A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL DE QUALIDADE

CETEB

Brasília-DF.
Elaboração:

Cláudia de Fátima Ribeiro Basso

Laura Cristina Peixoto Chaves

Análise e revisão:
Equipe Técnica do Centro de Ensino Tecnológico de Brasília

DOCUMENTO DE PROPRIEDADE DO CETEB

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

Nos termos da legislação sobre direitos autorais, é proibida a reprodução total ou parcial
deste documento, por qualquer forma ou meio – eletrônico ou mecânico, inclusive por
processos xerográficos de fotocópia e de gravação – sem a permissão expressa e por
escrito do CETEB.
 Sumário

Apresentação ............................................................................................................ 4

Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa.................................................. 5

Organização do Curso ............................................................................................. 6

Introdução.................................................................................................................. 7

Unidade I – Metodologia de Ensino na Educação Infantil..................................... 9

Capítulo 1 – O Lúdico como Linguagem.......................................................... 9

Capítulo 2 – O Brincar como Atividade da Criança ......................................... 22

Unidade II – Planejamento na Educação Infantil ................................................... 41

Capítulo 3 – Planejamento Educacional.......................................................... 41

Capítulo 4 – Projeto Pedagógico .................................................................... 46

Capítulo 5 – Plano de Trabalho ...................................................................... 53

Capítulo 6 – Elementos do Plano de Ensino .................................................. 56

Para (não) Finalizar................................................................................................... 77

Referências ............................................................................................................... 79
 Apresentação

Caro aluno,

Bem-vindo ao curso A Prática Pedagógica na Educação Infantil de Qualidade.

Este é o nosso Caderno de Estudos e Pesquisa, material elaborado com o objetivo de

contribuir para a realização e o desenvolvimento de seus estudos, assim como para a
ampliação de seus conhecimentos.

A carga horária do curso é de 150 (cento e cinquenta) horas, cabendo a você administrar o
tempo conforme a sua disponibilidade. Mas, lembre-se, há um prazo para a conclusão do
curso, incluindo a apresentação ao seu tutor das atividades avaliativas indicadas.

Os conteúdos foram organizados em Unidades de estudo, subdivididas em capítulos, de

forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos,
com questões para reflexão, que farão parte das atividades avaliativas do curso; serão
indicadas, também, fontes de consulta para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas
complementares.

Desejamos a você um trabalho proveitoso sobre os temas abordados neste curso. Lembre-
-se de que, apesar de distantes, podemos estar muito próximos.

A Coordenação da Escola Aberta

4
 Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa

Apresentação: Mensagem da Coordenação da Escola Aberta.

Organização do Curso: Apresentação dos objetivos.

Introdução: Contextualização do estudo a ser desenvolvido por você no Curso, indicando

a importância deste para sua formação.

Ícones utilizados no material didático

Provocação: Pensamentos inseridos no material didático para provocar a

reflexão sobre sua prática e seus sentimentos ao desenvolver os estudos.

Para refletir: Questões inseridas durante o estudo, para estimulá-lo a pensar

a respeito do assunto proposto. Registre sua visão, sem se preocupar com
o conteúdo do texto. O importante é verificar seus conhecimentos, suas
experiências e seus sentimentos. É fundamental que você reflita sobre as
questões propostas. Elas são o ponto de partida de nosso trabalho.

Textos para leitura complementar: Novos textos, trechos de textos referenciais,

conceitos de dicionários, exemplos e sugestões, para lhe apresentar novas
visões sobre o tema abordado no texto básico.

Sintetizando e enriquecendo nossas informações: Espaço para você fazer

uma síntese dos textos e enriquecê-los com sua contribuição pessoal.

Sugestão de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das

discussões.

Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo

pedagógico de fortalecer o processo de aprendizagem.

Para (não) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a intenção de instigá-lo

a prosseguir com a reflexão.

Referências: Bibliografia consultada para a elaboração do curso. Você poderá

consultá-la também.

5
 Organização do Curso

Objetivos:
– Identificar o lúdico como linguagem que permite ao homem se expressar e se
comunicar.

– Estabelecer a relação entre a linguagem lúdica e o desenvolvimento integral da

criança.

– Identificar o papel do brincar e suas implicações na prática pedagógica da Educação

Infantil.

– Distinguir os conceitos de planejamento educacional, currículo, projeto, plano e

programa.

– Assumir o planejamento na Educação Infantil como responsabilidade do professor.

– Identificar os tipos de planejamentos educacionais e suas funções em nível macro

e micro de atuação da Educação Infantil.

– Discernir os elementos do Plano de ensino na Educação Infantil e a interdependência

existente entre eles.

– Redigir objetivos educacionais que superem a perspectiva do ensino e atendam à

perspectiva da aprendizagem.

Unidade I – Metodologia de Ensino na Educação Infantil

Conteúdo Capítulo
O Lúdico como Linguagem 1
O Brincar como Atividade da Criança 2

Unidade II – Planejamento na Educação Infantil

Conteúdo Capítulo
Planejamento Educacional 3
Projeto Pedagógico 4
Plano de Trabalho 5
Elementos do Plano de Ensino 6

6
 Introdução

Neste Caderno de Estudos vamos abordar como os eixos de trabalho na Educação Infantil
são organizados na prática pedagógica. Durante seus estudos, você poderá verificar como
o educador pode desenvolver, de maneira integrada, todo trabalho direcionado para a
aprendizagem escolar adequada às crianças pequenas.

Com essa finalidade, este Caderno está estruturado em duas Unidades.

1) Metodologia de Ensino da Educação Infantil

2) Planejamento na Educação Infantil

Na primeira unidade, você irá conhecer uma proposta lúdica centrada no brincar, adequada
às necessidades do desenvolvimento infantil de forma significativa e prazerosa. Para isso,
tomamos como ponto de partida a sugestão de Cerisara (apud Faria; Palhares, 1999)
em relação à estruturação do currículo na Educação Infantil, apontando que o brincar não
consta mais como eixo ou área do currículo, mas, sim, perpassa todos os conteúdos para
que não ocorra a escolarização precoce ou didatização do lúdico.

Essa prática pedagógica, conforme você poderá constatar, traz mudanças significativas
para o trabalho na Educação Infantil, pois implica a superação de um modelo tradicional
centrado apenas nos aspectos cognitivos dos processos de ensino e de aprendizagem.

A segunda unidade é mais técnica e tratará do planejamento em Educação Infantil, tanto

em nível macro como em nível micro. Nela, ao mesmo tempo em que refletiremos sobre os
conceitos que sustentam o planejamento educacional, você desenvolverá sua competência
em planejar, formular e redigir os diferentes planos exigidos no âmbito da Educação Infantil.

Desejamos que seu trabalho seja proveitoso e, acima de tudo, muito prazeroso, assim
como tem sido, para nós, acompanhá-lo nesta jornada.

Bom trabalho!

7
A Prática Pedagógica na Educação Infantil de Qualidade Unidade I

Metodologia de Ensino na Educação

Infantil

Capítulo 1 – O Lúdico como Linguagem

Ciranda cirandinha,
Vamos todos cirandar.
Vamos dar a meia volta,
Volta e meia vamos dar...

Você sabe o que é uma ciranda?

Ciranda é uma dança comunitária que não tem preconceito

quanto ao sexo, cor, idade, condição social ou econômica
dos participantes, assim como não há limite para o
número de pessoas que dela podem participar. Começa
com uma roda pequena que vai aumentando à medida
que as pessoas chegam para dançar, abrindo o círculo e
segurando nas mãos dos que já estão dançando.

Queremos começar este capítulo, convidando-o a participar

de uma grande ciranda: a ciranda do conhecimento. Nesta
ciranda, você poderá se movimentar à vontade, no seu
ritmo, transitando livremente pelos encantadores caminhos
que os textos lhe abrirão. E então? Convite aceito? Vamos
seguir em frente...

O homem, na tentativa de compreender o ambiente em que vive e construir um mundo

mais favorável para sua existência, teve de desenvolver sua capacidade de se comunicar
e, em consequência disso, criou múltiplas formas de linguagem como a escrita, a arte, o
movimento, a música, a linguagem cênica, a matemática e outras formas de expressão. É
sobre uma dessas linguagens que vamos conversar neste capítulo: a linguagem lúdica.

Embora não seja propriamente uma novidade na área educacional, a linguagem lúdica tem
sido objeto de estudo de autores em diversas áreas do conhecimento. A esse respeito,
Negrine (apud Santos, 2000, p.18) salienta que:

A ludicidade – vista até então como alguma coisa sem muita importância
no processo de desenvolvimento humano – hoje é estudada como algo
fundamental do processo, fazendo com que cada vez mais se produzam
estudos de cunho científico para entender sua dimensão no comportamento

9
 humano e se busquem novas formas de intervenção pedagógica como
estratégia favorecedora de todo o processo.

Santos (2000, p. 1) também ressalta o interesse que o lúdico tem despertado em importantes
setores da sociedade. Segundo a autora, “pesquisas, relatos, experiências, reportagens
em revistas, jornais, Internet e televisão têm mostrado que os jogos, os brinquedos e sua
aplicação em diferentes etapas do desenvolvimento humano, crescem vertiginosamente”.

Podemos observar, com isso, que as pesquisas sobre a linguagem lúdica têm desempenhado
um papel fundamental para a compreensão dos sujeitos em sua história de desenvolvimento
e humanização. No entanto, embora atualmente haja certo consenso entre educadores
sobre a importância da linguagem lúdica para o desenvolvimento humano, ainda se fazem
presentes importantes indagações, como: o que caracteriza as atividades lúdicas? Risos,
descontração e alegria são indicativos de ludicidade na escola? Afinal, para que servem
as práticas pedagógicas centradas na perspectiva lúdica? Será que servem apenas para
manter um clima agradável e descontraído?

Para melhor compreensão do assunto, é necessário entendermos, inicialmente, o significado

desses dois termos: linguagem e lúdico.

A linguagem é o instrumento que nos permite

pensar. Por meio dela expressamos nossas
ideias, nossos sentimentos e passamos adiante
todo o saber construído pela humanidade.

É, por meio da linguagem, portanto, que o homem constrói seu conhecimento, amplia seu
universo, explora e descobre o novo, se expressa e compreende cada vez mais o mundo
a sua volta.

Bem, agora que já relembramos o que é linguagem, vamos ver o que significa lúdico.

A palavra lúdico tem sua origem na palavra latina ludus, que quer dizer “jogo”. Se tomarmos
como referência a etimologia da palavra, portanto, o termo lúdico está diretamente
relacionado com a ação de jogar.

O significado desse termo, porém, não para por aí. Em sua evolução histórica, o lúdico
deixou de ser um simples sinônimo de jogo e passou a ser reconhecido como uma
atividade espontânea, funcional e prazerosa, essencial ao ser humano, que proporciona
sua integração com o ambiente onde vive.

Veja a abordagem dos seguintes autores a esse respeito:

Segundo Ornelas (2007):

O termo “lúdico”, do latim ludus, embora comumente usado na forma

substantivada, é um adjetivo que indica algo que possua a natureza do
brincar. O brincar é o conjunto de ações lúdicas desenvolvidas pelo homem,
manifestada por meio do jogo ou da brincadeira, com o uso ou não do

10
 brinquedo como suporte. Neste sentido, o lúdico abarca as categorias do
jogo, do brinquedo e da brincadeira e, ainda que sejam feitas do mesmo
tecido conceitual, são demarcadas por suas especificidades.

Para Lima (2003):

Lúdico é ludique (que vem de ludere: ilusão), é o adjetivo que qualifica tudo
o que se relaciona com o jogo ou brincadeira. É utilizado para caracterizar
uma mentalidade, um comportamento ou ação que parece apresentar um
ambiente ou evento no qual o real tem um estatuto semelhante ao que tem
na brincadeira ou no jogo: de prazer, divertimento etc.

Observe que, nas definições das autoras, o universo lúdico abrange, de forma mais ampla,
os termos brincar, brincadeira, jogo e brinquedo, conforme mostra a ilustração a seguir.

UNIVERSO LÚDICO

BRINCAR

JOGO BRINCADEIRA

BRINQUEDO

Ilustração 1

Essa também é a concepção de Luckesi (2007) sobre o lúdico. O autor, no entanto, alerta
para o fato de que a ludicidade não deve ser confundida com divertimento. Em sua visão, a
atividade lúdica é um ’fazer’ humano mais amplo, que se relaciona não apenas à presença
das brincadeiras ou dos jogos, mas também a uma atitude verdadeira do sujeito envolvido
na ação. Ao explicitar sua compreensão da ludicidade, afirma:

Tomando por base os escritos, as falas e os debates que têm se desenvolvido

em torno do que é lúdico, tenho tido a tendência em definir a atividade lúdica
como aquela que propicia a ‘plenitude da experiência’. Comumente se
pensa que uma atividade lúdica é uma atividade divertida. Poderá sê-la ou
não. O que mais caracteriza a ludicidade é a experiência de plenitude que
ela possibilita a quem a vivencia em seus atos. (Luckesi, 2007)

De acordo com Luckesi, portanto, atividades lúdicas são aquelas atividades em que nos
envolvemos plenamente, inteiramente, de forma flexível, alegre e saudável. Caso contrário,
nossa atividade não será lúdica. Vamos tentar entender melhor essa afirmação analisando
um exemplo dado pelo próprio autor:

11
 Se estivermos num salão de dança e estivermos verdadeiramente dançando, não
haverá lugar para outra coisa a não ser para o prazer e a alegria do movimento
ritmado, harmônico e gracioso do corpo. Contudo, se estivermos num salão de
dança, fazendo de conta que estamos dançando, mas de fato, estamos observando,
com o olhar crítico e julgativo, como os outros dançam, com certeza, não estaremos
vivenciando ludicamente esse momento. (Luckesi, 2007)

Com esse exemplo você deve ter percebido que agir ludicamente, na concepção de Luckesi,
exige uma entrega total do ser humano, do corpo e da mente ao mesmo tempo, certo? É
exatamente isso. Para o autor, a atividade lúdica não admite divisão, ou seja, se estivermos
participando de uma atividade lúdica, com o corpo presente, mas a mente em outro lugar,
não estaremos verdadeiramente participando dessa atividade, portanto, nossa atividade
não será plena e, por isso mesmo, não será lúdica.

A necessidade de integrar a ação, o pensamento e o sentimento nas atividades lúdicas

também é defendida por Almeida (2007). Segundo a autora, são lúdicas as atividades
que propiciam a vivência plena do aqui-agora, seja uma brincadeira, um jogo ou
qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de “inteireza” do sujeito.
Em sua concepção, o que importa é o momento vivido e não apenas o produto da
atividade ou o que dela resulta, pois a atividade lúdica “possibilita a quem a vivencia,
momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de realidade,
de ressignificação e percepção, momentos de autoconhecimento e conhecimento
do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida” (ALMEIDA, 2007).

Nesse sentido, podemos afirmar que as atividades lúdicas podem ser um excelente
recurso no processo de aprendizagem, pois como afirma Rizzo Pinto (1997, p. 336) “não
há aprendizado sem atividade intelectual e sem prazer”.

A utilização do lúdico como estratégia de aprendizagem também é defendida por Palangana.

Na visão da autora, “é evidente que precisamos de ambas as coisas, aprendizagem e
motivação, para o desempenho de uma tarefa. A motivação sem aprendizagem redundará,
simplesmente, numa atividade à cegas; aprendizagem sem motivação resultará meramente
em inatividade, como o sono” (PALANGANA, 1994, p. 21).

Outra autora que defende a ludicidade como um fator indispensável para a educação é
Fortuna. Em sua concepção,

[...] o desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o

desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde
mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de
socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.
(FORTUNA, apud Santos, 2001, p. 110)

Fica claro, portanto, que “a educação pela via da ludicidade propõe-se a uma nova postura
existencial, cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado numa
concepção de educação para além da instrução”. (SANTOS, 2001, p.15)

12
Nessa particularidade, pesquisadores de várias áreas do conhecimento, há muito tempo,
vêm desenvolvendo seus estudos sobre a importância das atividades lúdicas como meio de
expressão e aprendizado. Entre eles, destacam-se Piaget (1896-1980), Vigotsky (1896-
1934) e Wallon (1879-1962). Pois bem, vamos verificar algumas contribuições importantes
desses teóricos que influenciam e fundamentam o trabalho de profissionais e pesquisadores
acerca do papel desempenhado pelas atividades lúdicas no desenvolvimento humano.

Para Piaget, “a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da

criança. Essa não é apenas uma forma de desopressão ou entretenimento para
gastar energia, mas estratégias que contribuem e enriquecem o desenvolvimento
intelectual”. (PIAGET, 1976 p.33). Suas ideias resultam de diversas experiências
lúdicas realizadas com crianças, das quais o autor conclui que a ludicidade,
assegurada pelo jogo, permite que a criança interprete a realidade e a si própria.
Neste sentido, propõe que a escola ofereça um material apropriado à criança
para que, por meio de jogos, ela assimile as realidades intelectuais que, sem isso,
permaneceriam exteriores à sua inteligência.

Assim como Piaget, Vygotsky acredita que o lúdico tem grande influência no
desenvolvimento da criança. De acordo com o autor, na brincadeira “a criança
se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu
comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que ela é na
realidade” (VYGOTSKY, 1984, p.117). Por meio das atividades lúdicas em geral
(uso de brinquedos, jogos e brincadeiras), a criança começa a construir seu mundo
real, por meio de situações imaginárias, ou seja, ela usa seus conhecimentos da
realidade para recriar um mundo em que pode ser o que ainda não é, e fazer coisas
que ainda não lhe são permitidas. Na perspectiva vygotskyana, a brincadeira cria
uma zona de desenvolvimento proximal2 , permitindo que a criança ultrapasse
os limites reais de seu desenvolvimento. Em suas palavras,

O mundo da criança é rico e mutável e inclui, permanentemente, jogos

de fantasias e realidade. Ao jogar, a criança investiga, experimenta
e aprende, necessitando completar sua atividade lúdica, que deve
ser respeitada. (Vygotsky, 1984, p. 12)
2 A Zona de Desenvolvimento Proximal é definida por Vygotsky como a distância existente entre o nível de desenvolvimento
real (o que a criança já sabe fazer sozinha) e o nível de desenvolvimento potencial (o que ela pode fazer com a ajuda de
alguém).

De acordo com as concepções de Vygotsky (1984), portanto, uma prática pedagógica

adequada é aquela que não apenas permite as atividades lúdicas infantis, mas,
principalmente, que ajuda as crianças a brincarem, que brinca com elas e que, até mesmo,
as ensina a brincar.

13
 Assim como Piaget e Vygotsky, Wallon considera
as atividades lúdicas como momentos ricos de
aprendizagem, pois permitem que a criança
vivencie o mundo adulto a partir do movimento,
das emoções, da noção de si e de suas ideas.

A teoria walloniana defende a educação da criança como um ser completo que, além da
cognição, é constituída de corpo e emoção. Dessa forma, concebe a escola como um
espaço que atenda às necessidades da criança nos planos afetivo, cognitivo e motor, e
promova seu desenvolvimento em todos os níveis. Nesse sentido, mais que transmitir
conteúdos, a escola deve abrir possibilidades para a criança ser e atuar no mundo. Para
atingir esse objetivo, segundo sua teoria, a escola precisa unir ciência e arte para ensinar
os conteúdos.

Perante todas essas considerações, é possível observar que a ludicidade é, para os

autores, algo muito mais amplo do que pode parecer num primeiro momento. Um ponto
importante que sobressai nas ideias apresentadas é o reconhecimento do quanto a
ludicidade é indispensável ao ser humano em qualquer idade. A partir dessa premissa,
é preciso reconhecer o direito de todos usufruírem a possibilidade de vivência do lúdico,
que precisa ser considerada essencial, da mesma forma como casa, comida e vestuário
(Oliveira, 2004). Exercer plenamente a ludicidade, portanto, é fundamental para a saúde
física, emocional e intelectual do indivíduo.

Bem, agora que já vimos alguns conceitos básicos da linguagem lúdica, vamos analisar sua
evolução ao longo da História. Antes, porém, vamos fazer uma síntese do que vimos até
aqui. Diante das ideias dos autores que tomamos como referência para o nosso trabalho,
podemos afirmar o seguinte.

• A linguagem lúdica é uma das formas pela qual o homem assimila a cultura do meio
em que vive e se constitui como sujeito histórico.

• Por meio da atividade lúdica, o homem comunica-se com o mundo, se expressa e

compreende, cada vez mais, o mundo a sua volta.

• A ludicidade não se restringe apenas ao jogo ou à brincadeira. Implica maior

amplitude, envolvimento mais profundo do sujeito, encontro com ele mesmo e com
o outro.

• Na vivência de uma atividade lúdica, o ser humano torna-se pleno, vivenciando, ao

mesmo tempo, sentimento, pensamento e ação.

• Por intermédio do lúdico, a criança encontra o equilíbrio entre o real e o imaginário,

desenvolvendo-se de maneira prazerosa.

• A utilização do lúdico na escola caracteriza-se como um recurso pedagógico

riquíssimo, pois oferece à criança oportunidade de se desenvolver em todos os
níveis: físico, motor, social, afetivo, cognitivo e moral.

