Universidade Católica de Moçambique

Instituto de educação à Distância

A Geografia como uma Disciplina

Joana João Lino

Código: 708224695

Curso: Geografia
Disciplina: DG I (2º ano)

Pemba, 2023

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Folha de Feedback
Folha de Feedback
Classificação
Nota
Categorias Indicadores Padrões Pontuação do Subtota
máxima tuto l
r
 Capa 0.5
 Índice 0.5
Aspectos
 Introdução 0.5
Estrutura organizacionai
s  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 1.0
problema)
 Descrição dos
Introdução 1.0
objectivos
 Metodologia
adequada ao objecto 2.0
do trabalho
 Articulação e
domínio do discurso
académico
2.0
Conteúdo (expressão escrita
cuidada, coerência /
coesão textual)
Análise e  Revisão
discussão bibliográfica
nacional e
2.
internacionais
relevantes na área
de estudo
 Exploração dos
2.0
dados
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
tamanho de letra,
Aspectos
Formatação paragrafo, 1.0
gerais
espaçamento entre
linhas
Referência Normas APA  Rigor e coerência
s 6ª edição em das
4.0
Bibliográfi citações e citações/referências
cas bibliografia bibliográficas

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Recomendações de melhoria:
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Índice
Folha de Feedback.............................................................................................................1

Recomendações de melhoria:............................................................................................2

1. Introdução...............................................................................................................4

1.1. Objectivos...........................................................................................................4

1.1.1. Objectivo Geral...............................................................................................4

1.2. Metodologia........................................................................................................4

2. Revisao da Literatura..............................................................................................5

2.1. Geografia como displina escolar: Breve Trajectória..............................................5

2.2. A Didáctica.............................................................................................................8

2.2.1. As tarefas da didáctica de Geografia..................................................................8

2.3. Perfil do professor de geografia.............................................................................9

2.4. A relação entre Educação e instrução.....................................................................9

2.5. Educação e instrução: entendendo cada uma delas..............................................10

2.6. Papel da educação e da instrução no mundo actual..............................................10

2.7. Os valores da educação e da instrução.................................................................11

2.8. Educar e não apenas instruir.................................................................................11

2.9. A escola é responsável pela educação ou pela instrução......................................12

2.10. As potencialidades da didáctica de Geografia..................................................13

3. Conclusão.................................................................................................................14

4. Referencias Bibliográficas....................................................................................15

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 1. Introdução
O presente trabalho tem como tema Geografia como displina escolar. Portanto a
geografia é uma disciplina com muita historia sobre o seu surgimento como ciencia. ela
se ralacionam com outras ciencias como a didactica, pedagogia etc.

1.1. Objectivos
Para Marconi & Lakatos (2002, P.24) “toda pesquisa deve ter um objectivo determinado
para saber o que se vai procurar e o que se pretende alcançar. ” Definir objectivos de
pesquisa é um requisito para desenvolver uma pesquisa científica.

1.1.1. Objectivo Geral

Para Andrade (2009) o objectivo geral está ligado ao tema de pesquisa.

 Analisar a Geografia como displina escolar;

1.1.2. Objectivos Específicos
De acordo com Marconi & Lakatos (2003, P.219) os objectivos específicos “apresentam
carácter mais concreto. [...], permitindo, de um lado, atingir o objectivo geral e, de
outro, aplicá-lo a situações particulares. ” Portanto, os objectivos específicos são o
desmembramento do objectivo geral, facilitando o percurso da pesquisa

 Descrever a Geografia como displina escolar;

 Identificar a relação da didáctica com a geografia,

 Explicar a relevância da geografia como disciplina;

1.2. Metodologia
Gil (2008) diz que metodologia descreve os procedimentos a serem seguidos na
realização da pesquisa. para o presente trabalho usei a revisao bibliografica usando
manuais, links, obras que fala sobre o tema em destaque

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 2. Revisao da Literatura

2.1. Geografia como displina escolar: Breve Trajectória

A Geografia, assim como outras ciências foi marcada por um processo permanente de
interpretação do espaço, seu objecto maior, e de busca de soluções para problemas
observados na sociedade, tendo sido marcado este processo pelas condições e
necessidades dos diferentes momentos históricos. Desta forma, a Geografia teve
historicamente um movimento que lhe permitiu evoluir na interpretação dos fenómenos
espaciais.

