PÓS-GRADUAÇÃO EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Professora Dra. Carla Poennia Gadelha Soares

AVALIAÇÃO
INCLUSIVA
FICHA TÉCNICA
Direção Geral
Luzia de Queiroz Hippólyto

Apoio Administrativo-Financeiro
Robert Lassance Carvalho Braga

Direção Pedagógica
Ariana Barbosa Viana

Revisão textual
Luzani Cardoso Barros

Projeto Gráfico
Danilo Viana Sene de Carvalho

FICHA CATALOGRÁFICA
Dados internacionais de Catalogação, na Publicação (CIP)

SOARES, Carla Poennia Gadelha. Avaliação Inclusiva, Juazeiro do

Norte - CE: Editora ConectAE - Autoria e Avaliação Educacional - 202

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 CONHECENDO A AUTORA
Carla Poennia Gadelha Soares
Doutora e mestra em Educação
Brasileira pela Universidade Federal
do Ceará (UFC). Atou como membro
da Comissão de Remição de pena pela
leitura nos estabelecimentos penais do
estado do Ceará. Atuou na função de
superintendente escolar na Coordena-
doria Regional de Desenvolvimento
da Educação (CREDE 1) durante os
anos de 2012 a 2014. Foi coordena-
dora da EEFM Aloísio Leo Arlindo
Lorscheider, primeira escola de edu-
cação em prisões do estado do Ceará
(20142016). Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em avalia-
ção da aprendizagem em espaços pri-
vativos de liberdade. É membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Educação em Regimes de Privação
da Liberdade (GEPÊPrivação), da Universidade de São Paulo (USP). Atualmente
é coordenadora escolar do Centro Cearense de Idiomas, unidade: Maracanaú-CE.
E-mail: poenniasoares@gmail.com

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 SUMARIO
UNIDADE I
AVALIAÇÃO: ROTULAR PARA CLASSIFICAR
OU AVALIAR PARA INCLUIR?....................................................5

UNIDADE II
PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.......................................10

UNIDADE III
AVALIAR PARA INCLUIR: A AVALIAÇÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA, VISUAL E AUDITIVA........................15
A avaliação do aluno com deficiência física..................................................15
A avaliação do aluno com deficiência visua..................................................16
A avaliação do aluno com deficiência auditiva.............................................17

Referências.............................................................20
 AVALIAÇÃO: ROTULAR PARA CLASSI-
FICAR OU AVALIAR PARA INCLUIR?

Caro(a) aluno(a), ao longo desta unidade, você deverá

aprender as principais diferenças entre os atos de exami-
nar e avaliar, as consequências da pedagogia do exame no
contexto escolar e os benefícios da avaliação inclusiva no
processo de ensino-aprendizagem. Boa leitura!
Ao longo da história, a avaliação da aprendizagem tem
se apresentado de diferentes formas, geralmente relaciona-
das aos motivos que ensejam sua prática, mas, de modo ge-
UNIDADE I

ral, sempre foi uma atividade de controle que visava a se-

lecionar e, portanto, incluir alguns e excluir outros. Villas
Boas (2013) compartilha desse ponto de vista ao pontuar
que a avaliação é um meio de incluir ou excluir o aluno da
escola e dos estudos, em geral.
Luckesi (2011) faz uma clara diferenciação entre exa-
mes e avaliação. Para o autor, os exames escolares se re-
alizam por intermédio da aplicação de provas e possuem
as seguintes características: i) são pontuais, na medida em
que o estudante deve saber responder às questões no mo-
mento exato da aplicação dos testes; ii) são classificatórios,
visto que estabelecem uma escala de valores e adequam os
estudantes a ela, classificando-os em aprovados e reprova-
dos; iii) são seletivos, na proporção em que excluem os que
não sabem, em conformidade com parâmetros considera-
dos aceitáveis pelos examinadores; iv) são estáticos, uma
vez que classificam os alunos num determinado nível de
aprendizagem, considerando esse nível como definitivo e
v) são antidemocráticos, pois, na medida em que excluem
os educandos, deixa de ser democrático.
Nessa perspectiva, Luckesi (2011) afirma que os exames
têm por objetivo julgar os alunos e que, por isso, dão funda-
mento a uma prática pedagógica autoritária, visto que o edu-
cador tende a se valer das provas e testes como instrumentos
de poder cuja autoridade pode ser acentuada em autoritaris-
mo. A esse respeito, o autor alega que a autoridade pedagógica
é necessária, visto que o educador exerce a função de líder do
processo de ensino-aprendizagem, dando a direção e o con-
torno dos atos e práticas pedagógicas. O autoritarismo, que é
a exacerbação da autoridade, consiste no fato de o educador
usar o seu lugar para impor uma direção como se não houves-
sem outras possibilidades para a mesma experiência.