14
 • Sendo considerado como meio de expressão e aprendizado, o lúdico é indispensável
à prática educativa.

Essas ideias sintetizadas devem tê-lo ajudado a compreender melhor o nosso tema, certo?
Muito bem. Vamos, então, prosseguir nosso estudo analisando como a linguagem lúdica,
tão importante para a dinâmica humana, desenvolveu-se ao longo da história.

Revendo a história da humanidade podemos constatar que o elemento lúdico é encontrado

em várias culturas desde os tempos primitivos, o que deixa claro que a ludicidade é inerente
à natureza do homem, seja qual for sua origem.

Evidentemente, as várias modalidades lúdicas não permaneceram imutáveis ao longo dos

tempos. Como toda atividade humana, foram transformadas pela ação dos indivíduos de
acordo com a época e a sociedade em que ocorreram.

Essa constatação fica clara nas palavras de Lima (2003). Segundo a autora:

Desde os tempos das cavernas, o homem já manifesta sua humanização

através do brincar. Tal ato pode ser visto em suas pinturas rupestres, suas
danças, suas manifestações de alegria. Na civilização atual, percebe-se a
presença marcante da brincadeira na vida do homem: as piadas; a “paixão
nacional” (futebol); os esportes em geral – o bilhar, o xadrez, a dança; o
carnaval – fantasia e dança; o computador, a televisão; o teatro; o ato sexual...
e até a política – brincadeira de quem pode mais, quem pode competir melhor.
Todas estas são manifestações de que o homem gosta e precisa do ato lúdico
que o transcende.

A partir dessa afirmação, podemos observar que a ludicidade permeia todas as etapas da
vida humana, não se limitando à infância. A esse respeito, Aranha (2006) afirma:

Nas sociedades antigas encontramos práticas lúdicas variadas, jogos e

brincadeiras entre crianças e adultos, voltados à formação do indivíduo. Nelas,
a prática do lúdico não está isolada, mas ligada à cultura e à religião. Na Grécia
e em Roma, a formação do menino nas artes da guerra e da pesca envolvia
elementos lúdicos. Os jogos olímpicos representam uma antiga tradição de
manifestação do ludismo que associa o esporte, a competição, a festa e o
espetáculo a um conteúdo religioso, de culto aos deuses.

Também, nas sociedades medievais, o lúdico encontrava-se intensamente presente entre

adultos em suas festas religiosas e profanas, nas feiras, no trabalho e no lazer. Nessa época,
não havia uma distinção rígida entre crianças e adultos. Nisto se incluía sua participação
em festas, brincadeiras e jogos, nas atividades de trabalho familiar e nas demais práticas
sociais (Aranha, 2006).

Até o final do século XVIII o brincar sempre foi uma atividade coletiva, comum a crianças
e adultos. A dissociação entre infância e fase adulta consolidou-se no século XIX, quando
então surgiram os espaços especialidados para o cuidado com a infância. As atividades
lúdicas, então, passaram por um processo de transformação e adaptação, adquirindo
caráter infantil e adulto distintos.

De acordo com Friedmann (2003):

Com o advento da sociedade industrial no final do século XVIII, início do

século XIX, na qual predominava a produção de bens em grande escala,

15
 a atividade lúdica modifica-se: ela torna-se segmentada, passa a fazer
parte especificamente da vida das crianças; ao mesmo tempo torna-se
“pedagógica” entrando dentro da escola com objetivos educacionais. Esses
fenômenos são acompanhados do surgimento do brinquedo industrializado,
a institucionalização da criança, um movimento da mulher para o mercado
de trabalho que, aliado à falta de espaço e segurança nas ruas das grandes
cidades, transforma o brincar em uma atividade mais solitária e que acontece
em função do apelo ao consumo de brinquedos.

Com esse breve histórico podemos constatar que brincar, jogar e tantas outras formas de
construir a ludicidade são práticas históricas que estiveram presentes em todas as fases da
vida dos seres humanos, tornando especial sua existência. No entanto, a história também
nos mostra que essas mesmas práticas, tão essenciais ao ser humano, vêm perdendo
espaço na cultura contemporânea. Conforme afirma Friedmann (2003), “o brincar que nos
tornava mais humanos tem sido muito raro...”.

Essa afirmativa pode ser comprovada por uma pesquisa sobre Educação Infantil, publicada
em 2007, pela Revista Veja, cujos resultados revelaram que 97% das crianças entrevistadas
citam o videogame, a TV e o DVD como atividades lúdicas e que 84% dos pais acreditam
que os filhos devam, desde cedo, estudar mais do que brincar.

Veja o que diz a reportagem:

Crianças brasileiras brincam pouco

Segundo uma pesquisa encomendada pela multinacional Unilever e conduzida pelo

Instituto Ipsos com 31,5 milhões de pais e 24,3 milhões de filhos, em 77 cidades, as
crianças brasileiras não brincam o suficiente.

O resultado da pesquisa é preocupante porque dedicar pouco tempo à brincadeira

pode comprometer o desenvolvimento infantil. Brincar é um dos quatro parâmetros
usados para medir o bem-estar de uma criança – ao lado da qualidade do sono, da
alimentação e da higiene.
Os meninos e as meninas brasileiros são os que mais veem televisão em todo o
mundo. Tornam-se dependentes de televisão, vídeos e computadores. Isso lhes
consome, em média, três horas e meia por dia. Para 97% das crianças brasileiras,
ver televisão, DVD ou vídeos é sinônimo de brincadeira – e essa é a favorita delas.
A preocupação excessiva dos pais com o futuro profissional de seus filhos contribui
para agravar esse quadro. O tempo livre das crianças, agora, é ocupado com cursos
de línguas, balé, esportes e computação, entre outros. O efeito disso é que, quando
elas têm a oportunidade de brincar sozinhas, simplesmente não conseguem.
Faltam-lhes criatividade e imaginação.
Opinião e Notícia – 19/02/2007

A pesquisa também demonstrou que, na maioria das vezes, as crianças brincam sempre
com a mesma brincadeira, sozinhas e mais na escola do que em casa. Pouco brincam com

16
os pais. Dos adultos entrevistados, apenas 14% afirmaram que brincar com os filhos é uma
atividade que lhes dá prazer. Confira os dados.

A brincadeira, segundo os pais...

• 84% acreditam que, para estarem preparadas para a vida, as crianças

devem, desde cedo, estudar mais do que brincar.

• 44% acham que as crianças devem preencher o tempo livre com atividades
extracurriculares.

• 53% brincam com os filhos diariamente.

• 14% apenas, sentem prazer em brincar com os filhos – a maioria prefere

ver televisão e ouvir música a jogar com eles.

... e como brincam as crianças brasileiras

• 97% citam a televisão, o DVD ou os vídeos em casa como a principal

distração.

• 58% brincam no quarto.

• 76% brincam principalmente com os amigos da escola.

• 11% brincam sozinhas.

• 39% não brincam o bastante – o tempo dedicado aos jogos é pequeno e a

brincadeira tende a ser sempre a mesma.
Fonte: Instituto Ipsos e Unilever

Infelizmente, parece não haver dúvida, diante da configuração dessa realidade, que as
atividades lúdicas estão ameaçadas em nossa sociedade, não é mesmo?

Essa pesquisa deixa bem claro que o que presenciamos hoje em nossa sociedade é uma
completa transformação do modo de viver. A estrutura familiar mudou e, com isso, as
relações entre pais e filhos também mudaram. A sociedade mudou. Os valores mudaram.
Consequentemente, essas mudanças influenciam, de forma direta, o cotidiano das crianças,
que passam a ter menos contato com outras crianças e a brincar menos, conforme evidencia
a pesquisa.

Diante da importância que essa constatação tem na nossa prática pedagógica, vamos
refletir um pouco mais sobre o assunto, tentando responder a uma questão:

A que se atribui essa mudança?

17
Para essa pergunta, podemos encontrar inúmeras respostas. Vejamos como se posicionam
alguns autores a esse respeito.

O principal motivo da ausência do lúdico na infância, segundo Marcellino (1996, p. 37),

talvez seja o fato de se considerar a criança como um adulto em miniatura, cuja finalidade
única seria sua preparação para o futuro. Porém, alerta o autor, “o mundo do brinquedo,
em essência, não se prende à preparação sistemática para o futuro, mas à vivência do
presente, do agora”. Assim, torna-se necessário entender a criança como “criança” e não
como “adulto em potencial”. Para o autor, essa instrumentalização da infância, tão frequente
na atualidade, afasta, cada vez mais, o brincar e a ludicidade da prática diária, sendo a
escola um dos contribuintes dessa instrumentalização.

Segundo Friedmann (2003), muitas são as causas de as atividades lúdicas terem perdido
seu espaço físico e temporal. Entre elas, aponta: o crescimento das cidades, que causaram
o aumento das distâncias, maiores dificuldades de deslocamento e encontros; a ausência
de espaços públicos voltados para o lazer; o excesso de atividades que preencheram o
tempo das crianças; a falta de segurança; a inserção da mulher no mercado de trabalho
e, por conseguinte, menos tempo junto aos seus filhos; o incremento do consumo de
brinquedos industrializados e a globalização que tende a generalizar e nos leva a perder as
especificidades e as singularidades de cada comunidade. De acordo com a autora, estamos
vivendo uma crise de valores em consequência das contradições do mundo globalizado.
Diante disso, aponta a necessidade do ser humano de resgatar suas raízes mais profundas,
suas razões de ser e de existir.

Para Oliveira (2004), essa mudança é consequência da sociedade capitalista da qual fazemos
parte. Segundo a autora, na dinâmica capitalista há uma concepção que subordina o lazer
ao trabalho, ou seja, na busca desenfreada de garantir a satisfação de suas necessidades
básicas como alimentação, moradia, vestuário, enfim, todos os subsídios necessários
à manutenção da vida material e física, o ser humano passou a conceber o lazer como
algo supérfluo ou menor. Em sua visão “há, nesta perspectiva, uma preocupação com a
manutenção da vida biológica, mas não da vida especificamente humana, portanto, vida
em sociedade e repleta de interações” (OLIVEIRA, 2004, p.29). Dessa forma, alerta para a
necessidade de se entender que o lazer, cuja característica fundamental é o exercício do
lúdico, é uma necessidade básica do ser humano, pois o homem não mantém sua existência
somente por meio do suprimento de suas necessidades materiais. Exercer plenamente a
ludicidade, segundo afirma, é essencialmente o que nos torna humanos.

Também para Aranha (2006), a mudança deve-se à sociedade capitalista que encara o
brincar como perda de tempo e exige do adulto inserido no setor produtivo da sociedade
uma seriedade condizente com seu papel social. Com isso, o ser humano acaba por reprimir
sua ludicidade pela valorização excessiva da razão e das amarras sociais que situam o
lúdico como função de crianças e idosos. Como não se trata de atividade ligada à produção,
o lúdico torna-se algo fútil, sem propósito e, por conta disso, perpetuam-se no inconsciente
coletivo máximas construídas ao longo da história, como “homem não brinca”, “brincar não
é sério, “sério é educação”, “brincar e educar são opostos”.

Não se diferenciando dos autores até então abordados, Santin (1994) atribui tal mudança
à lógica da racionalidade presente na sociedade moderna que, na sua visão, extinguiu o
calor das paixões, substituiu a arte pela matemática e transformou o humano em técnico.
Segundo sua concepção, o homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e a alegria
de viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginação
guiadas pelo impulso lúdico.

18
Na perspectiva desses autores, portanto, as atividades lúdicas perderam seu real significado
em função das condições da modernidade, que exige um homem capaz de atender a um
mercado de trabalho cada vez mais produtivo e competitivo.

Diante de tudo o que analisamos até agora,

podemos então afirmar que:

O paradigma da abordagem lúdica na educação,

como um meio de tornar esse processo
prazeroso, ainda não é totalmente concebível
para a sociedade.

Para ilustrar nossa afirmativa, leia o depoimento a seguir e reflita: Como podemos superar
essa visão que atribui à educação e ao lúdico espaços diferentes na prática escolar? Pense
nisso após sua leitura...

“Tenho um filho1 (hoje com 12 anos) que desde os 4 anos já lançava questões
desconcertantes como: ‘se acabar as horas, acaba o mundo?’, ‘se o mundo fosse
todo de água, as pessoas passavam umas por dentro das outras...’ ou ‘se o mundo
fosse todo de ar agente sairia flutuando...’ e por aí afora. E tentando ver como vai
ser estar no mundo uma cabeça voadora, “viajandão’, como me diziam alguns, é
que fui tentando: escola alternativa de cá, escola de artes de lá, descobrindo as
habilidades, o que gosta de fazer (mas sem perder de vista a formação escolar),
coisa e tal, até que, aos 8 anos, ele teve uma espécie de inadaptação total à
professora, a ponto de entregar prova em branco, recusar-se a se relacionar com
outros colegas na escola, e precisei, então, procurar ajuda profissional. A abertura
da escola foi fundamental naquele momento: a psicóloga pode assistir aulas, se
reunir com professores, coordenadora etc. A ajuda profissional nos ajudou muito
e principalmente a ele que embora muito inteligente não conseguia entender as
incoerências do mundo adulto nem se adaptar ao mundo sistematizado do jeito
que ele é. Numa de suas construções (pois é um artesão), ele fez um boneco
de papelão articulado (com possibilidade de movimento) e um monte de outros
bonecos menores (que ele colocava na barriga do boneco maior), que a psicóloga
pediu emprestado para mostrar na escola onde ele estudava, pois estava fascinada
com o seu trabalho, ao que ele respondeu: – Tá louca? Eles vão dizer que eu fico
brincando na escola! – Ao que ela retrucou: – Oxente, Bri, mas a escola também
não é lugar de brincar? – E ela comentando depois comigo, afirmava categórica: –
Lourdes, ele me deu um diagnóstico perfeito da escola, ele me respondeu: Só na
sua cabeça que escola é lugar de brincar! [sic]
1. Relato de Lourdes Bernadete, mãe de Brian que, à época, cursava a 3o ano em colégio de filosofia montessoriana e
construtivista.

19
Essa cena demonstra bem o quanto o campo da ludicidade precisa ser repensado na
Educação Infantil, a fim de possibilitar um novo olhar sobre a importância desse recurso tão
rico, mas pouco reconhecido pela sociedade.

Bem, depois de tudo o que vimos até aqui, vamos, então, ao ponto central deste capítulo:
as implicações da linguagem lúdica na prática pedagógica da Educação infantil. Pronto
para continuar? Então, siga em frente...

Levando em consideração as diferentes condições

e os tempos dos acontecimentos ao longo da
história, pense na infância de ontem e na infância
de hoje e responda:
O que mudou? O que permanece semelhante?

Não existe uma única infância, pois, em cada época, a infância é compreendida a partir
das condições histórico-sociais que a produz. Dessa forma, nem sempre as crianças
despertaram os mesmos sentimentos, numa mesma sociedade e num mesmo período:
ora eram consideradas como ingênuas e puras, ora como seres incompletos. Algumas
vezes, eram valorizadas pelo que são de fato, outras pelo que poderiam vir a ser (Basso;
Chaves, 2007).

No entanto, embora essas distintas condições impostas às crianças nos levem a reconhecer
a existência de diferentes infâncias, podemos também reconhecer que, independentemente
das condições sob as quais as crianças vivem, uma coisa as torna semelhantes: a capacidade
de brincar, criar, imaginar, viver o mundo da imaginação e da fantasia.

É a partir dessa premissa que abordaremos a importância da linguagem lúdica na Educação

Infantil. Certamente, você, como professor da Educação Infantil, sabe o quanto as atividades
lúdicas são fundamentais na vida da criança, embora a sociedade, de uma maneira geral,
não reconheça a importância do lúdico e o considere, apenas, como uma forma de passar
o tempo, conforme já ficou bem claro diante de tudo o que discutimos.

Defender uma prática pedagógica a partir de atividades lúdicas, entretanto, traz mudanças
significativas para o trabalho na Educação Infantil, pois transforma o espaço escolar em
um espaço integrador, dinâmico, que prioriza o desenvolvimento pleno da criança em
todos os seus aspectos. Isso implica a superação de uma prática pedagógica centrada nos
aspectos cognitivos dos processos de ensino e de aprendizagem, para promover também
o desenvolvimento motor, social e emocional da criança.

Em síntese, implica uma revisão do modelo educacional atual, pois, como afirma Moraes
(1997, p.20):

Se quisermos formar indivíduos intelectuais e humanamente competentes e

bem formados, capazes de aceitar desafios, construir e reconstruir teorias,
discutir hipóteses, confrontadas com o real, formar seres em condições de
influenciar na construção de uma ciência no futuro ou participar dela, então,
necessariamente, o paradigma educacional precisa ser revisto.

20
Um importante passo nesse sentido, segundo Macedo, Petty e Passos (2005), é verificar
se as atividades escolares possuem um caráter lúdico. Para isso, os autores sugerem os
seguintes indicadores.

• O primeiro indicador a ser observado é o prazer funcional. Esse prazer ocorre

quando a atividade envolve a alegria e o sofrimento de testar habilidades, transpor
obstáculos, vencer desafios. Segundo os autores, a criança não se entrega ao jogo
para ficar mais inteligente ou para ser mais bem-sucedido no futuro, mas porque é
divertido e desafiador.

• O segundo ponto a ser levado em conta é que a escola deve oferecer desafios e
surpresas. A sugestão dos autores para que isso ocorra refere-se ao trabalho com
situações-problema, pelos desafios que essas situações proporcionam.

• O terceiro indicador é as atividades propostas serem possíveis de realização. As

atividades, na perspectiva do indivíduo, devem ser “necessárias e possíveis” (2005,
p.19), pois, caso contrário, podem causar frustração.

• O quarto indicador é a dimensão simbólica, que precisa ser valorizada pela escola.
Essa dimensão somente se concretiza se a atividade for significativa para a criança.
Desconsiderar essa dimensão pode acarretar desinteresse e desatenção por não
corresponder às expectativas individuais ou grupais dos sujeitos em situação de
aprendizagem.

5) Por último, indicam a expressão construtiva que, conforme afirmam, trata-se da

dimensão que capacita o sujeito a analisar o jogo sob diversos prismas, pois se
refere ao “desafio de considerar algo segundo diversos pontos de vista, dada sua
natureza relacional e dialética” (2005, p. 21).

Em face de todas essas constatações, podemos afirmar, sem dúvida alguma, que
precisamos resgatar o espaço que a linguagem lúdica perdeu na nossa sociedade. Para
isso, é importante termos bem claro a função do brincar no processo de desenvolvimento
e de aprendizagem, assim como o papel do professor nesse processo. Mas isso é o que
veremos no próximo capítulo...

Por enquanto vamos ficando por aqui. Antes de finalizar este capítulo, porém, propomos a
você uma reflexão:

“Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste

ter meninos sem escola, mas mais triste é vê-
los enfileirados em salas sem ar, com exercícios
estéreis, sem valor para a formação humana”.
Carlos Drummond de Andrade

Pense sobre isso...

21
 Capítulo 2 – O Brincar como Atividade da Criança

Uni, duni, tê,

Salamê, minguê,
Um sorvete colorê,
O escolhido foi... você!

Parabéns! Você foi escolhido para fazer, conosco, um passeio pelo mundo da imaginação,
da alegria e, naturalmente, do conhecimento. Neste segundo capítulo, vamos reviver, com
as crianças, o imenso prazer que sentimos quando brincamos... E então? Vamos lá?

Para começarmos, reflita sobre a afirmação a seguir.

Uma criança que não sabe brincar será um

adulto que não sabe pensar.
(CHATEAU, 1987)

Você concorda com essa ideia? Por quê?

Vamos refletir um pouco mais sobre essa questão: de acordo com esse autor, perguntar
por que a criança brinca é perguntar por que ela é criança. O que você pensa sobre isso?

Elabore uma síntese sobre suas considerações a

respeito do questionamento anterior.

No convívio com as crianças, podemos observar, claramente, o quanto “brincar” é natural

em suas vidas. Dificilmente podemos imaginar a infância sem brincadeiras, não é mesmo? A
própria história da humanidade nos mostra que todas as crianças do mundo sempre brincaram
e, certamente, continuarão brincando. Os primeiros registros desse reconhecimento foram
obtidos por meio de escavações arqueológicas, em que os arqueólogos encontraram,
em túmulos infantis, bolas, bonecas, arcos e outros objetos que serviam para entreter as
crianças nas civilizações antigas. Algumas pinturas rupestres, que duram até os nossos
dias, também são registros indiscutíveis dessa ação que acompanha o homem desde a
Pré-História.

Nesse sentido, Friedmann (2000) afirma que

a linguagem do brincar caracteriza-se pela sua universalidade: ela é tão antiga

quanto a existência do ser humano, atravessando o tempo e as fronteiras.
Uma linguagem que tem se perpetuado na sua forma, apesar dos seus
conteúdos se transformarem.

