridos no processo, não só no que diz
respeito à alfabetização e desenvolvimento cognitivo do aluno, mas também à sua
capacitação para o mercado de trabalho, a fim de que o educando obtenha uma
formação indispensável para o exercício da cidadania, galgando assim o seu merecido
espaço social.
No atual momento contemporâneo e global o desenvolvimento das pessoas e
do próprio país exige maior letramento, ou seja, para se ter acesso a muitas coisas é
necessário ter domínio da cultura letrada, o que depende de maior volume de
conhecimento e, por conseguinte, de estudo. Além disso, a dinâmica da vida impõe
que as pessoas tenham raciocínio rápido para equacionar os desafios do dia a dia.
Essa maior demanda por estudo justifica o importante lado cultural da alfabetização
dos jovens e adultos, indicando a necessidade da realização dessa pesquisa.
Para melhor compreender este trabalho, precisamos entender que a escola é um
dos ambientes onde mais se percebe as diferenças existentes entre os indivíduos
(biológicas, psicopedagógicas, culturais, sociológicas) sendo assim, múltiplas
deveriam ser as possibilidades de aprendizagem. Infelizmente, essa diferenciação
leva a uma concorrência não sadia, prejudicando a aquisição do conhecimento, e
 ϭϯ

consequentemente, aprende-se menos do que deveria, um aprendizado insuficiente e
memorizador que não produz outros aprendizados.
Na Educação de Jovens e Adultos, ao contrário do ensino regular, tem-se
observado diversas situações são encontradas: alunos que trabalham de diferentes
faixas etárias, com tempos diversificados de interrupção ou iniciação tardia nos
HVWXGRVHSURIHVVRUHV³GHVSUHSDUDGRV´SDUDHVWHS~EOLFRDOYR3DUHFHTXHDSULQFLSDO
preocupação por parte de alguns professores é repassar conteúdos para um grupo, que
é mais heterogêneo do que no ensino regular (em idade, conhecimentos, vivência,
maturidade, motivação, disposição).
Se por um lado, grande parte desse grupo apresenta deficiência na assimilação
dos conteúdos, por outro lado, pode ser eficientes no tocante à informação, a qual
adquire durante a sua vivencia no dia a dia (Rádio, TV, jornais e internet). O
DOIDEHWL]DU WHP TXH ILFDU DWHQWR SDUD HVVHV DWULEXWRV SUpYLRV GRV DOXQRV RX VHMD ³2
educador de adultos tem que admitir que os indivíduos com os quais atuam são
FLGDGmRV~WHLV´3,172S
Esta dificuldade de aprendizagem se manifesta na crise no sistema de ensino
público, intensificado a partir da expansão do ensino público em 1970, e intensificado
DSyV D &RQVWLWXLomR GH  TXDQGR KRXYH XP ³UHFUXWDPHQWR´ PDFLoR GH
professores para atender a demanda crescente dos novos alunos do ensino básico
(PEREIRA; MARTINS, 2000). O aumenta da demanda por docentes se tornou
intensa com a Lei Nº. 10.190/2001, que passou a exigir formação superior para os
professores da rede pública, a vigorar a partir de 2007.
Trata-se dos chamados professores leigos, entendido como professor sem
qualificação pedagógica especifica, embora alguns com ensino superior, os quais
passaram atuar na rede pública de ensino (STAHL, 1986). Esta categoria de
professores predomina em regiões atrasadas do país, com grande incidência nas
regiões norte e nordeste, como também na zona rural. Desse modo, a ampliação do
ensino público abriu margem para que profissionais com habilitação em outras áreas
do conhecimento pudessem ingressar no ramo da docência, dada a carência de
licenciados, o que certamente trouxe implicações na qualidade do ensino.
 ϭϰ

Além dessa massa de profissionais sem licenciatura, muito dos educadores com
formação especifica não conseguem contribuir para elevar a qualidade do ensino,
com maior particularidade na alfabetização dos jovens e adultos. Para se ter noção da
realidade decadente do ensino nas escolas públicas brasileiras, esse processo vem se
acentuando desde o ano de 2008, em particular no Estado do Pará, pois o Instituto
Nacional de Estatística e Pesquisa Educacionais (INEP) avaliou o desempenho dos
estudantes da Educação Básica desse Estado e constatou que 42% dos alunos estão
HP ³HVWDGR PXLWR FUtWLFR TXDQWR DR GHVHQYROYLPHQWR GH KDELOLGDGHV H GH
FRPSHWrQFLDV HP OtQJXD SRUWXJXHVD 2V FRQVLGHUDGRV ³qualificados adequados"
representaram apenas 5%, sendo que, deste, a maioria (96%) estuda em escolas
públicas (URBAN, 2011).
Este problema de baixo rendimento escolar do educando se manifesta na
quantidade de matriculados nas escolas públicas, pois: enquanto em 2007 o sistema
tinha 368 mil alunos matriculados; em 2008 este indicativo foi de 337 mil estudantes,
o que resultou em uma defasagem de 31 mil alunos (SIQUEIRA, 2009). De fato, a
redução na matricula dos alunos da rede pública de ensino expressa dados
significativos, reflexo do baixo desempenho escolar, fator este que não motiva o
aluno ir para a escola. O problema de baixo rendimento escolar é sinônimo de baixa
qualidade no ensino, pois na avaliação do IDEB do ano de 2013 a qualidade das
escolas paraenses caiu ainda mais na avaliação nacional (BRASIL, 2013).
A deficiência no ensino público, aliada ao problema de baixo rendimento
escolar do educando, ainda se reproduz no atual momento e, pasme-se, colocando o
Pará como um dos Estados em destaque nesse contexto. O INEP avaliou o
desempenho dos alunos no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2014,
tomando como objeto de pesquisa exatamente 15.640 escolas em todo o País. Dessas,
³DV PLO SLRUHV HVFRODV HVWmR ORFDOL]DGDV QR (VWDGR GR 3DUi FRP PDLRU SHUWinência
nesse ranking a E. E. F. Manoel da Vera cruz Sá, situada no Município de
&XUUDOLQKR´0(//2S
Não obstante aos dados da educação local, temos que concordar que o péssimo
desempenho do ensino público, o qual se reflete no baixo rendimento escolar do
 ϭϱ

educando não é algo exclusivo do Estado do Pará. Este problema é muito mais
abrangente, pois o mesmo se reproduz também em algumas regiões do país, uma vez
que o Ministério da Educação, ao avaliar a taxa média de aprovação do ensino básico,
apontou que o desempenho da Região Norte foi de 70,5%; enquanto que a média
brasileira foi de 73,2% (SIQUEIRA, 2009). Este problema se agrava ainda mais
quando se avalia a educação em todo o território nacional, pois a última avaliação do
ensino básico pelo ,1(3 HVWH ,QVWLWXWR ³FODVVLILFRX DSHQDV  HVFRODV S~EOLFDV FRP
as melhores notas, sendo que este indicador representa apenas 10% do total das
HVWDEHOHFLPHQWRVGHHQVLQRSHVTXLVDGRV´0(//2S
Outro indicador que mostra o quadro deficiência que se encontra a educação
brasileira é a meta estabelecida pelo Ideb para o ensino fundamental até 2021, que é
uma nota 6,0 para rede de ensino público estadual. No entanto, em 2013 apenas
41,8% dos estados atingiram essa meta, sendo que os melhores desempenhos nos
anos iniciais (1º ao 5º ano) foram constados em Minas Gerais (6,2), Paraná (6,2),
Goiás (6,0), São Paulo e Santa Catarina (5,7 pontos, respectivamente). Apenas
Roraima (3,6) e Acre (3,8) ficaram abaixo da média estabelecida (IDEB, 2015).
E ainda, a precariedade na educação pública, a qual se manifesta no
problema de baixo rendimento escolar do educando, foge das fronteiras brasileiras.
Estudos realizados pela Organização para a Cooperação de Desenvolvimento
Econômico (OCDE) analisaram o desempenho dos estudantes em 32 países e apontou
o Brasil como em último lugar, quanto ao desempenho médio em todas as provas
realizadas. Esta posição conferiu ao Brasil o pior desempenho entre os países da
América Latina (KUENZE, 2005).
Verifica-se, por essa amostra de dados, que o problema de baixo rendimento
escolar do educando e, por conseguinte, da precariedade das escolas públicas é algo
global, onde o Brasil é destaque neste cenário nas pesquisas internacionais sobre
educação. A generalização desse problema em escala planetária nos leva a fazer uma
profunda reflexão a respeito dessa realidade, pois seguramente o baixo rendimento
escolar dos educandos se reproduz na Educação de Jovens e Adultos, em maior
particularidade no estado do Pará.
 ϭϲ

Como futura profissional docente, acredito que o baixo rendimento escolar dos
educandos, aliado a educação de péssima qualidade, seja fruto do ingresso de
profissionais sem formação especifica para lecionar, principalmente na EJA, embora
muitos com curso superior, porém em outras áreas do conhecimento; ou - o que é
mais grave, porque os alfabetizadores contam apenas com o ensino médio na sua
formação profissional.
Em face desta nossa posição quanto ao problema elencado, preocupa-nos
investigar como objeto para ser respondido como resultado dessa pesquisa o seguinte
questionamento central: Quais fatores influenciam para baixo rendimento escolar dos
alunos na Educação de Jovens e Adultos nas escolas públicas municipais de Belém
do Pará?
Pelo exposto acima, o objetivo geral do trabalho é: Identificar os principais
fatores que determinam o baixo rendimento escolar dos alunos na Educação de
Jovens e Adultos nas escolas públicas municipais de Belém do Pará.
Como já exposto, consideramos que exista uma relação direta entre o problema
do baixo rendimento escolar dos educandos na EJA com o profissional sem
conhecimento e formação específicos para lecionar nessa modalidade de ensino; ou
seja, a causa do baixo desempenho dos alunos é o educador sem licenciatura para dar
aulas, embora este pressuposto seja passivo de validação com o resultado da
pesquisa. A partir disso, elaboramos as seguintes questões de estudos, as quais
nortearam a construção deste trabalho, entre elas:
a) Qual é o repertório profissional do educador que leciona na EJA?
b) A realidade dos alunos é levada em conta na prática pedagógica?
c) Como a prática adotada pelo educador influência no desempenho escolar do
aluno?
d) Quais principais obstáculos enfrentados pelo educador no trabalho
pedagógico?
e) Quais são os desafios e perspectivas da EJA e do MOVA?
Os objetivos específicos refletem os mesmos questionamentos levantados no
trabalho, a saber:
 ϭϳ

a) Avaliar o repertório profissional do educador que leciona na EJA;
b) Verificar se a realidade dos alunos é levada em conta na prática pedagógica;
c) Mostrar as influências da prática docente no desempenho escolar do aluno da;
d) Identificar os principais obstáculos enfrentados pelo educador no trabalho
pedagógico; e
e) Apontar os desafios e perspectivas da EJA e do MOVA.
A elaboração dessas questões foi fundamentada nos resultados das avaliações
dos próprios órgãos oficiais da educação, os quais têm demonstrado, de maneira
recorrente, baixo desempenho escolar, altos índices de evasão e/ou repetência escolar
na educação básica.
Para melhor compreensão do referido trabalho, decidimos dividir o mesmo em
WUrVFDStWXORV2SULPHLUR&DStWXORLQWLWXODGR³FRQFHSo}HVDUHVSHLWRGD(GXFDomRGH
-RYHQV H $GXOWRV´ ID] XPD GLVFXVVmR D SDUWLU GH DXWRUHV GH UHQRPH VREUH HVWD
modalidade de ensino, com vista a obter definição, idéias e propostas para o problema
que levantamos no trabalho.
2VHJXQGRFDSLWXORLQWLWXODGR³D/HJLVODomRGD(GXFDomRGH-RYHQVH$GXOWRV
QR %UDVLO¶¶ GL] UHVSHLWR VREUH R PDUFR OHJDO H MXUtGLFR RV quais possibilitaram a
afirmação da EJA, enquanto mecanismo de inclusão social, a partir da educação. Faz
a leitura dos principais documentos oficiais da educação que normatizam, quanto às
especificidades dessa modalidade de ensino.
O terceiro capítulo, LQWLWXODGR³HQWUHRSURSRVWRHRSUDWLFDGRQD(-$¶¶YHUVD
sobre a pesquisa de campo, colocando no centro das discussões a prática docente e
questões sobre a formação do educador que atua na EJA. Fechamos a sequencia com
as considerações finais, referências, mais os apêndices.
O quarto capítulo trata da metodologia do estudo, onde se detalha o percurso
adotado para alcançar respostas condizentes aos propósitos deste estudo.
O quinto capítulo se refere à apresentação da pesquisa realizada nas unidades
escolares investigadas, onde se busca subsídios para construirmos uma síntese
conclusiva para o problema aqui discutido. A isso se acrescenta as considerações
finais e as referências bibliográficas.
 ϭϴ

I - CONCEPÇÕES A RESPEITO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
1.1. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

O Brasil sempre foi marcado pela disparidade social, cuja uma das razões era o
analfabetismo que vitimava parte significativa da população adulta. Essa situação,
além de ser uma das causas da pobreza, impactava no desenvolvimento econômico do
país, em função da baixa qualidade dos recursos humanos brasileiros. Por conta disso,
era necessário empreender Campanhas e programas que contemplassem e
oportunizasse a educação aos adultos.
Um dos registros das primeiras manifestações para se educar a população
adulta foi no ano de 1930, quando o sistema público de educação elementar começou
a se consolidar. Naquele momento, o país passava por grandes transformações no
campo econômico, cuja base era o aumento da industrialização nas grandes
metrópoles que, em consequência, resultava também no aumento do fluxo
populacional.
Para tanto, em 1938 foi criado o Instituto Nacional de Estados Pedagógicos
(INEP), responsável pelo Fundo Nacional do Ensino Primário, ou educação primária,
incluindo o Ensino Supletivo para adultos e adolescentes.
Após a 2º guerra Mundial, 1945, a Organização das Nações Unidas (ONU)
alertava os países para a urgência de integrar os povos visando paz e democracia,
exigindo que os governantes educassem as populações que ainda não tinham
ingressado na escola, com destaque aos jovens e Adultos. Anos depois, em 1947, foi
lançada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), cuja
concepção era que, no primeiro momento, a alfabetização fosse realizada em três
meses e a formação do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois
seguiria a etapa de ação em profundidade, voltada para a capacitação profissional e
ao desenvolvimento comunitário.
 ϭϵ

Em seus primeiros anos a campanha teve resultados significativos sobre a
direção do Professor Lourenço Filho, renovando e ampliando os serviços existentes.
Naquele momento, especialistas em educação acreditavam que o analfabetismo era
tido como causa, e não a conseqüência da má situação econômica e pobreza pela qual
o país se encontrava. Por essa linha de raciocínio, o adulto analfabeto era visto como
marginal e incapaz de contribuir coma geração de riqueza para o país.
Esta concepção que relacionava educação com a economia mostra que naquele
período a educação aos adultos visava aspectos mercadológicos, já que a escola
servia para formar e qualificar a população para atender as indústrias nascentes no
Brasil, e não com a finalidade de desenvolver de modo integral o sujeito.
Por volta dos anos de 1950 o CEAA sofreu muitas críticas pelos especialistas
da área, visto que o aprendizado pedagógico era considerado superficial e inadequado
para a população adulta da época. Tal que o Ministério da Educação recomendava
método de ensino silábico e as lições partiam de palavras chave selecionadas e
organizadas de acordo com as suas características fonéticas.
A partir dos anos de 1960, o Brasil busca caminhos para mudar a realidade do
modo de se educar, quando foi instituído o Plano Nacional da Educação (PNE) como
a finalidade de desenvolver programa de alfabetização no Brasil. Este Plano teve a
frente o Educador Paulo Freire, o qual construiu os programas a partir dos
IXQGDPHQWRV GD HGXFDomR SRSXODU DQFRUDGD QD ³FRQVFLHQWL]DomR GRV 'LUHLWRV GH
&LGDGDQLD GD SRSXODomR´ RQGH UHFHEHX DSRLR GH HVWXGDQWHV VLQGLFDWRV H YiULRV
outros grupos de diversos setores sociais.
Com o golpe militar, em 1964, os movimentos de conscientização popular
foram interrompidos e seus líderes punidos, inclusive o cacife maior foi exilado, já
que não interessava ao regime ditatorial nenhum tipo de conscientização que
colocasse em risco o poder dos militares. Mesmo com a quebra do processo de
educação, o adulto analfabeto passou a ser concebido como um agente que capaz de
interagir com o meio, de raciocinar e solucionar possíveis problemas em seu
cotidiano. Bastava o educador saber trabalhar tais atributos dos educandos em sala de
aula.
 ϮϬ

Para substituir o programa de educação de Freire, em 1970, os militares
lançaram o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), com a finalidade de
acabar com o analfabetismo no Brasil em apenas oito anos. Dentre suas premissas, o
MOBRAL buscava alfabetizar os adultos através de palavras-chave, retiradas do
cotidiano e das experiências de vida do próprio aluno. Para cumprir esse propósito, o
Ministério da Educação concedeu autonomia a essa modalidade ensino, cujo
financiamento contava com volume significativo de recursos.
Ao lado do MOBRAL foi criado o Programa de Educação Integrada (PEI), que
visava oportunizar a continuidade dos estudos aos recém alfabetizados, cujo pando de
fundo desse programa era atingir os analfabetos funcionais: pessoas que dominavam
com muita dificuldade a leitura, a escrita e, certamente, a produção textual. Muito
embora essa modalidade de ensino tivesse se expandido por todo território nacional, o
governo não conseguiu cumprir a meta estabelecida, pois essa política não conseguiu
abranger todas as pessoas analfabetas no país.
Cabe fazer uma análise sobre os fundamentos do MOBRAL que, embora
desenvolvido no governo militar, manteve como base a concepção de Paulo Freire na
educação dos adultos, já que foi valorizado o cotidiano e as experiências de vida do
próprio aluno no processo ensino aprendizagem. De certo, que isso significou avanço
na educação, pois os educadores passavam a ver os educando como sujeito dotado de
saber e de conhecimento, podendo ser peça fundamental na construção do próprio
aprendizado.
Em 1971 foi instituído o ensino Supletivo, onde essa modalidade recebeu
tratamento especial, pois ganhou estatuto legal no campo da educação, sendo
formalizado juridicamente na Lei n. 5.692/71, cujo art. 24 previa: que o supletivo
tinha que suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos, os quais não
tivessem concluído os estudos na idade correta. Nesse tipo de ensino, nota-se a
preocupação com o analfabetismo da população adulta, a qual contribuía para
engrossar as estatísticas da população sem estudo no Brasil.
Com o fim da ditadura militar em 1985 e a perspectiva da redemocratização do
país o acesso a educação foi colocado na agenda das autoridades da época, em função
 Ϯϭ

das eleições as quais eram pleiteadas pela população e, para tal, o voto era necessário.
Para tal a própria legislação abriu precedente para que os analfabetos pudessem votar,
com a promulgação da Emenda Constitucional n. 25, de 15 de maio de 1985,
regulamentada pela Lei 7.332, de 1º de junho de 1985, embora o art. 14 da
&RQVWLWXLomR )HGHUDO GH  GLJD TXH ³R YRWR VHMD DOJR IDFXOWDWLYR DRV FLGDGmRV
DQDOIDEHWRV´
Esse direito de voto representou símbolo de cidadania naquela época e, com
essa conquista, seguiu a necessidade de a população adulta adentrar na escola, com
vista a aprender a ler e a escrever. É justamente nesse contexto de democratização do
país e de conquistas sociais que o Brasil se volta para a população adulta e sem
escolaridade.
Para atender essa população, por volta do ano de 1985, foi criado a Fundação
Nacional de Educação de Jovens e Adultos ± a Fundação Educar. No governo José
Sarney essa Fundação, embora mais democrática, não contou com os mesmos
substanciais recursos do Mobral, o que dificultou a abrangência dessa modalidade de
ensino.
Em 1988 foi instituída a Educação de Jovens e Adultos (EJA), proposta na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996, n. 9394/96. Essa modalidade de
ensino nada mais foi do que a retomada do movimento de alfabetização idealizado
por Paulo Freire em 1962. A EJA visava não apenas alcançar a alfabetização, mas
também tinha como meta oportunizar aos alunos o ingresso no ensino médio, como
forma de abranger o exercício da cidadania para alguns milhares de indivíduos que
constituíam essa população.
Tal que Medeiros (2005, p. 11) comenta:
Trata-se de milhões de jovens e adultos que, apesar de todos os esforços que vêm
se efetivando nas várias esferas de governos, ou não, continuam à margem da
escola ou dentro dela, porém sem aprender; ou se aprendem não sabem o que fazer
com o que aprenderam em seu processo de escolarização, como efeito da obrigação
de estudar conteúdos sem significação para suas vidas.