5
 O disciplinamento dos alunos pode ocorrer por meio de um conjunto de
ações sutis, de difícil identificação. O professor, muitas vezes, com aparente
tom de motivação, usa de expressões como ``Estudem!’’ A prova vem aí ou
Façam as atividades para não correrem risco de reprovação. Nesse sentido,
Souza (2005, p. 18), referindo-se à maneira como o uso da prova possibilita o
exercício do controle sobre os estudantes, afirma que “a prática de examinar
carrega consigo a proposta de reprovação, necessária ao controle da aquisição
de conteúdos e à coerção para que os alunos estudem”.
Nessa direção, Luckesi (2011) aponta que nossa prática educativa passou
a ser direcionada por uma pedagogia do exame, em que todas as atividades
docentes e discentes estão voltadas para um treinamento com o fito de resolver
provas de conteúdos previamente selecionados pelos professores. O mais im-
portante nessa lógica é conseguir boas notas, não importando se elas represen-
tam o real nível de aprendizado do aluno. Assim, nosso exercício pedagógico
escolar é permeado mais por uma pedagogia do exame do que por uma peda-
gogia do ensino-aprendizagem, conforme já pontuamos.
Para Perrenoud (1999, p. 18), “a avaliação tradicional, não satisfeita em
criar o fracasso, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores, didáti-
cas conservadoras e, nos alunos, estratégias utilitaristas”. Alunos se debruçam
sobre os conteúdos na véspera das provas e memorizam respostas prontas. Ou-
tros, por sua vez, preparam materiais para serem consultados, indevidamente,
no momento da aplicação do exame. Outros, ainda, contam com a sorte e com
a “ajudinha” dos docentes na hora do somatório das notas.
Nessa perspectiva, a pedagogia do exame pode gerar sérias consequên-
cias pedagógicas, psicológicas e sociológicas. Como consequência pedagógi-
ca, secundariza o significado do ensino e da aprendizagem como atividades
significativas e superestima os exames; psicologicamente, favorece o desen-
volvimento de personalidades submissas em função do medo do castigo e da
punição e, sociologicamente, serve para a função de seletividade social, con-
tribuindo para a manutenção de uma sociedade de classes.
Luckesi (2011) aponta três principais razões que dificultam o abandono, por
parte do professor, à pedagogia do exame. São elas: i) longa tradição histórica dos
exames, uma vez que, como vimos na seção anterior, essa prática remonta aos sé-
culos XVI e XVII, com as configurações pedagógicas trazidas pelos padres jesuítas
e pelo bispo protestante Comenius; ii) vínculos com a sociedade burguesa, tendo
em vista que a prática dos exames reproduz o modelo de administração do poder
na sociedade. Trata-se, pois, de uma prática hierárquica, na qual o educador, como
representante do sistema, decide quem vai aprovar ou reprovar e iii) nosso processo
psicológico pessoal, pois, devido ao fato de havermos sido submetidos, durante nos-
sa vida escolar, à prática abusiva de exames, tendemos a reproduzi-los.
Apesar dos argumentos elencados por Luckesi (2011), não podemos mais,
estando no século XXI, depois de tantos estudos que revelam a inconveniên-
cia dos exames, continuar a insistir nesse paradigma excludente. Hadji (2001)
6
ressalta que precisamos de uma verdadeira avaliação, que se preocupe com a
essência da Educação, que é a aprendizagem. Por isso mesmo, de acordo com
Perrenoud (1999, p. 103), “é formativa toda avaliação que ajuda o aluno a
aprender e a se desenvolver”. Hadji (2001, p. 15) complementa, ao dizer que
“[...] deve se pôr a avaliação a serviço das aprendizagens o máximo possível”.
Nessa perspectiva, o papel da avaliação vai muito além de criar hierar-
quias, favorecendo o conhecimento dos modos de aprender dos alunos, para
auxiliá-los a progredir no sentido dos objetivos educacionais. Nasce, assim, a
ideia de que avaliar é mais que verificar o número de acertos e erros em testes
ou provas, é mais que atribuir uma nota a um desempenho dos alunos. O ato
de avaliar é, principalmente, uma forma de acompanhar o desenvolvimento da
aprendizagem do aluno, de forma a intervir, quando necessário.
Cumpre mencionar que avaliar, bem como ensinar, é um ato político
(CRONBACH, 1943). Desse modo, a avaliação precisa estar “[...] a serviço de
uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educação como instru-
mento de transformação social” (LUCKESI, 2011, p. 28).
Trabalhar à luz da avaliação em sala de aula é um ato profundamente revolu-
cionário do ponto de vista da vida em sociedade porque, segundo Luckesi (2011),
é democrático e igualitário. Desse modo, transitar do ato de examinar para o ato de
avaliar não envolve apenas a modificação de práticas pedagógicas, mas, sim, uma
mudança de atitude, de postura, do modo de ser e de viver. Implica, por fim, um
modo de educar comprometido com um ser humano mais saudável e mais feliz.
Avaliar, para Luckesi (2011), é aceitar o desafio e o compromisso de re-
alizar um percurso em conjunto – porque solidário entre quem ensina e quem
aprende –, o que demanda paradas e ajudas, estendendo a mão para oferecer
apoio sempre que necessário. Para o autor, há duas condições prévias de todo
ato de avaliação: disposição psicológica de acolher a realidade como ela é e
seleção de uma teoria para subsidiar a prática avaliativa.
Com relação ao primeiro aspecto, é preciso lembrar que sem acolhimento
vem a recusa, a exclusão, que resulta na impossibilidade de estabelecer um
vínculo de trabalho educativo com quem quer que seja. Essa recusa pode se
manifestar de muitos modos, por exemplo:

No que se refere ao educando, o exemplo seguinte ajudará a

compreender esse aspecto: só para nós, em nosso interior, sem dizer
nada a ninguém, julgamos que um estudante X ‘é do tipo que dá tra-
balho e não vai mudar’. Esse juízo, por mais silencioso e implícito
que seja em nosso coração e nossa mente, está pondo esse educando
à parte. E, por mais que pareça que não, vai interferir em nossa re-
lação com ele, fazendo-nos pô-lo fora do nosso círculo de relações
(LUCKESI, 2011, p. 279).

