UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

4 Semana do Servido e 5Semana Acadmica 2008 UFU 30 anos

HISTRIA DA AVALIAO: DO EXAME AVALIAO DIAGNSTICA

Faculdade de Educao / Av. Joo Naves de vila, 2121 = Campus Santa Mnica Sala 1G 122 = CEP: 38.408-100 = Uberlndia/MG jubinhamineira@hotmail.com

Jussara Gabriel dos Santos

Resumo: O presente trabalho, HISTRIA DA AVALIAO: DO EXAME AVALIAO DIAGNSTICA, resultado de um estudo realizado atravs do levantamento bibliogrfico sobre os instrumentos avaliativos e sobre a avaliao na disciplina de Didtica do curso de Pedagogia, que pretende resgatar o histrico da avaliao, mencionando sua origem, sua funo, seus desafios e suas perspectivas no mbito escolar, para entender o motivo da sua atual configurao que se encontra em bases anti-democrticas e tambm tentar (re)significar o conceito, a posio e a prtica avaliativa, tendo como subsdio a avaliao diagnstica instrumento de avaliao que atua como proposta esquivadora, a fim de vencer o atual sistema avaliativo por meio da incluso e da democracia. Palavras chave: Educao, Avaliao diagnstica, Avaliao, Histria 1. INTRODUO Pensa-se que a prtica avaliativa surgiu com o pretexto de analisar a aprendizagem dos alunos na escola. Mas diante da reflexo sobre o processo histrico e a concepo da avaliao, nota-se claramente que esse termo (avaliao) recente e seu primeiro vestgio (exame) no est relacionada com a escola. O exame nasce como forma de controle social nos meados dos anos 1.200 a.C dentro da burocracia chinesa, mas a partir do sculo XIX que a prtica avaliativa da aprendizagem nas instituies de ensino ... ganhou um espao to amplo nos processos de ensino que nossa prtica educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame (Luckesi,2002). Desse modo, a educao adere aos princpios da pedagogia do exame articulando-se em prol da certificao e promoo da aprendizagem. No sculo XX, substitui o termo exame pelos testes psicolgicos, adotando a pedagogia do teste articulada com a teoria do quoeficiente intelectual o chamado QI. E na segunda metade deste mesmo sculo, acontece a substituio do termo anterior citado por avaliao. O termo avaliao surge com a inteno de camuflar a sua funo controladora, a fim de facilitar sua ao.

