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Politica educacional
Eneida Oto Shiroma
Maria Celia Marcondes de Moraes
Olinda Evangelista

I. ed. (2ooo); 2. ed. (2002); 3· ed. (2004). Rio de Janeiro: DPL{A.

4· ed. (2007). Rio de Janeiro: Lamparina.

© Lamparina editora .

Projeto gra.fico e capa

Fernando Rodrigues

Revisao (t. ed.)

Paulo Telles Ferreira POLfTICA EDUCACIONAL

0 texto deste livro foi adaptado ao Acordo Ortografico da Lingua Portuguesa, assinado
em I990, que come~ou a vigorar em I 0 de jarieiro de 2009.

Proibida a reprodu~ao, total ou parcial, por qualquer meio ou processo, seja reprografico,
fotografico, grafico, microfilmagem etc. Estcis proibi~oes aplicam-se tambem as caracte-
risticas grancas efou editoriais. A viola~ao dos direitos autorais e punivel como crime Eneida Oto Shiroma
(C6digo Penal, art. I84 e §§;Lei 6.895/8o), com busca, apreensao e indeniza~oes diversas
(Lei g.6Iofg8- Lei dos Direitos Autorais- arts. I22, I23, I24 e I26}.
Maria Celia Marcondes de Moraes
Cataloga~ao na fonte do Sindicato Nacional dos Editores de Livros
Olinda Evangelista
S56p
Shiroma, Eneida Oto
Politica educacional 1Eneida Oto Shiroma, Maria Celia Marcondes. de Moraes, Olin-
da Evangelista- Rio de Janeiro: Lamparina, 20II, 4· ed, I. reirnp. 5.ooo exemplares.
I28p.
I4 x 2I em
Anexos 4a edi~ao
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-9827I-44-6 Ia reimpressao
e
I. Educa~ao e Estado. 2. Politica educa~ao. I. Moraes, Maria Celia Marcondes de.
II. Evangelista, Olinda. III. Titulo.
CDD 379
CDU 37.0I4

Lamparina editora

~
Rua Joaquim Silva, 98, 2° an dar, sal a 201, Lapa
CEP 20241-110 Rio de Janeiro RJ Brasil
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 IOI
Apendice
IOI
Sobre a educa~;ao infantil
!02
Sobre o ensino fundamental
Sobre o ensino medio, o tecnico e a educa~;ao pro.fissional 103
Sobre o ensino superior 104 INTRODU<;AO
Sobre a educa~;ao especial 105
Sobre a formafao de professores I06

Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999 107

ANEXO
IIO
Decreto 3·554· de 7 de agosto de 2000
0 uso corrente do termo "politica" prenuncia uma multiplicidade de
Bibliografia comentada
III significados, presentes nas multiplas fases hist6ricas do Ocidente.
Em sua acep<_;:ao classica, deriva de urn adjetivo originado de po-
Referencias
II7 lis - politik6s - e refere-se a tudo que diz respeito a cidade e, por
conseguinte, ao urbano, ao civil, ao publico, ao social. A obra de
123 Arist6teles A poUtica, considerada o primeiro tratado sobre o tema,
Abreviaturas
introduz a discussao sobrel a natureza, as funroes ~
e a divisao' do
Estado e sobre as formas/de governo. Bobbio assinala d desloca-
mento que teria ocorrido rio significado do termo: do conjunto das
relas:oes qualificadas pelo adjetivo "politico", para a constitui<;ao de
urn sab~r mais ou menos organizado sobre·c::~se mesmo conjunto de
relas:oes. Politica passa, entao, a designarum campo dedicado ao es-
tudo da esfera de atividades humanas articulada as coisas do Estado.
Na modernidade, o termo reporta-se, fundamentalmente, a
atividade ou ao conjunto de atividades que, de uma forma ou de
outra, sao imputadas ao Estado moderno capitalista ou dele ema-
nam. 0 conceito de politica encadeou-se, assim, ao do poder do
Estado - ou sociedade politica - em atuar, proibir, ordenar, plane-
jar, legislar, intervir, com efeitos vinculadores a urn grupo social
definido e ao exercicio do dominio exclusivo sobre urn territ6rio e
da defesa de suas fronteiras. De Hobbes a Hegel-- nao obstante a
diversidade das varias solus:oes -, o pensamento politico moderno
tende a considerar o Estado em contraposic;:ao ao "estado da nature-
za", ou sociedade natural, e a defini-lo como o momento supremo
da vida coletiva dos seres humanos, quando as for<_;as desregradas,
os instintos, os egoismos e paixoes, se subjugamao reino da tiber-
dade regulada. 0 Estado e compreendido como produto da razao,
ambiencia social marcada pela racionalidade, unica na qual o ser
humano encontrara a possibilidade de viver nos termos da razao,

POLITICA EDUCACIONAL
ou seja, de acordo com sua natureza. Para Hegel, o Estado e com-
preendido como o fundamento da sociedade civil e da familia,
deixa de ser urn modelo ideal, e sua racionalizas:ao celebra seu
proprio triunfo como movimento historico real: realidade da ideia
etica, o racional em si e para si.
Em 0 capital, Marx afirma o Estado como "violencia concen-
trada e organizada da sociedade", evidenciando a relas:ao entre socie-
dade civil (conjunto das relas:oes economicas) c Estado (sociedade
politica). Longe de ser urn prindpio superior, racional e ordena-
dor, como queria Hegel, o Estado institui-se, nesse entendimento,
como expressao das formas contraditorias das relas:oes de produs:ao
que se instalam na sociedade civil, delas e parte essencial, nelas
tern fincada sua origem e sao elas, em ultima instancia, que histo-
ricamente delimitam e determinam suas as:oes. 0 Estado, impos-
sibilitado de superar contradis:oes que sao constitutivas da socie-
dade- e dele proprio, portanto -, administra-as, suprimindo-as
no plano formal, mantendo-as sob cqntrole no plano real, como urn,
1
poder que, procedendo da sociedade, coloca-se acima dela, estra-
nhando-se cada vez mais em relas:io a ela. As politicas publicas,
emanadas do Estado anunciam-se 1nessa correlas:ao de fors:as, e
nesse confronto abrem-se as possibilidades para im_p:iementar sua
face social, em urn equilibria instavel de compromissos, empenhos
e responsabilidades.
E estrategica a importancia das politicas publicas de carater
social - saude, educas:ao, cultura, previdencia, seguridade, infor-
mas:ao, habitas:ao, defesa do consumidor- para o Estado capitalista.
Por urn lado, revelam as caracteristicas pr6prias da intervens:ao de
urn Estado submetido aos interesses gerais do capital na organiza-
s:ao e na administras:ao da res publica e contribuem para assegurar
e ampliar os mecanismos de cooptas:ao e controle social. Por outro,
como o Estado nao se define por estar a disposis:ao de un1a ou outra
classe para seu uso alternativo, nao pode se desobrigar dos compro-
rnetimentos com as distintas fors;as sociais em confronto. As politi-
cas publicas, particularmente as de carater social, sao mediatizadas
pelas lutas, pressoes e conflitos entre elas. Assim, nao sao estaticas
ou fruto de iniciativas abstratas, mas estrategicamente empregadas
no decurso dos conflitos sociais expressando, em grande medida, a
capacidade administrativa e gerencial para implementar decisoes
8
INTRODU<;AO
de goven;10. Capacidade que burocratas contemporaneos tern por
habito chamar "governanc;a".
Por isso mesmo, uma analise das politicas sociais se obrigaria
a considerar nao apenas a dinamica do movimento do capital, seus
meandros e articulas:oes, mas os antagonicos e complexos proces-
sos sociais que com ele se confrontam. Compreender o sentido de
uma politica publica reclamaria transcender sua esfera espedfica e
entender o significado do projeto social do Estado como urn todo e
as contradis:oes gerais do momento historico em questao. Ambic;:ao
desmedida para este pequeno livro.
As ideias que apresentamos em Polftica educacional tern, no en-
tanto, essa compreensao de realidade e de politica como referenda.
Temos a convics;ao de que as politicas educacionais, mesmo sob
semblante muitas vezes humanitario e benfeitor, expressam sem-
pre as contradis;oes suprarreferidas. Nao por mera casualidade.
Ao Iongo da historia, a educas;ao redefine seu perfil reprodutorj
inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de forma-
s;ao tecnica e comportamental adequados a produs:ao e a reprodu-
c;:ao das formas particulares de organizas:ao do trabalho e da v~da.
0 processo educativo forma as aptidoes e comportamentos que
lhes sao necessarios, e a escola e urn dos seus loci privilegiados.
Foi no-ambito dessas questOes e desse direcionamento teorico que
pensamos em escrever este livro.
0 texto esta dividido em tres capitulos. No primeiro, apre-
scntamos uma sintese das politicas educacionais empreendidas
no Brasil, a partir dos anos 1930, e as reformas de ensino delas
decorrentes. Nao foi nossa intenc;:ao realizar uma sistematizac;:ao
exaustiva post fostum dessas politicas ou das contradis:oes que as en-
volveram. Lhnitamo-nos a indicar alguns aspectos que nos patece-
ram indispensaveis para o esclarecimento de uma sequencia logica
de acontecimentos na historia das reformas na educas:ao brasileira.
Nao nos pareceu relevante, para os objetivos do livro, descrever
os detalhes de cada uma das politicas educacionais do periodo.
Seguimos a sucessao cronologica das iniciativas governamentais,
e sempre que necessaria buscamos integra-las procurando dar-
-lhes maior inteligibilidade ou indicar eventuais tendencias em
seu evolver historico. Por isso mesmo, pudemos concluir o capitulo
com indicas:oes sobre o consenso produzido entre os educadores
9
 POLITICA EDUCACIONAL
a partir de rneados da decada de 1970 e que encontraria, nos anos
r98o, as condi~oes para florescer.
Ap6s esse breve relata inicial, a exposi~ao privilegia, nas duas
partes subsequentes, a politica educacional do Estado brasileiro
dos anos 1990, com enfase nas que foram implementadas nos go-
vernos Fernando Henrique Cardoso. Procuramos, em urn primei-
ro momenta, apresentar as recomenda~oes gerais para a defini~ao
de politicas educacionais, especialmente para a America Latina
e Caribe, veiculadas em documentos elaborados por organismos
multilaterais como Banco Mundial, uNEsco, CEPAL, OREALC, entre
outros. Observamos, ademais, documentos produzidos por insti-
tui~oes empresariais brasileiras e as reflexoes de alguns intelec-
tuais afinados com essas propostas. A eles chamamos de arautos
da reforma que estava por vir, os arquitetos do consenso que a ela
daria sustenta~ao.
Em urn segundo momenta, voltamos nossa aten~ao para as ini-
ciativas reformistas dos governos Fernando Henrique Cardoso em
rela~ao a educa~ao. Procuramos indicar que as reformas - a politica
educacional deste governo -, a anunciada "revolu~ao copernicana"
da educa~ao nacional, materializou-se por meio da legisla~ao, mas
tambem pelo financiamento de programas governamentais, em
suas tres esferas, e por uma serie de a~oes nao governamentais. Foi
operada capilarmente envolvendo inumeros intelectuais em an<lli-
ses de projetos curriculares, em f6runs, em reunioes da area, na
explora~ao midiatica de iniciativas educacionais desenvolvidas por
empresas, campanhas espedficas e no processo de difusao de suas
propostas em publica~oes oficiais e oficiosas. Ao fim e ao cabo, essa
"revolu~ao copernicana" indica a presen~a e a orienta~ao das ideias
veiculadas pelos seus diversos arautos, nacionais e internacionais.
A analise dos documentos nao deixa duvidas. As medidas
que vern sendo implementadas no pais estao sinalizadas ha anos,
cuidadosamente planejadas. Sao evidentes as articulac;oes entre as
reformas in1plementadas nos anos 1990, pelos governos brasilei-
ros do periodo, e as recomenda~oes dos organismos multilaterais.
Recomendac;:oes, alias, repetidas em unissono e a exaustao.
Para legitimar as reformas, os governos dos anos 1990, sobre-
tudo os de Fernando Henrique Cardoso, nao se constrangem em
se apropriar e inverter, sem mais, o rico consenso que educadores
brasileiros construiram sabre pontos basicos da educa~ao brasi-
IO
INTRODU<;(AO
leira, na luta pela democratiza~ao do pais, nas decadas de 1970 e
1980. Estudos, reflexo~s. debates - e embates -, exercidos em tan-
tos e multiples f6runs nacionais, proporcionaram a sua efetiva~ao.
Agora, porem, a forma de estabelecer o consenso e outra, distante
dos f6runs democraticos e do debate publico com os principais
interessados.
Tatica e estrategicamente, a centralidade da educa~ao e rea-
firmada nos documentos e na defini~ao de politicas governamen-
tais. A escola tradicional, a educa~ao formal, os antigos parametres
educacionais, os modelos prevalecentes de universidade, sao con-
siderados obsoletes. Demanda-se, agora, uma nova pedagogia, urn
projeto educative de outra natureza, urn novo modelo de ensino
em todos OS niveis. 0 discurso e claro: nao basta apenas educar, e
preciso aprender a empregar convenientemente os conhecimentos
adquiridos. A reestrutura~ao produtiva, afirma o discurso, exige
que se desenvolvam capacidades de comunica~ao, de raciodnio
16gico-formal, de criatiyidade, de articula~ao de conhecimentos
multiples e diferen~ados de modo a capacitar o educando a en-
frentar sempre novas e desafiantes problemas. Mais ainda, diante
da velocidade das mudan~as, as requalifica~oes tornam-se impe-
rativas,. 0 :iesenvolvimento de "competencias" exige niveis sem-
pre superiores de escolaridade, posto que repousam no dominio
te6rico-metodol6gico que a mera experiencia e incapaz de garantir.
Nessas circunstancias, percebem-se dois movimentos simul-
taneos e articulados: de urn lado, a afirma~ao da ideia de educa~ao
continuada que rompe as fronteiras dos tempos e locais destinados
a aprender. A educa~ao torna-se processo para a vida inteira, a tao
propalada lifelong learning. Da familia ao trabalho e a comunidade,
todo lugar e Iugar de aprendizagem. Difundem-se rapidamente as
no~oes de organiza~oes e empresas como learning places. Afinada
aos novas tempos, a propria LDBEN estabelece que sejam reconhe-
cidas e certificadas as aprendizagens realizadas em outros espa~os
que nao o escolar e, antevendo os diferentes e nao progran1ados
per:iodos de estudo, propoe o ensino, por m6dulos, que permite a
alternancia entre periodos de ocupa~ao e de estudo. Sem duvida,
uma rnedida consensualn1ente aceita e apropriada a urn mercado
de trabalho cada vez mais restrito e excludente.
Por outro lado, reafirma-se a importancia do sistema de en-
sino. Se o sistema que tinhamos perde a serventia na "sociedade
II
 POLITICA EDUCACIONAL
cognitiva", ou "sociedade da informac;:ao", do "conhecimento",
"aprendente", e que tais, trata-se entao de pensar outro mais ade-
quado, urn ensino flexivel em que a ordem e reduzir o insucesso
para alcanc;:ar menor desperdicio de recursos humanos e materiais.
Dai as inumeras politicas a ele ligadas: a do livro didatico, da ava-
liac;:ao, das reformas curriculares, da formac;:ao de professores, da
universidade. Quer nos parecer que, contraditoriamente, busca-se
resolver no e pelo sistema de ensino aquilo que ele, por si s6, e
incapaz de solucionar.
Nao foi nossa intenc;:ao discutir as implicac;:oes do conjunto
dessas propostas em urn pais com gravissima exclusao social, indi-
ces hist6ricos de desemprego e perversa desigualdade na distribui-
c;:ao de renda como o Brasil. Nosso recorte e claro: acompanhamos
apenas os discursos governamental, de organismos multilaterais
e empresarios brasileiros, os quais desaguam, necessariamente,
na afirmac;:ao da importancia estrategica da escola para a "nova
ordem" mundial. Nao e de surpreender, portanto, que tal questao
venha se configurando como uma das te111aticas prioritarias nao
s6 de 6rgaos governamentais, como de varies setores da sociedade.
0 texto aponta tambem para outro aspecto: 0 carater hist6rico
da "centralidade" da educac;:ao na politica brasileira. Pelo menos ate
os anos 1970 as politicas publicas para a educac;:ao sempre foram
revestidas de uma forte motivac;:ao centralizadora, associada a dis-
cursos de "construc;:ao nacional" e a propostas de fortalecimento
do Estado. Discursos abrangentes que sustentavam propostas de
reformas na economia e na politica, e para as quais a educac;:ao da
populac;:ao brasileira era considerada patamar fundamental. Foi o
que ocorreu no periodo de 1930 a 1937 e no desenrolar do Estado
Novo, nos anos de construc;:ao do regime militar, entre 1964 e a
crise economica que caracterizou o fim do "milagre". Tempos em
·que se conjeturou sobre a construc;:ao ejou o fortalecim.ento do
Estado e, em seu entorno, a construc;:ao ejou a redefinic;:ao da nacio-
nalidade educada.
As varias politicas educacionais implementadas foram pensa-
das de modo a promover reformas de ensino de carater nacional,
de Iongo alcance, hom.ogeneas, coesas, ambiciosas em alicerc;:ar
projetos para uma "nac;:ao forte". Tratava-se, tambem, de preparar
e formar a populac;:ao para se integrar as relac;:oes sociais existentes,
especificamente as demandas do mercado de trabalho, uma popu-
I2
INTRODU<;:AO
lac;:ao a ser submetida aos interesses do capital que se consolid;1va
no pais. Nessa hist6ria, as reformas do ensino constituiram-se e
foram apresentadas como importante instrumento de persuasao.
Se nao chegavam a compor urn consenso no ambito da sociedade
civil, nao deixava de convencer a audiencia bern informada que,
com elas, estariam asseguradas pelo menos as condic;:oes basicas
de uma mudanc;:a qualitativa na sociedade.
Algumas vezes, como nos anos 1930, reivindicou-se para a
educac;:ao a func;:ao de "criar" cidadaos e de reproduzirjmodernizar
as "elites", simultaneamente a de contribuir para 0 trato da "ques-
tao social". Em outras, como no regime militar, a ela foi atribuido
o oficio de formar o capital humano, moldado pela ideologia da
seguranc;:a nacional. Nos anos 1990 renova-se o pleito da centrali-
dade da educac;:ao, mas em termos mais adequados aos tempos de
celebrac;:ao - ou recelebrac;:ao? - das virtudes do mercado: realidade
inescapavel que aloca recursos e beneficios sob o imperativo da
e:ijciencia capitalista. Nesse con~exto, trata-se de convencer como
uso minimo da ac;:ao estatal e da forc;:a. Trata-se de persuadir e cons-
truir novo consenso ..
I Ha outro aspecto interessante a considerar. Uma forma de
obter .._,Q consenso· t-:?m sido o sutil exerdcio linguistico posto em
pratica nos ultimos tempos. Termos e conceitos vern sendo absor-
vidos pela corrente ret6rica pragmatica. Alguns foram naturali-
zados- como o capitalismo, por exemplo -, outros construidos,
ressignificados ou simplesmente substituidos. Desenhados com
o objetivo de instigar a obediencia e a resignac;:ao publica, o novo
vocabulario se faz necessaria para erradicar o ,que se considera
obsoleto e criar novas formas de controle, regulac;:ao e regimes
administrativos.
Em revelador artigo, Fernando Henrique Cardoso afirma que
ha de se substituir a "ac;:ao estatal" - burocratica, ineficiente - pela
"ac;:ao publica", baseada na responsabilidade e na solidariedade do
cidadao. Onera assim a populac;:ao e desresponsabiliza o Estado
pela tragica situac;:ao da educac;:ao no pais. Incorre o presidente em
urn dos mais graves pecados politicos indicados por Weber: a irres-
ponsabilidade associada a falta de objetividade. Weber, tao citado
pelo presidente, lembra que muitas vezes por vaidade o demagogo
se obriga a contar como "efeito". Corre o risco de tornar-se urn
"ator, bern como o de ver com leviandade a responsabilidade das
I3
 POLITICA EDUCACIONAL

consequencias de seus atos, passando a interessar-se apenas pela

'impressao' que causa".
Mas ha dados reais tao asperos que sao capazes de anular
qualquer discurso de "efeito". Convidamos os leitores e leitoras
CAPITULO I
para refletirem conosco sobre os seguintes dados, fornecidos pelo
proprio IPEA, sobre as condis:oes fisicas de estabelecimentos de en-
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA~AO ADMINISTRADA
sino no pais: "25% deles nao tern nenhum banheiro; em 27% nao
existe sequer agua, nem de pos:o. No meio rural este numero sobe
para 33%, sendo que 48% nao dispoem de energia eletrica, nem
mesmo de bancos suficientes para os alunos, obrigados a dividir
a carteira e a sentar no chao". Como se nao bastasse, pesquisa da
cNTE revela que, em 1997, nada menos do que nove estados bra-
Reformas do ensino, anos 1930: primeiro ato
sileiros pagaram a seus professores salaries inferiores ao salario
minimo, em uma flagrante violas:ao constitucional.
Os debates politicos que se travavam no alvorecer dos anos 1930
Quer nos parecer que nao cabe ao cidadao comum ou a co-
incluiam urn crescente interesse pelas questoes educacionais.
munidade a responsabilidade de solucionar esse esca.ndalo que
Herans:a de anos anteriores, ganhava fors:a entre varios inte-
encontra raros .I,Jarametros na America Latin~. Tambem nao nos
lectuais e politicos da epoca a ideia de que era indispensavel a
parece que as u:Q.issonas e recorrentes recomeridas:oes dos organis-
modernizas:ao do Brasil a montagem <;le urn Estado nacional,
mos multilatere1is tenham atentado para este :- digamos assim -
· centralizador, antiliberal e intervenciortista. 0 movimento que
peculiar detalhE/.
resultou na Revolus:ao de 1930 dava carater de urgencia a essa
discussao. Eram tempos em que se forjavam diversos projetos de
Post scriptum: Gostariamos de informar que, por orientas:ao edito- construc;:ao de nacionalidade, alguns modernizantes, outros mais
rial, nao utilizamos referencias bibliograficas ao Iongo do texto ou
reacionarios. Todos valorizavam o papel que a educac;:ao deveria
notas de rodape. Os autores que foram mencionados tern seus livros
cumprir para sua realizas:ao, coerentemente com o seu horizonte
ou artigos listados na bibliografia ao final do livro. Segue-se tam-
ideol6gico.
bern bibliografia comentada e indicas:oes de leituras para estudo e
Nesse ideario reformista, que tomava forma desde as decadas
aprofundamento do tema abordado.
de 1910 e 1920, as possibilidades de intervens:ao do processo educa-
tive eram superestimadas a tal ponto que nele pareciam estar con-
*** tidas as solus:oes para os problemas do pais: socials, economicos ou
politicos. Uma concepc;:ao francamente salvacionista convencia-se
Nota a 4a edigiio: Este livro foi originalmente escrito e publicado no
de que a reforma da sociedade pressuporia, como uma de suas
a.no de zooo, a partir de pesquisas realizadas pelas autoras, para
condis:oes fundamentais, a reforma da educac;:ao e do ensino. Nos
compor a colec;:ao "0 que voce precisa saber sobre ...", da editora
anos 1930, esse espirito salvacionista, adaptado as condic;:oes postas
DPB[A. A epoca, o presidente da Republica era Fernando Henrique
pelo primeiro governo Vargas, enfatiza a importancia da "criac;:ao"
Cardoso, e o ministro da Educas:ao, Paulo Renato Souza, dai as
de cidadaos e de reprodus:aofmodernizac;:ao das "elites", acrescida
referencias a ambos estarem no tempo presente.
da consciencia cada vez mais explicita da funs:ao da escola no trato
da "questao social": a educac;:ao rural, na 16gica capitalista, para
conter a migrac;:ao do campo para as cidades e a formac;:ao tecnico-

I4
 POLITICA EDUCACIONAL
-profissional de trabalhadores, visando solucionar o problema das
agita~oes urbanas.
Uma das primeiras medidas do Governo Provis6rio instalado
com a Revolu~ao de 1930 foi a de criar o Ministerio dos Neg6cios
da Educa~ao e Saude Publica- alias, uma antiga reivindica~ao de
educadores e intelectuais brasileiros -, conferindo a Uniao poder
para exercer sua tutela sobre os varios dominios do ensino no pais.
Tratava-se de adaptar a educac;:ao a diretrizes que, notadamente a
partir dai, se definiam tanto no campo politico quanto no educa-
cional. 0 objetivo era o de criar urn ensino mais adequado a mo-
dernizac;:ao que se almejava para o pais e que se constituisse em
complemento da obra revolucionaria, orientando e organizando a
nova nacionalidade a ser construida.
Consequencia da estrutura federativa da Primeira Republica,
a estrutura de ensino vigente no Brasil ate 1930 nunca pudera se
organizar como urn sistema nacional integrado. Ou seja, inexis-
tia uma politica nacional de educac;:ao que prescrevesse diretrizes
gerais e a elas subordinasse os sistemas estaduais. Os projetos im-
plementados pela Uniao, ate aquele momento, limitav?m-se, quase
que exclusivamente, ao Distrito Federal e, embora a'presentados
como "modelo", os estados da Federac;:ao nao eram obrigados a
adota-los.
As reformas empreendidas pelo Governo Provis6rio, se nao
alcan~aram a totalidade dos ramos do ensino, puderam fornecer
uma estrutura organica ao ensino secundario, comercial e supe-
rior. Pela primeira vez na hist6ria do pais, uma mudanc;:a atingia
varios niveis de ensino e se estendia a todo o territ6rio nacional.
Uma serie de decretos efetivou as chamadas Reformas Francisco
Campos- o primeiro titular do recem-criado ministerio- na edu-
cac;:ao brasileira. Foram eles:
1. Decreto 19.850, de I I de abril de 1931, que criou o Conselho
Nacional de Educac;:ao;
2. Decreto 19.851, de I I de abril de 1931, que dispos sobre a
organiza~ao do ensino superior no Brasil e adotou o regime
universitario;
3· Decreto 19.852, de 11 de abril de 1931, que dispos sobre a
organizac;:ao da Universidade do Rio de Janeiro;
4· Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispos sobre a
organiza~ao do ensino secundario;
r6
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA<;AO ADMINISTRADA
5· Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensi-
no religioso como materia facultativa nas escolas publicas
do pais;
6. Decreto 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o
ensino comercial e regulamentou a profissao de contador;
7· Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as
disposi~oes sobre a organiza~ao do ensino secundario.
Foge ao objetivo deste livro discutir detalhadamente os decre-
tos, suas possibilidades e limites de efetiva~ao pratica. Mas vale
lembrar a rigidez da tutela sobre o ensino nacional a que se pro-
puseram as Reformas Francisco Campos, o que pode ser exem-
plificado pelo Decreto 19.852, que dispos sobre a organizac;:ao da
Universidade do Rio de Janeiro. Tinha 328 artigos que tudo re-
gulamentavam: a escolha do reitor, dos diretores, dos membros
do conselho tecnico-consultivo e suas atribuic;:oes; a definic;:ao do
programa, ano por ano, de todas as disciplinas n1inistradas em
cada uma das faculdades; as regras de escolaridade; os criterios de
nomea~ao do~ professores e os seus salarios, e assim por diante.
Parecia ao governo que, uma vez equacionados no ap1bito da legis-
lac;:ao, os problemas educacionais encontrariam soluc;:ao real, como
decorrencia n'atural da lei bern formulada.
Entre os educadores, sol:hetudo no ambito da Associac;:ao Bra-
sileira de Educac;:ao (ABE), os projetos de constru~ao de nacionali-
dade e de civismo vinham se estruturando desde os anos 1920.
Havia, por exemplo, a mobiliza~ao da Igreja Cat6lica. Se ao final do
seculo XIX e inicio do seculo XX eram pOUCOS OS cat6licos militantes
que manifestavam a consciencia das exigencias e do alcance dos
desafios da vida economica, politica e social, o mesmo nao acontece
a partir dos anos 1920. Mobilizado por D. Sebastiao Leme e engaja-
do em sua proposta de recristianiza~ao do pais, urn grupo de cat6li-
cos- formado por intelectuais, politicos, diplomatas- impunha-se
o clever de defender a religiao cat6lica a qualquer custo. Embora
nao fosse mais a religiao oficial do Estado - como nos tempos
do Imperio-, era sem duvida a religiao nacional. Nesse sentido,
resgata-la pelo conhecimento de seus principios fundamentais sig-
nificava, para a Igreja, reencontrar a alma nacional, o Brasil verda-
deiro que, a seu ver, havia se perdido com a Constituic;:ao de 1891.
Aquela Carta Constitucional acolhia os prindpios do liberalismo
e, entre outros aspectos, instituia a separac;:ao entre Estado e Igreja
17
 POLITICA EDUCACIONAL
e a laicidade do ensino ministrado nos estabelecimentos publicos.
A exigencia da lei de urn espac;o publico e laico para o ensino era
considerada pelos cat6licos uma violencia imposta a consciencia
crista, uma vez que conflitava com a crenc;a da maioria dos alunos
e a fe professada pela nac;ao.
Para a Igreja, a educac;ao moral do povo brasileiro deveria ser
de sua exclusiva competencia. Tratava-se, para os cat6licos, de urn
esforc;o politico, patriota, uma vez que colaborando para a pureza
dos costumes, estaria formando homens uteis e conscientes, com
os conhecimentos necessarios aos bons cidadaos. Esse projeto,
conservador e tradicionalista, mas muito bern articulado por seus
defensores, se desdobrou nos anos 1930. Ap6s uma certa hesita-
c;ao quanto ao apoio a Revoluc;ao 1930- Amoroso Lima e outros
intelectuais cat6licos relutaram em aceita-la -, o grupo cat6lico,
inspirado por D. Leme, retomou suas atividades de mobilizac;ao e
transformou-se em importante forc;a politica no processo de defi-
nic;ao de diretrizes educacionais.
Em 1931, pressionou o Governo Provis6rio e obteve a jnclusao
do ensino religioso ;nas escolas primarias, normais e secundarias
do pais, ainda que em carater facultativo. Nesse mesmo c:ino, pro-
moveu a festa deN. S. Aparecida, em Aparecida do Ndrte, Sao
Paulo, e a momentosa inaugurac;ao do Cristo Redentor, no Rio de
Janeiro, entao capital da Republica, reunindo urn impressionante
numero de pessoas na antiga capital federal; em 1932, fundou a
Liga Eleitoral Cat6lica {LEe) como objetivo explicito de alistar, orga-
nizar e instruir os eleitores cat6licos, em todo o pais, para votarem
em candidatos a Assembleia Constituinte favoraveis a religiao e
que promovessem a protec;ao e a defesa dos principios cristaos -
inclusive a defesa do ensino religioso.
Evidentemente, o projeto da Igreja encontrava forte reac;ao
entre intelectuais, politicos e educadores mais afeitos a reformula-
c;ao, em outros moldes, do ensino brasileiro. Muitos deles haviam
participado, direta ou indiretamente, das reformas estaduais de
ensino primario e normal dos anos 1920. Reunido sob a generica
denominac;ao de "reformadores" ou "pioneiros" - nao obstante sua
marcada heterogeneidade -, esse grupo nao hesitava em atribuir a
educac;ao urn importante papel na constituic;ao da nacionalidade,
tendo em vista as novas relac;oes sociais que se objetivavam no
pais.
18
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA<_;:AO ADMINISTRADA
Para esse setor de intelectuais e educadores, o emergente pro-
cesso de industrializac;ao demandava politicas educacionais que
assegurassem uma educac;ao moderna, capaz de incorporar novos
metodos e tecnicas e que fosse eficaz na formac;ao do perfil de cida-
dania adequado a esse processo. As ideias de uma nova pedagogia-
as vezes mais, as vezes menos referenciada em pensadores da Esco-
la Nova-, que desde a decada anterior vinham inspirando as varias
reformas estaduais, bern como o debate entre os educadores na
ABE, constituiam-se na versao pedag6gica do horizonte ideol6gico
dessa formac;ao de cidadania.
E evidente, por exemplo, a importancia que a organizac;ao ra-
cional do trabalho encontrou no seio da ABE e como, em alguns
casos, essa questao traduziu-se na valorizac;ao dos metodos de uma
pedagogia que viabilizasse, no meio escolar, a realizac;ao das maxi-
mas organizadoras exigidas pelo trabalho industrial. Einteressante
notar como a apropriac;ao dessa pedagogia foi funcional, no plano
ideol6gico •. para afrouxar as tensoes sociais e atualizar projetos re-
formistas espedficos. A organizac,:ao racional do trabalho, entretan-
to, nao se ~eduzia; a adequac;ao do trabalhador ou da trabalhadora
a uma determinada ocupac;ao industrial. Ao contrario, refl.etia-se
tambem.-,. na proposta de fixac;ao de homens e mulheres ao campo,
de forma a conter o processo de crescimento urbano mediante
uma distribuic;ao "racional" da populac;ao pelas atividades rurais
e urbanas.
0 projeto de nacionalidade articulado a essa politica educacio-
nal modernizante parecia estar mais sintonizado com os prop6si-
tos do governo no periodo. De fato, no inicio dos anos 1930, nao
s6 os intelectuais, politicos e educadores defensores desse projeto
exerceram influencia e ocuparam cargos na burocracia estatal,
abrindo e ampliando seu espac;o de atuac;ao politica, como suas
propostas encontraram ressonancia em varios dos discursos de
Vargas e de Francisco Campos.
Dois projetos educacionais, da Igreja Cat6lica e dos defensores
de uma educac;ao nova, adequada aos novos ten1pos, sobrelevaram
em importancia, mas eram, sem duvida, diversos apenas na super-
fide. Nao existia discordancia de fundo entre eles: ambos se ade-
quavam, cada urn a seu modo, as relac;oes sociais vigentes e nem
urn nem outro as colocavam em questao. Na defesa de seus inte-
resses, porem, lutavam pela hegemonia de suas propostas em nivel
19
 POLITICA EDUCACIONAL
de governo. De urn lado, a Igreja e seu enorme poder de infl.uencia
sobre a populas:ao e de pressao sobre o proprio governo; de outro,
os que propugnavam novos conceitos educacionais e seu presti-
gio como "educadores" na sociedade brasileira. Vargas e Campos
procuraram conciliar as reivindicas:oes divergentes e, sempre que
puderam, manipularam-nas em seu proveito.
Decorrencia de articulas:oes desenvolvidas na IV Conferencia
Nacional de Educas:ao promovida pela ABE, em I93I- realizada sob
acentuada pressao politico-ideol6gica e em cuja sessao de abertu-
ra estiveram presentes Getulio Vargas e Francisco Campos - o
Manifosto dos Pioneiros da Educagao Nova (I932) contribuiu defini-
tivamente para par em relevo as clivagens ideol6gicas existentes
entre as fors:as em confronto. Redigido por Fernando de Azevedo
e assinado por mais 26 educadores e intelectuais, o documento
dirigido ao povo e ao governo trazia a marca da diversidade te6ri-
ca e ideol6gica do grupo que o concebeu. Mas apresentava ideias
consensuais, como a proposta de urn programa de reconstrus:ao
educacional em ambito nacional e 0 principio da escola publica,
leiga, obrigat6ria e gratuita e do ensino comum para os dois sexos
(coeducas:ao). Movia-se, ainda, no ambito das conceps:oes educacio-
nais de -!"<::corte escolanovista, enfatizando os aspectos biol6gicos,
psicol6gicos, administrativos e didaticos do processo educacional.
0 !vfanifosto, a rigor, expressava urn amalgama de teorias
que di:ficilmente poderiam ser aproximadas - Fichte e Dewey, por
exemplo -, o que indica uma certa ambiguidade te6rica em sua for-
rnulas:ao. Fato que nao causa espanto, dada a heterogeneidade do
grupo que por ele se responsabilizou. Mesrpo assim, a divulgas:ao
do documento provocou violentoscontra-ataques da direita cat6lica
e da hierarquia da Igreja. Quando os "renovadores" ganharam a he-
gemonia na dires:ao da ABE, em I932, o grupo cat6lico abandonou
em massa a associa<;ao, fundando a Conferencia Cat6lica Brasileira
de Educas:ao (ccBE).
Todavia, se alem dessas querelas ouvirmos outras vozes, nem
sempre perceptiveis na narrativa oficial, como a de Jose Neves, do
Sindicato dos Trabalhadores do Ensino, perceberemos criticas de
outro teor: uma inequivoca denuncia da despolitizas:ao das propos-
tas de tal "Escola Nova". Em I93I, pouco antes da realizas:ao da IV
Conferencia, Neves fazia publicar no Diario de Not(cias, do Rio de
Janeiro, uma nota- com palavras tao atuais!- reivindicando uma
20
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA~AO ADMINISTRADA
"escola para a vida e pela vida a quem nem o direito a vida tern se-
guro", uma "escola do trabalho a quem encontra no trabalho meio
de morte" e uma "escola da liberdade a quem nunca teve liberda-
de na escola". E acrescentava que, se os professores e professoras
tivessem compreendido mais cedo a necessidade premente de sua
organizas:ao em sindicatos de resistencia, ja teriam podido organi-
zar urn congresso nacional, com urn programa bern diferente do
proposto pela ABE. Urn programa que incluiria: uma estatistica dos
vencimentos dos professores e professoras brasileiros e duras:ao do
trabalho diario; a elaboras:ao de uma tabela de salarios minimos;
a fixas:ao do tempo maximo de trabalho de forma a nao prejudicar
a eficiencia do ensino; urn plano de luta pela ados:ao da tabela e
pelo maximo de trabalho eficiente. Porem, ate la, afirmava Neves,
"deixemos que fas:am metafisica sobre o Brasil educado. E sobre a
Escola Nova tambem".
Apesar das farpas certeiras lans:adas por Neves, nao era me-
tafisico o enfrentamento pelo dominio do mercado pecJag6gico.
Basta observar a iptensa mobilizas:ao realizada pelas fors:as em
disputa para ocupdr espa<;os na Assembleia Constituinte de I933·
Os intelectuais e educadores "renovadores", muitos dos qhais com
impqrtantes cargos na burocracia educacional no Governo Provi-
s6rio e em nivel estadual, contavam com defensores de sua pro-
posta entre os que se opunham ao conservantismo cat6lico. Esses
ultimos, por sua vez, colhiam os resultados favoraveis do trabalho
realizado pela LEe e podiam contar como votode todos os deputa-
dos que haviam se comprometido como seu programa.
Dada a correlas:ao de fors:as que impedia a vit6ria de urn ou de
outro grupo, os debates se orientaram no sentido de uma acomoda-
s:ao, por parte do governo, dos interesses divergentes. Alcanc;:ou-se,
por urn lado, a aprovas:ao de propostas de ensino primario obriga-
t6rio, gratuito e universal, da amplias:ao da competencia da Uniao,
por meio do Conselho Nacional de Educac;:ao- resguardada a auto-
nomia dos estados e munidpios- para "adaptar" as determinas:oes
federais as condic;:oes locais. A Constituinte atribuiu ao Conselho
a tarefa de elaborar urn Plano Nacional de Educas:ao e de garantir
os recursos para o sistema educativo. 0 grupo cat6lico, por outro,
viu atendidas suas reivindica<;oes quanto ao ensino religioso nas
escolas, a manutens:ao da liberdade de ensino, ao reconhecimento
de estabelecimentos particulares e a isens:ao de impostos de esta-
2I
 REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA<;AO ADMINIS'I'RADA
POLI'I'ICA EDUCACIONAL

