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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO


CENTRO DE EDUCAO E HUMANIDADES
FACULDADE DE EDUCAO
EDU 2 8822 Prticas Pedaggicas em Avaliao da Aprendizagem
Prof: Dirceu Castilho Pacheco

A AVALIAO E SUAS IMPLICAES NO FRACASSO /SUCESSO
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Regina Leite Garcia
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A avaliao sempre foi uma atividade de controle que visava selecionar e, portanto,
incluir alguns e excluir outros. Alis, vamos descobrir em Barriga que recente a denominao
"avaliao" a uma pratica por muito tempo chamada "exame".
Muitos foram os crticos do exame , embora em nosso sculo tenha sido crescente o
seu uso e abuso. Para Marx, "o exame no outra coisa seno o batismo burocrtico do
conhecimento, o reconhecimento oficial da transubstanciao do conhecimento profano em
conhecimento sagrado", como o que Bourdieu concorda, tanto que o cita no captulo 3 de A
Reproduo, bblia dos educadores crticos brasileiros, mais tarde criticados por
demasiadamente reprodutivistas, nos idos dos anos [fim da pg. 29] 1970, princpio de 1980.
No referido livro, Bourdieu e Passeron estudam as caractersticas e funes internas do exame
no sistema francs de ensino deixando claro que
somente com a condio de apartar-se, numa segunda ruptura, da iluso
da neutralidade e independncia do sistema esfolar em relao estrutura
das relaes de classe que se pode chegar a interrogar a interrogao sobre
o exame para descobrir o que o exame oculta e o que a interrogao sobre o
exame contribui ainda para oculta ao desviar-se da interrogao sobre a
eliminao sem exame.
E Foucault nos mostra como o exame um espao que inverte as relaes de saber em
relaes de poder. Em seus estudos de uma microfsica do poder, revela como se deu o uso da
normalizao nos sculos XVII e XVIII, estruturando relaes de submisso, de objetivao e de
normalizao a partir da escola. "O exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da
sano que normaliza".
A primeira notcia que temos de exame nos trazida por Weber quando se refere ao
uso pela burocracia chinesa, nos idos de 1200 a.C., para selecionar, entre sujeitos do sexo
masculino, aqueles que seriam admitidos no servio pblico. Portanto o exame aparece no
como uma questo educativa mas como um instrumento de controle social. Atravs de
exames pblicos, soi disant abertos a todos, abriam-se as portas a fim de que alguns

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GARCIA, R. L. A avaliao e suas implicaes no fracasso / sucesso. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org.)
Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 29-49. Texto
apresentado na 21 Reunio Anual da ANPEd - Associao Nacional de Ps-Gradyuao e Pesquisa em
Educao - 1998
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Professora titular em alfabetizao da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense -
UFF

