Ce Spaece 2014 RP MT 9ef Web PDF

ISSN 1982-7644
2014
SPAECE
SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ
BOLETIM PEDAGÓGICO
Matemática
9º ano do Ensino Fundamental
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
2º segmento
GOVERNADOR
CAMILO SOBREIRA DE SANTANA
VICE-GOVERNADOR
MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO
SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO
MAURÍCIO HOLANDA MAIA
SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO

ARMANDO AMORIM SIMÕES
SECRETÁRIA EXECUTIVA
ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS
COORDENADORA DO GABINETE
MARIA DA CONCEIÇÃO ÁVILA DE MESQUITA VIÑAS
COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADOR
ROGERS VASCONCELOS MENDES
CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORA
CARMILVA SOUZA FLÔRES
ASSESSORIA TÉCNICA
CESAR NILTON MAIA CHAVES
MARCELO JOSÉ TAVARES BESSA
ROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA
TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA
EQUIPE TÉCNICA
GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO
MARCO AURÉLIO JARRETA MERICHELLI
MARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIRO
PAULA DE CARVALHO FERREIRA
SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA
REVISÃO TÉCNICA DOS BOLETINS PEDAGÓGICOS

MATEMÁTICA (5º, 9º E EM)
MARCELO JOSÉ TAVARES BESSA
Caros
EDUCADORES,
O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE)
completou no ano de 2014 o 18º ciclo de aferição da qualidade e equidade na
oferta de serviços em educação pela rede pública de ensino de todo o Estado.
Esse sistema tem o objetivo de oferecer subsídios para diagnosticar, monitorar

e otimizar a rede pública de ensino, consolidando-se em uma cultura avaliativa
nas instituições de ensino público. A partir desse objetivo, vê-se uma trajetória
do SPAECE que expressa e desperta um olhar apurado para os resultados das
provas e dos questionários socioeconômicos aplicados nas salas de aula do 2º,
5º e 9º anos do Ensino Fundamental (EF); nas 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio
(EM); e nas salas de aula da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) -
2º segmento do (EF) e 1º e 2º períodos do (EM).I
É necessário que os resultados do SPAECE suscitem, constantemente, uma

discussão política e pedagógica a partir das metas e diretrizes educacionais no
que diz respeito à definição e reformulação de políticas públicas e às inovações
pedagógicas visando superar os múltiplos desafios do contexto escolar. Além
disso, é fundamental centrarmo-nos na indagação: ‘o que fazer com os
resultados obtidos pelo SPAECE, na promoção sistemática para o êxito
no desempenho escolar e acadêmico dos educandos?’. Essa questão pode
encontrar resposta no convite que fazemos aos profissionais da educação
pública do Ceará para conhecer, manusear, ler, entender, discutir e aplicar
o conteúdo da Coleção SPAECE 2014 com a seguinte organização: Boletins
Pedagógicos, Boletim da Gestão Escolar, Boletim do Sistema de Avaliação e
Revista Contextual.
Esperamos que essa coleção de boletins seja útil pedagogicamente e que

possa abrir os caminhos da construção de conhecimento e da relação de
empatia à proporção que norteia os momentos de estudo e de planejamento de
gestores, professores e educadores em geral que, como extensão, refletem no
desempenho e aquisição de conhecimento pelo aprendiz.
Em suma, o SPAECE é, antes de tudo, a expressão do nosso compromisso com

o povo cearense na promoção de uma educação transformadora que nos exige,
sobretudo, o monitoramento e o acompanhamento permanente das atividades
pedagógicas que acontecem no “chão” da escola pública para que crianças,
adolescente e jovens tenham garantidos seu direito à educação com qualidade
e equidade.
Secretário da Educação – Maurício Holanda Maia

9
1. O PAPEL
14
2. INTERPRETAÇÃO
DESEMPENHADO PELOS DE RESULTADOS
PROFESSORES NOS E ANÁLISES
SISTEMAS DE AVALIAÇÃO PEDAGÓGICAS
EM LARGA ESCALA
SUMÁRIO
49
3. ESTUDO DE CASO
57
4. REFLEXÃO
73
5. OS RESULTADOS
PEDAGÓGICA DESTA ESCOLA
1
O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES
NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
O Boletim Pedagógico foi criado para você, educador, pensando em oferecer