rias a modernizac;ao administrada. Por outro, finalidade submissa

belecimentos privados de ensino tidos como idoneos, bern como
aos designios do Estado, organismo politico, economico e, sobre-
do papel desempenhado pela familia na educa~ao.
tudo, etico, expressao e forma "harmoniosa" da nac;ao brasileira.
A Constituic;ao foi promulgada em julho de 1934. Menos de
urn ano e meio depois, a repressao generalizada e os sucessivos
Reformas do ensino, anos 1940: segundo ato
estados de sitio que se seguiram a mobilizac;ao popular e aos mo-
vimentos da Alianc;a Nacional Libertadora, em 1935, fariam letra
Nos primeiros anos do Estado Novo, por forc;a do fechamento poli-
morta das propostas liberais, da liberdade de catedra e de outras
tico e suspensao das liberdades civis, o debate educacional foi carac-
garantias constitucionais. Nao obstante as enfaticas declarac;oes
terizado por reduzida circulac;ao de ideias. Da parte do governo
de Vargas sobre a relevancia da educac;ao na formac;ao politica do
nenhuma movimentac;ao significativa na definic;ao de politicas
"povo" - haja vista sua Mensagem ao Povo Brasileiro, de janeiro
para a educac;ao se anunciou ate 1942, quando o entao ministro
de 1936 -, o que realmente ocorria era uma forte repressao do
da Educac;ao e Saude Publica, Gustavo Capanema, implementou
Estado as tentativas de mobilizac;ao e organizac;ao dos setores mais
uma serie de reformas que tomaram o nome de Leis Organicas do
politizados da sociedade. Os comunistas eram o alvo preferencial
Ensino, que flexibilizaram e ampliaram as Reformas Campos. As
dessas iniciativas.
Leis Organicas foram complementadas por Raul Leitao da Cunha,
Por outro lado, os dados disponiveis demonstram que, mesmo
que o sucedeu no ministerio ap6s o termino do Estado Novo, em
tendo havido uma elevac;ao no numero de matriculas no periodo, o
1945. Entre 1942 e 1946 foram postos em execuc;ao os seguintes
atendimento escolar mantinha-se deficitario. Assim, entre a inten- ,
c;ao oficial de implantar no B;rasil uma educac;ao que contribuisse ,~ decretos-leis: f
r. Decreto-lei 4·048, de 22 de janeiro de 1942, Lei Organica
para realizar, segundo Vargas, uma obra preventiva e de sanea- ,!
do Ensino ·lhdustrial;
mento e o atendimento escolar havia uma distancia consideravel. i
2. Decreto-lei 4.073• de 30 de janeiro de 1942, cria o Servic;o
A repressao direta se apresentava como muito mais eficaz em curto
·~·Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI)- outros de-
prazo para a "prevenc;ao e o saneamento".
cretos se seguiriam a este, completando a regulamentac;ao
A implantac;ao do Estado Novo, em 1937, definiu o papel da
da materia;
educac;ao no projeto de nacionalidade que o Estado esperava cons-
truir. A nova Constituic;ao dedicou bern menos espac;o a educac;ao 3· Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942, Lei Organica do
Ensino Secundario;
do que a anterior, mas o suficiente para inclui-la em seu quadro
4· Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Organica
estrategico com vistas a equacionar a "questao social" e combater a
do Ensino Comercial;
subversao ideol6gica. Nao foram casuais os discursos e as referen-
5· Decretos-leis 8.529 e 8.530, de 2 de janeiro de 1946, Lei
cias a urn ensino especifico para as classes n~enos tavorecidas, o
Organica do Ensino Primario e Normal, respectivamente;
pn~-vocacional e profissional. Tal ensino era considerado o primeiro
6. Decretos-leis 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria
clever do Estado, a ser cumprido com a colabora<_;:ao das industrias
o Servic;o Nacional de Aprendizagem Comercial (sENAc);
e sindicatos economicos - o que fazia da escola, oficialmente, urn
dos loci da discriminac;ao social. Nem, tampouco, o acento sobre a 7· Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei Organica do
obrigatoriedade da educac;ao fisica e do ensino dvico, mecanismos Ensino Agricola.
Tambern nesse caso nao cabe discutir em detalhes o conjunto
de disciplina e controle corporal e ideol6gico.
de decretos que compos as Leis Organicas. Interessa assinalar que
Demarcavam-se, enfim, os termos de uma politica educacional
que reconhecia o Iugar e a finalidade da educac;ao e da escola. Por tais leis completaram o processo politico aberto com a cria~ao do
urn lado, Iugar da ordenac;ao moral e civica, da obediencia, do ades- Ministerio dos Neg6cios da Educac;ao e Saude Publica, em 1930.
tramento, da forma~ao da cidadania e da forc;a de trabalho necessa- Ademais, possibilitaram ao governo da Uniao o poder de estabele-

23
22
 POLITICA EDUCACIONAL
cer diretrizes sobre todos os niveis da educac;ao nacional, diferen-
temente das Reformas Campos que, do ponto de vista do ensino
profissional, s6 atentaram para o ensino comercial- evidenciando
os limites de uma sociedade presa aos interesses de uma economia
agroexportadora. As Leis Organicas, ao contrario, contemplaram
os tres departamentos da economia, regulamentando o ensino
tecnico-profissional industrial, comercial e agricola. Contempla-
ram, tambem, os ensinos primario e normal, ate entao assunto da
alc;ada dos estados da Federac;ao. Nem por isso o conjunto das Leis
Organicas e sua legislac;ao complementar propiciaram ao sistema
educacional a desejavel unidade a ser assegurada por diretrizes
gerais comuns a todos os ramos e niveis de ensino. Persistia o
velho dualismo: as camadas mais favorecidas da populac;ao pro-
curavam o ensino secundario e superior para sua formac;ao, e aos
trabalhadores restavam as escolas primarias e profissionais para
uma rapida preparac;ao para o mercado de trabalho.
Para efetivar o ensino industrial- a mais urgente demanda de
uma economia que acelerava o processo de substituic;ao de impor-
tac;oes e destinado a uma parcela da classe operat;ia ja engajada
no processo fabril -, por exemplo, o governo se obrigou a recorrer
a Confederac;ao Nacional da Industria (CNI), criando urn sistema
paralelo ao ensino oficial, o Servic;o Nacional dos Industriarios, pos-
teriormente Servic;o Nacional de Aprendizagem Industrial (sENAI).
·Nessa iniciativa estava implicito o reconhecimento da incapaci-
dade governamental em prover a formac;ao profissional em larga
escala, tanto pela dificuldade na alocac;ao de recursos quanto pela
inoperancia do proprio sistema de ensino oficial para oferecer a
formac;ao tecnica almejada. Mas era patente, entre os empresa-
rios, a quimera liberal de fazer da fabrica uma escola, o locus ideal
da forrnac;ao para os valores do industrialismo. Assim, o sistema
deveria ser mantido pela contribuic;ao dos filiados da CNI e sua
func;ao seria a de organizar e administrar escolas de aprendizagem
e treinamento industrial em todo o pais.
Nao demoraria muito, no entanto, para o SENAI desistir de
ser ator principal e reivindicar utn papel coadjuvante no processo
educacional. Em 1948, reconhecia que era tarefa do poder publico
cuidar da alfabetizac;ao e da educac;ao geral primaria. Em palavras
de grande atualidade, constatava que a escola primaria era o grande
instrumento formador da maior parte do operariado de todos os
24
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA<;:AO ADMINISTRADA
paises industriais e sua ausencia cohstituia-se em impedimenta a
aprendizagem no emprego. Para o SENAI, a formac;ao de trabalha-
dores nao se reduziria nem a sua "capacidade eficiente de leitura
nem a utilizac;ao pratica das operac;oes matematicas elementares",
mas a sua capacidade de compreensao dos fenomenos que cercam
o homem todos os dias, "seus deveres para consigo e para com a
sociedade". Ao longo dos anos, o sENAI foi abandonando, gradual-
mente, os cursos e atividades com vinculac;ao direta a preparac;ao
da mao de obra industrial e dedicando-se a formac;ao mais especia-
lizada de nivel tecnico. Ap6s a remodelac;ao sofrida no pos-1964,
desvencilhou-se definitivamente da educac;ao geral, devolvendo ao
Estado essa tarefa.
Voltando ao fio condutor de nossa hist6ria, em 1945, os anos
ditatoriais do Estado Novo chegaram ao fim e, no ano seguinte, foi
promulgada a nova Constituic;ao, liberal como os tempos que se
anunciavam. A Carta de 1946 defendia a liberdade e a educas:ao
dos brasilei;ros. Esta era assegurada com~ direito de todos, e os
poderes publicos foram obrigados a garantlr, ria forma da lei, a edu-
cac;ao em todos os niveis, juntamente com, a iniciativaprivada. Foi
dentro dessk espirito que o entao ministro da Educac;ao, Clemente
Maria,no, nomeou uma corr-:ssao de especialistas- presidida por
Lourenc;o Filho - com o objetivo de estudar e propor uma reforma
geral da educac;ao nacional. Em 1948, apresentado por mensagem
presidencial, o resultado dessa proposta foi enviado ao Congresso
Nacional. Iniciou-se, entao, urn longo e intense debate e luta ideo-
l6gica sobre os rumos da educac;ao brasileira, que iria persistir
ate 1961, quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educac;ao Nacional, Lei 4.024, de 20 dezembro daquele ano, com
a vit6ria das forc;as conservadoras e privatistas e serios prejuizos
quanto a distribuis:ao de recursos publicos e a ampliac;ao das opor-
tunidades educacionais.
De fato, foram fortes as pressoes conservadoras e privatistas
no vagaroso- 13 anos!- processo de discussao das propostas edu-
cacionais em sua tramitac;ao no Congresso Nacional. Contra elas
insurgiu-se o Movimento em Defesa da Escola Publica, difundidoa
partir da Universidade de Sao Paulo (usP) e congregando nomes
como Florestan Fernandes, Fernando de Azevedo, Anisio Teixeira,
Lourenc;o Filho, entre outros. Posteriormente, em 1959, divulgou-se
urn novo manifesto, mais uma vez enderec;ado ao povo e ao governo,
25