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entrassem para fazer parte da burocracia, ainda que portas laterais deixassem passar aqueles
que podiam oferecer ddivas no to lcitas quanto a competncia exigida na porta principal.
Autores como Judges consideram ser impossvel compreender o que sustentou o velho
imprio chins por tanto tempo e o seu colapso final sem o conhecimento do funcionamento
social do [fim da pg. 30] sistema de exames "com todos os seus aspectos caprichosos".
Nada se encontra na literatura pedaggica, at muito recentemente, que nos permita
afirmar ter havido a prtica do exame na escola, apesar de Durkheim se referir ao exame na
universidade medieval. Segundo o autor, havia trs situaes em que aparecia o exame: para o
bacharel, para o licenciado e para o doutor. Estes exames seriam como rituais de iniciao, ou
melhor dito, de passagem pois o candidato teria de mostrar um determinado grau de
maturidade intelectual adquirido durante a sua escolaridade para poder ser reconhecido como
bacharel, licenciado ou doutor. interessante nos reportarmos ainda a Durkheim quando
afirma que, no sculo XV, o exame era um momento em que aquele que se expunha ao ritual
era frequentemente ridicularizado por perguntas embaraosas, o que nos faz pensar que "l
como c ms fadas h". Penso nas bancas de defesa de dissertao e de tese, quando algumas
vezes o quase mestre ou quase doutor exposto a uma sabatina, em que at o orientador,
esquecido de sua co-responsabilidade na elaborao do trabalho,k participa do massacre.
Penso ainda nos comits ad hoc, em que protegidos pelo anonimato, inimigos no assumidos
se vingam, reprovando projetos apenas por discordncias tericas, epistemolgicas,
ideolgicas ou polticas.
No sculo XVII surgem duas formas de institucionalizar o exame: uma vem de
Comenius que em 1657 o toma como um problema metodolgico em sua Didactica Magna,
um lugar de aprendizagem e no de verificao de aprendizagem; a outra, defendida por La
Salle em 1720 em Guia das Escolas Crists, que prope o exame como superviso permanente,
posio que levou [fim da pg. 31] Foucault a denunciar o aspecto de vigilncia continua pois
que os exames, cujos resultados so entregues ao diretor, passam a ser realizados em todos os
dias da semana, provocando reprimendas pblicas aos que se atrasam e estmulo aos que se
destacam pelos bons resultados. O sistema de avaliao, institudo no Brasil hoje, no poderia
pensar melhor um sistema de controle do ensino.
Ficam assim, desde o sculo XvII, anunciadas as conse2quencias das posies de
Comenius e de La Salle, cujos efeitos se podem sentir at hoje. Um, Comenius, ao considerar o
exame um problema metodolgico, convida a repensar a prtica pedaggica, a melhor ensinar
para que "tos possam aprender tudo" conforme recomendava. Jamais pretendeu que o exame
levasse promoo ou qualificao do aprendiz, o que efetivamente no aconteceu at o
sculo XIX. Para Comenius, se o aluno no aprendesse, havia que se repensar o mtodo, ou
seja, o exame era um precioso auxlio a uma prtica docente mais adequada ao aluno. J o
outro, La Salle, centra no aluno e no exame o que deveria ser o resultado da prtica
pedaggica, um complexo processo que dois sujeitos interagem: um que ensina e outro que
aprende. Assim, rompendo a unidade dialtica ensino/aprendizagem e dando [fim da pg. 32]
parte (o que aprende) valor de totalidade, alm de obviamente responsabilizar aquele que
aprende por um processo em que o sujeito que aprende est em situao dialgica dialtica
com o que ensina. Este, por sua posio na relao, deveria saber como ensinar de modo que
aquele que est no lugar de quem aprende, efetivamente aprenda. Se avanarmos na reflexo