informações que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliação edu-
cacional e, consequentemente, aprimorar sua prática pedagógica. Ao tempo
emque cumpre os objetivos acima, a presente publicação contém os principais
elementos das avaliações em larga escala, como a Matriz de Referência e os Pa-
drões de Desempenho. Nessa referida publicação, você encontrará, também, os
resultados de sua escola, que representam um importante subsídio para reflexão
e planejamento do seu trabalho pedagógico.
A avaliação educacional em larga escala, tema que se avaliações. Os agentes educacionais e escolares sempre
tornou central para a educação brasileira, especifica- tiveram que tomar decisões, independente da existên-
mente, por se relacionar com a possibilidade de realiza- cia dos sistemas de avaliação. Contudo, e nossa histó-
ção de uma reforma educacional efetiva no país, possui ria educacional recente reforça esse ponto de vista, ter
características próprias, que a diferenciam em relação acesso a um amplo conjunto de diagnósticos sobre a
a outras formas de avaliação. Tal modelo avaliativo se qualidade da educação oferecida por nossas redes de
destina à produção de diagnósticos sobre a qualidade ensino representa um salto na qualidade das próprias
da educação oferecida pelas redes de ensino e é, justa- decisões tomadas na seara educacional. As difíceis es-
mente neste nível, o da rede, que o interesse da avalia- colhas apresentadas àqueles que vivem a educação em
ção em larga escala repousa. Assim, é possível afirmar seu cotidiano se tornam menos complexas, à medida
que os instrumentos avaliativos em larga escala perse- que tais atores se alimentam com informações capazes
guem uma compreensão em nível macro, permitindo de lhes dar um suporte para a ação. Isso quer dizer que a
uma análise geral da rede de ensino avaliada. avaliação significa a possibilidade de escolher melhor os
caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente,
Com isso, a princípio, a concepção de um sistema de para sua eficácia, ligada à ação.
avaliação em larga escala faz parecer que seus instru-
mentos e os diagnósticos que são capazes de Delineado este cenário, pode parecer, equivo-
produzir se destinam a um público especí- camente, que, aos atores mais diretamen-
fico, qual seja, os gestores das redes te ligados ao dia a dia da escola, como
de ensino, secretários de educação, os professores e os gestores, não
equipe técnica dos órgãos de co- Sem os diagnósticos desses é reservado nenhum papel pre-
mando, superintendentes etc. ponderante no que diz respeito
sistemas, nosso entendimento em
De fato, as informações oriun- às avaliações em larga escala.
das das avaliações em larga relação às redes de ensino jamais Ao se debruçarem sobre diag-
escala passaram a possibilitar, formará uma base sólida para que nósticos da rede como um todo,
a esses atores envolvidos com os sistemas de avaliação se
decisões educacionais possam ser
a educação, uma análise que as apresentam como estranhos e
tomadas com segurança. indiferentes às práticas docentes,
avaliações conduzidas pelos pro-
fessores, em cada unidade escolar, tendo, desta maneira, pouco a dizer
não são capazes de fornecer. E esse aos professores. Mesmo àqueles que
é um ponto elementar para conhecer a reconhecem a importância da avaliação
importância, os objetivos e a efetividade de em larga escala para a tomada de decisões
um sistema de avaliação em larga escala. Sem os diag- relacionadas à rede de ensino, a avaliação pode se
nósticos desses sistemas, não há dúvida, nosso enten- apresentar como um instrumento inócuo para lidar com
dimento em relação às redes de ensino é reduzido a um os problemas que os docentes encontram no âmbito
conjunto de impressões colhidas por atores específicos das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao con-
(como gestores escolares e professores), e jamais for- trário do trabalho do professor, desconheceria o “chão
mará uma base sólida para que decisões educacionais da escola”. Afinal, se é fundamental que problemas edu-
possam ser tomadas com algum nível de segurança. cacionais sejam atacados tendo como foco a rede de
ensino, não é menos importante que se reconheça a
O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos as- necessidade de enfrentar as dificuldades vivenciadas
pectos justificadores e definidores da avaliação em larga por cada unidade escolar, em específico. Nesse último
escala. Os resultados que elas são capazes de produzir caso, a avaliação, aos olhos docentes, pode ser vista
são destinados, em última instância, a servir de suporte como um elemento pouco produtivo.
para que decisões sejam tomadas no âmbito educacio-
nal. Isso não quer dizer, evidentemente, que as decisões Articulada a essa forma de entendimento, há a visão
só possam ser tomadas com base nas informações das que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliações
SPAECE 2014 10 Boletim Pedagógico

