Apostila para Impressão

Didática
FABAPAR
F A C U L D A D E S B A T I S TA D O P A R A N Á
Fernanda Scaciota Simões da Silva
Didática
1a ed.
Curitiba
2020
© Os direitos de autoria e patrimônio são reservados ao(s) autor(es) da obra e às Faculdades
Batista do Paraná (FABAPAR). É expressamente proibida a reprodução total ou parcial desta
obra sem autorização da FABAPAR.
FACULDADES BATISTA DO PARANÁ

Direção-Geral – Jaziel Guerreiro Martins
Gerência Acadêmica – Jaziel Guerreiro Martins
Gerência Administrativa – Jader Menezes Teruel
Coordenação dos Bacharelados em Teologia – Margareth Souza da Silva
Coordenação Adjunta do Bacharelado em Teologia EAD – Janete Maria de Oliveira
Autoria do Material – Fernanda Scaciota Simões da Silva
Coordenação Editorial – Thiago Alves Faria

Coordenação de Produção – Murilo de Oliveira Rufino
Núcleo de Inovação e Desenvolvimento Educacional – Elen Priscila Ribeiro Barbosa
Design Instrucional – Adrielly Renata dos Anjos
Revisão – Edilene Honorato da Silva Arnas
Design Gráfico e Diagramação – Thiago Alves Faria
Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)
Rozane Denes (Bibliotecária CRB/9 1243)
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Sumário
Apresentação da Autora...................................................................7
Prefácio.............................................................................................8
1. Conceitos Etimológicos e Sócio-Histórico/Sociocultural
dos Termos: Educação, Pedagogia e Didática ...............................10
Introdução.......................................................................................................................... 10
1.1 Termo Educação e seu Significado...................................................................11
1.2 Termo Pedagogia e seu Significado..................................................................13
1.3 Termo Didática e a Multidimensionalidade de Significados.....................14
Síntese do Capítulo...........................................................................20
2. Didática e a Formação do Docente.............................................23
2.1 O Papel do Professor e sua Ação Docente.....................................................23
2.2 A Importância da Formação Inicial e da Formação Continuada

no Processo Pedagógico – A Legislação Educacional Brasileira..................25
2.3 A Prática Docente e a Didática: suas Múltiplas Inferências no Processo

de Ensino e Aprendizagem.......................................................................................... 33
3. As Teorias e Dimensões da Didática e os Espaços Sociais,
Históricos, Culturais, Filosóficos, Políticos e Econômicos
do Processo de Ensino e Aprendizagem .................................................................... 38
3.1 Teoria Tradicional .................................................................................................... 39
3.2 Teoria Nova................................................................................................................ 40
3.3 Teorias Crítico-Reprodutivistas........................................................................... 49
3.4 Teorias Progressistas............................................................................................. 54

4. Instrumentos Organizativos e o Papel Crítico do Docente: Projeto
Político-Pedagógico ou Proposta Pedagógica, Plano de Ação, Plano
Curricular, Plano de Ensino, Plano de Aula......................................63
Introdução.......................................................................................................................... 63
4.1 A Importância da Organização do Trabalho Pedagógico e sua Instru-

mentalização.................................................................................................................... 64
4.2 O Projeto Político-Pedagógico (PPP) ou Proposta Pedagógica..............70
4.3 Os Planos de Ação dos Ambientes Educativos............................................75
4.4 O Plano Curricular e sua Importância...............................................................77
4.5 Plano de Ensino ≠ Plano de Aula........................................................................80

5. O Processo Avaliativo e o Processo de Ensino-Aprendizagem...85
5.1 Avaliar ≠ Medir: um Processo Indissociável...................................................86
5.2 Classificar ou Avaliar? O Processo Classificatório ou Emancipatório do

Ato de Avaliar.................................................................................................................... 88
5.3 A Teoria da Curvatura da Vara e para além da Curvatura da Vara.........90
5.4 A Avaliação Tradicional X A Avaliação Processual, Diagnóstica,

Formativa e Inclusiva..................................................................................................... 92
6. Prática Docente na Contemporaneidade: Métodos
e Técnicas de Ensino........................................................................96
Introdução.......................................................................................................................... 96
6.1 Métodos e Técnicas de Ensino na Contemporaneidade...........................96
6.2 A Hipermodernidade e a Cosmovisão de uma Sociedade Hipercultural:

Os Efeitos para o Processo de Ensino/Aprendizagem......................................100
6.3 A Relevância da Didática para o Processo Educativo.................................104

Referências .......................................................................................106
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Apresentação da Autora
Doutora em Sciènces de L’éducation pela Université Côte D’Azur
– Université Nice Sophia Antipolis (UNICE/Nice/França), mestre em
Educação Matemática pela Universidade Federal do Paraná (UFPR),
especialista em Educação Infantil pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR), especialista em Direito Tributário pela Universidade de São Paulo
(USP), licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR) e bacharel em Direito pela Universidade de São Paulo (USP). É
pedagoga da Prefeitura Municipal de Curitiba – Secretaria Municipal da
Educação de Curitiba. Tem experiência em pesquisa na área de Educação,
com ênfase nas linhas da DIDÁTICA, de ENSINO-APRENDIZAGEM, da
AVALIAÇÃO e da EDUCAÇÃO MATEMÁTICA atuando principalmente
nos seguintes temas: formação de professores, ensino-aprendizagem,
matemática, aprendizagem, educação infantil, cognição/matemática:
desenho – noções topológicas e imagem mental.
7
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Prefácio
Este material tem por objetivo refletir sobre o papel da Didática
na formação do professor/educador em todos os níveis e modalidades
educacionais, em seus diferentes espaços educativos. Para tanto, a
temática passa a ser abordada de forma interdisciplinar com conceitos
históricos, sociológicos e filosóficos, na interpretação das práticas
docentes e das diversas correntes/teorias pedagógicas.
O material busca proporcionar a análise das questões inerentes as

diferentes dimensões do processo didático: o de processo de ensinar/
aprender/avaliar, o de disciplina de natureza pedagógica que orienta a
ação docente e das práticas educativas frente as questões concretas da
sociedade, o de pratica histórica, social e cultural concreta, o de espaço de
diálogo entre o ato dialético de ensinar/aprender.
Remete a ideia do processo de transmissão ativa dos conhecimentos

sociais, culturais e históricos construídos e acumulados, dentro de um
processo de metodologias e práticas, de reflexões teórico-práticas.
Espero que vocês se apaixonem pela didática, tanto ou mais o que
sou apaixonada, e que possam vislumbrar em tudo o belo processo do
aprender/ensinar. Com extrema humidade, espero ter contribuído para
este início de percurso, que pode se transformar em belo e contínuo
caminho à diversos professores. Deus abençoe-nos!
8
1. Conceitos Etimológicos e
Sócio-Histórico/Sociocultural dos
Termos: Educação, Pedagogia e
Didática
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1. Conceitos Etimológicos e Sócio-

Histórico/Sociocultural dos Termos:
Educação, Pedagogia e Didática
Introdução
A formação das gerações humanas, considerando as diferentes
organizações sociais, culturais e históricas, é fundamental para a
existência e essência humana, e o processo educativo é arma de
empoderamento para todos os seres humanos. Com isso, para a formação
de futuros professores/educadores exige também o conhecimento de
diversos conceitos.
Embora existam vários conceitos e termos utilizados no campo

educacional que se encontram interrelacionados, não há como pensar em
didática sem pensar nos conceitos de educação, ambiente educacional
e pedagogia. Isto porque, mesmo que se possa considerar a didática
em suas diversas concepções/teorias, é fundamental compreender que
a formação humana se encontra intimamente ligada ao ato de ensinar/
aprender. Com isso, compreender cada termo e refletir sobre suas
interrelações é primordial.
Cabe ao professor ser o agente que mediara o conhecimento, que

propiciara o acolhimento e a construção dos novos conhecimentos serão
importantes para a vida humana, um saber libertário, considerando que
“conhecimento em si é poder.1 (BACON, 1597, s/p)
1 A frase foi apresentada por Francis Bacon, em 1597, em seus escritos Meditationes
Sacre. Entretanto, a frase “scientia potentia est” surge no formato escrito pela primeira
vez em 1668, na obra de Thomas Hobbes, “O Leviatã”.
10
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1.1 Termo Educação e seu Significado

Desde que o homem existe há a necessidade de um processo
educativo, a organização das ações humanas em relação ao mundo
exterior; por exemplo: a noite como momento de descanso e o dia como
momento para as atividades. Era um processo educativo ainda não
planejado, mas um processo educativo como ação humana do aprender.
Isso é afirmado pela raiz etimológica da palavra educação, originária

do latim (educatĭo,ōnis), do derivado ex: fora ou exterior e do derivado
ducere: guiar, instruir, conduzir, ou seja, guiar para fora, que se conduz
tanto para o mundo exterior como também para fora de si mesmo.
Deriva do latim também o verbo educar (educāre), como processo

de orientação ou condução, promoção do desenvolvimento humano nos
aspectos culturais e da aprendizagem de conhecimentos.
Estão então imbricadas as raízes das palavras educar e educação,

pois todo processo educativo é realizado na interação com pessoas, na
relação indivíduos/conhecimento, e deve ser visto tanto no âmbito da
formação humana, como na formação docente.
Remontando ao contexto histórico, foi na Grécia Antiga, a cerca de

2000 a.C., que a educação se organizou na visão da formação integral:
conhecimentos educacionais (conhecimentos da linguagem/literários –
latim – matemáticos, históricos, geográficos e das ciências), culturais
humanísticos e universais, da saúde e das atividades físicas/corporais.
Era a educação vista como a necessária para o dia a dia.
Na Idade Média, as crianças eram consideradas adultos em

miniatura e não tinham acesso à educação formal, mas sim à educação
conduzida por servos ou amas. A educação era destinada somente ao
clérigo, com a forte influência e domínio do Império Romano e da Igreja
Católica teocêntrica.
No Renascimento, a concepção era do antropocentrismo – o

homem como o centro do conhecimento e a razão sobrepondo-se à fé
e explicando fenômenos religiosos pela ciência. O conhecimento estava
11
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alicerçado nas artes e literaturas, na ciência e na filosofia e destinado às

elites econômicas. Somente com a Reforma e a Contrarreforma que a
educação passou a se expandir, com a busca pela leitura da Bíblia, embora
inicialmente ainda para a elite.
Saiba Mais
A Reforma Protestante foi o movimento religioso que se iniciou no século

XVI, na Europa Ocidental, a partir de Martinho Lutero – monge católico que
se insurgiu contra as práticas teológicas defendidas pela Igreja Católica.
Era o momento histórico de confronto aos abusos e contradições
impostas pela Igreja Católica, oriundo de aspectos políticos, econômicos
e teológicos que culminavam na corrupção da Igreja, contrapondo-se às
mudanças do pensamento humano com a valorização do pensamento
científico e do Renascimento. Lutero escreveu suas 95 teses, que
rapidamente se espalharam por toda Europa.
Em resposta à Reforma surgiu o movimento de Contrarreforma, como o
conjunto de ações e medidas adotadas pela Igreja Católica, em reação aos
avanços do protestantismo, contra as denominações religiosas, a redução
do número de fiéis e buscando promover a expansão da fé católica.
O avanço da educação iniciou-se com a Revolução Francesa e seus

emblemas: liberdade, igualdade e fraternidade, e as primeiras organizações
formais educativas surgiam. Era o momento em que a educação formal e
informal estava presente.
O conceito dos termos educar e educação são então indissociáveis

em suas características sócio-histórico/sociocultural, e o papel do
professor é fundamental. É o trabalho pedagógico que conforme Libâneo:
“cria condições para que os alunos desenvolvam capacidades e
habilidades de dominarem o conteúdo visando sua independência
no processo de aprendizagem e de pensamento, além de ajudar
os alunos a escolherem um caminho na vida e terem princípios
que os orientem em suas escolhas diante dos problemas da vida
real. (LIBÂNEO, 1994, p. 71).
12
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1.2 Termo Pedagogia e seu Significado

A palavra pedagogia tem sua raiz grega, paidós: criança e agogé:
condução. Derivado, o termo pedagogo também surgiu na Grécia, da
palavra παιδαγωγός, com o significado de mestre, guia, aquele que
conduz ao conhecimento, era o escravo/servo que conduzia os meninos
até as praças ou polis.
No senso comum, ou de forma simplista/reducionista, pedagogia

tem o seu significado similar a ensino, ou ainda, à forma/ao modo/à
técnica, de ensinar; a tarefa do pedagogo seria meramente de se ater a
ensinar pelo método, o modo de fazer, o modo de ensinar algo a alguém
(no caso, crianças).
Entretanto, o termo pedagogia é mais amplo e remete à ciência do

ato de ensinar, conforme o didata alemão SCHIMIED-KOWARZIK (1983):
“ciência da e para a educação, portanto, é a teoria e a prática da educação.”
Segundo Libâneo, pedagogia é então:

o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático
da educação – do ato educativo, da prática educativa como
componente integrante da atividade humana, como fato da
vida social, inerente ao conjunto dos processos sociais [...]
diz respeito a uma reflexão sistemática sobre o fenômeno
educativo, sobre as práticas, para poder ser uma instância
orientadora do trabalho educativo. Ou seja, ela não se refere
apenas às práticas escolares, mas a um imenso conjunto de
outras práticas. (LIBÂNEO, 2001, p. 4).
Compreendendo a pedagogia como a ciência da educação

(processo de ensino e aprendizagem e processo formal de educação),
como ato educativo em sua natureza, “campo de conhecimentos sobre
a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo
tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa.” (apud, p. 6).
A pedagogia firma-se na prática educativa, na parte da atividade
humana e da vida social de todos os indivíduos, entendendo a vida em
sociedade como uma vida educativa de práticas humanas, sociais e
históricas. É por meio do processo educativo que o ser humano se
transforma e é transformado, sua existência se humaniza como indivíduo
e como ser social.
13
< voltar
E são estes processos de humanização educativos que são objetos

de estudo e reflexão da pedagogia, da transmissão ativa, reflexiva,
dialética entre sujeitos, experiência acumulada, saberes e modos de
agir acumulados e construídos sócio-histórico e culturalmente pela
humanidade, o grande patrimônio do ser humano.
O papel do professor é determinante ao processo educativo formal,

como salienta Comenius:
Que é a tinta didática. Dissemos que a tinta didática é a voz
do professor [...] quando aos livros se junta a voz do professor
(que explica tudo racionalmente, segundo a capacidade dos
alunos, e tudo ensina a pôr em prática), tornam-se cheio de
vida, imprimem-se profundamente nos seus espíritos, e assim,
finalmente, os alunos entendem verdadeiramente aquilo que
aprendem [...] assim também a voz do professor, mediante um
método didático suave e simples, deve insinuar-se, como óleo
finíssimo, no espirito dos alunos, e juntamente consigo, deve
insinuar as coisas. (COMENIUS, 2006, p. 525).
1.3 Termo Didática e a Multidimensionalidade de

Significados
A didática é vista de diferentes formas e significados, variando entre
autores, teóricos e afins. A seguir, apresenta-se alguns dos conceitos mais
relevantes dentro deste tema.
1.3.1 Comenius e a Arte de Ensinar tudo a Todos

“Quem não sabe, porém, que para semear e plantar é preciso ter alguma
arte e habilidade? De fato, a maior parte das plantas cuidadas por
jardineiros inexperientes costuma perecer, e se alguma cresce viçosa é
mais por acaso que por arte”. (COMENIUS, 2010, p. 39)
Para que se possa compreender melhor os sentidos e

significados do termo didática, é necessário que este seja visto em sua
multidimensionalidade, sendo que o signo didática deve ser compreendido
em sua amplitude de significados. Etimologicamente, o termo didática
tem sua origem na raiz grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que de
forma literal significa a arte ou técnica do ensinar.
14
< voltar
Reconhecido como pai da didática moderna, e um dos maiores

educadores, Jan Amos Komenský escreveu o livro “Didática Magna”, que
norteou os primórdios da reflexão sobre o processo do ensinar e aprender
e as relações humanas em seus contextos sociais, históricos, culturais.
“Didática Magna” (século XVII) é considerado por Comenius:

tratado da arte de ensinar tudo a todos, ou processo seguro e
excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer Reino
cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude de um
ou de outro sexo, sem excetuar ninguém em siveiarte2 alguma,
possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes,
impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da
puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente e
à vida futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e
com solidez [...] a arte de ensinar. (COMENIUS, 2006, p. 11 e 13).
Comenius apresenta como essência da didática “buscar e encontrar

um método para que os docentes ensinem menos e os discentes
aprendam mais, que nas escolas haja menos conversa, menos enfado
e trabalho inúteis, mais tempo livre, mais alegria e mais proveito.” (apud,
2006, p. 12).
2 O termo siveiarte se tornou objeto de estudos de diversos pesquisadores e

estudiosos de linguística. Há quem afirme que houve apenas um “erro” na escrita e após
na tradução do termo escrito em seu manuscrito; há quem apresente o termo com o
significado “em parte alguma”.
15
< voltar
Saiba Mais
Comenius em seu capítulo XVI faz a seguinte reflexão:

No Evangelho encontra-se aquela bela parábola de Nosso Senhor Jesus
Cristo: o reino de Deus é assim como se um homem lançasse semente
à terra, e dormisse, e se levantasse de noite ou de dia, e a semente
brotasse e crescesse, não sabendo ele como. Porque a terra por si
mesma frutifica, primeiro a erva, depois a espiga, e por último o grão
cheio na espiga. E quando já o fruto se mostra, mete-lhe logo a foice,
porque está chegada a ceifa. (Mc.4,26)
Aqui o Salvador mostra que é Deus quem realiza tudo em todas as coisas,
e que ao homem cabe apenas acolher com coração devoto as sementes
das doutrinas: elas depois germinarão e crescerão até a maturidade,
quase sem que o homem o perceba. Portanto, aqueles que educam a
juventude têm apenas a tarefa de espalhar as sementes das ciências
nos espíritos, e de irrigar cuidadosamente as plantinhas de Deus: o céu
se encarregara de fazê-las crescer e amadurecer.
Quem não sabe, porém, que para semear é preciso ter alguma arte e
habilidade? De fato, a maior parte das plantas cuidadas por jardineiros
inexperientes costuma perecer, e se alguma cresce viçosa é mais por
acaso que por arte. Quem, porém, trabalha com destreza e paixão,
sabendo o que, onde, quando e como é necessário fazer e deixar de
fazer, não terá desenganos. No entanto, é verdade que às vezes até os
mais experientes não obtêm resultados (pois para o homem é quase
impossível realizar tudo com tal precisão que não lhe escape algum erro
de um modo ou de outro), mas aqui não nos ocupamos da perícia ou
de acaso, porém da arte, ou seja, do modo como é possível prevenir os
acidentes.
Comenius reflete sobre a existência de um Deus supremo, que realiza
todas as coisas, que se preocupa e cuida de todas as sementes e as
faz frutificar. Mas também demonstra a necessidade de “jardineiro”
devidamente capacitado com a arte e habilidade do semear, o professor
capacitado com a arte do ensinar, com a didática e a sua natureza.
16
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1.3.2 Didática e a Relação de Ensino e