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chegaremos inevitavelmente ao que hoje todos e todas sabemos - que aquele que ensina
aprende ... ou no ser mestre: e que aquele que aprende tambm ensina, ainda que disto
possa no ter conscincia, pois ao aprender ou no conseguir aprender estar ensinado a
quem ensina o que poderia ser o melhor caminho a ser seguido (ao que chamamos
metodologia) para ter sucesso ao ensinar, ou seja, que quem ensina possa contribuir para que
o aprendiz efetivamente aprenda.
Os herdeiros de Comenius disso sabem, tanto que se preocupam em melhor
"compreender o compreender" (ainda que possam no conhecer Gregory Bateson) ou seja,
procuram compreender como compreendem os alunos e alunas aquilo que lhes ensinado e,
melhor compreendendo o processo de aprendizagem, podem avanar, incorporando esse
conhecimento sobre o processo de ensino. Entendem que o processo ensino/aprendizagem se
constitui numa unidade dialtica dialogal, em que dois sujeitos interagem, influindo e sendo
influenciados um pelo outro. E, se vo mais longe, compreendendo que na relao sujeito-
objeto no ato de conhecimento, numa leitura freudiana, haveria elementos de transferncia e
contra-transferncia, ou antes, haveria na relao no apenas o observado em presenaq, mas
o produzido em ausncia. Se levssemos o raciocnio comeniano s ltimas
consequncias,poderamos dizer que um [fim da pg. 33] um professor ou professora que
pretenda compreender o compreender de seus alunos, inevitavelmente se tornar um
professor(a) pesquisador(a), por compreender que a teoria de que dispe no d conta da
complexidade do que acontece em sua sala de aula e que preciso afinar os sentidos, as
intuies e os conhecimentos para melhor compreender o que acontece e como acontece.
Este caminho indispensvel para chegar a elaborar estratgias pedaggicas, em que se
incluam relaes, metodologias, atividades, materiais didticos, critrios de avaliao para
melhor atender ao pretendido por Comenius de que toso possam, de fato, aprender tudo
aquilo que lhes seja ensinado. Sintetizando, eu diria que um professor comeniano hoje,
aquele que "descobriu" ser preciso investigar o cotidiano da sala de aula a fim de poder atuar
didaticamente de forma mais favorvel aos alunos; da tornar-se um professor-pesquisador.
Os filhos de La Salle centram a avaliao/exame no aspecto de
superviso/controle,preocupando-se sobretudo com o aprimoramento das tcnicas de
mensurao. Acreditam-se capazes da neutralidade e so ferrenhos defensores da
objetividade,pois se desconfiassem da carga de subjetividade que a objetividade carrega e da
impossibilidade do neutralismo, o rei apareceria nu e o jogo se tornaria impossvel. Mas, para
estes, o importante medir os resultados do ato de ensinar naquele que aprende e naquilo
que consideram importante ser aprendido, ou antes, memorizado. Simplificam um processo
extremamente complexo, em que o prprio olhar e a prpria pergunta influem na resposta de
quem est sendo testado, reduzindo o processo ao resultado identificado, ao que se
denominam produto, tambm reduzido a nmeros. So os especialistas em testes e medidas
que vo se tornando mais e mais especialistas at que se perdem naquilo em que se
especializaram sofrendo um estranho processo de [fim da pg. 34] esquecimento de onde e
porque comearam. Com isto se perde o sentido da educao. Os aficionados deste enfoque
avaliativo seriam "professores-gendarmes", controladores competentes do resultado do que
acontece numa sala de aula em que um professor ou professora ensina para alunos e alunas
que devem aprender. Parte deles a ideia de "tempo pedaggico" e de "perda de tempo",
denunciado por Geraldi, pois consideram tudo que no seja tempo de aula, de ensino de

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contedos pedaggicos, perda de tempo. Nada de perder tempo com entrada e sada
demoradas, de recreio, de artes e de msica, de conversas. O tempo de aula o tempo de
ensinar e de aprender, e o modo de avaliar a "prova nica", nica forma de comparar o que
est sendo feito em cada escola e de identificar e destacar quem faz bem e quem perde tempo
e no sabe bem o que fazer. Acreditam eles que a prova nica ir mobilizar as professoras a
ensinarem o que est proposto nos parmetros curriculares nacionais garantindo assim a
"qualidade total" to almejada, cujo produto sero sujeitos capazes, competitivos e destinados
ao sucesso. Este o caminho do recrudescimento das excluses, o que pouco lhes importam,
porque ser tambm (pelo menos acreditam) o caminho da formao de futuros partcipes do
processo de incluso do Brasil no primeiro mundo.
O sistema de avaliao institudo no Brasil, melhor dizendo, imposto acompanha o
proposto por La Salle, ainda que talvez disso no tenham conscincia os que o formulam. Tal
sistema est sendo infligido ao sistema educacional brasileiro, desde as primeiras sries do
ensino fundamental at a ps-graduao. Descarta uma cultura pedaggica produzida
historicamente pelo coletivo de educadores que, enfatizando o aspecto meramente tcnico da
avaliao, reduz um complexo processo a nmeros, quadros, mdias, medianas, estatsticas.
Este desemboca [fim da pg. 35] numa classificao em que as excelncias so distinguidas,
passando a se construir em modelo sendo elas prprias cpias de um modelo abstratamente
denominados internacional, enquanto aqueles que no alcanam os almejados padres
internacionais so desmoralizados nada mais esperado, quando o que impera a lgica do
mercado, do que uma enlouquecida competio, em que os laos de solidariedade se
rompem, pois preciso disputar as escassas verbas destinadas educao. Aos vencedores as
batatas... e o dio dos perdedores. Afinal, os nossos intelectuais governantes leram Maquiavel
e com ele aprenderam a importncia de "dividir para reinar".
Para consolidar o modelo de avaliao/controle vai sendo criada e difundida uma
ideologia que escamoteia a mxima conhecida desde sempre, embora "esquecida", de que
"quem estabelece as regras do jogo anuncia antecipadamente que sero os vencedores". E
tudo feito com a capa do trabalho srio, competente, neutro, em que alguns colegas nossos
ingenuamente cumprem o papel complicado de referendar as normas, desenvolvendo
efetivamente um trabalho srio, que srios, sem dvida, so. Referendam tambm o modelo
aqueles que solicitam a reviso da avaliao de sua instituio, j que ao faz-lo reconhecem a
validade da norma e, assim fazendo, a legitimam. S pedem que seu caso seja revisto por se
sentirem injustiados. Para eles errou o comit que usou mal o instrumento bom. Como se
referem Cyrulnik " diz-me para onde vo os teus fundos de investigao e dir-te-ei quais os
mitos da sua cultura". E assim, como todos so parte da mesma cultura, "fica tudo como
dantes, no quartel de Abrantes".
Feita esta introduo vamos ao que pretendo desenvolver. Este captulo est dividido
em duas partes ainda que elas se interpenetrem. Na primeira, me valerei sobretudo nas
reflexes de ngel Das Barriga, pesquisador mexicano, muito conhecido na Amrica Latina
hispanofalante, embora, por motivos inexplicveis, pouco conhecido no Brasil. Em minha
avaliao, ningum chegou a uma crtica to radical sobre avaliao quanto Barriga. Na
segunda parte trarei os resultados de uma jovem pesquisadora brasileira, Maria Tereza
Esteban, recm doutora da Universidade de Santiago de Compostela na Espanha que, partindo