realizadas pelos professores em sala de aula com os No caso do corpo docente, especificamente, entender o
daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de ava- seu papel implica compreender o que os resultados das
liação em larga escala. Ao ver a avaliação externa como avaliações realmente podem dizer, eliminando a leitura
algo desconexo de sua realidade, o corpo docente ter- que coloca em posições antagônicas as avaliações que
mina por compreender que tais instrumentos avaliati- os professores realizam em sala de aula e os sistemas
vos, externos à escola, não simplesmente não dialogam de avaliação. Ao reconhecerem que essas diferentes
com suas dificuldades, mas, além disso, terminam por formas de conduzir o processo avaliativo possuem ob-
impedir que as avaliações realizadas em sala de aula jetivos e objetos distintos, os professores estarão em
atinjam seus efeitos pedagógicos. Em regra, a polari- condições de vislumbrar aquilo que os resultados das
zação entre essas duas formas de avaliação gera, por avaliações em larga escala podem oferecer para o seu
parte dos professores, de um lado, a não utilização dos trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o
resultados produzidos pelos sistemas de avaliação, ou, que resta é a percepção de que essas duas posturas
em outro extremo, a utilização radical e incompreendida avaliativas se complementam. Com isso, os resultados
dessas informações. das avaliações em larga escala podem ser vistos como
uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a
Essa maneira de compreender a avaliação em larga es-
partir deles, é capaz de repensar suas práticas pedagó-
cala e sua (não) relação direta com os problemas
gicas, identificando o que pode ser alterado e o
enfrentados pelas escolas tende a ganhar
que precisa ser reforçado. Além disso, os
força entre os professores e tem, como
resultados das avaliações refletem as
resultado mais imediato e visível, a
dificuldades e os sucessos experi-
resistência aos processos avalia-
mentados por toda a rede de ensi-
tivos, o que, por sua vez, leva à Os resultados das avaliações em
no, fornecendo ao professor uma
ausência de ação com base nos larga escala podem ser vistos como
leitura geral de situações que ele
diagnósticos. A postura oriunda
uma valiosa fonte de informação para passa a ver como compartilhadas
desse entendimento diminui as
o professor repensar suas práticas por outras escolas. E problemas
possibilidades que, efetivamen-
te, os sistemas de avaliação têm compartilhados abrem espaço
pedagógicas.
para estabelecer relações produti- para a busca de soluções compar-
vas com as escolas. Para contornar tilhadas, que exigem, dessa manei-
esse problema, é preciso desfazer al- ra, a troca contínua de experiências.
guns pontos de incompreensão sobre as
Esse pode ser um efeito virtuoso da utiliza-
avaliações em larga escala.
ção das avaliações em larga escala pelos profes-
Se os sistemas de avaliação se dedicam, conforme res- sores nas escolas. Acima de tudo, a avaliação é um
saltamos anteriormente, à produção de diagnósticos convite. Ela, como um instrumento, não é capaz de
sobre a rede de ensino, isso não significa que as es- solucionar, por si só, todos os problemas escolares.
colas também não possam fazer uso das informações Entretanto, é capaz de nos ajudar a identificá-los, o
oriundas de tais sistemas. O enfoque é cobrir o siste- que é um passo necessário para que soluções sejam
ma, mas, para tanto, é necessário produzir informações encontradas. Esse convite é feito a todos aqueles que
sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer estão envolvidos com a educação. O professor, não
que as escolas têm acesso a informações específicas resta dúvida, é um ator fundamental. Para que a alme-
de sua própria realidade. O entendimento desse ponto jada reforma da educação brasileira seja possível, to-
desfaz a ideia de que a avaliação em larga escala se dos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de
destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse
nível macroeducacional, ressaltando que professores e convite. A reforma da educação não depende somen-
gestores escolares também podem, e devem, desem- te dos professores, mas jamais ocorrerá sem eles.
penhar papéis importantes.
Matemática - 9º ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento 11 SPAECE 2014

POLÍTICA DIAGNÓSTICOS
PÚBLICA EDUCACIONAIS
1 O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
Para melhorar a qualidade
do ensino ofertado, é preciso
POR QUE AVALIAR? por estados e sociedade, identificar problemas e
de melhorar a qualidade lacunas na aprendizagem,
da educação oferecida por sendo necessário
nossas escolas. Melhorar estabelecer diagnósticos
a qualidade e promover a educacionais.
equidade: eis os objetivos
que dão impulso à avaliação
educacional em larga escala.
CONTEÚDO MATRIZ DE
AVALIADO REFERÊNCIA
Reconhecida a importância O currículo é a base para a

da avaliação, é necessário seleção dos conteúdos que
2 definir o conteúdo que
será avaliado. Para tanto,
darão origem às Matrizes de
Referência. A Matriz elenca
O QUE AVALIAR? especialistas de cada as habilidades selecionadas,
área de conhecimento, organizando-as em
munidos de conhecimentos competências.
pedagógicos e estatísticos,
realizam uma seleção das página 16
habilidades consideradas
essenciais para os alunos.
Esta seleção tem como base
o currículo.
PADRÕES DE
ITENS
DESEMPENHO
3 A partir da identificação
dos objetivos e das metas
Os itens que compõem
os testes são analisados,
de aprendizagem, são pedagógica e
COMO TRABALHAR estabelecidos os Padrões estatisticamente, permitindo
OS RESULTADOS? de Desempenho estudantil, uma maior compreensão do
permitindo identificar o grau desenvolvimento dos alunos
de desenvolvimento dos nas habilidades avaliadas.
alunos e acompanhá-los ao
longo do tempo. página 39
página 39