Isso ocorre porque as expectativas do professor sobre o desempenho dos

alunos funcionam, na maioria das vezes, como uma profecia educacional que
se autorrealiza. Uma baixa expectativa docente sobre o desempenho do aluno
7
colabora diretamente para uma aprendizagem medíocre, assim como uma ex-
pectativa elevada por parte dos professores tende a contribuir para uma efetiva
aprendizagem. Por conseguinte, o empenho com que o professor realiza suas
atividades tem como referencial suas expectativas sobre os estudantes (RO-
SENTHAL; JACOBSON, 1981).
Nesse sentido, para Luckesi (2011), o acolhimento é o primeiro passo
para uma efetiva avaliação. A atitude de acolher a realidade implica a suspen-
são de nossos julgamentos. O educador deve possuir a disposição de acolher
o aluno como ele se encontra e, a partir disso, encontrar modos de agir que
possam auxiliá-lo em seu desenvolvimento. Acolher significa desejar buscar
soluções para os impasses encontrados, e não simplesmente constatá-los.
Com relação à segunda condição para o ato de avaliar, Luckesi (2011) aponta
para a necessidade de escolha de uma teoria que oriente a prática docente, afinal,
não se pode praticar a avaliação sem se ter clareza do PPP que serve de guia ao
ato avaliativo. Sendo assim, é necessário que o professor esteja consciente do seu
modo de agir para não incorrer no senso comum pedagógico dominante.
Destarte, conforme Luckesi (2011), a avaliação da aprendizagem possui
as seguintes características: é diagnóstica e processual, porque objetiva co-
nhecer a situação da aprendizagem do educando e intervir, tendo em vista a
melhoria do seu desempenho, além de operar com resultados provisórios e
sucessivos, compreendendo que o aprendiz pode alcançar resultados de me-
lhor qualidade; é dinâmica, na medida em que realiza um diagnóstico para a
tomada de decisões pedagógicas adequadas à melhoria da aprendizagem; é in-
clusiva, visto que não seleciona os estudantes de acordo com seu desempenho.
A avaliação inclui todos igualmente no processo educativo; é democrática,
pelo fato de incluir e estar a serviço de todos; e é dialógica, pois exige uma
interação permanente entre educador e educando.
Desse modo, a avaliação de aprendizagem “[...] configura-se como ato de
investigar a qualidade do desempenho dos educandos, tendo por base dados re-
levantes, decorrentes de sua aprendizagem e, se necessário, numa intervenção,
a fim de corrigir os rumos da ação” (LUCKESI, 2011, p. 265). Didaticamente,
podemos dividir o ato avaliativo em três principais momentos: i) coleta de
dados; ii) qualificação; e iii) tomada de decisão.
O primeiro momento se refere à aplicação de instrumentos que têm por fun-
ção ampliar a capacidade de observação do avaliador, oferecendo a descrição da
realidade a ser avaliada. Nesse sentido, os instrumentos de coleta de dados para
a avaliação devem ser adequados, de modo a permitir a observação de dados,
relevantes, de fato, sobre a aprendizagem do aluno. Luckesi (2011) adverte que
um instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer complementarmente a
realidade e, por isso, oferecer base inadequada para a tomada de decisão.
A etapa da qualificação é aquela em que o avaliador, a partir das infor-
mações coletadas, irá procurar compreender como ocorreu a aprendizagem, o
que o estudante conseguiu apreender e quais as dificuldades que apresenta. É
8
o instante em que o avaliador analisa e compreende as estratégias de aprendi-
zagem utilizadas pelo aprendiz.
A tomada de decisão se refere ao momento em que o avaliador, com base
no material coletado e na análise realizada, modificará ou fortalecerá sua prá-
tica pedagógica, a fim de auxiliar o aluno em sua aprendizagem. O avaliador
toma decisões pedagógicas que devem ser favoráveis à continuidade do pro-
cesso de aprendizagem do educando. Sem a tomada de decisão, o processo
avaliativo não se completa (LUCKESI, 2011).
Diante da diferença estabelecida entre exame e avaliação da aprendiza-
gem, conclui-se que, nos dias atuais, ainda vigora o exame, com a verificação
pontual dos conhecimentos do aluno. O exame, conforme discutimos, apresen-
ta validade em situações que exigem classificação, como concursos e certifi-
cações, em que se revela o conhecimento já adquirido. Na sala de aula, entre-
tanto, a aprendizagem está em constante processo de construção, sendo, pois,
inacabada. Em função disso, a avaliação da aprendizagem se apresenta como a
abordagem mais adequada à formação do aluno.