22
As brincadeiras, portanto, sempre fizeram parte da vida das crianças, independentemente
de tempo e lugar. Isso é um ponto pacífico. A questão que se faz presente, então, é: Por
que as crianças brincam? Que características possui essa ação que contagia todas as
crianças, independentemente de sexo, idade, etnia e classe social a que pertencem?

De acordo com Beauclair (2006), “a criança brinca para buscar respostas às suas perguntas,
para interagir com o mundo e com os outros e, claro, para se divertir e sentir-se bem”.

Para Almeida (1990), a criança brinca para conhecer o mundo que a cerca.

Também para Lima (1992, p.19),

a criança brinca para conhecer-se a si própria e aos outros em suas relações

recíprocas, para aprender as normas sociais de comportamento, os hábitos
determinados pela cultura; para conhecer os objetos em seu contexto, ou
seja, o uso cultural dos objetos; para desenvolver a linguagem e a narrativa;
para trabalhar com o imaginário; para conhecer os eventos e os fenômenos
que ocorrem a sua volta.

Na visão de Freud, a criança brinca não somente para viver situações satisfatórias, mas
também para elaborar as que lhe foram dolorosas e traumáticas. (OUTEIRAL, 1998)

Já na visão de Rizzi e Haydt (1987, p.14), brincar “corresponde a um impulso da criança e

esse sentido satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência
lúdica”.

Santos (1999) converge para essa mesma perspectiva, quando afirma: para a criança,
brincar é viver.

Observe que, nessas definições, o ato de brincar aparece sempre como uma ação que
faz parte da natureza humana, ou seja, como uma atividade inerente ao ser humano. Os
autores nos levam a concluir, portanto, que as crianças brincam porque brincar é uma
necessidade básica, assim como a alimentação, a saúde, a habitação e a educação.

Fica difícil, diante dessas afirmações, alguém negar que a criança precisa brincar, não é
mesmo? Embora nem todos os adultos levem essa necessidade a sério, conforme vimos
no capítulo anterior2, a importância do brincar para o desenvolvimento infantil tem sido,
cada vez mais, reconhecida por estudiosos, educadores e órgãos governamentais. Como
consequência, no processo de legalização desse direito temos avançado bastante.

Legalização? Será que estamos falando do direito de brincar como um direito regulamentado
por leis? Exatamente. O brincar é um direito da criança e esse direito é reconhecido por
vários organismos governamentais nacionais e internacionais que defendem os direitos da
criança, como: a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente
de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional de 1996, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 1998. Para conferir, observe o quadro
a seguir.

2
Pesquisa sobre Educação Infantil conduzida pelo Instituto Ipsos, publicada em 21 de fevereiro pela Revista Veja.

23
 – A Convenção dos Direitos da Criança da ONU, no seu art. 31 estabelece: “Toda
criança tem o direito ao descanso e ao lazer, e a participar de atividades de jogo
e recreação, apropriadas à sua idade, bem como a participar livremente da vida
cultural e das artes”.

– O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), art. 16, no que diz respeito ao

direito à liberdade compreende, entre outros, o seguinte aspecto: IV – Brincar,
praticar esportes e divertir-se;

– A declaração dos Direitos das Crianças, em seu 7o art. estabelece que: “A criança
deve ter a oportunidade de participar de jogos e brincadeiras, dirigidos, sempre
que possível, para a sua educação. A sociedade e as autoridades devem se
esforçar para promover o exercício deste direito”.

– As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CEB

no 01, de 7 de abril de 1999) – estipulam, em seu art. 3o, inciso I, linha c), que
as propostas pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem respeitar
os seguintes fundamentos norteadores: princípios estéticos da sensibilidade,
da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e
culturais.

– No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil o brincar é colocado

como um princípio para as atividades da Educação Infantil que contribui para o
exercício da cidadania.

Especificamente na Educação Infantil, o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (RCNEI) trouxe uma relevante contribuição para a conscientização da importância
do brincar no cotidiano das escolas. No entanto, temos ainda um bom caminho a percorrer
no sentido de internalizar esses conceitos e assumi-los na nossa prática diária junto às
crianças, ou seja,

o brincar precisa materializar-se, descer da cabeça, do âmbito cognitivo

para o corpo, o âmbito sensorial, perceptual; da reflexão para a vivência. O
brincar precisa desprender-se, libertar-se dos discursos, para ser resgatado
na pele de cada brincante, no cotidiano do viver. (FRIEDMANN, 2003).

24
No que se refere às contribuições do RCNEI para o reconhecimento da importância
do brincar no desenvolvimento e constituição da criança, destacamos:

– [...] A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com
aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano
da imaginação isto [...] quer dizer que é preciso haver consciência da diferença
existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo
para realizar-se.

– [...] para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de

tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira
ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade.
Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das
ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada.

– [...] Ao brincar, as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes

deram origem, sabendo que estão brincando.

– O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem

enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem
frente à realidade de maneira não literal, [...].

– A brincadeira favorece a autoestima das crianças, [...] contribui para a interiorização

de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.

– Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam

anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. [...] A fonte de seus
conhecimentos é múltipla, mas eles encontram-se, ainda, fragmentados. É no ato
de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características
do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros
papéis, tomando consciência disso e generalizando para outras situações.

– Para brincar, é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher
seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado
tema [...].

– Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas

mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de
problemas que lhe são importantes e significativos. [...].

– O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências [...] Essas

categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas,
quais sejam, brincar de faz de conta ou com papéis, considerada como atividade
fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de
construção e brincar com regras.

25
 – As brincadeiras de faz de conta, os jogos de construção e aqueles que possuem
regras, [...] propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da
atividade lúdica.
– É o adulto, na figura do professor, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o
campo das brincadeiras na vida das crianças. [...].
– Por meio das brincadeiras, os professores podem observar e constituir uma visão
dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em
particular, registrando suas capacidades [...].
– [...] Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de
maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de [...] elaborarem
de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e
regras sociais.
– É preciso que o professor tenha consciência de que, na brincadeira, as crianças
recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do
conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva,
não se deve confundir situações nas quais se objetivam determinadas
aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com
aquelas em que os conhecimentos são experimentados de maneira espontânea
[...].
Fonte: RCNEI – volume 1, páginas 27, 28 e 29.

Assim, tomando como fundamentação o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil, propomos uma nova reflexão.

Se evoluímos tanto no discurso acerca do brincar,

se reconhecemos, cada vez mais, seu significado
para a criança e suas possibilidades nas áreas
de educação, por que o brincar ainda se encontra
tão distante do cotidiano da sala de aula?

Uma primeira hipótese para essa resposta é o fato de que, na contemporaneidade, somos
programados para não sermos lúdicos. Basta observar quantas vezes, em nossas vidas, já
ouvimos ou dissemos frases como estas.

26
 – Agora é sério: acabou a brincadeira!

– Brincadeira tem hora!

– Chega de brincar, agora é hora de estudar!

– A vida não é brincadeira, não...

Dessa forma, construímos ideias desvirtuadas sobre o brincar, tais como: “brincar é perda
de tempo”, “brincar não é sério”, “adulto não brinca”, “brincar é coisa de crianças”, “brincar
e educar não combinam”, e por aí vai...

Mas será que é isso mesmo? Certamente que não, concorda?

Observando bem, essas ideias sem propósitos, que se perpetuam no inconsciente coletivo
em razão da excessiva racionalidade moderna, precisam ser urgentemente questionadas.

Brincar não é perda de tempo nem uma simples forma de preenchê-lo. E tampouco sua
importância se limita ao mundo infantil.

Em qualquer época da vida das crianças, adolescentes e adultos, as brincadeiras devem

estar presentes. A esse respeito, alerta Maluf (2000):

Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, erra a escola ao subsidiar

sua ação, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da
brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro o mundo sério do trabalho e
do estudo. Independentemente do tipo de vida que se leve, todos adultos,
jovens e crianças precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho
e fantasia para viver (MALUF, 2000).

Segundo a autora, portanto, a capacidade de brincar é para todos (crianças, jovens e

adultos) uma possibilidade de autorrealização, geralmente esquecida nas escolas.

Redin (2003) também defende a importância do lúdico para além da infância, projetando-a
“como uma dimensão humana” necessária em todas as fases da vida.

Da mesma forma, Moyles (2002) afirma que, “em todas as idades, o brincar é realizado
por puro prazer e cria uma atitude alegre em relação à vida e à aprendizagem”. Nessa
dimensão, o brincar é essencial para a formação do “hábito de ser feliz” (MOYLES, 2002,
p. 21).

Santin (1994) vai além, afirmando que, ao perder a capacidade de brincar, o homem perde
a fertilidade da fantasia e da imaginação e, consequentemente, a felicidade e a alegria de
viver.

Em suma, BRINCAR é VIVER. Mesmo quando se é adulto, o lúdico não desaparece de

nossa experiência. Apresenta-se de formas especializadas. E enquanto existir vida, sempre
existirá brincadeiras (MATTA; VASCONCELOS, 2001).

Nesse sentido, estamos diante da necessidade de assumirmos um papel de “adulto que

brinca”, de reaprendermos a brincar independente da idade. Brincar não significa que o
jovem ou o adulto volte a ser criança, mas é um meio pelo qual o ser humano tem a

27
possibilidade de integração com os outros, consigo mesmo e com o seu meio social. Com
isso, passará a dar mais sentido e mais alegria à vida, sem perder a sua condição de adulto
sério e responsável (NEGRINE, 1998).

Essa conclusão realça, ainda mais, o nosso desafio como educadores, num momento em
que uma nova visão de mundo se impõe, nos conduzindo a mudanças profundas nas nossas
certezas e gerando novas concepções em todas as áreas da vida humana. Precisamos,
urgentemente, rever nossos valores, imprimindo, na nossa prática educacional, visões mais
positivas para o futuro.

O que todos nós, adultos, precisamos, enfim, é redescobrir a capacidade de nos

maravilharmos com a vida, cantando e brincando de anéis e cirandas (LOPES, 2005).

Por falar em cantar, que tal uma canção? Vamos refletir sobre o que vimos até aqui,
utilizando a música “Brincando se aprende a viver”, de Michael Sullivan e Dudu Falcão.
Preparado? Então vá em frente...

Brincando se aprende a viver

Michael Sullivan e Dudu Falcão

No final do arco-íris mora uma criança,

que pintou no céu as cores da esperança,
para fazer do mundo um lugar feliz.
O sopro de uma brisa sopra o cata-vento,
cada coisa tem seu tempo e seu momento:
um dia do mestre, um dia do aprendiz.

É, brincando se aprende a viver,

cantando para não esquecer que adulto também é criança.
É, brincando se aprende a crescer,
e o adulto não pode perder a doce magia da infância.

Na estrela mais brilhante a luz da alegria,

tudo no mundo tem o dom da fantasia,
é só procurar dentro do coração.

O planeta Terra gira pelo universo.

O poeta gira em torno do seu verso,
escrevendo a vida em forma de canção.

Bem, depois dessa reflexão, acreditamos que você já está convencido de que brincar é
uma forma privilegiada do ser humano conhecer, compreender e se expressar no mundo.
Mas como isso acontece? De que forma o brincar promove a aprendizagem? O que as
crianças aprendem quando brincam?

Na busca de respostas para essas questões, encontramos diferentes formas de enfocar

o brincar. Para esses enfoques, inúmeros teóricos têm contribuído com suas leituras
construtivistas, pedagógicas, psicológicas, sociológicas, biológicas, antropológicas.
Cada um, à sua maneira, aborda a importância do brincar para o desenvolvimento e a

28
aprendizagem das crianças. Dessa forma, vamos abordar os principais pontos de cada
enfoque, segundo Santos (1999):

– Do ponto de vista filosófico, o brincar é abordado como um mecanismo para contrapor

a racionalidade. Há séculos, vivemos uma relação de competição entre razão e
emoção, como se fossem aspectos irreconciliáveis do ser humano. Estamos vivendo
um novo tempo, em que é preciso estabelecer uma convivência harmoniosa entre
esses dois aspectos, ou seja, a razão e a emoção não devem atuar em conflito,
mas, sim, em parceria na busca de um novo paradigma para a existência humana.
Nessa perspectiva, a ludicidade, entendida como um mecanismo da subjetividade,
afetividade, valores e sentimentos, portanto da emoção, deverá estar junto da razão
na ação humana.

– Do ponto de vista sociológico, o brincar tem sido visto como a forma mais pura de
inserção da criança na sociedade. Brincando, a criança vai assimilando crenças,
costumes, regras, leis e hábitos do meio em que vive. Nessa linha de enfoque,
a apropriação da cultura é resultado das interações lúdicas, que se dão entre a
criança, o brinquedo e as outras pessoas.

– Do ponto de vista psicológico, o brincar está presente em todo o desenvolvimento

da criança, nas diferentes formas de modificação de seu comportamento. Segundo
os psicólogos, portanto, a ação de brincar é um importante mecanismo para facilitar
o desenvolvimento infantil. É na Psicologia, enfim, que se encontra o brincar como
uma necessidade tão importante como o sono e a alimentação e que garantem
uma boa saúde física e emocional.

– Do ponto de vista da criatividade, tanto o ato de brincar quanto o ato criativo estão
centrados na busca do “eu”. É no brincar que se pode ser criativo, e é no criar que
se brinca com as imagens, símbolos e signos, fazendo uso do próprio potencial.
Brincando ou sendo criativo, o indivíduo descobre quem realmente é. Assim, a
criança que é estimulada a brincar com liberdade terá grandes possibilidades de se
transformar num adulto criativo.

– Do ponto de vista psicoterapêutico, o brincar tem a função de entender a criança nos

seus processos de crescimento e de remoção dos bloqueios do desenvolvimento que
se tornam evidentes. Para os psicoterapeutas, o brincar, como forma privilegiada de
comunicação é, por si só, uma terapia. A psicoterapia busca resgatar no brinquedo o
lado sadio e positivo da criança. Nessa linha de trabalho, o brincar assume a função
terapêutica porque, brincando, a criança pode exteriorizar seus medos, angústias,
problemas internos e revelar-se inteiramente, resgatando a alegria, a felicidade, a
afetividade e o entusiasmo.

– Do ponto de vista pedagógico, o brincar tem se revelado como uma estratégia

poderosa para a criança aprender. O brincar tem sido, cada vez mais, utilizado na
educação, constituindo-se numa peça importante na formação da personalidade,
nos domínios da inteligência, na evolução do pensamento e de todas as funções
mentais superiores, transformando-se num meio viável para construção do
conhecimento. Em vista disso, grandes movimentos foram realizados no Brasil a
partir dos anos 1980 em relação à valorização dos jogos e brinquedos, resultando
na criação de brinquedotecas, principalmente nas escolas, com o objetivo de suprir
as necessidades materiais e de criar espaços para brincar.

29
Em síntese, o brincar é uma atividade capaz de potencializar o processo de aprendizagem
por intermédio da ludicidade, pois

[...] o desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o

desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde
mental, prepara um estado interior fértil, facilita os processos de socialização,
comunicação, expressão e construção do conhecimento (Santos, 2000, p.
110).

Diante dessas diferentes abordagens podemos perceber, então, que o brincar está presente
em todas as dimensões da existência humana e, mais especialmente, na vida das crianças,
influenciando positivamente seu desenvolvimento e sua aprendizagem.

Muito bem. Vamos prosseguir nosso estudo para podermos abordar a questão do brincar
na Educação Infantil. Pronto para continuar? Então vamos nessa...

No capítulo anterior vimos que o termo brincar abrange, de forma mais ampla, os termos
brincadeira, jogo e brinquedo*3, lembra-se? Pois bem. Esses termos algumas vezes
se confundem e exatamente por isso não é fácil defini-los. Além disso, alguns autores
os consideram como sinônimos, pois sintetizam a vivência do lúdico. No entanto, para
desenvolvermos uma prática pedagógica centrada no brincar, precisamos estabelecer
claramente a diferença entre brincadeira, jogo e brinquedo. Vamos juntos?

Para iniciarmos esse diálogo, vamos voltar um pouco no tempo. Procure se lembrar de como
você costumava brincar na sua infância. Onde eram realizadas as brincadeiras? Na rua?
Em casa? Na escola? Com quem você brincava? Como aconteciam essas brincadeiras?

Você provavelmente deve ter se lembrado de amarelinha, pique-pega, queimada, esconde-

esconde, cabra-cega, corre-cutia, passa anel, cirandas ou brincadeiras de roda, que fazem
parte da lembrança de muitas pessoas e, geralmente, trazem muitas saudades, não é
mesmo?

Faça agora uma comparação entre essas e as brincadeiras das crianças com as quais
você convive. Do que elas mais gostam de brincar? Onde, como e com quem brincam? As
brincadeiras das quais você se lembrou aparecem entre as das crianças atualmente? O
que influencia as brincadeiras das crianças hoje?

Pode até ser que as crianças de hoje brinquem de coisas semelhantes àquelas que você
brincou, porém, as crianças são influenciadas pelo contexto no qual elas estão inseridas.
As brincadeiras surgem a partir dos objetos disponíveis para a criança e pelas experiências
que ela adquire no meio em que vive. Assim, a criança brinca com o que ela tem à mão (que
ela transforma em brinquedo) e com o que tem na cabeça (a sua imaginação) (Brougère,
2001).

Podemos concluir, então, que, ao brincar, a criança estabelece regras e comportamentos

que são influenciados pelo meio em que vive, ou seja, toda brincadeira se organiza a partir
de um determinado contexto social e cultural.

Existe certa confusão por parte de alguns professores que chamam de brincadeira
atividades que podem ser lúdicas, mas que não são propostas nem desenvolvidas pelas
próprias crianças. Na brincadeira, os elementos que predominam são: incerteza, ausência

* Ver ilustração 1 no capítulo 1: O lúdico como linguagem

30
de consequência e sucessão de decisões tomadas por aqueles que brincam (PORTO,
2003).

Vamos tentar esclarecer a confusão a que a autora se refere, tentando definir, então, o que
é brincadeira.

Segundo Marques (2007),

a brincadeira não se resume ao brinquedo, ao objeto [...]. A brincadeira poderia

ser, então, tudo aquilo que a gente pode fazer com o corpo ou o brinquedo
[...] A brincadeira é o relacionamento que ela desencadeia, é a investigação
que ela provoca, é a interação que ela desenrola – relacionamento entre a
pessoa e o próprio corpo, a pessoa e o ambiente, a pessoa e os outros. Este
é o coração da brincadeira: relacionar, relacionar-se, interpretar, interpretar-
se, ler, reler-se.

Para o autor, portanto, a brincadeira não é o brinquedo, o objeto ou a técnica, mas um

conjunto de procedimentos e habilidades.

Na definição de Almeida (2005), “a brincadeira caracteriza-se por alguma estruturação e

pela utilização de regras”. Essas regras, no entanto, podem ser modificadas, permitindo
que a criança se ausente quando desejar, inclua novos membros na brincadeira, mude as
próprias normas. Enfim, permite liberdade de ação para as crianças.

Piaget, ao definir a brincadeira, estabelece os seguintes critérios: “ter um fim em si; ser uma
atividade espontânea; ser uma atividade de prazer; ter uma relativa falta de organização;
ser caracterizada como um comportamento livre de conflito” (1986, p. 132).

Vygotsky também nos ajuda a compreender esse conceito, destacando a importância

da brincadeira para o desenvolvimento infantil. Na sua concepção, a brincadeira atende
a uma necessidade da criança, motivando sua ação sobre o mundo. No entanto, deixa
claro que nem toda necessidade gera uma brincadeira. De acordo com seus estudos, essa
necessidade surge a partir de algo que não pode ser realizado a não ser no mundo da
imaginação. Assim, ao brincar, a criança cria uma situação imaginária para atender, pelo
menos no universo imaginário, a essa necessidade. Quando Vygotsky aborda a questão
da brincadeira, refere-se especificamente à brincadeira de “faz de conta”, como brincar de
casinha, de escolinha, de médico, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um
cavalo.

Coelho e Pedrosa (2000) caracterizam as brincadeiras de faz de conta afirmando que,

nessa atividade, a criança:

– transforma objetos (uma caixa de fósforos transforma-se em carrinho);

– transforma o ambiente de acordo com a atividade que está desenvolvendo (delimita

espaços, como, por exemplo: do sofá até a porta...);

– representa personagens (a criança representa papéis sociais, tais como: avó, mãe,
filha, neném...);

– representa animais (usa o corpo para representar as características do animal);

31
 – trata objetos inanimados como animados (por exemplo: faz a boneca dormir, tomar
mamadeira...).

O faz de conta, conforme afirma Zacharias (2007), enriquece a identidade da criança e

amplia suas concepções sobre as coisas e as pessoas, pois, ao representar diferentes
personagens, ela desempenha vários papéis sociais. Nas palavras da autora,

quando brinca, a criança elabora hipóteses para a resolução de seus

problemas e toma atitudes além do comportamento habitual de sua idade,
pois busca alternativas para transformar a realidade. Os sonhos e desejos,
na brincadeira podem ser realizados facilmente, quantas vezes o desejar,
criando e recriando as situações que ajudam a satisfazer alguma necessidade
presente em seu interior.

Quando as crianças brincam de faz de conta, constroem conhecimentos sobre o mundo

que as cerca, sobre si mesmas e sobre os outros.