Essa passagem mostra que, mesmo os sujeitos na escola, àqueles que

conseguiam serem educados poucos sabiam traduzir o significado do liam ou
 ϮϮ

aprendiam, e muito menos fazer uma leitura critica dos fatos e de mundo. A EJA
despontou justamente para preencher essa lacuna da educação tradicional, fundada na
rigidez, disciplina e imposição de conteúdos sem significação para os educandos, já
que não era valorizado seu conhecimento prévio.
Ao contrário da imposição de conteúdos e da didática mecânica que reproduzia
conhecimentos pré-elaborados, Paulo Freire defendia que na EJA o processo de
aquisição da leitura e da escrita deveria ir além da memorização de letras e palavras,
mas também que a aprendizagem deveria significar a construção da autonomia dos
educandos (BARRETO, 1998). Considerava ainda que esse tipo de alfabetização
deveria ter significado para os educandos, tal qual tinha que partir de uma análise
criteriosa da realidade vivenciada pelos mesmos para, depois, fazer a identificação
dos problemas e das suas possíveis formas de solução e de superação dos mesmos.
A colocação desse autor sugere que a EJA, sob a égide de Freire, não
representa apenas aprendizagem escolar, mais significa uma educação inclusiva, já
que a falta de educação exclui, integrando os alunos na sociedade de forma
participativa e crítica, e não de forma submissíva e/ou passiva.
Em 1989, aproveitando a comemoração do ano Internacional da Alfabetização,
a EJA passou a ter maior firmação, com a criação da Comissão Nacional de
Alfabetização, sob a coordenação de Paulo Freire. A finalidade dessa Comissão foi a
de elaborar diretrizes para a formulação de políticas de alfabetização de longo prazo
que ainda não tinham assumidas pelo governo federal.
Esse expediente foi alcançado em 2003, quando o Ministério da Educação e
Cultura (MEC) oficializou que a EJA seria prioridade do Governo Federal, cujos
assuntos sobre essa modalidade de ensino passou a ser tratados pela Secretaria
Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo. O objetivo dessa iniciativa foi de
por fim no analfabetismo que era ainda significativo na Gestão do então Presidente
Luís Inácio Lula da Silva. Nesse sentido, foi criado o Programa Brasil Alfabetizado,
que tinha concepção abrangente, pois visava universalizar a educação a todos os
brasileiros nos municípios com índices de analfabetismo superior a 25%.
 Ϯϯ

Desde a sua criação, em 2003, o Programa Brasil Alfabetizado atendeu 9,9
milhões de estudantes das categorias de jovens e adultos até 2008, sendo que no ano
seguinte alcançou mais de 1,5 milhões de estudantes. Nesse ponto, observa-se certa
expressividade no quantitativo de alunos que se inseriram na educação via EJA,
contribuindo na redução do analfabetismo no Brasil.
Em 2007 foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com a
finalidade de reformular o Programa Brasil Alfabetizado, cujo era fazer maior
articulação com os governos estaduais e municipais, de modo que pudessem resultar
em redes de ensino, levando em conta a efetiva participação da sociedade civil e das
Organizações não Governamentais, bem como dos movimentos sociais. Enfim, todo
esse esforço de integração em prol da erradicação do analfabetismo da população
jovem e adulta.
Para maior estimulo dos atores que fizeram parte desse processo o Governo
Federal estabeleceu o Decreto n. 6.093, de 24 de abril/2007, o qual criou dois selos,
com a finalidade de premiar os municípios que apresentassem bom desempenho na
GLPLQXLomR GR DQDOIDEHWLVPR       2 VHOR ³&LGDGH /LYUH GR $QDOIDEHWLVPR´ HUa
concedido para a cidade que alcançar 97% da alfabetização; enquanto que o selo
³&LGDGH$OIDEHWL]DGRUD´HUDGHVWLQDGRDR0XQLFtSLRTXHWLYHVVHDYDQoDGRQDUHGXomR
da taxa de analfabetismo em 50% em 2010, em comparação com as estatísticas de
analfabetismo de 2001.
O histórico da educação voltada para a população adulta passou por várias
fases e em diferentes épocas, cujo regime político de governo foi determinante para
as investidas nessa modalidade de ensino. Não obstante a isso, podemos delimitar
esse tipo de ensino em dois momentos: Antes e depois de Paulo Freire. Antes desse
educador, até o ano de 1988, a educação era volta para qualificar pessoas para atender
as necessidades do mercado de trabalho, com valorização a disciplina, a rigidez e
imposição de conteúdos pré-elaborados. A partir dos anos de 1988, quando o
educador Paulo Freire se torna referencia na elaboração de Programas para atender
EJA, os alunos passaram a ser concebidos como agentes dotados de conhecimentos,
 Ϯϰ

onde foi valorizada a experiência e os saberes prévios, construídos ao longo da sua
trajetória de vida.

1.2. REFLEXÃO A RESPEITO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Grosso modo, o acesso a educação é fator fundamental para que o ser humano
possa realizar na vida, ainda mais quando estamos inseridos em uma sociedade de
consumo e que valoriza a posse de bens materiais. Compra quem tem posses! Outro
ponto que exige educação é a competitividade imposta pela sociedade capitalista, que
exige recursos humanos altamente qualificados. Enfim, isso, entre outras imposições
do regime vigente exige certo tempo de estudo, sob condição dos sem educação
ficarem excluídos do processo de produção de riqueza e da própria sociedade. Isso é
mais patente dentre a população de jovens e adultos, por representar a faixa etária que
mais pode contribuir com o desenvolvimento do País.
De fato, se por um lado, o acesso a educação pode ser considerado como
sinônimo de cidadania e desenvolvimento pessoal/humano, por outro, a educação
representa direito de acesso ao mercado, com vista a melhorara suas condições de
vida e de bem estar. No entanto, para essa realização, não basta apenas o jovem e o
adulto terem acesso a escola, mas que a educação seja plena, a ponto de o aprendiz se
tornar funcional, tendo um entendimento critico sobre a leitura e sobre o que vê.
Os sujeitos que compõe a EJA, mais que entender que o acesso ao
conhecimento escolar é uma questão de direito, são carentes de uma ação pedagógica
adequada com o perfil dessa clientela especial, em detrimento de uma metodologia
que apenas reproduza o que a grade curricular recomenda para o ensino regular. Para
esse atendimento, o educador tem que olhar de maneira diferente para os alunos da
EJA, despindo-se de ideias pré-concebidas e de preconceitos, os quais se tornam
fatores que dificultam o desempenho do trabalho pedagógico. Esses empecilhos são
resultados de o docente não dar o verdadeiro tratamento que a EJA merece, quanto as
especificidades dessa modalidade de ensino.
 Ϯϱ

Estudos mostram que o homem tem dificuldade de se transformar ou de
modificar hábitos, costumes e tradição. No campo da educação essa peculiaridade
não é diferente, pois a própria formação docente, aliada a filosofia de vida e de
mundo, impede o educador a mudar ou agregar novos elementos na sua prática
docente, o que influencia no ensino e aprendizagem da EJA. Mais que aplicar
conteúdos, a partir da valorização do conhecimento prévio dos alunos, o sucesso da
EJA depende da isenção de um importante componente: O dialogo. Tanto que Paulo
Freire, (1992, p. 73-74) explica:
O que se pretende com o diálogo não é que o educando reconstitua todos os passos
dados até hoje na elaboração do saber científico e técnico. O que se pretende com o
diálogo é a problematização do próprio conhecimento em sua indiscutível reação
com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor
compreendê-la, explicá-la e transformá-la.

Essa passagem supracitada mostra que o dialogo tem relação direta com a
problematização do próprio conteúdo e assuntos a serem aprendidos, de maneira a
serem contextualizado com a realidade dos educandos. Sem duvida esse método
freireano gera riquíssima discussão entre professor e aluno, tornando-se homens
críticos do contexto o qual fazem parte.
Pierro e Freitas (1993) consideram que a clientela da EJA seja formada por um
grupo bastante heterogêneo, no sentido de pontos de vistas distintos, visto chegam à
escola com uma gama de experiência e de conhecimentos, adquiridos ao longo da sua
trajetória de vida. Esses autores informam ainda que os alunos dessa modalidade de
ensino façam parte da classe de menor poder aquisitivo, como as donas de
casa/domésticas, operários da construção civil e das fábricas em geral. Enfim, são
jovens e/ou adultos que não concluíram o ensino fundamental de maneira regular ou
continuada.
Esses pensadores consideram ainda que o baixo desempenho da escola pública,
em particular na EJA, seja fruto dos conflitos oriundos das rotinas escolares. Para
reduzir esse empecilho, Pierro e Freitas (1993) prescrevem que a grande sacada é a
construção de um vínculo positivo na escola sendo que para isso, o educador deverá
considerar em seu projeto pedagógico as expectativas, gostos e modos dos alunos.
 Ϯϲ

Isso, contudo, exige qualidades docentes, entre elas, a capacidade de solidarizar-se
com os educandos, disposição de encarar dificuldades no processo de ensino
aprendizagem e acreditar que todos são capazes de opinar e de aprender.
Latapí (1985, p. 182) é de opinião que o sucesso da EJA perpassa pelo aspecto
TXDOLWDWLYR GR SURILVVLRQDO GRFHQWH (QWHQGH TXH R ³2 (VWDGR DR FRQWUDWDU
professores, deveria saber reconhecer sua vocação, cujas características são o
entusiasmo pelo trabalho e o desejo de se empenhar em prol das pessoas. Esses
atributos, mais a habilidade pedagógica, garantiriam o prestigio docente junto ao
DOXQDGR´
Segundo pensamento de Rocha (2002), a EJA poderia ser potencializar a
partir da realidade dos educandos, cujo especial ingrediente para a boa aprendizagem
seria a promoção da motivação e o estimulo à curiosidade, despertando no alunado o
interesse e o entusiasmo pelos estudos. Trata-se, segundo o autor, do resgate da
autoestima dessa classe de alunos, uma vez que está atrasada em termos de tempo de
escolaridade, pois essa discrepância de saber, no geral, pode resultar em angústia e no
complexo de inferioridade, inviabilizando qualquer tipo de aprendizado.
Interessante são as ponderações de Freire (1985, p. 261) para com a EJA,
quanto ao ensino voltado para as massas populares. Para esse autor, o educador
deveria explorar dois aspectos principais dos alunos: a) O saber que já possuem,
aumentando sua potencialidade e b) A participação no processo de produção de
conhecimento, que ainda não possui. A lógica, segundo essas aquisições, é de que os
alunos deveriam compensar a sua defasagem de conhecimento, potencializando
àquilo que já concebiam.
Em outro estudo Freire (2006) trabalhou a assimetria de saberes, onde
desenvolveu um projeto de educação, o qual abrangia desde a infância até a educação
de adultos, cujo propósito foi fundamentar mudanças na formação docente. Trata-se
de técnicas educacionais, que pode ser aplicado em todos os graus da educação,
independente da faixa etária. O autor partiu do ponto de que os analfabetos eram
fortemente influenciados por suas falhas na escola e, para compreender essa relação,
mensurou a distinção entre as habilidades dos seres humanos e dos animais,
 Ϯϳ

concluindo que: as cartilhas e os conteúdos, ao representar um conjunto de
sinalização gráfica, reduzem o analfabeto mais a condição de objeto do que sujeito
dos mesmos (FREIRE, 2006).
Gadotti (2006) se preocupou com as causas que levam os jovens e adultos a
retomar os estudos e constatou que o aumento da demanda por alfabetização é reflexo
das pressões do mundo do trabalho. Essa relação entre educação e trabalho exige a
LQVWLWXLomR GH XPD ³QRYD HVFROD´ YROWDGD SDUD DWHQGHU HVVD FOLHQWHOD HVSHFLDO TXH
visa ascensão de melhoria nas condições de vida. Acredita este autor que o mundo do
trabalho exige maior escolaridade.
Considera ainda que uma das motivações que levam os jovens e adultos irem à
escola é a sua expectativa quanto a sua melhora nas suas condições de vida, mediante
D SHUVSHFWLYD GH RFXSDomR GH HPSUHJR GH PDLRU UHPXQHUDomR $ILQDO ³R
analfabetismo é a expressão da pobreza, consequência inevitável de uma estrutura
social injusta. Logo, para eliminar o analfabetismo, se teria que eliminar sua causD´
(GADOTTI, 2006, p. 32).
Os alunos da EJA, inclusive, vivem um dilema que é, ao mesmo tempo,
conciliar trabalho e estudo, conforme o seguinte parecer de Abrantes et al. (2008, p.
15):
A entrada precoce no mercado de trabalho e o aumento das exigências de instrução
e domínio de habilidades no mundo do trabalho constituem os fatores principais a
direcionar os adolescentes e jovens para os cursos de suplência. Chegam, inclusive,
com mais expectativas que os adultos mais velhos de prolongar a escolaridade pelo
menos até o ensino médio para inserir-se no mercado de trabalho.

De fato, ao mesmo tempo em que o trabalho é fator de motivação para o

ingresso na EJA, representa também empecilho ao desempenho dos alunos nessa
modalidade de educação, visto que os indivíduos têm se dividir entre o tempo de
estudo e o tempo para o trabalho.
Diferente da abordagem mercadológica do trabalho, Fiori (1987) entende que o
ensino aprendizagem na EJA não deve se restringir ao aprender a repetir palavras,
mas a dizer a palavra geradora de cultura. O ensino de repetição de palavras ditas
pelos outros, pois, impossibilita o processo de conscientização, despersonalizando-as
 Ϯϴ

na repetição, isto é, a técnica da propaganda massificadora. Longe desse ensino
mecânico, aprender a dizer a sua palavra deve ser o objeto maior de toda ação
educativa, comprometida com a conscientização dos sujeitos, como já prescrevia
Paulo Freire.
Esse modelo de ensino obsoleto se reproduz no analfabeto funcional, na
medida em que os conteúdos são transmitidos de maneira descontextualizados com a
realidade de vida dos alunos, o que resulta na não compreensão daquilo que estão
aprendendo. Por este motivo, Fleuri (2003, p.31-32) defende a posição de que a
educação é um processo construído, na medida em que:
A educação na perspectiva intercultural deixa de ser assumida como um processo
de formação de conceitos, valores, atitudes baseando-se uma relação unidirecional,
unidimensional e unifocal, conduzida por procedimentos lineares relação tensa e
intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que; justamente por
se conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relação aos
quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, torna-se um
ambiente criativo e propriamente formativo.

Nota-se a interação entre os diferentes atores que, embora com saberes

distintos, geram discussão contextual sobre a construção de culturas, a partir da
realidade de vida de cada sujeito. Nessa mesma linha de pensamento Medeiros (2005,
p.4) acrescenta:
Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, a ação educativa valoriza
a cultura, cuja transformação ocorre através do diálogo. Essa estratégia gera
impactos na consciência ingênua, legado de uma sociedade fechada, agrária e
oligárquica, que deveria ser transformada em consciência crítica, necessária ao
engajamento ativo no desenvolvimento político e econômico da nação.

Nessa passagem o dialogo é que gera cultura, como maneira de construir

consciência critica, indicando que o educador da EJA deve se utilizar desse
expediente para desenvolver os alunos, gerando valores culturais, de maneira tal que
contribua na transformação de senso e de concepção dos educandos sobre o mundo
em que vivência.
O dialogo na EJA, portanto, é uma peça fundamental para desenvolver o
processo ensino aprendizagem, como muito bem reforça Abrantes et al. (2008, p. 20):
A relação entre educador e educando deveria se dar sobre uma base dialógica. Isso
quer dizer que educador e educando deveriam se ver como iguais, trocando saberes
diferentes; se ver como iguais, no sentido de pertencimento a uma mesma classe
 Ϯϵ

social, e na perspectiva de superação de uma situação de injustiça social e de um
projeto futuro, e diferentes, no sentido dos conhecimentos que trocam e no papel
que desempenham na relação educador/educando, onde ambos se educam, onde a
aprendizagem é um processo que se constrói na relação com o outro, em uma
relação ética.

Além da promoção do dialogo no ambiente de ensino, o educador deve buscar

conhecer a sua clientela a ser educada, com vista a buscar subsídios a partir do
próprio perfil dos alunos. Nessa particularidade sobre os sujeitos que compõem a EJA
Abrantes et al. (2008, p. 14) fazem sabiamente a seguinte ponderação:
No nosso cotidiano, muitas vezes, não temos paciência com aquela pessoa que
demora no caixa eletrônico, criticamos um bilhete mal-escrito, nos incomodamos
uma pessoa que ficou perdida em uma fila por não ter entendido as placas de
orientação, sem nos darmos conta que esta é a situação de boa parte da população.
É justamente essa parcela da população que retorna à escola, em busca de melhoria
pessoal, profissional e de autodesenvolvimento [...].

Essa interessante citação mostra que as pessoas são incompletas nos seus
afazeres e nas atividades profissionais, reflexo de uma educação incompleta. A EJA
cumpre esse papel de complementar as lacunas deixadas pela exclusão do ensino
regular.
Abrantes et al. (2008) discute também sobre o repertório cultural dos alunos da
EJA, constituído por uma cultura popular extremamente rico, embora outros nem
tanto, já que são produtos do que a mídia difunde. Essa cultura da qual se fala é
interessante observar que:
[...] Quando falamos em cultura estamos nos referindo ao conjunto de ações,
elaborações, construções, produções e manifestações de um grupo de pessoas, que
se dá por meio e através de múltiplas linguagens e pode ser identificado na forma
de falar, atuar, reagir, pensar e expressar de cada pessoa desse grupo.
Especificamente no caso dos alunos da EJA referimo-nos a uma cultura popular do
fazer, que se aprende fazendo e vendo fazer. Ela possui uma dimensão muito
pragmática, voltada para a ação, que gosta de se movimentar e fazer junto uma
construção marcadamente compartilhada e coletiva (ABRANTES et al., 2008, p.
16).

Esses conhecimentos experimentais adquiridos pelos alunos são expressos

oralmente, o que proporciona, em termos de ação pedagógica, uma gama de
possibilidades de exploração desse universo oral, repleto de saberes difusos, cabendo
o educador saber sistematizá-lo.
 ϯϬ

Além do repertório cultural popular, os alunos que compõem a EJA traz
consigo algumas categorias de conhecimentos referentes: a atividade de trabalho, a
experiência adquirida ao longo da vivencia, a concepção sobre eles mesmos, e da
reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem.
Esses conhecimentos prévios podem ser aproveitados na didática do trabalho
docente, de modo que os alunos se manifestem internamente através da sua própria
ação autônoma, visto que os métodos podem colaborar ou dificultar na aprendizagem.
'HVVD PDQHLUD ³R HGXFDGRU GD (-$ SRGH DGRWDU XPD PHWRGRORJLD DWLYD H TXH
coloque os sujeitos em ação diante do conhecimento a ser apropriado, é a melhor
escolha se entendemos que todas as pessoas são capazes de construir conhHFLPHQWR´
(ABRANTES et al., 2008, p. 30).
Ainda sobre o trabalho docente Masagão, apud Abrantes et al. (2008, p. 32)
nos dar o seguinte parecer sobre o processo de aprendizagem na EJA:
Ao contrário das crianças, os adultos dispõem de um amplo universo de
conhecimentos práticos e concepções mais ou menos cristalizadas sobre diversos
aspectos da realidade social e natural. Nesse ponto, o desafio é identificar a
natureza desses conhecimentos práticos e desses supostos estilos cognitivos
próprios, e investigar de que modo poderiam ser mobilizados para as aprendizagens
tipicamente escolares, ou, em outra perspectiva, de que maneira os conteúdos da
escola deveriam ser modificados para se adequar a esse modo de pensar próprio
dos alunos construídos ao longo da vida.

De acordo com essa passagem, os afazeres do dia a dia dos educandos podem
ser tomados como estratégia de objeto de ensino, valorizando seus saberes e
habilidades prévias, ancoradas na prática da atividade de trabalho. Tratam-se
experiências construídas ao longo da trajetória de vida não apenas no campo da
labuta, pois essa é a mais visível, mas em vários aspectos do cotidiano social, cujo
arcabouço empírico pode se tornar base vigorosa para enriquecer o trabalho
pedagógico docente na EJA. O educador, comprometido com a causa da EJA, pode
instrumentalizar e formalizar os conhecimentos trazidos pelos alunos, de modo a
retratar o conteúdo a ser ensinado.
De fato, Abrantes et al. (2008) sublinham que muitos dos conhecimentos que
fazem parte das atividades de trabalho dos alunos adultos refletem aquilo que a escola
 ϯϭ

pretende ensinar. Esses estudiosos propõem a construção de problemas e que
expressem situações relacionadas ao cotidiano do aluno, restringindo as atividades
referentes a realidade do alunado da EJA.
A discussão e reflexão sobre a EJA reproduz a sua própria trajetória histórica,
refletindo duas dimensões bem visíveis, pois ora os autores fundamentam o assunto
pelo aspecto mercadológico, onde o acesso a essa modalidade ensino é visto com
meio de ingresso no mercado de trabalho ou ascensão de uma ocupação profissional.
A outra corrente de pensadores, tendo como expoente Paulo Freire, concebe a EJA
como plataforma para formar cidadãos com consciência de seus direitos, sendo
sujeitos livres e críticos do mundo que o cerca, fruto da valorização da experiência e
dos saberes prévios difusos, construídos ao longo da sua trajetória de vida, no
trabalho pedagógico docente.
O educando passa ser peça fundamental no processo ensino aprendizagem, pois
se torna ator central do processo de construção de conhecimentos e, por outro lado, o
educador se torna agente organizador, articulador, mediador, facilitador do trabalho
pedagógico.