9
 PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Caro(a) aluno(a), ao longo desta unidade, você deverá

aprender como cada paradigma da educação inclusiva se
vincula com a forma de avaliação do aluno com deficiência
ao longo da história, sobre algumas estratégias adaptati-
vas para a avaliação do aluno com deficiência e sobre os
UNIDADE II
princípios inclusivos na legislação vigente. Desejamos a
todos(as) uma excelente leitura!
Muitas conquistas foram obtidas por meio da legislação
nacional e internacional, que apontam para a necessidade da
inclusão da pessoa com deficiência em todos os segmentos
da sociedade, ressaltando a importância da acessibilidade
e, por conseguinte, de um atendimento adequado para essa
clientela em diversos setores. Documentos internacionais -
como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948),
a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) - foram gerados após inten-
sas lutas da sociedade civil na busca dos direitos humanos e
serviram de apoio para as políticas públicas brasileiras.
A Constituição Federal de 1988 prevê, em seu artigo
205, que “a educação, direito de todos e dever dever do Es-
tado e da família, será promovida e incentivada com a co-
laboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº. 9394/96, por sua vez, define a Educação Espe-
cial como uma modalidade que deve ser oferecida preferen-
cialmente na rede regular de ensino, e os incisos I e III do
art. 59, que asseguram, ainda, currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específica para atender as
necessidades desse alunado, além de oferecer professores
com qualificação para o atendimento especializado.
Nessa perspectiva, o aluno com deficiência, por apresen-
tar condições diferenciadas, necessita de práticas de ensino e
de avaliação da aprendizagem capazes de atender às suas de-
mandas e promover o desenvolvimento de suas capacidades.
A unidade de ensino, nesse contexto, deve adequar a sua práti-
ca educativa e avaliativa à legislação presente, com o objetivo
de garantir oportunidades equiparadas de atendimento.

