AVALIAÇÃO: Como? Por que e Para Que?

MACIEL, Alacid Ferreira1

XAVIER, Wilson2
RESUMO

Este trabalho visa refletir sobre a avaliação escolar geralmente, vista de modo
limitado, uma vez que a comunidade escolar (educando, educadores, pais
administradores da educação) a coloca como prova e/ou com a promoção escolar
para uma série ou turma seguinte sem a preocupação na construção da
aprendizagem, mas sabe-se que avaliar vai mais além do simples aplicação de
prova ou a promoção escolar. implica saber como o aluno aprende para que toda
prática esteja centrada de modo que contribua com o processo de construção da
aprendizagem. É fundamental que os professores conheçam os instrumentos de
avaliação escolar e as práticas de ensino a serem utilizadas para avaliar os alunos
da educação básica, através do envolvimento de todos os que participam desse
processo como a equipe pedagógica da escola e os alunos e pais de alunos que
podem debater sobre quais são os instrumentos mais eficazes na avaliação dos
alunos e também investir na proposição de mecanismos para a utilização de
instrumentos de avaliação diversificados capazes de garantir que o processo
avaliativo sempre busque a aprendizagem adquirida pelo aluno.

Palavras-chave: Avaliação. Escolar. Professores. Intervenções Pedagógicas.

1 INTRODUÇÃO
Este trabalho trata-se, pois de uma pesquisa bibliográfica sobre a importância
da avaliação na aprendizagem e suas implicações na construção do conhecimento,
demonstrando a dinâmica do processo avaliativo a partir da apropriação e
aprendizado do aluno. Para tanto, fez-se necessário entender a relação ‘habilidade
do aluno x avaliação do professor’, através dos critérios avaliativos que corroboram
com o progresso do aluno.
Objetiva-se através deste documento apresentar à comunidade escolar a
avaliação escolar e o que ela representa ao se apropriar do conhecimento nas séries
iniciais, e também como uma proposta de reflexão da avaliação sobre o processo
ensino/aprendizagem, o que remete como ela é utilizada nos tempos atuais em sala
de aula.
Ainda veremos a importância da avaliação na aprendizagem, qual sua
finalidade, os critérios e instrumentos de avaliação escolar mais utilizados pelas
instituições de ensino e professores. Esses métodos, mesmo que muito conhecidos,

1
Acadêmico do Curso de Filosofia, do Centro Universitário Internacional – Uninter
2
Professor(a) / Orientador)a) do Centro Universitário Internacional – Uninter
1
não são interpretados da mesma forma por todos que os utilizam, demonstrando
assim, diferentes resultados, uns bons, outros ruins.
Descobrindo que essa realidade faz parte do cotidiano de muitas escolas de
ensino fundamental, destacamos as novas perspectivas na avaliação escolar, tendo
como base, o conhecimento. Neste ponto, refletir-se-á sobre o domínio de quem
possui conhecimento e quais as formas que se pode dominar a partir de então,
tendo como uma forma de dominação, a linguagem.
Daí a necessidade de desenvolver estudos, pesquisas, análises tendo como
pano de fundo a avaliação escolar como mediação da apropriação do conhecimento,
visando a melhoria da aprendizagem e o relacionamento entre professor, aluno e
instituição, enfocando o bem estar de todos e a satisfação de suas necessidades.
E no final, discutiremos sobre o porquê de se ter escolhido a metodologia
baseada em bibliografias e reflexões acerca de teorias sobre o assunto e da
pesquisa na referida escola. Além do tratamento dados aos resultados da pesquisa
que ajudaram na elaboração dos resultados obtidos para maior ênfase ao trabalho
realizado.

2 PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO

2. 1 Um olhar Histórico sobre a Avaliação Escolar nos Contextos Tradicional e

Construtivista
A avaliação e seus desdobramentos, ao longo do tempo, foram alvo de
discussões e debates. Não é parco o acervo de obras que abordam esse tema, da
mesma forma que não foram e não são poucos os intelectuais que se debruçaram
sobre essa questão tão pertinente à educação escolar. Discorrer sobre avaliação
não é tarefa fácil: discutir seus critérios ou ainda questionar sua validade,
representam abordagens que pressupõem um reconhecimento prévio da temática
´avaliação`.
Percebe-se que a avaliação está muito distante do processo ensino-aprendizagem se
apresentando como autoritária, quando o professor usa a prova para chantagear os alunos
como forma de poder desta e os alunos, geralmente usam a cola pra como uma defesa, não
que esta seja a melhor atitude. É classificatória, pois apenas constata a situação dos alunos,
colocando-os em uma posição (inteligentes, mediano e fracos). É disciplinadora, indicando
quais devem ser os melhores pensamentos, vontades e disposições, como se aluno tivesse que
2
abrir de sua cultura totalmente para inserir nos moldes da cultura divulgada pela escola,
constituindo uma violência simbólica, na qual não se consegue identificar o agressor. Também
é terminal, avalia-se para dizer que vai passar de ano ou não, ao invés de realmente trabalhar
as dificuldades dos alunos para que estes possam superá-las.
Desta feita é interessante, antes de fazer qualquer aprofundamento sobre o
tema, entender a dinâmica histórica da avaliação enquanto aspecto educativo. O
ato de avaliar sempre esteve ligado ao ato de ensinar, o que diferencia a avaliação
ao longo do tempo é a perspectiva ou motivação do educador diante do ato de
avaliar o educando.
Nesta concepção, o professor é o mestre que detém tanto o saber quanto o
poder, pois julgava se seus aprendizes estavam à altura do que ele – professor –
entendia como sendo apto ou capaz.

Historicamente, a função docente foi associada ao controle, à fiscalização,

ao disciplinamento, à medida, à verificação, a ponto que para muitos
professores, sua principal tarefa passou a ser transmitir os conteúdos e logo
constatar o quanto os alunos assimilaram, indicando claramente, através de
notas, conceitos ou menções, quais são os ‘aptos’ e os ‘inaptos’.(
VASCONCELLOS. 2003. p. 51)

Assim, por uma questão didática, é propícia a explanação dessa historicidade

da avaliação pontuar, mesmo sendo sucintamente, de dois momentos distintos, mas
consequentes, na evolução da educação escolar: o primeiro contempla a avaliação
no contexto das chamadas teorias não-críticas, destacando a escola tradicional e o
segundo, a avaliação é vista sob a ótica do construtivismo interacionista.
A postura do professor como detentor do conhecimento e cobrador desse,
torna o momento da prova como um verdadeiro acerto de contas, onde o aluno deve
demonstrar o que aprendeu, reproduzindo fielmente, por ocasião da avaliação.