Ao longo dos anos, a ciência geográfica evoluiu e a interpretação baseada no

reducionismo histórico/espacial, no determinismo e na linearidade dos fenómenos foi,
aos poucos, sendo substituída pela compreensão dialéctica das relações, permitindo
avanços significativos, já que a paisagem, elemento observável do espaço, passou a ser
analisada a partir da relação entre a sociedade e a natureza mediada pelo trabalho
humano. As concepções acerca da Geografia como ciência influenciaram “o que” e “de
que forma” esta foi ensinada nas escolas. Em momentos marcados por uma concepção
positivista, esta ciência traduzia-se numa disciplina que se pautava pela descrição
acrítica e determinista da paisagem.

Segundo Cavalcanti (1998, p. 18), a introdução da disciplina no referido momento

histórico teve como objectivo a formação de cidadãos a partir da difusão da ideologia do
nacionalismo patriótico. Neste sentido, a autora afirma que a Geografia foi caracterizada
como uma disciplina voltada para a “transmissão de dados e informações gerais sobre
os territórios do mundo em geral e dos países em particular”. Desta forma,
identificamos a ideologia científica traduzir-se num ensino acrítico, descritivo e
superficial nas escolas, fato que marcou a história da Geografia como disciplina. Os
delineamentos epistemológicos da Geografia caracterizaram, por muitos anos, esta
ciência de carácter conservador. Segundo Silva (1996), apesar da iminência dos temas
políticos abarcados pela ciência geográfica, esta se caracterizou: 154.

Primeiro por ser uma ciência que se articulava de forma neutra;

segundo, elucidadora de uma realidade com base exclusivamente nas
descrições, resultando numa análise sempre sem vida, enfadonha.
Terceiro consolidadora de uma visão fragmentada. Situações que
creditamos também ao distanciamento que ocorreu entre as questões
epistémicas e as questões pedagógicas (Silva, 1999).

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Uma ciência e uma disciplina com tais características que desconsideravam as
contradições presentes na sociedade, pouco contribuíam para a análise crítica da
organização espacial, favorecendo a alienação, a descrição, a memorização e a
fragmentação analítica. Silva (p. 130) afirma que essa concepção científica também
ganhou forças na década de 1970, quando, durante o regime militar, foi legitimada a
falar de temários políticos de forma despolitizada:

Por esse motivo, os livros de Geografia, por tratarem de temas políticos

sem a sua essência circulavam com desenvoltura em exaltações de
realizações do Estado Ditatorial. Falava-se, por exemplo, das
transformações das paisagens da Amazónia, das novas migrações e
assentamentos ao longo das grandiosas obras de redenção da região
norte, mas não se falava das transformações geográficas em curso no
campo brasileiro com o avanço do capitalismo monopolista em busca da
terra. Ou quando esse tema era tratado, a análise ficava limitada ao
aspecto fisionómico, descrição daquilo que os levantamentos empíricos
estavam mostrando (SILVA, 1996, p. 130- 131).
A Geografia consolidou-se, assim, como uma ciência a favor do Estado e da
manutenção do status quo. Moreira (1988) afirmou que esta ciência, dependendo do uso
que dela se faz, poderia servir tanto para tornar os homens cidadãos esclarecidos como
para aliená-los. O mesmo autor provoca nossa reflexão ao apontar que:

Tal propriedades, que encontramos em qualquer forma de saber,

assumem na geografia significado maior. Aquele saber que fala do que
parece o óbvio, no fundo se mostra mais perigoso que aquele outro de
maior requinte. Já se disse que a geografia é um “saber terra-a-terra”,
porque aquilo com que lida é por demais evidente. Capta-se, bastando
apenas a percepção. Nossa percepção, todavia, não é capaz de nos pôr
em contacto com a realidade. Só nos permite o contacto com o que ela
aparenta. A percepção dá-nos um conhecimento empírico, que em si
mesmo não é ainda conhecimento. Justamente porque a geografia é um
saber apreendido pela própria vivência directa do mundo circulante, um
saber vivido, é que pode compreendê-lo de modo mais imediato. Não de
pronto, se o que se vê são as aparência. Diz o povo que “as aparências
enganam”. A geografia não pode manter-se neste nível do
conhecimento. A realidade esconde-se por trás da aparência, sobretudo
porque possui forte carga ideológica. Cabe torná-la revelada
(MOREIRA, 1988).
Ao ficar atrelada à descrição e explicação superficial e aparente da realidade, a
Geografia pouco contribuiu para a compreensão do espaço geográfico como resultado
da materialidade do trabalho (MOREIRA, 1988), portanto, um espaço resultante das
contradições da sociedade.