Aprendizagem
Cada pessoa tem uma maneira de aprender, há uma relação de
dependência entre o que o professor ensina e o que o estudante aprende,
como diz FREIRE (1996) “O processo de ensino-aprendizagem é uma seta
de mão dupla, de um lado, o professor ensina e aprende e, do outro, o
estudante aprende e ensina.”
O(A) professor(a) no processo de ensino e aprendizagem é o ator/

atriz central do trabalho educativo, mediador da relação de ensino e
aprendizagem. A prática pedagógica presente na relação do professor
com o saber e com cada indivíduo/sujeito aprendente está na didática e
na ação da inter-relação entre sujeitos com os conhecimentos construídos
e historicamente acumulados.
O ato de aprender é uma ação interativa, na relação de cada indivíduo

com outro indivíduo, na socialização entre seus pares com o conhecimento,
a práxis dialética e emancipatória, pois “o professor crítico, ao privilegiar
a dimensão da práxis, reelabora ou modifica os conhecimentos teóricos
de que se apropria como também não considera definitivos aqueles que
produz na prática.” (FREIRE, 1996, p. 325)
A didática no foco do processo de ensinar e aprender alia tanto o

campo teórico do “pensar, elaborar, refletir, planejar” e o campo prático
do “executar, agir, fazer” (CANDAU, 2003, p. 53), buscando articular a
dicotomia entre a teoria e a prática.
Assim, a didática não deve ser compreendida como uma mera

disciplina, e muito menos uma disciplina que instrumentalize a ação dos
professores. Deve ser sim a organizadora do trabalho pedagógico, do
processo de constante reflexão do ensinar e aprender.
17
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Pedagogo e desenhista italiano, Francesco Tonucci é considerado

um influente pensador sobre a educação, suas relações sociais, históricas
e políticas e o papel dos professores na vida infantil. Nasceu em julho de
1940, na cidade de Fano, na Itália. Trabalhou como professor durante as
décadas de 60 e 70 e iniciou seus estudos com olhar crítico ao modelo
escolar e educacional vigente, afirmando que
A escola segue sendo para poucos. O primeiro desafio, portanto,
ainda é como fazer com que a escola seja para todos – e para
cada um [...] A escola da minha neta de nove anos é muito parecida
à minha escola de setenta anos atrás. E não podemos mais
suportar isso, considerando como o mundo mudou. (TONUCCI,
2016).
Representou seus pensamentos por meio de desenhos, dialogando

e refletindo a educação em diversos livros, todos com representações
gráficas e muitas vezes utilizando-se da crítica satírica. Assinou seus
primeiros desenhos com o pseudônimo “Marzucca” (junção das primeiras
sílabas do nome e do apelido de sua esposa), posteriormente passando a
adotar o pseudônimo/heterônimo “Frato”.
Seus desenhos se tornaram fonte de reflexão pedagógica, de análise
constante sobre o processo de ensino e aprendizagem, do papel do
professor e da inércia imposta aos alunos. Entre seus livros sugiro a
reflexão de TONUCCI, F. Frato: 40 anos com olhos de criança. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
Legenda: TONUCCI, F. Frato. Charge, 2008a. Livro
“A Solidão da Criança”, p.136.
#pracegover: Ilustração que representa um
professor andando e carregando uma pilha
de livros intitulados: “Currículo, Desenho,
Programação, Avaliação, Interdisciplinaridades,
Reforma, Didática”; os quais atrapalham a visão
do caminho à sua frente e o faz olhar para cima.
Abaixo de seus pés, há uma criança que representa
um aluno, sendo pisoteado pelo professor. O
desenho reflete o impacto do papel do professor e
da didática no processo de ensino e aprendizagem
e as diversas fragmentações do processo em suas
“caixinhas” separadas do conhecimento (na imagem representadas pelos livros), e como
a dedicação do professor voltada para tantas responsabilidades o torna desatento em
relação ao aluno.
18
< voltar
1.3.3 Didática como Ramo da Pedagogia

O termo didática pode também ser compreendido como um dos
ramos da ciência pedagógica, que tem como foco o processo de ensino
e aprendizagem. É a disciplina pedagógica que reflete sobre os objetos,
conteúdos, instrumentos, técnicas, condições materiais do processo
dialético de ensinar e aprender. Segundo LIBÂNEO (1994), a didática que
articula a teoria educacional e seus integrantes organizacionais com a
prática de sala de aula, com o objetivo de subsidiar ao professor a devida
formação pedagógica. É por meio da didática que a ação pedagógica do
professor se efetiva crítica e reflexivamente, com o objetivo de ensinar:
[...] a didática se caracteriza como mediação entre as bases
teórico-científicas da educação escolar e a prática docente.
Ela opera como que uma ponte entre o “o quê” e o “como” do
processo pedagógico escolar. (LIBÂNEO, 1994, p. 28).
É a ponte de relação entre o ensinar e aprender, entre professor/

aluno/conhecimento, entre a dialética de reflexão do conhecimento posto,
reflexão/ação/reflexão.
Figura 1 – Relação dialética reflexão/ação/reflexão
ENSINAR REFLEXÃO
DIALÉTICA DIALÉTICA
APRENDER CONHECIMENTO REFLEXÃO AÇÃO
FONTE: A autora. (2020).
19
< voltar
Não cabe afirmar aos alunos apenas que o domínio de conteúdos

seja suficiente:
[...] não é suficiente dizer que os alunos precisam dominar os
conhecimentos; é necessário dizer como fazer, isto é, investigar
objetivos e métodos seguros e eficazes para a assimilação
dos conhecimentos. Esta é a função da didática, ao estudar o
processo do ensino. (LIBÂNEO, 1994, p. 54).
Mesmo que existam diversos campos da didática que merecem a

reflexão, como o planejamento, as inúmeras técnicas, as metodológicas
e suas concepções, as teorias pedagógicas, é fundamental e central o
processo de ensino e aprendizagem.
Síntese do Capítulo
Conceitos fundamentais foram apresentados neste capítulo,
os termos educação, pedagogia e didática, e a interligação entre os
três conceitos que não podem ser descolados. Considerando que o
processo educativo é fundamentalmente articulado e que assume uma
multidimensionalidade, o processo didático e a didática têm passado
por diversos e intensos questionamentos como disciplina, como relação
professor/aluno, como processo de ensino e aprendizagem, como
articuladora do educar e formar do professor.
A didática que “deixou de ser considerada disciplina instrumental

ocupada apenas com o fazer e passou a ser entendida como uma área
do conhecimento, com objeto de estudo próprio, qual seja, o processo de
ensino e suas relações.” (MARTINS, 2006, p. 76)
O processo educativo visto com espaço-tempo de construção do

conhecimento, na inter-relação da teoria e da prática e da reflexão sobre
quem ensina e aprende ao mesmo tempo, na interação professor e alunos,
“[...] a mudança da posição de professor ‘ensinante’ para a de professor ‘que
está com’ o aluno para que ele possa aprender.” (MASETTO, 2001, p. 88)
20
< voltar
Ou seja, como destaca Wachowicz, a didática focada na efetiva

aprendizagem é:
um processo que tem a duração de toda a vida e somente pode
ser realizado pela pessoa que tem a intencionalidade, ainda
que inconsciente de aprender. A avaliação também só pode ser
realizada pela pessoa que está vivenciando a aprendizagem,
porque os dois processos, avaliação e aprendizagem, estão
tão intimamente ligados que um não existe sem o outro.
(WACHOWICZ, 2006, 138-139).
21
2. Didática e a Formação do
Docente
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2. Didática e a Formação do Docente

“A beleza é a única coisa preciosa na vida. É difícil encontrá-la, mas quem
consegue descobre tudo.” (Charles Chaplin, s/d)
Em uma sociedade em crescente e constante transformação, não

são poucas as vezes que se ouve falar que algumas profissões e algumas
formações serão extintas. Algumas realmente foram aos poucos sendo
extintas (como por exemplo as telefonistas que enviavam telegramas)
e outras encontram-se em processo de esvaziamento (por exemplo
sapateiros ou relojoeiros).
Não foi diferente com a profissão do professor. Seja por considerar

que alguns são autodidatas ou porque há inúmeros cursos e formações
online/a distância, o papel do professor e sua importância passou a ser
questionada, considerada por vezes dispensável.
Entretanto, nada pode substituir a relação professor/aluno/

conhecimento e a beleza preciosa do compartilhar o processo de ensino/
aprendizagem. Se para muitas ações humanas há a possibilidade de
ações automatizadas realizadas por máquinas, o processo de ensino/
aprendizagem exige o contato humano e a formação de profissionais deve
ser de qualidade. O papel do professor, sua ação docente e sua pratica
didática determinam a construção e a reflexão do saber dialeticamente
transmitido de forma ativa.
2.1 O Papel do Professor e sua Ação Docente

Pensar em um professor sem pensar em um aluno é impossível, pois
é na interação entre quem ensina e quem aprende que surge o professor
e o aluno. É na ação docente entre quem ensina e quem aprende que
se pode perceber o papel do professor, papel este fundamental para a
sociedade e para formação do ser humano.
É no processo de relação social, de relação de ensino com o objetivo

de transmissão ativa dos conhecimentos acumulados historicamente,
que se dá a construção de novos conhecimentos. Na prática social entre
23
< voltar
professor e alunos é que se percebe a inter-relação entre o conhecimento

e as infinitas experiências vivenciadas entre os constantes aprendentes.
Entretanto, FONTANA (2000) aponta que é fundamental um adulto

que assume o papel com o objetivo específico da relação de ensino,
que é o de ensinar, considerando as condições concretas de cada lado
(professor e alunos) na prática do processo pedagógico.
O professor não é o detentor do saber, mas sim mediador e

transmissor ativo dos conhecimentos dentro de uma perspectiva de
prática social, de conteúdos atuais juntamente com conhecimentos mais
amplos: históricos, sociais, culturais, filosóficos, entre outros.
Professor e alunos são parceiros no processo de aprendizagem,

mesmo que haja uma desigualdade em termos de desenvolvimento
psicológico ou de conhecimentos formais construídos no processo
histórico. E esta parceria não é de forma alguma contraditória, ao contrário,
é parte do processo e da prática da ação docente.
LIBÂNEO afirma que o ensino tem:

como função principal garantir o processo de transmissão e
assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através desse
processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
dos alunos, de maneira que, o professor planeje, dirija e comande
o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a
atividade própria dos alunos para a aprendizagem. (LIBÂNEO,
1994, p. 101).
Cabe ao professor em sua ação docente provocar e promover seus

alunos a refletirem criticamente e serem sujeitos ativos da aprendizagem,
com momentos constantes de reelaboração do saber dividido. É a
construção de seres ativos e críticos no processo histórico-cultural,
segundo FONTANA e CRUZ:
24
< voltar
Dica
Para continuar a refletir sobre o papel do professor, assista ao filme:

“Entre os Muros da Escola”, disponível na plataforma YouTube. O longa-
metragem é baseado no livro intitulado “Entre os Muros da Escola”,
escrito por François Bégaudeau, vencedor da Palma de Ouro do
Festival de Cannes em 2008. O filme apresenta uma escola de Ensino
Médio, localizada na periferia de Paris, na França, onde um colegiado
de professores compartilham suas experiências na tarefa de educar,
considerando um contexto de conflitos e de diferentes vertentes
culturais.
Este é o verdadeiro papel do professor mediador que almeja

através da sua ação pedagógica ensinar os conhecimentos
construídos e elaborados pela humanidade ao longo da história
e assim contribuir na formação de uma sociedade pensante.
(FONTANA; CRUZ, 1997, p. 37).
2.2 A Importância da Formação Inicial e da

Formação Continuada no Processo Pedagógico
– A Legislação Educacional Brasileira
A formação docente é um tema abrangente e complexo, que abarca
diversas questões essenciais como profissionalização, identidade e
autonomia. É justamente na etapa da formação docente, seja esta inicial
ou continuada, que se pretende formar o futuro profissional capaz de
exercer seu papel de docente, como sujeito responsável por socializar os
inúmeros conhecimentos sociais, culturais e historicamente construídos.
(THOMACHESKI, EYNG, 2013, p. 57)
Por isso, a formação docente não apresenta uma trajetória linear,

pois é construída em meio à diversidade de experiências vivenciadas
nos contextos sociais, políticos, multiculturais, pessoais, familiares,
profissionais e institucionais.
25
< voltar
A formação docente “[...] deve estar nos processos de aprendizagem

da docência” (MIZUKAMI et al, 2002), entendendo que tanto a formação
inicial como a continuada devem possibilitar aos professores tanto a
aquisição como o aperfeiçoamento de conhecimentos, habilidades,
metodologias.
A formação docente necessita ser entendida como um processo

planejado, de longo prazo, continuamente acompanhado e mediado, um
processo intencional que promova o desenvolvimento constante de cada
docente e que desencadeie a qualidade do ensino e concomitantemente
a qualidade da aprendizagem.
Para ANDRÉ:
[...] a formação docente tem que ser pensada como um
aprendizado profissional ao longo da vida o que implica
envolvimento dos professores em processos intencionais e
planejados, que possibilitem mudanças em direção a uma
prática efetiva em sala de aula. (ANDRÉ, 2010, p. 176).
Como relata IMBERNON (2002), os processos formativos da

docência precisam refletir uma formação docente como um processo
contínuo de desenvolvimento profissional, que tem início na experiência
escolar e prossegue ao longo da vida, vai além dos momentos especiais
de aperfeiçoamento e abrange questões relativas a salário, à carreira, a
clima de trabalho, às estruturas, a níveis de participação e de decisão.
No contexto histórico, a formação de docentes se deu pela

primeira vez com Escola Normal, destinada à formação de professores,
surgiu somente no século XIX, após a Revolução Francesa, em 1794,
em convenção na França, e instalações em Paris, no ano de 1795. No
Brasil, foi somente a partir da Independência, quase um século depois,
que surgiram os primeiros rumores sobre esta formação, como afirma
SAVIANI (2009).
Conforme DEMO (2011, p. 143-144), foi ao longo dos dois últimos

séculos que se pôde delimitar os diferentes períodos na história da
formação dos professores no Brasil. O primeiro período foi delimitado
de 1827 a 1890 e caracterizou-se pelo dispositivo da Lei das Escolas de
26
< voltar
Primeiras Letras, e que apresentou seu auge em 1890, com o modelo

das Escolas Normais. O foco à época era de preparação dos professores
para o domínio dos conteúdos a serem transmitidos às crianças, sem um
preparo didático-pedagógico.
Curiosidade
Em 2 de agosto de 1894, é fundado na cidade de São Paulo, a maior

escola brasileira que ofertou o curso de formação de professores, a
primeira Escola Normal Paulista – Colégio Caetano de Campos. O
edifício é considerado como um dos monumentos republicanos do
Estado de São Paulo e como símbolo da educação do Estado.
Atualmente é sede da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,

monumento histórico tombado como bem cultural tanto do Estado com
o do Município. O primeiro diretor foi Antonio Caetano de Campos, que
precocemente faleceu e foi substituído por Gabriel Prestes. O Colégio
era conhecido como a escola Normal da Rua da Boa Morte (atualmente
Rua do Carmo/São Paulo).
Foi Gabriel Prestes que aplicou o planejamento pedagógico inovador de

1893, com conteúdo fortemente republicano, firmado na nova didática.
Em seu primeiro relatório, assinado em 1 de novembro de 1893, a escola
modelo passou a ser o Instituto de Educação Caetano de Campos.
Informações disponíveis em: https://www.educacao.sp.gov.br/

noticias/conheca-a-historia-do-predio-caetano-de-campos-simbolo-
da-educacao-de-sp/ Acesso em: 29 de junho de 2020, e https://
ieccmemorias.wordpress.com/2015/05/27/galeria-dos-diretores-e-
alguns-professoresda-escola-normal-da-praca-ate-1924/ Acesso em:
29 de junho de 2020.
27
< voltar
Figura 2 – Gabriel Prestes com normalistas
Disponível em: https://ieccmemorias.wordpress.com/2015/05/27/galeria-dos-diretores-e-

alguns-professoresda-escola-normal-da-praca-ate-1924/. Acesso em: 29 de jun. de 2020.
O segundo período caracterizou-se pela reforma paulista da

Escola Normal, a qual durou até 1932. De 1932 a 1939, houve a
organização dos Institutos de Educação e as reformas educacionais
instituídas tanto por Anísio Teixeira, em 1932, no Distrito Federal,
como por Fernando de Azevedo, em 1933, em São Paulo. Era um novo
momento, com as Escolas Normais passando a serem denominadas
Escolas de Professores. Em seus currículos incluíam um olhar
pedagógico, com as seguintes disciplinas:
1) biologia educacional, 2) sociologia educacional, 3) psicologia
educacional, 4) história da educação, 5) introdução ao ensino,
contemplando três aspectos: a) princípios e técnicas, b) matérias
de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura
infantil, estudos sociais e ciências naturais. (SAVIANI, 2009,
p. 145-146).
Foi entre 1939 e 1971 que começaram a ser organizados e

implantados os cursos de Pedagogia e de licenciaturas, consolidando-se
assim os modelos de Escolas Normais. Tanto os cursos de licenciatura
quanto os cursos de Pedagogia foram fortemente marcados:
28
< voltar
pelos aspectos culturais-cognitivos, relegando o aspecto

pedagógico-didático a um apêndice de menor importância,
representado pelo curso de didática, encarado como uma mera
exigência formal para a obtenção do registro profissional de
professor. (SAVIANI, 2009, p. 147).
De 1971 a 1996 houve a substituição das Escolas Normais pela formação

específica dos professores com a habilitação de Magistério. Foi com a Lei n.°
5692/71 (BRASIL, 1971) que a organização educacional brasileira se deu em
1.° e 2.° graus, para os anteriores ensinos Primário e Médio.
Houve assim o desaparecimento das denominadas Escolas

Normais, com o surgimento da habilitação de Magistério por meio do
2.° grau, conforme Parecer n.° 349/72 (BRASIL, 1972). O Magistério
apresentou-se então em duas modalidades, a primeira com duração de
três anos (2200 horas de formação) e habilitação para lecionar até a 4.ª
série do 1.° grau; e a segunda destinada à formação em quatro anos (2900
horas) e a possibilidade de lecionar até a 6.ª série do 1.° grau.
Em Nível Superior, os cursos poderiam ser de licenciatura curta (com

duração de três anos) ou de licenciatura plena (com duração de quatro
anos), além dos cursos de Pedagogia, que além da habilitação conferida
pelo Magistério, poderiam formar especialistas em educação, dentro
das seguintes esferas: diretores escolares, orientadores educacionais,
supervisores escolares ou inspetores de ensino.
Com a atual legislação magna brasileira, a Constituição da República

Federativa do Brasil – CF/1988, promulgada em 1988 −, os quatro
primeiros artigos, dos Princípios Fundamentais, passaram a nortear a
vida em sociedade e definir os princípios fundamentais para a garantia da
vida humana.
O capítulo III denominado: Da Educação, na Seção I, a partir do artigo