__________________________ 1- Graduanda do 2 Ano de Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlndia

Mesmo diante dos vrios termos empregados para se referir avaliao (este ltimo termo com a finalidade pontuada acima) ao longo de sua histria e constituio, seu carter controlador permaneceu resistente. Pois tanto o exame, o teste e avaliao foram criados para um nico objetivo: controle. Em outras palavras, pode-se dizer que fora criado com o intuito de controle social como acontecia na burocracia chinesa e como controle intelectual quando a escola adota essas prticas no seu interior. A escola um dos principais aparelhos ideolgicos da classe dominante dentro da sociedade, pois por meio dela e sobre ela que so difundidas ideologias e valores necessrios para a manuteno e permanncia do poder dessa classe dominante opressora. Esse fator determina, que a escola se posicione como mera reprodutora dos dizeres e fazeres desta classe, contribuindo de certa forma ao obedecer aos ditames da burguesia - na opresso da classe dominante sobre a classe subalterna. Nesta perspectiva, a avaliao se mantm similar. Sua configurao autoritria, classificatria e excludente se justifica na reproduo fiel que realiza da prpria sociedade vigente. Dessa maneira, urgente quebrar a configurao atual da avaliao que possui bases antidemocrticas - e substitu-la por um modelo democrtico e inclusivo. Para isso, preciso (re) significar o conceito do termo avaliao e da prtica avaliativa, ou melhor, se pautar em uma nova perspectiva de avaliao preocupada no com o controle quantitativo da aprendizagem, mas com a aprendizagem na forma de construo de conhecimento ativo e participativo, atravs da proposta da avaliao diagnstica como instrumento dialticocrtico de avano da aprendizagem escolar. 2. HISTRIA DA AVALIAO E SUA (RE)SIGNIFICAO A prtica avaliativa foi adotada desde o seu princpio como via de controle, destinada seleo, ou seja, a incluso de alguns e excluso de outros. Mas esse termo avaliao recente, pois por muito tempo usou-se o chamado exame. O primeiro vestgio sobre o exame se deu na sociedade chinesa nos anos de 1.200 a.C, onde no aparece como instrumento educativo, mas sim como forma de controle e manuteno social. Neste perodo, o exame tinha um papel mediador entre os sujeitos do sexo masculino e o servio pblico. Aqui, possua a incumbncia de selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no servio pblico (Esteban, 2002, p.30). O exame o ajustamento das tcnicas de posio social na sociedade chinesa, pois permite a mobilidade social dos sujeitos de sexo masculino, ou melhor, o acesso administrao da coisa pblico. Assim, no sculo XVII surgem duas correntes para a institucionalizao do exame: uma vem de Comenius que defende o exame como um espao de aprendizagem e no de verificao da aprendizagem; se o aluno no aprendeu necessrio refletir sobre o mtodo utilizado em funo de promover a aprendizagem do mesmo. O exame para Comenius funciona como um aliado precioso em relao prtica docente. Em contraponto, La Salle defende o exame como superviso permanente aspecto de vigilncia continua centra-se no aluno e no exame aspectos que deveriam ser direcionados para a prtica pedaggica, ou melhor, professor/aluno. Entende-se, portanto, que ao contrrio do que se pensa, o exame primeira prtica avaliativa - no surge na escola, mas como um instrumento de controle e manuteno social instrumento intermedirio para a mobilidade social chinesa. Posteriormente a institucionalizao do exame no sculo XVII, ramificado em duas vertentes Comenius e La Salle - que se comea a instalar na instituio-escola no sculo XIX, a pedagogia do exame. Os princpios da pedagogia do exame so: qualidade da educao, eficincia e eficcia do sistema educativo, maior vinculao entre sistema escolar (entenda-se currculo) e necessidades sociais (entenda-se modernizao e/ou reconverso industrial) (Esteban, 2002, p.53). Neste momento, so depositados no exame grandes esperanas para a melhoria da educao, pois atravs 2

dele se consegue a promoo e a certificao da aprendizagem. A pedagogia do exame articulada em prol da certificao e promoo dos sujeitos, colocando o exame como elemento inerente a toda ao educativa. Para melhor, pode-se citar o exemplo dado por Luckesi(2002):
O mais visvel e explcito exemplo dessa pedagogia est na prtica de ensino do terceiro ano do 2 Grau, em que todas as atividades docentes e discentes esto voltadas para um treinamento de resolver provas, tendo em vista a preparao para o vestibular, como porta (socialmente apertada) de entrada para a Universidade. Nessa srie de escolaridade, o ensino centra-se no exerccio de resolver provas a partir de determinados contedos que concernem seleo no vestibular. Os cursinhos preparatrios ao vestibular so mais exacerbados ainda no processo de treinamento de resoluo de provas.

A ateno na pedagogia do exame est voltada para a promoo do estudante a srie subseqente de escolaridade. Porm, para que esse acontecimento acontea preciso certificao comprovada, a nota. Portanto, o aluno, por outro lado, est procura do Santo Graal a nota. Ele precisa dela, no importa se ela expressa ou no uma aprendizagem satisfatria; ele quer a nota. Faz conta e mdias para verificar a sua situao. a nota que domina tudo; em funo dela que se vive na prtica escolar (Luckesi, 2002, p.24). Entretanto, no sculo XX a pedagogia deixa de se referir ao termo exame e o substitui pelo termo teste. Inicia-se ento, os estudos para medir a inteligncia humana, atravs do quoeficiente intelectual (QI), ou seja, a razo entre idade mental e idade cronolgica.
O teste foi considerado como um instrumento cientfico, vlido e objetivo que poderia determinar uma infinidade de fatores psicolgicos de um indivduo. Entre ele se encontram a inteligncia, as atitudes, interesses e a aprendizagem. (Esteban, 2002, p.64).