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da crtica de Barriga prope novas abordagens avaliativas. Trata do que acontece e pode
acontecer no interior da sala de aula em seu cotidiano. A crtica radical de Barriga acrescenta
uma proposta de abordagem pedaggica radical tanto Barriga quanto Esteban consideram que
o que vem sendo feito apenas "mudar para manter como sempre esteve" pois que o
paradigma se mantm o mesmo. Para ambos a mudana s se dar quando acompanhada por
uma ruptura epistemolgica.
Esteban chama Boaventura de Souza Santos para defender o que ele denomina uma
segunda ruptura epistemolgica. Admitindo a importncia da primeira ruptura epistemolgica,
quando a cincia se ops ao senso comum, o que criou as condies favorveis para o
desenvolvimento da cincia, embora tenha tambm desqualificado o conhecimento prtico
que passou a ser chamado senso comum, com desprezo dos desde ento denominados
cientistas, Boaventura prope uma segunda ruptura epistemolgica que se constituiria numa
ruptura com a ruptura bachelardiana. Prope o autor que tanto a cincia quanto o senso
comum se transformem : o senso comum apoiando-se nos avanos da cincia e a cincia
incorporando o carter prtico e prudente do senso comum,
uma vez realizada essa ruptura (a primeira, lembro eu), o acto
epistemolgico mais importante romper com ela e fazer com [fim da pg.
37] que o conhecimento cientfico se transforme em novo senso comum.
Para isso preciso, contra o saber, criar saberes e, contra os saberes,
contra-saberes - (perspectiva na qual Barriga e Esteban trabalham).