205, solidifica o princípio do regime de colaboração entre União, Estados e
Municípios e os princípios fundamentais que norteiam o ensino:
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
29
< voltar
Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o

pensamento, a arte e o saber;
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e

coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos,

na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006);
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - Garantia de padrão de qualidade;
VIII - Piso salarial profissional nacional para os profissionais da

educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006).
Com a Lei n.° 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996) veio o advento dos Institutos Superiores
de Educação e das Escolas Normais Superiores, cujas políticas presentes
também nas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs da Formação de
professores passaram a ser feitas pelos cursos de Pedagogia.
Houve também a orientação da organização das políticas

educacionais para o país e a elaboração do Plano Nacional de Educação,
dos Planos Estaduais de Educação e dos Planos Municipais de Educação
(artigo 9.º), sempre em regime de colaboração entre União, Estados e
Municípios.
30
< voltar
Figura 3 – Organização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação
Nacional (LDBEN)
Regula todos os
ambientes educativos Várias versões
que podem ser
Públicos Privados Lei 4024/1961 Lei 5692/1971 Lei 9694/1996
Trouxe os Institutos
Trouxe o ensino Trouxe a primeira Superiores de Educação
profissional reforma do Ensino e as Escolas Normais
obrigatório Médio Superiores
Na LDBEN, apresenta princípios, entre eles a valorização dos

profissionais da educação, e a formação de professores está inserida no
capítulo V, título VI, intitulado “dos profissionais da educação” (considerando
as alterações dadas pelas Lei n.° 12.014, de 2009, Lei n.º 12.056, de 2009,
Lei n.º 12.796, de 2013).
Figura 4 – Princípios da educação
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação
Nacional (LDBEN)
Princípios
Valorização de
Valorização dos Vinculação entre
Garantia do padrão Liberdade de Gestão democrática experiências extra
profissionais da educação, práticas
de qualidade pensamento da educação e intra ambiente
educação sociais e trabalho
educativo
31
< voltar
Foi a partir da LDBEN que surgiram diversas resoluções e pareceres

do Conselho Nacional de Educação – CNE, dentre elas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação
Básica, em Nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena,
Parecer CNE n.° 09/2001 (BRASIL, 2001), que apresenta em suas análises
a necessidade de enfrentar questões sobre a formação de professores,
questões estas históricas:
No caso da formação nos cursos de licenciatura, em seus
modelos tradicionais, a ênfase está contida na formação nos
conteúdos da área, onde o bacharelado surge como a opção
natural que possibilitaria, como apêndice, também, o diploma
de licenciado. Neste sentido, nos cursos existentes, é a atuação
do físico, do historiador, do biólogo, por exemplo, que ganha
importância, sendo que a atuação destes como “licenciados”
torna-se residual e é vista, dentro dos muros da universidade,
como “inferior”, em meio à complexidade dos conteúdos da
“área”, passando muito mais como atividade “vocacional” ou que
permitiria grande dose de improviso e autoformulação do “jeito
de dar aula (BRASIL, 2001, p. 16).
Assim, a fragilidade da forma tradicional de formação dos

professores necessita ser revista e tornar prerrogativa à formação do
professor, mediante um processo autônomo, com cursos de licenciatura
plena de qualidade e com identidade própria.
Também é ressaltada a formação inicial e continuada de

professores na Resolução CNE/CEB – Câmara de Educação Básica n.°
04/2010 (BRASIL, 2010), que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais,
conforme capítulo IV – O professor e a formação inicial e continuada, no
artigo 56, abaixo:
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da
ação docente e os programas de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação instauram, reflete-se na eleição
de um ou outro método de aprendizagem, a partir do qual é
determinado o perfil de docente para a Educação Básica, em
atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação

dos profissionais da educação, sejam gestores, professores ou
especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:
32
< voltar
o conhecimento da escola como organização complexa que tem

a função de promover a educação para e na cidadania;
a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações

de interesse da área educacional;
a participação na gestão de processos educativos e na

organização e funcionamento de sistemas e instituições de
ensino;
a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção

do projeto político-pedagógico, mediante trabalho coletivo de que
todos os que a compõem com unidade escolar são responsáveis.
Foi com a Lei n.º 11.502, de julho de 2007 (BRASIL, 2007), que a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
passou a ter a responsabilidade pela formação de professores da Educação
Básica, uma prioridade do Ministério da Educação. O objetivo instituído era
de assegurar a qualidade da formação dos professores que atuarão ou que
já estejam em exercício nas escolas públicas, além de integrar a Educação
Básica e Superior visando à qualidade do ensino público.
Em janeiro de 2009, foi promulgado pelo Governo Federal, o Decreto

n.° 6.755/2009 (BRASIL, 2009), que instituiu a política nacional para a
formação de profissionais do Magistério da Educação Básica, dispondo
sobre a atuação da Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) no fomento a programas de formação inicial e continuada.
2.3 A Prática Docente e a Didática: suas

Múltiplas Inferências no Processo de Ensino e
Aprendizagem
“Ensinar não é apenas transferir conhecimentos, mas também criar
possibilidades para a produção e construção dessa educação. Quem
ensina aprende ensinando e quem aprende ensina aprendendo”.
(FREIRE, 1987, p. 47)
Pensar em espaços educacionais é pensar em um:
[...] espaço onde há mediação entre o indivíduo e o social, onde
há uma articulação entre a transmissão do conteúdo e sua
33
< voltar
assimilação ativa por um aluno real (inserido em um contexto

de relações sociais). Dessa articulação resulta um conhecimento
redesenvolvido criticamente. (SAVIANI, In LUCKESI, 1994).
O espaço educativo concreto nem sempre é visto pelos alunos

como realmente é; os alunos têm representações inadequadas dele,
frente à diferença entre o espaço educativo “que queremos e o que temos”,
ignorando a complexa rede de relações e inter-relações sociais, históricas
e culturais que estão em jogo todos os dias.
Não há como não se levar em conta o emaranhado de relações intra
e extra ambiente educativos, que estão entre os muitos problemas da
formação de professores.
Em uma sociedade que não valoriza a educação “[...] é difícil para os
professores assumirem os requisitos éticos e profissionais da profissão
[...]”, (LIBÂNEO, 2002, p. 90).
Figura 5
Disponível em: https://educador360.com/gestao/tirinhas-para-refletir-sobre-educacao/.

Acesso em: 11 abr. de 2020.
A prática docente está presente nas discussões sobre a formação de

professores, na lei LDBEN/1996 (BRASIL, 1996) com ênfase na formação
continuada como primeiro passo de um investimento na qualificação de
professores, obrigando estabelecimentos de ensino de todos os níveis a
investirem na formação inicial e contínua de professores, com vistas a
melhorar a qualidade social da escola.
Essa discussão sobre a formação para o trabalho docente, baseada

no princípio metodológico “ação-reflexão-ação”, foi apoiada pelas diretrizes
do Conselho Nacional de Educação – CNE/CP – Decreto n.° 09/2001 e
34
< voltar
Resolução n.º 01/2002 (que faz da pesquisa um ponto focal no processo

de ensino e aprendizagem):
A aquisição das habilidades exigidas ao professor deve ser
realizada por meio de uma ação teórico-prática, ou seja, por uma
sistematização teórica articulada à prática e por uma prática
articulada à reflexão. (BRASIL, 2001, p. 29).
[...] o ensino exige ter conhecimento para mobilizá-lo em ação

e compreender o processo de construção do conhecimento
(BRASIL, 2002, p. 2).
Ou seja, como ARANHA (1996, p. 21) diz: “O papel de todos os

educadores não é apenas transmitir o patrimônio cultural, mas também
participar da formação do homem e do cidadão.”
Numa efetiva reflexão sobre a prática docente, que percebe a

necessidade de articular o eixo teoria/prática com a realidade contextual,
FREIRE (1987) reflete sobre a prática educativa, bem como sobre aprender
a ensinar, pois quando se ensina, existe uma reciprocidade entre o ensino
e a recepção desse ensino. É aprender fazendo.
Saiba Mais
Considerando o processo dialético e articulado entre o ensinar e

o aprender, o ambiente educativo possibilita a construção ativa de
conhecimentos, a construção ativa entre o que se apreende nos
ambientes extramuro e o que é transmitido ativamente dos conteúdos
acumulados histórica, cultural e socialmente. Assim, o processo
educativo é muito mais amplo do que o processo de estar inserido em
um ambiente educativo, como também é um processo de constante
reflexão e de constantes aprendizagens.
35
< voltar
“Não se pode educar a outrem [diretamente]”.
(Vygotsky, 2003, p. 75)
O capítulo trata de temas interligados: o papel do professor, a ação e
a prática docente, considerando o processo de ensino e aprendizagem; e a
importância da formação inicial e continuada do professor e as legislações
educacionais.
O papel do professor no processo de formação e escolarização

é significativo e relevante para o processo de seleção, transformação
e construção ativa dos saberes que são ensinados. Conforme Forquin
(1992), transformação está presente nas ações e práticas docentes, na
prática da didática (conforme o autor nas diversas nomenclaturas do
processo de ensino e aprendizagem: didatização, mediação didática,
escolarização, transposição didática, entre outros).
Para tanto, é fundamental que a formação inicial e continuada do

professor, garantida pela legislação, seja de qualidade, frente à realidade
social e cultural contemporânea brasileira. Permitir aos docentes que por
meio da educação sejam capacitados e possam refletir sobre os atos e
práticas pedagógicas permite que a educação verdadeiramente se efetive.
36
3. As Teorias e Dimensões da
Didática e os Espaços Sociais,
Históricos, Culturais, Filosóficos,
Políticos e Econômicos
do Processo de Ensino e
Aprendizagem
< voltar
3. As Teorias e Dimensões da Didática e

os Espaços Sociais, Históricos, Culturais,
Filosóficos, Políticos e Econômicos do
Processo de Ensino e Aprendizagem3
Não há como não se ver as transformações contínuas que ocorrem
em uma sociedade. Mudanças que ocorrem em cada indivíduo, mudanças
que ocorrem em grupos sociais, mudanças oriundas pelas ações sociais,
culturais, políticas e históricas. Uma espécie de pequena agitação em um
rio que mais à frente se transforma em uma onda.
São estas mudanças que impactam cotidianamente as vidas

humanas, em todos os aspectos sociais. E muitas delas persistem no
tempo em suas diferentes formas. No âmbito da educação, também as
mudanças são sentidas e vivenciadas, e muitas também persistem no
tempo e se inter-relacionam, independentemente de seus momentos de
concepção.
É comum observarmos ambientes educacionais em que as teorias

pedagógicas se integram e dialeticamente discutem, em momentos de
contradição. Nas dimensões da didática e nos diferentes espaços sociais,
históricos, culturais, filosóficos, políticos e econômicos do processo de
ensino e aprendizagem, o entrelaçamento das teorias pedagógicas pode
ser sentido, e a reflexão sobre todas é de suma importância.
3 Neste capítulo serão citados alguns autores/pesquisadores importantes e

relevantes em cada teoria pedagógica citada. Com isso, considerando que seria
impossível abarcar todas as referências bibliográficas destes pesquisadores,
como também detalhar suas compreensões teóricas, alguns detalhes estão no
corpo do texto. Além dos materiais complementares, sugere-se a busca por
revistas e materiais desses pesquisadores.
38
< voltar
3.1 Teoria Tradicional

Na Idade Moderna, o princípio da educação como direito de todos e
dever do Estado ainda era uma idealização, embora houvesse a necessidade
de atender os interesses da nova classe social que surgia, a burguesia.
A burguesia passava a ser a classe economicamente emergente, e com
isso a educação era a necessidade para o desenvolvimento de uma
sociedade mais democrática, em vista dos princípios da universalidade,
estatização e laicismo.
Era a quebra do momento denominado como período das “trevas”,

da ignorância, em que o saber era detido por pouquíssimos (especialmente
pelo clero). Surgiam então os primeiros ambientes educativos formais,
os primeiros mestres/professores, e a ampla necessidade de difusão dos
conhecimentos acumulados e sistematizados.
Surgia a teoria da pedagogia tradicional, fundamentada na

perspectiva educacional do alemão Johhan Friedrich Herbart4 (1776-1841):
pedagogia científica, “educação pela instrução/ciência da educação” e a
educação como um “instrumento para resolver os problemas sociais e
desenvolver culturalmente o ser humano.” (OLIVEIRA, 2009, p. 49).
A teoria tradicional centra-se na tríade: governo, instrução e

disciplina. A instrução é vista como a fonte da aprendizagem, com etapas
formais necessárias para que esta instrução se efetive:
• Preparação: a atividade que o professor desenvolve como

retomada do anteriormente ensinado/como ponto de partida
para o próximo conhecimento;
4 Herbart é considerado o pai da construção da teoria pedagógica tradicional.

Publicou em 1806 seu livro: Pedagogia Geral, derivada da finalidade da educação, dividido
em três partes. Sua obra esteve fundada na correlação entre instrução, ensino e didática,
buscando uma pedagogia autônoma que não se aproxime nem do autoritarismo nem
do espontaneísmo pedagógico, o que fica evidente segundo DALBOSCO (2018), que
considera Herbart como o “precursor moderno dos métodos ativos, sem que com isso
tenha destituído a autoridade legítima do educador, como diretor intelectual do processo
pedagógico [...] Herbart coloca o educando em posição ativa, mantendo a centralidade
formadora do educador.”
39
< voltar
• Apresentação: é a exposição dos novos conteúdos que deverão

ser aprendidos;
• Associação: é o processo pelo qual o professor proporciona que
o conhecimento anterior seja associado ao novo conhecimento;
• Generalização: quando são estabelecidas novas regras gerais
que possibilitam a compreensão do que deve ser aprendido;
• Aplicação: são as atividades práticas, a práxis das regras
estabelecidas.
As aulas são expositivas e o professor é o centro do processo do
ensino e detentor do conhecimento científico. Ele retoma o anteriormente
ensinado, apresenta novo conteúdo, associa-os e estabelece as
correlações, apresentando regras gerais que devem ser aplicadas por
meio dos exercícios/atividades de fixação.
O centro está no processo de ensinar, o professor é o centro deste

processo e detentor de conhecimentos considerados os verdadeiros e
imutáveis, e o aluno deve apenas decorá-los e treiná-los (a memorização
e as listas de exercícios são essenciais para a aprendizagem). Para
esta teoria pedagógica, os livros didáticos ou manuais didáticos são
centralizadores como recursos didáticos, os conteúdos reduzem-se a
memorizações de definições, leis, resumos.
3.2 Teoria Nova

Se na teoria pedagógica tradicional o professor era considerado o
centro do processo educativo, na teoria pedagógica nova há a inversão
dos papéis e o aluno se torna o centro do processo. A educação passa
a ser pensada para e por ele, com o objetivo de promover a convivência
social e o conhecimento destas regras. A Teoria Nova encontra-se em três
teorias: a Renovada progressista, a Renovada não diretiva, e a Tecnicista.
40
< voltar
3.2.1 Teoria Renovada Progressista

A teoria pedagógica renovada progressista considera que o foco
está no aluno, que o aprendizado não se impõe, mas se constrói por
todos, professores e alunos por meio da prática fincada na teoria. Com o
foco no “fazer para aprender – aprender a aprender”, houve a valorização
na pesquisa, no experienciar das práticas, nas práticas do e no meio
natural e social, nas descobertas, nos testes, ou seja, com o enfoque
na ação do aluno e na sua aprendizagem natural. O aluno passa a ser o
protagonista e o professor o facilitador do processo de desenvolvimento
na aprendizagem de cada aluno.
O ambiente educativo deve promover aos alunos conteúdos

referentes aos seus interesses e às necessidades da sociedade. Assim,
os conteúdos surgem por meio das experiências, da vivência e das
pesquisas, com atividades adequadas e adaptadas aos alunos, conforme
suas experiências, com ênfase nos trabalhos em grupos, nas atividades
experimentais e em desafios.
A educação passa a ser vista como um processo interno e não

externo, no que diz respeito a necessidades e interesses de cada um,
parte então da experiência humana. Passa-se a valorizar a autoeducação
(o aluno como sujeito do conhecimento).
Em síntese, o aluno deve viver situações vivenciadas e experimentais,

desafiantes, com estímulo à reflexão, que permitam novas pesquisas e
descobertas, todas as respostas/soluções devem ser colocadas à prova,
em que aprender é uma constante reinvenção.
São alguns dos pensadores da teoria renovada progressista:
Dewey (filósofo e educador americano, escritor da obra Psychology,

em que atrelou o estudo da psicologia científica com a filosofia idealista
alemã, com grandes contribuições no estudo da Andragogia: estudo do
pensamento do aluno adulto);
Declory (belga que destinou suas pesquisas ao caráter global

da aprendizagem e da vivência intelectual, considerando que um
conhecimento sempre evoca outro e assim sucessivamente. Teve seus
pensamentos influenciados no ideário de Rousseau);
41
< voltar
Claparède (suíço, pioneiro da psicologia infantil, psicólogo com

formação médica, obras relevantes: Psicologia da criança e Psicologia
Experimental. Grande influenciador dos estudos futuros de Piaget e
Montessori);
Cousinet5 (francês, licenciado em letras, que elaborou o método

pedagógico Cousinet, com jogo infantil adequado ao aprendizado infantil.
Autor da obra Une méthode libre de travail em groupes);
Piaget (psicólogo, biólogo e cientista suíço, considerado o

revolucionário do estudo do desenvolvimento cognitivo infantil,
principalmente dos conceitos de tempo, espaço, causalidade física,
movimento e velocidade, com diversos estudos sobre o pensamento
lógico-matemático. Preconizou os conceitos de assimilação,
acomodação e equilibração cognitivas, como também com a
organização do desenvolvimento cognitivo infantil em quatro estágios:
sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório formal.
Autor de diversas obras6);
Montessori (primeira mulher a se formar médica na Itália, pesquisadora

do desenvolvimento infantil, desenvolveu um método fundamentalmente
biológico de observação do comportamento infantil tanto em ambientes
estruturados como em não estruturados. Seus primeiros estudos se
ativeram a um olhar para as crianças deficientes e seu desenvolvimento
integral e a evolução mental acompanhada do crescimento biológico.
Fundou diversas escolas chamadas Casa dei Bambini em que difundiu o
método montessoriano, que parte do concreto para o abstrato. Autora da
obra “Mente Absorvente”) e os brasileiros Anísio Teixeira, Lourenço Filho e
Fernando de Azevedo.
5 Documento que apresenta reflexões sobre as obras e o método de Cousinet.

Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4667.pdf. Acesso
em: 20 abr. 2020.
6 Listagem disponível em: https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/publicacoes-

de-piaget-no-brasil/https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/publicacoes-de-piaget-no-
brasil/. Acesso em: 20 abr. 2020.
42
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Dica
Sugere-se a leitura e reflexão do texto “A Atualidade Filosófica de Anísio

Teixeira”, escrito pelo educador Paulo Ghiraldelli Júnior. Disponível
em: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/pauloghiraldelli.htm.
Acesso em: 20 de abril de 2020. Salienta-se a importância de se ler um
texto que apresente o contraponto reflexivo sobre as teorias de Dewey
e Anísio Teixeira, como ampliadoras de análises e conhecimentos. É
fundamental ressaltar que cabe a todos a possibilidade de construir
seus próprios pensamentos e concepções, e para isso é importante a
disponibilização de várias vertentes de pensamento.
3.2.2 Teoria Renovada Não Diretiva

Figura 5 – Carl Rogers
FONTE: Disponível em: https://maestrovirtuale.com/carl-rogers-biografia-teorias-obras-

e-contribuicoes/. Acesso em: 25 jun. 2020.
#pracegover: Foto do psicólogo Carl Rogers e uma citação feita por ele escrita ao lado
de seu rosto. Um senhor de idade usando óculos e sorrindo. A tradução da frase escrita
em espanhol diz: “Uma pessoa, ao descobrir que é amada por ser como é, não pelo que
pretende ser, sentirá que merece respeito e amor”.
43
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A teoria pedagógica renovada não diretiva delega para o ambiente

educativo a tarefa de construir e promover atitudes, com o foco na
psicologização da educação e não nos aspectos pedagógicos ou sociais. O
centro do processo continua no aluno, principalmente no desenvolvimento
das inter-relações entre os pares para a construção do conhecimento.
O ambiente educativo é responsável pela formação de atitudes e

por favorecer ao aluno um ambiente psicológico favorável a mudanças
internas, uma espécie de autoadequação ao que o ambiente interfere.
Como pai da teoria renovada não diretiva, o psicopedagogo e psicólogo
americano Carl Rogers7 (1902-1987) usou das fontes dos pensadores
Kilpatrick, matemático e físico americano que elaborou a metodologia de
projetos intencionados em relação aos interesses dos alunos; Kierkegaard,
filósofo, teólogo, poeta e crítico social dinamarquês, centrou seus estudos
na teologia cristã, na psicologia das emoções e dos sentimentos do
ser humano ante suas escolhas), Buber, filósofo, escritor e pedagogo
austríaco, com ênfase na aprendizagem na relação eu-tu – sujeitos,
eu-isso – experiências. Entre suas obras estão: Eu e Tu, Entre homem e
homem, O eclipse de Deus), e Maslow (psicólogo americano).
Maslow firmou seus estudos na pirâmide de necessidades
humanas, esquema de necessidades humanas em escala (no decorrer
dos seus estudos, Maslow sentiu falta de agregar a pirâmide a
espiritualidade e a relação humana com o transcendental), a serem
saciadas hierarquicamente. Abaixo, a representação gráfica da pirâmide
de necessidades humanas:
7 Rogers desenvolveu a Psicologia Humanista também denominada como Terceira