POLITICA EDUCACIONAL
assinado por 189 intelectuais, educadores e estudantes e, como em
sua primeira versao, tambem redigido por Fernando de Azevedo. A
velha geras:ao dos anos 1930 persistia na luta. Agora nao se tratava
mais de reafirmar os prindpios de uma nova pedagogia, mas de
discutir os aspectos sociais da educas:ao e a intransigente defesa da
escola publica. Como antes, os publicistas signatarios do manifesto
opunham-se aos setores privatistas, notadamente a Igreja Cat6lica
que pretensiosamente se assumia como a unica capaz de ministrar
"uma filosofia integral de vida", formando a inteligencia e o carater
dos alunos. Em 1961, finalmente, o Legislativo brasileiro confir-
mando sua vocas:ao conservadora votou uma Lei de Diretrizes e
Bases da Educas:ao Nacional submissa aos interesses da iniciativa
privada -previa ajuda financeira a rede privada de forma indiscri-
minada - e aos da Igreja.
Aqueles foram anos de embate e de vit6ria de fors:as conser-
vadoras - nao se pode esquecer que eram tempos de Guerra Fria,
agravada com a vit6ria de Fidel Castro, em Cuba, em 1959, o que
favorecia o clima de tadicalizas:ao ideol6gica no pais. Mas o foram
tambem de intensa '~fervescencia cultural e politip. 0 pil:fs con-
vivia com as contrad~s:oes de uma crise economica decorrente da
redus:ao dos indices de investimentps, da diminuis:ao da entrada
de capital externo, da queda da taxa de lucro e do crescimento da
inflas:ao. Crescia a organizas:ao de sindicatos de trabalhadores ur-
banos e rurais, estruturavam-se as Ligas Camponesas, estudantes
fortaleciam a Uniao Nacional dos Estudantes (uNE), militares su-
balternos organizavam-se. Mobilizas:oes populares reivindicavam
Reformas de Base - reforma agraria, reformas na estrutura eco-
nomica, na educas:ao, reformas, enfim, na estnttura da sociedade
brasileira. Essa movimentas:ao repercutiu intensamente no campo
da cultura e da educas:ao.
Os chamados "movimentos de educas:ao popular", articulados
no inkio dos anos 1960, tiveram atuas:ao surpreendente e atrai-
ram intelectuais e militantes preocupados com questoes educa-
tivas. Expressam bern esses niovimentos: os Centros Populares
de Cultura, os celebrados cPcs da UNE, que levavam "o teatro ao
povo", improvisando a encenas:ao de pes:as politicas em portas de
fabricas, sindicatos, favelas; os Movimentos de Cultura Popular
(McP), originarios de Pernambuco e Rio Grande do Norte, que
inauguravam programas de alfabetizas:ao eficientes e altamente
26
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA<;:AO ADMINISTRADA
politizados, como ode Paulo Freire eo "De pes no chao tambem
se aprende a ler", liderado por Moacyr de Goes; o Movimento de
Educas:ao de Base (MEB), ligado a Conferencia Nacional dos Bispos
do Brasil (CNBB) e as fors:as progressistas da Igreja, que chegou a
criar urn sistema de radiodifusao educativa.
Os MCP, por exemplo, comes:aram em 1959, com Miguel Arraes,
prefeito de Recife e candidato ao governo de Pernambuco. As al-
fabetizas:oes em massa propostas pelo governo estadual tinham
dois claros objetivos politicos. Por urn lado, uma alfabetizas:ao que
contribuisse para a "conscientizas:ao politica" da populas:ao esta-
ria colaborando para minorar a indigencia e a marginalizas:ao das
massas populares, fortalecendo-as contra a demagogia eleitoral.
Tratava-se, por conseguinte, de organizar a populas:ao em torno
de interesses reais, como a cidade, o bairro, a profissao. Por outro,
havia uma finalidade eleitoral imediata: alfabetizar para aumentar
0 numero de eleitores, uma vez que, a epoca, 0 voto ainda nao era
facultado aos iletrados. Foi nessas circunstancias que Paulo Freire
desenvolveu seu metodo de alfabetizas:ao de adultos que concebe
a leitura como uma fors:a no jogo de dominas:ao social. Por isso,
o metodo procura, a partir de palavras-chave, levar o analfabeto
a palavra escrita com a consciencia de sua situas:ao politica. Nao
por acaso 0 educadorjpolitico foi preso logo ap6s 0 golpe; nao por
coincidencia, tambem, viria a tornar-se o educador brasileiro de
maior reconhecimento internacional.
Roberto Schwarz descreve esse momenta com palavras for-
tes: o vento pre-revolucionario, assinala, descompartimentava a
consciencia nacional e enchia os jornais de manchetes sobre a
reforma agraria, o voto do analfabeto, o imperialismo, a agitas:ao
camponesa, o movimento operario, a nacionalizas:ao de empresas
americanas. Populismo? Talvez, mas para o autor "o pais estava
irreconhecivehnente inteligente". Eram as reformas de base postas
em discussao aberta. Nessa ambiencia de discussoes e iniciativas
ousadas, o governo Joao Goulart, em janeiro de 1964, propos o
Plano Nacional de Alfabetizas:ao, inspirado no "metodo que alfabe-
tizava em 40 horas", de Paulo Freire, com o objetivo de alfabetizar
5 milhoes de brasileiros ate 1965.
0 Plano, porem, tal como a discussao das reformas, teve vida
curtissima: uma das primeiras iniciativas do governo impasto pelo
golpe militar, ainda em abril de 1964, foi sua extins:ao. Sinal do
27
 POLITICA EDUCACIONAL
que se avizinhava. Como assinala Schwarz, tempos de revanche
da provincia, dos ratos de missa, dos bachareis em lei, das damas
da sociedade que defendiam em marcha pelas ruas e com velas
acesas nas janelas a triade "Deus, familiae liberdade", e que tais. 0
momento de gloria dessas fors:as, entretanto, tambem seria curto.
Em sequencia pos-se em seu Iugar o tecnocratismo dos militares.
Reformas do ensino, anos 1960 e 1970: terceiro ato
Desde os anos 19 50 ocorria vigoroso debate em torno de propos-
tas para a educas:ao brasileira pensada como parte das "reformas
de base" que se cogitavam para o pais. A vit6ria conservadora e o
acerto entre os generais, entretanto, interromperam o processo.
0 regime militar- como afirma Roberto Schwarz-, instalado
no Brasil a fim de garantir o capital e o continente contra o socia-
lismo, abafou sem hesitas:ao quaisquer obst:kulos que no ambito
da sociedade civil pudessem perturbar o processo de adaptas:ao
economica e politica que se impunha ao pais. Urn Poder Executi-
ve hipertrofiado e repressor controlava os sindicatos, os !meios de
comunicas:ao, a universidade. A censura, OS expurgos, as aposen-
tadorias compuls6rias, o arrocho salarial, a dissolus:ao de partidos
politicos, de organizas:oes estudantis e de trabalhadores chegaram
para ficar por longo tempo. Pouco mais tarde, introduzir-se-ia tam-
hem a pratica da tortura. Com esses recursos os militares, de fato,
contiveram a crise economica, abafaram a movimentas:ao politica
e consolidaram os caminhos para o capital multinacional.
E inegavel que as reformas do ensino empreendidas pelos go-
vernos do regime militar assimilaram alguns elementos do debate
anterior, contudo fortemente balizados por recomendas:oes advin-
das de agendas internacionais e relat6rios vinculados ao governo
norte-americano (Relat6rio Atcon) e ao Ministerio da Educas:ao
nacional (Relat6rio Meira Mattos). Tratava-se de incorporar com-
promissos assumidos pelo governo brasileiro na Carta de Punta
del Este (1961) e no Plano Decenal de Educas:ao da Alians:a para o
Progresso- sobretudo os derivados dos acordos entre o MEC e a AID
(Agency for International Development), OS tristemente celebres
Acordos MEC-USAID.
Outras organizas:oes nacionais que reuniam intelectuais bra-
sileiros organicos ao regime, como o complexo Instituto de Pesqui-
28
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA<;AO ADMINISTRADA
sas e Estudos Sociais e Instituto Brasileiro de As:ao Democratica
(IPES/IBAD), o Instituto Euvaldo Lodi (IEL), criado pela CNI, tambem
se interessaram e atuaram na formulas;ao de diretrizes politicas e
educacionais para o pais. Importante registrar a parceria entre o
IPES e a Puc-Rio, promovendo f6runs de debates que resultaram
em uma publicas:ao, A educa~ao que nos convem (1969), formulando
a sintese das aspiras:oes de empresarios e intelectuais aliados do
regime sobre a educas:ao. Em espas:o e tempos pr6prios, particular-
mente na segunda metade da decada de 1950, o Instituto Superior
de Estudos Brasileiros (ISEB), mesmo resguardado por urn aparente
descomprometimento, desenvolveu estudos que viriam a inspirar
as linhas principais das reformas educacionais dos anos 1960.
A reforma do ensino dos anos 1960 e 1970 vinculou-se aos
termos precisos do novo regime. Desenvolvimento, ou seja, edu-
cas:ao para a formas:ao de "capital humano", vinculo estrito en-
tre educas:ao e mercado de trabalho, modernizas:ao de habitos de
consumo, integras:ao da politica educacional aos planos gerais de
desenvolvimento elsegurans:a nacional, defesa do ;Estado, repressao
e
e controle politico~'ideol6gico da vida intelectual artistica do pais.
A politica des·~nvolvimentista articulou-se a uma significativa
reorganizas:ao do Estado em vista dos objetivos que deveria efetivar
para a'tender aos interesses econ6micos vigentes. Assim, nao sur-
preende que se houvesse adotado uma perspectiva "economicista"
em relas:ao a educas:ao, confirmada no Plano Decenal de Desenvol-
vimento Economico e Social (1967-1976), para o qual a educas:ao
deveria assegurar "a consolidas:ao da estrutura de capital humano
do pais, de modo a acelerar o processo de desenvolvimento eco-
nomico". 0 regime militar, dessa forma, procurou equacionar 0
sisten1a educacional em vista dessa finalidade, subordinando-o,
como ressalta Kowarick, aos imperativos de uma conceps:ao estrita-
mente economica de desenvolvimento. Nao surpreende, tambem,
que durante o regime militar o planejamento da educac;ao tivesse
sido exercido por economistas - o que parece ter feito escola nos
anos 1990!
No que concerne a legislac;ao educacional, implementou-se
uma serie deleis, decretos-leis e pareceres referentes a educac;ao,
visando assegurar uma politica educacional organica, nacional e
abrangente que garantisse o controle politico e ideol6gico sobre
a educac;ao escolar em todos os niveis e esferas. Na exposic;ao de
29
 POLiTICA EDUCACIONAL
motivos da Lei s-692/71, o entao ministro Jarbas Passarinho decla-
rou as intenc;:oes legislativas do regime: "Em vez de elaborar uma
(mica lei, embora a isso se deva chegar, preferiu-se atuar por apro-
ximac;:oes sucessivas com visao clara da unidade de conjunto" - o
que, aparentemente, foi feito. As "aproximac;:oes sucessivas" inclui-
ram, entre outros:
r. Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a
participac;:ao estudantil;
2. Lei 4-440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou
o salario-educac;:ao, regulamentado no Decreto 55·551, de 12
de janeiro de 1965;
3· Decreto 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu
as atividades da UNE;
4· Decretos 53, de 18 de novembro de 1966, e 252, de 28 de
fevereiro de 1967, que reestruturaram as universidades fe-
derais e modificaram a representac;:ao estudantil;
5· Decreto-lei 228, de 28 de fevereiro de 1967, que permitiu
que reitores e diretores enquadrassem o movimento estu-
dantil na legislac;:ao pertinertte; ! mas a in~erc;:ao de amplos setores das cb.sses trabalhadoras em urn
6. Lei 5·540, 28 de novembro de 1968, qtie fixou as normas de
organizac;:ao e funcionamento do ensino superior;
7· Decreto-lei 477, de fevereiro de 1969, e suas portarias 149-A
e 3.524, que se aplicavam a todo o corpo docente, discente e
administrative das escolas, proibindo quaisquer manifesta-
c;:oes politicas nas universidades;
8. Lei 5·370, de 15 de dezembro de 1967, que criou o Movimen-
to Brasileiro de Alfabetizac;:ao (MOBRAL), regulamentado em
setembro de 1970;
9· Lei 5.692, de rr de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e
bases para o ensino de 1° e 2° graus;
ro. Lei 7·044, de 18 de outubro de 1982, que alterou dispositi-
vos da Lei 5.692, referentes a profissionalizac;:ao no ensino
de 2° grau.
Em meio a esse processo legislative, foi promulgada a Consti-
tuic;:ao de 1967- que nao previa percentuais minimos a serem. des-
pendidos obrigatoriamente com a educac;:ao pelo poder publico-,
delineando o perfil grosseiro do novo regime. Em 13 de dezembro
de 1968, o Ato Institucional no 5 pintaria com minucias seu retrato
por inteiro. lmportante registrar, ademais, que, paralelamente ao
30
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA<;AO ADMINISTRADA
esforc;:o legislative, os varios goverrios militares cuidaram de ela-
borar programas de ac;:ao, pianos decenais, programas estrategicos,
que incluiam a educac;:ao em suas propostas de planejamento para
o pais.
E consenso entre pesquisadores desse periodo que, nao obs-
tante a ampla legislac;:ao reformista, a politica educacional do regi-
me militar apoiou-se basicamente nas leis 5·540/68- que refor-
mou o ensino superior- e 5.692/71- que reformou o ensino de 1°
e 2° graus. Mesm.o relativizando o peso dos acordos MEC-USAID na
definic;:ao das diretrizes da educac;:ao brasileira, as duas leis, como
toda a legislac;:ao educacional do regime militar, nao fugiram do
quadro geral de suas recomendac;:oes.
Entre outros, podem-se apontar dois importantes objetivos
das leis configurados quando o regime equacionava a economia
e ja se anunciavam os anos euf6ricos do "milagre economico bra-
sileiro". 0 primeiro era ode assegurar a ampliac;:ao da oferta do
ensino h.mdamental para garantir forrnac;:ao e qualificac;:ao mini-
processo produtivo ainda pouco exigente. 0 segundo, o de criar as
condic;:oes para a formac;:ao de uma mao de obra qualificada para
os es_qloes mais altos d c. ·administrac;:ao publica e da industria e
que viesse a favorecer o processo de importac;:ao tecnol6gica e de
modernizac;:ao que se pretendia para o pais. 0 Plano Decenal da
Alianc;:a para o Progresso eo Conselho Interamericano Economico
e Social (ciEs) - secretaria da Organizac;:ao dos Estados Americanos
(oEA} para assuntos culturais, cientificos e de informac;:ao- indi-
cavam com desconcertante franqueza que educador e educando
haviam se transformado em capital humano - capital que, rece-
bendo investimento apropriado e eficaz, estaria apto a produzir
lucros individual e social. De todo modo, visando construir sua
hegemonia, o regime instituiu en1 todos os niveis escolares urn en-
sino propagandistico do regime e da "Revoluc;:ao": "Ensino de Moral
e Civica", no I 0 e no 2° graus, e "Estudo de Problemas Brasileiros",
na universidade, inclusive na p6s-graduac;:ao. Investir significava
tambem moldar o "capital humano".
Quanto ao ensino superior, a politica educacional favoreceu,
por urn lado, a expansao da oferta publica, com a proliferac;:ao de
universidades federais em varios estados da Federac;:ao. Por outro,
ao tornar possivel a transferencia de recursos publicos para ins-
31
 J;>OLITICA EDUCACIONAI.
tituis:oes privadas de ensino superior, beneficiou seu crescimen-
to indiscriminado por todo o pais e com controle governamental
praticamente zero. Basta lembrar que, na decada de 1990, a rede
particular de ensino superior atendia a 66,97% dos alunos, res-
tando a oficial33,03%. Em ambas as iniciativas, o regime ampliava
sua base de sustentas:ao polftica: satisfazia o orgulho ornamenta-
do das oligarquias provincianas e atendia as classes medias que,
beneficiadas pelo "milagre", pressionavam cada vez mais por seu
acesso a universidade.
A Lei 5·540 talvez tenha sido urn dos mais contradit6rios
empreendimentos do regime militar. Promoveu uma reforma
no ensino superior brasileiro, extinguiu a catedra - suprimindo
o que se considerava ser o bastiao do pensamento e do compor-
tamento conservadores na universidade -, introduziu o regime
de tempo integral e dedicas:ao exclusiva aos professores, criou a
estrutura departamental, dividiu o curso de graduas:ao em duas
partes, ciclo basico e ciclo profissional, criou o sistema de creditos
por disciplinas, iiJ!stituiu a periodicidade semestral e o vestibular
eliminat6rio. Ou~ra mudans:a substantiva se ef~tivou, ainda, em
relas:ao ao modeloi de 1931: foi implementada a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensao. "No regime anterior, essa ideia
nao estava claramente presente, mas havia referenda a pesquisa
e ao ensino como tarefas do professor catedratico, para o que era
agraciado com contrato de dedicas:ao integral.
No caudal dos atos de exces:ao da ditadura militar, a universi-
dade brasileira foi obrigada a testemunhar a repressao, a persegui-
s:ao policial, a expulsao, o exilio, as aposentadorias compuls6rias,
a tortura, a morte de muitos de seus melhores pensadores. Entre-
tanto, se por urn lado a reforma de 1968 significou uma violencia a
inteligencia, por outro trouxe elementos de "renovas:ao", sobretudo
no que respeita a p6s-graduas:ao, fortalecida em algumas areas,
instituida ern outras. Germano lem_bra que, contraditoriamente, ao
mesmo tempo que o Estado exercia o mais severo controle politico-
-ideol6gico na educac;:ao, possibilitava, no ambito universitario, o
exerdcio da critica social e politica nao somente ao regime politico
vigente no pais, como ao proprio capitalismo.
Florestan Fernandes destaca o fato de que talvez a pressao
constante de tendencias modernizadoras originarias no pais, ou
em organismos economicos, educacionais e culturais internacio-
32
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA<,:AO ADMINISTRADA
nais, bern como a ameac;:a permanente de rebeliao estudantil, tives-
sem levado as fors:as reacionarias a optar pela liderans:a politica
da reforma universitaria. Entretanto, a crens:a de que a ciencia e
a tecnologia impulsionariam 0 desenvolvimento economico pode
tambem ter estimulado os governos militares a tomar essa inicia-
tiva. Mais uma vez, porem, mantendo a velha tradis:ao das elites
brasileiras, procurando mudar para nao mudar, modernizar sem
romper com os antigos las:os de poder, nem ferir os interesses
constituidos.
A Lei 5·692/71, por sua vez, introduziu mudans:as profundas
na estrutura de ensino vigente ate entao. Dessa vez nao ocorreram
as disputas entre a Igreja e os defensores da escola publica e laica,
ou entre privatistas e publicistas, como nas Constituic;:oes de 1934
e 1946 ou na tramitas:ao da LDBEN de 1961. Os partidarios da esco-
la publica estavam desarticulados ou haviam sido cooptados pela
reforma, e os interesses privados foram plenamente atendidos.
A nova lei assegurava espas:o para o ensino religioso e ampliava o
prindpio privatizante, garantindo amparo tecrnico e financeiro a
iniciativa privada. ·~
Das mudans:as introduzidas pela referida lei, uma das mais
import~ptes foi a de ampliar a obrigatoriedade escolar para oito
anos, com a fusao dos antigos cursos primario e ginasial, ou seja,
instituiu-se a obrigatoriedade escolar para a faixa etaria entre os 7 e
os 14 anos, eliminando-se assim o excludente exame de admissao ao
ginasio. Ampliar a escolaridade, antiga demanda de educadores bra-
sileiros, exigiria uma mudans:a estrutural na educas:ao elementar,
uma vez que a expansao do ensino decorrente requereria urn grau
de elasticidade e capacidade de adaptas:ao a realidade inexistente
nos antigos cursos primario e ginasial. Como assinala Horta, a alta
seletividade do antigo curso primario, a elevada proporc;:ao de vagas
na rede particular e a inexistencia de escolas do antigo nivel medio
na zona rural tornaram impraticaveis a extensao e a obrigatorieda-
de da escolaridade previstas na lei.
A lei privilegiou urn enfoque quantitativo e nao considerou
aspectos elementares para afians:ar a qualidade do ensino, tais
como a necessidade de rever a organizas:ao da escola e as pr6prias
condis:oes de efetivas:ao real do ensino basico. Na verdade, o regime
militar diminuiu drasticamente os recursos para a educas:ao, que
alcans:aram os mais baixos indices de aplicas:ao na hist6ria recente
33
 POLITICA EDUCACIONAL
do pais, menos de 3% do orc;amento da UnHio. 0 sahirio-educac;ao
(Lei 4·420/64), originalmente concebido como objetivo de incre-
mentar o ensino ofi.cial de 1° grau, cumpriria o papel de principal
fonte de recursos para fazer frente as necessidades do ensino fun-
damental. Adicionalmente, garantia apoios politicos mais fortes e
seguros ao regime. A Uniao, ao repassar recursos do salario-educa-
c;ao aos estados da Federac;ao para a construc;ao de escolas, atendia
a interesses de politicos e empreiteiros locais, criando, dessa forma,
uma rede de favores e dependencias. Por outro lado, as verbas do
salario-educac;ao, gradativamente, foram aplicadas para subsidiar
o ensino privado. No momento, entao, em que a escola basica com
oito anos de obrigatoriedade exigia uma intervenc;ao clara em seus
desdobramentos, fortes investimentos para sua implementac;ao em
todo o territ6rio nacional, ampla discussao com educadores e edu-
cadoras de todo o pais, o governo limitou-se a ampliar o cliente-
lismo e a formular projetos de gabinete.
Rezava a lei que o ensino de 2° grau- com tres anos de dura-
c;ao- perdia seu tradicional perfil propedeutico e tr<tnsformava-se
em uma estrutura que, como recomendava o art. IP, visava "pro-
porcionar ao educando a formac;ao necessaria ao desenvolvimento
de suas potencialidades como elemento de autorrealizac;ao, quali-
ficac;ao para o trabalho e preparo para o exercicio consciente da ci-
dadania". Em menos palavras, a lei pretendia aliar a func;ao forma-
tiva a func;ao profissionalizante. Tambem nesse caso os resultados
estiveram Ionge de cumprir as belas promessas.
A profissionalizac;ao descuidada e indiscriminada, aliada a
expansao das vagas particulares do ensino superior, visava mais
controlar a procura por esse nivel de ensino do que propriam.ente a
qualificac;ao do nivel medio. Diminuiu-se a carga horaria das disci-
plinas de formac;ao basica- afastou-se o ensino de Filosofi.a, Socio-
logia e Psicologia desse grau de ensino -, introduziu-se urn grande
n{tmero de disciplinas supostamente profissionalizantes, mas que
longe estavam de qualificar alunos para a obtenc;ao de urn empre-
go. Nao era dificil perceber o despreparo dos cursos para atender
as reais demandas do mercado. Frigotto assinala o contraste entre
uma escola que brincava de profissionalizac;ao, em seus "labora-
t6rios" ou "oficinas", mediante rudimentos de trabalho manual
defasados no tempo, com o estagio de desenvolvimento industrial
da epoca que experimentava crescente automac;ao do processo de
34
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA«;AO ADMINISTRADA
trabalho. A falacia da func;ao profissionalizante da escola trouxe,
como uma de suas mais graves consequencias, a desarticulac;ao
da ja precaria escola publica de 2° grau. Urn crime cujos efeitos
s6 fizeram se agravar com as politicas educacionais posteriores.
Nao se pode deixar de reportar ao fato de que o acentuado
descompromisso do Estado em financiar a educac;ao publica abriu
espac;o para que a educac;ao escolar, em todos os seus niveis, se
transformasse em neg6cio altamente lucrativo. As empresas pri-
vadas envolvidas com a educac;ao contavam com todo tipo de faci-
lidades, incentivos, subsidios fiscais, credito e mesmo com a trans-
ferenda de recursos publicos. 0 favorecimento ao capital privado,
aliado ao clientelismo, ao desperdicio, a corrupc;ao, a burocracia e a
excessiva centralizac;ao administrativa, minguou, por assim dizer,
a fonte de recursos para as escolas publicas.
Em meados dos anos 1970, porem, exauriam-se os tempos
do "milagre". A crise economica, que coincidiu e se articulou a do
capitalismo internacional - estagflac;ao, aumento do prec;o do pe-
tr6leo, crise fis¢al do Estado -, gerou forte press~o sobre o regime
militar e possipilitou fissuras irremediaveis ~m sua 'estrutura de
apoio politico. Ifm decorrencia, buscou-se uma mudanc;a na forma
de conduc;ao das politicas sodais, inclusive a educac;ao. Em uma
especi~·de terapia sintomatol6gica de emergencia, foram adotadas
estrategias mais sutis de legitimac;ao e incluidos novos problemas
e metas na agenda governamental. Questoes sociais passaram a
ser tratadas como quest5es politicas e o discurso da seguranc;a
nacional a ceder lugar a outro que enfatizava a integrac;ao social,
o redistributivismo e os apelos participacionistas, aspectos reco-
mendados pelos Pianos de Desenvolvimento Economico (PND) dos
governos militares. 0 regime parecia querer consolidar o que ja-
mais fora instituido.
Voltou-se, entao, para o desenvolvim.ento de programas e ac;oes
dirigidas as areas mais pobres do pais, como os estados do Nordeste,
a zona rural e as periferias urbanas. A educac;ao perdia, assim, parte
do papel que possuia no projeto desenvolvimentista e tecnocratico,
e passou a servir - no plano do discurso - como instrumento para
atenuar, a curto prazo, a situac;ao de desigualdade regional e de po-
breza gerada pela cruel concentrac;ao de renda decorrente do modelo
economico. Urn sem-numero de projetos foi desencadeado nessa di-
rec;ao: Polo Nordeste, Programa de Extensao e Melhoria para o Meio
35
 POLITICA EDUCACIONAL
Rural {EDURURAL), Programas de A<;oes Socioeducativas e Culturais
para as Popula<;oes Carentes do Meio Urbano (PRODASEC) e do Meio
Rural (PRONASEC), Programa de Educa<;ao Pre-Escolar, entre varios
outros, com a inevitavel pulverizas:ao de recursos e a fragmenta<;ao
da outrora coesa poHtica educacional.
Tais projetos, como nao poderia deixar de ser, padeciam de
vicios estruturais. Formulados de forma centralizada em nivel de
governo federal, no mais das vezes os recursos alocados perdiam-
-se nos entraves burocraticos das muitas instancias administrati-
vas intermediarias. Poucos recursos alcan<;avam as necessitadas
escolas das regioes ou localidades a que se dirigiam. Mas sua le-
gitimas:ao era assegurada mediante uma ideologia compensat6ria
que pregava a "participa<;ao da comunidade" -alias, uma recomen-
da<;ao do proprio Banco Mundial. 0 governo mantinha, todavia, o
controle centralizado das fontes de financiamento e efetivava uma
descentralizas:ao fatalmente clientelista na aloca<;ao dos recursos.
Ao fim e ao cabo, cabia ao Executivo federal decidir quando e a que
descentralizar.
As pressoes sobre o regime militar, nch entanto, nao cediam. A
crise economica, a infla<;ao, os conflitos entre as diferentes fac<_;:oes
militares, o enfraquecimento de suas antigas alian<;as, o desencan-
to de setores das classes medias, OS quebra-quebras no Rio deJa-
neiro e Sao Paulo, os saques no Nordeste, na Baixada Fluminense
e Sao Paulo, o Movimento pela Anistia, as greves operarias organi-
zadas pelo novo sindicalismo tornavam imperativas as mudan<;as.
Entidades como a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), a Asso-
cia<_;:ao Brasileira de Imprensa (ABI), a Conferencia Nacional dos
Bispos do Brasil (cNBB), a Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciencia (sBPc), simbolos de uma sociedade civil fortalecida, agre-
gavam, paulatinamente, ao lado de outras, grande capacidade de
intervenc_;:ao coletiva nas politicas publicas e, mais particularmente,
nas educacionais. A anistia, decretada em 1979, eo retorno de mui-
tos exilados brasileiros refor<;aram os movimentos oposicionistas e
as preocupa<;oes com o sentido social e politico da educac_;:ao.
Nao cabe aqui lembrar as varias facetas desse movimento.
Mas e impossivel nao mencionar, pelo menos, as emblematicas
e memoraveis reunioes anuais da SBPC, que atraiam milhares de
pessoas e a ira, algumas vezes a violencia explicita, dos militares.
De todo modo, estavam dadas as condi<;oes para a forma<;ao de urn
36
REFORMAS DE ENS! NO, MODERNIZA<;AO ADMINISTRADA
consenso sobre urn projeto educacional pensado em novos termos
e que comes:a a tomar forma com .a divulga<;ao das bandeiras de
luta dos educadores na decada seguinte.
A elei<;ao direta de governadores, a partir de 1982 - mesmo
situacionistas, em sua maioria .::..., possibilitou-lhes uma relativa au-
tonomia para implementar politicas educacionais proprias. Nessas
circunstancias foi organizado o Forum de Secretaries Estaduais de
Educas:ao {transformado depois em Conselho Nacional de Secreta-
ries de Educas:ao - CONSED), reunindo os secretaries de Educas:ao
do pais com o objetivo de defender os interesses comuns de melho-
ria da educa<;ao publica nacional, bern como o de subsidiar o MEc
na busca de solus:oes que respondessem as diversidades regionais.
Ao mesmo tempo, buscavam fortalecer a participa<;ao dos estados
na defini<;ao de perspectivas para a politica educacional brasileira
e, na medida do possivel, ampliar o consenso sobre as novas pro-
pastas educacionais.
Embora enfraquecida, a fors:a do regime militar ainda se fazia
sent~lr. Assim, em urn primeiro momento, juntamente com a atua-
s:ao g.ireta do MEC nos municipios, so cresceram as contradi<;oes.
entr~ o poder centralizador do governo federal - que manteve o
controle das verbas, d0s criterios de distribuis:ao e repasse do sala-
rio-ed.;_Ica<_;:ao, entre outros - e os propositos de descentralizas:ao.
Uma das estrategias utilizadas pelo governo federal foi a de atuar
diretamente nos municipios, passando ao largo das administra-
<;6es estaduais, aumentando o clientelismo. Outro resultado foi a
dualidade sem controle das redes municipal e estadual. A politica
confusa pulverizou ainda mais as fontes de financiamento e com-
prometeu definitivamente qualquer esfor<;o de planejamento global
e articulado da educa<;ao.
Em meados da decada de 1980, o quadro educacional brasi-
leiro era dramatico: 50% das crian<;as repetiam ou eram excluidos
ao Iongo da ra serie do I 0 grau; 30% da populas:ao eram analfabetos,
23% dos professores eram leigos e 30% das crians:as estavam fora
da escola. Alem disso, 8 milhoes de crian<;as no 1° grau tinham
mais de 14 anos, 6o% de suas matriculas concentravam-se nas
tres primeiras series que reuniam 73% das reprova<;oes. Ademais,
e importante lembrar que 6o% da populas:ao brasileira viviam
abaixo da linha da pobreza. Tais dados forneciam as condis:oes para
a exigencia de redirecionamento na legisla<;ao educacional vigente.
37
 POLITICA EDUCACJ.ONAL
Nessa decada, o bordao da oposic,:ao era mudan~a: de regime poli-
tico, na economia, na gestao dos neg6cios publicos - mudanc;:a
democratica que se assentasse em uma ativa participac,:ao popular.
Como evidencia a hist6ria do pais, nao foi o que ocorreu.
0 regime militar terminou ofi.cialmente em 1985, com a subs-
tituic,:ao do general Figueiredo, seu ultimo presidente, por Jose
Sarney. Tancredo Neves, eleito pelo Colegio Eleitoral, havia mor-
rido antes da posse e seu vice, Sarney, foi entao indicado para a
presidencia. Iniciava-se, entao, a "Nova Republica". Seus atributos
principais, a ambiguidade e a incoerencia, constituiam o cerne
da conciliac;:ao conservadora, n6dulo central da chamada transic,:ao
para a democracia conduzida pelo esquema de alianc;as que, "pelo
alto", conduziu o processo politico. Conservantismo civilizado, re-
velou-se apenas mais uma faceta do mesmo poder autocratico das
classes dominantes brasileiras. A esse respeito, nao e desprezivel
que a passagem tivesse sido de Figueiredo a Sarney. E a democra-
cia, anseio df tantos brasileiros, permaneceria confinada a uma
solw;:ao longfnqua, perdida no emaranhado ret6rico das correntes
politicas organizadas.
No que ¢oncerne a educac;ao, esse periodo manteve o modelo
herdado do regime militar, n0t'1damente quanto ao financiamento.
Mello e Silva indicam que urn dos indicios da manutenc;ao dessa
heranc;a teri.a sido a cria~ao, sob a tutela do MEC - e em meio a uma
teia de interesses contradit6rios -, da Uniao Nacional dos Dirigen-
tes Municipais de Educac,:ao (uNDIME) eo incentivo ao processo de
municipalizac,:ao do ensino de 1° grau. Em urn primeiro momento,
os secretarios estaduais de Educac,:ao e os pr6prios membros da
UNDIME posicionararn-se favoravelmente a iniciativa. Estabele-
ciam condic;:oes, porem: descentralizac;:ao e acompanhamento da
alocac;:ao dos recursos, uma escola unitaria que contemplasse as
desigualdades regionais, uma politica de efetiva valorizac;:ao do ma-
gisterio, a delimitac,:ao das competencias das tres esferas do poder
publico, a federal, a estadua~ e a municipal, uma ampla reforma
tributaria, a reestruturac;ao dos 6rgaos municipais de ensino, a
criac;:ao de conselhos municipais de Educac;:ao, entre outras.
Foram dificeis e con:flituosas as relac;:oes entre a UNDIME e o
MEC, como o foram seus mementos de alianc;:a ou antagonismos
com os secretarios estaduais de Educac;:ao. Mas nao se podem negar
suas contribuic;:oes para por em foco a discussao de novas fonnas
38
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA<;AO ADMINISTRADA
de relacionamento entre as varias esferas de poder. Logo se per-
cebeu que as condic;:oes estabelecidas estavam fora das possibili-
dades politicas do momento, que a proposta de descentralizac;:ao
era apenas aparente, permanecendo monitorada e sob a tutela dos
interesses eleitorais do governo federal. Decorrencia dessa politica
foi o aprofundamento da dualizac;:ao entre as redes municipais e
estaduais, uma das principais responsaveis pela falta de integrac;:ao
entre estados e munidpios, e a pauperizac;:ao sistematica das esco-
las administradas pelas prefeituras. Uma politica que, desde sua
formulac;:ao, ainda no regime militar, impediu que se consolidasse
urn sistema efetivo de cooperac,:ao entre as tres esferas, federal,
estadual e municipal, gerando duplicac;:ao, sobreposic;ao e rna ge-
rencia de recursos.
0 ber~o do consenso: quarto ato
Frente aos desastres na economia provocados pelo fundamenta-
lismo mercantil na decada de 1990, a qualificac,:ao "decada per-
. dida" atribuida pelos economistas aos anos 1980 talvez merec;:a
uma revisao. Mas foram de fato anos de crise. Crise economica,
iniciad;f! ainda em 1979, quando os banqueiros internacionais,
diante da elevac;:ao da taxa juros e recessao nos Estados Unidos
da America, passaram a cortar OS creditos para 0 Brasil. Os pro-
blemas dos anos 1970, mal diagnosticados e mal administrados
pelos governos militares, deixaram como heranc;a o crescimento
do desequilibrio financeiro do setor publico e da divida externa.
As iniciativas do governo Sarney, em 1986, como Plano Cruzado
e o "choque heterodoxo" foram sucessos de vida curta, e a crise
econotnico-financeira retornou com virulencia no inicio de 1987.
A gravidade da situac;:ao economica que marcou o final do
regime militar convivia com a esperanc;:a e a perspectiva de demo-
cratizac;ao. A crise da Nova Republica, ao contrario, alem de econo-
mica era tatnbem desencanto, incerteza. 0 governo Sarney perdia
o apoio da sociedade civil, atingindo os mais baixos indices de
popularidade da hist6ria recente do pais - 64% de ruim e pessimo.
0 constrangimento imposto aos brasileiros pelos cinco anos de
mandato- traindo compromissos que Tancredo Neves eo proprio
Sarney haviam assumido de permanecer no cargo por quatro anos,
tempo suficiente para a aprovac;:ao da nova Constituic;:ao- foi ali-
39
 POLITICA EDUCACIONAL
cen;:ado por cenas do mais degradante fisiologismo. Acrescente-se
a isso o fato de que ao final dos anos Sarney os militares ainda
mantinham seu poder praticamente intacto, e 'pouco a pouco volta-
vam a esfera do governo os lideres politicos que os haviam apoiado.
Nao obstante a frustras:ao diante do quadro politico e econo-
mico, da memoria ainda recente da derrota do movimento a favor
das elei<;6es diretas para a presidencia, as Diretas Ja, a esperans:a
persistia. Como afirmamos, a oposis:ao erguia o bordao da mu-
dan<;a. Esse era tambem o emblema dos que se interessavam pela
educas:ao brasileira.
Desde meados da decada de 1970 crescia urn movimento criti-
co reivindicando mudans:as no sistema educacional. Diagn6sticos,
denuncias e propostas para a educas:ao eram veiculados por meio
dos novos partidos de oposis:ao- criados legalmente em 1979 -,
por recem-criadas associas:oes cientificas e sindicais da area, como
a Associas:ao Nacional de P6s-Graduas:ao e Pesquisa em Educas:ao
(ANPEd), a Associas:ao Nacional de Docentes do Ensino Superior
(ANDEs), a Confederas:ao Nacional dos Trabalhadores em Educas:ao
(cNTE), peri6dicos, tambem recentemente criados, como a revista
Educa{:ao 8( Sociedade, a Revista da ANDE, os Cadernos do CEDES, e
em eventos de grande porte, como as Conferencias Brasileiras de
Educas:ao (cBEs), as reunioes anuais da SBPC, entre outros.
Expressando o espirito da epoca, as bandeiras de luta e propos-
tas dos educadores cobriam urn amplo espectro de reivindica<;6es,
a comes:ar pela exigencia de constitui<;ao de urn sistema nacional
de educas:ao organico- proposta recorrente desde a decada de 1930.
Tambem se firmou a concep<;ao de educas:ao publica e gratuita
como direito publico subjetivo e dever do Estado concede-la. Defen-
diam-se a erradica<;ao do analfabetismo e a universalizas:ao da
escola publica, visando a formas:ao de urn aluno critico. Os requi-
sitos desse projeto podem ser sintetizados em cinco lineamentos.
0 primeiro refere-se a melhoria da qualidade na educas:ao,
incluindo-se nesse ambito preocupa<;6es com a permanencia do
educando na escola e a redus:ao da distors:ao idade-serie; a assis-
tencia ao educando com programas de merenda escolar, transporte
e material didatico; a redus;ao do numero de alunos por sala de
aula; a necessidade de adequas:ao e aparelhamento das instalas-oes
escolares, especialmente bibliotecas e laborat6rios; altera<;6es nos
conteudos e conceps:oes curriculares; a superas:ao da formas:ao
40
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA<;AO ADMINISTRADA
profissional estreita e implemenht<;ao da educas:ao politecnica;
a adequas:ao regional do calendario escolar; a revisao de metodos e
tecnicas de ensino e dos criterios de avalias:ao do rendimento esco-
lar; a mudan<;a do conteudo dos livros didaticos. Aqui tambem se
incluiam a formas:ao docente e retribuis:oes salariais justas.
0 segundo relaciona-se aos profissionais da educas:ao, que
compreendia a valorizas:ao e qualifica<;ao dos profissionais, enten-
didos como professores, especialistas e demais funcionarios; urn
plano de carreira nacional com piso salarial unificado; a reestru-
turas:ao da formas:ao de professores e especialistas; a preparas:ao e
fixas:ao de docentes nas series iniciais e pre-escolar.
0 terceiro ponto dizia respeito a democratizas:ao da gestao.
Nesse plano reivindicava-se a democratizas:ao dos 6rgaos publicos
de administras:ao do sistema educacional, nao s6 pela recomposi-
s:ao de suas esferas como pela transparencia de suas a<;oes; a des-
centralizas:ao administrativa e pedag6gica; a gestao participativa
dos neg6cios educacionais; a elei<;ao direta e secreta para dirigentes
de institui~oes de ensino; a constitui<;ao <lie comissoes municipais
e estaduai~ de educas:ao autonomas e amplamente compostas para
acompanh~mento e atuas:ao nas politicas educativas; a supressao
do Conselho Federal de Ed1_1cas:ao em razao de seu carater mar-
cadamente privatista; os colegiados escolares que, eleitos pela co-
munidade escolar, deveriam frear arbitrariedades perpetradas pela
administras:ao do sistema e da escola.
0 quarto lineamento atinha-se ao financiamento da educas:ao.
Aqui a defesa da exclusividade de verbas publicas para a escola pu-
blica pontificava entre as outras reivindica<;oes, tratando do impe-
rativo da transparencia do sistema de financiamento da educas:ao
publica e do aumento dos recursos para a area.
Finalmente, a ultima diretriz contemplava os niveis de ensino.
Propunha-se a amplias:ao da escolaridade obrigat6ria, abrangendo
creche, pre-escola, 1° e 2° graus, o que significava que a obriga<;ao
do Estado na oferta educacional ampliava-se para o periodo de o
a 17 anos.
Os itens arrolados nao esgotam as muitas proposic;oes tecidas
pela con1unidade educacional, tampouco o sem-numero de for-
mulac;oes que recebeu ate chegar a uma sintese que expressasse
os interesses politicos do campo critico, da qual os delineamentos
citados sao exemplares. Esse ideario, acordado ao longo de muitos
4I
 POLITICA EDUCACIONAL
anos, encontrou em varias secretarias de estados e munidpios pos-
sibilidades - maiores ou menores - de implementac;ao. A vitoria
de pattidos de oposic;ao, no inicio dos anos 1980, em algumas
eleic;oes estaduais e municipais, possibilitou a presenc;a nas suas
administrac;oes de intelectuais oriundos das universidades, dos
partidos, dos movimentos sociais e que tambem eram responsa-
veis por parcela significativa da produc;ao critica na area. Aos pou-
cos, os governos de oposic;ao projetaram uma politica educacional
contraria aquela que fora gerada pelos governos militares e que nao
havia sido ainda revogada no plano federal vigente.
Na esteira do avanc;o do consenso produzido entre os educado-
res sobre o que deveria ser urn projeto nacional de educac;ao, outro
importante movimento deve ser destacado - o da Constituinte.
Em 1987, teve inicio esse processo cujo agente autentico, a Assem-
bleia Nacional Constituinte autonoma, foi desnaturado pela figura
hibrida de urn Congresso Constituinte, de autonomia duvidosa.
0 Congresso, no entanto, embora conservador em algumas medi-
das, ou populista em outras, costurou urn acordo politico no pais,
acolhertd.o muitas das contribuic;oes da domunidade educacional.
Saviani afirma que as sugestoes aprovadas, em 1986, na IV CBE,
sintetizadas na Carta de Goiania, foram incorporadas quase na
integra ao capitulo da Educac;ao da nova Carta Magna. Promulgada
em 1988, a Constituic;ao Cidada forneceu o arcabouc;o institucional
necessaria as mudanc;as na educac;ao brasileira. Respeitava a dire-
c;ao indicada pelo consenso produzido entre os educadores a partir
de meados da decada de 1970 e que encontrara nos anos 1980 as
condic;oes para florescer.
Simultaneamente, em 1987, iniciaram-se as discussoes em
torno do projeto para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa<_;:ao
Nacional. 0 primeiro projeto, delineado por Dermeval Saviani,
foi apresentado a Camara Federal, pelo deputado Octavia Elisio
(PMDB-MG), em 1988, quando o ministro da Educac;ao era Carlos
Sant'Anna. Naquele texto, ficou registrado e deu-se visibilidade as
rcivindicac;oes que, de certo modo, forarn incorporadas ao texto
constitucional. 0 projeto educacional que ganhara forma foi no-
vamente testado nas discussoes para a nova legislac;ao educacional
que pretendia, de uma so vez, reordenar todos os niveis de ensino.
0 texto apresentado por Elisio recebeu emendas e, em dezembro de
1988, foi relatado pelo deputado Jorge Hage (entao PSDB-BA, depois
42
REFORMAS DE ENSINO, MODERNIZA<;AO ADMINISTRADA
PDT). Ciente da importancia do que estava por vir, a comunidade
educacional permaneceu organizada por meio do Forum Nacional
em Defesa da Escola Publica na LDB, ao qual se associavam mais
de 30 entidades nacionais de feic;ao sindical, academica, religiosa,
profissional.
0 projeto de LDBEN aprovado em 1996, no entanto, nao cor-
responderia as aspirac;oes alimentadas em quase duas decadas.
Nos descaminhos da tramitac;ao do projeto, sobressai a carta posta
na mesa, em maio de 1992, pelo governo Collor. 0 senador Darcy
Ribeiro (PDT-RJ) apresentou texto proprio no Senado, atropelando
as negociac;oes inconclusas na Camara dos Deputados. Em 1993,
o projeto da Camara, agora sob a relatoria do deputado Cid Saboia
(PMDB-cE), foi enviado ao Senado. A eleic;ao de Fernando Henri-
que Cardoso, em 1994, na avaliac;ao de Saviani, trouxe nova com-
posic;ao de forc;as ao Congresso Nacional, e a alianc;a entre PSDB
e PFL indicava uma nova ofensiva conservadora. Em 1995, Darcy
Ribeiro apresentou novo substitutivo, ja resultante dos acordos que
~inha realizando com o gover:r).o F·Hc e seu ministro da Educac;ao,
,Paulo Renata Costa Souza. Voltando a Camara dos Deputadqs, o
~ubstitutivo de Ribeiro, agora 'relatado por Jose Jorge (PFL-PE), foi
sancionado pelo n,residente, sem qualquer veto. 0 mesmo Saviani
relem£ra que fato assemelhado s6 ocorreu com a Lei 5.692/71,
durante o governo Medici, sob cujo autoritarismo a oposic;ao estava
inteiramente silenciada.
Apresentada como uma lei moderna, a LDBEN, Lei 9·394· de
dezembro de 1996, teria como norte o seculo xx1. Afirmando que
o projeto Jorge Hage era arcaico, seu proponente tecia comentarios
laudatorios a lei, realc;ando sua flexibilidade, seu minimalismo,
sua adequac;ao as exigencias do mundo moderno. 0 vezo desre-
gulamcntador e privatista nela presente foi interpretado como
qualidade. Seu carater anodino foi bern traduzido por Saviani: "E
uma lei com a qual a educac;ao pode ficar aquem, alem ou igual a
situac;ao atual". Ou seja, da forma como foi aprovada, nao impede
nem obriga o Estado a realizar alterac;oes substantivas na educac;ao.
Esse e urn aspecto importante para compreender com.o o go-
verno conseguiu sancionar un1a lei que, por omitir as responsa-
bilidades cabiveis ao Estado, nao cerceia o Executivo de por em
andamento seu proprio projeto politico-educativo por outras vias.
Enquanto os educadores discutiam propostas para as Constitui-
43
 POLITJCA EDUCACIONAL
c;oes estaduais, Leis Organicas municipais e para a propria LDBEN,
o governo federal permitiu-se implementar pol:iticas educacionais,
ao arrepio da lei, convocando outras instancias a fim de promover
as politicas para a area.
0 governo, ao lanc;:ar mao do ardil de incorporar, na legislac;:ao,
algumas bandeiras do movimento de educadores, consolidadas nos
anos 1980, ceifou-lhes a fecundidade, adulterou o sentido original
de seu conteudo. Para essa empreitada discursiva concorreram re-
nomados intelectuais de expressiva participac;:ao na construc;ao da
proposta dos educadores na decada anterior. Em suma, o consenso
construido nos anos 1980 serviu de alicerce para os novos consen-
sos dos anos 1990.
A apropriac;:ao operada nao era suficiente aos designios gover-
namentais. Tornava-se imprescindivel ressignifica-las: capacitac;:ao
de professores foi traduzida como profissionalizac;:ao; participac;:ao
da sociedade civil como articulac;:ao com empresarios e ONGs;
descentralizac;:ao como desconcentrac;:ao da responsabilidade do
Estado; a\.ttonomia como liberdade de qaptac;:ao de recursos; igual-
dade C01110 equidade; cidadania critica como cidadania produtiva;
formac;:a<(> do cidadao como atendime:ri.to ao cliente; melhoria da
qualidade como adequa~a0 ao mercado, e, finalmente, o aluno foi
transformado em consumidor.
Ademais, estiveram presentes na fabricac;:ao desse consenso,
alem de intelectuais, organizac;:oes de empresarios e centrais de
trabalhadores. De fato, da relac;:ao entre eles e do litigio entre seus
interesses nasceu a imposic;:ao do consenso. Erigida como ponte
entre passado e futuro, a educac;:ao constituiu-se em campo de ne-
gociac;:oes e trocas para a legitimac;:ao do consenso que, para alem
do atendimento a reivindicac;:oes educacionais, tornou-se ariete dos
entendimentos entre capital e trabalho.
44
CAPITULO II
OS ARAUTOS DA REFORMA
E A CONSOLIDA<;AO DO CONSENSO: ANOS 1990
Os governantes dos anos 1990, buscando desvencilhar-se da crise
economica dos anos 1980, estruturaram, nas palavras do pensador
britanico Christopher Norris, "uma verdadeira contrarrevoluc;:ao
nas esferas social, politica e ideol6gica". Embora o autor refira-se
ao governo Thatcher, na Inglaterra (1979-1990), o paralelo com a
situac;:ao nacional e procedente ate por ter sido aquele o primeiro
.'
exemplo da vaga neoliberal que caracterizaria inumeros governos
nessa decada, nas mais variadas partes do planeta.
·as anos Thatcher, segundo Norris, representaram urn com-
pleto assalto aos valores que prevaleciam na Inglaterra desde o p6s-
-guerra, quanto as politicas de bem-estar, educacional, de saude,
de liberdade de organizac;:ao dos trabalhadores, entre outras, e que
eram compartilhadas tanto por conservadores como por traba-
lhistas. Os conservadores lograram transformac;:oes tao extensas
e radicais nesse periodo que podem se vangloriar de terem efeti-
vado a desregulamentac;:ao, a privatizac;:ao, a flexibilizac;:ao, o Estado
minimo, pontos ·indisputaveis do que hoje recebe a designac;:ao,
pouco precisa, mas de notavel eficacia ideol6gica, de neolibera-
lismo. 0 autor sublinha a dimensao do prejuizo que se produziu na
sociedade britanica, em que as conquistas da cidadania, o nivel de
bem-estar social, as liberdades politicas, a igualdade social, o nivel
educacional, cultural e tecnol6gico sao todos incomparavelmente
mais elevados e s6lidos do que no Brasil.
Norris salienta a emergencia, na Inglaterra, de uma atitude
"realista" caracterizando a atmosfera politica, cientifica e cultural,
evidencia da hegemonia conservadora. Trata-se de uma especie de