10
 Para que haja um devido atendimento educacional às pessoas com de-
ficiência, é necessário realizar a distinção de suas características e de suas
necessidades para a aprendizagem. Por necessitarem de uma ação educacional
especializada, deve haver uma pedagogia diferenciada para atendê-las.
Para a plena efetivação de uma educação inclusiva, não basta a existência de uma
legislação vigente. Faz-se necessário: i) o comprometimento e a disposição de todos
os sujeitos participantes do processo; ii) a adequação de procedimentos didáticos às
diferentes necessidades dos alunos; iii) um currículo não-específico ou diferente, mas
flexível, capaz de se adequar individualmente às necessidades educacionais do aluno;
iv) capacitação e apoio permanente ao professor, que possibilitem maior segurança
e conhecimento para lidar no dia-a-dia com um público diferenciado; v) redução do
número de alunos por turma; vi) a existência de modelos teóricos e concepções de
aprendizado para subsidiar a prática docente. (BENEVIDES, 2011).
Há uma estreita vinculação entre as formas de avaliação do aluno com defici-
ência e a vigência de certos paradigmas, dentre os quais a visão clínico-médica, fun-
damentada no diagnóstico da patologia, é a mais antiga. A forma de avaliar a pessoa
com deficiência está atrelada às concepções que foram historicamente construídas
pela sociedade sobre a deficiência. Podem ser entendidas sob o ângulo de diver-
sas lentes paradigmáticas, que desembocam em uma prática avaliativa diferenciada.
Beyer (2005) aponta para a existência de cinco paradigmas, a saber: i) clínico-médi-
co, ii) sistêmico, iii) sociológico; iv) crítico-materialista e v) inclusivo.
O paradigma clínico-médico concebe a deficiência de maneira extrema-
mente individualizada. Em decorrência, a avaliação ocorre através de aspectos
clínicos da deficiência. Efetua-se, por meio da anamnese do sujeito, visando ao
encaminhamento para uma escola especial, onde obterá atendimento terapêuti-
co em detrimento da ação pedagógica. No paradigma sistêmico, a deficiência é
avaliada de acordo com as demandas impostas pelo sistema escolar, ou seja, o
parâmetro normativo estabelecido é o currículo e, a partir dele, identificam-se
aqueles que não se adaptam. Dessa forma, os procedimentos avaliativos sele-
cionam para o devido encaminhamento, seja para a escola regular ou especial.
No paradigma sociológico, a deficiência é compreendida através da atri-
buição social, em que as reações do grupo podem facilitar ou prejudicar o de-
senvolvimento global do indivíduo. Nesse caso, como participantes do grupo
social, os professores estão imbuídos desses valores, que afetarão suas práticas
de ensino e avaliação. A expectativa que o professor elabora sobre a aprendi-
zagem do aluno interfere diretamente no seu desenvolvimento, configurando
uma profecia autorrealizadora. O paradigma crítico-materialista, fundamenta-
do na sociedade de classes, concebe a deficiência como uma incapacidade para
a vida produtiva e a avaliação torna-se um modo efetivo de excluir o deficiente
do mercado de trabalho.
Hodiernamente, fala-se em um paradigma inclusivo, que intenciona su-
perar a segregação estabelecida historicamente, possibilitando a interação so-
cial entre os diferentes. A avaliação da aprendizagem, nesse contexto, busca
11
subsídios nos aportes teóricos da Psicologia do Desenvolvimento e da Apren-
dizagem, advoga o atendimento do aluno com deficiência na escola regular e
adota estratégias de acompanhamento por meio de métodos de descrição qua-
litativa e da consideração do contexto social no qual o educando está inserido
(BEYER, 2005; FERNANDES; VIANA, 2009; BENEVIDES, 2011).
Dada a proposta de inclusão escolar, vivemos um momento de grandes discus-
sões e questionamentos sobre as antigas práticas de ensino e avaliação. Como resul-
tado, surgem novas propostas para a efetivação de uma Educação Inclusiva, em que a
diferença e a individualidade do aluno não podem ser ignoradas. Para o aluno com de-
ficiência, existem propostas de avaliação da aprendizagem fundamentadas nas ideias
de Vygotsky e no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Dessa maneira,
argumenta-se a necessidade de uma efetiva intervenção social, a fim de favorecer con-
dições cognitivas emergentes e possibilidades de superação, não se limitando o ato de
avaliar, portanto, às capacidades consolidadas, ao conhecimento previamente adquiri-
do. Deter-se em indicadores superficiais de desempenho escolar e intelectual ocasiona
a realização de um prognóstico negativo do aluno com deficiência, que passa a ser
visto como detentor de uma condição de aprendizagem debilitada.
A avaliação da aprendizagem é nociva quando acontece como prática hie-
rarquizante, classificando o aluno em determinado nível, como se o estudante
não pudesse dele avançar. Muitas são as críticas em relação à avaliação ba-
seada no conceito de diferenças comparativas (entre alunos) ou normativas,
pois estas não atentam para as condições individuais do educando. A avaliação
superficial, que apresenta um enfoque unilateral do fracasso escolar, provocará
um rebaixamento das expectativas sociais e poderá gerar rejeição social e pre-
conceitos, ocasionando danos ainda maiores para a superação das dificuldades
escolares, visto que esses preconceitos atingem a criança na formação de sua
autoimagem. A importância de se investir em uma avaliação inclusiva reside
no fato de que o enfoque passa a ser na potencialidade e na capacidade do indi-
víduo, ao invés da ênfase nas limitações da sua deficiência. As potencialidades
e capacidades do educando serão consideradas de modo a melhor compreender
as suas condições cognitivas e socioafetivas.
Utilizando o conceito de ZDP, Beyer (2005) propõe que não basta a ava-
liação verificar as atuais condições do desempenho escolar, mas é essencial es-
timular a condição intelectual do indivíduo frente às situações de mediação,
em que conceitos e informações venham a provocar a consolidação de níveis
reais de desenvolvimento. Nesse sentido, a verificação do que foi alcançado pelo
aprendiz não é suficiente para uma avaliação adequada, tornando imprescindível
a investigação das condições cognitivas emergentes. Diante dessa perspectiva,
evita-se uma avaliação de natureza equivocada que possa confundir uma dificul-
dade intelectual provisória, decorrente de pouca estimulação do ambiente, com
crianças que detenham, de fato, um quadro de deficiência intelectual.
De acordo com Bibas e Valente (2008), para avaliar o aluno com defici-
ência, é necessário realizar uma avaliação diagnóstica, que tem a finalidade
12
de delinear o perfil da aprendizagem do aluno. Para isso, no início do período
letivo, o professor deve contar com a cooperação dos familiares e de outros
profissionais envolvidos no atendimento à criança. A avaliação inicial é inves-
tigativa e leva à determinação dos objetivos, conteúdos, estratégias e condutas
para cada aluno. Vale ressaltar que esta determinação é dinâmica, podendo e
devendo ser revista e modificada quando necessário. O professor, a partir dessa
avaliação inicial, terá um parecer real e individualizado, bem como possuirá
parâmetros para identificar os avanços do aluno.
Algumas estratégias adaptativas são propostas para a avaliação do aluno
com deficiência: i) mudança da temporalidade dos objetivos, conteúdos e cri-
térios da avaliação, ou seja, o professor deve considerar que o aluno com defi-
ciência pode alcançar os mesmos objetivos do grupo, porém, requer um perío-
do maior de tempo; ii) ênfase nos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação
das habilidades do aluno, suas condutas típicas e suas dificuldades. Isso não
significa abandonar os objetivos determinados para o grupo, mas acrescentar
outros que estejam de acordo com suas necessidades; iii) tendência à promo-
ção do aprendizado do aluno. Dessa forma, é necessário dar mais importância
às suas capacidades do que às suas dificuldades.
Além da avaliação inicial, o professor deve avaliar continuamente o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Essa avaliação auxilia o professor a mapear o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno, seus avanços e retrocessos. Para
avaliar a aprendizagem dos alunos da Educação Especial durante o ano letivo,
o MEC recomenda a avaliação formativa, ou seja, a avaliação processual, com
o uso de instrumentos variados, com aproximação da relação professor-aluno,
que aconteça de forma individualizada, realizando adaptações sempre que ne-
cessário, com o uso de recursos adequados às necessidades de cada aprendiz.
A avaliação também deve ser diagnóstica, ou seja, ter por objetivo realizar um
diagnóstico da situação da aprendizagem do educando, que sirva de base para
uma tomada de decisão por parte do avaliador em prol do desenvolvimento
e da aprendizagem do aluno. É importante também avaliar as características
funcionais do aluno, a fim de avaliar as habilidades básicas que ele possui e
que lhe permitem enfrentar, de forma mais ou menos eficaz, a demanda educa-
cional (FERNANDES; VIANA, 2009; BENEVIDES, 2011).
As avaliações devem sempre considerar a situação vivenciada pelo alu-
no com deficiência, para que o professor possa propor atividades avaliativas
contextualizadas. As comparações entre os alunos devem ser evitadas, mesmo
que possuam deficiência similar. O aluno deve ser comparado consigo mesmo,
com a evolução de suas produções e atitudes ao longo do desenvolvimento;
a avaliação inicial vai servir de parâmetro para as avaliações decorrentes do
período letivo. As adequações nas avaliações realizadas pelo professor devem
sempre considerar o currículo comum. Outro aspecto a se ponderar é a impor-
tância dos conteúdos presentes na avaliação, visto que a supressão de determi-