Força de Psicologia, responsável pelo reconhecimento dos psicólogos no cenário clínico,
além da psiquiatria e da psicanálise. Dedicou grande parte de seus estudos na área
terapêutica. Iniciou seus estudos nas áreas das ciências físicas e biológicas, teve sua
formação teológica e somente após iniciou sua formação na área da psicologia.
44
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Figura 6 – Pirâmide de necessidades humanas de Maslow
moralidade,
criatividade,
espontaneidade,
solução de problemas,
ausência de preconceito,
Realização Pessoal aceitação dos fatos
autoestima,
confiança,
conquista,
Estima respeito aos outros
amizade, família, intimidade sexual

Amor/Relacionamento
segurança do corpo, do emprego, de recursos, da moralidade, da família,

da saúde, da propriedade
Segurança
respiração, comida, água, sexo, sono, homeostase, excreção
Fisiologia
FONTE: Disponível em: http://psicoeduca.com.br/psicologia/desenvolvimento-

humano/9-hierarquia-de-necessidades-de-maslow e https://www.sbcoaching.com.br/
blog/piramide-de-maslow/. Acesso em: 25 jun. 2020.
Rogers, durante seus estudos no âmbito psicológico, em

determinado momento, alterou o termo não diretividade por centrado
no cliente, buscando evitar que se confundisse a não diretividade com o
laissez-faire (expressão francesa que significa em sua literalidade “deixe
fazer”, expressão usada durante o liberalismo econômico dentro de uma
política de não controle).
A educação para Rogers é uma atividade extremamente valorizada,

que, entretanto, demonstra pouquíssima importância no modus operandi
da atividade educativa (procedimentos, encaminhamentos, materiais
didáticos). A educação passa a ser vista dentro de um olhar terapêutico,
como um processo de desenvolvimento das relações, com o olhar do
psicólogo clínico.
45
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O processo de ensino e aprendizagem torna-se então um facilitador

para os alunos buscarem novos conhecimentos. O professor facilitador
apresenta características peculiares ao processo de ensino e aprendizagem,
como a receptividade às ações dos alunos, a capacidade de promover o
autodesenvolvimento dos alunos, a aceitação das diferenças das formas
de aprender e dos sentimentos pessoais. Assim, as intervenções podem
ser bloqueadoras do processo aprendente.
Curiosidade
O educador escocês Alexander Sutherland Neill (1883-1973) fundou em
1921, na cidade de Suffolk/Inglaterra, o Instituto Summerhill (também
conhecido como Escola Summerhill). Neill era considerado um educador
progressista e democrático que viu no ambiente educativo a liberdade
absoluta, acompanhada da sabedoria. Na articulação entre liberdade e
sabedoria, o instituto possui 450 leis/regras de convivência, criadas pelos
alunos em reuniões.
Cabe aos alunos escolherem as aulas das quais irão participar, ou se
participarão de alguma, conforme o interesse pelos conteúdos. Não
há testes, atividades dirigidas, provas; os materiais didáticos e os livros
didáticos são insignificantes ao processo de aprendizagem, pois cabe aos
alunos decidirem quando e como irão aprender.
Estão disponíveis para os alunos a todo momento ferramentas, materiais
artísticos, materiais esportivos, instrumentos musicais, entre outros. Há
liberdade de expressão e de aprendizagem, sem que sejam desrespeitadas
as leis do país.
A escola passou por diversos momentos de ameaças de fechamento.
Em um deles, fiscais da Rainha Elizabeth II afirmaram que os alunos
apresentavam defasagens com relação ao ensino oficial. Entretanto, em
2007, foi concedida autorização oficial de funcionamento.
Algumas das críticas estão fundamentadas nas críticas também fincadas
em seu fundador e na teoria pedagógica adotada, pensando no “fracasso
do permissivismo” versus o “esforço pessoal”. Era o contraponto da ideia
de dar todas as facilidades para uma pessoa atuar mal caso ela queira,
não se contrapõe a opção pela ação pelo bem como mais livre e meritória.
Como afirma AGUILLO (2012), “é tão inadequado uma cerceante e
habitual privação da liberdade quanto, ingenuamente, dar facilidades para
escolher o mal”.
Para reflexão, o vídeo “O aluno que saiu da escola sem saber ler ou escrever”,
disponível na plataforma YouTube, apresenta o relato de um ex-aluno.
46
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3.2.3 Teoria Tecnicista

A teoria pedagógica tecnicista prevê a educação subordinada às
necessidades da sociedade, de preparação para a sociedade liberal. A
educação passa a ser a necessária para a preparação de mão de obra
para o serviço, comércio e indústria. É a preparação de recursos humanos
para a sociedade industrial e tecnológica, que possui metas econômicas,
sociais e políticas.
Segundo KUENZER e MACHADO (1988, p. 34), a educação tecnicista

“é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição,
o desenvolvimento econômico pela qualificação da mão de obra, pela
redistribuição da renda, pela maximização da produção e, ao mesmo
tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à
manutenção do Estado autoritário”.
A educação tem o foco de treinar e de ajustar os comportamentos às

necessidades da sociedade tecnicista, regras prontas às quais os alunos
devem se adequar, e aplicar. As técnicas se tornam fundamentais e sua
aplicação recurso para organização do conhecimento científico, com vistas
à garantia da máxima produção industrial e funcionamento da sociedade.
O processo educativo está no enfoque sistêmico de integração

do indivíduo à sociedade e ao mercado de trabalho, com as marcas do
empirismo e do positivismo das ciências humanas. O professor age
como orientador e organizador das técnicas e dos métodos, no foco
também do “aprender a aprender – aprender fazendo”, das atividades
coletivas, das relações interpessoais, com a formação de um aluno
racional, eficiente e produtivo.
Também o pensamento behaviorista ou da psicologia

comportamentalista era o determinante para a pedagógica tecnicista.
O pensamento behaviorista teve como fundador Ivan Petrovich Pavlov
(fisiologista russo – 1849-1936), que fortemente influenciou os trabalhos
em psicologia de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). O behaviorismo
exaltava a organização das ações, realizadas por meio da proposição de
estímulos e dos reflexos/respostas oriundas destes estímulos.
47
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As primeiras experiências eram de condicionamentos clássicos com

experiências com ratos e pombos nas tradicionais “Caixas de Skinner”
(exemplo abaixo), em que eram colocados animais famintos, e a cada
estímulo o animal era condicionado a dar respostas, sendo considerado
um processo educativo.
Figura 7 – Caixa de Skinner
Alto-falantes
Luzes
Alavanca de resposta
Distribuidor de comida Grade eletrificada
FONTE: Disponível em: https://psicoativo.com/2016/08/caixa-de-skinner-o-centro-do-

condicionamento-operante.html. Acesso em: 25 jun. 2020.
Os experimentos com animais foram por Skinner transpostos para

o processo da aprendizagem humana, por meio da instrução programada,
e as “máquinas de ensinar” com procedimentos e técnicas específicas:
• O estabelecimento de objetivos instrucionais;

• O estabelecimento de uma sequência de instrução;
• O estabelecimento de reforços gradativos a cada resposta/
objetivo atingido.
48
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Para a pedagogia tecnicista eram importantes as habilidades a serem

construídas, o uso de recursos audiovisuais, as instruções programadas
em módulos de instrução, as técnicas a serem reproduzidas para a
efetividade do processo, as planilhas ou os formulários de planejamento,
a padronização de ações para o ensino, e a explosão do microensino,
telensino8, instrução programada. O tecnicismo centrado nos conceitos
de competências e habilidades se faz presente nos ambientes educativos,
por meio da busca pela qualidade total.
3.3 Teorias Crítico-Reprodutivistas

Durante o momento das teorias da pedagogia da Escola Nova,
a ênfase esteve na técnica, na reprodução e na manutenção de uma
sociedade industrial presente na economia liberal, em que o protagonismo
estava na formação de tecnocratas.
Com as teorias crítico-reprodutivistas, os ambientes educativos

passaram a ser considerados instrumentos de reprodução de ideologias,
ambientes da dimensão política das ideias, da educação reprodutora da
sociedade e suas diferenças sociais, da manutenção do status quo.
No Brasil, o lema passava a ser “ame-o ou deixe-o”, deixava-se

a teoria “tecnicista para uma dimensão política; de uma concepção
normativo/prescritiva da realidade futura, para a dimensão estratégica,
com definição de diretrizes orientando a transformação da realidade e de
objetivos e metas como apostas da caminhada rumo ao futuro desejado
e possível”. (BRASIL, 2011)
8 Em 1987, foi criado pela Fundação Roberto Marinho, o Telecurso 2.° grau, reproduzido
via televisão na TV Cultura, em 39 emissoras comerciais e mais 9 educativas estaduais. Era
destinado especificamente aos alunos maiores de 21 anos, em forma de supletivo da 1.ª a 3.ª
séries do Ensino Médio. Em 1981, em parceria com o Ministério da Educação e a Universidade
de Brasília – UNB, foi lançado o Telecurso 1.° grau, abrangendo de 5.ª a 8.ª séries do Ensino
Fundamental. Atualmente é denominado Telecurso 2000, com os projetos Telessalas
2000, com o uso de fitas de vídeo, livros e materiais disponibilizados em jornais e livrarias.
Informações disponíveis em: https://frm.org.br/acoes/telecurso/. Acesso em: 15 abr. 2020.
49
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É a visão da educação como espaço emancipatório e de lutas de

classe, não dissociando a educação dos componentes e condicionantes
sociais que se apresentam na sociedade. O termo reprodutivista denota
a ideia de que o ambiente educativo reproduz a sociedade em que está
inserido e todas as relações sociais que estão presentes na sociedade
que o determinam.
A perspectiva crítico-reprodutivista teve um importante papel na

década de 70, com contribuições à época consideradas “armas teóricas”
de uma visão pedagógica ao regime militar presente, era “uma política
de ajustamento da escola utilizada como instrumento de controle da
sociedade visando perpetuar as relações de dominação vigentes.”
(SAVIANI, 2013, p. 397)
Compõem as teorias crítico-reprodutivistas: a teoria do sistema de

ensino como violência simbólica, a teoria como aparelho ideológico do
Estado e a teoria da escola dualista.
3.3.1 Do Sistema de Ensino como Violência

Simbólica
“A função docente tem, por conseguinte, a missão de manter e promover
essa ordem nos pensamentos, tão necessária quanto a ordem na rua e
nas províncias”.
(G. GUSDORF. Por que professores?)
A teoria do sistema de ensino como violência simbólica encontra-se

embasada na ideia de que toda violência é simbólica. Conforme SAVIANI
(2012, p. 17-18): “sobre a base da força material e sob a determinação
erige-se um sistema de relações de força simbólica cujo papel é reforçar,
por dissimulação, as relações de força material.”
Essa dominação se apresenta de forma simbólica, por meio da

violência material e da dominação econômica que priva ou cerceia
alguns grupos do acesso a conhecimentos e bens culturais. É, de forma
subliminar, subjugar determinados grupos ao acesso do saber.
50
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Os veículos de comunicação são considerados uma das formas de

dominação em massa, determinando os conceitos dominantes de religião,
de atividades artísticas, de atividades literárias, da moda e da propaganda,
a educação familiar. Torna-se força simbólica o capital cultural que cada
grupo possui, e o não acesso a outros capitais culturais reforça a exclusão
e a não superação do seu lugar posto na sociedade.
Como principais pensadores desta teoria encontram-se Pierre

BOURDIEU (1930-2002) e Jean Claude PASSERON, que juntos escreveram
a obra: “A Reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino”.
Para ambos, o sistema de ensino era visto na perspectiva de violência
simbólica e de imposição de uma cultura dominante.
Assim, o professor como autoridade pedagógica tem um poder

arbitrário que corrobora a continuidade das posições sociais e do habitus
cultural. Conforme SAVIANI (2012, p. 17), “toda e qualquer sociedade se
estrutura como um sistema de relações de força material entre grupos
ou classes.”
BOURDIEU e PASSERON (2014, p. 31-32) afirmam que “o ‘sistema de

educação’ como o conjunto dos mecanismos institucionais ou habituais
pelos quais se encontra assegurada a transmissão entre as gerações da
cultura herdada do passado (isto é, a informação acumulada), as teorias
clássicas tendem a dissociar a reprodução cultural de sua função de
reprodução social, isto é, a ignorar o efeito próprio das relações simbólicas
na reprodução das relações de força.”
Assim, seja no ambiente educativo, o conceito de trabalho

pedagógico deve ser delineado:
como trabalho de inculcação que deve durar o bastante para
produzir uma formação durável, isto é, um habitus como produto
da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz
de perpetuar-se após a cessão da ação pedagógica e por isso de
perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário interiorizado.
(BOURDIEU; PASSERON, 2014, p. 53).
51
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3.3.2 Da Escola como Aparelho Ideológico (AIE)

A teoria da escola como aparelho ideológico do Estado tem como
educador de referência o pensador Louis Althusser. Para este educador, o
Estado utiliza-se de um aparelhamento ideológico forte e repressivo, com o
objetivo da manutenção das necessidades e aspirações da sociedade. Nesses
aparelhos ideológicos do Estado (AIE) estão a família, a polícia, os tribunais e
seus sistemas jurídicos, as prisões e as forças armadas, a igreja, os sindicatos,
a imprensa e a mídia, todos que agem “inculcando” a ideologia.
Toda ação educativa e pedagógica é então uma “imposição”

da cultura das posições dominantes e reprodutiva de um sistema já
consolidado de ideias e ideais de competição e individualismo. Nesta
lógica ideológica, a dupla escola-família como transmissora da ideologia
sobrepõe-se à dupla igreja-família.
Para Althusser, toda ideologia tem uma existência material, fincada

em práticas materiais reguladas por rituais materiais definidos por
instituições materiais, pois “[...] o aparelho ideológico do Estado que foi
colocado em posição dominante nas formações capitalistas maduras,
após uma violenta luta de classes política e ideológica contra o antigo
aparelho ideológico de Estado dominante, é o aparelho ideológico escolar.”
(ALTHUSSER, 2008, p. 60)
Assim, os objetivos dos AEI eram de reprodução da ideologia

da exploração e perpetuação de ideias, as matérias publicadas pela
imprensa, as vivências e os ritos familiares, os modelos de nacionalismo
e moralismo cívicos. ALTHUSSER (1992, p. 78) afirma que a escola é “[...]
o aparelho ideológico de Estado n.° 1 [...] pois trabalha com crianças e
jovens de todas as idades várias horas por dia e por muitos anos da vida.
Logo, quando terminam a escola saem dela com a ideologia capitalista
internalizada, prontos para obedecer, cumprir o que lhes for imposto.”
52
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3.3.3 Da Escola Dualista

A teoria pedagógica da escola dualista tem como cerne a
valorização do conhecimento intelectual e a desvalorização do trabalho
manual, com a divisão do trabalho em braçal e intelectual. Cabe à classe
detentora do saber o planejamento e a tomada das decisões, enquanto
aos trabalhadores, a execução e reprodução de tarefas mecanizadas.
A teoria dualista afirmava existir o mito de uma escola “única e

para todos”, apresentando que a sociedade impunha a necessidade de
ambientes educativos duais: para a classe trabalhadora (com formações
dirigidas à execução) e para a classe “pensante” (com formações clássicas
e científicas).
Com isso, o Ensino Superior era visto para poucos, enquanto

o Ensino Médio (à época o 2.° grau) deveria prever uma formação
profissionalizante e técnica, restrita à execução e ao chão das fábricas
e indústrias. Era o momento do conflito entre a prática e a teoria, entre o
concreto e a abstração.
Como referenciais do pensamento da escola dualista estão Christian

Baudelot e Roger Establet.
Dica
Para uma construção mais elaborada, ler o texto complementar indicado

na plataforma com o título: “Entrevista com Christian Baudelot e Roger
Establet – Dossiê Sociologia da Educação”. Nesse texto é possível
conhecer um pouco mais sobre o pensamento dos autores.
Ambos defendiam a ideia de um sistema de “escola única”, e não dual

por classes. Consideravam que a cultura transmitida na escola deveria ser
única, e não espelhar a divisão de classes existente na sociedade.
53
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3.4 Teorias Progressistas

As teorias progressistas surgiram no movimento social de análise
crítica das realidades presentes na sociedade. Era o movimento que tinha
por objetivo sustentar as finalidades sociopolíticas da educação.
A educação era o instrumento de luta das práticas sociais, e o

papel do professor era fundamental ao propiciar o movimento de reflexão
social por meio da educação. Há ênfase da apropriação dos conteúdos
como saber/conhecimento que confronta a realidade social.
É o ambiente educativo o mediador entre os indivíduos e o social,

é o ambiente em que ocorrera a transmissão e assimilação ativa dos
conteúdos socialmente construídos e historicamente acumulados, e é
nesta articulação constante que novos conhecimentos são construídos e
reelaborados criticamente.
São as teorias progressistas que valorizam a ação pedagógica e o

papel do professor interativo com os alunos na reflexão da prática social
concreta.
Entre as teorias progressistas estão as tendências: Libertadora,

Libertária e Crítico-Social dos conteúdos.
3.4.1 Libertária
Pedagogia burocrática é uma pedagogia fundada, essencialmente,
na coação. Não é assim devido a uma maldade inerente aos
pedagogos, mas o é pela sua própria natureza. Não é uma
pedagogia que tenha em conta os interesses, quando eles se
apresentam, a procura do indivíduo na dinâmica da sua ação
concreta, mas sim uma pedagogia que pretende realizar um plano
logicamente ordenado e, a priori, um programa, uma progressão...
só acidentalmente este ‘plano’, programa ou progressão vão ao
encontro dos interesses profundos e expressos pelo indivíduo...
Só acidentalmente é eficaz. (LOBROT, 1966).
A teoria pedagógica libertária fortaleceu seu ideário na expectativa

do ambiente educativo como ambiente de transformação interna do
aluno, no âmbito de vê-lo como parte um ambiente libertário e de
autoconhecimento.
54
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Abrangeu também tendências pedagógicas denominadas de

“antiautoritárias” da educação: pedagogia anarquista, a pedagogia
psicanalista, a pedagogia dos sociólogos, e a pedagogia dos progressistas.
O ambiente educacional seria organizado por meio de instituições

internas de gestão democrática, autogestão por grupos representativos,
com assembleias, eleições de escolha de representantes, conselhos
representativos, reuniões, associações.
A voz de todos podia ser ouvida nas assembleias/reuniões e os

posicionamentos amplamente defendidos. Os representantes escolhidos
por eleição tinham a tarefa de externalizar a voz da maioria e do
democraticamente deliberado junto a instâncias maiores. Surgiam nos
ambientes educativos os conselhos de escola, as associações de pais,
alunos, mestres e funcionários, os centros acadêmicos.
Havia a busca da liberdade de instituições de ensino quanto à

organização de seus sistemas, em que grupos de pessoas administravam
ambientes educativos autogestionários, ambientes considerados produtos
sociais de resistência à burocracia imposta pelo Estado. Entendia-se que
o desenvolvimento individual somente se realizava na coletividade.
O conhecimento, enquanto respostas às necessidades e exigências

da sociedade, era colocado à disposição de todos, e as experiências
vividas nos grupos eram fundamentais para o desenvolvimento do olhar
crítico. Metodologicamente, os grupos de discussão, as rodas de conversa,
os debates, os eventos grupais (simpósios, congressos, seminários)
eram fundamentais e a retórica extremamente valorizada na defesa do
pensamento.
A relação professor/aluno era desvinculada da diretividade, o

professor era parte do processo de reflexão, não detentor do saber
nem aquele que impõe suas concepções. Ao professor cabe o papel
de conselheiro, de monitor, de mobilizador do processo de ensino e
aprendizagem.
55
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Entre os pensadores desta teoria podem ser citados: Michel Lobrot