AVALIAÇÃO O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
No diagrama ao lado, você encontrará, de forma resu-

Para que diagnósticos
sejam estabelecidos, é mida, os fundamentos principais do sistema de avalia-
preciso avaliar. Não há ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação
melhoria na qualidade da
educação que seja possível da avaliação em larga escala até a divulgação de seus
sem que processos de resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações
avaliação acompanhem,
continuamente, os efeitos das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao
das políticas educacionais tema são apresentados com mais detalhes.
propostas para tal fim.
COMPOSIÇÃO ESCALA DE
DOS CADERNOS PROFICIÊNCIA
Através de uma metodologia As habilidades avaliadas são

especializada, é possível ordenadas de acordo com
obter resultados precisos, a complexidade em uma
não sendo necessário que escala nacional, que permite
os alunos realizem testes verificar o desenvolvimento
extensos. dos alunos, chamada Escala
de Proficiência. A Escala é
página 18 um importante instrumento
pedagógico para a
interpretação dos resultados.
página 20
ESTUDO RESULTADOS DA PORTAL DA

DE CASO ESCOLA AVALIAÇÃO
Esse estudo tem como A partir da análise dos Para ter acesso a toda a Coleção
objetivo propiciar ao resultados da avaliação, e a outras informações sobre
leitor um mecanismo um diagnóstico confiável a avaliação e seus resultados,
de entendimento sobre do ensino pode ser acesse o site
como lidar com problemas estabelecido, servindo
educacionais relacionados de subsídio para que www.spaece.caedufjf.net
à avaliação, a partir da ações e políticas sejam
narrativa de histórias que desenvolvidas, no intuito
podem servir como exemplo de melhorar a qualidade da
para que novos caminhos educação oferecida.
sejam abertos em sua prática
profissional. página 73
página 49 Matemática - 9º ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento 13 SPAECE 2014

2
INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E
ANÁLISES PEDAGÓGICAS
Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da edu-

cação, faz-se necessário compreender e interpretar os resultados obtidos pelos
alunos nos testes de proficiência. Para isso, é importante conhecer a metodologia
que guia a elaboração dos testes e a produção dos resultados.
Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do SPAECE:

a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta
ao Item (TRI), os Padrões de Desempenho e alguns exemplos de itens.
As relações entre a Matriz de Referência e o currículo
A avaliação educacional em larga escala, diante da sua do nos testes cognitivos. É a partir dela que os itens dos
recente expansão no Brasil (a rigor, trata-se, do ponto de testes são produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curri-
vista histórico, de um tema ainda relativamente novo para cular, a Matriz de Referência é um conjunto delimitado de
muitos professores e gestores escolares e de rede), exige, habilidades e competências tidas como essenciais para
para a efetividade de sua proposta, que uma série de con- cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Refe-
ceitos seja entendida pelos profissionais ligados à educa- rência, portanto, não se referem, diretamente, a conteúdos
ção, na escola e fora dela. É crucial que a conceituação a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e competên-
que envolve a avaliação educacional seja apropriada pe- cias a serem desenvolvidas.
los agentes educacionais, sob pena de comprometermos
Como objeto de uma avaliação, a Matriz de Referência é
a possibilidade de trabalhar com os diagnósticos produzi-
formada por um conjunto de elementos que descrevem as
dos pelos sistemas, em benefício das redes, das escolas e,
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. Por seu
evidentemente, dos alunos.
caráter descritivo, tais elementos são chamados de des-
Há conceitos que são próprios da avaliação em larga es- critores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma,
cala, justificando sua existência e tendo sua esfera de sen- habilidade. Cada item do teste, por sua vez, está relacio-
tido delimitada, no âmbito dos sistemas de avaliação. É o nado a apenas um descritor. É importante ressaltar que as
caso, por exemplo, da Matriz de Referência. Esse conceito matrizes são específicas para cada disciplina e cada etapa
é muito importante para a avaliação em larga escala e pode de escolaridade avaliadas.
gerar uma série de dúvidas, por se relacionar, diretamente,
Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Ma-
com o currículo. A relação entre a Matriz de Referência e o
triz de Referência se baseia na Matriz Curricular, mas, com
currículo é, muitas vezes, entendida sob um prisma diverso
essa última, não se confunde. A Matriz de Referência en-
do que aquele proposto pelos sistemas de avaliação. Em
volve uma parte importante do currículo, mas não é ca-
especial, para o professor, é necessário compreender a
paz, pela própria natureza dos testes de proficiência, de
natureza dessa relação, bem como seus limites.
abarcar todo o conteúdo curricular. Assim, tudo que está
Matriz de Referência não se confunde, em absoluto, com na Matriz de Referência já se encontra no currículo, mas
Matriz Curricular (currículo). Elas são documentos relacio- nem toda previsão curricular é abarcada pela Matriz de
nados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Ma- Referência. Além de ser baseada no currículo, a Matriz
triz de Referência é dotada de um âmbito de atuação mais de Referência, em seu processo de construção, envolve
estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros
diz respeito ao contexto das avaliações em larga escala, didáticos, debates com educadores e pesquisadores na
ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que, área de educação, envolvimento de professores e gesto-
embora envolvam, extrapolam o âmbito da avaliação. res das redes de ensino.
A Matriz Curricular direciona a produção do currículo em O entendimento da relação entre o currículo e a Matriz de
uma série de pontos: os objetivos do ensino e da aprendi- Referência definirá a forma como o professor se valerá
zagem, os conteúdos e as habilidades a serem desenvol- dos resultados da avaliação educacional em seu trabalho
vidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos pedagógico, se apresentando, por conta disso, como um
de avaliação etc. É um documento que se relaciona com ponto basilar. Por não esgotar os conteúdos curriculares
o ensino e com a aprendizagem em múltiplas dimensões, que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais
levando em consideração todas as atividades de caráter amplos e complexos, a Matriz de Referência não deve ser
pedagógico que as instituições escolares devem exercer. confundida com estratégia de ensino, seleção de conteú-
Com isso, é preciso que se reconheça que a Matriz Cur- dos mais importantes, diretriz de trabalho pedagógico ou
ricular não é o objeto de uma avaliação em larga escala. proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve
Logo, quando estamos diante de um sistema de avaliação, se pautar na Matriz Curricular para a condução de seu pro-
não é o currículo, como um todo, que está sendo avaliado. cesso de ensino e não se concentrar, somente, nas ha-
bilidades previstas na Matriz de Referência. Ao cumprir o
A Matriz de Referência, por sua vez, é o objeto que dará
currículo, o professor já estará abarcando as habilidades
origem aos instrumentos dos sistemas de avaliação. É o
da Matriz de Referência. E a efetivação do currículo é o
documento que fornece a direção para o que será avalia-
que se espera de todo corpo docente.

Matriz de Referência de Matemática
9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2° Segmento
T Tema
O tema agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas

pelos descritores.
D Descritores
Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cogni-
tivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um
item.
I Item
O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-
ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada
por um descritor da Matriz de Referência.
(M090813E4) Devido ao aumento na venda de bancadas de mármore e granito, o dono de uma marmoraria
instalou em seu estabelecimento outra caixa d’água, com formato de paralelepípedo retângulo, cujas
medidas internas são: 1,7 m de comprimento, 1,5 m de largura e 5,6 m de altura.
Qual é o volume interno dessa caixa d’água?
A) 14,28 m3
B) 8,80 m3
C) 8,15 m3
D) 2,55 m3

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – SPAECE
9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EJA - 2º SEGMENTO
TEMA I. INTERAGINDO COM NÚMEROS E FUNÇÕES
D7 Resolver situação problema utilizando mínimo múltiplo comum ou máximo divisor comum com números naturais.
D8 Ordenar ou identificar a localização de números inteiros na reta numérica.
D10 Resolver problema com números inteiros envolvendo suas operações.
D11 Ordenar ou identificar a localização de números racionais na reta numérica.
D12 Resolver problema com números racionais envolvendo suas operações.
D13 Reconhecer diferentes representações de um mesmo número racional, em situação-problema.
Resolver problema utilizando a adição ou subtração com números racionais representados na forma fracionária (mesmo
D15 denominador ou denominadores diferentes) ou na forma decimal.
D17 Resolver situação problema utilizando porcentagem.
D18 Resolver situação problema envolvendo a variação proporcional entre grandezas direta ou inversamente proporcionais.
D19 Resolver problema envolvendo juros simples.
D21 Efetuar cálculos com números irracionais, utilizando suas propriedades.
D24 Fatorar e simplificar expressões algébricas.
D25 Resolver situação problema que envolva equações de 1º grau.
D26 Resolver situação problema envolvendo equação do 2º grau.
D27 Resolver situação problema envolvendo sistema de equações do 1º grau.
TEMA II. CONVIVENDO COM A GEOMETRIA
Identificar e classificar figuras planas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo, destacando algumas de suas características
D48 (número de lados e tipo de ângulos).
D49 Resolver problemas envolvendo semelhança de figuras planas.
D50 Resolver situação problema aplicando o Teorema de Pitágoras ou as demais relações métricas no triângulo retângulo.
Resolver problemas usando as propriedades dos polígonos (soma dos ângulos internos, número de diagonais e cálculo do
D51 ângulo interno de polígonos regulares).
D52 Identificar planificações de alguns poliedros e/ ou corpos redondos.
TEMA III. VIVENCIANDO AS MEDIDAS
D65 Calcular o perímetro de figuras planas, numa situação problema.
D67 Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.
D69 Resolver problemas envolvendo noções de volume.
TEMA IV. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
D75 Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas ou gráficos.
D77 Resolver problemas usando a média aritmética.