Nas escolas, essa Geografia de base empirista e descritiva ficou conhecida como
“tradicional”, perdurando por muitos anos não só na estrutura curricular, mas também

6
nas práticas pedagógicas apresentadas pelos professores. De acordo com Moreira
(1988), Silva (1996) e Cavalcanti (1998) essa concepção de ciência traduzia-se pela
tentativa de explicação quantitativa e objectiva da realidade, pela ideia predominante de
neutralidade da ciência e pela abordagem da relação homem/natureza sem privilegiar as
relações sociais, abstraindo o homem das explicações espaciais. Pautada pela
estruturação mecânica dos fatos, fenómenos e acontecimentos divididos em aspectos
físicos, humanos e económicos, a Geografia tradicional adoptava como procedimento
didáctico a memorização. Apenas nas décadas finais do século XX, é que esta
concepção de Geografia e suas repercussões no currículo escolar começaram a perder
força no cenário educacional brasileiro. Silva (1996, p. 193) afirma que a publicação da
obra “Estudos de Geografia”, de Melhem Adas, em 1974, trouxe grandes contribuições
para o debate e para “a superação dessa lógica de organização do jogo conceitual e
temários dessa ciência”, o que, segundo o autor, foi favorecido pelo “calor de uma série
de (novas) discussões que começaram a permear a realidade nacional e especialmente a
seara geográfica”.

Segundo Cavalcanti (1998), a Geografia Crítica apresentou-se como uma nova

possibilidade de organização do ensino da disciplina, já que:

As propostas de reformulação do ensino de Geografia também têm em

comum o fato de explicitarem as possibilidades da Geografia e da
prática de ensino de cumprirem papéis politicamente voltados aos
interesses das classes populares. Nesta perspectiva, os estudiosos
alertam para a necessidade de se considerar o saber e a realidade do
aluno como referência para o estudo do espaço geográfico. O ensino de
Geografia, assim, não deve pautar pela descrição e enumeração de
dados, priorizando apenas aqueles visíveis e observáveis na sua
aparência (na maioria das vezes impostos à “memória” dos alunos, sem
real interesse por parte deles). Ao contrário, o ensino deve propiciar ao
aluno a compreensão do espaço geográfico na sua concretude, nas suas
contradições (CAVACANTI, 1998, p. 20).
Neste sentido, a Geografia apresentou avanços, pois passou a priorizar as relações
sociais, o trabalho, a produção e a transformação do espaço geográfico, analisando a
apropriação da natureza em função dos interesses sociais, portanto, numa sociedade
capitalista, sempre desigual e contraditória. Com uma perspectiva crítica e política, esta
ciência favoreceu a compreensão da “realidade que esconde-se por trás da aparência,
sobretudo porque possui forte carga ideológica. Cabe torná-la revelada” (MOREIRA,
1988). Desta forma, a Geografia além de explicar o mundo passou a ser compreendida
como ciência que contribui para transformá-lo.

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 Nas escolas, com muitas resistências iniciais, houve necessidade de
rearranjos do ponto de vista dos conteúdos, dos métodos e dos
objectivos de ensino. Uma nova concepção de ciência implicou numa
forma diferente de ensinar. Para Cavalcanti (1998, p. 25), Para cumprir
os objectivos do ensino de Geografia, sintetizados na ideia de
desenvolvimento do raciocínio geográfico, é preciso que se seleccionem
e se organizem os conteúdos que sejam significativos e socialmente
relevantes. A leitura do mundo do ponto de vista de sua especialidade
demanda a apropriação, pelos alunos, de um conjunto de instrumentos
conceituais de interpretação e de questionamento da realidade
socioespacial.
Considerando-se a importância desta mudança epistemológica em relação à Geografia,
discussões e reflexões passaram a permear os cursos de formação inicial e continuada
de professores, repercutindo em alterações na organização didáctica da disciplina. Mais
de um século depois de sua introdução nas escolas como disciplina escolar, a Geografia
caminhou, mesmo que a passos lentos, no sentido proposto por Marx ao afirmar que “a
ciência seria desnecessária se toda essência coincidisse com a sua aparência” (Marx
apud Moreira, 1988).

2.2. A Didáctica
Santos (1995), é a técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da
aprendizagem, a formação do homem. Entretanto a educação como instrução são duas
principais categorias do ensino e que corresponde as acções, meios e condições para
realização da instrução. A presente cadeira fará o estudo de procedimentos destinados a
orientar a aprendizagem do educando da maneira mais eficiente e possível, em direcção
a objectivos predeterminados, formulando directrizes orientadoras da actividade
profissional dos professores buscando a eficiência no processo de ensino.