A avaliação de cunho decorativo, onde o professor faz questões para obter

exatamente o que disse em aula, o que está escrito no livro ou na apostila,
tem também uma longa tradição pedagógica, levando a uma profunda
distorção da prática de estudo, pois o aluno, ao invés de se envolver com a
autêntica aprendizagem, passa a ficar preocupado em memorizar para
“devolver” na prova. (VASCONCELLOS. 2003, p. 101)

A educação, nesse contexto não-crítico, é profundamente marcada pelo

processo em que o professor, como detentor do conhecimento, é o centro das

3
atenções. Como no plano cultural, o etnocentrismo3 é caracterizado pela
predominância de uma cultura sobre as demais. Analogicamente, no ambiente
escolar, o professor impõe a sua forma de pensar, de trabalhar e de avaliar.
Se não bastasse esse centralismo exacerbado, a avaliação tradicional ainda
apresenta aspecto punitivo e controlador, onde ao aluno é imposto a submissão a
castigos vexatórios e/ou situações constrangedoras. Essa ação é justificada
alegando-se que o receio do ridículo é estimulante, tem caráter educativo e
disciplinador, contribuindo desta forma para a aprendizagem do aluno.
complementa:

Como o processo de verificação da aprendizagem se torna artificial, ela

passa a ser estimulada por meio de prêmios e punições, assim como há
uma valorização da competição entre os alunos, submetidos a um sistema
classificatório. (ARANHA 001, p. 158)

De igual perspectiva é a avaliação que busca oportunizar ao aluno momentos

de compartilhamento dos conhecimentos adquiridos. Este é ativo e através da
interação professor-conhecimento-colegas, constrói sua visão de mundo. A
avaliação se transforma em uma forma de troca ou socialização de ideias. Hoffman
(2002, p. 106), contribui:

Avaliar é essencialmente questionar. É observar e promover experiências

educativas que signifiquem provocações intelectuais significativas no
sentido do desenvolvimento do aluno [...] Enquanto na avaliação
classificatória elas ocupavam o lugar de verificar, comprovar o alcance de
um objetivo [...] na visão mediadora, elas assumem o caráter permanente de
mobilização, de provocação. (HOFFMAN. 2002, p. 106),

Outro importante aspecto da avaliação construtivista é o de diagnóstico.

Através do processo avaliativo o professor pode identificar possíveis entraves na
compreensão de conteúdos. Com base nessas informações, a prática de ensino
deve ser revista com o objetivo de minimizar, ou mesmo, acabar com entraves
identificados.
Essa não é uma tarefa das mais fáceis, contudo é necessária para que o
aluno possa ter oportunidade de desenvolver suas potencialidades. A observação
contínua e constante da eficácia e da evolução dos métodos e procedimentos
adotados nas mais diversas situações, possibilita ao professor se munir de
elementos de avaliação.

3
Etnocentrismo: estudo descritivo dos povos, sua raça, língua, costumes, dentre outros. Descrição da
cultura material do povo.
4
 Ainda considerando a perspectiva interacionista da educação, destaca-se um
fator que não poderia ser omitido nesta análise: a coerência. O professor apto é
aquele que é coerente e está consciente do trabalho que desenvolve com seus
alunos. A avaliação deve ser construída pelo professor para o aluno, com vistas á
demonstração e/ou socialização do conhecimento por parte deste aluno. A
avaliação construtivista se dá baseada no trabalho coerente. Antunes (2003, p. 157)
considera:

No processo de ensino-aprendizagem escolar, o ensino e a avaliação se

interdependem. Não teria sentido avaliar o que não foi objeto de ensino,
como não teria sentido também avaliar sem que os resultados dessa
avaliação refletissem nas próximas atuações de ensino. ( ANTUNES
2003, p. 157)

Desta feita, entende-se que a avaliação deve contemplar não somente o

passado (o que foi trabalhado em classe), mas se acenar para o futuro (o que ainda
será trabalhado). Em outras palavras a avaliação interacionista tem vistas ao futuro
e não como reflexo do que já fora assimilado como acontece na perspectiva
tradicional.
Sobre essa temporalidade da avaliação e de sua importância, Hoffmann
(2002, p. 26) discorre:

Uma prática avaliativa direcionada ao futuro [...] não tem por objetivo reunir
informações para justificar ou explicar uma etapa de aprendizagem, mas
acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas vividas pelo
estudante para ajustar, no decorrer de todo o processo, estratégias
pedagógicas. A avaliação direciona-se, essencialmente, para a frente, não
para julgar e classificar o caminho percorrido, mas para favorecer a
evolução da trajetória do educando. (HOFFMANN. 2002, p. 26)

O tema avalição é vasto e complexo, sua discussão exige compromisso e

interesse de todos os envolvidos no processo para encontrar caminhos viáveis e
produtivos para sua aplicação. No momento o intento foi fazer uma diferenciação
entre a avaliação tradicional e a construtivista/interacionista sob o aspecto histórico.
Estes dois momentos foram escolhidos porque apresentam aspectos que favorecem
a mudança na perspectiva da avaliação.
Não se pode deixar de destacar que todas as mudanças e transformações
processadas foram fruto da ação do homem mediante a luta de interesses. A
educação, como qualquer outro segmento da vida humana, é reflexo do

5
desenvolvimento das relações sociais que se dão no tempo e no espaço. Sendo
assim, não se pode descontextualizar a educação escolar desse processo macro
que são as ações do homem enquanto agente ativo de sua história.