(criador do método Non directional palestrante e a Pedagogia Institucional
de Autogestão), Fernand Oury e Ainda Vasquez (precursores dos
“Conselhos de Classe”), Francisco Ferrer y Guardia, Celestin Freinet9,
Miguel Arroyo.
Dica
Em 1978, em Mérida, na Espanha, foi fundada a Escola Infantil Paideia

(Disponível em: www.paideiaescuelalibre.org. Acesso em: 19 abr. 2020.),
referência da pedagogia libertária inspirada no pedagogo anarquista
Francisco Ferrer y Guardia, com o lema: “aspirar a viver vidas múltiplas
numa só vida”. Para um aprofundamento da teoria libertária, ler o
texto complementar indicado na plataforma com o título: “Currículo e
Anarquismo: Reflexão sobre a Escuela Libre Paideia”.
3.4.2 Libertadora
A marca da pedagogia libertadora é a “não formalidade”, da
educação para e com o povo, em que há a horizontalização da relação de
ensino e aprendizagem, fortalecido em movimentos sociais e sindicatos,
na denominada educação popular.
Seu pensador principal Paulo Freire não entende seu pensamento

como metodologia de ensino ou como prática sistematizada em ambientes
educativos oficiais, mas sim de reflexão política e de transformação social
com o conhecimento.
9 Educador francês que desejava criar um sistema democrático de educação, uma

escola popular, caracterizada por sua dimensão social, centrada na criança, que é vista
não como um indivíduo isolado, mas como parte de uma comunidade. A escola por ele
concebida é vista como elemento ativo de mudança social. Algumas técnicas da pedagogia
de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a correspondência interescolar, o
jornal, o livro da vida (diário e coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno circular para
os professores, entre outras, todos presentes no processo de aprendizagem.
56
< voltar
Entretanto, tal teoria está presente em vários ambientes educativos,

pois professores adotam alguns pressupostos teóricos desta pedagogia
questionando a concretude da realidade das relações humanas com a
sociedade e suas transformações, por meio de “temas geradores”.
A partir das problematizações oriundas da vida cotidiana dos alunos

são estabelecidos temas geradores, por meio dos quais o próprio aluno se
vê presente na sociedade e apreende por meio do saber popular o saber
sistematizado (socialmente construído e historicamente acumulado).
Com isso, a teoria pedagógica deve ser compreendida em nível de

educação extraescolar e focada na apropriação do conhecimento por
jovens e adultos não alfabetizados. FREIRE afirma que:
Dica
Sugestão de vídeos que contêm entrevistas com Paulo Freire, para

ampliação do repertório da teoria libertadora:
• Serginho Groisman entrevista Paulo Freire (2013). Disponível na

plataforma YouTube.
• Última entrevista com Paulo Freire – 1.ª parte. Disponível na
plataforma YouTube.
• Última entrevista com Paulo Freire – 2.ª parte. Disponível na
plataforma YouTube.
Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização

de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma
relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do
ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser
conhecido” [...]. O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos
do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador.
(FREIRE, 1981, p. 33).
O processo educativo se fortalece nos grupos de discussão e

nas aprendizagens por meio dos conhecimentos dos alunos, em suas
práticas de trabalho, nas igrejas, nas famílias. São realizadas trocas de
experiências entre os alunos, por meio de codificação-decodificação e
problematizações.
57
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O diálogo entre professor e aluno e objeto/conhecimento é a tríade

do processo de construção do saber, pois toda atitude dialógica é uma
atitude de amor, de humildade, de fé, de refazer, de criar e de recriar,
de construir sua própria história. É a partir do diálogo que se constitui
o processo educativo, as rodas de conversa, os círculos de cultura, as
palavras geradoras que podem ser codificadas e decodificadas, após
reflexões sobre os diferentes temas geradores.
Conforme BRANDÃO:
Um dos pressupostos do método é a ideia de que ninguém educa
ninguém e ninguém se educa sozinho. A educação, que deve
ser um ato coletivo, solidário – um ato de amor, dá pra pensar
sem susto – não pode ser imposta. Porque educar é uma tarefa
de trocas entre pessoas e, se não pode ser nunca feita por um
sujeito isolado (até a autoeducação é um diálogo à distância),
não pode ser também o resultado do despejo de quem supõe
que possui todo o saber, sobre aquele que, do outro lado, foi
obrigado a pensar que não possui ninguém. ‘Não há educadores
puros’ [...] ‘Nem educandos’, há sempre educadores – educandos
e educandos – educadores. De lado a lado se ensina. De lado a
lado se aprende. (BRANDÃO, 1981, p. 10-11).
Delineada em fases, a teoria é vista como processo de alfabetização

de jovens e adultos:
• Com a descoberta do universo vocabular dos grupos que surgem

nas rodas de conversa.
• A seleção de palavras dentro deste universo vocabular,
considerando as dificuldades fonéticas, a riqueza silábica, o
conteúdo prático dentro da realidade social, cultural, política.
• A criação de desafios e problematizações com as palavras
geradoras, e suas decodificações.
• A elaboração de fichas que ajudam no debate e de possibilidades
de novas palavras das famílias fonéticas correspondentes.
58
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3.4.3 Histórico-Crítico-Social dos Conteúdos

“Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem sob
circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam
diretamente, legadas e transmitidas pelo passado.” (MARX)
A pedagogia histórico-crítico dos conteúdos tem por objetivo

resgatar o processo dialético de ação e reflexão sobre a práxis social,
conforme LIBÂNEO:
[...] Libâneo entende que, na pedagogia crítico-social dos
conteúdos, o papel primordial da escola é difundir conteúdos
vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais, sendo
esse o ‘melhor serviço que se presta aos interesses populares’.
E os conteúdos do ensino não são outros senão os conteúdos
culturais universais que vieram a se constituir em patrimônio
comum da humanidade, sendo permanentemente reavaliados à
luz das realidades sociais nas quais vivem os alunos. (LIBÂNEO,
1990, p. 419)
Os ambientes educativos devem estar a serviço da transformação

social, fundamentada no materialismo histórico e na teoria histórico-
cultural, em que a compreensão da história se dá a partir das condições
materiais da existência humana.
A práxis como construção do conhecimento dialeticamente, prática-

teoria-prática, entrelaçado à reflexão crítica, é o que define o processo
educativo. Trata-se de por meio da educação transformar a sociedade e não a
manter como se encontra, considerando a função social de todos os ambientes
educativos e a importância da reorganização do trabalho educativo.
O conhecimento acumulado historicamente é o cerne do processo,

mas o processo de transmissão-assimilação dos conteúdos/saberes deve
se dar de forma ativa, como mediação na prática social, o ponto de partida
(da sincrese: fragmento do todo, do vivenciado) e o ponto de chegada (da
síntese: conhecimento elaborado e científico elaborado e reelaborado por
professor/aluno) de todas as atividades educativas.
É função da educação socializar o conhecimento elaborado, sem

restrições, a todos, e tanto professor como aluno têm papéis ativos no
processo de ensinar/aprender, ambos como agentes sociais.
59
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Como pensadores relevantes estão Marx (filósofo, economista

liberal, fundador do socialismo filosófico, com suas principais obras: “O
Capital”, “O Manifesto Comunista” – junto com o colega Engels), Engels
(empresário industrial de grande indústria têxtil na Inglaterra, coautor de
algumas obras de Marx, fundador do movimento marxista, e organizador
das notas de Marx da obra: “Teorias sobre a Mais-Valia”), Gramsci
(filósofo, marxista, jornalista, entre suas obras: “Escritos Políticos”, “Cartas
do Cárcere”, “Cadernos do Cárcere”), Vygostky (psicólogo, fundador da
psicologia cultural-histórica, estudioso do desenvolvimento do intelecto da
criança por meio de suas interações sociais e materiais, escreveu diversas
obras utilizadas na educação para a reflexão sobre o desenvolvimento e
a aprendizagem da criança), Leontiev (cientista social que foi parceiro
de Luria e Vygotsky, com seus estudos no pensamento marxista, entre
suas obras: “O Desenvolvimento do Psiquismo”, “Atividade, Consciência e
Personalidade”).
Dica
Para reflexão e aprofundamento das ideias de Lev Semionovich Vygotsky,

sugiro a leitura dos textos/obras disponíveis em:
• http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4685.pdf.
Escrito por Ivan Ivic. Coleção Educadores MEC. Acesso em: 29 de
junho de 2020.
• A formação social da mente. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/
pluginfile.php/3317710/mod_resource/content/2/A%20formacao%20
social%20da%20mente.pdf Acesso em: 29 de junho de 2020.
• Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Disponível em:
https://www.unifal-mg.edu.br/humanizacao/wp-content/uploads/
sites/14/2017/04/VIGOTSKI-Lev-Semenovitch-Linguagem-
Desenvolvimento-e-Aprendizagem.pdf Acesso em: 29 de junho de 2020.
60
< voltar
O capítulo apresentou as quatro teorias pedagógicas didaticamente
estruturadas e classificadas, refletindo sobre a importância do
conhecimento de todas para a organização pedagógica dos ambientes
pedagógicos/educativos.
Isso porque, ao escolher uma teoria pedagógica que direcionara

o trabalho didático e pedagógico no ambiente escolar, cada professor
descortinara sua concepção de mundo, de homem e de sociedade. E,
com certeza, ao descortinar esta concepção, as contradições cotidianas
do trabalho pedagógico também estarão em evidência.
Esta é a importância de que se conheçam estas teorias, pois

conforme OLIVEIRA (2009, p. 54): “[...] sem acionar os mecanismos de
compreensão que ligam o novo ao antigo, o desconhecido ao conhecido,
perde-se o significado e o ensino veicula apenas informações desconexas
no ponto de vista de quem aprende”.
61
4. Instrumentos Organizativos e o
Papel Crítico do Docente: Projeto
Político-Pedagógico ou Proposta
Pedagógica, Plano de Ação, Plano
Curricular, Plano de Ensino,
Plano de Aula
< voltar
4. Instrumentos Organizativos e o Papel

Crítico do Docente: Projeto Político-
Pedagógico ou Proposta Pedagógica, Plano
de Ação, Plano Curricular, Plano de Ensino,
Plano de Aula
Introdução
“É preciso toda uma aldeia para se educar uma criança.”
(Ditado africano)
Mudanças acontecem cotidianamente na vida de cada indivíduo

e nas sociedades. O que os bisavôs de alguns vivenciaram e fizeram 200
anos atrás em nada se assemelha ao que é vivenciado atualmente. Com
uma sociedade marcada por inovações em todas as áreas: da saúde, do
transporte, da tecnologia e, por conseguinte, da educação, as constantes
transformações e mudanças impactam profundamente os ambientes
educacionais, que não podem estar alheios.
A formação do ser humano é uma formação integral, que não cabe

somente aos ambientes educativos formais. Cabe à educação instigar os
indivíduos a pensarem criticamente e interferirem na sociedade, como um
“coletivo inteligente” que parte de experiências educativas escolares e não
escolares do contexto local, por meio da interação dos múltiplos cenários
e tipos do aprender, das diferentes culturas, diferentes sociedades,
diferentes grupos sociais, na formação de indivíduos críticos, autônomos.
A ação de educar está presente em todos os ambientes sociais

e culturais, considerados ambientes educativos em sua natureza,
entretanto é “função do ambiente educativo formal (grifo nosso) propiciar
ao estudante o desenvolvimento da consciência crítica, de competências
para analisar e compreender o mundo, a história, a cultura e o processo de
trabalho”. (KRAMER, 1989)
63
< voltar
É no ambiente educativo formal que se estabelecem relações

formais de ensino e aprendizagem, de forma planejada e articulada. O
ensino e a aprendizagem são conceitos essencialmente relacionais e
dialéticos, que se apresentam dentro de uma dinâmica relacional de
dependência, ou seja, não há ensino sem aprendizagem ou aprendizagem
sem ensino. É fundamental entender que há um processo de ensino-
aprendizagem e que neste processo há a interação entre os aspectos
cognitivos, afetivos, conativos e éticos expressos nas ações, atitudes e
valores que influenciam quem ensina e quem aprende.
Para tanto, para que ocorra o efetivo processo de ensinar e aprender,

foco da didática, torna-se fundamental que sejam previstos instrumentos
próprios para a devida organização do trabalho pedagógico, instrumentos
organizativos da prática docente e de acompanhamento e reflexão do ir e
vir do ato de ensinar e aprender.
4.1 A Importância da Organização do Trabalho

Pedagógico e sua Instrumentalização
“O planejar é uma mediação teórico-metodológica para a ação
consciente e intencional.” (VASCONCELLOS, 1995, p. 79)
Não há como se pensar em ambiente educativo sem pensar na

ação ativa do professor na organização pedagógica, no todo do processo
de planejar, executar e avaliar o processo de ensino e aprendizagem.
Planejar é ato fundamental do trabalho pedagógico para o

desenvolvimento do currículo, com o objetivo de estabelecer a real
construção da aprendizagem. Deve ser uma tarefa permanente desde a
formação do professor para a constante organização do próprio trabalho,
como ato e instrumento de reflexão dialética do ir e vir do processo de
ensino/aprendizagem.
A tarefa de planejar não é fácil, mas é ela a organizativa de todo

o processo pedagógico em todos os níveis e modalidades de ensino.
Para tal é necessário que haja domínio dos objetivos educacionais da
instituição, suas diretrizes curriculares e sua proposta pedagógica, do
processo avaliativo e a efetiva aprendizagem dos estudantes.
64
< voltar
Planejar não significa copiar o índice de um livro didático ou uma

ementa disciplinar, mas sim é o momento reflexivo que considera a
realidade da sala de aula e as intervenções perante as reais fragilidades/
dificuldades, conforme Parra (1972) “[...] planejar consiste prever e decidir
sobre: o que pretendemos realizar; o que vamos fazer; como vamos fazer
e o que e como devemos analisar a situação a fim de verificar se o que
pretendemos foi atingido.”
O planejamento é uma ação ou um instrumento importante de

articulação entre quantidade e qualidade, é o meio onde se atendem e
se atentam para as reais necessidades dos estudantes. Como tal, o
planejamento adquire sua dimensão política e provoca mudanças efetivas
nas aulas, nas intervenções, na seleção de conteúdo (o que ensinar, para
quem, como e por que ensinar), na escolha de projetos e na constante
troca de experiências.
É o planejamento um momento de pesquisa e reflexão, uma tarefa

docente que inclui a previsão das atividades didáticas em sua organização
e coordenação, um constante ir e vir sistemático e consciente, em que o
centro está na aprendizagem de cada estudante e nos novos rumos do
trabalho de cada professor.
É ele que relaciona o que será ensinado (conteúdo formal) ao que

será aprendido, diante da realidade educacional (vinculada às relações
que há entre o ambiente educativo e a realidade do estudante), com o
objetivo de transformar pelo apreendido a realidade existente.
O planejamento por si só não assegura o andamento de um

trabalho efetivo do professor, como também não assegura o andamento
consistente do processo de aprendizagem, entretanto é a ligação eficaz
entre a prática e a teoria, permitindo que conteúdos sejam revistos e
refeitos a cada dia. Por isso, o planejamento deve ser flexível, mudado
sempre de acordo com as inferências necessárias.
Segundo Libâneo (2001, p. 225) “[...] é o documento mais global;

expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do
projeto pedagógico do ambiente educativo (grifo nosso) com os planos
de ensino propriamente ditos.”
65
< voltar
Conhecer o funcionamento do sistema de ensino em seus

diferentes níveis, refletir sobre as políticas para a educação, suas diretrizes
e legislações, é fundamental para a organização do trabalho pedagógico,
[…] não convém aos ambientes educativos (grifo nosso) ignorar o
papel do Estado, das Secretarias de Educação e das normas do
sistema, nem simplesmente subjugar-se a suas determinações.
Também é salutar precaver-se contra algumas atitudes
demasiado sonhadoras de professores que acham possível
uma autonomia total dos ambientes educativos (grifo nosso),
como se eles pudessem prescindir inteiramente de instrumentos
normativos e operativos de instâncias superiores. (LIBÂNEO,
OLIVEIRA, TOSCHI, 2005, p. 299).
Com isso, a organização do trabalho pedagógico está intimamente

interligada com as concepções de trabalho pedagógico e de documentos
organizativos deste trabalho. É a noção ampliada do processo desenvolvido
por todos os atores do processo educativo e suas possibilidades de
articulação entre o dia a dia dos ambientes educativos e a macroestrutura
social, histórica, política e cultural de uma sociedade educativa.
Somente nesta perspectiva possibilita-se a concreticidade da

organização do trabalho pedagógico, sua inter-relação da teoria e da
prática, a práxis pedagógica.
Não há assim o reducionismo a uma prática ou a um documento

formal, mas sim há a ênfase na organização do todo do trabalho
pedagógico como atividade da práxis humana.
66
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Compartilho com vocês trechos de um livro sucesso mundial,

intitulado: OWEN, M. (2012). Não há dia fácil! O livro relata como se deu
o ataque ao esconderijo e a morte do terrorista Osama Bin Laden. Sugiro
também sobre o mesmo tema os seguintes filmes: A hora mais escura e
Seal Team Six: The Raid on Osama Bin Laden (O homem mais procurado
do mundo).
O livro relata, pela voz de um dos SEAL (oficial especialista para

assuntos de terrorismo), como se deu o planejamento e a ação de uma
das maiores ações de política pública americana e que mostra as idas
e vindas até o final esperado. Saliento que apresento este trecho sem
intenção de posicionamento político, mas sim com o intuito de reflexão
de ações de planejamento.
Em Washington, o presidente Obama e seus assessores ainda
discutiam diferentes opções. O presidente ainda não descartava
o assalto terrestre. Até então, só tínhamos autorização para
planejar e treinar. A Casa Branca ainda examinava a opção de
usar a Força Aérea, um intenso ataque aéreo com bombardeiros
B-2 Spirit para destruir a casa.
O secretário de Defesa Robert Gates era a favor do ataque aéreo,
pois evitaria que forças terrestres americanas entrassem no
Paquistão e tornaria a missão menos ofensiva à soberania do país.
Os Estados Unidos não tinham um grande histórico operacional
no que dizia respeito a incursões de tropas especiais como a
que estávamos planejando. Desde a Operação Garra de Águia,
ordenada pelo presidente Jimmy Carter para resgatar cinquenta
e dois americanos mantidos em cativeiro na embaixada dos
Estados unidos em Teerã, no Irã, era muito complicado submeter
tropas a situações de alto risco num país soberano.
Durante a execução de Garra de Águia, um dos seis helicópteros
que voavam para uma base auxiliar no Irã antes do ataque
com uma violenta tempestade de areia, e chocou-se contra um
MC-130E carregado de combustível. O incêndio destruiu as duas
aeronaves e matou oito militares. A missão, uma das primeiras
operações conduzidas pela Força Delta, foi abortada. Garra de
Águia redundou em desastre, e contribuiu para a derrota de
Carter na reeleição.” (p. 148)
No final da reunião, o oficial comandante do DEVGRU chegou.
Era um capitão de cabelos prateados e bigode, que anos antes
perdera uma perna num acidente de paraquedas. Enquanto
67
< voltar
caminhava para a frente da sala de conferência, mal pude

perceber os pequenos trancos que dava, por causa da perna
mecânica.
O oficial que nos instruía recuou enquanto o comandante tomava
a dianteira. As risadas e os murmúrios provocados pela história
da explicação que deveríamos dar diminuíram, e a sala ficou em
silêncio.
“Tudo bem, pessoal”, disse o comandante do DEVGRU. “Eu estava
no telefone com McRaven. Ele acabou de falar com o presidente.
A operação foi aprovada. Partimos amanhã à noite.”
Não houve vibração nem palmas. Olhei de relance para alguns
companheiros sentados nos bancos à minha volta. Os sujeitos
com quem eu tinha participado de operações, lado a lado,
durante anos.
“Nunca pensei que fosse realmente acontecer”, disse para mim
mesmo.
Não haveria mais reuniões de instrução.
Não haveria mais fada das boas ideias.
E, acima de tudo, não haveria mais espera. (p. 169)
Portanto, planejar é fundamental para toda ação, pensar em

educação como política pública é pensar em cidadania e mais do que
meramente cumprir uma lei ou seguir uma ordem, é viver para o melhor,
para o efetivo exercício crítico de seus direitos e deveres de cidadão.
Conclui O autor.:
Decidir escrevê-lo não foi fácil. Ninguém no comando gostou da
notoriedade que recebemos depois da incursão para matar Bin
Laden. De início achamos divertido, mas logo se tornou um terror,
à medida que as informações vazavam. Sempre nos orgulhamos
de ser profissionais discretos, mas quanto mais eu acompanhava
a cobertura do ataque mais tinha vontade de contar a verdade.
Até agora, o que se informou sobre a missão para matar Bin
Laden está errado. Mesmo os relatos que alegam ter tido acesso
a informações exclusivas estão incorretos. Para mim, a história
é maior do que a incursão em si. Diz muito mais respeito aos
homens do comando que deliberadamente arriscam suas vidas,
sacrificando tudo o que têm para executar o serviço. Suas histórias
merecem ser contadas, e da forma mais rigorosa possível.
68
< voltar
Desde 1.º de maio de 2011, todo mundo – do presidente Obama

ao almirante McRaven – tem dado entrevistas sobre a operação.
Se o meu comandante-chefe está disposto a falar, eu também
me sinto à vontade para fazê-lo.
É claro que a missão está sendo usada na disputa política,
enquanto os dois partidos lutam pela Casa Branca. A operação
jamais teve qualquer relação com isso para os vinte e quatro
homens que subiram a bordo dos helicópteros naquela noite.
Fazer política é para Washington, para as autoridades que, em
segurança, assistiram ao desenrolar da ação num monitor de
vídeo, milhares de quilômetros.
Quando embarcamos em nossos helicópteros em Jalalabad,
política era a menor de nossas preocupações. Não me entendam
mal. Não é que fôssemos indiferentes à política partidária.
Sabíamos que ia acontecer. Isso teve alguma influência no
resultado? Claro, mas acho que pouco importa se a ordem foi
dada por um republicano ou por um democrata. Não é o que vai
fazer votar nesse ou naquele partido.
69
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4.2 O Projeto Político-Pedagógico (PPP) ou