POLITICA EDUCACIONAI.
pragmatisrno que se rnanifesta ern urn certo "realisrno" politico,
que desqualifica "velhos" ideais e valores (socialistas ou progres-
sistas) dados como utopias, incapazes de levar ern conta a dura e
crua realidade da vida econornica rnarcada pela concorrencia, pelas
fon;as de rnercado, pelo desernprego estrutural. Como decorrencia,
forrna-se urna especie de consenso segundo o qual e inutil opor-se
as rnudans:as, ja que expressariam legitimas e profundas transfor-
mas:oes no sentimento da populas:ao, cujo senso comurn rendeu-se
finalmente a dura e incontornavel facticidade da econornia. Em vir-
tude disso, 0 maximo que se poderia "realisticamente" pretender
seria assirnilar tais mudans:as e delas tirar partido pratico.
0 notavel sucesso do movimento de retras:ao ideol6gica repre-
sentado por esse tipo de consenso ganha expressao nos jornais sen-
sacionalistas, segundo Norris, mas permeia, tambern, urn amplo
leque de instituis:oes sociopoliticas e culturais. Esta presente na
imprensa e na televisao e igualmente em partidos politicos, sin-
dicatos, rnovimentos sociais e escolas. Nessas esferas, para des-
mobilizar eventuais resistencias, o poder hegemonico do conser-
vadorisrno se vale da visao, amplarnente difundida, que eleva a
virtude e a sabedoria suprernas o acomodarnento utilitario (politica
e eleitoralrnente eficaz) as regras do jogo vigentes.
As semelhans:as corn a hist6ria recente do Brasil dispensam
cornentarios. Em terra brasilis a posse de Fernando Collor de Mello
na Presidencia da Republica, em 1990, iniciou a irnplementas:ao do
modelo inaugurado por Thatcher, pouco rnais de dez anos antes.
Collor fez irromper mudans:as que redefiniram a insers:ao do pais
na econornia mundial, com an1argas consequencias aos brasileiros.
Rapidamente se desfez a aura populista e moralizante que havia
caracterizado sua campanha, desmascarada pelo estilo moderni-
zador e interven,cionista que marcaria sua gestao ate seu impedi-
rnento pelo Congresso Nacional, en1 1992.
Importa sublinhar a sintonia e a conexao entre a exaltas:ao as
fors:as de rnercado - com as correspondentes politicas de liberali-
zas:ao, desregularnentas:ao e outras - e a hegeinonia conservadora
sobre as formas de consciencia social e suas ressonancias nas pra-
ticas educativas. De fato, com Collor deflagrou-se o processo de
ajuste da econom.ia brasileira as exigencias da reestruturas:ao glo-
bal da economia. Abriu-se prematuramente o mercado domestico
aos produtos internacionais, em urn rnomento em que a industria
46
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOLIDA<;AO DO CONSENSO
nacional, em meados dos anos 1989, mal iniciara seu processo de
reestruturas:ao produtiva. Enquanto os consultores internacionais
popularizavam conceitos como lean-production, qualidade total,
produs:ao sem estoque, sistema just-in-time, entre outros, pesqui-
sadores brasileiros alertavam para a existencia de poucas ilhas de
excelencia no pais, reafirmando, para enleio dos gurus das fabricas
do futuro, que o fordismo estava vivo e forte no Brasil. Estudos
revelavam que o progresso tecnol6gico e suas benesses nao che-
gariam facilmente ate n6s. Percebia-se que nao se tratava de uma
questao de tempo, mas da posis:ao que cabia ao pais na excludente
divisao internacional no trabalho.
0 baque logo se fez sentir e dolorosamente se constatou que,
em muitos setores, os produtos nacionais nao conseguiriam con-
correr corn os estrangeiros dentro do pais. Esse processo fors:ou a
busca por vantagens competitivas. A literatura internacional, reto-
mando aspectos da Teoria do Capital Humano, muito em voga
nos anos 1970 - e, como vimos, com forte presens:a nas politicas
educaJ:ionais do regime militar -, afirmava ser a educas:ao urn
dos pfincipais determinantes da coin.petitiv:idade entre os paises.
Alega'Va-se que o novo paradigma produtivo demandava requisi-
tos diferens:ados de educas:ao geral e qualificas:ao profissional dos
trabalhadores. Iniciou~se entao uma polemica em torno de expli-
cas:oes que davam como inexoravel a aproprias:ao dos avans:os da
tecnologia em todas as esferas. Disseminou-se a ideia de que para
"sobreviver" a concorrencia do mercado, para conseguir ou manter
urn emprego, para ser cidadao do seculo xxr, seria preciso dominar
os c6digos da modernidade.
Mecanicamente - e repetindo uma velha maxima salvacio-
nista -, atribuiu-se a educas:ao o condao de sustentas:ao da com-
petitividade nos anos 1990. Vasta documentas:ao internacional,
en1anada de importantes organismos multilaterais, propalou esse
ideario mediante diagn6sticos, analises e propostas de solw;oes
considerados cabiveis a todos os paises da America Latina e Caribe,
no que toea tanto a educas:ao quanto a economia. Essa documen-
tas:ao exerceu importante papel na definis:ao das politicas publicas
para a educas:ao no pais.
A implementas:ao, no Brasil, desse ideario teve inicio no gover-
no de ltamar Franco com a elaboras:ao do Plano Decenal, mas foi
no governo de Fernando Henrique Cardoso que a reforma anun-
47
 POLITICA EDUCACIONAL
ciada ganhou concretude. A velocidade e a forc_;:a arrebatadora de
sua implementac_;:ao causam sobressalto entre educadores. Todavia,
cumpre lembrar que desde o inicio da decada numerosas publica-
c_;:oes de org:mismos multilaterais, de empresarios e de intelectuais
- entre eles renomados educadores - atuaram como arautos das
reformas que se efetivariam no pais nesse final de seculo. Por essa
razao, vale conferir, sob pena de ser redundante, as propostas para
a educac_;:ao presentes nesses documentos.
A Conforencia Mundial de Educayao para Todos
Em 1990, realizou-se em Jomtien (Tailandia) a Conferencia Mun-
dial de Educac_;:ao para Todos, financiada pela UNEsco (Organizac_;:ao
das Nac_;:oes Unidas para a Educac_;:ao, a Ciencia e a Cultura), pelo
UNICEF (Fundo das Nac_;:oes Unidas para a Infancia), pelo PNUD
(Programa das Nac_;:oes Unidas para o Desenvolvimento) e pelo
Banco Mundial. Dela participaram governos, agendas internacio-
nais, ONGS, associac_;:oes profissionais e personalidades destacadas
/:
no plano educacional em todo o mundo. Os 155 governos que subs-
,'
creveram a declarac_;:ao ali aprovada coinprometeram-se a assegurar
uma educayao basica de qualidade a crianc_;:as, jovens e adultos.
Esse evento foi o marco a partir do qual os nove paises com
maior taxa de analfabetismo do mundo (Bangladesh, Brasil, China,
Egito, india, Indonesia, Mexico, Nigeria e Paquistao), conhecidos
como "E 9", foram levados a desencadear ac_;:oes para a consolidac_;:ao
dos principios acordados na Declarac_;:ao de Jomtien. Seus governos
comprometeram-se a impulsionar politicas educativas articuladas
a partir do Forum Consultivo lnternacional para a "Educac_;:ao para
Todos" (Education for All - EFA), coordenado pela UNEsco que, ao
longo da decada de 1990, realizou reu.nioes regionais e globais de
natureza avaliativa.
0 quadro estatistico com o qual se deparou a Conferencia era
sinistro: 100 milhoes de crianc_;:as fora da escola e mais de 900 mi-
lhoes de adultos analfabetos no rnundo. Alguns autores avaliaram
esse acontecimento como urn reconhecimento oficial do fracasso
dos con1promissos internacionais anteriores; outros, como Rosa M.
Torres, concluem que Jomtien manifestou a intenc_;:ao de assegurar
educac_;:ao basica para a populac_;:ao mundial, alem de renovar sua
visao e alcance. Seu merito, para a autora, foi o de repor a educac_;:ao
48
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOLIDA<;:AO DO CONSENSO
no centro das atenc_;:oes mundiais, evidenciando sua importancia e
prioridade, especialmente da educac_;:ao basica, alem de estabelecer
metas e compromissos para o ano 2000.
De que trata exatamente o compromisso assumido pelos pai-
ses na Conferencia? Qual o sentido da "Educas:ao para Todos" e
seu recorte, ode educac_;:ao "basica" para todos?
Como foi acenado, o projeto difundiu a ideia de que a educa-
c_;:ao deveria realizar as necessidades basicas de aprendizagem {NEBAs)
de crianc_;:as, jovens e adultos. Torres, em uma primeira aproxima-
c_;:ao, indica que o conceito refere-se aqueles conhecimentos te6ricos
e praticos, capacidades, valores e atitudes indispensaveis ao sujeito
para enfrentar suas necessidades basicas em sete situac_;:oes: 1) a
sobrevivencia; 2) o desenvolvimento pleno de suas capacidades;
3) uma vida e urn trabalho dignos; 4) uma participac_;:ao plena no
desenvolvimento; 5) a melhoria da qualidade de vida; 6) a tomada de
decisoes informadas; 7) a possibilidade de continuar aprendendo.
Genericamente, tais situac_;:oes deveriam ser enfrentadas em todo
o mundo. Defendia-se, entt,etanto, que, sendo distintos os grupos
humanos, suas necessidad~s basicas tambem o seriam- inclusive
as necessidades basicas de aprendizagem, o que significava obter
meios apropriados para satisfaze-las, que deveriam variar segundo
o pais,::t cultur·a, setores e grupos sociais (rac_;:a, idade, genero, cul-
tura, religiao, pertencimento territorial, entre outros), e tambem
segundo as perspectivas de sua resoluc_;:ao ao longo do tempo.
Outros aspectos importantes devern ser ressaltados. Inicial-
mente, a Carta de Jomtien nao atribuiu a educa~ao basica apenas a
educac_;:ao escolar, posto que para a satisfac_;:ao das NEBAs deveriam
concorrer outras instancias educativas como a familia, a comuni-
dade e os meios de comunicac_;:ao. 0 polemico conceito de educa-
c_;:ao basica, sobre o qual divergem ate os quatro patrocinadores do
evento, prioriza a universalizac_;:ao da educac_;:ao pritnaria que, no
caso brasileiro, correspondeu ao ensino fundamentaL Torres assim
resumiu as estrategias acordadas na Conferencia:
I. satisfazer as necessidades basicas de aprendizagem de to-
dos- crianc_;:as, jovens e adultos. Porem, sendo as necessida-
des diferentes, tambem deveriam ser os conteudos, meios
e modalidades de ensino e aprendizagem;
2. dar prioridade as meninas e mulheres, eliminando toda
forma de discriminas:ao na edticac_;:ao;
49
 POLITICA EDUCACIONAL
3· dar atens:ao especial aos grupos desamparados e aos porta-
dares de necessidades especiais;
4. concentrar a atens:ao mais na aprendizagem e menos em
aspectos formais, como o numero de anos de escolarizas:ao
ou de certificados, assegurando que crians:as, jovens e adul-
tos pudessem efetivamente aprender, bern como utilizar
sistemas de avalias:ao de resultados;
5. valorizar o ambiente para a aprendizagem de crians:as, jovens
e adultos, responsabilizando cada sociedade pela garantia
de condis:oes materiais, fisicas e emocionais essenciais para
aprender, incluindo nutri<;:ao, atens:ao a saude entre outros;
6. fortalecer o consenso entre os varios interesses, reconhe-
cendo a obrigas:ao do Estado e das autoridades educacionais
em proporcionar educas:ao basica a populas:ao e a necessi-
dade de envolver a sociedade: organismos governamentais
e nao governamentais, setor privado, comunidades locais,
grupos religiosos, familias. Destaca-se a urgente necessida-
lde de melhorar a situas:ao doc~nte;
7. 1:ampliar o alcance e os meios da educas:ao basica que come-
·1s:a no nascimento e se proloriga por toda a vida, envolvendo
crians:as, jovens e adultos, reconhecendo a validade dos sa-
heres tradicionais e do patrimonio cultural de cada grupo
social e que se realizam nao apenas na escola, mas tambem
por meio de modalidades nao formais e informais.
Da definis:ao dessas estrategias resultaram seis metas a serem
executadas durante o decenio. Por urn lado, as estrategias sinaliza-
vam o horizonte ideol6gico e politico no qual o consenso deveria
ser operacionalizado. Por outro, as metas arquitetadas definiam
o intento desse rnesmo consenso, ja delineado entre as instan-
cias que organizaram o encontro. Desse modo, a Conferencia de
Jomtien deveria funcionar, ela mesm.a, como m01nento da difusao
e expansao do projeto educacional internacional. Nao sem razao,
foi marcado para abril de 2000, em. Dakar, um encontro para ava-
lia<;:ao das as:oes que os paises· conseguiram efetivar desde entao.
0 MEC incumbiu-se de apresentar, nessa reunH'io, o documento
Relat6rio EFA 2000. Ainda seguindo Torres, vejamos quais foram
as metas desenhadas em Jomtien:
1. expansao da assistencia e das .atividades de desenvolvimen-
to da primeira infancia, inclusive as intervens:oes da familia
50
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOLIDA<;:AO DO CONSENSO
e da comunidade, especialniente para as crians:as pobres,
desassistidas e impedidas;
2. acesso universal a educas:ao basica ate o ano 2ooo;
3. melhoria dos resultados da aprendizagem;
4. redus:ao da taxa de analfabetismo dos adultos a metade do
total de 1990 ate o ano 2000 e modificas:ao da desigualdade
entre indices de alfabetizas:ao de homens e mulheres;
5. amplias:ao dos servis:os de educas:ao basica e de formas:ao
para outras competencias necessarias a jovens e adultos,
avaliando-se os programas em razao da modificas:ao da
conduta e do impacto na saude, no emprego e na produti-
vidade;
6. aumento, por individuos e familias, dos conhecimentos,
capacidades e valores necessarios para viver melhor e para
conseguir desenvolvimento racional e sustentavel por meio
dos canais da educas:ao - incluidos os meios de informas:ao
modernos, outras formas de comunica<;:ao tradicionais e
modernas, e a as:ao social-:-, avaliando-se a eficacia dessas ,,I'
intervens:oes pela modific~s:ao da conduta. ,\
Ap6s definir o horizonte politico e ideol6gico de sua atuas:ao e i
as metas a serem alcans:adas pelos paises, a Conferencia tambem
produ-zfu urn diagn6stico sobre os varios Estados para, a partir dai,
tras:ar o perfil das condi<;:oes adequadas a concretizas:ao do ideario
em discussao. Assim, a Carta por ela aprovada sugeria aos nove
paises os procedimentos a serem adotados, tendo em vista a crias:ao
daquelas condis:oes . .Torres assim as sintetizou:
1. promover urn contexto de politicas de apoio no ambito eco-
nomico, social e cultural;
2. mobilizar recursos financeiros, publicos, privados e volunta-
rios, reconhecendo que o tempo, a energia e o financiamen-
to dirigidos a educas:ao basica constituem o mais profunda
investimento que se possa fazer na populas;ao e no futuro
deum pais;
3· fortalecer a solidariedade internacional, promovendo rela-
s:oes economicas justas e equitativas para corrigir as dis-
paridades economicas entre nas;oes, priorizando o apoio
aos paises menos desenvolvidos e de rnenores ingressos e
eliminando os conflitos e contendas a fim de garantir urn
clima de paz.
51
 POLITICA EDUCACIONAL
Entre as condi<_;:oes alinhadas, ressalta fortemente a ideia de
negocia<_;:ao entre as diferentes for<_;:as politicas e economicas no
provimento da educa<_;:ao. Ao lado do Estado, outras organiza<_;:oes
sao chamadas a realizar essa tarefa social, pois o que esta em ris-
co, segundo o diagn6stico dos organismos multilaterais, e nada
mais nada menos que a paz mundial! Paz necessaria e a ser asse-
gurada pelo investimento que todos os paises devem despender
na educa<_;:ao. Essas mesmas formula<_;:oes vao estar presentes nos
documentos gerados por uma avalanche de seminaries realizados
no Brasil, ap6s o de Jomtien.
Urn primeiro problema aqui enfrentado refere-se a expressao
"para todos" que sugeria uma universaliza<_;:ao da educa<_;:ao basica,
que no Brasil compreendia desde a educa<_;:ao infantil ate o ensi-
no medio, que a Conferencia nao pretendia. Em segundo lugar,
alguns autores compreenderam o conceito NEBA em sua fun<_;:ao
ideol6gica de indicar a natureza do ensino a ser ministrado. Isto
e, para estratos sociais diferentes, ensinos diferentes, uma vez que
as necessidades basicas de urn e outro nao poderiam ser as mes-
_mas. Reeditava-se o dualismo na educa<_;:ap brasileira, partindo-se
do suposto de que, se as necessidades das amplas camadas empo-
brecidas eram peculiares, deveriam continuar tendo atendimento
diverso do demandado por clientela mais seleta.
Ap6s o impeachment do presidente Collor, em 1992, as bases
politicas e ideol6gicas para a educa<_;:ao lan<_;:adas na Conferencia
Mundial de Educa<_;:ao para Todos come<_;:am a fertilizar a mentali-
dade brasileira, inspirando a publica<_;:ao do Plano Decenal de Edu-
ca<_;:ao para Todos, em 1993, ja na gestao do ministro da Educa<_;:ao
Murilio de Avellar Hingel, no governo !tamar Franco, vice-presi-
dente de Collor e seu sucessor. Com esse plano, o Brasil tra<_;:ava
as metas locais a partir do acordo firmado em Jomtien e acenava
aos organismos multilaterais que o projeto educacional por eles
prescrito seria aqui implantado.
As recomenda<_;:oes de Jomtien e de outros f6runs promovidos
por organismos multilaterais podiam ser claramente identificadas
em alguns dos anteprojetos de LDBEN que tramitaram durante oito
anos no Congresso Nacional, prenunciando os cortes de verbas e
a privatiza<_;:ao que assombrariam a educa<_;:ao nos anos subsequen-
tes. A hist6rica disputa entre correntes privatistas e publicistas
se repetiu. Como assinalamos, o Forum Nacional realizou arduo
52
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOLIDA<;AO DO CONSENSO
trabalho junto aos parlamentares e em eventos que eclodiram por
todo o pais. Entretanto, a medida que a lei da educa<_;:ao nacional
era debatida, o governo impingia, por meio de decretos, resolu<_;:oes
e medidas provis6rias, o seu projeto educacional, articulado aos
designios firmados em Jomtien e aos grandes interesses interna-
cionais, como atestam os documentos da CEPAL (Comissao Econo-
m.ica para a America Latina eo Caribe).
Cidadania, competitividade e equidade: lemas da CEPAL nos anos 1990
0 documento economico da CEPAL Transformaci6n productiva con
equidad alertava, em 1990, para a urgente necessidade de imple-
m.enta<_;:ao das mudan<_;:as educacionais demandadas pela reestru-
tura<_;:ao produtiva em curso. Recomendava que os paises da regiao
investissem em reformas dos sistemas educativos para adequa-los
a ofertar os conhecimentos e habilidades espedficas requeridas
pelo sistema produtivo. Eram elas: versatilidade, capacidade de
ino;h<;ao, comunica<_;:ao, motiva<_;:aq, destrezas basicas, flexibilidade
pa~a adaptar-se a novas tarefas e pabilidades como calculo, orde~
na:rflento de prioridades e clareza na exposi<_;:ao, que deveriam ser
construidas na ed"4c~<_;:ao basica.
Ddis anos depois, em 1992, a CEPAL publicou Educaci6n y
conocimiento: eje de la transformaci6n productiva con equidad, jun-
tamente a UNESCO. 0 documento esbo<_;:ava as diretrizes para a<_;:ao
no ambito das politicas e institui<_;:oes que pudessem favorecer as
vincula<_;:oes sistemicas entre educa<_;:ao, conhecimento e desenvol-
vimento nos paises da America Latina e Caribe. Pretendia criar, no
decenio, certas condi<_;:oes educacionais, de capacita<_;:ao e de incor-
poras:ao do progresso cientifico e tecnol6gico que tornassem pos-
sivel a transforma<_;:ao das estruturas produtivas da regiao em urn
marco de progressiva equidade social. Na visao de seus tecnicos,
tal objetivo s6 seria alcan<_;:ado mediante uma ampla reforma dos
sistetnas educacionais e de capacita<_;:ao profissional existentes na
regiao, assim como mediante a gera<_;:ao de capacidades end6ge-
nas para o aproveitamento do progresso cientifico-tecnol6gico. Em
sintese, a estrategia da CEPAL se articulava em torno de objetivos
(cidadania e competitividade), criterios inspiradores de politicas
(equidade e eficiencia) e diretrizes de reforma institucional (inte-
gra<_;:ao nacional e descentraliza<_;:ao).
53
 POLITICA EDUCACIONAL
A CEPAL entendia que a reforma do sistema produtivo e a di-
fusao de conhecimento eram os instrumentos cruciais para en-
frentar ambos os desafios: construs:ao de uma moderna cidadania
e da competitividade. A moderna cidadania seria preparada na
escola, cujo aces so deveria ser universalizado, ao menos no ensino
fundamental, a fim de que a populas:ao apreendesse os c6digos da
modernidade. Definia os c6digos da modernidade como sendo o
conjunto de conhecimentos e destrezas necessarios para partici-
pa't" da vida publica e desenvolver-se produtivamente na sociedade
moderna. Essas capacidades seriam as requeridas para o manejo
das operas:oes aritmeticas basicas, a leitura e compreensao de urn
texto escrito, a comunica<_;:ao escrita, a observas:ao, descris:ao e ana-
lise critica do entorno, a recep<_;:ao e interpreta<;ao das mensagens
dos meios de comunicas:ao modernos e a participa<_;:ao no desenho
e execu<_;:ao de trabalhos em grupo.
0 documento enfatizava, ao maximo, os resultados da apren-
dizagem. Em sua avalia<;ao, os resultados para o desempenho no
mercado de1 trabalho e os esperados para!o desempenho da cida-
dania tend~m a convergir e coincidir. Esse corpci ccimum de apren-
dizagens r~queridas baseia-se no dominio dos c6digos culturais
basicos da modernidade e P,o desenvolvimento das capacidades
humanas para resolver problemas, tomar decisoes e seguir apren-
dendo, e constitui o padrao de medidas para avaliar o desenho
dos curriculos e a eficacia das metodologias aplicadas no processo
pedag6gico.
Empreender uma transformas:ao produtiva no marco de cres-
cente equidade social implicava, na visao da CEPAL, uma profunda
revisao dos conteudos cognitivos, instrumentais e eticos da forma-
s:ao proporcionada pela sociedade as novas geras:oes. A equidade,
principio basico da proposta cepalina, e entendida como a igual-
dade de oportunidades de acesso, de tratamento e de resultados.
0 termo refere-se ao acesso a educa<_;:ao - quer dizer, com iguais
oportunidades de ingresso - e, a distribuis:ao das possibilidades de
obter uma educa<_;:ao de qualidade. 0 acesso equitativo a educa<;ao
significa acesso aos conhecimentos socialmente significativos. A
novidade do debate internacional e que a equidade nao e mais
analisada simplesmente em termos da cobertura, mas centra-se
agora na qualidade da oferta e na eficacia das estrategias aplicadas
para resolver o problema dos excluidos do cnsino e da capacita<_;:ao.
54
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOLIDA9AO DO CONSENSO
0 documento, por outro lado; enfatizava a necessidade de
reformas administrativas que operassem uma transmuta<_;:ao do
Estado administrador e provedor para urn Estado avaliador, incen-
tivador e gerador de politicas. Para tanto, recomendava que se
conjugassem esfor<_;:os de descentraliza<_;:ao e de integras:ao, o que
pode ser traduzido em desconcentras:ao de tarefas e concentras:ao
de decisoes estrategicas. A urgencia na implementas:ao de uma
reforma educacional marcada pelas estrategias recomendadas pela
CEPAL, em 1992, foi marcadamente reiterada por outros organis-
mos multilaterais ao Iongo da decada.
A uNEsco delineia a educagao para o seculo xx1
Especialistas de todo o mundo foram convocados pela UNEsco para
compor a Comissao Internacional sobre Educagao para o seculo
xx1, coordenada pelo frances Jacques Delors. Essa Comissao iden-
tificou tendencias e necessidades no cenario de incertezas e hesi-
ta<_;:oes que caracterizam esse final de seculo, enfatizando o papel
que a educa<_;:ao deveria assumir. Prod-r.zido entre 1993 e 1996, o
Relat6rio Delors e urn documento fundamental para compreender
a revisao da politica educacional de varios paises na atualidade.
O'Uocumento faz urn diagn6stico sobre o atual contexto pla-
netario de interdependencia e globaliza<_;:ao, no qual reconhece que
0 ideal de progresso, tao acalentado ate epocas recentes, trouxe
apenas desilusoes a grande parte da popula<;ao mundial. Fenome-
nos como o desemprego e a exclusao social podem ser verificados
mesmo nos paises ricos, exponenciando as desigualdades sociais
em todo o mundo. Em vista dessa analise, o documento indica
quais, a seu ver, sao as principais tensoes a serem resolvidas no
proximo seculo: tcirnar-se cidadao do mundo, mantendo a liga<_;:ao
com a comunidade; mundializar a cultura., preservando as cul-
turas locais e as potencialidades individuais; adaptar o individuo
as demandas de conhecimento cicntifico e tecnol6gico - especial-
tnente as tecnologias de informa<_;:ao -, mantendo o respeito por sua
autonomia; recusar as solus:oes rapidas em favor das negocia<;oes e
consensos; conciliar a competi<;ao a cooperas:ao e a solidariedade;
respeitar tradi<;oes e convic<_;:oes pessoais e garantir a abertura ao
universal. Em sintese, resolver a tensao entre a vertigem provocada
pela mundializas:ao e a necessidade de referencias e raizes.
55
 POLITICA EDUCACIONAL
Em consequencia desse quadro, o documento assinala os tres
grandes desafios do seculo xxt: a) ingresso de todos os paises no
campo da ciencia e da tecnologia; b) adapta~ao das varias cultu-
ras e moderniza~ao das mentalidades a sociedade da informa~ao;
c) viver democraticamente, ou seja, viver em comunidade.
Diante de tais desafios, sao especificadas as tarefas para a edu-
cac;ao numa formula~ao em que seus objetivos sao ampliados e seu
potencial superdimensionado. A educac;ao e apresentada como urn
"trunfo" para a "paz, liberdade e justic;a social", instancia capaz de
favorecer urn "desenvolvimento humano mais harmonioso, mais
autentico", e apta a fazer "recuar a pobreza, a exclusao social, as
incompreensoes, as opressoes, as guerras". Cabe, assim, a educa-
c;ao responsabilizar-se pelo desenvolvimento humano sustentavel,
pela compreensao mutua entre os povos, pela vivencia concreta
da democracia, levando em considerac;ao os valores e preocupa-
~oes fundamentais "sobre os quais ja existe consenso no seio da
l comunidade internacional e no sistema das na~oes unidas: direitos
,, humanos, tolerancia e compreensao mutua, democracia, responsa-
'i bilidade, universalidade, identidade cultural, busca de paz, preser-
va~ao do meio ambiente, partilha de conhecimento e luta contra a
pobreza, regula~ao demografica".
Para municiar os habitantes do atual mundo multirrisco e
amea~ador, a Comissao propoe urn novo conceito de educa~ao: edu-
ca~ao ao longo de toda a vida, recomendando que se explore o poten-
cial educativo dos meios de comunica~ao, da profissao, da cultura e
do lazer, redefinindo, dessa forma, os tempos e espa~os destinados
as aprendizagens. Constituir-se-ia, por assim dizer, uma "socieda-
de educativa", ao mesmo tempo "sociedade aprendente". Esse novo
conceito de educa~ao seria alcan~ado a partir de quatro tipos de
aprendizagens: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
sere aprender a viver junto. Uma nobre missao a ser delegada aos
tres atores principais que contribuem para o sucesso das reformas:
comunidade local (pais, dire~ao e professores), autoridades oficiais
e a comunidade internacional.
Para sobreviver na sociedade da informa~ao ou sociedade cog-
nitiva e necessaria que todos adquiram, atualizem e utilizem os
conhecimentos. Habilidades que supoem a existencia anterior de
uma educa~ao basica apta a construir a necessaria competencia
na leitura, escrita, expressao oral, calculo, resolu~ao de problemas
s6
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOLIDA<;AO DO CONSENSO
e, no plano do comportamento, possibilitar o desenvolvimento de
aptidoes, valores, atitudes. Ou seja, cabe a educa~ao basica assegu-
rar a base s61ida para a aprendizagem futura.
Diante dos niveis precarios de escolariza~ao basica verifica-
dos em todo o mundo, o documento preconiza a educac;ao basica
dos 3 aos 12 anos, com conteudo universal, dirigido com especial
aten~ao a mulheres, popula~oes rurais, pobres urbanos, minorias
etnicas e crian~as que trabalham. 0 relat6rio prescreve urn sistema
de ensino flexivel, que possa oferecer uma diversidade de cursos,
possibilidade de transferencias entre as modalidades de ensino e
novas formas de certifica~ao.
0 documento tambem discorre sobre a educa~ao media. As
recomenda~oes apresentadas pela Comissao, nesse caso, revelam
uma concep~ao claramente elitista: esse nivel de ensino teria como
objetivo a revela~ao e o aprimoramento de talentos, alem de prepa-
rar tecnicos e trabalhadores para o emprego existente e desenvolver
a capacidade de adaptac;ao a empregos inimaginaveis. Os alunos
aqui sao vistos como atores criadores, futuros empreendedoresJ 0
tempo de dura~ao da edu~a~ao secundaria deve ser flexibilizad9 e
sua organizac;ao deve dar-seem parcerias com empregadores. U~a
propo~i~ao bastante forte e a de que o ensino secundario realize
a altert?iancia entre forma~ao e trabalho, ou seja, que periodos de
forma~ao possam ser alternados com periodos de trabalho. Isso
configuraria mais propriamente a sociedade educativa, uma vez
que a forma~ao tanto na escola quanto no trabalho e considerada
educativa. No que se refere ao trabalho, a Comissao alerta para a
urgencia de pensar formas de certifica~ao do conhecimento por
meio dele adquirido. ·
0 ensino superior - outro ponto acentuado no relat6rio - e
visto como motor do desenvolvimento economico, depositario e
criador de conhecimento mediante o ensino e a pesquisa, locus
da alta especializa~ao adaptada a economia e a sociedade. Polo
da "educa~ao ao longo da vida", a ele sao dirigidas as politicas de
educa~ao permanente, na modalidade a distancia. 0 documento
enfatiz~, ainda, sua voca~ao a coopera~ao internacional, particu-
larmente se entendida como coopera~ao do Norte ao Sul. Tambem
nesse caso, e desejavel a implementa~ao de sistemas de alternan-
cia trabalhojformac;ao, assim como a supera~ao da ideia de "via
principal e unica" para a profissionaliza~ao, urn entendimento que
57
 POLITICA EDUCACIONAL
expressa a preocupac;ao em conter a demanda sobre esse grau de
ensino. Por essa razao, recomenda-se sua articulac;ao como secun-
dario para responder as exigencias de pro:fissionalizac;ao. A Comis-
sao propoe, por outro lado, a instituic;ao de novas modalidades de
educac;ao superior, com estudos mais flex:iveis e menos formais de
especializac;ao e atualizac;ao.
0 professor, tido como agente de mudanc;a, e o responsavel
pela realizac;ao do ideario do seculo xxr. Suas principais caracte-
r:isticas seriam competencia, profissionalismo, devotamento. Mas
supoe-se que apresente outras competencias pedag6gicas como
empatia, autoridade, paciencia e humildade. Urn professor edifi-
cante, en:fim. Nesse contexto de quali:ficac;oes, o relat6rio recomen-
da que os professores devam ser treinados para reforc;ar o conjunto
de ideias a prevalecer no futuro: nacionalismo aliado a universa-
lismo; preconceitos etnicos e culturais resolvidos com tolerancia e
pluralismo; totalitarismo contra democracia, tudo em favor de urn
mundo tecnologicamente unido. A aposta e calcada nos valores
morais adquiridos na infancia, motivo pelo qual necessita-se de
-urn pr~fessor que ajude a "encontrar, organizar e gerir 0 saber,
guiando mas nao modelando os esp:iritos". Tendo por objetivo a
mudanc;a de mentalidade, a ac;ao educacional e o professor, seu
agente principal, devem voltar-se principalmente para as crianc;as,
para a entrada precoce na sociedade da informac;ao, e adolescentes,
para evitar o desemprego, o subemprego, o sentimento de exclusao
e a ausencia de futuro.
0 Relat6rio Delors destaca que, alem das competencias peda-
g6gicas, exigir-se-a do professor formac;ao para a pesquisa. Projeta
uma formac;ao superior para todos os pro:fissionais, nao necessa-
riamente universitaria, defendendo uma formac;ao inicial com vin-
culo entre a universidade e os institutes de formac;ao.
Outra ideia forte aparece nesse caso. 0 relat6rio recomenda
que o professor exerc;a outras profissoes alem da sua, a de ser pro-
fessor. 0 ohjetivo, afirma-se, e.a instaurac;ao de uma maior mobi-
lidade entre os empregos, o que viria a favorecer a ampliac;ao de
sua visao da realidade. Esse multiplo exercicio profissional deveria
ocorrer em periodos de licenc;as, nos trabalhos em equipe e nas per-
mutas de professores entre escolas, instituic;oes e ate entre paises.
Esse perfil de profissional deve ser acompanhado de urn
novo estatuto social e condic;oes de trabalho adequadas, tais como
58
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOLIDA~O DO CONSENSO
motivac;ao, remunerac;ao equivalente a formac;ao, incentives aos
que trabalham em lugares afastados. Do ponto de vista politico, o
relat6rio reconhece que e necessaria considerar a alta capacidade
de organizac;ao da categoria e alerta as instituic;oes a dialogar com
os sindicatos, buscando ultrapassar as questoes salariais e as con-
dic;oes de trabalho. A intens:ao e captar a experiencia acumulada
pelos sindicatos para po-la a disposis:ao das reformas exigidas pela
"sociedade docente". 0 objetivo e convencer o professor a envoi-
ver-se nas refonnas do sistema, a ter confians:a nas inovac;oes e, ·
sobretudo, nas vantagens em aderir as medidas que assegurem
possiveis mecanismos de recompensa aos que obtiverem melhores
resultados entre os alunos.
Como seve, o Relat6rio Delors articula recomendas:oes prati-
cas a um forte vies moralista. Prescreve orienta<;oes precisas aos
varios n:iveis de ensino e revela uma conceps:ao bastante nitida de
educac;ao, de seu papel e possibilidades para garantir a sobrevi-
vencia dos valores consensuais na sociedade, inculcando urn novo
r~speito as crens:as culturais do ;0cidente. Alem disso, endossa as
r~comenda<;oes para a formas:aodocente, em orquestras:ao a:finada
cqm as demais agendas e orgariizas:oes multilaterais.
v Reuniao do Co~ite Regional Intergovernamental
do Projeto Principal de Educagao na America Latina e Caribe
As preocupac;oes em torno da formulac;ao de uma proposta de edu-
cas:ao internacional para America Latina e Caribe tiveram inkio
em uma conferencia de ministros da Educac;ao ao final da decada
de 1970 e principia da de 1980, quando ministros da Educac;ao e
da Economia fundaram o Camire Regional Intergovernamental
que delineou o Projeto Principal de Educac;ao na America Latina e
Caribe (PROMEDLAC), cujo 6rgao de divulgac;ao e 0 Boletfn Proyecto
Principal de Educaci6n en America Latina y el Caribe, financiado
pela UNESCO/OREALC.
Embora publicado desde 1982, apenas no comec;o dos anos
1990 sua difusao foi talvez percebida e incrementada. Ern 1993,
o Comite reuniu-se em Santiago, no Chile, e aprovou as diretri-
zes que ficariam conhecidas como PROMEDLAC v. Nessa ocasiao, o
Brasil apresentou o seu alinhamento a ofensiva politica e econo-
mica entao desencadeada.
59
 POLITICA EDUCACIONAL
0 PROMEDLAC v, batendo na mesma tecla dos documentos
anteriores, tambem conferia papel central a educa.;ao nas novas
estrategias de desenvolvimento sustentavel, tanto para o cresci-
mento economico, cujo eixo seria a incorpora.;ao de conhecimentos
no processo produtivo, quanto para a justis:a e equidade social. A
aquisic;:ao de conhecimentos, a forma.;ao de habilidades tecnicas
fundamentais e a internalizac;:ao de valores eram compreendidas
como os esteios da superas:ao da pobreza. Tornando, pois, a educa-
s:ao estrategica e crucial para o novo milenio, elegeu tres objetivos
principais: a) superac;:ao e prevenc;:ao do analfabetismo; b) universa-
liza.;ao da educa.;ao basica; c) melhoria da qualidade da educas:ao,
expressos em dois eixos de a.;ao.
0 primeiro e 0 eixo institucional, e sua palavra forte e "profis-
sionalizac;:ao", tanto dos pro:fissionais do MEC quanto das secretarias
estaduais e municipais de Educac;:ao. Considerava-se que urn dos
pontos frageis do sistema estava em seu mau gerenciamento, da
Uniao a escola. Para resolver a situa.;ao, previa-sea descentraliza-
c;:ao e a descdncentrac;:ao da administrac;:ao nor ineio da estrategia da
autonomia ~e 6rgaos estatais e da municipaliza.;ao do ensino. De
outro lado, J?lanejava-se urn sistema de avaliac;:ao segundo padroes
internacionais de rendiment9 escolar, exigindo a profissionaliza-
c;:ao dos que administram a educac;:ao, assim como a participac;:ao
da "comunidade" nas discussoes do projeto pedag6gico e na veri-
ficac;:ao da sua realizac;:ao.
0 segundo e o eixo pedag6gico, que enfatiza a profissionaliza-
c;:ao da ac;:ao educativa, propondo-se a "melhorar os niveis globais de
qualidade das aprendizagens", definindo os conteudos e metodos
de ensino e a organizac;:ao necessaria a essa qualidade. Dai a proe-
minencia do administrador escolar e do professor nessa proposta.
As competencias basicas da aprendizagem seriam asseguradas, se-
gundo o PROMEDLAC v, com investimentos maci.;os na profissionali-
zac;:ao docente por meio da formac;:ao, da atualizac;:ao e do aperfeic;:oa-
mento ao lado da produc;:ao de materiais pedag6gicos adequados.
Poderiamos perguntar: a que atendia urn projeto de tal monta
e detalhamento que supunha nao apenas a reforma da escola, mas
do proprio Estado? Utna passagem do PROMEDLAC v responde: "0
exito dos paises da regHio, para inserir-se na economia internacio-
nal, dependera, em grande parte, da modernizac;:ao de seus siste-
mas educacionais e das melhorias que estes possam introduzir
6o
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOLIDA<;:AO DO CONSENSO
nos processos educativos. E necessaria assegurar uma educac;:ao
basica de qualidade para todos os educandos. Os paises da regiao
nao estarao em condic;:oes de enfrentar os desafios do seculo xx1
se nao alcanc;:arem antes a base educacional, que lhes permita uma
inserc;:ao competitiva no mundo".
A citada reuniao no Chile indicou o norte em torno do qual a
interlocuc;:ao entre os atores privilegiados se realizaria. Nesse dia-
logo, o Banco Mundial teve relevante posic;:ao, seja por se constituir
em uma agenda que induz politicas, seja por as financiar. E no
plano de financiamento de politicas e disseminac;:ao de ideologias
que essa agenda vern se destacando. Como nao poderia deixar de
ser, tambem produziu documentos sobre a problematica em tela.
Um banco define as prioridades e estrategias para a educa~ao
Surgido no p6s-guerra, o Banco Mundial e urn organismo multila-
teral de financiamento que conta com 176 paises mutuarios, inclu-
sive o Brasil. Entretanto, sao cinco os paises que definem suas poli-
ticas: EUA, Japao, Alemanha, Franc;:a ~ Reino Unido. Esses paises
participam com 38,2% dos recursos do Banco. Entre eles, os EUA
detem em torno de 20% dos recursos gerais e o Brasil aproxima-
damen'te 1,7%. A lideranc;:a norte-americana se concretiza tambem
com a ocupac;:ao da presidencia e pelo poder de veto que possui.
Na verdade, o Banco Mundial tern sido auxiliar da politica externa
americana. Para se ter uma ideia, cada d6lar que chega ao Banco
Mundial mobiliza em torno de I.ooo d6lares na economia ameri-
cana, e cada d6lar emprestado significa tres d6lares de retorno. Ha
especial interesse tanto na venda de projetos para os paises quanto
no financiamento de projetos por eles apresentados, respeitadas,
e claro, suas "condicionalidades". Paulatinamente, o Banco trans-
formou-se no maior captador mundial, nao soberano, de recursos,
movimentando ein torno de 20 bilhoes de d6lares ao ano, tendo
posto em circulac;:ao, entre 1985 e 1990, 20 trilhoes de d6lares.
Mas por que urn banco estaria preocupado com questoes edu-
cacionais?
0 diagn6stico da existencia de I bilhao de pobres no mundo
levou o Banco a buscar na educac;:ao a sustentac;:ao para sua politica
de contenc;:ao da pobreza, urn "ajuste com caridade", como descre-
veu Marilia Fonseca. No decurso dos anos 1990, o Banco adotou as
6r
 POLITICA EDUCACIONAL
conclusoes da Conferencia Internacional de Educas;ao para Todos
- da qual foi copatrocinador- e a partir delas elaborou suas diretri-
zes politicas para as decadas subsequentes, publicando, em 1995,
o documento Prioridades y estrategias para la educaci6n, primeira
analise global sobre o setor que realizou desde 1980.
0 texto nao apresenta nenhuma novidade significativa em re-
las;ao aos demais. Examina as opc;:oes de politica educacional para
os paises de baixa escolaridade e reitera o objetivo de eliminar o
analfabetismo ate o final do seculo, isto e, aumentar a eficacia do
ensino e melhorar seu rendimento. Recomenda a reforma do finan-
ciamento e da administrac;:ao da educac;:ao, comes;ando pela rede-
finis;ao da func;:ao do governo e pela busca de novas fontes de re-
cursos. Justifica o financiamento com fundos publicos para o nivel
basico, com maior atens:ao a equidade, ao atendimento as meninas,
aos pobres, as minorias linguisticas e etnicas e a outros grupos
desfavorecidos. No que tange ao ensino superior, propoe a partilha
de custos com os estudantes e suas familias. No caso da educac;:ao
profissional, indica o estreitamento delac;:os do ensino com o setor
produtivo, fomentando os vinculos entre setor! publico e privado
como estrategia de base para a meta de qualidade e eficiencia no
treinamento profissional. Afirma que "a educac;:ao profissional da
melhores resultados quando conta com a participac;:ao direta do
setor privado em sua administras:ao, financiamento e direc;:ao".
Acreditando que o uso mais racional dos insumos educacio-
nais poderia ser obtido com a autonomia das instituic;:oes, estabe-
lece que esse seja urn dos mais urgentes eixos da reforma educa-
cional. Em suma, o Banco Mundial recomenda mais atens;ao aos
resultados, sistema de avalias;ao da aprendizagem, inversao em
capital humano atentando para a relac;:ao custo-beneficio; propoe,
alem da descentralizas;ao da administras;ao das politicas sociais,
rnaior eficiencia no gasto social, maior articulas;ao com o setor
privado na oferta da educac;:ao.
0 documento, como vimos, repete antigas ideias: "A educac;:ao
tern urn papel decisivo no cresdmento economico e na redus;ao da
pobreza". Por outro lado, reafirma o lugar-comum de que a "evo-
luc;:ao da tecnologia e das reformas economicas esta provocando
mudanc;:as na estrutura das economias, industria e mercados de
trabalho em todo o mundo". Assim, a velocidade com que se adqui-
rem. novos conhecimentos enquanto outros se tornam obsoletos
62
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOUDAc;:AO DO CONSENSO
tenderia a tornar as mudans;as de emprego algo mais frequente na
vida das pessoas, circunstancias que determinariam uma das prio-
ridades para a educac;:ao: formar trabalhadores adaptaveis, capazes
de adquirir novos conhecimentos sem dificuldades, atendendo a
demanda da economia.
E por que o foco na educac;:ao basica? A resposta do Banco e
cristalina: "A educac;:ao, especialmente a primaria e a secundaria
(educac;:ao basica), ajuda a reduzir a pobreza aumentando a produ-
tividade do trabalho dos pobres, reduzindo a fecundidade, melho-
rando a saude, e dota as pessoas de atitudes de que necessitam para
participar plenamente na economia e na sociedade".
0 Banco reconhece, a semelhan<_;:a do PROMEDLAC V, que nao
sera facil instituir tais mudanc;:as, mas que seriam alcans;adas uma
vez ampliadas as oportunidades educacionais e criadas as bases
para urn consenso nacional do qual participariam varios segmen-
tos da sociedade e nao apenas os afeitos ao ensino. Convencido de
suas an;;1lises, alertava em 1995: "Atualmente se reconhece que a
educac;:a.6 e mais importante para 0 desenvolvimento economico
e a redu~ao da pobreza do que se aq~ditava.· Em consequencia,
merece ci]ue os governos em seu conjunto, e nao s6 os ministerios
de Edu_,cac;:ao, lhe deem m ais prioridade".
Co~o se pode perceber pela recorrencia das recomendac;:oes
da UNESCO, da CEPAL, do PROMEDLAC e do Banco Mundial, esta-
vam assentadas as tarefas que os paises latinos teriam para com
a educac;:ao nos anos 1990. Instado a mobilizar as forc;:as politicas
necessarias para a produc;:ao do consenso, tendo em vista a reali-
zac;:ao do projeto internacional- do qual e caudatario -, o Brasil
procurou a adesao de diversos setores, em especial de empresarios
e trabalhadores, que desejassem intervir nas politicas educativas.
Afinal, os organismos internacionais ja haviam prevenido que o
exito dessa politica dependeria de urn processo de negocias;oes e
de persuasao dos interessados dentro e fora do sistema, posto que
uma ruptura entre eles poderia conduzir a supressao das condic;:oes
de efetivas;ao das reformas.
A interlocugfio nacional
Em 17 de junho de 1992, o Forum Capital-Trabalho reuniu, na
Universidade de Sao Paulo (usP), representantes de empresarios,
63
 POI.ITICA EDUCACIONAL
centrais sindicais, governo, universidades e centros de pesquisa.
Aprovou-se, na ocasiao, uma Carta Educas:ao, que apresenta urn
diagn6stico do sistema educacional brasileiro questionando, entre
outros pontos, os criterios de aplicas:ao dos recursos publicos nesse
setor. A Carta enfatiza dois pontos aparentemente consensuais
que, no entanto, merecem reflexao. Em primeiro Iugar, aponta
a carencia da educas:ao fundamental como o principal entrave a
construs:ao da nas:ao; em segundo, afirma que ao Brasil faltam
as condis:oes para enfrentar a competis:ao internacional pela ina-
dequas:ao de seu sistema produtivo. A superas:ao dessa condis:ao
dependeria, sobretudo, de uma mudans:a na politica educacional.
Para o Forum Capital-Trabalho, esse seria o fulcro da estrate-
gia para o desenvolvimento nacional. 0 documento utiliza o argu-
mento- repetidas vezes apresentado- de que hoje 95% de cada
geras:ao jovem tern acesso a escola de 1° grau. Valendo-se dos dados
da pesquisa de Sergio C. Ribeiro, a Carta Educas:ao enfatiza que,
entretanto, "a trajet6ria dos 95% e tragica". Frequ~ntam a escola
8,6 anos em media, mas s6 43% completam as oito ~eries, levando,
I
para isso, n,4 anos em media. Mais grave ainda e que OS 57% que
nao se graduam nao ultrapas sam a 4 a serie. A prese:hs:a de centrais
sindicais e representantes de universidades nao assegurou que a .
aspereza desses dados conduzisse aquele forum a reflexao sobre
os multiplos aspectos que contribuem para amargar as estatisticas
educacionais. Sem qualquer referenda aos baixos salarios e a preca-
ria formas:ao dos professores, condis:oes objetivas a serem superadas
para a realizas:ao do born trabalho pedag6gico, a Carta Educas:ao
conclui: "Ve-se por ai que nao faltam matriculas, falta eficiencia".
Sem entrar no merito da Carta e das analises nela presentes,
e oportuno indagar sobre as intens:oes do governo Collor ao patro-
cinar a realizas:ao desse forum, sem poder deliberativo, que reunia
na rnesa representantes de varios segmentos sociais para discutir
educas:ao. Pode-se inferir que o governo brasileiro seguia a risca as
determinas:oes da CEPAL de "fayorecer transforma<_;:oes que pudes-
sem conjugar conhecimento com produtividade e mudans:a insti-
tucional, deslocar a enfase da quantidade para a qualidade e efeti-
vidade em construir urn amplo consenso educativo e permanente
que abranja OS diversos atores economicos, politicos e sociais e que
gere urn entendimento basico a respeito do que deve ser feito". Os
governantes que se seguiram a Collor nao mudariam o rumo.
64
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOLIDA<;AO DO CONSENSO
Ao longo dos anos 1990, a politica educacional dispersou-se
em uma profusao de medidas que reformaram profundamente
o sistema educacional brasileiro. Essas reformas tern encontrado
apoio em justificativas elaboradas por tecnicos de organismos
multilaterais e intelectuais influentes no pais. Ademais, popula-
rizaram uma pratica que se tornaria urn fato na condus:ao das
politicas publicas: a forma<;ao de instancias tripartites envolvendo
empresarios e trabalhadores para discutir com o governo os rumos
da educas:ao brasileira.
Ainda em campanha para o primeiro mandato, Fernando Hen-
rique Cardoso apontava a educas:ao como uma das cinco metas prio-
ritarias de seu programa de governo, destacando seu papel econo-
mico como base do novo estilo de desenvolvimento. 0 dinamismo e
a sustentas:ao dessa base viriam da verdadeira parceria que deveria
ser construida entre setor privado e governo, entre universidade e
industria. As propostas derivadas dessa concep<;ao de educas:ao, e
que guardam extrema similaridade com as dos organismos mul-
tilatetais ja referidas, dariam o tom da LDBEN aprovada em 1996.
. Buscando lapidar o consenso, seu governo nao tern medido
esfors:os para congregar interesses do capital e do trabalho em torno
da edu.c~wao. Em 1995, patrocinou urn encontro entre representan-
tes de varios ministerios {MEC, MTb/ MCT/CNPq) e segmentos da so-
ciedade civil (organizas:oes de empresarios, centrais sindicais, CRUB,
CONSED, UNDIME, FIEP). Esse encontro, coordenado pelo Ministerio
do Trabalho, no ambito do Programa Brasileiro da Qualidade e Pro-
dutividade (PBQP), significou urn ponto de inflexao na elaboras:ao
das politicas educacionais. A partir de urn documento-base, Ques-
toes criticas da educayao brasileira, discutiram-se e tras:aram-se es-
trategias para a educa<_;:ao, publicadas em 1995 sob o mesmo titulo.
A apresentas:ao do documento deixa clara sua inten<_;:ao: o
que se busca e a adequas:ao dos objetivos educacionais as novas
exigencias do mercado internacional e interno, e, em especial,
a consolidas:ao do processo de formas:ao do cidadao produtivo.
Fundado em urn diagn6stico da situas:ao educacional brasileira,
o documento aborda os problemas dos diversos niveis de ensino,
destacando o que considera serem as prioridades na area- gestao,
financiamento e formas:ao docente- e as recomendas:oes de poli-
1. Em 1999, o Ministerio do Trabalho {MTb) passou a ser denominado Ministerio do
Trabalho e Emprego {MTE), por meio da Medida Provis6ria 1.799, de 1° de janeiro.
65