Podemos afirmar, então, que a brincadeira é um comportamento espontâneo que resulta

de uma atividade não estruturada. (FRIEDMANN, apud GOMES; ALMEIDA, 2001,p. 20).

Mas o que a diferencia do jogo? Vamos tentar estabelecer essa diferença definindo, então,
o que é jogo. Vejamos como os autores abordam esse conceito.

O jogo geralmente é compreendido como uma brincadeira que envolve regras. Na visão de
Marques (2007), é uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras
mais explícitas.

Essa também é a forma que Bomtempo (1986) diferencia jogo de brincadeira. Segundo o
autor, é comum que as pessoas se refiram ao jogo como uma atividade que envolve regras
e brincadeiras.

Para Cássia (2003, p. 128): o jogo é uma atividade espontânea, realizada por uma ou mais
pessoas, regido por meio de regras que determinam que o vencerá. Delimitam-se regras,
tempo de duração, o que é permitido e proibido e indicadores como terminar a partida.

Huizinga (2001, p.33) define jogo como:

uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo,
acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência
de ser diferente da ‘vida quotidiana’.

Para Kishimoto (2000), a característica principal do jogo é a existência de um sistema

de regras que, segundo a autora, podem ser implícitas ou explícitas. As explícitas estão
presentes, por exemplo, no xadrez, na trilha e no dominó; as implícitas, na brincadeira do
faz de conta. A autora também considera que deve ser uma atividade voluntária, pois se for
imposta deixa de ser jogo.

Para finalizar, veja como Macedo (2004, p.9) estabelece a diferença entre jogo e brincadeira:

O jogar é o brincar em um contexto de regras e com um objetivo predefinido. [...]

O brincar é um jogar com ideias, sentimentos, pessoas, situações e objetos em
que as regulações e objetivos não estão necessariamente predeterminados.
No jogo, se ganha ou perde. Nas brincadeiras, diverte-se, passa-se um tempo,

32
 faz-se de conta. No jogo, as delimitações (tabuleiro, peças, objetivos, regras,
alternância entre jogadores, tempo etc.) são fundamentais, ou seja, a condição
para sua realização. Nas brincadeiras, tais definições não são necessárias.
O jogar é uma brincadeira organizada, convencional, com papéis e posições
demarcadas. O que surpreende no jogar é seu resultado ou certas reações
dos jogadores. O que surpreende, nas brincadeiras, é sua própria composição
ou realização. O jogo é uma brincadeira que evoluiu. A brincadeira é o que
será do jogo, é sua antecipação, é sua condição primordial. A brincadeira é
uma necessidade da criança; o jogo, uma de suas possibilidades à medida
que nos tornamos mais velhos.

Conforme você pode perceber, nessas definições se acentuam algumas características que
os autores consideram básicas nos jogos, quais sejam: a existência de regras, a liberdade
de participação, a delimitação do tempo e espaço.

Isso posto, vamos então ao nosso último conceito: o brinquedo. Vamos começar propondo
uma reflexão.

Brincar é possível com e sem brinquedos.

O que você pensa a esse respeito? Você pode pensar melhor sobre isso a partir das
brincadeiras que você resgatou da sua infância: todas elas envolviam brinquedos? Quando
envolviam, que tipo de brinquedos eram utilizados: artesanal ou industrializado?

Veja o que diz Rubem Alves sobre a presença dos brinquedos na sua infância.

Como a gente era pobre e não tinha dinheiro para comprar os brinquedos, a gente
fazia os brinquedos. Minha mãe me ensinou a fazer chapéus de Napoleão com
jornais, a recortar bonequinhas, todas de mãos dadas, a fazer corrupios com botões
e linhas, a fazer barquinhos de papel que eu colocava na enxurrada...
“Quando eu era menino”

E você? Você já confeccionou, alguma vez, o seu próprio brinquedo? Se não, ainda está
em tempo. Convide uma criança para fazer isso na sua companhia e veja o quanto essa
atividade pode ser prazerosa...

Aliás, para uma criança, tudo pode se transformar em brinquedo: uma lata, um pedaço de
pau, uma pedra, um toquinho de madeira ou até mesmo uma folha caída de uma árvore.
Basta usar a criatividade e... pronto... esses objetos rapidamente se transformam em carros,
cavalos, capacetes, espadas e tudo o mais que a imaginação permitir...

33
A esse respeito, Bettelheim (1989, p.14) afirma: “é surpreendente o que uma criança
pequena pode aprender apenas brincando com cartucho de papelão de um rolo de papel
higiênico, ou quão construtivo e educativo pode ser brincar com caixas vazias.”

Uma criança estimulada, portanto, pode descobrir brincadeiras interessantes tanto em

objetos da natureza quanto em brinquedos sofisticados.

Mas atenção:

É preciso não confundir a qualidade do brincar

com a quantidade de brinquedos. Hoje, as
propagandas estão em toda parte e estimulam
a compra de todo tipo de brinquedo. Isso
leva a criança a pedir coisas com as quais irá
brincar muito pouco, já que muitos brinquedos
são exageradamente específicos e limitam a
imaginação.

Alô Escola

Ou seja: não é o preço nem a quantidade de brinquedos que garantem a diversão. Brinquedos
e objetos simples, também, podem proporcionar momentos de diversão e aprendizagem,
pois o brinquedo é apenas um suporte da brincadeira. Se não for assim, passa a ser apenas
um objeto. Nada mais. O que importa, então, é a função lúdica que é atribuída ao objeto,
seja ele uma simples caixa de fósforo ou um sofisticado videogame. O que importa, é que
ele seja desafiador. Que oportunizem a criatividade e a fantasia.
Os pais, muitas vezes, para agradar os filhos, oportunizam-lhes os brinquedos mais
sofisticados, na tentativa de suprir suas necessidade. Sobre isso, veja o que pensa Rubem
Alves: “Todo brinquedo bom é um desafio. E isso nada tem a ver com esses brinquedos
eletrônicos comprados, em que não se usa a inteligência, mas apenas o dedo para apertar
um botão. Brinquedo bom tem de ser desafio. Brinquedo bom tem de fazer pensar”.

Além de ser desafiador, é também importante que o brinquedo proporcione à

criança um canal de comunicação e interação com outras pessoas. Nesse sentido,
é fundamental observarmos do que a criança brinca e com o que ela brinca para
disponibilizarmos diferentes objetos que sirvam realmente de suporte para as suas
brincadeiras: seja uma simples bola ou um sofisticado brinquedo eletrônico.
Por falar em bola, Luís Fernando Veríssimo, na crônica “A Bola”, retrata de forma
bem-humorada o diálogo entre um pai e um filho a respeito desse brinquedo que há
muito se faz presente na nossa história. Vale conferir...

34
A Bola

O pai deu uma bola de presente ao filho. Lembrando o prazer que sentira ao ganhar
a sua primeira bola do pai. Uma número 5 sem tento oficial de couro.

Agora não era mais de couro, era de plástico. Mas era uma bola.

O garoto agradeceu, desembrulhou a bola e disse “Legal!”. Ou o que os garotos

dizem hoje em dia quando gostam do presente ou não querem magoar o velho.
Depois começou a girar a bola, à procura de alguma coisa.

– Como é que liga? – perguntou.

– Como, como é que liga? Não se liga.

O garoto procurou dentro do papel de embrulho.

– Não tem manual de instrução?

O pai começou a desanimar e a pensar que os tempos são outros. Que os tempos
são decididamente outros.

– Não precisa manual de instrução.

– O que é que ela faz?

– Ela não faz nada. Você é que faz coisas com ela.

– O quê?

– Controla, chuta...

– Ah, então é uma bola.

– Claro que é uma bola.

– Uma bola, bola. Uma bola mesmo.

– Você pensou que fosse o quê?

– Nada não.

O garoto agradeceu, disse “legal” de novo, e dali a pouco o pai o encontrou na frente
da tevê, com a bola nova do lado, manejando os controles de um videogame. Algo
chamado Monster Ball, em que times de monstrinhos disputavam a posse de uma
bola em forma de bip eletrônico na tela ao mesmo tempo que tentavam se destruir
mutuamente. O garoto era bom no jogo. Tinha coordenação e raciocínio rápido.
Estava ganhando da máquina.

35
O pai pegou a bola nova e ensaiou algumas embaixadas. Conseguiu equilibrar a bola no
peito do pé, como antigamente, e chamou o garoto.

– Filho, olha.

O garoto disse “legal”, mas não desviou os olhos da tela. O pai segurou a bola com as
mãos e a cheirou, tentando recapturar mentalmente o cheiro de couro. A bola cheirava a
nada. Talvez um manual de instrução fosse uma boa ideia, pensou. Mas em inglês, para a
garotada se interessar.

(VERÍSSIMO L. F., 2001, p. 41, 42)

Essa cena ilustra bem como as diferenças que se manifestam entre realidades distintas.
Assim, podemos concluir que cada brinquedo tem diferentes significados a partir das
condições históricas e sociais de cada contexto.

Nas últimas décadas, houve uma verdadeira explosão da tecnologia e o mercado de

brinquedos tem acompanhado esse quadro, com novidades cada vez mais sofisticadas e
elaboradas para as crianças do século XXI. (TIMERMAN, 2003) No entanto, o autor alerta
que:

a introdução da criança ao mundo tecnológico, [...] acontece de forma cada

vez mais precoce. Segundo a psicóloga clínica Maria Lucia Paiva, existe, sim,
uma gama de jogos e sites muito educativos, que mexem com o raciocínio
rápido dos pequenos. Mas, na infância, é muito importante que a criança tenha
a oportunidade de experimentar diversas possibilidades de aprendizagem,
multiplicando o prisma de suas relações, não se limitando apenas a jogos
eletrônicos ou televisão.

Na visão de Kishimoto (2000), os brinquedos devem ser adequados à idade da criança, à

sua capacidade e à sua área de interesse. Nesse sentido, a autora classifica os brinquedos
em:

Brinquedos de berço: móbiles, chocalhos, bichinhos de vinil, brinquedos para olhar, ouvir,
pegar e morder são valiosos para as estimulações sensorial e motora da criança.

Brinquedos do faz de conta: funcionam como elementos de apoio à fantasia e facilitam

o processo de simbolização. Como exemplos, a autora cita as bonecas, os fantoches, as
mobílias infantis, os carrinhos, as fantasias, os teatrinhos e outros.

Brinquedos pedagógicos: são brinquedos fabricados com objetivo de proporcionar

determinadas aprendizagens, tais como cores, formas geométricas, números, letras etc.
Utilizados na Educação Infantil, facilitam a construção do conhecimento, introduzindo as
propriedades do lúdico, do prazer e apresentando a capacidade de ação motivadora.

Brinquedos de construção: servem para enriquecer a experiência social, estimulando a

criatividade e desenvolvendo habilidades na criança.

Brincadeiras tradicionais: relacionam-se ao folclore, consideradas como parte da

cultura popular. Sendo um elemento folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume
características de anonimato e tradicionalidade e tem a função de perpetuar a cultura
infantil, desenvolver formas de convivências sociais e permitir o prazer de brincar.

36
Que tal mais uma interessante história? Camila Franco e Marcelo Pires, no livro “Liga-
desliga”, nos contam a história de uma televisão que “assistia” a um menino, até que um
dia...

Era uma vez uma televisão que não saía da frente de um menino.

Todo dia e toda hora, lá estava ela assistindo ao menino.

Já não brincava mais com as suas amigas televisões da rua.

Ficava lá na sala, sem trocar de canal.

Era sempre o mesmo menino que ela via.

A sua Mãetsubishe sempre dizia: – Desliga esse menino, TV.

TV era o seu apelido em casa.

E TV, nada.

O seu Painasonic, quando chegava em casa, era mais enérgico.

Ia até a sala e desligava o menino.

Mas a TV chorava em chuviscos e o Sr. Painasonic acabava tendo que ligar o

menino de novo...

Um dia o menino ganhou uma bola. E quando TV foi para sala, logo depois do café
da manhã, o menino já não estava mais lá.

TV ficou sem saber o que fazer. Ia assistir o quê, agora?

Foi até a janela e viu, ao vivo e em cores, o mundo lá fora.

E nesse mundo, o menino jogando bola com outros meninos.

(FRANCO, C., PIRES, M., 1992)

Essa é uma questão bastante delicada, não acha? Provavelmente, não podemos impedir
que as crianças fiquem tanto tempo diante da televisão ou dos tão famosos videogames,
nem é essa nossa intenção. No entanto, podemos criar, no cotidiano da Educação Infantil,
espaços para que as crianças brinquem. E não é brincar apenas porque estão no recreio ou
têm tempo livre, mas porque planejamos essas atividades, pois sabemos o quanto o brincar
é fundamental para o seu desenvolvimento e aprendizagem.

Dessa forma, sem sombra de dúvidas, teremos, nos jogos e nas brincadeiras, excelentes
aliados no processo de ensino e aprendizagem. Diante dessa constatação, faz-se necessário,

37
então, reconhecermos o espaço central que o brincar deve ocupar na Educação Infantil,
assim como o papel do professor nesse processo.

Vamos, enfim, para a nossa questão final neste capítulo:

Qual é o papel do professor na implementação de uma prática pedagógica centrada no

brincar?

Segundo Rego (1992), o educador tem como papel o seguinte.

– Ser um facilitador das brincadeiras, mesclando momentos em que orienta e dirige

o processo com outros nos quais as crianças são responsáveis pelas suas próprias
brincadeiras.

– Observar e coletar informações sobre as brincadeiras das crianças para enriquecê-

las em futuras oportunidades.

– Participar das brincadeiras, sempre que possível, e aproveitar para questionar, com
as crianças, sobre elas mesmas.

– Organizar e estruturar o espaço de forma a estimular na criança a necessidade de

brincar, e facilitar a escolha das brincadeiras.

– Desestimular os valores competitivos, nos jogos de regras, e tentar desenvolver

atitudes cooperativas entre as crianças, pois o mais importante no brincar é
participar das brincadeiras e dos jogos.

– Respeitar o direito de a criança participar ou não de um jogo. Nesse caso, o professor

tem de criar uma situação diferente de participação nas atividades, como: auxiliar
com materiais, fazer observações, emitir opiniões.

– Explicar, de forma clara e objetiva, as regras às crianças, em uma situação de jogo

ou brincadeira. Se necessário, mudá-las ou adaptá-las de acordo com as faixas
etárias.

– Estimular a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos, criando assim o hábito

de cooperação, conservação e manutenção dos jogos e brinquedos. Exemplos:
“quem brincou guarda”; “no final da brincadeira todos ajudam a guardar os materiais”.

– Estimular a imaginação infantil, oferecendo materiais dos mais simples aos mais
complexos, podendo esses brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados)
ou serem, brinquedos e jogos confeccionados com material reciclado (material
descartado como lixo), como, por exemplo: pedaço de madeira; papel; folha seca;
tampa de garrafa; latas secas e limpas; garrafa plástica; pedaço de pano. Todo e
qualquer material cria para a criança uma possibilidade de fantasiar e brincar.

– Providenciar para que as crianças tenham espaço para brincar (área livre), e que
possam mexer no mobiliário, montar casinhas, fazer cabanas, tendas de circo.

– Dar o tempo necessário às crianças para que as brincadeiras apareçam, se

desenvolvam e se encerrem.

– Coordenar sua ação com a ação da criança, pelo conhecimento e ligação com as
emoções dela.

38
Rizzo (1996) também analisa alguns aspectos necessários para que um bom educador
possa realizar sua atividade com crianças pequenas. Para a autora, o educador:

– deve ser um líder democrático, que propicia, coordena e mantém um clima de

liberdade para a ação do aluno, limitado apenas pelos direitos naturais dos outros;

– deve atuar em sintonia com a criança para estabelecer a necessária cooperação

mútua;

– precisa ter antes construído sua autonomia intelectual e segurança afetiva;

– precisa aliar a teoria à prática e valorizar o conhecimento produzido a partir desta;

– deve jogar com as crianças e participar ativamente de suas brincadeiras, pois esse
talvez seja o caminho mais seguro para obter informações e conhecimentos sobre
o mundo infantil.

Diante de tudo o que estudamos até aqui, vimos que o professor da Educação Infantil tem
um papel fundamental na organização e no planejamento de condições adequadas para o
desenvolvimento e a aprendizagem do processo de brincar.

A propósito, planejamento é o nosso próximo tema. Nos encontraremos, então, em breve!

Até lá...

39
A Prática Pedagógica na Educação Infantil de Qualidade Unidade II

Planejamento na Educação Infantil

Capítulo 3 – Planejamento Educacional

Planejar é algo que faz parte da vida de cada um de nós. No dia a dia, mesmo sem ter, por
vezes, consciência, planejamos as nossas ações. Vamos conferir? Você, por acaso, vive
situações semelhantes a estas?
Que roupa usar? Vai chover? O tempo pode mudar? Será que vou
passar frio? A que horas vou almoçar? Onde? Ah, hoje, preciso passar na
escola das crianças. Vou me organizar no trabalho. Vou trabalhar no meu
horário de almoço e dar uma fugidinha até a escola delas. Viu só? É o
planejamento das ações do dia a dia.
Mas além dessas, planejamos ainda alguns sonhos: a compra de um computador, da casa
própria, da televisão nova, a viagem tão desejada... O planejamento, nesses casos, busca
transformar o sonho numa realidade objetiva.
Entretanto, quando não planejamos, tudo pode acontecer: a chuva pode nos pegar
desprevenido, o orçamento pode estourar, a viagem pode frustrar, a televisão pode
minguar... No dito popular: quando a cabeça não pensa, o corpo padece!
Baseado nisto, podemos afirmar que o planejamento é algo racional. Racional? Sim,
racional, sobretudo
porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar
algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar
suas ideias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz,
a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a
analisar a realidade, a propor ações e atitudes para transformá-la. (GANDIN,
2001, p. 83)

Assim, por sermos seres racionais, buscamos sempre realizar, de forma eficiente, as
nossas ações. Em um primeiro momento, conforme sugere Gandin (idem), analisamos a
realidade. Por exemplo: o meu orçamento comporta uma prestação de um valor x? Análise
feita, tomamos algumas decisões: trabalhar mais, cortar gastos e, por fim, comprar o bem
desejado. Não é assim?
Ainda, que o planejamento acontece em todas as atividades humanas. Ele é condição básica
ou “medida obrigatória” nas mais diferentes áreas: na economia, na política, na justiça, na
medicina... Por exemplo: um médico, ao concluir que determinado paciente precisa passar
por uma intervenção cirúrgica, passa a planejar os passos da cirurgia: exames prévios,
agendamento do dia e clínica, contato com o médico-anestesista, procedimentos a serem
adotados no momento da execução, e assim por diante. Em síntese, para se chegar a
resultados desejados, o planejamento é imprescindível.

41
Muito bem! E na educação? Normalmente, quando o assunto é planejamento, ouvem-se
afirmações do tipo:
– Claro que o planejamento é importante, mas eu prefiro confiar na minha experiência.
No dia a dia da escola é que a gente descobre o que é preciso fazer.
– Aquela aula que eu não planejei foi a melhor aula que dei.
– Acho uma perda de tempo o período de planejamento na escola. Na prática, nada
funciona. Mas como tenho que entregar o planejamento, eu faço e entrego. Depois,
trabalho do meu jeito.
E outras:
– A gente faz um plano e Deus faz outro.
– Toda vez que planejo as coisas não dão certo.
Todos nós sabemos que, na prática de muitas instituições de ensino, o planejamento tem
reduzido-se ao cumprimento de uma exigência. Em alguns casos, o planejamento traduz
a cópia de planos anteriores ou a concretização de imposições externas. A Secretaria de
Educação quer que seja assim e pronto!
O que isso nos revela? Primeiro que o planejamento educacional, diferente do planejamento
que acontece no nosso dia a dia e nas diferentes áreas humanas, não atende aos “desejos”
que se tem em termos de processo e resultados da educação. Nesse caso, torna-se uma
atividade burocrática a ser cumprida. E só! Mas planejamento educacional não é isso. O
que é então?
Para responder a essa questão, antes de tudo, é preciso que se façam algumas distinções
conceituais. Isso porque muitas vezes alguns conceitos se confundem. Entre eles, o de
projeto, programa, plano, currículo e planejamento. Para você, o que cada um significa?
Você consegue estabelecer a diferença entre eles? Vamos tentar juntos?
PROGRAMA: Indicação geral das matérias a serem estudadas num determinado curso.
Você, ao iniciar este curso, recebeu a sua programação geral: disciplinas a serem estudadas
e os períodos de estudo, certo? Você recebeu, então, o programa.
PLANO: “apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação
a realizar” (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Na prática docente, normalmente,
deparamo-nos com diferentes tipos de planos: escolar, de curso, de ensino, de aula, entre
outros. Certamente, você também já ouviu falar do Plano Nacional de Educação, que é
aquele que define a política educacional do país.
PROJETO: Segundo Gadotti (2001, apud Veiga, 2001), a palavra projeto vem do verbo
projetar, ou seja, lançar-se para frente. Dá sempre a ideia de movimento, de mudança. A
sua origem etimológica, segundo Veiga (2001, p. 12), “vem do latim projectu, particípio
passado do verbo projecere, que significa lançar para diante”. Assim, toda vez que falamos
em projeto, passamos a ideia de futuro, como, por exemplo, tenho alguns projetos para a
minha carreira.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: “processo contínuo que se preocupa com o ‘para onde
ir’ e ‘quais as maneiras adequadas para chegar lá’, tendo em vista a situação presente
e as possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as
necessidades da sociedade quanto as do indivíduo” (CORRACY apud SANT’ANNA et al.,
1995, p. 14)

42
CURRÍCULO: Conforme o Dicionário Aurélio, currículo é definido como “as matérias
constantes de um curso”. E, segundo o Dicionário Interativo da Educação Brasileira, o
currículo é o “conjunto de disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino
ou a trajetória de um indivíduo para o seu aperfeiçoamento profissional”, denominado
curriculum vitae.
Observe que se fez aqui um recorte de cada conceito. Defini-los não é tarefa fácil. Há,
na área da educação, muitas pesquisas acerca deles, diferentes abordagens e algumas
polêmicas. Mas, essencialmente, a intenção é que você saiba que o professor precisa se
envolver com o planejamento no seu todo. Todo professor é coautor e corresponsável pelo
planejamento educacional na sua totalidade.
Se você retornar aos conceitos apresentados, vai perceber que o planejamento educacional
é amplo e, também, que ele envolve o currículo, programas, planos e projetos. Portanto,
resta-nos saber: que planejamentos são próprios de uma Instituição de Educação Infantil?
Pense nisso!
Antes de avançarmos nessa questão, precisamos refletir sobre o papel do professor.