13
nados conteúdos podem comprometer uma avaliação efetiva da aprendizagem.
 O planejamento de uma avaliação com conteúdo diferenciado caracteriza,
portanto, uma exclusão que discrimina o aluno por sua deficiência. Porém, a su-
pressão de objetivos básicos deve ser realizada se extrapolar as condições do aluno
em atingi-los ou se não causar prejuízo para a escolarização do aluno. Dessa for-
ma, são necessários cuidados especiais na eliminação de conteúdos, mas também
é possível introduzir objetivos alternativos, que não foram inicialmente previstos,
para suplementar as necessidades específicas do aluno (FERNANDES, 2010).
Os procedimentos e instrumentos de avaliação sugeridos são: i) observação
e o seu devido registro de atividades ocorridas dentro da escola: sala de aula, re-
creio, chegada e saída do aluno; ii) diários de classe, relatórios, fichas ou simila-
res, que contenham indicadores onde os avaliadores registram suas observações
para analisá-las em equipe; iii) questionários; iv) análise da produção escolar dos
alunos: cadernos, folha de exercício, portfólios, desenhos e outros tipos de tarefas
realizadas; v) análise de documentos que orientam o planejamento e a organização
da escola; vi) entrevistas que permitam compartilhamento de informações entre o
avaliador e o avaliado. As fontes da entrevista são as mais variadas: professores,
gestores, alunos, merendeiras, familiares, dentre outros; vii) autoavaliação, em
que os alunos são levados a refletir sobre as atividades que realizam em sala de
aula e como vêm construindo o seu aprendizado (BIBAS; VALENTE, 2008).
As concepções construídas historicamente pela sociedade sobre a deficiência têm
evoluído gradativamente do modelo médico-psicológico - baseado nas limitações e
patologia do sujeito - para o paradigma inclusivo, que visa a superar preconceitos,
possibilitando a participação cidadã ativa da pessoa com deficiência na sociedade. No
entanto, as ações pedagógicas ainda se encontram inadequadas, revelando a compre-
ensão insuficiente ou equivocada do processo de ensino e avaliação para esse alunado
e mesmo uma descrença sobre a sua capacidade de desenvolvimento e aprendizagem
por parte dos profissionais (BEYER, 2005; FERNANDES, 2010).
Os estudos mais significativos sobre a avaliação da aprendizagem para essa
população se baseiam na teoria sócio-histórica de Vygostky, favorecendo, as-
sim, as possibilidades de superação do educando, pois o ato de avaliar não se
limitaria às capacidades consolidadas ao conhecimento previamente adquirido,
mas também, favoreceria as condições cognitivas emergentes do aprendiz. Deve
enfocar, portanto, a potencialidade e a capacidade do indivíduo, ao invés de dar
ênfase às limitações de sua deficiência. A avaliação inclusiva deve ser formativa,
diagnóstica, contextualizada, adequando-se ao currículo escolar e, ao mesmo
tempo, ao perfil de aprendizagem de cada aluno, de modo que as oportunidades
de aprendizado dos alunos com deficiência sejam equiparadas às dos alunos não-
-deficientes (BEYER, 2005; FERNANDES, 2010; VYGOTSKY, 1994).
Na próxima unidade, especificaremos as propostas de avaliação voltadas
para alunos com deficiência física, visual e auditiva.

14
 AVALIAR PARA INCLUIR: A AVALIAÇÃO
DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA,
VISUAL E AUDITIVA
Caro(a) aluno(a), ao longo desta unidade, você deverá
aprender sobre a importância das demandas específicas do
estudante com deficiência ao longo do processo de ensino-
-aprendizagem, considerando-se a prática avaliativa volta-
UNIDADE III
da para o aluno com deficiência física, visual e auditiva.
Boa leitura!

A avaliação do aluno com deficiência física

O comprometimento da função física acontece diante
da má formação ou deformação de um membro ou da sua
falta. Há ainda as alterações funcionais motoras decorrentes
de uma lesão no Sistema Nervoso, ocasionando alteração do
tônus muscular - hipertonia, hipotonia, atividades tônicas re-
flexas, movimentos involuntários e incoordenados.
No ensino regular, o aluno com deficiência física pode
apresentar diagnósticos diferenciados e é importante que o
professor saiba de: informações sobre a estabilidade ou a
existência de quadros progressivos da deficiência; altera-
ções ou não da sensibilidade tátil, dolorosa ou térmica e se
existem outras complicações associadas. Em algumas situ-
ações, os alunos estarão impedidos de frequentar as aulas
regularmente, devido a situações de internação ou cuida-
dos de saúde que devem ser priorizados. Essas informações
são necessárias a fim de que o professor destine cuidados e
adaptações específicas para o aluno com deficiência.
É necessário que os docentes conheçam a diversidade
e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física,
para definir estratégias de ensino que desenvolvam o poten-
cial do educando. De acordo com a limitação física apre-
sentada, é necessário utilizar recursos didáticos e equipa-
mentos especiais para a sua educação, buscando viabilizar
a participação do aluno nas situações práticas vivenciadas
no cotidiano escolar para que o mesmo, com autonomia,
possa otimizar suas potencialidades e transformar o am-
biente em busca de uma melhor qualidade de vida.
Os alunos com deficiência física constroem sua apren-
dizagem assim como os demais alunos, no entanto, necessi-