POLITICA EDUCACIONAL
ticas espedficas para duas modalidades - educas:ao profissional,
atendimento a jovens e adultos. Ademais, previa linhas de as:ao
para as instituis:oes de formas:ao profissional, de empresarios e
sindicatos de trabalhadores, tras:ando detalhadas recomendas:oes.
Para a educas:ao basica, propos:
I. reestruturas:ao de curriculos e melhoria dos livros didaticos;
2. revisao dos conteudos curriculares do ensino de 1° e 2°
graus, com vistas, no 1° grau, ao atendimento da aquisis:ao
de competencias basicas- raciodnio, linguagem, capaci-
dade de abstras:ao- fundamentais a participas:ao do indivi-
duo na sociedade moderna;
3. implantas:ao de sistema nacional de avalias:ao e de uma
insta.ncia federal responsavel pelos exames nacionais, inte-
grada por tecnicos e professores dos sistemas publicos, por
especialistas em avalias:ao e por representantes de segmen-
tos da sociedade civil organizada (sindicatos, pais de alunos);
4· aplicas:ao anual dos exames com divulgas:ao ampla dos
resultados e acqmpanhamento da evolus:ao de cada sistema;
5. expansao do atendimento ao pre-escolar para oferecer a todos
as mesmas oportunidades de sucesso e progressao escolar,
desde as primeiras series. As iniciativas comunitarias consi-
deradas habilitadas devem ser apoiadas, eximindo o Estado,
nesse momento, da construs:ao de uma rede de pre-escolas;
6. maior autonomia da unidade escolar- financeira inclusive
- na prestas:ao de servis:os educacionais e maior responsa-
bilidade pelas as:oes educativas;
7· maior artieulas:ao entre a rede de escolas de ensino medio
e o setor produtivo, 6rgao e programas responsaveis pela
politica industrial e de ciencia e tecnologia.
No que tange ao ensino superior, indicou:
I. maior articulas:aofintegras:ao entre universidade e empre-
sas, atraves de programas de pesquisa, de pos-graduac;:ao e
cooperac;:ao e assistencia: tecnicas;
2. articulas:ao entre universidades e secretarias estaduais e
municipais para redefinis:ao dos cursos de professores, defi-
nis:ao de mecanismos e facilitas:ao do acesso ao ensino supe-
rior para os professores que nao tenham esse nivel de ensino;
3· a p6s-graduas:ao deve tornar-se mais :flexivel nos seus con-
teudos e na sua estrutura, a fim de atender a clientelas com
66
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOLIDA<_;:AO DO CONSENSO
interesses distintos: docentes; pesquisadores e profissionais
de alto nivel das empresas e da administras:ao publica, evi-
tando introduzir diferens:as na qualidade e no status da for-
mas:ao oferecida;
4· a autonomia universitaria deve vir acompanhada de prati-
cas de gestao mais profissionais, com vistas a maior cap-
tas:ao de recursos pr6prios, atraves tanto de melhor gestao
do patrimonio como de maior cooperas:ao com o sistema
produtivo.
Com relas:ao a formas:ao de professores, recomendou:
I. revisao e implantas:ao do curriculo do curso de formas:ao de
professores para as quatro primeiras series do 1° grau;
2. revalorizas:ao da pratica de ensino;
3. reformulas:ao dos cursos de pedagogia visando a forma-
s:ao de professores alfabetizadores e o desenvolvimento de
pesquisas e novos metodos e tecnicas pedag6gicas para o
ensino fundamental;
4· reestruturas:ao dos cursos de formas:a~ de professores
(licenciaturas e curso de pedagogia); .!
5. descentralizas:ao dos cursos de licenciatujra, de modo que
cada instituto ou faculdade oferes:a formas:ao pedag6gica;
6'. extinc;:ao dos atuais cursos de habilitas:ao em magisterio;
7· criac;:ao de poucas e boas escolas normais superiores para
a formas:ao e o aperfeis:oamento de professores dos cursos
de licenciatura;
8. estruturas:ao de pianos de carreira, com mecanismos de
progressao funcional vinculados tanto a qualificas:ao quanto
ao desempenho em sala de aulae incentivos salariais a per-
manencia em regenda de classe.
Sao evidentes as coincidencias das propostas acordadas nesse
workshop com a reforma efetivamente implementada pelo governo
ate o final da decada de 1990. Isso ocorreu nao apenas porque o MEG
estava presente, mas tambem porque esse foi urn momento em que
a secretaria de Politica Educacional, Eunice Durham, antecipou a
seleto grupo da sociedade civil, as propostas -que viriam reformar a
educas:ao no pais. Assin1, mais do que urn processo de consulta ou
construs:ao coletiva, procurou-se dar consistencia ao consenso em
andamento. A urn s6 tempo, alertava-se para as mudanc;:as que esta-
vam por vir e procurava-se atribuir legitimidade a reforma educacio-
67
 POLITICA EDUCACIONAL
nal, dado que - caso questionada - argumentar-se-ia que especia-
listas e representantes da sociedade civil haviam sido consultados.
E interessante observar a diferens:a de enfoques e prioridades
entre as demandas dos trabalhadores e as dos empresarios rela-
tivamente a educas:ao. Enquanto OS sindicatos de trabalhadores,
absortos com o problema da requali:fica<;ao, canalizavam suas preo-
cupa<;oes no sentido de criar centros publicos de formas:ao pro:fis-
sional, de comissoes tripartites para discutir os rumos dessa qua-
lificas:ao, os empresarios anunciavam sua determinas:ao de intervir
na condus:ao da educa<;ao geral, potencializando sua participa<;ao
nos debates sobre a LDBEN e nas reestruturas:oes curriculares que
se :fizessem necessarias. E perceptive!, pois, que os empresarios,
sintonizados com o debate internacional e com as exigencias edu-
cacionais postas pela reorganizas:ao capitalista, reconheciam os
limites de uma formas:ao profissional desvinculada da educas:ao
basica de carater geral.
Workshops dessa natureza continuaram a ser promovidos
anualmente, organi:rados pela subcomissao Tecnologia, :g~prego
e Educas:ao, do MCT. Em agosto de 1999, foi publicado o do<:}.lmento
Tecnologia, emprego e educa~ao: interfaces e propostas. Cumpre des-
tacar OS avan<;OS nas analises dos documentos desses dois foruns.
Diferentemente do primeiro, de carater apologetico, esse segundo
documento, distanciando-se do culto as novas tecnologias, incor-
pora questoes bastante concretas, como a desestrutura<;ao do mer-
cado de trabalho, a expansao das ocupa<;6es precarizadas e a rela-
<;ao entre nivel educacional e insers:ao no mercado de trabalho.
Nas analises realizadas destacam-se duas vertentes. Uma con-
sidera a educa<;ao basica o elemento essencial para a insers:ao dos
trabalhadores no mercado de trabalho. que, por sua vez, estaria
exigindo novas competencias. A outra questiona essa relas:ao de
causalidade, considerando que maior qualificas:ao e escolaridade
sao importantes, sem garantir, porem, a insers:ao profissional. Dis-
cutem-se, entao, outros elementos que poderiam influir nesse pro-
cesso. Entre as respostas aventadas, destaca-se o conceito de "con'l-
petencias" para designar atributos de ordem subjetiva e de dificil
mensu.ras:ao como "maior capacidade de abstras:ao e agilidade de
raciocinio, capacidade de comunica<;ao e de tomar decisoes sobre
assuntos diversos, criatividade, capacidade de adapta<;ao e trabalho
em grupo". Segundo essa perspectiva, tais competencias, supos-
68
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOLIDA<;;AO DO CONSENSO
tarnente requeridas pelo novo paradigma produtivo, deveriam ser
formadas na escola basica. Nao e sem razao, portanto, que esse e
o conceito balizador da reforma educacional em curso.
Alem das publicas:oes de organismos multilaterais, dos varios
ministerios, de empresarios e trabalhadores, prenuncios da refor-
ma tambem podem ser identificados em eventos e publicas:oes
destinados especificamente aos pro:fissionais da educas:ao.
Arautos da reforma entre os educadores
Inumeros foram os intelectuais que se apresentaram como arautos
da reforma. Alguns tiveram participa<;ao mais expressiva, atuando
organicamente no processo de produs:ao e difusao de urn discurso
justificador da reforma dos anos 1990. Senao vejamos.
No inicio da decada de 1990, Guiomar Namo de Mello publi-
cou Social-democracia e educayao: teses para discussao. Nesse livro,
a entao deputada pelo PSDB-SP deslindava a ideia de que o Estado
devesse responder pelas politicas sociais recorrendo a nos:ao de "pu-
blico nao estatal" e usava o mote "mais cidadania, melhor governo,
menos Estado". Criticava a alta concentras:ao de poder nos 6rgaos
centrais, a falta de autonomia das escolas e ressentia-se da ausencia
de: mecanismos de participas:ao, controle e fiscaliza<;ao do ensi-
no por parte da populas:ao; de cobrans:a e responsabiliza<;ao pelas
a<;oes do Estado; e de avalias:ao dos resultados escolares, razoes pelas
quais sugeria mudans:as. A autora, que mais tarde viria a assessorar
o Banco Mundial e integrar o CNE, anunciava em 1990 que suas
propostas configurariam uma verdadeira "revolus:ao educacional".
Uma revolus:ao sui generis, sem duvida. Sua revolu<;ao envol-
veria necessariamente os professores cujo corporativismo, em sua
acep<;ao, concorria para a rna qualidade do ensino. Tal corporati-
vismo, a seu ver, deveria ser enfrentado de modo que a recupera-
<;ao do salario real se desse de modo menos formalista, levando
em conta o desempenho do alunado. Propunha nao s6 a revisao
dos cursos de formas:ao de professores, mas tambem que o Estado
instituisse urn exame para obten<;ao do registro de professor -
medida ji implantada em outros paises e que vern se insinuando
na reforma brasileira.
Alguns anos depois, em 1993, Mello publicou o livro Cidada-
nia e competitividade: desafios educacionais do terceiro milenio, pondo
69
 POLITICA EDUCACIONAL
a disposir;ao dos educadores brasileiros as propostas cepalinas para
a educac;ao. Esse texto, fruto da compilac;ao de artigos anteriores,
nao introduziu ideias diferentes das apresentadas nos documentos
da CEPAL. No entanto, o referendo da autora- que havia adquirido
prestigio nos anos 1980 - contribuia para a disseminac;ao e aceita-
c;ao daquelas propostas nos meios educacionais, seduzindo outros
intelectuais e educadores que sairiam em defesa do projeto.
0 mesmo documento da CEPAL Educaf(iiO e conhecimento: eixo
da transformaf(ilo produtiva com equidade foi sintetizado, em 1993,
numa publicar;ao do MEC para os educadores. Naquele momento,
o MEC iniciava a publicac;ao de Textos basicos para a reforma edu-
cacional. A Secretaria de Educac;ao Fundamental publicou a serie
Atualidades pedag6gicas, tratando de temas como autonomia, ges-
tao, avaliar;ao, formac;ao de professores, a serie Inovaf(oes, para fo-
mentar o intercambio de experiencias bem-sucedidas na busca de
melhoria de qualidade e produtividade do sistema educacional, e
a serie Institucional, destinada a divulgac;ao de politicas, diretrizes
e demais produr;oes de 6~aos gestores nacionais e interpacionais.
Na esteira da difusaq~do consenso sobre a necessidade da refor-
ma da educac;ao, em 1995!, o MEC, com apoio da uNEsco,'promoveu
urn grande seminario internacional intitul~do Proftssores: formaf(iiO
e pro.fissao, organizado pela Fundac;ao Carlos Chagas (Fcc) e pelo
Nucleo de Pesquisas sobre Ensino Superior (NUPES). Desse evento,
destinado a apresentac;ao e a discussao de propostas de formac;ao
de professores em diversos paises e de experiencias inovadoras de
formac;ao em alguns estados brasileiros, merecem atenc;ao as inter-
venr;oes de Eunice Durham, entao secretaria de Politica Educacio-
nal do MEC, hoje conselheira do cNE, alem de presidente do NUPES.
Durham afirmava, na ocasiao, existir u1n circulo vicioso no
qual o decrescimo na remunerar;ao docente, a deteriorac;ao na car-
reira do magisterio, a rna qualidade na formac;ao inicial do mestre
e a degradac;ao da qualidade do ensino seriam componentes de
urn refon;:o mutuo. Para ela, "qualquer politica que esteja restrita
a urn ou outro aspecto esta fadada ao fracasso, pois e essencial
uma revisao ampla que nos indique o conjunto dos gargalos a se-
rem enfrentados e o conjunto de medidas a serem empreendidas
articuladamente".
No caso da formac;ao docente, algumas criticas foram tecidas.
0 papel das faculdades de educac;ao e a natureza das licenciaturas
70
OS ARAUTOS DA REFORMA E A CONSOLIDA<;:AO DO CONSENSO
eram questoes candentes na discussao. Afirmava Durham que as
licenciaturas no pais estavam falidas, deixando uma enorme lacuna
na formac;ao para o magisterio. Alegava que eram poucas as uni-
versidades brasileiras interessadas na formac;ao de professores e,
ademais, nao realizavam a devida integrac;ao do conhecimento com
o trabalho ensino-aprendizagem, urn dos gargalos fundamentais
da formac;ao oferecida naquele nivel. A partir desse diagn6stico,
propunha que o seminario recomendasse que nao se restrin-
gisse a formac;ao docente a universidade. Exaltou a experiencia da
Universidade de Mato Grosso, que havia criado urn instituto de
educar;ao, considerando-o a opr;ao mais acertada para oferecer a for-
mar;ao do professor, a qual, em sua concepr;ao, deveria ter urn cara-
ter de forrilar;ao profissional similar a do medico, do engenheiro e
do administrador. Ponderando que os professores da faculdade de
educar;ao nao conseguiam cumprir aquela tarefa, a criar;ao de cur-
sos normais superiores em institutos de educar;ao foi defendida por
Durham como a solur;ao mais adequada para resolver o problema.
Como se sabe, a LDBEN contemplou aquela~ posir;oes. Nao
encontraria, porem, consenso entre os educadorel';. A Associar;ao
Nacional pela Formar;ao de Profissionais da Educar;ao (ANFOPE)
sempre,.defendeu uma formar;ao sobretudo universitaria para os
docentes, assegurando a triplice missao caracteristica desse nivel:
ensino, pesquisa e extensao. Embora admita a formar;ao em nivel
medio, opoe-se a delegar essa atribuir;ao aos institutos superiores
de educac;ao. De todo modo, desde a aprovar;ao da LDBEN, o locus
da formar;ao de professores tern sido objeto de acirrada discussao
na area. A questao estava em pauta para exame no CNE, ao final de
1999, quando as vesperas o presidente da Republica tomou a todos
de surpresa como anuncio do Decreto 3·276/99· que estabelece
que a formar;ao de professores da educar;ao infantil e das series
iniciais do ensino fundamental deve ser efetuada exclusivamente
em cursos normais superiores. Voltaremos a essa questao a seguir.
0 percurso realizado ate o momento permite-nos afirmar que
nao ha ineditismo algum nas medidas implantadas na educar;ao ao
final da decada. Elas haviam sido anunciad.as ha anos e em diversos
2. Quando da pesquisa e da redas:ao deste livro, o adverbio empregado no§ 2° do art.
3° do Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999, era "exclusivamente". Ap6s inci-
sivas criticas, protestos e mobilizas:oes das associa<;oes de educadores, foi substi-
tuido por "preferencialmente", conforme nova redas:ao dada pelo Decreto 3·554· de
7 de agosto de 2000.
7I
 POLITICA EI>UCACIONAJ.
veiculos. Ademais, foram difundidas e recomendadas por diferen-
tes segmentos sociais em varios eventos que reuniram intelectuais,
empresarios, centrais sindicais, tecnicos de organismos internacio-
nais, do MEC e de outros ministerios. 0 grau de homogeneidade
entre as formulac;oes, diagn6sticos, justificativas e recomendac;oes
encontrado nos mais variados documentos nao surpreende. Nao
raro, sao os mesmos sujeitos os encarregados de colocar, nos diver-
sos f6runs, os dados e propostas disseminando argumentos favora-
veis a reforma. Os mesmos que peregrinaram por eventos no pais,
concorrendo, com auxilio da midia, para criar o tao almejado consen-
so nacional sobre a necessidade dessas reformas. Talvez, envolvidos
pelas polemicas em torno da LDBEN, ou pela proximidade da eleic;ao
presidencial, os educadores nao tenham podido dar a devida atenc;ao
as proposic;oes de reforma educacional que ja estava em andamento.
Uma analise global do conjunto de questoes levantadas per-
mite concluir que a educac;ao continua sendo assunto de Estado.
Nao apenas da alc;ada do MEC, mas tambem de outros ministerios
(MCT, MTE) e segmentos sociais estrategicos a economia do P'ilis,
como a federac;ao de empresarios e centrais sindicais. A estr;ite-
gia do governo de envolver entidades de trabalhadores parece ter
sido adequada para confundir e inibir movimentos organizados
de resistencia. Por essa razao, ha uma unanimidade na literatura
pesquisada: nenhuma reforma da educac;ao teve exito contra ou
sem os professores. Essa crenc;a foi a responsavel por grande parte
das iniciativas e publicac;oes do Estado para trazer o magisterio as
suas searas. Entretanto, e dificil aferir o grau de assimilac;ao atin-
gido por tais publicac;oes entre os educadores que, segundo Mello,
protagonizariam verdadeira revoluc;ao copernicana na educac;ao.
Rosa Torres assinala que, porter sido "consensuada" em pequenos
f6runs, a reforma encontrou eco entre os dirigentes e policy makers,
n1as nao conseguiu penetrar nas esferas intermediarias do setor
educative nero tocou os profi.ssionais ou a populac;ao.
Essa constatac;ao convida a tomar distancia dos pianos e pro-
pastas e conduz a analise das medidas que foram implementadas,
consolidando a reforma. 0 proximo capitulo apresenta a organiza-
c;ao da educac;ao brasileira, sistematiza as medidas implementadas
para cada nivel de ensino, analisa criticamente o discurso, a pratica
e as primeiras consequencias da reforma educacional no Brasil,
nos anos 1990.
72
CAPITULO III
A REFORMA COMO POLITICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
Uma politica nacional de educac;ao e mais abrangente do que a
legislac;ao proposta para organizar a area. Realiza-se tambem pelo
planejamento educacional e pelo financiamento de programas
governamentais, em suas tres esferas, bern como por uma serie de
ac;oes nao governamentais que se propagam, com informalidade,
pelos meios de comunicac;ao. Realiza-se, para alem qesses espac;os,
por meio da difusao de seu ideario pel as publicac;oes oficiais e ofi-
ciosas. A reforma dos'ianos 1990 tambem envolveu e'comprometeu
intelectuais em comissoes de especialistas, analises de parametres
curricu1ares, elaborac;ao de referenci~lis e pareceres.
Alem das ac;oes perpetradas pelo governo federal, a politi-
ca educacional brasileira abrange as iniciativas dos 27 sistemas
estaduais e 5.6oo sistemas municipais, os quais nao raro execu-
tam experiencias Brasil afora, a exemplo da Escola Plural, de Belo
Horizonte, e da Escola Cidada, de Porto Alegre, que ja se tornaram
referenda no cenario nacional.
0 atual programa de reformas educativas do governo federal
e extenso. Tratar-se-a, aqui, de apreender seus elementos centrais e
de indicar muito brevemente, no que se refere a educac;ao basica, as
principais politicas e ac;oes implementadas, que podem ser confe-
ridas no apendice deste livro. Com maior grau de aprofundamento
serao tratadas as politicas para o ensino superior e a forn1ac;ao de
professores.
A prioridade do Estado nessa decada foi assegurar o acesso e
a perr.aanencia na escola, o que se exemplifica pelos programas:
Acorda Brasil! Ta na hora da escola!, Acelerac;ao da Aprendizagem,
Guia do Livro Didatico - Ia a 4 a series. A mais importante e eficaz,
 POLITICA EDUCACIONAL
no entanto, para assegurar a permanencia das crianc;:as na escola,
e, na visao do MEC, a Bolsa-Escola, que concede auxilio financei-
ro a familia com crianc;:as em idade escolar, cuja renda per capita
seja inferior a urn minimo estipulado pelo programa. A bolsa esta
condicionada a matricula e a frequencia dos filhos, no ensino fun-
damental. 0 ministro anuncia que a ampliac;:ao de tal programa
deve ser urn dos principais desafios da politica educacional do pais
para a proxima decada.
No plano do financiamento, 0 MEC implementou varios pro-
gramas: Dinheiro Direto na Escola, que consiste na distribuic;:ao
de recursos diretamente aos estabelecimentos escolares; Programa
Renda Minima; Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA);
Fundo de Manutenc;:ao e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizac;:ao do Magisterio (FUNDEF) e o Programa de Expan-
sao da Educac;:ao Profissional (PROEP). Parte significativa de alguns
programas destina-se a adoc;:ao de tecnologias de informac;:ao e co-
municac;:ao: TV Escola, Programa Nacional de Informatica na Edu-
cac;:ao (PROINFo), Programa de Apoio a Pesquisa em Educac;:a,o a
Distancia (PAPED) e Programa d~ Modernizac;:ao e Qualificac;:ao do
Ensino Superior. '1 ' A principal iniciativa favorecida com recursos externos, na
0 governo tambem dedicou prioridade a intervenc;:oes dena-
tureza avaliativa, como e o caso da implantac;:ao·do Censo Escolar,
do Sistema de Avaliac;:ao da Educac;:ao Basica (sAEB), do Exame Na-
cional do Ensino Medio (ENEM) e do Exame Nacional de Cursos
(Provao).
No campo da gestao, esta promovendo a municipalizac;:ao, o
Programa de Atualizac;:ao, Capacitac;:ao e Desenvolvimento de Ser-
vidores do MEC, o Programa de Manutenc;:ao e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental, alem de estimular a autonomia nas escolas.
Finalmente, podem tambem ser entendidos como parte da pol:iti-
ca educacional os programas focalizados em grupos espedficos,
como a educac;:ao de jovens e adultos e a educac;:ao indigena.
Na opiniao oficial, o melhor exemplo produzido pelo Brasil,
ate agora, e a iniciativa denomimtda Alfabetizac;:ao Solidaria, criada
em janeiro de 1997. Trata-se de urn projeto do programa Comuni-
dade Solidaria, vinculado diretamente a Presidencia da Rep(t.blica.
Por meio de campanhas do tipo Adote urn Aluno, estabelece parce-
rias com a sociedade civil, recruta estudantes universitarios e anga-
ria recursos junto a iniciativa privada para combater o analfabe-
74
A REFORMA COMO POLITICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
tismo na faixa etaria de 12 a 18 anos. Direcionado principalmente
aos munidpios mais pobres, contabilizava, ate junho de 1999,581
munidpios beneficiados, a maioria no interior das regioes Norte
e Nordeste. De acordo com informac;:oes contidas no Relat6rio EFA
2000, devera atender a 300 mil alunos, em 866 municipios, ate o
final do ano 2000.
Para fazer frente a essas linhas de ac;:ao, o Estado promoveu
parcerias com os demais niveis de governo, com empresas e com
entidades da sociedade civil. Parte dos projetos anunciados ja se
realizou, como se vera a seguir, com a cooperac;:ao bilateral, regio-
nal e internacional. Sao referidos como colaboradores tecnicos
e financeiros, agendas internacionais como o Banco Mundial e
o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a UNEsco, a
Organizac;:ao dos Estados Americanos, a Organizac;:ao dos Estados
Ibero-Americanos. Do ponto de vista regional, o Brasil tern dialo-
gado com o Mercosul e com paises da America Latina e Caribe.
No ambito bilateral, negocia com a Franc;:a, a Alemanha, Portugal,
a Gra-Bretanha e a Africa. i
avaliac;:ao do EFA 2000, e 0 Projeto Nordeste, voltado para as areas
mais .P,9bres do pais, que esta sendo reformulado e ampliado para
as regioes Norte e Centro-Oeste, sob a nova denominac;:ao de
FUNDESCOLA. Nao menos importante e 0 PROEP, financiado pelo
BID, no valor total de soo milhoes de d6lares.
A reforma da educa~ao basica
A Constituic;:ao de 1988 reconhece a educac;:ao como direito das
crianc;:as pequenas, transferindo as creches do sistema de assisten-
cia social para o educacional. Na Lei 9·394/96, a educac;:ao infantil,
que compreende o atendimento em creches (para crianc;:as de o a
3 anos) e pre-escolas (de 4 a 6 anos), foi incorporada a educac;:ao
basica. Rapidamente, essa area transformou-se numa das habili-
tac;:oes mais demandadas nos cursos de pedagogia e numa fertil e
promissora linha de pesquisa. Entre as politicas governamentais re-
centes, duas sao as mais debatidas pelos pesquisadores do tema. A
primeira trata da instituic;:ao das Diretrizes Curriculares Nacionais,
em dezembro de 1998, antes mesmo da publicac;:ao do Referendal
Curricular Nacional da Educac;:ao Infantil, em janeiro de 1999.
75
 POLITICA EDUCACIONAL
Entretanto, a medida a causar maior impacto e indigna~_;ao pa-
rece ter sido o Decreta 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que arre-
bata a forma~_;ao de professores de educa~_;ao infantil, assim como
os das series iniciais, dos cursos de pedagogia. Considerando as
repercussoes e a gravidade desse ato do Executivo, o documento
sera tratado com detalhes oportunamente (anexo).
As politicas publicas para o ensino fundamental sao definidas
a partir da constata~_;ao de que sua compulsoriedade nao tern sido
completada pelas crian~_;as brasileiras, alem de contar com 63% de
distor~_;ao idade-serie. 0 MEC avalia que as vagas seriam suficientes
se nao houvesse tanta repetencia. Embora nao se tenha alcan~_;ado
a universaliza~_;ao do fundamental, considera-se desnecessario ex-
pandir a rede publica de ensino alegando que para resolver devi-
damente essa questao e prioritario melhorar a articula~_;ao entre o
governo federal, os estados, os munidpios e as ONGs. Desse modo,
suas a~_;oes poderiam restringir-se a promo~_;ao da eficiencia e qua-
1lidade desse nivel de ensino, ~stimulando os programas emergen-
, dais de aceleras:ao da aprendizagem que, em 1998, atenderam a
·: cerca de 1,2 milhao de alunos. · recursos para a expansao de predios e instala<;oes mediante contra-
f Urn grande conjunto de regulamenta~_;oes afetou esse nivel
de ensino, esp::::dalmente a LDBEN, a defini~_;ao de Parametros
Curriculares Nacionais para as oito series, a institui~_;ao do SAEB,
os programas de reciclagem dos professores e novas formas de
financiamento, como o FUNDEF.
Do ponto de vista do MEC, outro problema decorre da politica
de corre~_;ao do fluxo no ensino fundamental, isto e, a pressao sabre
o ensino media. Para resolver o problema da expansao de suas va-
gas, nao pretende comprometer recursos da Uniao. Diversamente,
fomenta parcerias corr1 estados e com. a comunidade, assegurando
apenas investimentos basicos em instala~_;oes e equipamentos, para
o que conta com o apoio do BID.
Alem da amplia~_;ao da cobertura, o governo tinha outras poli-
ticas pensadas para esse nivel de ensino. Em 17 de abril de 1997,
por meio do Decreta 2.208, estabeleceu a separa<;ao formal entre
ensino mediae tecnico. Ao aparta-los produziu, para cada urn,
organizas:oes e curriculos espedficos. Ambos se regen1. pelo prin-
cipia da fl.exibilidade, com urn ensino modular cujo intento e o
de oferecer maiores oportunidades de entrada e saida do sistema,
76
A REFORMA COMO POLITICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
tendo em vista a empregabilidade dos alunos. 0 ensino tecnico,
ao ser reestruturado, passou a contar com tres niveis: basico (que
independe de escolaridade anterior), tecnico (que supoe o nivel
media) e tecnol6gico (cursos superiores de curta dura~_;ao).
0 div6rcio entre ensino media e tecnico parece ter respondido,
numa s6 cartada, a mais de urn interesse. Suprimiu-se o estatuto
de equivalencia, recuperando uma antiga ambi~_;ao da legisla~_;ao
educacional brasileira; parte do ensino p6s-compuls6rio foi trans-
formada em estritamente profissionalizante, adquirindo carater
terminal, e parte manteve-se propedeutico. Reeditando a velha
dualidade, encaminha jovens de classes sociais distintas para tra-
jet6rias diferen~_;adas nao s6 educacionais mas sobretudo sociais e
economicas. A novidade e a cria~_;ao de urn nivel basico, dentro do
ensino tecnico, que independe da escolaridade do aluno.
Ademais, atribui-se, novamente, ao setor privado a incum-
bencia de responder pela forma~_;ao geral da for<;a de trabalho,
concedendo-lhe recursos publicos para faze-lo, enquanto extip.gue
vagas para o ensino reqular. 0 governo esclarece que s6 dest,inara
partida de outros recursos que as escolas granjearem. Os conv~nios
empresas e as vendas de servi~_;os crescem assustadoramente
com .--....
nesse nivel de ensino. Cumpre destacar que o cofinanciamento
transfere parcial ou totalmente a gestao de projetos as empresas
que os financiam, ou seja, como patrocinadoras acabam definin-
do e administrando os projetos que lhes interessam, utilizando
equipamentos, professores, tecnicos e alunos das escolas publicas.
Finalmente, tal separa~_;ao configurou uma estrategia de lidar com
a expansao do ensino media sem onerar o ensino superior. 0 MEC
expressa essa inten~_;ao afirmando que, nesse quadro de mudans:as,
portanto, sera cada vez mais urgente a crias:ao de cursos tecnicos
de nivel p6s-medio, uma vez que grande parte dos egressos do
ensino media tern con1.o principal expectativa sua inser~_;ao ou a
permanencia no mercado de trabalho (Relat6rio EFA 2000, MEC/
INEP, 1999).
Para Acacia Kuenzer, o p6s-medio configura-se como uma
estrategia de conten~_;ao da demanda ao superior, adequando-se a
l6gica da racionalidade que preside a reforrna: s6 financiar com
recursos publicos o que oferecer retorno.
77
 A REFORMA COMO POLITICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
POLITICA EDUCACIONAL