Vivemos hoje, uma busca de superação do

modelo de professor construído ao longo da
história do magistério. Salvador da pátria, mestre,
sacerdote, artista ou pastor de ideias. Esses
modelos precisam ser superados. O momento
atual está a exigir um modelo de professor que
seja “competente”, o que significa, entre outras
coisas, autonomia para planejar, executar,
acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico com
qualidade. E, também, postura reflexiva e crítica
sobre a própria prática no seu todo.

Voltando à questão proposta... Você aprendeu que, na Educação Infantil assim como nas
demais etapas da educação, é esperado que ocorram as aprendizagens escolares. E,
ainda, que estas precisam ser planejadas e organizadas sistematicamente. Isso significa
que o planejamento é o primeiro passo. Mas quais planejamentos?
Diferentes fontes poderiam ser usadas para responder a esse questionamento. No entanto,
optamos por partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB no 9.394/1996,
que, no que diz respeito ao planejamento, aponta:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; [...]
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; [...]

43
Muito bem! Já sabemos agora que a proposta pedagógica é documento obrigatório, assim
como o plano de trabalho. Também, que a proposta deverá ser construída pelo coletivo
da escola e que o plano é incumbência do professor (o que não impede que seja coletivo).
Só isso? Não, obviamente que não! Caberá a cada instituição a definição do currículo, de
programas e projetos que atendam a demanda da sua comunidade.

Mas o importante mesmo é que todo o

planejamento seja, necessariamente, construído
a partir da infância e da sua singularidade.
Ainda, que incorpore a ideia de criança como
sujeito ativo na construção da história e do
conhecimento. Só assim será possível atendê-
la nas suas necessidades de aprender, brincar,
criar e produzir cultura.

Nosso próximo passo é detalhar a construção do planejamento, mas antes vamos

lhe apresentar mais alguns conceitos de planejamento educacional que servirão de
subsídio para as etapas seguintes do nosso estudo.
Planejar é agir racionalmente [...] é dar clareza e precisão à própria ação [...] é
realizar um conjunto de ações propostas para aproximar a realidade a um ideal.
(GANDIM, 1994, p.14)
O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre
a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de
meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de
objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliações. (PADILHA, 2001, p. 30)
O ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem
meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, mas ideologicamente comprometido.
(LUCKESI, 1996, 105)
[...] tomada de decisões dentre possíveis alternativas, visando a atingir os resultados
previstos de forma mais eficiente e econômica. (PARRA apud SANT’ANNA et al.,
1995, p.14)
O ato de planejar, como todos os outros atos humanos, implica escolha e, por
isso, está assentado numa opção axiológica. É uma “atividade-meio”, que subsidia
o ser humano no encaminhamento de suas ações e na obtenção de resultados
desejados, e, portanto, orientada por um fim. O ato de planejar se assenta em
opções filosófico-políticas; são elas que estabelecem os fins de uma determinada
ação. E esses fins podem ocupar um lugar tanto no nível macro como no nível micro
da sociedade. Situe-se onde se situar, ele é um ato axiologicamente comprometido.
(LUCKESI, 1992, p. 118)

44
Diante de tudo que até aqui foi exposto e levando-se em consideração, também, a prática
de planejamento recorrente na educação atual, podemos, por fim, sistematizar algumas
ideias.

O Planejamento Educacional

– não é uma ação neutra, envolve intencionalidade;

– não é um fim em si mesmo, é “uma atividade-meio” orientada por um fim;

– é uma ação racional;

– é uma tomada de decisão acerca das ações educacionais;

– é construído a partir das concepções mais amplas de educação;

– exige que se pense no futuro;

– amplia a visão do presente;

– possui etapas – interdependentes – de desenvolvimento e ação;

– antecipa resultados;

– busca a qualidade do ensino;

– deve ser flexível e possibilitar a constante transformação;

– é documento institucional ao mesmo tempo em que movimento de

permanente reflexão.

Vamos, então, para o nosso próximo assunto: O Projeto Pedagógico. Até já!

45
 Capítulo 4 – Projeto Pedagógico

A LDB no 9.394/1996 refere-se à Proposta Pedagógica, mas optamos pela expressão Projeto
Pedagógico em função da literatura educacional atual, que assim identifica o documento.
Entretanto, as expressões Proposta Pedagógica, Projeto Pedagógico ou Projeto Político-
Pedagógico dizem respeito ao mesmo documento. Em frente!

Você sabia que, para abrir suas portas,

uma Instituição de Educação Infantil precisa
passar por um processo de credenciamento e
funcionamento?

Se você tem interesse em se aprofundar nisso, sugerimos que leia os Subsídios para
Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil publicado pelo
Ministério da Educação em 1998. Antes disso, a Educação Infantil não era regulada
(credenciada, autorizada, supervisionada e avaliada) pelo sistema de ensino.

O documento citado indica, entre outras coisas, que:

– as Instituições de Educação Infantil integram o Sistema Municipal de Ensino, o

Sistema Estadual de Ensino ou o Sistema Único de Educação Básica (a LDB no
9.394/1996 prevê que a Educação Infantil pertença, prioritariamente, ao Sistema
Municipal, desde que este tenha sido criado).

– Caberá ao Sistema de Ensino baixar normas complementares para autorização,

credenciamento e supervisão das Instituições de Educação Infantil (para entender
melhor, busque conhecer como funciona esse processo no seu município).

No processo de autorização e credenciamento da Instituição, são exigidos alguns

documentos e, entre eles, o Projeto Pedagógico. Para que você tenha uma ideia desse
processo, apresentamos a seguir um exemplo do que é solicitado às Instituições.

Conselho Municipal de Educação de Florianópolis/SC

Resolução no 01/2002

Fixa normas para Educação Infantil no âmbito do Sistema Municipal de Ensino do

Município de Florianópolis, Santa Catarina.

Art. 21 – O Processo para autorização de funcionamento será encaminhado ao Conselho

Municipal de Educação, com análise e relatório de visita in loco da Secretaria Municipal de
Educação, pelo menos 120 dias antes do prazo previsto para início das atividades e deverá
conter:

I. requerimento dirigido ao presidente do Conselho Municipal de Educação, subscrito

pelo representante legal da entidade mantenedora;

46
II. registro do mantenedor, se da iniciativa privada, junto aos órgãos competentes: Cartório
de Títulos e Documentos, Junta Comercial e Cadastro Geral dos Contribuintes do
Ministério da Fazenda ;

III. documentação que possibilite verificar a capacidade de autofinanciamento e prova

de idoneidade econômico-financeira da entidade mantenedora e de seus sócios,
consistindo de certidão negativa do cartório de distribuição pertinente, com validade na
data de apresentação do processo;

IV. comprovante de idoneidade;

V. identificação da instituição de educação infantil e endereço;

VI. planta baixa dos espaços e das instalações;

VII. relação do mobiliário, equipamentos, material didático – pedagógico e acervo

bibliográfico por turma;

VIII. relação dos recursos humanos e comprovação de sua habilitação e escolaridade e

contrato de trabalho, no prazo máximo de sessenta dias após a abertura da instituição;

IX. previsão de crianças a serem atendidas com demonstrativo da organização de grupos;

X. proposta pedagógica;

XI. plano de capacitação permanente dos recursos humanos;

XII. laudo da inspeção sanitária;

XIII. alvará do corpo de bombeiros.

Art. 22 – Concluída a análise do processo e mediante parecer favorável do Conselho

Municipal de Educação, a Secretaria Municipal de Educação expedirá portaria de autorização
de funcionamento, pelo prazo de três anos.

Por que lhe expomos tudo isso? Para que você compreenda o contexto maior que envolve
a Educação Infantil e, também, para que você assuma, no seu espaço de atuação, o papel
que cabe ao professor – de partícipe ativo da construção pedagógica da instituição.

É preciso que se assuma o Projeto Pedagógico,

antes de tudo, como um direito. Também, como
uma conquista e como um instrumento de
legitimidade da Educação Infantil. Não como
mera formalidade.

O Projeto Pedagógico, quando tratado como mera formalidade, fortalece o “mercado do

projeto”, que cresceu assustadoramente desde 1996. Nesse mercado, especialistas da
educação formatam alguns modelos de projetos e as instituições os compram por acreditar
que basta ter na estante um documento devidamente encadernado, para exibir quando
solicitado. Para comprovar isso, basta que você pergunte a alguns professores se eles
conhecem o Projeto Pedagógico da escola em que atuam. Vocês constatarão que muitos

47
professores desconhecem o documento. Fatos como esses retardam, com certeza, o
processo mais amplo de reconhecimento da Educação Infantil e da busca da qualidade
nessa etapa da educação.

Bom, depois dessa contextualização, acreditamos que você já esteja convencido da

importância do Projeto Pedagógico. Vamos, então, pensar na sua construção e formatação.
Mas, por onde começar?

Faremos aqui uma sugestão para redação do Projeto Pedagógico para a Educação Infantil.
Nosso ponto de partida? Os indicadores de avaliação da qualidade trabalhados na disciplina
“A Qualidade da Educação Infantil”. Por quê? Porque conforme você pode estudar, “os
indicadores de qualidade são sinalizadores de ações que orientam a construção da qualidade
da educação” (MARCHESI; MARTIN, 2003, p. 27). Orientam, portanto, a construção do
Projeto.

Sugestão – Projeto Pedagógico

Apresentação

A instituição apresenta o Projeto. Nele deixa explícitas as concepções de infância, criança

e educação infantil que orientaram a sua construção. Relata brevemente o processo de
elaboração do documento. Quais as etapas e quais foram os atores envolvidos?

1. Contextualização

1.1 Localização

1.2 Órgão Gestor

1.3 História (Breve histórico da instituição. Sua origem na comunidade. Relacionar a

sua criação com o momento sócio-histórico. O que motivou a sua criação? Qual a
intenção?)

1.4 Comunidade Educacional

1.5 Regime de Funcionamento (creche ou pré-escola? Faixa etária das crianças,

horário de atendimento...)

2. Finalidade, Objetivos e Princípios Norteadores

2.1 Finalidade da Educação Infantil (a finalidade está explícita na legislação em vigor,

mas nada impede que a Instituição registre, de forma particular, a sua finalidade,
desde que não contarie aquilo que prescreve a Lei). “A Educação Infantil, primeira
etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral de
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunicade. (art. 29 da LDB no
9.394/1996)

2.2 Objetivos (quais são os objetivos gerais da Instituição? Os Referenciais Curriculares

Nacionais para Educação Infantil RCNEI – apresentam no volume 1, p. 63, objetivos
da Educação Infantil, que poderão servir como referência).

A prática da Educação Infantil deve organizar-se de modo que as crianças

desenvolvam as seguintes capacidades:

48
 • Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas
limitações.

• Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades

e seus limites, desenvolvendo e valoriando hábitos de cuidado com a própria
saúde e bem-estar.

• Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua

autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e
interação social.

• Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos

poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando
a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.

• Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se

cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação.

• Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e

necessidades.

• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral).

2.3 Princípios Norteadores (para o Jurista Miguel Reale, “os princípios são certos
enunciados lógicos admitidos como condição ou base de validade das demais
asserções que compõem dado campo do saber” (REALE, 1991, p. 300). Nos
Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil – v. 1, p. 13, você
encontrará os seguintes princípios).

Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas

das crianças de zero a seus anos, a qualidade das experiências oferecidas, que
podem contribuir para o exercício da cidadania, deve estar embasada nos seguintes
princípios.

• O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas

diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.

• O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento,

interação e comunicação infantil.

• O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o

desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à
interação social, ao pensamento, à ética e à estética.

• A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma.

• O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao

desenvolvimento de sua identidade.

49
3. Gestão

Especificar o modelo de Gestão.

4. Currículo

Especificar e detalhar as áreas de conhecimento a serem trabalhadas.

5. Organização do Trabalho Pedagógico

(Descrever a forma como a instituição organiza e planeja a ação didático-pedagógica).

6. Avaliação da aprendizagem (modelo de avaliação adotada).

7. Ambiente

7.1 Dimensão Física (descrever as condições estruturais, equipamentos, materiais,

mobiliários).

7.2 Dimensão Funcional (descrever a forma como o espaço está organizado para
poder atender às atividades a que se destinam).

7.3 Dimensão Temporal (descrever a organização temporal do uso dos diferentes

espaços na rotina diária).

7.4 Dimensão Relacional (descrever os diferentes modos de acesso aos ambientes, as

formas de agrupamentos – relação número de crianças, profissionais e espaços).

8. Inclusão das crianças com necessidades educativas especiais (que ações a

instituição possui).

9. Envolvimento dos Pais e Comunidade (descrever as formas de envolvimento e as

iniciativas da Instituição).

10. Formação e Desenvolvimento da Equipe Profissional (descrever a formação dos

profissionais e os mecanismos de sua formação continuada. Ainda, como se dá o
trabalho: coletivamente? Que espaços são criados para a construção coletiva?).

11. Acompanhamento e Registro do Projeto (descrever as formas de avaliação e

acompanhamento da implantação e implementação do Projeto).

Não se esqueça: esse é apenas um modelo, não é uma receita pronta e acabada. O Sistema
de Ensino a que pertence a Instituição é que vai determinar os itens que devem constar no
Projeto. Entretanto, pensamos que, ao se guiar pelos indicadores de qualidade, a Instituição
terá clareza das suas intenções, do processo educativo no seu todo e dos resultados que
pretende alcançar.

Sugerimos, ainda, que, a cada novo ano, a Instituição, de posse da avaliação do Projeto
e com dados da realidade (diagnóstico dos avanços e das dificuldades) estipule metas a
serem cumpridas em curto, médio e longo prazo. Por exemplo:

50
 Problema Meta Ações Período Envolvidos
O número de Adquirir, até 1) levantar o número e – Março Direção,
livros infantis final do mês títulos do acervo. Professores e
não atende à de junho, 2) calcular a necessidade – Março Famílias.
demanda da pelo menos, de livros a serem
Instituição. dois livros adquiridos, em função da
infantis por meta. – Abril
aluno. 3) fazer um levantamento
de títulos e preços. – Abril,
4) planejar e implementar maio
atividades para captação
de recursos (busca de
recursos junto ao órgão
mantenedor, festas,
bazar, assim por diante).
5) comprar e catalogar os – Junho
livros.

Um alerta! Existe um discurso recorrente entre

os professores de que o Projeto Pedagógico deve
ser totalmente reformulado anualmente. Você
concorda com isso? Vamos pensar juntos?

Primeiro: Vamos supor que abriremos uma Instituição de Educação Infantil para atender a
crianças de zero a seis anos de idade. Muito bem! Primeiramente, definiremos as intenções
que se tem em relação à criança que ingressa com zero ano e que concluirá aos cinco anos
a Educação Infantil. Isso é o Projeto Pedagógico! Então, pensamos no Projeto para os seis
anos dessa criança na Instituição e, normalmente, o expomos aos pais e à comunidade.
Diante disso, não parece recomendável que se altere o Projeto anualmente. O que se faz,
então? Principalmente, reflete-se sobre a ação. Em que medida a ação caminhou na direção
da concretização do Projeto? O que precisamos melhorar, adequar ou até reformular?

Além disso, pense: será que se alteram anualmente as concepções, as finalidades, os

objetivos e princípios da Educação Infantil? Esses aspectos, assim como a gestão, o
currículo e todos os demais, precisam ser pensados em longo prazo, pois demandam tempo
para concretização.

O Projeto não pode ser um documento descartável,

mas a sistematização das discussões e dos
debates que antecedem a sua construção.

Exemplificando, todos nós sabemos que aprender não é algo que acontece naturalmente
ou de forma espontânea. Aprender envolve racionalidade, intencionalidade e mudança.
Pensando nisso, não podemos supor que a aprendizagem escolar possa abdicar do
planejamento. Assim, aquele professor que não planeja, criteriosamente, a ação pedagógica

51
revela, entre outras coisas, que possui uma concepção “inatista” de desenvolvimento e
aprendizagem. Isso quer dizer que acredita que o aluno vai aprender naturalmente, ou
não, uma vez que ele nasce programado biologicamente para isso. Estão lembrados da
expressão: “pau que nasce torto morre torto”?

Aí perguntamos: será que no Projeto Pedagógico a concepção descrita foi essa, uma
concepção inatista? Provavelmente, não! Revela-se, portanto, uma incoerência entre a
prática e a concepção proposta pela Instituição. Dessa forma, justifica-se afirmar que o
discurso é um e a prática é outra. E, nesse caso, não é o Projeto que precisa ser revisto,
mas a prática em si. É necessário identificar as razões que levam Projeto e prática a se
distanciarem e propor soluções para a superação.

Esse exercício de reflexão se faz necessário a todo instante. Isso é o que mantém o Projeto
em permanente movimento. Isto é, também, o que assegura sua efetiva concretização – do
sonho transformar-se numa realidade objetiva.

Mas e quanto às mudanças que se fizerem necessárias? Essas podem ser anexadas
ao Projeto original, juntamente com a ata da reunião que decidiu pela reformulação ou a
proposta de novas ações. As metas que citamos anteriormente são um bom exemplo disso.
Podem ser pensadas anualmente e anexadas ao Projeto.

Cabe lembrar: toda mudança deve ser amplamente refletida, devidamente registrada e sua
implementação sistematicamente acompanhada e avaliada.

A incompreensão daquilo que se chama constante reformulação ou reflexão sobre o Projeto

Pedagógico leva muitas Instituições a elaborarem, ano após ano, documentos que são
meras formalidades. Isso é explicável, pois a elaboração de um Projeto exige tempo e
envolvimento. E, se a cada novo ano, começarmos do zero, esse trabalho torna-se, de fato,
improdutivo.

Um Projeto Pedagógico que tenha sido elaborado com indicadores claros de qualidade
não passará por reformulações significativas a cada ano. O que, certamente, passarão
por transformações serão as ações que levam à sua concretização.

52
 Capítulo 5 – Plano de Trabalho

Conforme já anunciamos anteriormente, o plano de trabalho é incumbência do professor.

Mas o que é um Plano e como se constrói? Essa é a questão que se impõe, não?

Ao início de cada ano letivo, o que temos vivenciado? Horas e horas de reunião e de
planejamento que, para muitos professores, não têm sentido. Não levam a nada.
Observamos, nesse período, que muitos professores estão preocupados com o que
ensinar. Para resolver essas situações, alguns recorrem aos livros ou manuais e extraem
de seus índices uma relação de “conteúdos” a serem trabalhados. Relação pronta, diz:
Plano pronto! Agora estou tranquilo, é só por em ação.

Mais recentemente, outros professores têm demonstrado uma grande preocupação com a
forma de trabalhar. Com o como trabalhar, ou, em outras palavras: com a metodologia de
trabalho.

A discussão costuma ficar acirrada nesses casos:

Há quem diga: – Vocês se preocupam demais com conteúdos.

Há quem responda: – E vocês se preocupam demais com as metodologias e esquecem

dos conteúdos.

Novidade? Não! Historicamente, em educação, há uma constante “briga” entre o conteúdo

e o processo. Também, historicamente, sabe-se que em nenhuma situação a questão da
qualidade foi resolvida. Em cada momento não faltam defensores de um ou de outro. Mas
os velhos problemas da qualidade da educação permanecem. Portanto, pensar o plano de
trabalho tão somente a partir dos conteúdos ou da metodologia é um equívoco. O plano
de trabalho deve ser pensado a partir do Projeto Pedagógico e das informações que ele
fornece em termos de currículo, de organização do trabalho pedagógico, de avaliação,
entre outras.