1.3. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS A LUZ DO PENSAMENTO DE

PAULO FREIRE

Antes de entrarmos no mérito do item em questão é interessante, em primeira

mão, perceber o as palavras-chave que norteiam o pensamento de Paulo Reglus
Neves Freire, a partir da própria biografia desse ilustre pensador da educação
contemporânea. Este intelectual nasceu em no dia 19 de setembro de 1921 e residiu
por muito tempo no Recife, na Rua do Encanamento, n. 724 e fazia parte de uma
família tradicional e de classe média, o que lhe garantiu a formação de Advogado,
porém nunca atuou na profissão,
Na realidade Freire se desenvolveu como um singular educador, o qual deixou
rico legado não apenas pra o Brasil, mais para inúmeros educadores de várias partes
do mundo. O mesmo foi influenciado por ocasião quando trabalhou no serviço Social
 ϯϮ

da Indústria (SESI), o qual passou a vivenciar as formas como os instrutores
ensinavam os aprendizes para serem futuros profissionais da indústria. De certo, que
Freire passou a contestar tal prática.
Na seara da educação, notadamente no contexto da educação dos oprimidos,
Freire se tornou um dos maiores pedagogos que o Brasil já conheceu, influenciando
inúmeros pensadores da educação internacional. Foi Doutor Honoris Causa por 27
universidades e recebeu dois prêmios internacionais, como: a Educação para a Paz,
deferido pela Organização das Nações (ONU) e o Educador dos Continentes,
instituído pela Organização dos Estados Americanos (OEA).
Para se compreender o pensamento de Freire é interessante atentar para
algumas questões-FKDYH SHUPHDGDV SHOD ³relação dialética entre o homem e o seu
mundo´RXVHMDRREMHWRGHLQYHVWLJDomRGHVWHHGXFDGRUIRLVLPSOHVPHQWHDYLGDGDV
pessoas e as coisas do dia a dia realizadas por estas e - a partir delas, construiu o seu
pensamento. Podemos assegurar, então, que Freire teceu a sua concepção de
educação a partir da realidade vida pelos sujeitos que, por conseguinte, influenciava a
relação com o próprio mundo que o cercava.
Em síntese, Freire pode ser considerado como um empirista, visto que seu
pensamento nasceu da prática, ou ainda: o autor não pensava ou teorizava as idéias,
como fazem a unanimidade dos autores, mas pensava a partir da própria vida, onde as
experiências, surpresas, alegrias e tristezas do dia-a-dia eram elementos base da
construção de conhecimento.
Este pensamento, diferente de tudo e de todos, ainda assim resultou em muitas
críticas, tecidas por aqueles que eram contrários as suas ideias e práticas pedagógicas
oriundas do diálogo. Para Freire, o diálogo entre educador, educando e objeto do
conhecimento seriam os elementos-chave da maneira de alfabetizar e de ensinar. E
mais, para que o diálogo se efetivasse na didática de ensino aprendizagem, o
educador desenvolveu uma estratégia onde o conhecido dos educandos dos afazeres
do dia a dia se transformava em fonte geradora de novos conhecimentos e, o mais
importante, com a participação de todos.
 ϯϯ

Era justamente a relação dialética que Freire apostava ser a ancora para tornar
os sujeitos conscientes da realidade em que viviam e, por isso, a considerava como
fator de inclusão das classes populares ao acesso a escolarização e luta pela
autonomia e liberdade dos sujeitos que constituíam esse segmento social. Essa
maneira de pensar de Freire serviu de base para fundamentar e difundir o que o autor
GHQRPLQRXGH³(GXFDomR3RSXODU´HTXHSRUVXa vez, iria influenciar no surgimento
do Movimento de Educação de Jovens e Adultos, MOVA (item discutido avante).
O ponto de partida de Freire foi perceber o peso do autoritarismo da cultura
brasileira na educação. A partir dessa constatação, o educador passou a defender a
VHJXLQWH WHVH ³R PHX SRQWR GH YLVWD p R GRV FRQGHQDGRV GD 7HUUD R GRV H[FOXtGRV
(BARRETO, 1998, p. 53). Acreditava que, diferentemente dos animais, os seres
humanos têm capacidade de responder aos desafios do mundo em que vivem e, para
isso, usam o seu próprio mundo natural, já existente, para criar e recriar o mundo da
cultura (BARRETO, 1998, p. 54). A capacidade da qual os sujeitos têm capacidade
em dar responder aos problemas nada mais é do que o processo de educar as pessoas.
Neste particular, Freire explica que:
A Educação decorre do fato de as pessoas serem incompletas e estarem em relação
com o mundo e com as outras pessoas. São incompletas desde que nascem, quando
é mais fácil perceber isto. Não falam, não andam, não reconhecem as pessoas e são
totalmente dependentes. [...] Este processo pelo qual as pessoas vão se
completando durante toda a vida na busca de serem mais é o que constitui a
educação (BARRETO, 1998, p. 58).

Essa incompletude do ser humano de ser e de fazer levou Freire a dizer que a
educação nada mais é do que uma Teoria do Conhecimento posta em prática. Com
isto ele revelava não apenas a importância do conhecimento na educação, como
também salientava que a visão de conhecimento que o educador tem repercute
diretamente na sua prática pedagógica. Por esse motivo, que freire passa acreditar que
R³FRQKHFLPHQWRQDVFHGDDomR´RXVHMD
É agindo que homens se confrontam com a necessidade de aprender e constroem
conhecimento. Portanto, sendo próprio dos seres humanos agir no mundo, todas as
pessoas são dotadas de conhecimentos, e ninguém é vazio. Embora seja verdade
que as pessoas não conhecem de modo igual e que isto as torna diferentes umas das
outras, esta diferença não justifica nenhuma superioridade, já que sempre será
possível conhecer mais e melhor qualquer objeto do Conhecimento (BARRETO,
1998, p. 61).
 ϯϰ


A análise desse trecho permite dizer que Freire considerava que: a) as pessoas
eram incompletas em seus saberes e fazeres e b) Esses mesmos conhecimentos e
saberes são distintos entre as pessoas. Logo, umas pessoas possuem mais
conhecimentos que as outras sobre dado objeto, fato, situação, assunto, etc. Isso
indica que, como o conhecimento não é padronizado entre os sujeitos, então também
o processo de ensino não deve ser padronizado entre os sujeitos, sob condição de os
resultados da educação, em particular da EJA, não surtir o efeito esperado.
No entanto, a praticidade desses ensinamentos tinha como obstáculo o próprio
modelo dominante de educar, o modelo autoritário, fundado em conteúdos pré-
elaborados e onde o professor era o centro dos conhecimentos, o qual não permitia
OLEHUGDGHGHSHQVDPHQWRDRVHGXFDQGRV3RULVVR)UHLUHDILUPDYDTXH³$HGXFDomR
autêntica não se faz de A para B sobre A, mas de A com B, mediatizados pelo
mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões ou
SRQWRVGHYLVWDVREUHHOH´%$55(72S
Para tanto, o diálogo mais que um instrumento do educador significa uma
exigência da natureza humana. Assim sendo, cabe ao educador não falar ao
educando, sobre sua visão de mundo ou lhe impor esta visão, mas dialogar com ele
sobre a sua visão e a dele. Sua tarefa não é falar, dissertar, mas problematizar a
realidade concreta do educando, problematizando-se ao mesmo tempo. Verifica-se,
nesse ponto, a relação dialética de Freire como ancora para a construção de novos
conhecimentos, fruto da participação efetiva dos educandos na prática de ensino
aprendizagem.
A apropriação do dialogo como estratégia de ensino se torna um componente
YLJRURVR GR TXH )UHLUH FKDPD GH ³3URIHVVRU SURJUHVVLVWD´ IRUPD R TXDO HQFRQWURX
para fazer frente ao professor reacionário e que é adepto a tradicional educação.
Freire considerava haver uma abissal diferença entre essas duas categorias de
professores quanto à compreensão de ensinar, se coerentes consigo mesmos, na
SUiWLFDGHHQVLQDUSRLV³$FRPSHWrQFLDFLHQWtILFDQHFHVViULDLQdispensável ao ato de
ensinar, jamais é entendida pelo professor progressista como algo neutro
 ϯϱ

politicamente. Temos de nos indagar a favor de quem e de que se acha nossa
FRPSHWrQFLDFLHQWtILFDHWpFQLFD´%$55(72S
E Freire ainda continua comentando que:
[...] Ensinar, numa perspectiva progressista, não é a simples transmissão do
conhecimento em torno do conteúdo, transmissão que se faz muito mais através da
descrição do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizada pelos alunos.
Ensinar, do ponto de vista progressista, não pode reduzir-se a um puro ensinar os
alunos a aprender através de uma operação em que o objeto do conhecimento fosse
o ato mesmo de aprender. Ensinar só é válido quando os educandos aprendem a
aprender ao apreender a razão de ser do objeto ou do conteúdo (BARRETO,
1998, p. 69).

Essa passagem mostra - como não é difícil de se notar, a aversão de Freire ao

ensino secular e tradicional, sustentado pela transmissão do conhecimento, oriundo
de conteúdo pré-elaborado, copia de operações e descrição de conceitos. Essa tática
certamente pouco contribui para desenvolver os sujeitos do ponto de vista da
construção de algo próprio ou de se tornar um agente critico na sociedade em que faz
parte.
Os ensinamentos de Freire mais que se voltar para as classes oprimidas, foram
direcionados para a Escola Pública. Com certeza esse educador percebeu a precária
situação que se desenvolviam os alunos da rede de ensino público, notadamente da
sua terra natal. Por isso, o Projeto Político-pedagógico de Freire se apoiou na
construção de uma Escola Pública e Democrática, ancorada em quatro eixos:
- Democratização da Gestão, fortalecendo os colegiados enquanto fóruns de decisão.
- Democratização do Acesso, com ampliação do atendimento à demanda.
- Nova Qualidade de Ensino, garantindo a Permanência do Aluno na Escola.
- Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos, garantindo à oferta de ensino de
qualidade as populações de classes de menor poder aquisitivo.
Considerava ainda o educador que uma das mudanças significativas que deve
ser implementada na Escola Pública é a autonomia da organização escolar. Nesse
novo ambiente democrático, a autonomia se manifesta, principalmente, na Gestação
de Projetos Pedagógicos próprios e com apoio da administração da escola.
Obviamente, que a mudança escolar exige autonomia do próprio estabelecimento de
ensino, em especial naquilo que orienta a didática docente, que é o Projeto Político
 ϯϲ

Pedagógico (PPP). Considera-se também que o Gestor Escolar deve levar em conta a
realidade local dos alunos, com a participação de todos os atores nas decisões a serem
tomadas, como estudantes, comunidade escolar, conselho escolar, grêmios estudantis,
etc.
Portanto, os ensinamentos de Paulo Freire, em especial importância ao público
jovem e adulto, gerou impactos não apenas no modo hegemônico de se educar no
Brasil, mas influenciou e alimentou grupos de revolucionários, de modo a modificar
o cenário da educação internacional, como em: El Salvador, jovens artistas no Japão,
militantes negros nos Estados Unidos, sindicalistas na Itália, teólogos da libertação e
professores nos mais variados contextos da terra. Além disso, a Prática dialética de
Freire gerou uma infinidade de trabalhos de educação popular, desenvolvidos por
pessoas comprometidas com a causa da libertação das classes oprimidas.

1.3.1 A EJA na proposta libertadora

As propostas de Freire não ficaram restritas apenas a uma escola para serem
colocadas em ação. Em 1960, Miguel Arraes, então Prefeito da Cidade de Recife,
mostrou-se interessado em ampliar a educação popular nas áreas mais pobres daquela
região. Para isto, foi criado o Movimento de Cultura Popular de Pernambuco (MCP),
tendo a frente vários intelectuais, entre eles Freire, incluindo as classes excluídas ao
apenas da educação, mas de seus direitos de cidadania. Esse movimento tinha caráter
autônomo e com cultura própria, sendo direcionada para a população de crianças,
adultos. Seus interlocutores trabalhavam o teatro popular, como forma de educar e de
conscientizar os envolvidos.
O trabalho de educação popular, a principio, era desenvolvido a partir do
Instituto de Ação Cultural (IDAC), criado por Freire e Elza (esposa), a qual tinha a
finalidade de assessorar práticas educativas relacionadas à educação popular. Esse
trabalho recebeu apoio das camadas populares, paróquias da igreja católica, as
Comunidades Eclesias de Base, influenciadas pela Teologia da Libertação.
 ϯϳ

No entanto, durante esse processo, por volta dos anos de 1970, o trabalho de
alfabetização foi interpretado sob a denominação "Método Paulo Freire", onde foi
criada uma cartilha de alfabetização de adultos. Porém, Freire foi contra essa prática,
pois para ele essa cartilha consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos
e, por isso, considerava que fundo de manipulação.
1DGHIHVDGRSURMHWRUHYROXFLRQiULRGHHGXFDomR³)UHLUHFRQWLQXRXDGHIHQGHU
a sua ideia de construir uma sociedade livre e justa, tendo a educação como
instrumento de sua construção no futuro. Acreditava em um processo educativo que
favorecesse a construção da personalidade democrática, o que exigia a abrangência
GD DOIDEHWL]DomR jV FODVVHV SRSXODUHV´ )(,726$  S  $LQGD QDV
informações desse autor, Freire defendia a educação libertadora, forjada nas lutas e
no próprio processo de alfabetização dos sujeitos que se conscientizam de suas
necessidades, dificuldades e possibilidades, sendo capazes de provocar mudanças na
sua realidade social.
Como se observa o MCP se tornou um campo propicio para Freire realizar
suas primeiras experiências no campo da Educação dos Jovens e Adultos (EJA), cuja
alfabetização e educação envolviam um processo mais amplo, a conscientização.
De acordo com Barreto (1998), a alfabetização de adultos foi o campo da
educação privilegiado na prática teórica de Paulo Freire, pois não apenas em Recife,
mas em todo o Nordeste a quantidade de analfabetos era acentuada e as autoridades
da época ignoravam esta dura realidade. Como efeitos disso, os analfabetos eram
impedidos de votar, o que excluía parte considerável de brasileiros de um dos direitos
mais elementares de participação política, o que fragilizava a democracia brasileira.
Pelo visto, Freire apostava no voto popular para mudar a realidade social dos
excluídos, sendo a educação a ferramenta para superar o analfabetismo, em prol de
uma nação mais democrática. Assim sendo, a partir dos trabalhos iniciados em
Recife, Freire marcou definitivamente o seu pensamento na alfabetização na EJA,
permeado por elementos como: o diálogo, conhecimento e experiência prévios,
conscientização política e libertação. Barreto (1998) sintetiza alguns pontos
fundamentais da concepção de Freire sobre a EJA entre os quais:
 ϯϴ

- Tomar a alfabetização como consequência de uma ordem social injusta e, portanto,
representa uma questão de natureza social e educacional;
- Compreender que o aprendizado da leitura e da escrita não pode ser feito como algo
paralelo à realidade concreta dos alfabetizandos;
-Tomar a alfabetização como prática de uma teoria do conhecimento; e
- Conceber a alfabetização como um ato criador.
Segundo Barreto (1998) na alfabetização proposta por Freire à análise da
realidade e o aprendizado da escrita formam uma unidade tal qual a teoria e a prática
são inseparáveis. Mostra ainda que, mesmo que os educandos aprendam a ler e
HVFUHYHU SRU H[HPSOR D SDODYUD ³PHVD´ PDV VH QmR IRU LQGDJDGR FRPR p TXH VH
produz este objeto, o aprendizado se torna desconectado do mundo. Freire
argumentava que não existem palavras no ar, a linguagem está absolutamente
conectada, dialeticamente ligada à realidade.
Verifica-se que, no geral, o diálogo problematizador de Freire tinha como base
assuntos do interesse dos aprendizes e que faziam parte da rotina do seu dia a dia,
onde os mesmo eram instigados a pensar. Nos estudos de Fiori (1987) a prática
dialógica de Freire era organizada a partir de 5 eixos, a saber:
a) Levantamento do universo vocabular dos grupos com que se ia trabalhar.
b) Seleção das palavras geradoras do universo vocabular pesquisado.
c) Criação de situações existenciais do grupo, situações que abrem possibilidade de
análise das questões pessoais, regionais, nacionais.
d) elaboração de fichas-roteiros.
e) Confecção das fichas com as famílias silábicas das palavras geradoras.
De acordo com Fiori (1987), o elemento que mais marcou a prática da
estratégia dialética de Freire foi às palavras geradoras de conhecimentos, cujo
procedimento consiste em: selecionar as palavras mais significativas e de preferência
expressões típicas/regionais e, partir de cada uma delas, constrói-se novas palavras,
de modo contextualizado com o mundo dos educandos. Afinal, Freire (1980)
defendia que as palavras geradoras devem e têm que nascer a partir da autonomia dos
 ϯϵ

educandos, e não de uma seleção que efetuamos em nosso gabinete de trabalho, por
mais perfeita que o conteúdo seja do ponto de vista técnico.
Em síntese, a aquisição desse aprendizado permite dizer que a proposta de
educação de Freire traz muitas contribuições não apenas para a EJA, como também
para outras modalidades de ensino, visto que, no geral, a educação tradicional está
voltada para atender interesses das classes hegemônicas. Por outro lado, as classes
populares devem se libertar desse julgo, em busca de maior inclusão nos seus direitos
sociais. A educação de base freireana, ancorada no diálogo entre educador, educando
e objeto de estudo é a plataforma para se alcançar sujeitos educados e conscientes de
seus deveres e, em especial, dos seus direitos de cidadania.

1.4. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SEUS FUNDAMENTOS NO

MOVA

Relembrando o que dizemos antes, os ensinamentos de freire não serviram

apenas de base para as escolas públicas, mas influenciou movimentos em prol da
construção de uma educação, marcada pela autonomia e consciência política, tendo
como centro das atenções as classes oprimidas e os excluídos de todas as ordens.
Barreto (1998) nos conta que a trajetória da educação de cunho popular no Brasil
nasceu a partir de meados dos anos de 1960, quando o então Governo João Goulart,
que não era bem quisto pela elite brasileira, buscou apoio das bases populares. Por
isso, desenvolveu programas de mobilização popular com o objetivo de fortalecer o
seu governo, sendo que a educação foi o mecanismo para isso.
O pano de fundo da iniciativa governamental era que a educação popular fosse
capaz de levar o povo a participar dos destinos do país. Foi assim que o governo
recorreu ao sistema de alfabetização popular desenvolvido por Paulo Freire, pois
QDTXHOH PRPHQWR³MiWLQKDDVXDHILFLrQFia comprovada através de experiências em
YiULDVSDUWHVGRSDtV´%$55(72SeMXVWDPHQWHTXHR0RYLPHQWRGH
Cultura Popular de Paulo Freire ganha força e se consolida como instrumento de
 ϰϬ

educação não apenas agora em Recife, mas a nível de Brasil, cujos esforços foram
centrados na EJA, pois a educação passou a significar votos.
Barreto (1998, p. 93) mostra um pequeno trecho de como a sociedade da época
reagiu ao avanço do trabalho de Freire:
[...] As pessoas diziam: há um professor nordestino que esta desenvolvendo um
trabalho de alfabetização de adultos no Recife e em Angicos. Dizia-se que ele
conseguia uma alfabetização extremamente rápida, partindo de palavras extraídas
do vocabulário popular. Falava- se que este trabalho ampliava o nível de
consciência dos alfabetizandos. O nome deste desconhecido professor é: Paulo
Freire.