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS
Composição dos cadernos para a avaliação
Língua Portuguesa e Matemática
91 itens 7 blocos por disciplina 2 blocos (26 itens) formam um caderno com
divididos em com 13 itens cada de cada disciplina 4 blocos (52 itens)
Língua
Portuguesa
iiiiii
iiiiii
iiiiii iiiiii
i iiiiii iiiiiii
iiiiii
iiiiiii
iiiiiii iiiiiii
91 x
Matemática iiiiii
iiiiii
iiiiii iiiiii
iiiiii iiiiiii
91 x iiiiii i
iiiiiii
iiiiiii iiiiiii
1 item
Ao todo, são 21 modelos

diferentes de cadernos.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)
O desempenho dos alunos em um teste pode ser anali- representando a soma destes pontos. A partir disso, há
sado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das
Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em tes-
baseados no percentual de acerto obtido no teste, ge- tes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difí-
rando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT
ceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto
são focadas na nota obtida no teste.
que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A
A título de exemplo, um aluno responde a uma série de TCT é muito empregada nas atividades docentes, ser-
itens e recebe um ponto por cada item corretamente vindo de base, em regra, para as avaliações internas,
respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em
uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno
uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elenca-
das em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência
dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos
itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas
habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas.
Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é
possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:
PARÂMETRO “A” PARÂMETRO “B” PARÂMETRO “C”

Envolve a capacidade de um item de Permite mensurar o grau de dificuldade Realiza a análise das respostas do aluno
discriminar, entre os alunos avaliados, dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os para verificar aleatoriedade nas respos-
aqueles que desenvolveram as habili- itens estão distribuídos de forma equâni- tas: se for constatado que ele errou mui-
dades avaliadas daqueles que não as me entre os diferentes cadernos de testes, tos itens de baixo grau de dificuldade e
desenvolveram. possibilitando a criação de diversos cader- acertou outros de grau elevado, situação
nos com o mesmo grau de dificuldade. estatisticamente improvável, o modelo
deduz que ele respondeu aleatoriamente
às questões.
A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-
rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do
desempenho dos alunos.
O SPAECE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente
do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de
discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos per-
mitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que
outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração
pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento
de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilida-
des avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos
resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Escala de proficiência
Matemática
SPAECE 2014
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
20
Boletim Pedagógico
Padrões de Desempenho 9º ano EF Muito crítico Crítico Intermediário Adequado
A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Essa escala é
objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos uma espécie de ferramenta que serve para interpretar
do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o os resultados da avaliação de forma ordenada.
trabalho do professor com relação às competências
que seus alunos desenvolveram, apresentando os A partir da interpretação dos intervalos da escala, os
resultados em uma espécie de régua onde os valores professores, em parceria com a equipe pedagógica,
obtidos são ordenados e categorizados em intervalos podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas
ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam
habilidades para os alunos que alcançaram determinado ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de
nível de desempenho. escolaridade avaliada. Com isso, os educadores

podem atuar com maior precisão na detecção das
Em geral, para as avaliações em larga escala da dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento
Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos e a execução de novas ações para o processo de
alunos em Matemática são colocados em uma mesma ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a
Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional estrutura da Escala de Proficiência.
QUADRO ESCALA-MATRIZ
DOMÍNIO COMPETÊNCIAS DESCRITORES 9º ANO

Localizar objetos em representações do espaço. *
Identificar figuras geométricas e suas propriedades. D48 e D52.

ESPAÇO E FORMA
Reconhecer transformações no plano. *
Aplicar relações e propriedades. D49, D50 e D51.
Utilizar sistemas de medidas. *
GRANDEZAS E MEDIDAS Medir grandezas. D65, D67 e D69.
Estimar e comparar grandezas. *
Conhecer e utilizar números. D08, D11 e D13.

NÚMEROS E OPERAÇÕES/ ÁLGEBRA E
Realizar e aplicar operações. D07, D10, D12, D15, D17, D21 e D77.
FUNÇÕES
Utilizar procedimentos algébricos. D18, D19, D24, D25, D26 e D27.
Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em

D75
tabelas e gráficos.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Utilizar procedimentos de combinatória e
*
probabilidade.
* As habilidades envolvidas nessas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.