15
tam de algumas alternativas metodológicas diferenciadas. O professor deverá
incentivar a participação do estudante com deficiência física em atividades
do cotidiano da instituição, tais como atividades recreativas, esportivas e cul-
turais, de forma que interfira positivamente em sua autoestima, autonomia,
independência e socialização. É importante também o auxílio técnico, de Tec-
nologia Assistiva (TA) e de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA)
em salas de recursos, de forma a promover modificações nos ambientes e cur-
rículos, considerando as diferenças e as capacidades físicas.
A instituição de ensino deverá promover condições de acessibilidade, ade-
quando o mobiliário, eliminando barreiras arquitetônicas, disponibilizando recur-
sos, materiais escolares e pedagógicos adaptados, como também equipamentos
de informática acessíveis, que os habilitem ao uso independente do computador,
garantindo, assim, formas alternativas de acesso à produção do conhecimento.
A avaliação da aprendizagem de alunos com deficiência física deve con-
siderar a utilização de Tecnologia Assistiva. É necessário, da mesma forma,
que o ritmo e o estilo individual de aprendizagem do aluno sejam respeitados. A
avaliação não necessita abandonar instrumentos de coleta de dados comuns aos
demais alunos; no entanto, esses precisam ser utilizados de forma adequada, na
perspectiva da avaliação e não do exame. Uma alternativa para a avaliação do
aluno com deficiência física é o uso da avaliação digital, visto que a utilização
do computador auxilia o aprendiz de forma que ele possa ter a mesma oportuni-
dade de acesso ao conhecimento e a resolução de atividades que os demais.

A avaliação do aluno com deficiência visual

Os alunos com baixa visão ou cegos, no processo de construção do co-
nhecimento e da apropriação da realidade, recebem informações, referências
e experiências eminentemente visuais, o que os coloca em situação de des-
vantagem. Nesses casos, devem-se providenciar os procedimentos didáticos
adequados às suas necessidades de aprendizagem (BEYER, 2005).
A cegueira é uma grave ou total alteração de uma ou mais das funções
elementares da visão, que afeta irremediavelmente a capacidade de perceber
cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou
menos abrangente. Pode ser congênita (desde o nascimento) ou adquirida em
decorrência de causas orgânicas ou acidentais. A cegueira pode associar-se à
perda da audição (surdocegueira) ou a outras deficiências. É importante res-
saltar que, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), 70% das pessoas
identificadas como legalmente cegas têm algum tipo de resíduo visual.
Já a baixa visão é um comprometimento das funções visuais em ambos
os olhos, que não pode ser sanada com o uso de óculos, lentes de contato ou
cirurgias oftalmológicas.

A baixa visão pode ser causada por enfermidades, traumatismos

ou disfunções do sistema visual, que acarretam diminuição da acui-
16
 dade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo
visual reduzido, alterações na identificação de contraste, na percepção
de cores, entre outras alterações visuais (BRASIL, 2010, p. 8).

A predominância de recursos pedagógicos visuais pode ocasionar uma

construção fragmentada da realidade por parte dos alunos cegos e com baixa vi-
são, o que pode interferir em sua motivação e interesse. Visando à sua acessibi-
lidade, podem-se utilizar alguns recursos que favoreçam o desempenho escolar
desse alunado, como: i) auxílios ópticos, que devem ser prescritos pelo oftalmo-
logista, e que ampliam a imagem e a visualização dos objetos (lupas de mão e
de apoio, óculos bifocais ou monoculares e telescópios, dentre outros, que não
devem ser confundidos com óculos comuns); ii) auxílios não-ópticos, que são
recursos relacionados ao ambiente, à iluminação, ao mobiliário, à escrita e leitu-
ra, à informática e eletrônicos. Os recursos tecnológicos possibilitam o acesso ao
conhecimento, à comunicação e à pesquisa, como os programas leitores de tela
com síntese de voz, que possibilitam o acesso à internet; o uso do e-mail; proces-
samento de textos, planilhas e de outros aplicativos, por meio de comandos de
teclados que dispensem o mouse. No Brasil, os programas mais conhecidos são
o DOSVOX, VIRTUAL VISION e o JAWS (BRASIL, 2010).
Os recursos didáticos do Atendimento Educacional Especializado para
esse alunado devem ser inseridos em seu cotidiano e em suas vivências. A
existência de recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos varia-
dos, adequados e de boa qualidade possibilitam o acesso ao conhecimento, à
comunicação e à aprendizagem significativa (BRASIL, 2007).
Os procedimentos e instrumentos de avaliação da aprendizagem, que
são baseados em referências visuais, devem ser alterados ou adaptados para
atender ao aluno com deficiência visual. Os materiais escritos, como provas e
exercícios em textos, podem ser transcritos para o sistema Braille; as gravu-
ras, desenhos, gráficos, diagramas e outros podem ser adaptados por meio de
representações em relevo. Os alunos podem realizar as atividades e avaliações
escolares através da máquina de escrever em Braille ou fazer uso do compu-
tador. Em alguns casos, recomendam-se exercícios orais. É necessário também
estender o tempo de realização das atividades, tendo em vista as peculiarida-
des da percepção não-visual do aluno (BRASIL, 2007).