Para se ter noção da abrangência do trabalho de Freire foi instituída campanhas

de educação. Entre elas, destacam-se a Campanha de Educação Popular da Paraíba,
de Angicos e do Rio Grande do Norte, chamadas de CEPLAR. Essas campanhas
foram desenvolvidas, principalmente nas áreas onde se davam conflitos entre as
Ligas Camponesas e os proprietários rurais. Tal foi a dimensão dessas investidas que,
DRWRGR³IRUDPFRQWDELOL]DGRV mais de 4.000 alfabetizandos deste a sua criação, em
 DWp VXD H[WLQomR FRP R JROSH GH  DSHQDV QHVVDV WUrV UHJL}HV´ %$55(72
1998, p. 91).
Desta feita, a alfabetização e educação popular foram se ampliando por todo o
território nacional, onde cada dia alcança maior numero de adeptos. Quando o Partido
dos Trabalhadores alcançou a Prefeitura de São Paulo, sob a administração Erundina,
no ano de 1989, Paulo Freire foi convidado a assumir a Secretaria de Educação. Foi
quando esse educador lançou o Movimento de Educação de Jovens e Adultos
(MOVA). O argumento de Freire era que os movimentos populares de educação
surgiam em função da ausência do Estado, o que resultava no crônico analfabetismo.
Com isso, Freire almejava políticas publicas para financiar e difundir a EJA
por todo o Brasil. O MOVA foi oficializado pelo Decreto n. 28.302, de 21 de
novembro de 1989 com a parceria entre o governo e representantes da sociedade civil
organizada em torno da educação. Nesta perspectiva, Freire defendia a importância
da participação popular como fonte de diálogo entre governo e sociedade civil, com
vista a enfrentar o problema do analfabetismo e de maior inclusão social, de maneira
 ϰϭ

tal que reduzisse a desigualdade entre as classes sociais. Para tanto, isso só seria
possível, se fossem ouvidas as vozes dos diferentes sujeitos das camadas oprimidas.
Em linhas gerais, o MOVA visa atingir os seguintes objetivos:
a) Desenvolver um processo de alfabetização que possibilitasse aos educandos uma
leitura critica da realidade;
b) Através do Movimento de Alfabetização, contribuir para o desenvolvimento da
consciência crítica dos educandos e educadores envolvidos;
c) Reforçar o incentivo à participação popular na luta pelos direitos à educação
publica;
d) Reforçar e ampliar o trabalho dos grupos populares que já trabalham com a EJA.
Dentre as premissas do MOVA, seus interlocutores lutavam pela firmação de
uma escola pública de qualidade, popular e gratuita, tendo como grande idealizador,
Paulo Freire. Esta concepção pedagógica do MOVA não foi inventada por Paulo
Freire e muito menos pelos seus coordenadores, ela foi se construindo
processualmente em conjunto com o próprio desenvolvimento da educação popular,
embora isso orientado pela perspectiva democrática e dialógica.
No seu primeiro ano de funcionamento, o MOVA implementou 626 núcleos de
alfabetização em convênio com 56 movimentos populares, o que resultou na
formação de 2.001 alfabetizadores e 12.185 pessoas alfabetizadas. Esse número
expressivo de alfabetizados e de alfabetizadores permitiu realizar, em 1990, o I
Congresso de Alfabetização da Cidade de São Paulo, cujo evento contou a
participação de mais de cinco mil pessoas, incluindo os educandos e educadores.
Este Congresso laçou um desafio de alfabetizar 60 mil pessoas até o ano de
1992, com base nas premissas de Freire, com vista a manter a participação, diálogo,
autonomia e o pluralismo, em detrimento de qualquer método que valorize táticas
científicas, filosóficas, autoritárias, racistas e a imposição. Afinal de contas, como o
próprio Freire (1987) diz que ³MiQmRVHSRGHDILUPDUTXHDOJXpPOLEHUWDDOJXpPRX
TXHDOJXpPVHOLEHUWDVR]LQKRPDVRVKRPHQVVHOLEHUWDPHPFRPXQKmR´.
 ϰϮ


II - LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO

BRASIL
2.1. A EJA NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL

A EJA foi formalizada como Direito de cidadania no Brasil na Constituição

Federal de 1988 (CF/88) e reconhecida pela Declaração de Hamburgo de 1997. A
partir de então, a oferta e atendimento a educação dos jovens e adultos passou a ser
obrigatório no Brasil, inclusive, o art. 208 da CF/88, inciso I, §§ 1º e 2º prevê as
seguintes responsabilidades:
- § 1º Reza que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público a todos
àqueles que não tiveram acesso na idade própria subjetivo.
- § 2º Dispõe que o não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou
sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente (BRASIL,
2001).
Os princípios que orientam o ensino na EJA constam no art. 206, nos seguintes
Capítulos da CF:
I - igualdade de condições de acesso e permanência na escola; e
IV ± promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer formas de discriminação (BRASIL, 2001).
Para providencia a oferta e o atendimento de ensino à população jovem e
adulta foram instituídos o Conselho Nacional de Educação (CNE) pela Lei 9131/95,
tornando-se órgão normativo e deliberativo no contexto da Câmara de Educação
Básica (CEB), cuja competência é deliberar sobre as diretrizes curriculares nacionais
da educação básica. A CNE/CEB, com destaque a n. 01/2000 providenciou o seguinte
regulamento para a EJA:
a) É dever de o Estado promover o ensino fundamental, com obrigatoriedade
universal, cuja faixa etária é de 7 anos, com faculdade prevista no art. 87, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/parágrafo 3º), que oferta matrícula
 ϰϯ

aos seis anos de idade e com término aos 14 anos. O ensino médio, com duração de
três anos, se realiza entre os 15 e os 17 anos.
b) O art. 7º, Parágrafo único: Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e
Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária
compreendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos
completos. O art. 8º § 1... § 2º Semelhantemente diz que os cursos de Educação de
Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados especificamente para alunos de
faixa etária superior à própria para a conclusão deste nível de ensino, ou seja, 17 anos
completos (BRASIL, 2001).
A Lei n. 9394/95, que definiu a LDBEN, disciplina a matéria na seção V sobre
a EJA, em particular nos artigos 37 e 38, com seus respectivos parágrafos, a saber:
- em relação à Lei 5692/71, revogada pela nova LDBEN, a novidade mais expressiva
é a diminuição da idade para 15 e 18 anos, dos limites anteriormente fixados em 18 e
21 anos, para que jovens e adultos se submetam a exames supletivos em nível de
ensino fundamental e médio, respectivamente.
- Por outro lado, a Lei 9394/96, art. 38, fixa as idades apenas para a realização dos
exames, não havendo referência direta à idade para matricular-se nos respectivos
cursos da EJA.
O art. 38 da Lei 9394/96 regulamenta de forma direta as condições para que se
efetive essa disposição, prescrevendo que: os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, não sendo uma faculdade, mas uma obrigação. Essa
recomendação é mais patente no Parágrafo primeiro, que disciplina a idade para a
realização de exames, ao dispor que os exames a que se refere esse artigo realizar-
são:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental para os maiores de 15 anos; e
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de 18 anos (BRASIL,
2001).
Portanto, a CF/88, ao confirmar a Lei 9394/96, mantém fiéis os condicionantes
básicos para propiciar o ensino a EJA e de maneira democrática, cujo maior acesso a
educação são para àqueles que não tiveram acesso ao ensino na idade própria.
 ϰϰ

Não obstante a democratização da educação básica aos jovens e adultos, a
diminuição da idade para realização dos exames supletivos atende ao principio da
flexibilização e ao caráter de atenção à modernidade inclusa na LDBEN. Trata-se da
aquisição de conhecimentos e de habilidades por meios informais, mediante o exame,
LQVFULWD QR 3DUiJUDIR ž GD SUySULD /HL  DUW  TXDQGR HVWDEHOHFH ³D
experiência extra-escolar como um dos princípios em que deve se basear o ensino na
(-$´%5$6,/
De fato, a experiência extra-escolar prescrita pela LDB vem atender os
pressupostos de Paulo Freire para a EJA, quando esse educador sugere atividades
referentes a pratica do dia a dia dos alunos, podendo ser através das oficinas, onde os
sujeitos possam expor sua experiência e conhecimentos adquiridos na sua trajetória
de vida.
Cabe destacar que a LDBEN dispõe nos seus artigos 10 e 11 que os Estados e
Municípios devem e podem baixar Normas Complementares para seus respectivos
sistemas de ensino para os jovens e adultos, definindo estrutura e a duração dos
cursos, com base no art. 6º da Resolução CNE/CEB 1/2000, de modo a não perder de
vista as recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001).
Outro aspecto a ser cogitado da EJA no bojo da Constituição brasileira é
quanto ao Decreto Federal n. 2.208, de 17 de abril de 1997 que, no Parágrafo 2º,
regulamentou os artigos 3; 39 ao art. 42, os quais dispõem questões relativas à
(GXFDomR3URILVVLRQDO(VSHFLILFDPHQWHRDUWžR'HFUHWRSUHYrTXH³DRUJDQL]DomR
profissional de nível técnico tem organização própria e independente do ensino
PpGLRSRGHQGRVHURIHUHFLGDGHIRUPDFRQFRPLWDQWHRXVHTHQFLDODHVWH´%5$6,/
2001).
De certo que a EJA é constituída por uma clientela que demanda por cursos
profissionalizantes de nível médio, com vista a alcançar objetivos sociais, a partir de
uma ocupação no mercado de trabalho, como efeito da formação e qualificação
profissional. Nesse ponto, verifica-se que o acesso a EJA significa possibilidades de
melhora nas condições socioeconômicas, o que mostra a importância de se investir
 ϰϱ

em uma educação integral e que contemple formação, desenvolvimento pessoal e
qualificação profissional.
Percebemos, portanto, que a CF/88, através da Resolução 01/2000 da
CNE/CEB, ampliou e consolidou o acesso a educação à parcela de pessoas que, por
alguma forma, não ingressaram e/ou não concluíram o ensino fundamental e médio
na idade certa, garantindo o Direito à cidadania referente à conclusão de seus estudos.
Também não podemos esquecer que a busca pelo ensino na modalidade EJA reflete a
acentuada exigência de mercado, cuja ocupação envolve jovens, adultos e pessoas
com bem mais idades, incluído ai os aposentados.

2.2. PARECER DA LDB A RESPEITO DA EJA

A partir da formalização da EJA na CF/88, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, LDB n. 9.394/96 reconhece a importância da EJA, levando em conta as
especificidades dos sujeitos dessa modalidade de ensino, garantindo a população
jovem e adulta oportunidades educacionais apropriadas, com base em seus saberes e
experiências. Para tanto, o art.4º nos capítulos I, VI e VII trata de modo especial a
clientela da EJA, indicando um ensino gratuito noturno, de maneira tal que garanta a
permanência dos matriculados na escola.
De acordo com a LDB n. 9.394/96 a EJA faz parte da modalidade da educação
básica, exclusivamente no nível fundamental e médio. O Parecer do CNE/CEB
QGL]TXH³RWHUPRPRGDOLGDGHH[SUHVVDXPDIRUPDSUySULDDVHUGHVWLQDGD
DXPFRQWLQJHQWHSOXUDOHKHWHURJrQHRFRQVWLWXtGRSHORVMRYHQVHDGXOWRV´%5$6,/
2001, p. 27). A LDB, através do Parecer 01/2000 e 11/2000 da CNE/CEB,
contribuem para definir acesso, faixa etária e premissas para a construção das
Diretrizes Curriculares para a EJA, incluso no Capítulo II e expresso nos artigos art.
37 e 38, e confirmados pela CF/88.
Nesse aspecto, a seção V do Capítulo II, o art.37 prescreve:
- A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
 ϰϲ

- § 1°: Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
- § 2º O Poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola (BRASIL, 1996).

O art. 38 determina que:

O nível de conclusão do Ensino Fundamental e Médio a idade seja de 15 e 18 anos,
respectivamente. Porém, a mesma LDB é flexível, permitindo que o ingresso na
EJA seja a partir dos 14 anos para o Ensino Fundamental e aos 17 para o Ensino
Médio, dependendo da realidade de cada município ou região da federação
(BRASIL, 2006).

Observa-se que os artigos 37 e 38 foram instituídos no sentido de viabilizar

condições propiciais que parcela da população seja incluída na educação, cujas
normas e regras permitem que as instâncias regionais da educação desenvolvam seus
currículos, em conformidade com a realidade e necessidades dos alunos locais. Nesse
sentido, a LDB pode ser concebida como mecanismo que dita normas, organiza
conteúdos e flexibiliza tempos, espaços e faixa etária, tecendo proposta diferenciada e
específica, enfim institui condições especiais para os sujeitos que compõem essa
modalidade de ensino.
No aspecto acima, a LDB trouxe indicações explícitas importantes para a
elaboração de Proposta Pedagógica para a EJA, abrindo precedentes para a realização
de estudos com a finalidade de se elaborar as Diretrizes Curriculares Estaduais para
esse tipo de ensino, como indicado um pequeno trecho do Capítulo IX do Parecer n.
11/00:
[...] A mediação significativa para a ressignificação das diretrizes não significa uma
reprodução descontextuada, em face ao caráter específico da EJA. Os princípios da
contextualização e do reconhecimento das identidades pessoais e das diversidades
coletivas constituem-se em diretrizes nacionais dos conteúdos curriculares. [...] A
contextualização se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu
tempo e de seu espaço. Por isso a heterogeneidade do público da EJA merece
consideração cuidadosa (BRASIL, 2000).

Essa passagem nos lembra os ensinamentos de Paulo Freire, quando este

educador parte da premissa de que a construção do conhecimento ocorre a partir das
coisas simples que permeiam os sujeitos a serem instruídos. Estes, pois, trazem
consigo ricos saberes difusos que necessitam ser sistematizados e contextualizados
 ϰϳ

com o meio social, econômico e político em que vivem, tornando-se conscientes de
seu papel no sistema em que faz parte.
No entanto, não é difícil de perceber que para a concretude desses
ensinamentos há necessidade da reformulação e mudança na própria LDB, tendo
como pano de fundo a modificação na política curricular e, por conseguinte, na
pratica metodológica de ensino. Entende-se que o sucesso da EJA, ancorada na
educação libertadora, perpassa pela metodologia, pois não basta apenas criar
condições de acesso ou de permanência nessa modalidade de ensino, mas temos que
dar tratamento diferenciado a essa clientela, permitindo a sua autonomia e
participação efetiva no processo de construção e aquisição de conhecimento.
A educação ± vista dessa maneira, exige que a LDB atribua funções inovadoras
para o educador, deixando de ser o agente central do processo, em prol da exposição
das diversidades de saberes e de culturas dos alunos. Estes, por nosso entender,
devem ser tomados como plataforma para desenvolver não necessariamente a
aprendizagem, mas para sistematizar e instrumentalizar tais conhecimentos já
existentes nos sujeitos.
O próprio Ministério da Educação cogita e corrobora essa circunstância para a
EJA, quando dispõe que:
[...] A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das
experiências diversas que estes alunos trazem consigo como, por exemplo, os
modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano, principalmente o
trabalho, seja pela experiência ou pela necessidade imediata de inserção
profissional (BRASIL, 2000).

Em outro trecho da LDB n. 9.394/96, em seu art. 1º essa Lei reforça que:
A educação para os jovens e adultos deva abranger processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais (BRASIL, 2001).

Portanto, a LDB deve centrar a sua política, em especial a curricular, nos

aspectos empíricos dos alunos, de modo a valorizar seus conhecimentos prévios,
como ancora de desenvolvimento dos mesmos. Assim, a LDB também atua em
consonância com o Plano Nacional de Educação (PNE) que, em seu art. 214, trata
 ϰϴ

exclusivamente dessa modalidade de ensino EJA, apontando algumas metas
expressivas para serem cumpridas nos próximos dez anos, entre os seguintes itens se
destaca:
II - Assegurar, em cinco anos, a oferta de educação de jovens e adultos equivalente às
quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da população de 15 anos e
mais que não tenha atingido este nível de escolaridade.
III - Assegurar, até o final da década, a oferta de cursos equivalentes às quatro séries
finais do ensino fundamental para toda a população de 15 anos e mais que concluiu as
quatro séries iniciais (BRASIL, 2006).
Enfim, nota-se que a LDB representa o meio legal para a promoção da EJA, em
conjunto com a CF/88 e o PNE. Afinal, a própria LDB reconhece a necessidade de
viabilizar essa classe de ensino, como forma de compensar:
[...] uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso e nem
domínio da escrita e leitura como bens sociais na escola ou fora dela. No entanto,
essa ausência de escolarização não pode e nem deve justificar uma visão
preconceituosa do analfabeto ou iletrado como um sujeito inculto [...] (BRASIL,
2000).

Mais que reparar essa divida para com a parcela da sociedade, o atendimento a
EJA depende de a LDB levar em conta as finalidades distintas dessa categoria de
ensino e, por isso, a mesa deve ser tratada em uma área especializada da Educação.
Isso, segundo Freire (1985) é possível, porque existe uma diversidade de paradigmas
dentro da própria alfabetização dos adultos.

2.3. A POLÍTICA CURRICULAR DA EJA ± SEMEC/Belém

A preocupação com as especificidades dos alunos da EJA teve como um dos

marcos temporal o ano de 1990, quando foi promulgada as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, em 10 de maio de 2000. Uma das
marcas dessas Diretrizes foi que ela superou a concepção de analfabeto ou iletrado,
entendido como inculto e apto apenas para desenvolver tarefas ou funções básicas e
desqualificadas no mundo do trabalho (BRASIL, 2006).
 ϰϵ

Em detrimento a visão tradicional sobre os alunos da EJA, esse Documento
Oficial passou considerar a diversidade cultural e regional e, por conta desses
indicativos, foi valorizados os seguintes aspectos nesta modalidade de ensino:
± especificidades de tempo e espaço para seus educandos;
± tratamento presencial dos conteúdos curriculares;
± importância em se distinguir as duas faixas etárias entre jovens e adultos; e
± formulação de projetos pedagógicos específicos dos cursos noturnos regulares e da
EJA.
Como se nota, a Lei que trata dos alunos jovens e adultos buscou orientar e
formalizar aspectos importantes referentes a EJA, no sentido de adequar a educação a
essa modalidade de ensino. Por outro lado, os autores que abordam o curricular, ora
discute essa questão pela ótica do mercado de trabalho, ora pelo perfil dos educandos
ou ora pela formação complementar do sujeito, sendo que uma pequena parcela
coloca no centra de discussão a formação docente. Esta discussão, inclusive, não é
algo tão recente como se imagina, pois Barcelos (2012) lembra que o educador Paulo
Freire, na década dos anos de 1970, já alertava sobre os perigos da visão tecnicista,
em voga à época do regime militar, prevalecer sobre a educação popular e, por
conseguinte, na EJA.
Soares (2005), apud Barcelos (2012), diz que o viés mercadológico e tecnicista
influencia fortemente nos fundamentos que orientam a elaboração e o planejamento
das políticas para a EJA, notadamente nas Diretrizes Curriculares e, na esteira, nas
práticas pedagógicas. Outra questão em que se reflete na elaboração curricular para
essa modalidade ensino é as diferentes tendências teóricas da educação, as quais
podem embasar este documento para ser desenvolvido no espaço escolar.
A experiência docente tem revelado que a EJA carece de um currículo especial,
distinto do ensino regular, e que venha atender as demandas do alunado dessa
modalidade de Educação. Por este motivo, acreditamos que a reprodução dos
ensinamentos de Paulo Freire dispensa um currículo, cujo repertorio seja constituído
por disciplinas e ministrado por procedimentos burocráticos, os quais visam atingir
 ϱϬ

metas no final de determinado período. Enfim, tudo isso é fruto de um conjunto de
normas e regras avaliativas, orientadas por currículo e educação tradicionais.
Momento oportuno de chamarmos Costa, apud Barcelos (2012), que discute o
currículo pela perspectiva cultural e intercultural. Este olhar diferenciado não quer
dizer que a autora seja contra a disciplina o currículo tradicional, mas entende que
tais elementos que norteiam a EJA sejam tomados de forma articulada, como também
os mesmos devem ser orientados por uma determinada concepção de educação e de
mundo.
Além de serem articulados os elementos, a política curricular deve levar em
conta a relação entre o educador e educando, no sentido de desenvolver o diálogo,
fonte de ensino e aprendizagem em Paulo Freire. Nesse sentido, como dizia este
educador, o sujeito passa a ser um agente efetivo na construção de saber e de
conhecimento e, para tanto, o docente deve e tem que ceder espaço ao educando, para
o mesmo se desenvolver como tal.
Muito embora das críticas construtivas ao obsoleto currículo escolar, no
entanto Paiva (2004), apud Barcelos (2012), diz que os educadores têm a sua
disposição vários tipos de currículos para serem implementados na EJA, os quais
encontram respaldo teórico em inúmeros autores da educação. Isso, contudo, indica
que a EJA não tem ainda uma identidade curricular própria e que venha atender a
realidade e perfil da sua clientela.
Não se pode esquecer também dos elementos que fundamentam a educação
Popular de Paulo Freire, como: As coisas simples dos afazeres do dia a dia, o
cotidiano, a experiência, atividades profissionais e saberes adquiridos e construídos
ao longo da sua trajetória de vida. Enfim, tudo isso, devem ser tornar componentes do
currículo, de modo tal que tais práxis sejam sistematizadas e instrumentalizadas, em
prol de uma aprendizagem significativa. Não que sejamos contrários ao cientificismo,
mas a política curricular deve agregar elementos populares, simples e de fácil
compreensão e percepção, visto que a EJA é direcionada para as camadas populares,
e não para uma plêiade de intelectuais. Daí que se passa a entender o porquê Freire
tinha aversão a qualquer método cientifico.
 ϱϭ

Desta feita, tentando se aproximar da realidade e atender as necessidades da
população que constituem a EJA, cada unidade da Federação tem o seu próprio
manual curricular, considerando as circunstâncias em que os alunos são mais
influenciados em suas atividades do dia a dia. Esse esforço na Capital paraense ficou
a cargo da Secretaria Municipal de Educação de Belém (SEMEC), cuja proposta
curricular foi organizada considerando a Totalidade do Conhecimento, sob uma
perspectiva metodológica que considera o aluno como produtor do conhecimento e
construtor de hipóteses explicativas sobre a realidade em que vive. No entanto, o
IXQGR GHVVD SURSRVWD p ³JDUDQWLU DRV MRYHQV H DGXOWRV HVWXGDQWHV DFHVVR j
HVFRODUL]DomRHjTXDOLILFDomRSDUDRWUDEDOKR´%(/e0S
A concepção do Currículo por Totalidade de Conhecimento (CTC) pode ser
mais bem entendido na seguinte passagem, como muito comenta Pinto (2007 apud
BELÉM, 2009):
A educação é parte de um conjunto de interações e de interconexões recíprocas e
não pode ser dissociada dele, tratada isoladamente. É parte de um todo, porém esse
todo sendo um processo, só a noção de totalidade permite compreender a
interrelação de cada parte com as demais, pois não se trata de um todo estático, e
sim de uma realidade total em movimento, na qual a alteração de qualquer
elemento influi sobre todos os demais (BELÉM, 2009, p. 6).