Estado, ate entao basicamente voltada ao credenciamento. Final-

Ensino superior mente, a autonomia, "liberdade com responsabilidade", deveria
propiciar a eficiencia gerencial e urn maior nivel de responsabili-
Se na decada de 1990 a demanda por vagas no ensino superior dade social do sistema.
continuava sendo fator de pressao sobre o governo federal; outros A LDBEN e a copiosa legislac;:ao complementar nao decepcio-
aspectos intervieram para a implementac;:ao de politicas que pro- naram as expectativas reformistas do governo. Mencionaremos,
moveram profundas mudanc;:as no interior do sistema de ensino aqui, apenas alguns entre os multiples e controversos aspectos da
superior brasileiro. Talvez o mais determinante tenha sido o pro- reforma. Alterou-se o processo de selec;:ao para ingresso nos cursos
p6sito de induzir sua modernizac;:ao, o que demandava, segundo
de graduac;:ao, deixando o vestibular de ser a unica alternativa exis-
a Proposta maos a obra (1994), do entao candidate Fernando Hen- tente (art. 44); introduziram-se mudanc;:as- em sentido contrario
rique Cardoso, uma verdadeira revoluc;:ao administrativa no setor. ao das conquistas anteriores - no prindpio de participac;:ao demo-
Visava-se racionalizar, sobretudo nas IES publicas, a gestao inter- cratica na gestao das IES publicas; flexibilizaram-se a estrutura eo
na, o uso de recursos, a capacidade ociosa e, fundamentalmente,
funcionamento dos cursos superiores, abrindo a possibilidade para
flexibilizar a criac;:ao de alternativas de cooperac;:ao e formac;:ao de cursos visando formar profissionais em diferentes "areas de conhe-
parcerias no ambito da sociedade civil.
cimento" (art. 43) ou cursos sequenciais por "campos de saber, de
Os governos dos anos 1990, sobretudo os de Fernando Hen-
diferentes niveis de abrangencia" (art. 44); flexibilizou-se o proprio
rique Cardoso, nao deixaram de fazer uso dos recursos disponi-
sistema de ensino superior, ao se possibilitar o credenciamento de
bilizados por seu farto arsenallegislativo. A ac;:ao contra o carater
cinco tipo!'\ de IES - universidades, centro de educac;:ao superior,
publico da universidade, iniciada ainda no regime militar, encon-
institutes, faculdades e escolas superiores - ainda que seu creden-
trou incentive e reforc;:o nunca vistos. Antes da LDBEN, e depois
ciamento permanec;:a limitado e atrelado ao processo de avaliac;:ao
dela, urn numero importante de leis, medidas provis6rias, decre-
(Decreto 2!027/97).
tos, decretos-leis, portarias, resoluc;:oes passou a definir os rumos
Q,art. 53 da LDBEN refete-se explicitamente a questao da auto-
do ensino superior brasileiro. Nao causa surpresa, portanto, que
nomia, urn dos eixos da reforma preconizada pelo governo FHC.
na LDBEN de 1996 o capitulo espedfico sobre a educac;:ao superior
Faculta as universidades ampla elasticidade em sua organizac;:ao
e o que contem o maior numero de artigos - 16,3% do total. Nao
interna. Criac;:ao de cursos, fixac;:ao de curriculos, assinatura de
e demais lembrar que, embora o discurso oficial sempre se refira
contratos e convenios, execuc;:ao de pianos de investimento, admi-
ao sistema de ensino superior como urn todo, define atribuic;:oes e
nistrac;:ao de rendimentos, recebimento de subvenc;:oes, entre
prerrogativas somente as instituic;:oes credenciadas como univer-
outros, tudo esta previsto. Faculta as universidades, publicas inclu-
sidades. Entre elas, as reformas recaem, preferencialmente, sobre
sive, implementar cursos pagos, vender servic;:os, firmar conve-
as instituic;:oes da rede federal.
nios com setores privados, alem de outras providencias lucrativas.
De acordo como ministro da Educac;:ao, Paulo Renato de Souza,
Paralelamente a concessao de tao extensa autonomia, no entanto, o
seriam tres os objetivos da reforma universitaria: a avaliac;:ao, a
Estado mantem o controle dessas organizac;:oes por meio de creden-
autonomia e a melhoria do ensino. Esta ultima, como se pode per-
ciamento de cursos, diretrizes curriculares e avaliac;:ao permanente
ceber, sempre esteve condicionada as duas primeiras. No quadro
dos cursos de gradua\=ao e p6s-graduac;:ao.
geral que referenda a compreensao de educac;:ao do governo FHC, os
Entra em cena, aqui, o outro eixo da proposta do ministro,
tres itens estavam associados a eficacia e a produtividade: a melho-
o da avaliac;:ao, que se da em varios niveis e constitui o campo do
ria da qualidade do ensino seria assegurada por meio de alterac;:oes
controle do Estado, inclusive sobre o engessado orc;:amento para o
na gestao administrativa e na capacitac;:ao de recursos humanos
ensino superior no pais. Ha a avaliac;:ao institucional - que visa
a ela adequados, e tambem pela renovac;:ao de equipamentos; a
alcanc;:ar todo o sistema de ensino superior -, urn mecanisme de
avaliac;:ao sinalizava urn fortalecimento da func;:ao avaliadora do

79
78
 POLITICA EDUCACIONAL
ajuizamento de cursos e instituic;oes, uma especie de controle
ou medic;ao de resultados finais, que vern ocorrendo por n1eio do
denominado "Provao" (Lei 9·131/95· normatizada pelo Decreto
2.o26j96), que, segundo pesquisadores da area, desconsidera as
experiencias acumuladas do Programa de Avaliac;ao lnstitucional
das Universidades Brasileiras (PAIUB). Para a p6s-graduac;ao stricto
sensu, existe o cada vez mais rigoroso Sistema de Acompanhamento
e Avaliac;ao sob responsabilidade da Coordenac;ao de Aperfeic;oa-
mento de Pessoal de Nivel Superior (cAPES), vale lembrar, em vigor
antes dos anos 1990. Outro exemplo do discricionario processo
avaliativo e extremamente peculiar e atinge OS docentes das uni-
versidades federais. A eles foi imposto urn mecanismo de avaliac;ao
exclusivamente quantitativa de sua produtividade, de abrangencia
no minimo questionavel, a chamada Gratificac;ao de Estimulo a
Docencia {GED), a qual se vincula parte de seus honorarios.
Se processos avaliativos sao fundamentais para o born fun-
cionamento do sistema educacional como urn todo, questiona-se,
porem, a forma autorit4ria e impositiva pela qual ve:qt sendo im-
plementados e sua e:ficaCia quanto a melhoria e ao aperf€dc;oamento
das instituic;oes. ': · '
Outro detalhe a s~lientar. As. reformas tern exercido forte
pres sao sobre as universidades publicas com a crescente exigencia
de expansao de matriculas, criac;ao de cursos noturnos, ao mesmo
tempo que proibe concursos para contratac;ao de docentes, congela
salarios, ja reduzidos a indices aviltantes, estimula aposentado-
rias precoces, forc;a a ampliac;ao da carga didatica em detrimento
da pesquisa - uma das consequencias da GED. Estimula, por ou-
tro lado, a dedicac;ao as atividades de extensao - hoje em dia, em
sua grande parte, transformadas em complemento salarial para
muitos docentes e em incentivo a privatizac;ao das universidades
publicas.
Ha ainda a mencionar o fato de que a reforma exige titula-
c;ao em nivel de mestrado e doutorado para pelo menos 30% dos
docentes de estabelecimentos de ensino superior. Essa meta, ha
muito superada pelas universidades publicas que tern consolidada
uma politica de formac;ao de seus quadros, afeta principalmente as
instituis:oes privadas. Diante da exigencia da lei, tais instituic;oes
sobrecarregam seus professores, que, no mais das vezes, mantem
a carga horaria de ensino ao lado da de sua formac;ao. Assim, a
8o
A REFORMA COMO POLITICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
demanda por p6s-graduas:ao cresceu consideravelmente, alterando
o locus do gargalo: haja vista a quantidade de candidatos que se
apresentam as vagas de cursos stricto sensu oferecidas em todo o
pais.
As possibilidades de atender a essa crescente demanda variam
em func;ao das condic;oes objetivas dos programas de p6s-gradu-
ac;ao. Seu credenciamento e o Iugar que ocupam no ranking da
CAPES vern exigindo dos docentes envolvidos na p6s-graduac;ao
stricto sensu urn esforc;o de produc;ao cientifica e desenvolvimento
de pesquisa dissociado da politica governamental para o ensino
superior - cortes de verbas para pesquisas, de taxas de apoio aos
programas, de bolsas de estudo. Ou seja, cobra-se alto nivel de
eficiencia - condic;ao para uma boa avaliac;ao pela CAPES -, preca-
rizando-se as condic;oes necessarias para produzi-lo.
Paralelamente, o governo tern fomentado a implementac;ao
de cursos interinstitucionais stricto sensu para a qualificac;ao dos
quadros universitarios. Se a proposta tern urn lado positivo, que e
o de levar a formac;ao p6s-graduada a regioes distantes do pais, no
entanto, em muitos casos, converteu-se em pos$ibilidade de capta-
c;ao de recursos. Acrescente-se o fato de que a oferta de convenios
e cursos pagos passou a ocorrer com mais frequencia nos ultimos
anos. A'venda de servic;os, consultorias e cursos recomendada nos
varios f6runs se materializa, impulsionada pelo projeto de autono-
mia universitaria do governo federal.
Conquanto a autonomia universitaria seja urn dos principais
eixos da reforma para o ensino superior, ela se realiza concreta-
mente como autonomia limitada. Basta lembrar o ja referido ato
do Executivo que retirou, por decreto, a formac;ao de professores
de series iniciais e educac;ao infantil do curso de pedagogia. Urn
ato que se configura como uma intervenc;ao branca nesse curso
e na universidade. Quer nos parecer que estamos diante de uma
"refonna na universidade, sem reforma universitaria", isto e, o go-
verno de Fernando Henrique Cardoso talvez esteja sinalizando
que outras mudanc;as estruturais na universidade se seguirao a
essa intervenc;ao.
Dada a gravidade da atitude governamental e suas consequen-
cias para o magisterio nacional, essa questao, que se erige como
campo fertil para apreender a racionalidade da reforma, merece
urn tratamento a parte. :E o que faremos a seguir.
81
 POLITICA F.DUCACIONAL
Reforma na universidade, sem reforma universitaria:
o caso da forma~ao de professores
0 ideario da reforma educadonal atribui ao professor um prota-
gonismo fundamental. Paradoxalmente, nele identifica a respon-
sabilidade pelas mazelas do sistema publico de ensino e o magico
poder de extirpa-las. Tornou-se necessario, entao, nao apenas con-
veneer o professor de que o conteudo da reforma lhe dizia respeito,
mas de nelas se envolver, como alias recomenda o Relat6rio Delors.
0 fracasso escolar seria a ferida exposta a atestar no que sua for-
mas:ao desaguara. A construs:ao da imagem do professor como
um nao profissional, cujas as:oes redundavam nao raro em perdas
para os alunos e para o sistema de ensino, teve em vista criar as
condis:oes para a proposis:ao desse projeto. Seus determinantes
residem em razoes que ultrapassam o campo das preocupa<_;:oes
com a qualificas:ao docente, ou seja, o que a reforma patenteia e a
produs:ao, por meio do professor, das competencias demandadas
pelo mercado, em acordo com as exigencias do capitalismo e em
total sintonia com_ o leitmotiv da reforma. Eclodem como pe~ra de
toque da reforma as mudans:as curriculares. ' agendas formadoras - e seus respectivos cursos normal, no ensino
Para o governo, "a inadequa<_;:ao dos curriculos as carencias e
necessidades da populas:ao escolar, tendo em vista, prindpalmente,
a forma<;:ao de cidadaos conscientes e aptos a enfrentar as exigen-
cias da sociedade moderna", obstaculizava a consecu<_;:ao de seu
programa de as:ao. Remover tal obstaculo era, entao, "condi<_;:ao im-
prescindivel para melhorar a qualidade do ensino, reduzir a eva sao
escolar e combater as altas taxas de repetencia". Esse diagn6stico
foi o ponto de partida para que se iniciasse, em 1995, "uma extensa
reforma curricular, em todos os niveis de ensino".
As diretrizes curriculares, pautadas na fonnas:ao de valores,
atitudes e comportamentos, articulam-se, pois, de uma parte, a
centralidade conferida ao professor na realizas:ao do plano gover-
namental e, de outra, aquelas competencias que assegurariam a
empregabilidade, tanto de professores quanto de alunos. Dai indicar
que todo conteudo de ensino deve estar radicado na praticidade, no
ensinar o que e imediatamente significativo, aplicavel e util. Esse en-
caminhamento deveria conduzir a forma<_;:ao do cidadao produtivo.
A que, pois, foi avocado o professor? A profissionalizas:ao, pro-
posis:ao problematica em si mesma, visto que supoe, simultanea-
82
A REFORMA COMO POLITICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
mente, que ele nao e profissional e que deve ser profissionalizado.
0 sentido dessa profissionalizas:ao e a l6gica que a ordena sao exi-
bidos nos documentos dos organismos multilaterais e nacionais.
Alem de atestarem, como vimos, a convergencia de interesses entre
o Estado brasileiro e as politicas internacionais, neles se pode per-
ceber que a profissionalizas:ao exige do professor que "saiba fazer",
que supere o descompasso entre sua pratica de ensino e a vida.
Para tanto, foi necessario o peculiar estratagema de deslegitima<;:ao
de seus saberes te6ricos e praticos, seguido do esfors:o de convence-
-los de que precisam de uma reprofissionalizas:ao, desconectada
das raizes de seu metier. 0 ardil consiste em que, buscando reti-
rar do mestre a identidade construida ao longo da hist6ria de seu
oficio, esvazia-a de seu sentido original e em seu lugar procura
constituir outra mentalidade, competitiva e individualista por exce-
lencia. 0 resultado adidonal desse ideario e a quebra da organiza-
s:ao sindical. Procedimentos assemelhados a esse levaram Gimeno
Sacristan a formular o epilogo da reforma na Espanha: "A curto
prazo os confunq~, a longo prazo os desmobiliz~". -
No Brasil, cqerentemente com a desqualifi.cas:ao docente, as
medio, e de pedagogia e licenciaturas, no superior - foram acu-
sadas de inadequadas. No caso clo curso normal, a LDBEN indica,
no art. 62, que essa modalidade de formas:ao de professores para
series inidais e educas:ao infantil "deve ocorrer'' em nivel superior.
Entretanto, face ao imenso contingente de professores a formar e
a inexistencia de agendas formadoras em quantidade sufidente,
o mesmo artigo admite essa forma<_;:ao em nivel medio, recomen-
dando, contudo, no art. 87, que ao finalizar a "Decada da Educa-
s:ao", em dezembro de 2oo6, o Brasil ja esteja com a questao resol-
vida. Significa dizer que, a partir dai, a formas:ao minima exigida
do docente seria a de nivel superior. De outro lado, circulava entre
intelectuais ligados ao governo a conceps:ao de que o problema do
preparo do mestre nao havia sido resolvido pela universidade e
que de sua solus:ao o Estado nao poderia se apartar. Os Institutos
Superiores de Educas:ao (IsE), solus:ao ja indicada na LDBEN (arts.
62 e 63), seriam definitivamente eleitos como lugar da formas:ao.
Se o governo mantinha firme convics:ao de que o horizonte
desenhado pela LDBEN devia ser desdobrado, nem todos os seg-
mentos ligados a educa<;:ao compartilhavam dessa cren<_;:a. Mesmo a
83
 POLITICA EDUCACIONAL
Comissao de Especialistas de Ensino de Pedagogia, designada pelo
governo para elaborar as diretrizes curriculares para esse curso,
discordava daquela posis:ao. No documento que produziu, a Comis-
sao reitera a compreensao de que a formas;ao do pedagogo deveria
necessariamente possuir uma base docente.
A Associas;ao Nacional pela Formas;ao dos Profissionais da
Educas;ao (ANFOPE) desde o final dos anos 1970 discutia urn projeto
nacional de formas:ao que redundou em tres premissas: formas:ao
basica, condis;oes de trabalho e formas:ao continuada. Ao longo
desse tempo, amadureceu a proposta de uma base comum nacio-
nal para a formas:ao de todos os profissionais da educas:ao. Ao ser
promulgada, a LDBEN incorporou tal formulas:ao mas nao o seu
sentido, posto que nao explicita em que se traduziria tal conceito.
A ambiguidade da letra da lei conduziu a ANFOPE, em 1998, a aler-
tar para o risco ai inscrito. A base comum nacional para a entidade
significa formac,:ao docente inicial para todos os profissionais da
educas:ao. Em outras palavras, havia uma indicas;ao de que os qu-
sos de pedagogia nao op~rassem uma cisao entre o professor .~ o
especialista, mas que formassem o professor e s6 depois o espe-
cialista. Indicava tambem que tal formac,:ao deveria ocorrer nas
faculdades ou centros de educas:ao, embora essa questao merecesse
novas refl.exoes.
Tanto a posis:ao da ANFOPE quanta a da comissao de especia-
listas nasceram de experiencias de formac,:ao docente em cursos de
pedagogia em varias universidades do pais. Havia urn movimento
naqueles cursos de reestruturas:ao curricular ja desde os anos 1980
contemplando a base docente na formas;ao do pedagogo.
As disputas por modelos diferens;ados de formac,:ao do profes-
sor tambem estavan1 presentes no CNE. E exemplar a posis;ao do
Conselho no Parecer 970/99 da Camara de Educas;ao Superior,
que propunha a retirada da formac,:ao de professores para a educa-
c;:ao infantil e series iniciais do ensino fundamental dos cursos de
pedagogia. Completava o parecer a indicac,:ao de que tal preparo
fosse reservado apenas aos cursos normais superiores. Esse pare-
cer colocava-se, portanto, na contramao do debate amadurecido
entre profissionais da area. Tanto assim que sua publicas;ao desen-
cadeou uma movimentas:ao entre os educadores que solicitaram
a Camara de Educac;:ao Basica que envidasse esfors:os para que a
materia voltasse a discussao no Conselho Pleno. Dada a correlas:ao
84
A REFORMA COMO POLITICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
de fon;as presentes no CNE, havia grande probabilidade de que o
parecer fosse aprovado, consolidando o projeto governamental.
Infenso a esse processo, o governo fez ouvidos moucos aque-
les com quem prometera dialogar, e no dia 6 de dezembro de 1999
baixou o Decreta 3.276, impondo, em seu art. 3°, § 2°, que "a for-
mas:ao em nivel superior de professores para a atuas:ao multidis-
ciplinar destinada ao magisterio na educac;:ao infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental far-se-a exclusivamente3 em cursos
normais superiores". Com isso, o curso de pedagogia perdeu a
prerrogativa de formar o professor. Por decorrencia, como reza o
decreta, os centros, institutos, setores ou faculdades de educac;:ao
sao estimulados a oferecer cursos normais superiores e a abando-
nar a formac;:ao docente em curso de pedagogia. Este, a continuar
existindo como previsto no art. 64 da LDBEN, devera dedicar-se ao
preparo de especialistas, particularmente gestores educacionais,
de que o projeto governamental nao pode prescindir para asseve-
rar o born resultado da politica. Tambem a formac;:ao docente em
cursos de licenciaturas foi afetada, dado que o decreta permite que
esses sejam oferecidos tanto pelas universidades quanto pelos ISE,
ou por outras formas de instituic;:oes superiores.
O~tra consequencia desse decreta e o prejuizo que acarreta
a formac;:ao docente ao priva-la das atividades de pesquisas que
devem caracterizar o ensino superior. Tudo indica que as insti-
tuic;:oes que desejarem criar cursos normais superiores nao serao
emuladas a desenvolver a pesquisa.
A promulgac,:ao desse decreta, as vesperas de sua discussao no
CNE, afrontou nao apenas os profissionais organizados em torno
do Forum em Defesa da Formac;:ao de Professores, mas tambem a
Comissao de Especialistas, as universidades e os pr6prios conse-
lheiros. Varias manifestac,:oes de indignac,:ao como ato do Executivo
e repudio ao conteudo do decreta se seguiram.
A polemica sobre o decreta governamental reapareceu na
Folha de S.Paul.o de 5 de fevereiro de 2000. De urn lado, os pr6-rei-
tores de graduac;:ao da usP, da UNICAMP e da UNESP e suas objec,:oes
ao decreto. De outro, o ministro da Educac,:ao, Paulo Renato Souza.
Os pr6-reitores julgaram abusivo atribuir a exclusividade dessa for-
tnac;:ao tao fundamental a cursos normais superiores, uma institui-
c;:ao ainda inexistente. Se se procura aprimorar a formac;:ao docente,
3· Ver nota 2, a pagina 71.
8s
 A REFORMA COMO POLITICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
POLlTICA EDUCACIONAL

despreziveis a esse percentual. Nao obstante, pode-se constatar

por que impedir a universidade, instituic;ao que vern construindo
que, apesar da reduc;ao, trata-se de urn indice vergonhoso a ser
s6lida tradic;ao na area, de oferece-la? 0 ministro afirma inicial-
exibido pela decima economia mundial. lsso se evidencia na tabela
mente que se pretendeu retirar do curso de pedagogia uma de suas
a seguir.
duas func;oes, ou seja, a de formar professor, mantendo a de formar
o especialista. Para o ministro, o decreto evidencia o interesse do
Tabela 1 -Taxa de analfabetismo da populac;ao de 15 anos ou mais
governo: melhorar a formac;ao docente "em beneficio das crianc;as".
por genero- Brasil- 1980/1996
Alem disso, "teve como objetivo marcar a posic;ao do governo com
relac;ao ao que pensamos sobre a formac;ao de professores, cuja Genero
qualidade e uma das nossas principais bandeiras". A no Total Homens Mulheres
Quanto a isso, nao resta duvida. 0 governo marcou sua posi-
1980 25,4 23,6 27,1
c;ao. E marcou-a indo contra o proprio CNE, que registrou sua dis-
cordancia em relac;ao ao ato do Executivo, em manifesto de 8 de 1991 20,1 19,8 20,3
dezembro de 1999, assinado por Carlos Roberto Jamil Cury, Edla 1996* 14,7 14,5 14,8
Soares, Hesio de Albuquerque Cordeiro, Jacques Veloso, Joao Mon-
Fonte: IBGE. Censos Demograficos 1991/PNAD 1995/1996 apud EFA zooo.
levade, Kuno Paulo Rohden, Regina de Assis e Silke Weber.
Nota: * Exclusive a populao;ao rural de Rondonia, Acre, Amazonas, Roraima, Para e
Ciente das consequencias que derivam de urn decreto, por que
Amapa.
mobilizaria o presidente da Republica a, pessoalmente, intervir na I
(
formac;ao do professorado!nacional?
Por outro ladoj OS dados sobre a escolarizac;ao no ensino fun-
Algumas hip6teses podem orientar nossa reflexao. Retome-
damental, da tabela' 2, parecem superestimados. Foram c4lculados
mos, preliminarmente, alguns dos compromissos assumidos pelo
a partir do censo do IBGE de 1996 e indicam que teria havido au-
Brasil em Jc:.:ltien: expansao do atendimento a primeira infancia,
ment6'da taxa liquida de escolarizac;ao em quase todas as regioes
especialmente para as crianc;as pobres; acesso universal a educac;ao
do Brasil, exceto no Centro-Oeste.
basica ate o ano 2ooo; melhoria dos resultados da aprendizagem;
reduc;ao da taxa de analfabetismo dos adultos; ampliac;ao dos ser-
Tabela 2 - Ensino fundamental -Taxa de escolarizac;ao Hquida -
vic;os de educac;ao basica e de formac;ao para outras competencias
Brasil e regioes- 1996/1998
necessarias a jovens e adultos. Passados dez anos, o MEC preci-
sava avaliar o andamento de sua politica e apresentar a "lic;ao de 1996 1997 1998
casa" as agendas internacionais com as quais esta comprometido.
Brasil 90,5 93,0 95,3
Em seminario realizado em novembro de 1999, em Brasilia, a
equipe governamental examinou os resultados alcanc;ados com Norte 86,1 89,3 90,4
f--·
o Plano Nacional de Educa{:ao para Todos e com outras medidas, Nordeste 84,3 89,1 90,0
-- r------- · - - - - r-------
entre elas destacadamente a Emenda Constitucional 14, a chamada Sudeste 94,7 95,9 97,4
Lei do FUNDEF. Sua analise pode .ser consultada no Relat6rio EFA
2000, do qual reproduzimos alguns dados sobre taxas de anal-
Sui 94,7 96,1 96,2
fabetismo, escolarizac;ao, repetencia e proficiencia de alunos das Centro-Oeste 94,6 94,4 93,9
series iniciais.
Fonte: MEC/INEP/SEEC; IBGE- Contagem da populao;ao- 1996.
Primeiramente ha de se destacar a apresentac;ao de uma taxa
Nota: Dados estimados por Carlos Americo Pacheco (NEsuR/IE/UNICAMP) e Jose Marcos
subestimada de analfabetismo, posto que exclui a populac;ao rural
Cunha (NEPO/UNICAMP).
de estados da Regiao Norte que, se incluida, traria aumentos nao