So estes saberes e contra-saberes que aparecem na escola quando est sendo
construdo um projeto poltico pedaggico compartido, includente porque democrtico, no
qual a avaliao desempenha um papel fundamental, dando voz aos historicamente
silenciados e reconhecendo-os como sujeitos de conhecimento, que por serem reconhecidos e
se reconhecerem como sujeitos de saberes podem participar da segunda ruptura
epistemolgica prenunciada por Boaventura. Os seus saberes pem em questo a lgica
hegemnica, que se apresenta como A Lgica, revelando a coexistncia de diferentes lgicas
na sociedade e por conseguinte , na escola.
Trata-se de virar de cabea para baixo (como fizera Marx com Hegel) a velha
epistemologia que na escola produziu resultados lamentveis, por dar respaldo ao processo de
discriminao e excluso que desde sempre penalizou os filhos de trabalhadores e
trabalhadoras, os de origem africana ou indgena, os deserdados de uma terra que os trouxe
como escravos (os africanos) ou os expulsos de suas terras (os indgenas que j aqui viviam
quando chegaram os "descobridores da terra") e que hoje os alija at do direito ao trabalho.
E, como quem conta um conto acrescenta um ponto, continuarei acrescentando
alguns pontos e convidando outros autores a participarem do dilogo sobre avaliao e suas
implicaes: no sucesso de alguns, que em geral nasceram em bero de ouro e so destinados
a ter garantidos os privilgios que j os esperavam antes do seu nascimento; e no fracasso de
outros, os marcados pelo destino antecipado de uma sociedade colonizada escravista que
sempre esteve [fim da pg.38] voltada para fora e sonhando ser o que jamais foi e
desprezando tudo e todos que a obrigam a se ver mazomba, pois como mazombos poderosos
deste pas idealizam o colonizador e desprezam o populacho.

SUBSDIOS PARA DESEJADA SEGUNDA RUPTURA EPISTEMOLGICA

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Barriga parte da constatao de que existiria uma continuidade linear no modo como
diferentes autores abordam avaliao e lhe do respostas. Ainda que possa haver algumas
diferenas, na verdade, mantm-se a mesma concepo de homem e de sociedade, de
educao e de aprendizagem. Seria necessrio que fossem retomados os enfoques
epistemolgicos dos diversos discursos avaliativos e que , aps a apreciao crtica desses
pressupostos, se avanasse na construo de um novo paradigma terico-epistemolgico, no
que, embora sem citar ou, quem sabe, conhecer, se aproxima de Boaventura.
Em seus estudos o autor vai recuperando a histria dos exames, a fim de
compreender o que acontece hoje, como acontece e por que acontece. Vai nos revelando
como se deu historicamente e como hoje o projeto neoliberal acentua o processo de seleo e
de excluso exercito por aqueles que exerciam/exercem e lutavam/lutam para manter o
poder. E conclui - o exame desde o seu aparecimento foi um espao de conflito.

espacio sobredeterminado por instancias ocultas que actan y tensan toda
situacin de examen. Estas instacnias son de orden social, institucional,
laboral, familiar y personal. [fim da pg. 39]

Na histria da construo da escola como a conhecemos, o exame foi perdendo a sua
dimenso pedaggica e metodolgica e tal como defendida por Comenius e assumindo
crescente a dimenso de controle preconizada por La Salle. Mas preciso destacar que, hoje
no Brasil, algumas prefeituras progressistas retomam o sentido pedaggico e metodolgico
defendido por Comenius e os resultados so extremamente favorveis aos que foram
historicamente segregados, discriminados e excludos na escola. No se trata de resolver o
problema do fracasso escolar abrindo as porteiras e deixando passar todo muno: trata-se sim
de pr em discusso as consequncias sociais da reprovao e da repetncia e, obviamente, da
investigao dos determinantes sociais, culturais , econmicos e polticos que facilitam a vida
escolar de alguns e colocam barreiras ao sucesso escolar de outros. Trata-se de levar s
ltimas consequncias a mxima comeniana de que preciso ensinar tudo a todos, ou, como
diz Joo Pedro Stdile, lder do Movimento dos Sem-Terra (MST), trata-se de "pr abaixo as
cercas da ignorncia".
Ao contrrio do que muitos acreditam, o exame no surge na escola, mas como
instrumento de controle social. Na verdade apenas no sculo XX que se instala a qualificao
escolar.
Haveria uma tendncia a tentar resolver os problemas da educao sofisticando os
testes, as provas, os exames, ou seja, reduzindo o problema da avaliao ao bom uso da
estatstica descritiva, deixando de lado a multiplicidade de aspectos presentes no processo
ensino-aprendizagem e, apesar das "inovaes" pouca diferena se observa entre os antigos
manuais de avaliao e as provas hoje to valorizadas e apresentadas como soluo para o
problema de uma escola "problemtica". [fim da pg. 40]
O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem reduzida aprovas e notas;
os alunos passam a estudar "para se dar bem na prova" e para isso tm de memorizar as
respostas consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a
polmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exerccio da dvida e do pensamento
divergente, a pluralidade. A sala de aula se torna um pobre espao de repetio, sem
possibilidade de criao e circulao de novas ideias. Pouco importa que filsofos da cincia