2.2 As diferentes concepções da avaliação da aprendizagem

Só no início do século XX que começaram haver estudos sistematizados
relativos à avaliação, com o objetivo principal de elaborar testes e medidas
educacionais capazes de aferir mudanças no comportamento humano. Segundo
Sousa (1998, p. 57):

A preocupação com a avaliação de desempenho escolar no Brasil ocorreu

na década de 30, principalmente com Rubens Alves que tanto defendia o
uso de testes pedagógicos, que, por causa de sua objetividade, seria mais
adequada que as avaliações subjetivas até então realizadas. (SOUSA.
1998, p. 57):

Porém, só em 1949, acontece o desenvolvimento de uma teoria de avaliação

de forma mais sistematizada. A avaliação da aprendizagem deve ser elaborada de
forma curricular, assumindo, essencialmente, um caráter de controle do
planejamento. Logo depois, Mager (1962), Gagné (1967), Bloom (1971) e Popham
(1973) ampliaram e aperfeiçoaram a teoria de Tyler em relação à avaliação, sem
modificar sua estrutura e pressupostos básicos.
No Brasil, no final da década de 1970, alguns educadores como André (1978),
Golberg e Sousa (1979), Gatti (1981), Luckesi (1984), Saul (1985) procuraram
desenvolver novos modelos avaliativos em uma abordagem de natureza mais
qualitativa, ampliando a temática, o objeto e as funções da avaliação educacional
(VASCONCELLOS, 2003).
Para Sousa (1998) foi nessa década que surgiram pesquisas e estudos
relevantes no sentido de mostrar o funcionamento interno da escola, revelando
mecanismos, regras, relações, verdades, rituais, silêncios, princípios e práticas que
expressavam a dominação presente nas instituições educacionais.
Quando a avaliação educacional começou a ser vista como prática
pedagógica, fundamentada em uma vertente psicológica de orientação
comportamental e apropriação do conhecimento, inúmeros questionamentos
surgiram, principalmente quanto à sua função política, já que esta favorecia os já
favorecidos pelo sistema social.
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 Desta forma, a avaliação ganhou um enfoque maior devido às novas
investigações sobre educação e isso deu abertura à práticas mais diversificadas.
Essas práticas consideravam aspectos além do conhecimento do conteúdo: por sua
conotação mais global, contribuía para a construção de uma sociedade mais justa,
dentro da qual a escola se caracterizava como mediadora no processo de mudança
(SOUSA, 1998).
Surge, então, na década de 1990, autores que focalizavam a avaliação como
uma questão de análise de apropriação do conhecimento, pois acreditavam que esta
estava estritamente ligada à uma concepção de ensino e de aprendizagem,
constituindo-se em um elemento intrínseco do processo educativo, impossível de
separá-la e estudá-la sem ligação com a prática pedagógica dos professores e com
o próprio projeto pedagógico da escola. Dentre esses autores estão: Hoffmann
(1991, 1993, 1998), Luckesi (1995), Demo (1995), Saul (1994), Abramowicz (1996),
Arroyo (1997), Mediano (1992) e Melchior (1994).

Cada em desses autores diferenciava-se do outro com seu olhar

específico na análise da questão avaliativa e assumiam posicionamentos
que, quando utilizados em sala de aula, eram considerados
complementares e favorecedores de uma prática mais voltada para o
desenvolvimento completo e integral do aluno (SOUSA, 1998, p. 78).

Devido essa variedade de olhares, torna-se imprescindível mostrar a ótica

desses autores às possíveis relações da avaliação com a sociedade e com o
trabalho desenvolvido nas escolas, revelando os limites da prática avaliativa e
encaminhamento da aquisição e desenvolvimento de competências, conhecimentos
e habilidades que os alunos devem adquirir para participarem ativa e criticamente da
transformação de uma determinada realidade. Assim, segundo Sousa (1998), a
avaliação está envolta por relações de poder.
Já Arroyo (1997), analisando as conseqüências da avaliação ora praticada,
percebeu seu caráter excludente e seletivo, denunciando o fracasso como um fato
lamentável na realidade escolar. Diante disso, posiciona-se:

Podemos partir da hipótese de que existe entre nós uma cultura do fracasso
que dele se alimenta e reproduz. Cultura que legitima práticas rotula
fracassados, trabalha com preconceitos de raça, gênero e classe e que
exclui, porque reprovar faz parte da prática de ensino aprender-avaliar
(ARROYO, 1997, p. 12).

7
 Para ele, a escola estava preocupada apenas com o domínio seriado e
disciplinar de um conjunto de saberes e a ultrapassagem desses domínios pré-
estabelecidos era condição para a manutenção ou a perda irreparável do direito do
aluno de ter uma experiência formadora. E mais, a diferença de avaliação entre as
escolas pública e privada demonstrava, claramente, uma sociedade desigual e
excludente.

A cultura da exclusão está materializada na organização e na estrutura do

sistema escolar. A cultura do fracasso, tão presente em nosso sistema
escolar, não está apenas no elitismo de alguns diretores, especialistas ou
professores, nem sequer na rigidez das avaliações. Estamos sugerindo que
essa cultura se materializou ao longo das décadas na própria organização
da escola e do processo de ensino! No próprio sistema. Aí radica sua força
e sua persistência, desafiando a competência dos mestres e das
administrações mais progressistas (ARROYO, 1997, p. 16/17).

Desta forma, os instrumentos de avaliação são entendidos como aspectos do

processo que permitem ao professor e à escola, observarem os resultados de sua
prática e à família, a oportunidade de acompanhar o desenvolvimento de seus filhos.
Nesse sentido, segundo Hoffmann (1991), o ato de avaliar, tão comum nas
situações de vida, está presente de maneira sistemática e assistemática, em todos
os momentos da prática escolar. Esta autora preocupa-se com a democratização do
ensino e com a avaliação dos alunos, pois “os educadores percebem a ação de
educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados, e
exercem essas ações de forma diferenciada” (HOFFMANN, 1991, p. 16).
Mas Hoffmann acredita que as mudanças na avaliação não acontecerão por
meio de decretos ou regimentos; a condição para a mudança está na re-significação
da avaliação na escola, a partir do desencadeamento de discussões com os
professores. Para tanto, Hoffmann propõe:

A adoção de uma avaliação que denomina mediadora, que se opõe ao

modelo de transmitir-verificar-registrar, e que evolui no sentido de ser uma
ação reflexiva e desafiadora do educador e, termos de contribuir, elucidar,
favorecer a troca de idéias entre e com seus alunos, num movimento de
superação do saber transmitido aproximando-o da produção de um saber
enriquecido, CONSTRUÍDO a partir da compreensão dos fenômenos
estudados (1993, p.146).

Portanto, para Perrenoud (1999), adotar uma avaliação formativa não significa
condenar a uniformidade de CONTEÚDOS, pois pode-se atingir as mesmas

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competências por caminhos diversos. Esta diversidade torna-se uma solução, já que
o crescimento da turma ocorre através dessa diferenciação.
Por isso diz:

Observar é construir uma representação realista das aprendizagens, de

suas condições, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seus
resultados. A observação é formativa quando permite orientar e otimizar as
aprendizagens em curso sem preocupação em classificar, certificar,
selecionar (PERRENOUD, 1999, p. 104).