Essa citação, recheada de abstração, pode ser interpretada no sentido de que o

os assuntos, disciplinas e conhecimentos não podem ser desenvolvidos de maneira
isolada e, principalmente descontextualizada. O Corpus estudado pelos alunos da
EJA deve ser abrangente, indo além da mera formação para o mercado, ou seja, o
conhecimento construído e adquirido por esses atores devem dar conta de uma
formação múltipla de culturas, como efeito de uma análise crítica contextual de sua
realidade no mundo em que vivem tornado os sujeitos conscientes, como bem
almejava Paulo Freire.
Portanto o CTC - a nosso ver, deve contemplar não apenas o acesso á escola ou
ao mercado, mas deve levar em conta todos os aspectos da vida social, política,
ambiental, econômica, cujos valores sejam responsáveis por uma solida formação
integral do alunado.
 ϱϮ

Na tentativa de aproximar dessas premissas, a SEMEC trabalha o CTC em
quatro eixos temáticos no Ensino Fundamental (EF) para a EJA: Totalidades I;
Totalidade II; Totalidade III; e Totalidade IV.
Com base na LDB n. 9.394/96, a SEMEC orienta que as turmas devem ser
compostas por 35 a 40 alunos e cada Totalidade tem duração de 200 dias letivos,
assim distribuídos:
- Totalidades I e II, 720 horas presenciais e 80 não presenciais;
- Totalidades III e IV, 666 horas e 40 minutos presenciais e de 133 horas e 20
minutos não presenciais totalizando 800 horas anuais, organizadas em 40 semanas,
sendo que cada semana corresponde, no mínimo, a 20 horas semanais de efetivo
trabalho escolar.
Os quadros seguintes discriminam, organizam e detalham sobre a carga horária
semanal, mensal e anual, com os devidos períodos letivos.
Quadro 1: Distribuição das horas presenciais nas Totalidades I e II
Nº de aulas Tempo de Tempo de Tempo de Tempo de Aulas não
Disciplinas semanais aulas aulas aulas aulas presenciais
semanais mensais anuais anuais anuais
Ed. Geral --- 800 min. 4000 min. 32000 min. 533h 20 min. 66h 40 min.
Ed. 2 80 min. 400 min. 3200 min. 53h20 min. 6h 40 min.
Artística
Ed. Física 2 80 min. 400 min. 3200 min. 53h20 min. 6h 40 min.
Oficinas 3 120 min. 600 min. 4800 min. 80 h -
Total - 1080min 5400min 43200min 720h 80h
Fonte: SEMEC/BELÉM (2009)

Quadro 2: Distribuição das horas não presenciais nas Totalidades I e II

Nº de aulas Tempo de Tempo de Tempo de Aulas não
Disciplinas semanais aulas semanais aulas aulas anuais presenciais
Mensais -
Ed. Geral - 99 min. 495 min. 4000 min. 66h40 min.
Ed. Artística 2 10 min. 50 min. 400 min. 6h40 min.
Ed. Física 2 10 min. 50 min. 400 min. 6h40 min.
Total - 119min. 595min. 4800min. 80h
Fonte: SEMEC/BELÉM (2009)
 ϱϯ

Quadro 3: Distribuição das horas presenciais nas Totalidades III e IV
Disciplinas Nº de Aulas Tempo de Tempo de Tempo de Aulas não
Semanais Aulas Aulas Aulas presenciais
Semanais Mensais Anuais
Português 4 2h40 min. 13h20 min. 106h40 min. 24h
Matemática 4 2h40 min. 13h20 min. 106h40 min. 24h
Ciências 3 2h 10h 80h 20h
Geografia 3 2h 10h 80h 20h
História 3 2h 10h 80h 20h
Filos/Soci. 1 40 min. 3h20 min. 26h40 min. 5h4min.
Língua E.M. 1 40 min. 3h20 min. 26h40 min. 5h4min.
E. Relig. 1 40 min. 3h20 min. 26h40 min. 5h4min.
E. Física 1 40 min. 3h20 min. 26h40 min. 5h4min
Arte 1 40 min. 3h 20 min. 26h40 min. 5h4min.
Oficinas 3 2h 10h 80h -
Total 25 16h 40min. 83h 20min. 666h 40min. 133h
20min./800h

Fonte: SEMEC/BELÉM (2009)

Quadro 4: Distribuição das horas não presenciais nas Totalidades III e IV

Nº de Aulas Tempo de Aulas Tempo de Tempo de Aulas não
Disciplinas Semanais Semanais Aulas Aulas presenciais
Mensais Anuais
Português 4 36 min. 180 min. 1440 min. 24h
Matemática 4 36 min. 180 min. 1440 min. 24h
Ciências 3 30 min. 150 min. 1200 min. 20h
Geografia 3 30 min. 150 min. 1200 min. 20h
História 3 30 min. 150 min. 1200 min. 20h
Filosofia/ 1 7 min.30seg. 38 min. 304 min. 5h4min.
Sociologia
LEM 1 7 min.30seg. 38 min. 304 min. 5h4min.
Ens. Religioso 1 7 min.30seg. 38 min. 304 min. 5h4min.
Ed. Física 1 7 min.30seg. 38 min. 304 min. 5h4min.
Arte 1 7 min.30seg. 38 min. 304 min. 5h4min.
Total 22 199min.30seg. 1000min. 8000 min. 133
Fonte: SEMEC/BELÉM (2009)

A SEMEC informa que a introdução das oficinas no Currículo da EJA visa a

Qualificação para o Trabalho, em compensação houve a necessidade da supressão de
carga horária nas disciplinas de Português e de Matemática em 01 h/a cada uma,
sendo que nas demais disciplinas foram mantidas as respectivas cargas horárias
(Quadro 3).
As aulas não presenciais significam atividades extra-escolares, previamente
planejadas pelos professores para construção, registro e aplicação do conhecimento à
 ϱϰ

realidade dos alunos. Estas atividades deverão constar no Plano de Ação da escola e
no calendário anual escolar específico para a EJA, com a finalidade de propiciar a
construção do conhecimento pelos alunos por meio da orientação do professor.
A política do CTC concebe os conteúdos e atividades para a RJA levando em
conta duas dimensões fundamentais para a formação humana: a) A ética existencial,
entendida como o Direito de existência do ser humano no mundo com dignidade; e b)
A sociopolítica, entendida como o Direito ao exercício da cidadania. Diante desses
fundamentos, visando o bom atendimento à população que frequenta a EJA a política
curricular para essa modalidade de ensino considera três dimensões referentes aos
educandos, entre elas:
a) faixa etária, contemplando aspectos psicológicos, dos adolescentes e adultos, etc.
b) condição de exclusão da escola, observando adequação da escola para um grupo
TXHQmRpR³DOYRRULJLQDO´GDLQVWLWXLomRHWF
c) condição dos membros de determinados grupos sociais, abrangendo as diferenças
entre os indivíduos e grupos sociais, porém não há diferença nas capacidades de
abstrair, categorizar e outras capacidades, etc.
Em cumprimento às exigências da LDB Nº 9.394/96, art. 38 e à Resolução
CNE/CEB n. 01, de julho de 2000, art. 6º das Diretrizes Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos, a SEMEC dispõe de uma proposta curricular para as Totalidades
I, II, III e IV considerando: a) a Base Comum Nacional e b) a Parte Diversificada do
currículo. A Parte Diversificada visa atender as características locais e regionais e
deve ser regulamentada pelo Conselho Municipal de Educação, conforme
dispositivos nos art. 217 e 224 da Lei Orgânica Municipal e na Resolução 017/1999 -
CME art. 37. As Matrizes curriculares apresentadas pela SEMEC são as seguintes, de
acordo com os seguintes quadros.
Quadro 5: Matriz curricular das Totalidades I e II
Disciplina CH Distribuição da Carga horária mensal.
mensal
- - TI TII
Ed. Geral 75h 75h 75h
Ed. Artística 7h30min. 7h30min. 7h30min.
Ed. Física 7h30min. 7h30min. 7h30min.
Oficinas 10h 10h 10h
 ϱϱ

Total 100h 100h 100h
Fonte: SEMEC/BELÉM (2009)

Ao lado dessas disciplinas, temos também as disciplinas tradicionais e

obrigatórias, como Português e a Matemática, as quais devem estar ajustadas de
acordo com carga horária especifica, em conformidade com o tempo disponível
noturno do aluno da EJA. Ou seja, o currículo deve disponibilizar o tempo para as
aulas, em acordo com o tempo dos alunos da EJA, já que estes são ocupados em
atividades domésticas e de trabalho.
Acreditamos que o currículo deve expressar as principais demandas dos alunos
da EJA, o qual deve ser construído levando em conta o perfil dessa clientela,
notadamente quanto à faixa etária, ocupação e saberes prévios difusos. A prática
docente deve contemplar tais elementos como estratégia para facilitar o processo
ensino aprendizagem, afinal a experiência por si só significa presença de
conhecimentos, cabendo ao educador atuar no sentido de sistematizá-lo e
instrumentalizá-lo.
Dentre as seis disciplinas obrigatórias, recomendadas pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional n. 9.394/96 (Português, Matemática, Geografia,
História, Ciências e Artes) para serem ensinadas na EJA, considera-se de
fundamental importância a Arte, como uma das principais áreas do conhecimento
para desenvolver o aluno. Tanto é que a SEMEC, com base na LDB 93/94, Art. 26 §
2º, propõe que a Arte seja desenvolvida a partir de conteúdos específicos da área,
garantindo aos jovens e adultos o acesso aos bens culturais e a plena participação
cidadã, refletindo sobre questões sociais da atualidade por meio do campo
privilegiado desta ciência.
No aspecto acima, o educador deve contemplar os alunos, com as seguintes
finalidades:
- Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;
 ϱϲ

- Compreender e utilizar a arte como linguagem mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a
investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
- Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos
diversos em Artes (artes visuais, dança, música, teatro) de modo a utilizá-los em
trabalhos pessoais, identificá-los e interpretá-los na apreciação e contextualizá-los
culturalmente;
- Construir uma relação de autoconfiança pessoal e o conhecimento estético,
respeitando a própria produção e dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas; etc.
Mais que aquisição de todos esses elementos que permeiam o campo das Artes,
considera-se que essa área do conhecimento seja a ancora para estimular as culturas
internalizadas nos sujeitos, cuja exposição das mesmas possa ser contextualizada e
identificadas, por exemplo, com a música, canto, dança, teatro, entre outras tantas
habilidades. A cultura, difundida a partir da disciplina de Arte, contribui para
aspectos cognitivos do alunado, sintetizados no aumento do raciocínio, o que se
reflete em maior aprendizado.
Cabe aprofundar análise dessa questão, pois o discurso, geral, não condiz com
a realidade observada nas salas de aula, ou seja, nem sempre o que a Lei recomenda é
aplicada em prol do desenvolvimento do aluno, seja pelo educador ter dificuldade em
mudar sua prática pedagógica para lidar com as necessidades dos alunos.
Acreditamos que o professor, embora seja balizado pela legislação da
educação, deve encontrar meios para viabilizar uma formação integral do aluno,
sobrepondo a educação de suplência, como sugeria a concepção tradicional. Afinal, a
clientela da EJA é constituída por atores inacabados e inconclusos nos seus afazeres,
tarefas, experiências e nas suas visões de mundo, porém dotada de um rico arcabouço
de saberes, como bem analisava Freire (1980).
Ou ainda, como afirma com propriedade a Professora Lucila Jordão ³a EJA
têm que ter tratamento especial, por ser constituído por alunos exaustos, famintos e,
alguns, desinteressados. Chegam das lojas, construções, comércios, casas de patrões e
que se deslocam de ônibus lotado e com transito lento >@´%(/e0S
 ϱϳ

III - ENTRE O PROPOSTO E O PRATICADO NA EJA
3.1. A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE DA EJA

Iniciamos as reflexões com uma provocação a todos nós que propomos a

formar professores e/ou desenvolver a prática pedagógica com os sujeitos
trabalhadores que acorrem ao Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos
(EJA) após longos anos de abstinência de escolarização ou depois de repetidas
tentativas fracassadas.
Os professores que se propõem a ensinar os Jovens e Adultos, em sua maioria
não têm a habilitação e a qualificação especial para tal, ou seja, são quase sempre
professores improvisados. Esta situação vai contra o princípio de Emília Ferreiro
(1993) e Vygotsky (1993), referenciados no trabalho de Moura (2006), cujos
pensamentos são de que escolarizar significa um ato de conhecimento. Trata-se de
uma tarefa complexa, demorada e exige competência, habilidades, saberes e, acima
de tudo, compromisso de profissionais preparados para tal. Isso se dá, em decorrência
da falta de políticas pública voltadas para a atenção a formação docente, em especial,
no que se refere a EJA, baseado num projeto de exclusão desses sujeitos durante
séculos.
Sem a devida qualificação, os professores passam a desenvolver a prática
pedagógica ignorando as especificidades e peculiaridades dos sujeitos em processo de
escolarização. Utilizam metodologias (técnicas, recursos e atividades) sem qualquer
significado para os alunos-trabalhadores, desconsiderando o contexto e a
historicidade desses sujeitos. Na maioria das vezes, os professores utilizam o
mecanismo da reprodução do seu processo de escolarização para determinar a
metodologia de trabalho nas salas da EJA. Não possuem os fundamentos que lhes
permitam incluir referenciais teórico-metodológicos próprios.
A prática secular de improvisação de professores de Jovens e Adultos,
principalmente no que se refere à alfabetização, é resultante da ideia de que qualquer
pessoa que saiba ler e escrever pode se converter em alfabetizador. É típico que se
passe a ver o professor da escola como depositário natural da tarefa de alfabetizar
 ϱϴ

adultos. Nega-se ou desconsidera-se que o processo de formação dos professores para
a Educação de Jovens e Adultos continua a ser um dos maiores desafios para a
educação brasileira e principalmente para os próprios educadores, não se ouve a
alertas como o que fazíamos no início dessa década (MOURA, 2006, p. 105).
Moura (2006), inclusive, já alertava, por volta do final dos anos de 1990, para
a inconsistência e pobreza teórica que, aliadas à pobreza das políticas e ações da
educação, vinham impedindo aos alfabetizadores e professores de uma maneira geral
de se apropriarem de um ideário pedagógico. Essa lacuna influencia negativamente
em suas formas de concepção em relação a si mesmos como profissionais, em relação
às maneiras como entendem os alunos e os tratam, enfim, afetando o
desenvolvimento das práticas pedagógicas, transformando-as em atividades pobres
em todos os aspectos, causando prejuízos para aqueles que a procuram ou voltam a
procurar.
Pensar na formação do professor de Jovens e Adultos, no atual contexto
socioeconômico, político e cultural, exige uma avaliação e uma revisão da prática
educativa e da formação inicial e continuada desses educadores, principalmente se
considerarmos as especificidades e particularidades dos sujeitos-alunos-
trabalhadores. Dessa forma, ainda no século XXI, permanece o silêncio e o vazio
institucional na formação inicial de professores para essa modalidade de ensino,
especialmente, por falta de políticas consistentes que incluam os menos favorecidos
como são os alunos da EJA.
Permanece a improvisação de professores e a transposição de professores do
Ensino Fundamental de crianças e adolescentes para atuarem na prática pedagógica
com Jovens, Adultos e Idosos, tal como se registrava nos primórdios da história da
educação. A consequência é o desenvolvimento de uma prática pedagógica pobre
para alunos tratados como pobres, cognitiva e culturalmente, produzindo, como
resultado, a reprovação e/ou expulsão dos alunos das escolas, como atestado de que
os mesmos são incapazes de aprender ou de lutar por seus objetivos. No entanto, são
esses os Jovens e os Adultos que sempre buscarão a escola quando as demandas
socioeconômicas lhes exigir.
 ϱϵ

)HLWRVD  S  OHPEUD TXH ³RV HGXFDGRUHV FRPSURPHWLGRV FRP XPD
prática educativa transformadora e libertadora, encontram ainda hoje, no método de
Freire, os princípios norteadores para uma alfabetização cidadã, com vistas à
cidadania, à autonomiDHjSDUWLFLSDomRDWLYD´
Os Alfabetizadores que atuam nesse campo têm sido nomeados de variadas
formas: educadores populares, monitores, instrutores, facilitadores, capacitadores,
alfabetizadores, professores, formadores de adultos, agentes sociais, entre outros. São
denominados professores aqueles que possuem habilitação para a docência e atuam
na educação escolar, em sistemas públicos e privados de ensino.
A falta de habilitação para a docência é uma das principais características
ocorridas nesta área de atuação, fato esse apontado por Arroyo (2014), como sendo
um dos problemas que afeta a qualidade e os resultados dos programas de
alfabetização, em particular na EJA. Nesse campo, encontram-se também
profissionais da educação que, embora habilitados ao magistério, não contaram em
sua formação inicial com cursos e disciplinas específicas voltadas para a atuação em
processos de alfabetização e aprendizagem de alunos da EJA.
A esse respeito Arroyo, (2014, p. 90) explica que:
Faltam a esses professores a compreensão e a vivência concreta de outras
Pedagogias trazidas em outros projetos pedagógicos e em outra escola popular,
onde o trabalho seja reconhecido como a origem do entendimento e do
conhecimento da realidade humana, social, política, cultura, intelectual constituída
pelo trabalho. Ou seja, uma pedagogia coerente com a realidade dos sujeitos.

Não é por acaso que dados da educação superior apontam que dos 1.698 cursos
de Pedagogia mantidos por 612 instituições nessa modalidade de ensino superior no
Brasil, apenas 15 delas oferecem 27 cursos com habilitação específica para o ensino
de Jovens e Adultos. Essa carência de habilitação para a EJA demonstra a falta de
investimentos e de valorização do profissional dessa modalidade de ensino.
Outra problemática que diz respeito à habilitação específica para a docência é a
questão que afeta a qualidade da educação de Jovens e Adultos, nas redes públicas de
ensino, e especialmente nas escolas do campo, e nos programas organizados por
movimentos, organizações sociais e igrejas, que ainda atuam na alfabetização de
 ϲϬ

Jovens e Adultos. Trata-se do número expressivo de educadores não habilitados com
distintos níveis de escolaridade e que, por isso, trabalham em condições precárias de
fundamentação e de domínio dos conteúdos que ensina. Afinal, essa habilitação não é
só uma questão pedagógica, mas uma exigência jurídica da Lei nº 9.394/1996 da
LDB (BRASIL, 1996).

3.2. FUNDAMENTOS DA REALIDADE VIVENCIADA NA EJA

Descrever e/ou fazer uma analise critica da prática vivenciada pela EJA e algo
complexo, cujo um dos aspectos dessa dificuldade é o perfil dos educandos,
constituído por sujeitos de diversas faixas etárias, experiência e histórias distintas, os
quais foram excluídos da educação regular. Nesse sentido, estamos diante de um
grupo heterogêneo, indicando que os alunos desta modalidade de ensino não são
homogêneos nas suas perspectivas. Isto também exige distinção também na prática
docente, como forma de atender as necessidades das diversas categorias de alunos
inseridos na EJA.
A EJA representa um grupo heterogêneo não apenas pela idade, mas porque os
sujeitos têm especificidades, conhecimentos e culturas próprias. Para Velho (2003),
este conhecimento prévio de cada um pode ser o meio para a interação entre
diferentes indivíduos, proporcionando a todos os envolvidos a troca de informações
entre os diferentes grupos etários, incluindo também o professor. Mais que a
interação de conhecimento, este autor destaca que os alunos que chegam à escola são
sujeitos sócio-culturais, com um saber, uma cultura, e também com um projeto de
vida, mais amplo ou mais restrito, mais ou menos consciente, mas, por traz desta
perspectiva, sempre existente o fator experiência de cada um.
Se por um lado o alunado da EJA traz consigo conhecimentos, perspectiva e
projeto de vida, por outro, necessariamente entra em discussão a prática pedagógica,
já que durante o processo pode haver conflito entre o saber do aluno e o
conhecimento a ser ensinado pelo professor. A grosso modo, a prática pedagógica
 ϲϭ

representa intenções conscientes, articuladas entre si, numa relação teoria e prática,
com vista a transformar e mudar algo no ambiente escolar.
Perrenoud (1993) discute a prática pedagógica por duas vertentes. A prática
repetitiva, a qual é fundada por lei estabelecida, pelo caráter mecânico e burocrático
que assume a atividade docente. A prática pedagógica reflexiva é marcada pela
presença da teoria e prática, a qual enfatiza o aspecto social dos sujeitos, além de
difundir a reflexão, a criação consciente da sua ação, que busca compreender a
realidade sobre onde os mesmos vão agir.
Gauthier et al (1998) consideram que a prática pedagógica seja algo complexo,
dado os diferentes acontecimentos que se desenrola na sala de aula. Para os autores,
essa complexidade é decorrente do fato de que nesses espaços ocorre um fluxo
contínuo de acontecimentos simultâneos, muitas das vezes influenciando pela
dinâmica empreendida pelo grupo etário da EJA. Nesse ambiente conflituoso, se
torna difícil o professor contar apenas com os saberes das ciências para conduzir sua
ação pedagógica.
3DUDDFRPRGDUFRQIOLWRV7DUGLISSUHVFUHYHTXH³RSURIHVVRUGHYH
considerar a sala de ensino como um espaço prático específico de produção, de
transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e
de saber-ID]HU´ 3RU HVWH SULVPD D SUiWLFD SHGDJyJLFD GHYH VHU UHVXOWDGR GD
construção social e inserida na complexidade das diferentes situações da realidade
escolar, de modo específico na EJA.
Não podemos esquecer de que os iletrados, ou àqueles que não tiveram acesso
á educação no tempo normal, é fruto da predominância de classes hegemônicas que,
para se manter no poder, produz desigualdades de todos os tipos, sendo que a
negação a educação é o principal mecanismo para isso (CAVALCANTE;
FLORÊNCIO, 2013). Nesse caso, a EJA é produto da própria história das
desigualdades, tendo como marco a partir do colonialismo e que se cristalizou sob
diferentes formas da ação do capitalismo na sociedade vigente.
Daí nota-se a importância da educação libertadora, proposta por Paulo Freire,
no sentido de tomar a educação como mecanismo para superar e corrigir as
 ϲϮ