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afirmem o absurdo de se defender haver uma, e apenas uma, forma correta de responder a
uma pergunta, pois na escola cujo valor maior so as provas, os bem sucedidos so aqueles
capazes de melhor repetir o que diz o professor ou professora, enquanto os que ousam
divergir so considerados "alunos-problemas", e recebem as piores notas. Ou seja, a nota dez
recebe aquele que foi capas de responder de acordo com as verdades do professor e do autor
por ele referendado. A nota cinco q que recebe aquele que respondeu "certo" apenas 50%
do que lhe foi perguntado. E zero se poderia dizer que muitas vezes a nota do divergente,
aquele que ainda no abdicou da capacidade de pensar crtica e criativamente e tem a ousadia
de afirmar sua diferena. Na verdade, nada nos garante que o aluno ou aluna que recebeu
uma nota dez saiba mais do que aquele ou aquela que s alcanou a nota cinco. Pode significar
apenas que das questes perguntadas na prova e consideradas as mais importantes pelo
formulador da prova, um dos alunos tenha respondido a todas e o outro, apenas metade das
perguntas, de acordo com o que o professor considera respostas certas. O aluno que tirou dez
pode s ter memorizado as questes que caram na prova - o acaso, to pouco considerado na
escola, seria a explicao - [fim da pg. 41]enquanto o aluno que tirou cinco pode saber muito
mais do que o outro, muito mais sobre o seu prprio processo de aprendizagem, embora das
questes perguntadas s sabe responder a metade. A epistemologia da complexidade ajudaria
a compreender o seu processo sem cair nas simplificaes. O resultado da prova pouco dir ao
professor ou professora sobre o processo de aprendizagem de cada aluno; sobre as
dificuldades que cada um enfrenta e do que sabe alm do perguntado na prova; de sua
capacidade de fazer snteses, de comparar, de criticar, de criar; e, o que mais importante, o
que do que foi ensinado e aprendido contribuiu para que cada um dos alunos e alunos melhor
compreendesse a sociedade em que vive, a natureza da qual parte e a si prprio enquanto
ser da natureza e da cultura.
A nfase no "produto" e a desconsiderao do "processo" vivido pelos alunos e alunas
para chegar ao resultado final resulta de um corte artificial no complexo processo de
aprendizagem.

Concebir el aprendizaje como producto es una manera de negar la
necesidadque tiene cualquier persona de ir elaborando la informacin, com
el fin de aprender, dado que el processo de aprendizaje est mediado por el
esquema referencial del estudiante; esto es, el conjunto de conocimientos,
sentimientos y afectos con los que piensa y acta, esquema que ha sido
organizado a lo largo de la vida del propio sujeto y que al entrar en contacto
com una nueva informacin, es susceptible de ser movilizado (cf. BARRIGA)

preciso ter clareza de que os esquema referencial tem aspectos conscientes e outros
inconscientes que, por desconhecidos, podem distorcer ou mesmo impedir a aprendizagem. O
"esquema referencial" do sujeito mobilizado sempre que se confronta com uma nova
informao, demandando muitas vezes mais tempo do que o tempo da escola permite, pois
no se trata de algo mecnico que possa limitar-se ao ensinar e ao imediato aprender. Isto
[fim da pg. 42] acontece com crianas, com jovens e com adultos sempre que se deparam
com uma nova informao e quanto mais surpreendente a informao mais resistncias
podem decorrer do esquema referencial conservador.
comum, at em curso de doutorado, no primeiro dia de aula, os alunos e alunas,
ansiosos, perguntarem como sero avaliados. No se abrem sequer para a surpresa do que