Os testes foram os instrumentos utilizados para a mensurao da inteligncia dos educandos. A primeira escala de inteligncia foi construda pelo pedagogo e psiclogo francs Alfred Binet, com o objetivo de medir a inteligncia dos alunos com dificuldade de aprendizagem na escola da rede pblica francesa no ano de 1905. Essa escala mensurava a inteligncia de acordo com a idade do aprendiz, ou melhor, idade mental. Com o advento da escola nova no final do sculo XIX na Europa e nos EUA, um movimento educacional que carregava como pilar principal de luta, a democratizao do acesso ao ensino como forma de corrigir a injustia social. Pelo vis do darwinismo, onde apenas os melhores se adaptam e assim devem ter melhores oportunidades. Os instrumentos de mensurao os testes seriam capazes de fazer essa diferenciao a fim de beneficiar os melhores alunos e no cometer injustia intelectual com os mesmos. Nesta perspectiva, a avaliao dos deficientes mentais ou anormais dentro da escola nas trs primeiras dcadas no sculo XX, baseava-se quase integralmente ao nvel intelectual. O produto dos testes eram utilizados, para explicar a eliminao dos chamados degenerados mentais e o acesso escola de acordo com as condies cognitivas individuais. No entanto, o modelo cientfico da psicologia positivista pautado no objetivismo instigou a escola em buscar a objetividade do conhecimento do aluno e adotar as questes-teste para a avaliao do mesmo, em imitao aos testes psicolgicos. Em meados da segunda metade do sculo XX, o termo teste substitudo pelo termo avaliao, empregado primordialmente pela administrao cientifica por ser uma palavra que expressava neutralidade, imagem acadmica e insight de controle. Neste momento, surge a pedagogia tecnicista que se difundiu na educao como tecnicismo educacional. Esse movimento educacional era inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino, buscando relacionar a educao com as exigncias industriais e tecnolgicas da sociedade. A avaliao neste perodo se limita ao campo tcnico, ou melhor, a construo de livros tcnicos sobre a avaliao.

Nos estudos tericos contemporneos sobre avaliao, segundo Luckesi (2002) h uma diferenciao fundamental entre o termo avaliar e verificar:
O termo verificar provm etimologicamente do latim verum facere e significa fazer verdadeiro. Contudo o conceito verificao emerge das determinaes da conduta de intencionalidade, buscar ver se algo isso mesmo..., investigar a verdade de alguma coisa.

A verificao um processo que se encerra no momento da configurao desejada do objeto. Por possuir essa caracterstica torna-se uma ao estabilizadora, pois no estimula uma tomada de deciso depois que o objeto em verificao est configurado. J o termo avaliar diz Luckesi (2002) que:
(...) tambm tem sua origem no latim, provindo da composio a-valere, que quer dizer dar valor a.... Porm, o conceito avaliao formulado a partir das determinaes da conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ao..., que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto, ato ou curso de ao avaliado.

Assim, a avaliao se difere da verificao, porque um ato que vai alm da configurao desejada do objeto, exigindo uma posio contra ou a favor antes e depois da configurao. O valor ou a qualidade atribudo ao objeto em avaliao ponto de partida para o balano feito entre a configurao atual do objeto e o padro que se deseja atingir, gerando uma deciso de permanecer na configurao observada ou a atuao sobre ela. A escola brasileira opera com a verificao e no com a avaliao da aprendizagem (Luckesi, 2002, p.93). Esse fato fica confirmado ao observar a funo classificatria do educando, ou seja, o professor rotula o seu aluno como ruim e bom no desempenho escolar, quando este apresenta maior nmero de erros reprovao ou maior nmero de acertos - aprovao. Em outras palavras, entende-se que as respostas erradas so sinnimas do no-saber e as respostas certas sinnimas do conhecimento construdo. Essa linha de raciocnio nas prticas avaliativas, dissolve-se no seio escolar de forma autoritria, inibindo e freando as vozes dissonantes dentro de um processo de negao dos diversos estgios individuais na construo do conhecimento. Por causa da maneira autoritria que a avaliao tem sido aplicada no interior das escolas, conseqncia da sua concepo e histria urgente o resgate da avaliao formativa e processual. Essas possibilitam que o professor acompanhe e interfira dialogicamente no processo de aprendizagem do aluno, a fim de atingir os objetivos esperados. Ou melhor, ainda, no somente resgatar como prtica avaliativa a funo formativa e processual, mas tambm o processo de (re) significao da avaliao.
Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno j sabe os caminhos que percorreu para alcanar o conhecimento demonstrado, seu processo de construo de conhecimentos, o que o aluno no sabe o que pode vir, a saber, o que potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avano e suas necessidades para que a superao, sempre transitria, do no saber, possa ocorrer (Esteban, 1997, p.53).