disparidades sociais. Isto envolve outra questão: os objetivos da EJA. Barcelos (2012)
mostra que, tradicionalmente esta modalidade de ensino sempre foi voltada à formar
para o mercado de trabalho e a instrumentalização dos conteúdos escolares. A
educação deve ser mais abrangente, na perspectiva freireana, pautada na formação
aberta e na diversidade de contextos dos próprios alunos.
Por isso, Barcelos (2012) conclui que a melhora dos indicadores da EJA
perpassa por questões de ordem técnica e instrumental, cuja mudança estrutural
signifique: mudança das cargas horárias das disciplinas; dos processos avaliativos dos
conteúdos; da elaboração dos conteúdos, considerando a realidade dos educandos;
diminuição da quantidade dos trabalhos a serem feitos fora do horário das aulas; e
colocar aulas em dias alternados.
Nota-se que, até agora, não enveredamos pela questão docente, quanto a sua
qualificação no trabalho com os alunos da EJA. Estudos mostram que esta
modalidade de ensino tem como uma das características a presença de educador sem
qualificação especifica, ou seja, o professor leigo, como denomina Stahl (1996). Essa
autora argumenta que a formação e qualificação docente devem atender às exigências
da sociedade atual, em termos de conhecimentos, comportamentos e atitudes,
incluindo ai o professor leigo, como forma de solucionar a crise na educação
brasileira.
Outra questão que não pode deixar de ser cogitada é quanto o horário de
atendimento da EJA. Carvalho (2000) parte do pressuposto de que o ensino noturno é
direcionado para os sujeitos que trabalham no período diurno, fruto de ações
governamentais cristalizadas em instrumentos burocráticos, as quais derivam da
concepção de Estado vigente, correlacionada com os interesses das classes
dominantes. Ou seja, o próprio Estado, ao se colocar a serviço das classes elitizadas,
determina às condições de acesso a educação, conforme conveniências.
No aspecto acima, o ensino noturno é direcionada para àqueles que - primeiro,
serve as indústrias, empresas e comércios, despendendo energia física e intelectual
durante a jornada de trabalho. Esta mesma atividade é que leva o sujeito ir em busca
 ϲϯ

de escolaridade, com finalidade de galgar melhor ocupação e renda, o que sintetiza o
aluno trabalhador.
O desempenho do aluno da noite pode ter explicação em vários elementos,
como: o aluno chega à Escola com fome, cansaço, sono, tem carência cultural, tem
compromissos com o trabalho e com a família. Trata-se de fatores externos ao aluno
que se manifestam no ambiente escolar. Também não podemos esquecer que o aluno
da EJA há tempo está sem estudar e, quando retoma os estudos, o mesmo tem
dificuldade de compreensão e de assimilação dos conteúdos ensinados.
Carvalho (2000) diz que o baixo desempenho do estudante da noite tem relação
direta com o fazer pedagógico, isto é, o educador deixa de estabelecer "ponte" entre o
conhecimento sistematizado da Escola e o conhecimento do cotidiano que o aluno
traz consigo, notadamente quanto aos diversos contextos de atividade de trabalho.
Além do uso do conhecimento prévio do aluno como estratégia no trabalho
pedagógico, este autor recomenda para o ensino noturno:
- Diminuição da jornada de cinco para quatro horas aulas, porém aumentando o ano
letivo.
- Curso de férias para os alunos em recuperação, matrícula progressiva e por
disciplina.
Ainda conforme o autor em questão, o aluno trabalhador aprende na prática,
especificamente através do salário mínimo, organização da categoria de trabalho,
greves, preços das mercadorias e saúde. Carvalho (2000) diz que a Escola faz vista
grossa para estas qualificações, já que o aluno da EJA é produtor da própria
existência, como efeito da aquisição de competências específicas.
Neste aspecto, entre em questão a formação e qualificação docente, o qual
possa contemplar os atributos dos alunos adultos na prática pedagógica. Trata-se de
um profissional que abrace competências e saberes necessários à prática com a
alfabetização ou aprendizagens fundamentais de adultos e jovens trabalhadores, onde
o mesmo deve assumir o papel de mediador no processo ensino aprendizagem. Para
atingirmos este propósito, acreditamos que seja necessária a construção da identidade
 ϲϰ

do professor, cuja formação está além das paredes da escola, das abordagens técnicas
e metodológicas das práticas educativas.
Enfim, mais que colocar no centro das discussões a aluno e o educador no
espaço escolar noturno, acreditamos que a melhora dos indicadores da EJA depende
da construção de uma nova Escola; de modo a superar a disciplina, a rotina mecânica,
a formação desvalorizada docente, em prol de uma educação que contemple a
atividade extraclasse como um laboratório vivo de ensino, explorando elementos que
façam parte do cotidiano do aluno. É fundamental conhecer a realidade e os contextos
em que os alunos vivem, subsidiando o educador para que o mesmo possa reelaborar
conhecimentos, com a participação dos mesmos.
 ϲϱ

IV ± PERCURSO METODOLÓGICO

O presente estudo 1 adotou uma metodologia na perspectiva de responder as

questões norteadoras e aos objetivos traçados neste projeto. Destarte, torna-se
necessário traçar um caminho metodológico que contemple tais propósitos, porém
levando em consideração a natureza do objete de estudo e dos sujeitos pesquisados.
Nesta proposta, o procedimento para se coletar os dados e informações se fundamenta
no Método Dialético. Dialético, em grego, significa debater. O método dialético pode
ser compreendido sob dois aspectos.
A perspectiva Pré-socrática, que se desenvolveu na Grécia antiga, se baseia na
busca da verdade por meio de formulação adequada de perguntas e respostas até se
chegar ao ponto crítico do que é falso e verdadeiro. A primeira pergunta é a tese e a
resposta é a antítese, até se chegar à verdade que é a síntese. A perspectiva Hegeliana,
recorrente no atual momento Contemporâneo, parte do ponto de que cada fenômeno é
um processo em realização, modificando-se e transformando-se em virtude de leis
internas do seu autodinamismo e das contradições que encerram. Há um
encadeamento de processos, de forma que o mundo e o conjunto de todos os
processos sofrem transformação progressiva como uma espiral [...] (MÉTODO,
2015).
Optamos pelo Método Dialético por considerar ser o apropriado para se
trabalhar com a Educação dos Jovens e Adultos, visto que busquei fazer o confronto
entre as falas dos sujeitos da pesquisa com os autores supracitados e que
fundamentaram este estudo investigativo, de modo a extrairmos os elementos que
influenciam no baixo rendimento escolar do educando nessa modalidade de ensino.
Trata-se de uma Pesquisa de Campo, visto que os dados foram coletados diretamente
inlocu, onde os atores pesquisados desenvolvem atividades de ensino e de
aprendizagem, onde se valorizou os discursos dos sujeitos, já que os mesmos são

1
Essa obra é derivada do Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Universidade do Estado do Pará ±
UEPA, como requisitos para Bruna Safira Araújo Costa obter o grau de Licenciatura plena em Pedagogia. Belém,
Pará ± Brasil.
 ϲϲ

portadores de experiência de vida, contribuindo para gerar informações e de dados
qualitativos (NEVES, 1996).
Quanto à pesquisa de Campo, esta pode ser definida como sendo a:
³observação dos fatos tal como ocorrem. Não permite isolar e controlar as variáveis,
PDVDSHQDVSHUFHEHUHHVWXGDUDVUHODo}HVHVWDEHOHFLGDV´52'5,*8(6S
O Lócus da pesquisa foi a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
Professora Antônia Paes da Silva, localizada no Bairro da Cremação, em Belém. Esse
estabelecimento desenvolve o Projeto do MOVA, no período noturno, cuja atividade
de ensino é voltada, exclusivamente, para alfabetizar os Jovens e Adultos. Esta escola
conta ainda com séries do ensino fundamental e médio do nível regular.
Outro local de pesquisa foi a Escola Municipal de Ensino Fundamental
Professor Josino Viana, localizada no Bairro da Pedreira, situada na Travessa Lomas
Valentina em Belém. Este estabelecimento escolar funciona nos três turnos (manhã,
tarde e noite), sendo que na parte diurna leciona até o 5º ano e, a noite, funciona o
Ensino de Jovens e Adultos (EJA) no ensino fundamental 1 e 2 totalidades. Além de
possuir 16 turmas de Ensino fundamental na modalidade regular, conta com 3 turmas
da EJA, possuindo 84 alunos, porém no geral a escola conta com 552 alunos
matriculados. O corpo docente da Escola é constituido por 32 professores,
distribuidos igualmente entre os três turnos.
O instrumento de coleta dos dados foi o questionário, o qual foi estruturado em
dois blocos distintos: o perfil dos entrevistados e as perguntas para dar respostas os
objetivos do estudo. Foi constituído de perguntas abertas (professor), de perguntas
fechadas e de múltipla escolha (aluno). A abordagem da pesquisa se deu mediante as
entrevistas junto à população pesquisada. Sobre o questionário Gil (1999, p. 128)
SHQVD TXH VH ³7UDWD GH XPD WpFQLFD GH LQYHVWLJDomR FRPSRVWD SRU XP Q~PHUR GH
questões e apresentadas por escritos às pessoas, tendo em vista o conhecimento de
opiniões, crenças, experiências, expectativas de vida e de mundo dos sujeitos
SHVTXLVDGRV´
O questionário foi aplicado a dois tipos de população: os professores e alunos,
sendo que a amostra foi constituída por 2 Professoras da EJA; 3 Professores do
 ϲϳ

MOVA; e 6 alunos da EJA. Os dados coletados foram comparados com o Referencial
adotado no estudo, de maneira singular em Paulo freire, embora outros autores
contribuíssem também para fundamentar os resultados da pesquisa, em conformidade
com as necessidades do trabalho.
As respostas as perguntas abertas foram descritas, mantendo-se a integridade
das mesmas; enquanto que as respostas as perguntas fechadas e de múltipla escolha
foram quantificadas a freqüência das respostas, onde gerou dados em percentuais, os
quais foram transformados em gráficos em cores, através da ferramenta Excel do
computador.
Portanto, a pesquisa sobre a Educação dos jovens e Adultos foi desenvolvida
pelo Método Dialético, com base na Pesquisa de campo, a qual valorizou os atores
participantes, cujos discursos foram registrados no questionário. Enfim, este percurso
metodológico permitiu alcançar respostas aproximadas para os objetivos do trabalho,
onde se adquiriu habilidades e experiência, enquanto pesquisadora na educação.
Afinal, Gil (1999) assevera que um bom pesquisador deve ter curiosidade,
integridade intelectual e sensibilidade social, as quais qualificam o pesquisador.
 ϲϴ

V ± APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
5.1. RELATOS DOS ALFABETIZADORES E ALFABETIZADOS
5.1.1. Relatos dos Professores da EJA

Os dados copilados mostraram que o perfil das professoras entrevistadas se

caracteriza por possuírem curso de nível superior em Licenciatura, muito embora
nem todas tenham formação e qualificação especifica para atuar na EJA, cujo
exercício nesta modalidade de ensino varia entre 4 a 6 anos.

x Preparação acadêmica para atuar na EJA

De uma forma ou de outra, o educador da EJA tem que se preparar e se
qualificar para lidar com a clientela dessa modalidade de ensino, de modo a conhecer
as aspirações e perspectivas dos educandos. Os sujeitos entrevistados também se
SUHSDUDPSDUDHVVDWDUHIDFRPREHPQDUUDXPDHGXFDGRUD³1DIRUPDomRLQLFLDOQR
curso de Pedagogia tinham algumas disciplinas voltadas para EJA, a exemplo da
HGXFDomR SRSXODU FRP IXQGDPHQWRV HP 3DXOR )UHLUH´ 352)(6625$ $ (VWD
resposta encontra respaldo em Barreto (1998), quando diz que o principio da
escolarização dos adultos encontra-se nos fundamentos de Paulo Freire.
Porém, nem todos os docentes que atuam no sistema de ensino público da EJA
são dotados de formação e qualificação específica, como é o caso de uma das
HQWUHYLVWDGDV GD SHVTXLVD SRLV HVVD SURIHVVRUD UHODWRX TXH ³QmR WHYH IRUPDomR H
SUHSDUDomRHVSHFLILFDSDUDDWXDUQD(-$´352)(6625$%
Stahl (1996), quando discutiu a situação do professor leigo na educação, disse
que a questão não era as classes de profissionais, mas o importante era a formação
específica, cuja qualificação signifique a inserção formal no sistema de ensino. Ou
seja, a questão não é de titulação, mas de subjetividade de maneira tal que o educador
seja capaz de desenvolver uma prática que contemple as demandas dos alunos da
EJA, como insinuou Arroyo (2014).
 ϲϵ

x Motivos de os alunos da EJA ainda apresentarem baixo rendimento
escolar
Em linhas gerais, o alunado da EJA apresenta dificuldades de diversas ordens,
as quais se refletem no seu desempenho escolar. Uma das causas dessa realidade é
TXH³0XLWRVSDUDUDPGHHVWXGDUKi PXLWRWHPSRHTXDQGRUHWRUQDPSDUDDHVFROD
sentem muita dificuldade de aprendizagem (PROFESSORA A). Os indicadores de
aprendizagem da EJA pode melhorar, caso se promova: mudança das cargas horárias
das disciplinas; dos processos avaliativos dos conteúdos; na elaboração dos
conteúdos, considerando a realidade dos educandos; diminuição da quantidade de
trabalhos a serem feitos; e colocar aulas em dias alternados, segundo a opinião de
Barcelos (2012).
Ao lado do longo tempo que pararam de estudar, o baixo desempenho escolar
GRDOXQRGD(-$WDPEpPSRGHVHUHIHLWRGD³DXVrQFLDGRDOXQRQDHVFRODGHYLGRj
ocupação de trabalho e da repetência, a qual se torna fonte de desmotivação para
FRQWLQXDURVHVWXGRV´352)(6625$%
O fundo dessa última falação se manifesta no aluno trabalhador (CARVALHO,
2000), cujo principal aspecto da tentativa de conciliar trabalho e estudo é que milhões
de jovens e adultos continuam à margem da escola ou dentro dela, porém sem
aprender; ou se aprendem não sabem o que fazer com o que aprenderam, como efeito
da imposição de conteúdos sem significação, como constatou Medeiros (2005).

x Formação especifica e continuada para os professores da EJA

Entendemos que a EJA seja uma modalidade de ensino que exige reciclagem
dos professores, de modo que a educação venha atender as necessidades dos alunos.
Para isso, os órgãos da educação devem apoiar, investindo na qualificação
profissional docente.
6HJXQGR XPD HQWUHYLVWD HP %HOpP HVVD GHPDQGD p DWHQGLGD SHOD ³6(0(&
pois este órgão oferece cursos de capacitação voltados para a EJA, em especial para o
trabalho com alunos que tem dificuldade na aprendizagem, alunos com deficiência,
HQWUHRXWUDVQHFHVVLGDGHV´352)(6625$$'HIDWRQmREDVWDDSHQDVDIRUPDomR
 ϳϬ

acadêmica, pois a qualificação continuada é fundamental, pois a habilitação no
magistério não conta com cursos e disciplinas específicas voltadas para a educação
popular, como a EJA, de acordo com levantamentos de Arroyo (2014).
A outra entrevista ratifica essa política de formação e qualificação continuada
GRSURIHVVRUTXHDWXDQD(-$DRQRVLQIRUPDUTXHHVVD6HFUHWDULD³RIHUHFHFXUVRVGH
capacitação voltados exclusivamente para a EJA semestral, com vista atender as
GHPDQGDVGHDSUHQGL]DJHPGRVDOXQRV´352)(6625$%
Seguramente a formação e qualificação continuadas são promovidas, no
sentido de possibilitar maior atendimento às demandas da EJA, principalmente
quanto aos alunos que dificuldade de aprendizagem. Essa formação continuada
docente deve contemplar o ensino, considerando a linha progressista, proposta por
Paulo Freire, cuja evidencia é que os educandos têm que aprender a apreender a razão
de ser do objeto ou do conteúdo, segundo perspectiva de Barreto (1998).

x Influencias das praticas docentes no aproveitamento ou no abandono do

aluno
A literatura vigente sobre o assunto demonstra que uma das marcas do aluno da
EJA é que, em geral, o mesmo se ocupa em atividade de trabalho, cujo cansaço físico
e mental afeta seu rendimento escolar. Por outro lado, também é verdade que as
práticas adotadas pelos docentes para desenvolver conteúdos impacta na
aprendizagem do aluno.
A experiência em sala de aula tem demonstrado que esses dois fatores, em
combinação, podem resultar no bom aproveitamento do aluno ou no abandono
escolar do mesmo. Por esse motivo:
O professor da EJA tem que estar sempre levando em consideração a experiência
de vida dos alunos, deve planejar suas aulas, dar atenção aos alunos, conversar com
os mesmos, ter paciência e propor aulas interessantes, dinâmicas e produtivas para
que o mesmo não abandone a escola (PROFESSORA A).

Sim, que o desempenho do aluno tem relação com a prática docente, como
observou Paulo Freire (1992) e, por isso, que os conteúdos devem ser desenvolvidos
a partir do conhecimento prévio dos educandos, cujo principal componente neste
 ϳϭ

processo é a inserção do Método Dialético. Além disso, os educadores têm que estar
comprometidos com uma prática educativa transformadora e libertadora de inspiração
freireana, em busca de uma alfabetização cidadã, participativa e autonomia, segundo
as criticas de Feitosa (2011).
No entanto outros educadores são positivistas quanto a influencias das praticas
docentes no sucesso de aprendizagem do aluno, pois a mesma atua no sentido de
³$MXGDQRDSURYHLWDPHQWRGRDOXQRGHVGHTXHRHGXFDGRUWHQKDXPDERDIRUPDomR
na pratica escolaU´ 352)(6625$ % (VVD SUiWLFD WHP PDLRU DSURYHLWDPHQWR QR
rendimento escolar se a aprendizagem for significativa na construção da autonomia
dos educandos, a partir de uma análise criteriosa da realidade vivenciada pelos
alunos, identificando problemas para encontrar possíveis soluções para a superação
dos mesmos; em detrimento apenas da aquisição da leitura e da escrita, como fruto da
memorização de letras e de palavras, segundo análise criteriosa de Paulo Freire
(BARRETO, 1998).

x A influência das condições socioeconômicas dos alunos da EJA no abando

escolar
Outra dificuldade que os alunos da EJA se deparam é com a carência de suas
condições econômicas, já que, em geral, os mesmos são oriundos de classe social de
pouco poder aquisitivo, cujo lado mais amplo disso é a própria pobreza. Sobre esse
DVSHFWRXPDGDVHQWUHYLVWDGDVFRPHQWD³$OJXQVDOXQRVGHVLVWHPGHHVWXGDUSRUTXH
precisam trabalhar a noite. Quanto às alunas, algumas engravidam e não conseguem
FRQFOXLURVHVWXGRV´352)(6625$$
Muitos dos educadores consideram sim as condições socioeconômicas do
aluno como determinantes do rendimento ou abandono escolar, pois o aluno da EJA:
Presta trabalho que exige grande esforço físico, como na construção civil, o que
afeta o seu desempenho na escola. Adiciona-se a isso, a não motivação da família
que, aliado a falta de consciência de que o estudo leva a mudança de vida, significa
a causa do abandono da escola (PROFESSORA B).