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possa acontecer no fascinante dilogo de diferenas, pois o que lhes interessa que possam
obter uma boa nota para garantir a bolsa que, afinal, lhes garante sobreviver. E quem se poria
contra a luta pela sobrevivncia que se instalou na universidade brasileira? Quanto mais
inovador o curso, mais ameaador, pois impossvel se preparar para ter sucesso no final do
curso quando no se sabe com antecedncia o que vir a acontecer. Os alunos pedem normas
fixas, pr-definidas, obedecidas por professores e professoras, por alunos e alunos. Seria
cmico, no fosse trgico, que os crticos ferozes do pensamento nico (o neoliberal) fossem
os defensores radicais do modelo nico de curso.
O exame por si s no pode resolver problemas produzidos em outras instancias
sociais, pois que, se a estrutura social injusta, o exame no pode ser justo,por mais
aperfeioado que deseja ser. Assim tambm, se no se investe na formao e atualizao de
professores, se no se estimula a pesquisa educacional em que se investiguem os processos de
aprendizagem, considerando as condies objetivas e subjetivas dos alunos alunas, no se
podem melhorar os processos de aprendizagem. E preciso no esquecer que, sem o
reconhecimento social da atividade docente em que se incluem salrios justos e planos de
carreira, nada de bom pode se esperar da escola, pois como fazer coisas importantes quem
considerado to pouco importante e tratado como subalterno? [fim da pg. 43]
No entanto, apesar de tudo e de todos, alguns professores (as) rompem com a
aceitao acrtica de qualquer possibilidade para a escola ser um espao de incluso de todos,
ou pelo menos, da aceitao passiva de que "pau que nasce torto tarde ou nunca endireita".
a que entra a contribuio de Esteban em seu estudo sobre o microespao da sala
de aula em seu cotidiano. Ela vai investigar o processo de avaliao, no apenas no momento
da prova ou da avaliao final, quando j est definido o destino dos condenados ao fracasso,
mas nos exerccios, nas respostas que as crianas do s questes apresentadas pelas
professoras e nas microavaliaes que as professoras fazem a cada dia, em cada situao, com
cada criana. Esteban procura compreender como vai sendo construdo o fracasso escolar
desde o incio da escolaridade, nas classes de alfabetizao e, ao compreend-lo, pode
contribuir para que as professoras tambm compreendam e possam reverter o que parece ser
um destino inescapvel dos alunos das classes populares. O processo vai sendo desvelado e
desconstrudas as formas de avaliar aprendidas pelas professoras. Quando se depara com uma
resposta de criana que foge ao esperado pela professora, Esteban se vala de Bachelard e
pergunta - "por que no?" A partir da pergunta instigadora tem incio um trabalho de
garimpagem no sentido de descobrir pistas na resposta da criana que possam ajudar a
professora a compreender o que pretendeu a criana ao dar aquela resposta, em vez de
simplesmente identificar o "erro".
Rompendo as dicotomias erro / acerto, saber/no saber, certo / errado, Esteban
avana para v-los como complementares e introduz a possibilidade de acerto no erro, o
ainda-no-saber como ponte entre o no-saber e o [fim da pg. 44] j-saber, o quase-saber
que foge ao absoluto certo ou errado. Retoma o conceito de "zona de desenvolvimento
proximal" proposto por Vigotsky como pista para que a criana seja ajudada a alcanar nveis
mais complexos de desenvolvimento e de aprendizagem. Vai mostrando professora o que
significa trabalhar apenas com o desenvolvimento consolidado, ou seja, com o que j
passado na vida da criana e ajud-la a construir este futuro em interao e interlocuo com
as outras crianas da classe, numa relao em que so incorporados os conhecimentos
construdos em suas vivncias e experincias.