A avaliao na perspectiva de ao educativa coloca-se como instrumento detectador de problemas de aprendizagem, atravs da observao, pesquisa ou investigao em todo o processo de ensino-aprendizagem, a servio da melhoria da situao avaliada. 3. AVALIAO DIAGNSTICA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS A proposta de uma avaliao diagnstica consiste em largar o modelo atual, preocupado em classificar os discentes em aprovados e reprovados, para buscar atravs da sondagem dos 4

conhecimentos prvios dos mesmos, o grau de conhecimento e/ou defasagem para a possvel interveno e avano. Desse modo, a avaliao diagnstica legtima deve apresentar as seguintes caractersticas: ... dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem (Luckesi, 2002, p.81). A avaliao diagnstica um instrumento auxiliar da aprendizagem, preocupada com o crescimento do educando. Ao pensar a avaliao diagnstica como instrumento dialtico-crtico para o avano, ela deve apresentar a funo de autocompreenso do sistema de ensino, porque possibilita ao sistema checar se os objetivos esto sendo atingidos, a autocompreenso do professor, pois possvel analisar como est o andamento e que destino est tomando o trabalho, a autocompreenso dos alunos, onde percebem o nvel de aprendizagem que se encontram e adquirem conscincia dos seus limites e das necessidades de progresso. Desse modo, para que principalmente esta ltima funo se concretize importante que possua o carter participativo recproco, ocasio aonde professor e aluno chegaram via dilogo ao entendimento da situao de aprendizagem. Portanto, o produto esperado da avaliao diagnstica a deteco de problemas, procurando identificar causas e apontar solues. A avaliao diagnstica aplicada antes e durante o processo de instruo traz como fundamento: analisar os conhecimentos prvios, detectar problemas e deficincias dos alunos e ser utilizada participativamente para autocompreenso do sistema, do aluno e do professor. Esta avaliao abrange a caracterizao individual e coletiva da turma, ou seja, a entrevista individual possui o objetivo de estabelecer um vinculo afetivo aluno/professor e as atividades diagnsticas so planejadas a partir de situaes problematizadoras do cotidiano e abrangem conhecimentos e resolues interdisciplinares. A prtica da avaliao diagnstica s possvel, se compreendida e realizada dentro de uma concepo pedaggica progressista. Longe disso, ela pode ser reduzida a mera classificao inicial, onde se agrupa alunos de acordo com o grau de dificuldades, transformando as prticas de sondagem-diagnstica dos conhecimentos prvios em prticas de sondagem-diagnstica das condies prvias.
No vejo sentido algum em prticas avaliativas de sondagem que se destinam a verificar graus de aprendizagem do estudante e/ou domnio de pr-requisitos, no inicio de um curso. Essa viso de avaliao inicial de natureza classificatria e pode trazer enormes prejuzos aos educandos, pois, atravs dessas prticas, criam-se preconceitos a respeito dos alunos que podem afetar todo o seu ano escolar (Hoffman, 2001, p.126-127).

Hoffman defende que a natureza da avaliao diagnstica classificatria, pois h a inverso de avaliao do conhecimento prvio em avaliao das condies prvias dos alunos por parte dos professores. Tendo por conseqncia a separao dos alunos em graus de condio de aprendizagem, turma de alunos fracos, regulares e com bom desempenho (Hoffman, 2001. p.122). Para ela, os professores possuem dificuldades na avaliao diagnstica devido: a falta de domnio do conhecimento cientfico e reconhecimento de suas prprias concepes prvias, porque cada aluno apresentar sua concepo prvia em momentos diversos e no possuem a clareza que valorizar as concepes prvias no significa aceita-las como respostas lgicas e interessantes dos alunos.
Os objetivos fundamentais sero que o professor conhea tais conhecimentos prvios, que os alunos tomem conscincia dos mesmos, explicitando-os, como requisito prvio para a mudana conceitual quando necessria, que os alunos justifiquem suas crenas e reflitam sobre elas com a finalidade de resolver as possveis contradies e que contrastem suas idias a respeito do tema em questo com as idias dos outros, para, assim, enriquecerem as suas prprias concepes. (Hoffman 2001, p.170)