Antes de prosseguirmos, cabe salientar que existe uma diferença significativa entre
planejamento e plano, que já foi tratada brevemente, mas que, agora, reforçamos com o
que afirma Fusari (1989, 2007):

Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve a atuação

concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo
todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente
interação entre os educadores e entre os próprios educandos. O plano de
ensino é um momento de documentação do processo educacional escolar
como um todo. Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s)
docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou
disciplina específica.

No planejamento educacional configuram-se, no mínimo, três tipos de planos de trabalho:

– Plano da Escola: “É o documento mais global; expressa orientações gerais

que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola
com os planos de ensino propriamente ditos”. (LIBÂNEO, 1993, p. 225)

53
 – Plano de Curso: É a “sistematização da proposta geral de trabalho do
professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada
realidade”. (VASCONCELLOS 1995, p. 117)

– Plano de Ensino: “É o plano de disciplinas, de unidades e experiências

propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade”.
(SANT’ANNA, 1995, p. 49)

Você deve estar se perguntando: qual a diferença entre Plano Escolar e Projeto Pedagógico?
Praticamente, nenhuma. O Plano Escolar, velho conhecido dos educadores, na atual
LDB ganhou novo nome: Proposta Pedagógica. Mas não só isso! Ganhou, também, mais
importância e real significado. O Projeto, de responsabilidade da Escola, constitui-se, hoje,
em ferramenta poderosa na luta pela conquista da autonomia e da identidade de cada
instituição escolar, assim como na luta pela qualidade da educação.

O Plano de Curso, voltado para a Educação Infantil, é o documento mais amplo a ser
elaborado pelo professor. Deverá sistematizar os objetivos gerais, os conteúdos, a
metodologia e a avaliação do trabalho pedagógico para todo o ano letivo ou para o semestre,
se assim for definido pela Instituição. O Plano de Ensino é mais específico e pode ser
elaborado mensalmente, por unidades, por semana ou até diariamente. Mas é fundamental
que todos estejam coerentes entre si.

Em síntese: os planos a serem construídos e a formatação de cada um é decisão do

coletivo da Instituição. O fundamental é que sejam, de fato, construídos e ainda, que sejam
coerentes entre si e que respondam às finalidades, princípios e objetivos da Educação
Infantil. E, principalmente, que traduzam a intencionalidade do processo educativo e se
tornem instrumento orientador e reflexivo do trabalho docente. Como escrever? De que
forma?

O fundamental não é decidir se o plano será

redigido no formulário x ou y, mas assumir que
a ação pedagógica necessita de um mínimo de
preparo [...] (FUSARI, 2007).

Formas mais comuns de planejamento encontradas na prática da Educação Infantil

De acordo com Ostetto (2002), as formas de planejamento mais encontradas na Educação

Infantil são: planejamento baseado em “listagem de atividades”, em “datas comemorativas”,
em “áreas de desenvolvimento”, em “áreas de conhecimento”, em “temas”. Algo familiar
para você? Veja uma breve revisão de cada um, segundo os estudos da autora (IDEM).

1. Planejamento baseado em listagem de atividades

É considerado um dos mais rudimentares. Está baseado na preocupação do educador

em organizar vários tipos de atividades para realizar durante cada dia da semana e para
preencher o tempo de trabalho com o grupo de crianças, entre um e outro momento da
rotina (higiene, alimentação, sono etc.). Resume-se em uma listagem de atividades a serem
desenvolvidas. Por exemplo: Segunda-feira: Modelagem com massinha, quebra-cabeças,
audição de histórias, preenchimento de exercícios em folha impressa. Terça-feira: recorte e
colagem, jogos recreativos, música com gestos, confecção de dobraduras.

54
2. O planejamento baseado em datas comemorativas
Neste, o planejamento da prática cotidiana é direcionado pelo calendário. A programação
é organizada, considerando algumas datas escolhidas pela Instituição ou pelo educador.
São datas tidas como importantes do ponto de vista do adulto, que as considera relevante
para a criança. Portanto, ao longo do ano são realizadas atividades referentes ao Carnaval,
ao Dia de Tiradentes, ao Descobrimento do Brasil, ao Dia do Índio, à Páscoa, ao Dia do
Trabalho, ao Dia das Mães etc. Um exemplo: Dia do Índio – atividades: música do índio e
imitação, confecção do cocar do índio (com cartolina), dançar e cantar como índio, pintar
desenho do índio, recortar figuras do índio.
3. Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento
Esse planejamento tem como parâmetro a psicologia do desenvolvimento, ou seja, está
direcionado para as especificidades da criança de zero a seis anos e a intenção maior é
que sejam determinados objetivos a partir dos quais serão organizadas atividades que
estimulem as crianças naquelas áreas consideradas importantes: físico-motor, afetivo,
social e cognitivo. Por exemplo: estimular a criatividade; estimular a motivação; estimular a
curiosidade.
4. Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento
Neste, os conteúdos decorrentes da Língua Portuguesa, da Matemática, das Ciências
Sociais e Naturais dão o norte para um trabalho intencional com a criança de quatro a seis
anos, de modo a favorecer a ampliação de seus conhecimentos.
5. Planejamento baseado em temas (tema integrador, tema gerador, centros de
interesse, unidades de experiência)
Nesse tipo de planejamento, o “tema” é o desencadeador ou gerador de atividades
propostas às crianças. Com ele, busca-se articular as diversas atividades desenvolvidas
no cotidiano educativo. Funciona como uma espécie de eixo condutor do trabalho. Nesse
caso, visualiza-se a preocupação com o interesse da criança, colocando-se em foco suas
necessidades e perguntas. Os temas podem ser escolhidos pelo professor, sugeridos pelas
crianças ou surgidos de situações particulares e significativas. Assim, além da preocupação
em trabalhar aspectos que façam parte da realidade da criança, são delimitados conteúdos
considerados significativos para sua aprendizagem.
Observe que, nas formas aqui apresentadas, há uma ênfase na atividade pedagógica,
entendida como aquela atividade a ser desenvolvida pelo professor em que, normalmente,
as crianças se sentam ou ficam em volta da professora para “aprender” algo novo e para
realizar uma ação concreta de aprendizagem, por exemplo: desenhar ou escrever. Mas,
segundo Machado (1996, apud Ostetto, 2007), é preciso se ter claro que não é a
atividade em si que ensina, e sim a troca de experiência, a possibilidade de interagir e de
acessar novos conhecimentos. Diante disso, podemos afirmar que:
O pedagógico, então, não está relacionado somente àquelas atividades
coordenadas ou dirigidas pelo educador, realizadas geralmente na mesa,
com todas as crianças, envolvendo materiais específicos – em regra papel,
lápis, caneta... -, e que resultam num produto “observável”. O pedagógico
também envolve o que se passa nas trocas afetivas, em todos os momentos
do cotidiano com as crianças; perpassa todas as ações: limpar, lavar, trocar,
alimentar, dormir. (OSTETTO, 2007)

55
 Capítulo 6 – Elementos do Plano de Ensino

De acordo com Fusari (2007), a escola deve desencadear um processo de repensar todo
o ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares básicos.

• Objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?).

• Conteúdos (o que ensinar e aprender?).

• Métodos (como e com o que ensinar e aprender?).

• Tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?).

• Avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).

Trataremos, agora, de cada um desses elementos:

Objetivos

Você, provavelmente, já escutou ou quem sabe até já falou: uma vida sem objetivo é
uma vida sem sentido! Já falou? Muito bem! É provável e até aconselhável que todos nós
pensemos assim. Se pararmos para “filosofar” um pouquinho, poderíamos, talvez, inverter
a frase e dizer: o que dá sentido à vida são os nossos objetivos. Mudou alguma coisa?
Parece que não. Então, em resumo, são os objetivos que direcionam a nossa vida, ou seja,
nossas ações.

Nessa lógica de raciocínio, podemos supor que em educação não é diferente. Os objetivos
orientarão a ação pedagógica, a escolha dos conteúdos, a definição dos métodos, tempos
e espaços, assim como a natureza da avaliação. Os objetivos assumem função importante
e imprescindível na educação. Vale a pena, portanto, estudá-los mais detalhadamente.

Antes de tudo, cabe relembrar que os objetivos educacionais são “exigência indispensável
para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua
explicitação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas” (LIBÂNEO;
1991, p. 121).

Claro que nada disso é novidade para você. Os educadores, hoje, têm consciência da
importância de se ter objetivos educacionais claramente definidos. No entanto, na prática,
ainda existem algumas dificuldades, como, por exemplo, como elaborar os objetivos?
Baseado nisso, nos propomos a percorrer, com vocês, esse caminho. Vamos juntos?

No que diz respeito à finalidade dos objetivos, Bloom (apud PILETTI, 2002, p. 83) afirma
que: “a formulação de objetivos tem por finalidade classificar para o professor, em sua
própria mente, ou comunicar a outros as mudanças desejadas no aprendiz”.

De acordo com Sant’Anna et al. (1998), existe um elemento que é fundamental na descrição
de um objetivo educacional. Você sabe qual é esse elemento?

De acordo com os autores (IDEM), esse elemento é o desempenho. É no desempenho

que são descritos os conceitos, habilidades ou atitudes que o aluno deverá desenvolver.

56
Em suma, é o resultado esperado ao final dos processos de ensino e de aprendizagem.
Para tanto, o desempenho é composto por um verbo – sempre no infinitivo – e por um
objeto de ação.

Os verbos, por sua vez, devem indicar uma ação, descrita de forma clara, simples e direta.
Além disso, devem possibilitar a observação e a avaliação. Nesse sentido, há verbos mais
adequados (que possuem menos interpretações) e outros menos adequados (que dão
margem a muitas interpretações). Veja o quadro a seguir.

Verbos que permitem muitas Verbos que permitem menos

interpretações interpretações
Identificar; Diferenciar; Escrever;
Compreender; Saber; Entender;
Resolver; Enumerar; Comparar;
Desenvolver; Aprender; Melhorar;
Contrastar; Justificar; Escolher;
Aperfeiçoar; Julgar; Conhecer;
Criticar; Verbalizar; Distinguir;
Adquirir; Familiarizar-se.
Construir; Selecionar; Localizar.

Fonte: LIBÂNEO; 1991, p.123.

Ao pensarmos nos verbos, que observamos em muitos planejamentos, podemos, ainda,

acrescentar outros. Na coluna dos verbos que permitem muitas interpretações, podemos
incluir: sensibilizar, refletir, conscientizar, raciocinar, crer e saber.

Na coluna dos verbos que permitem menos interpretações, também podemos incluir:
demonstrar, explicar, aplicar, avaliar, organizar, verificar, partilhar, apoiar, perguntar,
indicar, entre outros.

Tudo bem! Já sabemos da importância de escolher um verbo adequado. Mas o verbo, por
si só, garante que um objetivo esteja bem elaborado? Não, claro que não. Um objetivo bem
elaborado exige um verbo adequado, assim como deve indicar o sujeito da ação que, em
se tratando de aprendizagem, será sempre o aluno. O que isso quer dizer?

Que o foco do objetivo será sempre o desempenho por parte do aluno.

Analise este exemplo: Demonstrar aos alunos

a necessidade de se preservar o meio ambiente.

O verbo está adequado? Sim, o verbo está

adequado, no entanto, o foco da ação não está
no aluno, e sim naquele que vai ensinar, ou seja,
no professor. Isso quer dizer que o objetivo indica
a intenção do ensino, mas não indica o resultado
de aprendizagem esperado. Portanto, o objetivo
não atende à perspectiva da aprendizagem.

Pois bem. Propomos então, a você, que refaça o

objetivo, tornando-o adequado

57
 Analise mais um exemplo: Comparar formas
distintas de vida.

O verbo está adequado? Sim, o verbo está

adequado. O foco da ação está no aluno? Sim,
o desempenho será do aluno. Mas é o objeto da
ação? Nesse caso, está muito amplo. Espera-se
que os alunos comparem todas as formas de vida
existentes? Vamos refletir juntos?

Falamos anteriormente que é o objetivo que

possibilita que se definam os conteúdos, a
metodologia, enfim, tudo que diz respeito ao
trabalho pedagógico. Pois bem, se deixarmos
o objeto da ação amplo com está, teremos de,
necessariamente, trabalhar todas as formas
existentes de vida. Será possível? Parece
adequado? Não, claro que não. Por isso, o
objetivo deverá indicar “objetivamente” o objeto
da ação. Então, vamos refazer? Que tal?

Comparar as formas de vida humana e dos

animais domésticos.

Para verificar se o objetivo por você elaborado

está adequado, verifique: o verbo permite poucas
interpretações, indica uma ação observável? A
ação será de quem? Do aluno?

Atenção! Quando se fala em ação ou desempenho está se falando de conceitos,

competências, habilidades e atitudes. Não se está falando em comportamento.

Muito bom! Agora você já sabe que:

– a definição dos objetivos educacionais é imprescindível na educação de qualidade,

pois eles orientarão a ação pedagógica, a escolha dos conteúdos, a definição dos
métodos, tempos e espaços, assim como a natureza da avaliação;

– o objetivo deve ser redigido de forma clara e simples;

– o objetivo deverá anunciar o desempenho que o aluno deverá atingir ao final dos
processos de ensino e de aprendizagem;

– o desempenho é composto por um verbo e por um objeto de ação;

58
 – os verbos mais adequados são aqueles que permitem poucas interpretações e que
podem ser observados e avaliados;

– o sujeito da ação deverá ser o aluno;

– o objeto da ação deverá ser “objetivamente” descrito, detalhado.

Antes de avançarmos, faça mais um exercício. Compare os objetivos a seguir:

1) Conhecer o próprio corpo.

2) Descrever as características do próprio corpo: altura, peso, cor da pele, cabelos e

olhos.

Certamente você percebeu que o objetivo adequado é o 2. Da forma como foi definido, não
deixa dúvidas quanto à aprendizagem desejada. Revela o desempenho a ser atingido,
indica que a ação será do aluno. Além disso, o objeto da ação está explícito. No entanto,
no objetivo 1, o verbo não revela de fato o que o aluno conhecerá sobre o próprio corpo.

Obviamente, os objetivos são explicitados em níveis de abrangência – do mais amplo ao

mais específico. A definição da abrangência vai depender da natureza do planejamento.
Quanto mais próximo da ação pedagógica, mais específicos devem ser os objetivos. Por
outro lado, no corpo de um Projeto Pedagógico, os objetivos serão mais amplos e gerais.
Assim, aqueles objetivos descritos de forma geral ou pelos sistemas de ensino ou pelas
escolas deverão ser especificados pelo professor. Veja o exemplo:

Objetivo Geral da Educação Infantil: Descobrir e conhecer, progressivamente, seu

próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de
cuidado com a própria saúde e bem-estar (RCNEI, vol 1, p. 63).

Esse é um objetivo geral e é provável que seja

anunciado no Projeto Pedagógico. Tendo em vista
que o professor se guiará pelo Projeto, os objetivos
dos seus planos buscarão operacionalizar os
objetivos gerais. Para operacionalizar, será
necessário redigir os objetivos específicos.
Vamos simular? Para o objetivo geral acima
descrito, que objetivos específicos poderiam ser
definidos? Mãos à obra! Descreva abaixo, pelo
menos, dois objetivos específicos que atendam
ao objetivo geral proposto.

1. ____________________________________
____________________________________
____________________________________
2. ____________________________________
____________________________________
____________________________________

59
Veja alguns exemplos:

1. Observar-se no espelho.

2. Bater palmas com a ajuda da professora.

3. Tocar no próprio corpo e no corpo de colegas com a ajuda da professora.

4. Brincar de fazer careta.

5. Imitar gestos e movimentos corporais.

6. Identificar e descrever as características do próprio corpo: altura, peso, cor da pele,

cabelos e olhos.

7. Comparar as diferenças físicas entre crianças e adultos.

8. Relacionar as características físicas do seu corpo com as de outras pessoas da sua

família.

9. Comparar os movimentos humanos com o de outros animais: cachorro, passarinho,

macaco.

10._ Apontar as razões pelas quais os humanos se movimentam de forma diferente

dos animais.

Você, provavelmente, percebeu que há objetivos de diferentes níveis de complexidade e

que vão atender diferentes faixas etárias. No entanto, o objetivo geral não se altera.

Bem, chegamos ao final dessa etapa importante do planejamento – a definição e a redação

dos objetivos. Com objetivos bem definidos e devidamente redigidos, qual é o próximo
passo?

Conteúdo

Uma vez que os objetivos estão definidos, os passos seguintes se apresentam quase que
naturalmente. O objetivo, já sabemos, traz no seu enunciado o objeto da ação. E o que é
esse objeto da ação? Nada mais é que o conteúdo.

No caso dos objetivos, anteriormente exemplificados, quais são os conteúdos a serem

trabalhados?

Imagem corporal e movimento.

Sim, imagem e movimento! Mas a que área do conhecimento pertence esses conteúdos?

É sobre isso que queremos agora refletir com você. Vamos abrir um parêntese para tratar
especificamente disso. É uma questão fundamental e que envolve as próprias concepções
de educação no seu todo. Então, abra-se o parêntese...

60
O que nos levou a fazer essa escolha? A principal razão foi a própria definição de eixo de
trabalho, que se constitui “em uma parcela significativa da produção cultural humana que
se amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade” (RCNEI, vol.
1, p. 46). Em função disso, acredita-se que o eixo:

– é integrador;

– é flexível;

– não se reduz a uma área específica do conhecimento, mas na produção cultural

desse conhecimento;

– extrapola a visão curricular que tem na disciplina a sua essência;

– torna o conhecimento significativo e articulado com a vida em sociedade;

– possibilita, na prática, uma visão interdisciplinar do conhecimento.

Quer um exemplo? Vejamos...

Por exemplo, o movimento – um dos eixos de trabalho da Educação Infantil – pode ser visto
ou representado, entre outras coisas por: um simples mexer e deslocar o corpo, um ato
motor, uma sequência de gestos, aplicação de forças movimentando alavancas corporais,
forma de comunicação, forma de expressão, identidade, coordenação e equilíbrio,
manifestação cultural e muito mais. O movimento, assim visto e representado, supera a
visão fragmentada desse conhecimento.

Aos olhos do mundo moderno, que tende a fragmentar as manifestações da cultura humana,
devemos agregar olhares que possibilitem a compreensão da totalidade, nesse caso, do
movimento humano. E, nesse sentido, acredita-se que o eixo é a opção mais adequada,
pois permite que se contextualize o objeto do conhecimento por meio de interfaces
complementares, integradas e não excludentes.

Tudo isso nos leva a discussão do tratamento interdisciplinar do conteúdo. Mas

afinal, o que é interdisciplinar? Reflita sobre isso! Anote suas ideias e depois leia a
carta encaminhada a vocês. Sim, uma carta...
Planeta Educação, julho de 2007.
Caros Colegas,
Pensamos muito antes de escrever esta carta para vocês. Ela pode ser comprometedora,
nos tornar cúmplices e, talvez, “transgressores da ordem educacional”. Pensamos um pouco
mais e concluímos: se somos parceiros e corresponsáveis na luta pela Educação Infantil de
qualidade, nossa cumplicidade já é um fato consumado. Decidimos, então, escrever.
Começamos fazendo memória. A história dos nossos pensamentos de hoje começa no
nosso passado. Saibam de antemão que nossos pensamentos não foram construídos de

61
 forma harmoniosa. Nem poderiam, pois são, por vezes, contraditórios. Cada uma de nós já
soma mais de 20 anos de efetiva atuação no magistério. Aprendemos a ler com a Cartilha
mais famosa da história da alfabetização do Brasil. Evoluímos junto com as mudanças da
legislação educacional. Quando ingressamos na escola, a LDB em vigor era a no 4.025/61,
que durou até 1971, quando foi promulgada a LDB no 5.692/71. Nessa época, estávamos
no início do primário. Mais tarde, ingressamos no magistério, vimos cair a ditadura militar e
acompanhamos a promulgação da LDB atual – no 9.394/96. Mas, mesmo assim, também
alfabetizamos com a Cartilha – aquela! Só muito tempo depois é que conseguimos superar
a paixão e a devoção a tão singela produção didática. Enfrentamos dificuldades, superamos
obstáculos e estamos aí, a lutar!

E foi no percurso das nossas aprendizagens e das nossas experiências que descobrimos
e assumimos as nossas muitas contradições. Encontramos na manutenção dessas
contradições a própria expressão das nossas verdades. (MORIN, 1995, p.42).

Nessa busca descobrimos, e agora repartirmos com vocês, a boa nova: a ideia da
complexidade. Todo conhecimento é complexo e deve ser pensado a partir de um novo
paradigma. “O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa
o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis
constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo,
o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de
conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por
isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. Os desenvolvimentos
próprios a nossa era planetária nos confrontam cada vez mais e de maneira cada vez mais
inelutável com os desafios da complexidade”. (Id, 2000, p.38).