A observação formativa, entretanto, só será realmente efetiva se ajudar a

esboçar um plano de ação onde professores e alunos possam discutir e propor
alternativas para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem vivido no
dia-a-dia da sala de aula e da escola. Luckesi foi quem denunciou a função
classificatória da avaliação na escola, mostrando que ela se tornava estática, pois:

A atual prática da avaliação escolar tem estado contra a democratização do

ensino, na medida em que ela não tem colaborado para a permanência do
aluno e sua promoção qualitativa, incentivando-o enquanto personalidade e
iniciativas (1995, p. 82).

Luckesi (1995) apresenta a avaliação diagnóstica no lugar da classificatória, e

sobre esta, afirma:

A avaliação diagnóstica é assumida como um instrumento de compreensão

do estágio em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões
suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a
função da avaliação será possibilitar ao educador, condições de
compreensão do estágio (1995, p. 29).

Nessa mesma linha de pensamento, encontra-se Hoffmann, que propõe uma

avaliação mediadora, que opõe-se ao modelo de transmitir-verificar-registrar, que
evolui no sentido de ser uma ação reflexiva e desafiadora do educador em termos
de:

Contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e com seus alunos,

num movimento de superação do saber transmitido, aproximando da
produção de um saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos
fenômenos estudados. Nessa perspectiva, professor e aluno buscam
coordenar seus pontos de vista, trocando idéias e reorganizando-as
(HOFFMANN, 1993, p. 60).

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 O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, destina-se assim, a
acompanhar , entender, favorecer e progressão contínua do aluno, através de suas
experiências muitas vezes compartilhadas e pela expressão do conhecimento, no
sentido de favorecer o aluno a suas novas possibilidades.

3 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A finalidade da avaliação ao desencadear os estudos, colocar um dos pontos

de observação ao aluno em sua forma de apresentar ou dar condições de resolver
os problemas propostos. Dessa forma, permite ao aluno que seja provocado para
agir, despertando a curiosidade e conseguir entender suas próprias necessidades de
ser avaliados.
Nesse sentido a avaliação é o caminho onde garante-se a evolução de todos
os alunos e busca-se uma espécie de estar à frente daquilo que se quer conseguir.
Hoje a ênfase está no aprender. Isso significa uma mudança em quase todos os
níveis educacionais: currículo, gestão escolar, organização da sala de aula, tipos de
atividade e, claro, o próprio jeito de avaliar a turma (LUCKESI, 2002).
Para muitos a avaliação cria uma visão classificatória, mas a sua finalidade é
adequar novas propostas e situações-problemas por sua necessidades e
possibilidades dos alunos, e de se engajar na busca de novos conhecimentos
porque lhes são significativos e relacionam aos que já conhecem devido s suas
estruturas cognitivas. Os conhecimentos prévios formam-se a partir de concepções
espontâneas e intuitivas acerca de situações e fenômenos de sua própria vida
cotidiana, tornando-as uma aprendizagem significativa. De acordo com Demo(2000)
diz :
Que a aprendizagem é parceira da incerteza, da duvida e do
questionamento(...) seria difícil explicar ao professor que a missão da escola
é conseguir que o aluno duvide de tudo, sobretudo do próprio professor, que
o conhecimento mais interessante é aquele que não dura e que as teorias
são feitas para serem superadas. O professor iria ver-se jogado na torrente
da inutilidade profissional, porque imaginária não ter mais nada para
ensinar. Ao mesmo tempo, não suportaria ser questionado sistematicamente
pelo aluno, como não suporta ser avaliado. E difícil aceitar que saber pensar
é profundamente saber errar e que, por simples coerência, a primeira figura
a ser questionada é a do questionador. (DEMO, 2000, p. 55).

Segundo o autor, a busca por uma avaliação essencial, consiste em resolver

os problemas propostos e sempre os resultados serão questionados com a intenção
10
de provocar o pensar, a curiosidade, a formulação e a reformulação de diferentes
hipóteses por alunos diferentes.
A avaliação escolar é muito mais que uma simples forma de classificar o
aluno, requer uma planejamento adequado ao processo de aprendizagem em que
se discute em sala de aula e como essa discussão provoca dentro do aluno o fato
de aprender. é muito importante manter o aluno informado no sentido de buscar o
equilíbrio entre o desejo e a necessidade de aprender, produzindo conhecimento e
buscando cada vez mais a necessidade de conhecer mais.
A avaliação sempre vai estar a serviço do aluno para que ele entenda como
está seu processo de aprendizagem, mas não pode ser algo de extrema
preocupação pois, sabe-se que o resultado depende do seu momento em que está
sendo avaliado. Assim, o educador deve utilizar os elementos dinâmicos da
avaliação, colocando-os criativamente a serviço da aprendizagem do aluno. Porém,
deve fazer isso seguindo seu entendimento acerca da avaliação e de acordo com
sua capacidade inovadora em avaliar.
Dessa forma, não basta que o professor apenas domine as concepções
avaliativas mas, precisa aprender a aplicar os conteúdos a contento os elementos
pedagógicos que as integram.
Segundo Turra (1984) ao pensar em avaliar, o professor pode lançar mão de
atividades interativas em que existam o diálogo, a troca entre os alunos, a
participação e a cooperação, garantindo ao aluno expressar seu conhecimento de
muitas maneiras. Tudo isso contribui para a aprendizagem, pois o processo é
semelhante a um percurso e seu papel não é esperar os alunos no final, mas avaliar
o aluno, ajudando-o a ultrapassar os obstáculos do caminho.

3. 1 A Finalidade da Avaliação

Mais que avaliar é imprescindível ensinar. E o aprender desse ensino não

deve ater-se à memorização, pois o objetivo maior do ensinar é fazer com que o
aluno desenvolva a capacidade de atribuir significado ao que está fazendo.
Aprender, portanto, é o resultado do raciocínio a partir dos objetos de conhecimento
concretos e que levariam ao processo de generalização. E o caminho para se obter
tal resultado é a avaliação.