A estrutura da Escala de Proficiência
Na primeira coluna da Escala, são apresentados os gran- ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais com-
des Domínios do conhecimento em Matemática para plexo, representado pela cor vermelha.
toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupa-
Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser
mentos de competências que, por sua vez, agregam as
observados, numa escala numérica, intervalos divididos
habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas co- em faixas de 25 pontos, que estão representados de
lunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e
competências presentes na Escala de Proficiência e os um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempe-
descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. nho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de
Educação (SEDUC) do Ceará (SEDUC) e representados
As competências estão dispostas nas várias linhas da em diferentes cores. Eles trazem, de forma sucinta, um
Escala. Para cada competência há diferentes graus de quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de
fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvol-
complexidade representados por uma gradação de co-
veram.
res, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor
amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade Para compreender as informações presentes na Escala
da competência, passando pelo amarelo-escuro, laran- de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:
Primeira
Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, atra-
vés da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as
habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do
professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.
Segunda
Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos
em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual
de alunos situado em cada Padrão.
Terceira
Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, Coor-
denadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE) ou município e escola. Dessa forma, é possível
verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos
intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de
desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas
etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focali-
za o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamen-
to das competências básicas ao aprendizado de Matemática para toda a Educação Básica.
Espaço e forma
Professor, na Matemática, o estudo do Espaço e forma é de fundamental Localizar objetos em representações

importância para que o aluno desenvolva várias habilidades, tais como do espaço.
percepção, representação, abstração, levantamento e validação de hipó- Identificar figuras geométricas e

suas propriedades.
teses, orientação espacial; além de propiciar o desenvolvimento da criati-
vidade. Vivemos num mundo em que, constantemente, necessitamos nos Reconhecer transformações no plano.
movimentar, localizar objetos, localizar ruas e cidades em mapas, identifi-
car figuras geométricas e suas propriedades para solucionar problemas. Aplicar relações e propriedades.
O estudo deste domínio pode auxiliar a desenvolver, satisfatoriamente,

competências descritas para este domínio
todas essas habilidades, podendo, também, nos ajudar a apreciar, com
outro olhar, as formas geométricas presentes na natureza, nas constru-
ções e nas diferentes manifestações artísticas. Estas competências são
trabalhadas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, permitindo que,
a cada ano de escolaridade, os alunos aprofundem e aperfeiçoem o seu
conhecimento neste domínio, desenvolvendo, assim, o pensamento geo-
métrico necessário para solucionar problemas.

LOCALIZAR OBJETOS EM REPRESENTAÇÕES DO ESPAÇO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000 000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 004 004 004 005 005 005 005 005
Um dos objetivos do ensino de Espaço e forma em Matemática é propiciar ao aluno o desenvolvimento da

competência de localizar objetos em representações planas do espaço. Esta competência é desenvolvida desde
os anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de tarefas que exigem dos alunos, por exemplo, desenhar, no
papel, o trajeto casa-escola, identificando pontos de referências. Para o desenvolvimento desta competência,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, são utilizados vários recursos, como a localização de ruas, pontos
turísticos, casas, dentre outros, em mapas e croquis. Além disso, o uso do papel quadriculado pode auxiliar o
aluno a localizar objetos utilizando as unidades de medidas (cm, mm), em conexão com o domínio de Grandezas
e Medidas. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, papel quadriculado é um importante recurso para que os
alunos localizem pontos utilizando coordenadas. No Ensino Médio os alunos trabalham as geometrias plana,
espacial e analítica. Eles utilizam o sistema de coordenadas cartesianas para localizar pontos, retas, circunferências
entre outros objetos matemáticos.
000
BRANCO 0 A 150 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS
Alunos cuja proficiência se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na escala, marcado pelo amarelo-
claro, estão no início do desenvolvimento desta competência. Esses alunos são os que descrevem
caminhos desenhados em mapas e identificam objeto localizado dentro/fora, à frente/atrás ou em cima/
embaixo.
002
AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS
Alunos cuja proficiência se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na escala, realizam
atividades que envolvem referenciais diferentes da própria posição, como, por exemplo, localizar qual
objeto está situado entre outros dois. Também localizam e identificam a movimentação de objetos e
pessoas em mapas e croquis.
003
LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS
O laranja-claro, 250 a 300 pontos na escala, indica um novo grau de complexidade desta competência.
Neste intervalo, os alunos associam uma trajetória representada em um mapa à sua descrição textual. Por
exemplo: dada uma trajetória entre duas localidades, no mapa, o aluno verifica qual a descrição textual
que representa esse deslocamento e vice-versa.
004
LARANJA-ESCURO 300 A 375 PONTOS
No intervalo de 300 a 375 pontos, cor laranja-escuro, os alunos já conseguem realizar atividade de
localização utilizando sistema de coordenadas em um plano cartesiano. Por exemplo: dado um objeto no
plano cartesiano, o aluno identifica o seu par ordenado e vice-versa.