2.2.1. As tarefas da didáctica de Geografia

De acordo com Santos (1995), as tarefas da didáctica da geografia são os seguintes:

 A curiosidade deixa tudo mais interessante. ...

 Considere a realidade do aluno por aplicação ou por analogias. ...

 Utilize músicas ou filmes para introduzir o assunto. ...

 Faça jogos ou outras práticas lúdicas. ...

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  Coloque os alunos para resolver situações - problema.

2.3. Perfil do professor de geografia

Pontuschka (1995), uma importante dica para professores de Geografia e também uma
estratégia que é muito utilizada em muitas disciplinas: atrair o interesse dos estudantes
por meio da curiosidade. No início da aula, é interessante que o professor faça algumas
perguntas retóricas ou alguns comentários que instiguem o aluno.
 Considere a realidade do aluno por aplicação ou por analogias
Muitos estudantes não conseguem interessar-se por um tema por considerá-lo muito
distante de sua realidade ou por não serem capazes de imaginar o que acontece em uma
dada temática. Por isso, às vezes, é bom começar com a realidade prática do aluno,
mesmo que essa não esteja necessariamente relacionada com o tema em questão.
 Utilize músicas ou filmes para introduzir o assunto.

Às vezes, é interessante introduzir um assunto com uma música, um filme ou outra

mídia, talvez até uma obra literária. Essa estratégia é eficaz no sentido de mostrar ao
aluno que o tema que será ensinado é debatido ou vivenciado por outras pessoas, de
forma que aquilo não é uma novidade restrita à sala de aula.
 Faça jogos ou outras práticas lúdicas
Uma boa maneira de deixar as aulas de Geografia mais interessantes é realizar,
eventualmente, alguns jogos ou práticas lúdicas relacionadas com o conteúdo. Em
muitos casos, os alunos apreendem melhor algumas informações por meio da realização
desses jogos ou, pelo menos, eles adquirem uma maior simpatia com a disciplina.
 Coloque os alunos para resolver situações – problema
Muitas vezes, o aluno assimila melhor um conteúdo quanto ele lida com situações -
problema. Além disso, apresentar essas soluções pode fazer com ele se desenvolva
mais, pois é provado que, quando alguém ensina uma coisa, ele aprende ainda mais
sobre ela.

2.4. A relação entre Educação e instrução

Na luz de Cavalcanti (1998), instrução é um conceito que necessita de clarificação em
relação a educação, para muitos autores a instrução é uma arma ao serviço da educação,
ela representa o saber teórico que vai sendo adquirido pelo sujeito em aprendizagem.

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Callai (1995), a educação ligada à instrução impõe-se então como um conceito global e
abrangente, pois há muitas tendências educativa a ter em conta, a educação familiar, a
educação infantil, educação de adultos, educação recorrente e educação permanente ou
contínua.
É comum usarmos no nosso dia-a-dia as palavras educação e instrução como sinónimos.
Inclusive quando nos referimos ao ensino que os alunos recebem na escola ora falamos
educação, ora instrução. No entanto, apesar de estarem relacionados e manterem uma
interacção entre si, os termos educação e instrução representam objectivos diferentes
dentro do processo de formação do indivíduo. Vamos, primeiramente, entender em que
essas duas palavras diferem entre si.

2.5. Educação e instrução: entendendo cada uma delas

Começamos a entender a diferença entre educação e instrução olhando para o objectivo
de cada uma delas. Podemos dizer que a instrução está centrada na formação de
indivíduos capazes de, por meio da inteligência e do conhecimento adquirido, enfrentar
e resolver problemas e buscar soluções para as mais diversas situações.
Já a educação abrange uma visão mais ampla do desenvolvimento do indivíduo como
ser social, assumindo como premissa o desenvolvimento de valores humanos, a empatia
por seus semelhantes, a apreensão e hierarquização do que vale para o ser humano, seu
bem-estar e bem viver.
Entende-se como educado aquele que, tendo aprendido e assimilado os valores que
podem satisfazer as necessidades e anseios humanos, incorpora-os na sua vida e
personalidade e, assim, é capaz de agir com autonomia, fazendo opções de modo livre e
justificável.