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 Entretanto, para Vasconcellos (1993) esse resultado não deve visar apenas
boas notas nas avaliações. Vale ressaltar que a análise das notas não é garantia de
sucesso, já que isso dependerá de como se é formulada a avaliação e o que nela se
pergunta. Mesmo que as perguntas sejam respondidas corretamente, os resultados
não significarão, por si só, sucesso no ensinar, pois há nisso um falso pressuposto.
Para Sousa (1998) considerar-se um ensino de sucesso, é preciso que se
estabeleçam claramente objetivos ao preparar as aulas. Estabelecer esses objetivos
é fundamentalmente importante para que as estratégias de ensino sejam
adequadamente escolhidas e para que o processo de ensinar seja sistematicamente
reavaliado pelo professor. Assim, se o professor sabe ensinar, certamente
encontrará formas para fazê-lo.
Segundo Vasconcellos (1993), esses objetivos proporcionam ao professor a
análise dos conteúdos a serem propostos e trabalhados com os alunos, verificando
se são relevantes para o contexto deles. A relevância de um conteúdo é
determinada por diversos fatores que devem ser levados em consideração e que a
avaliação (em determinados e vários momentos) possibilita, dentre eles as
características psicossociais dos alunos; seu grau de desenvolvimento intelectual; a
aplicabilidade dos objetos de conhecimento ensinados e a capacidade de o aluno
estabelecer relações entre o conteúdo ensinado, as necessidades de seu dia-a-dia e
o contexto cultural dos alunos.
Para Vygotsky (1991) a aprendizagem é significativa e aprender
significativamente é dar sentido à linguagem que usamos, é estabelecer relações
entre os vários elementos de um universo simbólico, é relacionar o conhecimento
elaborado com os fatos do cotidiano, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por
outros sujeitos. Nesse contexto, a avaliação deve seguir o mesmo nível, fazendo
sentido e relacionando-se naturalmente com o cotidiano do aluno.
Dependendo da situação, avaliar possui vários sentidos como: registrar,
verificar, classificar, discriminar, marginalizar, conquistar o mérito individualmente
conquistado, selecionar os melhores. Em se tratando de educação escolar, avaliar
(dentre outros significados) é:

[...] verificar o grau de retenção do que falamos, incentivar a competição,

preparar o aluno para a vida, detectar “avanços e dificuldades”, ver quem
assimilou o conteúdo, saber quem atingiu os objetivos, ver como o aluno
está se desenvolvendo, diagnosticar, investigar, tomar decisões,

12
 acompanhar o processo de construção do conhecimento do aluno,
estabelecer um diálogo educar-educando-contexto de aprendizagem,
avaliar para que o aluno aprenda mais e melhor (VASCONCELLOS,
1993, p. 54).

Por outro lado, se analisarmos politicamente, a avaliação é o poder dos

interesses do trabalho educativo, seus objetivos e finalidades. Assim, a avaliação
está intrinsecamente ligada com a seguinte questão: se não se sabe para onde se
quer ir, não se saberá avaliar se está indo bem ou não. Portanto, a avaliação é
fundamental aos objetivos da educação escolar, pois é desta que se derivam os
critérios de aproveitamento (VASCONCELLOS, 1993).
Contudo, para Sousa (1998) se for esse o entendimento, então a avaliação
escolar deve ser a concepção de homem e de sociedade que o Projeto Pedagógico
Escolar precisa considerar. Vale ressaltar que, se o Projeto for apenas uma
formalidade, a proposta educacional divergirá efetivamente da prática.
Entretanto, o sentido que o professor tem de avaliação é relacionado à sua
concepção de educação, assim, ele será apenas um transmissor e fiscalizador da
absorção do que foi transmitido e a avaliação será para este uma questão de
controle ou coerção; ou, este professor é um educador que ensina e faz tudo para
que o aluno aprenda, fazendo da avaliação um instrumento de acompanhamento e
ajuda.
O professor, enquanto educador constrói a autonomia, a solidariedade e a
avaliação torna-se uma referência para que o aluno supere dificuldades ora
encontradas. Assim, na pedagogia da autonomia, a avaliação, enquanto esforço-
recompensa, remete-se ao interior do próprio processo de ensino-aprendizagem.
Isso demonstra que:

O conhecimento não tem sentido em si mesmo: deve ajudar a compreender

o mundo, e a nele intervir. Assim sendo, entendemos que a principal
finalidade da avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a formação
integral do sujeito pela mediação da efetiva construção do conhecimento, a
aprendizagem por parte de todos os alunos. Entendemos, pois, que o
sentido maior da avaliação é: avaliar para que os alunos aprendam mais e
melhor (VASCONCELLOS, 1993, p. 68).

Portanto, a avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem e

avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo, pois a avaliação é feita de formas

13
diversas, utilizando-se de muitos critérios e instrumentos variados. Sem esquecer-
se que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensinar.
Por isso, percebemos que o professor esta sempre preocupado com a
avaliação. Já que refere a aprendizagem do aluno e tem uma importância muita
grande no processo de aprender do aluno.
Para Luckesi (2002, P. 32):
Em nossos dias, a avaliação dos resultados do ensino-aprendizagem é de
grande relevância porque pode proporcionar informações fundamentais para
o processo de tomada de decisões (administração escolar; planejamento
curricular, dentre outros) e melhorar o processo ensino-aprendizagem
(planejamento do ensino, atividades na sala de aula).

Assim, mediante uma avaliação, não se poderia considerar como aprovado

um aluno somente por razoes de se enquadra dentro de uma média numérica mas,
por ter participado do processo avaliativo e ter alcançado ao menos, conhecimento
necessários para uma formação critico-avaliativo.
3. 2 Avaliação como processo de apropriação do conhecimento
Seja o que for que constitua o trabalho em Educação, ele será realizado (e
constituído) por comportamentos das pessoas, dos agentes dessa Educação.
Segundo Veiga:

O próprio comportamento pode ser objeto de conhecimento e, até os dias

atuais, pode ser dito que ele tem sido pouco estudado e que é pouco
conhecido pelos educadores. Os dois aspectos talvez mais importantes da
Educação, trabalhar com comportamentos de alunos por meio dos
comportamentos dos professores, parecem não ter sido suficientemente
considerados nos exames e nas atividades relacionados à Educação
(VEIGA. 1995, p. 66).