Proposta Pedagógica
A identidade do ambiente educativo está gravada em um
documento de construção coletiva. É o projeto político-pedagógico
ou proposta pedagógica o documento identitário pedagógico que
contemplará a concepção de homem, sociedade, escola, cultura, trabalho,
tecnologia, cidadania, conhecimento, ensino/aprendizagem, avaliação. É
o referencial teórico da escola.
Entretanto, não é um documento estanque, frio e sem vida, mas

sim um documento em constante construção e movimento, perante as
mudanças e necessidades do processo educativo.
É então a proposta pedagógica o cerne da escola que norteará todo o

trabalho pedagógico e social. É o fio condutor que apontará o que se pretende
para a escola, dentro das concepções de homem, sociedade e educação. É
o retrato do constante movimento de reflexão e de construção do trabalho
educativo, que de forma participativa e coletiva apontará as atividades e as
intervenções pertinentes para a melhoria da qualidade da educação.
Assim, como diz GADOTTI (1979):

O projeto político-pedagógico ou proposta pedagógica da escola
faz parte do seu planejamento [...] um processo que possibilita
diagnosticar uma situação e tomar decisões em função de um
determinado fim, [...] é um processo permanente que implica
na avaliação constante de seu desenvolvimento, para alcançar
objetivos que ainda não foram alcançados ou para garantir que
eles continuem sendo alcançados.
Etimologicamente o termo projeto de origem latina projectu, projicere,

que significa “lançar a frente, plano, intento, desígnio”, conforme SULZBACH:
O projeto político pedagógico (PPP) [...] teve sua origem no
período de reformas que aconteceram no Brasil na década de
1980, época em que os governos de oposição, aos poucos,
foram delineando uma política educacional contraria a que fora
imposta pelos governos militares, embora sua determinação só
ocorresse na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBN) n° 9394/96. (SULZBACH, 2001, p. 1)
70
< voltar
Consta na LDBN, no artigo 12 – inciso I, a obrigatoriedade dos

estabelecimentos de ensino de “elaborar e executar sua proposta
pedagógica, sendo perceptível a descentralização pedagógica de cada
unidade educacional do Estado.”
Conforme Gadotti:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para
o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar
uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto
contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo
pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas.
As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI, 1994 , p. 579).
Nesta perspectiva, o PPP não se resume a uma coletânea de

projetos, planos de ensino ou curriculares, planos de ação, mas é sim o
documento aglutinador da construção coletiva e vivenciada por todos os
envolvidos com e no processo educativo do ambiente escolar.
O PPP pressupõe
• que o coletivo educativo se aproprie de uma compreensão crítica
da realidade histórico-social;
• que tenha um efetivo compromisso ético-político-social com as
transformações da realidade;
• a participação efetiva e eficaz de todos os atores do processo
educativo na práxis educativa;
• a valorização de todos os atores da educação, em sua formação
inicial e continuada;
• a construção e efetivação da qualidade do processo de ensino/
aprendizagem;
• a construção de um currículo democrático e que desenvolva a
autonomia de todos estudantes.
Possui o PPP, constitui-se de três marcos: o situacional, o conceitual
e o operacional. O marco situacional apresenta a realidade do ambiente
educacional e do coletivo dos atores educacionais. É o marco que descreve
e situa o contexto educacional, explicitando e analisando criticamente o
cenário que determina o ambiente educacional.
71
< voltar
O marco conceitual é o que descortina a concepção escolhida pelo

ambiente educacional, de homem, de mundo, de sociedade e pedagógica.
É o marco que determinara qual teoria pedagógica delimitara todo a
construção curricular. É o marco que delimitara os instrumentos de gestão,
os processos da práxis pedagógica, tendo por base a teoria fundante.
O marco operacional é aquele que determina as linhas operantes
de ação e reorganização do trabalho, tendo por base o marco conceitual
e perante a realidade apresentada pelo marco situacional, quais serão as
ações/encaminhamentos necessários para a efetivação do processo de
O fluxograma abaixo descreve como o PPP se constrói, tendo por
foco basilar o ato de planejar e os três marcos delineadores. É a partir do
PPP que os demais documentos organizativos do trabalho pedagógico
devem ser pensados.
Figura 8 – Planejamento do Projeto Político-Pedagógico
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Marco (ato) Marco (ato) Marco (ato)

Situacional Conceitual Operacional
Identifica, explicita e Expressa a opção e os Apresenta as propostas

analisa os problemas, fundamentos e linhas de ação,
necessidades e avanços teórico-metodológicos enfrentamentos e
presentes na realidade da escola organização da escola
social, política,
econômica, cultural,
educacional, e suas PROPOSTA PEDAGÓGICA PLANO DE AÇÃO
influências da escola CURRICULAR DA ESCOLA
PLANEJAMENTO
O QUE? Conteúdos Considerando o plano

COMO? Metodologia e como um documento
avaliação discutido coletivamente,
POR QUE? Fundamentos ele organiza e articula
teóricos ações necessárias para
PARA QUÊ? Objetivos a efetivação do PPP,
PARA QUEM? Educandos também construído de
da escola pública forma coletiva
PLANO DE TRABALHO
DOCENTE
- Partindo da Proposta
Pedagógica Curricular
- Organiza o ensino e
aprendizagem e sala de aula
FONTE: GESTÃO ESCOLAR. Organização do Trabalho Político-Pedagógico da Escola.

Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/otp/docs_pdf/
proj_polit_pedag.pdf. Acesso em: 6 de mai. 2020.
72
< voltar
#pracegover: Imagem com desenho do diagrama de planejamento. No topo o título

“projeto político pedagógico”, e dele saindo 3 caminhos: O primeiro caminho com uma
etapa com título “Marco (ato) Situacional” e o texto “Identifica, explicita e analisa os
problemas necessidades e avanços presentes na realidade social, política, econômica,
cultural, educacional e suas influências nas práticas educativas na escola”; O segundo
caminho com três etapas: a primeira com o título “Arco (ato) conceitual” e o texto
“Expressa a opção e os fundamentos teórico-metodológicos da escola”; a segunda etapa
com o título “Proposta pedagógica curricular” com o texto “O que? Conteúdos, Como?
Metodologia e avaliação, Por quê? Fundamentos teóricos, Para quê? Objetivos, Para
quem? Educandos da escola pública”; e a terceira etapa com o título “Plano de trabalho
docente” com o texto “Partindo da proposta pedagógica curricular. Organiza o ensino e
aprendizagem na sala de aula”; O terceiro caminho com duas etapas: a primeira etapa
com o título “Marco (ato) operacional” com o texto “Apresenta as propostas e linhas de
ação, enfrentamentos e organização da escola”; e a segunda etapa com o título “Plano
de ação da escola” e o texto “Considerando o plano como um documento discutido
coletivamente, ele organiza e articula ações necessárias para a efetivação do PPP,
também construído de forma coletiva”.
Segundo VEIGA:
O projeto político-pedagógico é entendido, neste estudo, como a
própria organização do trabalho pedagógico do ambiente escolar
(grifo nosso). A construção do projeto político-pedagógico
parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão
democrática e valorização do magistério. O ambiente escolar
(grifo nosso) é concebido como espaço social marcado pela
manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a
luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na organização
do trabalho pedagógico. (VEIGA, S/D, p. 6)
É o PPP que dará indicações fundamentais para a organização do

trabalho pedagógico, para a dinâmica do efetivo ensinar/aprender. E esta
organização deverá ser buscada “de dentro para fora”, por meio de uma
construção coletiva interna olhando o cenário externo, rompendo com o
existente e avançando para o idealizado, refletindo o cotidiano e buscando
alterá-lo, consolidando o papel da educação formal de qualidade.
Vale refletir que um projeto todos têm, mesmo que este não se
encontre materializado em ações ou documentos. Entretanto, para um
ambiente educativo o ideal é sua materialização, como planejamento
anual, “[...] usado como algo vivo, como termômetro para toda a
comunidade educativa saber se o trabalho que está sendo planejado
está se aproximando daqueles ideais políticos e pedagógicos ou não.”
(VASCONCELLOS, 2009)
73
< voltar
Figura 9 – Projeto Político-Pedagógico
Projeto
Político-Pedagógico
tem como
característica a
é resultado de descentralização
uma discussão que permite às
escolas
autonomia
acerca de metas a
serem cumpridas
teve sua origem tem origem na

nas reformas democratiza a obrigatoriedade
neoliberais tomada de no art. 12 da
(1980) decisões LDBN/96
FONTE: A autora.
#pracegover: Imagem com diagrama do projeto político-pedagógico. No topo, o título

“Projeto Político-Pedagógico”, e a partir dele cinco segmentos: no primeiro segmento,
duas etapa em sequência: a primeira etapa “é resultado de uma discussão”; e a segunda
etapa “acerca de metas a serem cumpridas”; no segundo segmento, a etapa “teve sua
origem nas reformas neoliberais”; no terceiro segmento, a etapa “democratiza a tomada
de decisões”; no quarto segmento, a etapa “tem origem na obrigatoriedade no art. 12 da
LDBN/96”; no quinto segmento, “tem como característica a descentralização que permite
às escolas autonomia”.
74
< voltar
4.3 Os Planos de Ação dos Ambientes

Educativos
O plano de ação da escola é o documento que deve nascer do PPP,
é aquele que organiza coletivamente o trabalho educativo, como um
plano de “ação” dos atores diretivos e pedagógicos da unidade. Por meio
deste documento, há a definição das ações necessárias à organização do
trabalho escolar e à prática docente.
O Plano de Ação e o PPP serão analisados no coletivo educativo

a fim de serem definidas ações necessárias para a organização do
trabalho pedagógico. Portanto, o Plano de Ação articulará ações para a
efetivação do PPP.
É um documento de registro documental que garante ao coletivo

educativo o conhecimento das ações pensadas e possíveis de serem
executadas, objetivos, metas e prazos, o máximo de informações para
a efetiva ação. É nele que estarão traçados os caminhos que devem
ser seguidos pela gestão administrativa e pedagógica, como base para
conduzir as demandas do ambiente escolar.
Entretanto, é fundamental pensar que como o PPP é um documento

em movimento, o plano de ação também o é, um instrumento em constante
“melhora”, flexibilizado e em andamento.
75
< voltar
Como exemplo, estão abaixo dois planos de ação, um de uma
unidade educativa da cidade de Arapongas/PR e outro da cidade de Piraju/
SP. Estes exemplos servem apenas para que haja a reflexão de elementos
que podem constituir este documento, sua possível forma de registro e
sobre sua necessidade.
FIGURA 10 – Plano de ação
Arapongas/PR. Disponível em: https://www.arapongas.pr.gov.br/educacao/assets/

arquivos/9ff23d2dce036d117acde2c12a9349b1.pdf Acesso em: 11 de maio de 2020.
Piraju/SP. Disponível em: https://midiasstoragesec.blob.core.windows.

net/001/2017/07/plano-de-ao-2017.pdf Acesso em: 11 de maio de 2020.
76
< voltar
4.4 O Plano Curricular e sua Importância

Existe uma multiplicidade de conceitos para o termo currículo, ora
como “conteúdo de uma disciplina”: “elenco e sequência de matérias ou
disciplinas para todo o sistema escolar” (CAVALCANTI, 2011, p. 173), ora
como conjunto de saberes, ora confundido com a proposta pedagógica,
ora como o “conteúdo da avaliação”: “conjunto de experiências educativas
vividas pelos alunos, sob a tutela da escola” (apud, 2011, p. 175). Do latim
currere, significa rota ou caminho.
O conceito do termo currículo surgiu quando a escolarização e a

educação formal se tornaram necessárias na constituição da sociedade.
Era o momento de uma “padronização” de conhecimentos historicamente
construídos e socialmente acumulados que deveriam ser ensinados, a
“padronização” dos chamados conteúdos iguais para todos.
É o currículo a pedra angular do trabalho pedagógico diário de um

ambiente educativo. VEIGA define:
Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo
a sistematização dos meios para que esta construção se efetive;
a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos
e as formas de assimila-los, portanto, produção, transmissão e
assimilação são processos que compõem uma metodologia de
construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo
propriamente dito. (VEIGA, 1995, p. 26-27)
O PPP deve nortear a construção curricular de uma unidade

educativa, perante as concepções de homem e mundo, um processo de
desenvolvimento cultural do currículo, portanto, não neutro, não estático.
Uma não neutralidade que se dá na escolha do que ensinar, a quem
ensinar, da criteriosa análise e reflexão por parte do coletivo escolar de
quais são os objetivos a serem alcançados, tendo o corpo teórico como
base, um currículo em constante movimento, que em algum momento
foi construído e que continua sendo reformulado e reconstruído
constantemente. Portanto, não é um corpo de conteúdos que “molda”
igualmente os estudantes, permeado pela reprodução do mesmo, como
reflete a charge abaixo:
77
< voltar
Figura 11 – “Estudo errado”
FONTE: PSICOEDUCAÇÃO GEOGRAFIA, 2013. Copyright MAFALDA, Quino (www.quino.

com.ar) Reprodução.
#pracegover: A imagem apresenta uma charge com cinco quadros: no primeiro quadro,
uma professora escreve no quadro e repete para os alunos “minha mãe me mima, minha
mãe me ama”; no segundo quadro, uma aluna, Mafalda, se aproxima da professora; no
terceiro quadro, Mafalda aperta a mão da professora dizendo “Parabéns, professora.
Pelo visto sua mãe é ótima”; no quarto quadro, Mafalda retorna à carteira enquanto a
professora fica observando-a; no quinto quadro, Mafalda fala, já sentada em sua carteira
“Agora, por favor, ensine pra gente coisas realmente importantes”.
Assim, o currículo não deve ser visto como mera listagem ou rol
de conteúdos, mas envolve uma trama de relações que descortinam o
currículo oculto, o currículo das relações sociais:
[...] questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e
administrador/professor, quanto em todas as relações que
permeiam o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve
relações de classes sociais (classe dominante/classe dominada)
e questões raciais, étnicas e de gênero, não se restringindo a uma
questão de conteúdos. (HORNBURG, SILVA, 2007, p. 1).
A organização curricular, então, não pode se dar de forma

fragmentada e hierárquica, embora as disciplinas ou os componentes
curriculares sejam vistos como “caixinhas” de conteúdos separados,
uma disciplina não pode se sobrepor a outra no contexto educacional
(charge abaixo).
78
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Figura 12 – Padronização do pensamento
FONTE: Reprodução. Disponível em: http://www.elblogalternativo.com/2012/12/15/

educacion-para-la-felicidad-otro-mundo-es-posible-12/. Acesso em: 24 de ago. 2020.
#pracegover: A imagem mostra uma professora, cujo pensamento está representado

por um quadrado, e quatro alunos, dois meninos e duas meninas, sentados em cadeiras
enfileiradas. A professora aparece com um tesoura cortando os balões de pensamento
dos alunos, para que fiquem com o mesmo formato do dela. Ou seja, moldando o
pensamento dos alunos de acordo com o dela.
Não pode ser organizado como conteúdos isolados, vistos como

estanques e isolados, mas sim construídos dentro da interligação e da
comunicação entre disciplinas e conteúdos. Deve possibilitar uma maior
interdisciplinaridade e contextualizado, com as escolhas das formas de
trabalho pedagógico: “o que”, “como”, “qual metodologia”.
Portanto, não é uma tarefa simples e fácil organizar um currículo,

é uma escolha pedagógica que exige um olhar atento, vivo, dinâmico e
não estático, para a formação do cidadão do mundo globalizado.
79
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Saiba Mais
Sugestão de leitura do texto: KELLY, A.V. O que é o currículo? In: O

currículo. Teoria e Prática. Universidade da Madeira. São Paulo: Harbra.
1981. O arquivo está na sessão “Para ir além” na plataforma.
4.5 Plano de Ensino ≠ Plano de Aula