“As crianças aprendem a história, a geografia, a química e a física dentro de categorias

isoladas, sem saber, ao mesmo tempo, que a história sempre se situa dentro de espaços
geográficos e que cada paisagem geográfica é fruto de uma história terrestre; sem saber que
a química, e a microfísica têm o mesmo objeto, porém, em escalas diferentes. As crianças
aprendem a conhecer os objetos isolando-os, quando seria preciso também recolocá-los
em seu meio ambiente para melhor conhecê-los, sabendo que todo ser vivo só pode ser
conhecido na sua relação com o meio que o cerca, onde vai buscar energia e organização”.
(MORIN, apud PETRAGLIA, 1995, p.68-69).

Pobres crianças, pobres professores! Estão a se enganar, separam o inseparável e

acreditam que estão a ensinar e a aprender. Vivem na certeza explicitamente incerta,
mesmo sem sabê-lo.

O que podemos nós fazer caros amigos? Não somos os salvadores do mundo, nem os
heróis da educação, mas podemos difundir ideias e experiências que proponham a
interdisciplinaridade como prática possível.

Serão muitos os desafios que enfrentaremos. Resistências não faltarão. Mexeremos

com crenças e vaidades serão atingidas. Intitular-se o maior conhecedor dos preceitos
matemáticos, por exemplo, não é o bastante. É preciso articular esses preceitos com o
conhecimento no seu todo e com a cultura. Isso porque a interdisciplinaridade rompe com
a verdade suprema e absoluta de cada disciplina e de seus respectivos especialistas. Na

62
 interdisciplinaridade, o conhecimento é reconhecido como resultado da produção cultural
humana. E essa não é fragmentada em disciplinas.

Acabaremos com as disciplinas? Não, pelo menos por enquanto, mas provocaremos uma
revolução no interior de cada uma. Colocaremos em cheque a sua condição disciplinar.
Provocaremos alguns encontros, forçaremos algumas trocas e, o mais importante: vamos
criar um espaço para que circulem com liberdade, para que conheçam e se façam conhecer.

Caríssimos, isso é praticamente uma aventura. É excitante! Estão motivados? Podemos

contar com vocês?

Aguardaremos com ansiedade a sua resposta, pois sem vocês nosso plano (vocês já
perceberam que isso é um plano, não?!) nasce fadado ao fracasso.

Ao nos despedirmos, registramos o pensamento que por hora nos possui: a única certeza
que temos hoje é a certeza que em educação haverá mudanças. A mudança se impõe, não
pede licença. Assim, acreditamos na ruptura do paradigma que aprisiona os homens ao
saber especializado (que é sem graça e pobre de ideias!).

Acreditamos no saber inteiro e próprio da nossa condição humana. Aquele capaz de nos
tornar pessoas mais confiantes, solidárias, felizes e apaixonadas pela cultura humana.

Forte e caloroso abraço,

Cláudia e Laura

Agora, podemos fechar o parêntese que abrimos há pouco. É hora de avançar. O assunto
seguinte é instigante: vamos abordar os métodos.

Métodos

Métodos? Você tem uma definição clara sobre

eles? Pense por alguns instantes e registre as
suas ideias.

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

63
 Para que possamos aprofundar nossos conhecimentos
sobre método, solicitamos que, primeiro, você responda
ao exercício que se segue.
ATENÇÃO: Essa é uma atividade com perguntas e
instruções simples, cujo principal objetivo é verificar o
menor tempo em que cada pessoa consegue realizá-
las. Exige agilidade de pensamento e rapidez de
solução. Está preparado?
As pessoas mais ágeis costumam levar de 4 a 6 minutos
para concluir a atividade. Vamos ver como você se
sairá. Não perca tempo! Aperte o cronômetro e vá em
frente...
Leia as questões a seguir e depois responda ao que
se pede:
1) O nome dado a este curso de extensão é:

________________________________________

________________________________________

________________________________________

________________________________________

2) Escreva, no espaço abaixo, seu sobrenome e nome.

3) Volte ao quadro anterior e conte o número de letras

do seu sobrenome e nome e marque a resposta
certa:

( ) menos de 10 letras
( ) entre 11 e 20 letras
( ) mais de 20 letras
4) Faça uma estimativa de quantas escolas de Educação
Infantil existem no seu município e registre o número
na figura abaixo:

64
 5) Levante-se, respire fundo e conte pausadamente até
10. Depois, pule para a questão 7.

6)
Nesse Caderno você conheceu um pouco da
vida de Piaget e outros teóricos que tratam do
desenvolvimento e aprendizagem. Volte à questão
4, responda e avance para a questão 5.

7) Volte para a questão 4 e confirme ou não o número

estimado. Anote o mesmo número ou o novo número
estimado no traço à direita da figura. Depois, avance
para a questão 8.

8) Agora que você já leu tudo, responda apenas a

questão 2.

Meu tempo total de realização da atividade foi:

________________________________________

Temos certeza que você se saiu muito bem na atividade.

Parabéns! Mas, a verdadeira intenção dessa atividade
era que você, ao concluí-la, tenha encontrado algumas
dicas sobre o significado de método. Seria um caminho,
uma sequência, um conjunto de instruções e ações?

Segundo o Dicionário Aurélio, método pode ser definido como um caminho pelo qual se
atinge um objetivo. Nesse sentido, o método está relacionado à forma de ensinar e aprender.
Na realização da atividade, aqueles que seguiram as instruções, a começar pela primeira
que orientava que todos deveriam ler as questões e depois respondê-las, certamente
chegaram mais rápido e adequadamente ao objetivo final.

Na elaboração do plano, após definido para que ensinar e aprender – objetivos – e, também,
o que ensinar e aprender – conteúdos, o passo seguinte é definir como ensinar e aprender
– métodos.

Em educação, assim como em outras áreas, sempre há novidades quanto aos métodos. Por
vezes, a preocupação com a forma de ensinar torna-se mais relevante que todos os outros
elementos do planejamento. Isso é, com certeza, um equívoco! Como escolher o caminho
se não sabemos para que chegar a determinado lugar e o que buscamos encontrar? Você
concorda com isso?

Por outro lado, quando sabemos para que chegar e o que buscamos, o caminho torna-se
relevante, pois quando escolhido adequadamente, atingiremos provavelmente com sucesso
o nosso objetivo.

Então, como escolher uma forma, um método adequado? Em se tratando de Educação

Infantil, pelo que você estudou até agora – as concepções, especificidades e particularidades
da criança nos indicam que o caminho é o...

65
LÚDICO!!! Ensinar e aprender por meio do lúdico.

São muitos os métodos existentes hoje, no campo da educação. Abordaremos, a seguir, uma
breve exposição sobre um método bastante difundido, atualmente, e, que tem provocado
resultados significativos em termos de ensino-aprendizagem – Pedagogia de Projetos.

Pedagogia de Projetos

Não é de hoje que se fala em projetos na escola. Precisamos, então, antes de tudo, saber:

Quando e por que surgiu a Pedagogia de Projetos?

Por incrível que pareça a história dessa Pedagogia se inicia no século XVIII, com a Filosofia
de Fichte – o primeiro e maior discípulo de Kant –, em oposição ao tempo tradicional que
anunciava o desenvolvimento científico e técnico (VEIGA, s.d). Portanto, não é algo que
se possa dizer novo. Por isso, vamos, de forma resumida, situá-los historicamente a seu
respeito.

– Russeau, um dos mais considerados pensadores europeus no século XVIII,

preocupado com a busca do saber que não fosse só do livro, colocava o aluno
em contato com a natureza.

– Nos séculos XIX e XX, aparecem as primeiras experiências com projeto, nas
escolas alemãs, americanas e soviéticas. Era, também, o início da escola nova.

– Na primeira metade do século XX, os escolanovistas concluíram que o aluno

deve ser capaz de resolver um problema real e que este deveria estar ligado a
um projeto.

– John Dewey (1859 – 1952), filósofo e psicólogo americano, iniciou os métodos

ativos em Pedagogia – métodos de projetos – na Escola Experimental da
Universidade de Chicago.

– Ovide Decroly (1971 – 1932), médico e psicólogo belga, participou juntamente

com Dewey, Chaparède e Freinet da criação dos métodos ativos em pedagogia.

– Freinet, em 1920, professor de ensino público, descobriu a educação nova e

passou a dar importância à livre expressão do aluno.

– Paralelamente a esses autores, pesquisadores como Wallon, Piaget e Paulo

Freire reforçaram a fundamentação da pedagogia do projeto.
(VEIGA, s/d)

Agora que estamos situados em termos da história da Pedagogia do Projeto, vamos buscar
outras informações: O que é a Pedagogia de Projetos?

66
 Pedagogia de Projetos é um dos muitos modos de organizar o ato educativo.
Ela indica uma ação concreta, voluntária e consciente que é decidida tendo
em vista a obtenção de determinado e preciso alvo formativo. É saber partir,
na prática escolar, de uma situação-problema e global dos fenômenos, da
realidade factual e não da interpretação teórica já sistematizada nas disciplinas
(BARBOSA, 2001, p. 84).

Analisando detalhadamente a definição da Barbosa e confrontando-a com tudo que você

estudou neste Caderno, podemos concluir que a Pedagogia de Projetos:

– é um modo de organização pedagógica, portanto, um método, mas não o único;

– indica uma ação concreta, voluntária e consciente. Por isso, racional e intencional.
Pressupõe objetivos a serem alcançados. Valoriza a ação e o envolvimento do
aluno;

– persegue a obtenção de determinado e preciso alvo formativo. Assim, não concebe

aprendizagem como algo espontâneo, mas como algo que prescinde de intervenção
pedagógica e cujos resultados precisam ser objetivados. Antecipa o futuro;

– parte de uma situação-problema e global dos fenômenos, da realidade factual.

Envolve complexidade e solução de problemas reais;

– tem função pedagógica e social, e não a da interpretação teórica já sistematizada nas

disciplinas. Isso indica que tem uma perspectiva interdisciplinar de conhecimento.
Não separa o inseparável.

Ainda segundo Hernández e Ventura (1998), o projeto está vinculado à perspectiva do

conhecimento globalizado e relacional e sua função é criar “estratégias de organização
dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação
entre os diferentes conteúdos em torno do problema ou hipóteses que facilitem aos alunos
a construção de seus conhecimentos [...] (IDEM, p. 61).

Antes de avançarmos para a prática dos Projetos, cabe apontar algumas características
fundamentais que envolvem o trabalho com eles. Essas características, de alguma forma,
permitem-nos compreender melhor a concepção de Pedagogia de Projeto.

Num projeto, a responsabilidade e a autonomia dos alunos são essenciais:

os alunos são corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do
desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual
a cooperação está também quase sempre associada ao trabalho de projetos.

A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto: o problema

a resolver é relevante e tem caráter real para os alunos. Não se trata de mera
reprodução de conteúdos prontos. Além disso, o problema não é independente
do contexto sociocultural e os alunos procuram construir respostas pessoais
e originais.

Um projeto envolve complexidade e resolução de problemas: o objetivo central

do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas, que
exige uma atividade para sua resolução.

Um projeto tem um caráter faseado: um projeto percorre várias fases: escolha

do objetivo central e formulação dos problemas, planejamento, execução,
avaliação, divulgação dos trabalhos (ABRANTES, 1995, p. 62).

67
Vamos em frente: Etapas de um projeto: como fazer? Hernández et al. (1998) trabalham
com as seguintes etapas.

– Escolher com o grupo a temática a ser estudada. O que estudaremos/pesquisaremos?

– Problematizar o tema: levantar indagações e hipóteses sobre o que será estudado.

– Definir os objetivos do estudo: Para quê queremos estudar esse tema?

– Planejar e organizar as ações. Como estudaremos? Quando, quem, com quais

recursos? Definição das estratégias e recursos necessários, como, por exemplo,
delimitação do tempo de duração, divisão dos grupos, se for o caso, onde buscar
as informações, como organizar as informações e, assim, por diante.

– Desenvolvimento: concretização das ações: é importante socializar periodicamente

os resultados obtidos nas investigações (identificação de conhecimentos
construídos). O que aprendemos?

– Culminância: comunicação dos resultados obtidos por meio de um produto final,

como, por exemplo, elaboração de um livro, apresentação de um vídeo, uma cena
de teatro ou uma exposição que dê visibilidade a todo processo vivenciado e possa
servir de foco para um outro projeto educativo.

Hernández et al. (1998) descrevem, também, as ações do professor após a definição do

tema. Vamos conhecer as principais.

Atividade do professor
1. Estabelece os objetivos educativos e de aprendizagem.

2. Seleciona os conceitos, os procedimentos que prevê que possam ser tratados no

Projeto.

3. Faz, em conjunto com os alunos, uma avaliação inicial: o que já sabemos acerca do
tema e o que queremos saber?

4. Pré-sequencializa os possíveis conteúdos a trabalhar em função da interpretação

das respostas dos alunos.

5. Discute e define com os alunos a sequência e a ordenação dos conteúdos.

6. Busca fontes de informações e elabora, com seus alunos, um índice.

7. Organiza a socialização das informações coletadas.

8. Preestabelece atividades.

9. Avalia o trabalho individual e coletivo, juntamente com os alunos.

10. Facilita meios de reflexão, recursos, materiais, informação pontual.

11. Interpreta as contribuições dos alunos.

12. Analisa a aprendizagem individual de cada aluno. O que aprendeu?

68
Quanta coisa, não? São muitas as atribuições do professor, mas todas necessárias e
imprescindíveis. Trabalhar com projetos exige certas competências do professor, entre
elas, que seja um permanente estudante.

Muito bem! Diante de tudo que foi exposto, pode-se pensar num formato para o projeto?
Sim, parece necessário, não? Então, vamos lá.

São muitos os autores que tratam da Pedagogia do Projeto. Mas, de maneira geral, há
entre eles um consenso de ideias e etapas do projeto. Em síntese, pode-se supor que um
Projeto possa ser construído por meio das seguintes etapas.

Modelo de Projeto
1. Escolha do Tema.

2. Problematização e levantamento de hipóteses.

3. Revisão dos conhecimentos prévios acerca do tema.

4. Definição dos objetivos de aprendizagem e dos conteúdos a serem trabalhados.

5. Planejamento das ações:

Estratégias Distribuição Cronograma Formas de Avaliação

das atividades socialização e
– individual e de registro das
coletivo informações

6. Culminância.

Ao se navegar pela Internet, é possível encontrar vários projetos. É claro que eles não se
apresentam na formatação que aqui sugerimos, mas vale a pena conferir:

“BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS”4

Logo que voltamos às aulas, no mês de agosto, iniciamos um novo projeto intitulado
“Brinquedos e brincadeiras”. Pretendíamos, entre outras coisas, resgatar um pouco da
nossa cultura por meio das brincadeiras folclóricas.

Os depoimentos dos pais e mães acerca das brincadeiras que realizavam quando eram
crianças deram subsídios para a elaboração de questões que formaram a nossa REDE.

Várias questões fizeram parte da nossa REDE, entre elas:

1. Que brinquedos podem ser feitos com papelão?

2. Como era o futebol?

3. Como se joga bolinha de gude e pique-esconde?

4. Os papais também jogavam videogame quando eram crianças?

5. Os brinquedos são feitos de quê?

Para respondê-las, passamos a pesquisar sobre o mundo do brincar, buscando informações

em livros, perguntando aos pais e, principalmente, brincando, brincando, brincando...
4 Disponível em: <http://ecc.br/infantil/projetos2.htm>. Acesso em 20 de junho de 2007.

69
 Parece interessante, não? Então, que tal você
agora formatar esse projeto no modelo sugerido?
Acredite, vai dar certo! Ao trabalho! Tudo será
uma simulação, nós iniciaremos e você dará
continuidade.

1. Escolha do Tema: “BRINQUEDOS E

BRINCADEIRAS”

2. Problematização e levantamento de
hipóteses

Questões problematizadoras: Nossos pais e

avós brincavam com as mesmas brincadeiras
com que as crianças brincam hoje?

____________________________________

____________________________________

____________________________________

Hipóteses: Nossos pais não brincavam. Não

havia brinquedos. Toda criança brinca.

____________________________________

____________________________________

____________________________________

3. Revisão dos conhecimentos prévios acerca

do tema.

Esta revisão será norteada pelas questões

problematizadoras.

4. Definição dos objetivos de aprendizagem e

dos conteúdos a serem trabalhados.

Identificar as semelhanças e as diferenças dos

brinquedos e brincadeiras das crianças de hoje
e dos seus pais e adultos em geral.

____________________________________

____________________________________

____________________________________

70
 5. Planejamento das ações:

Distribuição Formas de
das socialização
Estratégias atividades – Cronograma e de Avaliação
individual e registro das
coletivo informações
– Pesquisar
os tipos de
brincadeiras
e brinquedos
que os
adultos
vivenciavam
na sua
infância.

6. Culminância:

____________________________________

____________________________________

____________________________________

Concluído! Parabéns! Pedimos mais um pouco de sua atenção. Para encerrar nossa
discussão sobre os métodos de ensino, vamos revisar alguns pontos centrais.

– Método é o caminho a ser seguido para se atingir um objetivo.

– Para se escolher o método mais adequado, é preciso se ter claro o objetivo de

aprendizagem. Onde se quer chegar?

– Em Educação Infantil, qualquer método deve ser orientado pelo LÚDICO.

– A Pedagogia de Projetos é um método indicado para a Educação Infantil, em função

da sua característica integradora do conhecimento e pelo seu foco na aprendizagem
significativa.

Vamos em frente! O próximo elemento do planejamento a ser tratado é:

Tempo e Espaço da Educação Escolar – a rotina estável

Na Qualidade da Educação Infantil, um dos indicadores tratados é o espaço. Por essa

razão, vamos apenas relembrar que o espaço pode assumir quatro dimensões. Você se
lembra quais são? São as dimensões física, funcional, temporal e relacional (FORNEIRO
apud ZABALZA, 1998). Tendo essas dimensões como ponto de partida, Basso e Chaves
(2007, p. 72) sugerem que, em relação ao ambiente, os aspectos a serem observados são
estes.

– A estrutura física da escola é apropriada à faixa etária.

– A estrutura física atende às necessidades das crianças.

71
 – Os espaços internos (salas) garantem segurança e ausência de riscos.

– Os espaços externos existentes na escola (parques, pátio, refeitórios etc.) garantem

segurança e ausência de riscos.

– A decoração da escola a torna um ambiente bonito, agradável e acolhedor.

– Os recursos materiais existentes são estimulantes e diversificados.

– A escola possui recursos materiais em quantidade suficiente para atendimento às

crianças.

– Os recursos materiais disponíveis estão ao alcance das crianças.

– As diferentes áreas da escola possibilitam várias formas de utilização, ampliando e

aproveitando ao máximo sua funcionalidade.

– Os espaços e materiais são utilizados autonomamente pelas crianças.

– A forma de utilização do espaço e dos materiais existentes possibilita a realização

de trabalhos em grupo e individual.

– As atividades de rotina são flexíveis.

– A rotina é adequada ao desenvolvimento das crianças.

– A relação equipe/crianças é afetiva e amigável.

– A relação equipe/crianças cria um ambiente acolhedor, seguro e agradável.

– Na relação equipe/criança há respeito pela diversidade e necessidades individuais.

– As ações da equipe docente promovem a interação entre as crianças.

O que pretendemos reafirmar aqui é que a forma de organização dos elementos no espaço
físico interfere, significativamente, na dinâmica do trabalho a ser realizado. A organização
do mobiliário, os materiais didáticos utilizados e a própria decoração da sala de aula
transformam-se em componentes curriculares. “O ambiente é, por si mesmo, um educador
tanto das crianças quanto dos adultos” (FORNEIRO apud ZABALZA,1998, p.241 – grifo
nosso). Ainda,

o espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos adultos para

medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe o espaço-
alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-
descoberta, enfim, os espaços de liberdade ou de opressão (LIMA apud
FARIA, 2003, p. 70).

72
 E quanto ao tempo? Em relação a esse elemento,
convidamos você para refletir sobre as rotinas
estáveis. Para tanto, pergunta-se: uma rotina
estável faz-se necessária na Educação Infantil?
Por quê? Registre suas ideias.

Vamos pensar juntos: Como se organizam nossas vidas? Tanto nós, os adultos, como as
crianças, nos organizamos no tempo e no espaço. Se não fosse assim, as nossas vidas
seriam um caos. Vivemos em sociedade e, como tal, para viver bem, precisamos nos
organizar temporalmente e espacialmente. Isso nos indica algo importante:

O tempo não é só cronológico, o espaço não é só

físico. Ambos possuem caráter social importante.

Obviamente que a organização do tempo e do espaço da criança é, em grande parte,

pensada pelo adulto. Que horário deverá chegar à escola? Para tanto, que horas deverá
levantar-se, preparar-se,...? A criança não nasce com a noção de tempo que possui o
adulto, por isso, precisa de seu auxílio para se organizar. Caminhar para a autonomia
dessa organização vai depender, em muito, da natureza da intervenção do adulto.

Qual seria, então, o ponto de partida para se pensar na organização do tempo da criança?
O ponto de partida são as necessidades de educação e o cuidado da criança. A criança
precisa se alimentar, dormir, brincar, tomar banho, relacionar-se com outras crianças,
explorar o mundo, enfim. Mas não podemos querer que todas as crianças durmam no
mesmo horário. Cada criança tem um ritmo e esse ritmo deverá ser respeitado. Por outro
lado, é adequado que o horário do sono seja o mais regular possível. E assim por diante.