86 87
 POLITICA EDUCACIONAL
A despeito do propagandeado aumento da cobertura, os in-
dices de reprovas:ao no ensino fundamental, segundo a tabela 3,
revelam que a 1 3 e a 5a series sao gargalos na trajet6ria escolar de
parte significativa das crians:as brasileiras que conseguem se man-
ter no sistema (tabela 3).
Tabela 3 - Ensino fundamental -Taxa de reprova<;:ao por serie -
A REFORMA COMO POLITICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
0 coeficiente de eficacia revela que, em 1998, eram precisos
10,3 anos em media para que a maioria das crians:as concluisse as
oito series. Ademais, muitos eram excluidos do sistema antes de
completar a educa<;:ao obrigat6ria, que ostentava, em 1997, uma
taxa de sobrevivencia de apenas 66,2%. Como se nao bastasse, o
SAEB de 1997 revelou ser extremamente baixa a porcentagem de

Brasil e regioes- 1996-1997 alunos da 4 a serie do ensino fundamental que domina o conjunto
de competencias basicas esperadas para esse nivel, o que se evi-
Unidade da dencia na tabela seguinte.
r----.----.-----.----.-----.----.-----.----.----~
Federa<;ao
Tabela 4- Nlvel de proficiencia na 4a serie do ensino fundamental
Brasil - Brasil-1997
19961 14,2 I 19,1 I 16,7 I 12,4 I 9,2 I 17,0 I 13,7 I 10,4 I 7,3
Brasil Porcentagem de alunos com nfvel esperado de proficiencia
19971 11,4 I 18,3 I 13,7 I 9,1 I 7,1 I 12,4 I 9,8 I 7,6 I 5,4
Portugues (%) Matematica (%) Ciencias (%)
Norte Total 41,6 10,6 51,6
19961 19,0 I 26,3 I 20,o I 15,4 I 12,3 I 22.2 I 17,0 I 12.1 I 8,9
Fonte: MEC/INEP/DAEB- s~EB/97·

19971 16,7 I 25,1 I 17,9 I! 13,6 11o,8 116,4 I 11,5 I 8,5 I 7,0
Nordeste Uma das med1das, sugeridas pelo Banco Mundia:I, para ampliar
essa proficiencia e aumentar a quantidade de alunos por profes-
19961 17,6 I 25,5 I 20,3 I 15,2 I 11,5 I 16,1 I 12,9 I 10,4 I 7,7 sor. Ot~; como se pode ter expectativa de melhorar a aprendiza-
19971 15,5 I 22,9 I 17,7 I 13,1 I 9,9 I 14,4 I 11,o I 8,6 I 6,0 gem atribuindo mais alunos aos professores que, por vezes, tern
Sudeste o mesmo nivel de formas:ao no qual lecionam? Por exemplo, 45
mil docentes, portadores de diploma do antigo 2 o grau completo,
19961 10.1 I 6,7 I 13,4 110,2 I 6,4 115,5 I 11,7 I 8,4 I 5,9 atuam no ensino medio. Vejamos outros dados sobre a formas:ao
I I 8,9 I 4,9 I I I 7,5 I I dos professores da educas:ao basica.

.-.----
19971 6,6 7,1 3,7 9,2 5,8 4,4
Sui
Tabela 5- Ensino fundamental - 13 a 4a serie- Grau de forma<;ao
1996 14,9 18,5_}~ 10,7 10,4 19,8 18,4 14,4 ~ docente- Brasil- 1998

t
L-
L_
1997 11,5
Centro-Oeste

1996
1997
u.~~ 8,8 8,3 13,9 11,9 9,7 i 6,1
9,o
7,5
1
II

Fonte:
Sem fo~ma<;~~
mf111ma

MEC/INEP/SEEC.
1
-11 .9~ 1
Com formac;ao
minima
66,5
Acima da forma<;ao
mfnima~<
21,6
1
i
Nota: *. A formac;ao minhna e o ensino medio completo. Acima da formac;ao minima
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
estao os docentes com fonna<;:ao de nivel superior.

88
89
 A REFORMA COMO POrJTICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
POLITICA EDUCACIONAL

andamento; 1.419 professores multiplicadores formados, 6.6oo

Tabela 6 - Ensino fundamental -Sa a ga serie- Grau de formac;ao tecnicos de suporte e 25 mil professores capacitados; 7,5 milhoes
do docente - Brasil - 1998 de alunos beneficiados.
Sem formac;:ao mrnima Com formac;:ao minima'"
Ja o PROFORMA<,;:A.o implementa curso de nfvel medio, com
habilitas:ao para o magisterio, dirigido aos professores das quatro
24,2 75,8 series iniciais do ensino fundamental, pre-escolas e classes de alfa-
betiza<;ao. Tern dura<;ao de dois anos e usa as tecnicas do ensino
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
a distancia. Seu publico-alva sao docentes de escolas publicas das
Nota: * A formac;:ao minima e o curso superior completo. Ha docentes com formac;:ao
regioes Norte, Nordeste e Centro-Oeste, que concluiram o ensino
superior a minima, isto e, com mestrado e doutorado, mas esses casos nao foram
fundamental, mas nao tern habilitas:ao para o magisterio.
computados separadamente.
Nao sao necessarias outras fontes para que se evidencie o
que nelas esta cristalino: a profissao docente no pais esta a deriva.
Segundo o proprio MEC, mais de 100 mil professores em
Os numeros apresentados pelo Relat6rio EFA 2000, certamente,
exerdcio sequer completaram o 1° grau; outros 100 mil possuem
expoem o Brasil. Ha uma pressao exercida internacionalmente
apenas o 1° grau. A maior parte desse contingente - mais de 180
sobre o paise a qual se busca responder com a Conferencia de
mil professores - esta envolvida na delicada e complexa tarefa de
Dakar, em abril de 2ooo, quando os pafses signatarios da Carta
alfabetizar. Nos termos definidos pela LDBEN, seria necessaria,
de Jomtien se encontraram para expor os resultados do programa
para suprir os deficits de funs:oes dofentes, a formas:ao de 117 mil 1
politico da decada. Pelo que sabemos ate o presente, nela os nove
.t docentes para atuar de 1 a 4 series,'de 51 mil para atuar de 5a a 8a:
3 3

paises mais populosos e lideres em taxas de analfabetismb defi-

· e de 215 mil para o ensino medio. Ou seja, o Brasil conta com um ,
nirao os encamirihamentos educacionais para a proxima decada.
deficit de mais de 1,2 milhao de prckessores na educas:ao basica,
A "lic;ao de casa" do Brasil faltava a definis:ao da politica de preparo
incluindo os mais de 830 mil da educas:ao infantil. :::Zsses sao os
do meStre. Foi o que fez por meio do Decreta 3.276/99·
dados oficiais da Sinopse Estatistica de 1996.
Mas as indica<;oes contidas nesse decreta nao esgotam os es-
Para fazer frente ao contingente docente a ser formado, dois
tratagemas governamentais. Para encontrar a urgente solu<;ao do
sao OS programas de informatiza<;aO implementados pelo governo:
deficit educacional, convoca a colaboras:ao de outros setores gover-
Programa Nacional de Informatica na Educas:ao (PROINFo) e Pro-
namentais e nao governamentais. Subjaz ao espirito humanitario
grama de Forma<_;ao de Professores em Exerdcio (PROFORMA<,;:A.o),
do Executivo de resolver o problema candente da exclusao social
o primeiro dirigido as escolas e o segundo as secretarias de Edu-
pela educa<;ao, designios menos nobres, o favorecimento das insti-
cas:ao. 0 PRO INFo tern por objetivo capacitar professores e tecnicos
tuis:oes privadas que foram elementos importantes para consolidar
para o uso pedag6gico das modernas tecnologias de informatica
o consenso.
e telecomunicas:oes na escola publica. 0 treinamento dos profis-
sionais e feito nos Nucleos de Tecnologia Educacional (NTEs), com
0 avesso do consenso
estruturas descentralizadas de apoio tecnico e pedag6gico, que
funcionam como centros de excelencia em capacitas:ao de profes-
Apesar do empenho do governo em construir consensos, nao ha
sores, com suporte tecnico e manutens:ao do conjunto de hardware
como ocultar o descontentamento da maioria dos educadores em
e software instalado nas escolas. Os numeros a serem alcanc;ados
torno dessa politica, em relas:ao tanto aos objetivos anunciados -
pelo PRO INFO, ate o ano 2000, sao expressivos: 105 mil computado-
e aos velados - quanto as estrategias e a forma como vern sendo
res distribuidos, dos quais 100 mil a 6 mil escolas e 5 mil aos NTEs;
implementada.
219 NTES espalhados por todo o pais; 27 programas estaduais em

91
90
 POLITICA EDUCACIONAL
0 terreno da critica a politica educacional brasileira des sa de-
cada e pantanoso. Uma das razoes, ja discutidas, encontra-se na
aproprias:ao mutiladora de demandas do projeto tecido na decada
de 1980, que lhe conferiu uma iniciallegitimidade. Todavia, seu ca-
rater movedis:o deve-se tambem ao fato de que a ret6rica do governo
encerra estreita semelhans:a, em. sua estrutura, com os discursos
elaborados por tecnicos de organismos multilaterais, empresa-
rios, intelectuais, entre outros. Ao longo da decada de 1990, esses
segmentos articularam e propuseram principios para a reforma
educacional que, somados a aproprias:ao referida, favoreceram urn
sentimento de familiaridade ao projeto governista. Resguardados
esses condicionantes, e importante verificar como foi construido
o arcabous:o de sua sustentas:ao politica.
0 ponto de partida dos propositores da politica assenta-se
sobre o diagn6stico da crise. Constroem urn cenario obscuro com
as estatisticas de fracasso escolar e de analfabetismo funcional e
comparam-nas com dados internacionais para concluir que o dete-
; riorado quadro educacional brasileiro deve-se nao a falta de recur-
80S, mas a ineficiencia em sua gestao. Por meio de urn discurso
· prescritivo, justificam a necessidade de mudans:as em funs:ao da
centralidade da educas:ao e do conhecimento para a realizas:ao, em
nosso territ6rio, da chamada sociedade da informas:ao. Destacando
o gap tecnol6gico que separa o Brasil dos paises desenvolvidos, lan-
s:am mao da nos:ao de atraso para sugerir a necessidade de modi-
ficas:oes que coloquem o pais em linha com o estado da tecnologia
em voga.
Essa construs:ao ideol6gica revela uma conceps:ao de progres-
so em que o tempo "born" esta sempre no futuro. Nessa perspec-
tiva, a reforma e apresentada como equivalente ao progresso. A ela
atribui-se a qualidade de portadora da semente do aperfeis:oamento
da realidade, das as:oes sociais e dos seres humanos, passos im-
perativos para o aprimoramento da sociedade. Justificativas para
un1 fundamentalismo pedag6gico sao elaboradas e, rnescladas ao
senso cornum, emergem como inovadoras. De fato, opera-se uma
bricolagem. Aos interesses do capitalismo vigente juntam-se prin-
cipios e idearios de outras epocas, porem, ressignificados. Essa
estrategia abre passagem ao programa governamental e conquista
adeptos.
92
A REFORMA COMO POLITICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
Alem disso, os reformadores disseminam urn discurso fun-
damentado em pressupostos questionaveis. Afirmam que a edu-
ca<_;ao constitui-se numa das principais vias de enfrentamento dos
problemas atuais, especialmente o da insers:ao ou manuten<_;ao
dos individuos no mercado de trabalho. Valorizam os atributos
e conhecimentos pr6prios do ensino formal, como se a eficiencia
da educa<_;ao fosse, por si s6, capaz de promover a eficiencia da
economia. Mais que isso, tentam creditar a morosidade da eco-
nomia a suposta obsolescencia do conhecimento dos trabalhado-
res, argumento equivoco e derrubado por inumeras pesquisas.
Trata-se, entao, de destacar sua funs:ao ideol6gica, cujo intento
e responsabilizar a popula<_;ao pela situa<_;ao do pais na economia
globalizada lastreada na voluntarista ideia de que o pais superara
sua posi<_;ao periferica na divisao internacional do trabalho se cada
cidadao investir adequadamente em sua propria escolariza<_;ao e
requalificas:ao.
Ora, se a educa<_;ao fosse prioridade real do governo, isso se
expressaria, no minimo, na do'ta<_;ao or<_;amentaria. Contudo, !'1 des-
peito do discurso que refor<_;c:( sua centralidade, o montante' a ela
destinado revela seu desempfnho coadjuvante: A titulo de ilus-
tra<_;ao, vemos que o subprograma Erradica<_;ao do Analfabetismo
recebeli; em 1995, apenas 61 mil reais e, no ariO seguinte, os recur-
sos a ele destinados foram ainda inferiores: 50 mil reais. Segundo
dados do DESEP/CUT, o or<_;amento previa II milhoes de reais a essa
fun<_;ao. Em 1995, no ensino fundamental foram aplicados 2,25
bilhoes de reais. Em 1996, foram apenas R$ 2,03 bilhoes, valor
bastante inferior ao que havia sido autorizado (3,1 bilhoes de reais).
As despesas com ensino superior foram de R$ 4,2 bilhoes, em
1996, 240 milhoes a menos que no ano anterior. Como pretende
o Estado melhorar a qualidade da educa<_;ao cortando verbas, negli-
genciando a manuten<_;ao de infraestrutura adequada, mantendo
aviltados salarios para os professores, enfim, sendo refratario as
condis:oes objetivas das escolas publicas no Brasil? A ret6rica da
busca da qualidade choca-se com a concretude dos dados.
0 discurso pret-a-porter fornecido pelas agendas internacio-
nais e seus nouveaux economistes parece nao se ajustar a realidade
educacional brasileira. Vejamos alguns paradoxos presentes no dis-
curso reformista: alega preocupa<_;ao com qualidade e recomenda
93
 POLITICA EDUCACIONAL
A REFORMA COMO POLITICA EDUCACJONAL DOS ANOS 1990

a elevac;ao do numero de alunos por professor; paga aos docentes

Grandes temas da reforma educativa na America Latina
salaries indignos e reclama deles novas qualificac;oes e competen-
cias; enfatiza a necessidade de profissionalizac;ao do professor e
·--
Problemas Solulioes propostas
retira sua formac;ao inicial da universidade; reconhece que a com- Altas taxas de repet~ncia e evasao. Aumentar a capacidade de atendi-
petitividade passa pelo uso e pela capacidade de gerac;ao de novas mento do sistema educacional.
tecnologias e diminui fomentos para a pesquisa e para a universi-
Elevado gasto publico por Efici~ncia no gasto educacional
dade. Serao tais medidas procedentes para a anunciada "revoluc;ao
estudante. destinado a melhorar o ensino.
copernicana" na educac;ao?
Essas questoes, repetidas vezes colocadas entre os que se dedi- Forma<;ao previa dos professores Necessidade de boa administra<;ao
de baixa qualidade.
cam a educac;ao, parecem nao inquietar o governo. As incoerencias de escolas, supervisao, participa<;ao
de seu discurso patenteiam que, se a proposta acena para a inte- dos pais, assist~ncia tecnica e obje-
grac;ao social dos sujeitos, na pratica o Estado realiza urn projeto tivos claros.
educacional excludente. Afinal, contrassensos no plano formal nao Resist~ncia dos sindicatos a lncentivos salariais ligados a forma-
precisam ser resolvidos, posto que nao afetam a implementac;ao mudan<;a. <;iio no emprego e ao desempenho.
do projeto real. Por outro lado, a soluc;ao das questoes de fundo da Avalia<;ao nao tern sido usada para Usar avalia<;ao para medir desempe-
educac;ao brasileira esta fora do horizonte dos interesses vitais do melhorar as escolas nem para jul- nho do aluno, dos professores e da
Estado. Como afirma FHC, e precise incentivar as "ac;oes publicas", gar o desempenho de professores escola. Essas avalia<;oes podem pro-
a responsabilidade e a solidariedade dos cic\ildaos e da comunidade, e das escolas. duzir informa<;oes para a tomada de
o qtie nao deve ser confundido com "ac;6e$ estatais", burocraticas decisoes, desde que se saiba utiliza- t

e ineficientes. .I -las e que haja vontade polltica.

0 descompasso evidente entre necessidades e solu~o~s de-
corre da forma como os problemas sao identificados e as resolu-
c;oes propostas. Pode-se aventar a hip6tese de que uma das razoes
das dificuldades referidas encontra-se no imperative, subjacente
ao projeto governamental, de aceitar e implementar urn projeto
educacional articulado aos interesses internacionais. Essa hip6tese
tambem permite compreender por que ha elevado grau de homo-
geneidade nas reforn1as educativas desencadeadas na decada de
1990, na America Latina e Caribe, que tambem guardam simila-
ridades com reformas educativas empreendidas em paises euro-
peus. 0 quadro a seguir revela a anan1nese da reforma na America
Latina pela 6tica do Banco Mundial. Nele pode-se observar, de urn
lado, o que se define como problemas da educa~ao e, de outro, as
soluc;oes prescritas.
0 nfvel secundario e 0 maximo Reforma curricular com vistas a
atingid"ci.pela maioria dos jovens aprendizagem baseada na solu<;ao
na regiao. de problemas. 0 ensino deve enfati-
zar aspectos praticos do mercado de
trabalho e aumentar o relacionamen-
to com empresas.
Fonte: CAsTRO, C.M.; CARNOY, M. Como anda a reforma da educafao na America
Latina? Rio de Janeiro: FGv, 1997.
As soluc;oes expostas no quadro, aparentemente desconexas,
estao organicamente articuladas como pec;as de urn mosaico e,
embora descabidas para resolver os problemas indicados, permi-
tem conhecer urn pouco mais da perspectiva dos "reformadores".
Vejamos: alegam preocupac;ao em ampliar as oportunidades es-
colares, mas recomendam eficiencia nos gastos sem pensar em
aumentar a destinac;ao de verbas para educac;ao; reconhecem que
a formac;ao previa dos professores e precaria, mas propoem ade-
quada ad1ninistrac;ao, assistencia tecnica e formac;ao no emprego,

94
95
 POLITICA EDUCACIONAL
nao sugerindo forma<;:ao; constatam que a maioria dos jovens da
regiao nao ultrapassa 0 nivel medio, mas imputa-lhe carater ter-
minal e adequado as demandas do mercado de trabalho; admitem
os salarios aviltados da categoria docente, mas sugerem apenas
gratifica<;:6es por desempenho. Finalmente, por considerarem ele-
vado o gasto publico por estudante, recomendam que os governos
fomentem a articula<;:ao publico-privado.
Esses sao alguns pontos de integrat;:ao entre as engrenagens
da reforma. Conhecer outros exige uma incursao pelos bastido-
res da politica, a come<;:ar pela particularidade de sua estrategia
de confundir e comprometer os adversarios. A reforma da decada
de 1990, diferentemente dade 1970, nao caiu como pacote sobre
nossas cabet;:as. Foi se infiltrando pela midia, minando o senso
comum, cooptando intelectuais e formadores de opiniao publica.
As ocultas, progressivamente, busca-se impor a mercantiliza<;:ao
da educa<;:ao.
Imposs(vel concluir
A argumenta<;:ao desenvolvida neste texto possibilita levantar a hi-
p6tese de que o governo responde mais a exigencias formais que
a concretas. 0 que se observa e a progressiva redu<;:ao dos gastos
publicos para a area.
Ainda na tentativa de demonstrar a ineficiencia do sistema
publico de ensino, explora dados sobre o fluxo escolar e os com-
para com bs de outros paises. Entretanto, deixa de revelar que os
investimentos em educa<;:ao sao muito diferenciados. Em 1992,
por exemplo, segundo Lenhart, as receitas publicas por aluno nos
paises industrializados foram de US$ 4.270; nos pafses em vias
de desenvolvimento foram, em media, de US$ 218 enos paises
mais pobres foram de US$ 38. Essa extraordinaria discrepancia
entre as inversoes em educa<;:ao e negligenciada nos argumentos
que atestam baixos resultados, uma vez que sao abstrafdas suas
condi<;:oes objetivas de produt;:ao.
A defasagem entre essas cifras tende a se ampliar com as
medidas implementadas nessa decada, as quais revelam o carater
privatista da reforma que impoe a l6gica do mercado ao setor edu-
cativo. No horizonte nao muito distante parece estar a falencia do
sistema publico de ensino. Esta justificaria o apoio do governo a
96
A REFORMA COMO POLITICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
rede particular, fomentando a conexao entre instituit;:6es publicas
e privadas por meio do financiamento e da legisla<;ao.
Por meio de entidades publicas nao governamentais, o Estado .
convoca a iniciativa privada a compartilhar as responsabilidades
pela educa<;ao, reafirmando a velha tese da social-democracia de
que, se a educa<;ao e uma questao publica, nao e necessariamente
estatal. Nessa conjuntura, as empresas sao estimuladas a contribuir
e desenvolver a<;oes educacionais das mais diferentes modalidades,
nao raro com apoio financeiro governamental, como ocorre nos
programas PROEDuc (Programa de Educa<;ao para a Competitivi-
dade) e PLANFOR (Plano Nacional de Requalifica<;:ao do Trabalha-
dor), entre outros. Pode-se perguntar: por que, ciente dos deficits
educacionais, o Estado destina recursos publicos as empresas e nao
as escolas? Qual a 16gica subjacente a esse projeto? Como vimos,
partilhando das recomenda<;6es internacionais, o governo brasi-
leiro procurou articular urn grande consenso nacional envolvendo
empresarios e trabalhadores em torno de novos requisitos educacio-
nais, demandados tanto pela produ<;ao quanto pela sociedade. Mais
que isso, pretendia desvencilhar-se da imagem de Estado promotor
de bem-estar social, de resto pouco realizada, da obriga<;ao de ofer-
tar o ensino compuls6rio para transformar-se em Estado avaliador
e articulador de politicas. Disposto a "terceirizar" o ensino, acenou
com vantagens para que a iniciativa privada fosse seduzida a inves-
tir no "ramo" educacional. No caso de empresas, a moeda de troca
era o financiamento irnediato e, no caso dos trabalhadores, a moeda
era a possibilidade de aquisi<;ao de empregabilidade, equivale dizer,
menor vulnerabilidade no mutante mercado de trabalho.
Nao foi sem razao que, no inicio dos anos 1990, uma vasta
campanha de divulga<;ao de estatisticas escolares intentava con-
veneer a opiniao publica de que o analfabetismo e o alto grau de
repetencia e evasao escolar no pais deviam-se a falta de eficiencia
no sistema publico. Ao mesmo tempo, apresentava a qualidade
total como estrategia para melhorar resultados e promover excelen-
cia tanto nas empresas quanto na educa<;:ao. A iniciativa privada,
que ha mais tempo se orientava por esses principios, tornou-se
assessora da reforma educacional que se implantaria no pais.
Varias empresas inauguraram parcerias com escolas publicas e
privadas, algumas assegurando educa<;:ao do ber<;:o a universidade
para familias de funcionarios ou da regiao. 0 apelo a comunidade
97

POLITICA EDUCACIONAL
foi reiterado pela campanha televisiva Amigos da Escola. A midia
convoca a sociedade a trabalhar voluntariamente na escola de seu
bairro, a "adotar urn aluno", a ser parceira naquilo que constitu-
cionalmente e obrigac;:ao do Estado, a educac;:ao dos cidadaos. Esse
deslocamento de responsabilidade, do governo para a sociedade
civil, estava previsto na Lei 9·394/96, que mudou o conceito de
educac;:ao para o de formac;:ao. Aparentemente simples, essa ope-
rac;:ao sinaliza que a educac;:ao pode ocorrer em diversos espac;:os
da convivencia humana e nao apenas na escola, particularmente
a publica. Soma-se a essa redefinic;:ao legal outra de igual peso, a
educac;:ao e obrigac;:ao, primeiramente, da familia que, gradativa-
mente, devera assumir tarefas na escola.
Paralelamente, difunde-se a ideia de que, diante de "parcos re-
cursos", e preciso racionalizar sua aplicac;:ao, criando mecanismos
de avaliac;:ao da aprendizagem que desaguem no financiamento dos
estabelecimentos mais produtivos. lnstaura-se, assim, competic;:ao
entre instituic;:oes educacionais em todos os niveis. Creditada como
"saudavel", seria capaz de melhorar os indicadores da educac;:ao. De
outro lado, promove-se uma disputa direta pelo financiamento pu-
blico e indireta pela clientela. A criac;:ao do bonus-educac;:ao, aventa-
da no Brasil, e ja implementada na Argentina, e urn exemplo claro
do interesse do Estado em estabelecer urn mercado educacional
favorecendo a transferencia de recursos publicos para os estabele-
cimentos privados. Em vez de financiar escolas publicas, o governo
entregaria as familias "tickets educac;:ao" para que escolhessem a
escola, publica ou privada, de seus filhos. Em tese, as melhores
escolas receberiam as maiores levas de alunos e contariam com
maiores recursos para atende-las.
Como se ve, e possivel identificar uma nitida presenc;:a de
conceitos e praticas de gestao empresarial na gestao educacional.
A emergencia da 16gica privada na administrac;:ao do ensino ex-
pressa a busca da eficiencia e produtividade. Sonia Draibe atribui
a esse processo a alcunha de "privatizac;:ao por atribuic;:ao", ou seja,
a obrigac;:ao constitucional do Estado de oferecer educac;:ao e reali-
zada pela terceirizac;:ao de sua execuc;:ao. Sua desresponsabilizac;:ao
e difusa e paulatinamente transfere 0 onus do financiamento para
a sociedade.
Nao se trata aqui de afirmar que o Estado abre, ou abrira, mao
do controle sobre a educac;:ao, mas sim que busca adquirir flexi-
98
A REFORMA COMO POLITICA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990
bilidade administrativa adotando urn tipo de gestao que mescla
aspectos de descentralizac;:ao e centralizac;:ao. Descentraliza deci-
soes operacionais especificas e a responsabilidade pela eficiencia
da escola, contudo acirra o controle sobre decisoes estrategicas -
avaliac;:ao, curriculo, programa de livro didatico, formac;:ao de pro-
fessores, autorizac;:ao de cursos e escolha de dirigentes.
Por outra parte, propoe autonomia, mas delimita seu senti-
do a autonomia financeira- para cobranc;:a de taxas, mensalidade
e constituic;:ao de parcerias - e administrativa - para imprimir
agilidade e flexibilidade as tarefas cotidianas. Tambem, a escolha
de dirigentes torna-se cada vez menos democratica, obstaculizan-
do-se sua escolha pela comunidade. Trata-se, portanto, de uma
autonomia limitada, uma vez que diz menos respeito a liberdade
das instituic;:oes e mais a responsabilidade sobre 0 que fizerem e 0
que deixarem de fazer. Pede-se ao administrador escolar ser sufi-
cientemente eficaz para mobilizar a comunidade escolar, fomentar
a captac;:ao de recursos e negociar sua aplicac;:ao a fim de melhorar
os resultados escolares, especialmente os dos discentes nos testes
de avaliac;:ao nacional.
Os resultados dos exames nacionais de avaliac;:ao- SAEB, ENEM
e Provao - sao utilizados para estabelecer urn ranking institucio-
nal, indicando os centros de excelencia. Em poucas palavras, as
instituic;:oes precisam galgar urn lugar no ranking, uma vez que
as maiores fatias dos recursos serao destinadas as melhores insti-
tuic;:oes. Promove-se, inequivocamente, uma "corrida" da clientela
por vagas nesses estabelecimentos, em tese, capazes de aglutinar
os mais competentes professores e alunos. A pressao da avaliac;:ao
externa desencadeia na educac;:ao basica urn processo que ~ muito
comurn no ensino superior: a disputa de candidatos por vagas nas
melhores escolas. 0 processo de selec;:ao dos melhores e sutil, a
marginalizac;:ao e dissimulada, urn verdadeiro "apartheid educa-
cional", na arguta expressao de Roberto Leher - apartheid que,
operando uma selec;:ao "nada natural", define quem pode ou nao
cruzar o por'tal do shopping educacional.
A politica de mercantilizac;:ao do ensino conta, ademais, com
outro elemento estrategico de sustentac;:ao, o arrocho salarial. 0
criterio de remunerac;:ao e promoc;:ao "por competencia", avaliada
com base em produtividade e certificac;:oes, aumenta o "desejo" e a
corrida de docentes por aulas, cursos de reciclagem e participac;:ao
99
 POLITICA EDUCACIONAL
em eventos. Movidos pela exigencia legal, os professores buscam
oportunidades de forma<_;:ao. Quando nao as encontram nas insti-
tui<_;:6es publicas de ensino, procuram nas particulares o certificado
que lhes sera requerido para 0 exercicio da profissao.
A difusao desse tipo de concep<_;:ao conduz a amplia<_;:ao des-
medida do mercado consumidor de "bens e servi<_;:os educacionais".
Aos empresarios da educa<_;:ao tornam-se promissoras as possi-
bilidades de extrair lucro da desqualifica<_;:ao dos trabalhadores.
A situa<_;:ao de instabilidade, incerteza, vulnerabilidade a que estao
expostos com o aumento do desemprego impulsiona o mercado
de venda de consultorias, de diplomas, de promessas de empre-
gabilidade. A escola que na origem grega designava o "lugar do
6cio" e transformada em um grande "neg6cio". Inaugura-se urn
promissor nicho de mercado, favorecendo, na expressao de Apple,
a expansao dos capitalistas do ensino.
roo
APENDICE
0 governo de Fernando Henrique Cardoso foi prolifico na pro-
mulga<_;:ao de uma serie de documentos da CEB e da CES, do CNE, a
deliberar sobre OS varios niveis de ensino.
Pelas normas elencadas, e inegavel que a reforma educacio-
nal em curso concretiza uma capacidade inusitada de produzir
documentos, dos quais aqui se registra apenas um recorte ate o
anode 2000. Destacamos os mais relevantes e indicamos, a quem
desejar um maior aprofundamento, a consulta a homepage do MEC
(www.mec.gov.br), que disponibiliza acesso a legisla<_;:ao educacio-
nal, assim como permite pesquisa por palavra-chave no site PROLEI
(www. prolei.inep. gov. br).
Sabre a educa~iio infantil
• Lei 9.870, de 23/n/r999 - dispoe sobre o valor total das
anuidades escolares.
• Medida Provis6ria r.979-13, de rojr2j1999 - dispoe sobre
o repasse de recursos financeiros do Programa Nacional de
Alimenta<_;:ao Escolar e institui o Programa Dinheiro Direto
na Escola.
• Parecer CEB 22, de I7/I2/I998 - Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educa<_;:ao Infantil.
• Parecer CEB 2, de 29/I/I999- Referencial Curricular Na-
cional para a Educa<_;:ao Infantil.
• Resolu<_;:ao CEB r, de 7/4/1999- institui as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educa<_;:ao Infantil.
 POLITICA EDUCACIONAL
Sabre a ensina fundamental
• Decreta 2.948, de 27lrlr9994 - dispoe sabre o recolhi-
rnento e a distribui\ao do salario-educa\ao, previsto no § 5o
do art. 212 da Constitui\ao e no art. 15 da Lei 9.424196.
[Retificado ern 2I2II999-]
• Instru\ao FNDE r, de rs1r21r998 - estabelece as norrnas
a serern observadas pela ernpresa contribuinte do salario-
-educa\ao, responsavel pela indica\ao dos alunos beneficia-
rios da aplica\ao realizada ern favor do ensino fundamental
dos seus empregados e dependentes, a conta de dedu\6es
desta contribui\ao sociaL
• Lei 9.424, de 241r21r996 - disp6e sobre o FUNDEF, na for-
rna prevista no art. 6o, § 7°, do ADCT.
• Lei 9.766, de r81r21r998 - altera a legisla\ao que rege o
salario-educa\ao.
Lei 9.870, de 23lrrlr999 - dispoe sobre o valor total das
anuidades escolares.
• Medida Provis6ria r.89o-66, de 241911999 - dispoe sobre
o valor total anual das rnensalidades escolares.
• Medida Provis6ria L979-13, de rolr2II999 - dispoe sabre
o repasse de recursos financeiros do Prograrna Nacional de
Alirnenta\ao Escolar e institui o Prograrna Dinheiro Direto
na Escola.
• Parecer CEB rs, de 3IIIII997- consulta sobre ensino funda-
mental e media (supletivo) corn utiliza\ao de rnetodologia
de ensino a distancia.
Parecer CEB 4, de 291r1r998 - Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino FundamentaL
• Parecer CEB 20, de 21r21r998 - consulta relativa ao ensino
fundamental de 9 anos.
• Portaria 584, de 281411997- institui o Prograrna Nacional
Biblioteca da Escola.
• Portaria 859· de 251611997- dispoe sabre a distribui\aO dos
recursos do FUNDEF.
• Portaria r.835, de 221r211999 - divulga os resultados ofi-
ciais do Censo Escolar de 1999, disponiveis no site do INEP
4- Revagada pela Decreta 3-142, de r6f8/I999· a qual fai revagada pela Decreta
6.003, de 28jr2j2oo6.
102
APENDICE
(http: I lwww.inep. gov. brI censoI censo9 9). [Retificada pel a
Portaria 127, de rs1212ooo.]
• Resolw;:ao CEB 2, de 714/1998- institui as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino FundamentaL
• Resolu\ao CEB 3, de rolrrii999- fixa Diretrizes Nacionais
para o funcionarnento das escolas indigenas.
Resolu\ao CNE 2, de 26l6lr997 - disp6e sabre os progra-
rnas especiais de forrna\ao pedag6gica de docentes para as
disciplinas do curricula do ensino fundamental, do media
e da educa\aO profissional ern nivel media.
• Resolu\ao CNE r, de 51712ooo - estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educa\ao de Jovens e Adul-
tos.
• Resolu\ao FNDE 24, de 24I9II999- aprova a assistencia fi-
nanceira ao Prograrna Nacional de Saude do Escolar (PNSE),
no exercicio de 1999, ern favor dos estados, Distrito Federal,
rnunicipios e ONGS.
Sabre a ensina media, a tecnica e a educa~iia prafissianal
• Decreta 2.208, de I714II997 5 - regularnenta o § 2° do art. 36
e os arts. 39 a 42 da Lei 9·394196. [Apresenta os objetivos
da educa\ao profissional e sua classifica\ao por niveis e ins-
titui a separa\ao formal entre o ensino media e a educa\ao
profissionaL]
Decreta 2.56r, de 271411998 6 - altera a reda\ao dos arts. rr
e 12 do Decreta 2.494l98, que regularnenta o disposto no
art. 8o da Lei 9·394196. [Disp6e sabre credenciarnento de
institui\6es de ensino.]
• Lei 8.948, de 811211994 - dispoe sabre a institui\ao do
Sistema Nacional de Educa\ao Tecnol6gica.
• Parecer CEB 17, de 3II2II997- Diretrizes Operacionais para
a Educa\ao Profissional ern nivel nacional.
Parecer CEB rs, de r16II998 - Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Media.
• Parecer CEB r6, de slroii999 - Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educa\ao Profissional de Nivel Tecnico.
5- Revagada pelo Decreta 5-I54· de 23/7/2004.
6. Revagado pela Decreta 5.622, de I9/I2/2005-
103
 POLITICA EDUCACIONAL
• Portaria 646, de I4/5/I9977 - regulamenta a implantac:;ao
do disposto nos arts. 39 a 42 e 88 da Lei 9·394/96. [Modi-
ficac:;ao da educac:;ao profissional.]
• Portaria 301, de 7/4/1998 - define os procedimentos de
credenciamento de instituic:;oes para oferta de cursos de
graduac:;ao e educac:;ao profissional tecnol6gica a distancia.
• Resoluc:;ao CEB 3, de 26/7/1998- institui as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Medio.
• Resoluc:;ao CEB 4, de rofi2/I999- institui as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educac:;ao Profissional de Nivel
Tecnico.
Sobre o ensino superior
• Decreta 2.026, de rojrojr996 8 - estabelece procedimentos
para o processo de avaliac:;ao dos cursos e instituic:;oes de
ensino superior.
• Lei 9.288, de r/7/1996- altera dispositivos da Lei 8.436/92,
que institucionaliza o Programa de Credito Educativo para
estudantes carentes.
• Medida Provis6ria 1.972-8, de ro/I2/I999 - dispoe sobre o
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior.
• Parecer cEs 44, de 7/8/1996 - cursos presenciais de p6s-
-graduac:;ao fora de sede.
• Parecer cEs 776, de 3/I2/I997- orientac:;oes para as diretri-
zes curriculares dos cursos de graduac:;ao.
• Parecer cEs 617, de 8/6/1999 - aprecia projeto de resoluc:;ao
que fixa condic:;oes de validade dos certificados de cursos de
especializac:;ao.
• Portaria 145, de 31/1/1997- dispoe sobre o Exame Nacional
de Cursos de 1997.
• Portaria 752, de 2/7/19979 - dispoe sobre a autorizac:;ao para
funcionamento de cursos fora das sedes das universidades.
• Portaria 972, de 22/8!1997- dispoe sobre as atividades a
serem desenvolvidas pelas Comissoes de Especialistas de
ensino.
7· Revagada pela Partaria 2.736, de 30/9/2003.
8. Revagada pelo Decreta 3.86o, de 9/7/200I, a qual fai revagada pela Decreta 5·773·
de 9/5/2oo6.
9· Revagada pela Partaria 1.466, de I2/7/2oor.
104
APENDICE
• Portaria 612, de 12/4/1999- dispoe sobre a autorizac:;ao eo
reconhecimento de cursos sequenciais de ensino superior.
• Portaria 86o, de 27/5/I999ro - estabelece as diretrizes
para o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino
Superior.
• Resoluc:;ao cEs 2, de 20/9/1996 - fixa normas para autori-
zac:;ao de cursos presenciais de p6s-graduac:;ao lato sensu fora
da sede, para qualificac:;ao do corpo docente.
• Resoluc:;ao cEs r, de 27/r/1999- dispoe sobre os cursos se-
quenciais de educac:;ao superior, nos termos do art. 44 da
Lei 9·394/96.
• Resoluc:;ao cEs 3, de 5/I0/1999- fixa condic:;oes de validade
dos certificados de cursos presenciais de especializac:;ao.
Sobre a educagao especial
Aviso Circular MEC/GM 277, de 8/5/1996- dirigido aos rei-
tares das 1Es solicitando a execuc:;ao adequada de uma po-
litica educacional dirigida aos portadores de necessidades
especiais.
• Decreto 3.298, de 20/I2/I999- regulamenta a Lei 7.853/89,
dispoe sobre a Politica Nacional para Integrac:;ao da Pessoa
Portadora de Deficiencia e consolida as normas de protec:;ao.
• Lei 8.859, de 23/3/1994 - modifica dispositivos da Lei
6.494/77, estendendo aos alunos de ensino especial o di-
reito a participac:;ao em atividades de estagio.
• Lei ro.o98, de I9/I2f2ooo - estabelece normas gerais e
criterios basicos para a promoc:;ao da acessibilidade das pes-
soas portadoras de deficiencia ou com mobilidade reduzida.
• Portaria 1.793, de 27/r2jr994- recomenda a inclusao da
disciplina "Aspectos Etico-Politico-Educacionais da Norma-
lizac:;ao e Integrac:;ao da Pessoa Portadora de N ecessidades
Especiais", prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psi-
cologia e em todas as licenciaturas.
• Portaria 319, de 26/2/1999- institui, no Ministerio da Edu-
cac:;ao, vinculada a Secretaria de Educac:;ao Especial (sEESP),
a Comissao Brasileira do Braille, de carater permanente.
10. Revagada pela Partaria 479, de 5/4/zooo:
105
 POLITICA EDUCACIONAL