Embora sejam complementares, o plano de ensino difere do
plano de aula, pois “[...] o que difere o plano de ensino do plano de aula
é a especificidade com conteúdos pormenorizados e objetivos mais
operacionais.” (GIL, 2012, p. 39). Um plano de ensino norteia o trabalho do
professor e facilita a visão geral do que é pretendido pelo professor em um
período maior: bimestre, trimestre ou semestre.
Por meio do plano de ensino, pode-se ter a visão ampla dos

meus objetivos que “[...] representam o elemento central do plano e de
onde derivam os demais elementos” (apud, 2012, p. 37), dos conteúdos
escolhidos/selecionados, dos encaminhamentos e recursos que serão
necessários para o alcance destes objetivos, “[...] os procedimentos que os
professores utilizarão para facilitar o processo de aprendizagem” e quais
serão os critérios e instrumentos utilizados para avaliar a efetividade da
aprendizagem dos estudantes.
O plano de ensino será o documento norteado pelo perfil dos

estudantes, perante as concepções explicitas do PPP e do plano de ação
da unidade. É um planejamento mais global de uma disciplina ou área/
componente curricular que pode sofrer mudanças no decorrer do período,
conforme transcorre o processo de ensino e aprendizagem.
Como documento, o planejamento pode conter algumas informações

em seu cabeçalho: identificação da unidade educativa, nome do curso/
disciplina/área/componente curricular, carga horária, turma, quantidade
de horas previstas, nome do professor.
80
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Figura 13 – Modelo de plano de ensino
FONTE: A autora.
#pracegover: A imagem mostra um plano de ensino. Nele há um cabeçalho com as

informações a serem preenchidas: “Professor(a)”, “Disciplina/Área/Componente curricular”,
“Turma”, “Trimestre” e “Quantidade de aulas previstas”. Logo abaixo do cabeçalho, há seis
colunas com os seguintes títulos: “Quantidade de aulas previstas”, “Conteúdos”, “Critérios
de ensino aprendizagem”, “Metodologia”, “Recursos” e “Instrumentos de avaliação”.
O plano de aula é uma espécie de roteiro de aula, de script das aulas

que o professor planejou, conforme os objetivos elencados no plano de
ensino. É o documento que deve sistematizar os conhecimentos, atividades
e procedimentos para uma aula, prevista para alcançar alguns objetivos.
O plano de aula deve levar em conta as fases necessárias para a

aprendizagem: os objetivos que pretendo, o desenvolvimento dos conteúdos
e das atividades previstas, considerando o constante processo de idas
e vindas do processo de ensino/aprendizagem e o processo avaliativo.
(LIBÂNEO, 1993, p. 241)
81
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O plano de aula auxiliará o professor no desenvolvimento de seu

trabalho com relação à organização do tempo e dos conteúdos, à relação
entre o cronograma e o conteúdo previsto para o período, é o instrumento
que sistematiza todos os conhecimentos, atividades e procedimentos a
serem realizados numa determinada aula, tendo em vista o que se espera
alcançar como objetivos junto aos alunos. Ele é um detalhamento do
plano de curso (ementa – grifo nosso), devido à sistematização que faz
das unidades deste plano, criando uma situação didática concreta de aula.
(LIBÂNEO, 1993)
Figura 14 – Modelo de plano de aula
FONTE: A autora.
#pracegover: A imagem mostra um plano de aula. No cabeçalho, o espaço para as

informações: “Professor(a)”, “Disciplina/Área/Componente curricular”, “Turma” e “Data
da Aula”. Logo abaixo, um retângulo com o título “objetivo(s)”. Abaixo disso, cinco
colunas com os títulos: “Dia”, “Conteúdo(s)”, “Metodologia”, “Atividades” e “Instrumentos
de Avaliação”.
82
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Considerando que o ato de planejar “é uma atividade intencional pela
qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los” (LUCKESI, s/d,
p. 117), tratar sobre planejamento e todos os seus documentos fundantes
é necessário para a efetivação do processo de ensino/aprendizagem,
portanto, para o processo didático.
Toda conduta humana exige escolhas, com base na sua consciência

e suas necessidades/finalidades, pois cabe ao ser humano planejar,
porque “[...] o ser humano está ‘condenado’ a escolher.” (apud, s/d, p. 117)
Com isso, em todo ambiente educativo há escolhas fundantes do

processo de ensino/aprendizagem, escolhas de linhas teóricas, escolhas
de concepções que nortearão os documentos pedagógicos e escolhas
que fundamentarão a organização do trabalho pedagógico e didático.
83
5. O Processo Avaliativo e o
Processo de Ensino-Aprendizagem
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5. O Processo Avaliativo e o Processo de

Ensino-Aprendizagem
No perfil globalizado em que se vive e perante a extrema
competitividade gerada entre os países, a qualidade da educação tem sido
uma preocupação crescente, em que o bom desempenho da educação é
considerado insumo relevante à produtividade e à qualidade de um país, e
a avaliação considerada tema da moda. (ROMÃO, 2008)
Seja a avaliação no campo educacional, seja em outros campos

relacionais, avaliar é atividade humana cotidiana e, muitas vezes,
imperceptível. Ao levantar, um ser humano inicia seu processo de
avaliação ao escolher uma roupa em detrimento de outra, arrumar-se para
o trabalho e escolher um perfil em detrimento de outro.
Refletir sobre o que se compreende por avaliação, por educação, e

em qual concepção de homem e mundo estão pautadas estas reflexões,
é primordial para se pensar sobre o conceito no qual subjaz a importância
de refletir sobre a concepção de educação.
Assumir o educar significa assumir a investigação como atividade

cotidiana, permanente em torno de questionamentos reconstrutivos de
conhecimentos já existentes, atividade que vai além do conhecimento
de senso comum, englobando outros conhecimentos e oportunizando a
construção de novos argumentos a serem validados em uma discussão
crítica. (GALIAZZI, MORAES, RAMOS, 2002).
O educar leva ao aprender e o aprender é um exercício autônomo

e participativo que possibilita a compreensão da incompletude de toda
aprendizagem, uma constante dialética de busca do aprender, um
exercício de permanente reflexão prática, portanto, atividade de ensinar/
aprender/avaliar. (DEMO, 1996).
85
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5.1 Avaliar ≠ Medir: um Processo Indissociável

Avaliar e medir são ações distintas, e quando pensadas no meio
educacional, inferem conceitos que muitas vezes são tidos como sinônimos,
similares, mas não são. Vejamos, a seguir, o que cada termo concebe.
5.1.1 O Termo Medir

Matematicamente, dentro dos cinco eixos estruturantes da
disciplina, está o eixo de frequente uso social: “grandezas e medidas”. O
ato de medir é integrante da vida social das pessoas em sociedade, em
que: “[...] as grandezas são atributos mensuráveis de fenômenos, objetos
ou espaços específicos.” (BRASIL, 2014, p. 101)
Por isso, refletir sobre medidas em seus diversos aspectos, e
principalmente no campo educacional é fundamental: do medir e do
avaliar, do quantificar e do qualificar, da leitura pedagógica de cada índice,
de cada número.
Para ilustrar, um exemplo: uma senhora chega a uma farmácia,
sobe na balança e se pesa. Verifica que está com 72 kg, deixa as sacolas
e pacotes que estavam em suas mãos e novamente sobe na balança.
Verifica que está com 80 kg e sai arrasada! Um senhor chega a uma
farmácia, sobe na balança e se pesa. Verifica que está também com 72
kg, deixa as sacolas e pacotes que estavam em suas mãos e novamente
sobe na balança. Verifica que está com 80 kg e sai feliz!
Embora ambos tenham a mesma medida, ou seja, o mesmo índice
quantitativo, não há como qualificar o porquê de reações tão diferentes,
a não ser qualitativamente. Ou seja, a relação da medida apresenta sua
distinção no sentido que a escala escolhida pela mulher apresenta diferente
significado (significado pessoal) que a escala escolhida pelo homem.
Assim, escalas diferentes produzem diferentes reações, e o como
avaliar as escalas escolhidas é importante, já que ao serem comparadas as
medidas obtidas comparam as escalas escolhidas. Mas o que é a escala?
É a razão constante entre qualquer grandeza que permite comparações.
Medir então faz parte do processo de comparar, mas está
intrinsicamente ligado ao processo de avaliar, fundamental e extremamente
importante para uma avaliação crítica, interpretando os resultados de
forma que a avaliação seja reavaliada, tendo como elemento central a
revalorização social da educação.
86
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5.1.2 O Termo Avaliar

As concepções de avaliação reapresentam concepções de mundo,
de homem e de sociedade, concepções de educação, que podem
apontar para diferentes posições: classificatória, tradicional, positivista,
mais avançada, mais conservadora, formativa, processual, diagnóstica,
dialógica, do erro, externa, interna, institucional, entre outras.
Avaliar dentro de uma perspectiva crítica é uma tarefa de caráter
formativo, que leva a novas formas de se pensar o processo de ensinar e
aprender, juntamente ao princípio constitucional de garantia do direito à
educação e como instrumento inclusivo perante a diversidade de todos e todas.
A avaliação é um instrumento para o ensino, que facilita e promove
a diversificação e a flexibilização de formas, em que se prioriza a função
pedagógica da avaliação utilizada para refletir o processo de ensino e de
aprendizagem em relação à sua função social.
Deve ser vista como instrumento regulador dos processos de
ensino-aprendizagem, superando o papel profissional de controle externo
dos níveis alcançados por cada estudante, um processo de idas e vindas:
planejo/avalio/replanejo/avalio.
Figura 15 – Ciclo de avaliação
Planejamento
Processo Avaliação/
avaliativo instrumento
Novos Processo
instrumentos avaliativo
Replanejamento
FONTE: A autora.
#pracegover: A imagem mostra um ciclo de seis etapas, na seguinte ordem: “Planejamento”,
“Avaliação/instrumento”, “Processo avaliativo”, “Replanejamento”, “Novos instrumentos” e
“Processo avaliativo”. Ao final, a última etapa se liga novamente à primeira.
87
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Assim, o processo de ensinar, aprender e avaliar não são ações

separadas; uma está atrelada a outra num contínuo de interações
permanente, como mecanismo que favorece a regulação contínua das
aprendizagens, como componente permanente de diagnose, entendendo
que a avaliação consiste:
[...] na comparação do que foi alcançado com o que se pretende
atingir. Estaremos avaliando quando estivermos examinando o
que queremos, o que estamos construindo e o que conseguimos,
analisando sua validade e eficiência. (SANT’ANNA, 1995 p. 23)
A avaliação tem então por finalidade acompanhar os processos da

aprendizagem, compreendendo como estes se concretizam, oferecendo
informações relevantes para o desenvolvimento do ensino, para o
planejamento e replanejamento contínuo.
A avaliação assume um sentido mais amplo, como processo
dinâmico voltado para o diagnóstico das aprendizagens efetivadas, com
o objetivo principal de transformação e de elaboração de novas etapas
de desenvolvimento. É um processo “[...] que procura identificar, aferir,
investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do
estudante, do professor, do sistema” (SANT’ANNA, 1995, p. 29).
E no campo educacional é importante considerar que o sucesso
do estudante está intrinsicamente interligado ao sucesso dos processos
educativos, dos processos avaliativos, da forma de entender o mundo e
suas concepções históricas, sociais e culturais.
5.2 Classificar ou Avaliar? O Processo

Classificatório ou Emancipatório do Ato de Avaliar
Toda avaliação serve de subsídio para a aprendizagem e, por
isso, deve ser entendida como parte integrante do projeto de ensino de
cada unidade educativa, servindo como base para a tomada de decisões.
Isso porque durante o processo de ensino-aprendizagem-avaliação são
produzidas e acumuladas informações essenciais tanto para o professor
como para os estudantes, os pais, as instituições de ensino, o poder
público, são as informações determinantes para o efetivo processo de
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Reconhecer as possibilidades, as limitações, as necessidades é o que

organiza o processo de ensino/aprendizagem e contribui para a tomada de
decisões quanto aos rumos do processo pedagógico, tornando o estudante
protagonista de sua aprendizagem e o ambiente educativo um real ambiente
de conhecimento.
Como nos diz BAIN (1999), a avaliação está, portanto, centrada

essencial, direta e imediatamente sobre a gestão das aprendizagens dos
estudantes (pelo professor e pelos interessados). É tempo de avaliação, aliás,
é sempre tempo para se avaliar ou reavaliar alguma coisa (GADOTTI, 1993 ).
Se o ambiente educativo dá prioridade ao campo da informação

factual, dos meros números e/ou dados/medidas, a avaliação se reduzirá
à elaboração de itens que medem a quantidade de informação acumulada
e presumirá que todos os atos didáticos, supostamente preparados pelo
professor devem, necessariamente, originar resultados positivos. São as
notas que classificarão o resultado, o quantitativo mínimo de 50% ou 60%
a ser atingido.
Com isso, aqueles estudantes que não apresentarem os resultados

esperados serão excluídos, mediante critérios classificatórios e
eliminatórios. O medir determinará a linha de corte, e com isso o processo
de ensino/aprendizagem estará apenas nas mãos do professor.
A avaliação passará a ser a etapa do processo educacional que

tem por fim comprovar de modo sistemático em que medida foram
alcançados os resultados propostos pelos objetivos anteriormente
definidos. Avaliação será a interpretação de uma ou mais medidas, em
relação a um padrão já estabelecido, com um ou mais instrumentos.
Entretanto, um processo de avaliação que incorpora todos os

seus instrumentos apresenta a busca constante da maior precisão aos
resultados de aprendizagem esperada, de forma qualitativa e dialética,
entre o que foi ensinado e efetivamente aprendido. É a avaliação então
emancipatória, fruto da reflexão entre o medido e o avaliado, reflexão do
processo entre o ensinado e o aprendido.
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Portanto, pode-se afirmar que:

• A avaliação é um meio e não um fim, que possibilita replanejamento
ou novo encaminhamento do processo educacional;
• A avaliação não possui técnicas e procedimentos infalíveis;
• A elaboração de instrumentos para comprovar resultados não
é uma tarefa fácil, nem simples, pois exige muitas horas de
trabalho “inteligente” e não rotineiro;
• Avaliar é um processo e não uma ação ou um momento.
Portanto, quando um instrumento é aplicado, o mesmo pode ser
comparado a uma fotografia de um momento e não do processo.
5.3 A Teoria da Curvatura da Vara e para além da

Curvatura da Vara
No livro Escola e Democracia, escrito por SAVIANI, o capítulo 2
apresenta a teoria da curvatura da vara e o capítulo 3 fala sobre para
além da curvatura da vara. Embora os textos tenham sido apresentados
e pensados para reflexão sobre instituições de Ensino Fundamental
(à época instituições de 1.° grau), estas reflexões são extremamente
oportunas quando se pensa em avaliação e constantemente utilizadas
nos diversos níveis e modalidades educacionais.
Mas sobre o que se trata a curvatura da vara? Segundo SAVIANI
(2012), atribui-se esta teoria a Lênin, quando em determinado momento
histórico teve que adotar medidas rígidas e extremas, durante seu
governo. Ao ser criticado sobre o teor de suas medidas, Lênin respondeu:
“quando a vara esta torta, ela fica curva de um lado, e se você quiser
endireitá-la, não basta colocá-la na posição correta. É preciso curvá-la
para o lado oposto.” (apud, p. 37)
Curiosidade
Dois vídeos podem contribuir para ampliar o conhecimento do pensamento

do educador e pesquisador Demerval Saviani:
1) “Pedagogia histórico-critica”, disponível na plataforma YouTube;
2) e “Dermeval Saviani”, disponível também na plataforma YouTube.
90
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Esta resposta de Lênin foi utilizada metaforicamente por Saviani

para refletir sobre o contexto educacional. Dentro do contexto educacional
há diversos atores livres, que têm suas próprias concepções de mundo e
são detentores de direitos e deveres iguais.
Estas concepções individuais impactam e influenciam as escolhas

pedagógicas que cada um faz ou por vivências pedagógicas no decorrer
do percurso educativo. Se temos uma concepção, estamos dentro de
uma determinada curvatura da vara que está direcionada opostamente
a outra direção. Se a vara pende para a direita, para uma concepção ou
teoria pedagógica, consequentemente não pende para a outra direção.
Com isso, não há neutralidade para as nossas escolhas pedagógicas,

não há como estar em uma direção não se opondo a outra, e na tentativa
de se endireitar, ou obrigatoriamente se deve pender ao lado oposto, ou se
quebra a vara na tentativa de mantê-la em posição não possível.
Nas escolhas pedagógicas pertinentes ao processo do ensinar/

aprender e consequentemente no processo de avaliar, o olhar da historicidade
da vida humana e dos condicionantes históricos-sociais interpostos na
educação faz com que se olhe para além da curvatura da vara.
É fundamental que se olhe para além do posto por escolhas pessoais

e individuais, e sim para um processo de ensino/aprendizagem e sua
multifacetada organização pedagógica e seus múltiplos atores, um olhar
da pedagogia da essência do ser humano e de suas relações históricas
e sociais perante a pedagogia da existência do ser humano que se atém
ao ser como indivíduo biológico e alheio. Portanto, o ponto de partida da
prática educativa é a prática social e o processo de ensinar/aprender/
avaliar é um processo social.
91
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5.4 A Avaliação Tradicional X A Avaliação

Processual, Diagnóstica, Formativa e Inclusiva
Avaliar tradicionalmente é compreendê-la meramente no campo da
medida, no campo da fotografia do momento da “prova” ou “avaliação”. É
compreender a avaliação como o instrumento e não como o processo, aos
índices, aos dados, à nota. É a avaliação que classifica os que sabem e os que
não sabem, estereotipa o estudante, excluindo-o do processo aprendente.
Com isso, na avaliação tradicional:

• Somente o estudante é avaliado;
• Somente um professor avalia, com um julgamento subjetivo;
• Apenas os resultados são importantes e a quantificação se
sobrepõe;
• Somente o conhecimento é avaliado, o certo e o errado;
• Valoriza-se a concorrência, os melhores são exaltados.
Entretanto, a avaliação compreende a descrição, a interpretação e
o julgamento das ações desenvolvidas no dia a dia de sala, resultando
na definição de prioridades a serem implementadas e rumos a serem
seguidos, tendo como referência princípios e finalidades estabelecidas
nos PPPs, ao mesmo tempo em que subsidia a sua própria redefinição.
É um processo dialético que está caracterizado por quatro grandes

eixos: ser processual, diagnóstica, formativa e inclusiva. A avaliação é
considerada processual, pois é um processo de busca de compreensão
da realidade escolar, tendo a finalidade de subsidiar a tomada de decisões
quanto ao direcionamento das intervenções, sempre buscando o
aprimoramento do trabalho educativo. É um processo que dialoga entre
com o que se ensina e o que se aprende.
A avaliação é considerada diagnóstica, pois tem a função de

diagnosticar e estimular o avanço do conhecimento. Seus resultados
devem servir para orientação da aprendizagem, ao cumprir uma função
precípua educacional. É necessário romper com essa falsa dicotomia
entre ensino e avaliação, pois a avaliação é uma dimensão intrínseca ao
processo educacional.
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É formativa, pois pressupõe na formação tanto do professor como

do estudante, como atores e protagonistas do processo de ensino/
aprendizagem. E assim, é inclusiva quando todos os atores do processo
educativo formal e informal estão presentes no processo.
Com isso não há como educar sem aprender, sem avaliar, sem
continuar a pesquisar e estudar. E estas ações são precípuas tanto para
professores e para estudantes.
Curiosidade
Sugestão de vídeo da Entrevista com Pedro Demo, disponível na

plataforma YouTube sob o título “Programa JANELAS DOS SABERES -
PEDRO DEMO”.
Pensar em ética levou alguns pensadores, como Philippa Foot,
Judith Jarvis Thomsom, e atualmente Peter Unger, a refletirem sobre o
pensamento do chamado dilema do bonde:
Um bonde está fora de controle em uma estrada. Em seu caminho,
cinco pessoas amarradas na pista por um filosofo malvado.
Felizmente, é possível apertar um botão que encaminhara o bonde
para um percurso diferente, mas ali, por desgraça, se encontra
outra pessoa também atada. Deveria apertar-se o botão?
Este dilema apresentou diversas reflexões e inferências,

acrescentando aspectos diferenciados, mudanças nos personagens,
inclusões no cenário, mudanças do que poderia ser uma catástrofe.
Entretanto, de toda forma, este dilema sempre esteve voltado a uma dupla
ética: Como escolher quais vidas salvar? Qual é o dano menor? Existe dano
menor quando se pensa em vida? É o chamado dilema da ética dupla, em
que avaliar se torna fundamental.
93
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Considerando que avaliar é escolher, escolher entre os processos

que serão percorridos e os ganhos e danos deste processo, avaliar é
compreender que mais do que estar em uma encruzilhada, o processo de
ensinar e aprender leva cada ser humano a ir além, pois
O aluno que perde aulas, no fundo, não perde nada. Ele perde,
se não aprende. E as aulas não estão muito voltadas para
o compromisso de o aluno aprender; estão voltadas para o
formalismo do professor, que só sabe dar aulas [...] a aula não
precisa ser descartada, mas não é o centro da aprendizagem. O
centro da aprendizagem é saber reconstruir, elaborar, questionar.
(DEMO, Jornal do Brasil, 2000, S/P)
E o saber reconstruir, elaborar e questionar é saber ensinar e

aprender.
94
6. Prática Docente na
Contemporaneidade: Métodos e
Técnicas de Ensino
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6. Prática Docente na Contemporaneidade:

Métodos e Técnicas de Ensino
Introdução
Em vários países o termo bricolagem é usual. Do francês, bricòláge
significa pequenos trabalhos de montagem ou instalação de algo, feita
por pessoa não especializada, execução de reparos caseiros simples de
forma caseira, sem a necessidade de profissionais. São os pequenos
serviços de reformas, pinturas, artesanatos, jardinagem.
Usualmente utilizado, aos poucos, deixou de ser usado meramente

como um “passatempo” ou uma “atividade simples” para algo importante
socialmente, sustentável e adequado para a economia. Isso porque
socialmente, simples serviços, como trocar uma torneira, não necessitam
de profissionais e podem ser feitos de forma caseira com menor custo.
Mas por que pensarmos em bricolagem em um material sobre

educação? Porque muitos têm visto a educação como uma espécie de
“bricolagem do ensinar/aprender”, uma tarefa simples e que não necessita
de profissionais especializados, uma tarefa que meramente pode ser
reproduzida por manuais e copiada, pequenos trabalhos.
Entretanto, há sim um rigor pedagógico no processo do ensinar/

aprender, há sim a necessidade de professores especializados
para o processo e que compreendam o ensino na sociedade da
contemporaneidade.
6.1 Métodos e Técnicas de Ensino na

Contemporaneidade
Há diversos significados para uma mesma palavra, algumas
parecem sinônimos e outras semanticamente apresentam diferentes
significados.
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Entende-se1 por método, etimologicamente do grego méthodos.ou:

o procedimento, técnico ou meio de fazer alguma coisa, espécie de acordo
com um plano; processo organizado, logico e sistemático de pesquisa,
instrução, investigação, apresentação, etc, ordem; logica ou sistema
que regula uma determinada atividade, conjunto de regras e princípios
normativos que regulam o ensino, a pratica de uma arte, etc, o caminho
ou meio utilizado para se chegar a um determinado fim.
Por técnica: conjunto de procedimentos ligados a uma arte ou

ciência, maneira de tratar detalhes técnicos (como faz um escritor) ou de
usar os movimentos do corpo (como faz um dançarino). É o procedimento
para se chegar a um determinado resultado, um conjunto de regras ou
normas para se atingir uma meta.
No ambiente educacional, o método ou a técnica podem ser vistos

como sinônimos. Entretanto, considerando que o momento de planejar
deve trazer à tona diferentes possibilidades metodológicas frente aos
diferentes contextos socioculturais, a “práxis educativa pode, nesse
sentido, transformar o ensinar e aprender real, concreto, significativo,
tanto para quem aprende quanto para quem ensina” (FREIRE, 1996 ).
Assim, a prática pedagógica trilha um caminho/método para

conduzir a um determinado caminho, que deve ser o efetivo aprender. A
metodologia descortinará o caminho que o professor deverá percorrer,
considerando as técnicas que serão necessárias para este percurso e as
diversas possibilidades de encaminhamentos metodológicos para que os
objetivos sejam alcançados.
1 Conforme dicionário on-line Oxford Languages.
97
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Figura 16 – Trilho da prática pedagógica
Metodologia
de ensino
Método
Técnica/Forma
Objetivo
FONTE: A autora.
#pracegover: A imagem mostra um diagrama em círculos representando a seguinte

sequência: “Metodologia de ensino”, “Método”, “Técnica/Forma” e “Objetivo”.
Conforme NUNES:
[...] a metodologia de ensino pode ser entendida, então, como
a aplicação dos princípios gerais de uma ciência, traduzidos
nos seus métodos de investigação nas situações de ensino.
Concretiza-se pela aplicação dos métodos de ensino em seus
pressupostos técnicos. (NUNES, 1993, p. 51)
É a partir das concepções e teorias pedagógicas escolhidas que

serão elencadas as metodologias necessárias para a aprendizagem, a
partir da concepção, contextualização e objetivos pode-se chegar à real
construção didática do processo educativo.
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6.1.1 O que são Recursos Metodológicos?

Durante muito tempo os recursos metodológicos pensados para
uma boa aula eram giz e voz por parte do professor, e cadernos, livros e
lápis por parte do estudante. Com o decorrer do tempo e o aprimoramento
das formas tradicionais de aprendizagem – leituras responsivas e/ou
expositivas, memorizações – com o objetivo de trazer novos e diferentes
meios educacionais.
Os recursos metodológicos, embora sejam mecanismos utilizados

pelos professores para o desenvolvimento das aulas, devem trazer o olhar
e a concepção do que se espera da aula, novos meios que possibilitem o
aprender, contribuindo com o processo didático.
A escolha dos recursos promove o avanço intelectual dos

estudantes, transformar a visão do estudante frente ao conteúdo/
currículo, qualificando o processo de ensino e aprendizagem.
São os recursos metodológicos os que favorecem a construção de

linhas de ações e planejamento didático, orientando o professor. Portanto
é o olhar global que deve orientar o processo educativo, dando unidade
e coerência ao percurso, considerando as possíveis idas e vindas no
caminho para que o objetivo “aprender” seja atingido. São inúmeras as
metodologias possíveis para o processo educativo: aulas expositivas
dialogadas, debates, seminários, trabalhos em grupos, estudos de
textos e leituras técnicas, estudos dirigidos, estudos de casos, estudos
etnográficos, as estratégias de investigação, salas interativas (ambiente
hiperestimulante, intra e extra muros), salas virtuais (com aulas virtuais),
ensino híbrido (blended learning: mistura entre o ensino presencial e
on-line), a gamificação (ambiente com o uso de jogos on-line), salas
invertidas ou por estações (sala organizada por estações interativas, na
sequência de conteúdos), os PBL (Aprendizagem Baseada em Problemas),
aulas de campo, instrumentos didáticos tecnológicos, entre outros.
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6.2 A Hipermodernidade e a Cosmovisão de

uma Sociedade Hipercultural: Os Efeitos para o
Processo de Ensino/Aprendizagem
“Hipermodernidade” é um termo criado pelo filósofo Gilles Lipovetsky
com o intuito de representar a sociedade atual, a “exacerbação” dos valores
que são criados na modernidade, hoje vistos em uma curva exponencial
do “cultuar” contemporâneo à “felicidade” contrapondo-se à velocidade
das ações rotineiras que nos pegam pelos pés.
Na era da globalização, o mundo todo está interligado pela troca

rápida de informações e a “queda das certezas, do certo e do errado,
premissas básicas que caracterizam a hipermodernidade.”
O centro está na emoção do ser humano, de se sentir bem, na

capacidade de criar, inventar, propor, sustentada em grandes, constantes
e rápidas mudanças do cotidiano. É a era da sociedade-moda, a sociedade
que sempre busca o novo e sempre corre para vencer o tradicional,
inovando, criando, trazendo transformações rápidas e desesperadas, em
vez da repetição.
A hipermodernidade é uma cultura paradoxal que combina excesso

e moderação. A expressão excesso determinada pelo próprio termo
“hiper”, em que não basta ser bom, tem que ser muito bom, tem que
ser excessivamente bom, elevado à maior potência, buscando o maior
consumo e a maior satisfação de todas, catalisando para o consumo em
massa, da sociedade em massa. É o momento de transpor os limites,
ultrapassar o que é tradicionalmente disposto. Por exemplo, não basta o
mesmo do mesmo, chega-se ao momento do excesso de tudo.
Em contraponto, há a cultura da vida saudável, da vida sem excessos

que contaminem a saúde, a paz interior, o corpo. As pessoas buscam
constantes meios de aliviar o peso da vida pessoal, com atividades físicas,
corporais ou psicoespirituais. É o momento do sucesso das academias,
das corridas de rua, dos métodos de meditação, das atividades zen ou de
desenvolvimento pessoal. É o momento de apenas se adaptar ao mundo,
de respirar, “[...] se você não gosta do seu trabalho, por exemplo, porque é
100
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monótono ou o chefe o aborrece, pode reunir-se com os amigos no final de

semana e, digamos, fazer música com eles. Você consegue respirar assim.”
Trata-se de uma sociedade que, por ter medo de ser engolida pelo
futuro, fórmula práticas para a sobrevivência das próximas gerações.
Observa-se o presente e se pensa no futuro, “o que está por vir é uma
preocupação cotidiana e constitutiva.”
Segundo Lipovetsky e Charles:

Tudo se passa como se tivéssemos ido da era do pós para a
era do hiper. Nasce uma nova sociedade moderna. Trata-se não
mais de sair do mundo da tradição para aceder à racionalidade
moderna, e sim de modernizar a própria modernidade, racionalizar
a racionalização – ou seja, na realidade, destruir os “arcaísmos”
e as rotinas burocráticas, pôr fim à rigidez institucional e
aos entraves protecionistas, relocar, privatizar, estimular a
concorrência. [...] Por toda a parte, a ênfase é na obrigação do
movimento, a hiper mudança sem o peso de qualquer visão
utópica, ditada pelo imperativo da eficiência e pela necessidade
da sobrevivência. Na hipermodernidade, não há escolha, não há
alternativa, senão evoluir, acelerar para não ser ultrapassado pela
“evolução”: o culto da modernização técnica prevaleceu sobre a
glorificação dos fins e dos ideais. (LIPOVETSKY, CHARLES In:
VELIQ, 2004, p. 56-57).
É a sociedade que vive o fenômeno do hipermodernismo, do

hiperconsumo hedonista do supérfluo e do bem-estar:
[...] a verdade é que existe uma ligação intima, estrutural, entre
hiperconsumo e hedonismo: esta ligação consiste precisamente
no fato de a mudança e a novidade se terem tornado o princípio
generalizado da economia material enquanto economia psíquica.
(LIPOVETSKY IN: AMORIM, E.M.S., SILVA, E.R.S, ROSA, J., PEREZ,
C., 2007, p. 57)
A cosmovisão é formada inconscientemente por meio dos valores

e modos de pensar da cultura que permeia a sociedade, que cerca os
seres humanos. É no convívio familiar, nas fortes influências da mídia
(astros, atores, cantores), dos professores e colegas, das igrejas, que se
desenvolvem os valores morais, é por meio da convivência – do COM –
significando comunidade de vida, vivência e/ou existência.
101
< voltar
É assim que se pode buscar compreender quem são os outros e

quem é cada um, compreendendo a convivência nas diferentes culturas,
nos diferentes grupos culturais.
Refletir sobre o conceito de cosmovisão não determina o intuito

de esgotar a reflexão ou ainda de englobar a totalidade de conceitos, mas
sim o intuito de refletir sobre alguns processos históricos de construção
conceitual e etimológico, o momento de usar um “par de lentes” por meio
do qual veremos as coisas, algumas perspectivas de cosmovisão, lentes
finas, grossas, escuras, claras.
Austin define cosmovisão como:

[...] um fato histórico de produção de pensamento social imerso
em decursos de larga duração, fato complexo, integrado como
conjunto estruturado e relativamente congruente por diversos
sistemas ideológicos com os que uma entidade social, em
um tempo histórico dado, pretende apreender o universo.
(AUSTIN,1995, p.214)
A cosmovisão é um fato histórico extremamente complexo, que se

constitui em um ciclo – fruto da participação social –, em um sistema de
sistemas. E é por meio da cosmovisão que as pessoas produzem diversos
mecanismos de comunicação, mesmo em meio às relações conflituosas
e desiguais nos diferentes níveis da sociedade.
Este cenário é o atual presente nos ambientes educativos e seus

impactos são fundantes no processo de ensino/aprendizagem. Uma
sociedade dita hiper cultural demanda do professor e do estudante a
constante busca pela inovação, pelo atual, pelo que muda em questão
de segundos. E esta busca desenfreada incide sobre o que ensinar, como
ensinar, para quem ensinar, ou seja, impactando no processo didático.
102
< voltar
Saiba Mais
“Muita gente que lê sobre a história do McDonald’s deve imaginar que

os irmãos criadores da marca deveriam ser dois idiotas enormes, pois
não souberam aproveitar as oportunidades, perderam a empresa e
consequentemente milhões de dólares. Nada mais errado!
Os irmãos McDonald são nada mais que apenas outro tipo de

empreendedor, com o qual muita gente se identifica muito. Eles não
tinham tanta sede de poder e fama, não queriam dominar o mundo e
não estavam dispostos a servir um produto pior só porque isso traria
mais lucros. Queriam balancear trabalho e qualidade de vida. Apenas
desejavam pagar as contas e ter sossego. Bem que tentaram abrir
filiais, mas desistiram porque um dos irmãos ficou muito doente pelos
enormes problemas que isso causava. Para eles não valia a pena quase
morrer por uma empresa.
De certa maneira eles tinham conseguido o que a maioria das pessoas

empreendedoras hoje almejam: um negócio próprio, revolucionário,
bem-sucedido que rendia um bom dinheiro e não impedia que eles
tivessem uma vida pessoal com a família.
O erro dos irmãos foi não abraçar Ray Kroc. Não ver logo no começo
que o que ele estava fazendo era promissor e podia render muito a
longo prazo. Os irmãos viviam criando dificuldades para Ray, não
acompanhavam e nem se interessavam pelo trabalho que ele fazia.
Logo, isso voltou-se contra eles, aí Ray se aproveitou e o resto é história.”
(BRAGANÇA, 2017, SP)
O pequeno relato acima apresenta características do filme: Fome de

poder (2016), que conta a história do surgimento da rede de fast-food
McDonald’s. O filme representa a compreensão da hipermodernidade e
hipercultura dentro da cosmovisão de Ray Kroc.
103
< voltar
6.3 A Relevância da Didática para o Processo

Educativo
A situação é paradoxal sobre a nossa Terra. As interdependências
multiplicaram-se. A consciência de ser solidários com a vida
e a morte, de agora em diante, une os humanos uns aos
outros. A comunicação triunfa, o planeta é atravessado por
redes, fax, telefones celulares, modems, Internet. Entretanto, a
incompreensão permanece geral. Sem dúvida, há importantes
e múltiplos progressos da compreensão, mas o avanço da
incompreensão parece ainda maior. O problema da compreensão
tornou-se crucial para os humanos. E, por este motivo, deve ser
uma das finalidades da educação do futuro. (MORAN, 2000, p. 93)
Ao se quebrar um ovo se consegue separar a gema da clara, mas

ao se bater um ovo para fazer uma omelete, a gema e a clara se fundem.
O processo educativo e a didática são processos fundidos, inseparáveis,
intimamente imbricados. E entender este processo simbiótico entre a
didática e a educação faz com que se pense em mais do que práticas
sistematizadas, e sim romper zonas de conforto, livrar-se de cristalizações,
refletir e superar para assim avançar.
Como reflete Moran (2000), o processo educativo deve ser um

processo de compreensão. E esta compreensão deve ir além do processo
pedagógico, mas deve ser a compreensão do ser humano integral, o ser
humano corpo, alma e espírito, importante para todo processo educativo.
Não há então uma didática específica para uma área, disciplina,

curso, nível ou modalidade, mas há sim o constante processo do
aprender reaprendendo e ensinando. Há sim o processo de aprendermos
e ensinarmos.
Por isso, como cristãos, a vida é um processo de constante ensinar

e aprender, um caminho a ser percorrido, um caminho em que há recursos
metodológicos e possíveis concepções/vertentes/hermenêuticas.
Entretanto, soberano é o professor, “O temor do Senhor é o princípio

da ciência; os loucos desprezam a sabedoria e a instrução”. (Provérbios 1:7).
104
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Aprender não é um processo estanque e finito, não é resultado
exclusivo de necessidades imediatas e que se findam quando as
necessidades são atendidas. Aprender é um processo, contínuo, dialético,
inclusivo, formativo, integral, um processo que desenvolve o ser humano
em todas as suas esferas, com as influências de um mundo social
histórico e cultural.
Cabe ao professor sistematizar o processo aprendente perante os

conhecimentos prévios e o contexto social e promover a aprendizagem.
Cabe ao professor se utilizar do processo didático de forma que todos
possam aprender.
Portanto, a didática se torna instrumento imprescindível para o

processo de ensino e aprendizagem, e produz frutos quando é visto como
ação da práxis humana.
105
< voltar
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113

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Didática

FACULDADES BATISTA DO PARANÁ

Coordenação Editorial – Thiago Alves Faria

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1.1 Termo Educação e seu Significado...................................................................11

1.2 Termo Pedagogia e seu Significado..................................................................13

1.3 Termo Didática e a Multidimensionalidade de Significados.....................14

2.2 A Importância da Formação Inicial e da Formação Continuada

2.3 A Prática Docente e a Didática: suas Múltiplas Inferências no Processo

3.2 Teoria Nova................................................................................................................ 40

3.3 Teorias Crítico-Reprodutivistas........................................................................... 49

3.4 Teorias Progressistas............................................................................................. 54

4.1 A Importância da Organização do Trabalho Pedagógico e sua Instru-

4.2 O Projeto Político-Pedagógico (PPP) ou Proposta Pedagógica..............70

4.3 Os Planos de Ação dos Ambientes Educativos............................................75

4.4 O Plano Curricular e sua Importância...............................................................77

4.5 Plano de Ensino ≠ Plano de Aula........................................................................80

5.2 Classificar ou Avaliar? O Processo Classificatório ou Emancipatório do

5.3 A Teoria da Curvatura da Vara e para além da Curvatura da Vara.........90

5.4 A Avaliação Tradicional X A Avaliação Processual, Diagnóstica,

6.1 Métodos e Técnicas de Ensino na Contemporaneidade...........................96

6.2 A Hipermodernidade e a Cosmovisão de uma Sociedade Hipercultural:

6.3 A Relevância da Didática para o Processo Educativo.................................104

O material busca proporcionar a análise das questões inerentes as

Remete a ideia do processo de transmissão ativa dos conhecimentos

1. Conceitos Etimológicos e Sócio-

Embora existam vários conceitos e termos utilizados no campo

Cabe ao professor ser o agente que mediara o conhecimento, que

1.1 Termo Educação e seu Significado

Isso é afirmado pela raiz etimológica da palavra educação, originária

Deriva do latim também o verbo educar (educāre), como processo

Estão então imbricadas as raízes das palavras educar e educação,

Remontando ao contexto histórico, foi na Grécia Antiga, a cerca de

Na Idade Média, as crianças eram consideradas adultos em

No Renascimento, a concepção era do antropocentrismo – o

alicerçado nas artes e literaturas, na ciência e na filosofia e destinado às

A Reforma Protestante foi o movimento religioso que se iniciou no século

O avanço da educação iniciou-se com a Revolução Francesa e seus

O conceito dos termos educar e educação são então indissociáveis

1.2 Termo Pedagogia e seu Significado

No senso comum, ou de forma simplista/reducionista, pedagogia

Entretanto, o termo pedagogia é mais amplo e remete à ciência do

Segundo Libâneo, pedagogia é então:

Compreendendo a pedagogia como a ciência da educação

E são estes processos de humanização educativos que são objetos

O papel do professor é determinante ao processo educativo formal,

1.3 Termo Didática e a Multidimensionalidade de

1.3.1 Comenius e a Arte de Ensinar tudo a Todos

Para que se possa compreender melhor os sentidos e

Reconhecido como pai da didática moderna, e um dos maiores

“Didática Magna” (século XVII) é considerado por Comenius:

Comenius apresenta como essência da didática “buscar e encontrar

2 O termo siveiarte se tornou objeto de estudos de diversos pesquisadores e

Comenius em seu capítulo XVI faz a seguinte reflexão:

1.3.2 Didática e a Relação de Ensino e

O(A) professor(a) no processo de ensino e aprendizagem é o ator/

O ato de aprender é uma ação interativa, na relação de cada indivíduo

A didática no foco do processo de ensinar e aprender alia tanto o

Assim, a didática não deve ser compreendida como uma mera

Pedagogo e desenhista italiano, Francesco Tonucci é considerado

Representou seus pensamentos por meio de desenhos, dialogando

1.3.3 Didática como Ramo da Pedagogia

É a ponte de relação entre o ensinar e aprender, entre professor/