Quando o ensino é elaborado, planejado e executado nas escolas, há um

aspecto em comum a qualquer forma, tipo, nível ou profundidade da reflexão,
planejamento ou execução desse ensino: é necessário partir de algum ponto para
fazer qualquer uma dessas três atividades. Para que executemos bem esse ensino,
Garcia (2003, p. 41) propõe que se considerem os seguintes questionamentos:
“Qual é esse ponto? Quanto de concordância existe em relação a ele? Como
descobrir qual o melhor e mais significativo? Que tecnologia é necessária para que
os professores o tenham claro e possam trabalhar a partir dele?”
Contudo, Hegemberg (2002) salienta um outro aspecto que parece ser
consensual no ensino é que a Educação deveria habilitar as pessoas a agirem de

14
maneira que, de suas ações, decorressem resultados definidos e significativos para
as demais pessoas que compõem a comunidade onde vive cada um. A produção de
benefícios (sejam eles idéias, produtos ou serviços), porém, exige que seja
aprendido o fazer responsável pela produção desses benefícios.
Botomé (1993) destaca, a esse respeito, que, para poder realizar um ensino
voltado para uma efetiva atuação dos aprendizes nas situações onde irão viver, é
preciso ter claro:

O que é necessário produzir como resultado das ações dos atuais

aprendizes, quando estiverem formados; com que aspectos da realidade
os aprendizes terão de lidar, quando estiverem “formados”, para produzir
esses resultados; o que os aprendizes necessitarão estar aptos a fazer
para lidar com esses aspectos da realidade de forma a produzirem
resultados que sejam significativos para a própria vida e para os demais
(BOTOMÉ. 1993, p. 51).

Contudo, Vasconcellos (2004) salienta que para concretizar-se, o ensino

precisa ser planejado a partir da especificação do que é necessário produzir e com o
que é preciso lidar (realidade com a qual o aluno tomará contato) para poder
produzir esses “resultados de interesse”. Por isso Vasconcellos acredita que:

Só com essas duas informações (a situação resultante desejável e a

situação existente da qual é necessário partir) é possível dizer qual o
trabalho (as ações humanas) que será necessário para a produção desse
resultado a partir dos aspectos concretos da realidade (situações) com os
quais a pessoa defrontar-se-á ou com que precisará lidar
(VASCONCELLOS.2004, p. 89).

Entende-se, portanto, que se todo conhecimento é uma construção que o

sujeito faz a partir das interações com o mundo físico e social de seu contexto,
então, resta saber como esse sujeito se apropria do conhecimento. Para tanto, faz-
se necessário entender a diferença entre interiorizar e apropriar-se de
conhecimento.
Para Luckesi (1990) a interiorização indica o fato de alguém ser capaz de
repetir uma informação recebida, mesmo sem lhe dar muito significado, ou mesmo
dar significado algum. Uma simples interiorização de conhecimento o aprender e
responder corretamente à uma pergunta feita. Entretanto, mesmo que o aluno
responda de acordo com as expectativas do professor, isso quer dizer que ele
interiorizou o conhecimento, mas provavelmente não se apropriou dele. Portanto:

15
 Apropriar-se do conhecimento é interiorizar uma informação, estabelecer
relações significativas com outros conhecimentos já elaborados pelo sujeito,
ampliando e transformando sua estrutura conceitual, permitindo que este
estabeleça novas relações à medida que faça novas experiências
(LUCKESI, 1990, p. 27).

Nesse processo, espera-se que o aluno volte para dentro de si, analise os
novos conceitos propostos e estabeleça relações com o conhecimento já existente e
assim, ressignifique suas representações. Para Freire, a questão é a seguinte:

Os alunos de uma mesma escola e de mesma turma têm histórias e

representações sociais bastante semelhantes, bastando ao professor colher
algumas concepções para saber qual a forma de pensar da maioria e
trabalhar nelas (FREIRE, 1996, p. 31).

Assim, o que importa é o princípio de que, ao propor um assunto a ser

aprendido, cabe ao professor organizar estratégias que permitam a manifestação
das concepções prévias dos alunos, pois é a partir delas que o professor deve
organizar suas estratégias para o ensino. Dessa forma, pode ser entendida a
interação entre sujeito (aluno), objeto (objetos de conhecimento representados por
conceitos e fatos) e o mediador (professor facilitador do processo de aprendizagem).

O conhecimento do contexto social dos alunos é de fundamental

importância para o processo de ensino. Não é preciso que o professor
conheça um por um os alunos, mas que saiba das características do grupo
como um todo. A partir delas, o professor trabalhará valores, conceitos,
linguagens e atitudes (...) é a partir dessas informações que o professor
poderá adequar seu planejamento e suas estratégias de ensino e de
avaliação (MORETTO, 2005, p. 45).

Se desta forma for, Perrenoud (1999) afirmar tornar-se clara e precisa a

definição dos objetivos de ensino e o processo de avaliação da aprendizagem é uma
consequência sem problemas. Até porque parece óbvio afirmar que o professor
ensina para que o aluno aprenda, mas no momento da avaliação da aprendizagem,
esta obviedade não se traduz na prática.
Por isso, o certo seria que o professor comunicasse aos alunos com certa
antecedência o número de questões da prova e o objetivo dela. É claro que isso
não significa dar a questão da prova, mas sim, orientar o estudo dos alunos,
lembrando que essa é a função primordial do mediador do processo da

16
aprendizagem. Com esse pensamento, Afonso afirma que nem tudo o que é
proposto, discutido e estudado em aula precisa ser avaliado, pois:

Há pontos que completam a compreensão da aprendizagem e que não

constituem pilares fundamentais na estrutura conceitual, entretanto, há
outros que sustentarão o conhecimento do aluno. Por isso a necessidade
da avaliação: orientar o professor no processo de ensino (2000, p. 44).

Então, para certificar-se de que o aluno aprendeu e está apto para ser
avaliado, o ideal, por exemplo, não é que aprenda a fazer determinados exercícios,
mas que, fazendo uma série de exercícios que têm uma estrutura comum, ele possa
resolver outros que tenham a mesma estrutura, mas com algumas variáveis
possíveis de serem compreendidas e analisadas de forma autônoma pelo sujeito.
Desta forma, Garcia (2003) alega que cabe ao aluno a atividade de apropriar-
se dos conhecimentos socialmente construídos e dar-lhes significado dentro do
contexto em que ele, sujeito, está inserido e também de sua estrutura conceitual. Ao
professor, “não cabe o papel de transmitir algo já pronto, mas elaborar atividades
que facilitem ao aprendiz estabelecer relações significativas no universo simbólico
proposto” (GARCIA, 2003, p. 54).
Conclui-se então que o propósito de uma avaliação escolar é fornecer
subsídios para que os responsáveis pela coordenação e desenvolvimento de ações
educativas possam tomar decisões que permitam o aperfeiçoamento de ações
educativas.
A avaliação, ao possibilitar o diagnóstico do ensino oferecido pelo professor e
do desempenho do aluno, pode ser formadora quando os resultados possibilitarem
também uma reflexão sobre a prática que se está desenvolvendo, isto é:

Quando os resultados obtidos pelos alunos permitirem ao professor analisar a

sua participação na aquisição da aprendizagem e identificar, a partir daí,
quais as estratégias mais efetivas e as que precisam ser revistas, quais os
processos de aprendizagem os alunos estão construindo, quais as
dificuldades que ele mesmo, professor, enfrenta no desenvolvimento do
programa (PERRENOUD, 1999, p. 102).