• Portaria 554, de 26/4/2000 - aprova o Regulamento Inter-

no da Comissao Brasileira do Braille.

Sabre a formayao de proftssores

Decreto 3.276, de 6jr2/I999- dispoe sobre a forma<;ao em
nivel superior de profess ores para atuar na educa<_;ao basica.
• Decreto 3·554· de 7/8j2ooo- da nova reda<_;ao ao § 2° do art.
3° do Decreto 3.276, de 6/I2/I999·
• Parecer CEB r, de 29/I/1999 - Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Formac;:ao de Professores na modalidade nor-
mal em nivel medio.
• Parecer cP 4, de II/3/I997- proposta de resoluc;:ao referente
ao programa especial de formac;:ao de professores para I 0 e
2° graus de ensino- esquema 1.
• Parecer CP 53, de 28/I/1999 - Diretrizes Gerais para os
Institutos Superiores de Educac;:ao.
• Parecer CP ns, de I0/8/1999 - Diretrizes Gerais pqra OS
Institutos Superiores' de Educa<_;ao.
• Resoluc;:ao CEB 3, de 8}w/I997- fixa diretrizes para o novo
Plano de Carreira e dJ Remunera<;ao para o Magisterio dos
Estados, do Distrito Federal e dos Munidpios.
• Resoluc;:ao cEB 2, de 19/4/1999- institui Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Forma<_;ao de Docentes da Educa-
c;:ao Infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, em
nivel medio, na modalidade normal.
• Resolu<_;ao cNE 2, de 26/6/1997- dispoe sobre os progra-
mas especiais de formac;:ao pedag6gica de docentes para as
disciplinas do curricula do ensino fundamental, do medio
e da educa<_;ao profissional em nivel medio.
I IV. articulac;:ao entre os cursos de forma<_;ao inicial e os diferen-
I n. Publicado no vou de 7/I2/I999·
ANEXO
DECRETO 3.276, DE 6 DE DEZEMBRO DE 199911
Dispoe sobre a formac;:ao em nivel superior de professores para atuar na
· educac;:ao basica, e da outras providencias.
0 Presidente da Republica, no uso da atribui<_;ao que lhe confere o
art. 84 inciso VI, da Constituic;:ao, e tendo em vista o disposto nos
arts. 6I a 63 da Lei 9·394· de 20 de dezembro de 1996,
Decreta:
Art. 1°. A formac;:ao em nivel superior de professores para atuar
na educa<_;ao basica, observado o disposto nos arts. 6I a 63 da Lei
9·394· de 20 de dezembro de 1996, far-se-a conforme disposto
neste decreto.
Art. 2°. Os cursos de formac;:ao de professores para a educac;:ao ba-
sica serao organizados do modo a atender aos seguintes requisitos:
1. compatibilidade com a etapa da educa<_;ao basica em que
atuarao os graduados;
II. possibilidade de complementa<_;ao de estudos, de modo a
permitir aos graduados a atuac;:ao em outra etapa da educa-
c;:ao basica;
III. formac;:ao basica comum, com concepc;:ao curricular integra-
cia, de modo a assegurar as especificidades do trabalho do
professor na forma<_;ao para atuac;:ao multidisciplinar e em
campos especificos do conhecimento;
tes programas e processos de forma<;ao continuada.

I06

!
 POLITICA EDUCACIONAL
Art. 3°. A organizas:ao curricular dos cursos devera permitir ao
graduando op~oes que favores:am a escolha da etapa da educas:ao
basica para a qual se habilitara e a complementas:ao de estudos
que viabilize sua habilitas:ao para outra etapa da educas:ao basica.
0
§ I • A formas:ao de professores deve incluir as habilitas:oes para
a atuas:ao multidisciplinar e em campos espedficos do conheci-
mento.
§ 2°. A formas:ao em nivel superior de professores para a atuas:ao
multidisciplinar, destinada ao magisterio na educas:ao infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-a exclusivamente
em cursos normais superiores. r2.
§ 3°. Os cursos normais superiores deverao necessariamente con-
templar areas de conteudo metodol6gico, adequado a faixa etaria
dos alunos da educas:ao infantil e dos anos iniciais do ensino fun-
damental, incluindo metodologias de alfabetizas:ao e areas de con-
teudo disciplinar, qualquer que tenha sido a formas:ao previa do
aluno no ensino medio.
§ 4°. A for~as:ao de professores para a atuas:ao em campos esped-
ficos do conhecimento far-se-a em cursos deJicenciatura, podendo
os habilitados atuar, no ensino da sua especialidade, em qualquer
etapa da educas:ao basica.
Art. 4°. Os cursos referidos no artigo anterior poderao ser minis-
trados: ·
1. por institutos superiores de educas:ao, que deverao consti-
tuir-se em unidades academicas espedficas;
n. por universidades, centros universitarios e outras institui-
s:oes de ensino superior, para tanto legalmente credenciadas.
0
§ I • Os institutos superiores de educas:ao poderao ser organiza-
dos diretamente ou por transformas:ao de outras instituic;oes de
ensino superior ou de unidades das universidades e dos centros
universitarios.
0
§ 2. • Qualquer que seja a vincula<;aoinstitucional, os cursos de
formac;ao de professores para a educac;ao basica deverao assegurar
estreita articulac;ao com os sistemas de ensino, essencial para a
associac;ao teoria-pratica no processo de formas:ao.
r2. Paragrafo 2° reproduzido conforme texto original. Ver, a pagina no, o Decreto 3· 554 I
2ooo, que lhe da nova redac;:ao.
ro8
ANEXO
Art. 5°. 0 Conselho Nacional de Educac;ao, mediante proposta do
Ministro de Estado da Educa<;ao, definira as diretrizes curriculares
nacionais para a formac;ao de professores da educac;ao basica.
§ I As diretrizes curriculares nacionais observarao, alem do dis-
0
•
posto nos artigos anteriores, as seguintes competencias a serem
desenvolvidas pelos professores que atuarao na educac;ao ba.sica:
1. comprometimento com os valores esteticos, politicos e eti-
cos inspiradores da sociedade democratica;
II. compreensao do papel social da escola;
111. dominio dos conteudos a serem socializados, de seus signi-
ficados em diferentes contextos e de sua articula<;ao inter-
disciplinar;
IV. dominio do conhecimento pedag6gico, incluindo as novas
lingua gens e tecnologias, considerando os ambitos do ensi-
no e da gestao, de forma a promover a efetiva aprendizagem
dos alunos;
v. conhecimento de processos de investigac;ao que possibili-
tem o aperfeic;oamento da pratica p¢dag6gica;
VI. gerenciamento do proprio desenvoly.imento profissional.
§ 2°. As diretrizes curriculares nacionais para formac;ao de pro-
fessores devem assegurar formac;ao basica comum, distrjbuida
ao Iongo do curso, atendidas as diretrizes curriculares nacionais
definidas para a educac;ao basica e tendo como referenda os para-
metros curriculares nacionais, sem prejuizo de adaptas:oes as
peculiaridades regionais, estabelecidas pelos sistemas de ensino.
Art. 6°. Este decreto entra em vigor na data de sua publicac;ao.
Brasilia, 6 de dezembro de 1999
178° da Independencia e III0 da Republica
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
109
 POLITICA EDUCACIONAL

DECRETO 3.554, DE 7 DE AGOSTO DE 200013 BIBLIOGRAFIA COMENTADA

Da nova redac;:ao ao § 2° do art. 3° do Decreto 3.276,

de 6 de dezembro de 1999, que dispoe sobre a formac;:ao em nivel
superior de professores para atuar na educac;:ao basica. Urn livro como este nao comportaria, por certo, uma discussao
abrangente da literatura relativa a hist6ria e a critica da politica
educacional no pais. Temos hoje, no Brasil, uma extensa produ<;ao
0 Presidente da Republica, no uso da atribui<;ao que lhe confere o de qualidade nessa area. Obviamente, parte significativa nao sera
art. 84, inciso IV, da Constitui<;ao, contemplada aqui. De antemao nos desculpamos com os leitores e
as leitoras. Por outro lado, arrolar uma bibliografia que abordasse
Decreta: tudo o que aqui nao foi dito seria pouco proveitoso. Nesse contexte,
I procuramos contribuir disponibilizando as principais fontes que
Art. 1°. 0 § 2° do art. 3° do Decreta 3.276, de 6 de dezembro de consultamos pa,ra tecer nossas analises e sistematizando alguns
1999, passa a vigorar com a seguinte reda<;ao: 1 elementos para reflexao sabre a reforma educacional dos anos
"§ 2° A forma<;ao em nivel superior de professores para a atua<;ao 1990.
multidisciplinar, destinada ao magisterio na educa<;ao infantil e Em primeiro lugar, urn lembrete: as questoes levantadas no
nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-a, preferencial- texto sugerem que sua compreensao efetiva esta alem da simples
mente, em cursos normais superiores." (NR) descri<;ao empirica da legisla<;ao educadonal ou de praticas edu-
cativas. Ao contrario, demanda urn constante e ativo dialogo com
Art. 2°. Este Decreta entra em vigor na data de sua publica<;ao. as ciencias sociais, a hist6ria e a filosofia politica contemporaneas.
Talvez seja esse urn dos mais instigantes desafios que os educado-
Brasilia, 7 de agosto de 2000 res e as educadoras devem enfrentar nos dias de hoje. Com essa
179° da Independencia e II2° da Republica inten<;ao, procuramos selecionar, alem dos autores diretamente
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO referidos, outras fontes que pudessem colaborar nesse prop6sito.
Paulo Renata Souza Sabre hist6ria e politica educacional das decadas de 1930 a
1970, ha os ja considerados classicos Hist6ria da educafiiO no Brasil
I (19]0-1973), de Otaiza de Oliveira Romanelli (Vozes, 1978), e His-
t6ria da edr-1-cafiiO brasileira: a organizafao escolar, de Maria Luisa
S. Ribeiro (Cortez 8[ Moraes, 1979). Ainda sabre a educa<;ao nas
\ primeiras decadas, ha o livro, de Anamaria Casasanta Peixoto, Edu-
cafiio no Brasil, anos vinte (Loyola, 1983), e, de Maria Celia Marcon-
des de Moraes, Reformas do ensino, modernizafao administrada: a
13. Publicado no vou de 8j8j2ooo. experiencia de Francisco Campos (anos 20 e 30) (Ed. uFsc, 2000).

no
 POLITICA EDUCACIONAL
Ha tarnbem as referencias obrigat6rias dos livros: de Luiz Anto-
nio Cunha, Politica educacional no Brasil: a pro.fissionaliza~ao no
ensino media (Eldorado, 1977) e Educa~ao e desenvolvimento social no
Brasil (Francisco Alves, 1975), entre outros de sua irnportante con-
tribuis:ao ao terna; de Jose Silverio Bahia Horta, 0 hino, o sermao
e a ordem do dia: regime autoritario e educa~ao no Brasil, 1930-1945
(Ed. UFRJ, 1994) e Liberalismo, tecnocracia e planejamento educacio-
nal no Brasil: uma contribui~ao a historia da educa~ao brasileira no
per{odo 1930-1970 (Cortez e Autores Associados, 1982); de Maria
Jose Garcia Werebe, Grandezas e miserias do ensino (mFEL, 1963);
de Ester Buffa, Ideologias em conjlito (Cortez 8[ Moraes, 1979); de
Carlos Roberto Jarnil Cury, Ideologia da educa~ao brasileira (Cortez
8[ Moraes, 1978).
Sobre hist6ria e politica educacional e as reforrnas dos anos
1960 e 1970, e preciso consultar, entre outros: Estado militar e edu-
ca~ao no Brasil (1964-1985), de Jose Willington Germano (Cortez,
1993); Educa~ao no Brasil anos 6o: o pacta do silencio, de Ivani C. A.
Fazenda (Loyola, 1985); A produtividade da escola improdutiva: um
(re)exame das rela~oes entre educa~ao e estrutura economico~social
capitalista, de Gaudencio Frigotto (Cortez e Autores Associados,
1984); Educa~ao e estrutura social, de Mirian J. Warde (Cortez 8[
Moraes, 19'77); A usAID e a educa~ao brasileira, de Jose Oliveira Ara-
piraca (Cortez e Autores Associados, 1982); Escola, Estado e socie-
dade, de Barbara Freitag (Cortez B[Moraes, 198o); Estado, educa~ao
e desenvolvimento economico, de Neidson Rodrigues (Cortez e Auto-
res Associados, 1982). Sabre a questao sociocultural do periodo,
entre outros, e indispensavel o ensaio, de Roberto Schwarz, "Cul-
tura e politica, 1964-1969", publicado ern 0 pai de familiae outros
estudos (Paz e Terra, 1978).
Para os que se interessam ern cornpreender a politica educa-
cional dos anos 1980, recomendarnos consultar a Coletfmea CBE,
que reune em quatro volumes os trabalhos da VI CBE, realizada ern
1991 e publicada pela Papirus ern 1992. Recornendarnos tambern
a dissertas:ao, de Olinda Evangelista, ·o Congresso Mineiro de Edu-
ca~ao (1983-84): a articula~ao entre organiza~ao da sociedade civil
e educa~ao escolar, defendida na PUC-SP em 1998. A obra, de Luiz
Antonio Cunha, Educar-ao, Estado e democracia no Brasil (Cortez,
UFF e FLACSO, 1991) e fundamental para conhecer as experiencias
desenvolvidas nos governos de oposic;ao. A Revista da ANDE tarn-
II2
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
berne urna fonte bastante acessivel para se inforrnar sabre os deba-
tes de ideias travados no periodo.
Especificarnente sabre politica e legislas:ao educacional brasi-
leira nos anos 1990, indicarnos a trilogia assinada por Derrneval
Saviani - Educa~ao brasileira: estrutura e sistema, Politica e educa~ao
no Brasil e A nova lei de educa~ao: trajetorias, limites e perspectivas
(Autores Associados, 1996, 1996, 1997). Recomendamos, tam-
bern, de Jose Silverio Bahia Horta, Carlos Roberto Jamil Cury e
Vera Lucia A. Brito, Medo a liberdade e compromisso demomitico:
LDB e Plano Nacional de Educa~ao (Editora do Brctsil, 1997), e, de
Luiz Antonio Cunha, Educa~ao brasileira: projetos em disputa (Cor-
tez, 1995). Para compreender a tortuosa trajet6ria da LDB, ha varios
artigos de Ivani Pino e outros autores na revista Educa~ao 8[ Socie-
dade, editada pelo CEDES.
A discussao sabre educas:ao como estrategia para competitivi-
dade pode ser recuperada em artigos da revista Estudos Avan~ados,
da usP, e na coletanea, organizada por Vanilda Paiva, Traniforma-
~ao produtiva e equidade: a questao do ensino basico (Papirus, 1994).
Consideramos indispensavel conferir os documentos dos e1;npre-
sarios sabre educas:ao. Analises sabre eles foram tecidas na't. pes-
quisas de Neise Deluiz e de outros pesquisadores do GT Tra alho
e Educas:ao da ANPEd (www.fae.ufmg.brjgtteanped).
Para uma cornpreensao global da educas:ao e politica nos anos
1990, recomendamos, de Lucia W. Neves, Educa~ao e poUtica no
Brasil de hoje (Cortez, 1995), e, de Janete M. L. Azevedo, A educa-
~ao como politica publica (Autores Associados, 1997). A coletanea,
organizada por Dalila Oliveira e Marisa Duarte, Pol{tica e trabalho
na escola (Autentica, 1999) tambem e muito esclarecedora.
Ajudam a compreender criticamente o ideario subjacente a
reforma as coletaneas, organizadas por Pablo Gentili, Pedagogia
da exclusao (Vozes, 1995), Afalsifica~ao do consenso (Vozes, 1998)
e Neoliberalismo, qualidade total e educa~ao: visoes cr{ticas, em coau-
toria com Tomaz Tadeu da Silva (Vozes, 1994).
Aos que se proponham a compreender especificamente a
reforma educacional dos anos 1990, recomendamos folego para
a imprescindivel e urgente leitura da profusao de documentos
internacionais e nacionais que estao sendo editados. De especial
relevancia sao: da CEPAL/UNEsco, Educacion y conocimiento: eje de la
traniformacion productiva con equidad (Santiago, 1992); de Jacques
IIJ
 POLITICA EDUCACIONAL
BIBLIOGRAFIA COMENTADA

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neas de conferencias proferidas em seminaries do Banco Mundial,
1998); os volumes do BoletCn Proyecto Principal de Educaci6n, publi-
realizados em Sao Paulo - a primeira, organizada por Livia de
cado pela OREALC/CEPAL/UNEsco; do Banco Mundial, Prioridades y
Tommasi, Mirian J. Warde e Sergio Haddad, 0 Banco Mundial e
estrategias para la educaci6n (1995).
as poUticas educacionais (Cortez, PUC-SP e A~ao Educativa, 1996); a
Entre os documentos nacionais, recomendamos, alem da le-
segunda, por Mirian J. Warde, Novas poUticas educacionais: criticas
gisla~ao, as publica~oes do MEC e do INEP. Consultas sistematicas
e perspectivas (PPGE/PUC-SP, 1998). Alem de livros, revistas trazem
as homepages desses 6rgaos (www.mec.gov.br; www.inep.com.br)
analises sobre a politica educacional dos anos 1990, como Edu-
sao importantes par:a manter-se atualizado em rela~ao aos atos do
ca{:iJo 8[ Realidade, Educa{:ao 8[ Sociedade, Em Aberto e Contexto e
governo. 0 Relat6rio EFA 2000, a que nos referimos, pode ser en-
Educa{:iJO. Recomendamos especial aten~ao ao numero tematico
contrado no site do INEP, dentro do CIBEC; esta em Titulos avulsos
"Globaliza~ao e politicas educacionais na America Latina", publi-
do Catalogo dinamico das Publica{:oes do INEP.
cado pelo peri6dico Cadernos de Pesquisa, n. roo, editado pela Fun-
Varios dados estatisticos do MEC e os eixos de sua politica edu-
da~ao Carlos Chagas em 1997.
cacional estao disponiveis na coletfmea Urn modelo para a educa{:ao
no seculo XXI, coordenada por Joao Paulo dos Reis Velloso e Roberto
C. Albuquerque. Trata-se de urn Seminario do Forum Nacional,
realizado em 1998, em que, alem do ministro Paulo Renato, outros
tecnicos do MEC apresentaram a politica para cada nivel de ensino.
Como argumentamos, essa reforma da educa~ao extrapola
em muito as questoes de ensino~aprendizagem. Assim, e relevante
conhecer documentos e publica~oes de outros ministerios. Suge-
rimos especial aten~ao a Tecnologia, emprego e educa{:iJo: inteifaces
e propostas, do Ministerio de Ciencia e Tecnologia/PACTI, de agosto
de 1999, que recomenda a implementa~ao das propostas contidas
no documento Questoes criticas da educa{:iJO brasileira (MCT/PACTI,
MICT/PBQP, 1995). Os documentos do Ministerio do Trabalho e
Emprego devem ser consultados especialmente pelos interessados
na educa~ao de jovens e adultos e na reforma da educa~ao profis-
sional. Nessa area ha duas coletaneas interessantes organizadas
por Domingos L. Lima Filho: A verdade sabre a reforma da educa{:iJO
profissional (siNDOCEFET-PR/ANDES-SN, 1998) e Educa{:iJO profissio-
nal: tendencias e deso.jios (srNDOCEFET-PR, 1999).
Para compreender os conceitos e as intenc;oes nem sempre
explicitas dessa reforma, vale a pena enveredar pelas publica~oes
dos intelectuais que produziram suas justificativas. Consulte, de
C]audio Moura Castro e Martin Carnoy, Como anda a reforma da
educa{:ao na America Latina? (FGV, 1997); de Juan Casassus, Tare-
fas da educa{:iJO (Autores Associados, 1995); de Juan C. Tedesco, 0
novo pacta educativo (Atica, 1998). Outras publica~oes questionam
a efetividade e a condu~ao dessas mesmas medidas, como as coleta-

114
us
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ABE Associa~ao Brasileira de Educa~ao

ABI Associa~ao Brasileira de Imprensa
ADCT Ato das Disposi~oes Constitucionais Transit6rias
AID Agency for International Development
ANDE Associa~ao Nacional de Educa~ao
ANDES Associa~ao Nacional de Docentes do Ensino Superior
ANFOPE Associa~ao Nacional pela Forma~ao deI
Profissionais da
Educa~ao ·
ANPEd Associa~ao Nacional de P6s-Gradua~ao e Pesquisa em
Educa~ao
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAPES Coordena~ao de Aperfei~oamento de Pessoal de Nivel
Superior
CBE Conferencia Brasileira de Educa~ao
ccBE Conferencia Cat6lica Brasileira de Educa~ao
CEB Camara de Educa~ao Basica
CEDES Centro de Estudos Educa~ao 6( Sociedade
CEPAL Comissao Economica para a America Latina e o Caribe
cEs Camara de Educa~ao Superior
CIBEC Centro de Informa~ao e Biblioteca em Educa~ao
CIES Conselho Interamericano Economico e Social
CNBB Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educa~ao
CNI Confedera~ao Nacional da Industria
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e
Tecnol6gico

122
 POLITICA EDUCACIONAL ABREVIATURAS

CNTE Confederas:ao Nacional dos Trabalhadores em Educas:ao MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizas:ao
coNSED Conselho Nacional de Secretarios de Educas:ao MTE Ministerio do Trabalho e Emprego
cP Conselho Pleno NEBAS Necessidades basicas de aprendizagem
CPC Centro Popular de Cultura NTE Nucleo de Tecnologia Educacional
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras NUPES Nucleo de Pesquisas sobre Ensino Superior
DESEPfcuT Departamento de Estudos Socioeconomicos e Politicos OAB Ordem dos Advogados do Brasil
da Central Onica dos Trabalhadores OEA Organizas:ao dos Estados Americanos
nou Diario Oficial da Uniao ONG Organizas:ao nao governamental
!l
EDURURAL Programa de Extensao e Melhoria para o Meio Rural OREALC Ofidna Regional de Educas:ao para a America Latina e
EFA Education for All Caribe
ENEM Exame Nacional do Ensino Medio FACTI Programa de Apoio a Capacitas:ao Tecnol6gica da
Fcc Fundas:ao Carlos Chagas Industria
FGV Fundas:ao Getulio Vargas PAIUB Programa de Avalias:ao Institucional das Universidades
FIEP Federas:ao Interestadual das Escolas Particulares Brasileiras
FLAcso Faculdade Latina-Americana de Ciencias Sociais PAPED Programa de Apoio a Pesquisa em Educas:ao a Distancia
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educas:ao PBQP Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade
FUNDEF Fundo de Manutens:ao e Desenvolvimento do Ensino PDT Partido Democratico Trabalhista
Fundamental e de Valorizas:ao do Magisterio PFL Partido da J?rente Liberal
FUNDESCOLA Fundo de Fortalecimento da Escola PLAN FOR Plano Naciqnal de Requalificas:ao do Trabalhador
GED Gratificas:ao de Estimulo a Docencia PMDB Partido do Movimento Democr~tico Brasileiro
IBAD Instituto Brasileiro de As:ao Democratica PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica PND Plano de Desenvolvimento Economico
IEL Instituto Euvaldo Lodi PNSE Programa Nacional de Saude do Escolar
IES Instituis:oes de Educas:ao Superior PNUD Programa das Nas:oes Unidas para o Desenvolvimento
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais PRODASEC Programa de As:oes Socioeducativas e Culturais para as
Anisio Teixeira Populas:oes Carentes do Meio Urbano
IPEA Instituto de Pesquisa Economica Aplicada PROEDUC Programa de Educas:ao para a Competitividade
IPES lnstituto de Pesquisas e Estudos Sociais PROEP Programa de Expansao da Educas:ao Profissional
ISE Institutos Superiores de Educas:ao PROFORMA<;A.o Programa de Formas:ao de Professores ern Exercicio
ISEB Instituto Superior de Estudos Brasileiros PROINFO Programa Nacional de Informatica na Educas:ao
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educas:ao Nacional PROLEI Programa de Legislas:ao Educacional Integrada
LEC Liga Eleitoral Cat6lica PROMEDLAC Projeto Principal de Educas:ao na America Latina e
MCP Movimento de Cultura Popular Caribe
MCT Ministerio da Ciencia e Tecnologia PRONASEC Prograrna de As:oes Socioeducativas e Culturais para as
MEB Movimento de Educas:ao de Base Populas:oes Carentes do Meio Rural
MEC Ministerio da Educas:ao e Cultura PSDB Partido da Social Democracia Brasileira

124 125
 POLITICA EDUCACIONAL

PUC Pontifkia Universidade Cat6lica

RETIDE Regime de Tempo Integral e Dedicas:ao Exclusiva
SAEB Sistema de Avalias:ao da Educas:ao Basica
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciencia
SEESP Secretaria de Educas:ao Especial
SENAC Servis:o Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Servi<;o Nacional de Aprendizagem Industrial Esta apenas em que a terra
SINDOCEFET Sindicato dos Professores do Centro Federal de Educas:ao epor aqui mais macia;
Tecnol6gica esta apenas no pavio,
UFF Universidade Federal Fluminense ou melhor, na lamparina:
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro pois eigual 0 querosene
uFsc Universidade Federal de Santa Catarina que em toda parte ilumina,
UNDIME Uniao Nacional dos Dirigentes Municipais de Educas:ao e quer nesta terra gorda
UNE Uniao Nacional dos Estudantes quer na serra, de cali~a,
uNEsco Organizas:ao das Nas:oes Unidas para a Educas:ao, a a vida arde sempre com
Ciencia e a Cultura a mesma chama morti~a.
UNESP Universidade Estadual Paulista
Joao Cabral de Melo Netq
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNICEF Fundo das Nas:oes Unidas parjl a Infancia
usAID United States Agency for International Developrn~nt
usP Universidade de Sao Paulo

Lamparina. (Do esp. lampari/la) S. f. 1. Peque'la lampada. 2. Pequeno recipiente com

um liquido iluminante (oleo, querosene, etc.) no qual se mergulha um pequeno disco
de madeira, de cortic;:a ou de metal traspassado por um pavio que, aceso, fornece
luz atenuada [... ].
Novo Aurelio- 0 dicionario da lfngua portuguesa

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