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Mas Estreban sabe que a professora s pode de ver o ainda-no-saber e o quase-certo
se compreender o que est sua frente. o que vm afirmando e comprovando autores como
von Foerster, Maturana, Varella, Bateson a partir do que j afirmava William Blake de que "no
via com os olhos, mas atravs dos olhos". Ou, como von Foerster nos ensina quando diz que
devemos compreender o que vemos ou, do contrrio, no o vemos. Para von Foerster "ver
equivale a um insight, equivale a alcanar a compreenso de algo, utilizando todas as
explicaes, metforas, parbolas, etc., com que contamos". Ou ainda, o que Maturana e
Varella em seus estudos sobre as trajetrias visuais demonstram - que as fibras centrfugas
originrias na poro central do crebro e que se dirigem retina, l no crebro se distribuem
de tal modo que mantm o controle sobre o que a retina v. Portanto, repito a pergunta que
j fiz em outro lugar: "afinal, quem v, a retina ou o crebro?"
Ora, se o crebro que v, a professora s pode ver aquilo que compreende ou em
que acredita.
Isto significa que pouco adiante fazer belos e incompreensveis discursos para a
professora se ela no [fim da pg. 45]compreender o que est sendo dito, ou lhe impor
leituras que para ela no tenham sentido. Esteban em sua pesquisa vai trabalhando junto com
a professora, trazendo a teoria quando oportuna, quando reveladora, sem com isto pr de
lado os recursos tericos de que a professora dispe, pois que reconhece saberes prticos
carregados de teoria na prtica docente, no dizer de Bourdieu - as razes da prtica - que
Razo no apenas a referendada pela academia, mas tambm a produzida no cotidiano das
prticas sociais, em nosso caso, na prtica pedaggica. Trata-se de um processo de
desconstruo e reconstruo a partir do reconhecimento de um saber decorrente da prtica e
da escola como um locus de produo de conhecimentos e no somente de reproduo do j
sabido, j dito, j institudo. Esteban em sua pesquisa d consequncias discusso de
Vigotsky, ampliando-a, no se limitando a ver a escola a partir do conceito de desenvolvimento
consolidado - o conhecimento institudo - mas a partir das zonas de desenvolvimento proximal
- o conhecimento instituinte. Rompe com os limites de um conhecimento produzido no
passado, o saber institudo, e avana para um conhecimento em processo de construo,
numa perspectiva de futuro, os saberes instituintes. Do j-ter-sido se projeta um devir.
E a professora vai vendo, porque compreendendo, que o que antes ela via como erro
ou como um no saber absoluto pode ser apenas uma busca por outro caminho, diferente
daquele que a professora via porque assim lhe informava a teoria de que dispunha, e assim
ensinava como o nico. Quando se pe a investigar o processo de construo de
conhecimentos de seus alunos e alunas a professora vai compreendendo/vendo que cada
criana tem o seu mtodo prprio de construir conhecimentos, o que torna absurdo um
mtodo de ensinar nico como se houvesse a to falada homogeneidade de aprendizagens
[fim da pg. 46].
Compreendendo o que antes no compreendia, a professora comea a ver o que antes
no via e, obviamente, passa a ajudar seus alunos e alunas a avanar, rompendo com o
estigma do fracasso. Nesse processo de investigao de sua prtica e da repercusso dela na
aprendizagem de seus alunos e alunas vai-se criando uma relao de afeto e de solidariedade
(talvez a solidariedade de preocupaes a que se refere Milton Santos) entre a professora e
seus alunos. A professora torna-se o que Cyrulnik denomina "figura de apego" e nesta relao
de apego vai fornecendo os "nutrimentos afetivos", ainda segundo Cyrulnik, condio
indispensvel para que algum se desenvolva e aprenda.

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Se trago estes dois autores, Barriga e Esteban, porque neles reconheo a crtica
radical e uma proposta igualmente radical de rompimento com o paradigma hegemnico que
nos impede de ver por no nos permitir compreender a complexidade do que acontece numa
sala de aula, e porque ambos os autores nos do pistas para a construo de uma teoria de
avaliao que signifique mais uma passo para uma segunda ruptura epistemolgica. E se aos
dois acrescento outros autores, porque nos tm ajudado a ver o que antes no vamos e a
compreender o que antes no compreendamos.

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