Segundo Coutinho (1978), a rotina estável torna o mundo da criança mais estável e
previsível, o que lhe dá mais segurança. Mas, um alerta: quando falamos em rotina, não
estamos falando de uma rotina que aprisiona a criança, daquelas que a força a ficar horas e
horas sentadas, copiando ou desenhando. A criança precisa de movimento, precisa brincar!
A rotina deverá assegurar essa condição lúdica da criança se relacionar com o mundo.

Afinal, rotina ou não? Por incrível que possa parecer, é justamente a rotina que possibilitará
que a criança se situe melhor no tempo e no espaço. Então, cabe ao educador elaborar uma
rotina cuidadosa, que leva em consideração a faixa etária das crianças, suas necessidades
e possibilidades de concentração, atenção e interesses (PANNUTI, 2007).

Agora que já tratamos da organização do tempo e espaço escolar, entraremos no último

elemento do plano.

73
Avaliação

Avaliação educacional? Você conhece algo mais polêmico? Além de polêmico, é assunto
bastante denso. São muitos os aspectos a serem considerados quando se trata do tema,
em especial, o como avaliar. Mas para iniciar de forma mais descontraída, leia a “piadinha”
que reservamos para você.

O boletim vermelho

Chega o final do ano e o filho traz ao seu pai o boletim:

– Meu filho! No meu tempo NOTA baixa era motivo para uma grande surra!

– Boa ideia pai!! Que tal pegarmos o professor amanhã na hora da saída?

Danado esse menino! Bom, mas pelo menos na Educação Infantil, estamos livres da
questão da nota e da aprovação e reprovação. No entanto, é preciso estar atento para não
reproduzir o modelo de avaliação mais comum que existe no espaço escolar: o modelo que
só valoriza o resultado final, o certo e o errado, o bem e o mal...

Vimos, anteriormente, que todo o trabalho pedagógico na Educação Infantil é intencional

e deve ser, sistematicamente, planejado. Assim, precisa ser, sistematicamente, avaliado.

Mas a pergunta que se impõe é: como avaliar?

Uma avaliação bem presente na Educação Infantil tem sido a avaliação descritiva. Talvez,
a mais comum e, por isso, vamos nos centrar nela.

Block (2004), ao investigar sobre as concepções de avaliação de professoras da Educação

Infantil, apresenta uma excelente contribuição. Ela fez uma análise sobre os registros
avaliativos e identificou três categorias de concepções de avaliação dos professores.

1) Papel do professor na avaliação:

a) Observador – A maioria dos docentes destaca o papel da observação.

b) Leitor da prática pedagógica – para além da observação, a função da avaliação é,

regular todo o trabalho pedagógico.

2) Função atribuída à avaliação descritiva:

a) Relato: ideia que prevaleceu.

b) Processual: avaliação em todos os momentos e em todas as situações.

3) Aspectos contemplados nos registros avaliativos:

74
 a) Ações do professor: registro de aspectos que apontam sua ação, por exemplo:
começamos a tirar as fraldas de algumas crianças.
b) Dimensões do desenvolvimento e da aprendizagem infantil: indicam o grau de
desenvolvimento e de aprendizagem das crianças, por exemplo: Ele sobe e
desce dos brinquedos, sem dificuldades.
c) Aspectos comportamentais: em praticamente todos os registros, são feitas
pontuações sobre às atitudes das crianças, do como se comportam, por exemplo:
Ela é muito participativa.
d) Preferências das crianças: outro aspecto bem presente nos registros, em que
são apontadas as preferências da criança, por exemplo: gosta muito de cantar e
dançar.
e) Sentimentos da professora: expressam os sentimentos da professora, por
exemplo: fico feliz com seu sucesso.
A autora (IDEM) aponta, entre outras coisas que:
– o registro é fundamental. Serve como suporte para o planejamento diário.
São documentos reais para subsidiar os pontos significativos da evolução da
aprendizagem e a definição das futuras práticas pedagógicas.
– a contradição entre o discurso e a prática é frequente. Os professores, teoricamente,
concebem a avaliação como formativa – parte integrante de todo trabalho pedagógico
–, mas demonstraram, nos registros, a ênfase na avaliação como um fim em si
mesma.

– essa contradição pode representar falta de subsídio teórico e observação superficial

da criança;

– o registro tende a centrar-se na descrição do comportamento da criança;

– palavras tipo padrão que categorizam as crianças: meigas, atentas, participativas

são utilizadas;

Agora que você conheceu um pouco mais sobre os registros avaliativos, nós o convidamos
para fazer um exercício. Relacione os registros com o aspecto que melhor lhe define.

1)
Carmem é uma criança sempre muito
participativa.

2) Paula apresentou melhoras significativas da ( ) Comportamento da criança

coordenação motora fina.
( ) Sentimento do professor
3) João é uma criança que gosta de desenhar e de
( ) Desenvolvimento da criança
ajudar os colegas.
( ) Ação do professor
4) Nesse semestre, foi possível entender melhor o
que Diego desenha. ( ) Preferências da criança
5) Fico feliz de acompanhar o desempenho da
Flávia. Tenho orgulho de ser sua professora

75
Está certo quem relacionou na seguinte sequência: 1 – 5 – 2 – 4 – 3.

Depois de compreender melhor a questão da avaliação descritiva, você deve estar se

perguntando: E agora?...

Vamos juntos?

Qual é o elemento do plano que indica o desempenho esperado? Os objetivos? Sim, são
os objetivos. Então, precisamos retornar a eles, o tempo todo, a toda hora. Em que medida
eles estão sendo alcançados? Qual a relação existente entre a avaliação e os objetivos?

Os objetivos demarcam o momento final da objetivação/apropriação. A

avaliação é um momento real, concreto e, com seus resultados, permite que
o aluno se confronte com o final idealizado, antes, pelos objetivos. A avaliação
incorpora os objetivos, aponta uma direção. Os objetivos, sem alguma forma
de avaliação, permaneceriam sem nenhum correlato prático que permitisse
o estado concreto da objetivação (FREITAS, 1995, p.95).

E quanto ao registro avaliativo? Ele só terá sentido se não reproduzir a prática equivocada
do registro final. Normalmente, a coordenação da escola estabelece um prazo para os
professores entregarem o registro avaliativo. O que acabam por fazer muitos desses
professores? Criam um texto-padrão e fazem pequenas alterações de um aluno para outro.
Ao contrário disso, os registros descritivos devem ser construídos de tal forma que:

Ao mesmo tempo que refaz e registra a história do seu processo dinâmico

de construção do conhecimento, sugere, encaminha, aponta possibilidades
da ação educativa para pais, educadores e para a própria criança. Diria até
mesmo que apontar caminhos possíveis e necessários para trabalhar com ela
é o essencial num relatório de avaliação, não como lições de atitudes à criança
ou sugestões de procedimentos aos pais, mas sob a forma de atividades a
oportunizar, materiais a lhe serem oferecidos, jogos, posturas pedagógicas
alternativas na relação com ela (HOFFMANN, 1996, p. 53).

A autora defende que não apenas a criança seja avaliada, mas todo o trabalho pedagógico.
Ainda, que o registro não se configure em uma avaliação final e pontual que retrata um
único momento da criança, mas uma avaliação processual, que precisa ser registrada
periodicamente.

Muito bem, chegamos ao final dos nossos estudos sobre os elementos do plano. Fechar um
capítulo é algo sempre difícil. Parece que ficaram coisas sem serem ditas, ou quem sabe,
foram ditas coisas demais... Pensando nisso, recorremos a Drumond...

76
 Para (não) Finalizar

Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças

Carlos Drummond de Andrade

Eu queria uma escola que cultivasse

a curiosidade de aprender
que é em vocês natural.

Eu queria uma escola que educasse

seu corpo e seus movimentos:
que possibilitasse seu crescimento
físico e sadio. Normal

Eu queria uma escola que lhes

ensinasse tudo sobre a natureza,
o ar, a matéria, as plantas, os animais,
seu próprio corpo. Deus.

Mas que ensinasse primeiro pela

observação, pela descoberta,
pela experimentação.

E que dessas coisas lhes ensinasse

não só o conhecer, como também
a aceitar, a amar e preservar.

Eu queria uma escola que lhes

ensinasse tudo sobre a nossa história
e a nossa terra de uma maneira
viva e atraente.

Eu queria uma escola que lhes

ensinasse a usarem bem a nossa língua,
a pensarem e a se expressarem
com clareza.

Eu queria uma escola que lhes

ensinassem a pensar, a raciocinar,
a procurar soluções.

Eu queria uma escola que desde cedo

usasse materiais concretos para que vocês pudessem ir
formando corretamente os conceitos matemáticos,
os conceitos de números, as operações... pedrinhas... só porcariinhas!...
fazendo vocês aprenderem brincando...

Oh! meu Deus!

77
Deus que livre vocês de uma escola
em que tenham que copiar pontos.

Deus que livre vocês de decorar

sem entender, nomes, datas, fatos...

Deus que livre vocês de aceitarem

conhecimentos “prontos”,
mediocremente embalados
nos livros didáticos descartáveis.

Deus que livre vocês de ficarem

passivos, ouvindo e repetindo,
repetindo, repetindo...

Eu também queria uma escola

que ensinasse a conviver, a
coooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em união.

Que vocês aprendessem

a transformar e criar.

Que lhes desse múltiplos meios de

vocês expressarem cada
sentimento,
cada drama, cada emoção.

Ah! E antes que eu me esqueça:

Deus que livre vocês

de um professor incompetente.

78
 Referências

ABRANTES, P. Trabalho de projeto e aprendizagem da Matemática. In: Avaliação e

Educação Matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU – GEPEM, s.d.

ALMEIDA, P.N. Educação lúdica; técnicas e jogos pedagógicos. 6. ed. São Paulo:
Loyola, 1990.

ALMEIDA, Marcos Teodorico Pinheiro de. O brincar na Educação Infantil. Revista

Virtual EFArtigos – Natal/RN – volume 03 – número 01 – maio, 2005.

ALMEIDA, Anne. Ludicidade como instrumento pedagógico. Disponível em: <http://

www.cdof.com.br/recrea22.htm>. Acesso em: 10 de jul. 2007.

ARANHA, Fábio. Ludicidade e história. Revista Nós na Escola. Ano 3, nº. 36, 2006.
Disponível em: <www.multirio.rj.gov.br/portal/_download/revista36.pdf>. Acesso em: 10
de julho de 2007.

BARBOSA, M. C. S. Trabalhando com projetos em educação infantil. In: XAVIER, M.

L. M. & DALLA ZEN, M. I. H. (orgs). Planejamento em Destaque: análises menos
convencionais. 2.ed. Porto Alegre: Mediação, 2000 – p. 75-96. Cadernos de Educação
Básica.

BASSO, Cláudia de Fátima Ribeiro, CHAVES, Laura Cristina Peixoto. Educação infantil
de qualidade: direito das crianças e das famílias. Blumenau: Nova Letra, 2007.

BEAUCLAIR, João. O “suco” da sucata: brinquedos e jogos na educação básica.

Disponível em: <http://www.profjoaobeauclair.net/visualizar.php?idt=244298>. Acesso
em: 19/09/2006.

BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho – pais bons o bastante. 18.ed. Rio de
Janeiro: Campus (cap. 14-15), 1989.

BLOCK, Osmarina. Registros avaliativos: concepções de professoras da educação

infantil. In: Revista de Divulgação Cultural, Blumenau-SC; [s.n.], p. 54 - 60 01 ago.
2004.

BOMTEMPO, E. (Coord.). Psicologia do brinquedo: aspectos teóricos e metodológicos.

São Paulo: USP, 1986.

Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Câmara dos

Deputados, 1996.

_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais

Curriculares Nacionais de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/Coedi, 1998.

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. Coleção: Questões da nossa época, nº 43.

São Paulo: Cortez, 2001.

79
 CÁSSIA Regina. Educação Biocêntrica – Vivenciando o desenvolvimento organizacional.
Fortaleza: Banco do Nordeste, 2003.

CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. Tradução: Guido de Almeida. São Paulo: Summus,
1987.

COELHO, Maria Teresa F.; PEDROSA, Maria Isabel. Faz de conta: construção e
compartilhamento de significados. In: OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos., (Org). A criança
e seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a educação infantil. São Paulo:
Cortez, 2000.

CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE FLORIANÓPOLIS/SC. Resolução no.

01/2002. Disponível em: <http://www.pmf.sc.gov.br/educa/>. Acesso em: 10 de março
de 2007.

COUTINHO (1978) COUTINHO, M. T. da C. Psicologia da criança – da fase pré-natal

aos 12 anos. 2.ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1978.

CRIANÇAS brasileiras brincam pouco. Disponível em: <http://opiniasenoticia.com.br/

interna.php:mat=8008>.

Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa. São Paulo: Folha de São Paulo:
Nova Fronteira, 1995.

Dicionário Interativo da Educação Brasileira. Disponível em: <http://www.educabrasil.

com.br/eb/dic/dicionario.asp>. Acesso em: 10 de jul. 2007.

FARIA A.L.G.; PALHARES M.S. (Orgs.). Educação infantil pós-LDB: Rumos e Desafios.
Campinas: Autores Associados, 1999.

FARIA, Ana Lúcia G. O espaço físico como um dos elementos fundamentais para uma
pedagogia da educação infantil. In: FARIA, A. L. G. & PALHARES, M. S. (org.). Educação
infantil pós LDB: rumos e desafios. Campinas, SP: Autores Associados – FÉ/UNICAMP;
São Carlos, SP: UFSCar; Florianópolis, SC: UFSC, 2003.

FORNEIRO, Lina Iglesias. A organização dos espaços na educação infantil. In: ZABALZA,
Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998. p. 229-281.

FORTUNA, T. R. Formando professores na Universidade para brincar. In: SANTOS,

Santa Marli P.dos (org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001, p.116.

FRANCO, C.; PIRES M. Liga-desliga. São Paulo: Companhia das letrinhas, 1992.

FREITAS, L. C. de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática.

Campinas/SP: Papirus, 1995.

FRIEDMANN, Adriana. Brincar: uma viagem, muitos portos. Texto elaborado para
palestra da Associação Brasileira de Brinquedotecas - Maio de 2000 na PUC de São
Paulo. <http://www.aliancapelainfancia.org.br/biblioteca/textos/detalhe.asp?nt=12>.
Acesso em: 10 de jul. 2007.

_____. O papel do brincar na cultura contemporânea. In: Revista Pátio Educação

Infantil – ANO I, N. 3, Porto Alegre: Artmed, 2003/2004.

80
FUSARI, J.C. O Planejamento do Trabalho Pedagógico: Algumas Indagações e
Tentativas de Respostas. Disponível em: <http://www.uepg.br/uepg_departamentos/
demet/disciplinas/ artigo%20Professor%20Fusari.pdf>. Acesso em: 01 de jul. 2007.

GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

_____. Posição do planejamento participativo entre as ferramentas de intervenção na

realidade. In: Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001, pp. 81-95.

GOMES, N. M.; ALMEIDA, Maria Amélia. Atividades recreativas, alfabetização e

deficiência mental. Sertanópolis, PR: [s.n.], 2001.

HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por

projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5.ed., Porto Alegre: Artmed,
1998.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a

criança. Porto Alegre: Mediação, 1996.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens – O jogo como elemento da cultura. Tradução de João
Paulo Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 2001.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo brinquedo, brincadeira e a educação. São

Paulo: Cortez, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

_____. O ato pedagógico em questão: o que é preciso saber? Revista Inter-Ação,

Goiânia, n. 17, p. 111-125, jan./dez. 1993.

LIMA, Elvira Cristina de Azevedo Souza. A Atividade da criança na idade pré-escolar.

Série Idéias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992. p. 17-23.

LIMA, Marilene. A Importância da ludicidade na vida do sujeito Humano. 2003.

Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro.br/art_a_importancia_da_ludicidade.
asp>. Acesso em: 10 de jul. 2007.

LOPES, Maria Helena. Brincar e criar. In: Olhares das Ciências sobre as Crianças.
Brasília: UNESCO, 2005

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 4.ed. São Paulo:

Cortez, 1996.

_____. Ludicidade e atividades lúdicas. Disponível em: <http://www.luckesi.com.br/

textos/ludicidade_e_atividades_ludicas.doc>. Acesso em: 12 de jul. 2007.

MACEDO, L. O Lúdico nos processos do desenvolvimento e da aprendizagem

escolar. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 2004.

MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli; PASSOS, Norimar Christe. Os jogos e o
lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.

MARCHESI, Álvaro; MARTÍN, Elena. Qualidade do ensino em tempos de mudança.

Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003.

81
 MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincar na escola. Publicado em 01/01/2000.
Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=270>.

MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. Campinas: Autores

Associados, 1996.

MARQUES Francisco. Conviver, brincar, aprender, ensinar. “Sáiti Gudáiti”. Disponível

em: <http://www.editorapeiropolis.com.br/autores/chicobonecos/2.php>. Acesso em: 10
de jul. 2007.

MATTA, Dinalba Ferreira da, VASCONCELOS Paulo Sérgio Torres. O educador e a

criança na pré-escola: metodologias motivadoras e sedutoras. 2001. Disponível em:
<http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/O_EDUCADOR_CRIANCA.pdf>
Acesso em: 10 de jul. 2007.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. 3.ed. Campinas:

Papirus, 1997.

MORIN, Edgar. Meus demônios. Portugal: Publicações Europa-América, PAS.

_____. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez;

Brasília, DF: UNESCO, 2000.

MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Trad. Maria

Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2002.

NEGRINE, Airton. Terapias corporais: a formação pessoal do adulto. Porto Alegre:

Edita, 1998.

OLIVEIRA, Cristina Borges de. Sobre lazer, tempo e trabalho na sociedade de consumo.
Conexões, [sl.], [s.n.], v. 2, n. 1, 2004.

ORNELAS, Maysa Barreto. O lúdico na escola inclusiva. 2007 (mimeo)

OSTETTO, L. E. (Org.). Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando

experiências de estágio. Campinas: Papirus, 2002.

OUTEIRAL, J. O. Clínica psicanalítica de crianças e adolescentes. Rio de Janeiro:

Revinter, 1998.

PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico

da escola. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001.

PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e

Vygostsk (A Relevância Social). São Paulo: Plexus, 1994.

PANNUTI, M. R. V. A Prática pedagógica é feita de mil fazeres. Disponível em: <http://

www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2004/ei/tetxt1.htm>. Acesso em: 15 de jun de 2007.

PETRAGLIA, I. C. Edgar Morin: a educação da complexidade do ser e do saber.

Petrópolis, 1995.

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Trad. Por Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria
Ribeiro da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976.

82
_____. A formação do símbolo na criança. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.

PILETTI, C. Didática Geral. São Paulo: Ática, 2002.

PORTO, Cristina Laclette. Brincadeira ou atividade lúdica? Salto para o futuro / TV

escola, 2003. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003/jbdd/
pgm3.htm>. Acesso em: 10 de jul. 2007.

REALE, Miguel. Lições preliminares de Direito. 19 ed. São Paulo: Saraiva, 1991.

REDIN, Euclides. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca. 4.ed.
Porto Alegre: Mediação, 2003.

REGO, Teresa Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samuel,1992.

RIZZI, Leonor; HAYDT, Regina Célia. Atividades lúdicas na educação da criança.

São Paulo: Ática, 1987.

RIZZO, Gilda. Jogos Inteligentes. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,1996.

RIZZO Pinto, J. Corpo movimento e educação – o desafio da criança e adolescente

deficientes sociais. Rio de Janeiro: Sprint, 1997.

SANT’ANNA, F. M. et al. C. M. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto

Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995.

SANTIN, S. (1994) Da alegria do lúdico à opressão do rendimento. Porto Alegre.

EST/ESEF-UFRGS.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e infância: um guia para pais e educadores.
Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

_____. (org.). Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

_____. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001.

TIMERMAN, Yeda. Brincar faz bem à saúde! Publicação: Outubro 2003, 18. ed.
Disponível em: <http://www.alobebe.com.br/site/revista/reportagem.asp?Texto=297>.
Acesso em: 12 de jul. 2007.

UNIVERSO LÚDICO. Revista vertical. EF Artigos. v.3, n.1, maio 2005.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto

educativo. São Paulo: Libertad, 1995.

VEIGA, Ilma. Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma

construção possível. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001.

_____. Pedagogia de projetos. Mimeo.

VERÍSSIMO, L. F. Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

VYGOTSKY. A formação social da mente. [s.l.], Martins Fontes, 1984.

83
 ZACHARIAS Vera Lúcia Câmara. A criança e o faz de conta. Centro de Referência
Educacional. Atualizado/maio/2007 Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.
com.br/fazcont.htm>. Acesso em: 10 de julho de 2007.

Sites Consultados

<http://www.rosanevolpatto.trd.br/ciranda.html>

<http://www.tvcultura.com.br/aloescola/infantis/brincarebom/paiseprofessores.htm>

84