2.6. Papel da educação e da instrução no mundo actual

Castrogiovanni (1999), a educação está ligada directamente à sensibilidade como
processo cognitivo, ao processo de aprimoramento e humanização, sendo considerada
fundamental à formação do ser humano. Dessa forma, entende-se educação como
qualquer processo de aperfeiçoamento do sujeito.
Algumas formas com as quais costumamos nos referir à educação são: educação física,
voz educada, educação como “boas maneiras” e, até mesmo, como escolarização e
formação académica.

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Essas duas últimas formas, no entanto, são as que trazem as maiores confusões, na
medida em que utilizam educação como sinónimo de instrução, maior desenvolvimento
do conhecimento intelectual, escolarização ou aprendizado de uma técnica.
A confusão começa no fato de que, enquanto a educação está ligada à sensibilidade, a
instrução está ligada à razão. A instrução é resultado da construção do conhecimento
dos vários saberes e tem como objectivo o conhecimento da verdade em todas as suas
manifestações, mas carece do aprofundamento nos valores

2.7. Os valores da educação e da instrução

Castrogiovanni (1999), a instrução leva à capacidade de observar, testar, relacionar,
organizar e sistematizar o conhecimento para transformá-lo em produção cultural.
Podemos dizer que o conhecimento intelectual é constituído pelos juízos da realidade e
pelos juízos de valores que respondem pela capacidade de avaliação do sujeito.

A ciência é o produto da construção racional do sujeito sobre o real, passando do

conhecimento empírico ao científico. Isso representa um esforço na organização do
conhecimento pela busca das causas dos fenómenos e suas sistematizações.
A confusão entre os dois termos decorre do fato de entender a educação como apenas
decorrente do conhecimento intelectual, deixando de lado o fato de que ela decorre da
sensibilidade e que é preciso diferenciar ideias e valores. Se educação e instrução
fossem sinônimos, como explicar o comportamento inadequado, a falta de
responsabilidade social e a pouca vivência da cidadania em indivíduos intelectualmente
tão desenvolvidos?
Isso porque confunde-se educação e escolarização, entendendo-se como educado o
indivíduo que é capaz de ler, escrever e dominar as operações da matemática. Se assim
fosse, o mais educado seria aquele que tivesse uma formação académica com mais
títulos.

2.8. Educar e não apenas instruir

Cavalcanti (1998), o indivíduo instruído é, normalmente, educado pelo conhecimento
que possui e que o capacita a enfrentar a vida de modo útil para si e para a sociedade.
Isso deve-se ao fato de que o aprimoramento intelectual foi sempre muito valorizado
pela sociedade ocidental – uma herança da cultura grega que dava grande importância a
esse aspecto.

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É importante salientar que a identificação do instruído com o educado acaba desviando
o significado da educação, dificultando a compreensão de um fenómeno fundamental na
construção do indivíduo. O indivíduo educado assimilou os valores morais e a dimensão
da cidadania e da responsabilidade social, não apenas adquiriu escolaridade e títulos
académicos.
Callai (1995), educado não é aquele que cursou a universidade, o que domina idioma
estrangeiros, o que é capaz de dominar as modernas tecnologias, mas o que se
desenvolveu como ser humano. É uma acção que resulta na transformação da própria
sociedade, visando levá-la à prática do respeito mútuo, da cidadania e da convivência
democrática.
A partir disso, podemos entender que é possível haver o educado não instruído, o
instruído não educado e o educado e instruído.