Portanto, necessrio moldar o discurso em avaliao diagnstica no que se concerne sobre conhecimentos prvios concepes espontneas e intuitivas acerca de certo assunto e condies prvias situao que se encontra algo para atingir o seu verdadeiro objetivo que o avano do conhecimento do aluno, vis diagnstico processual e inicial. Dentro dessa perspectiva, a avaliao diagnstica entendida como sada do modo autoritrio de agir na prtica educativa em avaliao e como meio auxiliador da construo de uma educao que est a favor da democratizao da sociedade ... no se prope e nem existe de uma forma solta e isolada. condio de sua existncia a articulao com uma concepo pedaggica progressista (Luckesi, 2002, p.82).
Assim como constitutivo do diagnstico mdico estar preocupado com a melhoria da sade do cliente, tambm constitutivo da avaliao da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando. Caso contrrio, nunca ser diagnstica. (Luckesi,2002,p.82)

O professor na avaliao diagnstica se torna mdico minucioso em relao a aprendizagem do seu aluno, porque no percurso da aprendizagem procura detectar a doena (deficincia na aprendizagem), descreve o diagnstico (possveis causas) e aplica o remdio para a cura (avano na aprendizagem). 4. CONSIDERAES FINAIS A avaliao diagnstica uma sada para vencer o atual sistema avaliativo que possuem bases antidemocrticas. Nesse sistema o professor se comporta de forma autoritria utilizando a avaliao como meio de poder e classificao, ou melhor, no h preocupao com a aprendizagem do aluno. O importante a obteno de melhores notas para ser considerado um aluno exemplar e inteligente. Assim, a avaliao diagnstica caminha ao encontro da nova (re) significao de avaliao, pois deixa de lado o modelo classificatrio vigente, ou seja, aprovar ou no os discentes, pois busca nos resultados das avaliaes uma espcie de diagnstico do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, para que assim, antes de se tomar uma deciso, o docente juntamente ao aluno busque uma maneira de avanar desse estgio quando for insatisfatrio, e a partir dessa nova oportunidade acompanhar o seu crescimento. A importncia da avaliao diagnstica neste contexto est no seu carter inclusivo e democrtico, onde os conhecimentos prvios dos alunos funcionam como ponto de partida para o professor e o dilogo constante entre ambos estabelece uma relao de entendimento mtuo da situao de aprendizagem. Esta avaliao atua como instrumento auxiliar da aprendizagem e no como um instrumento de mera classificao bom ou ruim, aprovado ou reprovado. Alm disso, o processo favorece ao desenvolvimento do senso crtico do discente. No apenas constri passivamente os conhecimentos, mas o transforma em habilidades capazes de enfrentar criticamente a realidade social. Neste, acontece apropriao conjunta de educador/educando para o progresso de sua formao. Dessa maneira, acontece atravs da avaliao diagnstica a corroso positiva do maquinrio denominado, avaliao classificatria e somativa. Por fim, a avaliao diagnstica somente ser possvel se o docente juntamente com a instituio repensar e comprometer a (re) significar o conceito de avaliao e as suas prticas avaliativas. Sendo a avaliao diagnstica um dos melhores aliados, para configurar uma nova perspectiva de avaliao na sala de aula. 5. REFERNCIAS Esteban, Maria Teresa,2002, Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos, DP&A, 4 ed. Rio de Janeiro. 6

Hoffmann, Jussara,2001, Avaliar para promover: as setas do caminho, Mediao, Porto Alegre. Luckesi, Cipriano Carlos,2002 Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies, Cortez, 14 ed. So Paulo.

HISTORY OF ASSESSMENT: EXAMINATION THE DIAGNOSTIC EVALUATION

Faculdade de Educao / Av. Joo Naves de vila, 2121 = Campus Santa Mnica Sala 1G 122 = CEP: 38.408-100 = Uberlndia/MG jubinhamineira@hotmail.com

Jussara Gabriel dos Santos

Abstract: This work, HISTORY OF ASSESSMENT: EXAMINATION THE DIAGNOSTIC EVALUATION, is the result of a study conducted through the bibliographic on the instruments on the evaluation and assessment in the discipline of Didatica the course of pedagogy, which seeks to rescue the history of assessment, mentioning its origins, its role, its challenges and prospects in school, to understand the reason for its current configuration which are bases anti-democratic and also trying to (re) mean the concept, the position and evaluative practice, with the allowance the diagnostic evaluation - assessment tool - which serves the purpose elusive, in order to overcome the current evaluation system through the inclusion and democracy. Keywords: Education, diagnostic evaluation, assessment, History