Verifica-se que o fator trabalho é a causa do fracasso e do abandono do aluno

da EJA, ou seja, a impossibilidade de acesso ou de permanecer educação faz parte da
 ϳϮ

estrutura desigual social, pois os iletrados são frutos da predominância de classes
hegemônicas que, para se manter no poder, produz desigualdades de todos os tipos;
sendo que a negação a educação é o principal mecanismo para isso, segundo as
criticas de Cavalcante e Florêncio (2013). Outra forma de libertação do julgo das
classes hegemônicas e da submissão ao trabalho é a própria educação que, através do
diálogo, pode gerar uma cultura transformadora nos educandos, impactando as
consciências ingênuas, legadas de uma sociedade fechada, agrária e oligárquica,
segundo as objeções de Medeiros (2005).

x O fator real (interno/externo) que não permite o bom desempenho dos

alunos da EJA
Podemos considerar o que mais afeta o sucesso da aprendizagem dos alunos da
EJA são fatores de ordens externas, como principais obstáculos ao bom desempenho
escolar. Essa suposição foi corroborada por uma das entrevistadas, ao afirmar que:
³8PGRV IDWRUHVTXH ID]FRPTXHRVDOXQRVWHQKDP PXLWDGLILFXOGDGHpTXH PXLWRV
são trabalhadores e não tem tempo de estudar em casa, ou seja, estudam somente na
VDODGHDXOD´352)(6625$A).
Não se pode esquecer que existe uma tensão entre o que a educação pode
propor ao aluno e as perspectivas desse na sociedade, ou seja, há certa confusão do
real fator que esse vai busca r na educação. Isso certamente afeta o bom desempenho
do aluno da (-$ H LVVR RFRUUHP SRU TXH ³$ HVFROD DLQGD QmR DWLQJLX  GD
expectativa dos alunos, em particular quanto questões relacionadas ao trabalho, uma
GDVSULRULGDGHVGRDOXQRDRLQJUHVVDUQDHVFROD´352)(6625$%
Além da questão do trabalho, outros fatores de ordem interna e externa
impactam no sucesso ou fracasso do sujeito que vai em busca de escolarização.
Sabendo disso, o educador deve criar um vínculo positivo na escola, no sentido de
acolher expectativas, gostos, modos de vida e as perspectivas dos alunos, sob risco de
abandono da escola, segundo as ponderações de Pierro e Freitas (1993). Também há
os fatores subjetivos, como motivação; estimulo à curiosidade e entusiasmo na busca
do conhecimento, os quais podem ser explorados pelo educador como principal
 ϳϯ

ingrediente para a boa aprendizagem, bem como para garantir a presença do aluno na
escola, como bem sacado por Rocha (2002).

x A influência da formação do profissional docente da EJA para o

desempenho nas aulas
Sem sombra de dúvida que a qualificação profissional é fundamental para se
entender as principais demandas da EJA, de modo a contemplar e aproveitar o saber
SUpYLR GRV DOXQRV FRPR HVWUDWpJLD QD GLGiWLFD SHGDJyJLFD 3DUD WDQWR ³D IRUPDomR
continuada é muito importante, porque o professor com formação especifica prepara
melhor as aulas e planeja atividades diferenciadas, tornando a aprendizagem mais
VLJQLILFDWLYD´352)(6625$$
Para melhor desempenho do aluno, a formação docente deve contemplar
assuntos de interesse dos aprendizes e que faziam parte da rotina do seu dia a dia,
onde o educador deve: Levantar o universo vocabular dos alunos; e selecionar as
palavras geradoras do universo vocabular pesquisado. Isto, contudo, pode ser através
de oficinas, onde os sujeitos possam expor sua experiência e conhecimentos
adquiridos na sua trajetória de vida, conforme recomendações de Fiori (1987). Essa
formação docente, fundada na prática, visando o bom desempenho do aluno é
corroborada pela LDBEN, n. 9394/96, art. 3, ao dispor a experiência extra-escolar
como princípio em que deve se basear o ensino na EJA (BRASIL, 2001).
De fato, a formação profissional especifica para desenvolver serviços docentes
na EJA é um fator fundamental para a qualidade do trabalho didático e que, por
conseguinte, se reflete no desempenho do aluno. Nesse aspecto, uma das entrevistas
VDELDPHQWH DVVHYHURX TXH ³$ SDUWLU GR FRQKHFLPHQWR SUpYLR GR DOXQR R HGXFDGRU
passa a ter maior facilidade em trabalhar com esse público, desde que o docente seja
incluído em uma política de formação FRQWLQXDGD´352)(6625$%
O educador deve ter esta visão de prática na EJA a partir da experiência
vivenciada pelos alunos. Não obstante as esta prescrição, os educadores carecem de
maior compreensão da vivência concreta de outras Pedagogias e de outros projetos
pedagógicos, o que se reflete no pouco conhecimento da realidade humana, social,
 ϳϰ

política, cultura, intelectual dos sujeitos trabalhados na prática docente, como
sabiamente constatou Arroyo (2014). Esta lacuna na formação docente pode ser
reflexo da inconsistência e pobreza teórica que, aliadas à pobreza das políticas
especificas, impede os professores se apropriarem de uma identidade pedagógico para
a EJA, segundo investigações de Moura (2006).

x Diferença entre educar crianças e educar adultos

Certamente que o educador tem que ter a percepção da distinção de faixa etária
na sua didática de ensino, o que pode exigir metodologia diferenciada para a criança e
SDUDRDGXOWR1DSHUFHSomRGHXPDSURIHVVRUDGD(-$³KiPXLWDGLIHUHQoDSRUTXH
os adultos já têm toda uma história de vida e saberes diferente. O professor da EJA
SUHFLVD OHYDU HVVD TXHVWmR HP FRQVLGHUDomR QR VHX WUDEDOKR SHGDJyJLFR´
(PROFESSORA A).
A diferença em educar uma criança e um adulto pelo aspecto da metodologia é
mais bem explicada no seguinte depoimento:
Enquanto a educação de criança permite o educador recorrer às brincadeiras e
brinquedos na sua metodologia de ensino; o ensino na EJA exige outra
metodologia, pois o aluno dessa modalidade de ensino está inserido em outra
realidade (PROFESSORA B).

Nota-se em se tratar de dois sujeitos distintos, com conhecimentos diferentes e

que devem ser trabalhados de modo também distintos na metodologia de ensino. Ao
contrário das crianças, o amplo universo de conhecimentos práticos que os adultos
dispõem sobre vários aspectos da realidade social deve ser identificadas pelo
educador e transformadas em aprendizagens tipicamente escolar, de maneira que os
conteúdos sejam modificados para se adequar ao pensamento dos próprio dos alunos,
como observaram Abrantes et al. (2008).

x Média de alunos matriculados e que frequentam a EJA

A comparação dos alunos matriculados com àqueles que frequentam a EJA
pode gerar informação importante de permanência ou de evasão escolar. Na turma da
Professora µ$¶ IRL FRQVWDWDGD TXH IRUDP PDWULFXODGRV QR LQtFLR GR DQR GR OHWLYR 
 ϳϱ

alunos, porém no final do ano a escola contabilizou 18 alunos freqüentando a EJA,
implicando uma evasão de 4 alunos, ou seja, 19% dos alunos matriculados na EJA
abandonaram os estudos.
-iQDFODVVHGD3URIHVVRUDµ%¶RtQGLFHGHDEDQGRQRIRLPDLRUDOXQRV
pois no início do ano letivo foram matriculados 23 alunos e no final havia apenas 16
alunos. Esses dois indicadores mostram que a EJA não tem média padrão de
freqüência e/ou de permanência dos alunos nessa modalidade de ensino.
Observamos que o sujeito que estuda a noite é a aquele que trabalha durante o
dia e, por isso, essa ocupação afeta o sucesso do aluno trabalhador, cujo aspecto é a
pouca freqüência e, por conseqüência, o abandono escolar. Momomento oportuno de
nos indagarmos se a constante presença do aluno na escola é sinônimo de bom
desempenho do mesmo, uma vez que a presença alternada na escola já e uma
realidade em algumas modalidades de ensino, principalmente no curso superior.
Ao lado da flexibilização na freqüência do aluno, a estrutura na EJA poderia:
Diminuir a jornada de cinco para quatro horas aulas, promover Curso de férias para
os alunos em recuperação, viabilizar matrícula progressiva, matrícula por disciplina e
não acumulativa, como ocorria no antigo ensino supletivo, como bem relembrou
Carvalho (2000).

x Curiosidades despontadas pelos alunos da EJA

Os alunos da EJA têm perspectivas e projeto de vida, cuja plataforma para isso
é o próprio avanço nos estudos, ou seja, esses atores são alunos como os de qualquer
outra modalidade ensino, sendo que a diferença é que perderam tempo para entrar na
HVFROD HRX SDUD FRQFOXLU R HQVLQR EiVLFR 7DO TXH ³>@ 'XUDQWH XPD DWLYLGDGH RV
alunos expuseram que o sonho deles, HPVXDPDLRULDHUDDSUHQGHUDOHUHDHVFUHYHU´
(PROFESSORA A).
A questão da curiosidade depende, em muito, do estimulo dado pelo educador
aos alunos, quanto no querer conhecer além do seu mundo empírico e de sua
vivencia, visto apenas a exploração das cartilhas e dos conteúdos representam um
 ϳϲ

conjunto de sinalização gráfica; o que reduz o analfabeto mais a condição de objeto,
do que sujeito dos mesmos, segundo percepção de Paulo Freire (2006).
Além da busca da aprendizagem, os alunos da EJA podem manifestar e
expressar conflitos em sala de aula, o que inibe qualquer tipo de curiosidade. No
FDPSR GHVVH HPEDWH D 3URIHVVRUD µ%¶ FRQVWDWRX URWLQHLUDPHQWH ³GLILFXOGDGH GH
aprendizagem, em função da faixa etária dos educandos, pois os alunos que compõem
a EJA apresentam idades, histórias de vida e dificuldades diferentes, as quais são
PDQLIHVWDGDVHPVDODGHDXOD´
Esse resultado é ratificado na literatura recorrente, pois a clientela da EJA
representa um grupo bastante heterogêneo, no sentido de pontos de vistas distintos,
visto chegam à escola com uma gama de experiência e de conhecimentos, adquiridos
ao longo da sua trajetória de vida, segundo levantamentos de Pierro e Freitas (1993).
No entanto este mesmo grupo heterogêneo se manifesta de forma distinta,
gerando conflitos no ambiente de ensino. Para acomodar estes conflitos, o professor
deve considerar a sala de aula como um espaço prático específico de produção, de
transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e
de saber-fazer, desde que o aluno seja o centro deste processo, segundo as
ponderações de Tardif (2004).

x Discriminação por parte de gestores em relação ao funcionamento da EJA

Sobre a discriminação FRQWUDD(-$D3URIHVVRUDµ$¶H[SOLFDTXH
Não se tem constatado nenhum tipo de constrangimento contra a esta modalidade
de ensino. Muito pelo contrário, os gestores são orientados a abrir a porta das
escolas não apenas para os adultos, mas para a comunidade em geral, inclusive
com a participação da mesma no projeto escolar.

$3URIHVVRUDµ%¶UHIRUoDWDPEpPTXH
Não existe discriminação contra o funcionamento da EJA e seus alunos. Temos
observado o respeito a esta clientela tanto por parte dos educadores, como por parte
dos coordenadores, técnicos e direção da escola. Ou seja, os educandos da EJA são
bem acolhidos em sala de aula.

A concepção da EJA tem raiz no Movimento de alfabetização popular,

idealizada por Paulo Freire, cuja premissa fundamental é a democratização da
 ϳϳ

educação e, por isso, as escolas devem sim não apenas estar de porta aberta, mas dar
condições estruturais para que os sujeitos possam estudar, como bem alertou Barreto
(1998).

x Mensagem aos futuros pedagogos que desejam trabalhar com a EJA

De certo que os futuros educadores irão enfrentar desafios durante a trajetória
da profissão, de modo que:
Os pedagogos sejam como um grande mestre de grupos, onde os mesmo podem
atrair seus rebanhos e dar a cada um deles força, perseverança e autoconfiança,
para seguir e conquistar novos desafios que está por vir, solucionando cada um
deles com amor, paciência, e cautela. Afinal, abraçar o mundo, qualquer um pode
fazer isso, desde que o educador se ponha no lugar daquele que necessita de uma
palavra amiga, principalmente quanto ao aprender a ler e escrever (PROFESSORA
A).

Outra mensagem interessante endereçada aos futuros educadores pode ser

observada na seguinte falação:
Os iniciantes na Pedagogia têm toda a força para prestar bons serviços frente aos
desafios que a EJA apresenta. Porém, o mesmo tem se capacitar e se habilitar para
saber lidar com uma clientela especial e diferente dos alunos do ensino regular,
pois são pessoas que pararam de estudar há tempo ou nunca sentaram em um banco
de escola. Por isso, possuem pouca habilidade intelectual para a aprendizagem
(PROFESSORA, B).

Tão quanto importante estas prescrições das educadoras entrevistadas, Paulo

Freire diz que os Educadores têm que ter a concepção de que as pessoas são
incompletas e estão em interação com outras pessoas e com o mundo dessas mesmas
pessoas. Esta lacuna faz com que as pessoas busquem a escola, no sentido de
realização e é isso constitui a educação, referenciado em Barreto (1998). Este
entendimento, portanto, pode ser o elemento-chave do sucesso dos futuros
educadores.

5.1.2. Relatos dos Professores do MOVA

 ϳϴ

Constatou-se que a maioria dos educadores que atuam como alfabetizadores no
MOVA possui apenas formação básica, isto é, o curso médio completo e atuam nesta
modalidade de ensino entre 3 a 6 anos de exercício na profissão.

x Preparação acadêmica para atuar no MOVA

A preparação para atuar nessa modalidade de ensino perpassa por várias
situações, sendo que o alfabetizador é o ator-chave para viabilizar o processo, como
PRVWUD R VHJXLQWH GHSRLPHQWR ³)D]HPRV XP PXWLUmR GH FRQVFLHQWL]DomR GD
importância da educação de jovens e adultos. A partir de projetos mostramos que a
educação pode transformar aVSHVVRDVHPYHUGDGHLURVFLGDGmRV´352)(6625$
2X VHMD ³R DOIDEHWL]DGRU ILFD UHVSRQViYHO SRU SURFXUDU DOXQRV DQDOIDEHWRV QD
comunidade, onde vai lecionar, podendo ser em centros comunitários, igrejas ou em
HVFRODV´352)(6625%2SHUVRQDJHPGRDOIDEetizador na busca por alunos para
FRQVWLWXLUR029$pUHIRUoDGR QDVHJXLQWHGHVFULomR³2HGXFDGRUVHHQYROYHSDUD
conseguir alunos da própria comunidade para serem matriculados na EJA, ou seja, o
próprio alfabetizador é o responsável pela presença do alunR QD HVFROD´
(PROFESSOR C).
Nota-se certa distinção entre o preparo dos educadores da EJA e o preparo do
professor do MOVA. Um das evidencias para isso é que o MOVA é uma modalidade
de ensino voltado para a alfabetização; enquanto que a EJA abrange o ensino
fundamental e médio, segundo legislação da LDBEN (BRASIL, 2001). Isto também
explica o porquê a maioria dos alfabetizadores do MOVA conta apenas com o ensino
fundamental, como formação, segundo os próprios interlocutores entrevistados.
Nesse caso de pouca formação, é interessante observar que a formação e
qualificação docente devem atender às exigências da sociedade atual, em termos de
conhecimentos, comportamentos e atitudes, incluindo ai o professor leigo, como
forma de solucionar a crise na educação brasileira, levando em conta: a formação
pedagógica jamais substituirá o saber e a cultural; e que a formação pedagógica tem
que relacionar teórica com a formação prática, como prevê Stahl (1996).
 ϳϵ

x Motivos de os alunos do MOVA ainda apresentarem baixo rendimento
escolar
Dentre os fatores responsáveis pelo baixo rendimento do aluno, um
DOIDEHWL]DGRU FRPHQWRX ³3RUTXH RV HGXFDQGRV VmR WUDEDOKDGRUHV H FKHJDP jV VXDV
UHVLGrQFLDV FDQVDGRV H H[DXVWRV GDGD D LQWHQVD D DWLYLGDGH GH WUDEDOKR´
(PROFESSOR A).
Na resposta de outro entrevistado o discurso não foi diferente, pois são:
Vários fatores contribuem para isso, pois os educando no final do dia estão
cansados pelo trabalho, carência de alimentação, falta de estimulo e tem que cuidar
da sua casa e dos seus filhos. Estes alunos chegam atrasados na escola, devido ter
que cuidarem dos seus idosos, filhos e dos doentes (PROFESSOR B).

De fato o trabalho é recorrente para se explicar o baixo desempenho dos alunos

GR029$SRLV³RVHGXFDQGRVHQIUHQWDPYiULDVGLILFXOdades, principalmente por ter
que se ocupar no trabalho, pois são os provedores da família. Na escola, os mesmos
têm dificuldades de concentração e de aprendizagem, o que afeta seu rendimento
HVFRODU´352)(6625&
Não muito diferente do ensino na EJA, os autores são enfáticos em destacar
que uma das causas do baixo desempenho dos alunos do MOVA é a ocupação na
atividade de trabalho, tal que o sujeito que estuda a noite ficou conhecido como aluno
trabalhador, alcunhado por Carvalho (2000).

x Formação especifica e continuada para os professores do MOVA

A qualificação continuada pode ser observada no seguinte relato:
Representa um momento impar, pois professoras e professores se encontram em
um ato festivo. Participam diversas autoridades da educação, onde há troca de
conhecimentos e de informações, fundamentais para nos fortalecer no campo da
EJA (PROFESSOR A).

1DSHUFHSomRGHRXWURDOIDEHWL]DGRU³HVVDIRUPDomRVHGDUWRGRVRVDQRVHQR
inicio da aplicação dos projetos e todos os meses a cada 15 dias, em conjunto com os
QRVVRVFRRUGHQDGRUHVHWpFQLFRV´352)(6625%3HORYLVWRHVVDIRUPDomRRFRUUH
GHPDQHLUD³SHULyGLFDRQGHDUHFLFODJHPHIRUPDomRFRQWLQXDGDWrPDILQDOLGDGHGH
 ϴϬ

mais bem atender os alunos da EJA. Isso é realizado dentro da concepção de projetos,
RTXDOIXQFLRQDFRPRJXLDSDUDRHQVLQRHPVDODGHDXOD´352)(6625&
A formação continuada é importante, na media em que os educadores do
MOVA são constituídos por sujeitos sem formação acadêmica e/ou não tem
conhecimento especifico na educação, ou seja, são os professores leigos. Esta
formação pode adotar a proposta Pedagógica da LDBEN do parecer n. 11/00, Cap.
IX, que se funda nos princípios da contextualização e do reconhecimento das
identidades pessoais e das diversidades coletivas. A contextualização se refere aos
modos como os estudantes podem dispor de seu tempo e de seu espaço, levando em
conta a heterogeneidade do público (BRASIL, 2000).

x Influencias das praticas docentes no aproveitamento ou no abandono do

aluno
Não é apenas o fator trabalho que influi no desempenho do aluno do MOVA,
mas a forma como o educador atua na sua prática, de acordo com a seguinte
passagem:
O alfabetizador, com a sua formação, aprende como dar aula nesse espaço, a partir
da história de vida do próprio aluno, onde ele se torna o centro das atenções. As
conversas em roda têm a finalidade de prender o aluno na escola, tendo uma
aprendizagem mais prazerosa e com satisfação (PROFESSOR A)

Outra explicação da influência da prática no desempenho do aluno é a seguinte:

O alfabetizador tem que buscar várias práticas para tornar essas aulas mais
prazerosas, buscando no alfabetizando o conhecimento de mundo que ele tem e
fazer do mesmo uma aula, com grande entretenimento. A história de vida do aluno
é o ponto de partida para isso, onde a mesma deve ser escrita e contada, colocando
o próprio aluno como personagem central do processo. Outra estratégia é a
chamada aula de alternância, onde os alunos participam efetivamente dos eventos
culturais, contribuindo na construção da história do local ou da cidade onde mora
(PROFESSOR B).

Na opinião do terceiro entrevistado:

Sim, a prática docente influencia no desempenho do aluno, embora também os
educandos tenham a sua própria dificuldade de aprendizagem. Por isso, que
procuramos adotar aulas que não deixem os alunos mais exaustos, pois estes já
chegam nas escola cansados do trabalho. Os conteúdos são ensinados,
considerando a realidade e a prática do dia a dia do aluno, com a finalidade de
facilitar o entendimento do ensinado (Professor C).
 ϴϭ

Definir e fundamentar a prática pedagógica são algo complexo, dado os
diferentes acontecimentos que se desenrola na sala de aula, como efeito da dinâmica
empreendida pelo grupo etário que compõe a EJA, o que exige recursos alternativos,
além dos saberes das ciências, para conduzir sua ação pedagógica, segundo
constatação de Gauthier et al (1998). O educador pode inserir na sua prática, para o
bom desempenho do aluno, o saber-fazer com elementos que representem a cultura
popular, já que sua ação e construção são marcadas pelo compartilhamento e pelo
coletivo, conforme a prescrição de Abrantes et al. (2008).

x A influência das condições socioeconômicas dos alunos do MOVA no

abandono escolar

Sem dúvida que a questão econômica afeta a presença efetiva do estudante na

escola e, na MOVA, esse pressuposto não é diferente, segundo um relato de um
educador
³$ IDOWD GH LQWHUHVVH SRU HOHV WHP FDXVD QDV GLILFXOGDGHV TXH RV HGXFDQGRV
enfrentam no dia a dia, principalmente por ter que trabalhar. Por isso, acabam
DEDQGRQDQGR D HVFROD´ 352)(6625 $ 3Uy[LPR D HVWD UHVSRVWD RXWUR
alfabetizadoUVHSURQXQFLRXGL]HQGRTXH³$IDOWDGHHVWtPXORVGDVSHVVRDVGRPHLR
onde convive o aluno é a causa da não continuação do mesmo na escola. Também
que ir buscar o sustento da família, o que se torna presa fácil para o abandono
HVFRODU´352)(6625%
Também podemos apurar o aspecto socioeconômico no MOVA na seguinte
resposta:
Podemos considerar que este seja o principal fator do fracasso ou da não
continuidade dos alunos na EJA, já que o aluno depende do trabalho para ter fonte
de renda. Toda a energia do aluno é esgotada praticamente na atividade de trabalho
e, quando chega à escola, não tem mais condições de pensar e de refletir sobre o
ensinado (PROFESSOR C).