Segundo Huberman (1999) para desenvolver uma avaliação formadora é

preciso realizar um processo não fragmentado, não punitivo e orientado por
pincípios éticos. Essa avaliação é comprometida com a transformação social,

17
prioriza a análise do pensamento crítico do aluno e focaliza sua capacidade de
solucionar problemas reais.
Desta forma, a avaliação formadora deve ser transparente no planejamento,
nos resultados e nos critérios. Considerando que qualquer curso deva ter como
objetivo desenvolver a autonomia intelectual e a formação profissional do aluno, é
fundamental que este participe ativa e com compromisso de sua formação.
Isso quer dizer que o resultado de uma avaliação deve sempre ser devolvido
e analisado com o aluno. Assim, para Huberman (1999, p. 88) “a avaliação é
formadora quando contribui efetivamente para a formação do cidadão e isso exige
uma revisão radical da atitude avaliativa e não somente dos procedimentos e
instrumentos utilizados”.
Por isso que selecionar o que se vai avaliar é difícil, é preciso entender, no
entanto, que para fins de nota ou conceito faz-se necessário planejar uma boa
avaliação e fazer o aluno compreender a avaliação de forma concisa. Entretanto, a
questão é refletir se a avaliação considera os tópicos fundamentais e mais
relevantes do curso, como objetivos específicos. Desta feita:

A análise dos resultados obtidos pelos alunos é sempre um desafio no

sentido de poder selecionar a melhor ação a ser desenvolvida em
determinada situação. Mas, a avaliação formadora, mesmo quando os
resultados estão de acordo com os parâmetros esperados, leva ao avanço
progressivo e o nível alcançado pela aprendizagem pode ser melhorado
(PERRENOUD, 1999, p. 115).

Assim, quando o professor devolve a avaliação corrigida, dá ao aluno a

oportunidade de analisar e compreender seu desempenho e, dessa forma, junto com
o professor, propor metas para o período seguinte. Isso permite saber onde o aluno
errou e não apenas identificar o erro, mas saber claramente o processo que
desenvolveu para chegar a determinado resultado e, a partir daí, poder rever sua
trajetória. A avaliação formadora possibilita sempre a formação do aluno.

4 METODOLOGIA

O procedimento metodológico envolveu a pesquisa bibliográfica através de

autores e suas obras para a obtenção de informações capazes de ajudar no
desenvolvimento da pesquisa e de campo desenvolvida pelo método indutivo que,
de acordo com Lakatos (2006), partindo de dados particulares, suficientemente
18
constatados, infere-se uma verdade geral ou universal, não contida nas partes
examinadas (conexão ascendente), ou seja, que fornece diversas informações sobre
a importância da Avaliação Escolar na prática pedagógica no Ensino Fundamental.
A abordagem do problema utilizada foi a quantitativa que se caracteriza pelo
uso do quantitativo tanto na coleta quanto no tratamento das informações por meio
de questionários abertos. A análise quantitativa mede em percentual sobre a
questão da Avaliação Escolar na prática Pedagógica no Ensino Fundamental, na
Escola Municipal Francisco Alves, no município de Amapá.
A importância da pesquisa bibliográfica é realçada por Cervo e Bervian nos
seguintes termos:

A pesquisa bibliográfica é meio de formação por excelência e constitui o

procedimento básico para os estudos monográficos, pelos quais se busca o
domínio de estado da arte sobre determinado tema. Como trabalho
científico original, constitui a pesquisa propriamente dita na área das
ciências humanas. Como resumo de assunto, constitui o primeiro passo
para qualquer pesquisa científica. Os alunos de todos os institutos e
faculdades devem, portanto, ser iniciados nos métodos e técnicas da
pesquisa bibliográfica. (CERVO, BERVIAN, 2002, p.66).

Para que a pesquisa bibliográfica assuma um caráter objetivo, a leitura feita

de todos os referenciais precisa ser acompanhada da correta interpretação do
fenômeno investigado. Não se trata apenas de uma leitura superficial, mas de um
estudo acompanhado de reflexões acerca do objeto estudado.
O conjunto de questionamentos que fizeram parte dos instrumentos de
pesquisa auxiliaram a extrair o maior número de dados a respeito do assunto,
evidenciando-se a preocupação de destacar sempre a validade das questões, as
finalidades do trabalho e a inter-relação das questões com o tema e seus
desdobramentos. Essa pesquisa se deu por via de App (WhatsApp) por conta do
período pandêmico em que estamos passando neste momento.
Especificamente sobre a entrevista, uma das técnicas que foram priorizadas
durante a pesquisa de campo Cervo e Bervian afirmam:

A entrevista tornou-se, nos últimos anos, um instrumento do qual se

servem constantemente os pesquisadores em ciências sociais e
psicológicas. Recorrem esses à entrevista sempre que têm necessidade de
obter dados que não podem ser encontrados em registros e fontes
documentais e que podem ser fornecidos por certas pessoas. Esses dados
serão utilizados tanto para o estudo de fatos como de casos e opiniões.
(CERVO, BERVIAN, 2002, p. 47).

19
 Ao escolher essa técnica, privilegiou-se a obtenção de informações
diretamente das fontes que possuem um conhecimento profundo sobre detalhes a
respeito do tema, o que somente auxiliou nas interpretações dos fatos e do contexto
social onde o objeto de estudo se manifesta.
A pesquisa envolveu 02 professoras e a Coordenadora Pedagógica da Escola
Municipal Francisco Alves. Os dados levantados junto aos professores, identificados
aqui como P1 e P2.

4.1 Dos dados coletados juntos aos professores

Objetivando compreender a importância que os professores dão a Avaliação
Escolar em sala de aula enquanto prática a enquanto recurso didático na promoção
da aprendizagem, fez-se o seguinte questionamento:
1). Qual a relevância da relação étnica racial no processo de ensino ?
P 1: “é de muita importância pois, permite que a partir do momento em que a utilizo
para a aprendizagem do aluno eles compreende a importância de ser avaliado ao
final de cada ciclo de estudo”
P 2: “quando utilizo com meus alunos eles conseguem perceber se estão evoluindo
em relação ao conhecimento por eles adquiridos.”
As respostas das professoras sobre a avaliação que utiliza em sala de aula,
tem uma importância de fazer um diagnostico sobre os alunos que conseguiram ou
não absorve o que foi passado através do assunto.