A avaliação do aluno com deficiência auditiva

A surdez é uma privação sensorial que interfere na qualidade das relações
do sujeito com o seu meio, visto que afeta diretamente a comunicação. O grau
de perda auditiva pode assumir as seguintes variações: i) surdez leve - a audi-
ção é muito próxima do normal e, por isso, pode ser tardiamente diagnostica-
da. A pessoa é capaz de perceber sons da fala e desenvolve a linguagem oral
espontaneamente; ii) surdez moderada - há dificuldades em se perceber os sons
com clareza e a fala em ambientes ruidosos, com a possibilidade de atraso na
17
fala e na linguagem. Geralmente, essas pessoas são desatentas e apresentam
dificuldades no aprendizado da leitura e escrita; iii) surdez severa - o indivíduo
apresenta dificuldades de adquirir a fala e desenvolver a linguagem de forma
espontânea, solicitando o acompanhamento adequado e o uso de aparelhos de
amplificação; iv) surdez profunda - dificilmente a pessoa desenvolve a lingua-
gem oral espontaneamente; necessita fazer uso de aparelho de amplificação e/
ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. Frequente-
mente faz uso da leitura oro-facial e só responde a sons muito intensos como:
trovão, avião, bombas, dentre outros.
As concepções sobre a escolarização do aluno surdo se fundamentam em
três abordagens diferentes: i) oralista, que visa à capacitação do aluno com
surdez para utilizar a língua da comunidade ouvinte, através da comunicação
oral e leitura labial, como única possibilidade linguística; ii) abordagem da
comunicação total - não valoriza a língua de sinais e prescreve o uso de todo
e qualquer recurso para a comunicação, tais como linguagem gestual, visual,
textos escritos; iii) bilinguismo, que visa a capacitar o aluno com surdez para o
uso da língua de sinais e para o uso da língua da comunidade ouvinte. As duas
primeiras abordagens, por focalizar o uso da oralidade, não favorecem o de-
senvolvimento pleno das pessoas com surdez pois, ao negarem a língua de si-
nais, provocam perdas significativas nos aspectos cognitivos, afetivos, sociais,
linguísticos, políticos e na aprendizagem. Por outro lado, o bilinguismo, por
valorizar o uso das duas línguas, possibilita atender melhor às necessidades da
pessoa com surdez, favorecendo o seu aprendizado (BRASIL, 2010).
A língua de sinais não é universal e cada país possui a sua própria, as-
sim como, em cada país, há a existência dos regionalismos locais. Como toda
língua, possui uma estrutura gramatical e aspectos linguísticos: fonológico,
morfológico, sintático e semântico. No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) é reconhecida pela lei 10.436/2002 como o sistema linguístico vi-
sual-motor da comunidade surda brasileira.
Um dos desafios para a inclusão é o ensino da LIBRAS como língua de
instrução nas escolas brasileiras, por meio de métodos adequados, visto ser di-
reito do surdo ter acesso ao conhecimento de LIBRAS e essa ser considerada a
sua primeira língua. A escola deve valorizar a língua de sinais e o contato com
pares surdos com a finalidade do fortalecimento da identidade do sujeito e o
seu desenvolvimento linguístico. A organização dos conhecimentos para esse
alunado deve partir de uma construção visual e a modalidade oral da Língua
Portuguesa pode ser ofertada em período contrário ao da escolarização. Ela
não é impositiva, mas respeita o direito de o aluno manifestar-se oralmente,
caso esta seja a sua opção e a da família (FERNANDES, 2010).
A avaliação da aprendizagem da pessoa surda deve considerar as peculia-
ridades de sua deficiência e a existência do uso de duas línguas por parte do
aluno. A língua de sinais, língua de origem do surdo, organiza uma estrutura
lógica de ideias para esses alunos e essa estrutura gramatical acaba por ser re-
18
fletida em suas produções escritas em português. O professor não atento a essa
peculiaridade pode entender equivocadamente essa construção como errada.
Portanto, o docente, ao se deparar com um texto escrito por um aluno surdo,
deve manter uma atitude diferenciada e encarar esses “erros” cometidos na
escrita como decorrentes do aprendizado de uma segunda língua (Língua Por-
tuguesa) e da interferência de sua primeira língua (LIBRAS) sobre ela.
Em relação à escrita do aluno surdo:

Sua produção escrita estará sujeita a diferenciações: nas etapas

iniciais ela estará muito mais marcada pelas características da língua
de sinais, nas etapas finais deste processo e, mesmo com peculiari-
dades, ela estará mais próxima do português. Esta construção que
caracteriza uma interlíngua - percurso de aquisição de uma segunda
língua – não pode ser desqualificada pelo professor, em seu processo
de avaliação (BRASIL, 2005, p. 88).

O conhecimento não deve ser avaliado somente em sua forma escrita, mas
também em sua forma oral, adequando a prática avaliativa às necessidades
da deficiência sensorial. No momento da avaliação, é importante que o aluno
surdo tenha acesso ao dicionário e ao intérprete da LIBRAS. O professor deve
dar maior importância ao conteúdo, ao aspecto cognitivo de sua linguagem, à
coerência e à sequência lógica das ideias; a forma da linguagem deve ser ava-
liada com mais flexibilidade. Assim, ao avaliar o conhecimento do aluno sur-
do, o professor não deve supervalorizar os erros da estrutura formal da Língua
Portuguesa em detrimento do conteúdo por ele apresentado (BRASIL, 2005).

19
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