Assim como na EJA, constatamos que o aluno do MOVA se ocupa durante ao

dia em trabalho, cujo tempo que lhe sobra à noite é destinado aos estudos. A noite o
 ϴϮ

sujeito já está esgotado fisicamente, impactando de maneira negativa no desempenho
escolar, o que leva a desistir da educação. Ou seja, o aluno do MOVA está fadado a
exclusão do sistema de ensino, agravando ainda mais a sua condição socioeconômica,
legitimando o fosso social, como perceberam Cavalcante e Florêncio (2013).
Podemos inferir então que a forte dependência ao trabalho é um dos principais
empecilhos para que os sujeitos possam concluir seus estudos com êxito na EJA. Por
LVVR VRPRV D IDYRU GD LQVHUomR GR ³PpWRGR OLEHUWDGRU GH 3DXOR )UHLUH´ e SUHFLVR
permitir ao ser humano chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o
mundo, estabelecer com os outros, relações de reciprocidade, fazer a cultura e a sua
própria história (FREIRE, 2004).

x O fator real (interno/externo) que não permite o bom desempenho dos

alunos do MOVA

O rendimento do aluno é afetado por elementos internos e externos. Sobre essa

TXHVWmRWHPRVTXH³Muitos alunos não tiveram oportunidade de estudar, precisaram
WUDEDOKDU SDUD DMXGDU QD IDPtOLD 1R PRPHQWR DWXDO LVVR FRQWLQXD DFRQWHFHQGR´
(PROFESSOR A).
Um fator externo expressivo e que afeta o desenho escolar na EJA pode ser
observado na seguinte e interessante explicação:
Há tempo muitos alunos não estudam, pois moram em locais distantes ou são
interioranos, o que dificulta o acesso à escola. E, quando esse momento chega, as
mulheres já se tornaram mães e os homens já se tornaram provedores da família.
Por isso, que essas pessoas são cançadas e não tem estimulo para desenvolver
atividades de estudo (PROFESSOR B).

Este pensamento praticamente se reproduz em outra resposta:

Além do trabalho, o fator mais visível que afeta o desempenho do aluno é o longo
tempo que parou de estudar. Com isso, o aluno deixa de aprender a pensar sob
aquilo que está sendo lhe colocando na sua frente, que são conteúdos, assuntos e
discussão sobre temas e assuntos de interesse dele mesmo e da sociedade
(PROFESSOR C).

Até aqui notamos dois fatores pertinentes e que inferem no desempenho

escolar do aluno tanto da EJA, quanto do aluno que frequenta o MOVA, que são o
 ϴϯ

trabalho e o tempo que o mesmo ficou sem estudar. Momento oportuno de se discutir
o desempenho do aluno pelo aspecto interno e subjetivo do individuo, visto o aluno
que ficou muito tempo sem estudo, quando retoma as aulas, tem dificuldade de
assimilação, concentração e de compreensão dos conteúdos ensinados.
Daí se nota um forte obstáculo ao desenvolvimento escolar e do próprio aluno:
A ociosidade intelectual que, aliado ao dispêndio no trabalho, significa um fator
interno responsável pelo não bom desempenho dos alunos do MOVA.
Para reativar estes elementos cognitivos consideramos ser interessante o
educador adotar técnicas de estimular o raciocínio intelectual e lógico do estudante,
podendo inserir o Método da dialética de Paulo Freire, cujo diálogo seja a âncora
desta aprendizagem preliminar, ou seja, primeiramente os alunos aprendem como se
aprende um dado objeto. Depois, o educador pode desenvolver estratégia, a partir do
conhecimento prévio dos educandos dos afazeres do dia a dia, de modo a transformar
em fonte geradora de novos conhecimentos, conforme o supracitado por Barreto
(1998).

x A influência da formação do profissional docente do MOVA para o

desempenho nas aulas

Outro fator substancial e que influencia no desempenho dos alunos é a

qualificação profissional docente. Neste caso especifico do MOVA, isso pode ser
SHUFHELGRQDVHJXLQWHIDODomR³4XDQGRestamos participando dessa formação, temos
a certeza de que estamos aprendendo para saber lidar no ensino com esses alunos, a
SDUWLUGHQRYDVPHWRGRORJLDV´352)(6625$
2X DLQGD ³4XDQGR HVWDPRV HP XPD IRUPDomR FRQWLQXDGD D WURFD GH
conhecimento nos torna mais capazes para desempenhar atividades de ensino no
029$´352)(6625%
A influência da formação docente na boa condução das aulas pode também ser
percebida no seguinte comentário:
[...] Procuramos dar uma aula animada, colocando o aluno para participar sobre
discussão dos assuntos dados. Esta orientação agente tem nos cursos de formação
 ϴϰ

continuada, com vista a adotar práticas alternativas de ensino, em conjunto com os
coordenadores e os técnicos (PROFESSOR C).

No MOVA a formação e qualificação profissional é mais que uma exigência,

no sentido de compensar a ausência da formação especifica acadêmica de muitos
alfabetizadores, como constatou a educadora argentina Emília Ferreiro (1993) que, de
PDQHLUD FDWHGUiWLFD QRV HQVLQD ³(VFRODUL]DU VLJQLILFD XP DWR GH FRQKHFLPHQWR´
segundo Moura (2006).

x Diferença entre educar crianças e educar adultos

A diferença entre essas duas categorias de sujeitos pode ser concebida na
seguinte passagem:
Adulto traz consigo conhecimentos, construídos durante sua experiência de vida, a
qual pode ser tomada como estratégia no trabalho pedagógico. A criança também
tem conhecimento, porém menor, a qual pode ser explorada na escrita, produção
textual e na oralidade (PROFESSOR A).

Outro ponto de vista é que:

Os jovens, adultos e idosos trazem consigo conhecimentos, proveniente da
experiência de vivencia, os quais são tomados como estratégia no trabalho
pedagógico. A história de vida dessas pessoas é essencial para o planejamento das
aulas. Na criança esse conhecimento é menos e, por isso, ela precisa ser trabalhada,
embora isso não signifique não podemos extrair algo da essência da criança. Este
pequeno conhecimento deve ser trabalhado na leitura, escrita e na oralidade da
criança (PROFESSOR B).

Nas palavras de um entrevistado:

Os alunos adultos já têm experiência de vida o que, em parte, facilita a
aprendizagem, desde que o educador saiba colocar isso na sua didática. Também,
os adultos apresentam dificuldade de concentração e de raciocínio, o que complica
o entendimento do assunto dado. Por outro lado, a criança, por está iniciando sua
trajetória de vida, tem certa facilidade de aprendizagem, embora também já traga
consigo conhecimentos e valores familiares (PROFESSOR C).

Pelos relatos da população entrevistada, ambos os sujeitos (criança e adulto)

trazem consigo conhecimentos, os quais podem ser tomados como estratégia no
trabalho pedagógico, o que permite o educador explorar dois aspectos dessa situação:
a) Ensinar a partir do conhecimento que os alunos já possuem, e b) Inserir algo que os
alunos ainda não possuem: ser produtores do próprio conhecimento, ou seja: A lógica
 ϴϱ

é compensar a defasagem de conhecimento, potencializando àquilo que os sujeitos já
sabem, como sabiamente asseverou Paulo Freire (1985, p. 261).

x Média de alunos matriculados e que frequentam o MOVA

3DUD XP DOIDEHWL]DGRU ³2V DOXQRV TXH IUHTHQWDP D HVFROD QmR p  3RU
isso, o educador tem que ser um agente acolhedor e bastante repetitivo, sob o risco de
RV DOXQRV DEDQGRQDUHP RV HVWXGRV´ 352)(6625 $ 6REUH HVWD VLWXDomR RXWUR
alfabetizador se manifestou da seguinte maneira:
A freqüência dos alunos, em sua totalidade, não é regular, pois não temos 100% de
presença dos mesmos na sala de aula. O educador tem que ser bastante acolhedor, a
ponto ter que ir à comunidade avisar da continuidade das aulas e do projeto escolar,
o seja, o educador é forte candidato para realizar buscas de alunos e todos os dias,
sob risco da sala ficar vazia (PROFESSOR B).

Essa defasagem de alunos da EJA no final do ano, quando comparado com o

período inicial do ano letivo, é reforçada no discurso de outro sujeito pesquisado:
A EJA é uma modalidade de ensino onde os alunos não frequentam assiduamente a
escola. No geral, a quantidade de alunos que chegam ao final de anos é bem
inferior da quantidade matriculada. Se o aluno adulto não vem a escola é porque
tem muitas dificuldades para isso e, os fatores, são muitos, sendo a ocupação no
trabalho é apenas o lado mais visível (PROFESSOR C).

Reforça-se sobre a não presença assídua dos alunos na escola de jovens e

adultos, no sentido de que o sistema de ensino poderia flexibilizar tanto horário,
como os dias para os mesmos cursarem disciplinas, como na antiga modalidade de
ensino supletivo, pois a clientela do MOVA é constituída de: indivíduos que chegam
para tomar aulas cansados, exaustos, famintos e sem motivação, cuja fonte de
ocupação é as lojas, construção civil, comércio e casa dos patrões. Por isso, esses
alunos têm que ter atendimento especial, bem como proferiu a Professora Lucila
Jordão da SEMEC/BELÉM (2009).

x Curiosidades despontadas pelos alunos do MOVA

Dentre as curiosidades observadas pelos entrevistados, destaca-se:
O desejo de querer vencer a ler e a escrever e concluir os estudos. Isto que foi
apurado na conversa com uma aluna, quando, inclusive, ela comparou o ato de
aprende com o papagaio, pois o mesmo aprende a falar. Também temos aqueles
 ϴϲ

alunos que pensam mais adiante, pois pretendem concluir os estudos para serem
futuros educadores, pois acham a profissão interessante. Outros relataram que
foram estudar, com perspectiva de melhores condições de vida (PROFESSOR A).

Outro educador constatou que o maior sonho dos alunos que retomam os
HVWXGRV p ³DSUHQGHU D OHU H D HVFUHYHU´ 352)(6625$ % 9HULILFD-se que, nesse
ponto, os alunos adultos tomam o estudo como meio para alcança determinado
objetivo, como poder alcançar melhor ocupação de trabalho e de renda.
Por outro lado, alguns alfabetizadores entendem que os educandos não
GHPRQVWUDP FXULRVLGDGHV QRV HVWXGRV SRUTXH ³D VDOD GH DXOD p UHSOHWD GH FRQIOLWRV
entre os alunos, em função da distinção da faixa etária e das experiências
YLYHQFLDGDV´352)(6625$&
Podemos considerar que o embate de idéias no ambiente de ensino faz para do
MOVA, já que o grupo de alunos é composto por várias faixas de idade e, portanto,
possuem pontos de vista distintos. Por outro lado, o ingresso do aluno no MOVA,
assim como na EJA, certamente é marcado por perspectiva de aprendizagem, de
crescimento, de melhor oportunidade de trabalho e melhores condições de vida.
No entanto, para essas perspectivas se concretizarem, aguçar a curiosidade do
aluno é fundamental nesta questão, pois o educador deve estimular o querer aprender,
como fator de bom desempenho do educando, incentivando a busca de conhecimento.
Para tanto, o alfabetizador deve ir além da mera exploração de cartilhas e dos
conteúdos, já que os mesmos representam apenas um conjunto de sinalização gráfica
e sem sentido para o aprendiz, segundo o pensamento de Paulo Freire (2006).

x Discriminação por parte de gestores em relação ao funcionamento do

MOVA
Sobre esta questão, podemos apurar o seguinte depoimento:
Claro que não, pois as escolas estão abertas a todos das comunidades e organizadas
a espera dos alunos. Os gestores recebem os educadores de braços abertos e
auxiliam no que for preciso às necessidades para o funcionamento desta
modalidade de ensino (PROFESSOR A).
 ϴϳ

O funcionamento da EJA tem gerado discussão, sob vários aspectos, sendo que
o mais visível é quanto à composição da sua clientela e da metodologia adotada. No
entanto, essa questão pode ser ampliada para outros aspectos de abordagem, como na
seguinte resposta:
Não, porque o projeto que desenvolvemos na escola tem a finalidade de nos ajudar
para enfrentar as dificuldades que nos deparamos na sala de aula. Por isso, que não
podemos faltar nas formações, visto que os nossos coordenadores estão dispostos a
nos repassar todos os conhecimentos possíveis (PROFESSOR B).

Também essa discriminação não existe, porque,

As escolas estão de portas abertas e com tudo organizado a espera dos alunos. Mais
que isso, o professor deve estar preparado para enfrentar o desafio de educar os
adultos. Na própria escola, onde estamos, todos nos receberam de braços abertos e
estão dispostos a nos ajudar no que for preciso (PROFESSOR C).

De fato, concordamos que não pode existir qualquer tipo de discriminação a

respeito dos sujeitos que compõem o MOVA, pois a proposta de educação libertadora
e popular pressupõe o fator democrático no acesso e funcionamento desta modalidade
de ensino, onde todos devem ser autônomos na construção da sua própria história de
vida, segundo as ponderações de Paulo Freire (2006).

x Mensagem aos futuros pedagogos que desejam trabalhar com do MOVA

No geral, a literatura recorrente dispõe que a EJA passa por várias questões
para a sua afirmação, quanto a aprendizagem e formação dos sujeitos adultos. Este
discurso certamente coloca o futuro educador em um campo de insegurança, dadas as
DGYHUVLGDGHVYDLWHUTXHHQIUHQWDUQHVVDPRGDOLGDGHGHHQVLQR³,VVRH[LJHSRUSDUWH
do educador aquisição de conhecimento e estratégia para desenvolver um bom
trabalho SHGDJyJLFRHVXFHVVRQD(-$´352)(6625$$WpSRUTXHFRPR PXLWR
bem sintetizou um educador: ³1LQJXpPQDVFHVDEHQGR´ (PROFESSOR B).
De fato, não basta apenas a formação acadêmica do educador, pois este tem
que se especializar naquilo que pretende acentuar sua profissão, já que a EJA é um
ensino específico a uma dada categoria de sujeitos e com características distintas dos
alunos do ensino regular. Por isso, o educador tem que saber lidar como novas
 ϵϲ

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho se propôs a identificar os principais fatores que

determinam o baixo rendimento escolar dos alunos que frequentam a Educação de
Jovens e Adultos e o MOVA nas escolas públicas municipais de Belém do Pará. Os
relatos sobre este problema foram colhidos, e registrados no questionário, na
perspectiva dos professores da EJA e do MOVA, como também na percepção dos
próprios alunos.
Essas considerações finais foram tecidas, visando dar respostas para os
objetivos específicos elencados no trabalho e, em seguida, procedeu-se em respaldar
o objetivo geral, quanto ao problema do baixo rendimento escolar elencado por esta
pesquisadora. Antes disto, levantou-se o perfil socioeconômico dos alunos da EJA,
que se aproxima do MOVA, como sendo sujeitos que aufere baixos salários, fruto das
ocupações que exigem pouca escolaridade, conferindo-lhe baixo poder aquisitivo; são
principais provedores da família; está há tempo sem estudar, porém voltaram à escola
na perspectiva de letramento e de melhores condições de trabalho e de vida.
A avaliação sobre o repertório profissional do educador que leciona na EJA
mostrou que a maioria dos educadores que atuam nessa modalidade de ensino tem
formação especifica; enquanto que no MOVA constatou-se ausência de formação
específica para dar aulas. O comum entre ambas as categorias de professores é que
todos recebem cursos de qualificação continuada, ofertada pela Secretaria de
Educação local.
Verificou-se que a realidade dos alunos é pouca levada em conta na prática
pedagógica, valorizando os conhecimentos prévios dos mesmos, como recomendado
por Paulo Freire, pois muitos alunos abandonam a escola, visto que, no final do
período letivo, a defasagem entre matriculados e os que permaneceram é
significativa.
A pesquisa mostrou que a prática docente exerce forte influência no
desempenho escolar do aluno, onde os cursos de formação continuada representam os
 ϵϳ

mecanismos para atualizar os educadores, quanto às necessidades e obstáculos a
serem enfrentados no dia a dia escolar.
Dentre os principais obstáculos enfrentados pelo educador no trabalho
pedagógico, identificamos os mais expressivos: Pouca freqüência do aluno, pouco
cumprem o horário de entrada, dificuldade de assimilação, concentração e de
entendimento do conteúdo ensinado, fruto do cansaço do trabalho, constantes
conflitos entre os alunos, dada a faixa etária distinta do aluno, desequilibrando o
ambiente de ensino. A sintetize de tudo isto é a ausência do Método da educação
libertadora de Paulo Freire, que valoriza o próprio sujeito como agente central da
construção de conhecimento.
Os principais desafios e perspectivas os quais estão inseridas a EJA e do
MOVA são de três ordens:
- O trabalho que, embora seja fonte fundamental de subsistência para os sujeitos que
compõem as baixas classes sociais, incluindo ai os alunos desta pesquisa, é a questão
central do problema do baixo rendimento dos alunos. Para isso, sugerimos que a
política da educação articule com o segmento empresarial para flexibilizar a jornada
diária de trabalho para os alunos trabalhadores;
- A falta de articulação entre a formação profissional docente e as demandas
específicas dos jovens e adultos, o que leva os educadores a praticar as aulas,
explorando o mesmo método do ensino regular, o que contribui para acentuar a
tensão e conflitos no ambiente de ensino. Sugerimos o paradigma da educação
popular de inspiração freireana, a qual contempla as necessidades educativas do
alunado da baixas camadas, podendo ser a plataforma para a construção de uma
identidade pedagógica do ensino para a EJA e o MOVA.
- Ausência de formação especifica para dar aulas na EJA e no MOVA. Sugerimos
que os educadores, em especial o professor leigo, se tornem peças-chave dos
programas de qualificação profissional, de modo habilitar todos os que lidam com os
alunos jovens e adultos, cuja formação agregue a concepção de a EJA e o MOVA são
composta por alunos que enfrentam contextos de dificuldades totalmente diferentes,
as do ensino regular.
 ϵϴ

Os resultados alcançados permitem concluir que os principais fatores que
determinam o baixo rendimento escolar dos alunos na EJA e no MOVA são: a Pouca
freqüência do aluno, chegam atrasados na aula, dificuldade de assimilação,
concentração e de entendimento do conteúdo ensinado, fruto do cansaço do trabalho,
constantes conflitos entre os alunos, dada a faixa etária distinta, desequilibrando o
ambiente de ensino. A isto se adiciona a falta de articula da prática docente com as
necessidades dos alunos, mais a falta de formação especifica para lecionar,
Uma das marcas que ficou deste estudo foi que a maioria ficaram sem estudar
há muito tempo. Por isso, recomendamos que o aluno da EJA e do MOVA passe por
XP ³SHUtRGR GH DPELHQWDomR´ QD HVFROD DQWHV GH TXDOTXHU LQVWUXPHQWDOL]DomR GH
ensino, ou seja: a principio, a educação tem que ser voltada para estimular os
aspectos cognitivos do aluno, de modo a melhorar seu raciocínio intelectual e lógico,
expectativa e motivação dos alunos, podendo ser através do Método da dialética de
Paulo Freire.
 ϵϵ

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 ϭϬϯ

APÊNDICES

APÊNDICE I - Questionário aplicado aos professores da eja e do mova

I. PERFIL SOCIOECONÔMICO
1. Nome:
2. Nível de escolaridade:
3. Tempo de magistério:
4. Tempo na EJA:

II. RELATOS DOS PROFESSORES DA EJA

1. Como se da à preparação acadêmica para atuarna EJA?

2. Por que os alunos da EJA ainda apresentam baixo rendimento?

3. Existe uma formação especifica continuada para os professores da EJA?

4. Caso sim, como se da essa formação?

5. Quais são as influencias das praticas docentes no aproveitamento ou no abandono

do aluno?

6) De que maneira as condições sociais e econômicas influenciam para que os alunos

da EJA abandonem a escola?

7) Qual o fator real (interno e/ou externo) que não permite o bom desempenho dos
alunos da EJA?

8) Qual a influencia e a importância da formação do profissional da EJA para o

desempenho nas aulas?

9) Qual a diferença entre educar crianças e adultos?

10) Qual a media de alunos que frequentam as aulas e os matriculados?

11) Descreva um(uns) relato(s) que despertou curiosidade perante os alunos da EJA?

12) Você percebe algum tipo de discriminação por parte de gestores em relação ao
funcionamento da EJA?

13) Que mensagem você daria aos futuros pedagogos que desejam trabalhar com a
EJA?
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APÊNDICE II - Questionário aplicado aos alunos da eja - 1 e 2 totalidade

I. PERFIL SOCIOECONÔMICO
1. Nome: ____________________________________________________________
2. Idade: ____________________________________________________________
3. Origem: ___________________________________________________________
4. Atividade Profissional: _______________________________________________
5. Residência: ________________________________________________________

II. RELATOS DOS ALUNOS DA EJA

2.1. O que levou a abandonarem os estudos?
Trabalho ( ) Falta de incentivo ( ) Desinteresse ( ) Outros ( )
2.2. Quanto tempo você ficou sem estudar?
Poucos anos ( ) Alguns anos ( ) Muitos anos ( )
Muitos
2.3. Por que decidiu voltar a estudar?
2.4. Tempo que frequenta a EJA?
2.5. Tem alguma dificuldade para concluir os estudos?
2.6. Qual disciplina que você tem mais dificuldade?
2.7. Qual disciplina que você tem mais facilidade?
2.8. Você faz outro Curso, além da EJA?
2.9. A escola te oferece uma educação adequada?
2.10. Seus professores são qualificados para dar aula?
2.11. Qual sua faixa de renda?
Sem ( ) Até R$ 500,00 ( ) Entre R$ 500,00 a R$ 1.000,00 ( ) Mais de R$
1.000,00
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