2). Que tipos de Avaliação é utilizado na sala de aula ?

P 1: “a maior parte da avaliação é objetiva ao final de cada explicação do assunto
escolhido, pois só assim consigo identificar os alunos que tiveram dificuldades em
resolver as questões .”
P 2: “ Eu sempre utilizo a avaliação ao final de cada estudo, pois so assim consigo
perceber quem esta precisando de reforço para melhor entender o que foi passado
em sala de aula, assim tenho um cenário controlado para alcançar meus objetivos”
As respostas das professoras a essa pergunta, mostrou que as professoras
tem responsabilidade em atender a demanda que dificuldades quando encontrar ao
analisar seus alunos através da avaliação, dessa forma cada uma segue um método
de avaliar suas turmas.

20
4.2 Dos dados coletados juntos a Pedagoga:
Objetivando compreender o papel da Coordenadora Pedagógica juntoao
planejamento da avaliação Escolar em sala de aula, fez-se o seguinte
questionamento:
1). De que forma as professoras utilizam a Avaliação Escolar para o trabalhado em
sala de aula?

“através do planejamento as professoras realizam um método avaliativode

acordo com o nível de conhecimento de seus alunos e produzem períodos
avaliativos com intuito de analisar cada um dos seus alunos, para que
posteriormente o professor realize aulas de reforço escolar para melhor fazer o
aluno compreender o que foi trabalhado em sala de aula.”
Objetivando compreender o ponto de vista da coordenadora Pedagógica
sobre a avaliação escolar, fez-se o seguinte questionamento:

2). Qual a importância da Avaliação Escolar para a aprendizagem do aluno?

“Sabe-se que hoje em dia são muitos os casos em que dependendo do

método avaliativo de cada professor é comum perceber que há diferenças no
aprendizado de cada um dos alunos, por isso o planejamento é muito importante
para que o professor possa estar sempre analisando o processo evolutivo do
conhecimento de seus alunos, para que ao final de cada etapa eles possam sempre
estar com o mesmo nível de conhecimentos a todos.”
De acordo com a resposta dada pela entrevistada, é extremamente
desafiador para as professoras o processo avaliativo já que, existem diversidades de
níveis em sala de aula por parte dos alunos e elas precisam estar atentas para
essas demandas e assim, trabalhar para minimizar o máximo possível para deixar
todos os alunos em um só nível de conhecimento, buscando sempre o planejamento
adequado no processo avaliativo de sua turma.
Conclui-se que, mediante as respostas analisadas, professores e a
coordenadora Pedagógica trabalham juntas para que as avaliações em sala de aula
possam sempre estar em acordo com o nível de conhecimento de cada aluno e
assim, buscam simplificar os assuntos trabalhados em sala de aula com explicações
detalhadas para melhor entendimento dos alunos. Utilizando de avaliação que ira
contribuir com o processo de aprendizagem.

21
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao considerar sobre a avaliação escolar foi necessário fazer uma leitura e

análise, a partir da literatura sobre o assunto, envolvendo sua importância, sua
finalidade e quais os critérios e instrumentos utilizados pelo professor e instituições
de ensino como construtores do conhecimento. Assim, encontraram-se as
constantes dificuldades, mas também soluções significativas, à luz da ampla
bibliografia pesquisada.
Em outras palavras, tornou-se necessário conhecer o processo histórico da
avaliação escolar tanto no contexto tradicional quanto construtivista, dada a
importância desta na aprendizagem do aluno e para isso, quais os critérios e
instrumentos que foram e são utilizados, já que o ensino/aprendizagem é um
processo interminável de construção e reconstrução de conhecimentos.
Chegou-se, portanto, ao ponto de se discutir novas perspectivas para a
avaliação escolar, a partir do entendimento do que seja conhecimento e que, quem
tem o conhecimento, domina. E, como forma de dominação, está a linguagem.
Mas, para encontrar uma certa articulação entre essas diretrizes, está a afirmação
de que o conhecimento precisa ser construído e essa construção se dá através do
conhecimento do professor.
Para saber se essa construção obteve êxito, a avaliação tem como importante
papel verificar o processo de apropriação e formação desse conhecimento: se foi
absorvido ou não. E como resultado dessa avaliação, espera-se uma mudança que
envolva a vida pessoal do sujeito e sua responsabilidade pessoal frente a seu
conhecimento.
Essa primeira articulação, provavelmente consensual nas versões mais atuais
entre os professores, certamente não pode ser considerada satisfatória, por
apresentar ainda uma certa generalidade. Esperam-se contribuições mais
específicas a partir de perspectivas como as descritas neste trabalho.
Naturalmente, as considerações desenvolvidas sobre a avaliação escolar não
constituem um fim, mas consistem em exemplificar novas perspectivas sobre o
papel do conhecimento em educação, orientando a procura de respostas concretas

22
a perguntas do tipo como os fatores contextuais de sala de aula possibilitam a
motivação e o engajamento cognitivo dos alunos nas tarefas de ensino, e como,
durante a sua execução, os alunos desenvolvem níveis cognitivos mais complexos
imprescindíveis para a construção do conhecimento? Como a experiência vivida
pelo professor através das respostas obtidas nas avaliações pode tornar-se uma
referência avançada para melhorar a formação da aprendizagem dos alunos? Até
onde ele entende o processo e as dificuldades vividas pelos alunos na efetivação de
novos conhecimentos?
Nesse sentido, observou-se que a avaliação escolar não pode ser analisada
de maneira isolada, até porque a construção do conhecimento e apropriação deste é
que devem ser levado em consideração muito mais que boas notas devido às
repostas prontas e decoradas em uma prova ou teste.
Dessa forma, a avaliação tem um importante papel que determina emsala de
aula um instrumento de diagnosticar se o aluno está tendo dificuldade na sua
aprendizagem. A avaliação deve ser considerada em todo seu aspecto uma forma
de contribuir na formação e não apenas de ser um instrumento que reduz a
aprendizagem do aluno e o leva a ficar desanimado para voltar a escolar.
Portanto, esse trabalho se propôs a pensar sobre a real importância da
avaliação escolar: se uma mostra da dominação do professor enquanto detentor do
saber ou uma forma clara de demonstração do compartilhar e construir algo gratuito
e somente humano, em comunhão com aquele que está em sua responsabilidade
em aprender e ai, tornar essencial o que almejamos durante todo o processo de
aprendizagem, o conhecimento.

23
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