2.9. A escola é responsável pela educação ou pela instrução

Callai (1995), há quem faça essa divisão entre quem é responsável pela educação e
quem é responsável pela instrução. O senso comum costuma entender a educação – no
modo como vimos acima – como responsabilidade da família, enquanto fornecer a
instrução seria papel da escola.
Mas o processo ensino - aprendizagem é uma relação indissociável entre instrução e
educação. Como dissociar a apropriação dos conhecimentos pela lógica de uma
formação em basada em sentimentos, qualidades e atitudes? Como a escola pode
limitar-se com a aquisição do conhecimento sem se preocupar com a aquisição de
valores que irão transformar crianças e adolescentes em cidadãos responsáveis e
comprometidos consigo e com a sociedade?
É por entendermos que a missão da escola é formar não apenas um indivíduo instruído
mas, também, um indivíduo educado para exercer seu protagonismo na vida que os três
pilares que sustentam o nosso trabalho aqui no Colégio são: educação, instrução e
desenvolvimento emocional.
Tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental e no ensino médio, a nossa
proposta é promover o desenvolvimento global dos alunos por meio de um ensino de
qualidade mas, também, de acolhimento e de reconhecimento das individualidades.
Nossa atenção está voltada para os aspectos cognitivo, intelectual, sócio emocional e
para o aprimoramento dos valores imprescindíveis na formação de cidadãos
comprometidos com um mundo em constante desenvolvimento (Silva, 1996).
12
 2.10. As potencialidades da didáctica de Geografia
Moreira (1988), a Geografia tem grande potencialidade na formação do cidadão, visto
que seu objecto de estudo é o espaço. Este se constitui como político, cultural, social,
como também físico. É, ao mesmo tempo, concreto e abstracto. É, enfim, dialéctico.
Portanto o espaço geográfico pode/deve não apenas ser visto, como trabalhado como o
lugar de vivência, aproximando-se portanto do aluno e de sua realidade.
Callai (1995), é no espaço geográfico que os processos sociais ocorrem e através de seu
estudo que o aluno compreende a dinâmica dos lugares, já que o lugar não está sozinho,
mas é reflexo de um todo. As transformações políticas, sociais, económicas e culturais
articulam-se no lugar, resultando suas particularidades. Portanto, ao almejar um ensino
significativo e atraente para os alunos cuja efectivação propicie as bases para o
exercício pleno da cidadania, deve-se partir da Realidade próxima e das condições
sociais de vivência desses mesmos alunos. Isso nos Leva a uma categoria de análise e
estudo da Geografia que é o Lugar:
“Lugar é a porção do espaço apropriável para a vida, que é vivido, reconhecido e cria
identidade. Ele possui densidade técnica, comunicacional, informacional e normativa.
Guarda em si o movimento da vida, enquanto dimensão do tempo passado e presente. É
nele que se dá a cidadania, o quadro das mediações se torna claro e a relação sujeito -
objecto directa.
É no lugar que ocorrem as relações de consenso e conflito, dominação e resistência. É a
base da reprodução da vida, da tríade cidadão identidade lugar, da reflexão sobre o
quotidiano, onde o banal e o familiar revelam as transformações do mundo e servem de
referência para identifica-las e explicadas”.

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 3. Conclusão
Embora a geografia já fizesse parte do rol de ciências académicas, a história de seu
surgimento como uma disciplina pertencente ao currículo escolar, começa primeiro na
Alemanha e adquires grande notoriedade a ponto de influenciar a Franca e,
posteriormente, os demais países da Europa.

A geografia moderna originou-se na afirmação dos estados nacionais europeus e ganhou

grande importância e rápido desenvolvimento especialmente nos países que
vivenciaram dificuldades nesse processo.

Outrossim a eclosão da geografia como ciência autónoma deve ser vista como um
processo histórico caracterizado pelas necessidades políticas (defesa, ordenamento e
expansão do território) e ideológicas (criação e reprodução da identidade nacional),
provenientes da gestão dos Estados modernos.

A geografia no ambiente escolar, teria portanto, o papel de alfabetizar uma leitura

geográfica do mundo, capaz de permitir diversas interpretações e descrições da
realidade, conforme vivencia de cada estudante.

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 4. Referencias Bibliográficas
Andrade, M.M. (2009). Introdução à Metodologia do Trabalho Científico: Elaboração
de Trabalhos na Graduação. 9. ed. São Paulo: Atlas.
Callai, H. C. (1995). O ensino da geografia: sua constituição no espaço-tempo.
InGeografia – .um certo espaço, uma certa aprendizagem. São Paulo : FFLCH,
Castrogiovanni, A. C. (1999). O ensino de geografia: recortes espaciais para análise.
Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 2. ed. porto Alegre: UFRGS,
Cavalcanti, L. de S. (1998). Ciência geográfica e ensino de geografia. In:Geografia,
escola e construção do conhecimentos. Campinas, SP : Papirus.
Cavalcanti, L. S. (1998). Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus,

Gil, A, C. (2008). Métodos e Técnica de Pesquisa Social. 7ªed.). São Paulo: Martins
fonte.
Moreira, R. O que é Geografia. 9. ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.

Pontuschka, N. N. (1995) O perfil do professor e o ensino/aprendizagem da geografia.

In: Cadernos CEDES. N.º 39. Campinas : Papirus.
Santos, D. (1995). Conteúdo e objectivo pedagógico no ensino de Geografia. Caderno
Prudentino de Geografia, Presidente Prudente. [Dossiê: Geografia e Ens.
Silva, J. L. B. (1996). Notas introdutórias de um itinerário interpretativo sobre a formação do
pensamento geográfico brasileiro. 219 f. Dissertação (Mestrado em Geografia). Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo,

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