IDENTIFICAR FIGURAS GEOMÉTRICAS E SUAS PROPRIEDADES
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000 000 000 000 000 001 001 001 002 002 003 003 004 004 004 005 005 005 005 005
Nesta competência, a denominação de “figuras geométricas” será utilizada de forma geral para se referir tanto
às figuras bidimensionais como às tridimensionais. Em todos os lugares, nós nos deparamos com diferentes
formas geométricas – arredondadas, retilíneas, simétricas, assimétricas, cônicas, esféricas, dentre muitas outras.
A percepção das formas que estão ao nosso redor é desenvolvida pelas crianças, mesmo antes de entrarem
na escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos começam a desenvolver as habilidades de
reconhecimento de formas utilizando alguns atributos das figuras planas (um dos elementos que diferencia o
quadrado do triângulo é o atributo número de lados) e tridimensionais (conseguem distinguir a forma esférica de
outras formas). Nas séries finais do Ensino Fundamental, são trabalhadas as principais propriedades das figuras
geométricas. No Ensino Médio, os alunos identificam várias propriedades das figuras geométricas, entre as quais
destacamos o Teorema de Pitágoras, propriedades dos quadriláteros dentre outras.
000
001
No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os alunos começam a desenvolver as
habilidades de associar objetos do cotidiano às suas formas geométricas.
002
No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os alunos começam a desenvolver
as habilidades de identificar quadriláteros e triângulos, utilizando como atributo o número de lados. Assim,
dado um conjunto de figuras, os alunos, pela contagem do número de lados, identificam aqueles que são
triângulos e os que são quadriláteros. Em relação aos sólidos, os alunos identificam suas propriedades
comuns e suas diferenças, utilizando um dos atributos, nesse caso o número de faces.
003
LARANJA-CLARO DE 250 A 300 PONTOS
Alunos cuja proficiência se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas características de
quadriláteros relativas a lados e ângulos e, também, reconhecem alguns polígonos, como pentágonos,
hexágonos entre outros, considerando, para isso, o número de lados. Em relação aos quadriláteros,
conseguem identificar as posições dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relação aos sólidos
geométricos, esses alunos identificam os objetos com forma esférica a partir de um conjunto de objetos
do cotidiano e reconhecem algumas características dos corpos redondos. A partir das características dos
sólidos geométricos, os alunos discriminam entre poliedros e corpos redondos, bem como identificam a
planificação do cubo e do bloco retangular. O laranja-claro indica o desenvolvimento dessas habilidades.
004
LARANJA-ESCURO DE 300 A 375 PONTOS
No intervalo laranja-escuro, de 300 a 375 pontos na escala, os alunos reconhecem um quadrado fora de
sua posição usual. É muito comum, ao rotacionarmos um quadrado 45 graus, os alunos não identificarem a
figura como sendo um quadrado. Nesse caso, os alunos consideram essa figura como sendo um losango.

Em relação às figuras tridimensionais, os alunos identificam alguns elementos dessas figuras como, por
exemplo, faces, vértices e bases, além de contarem o número de faces, vértices e arestas dos poliedros.
Ainda, em relação às figuras planas, os alunos reconhecem alguns elementos da circunferência, como
raio, diâmetro e cordas. Relacionam os sólidos geométricos às suas planificações e também identificam
duas planificações possíveis do cubo
005
VERMELHO ACIMA DE 375 PONTOS
Alunos que apresentam proficiência a partir de 375 pontos já desenvolveram as habilidades referentes
aos níveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polígonos que formam um prisma,
bem como identificam sólidos geométricos a partir de sua planificação (prismas e corpos redondos) e vice-
versa. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades vinculadas a esta competência.
RECONHECER TRANSFORMAÇÕES NO PLANO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 001 002 005 005 005 005 005
Existem vários tipos de transformações no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que têm como
características a preservação de distâncias entre pontos do plano, como translações, rotações e reflexões e as
transformações por semelhança que preservam a forma, mas não preservam, necessariamente, o tamanho. As
habilidades relacionadas a esta competência dizem respeito às transformações por semelhança e, devido à sua
complexidade, começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência.
000
001
Alunos que se encontram entre 325 e 350 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a
desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos são os que resolvem problemas envolvendo
escalas e constante de proporcionalidade.
002
O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste
intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhança de triângulos a
partir da medida de seus ângulos, bem como comparam áreas de figuras planas semelhantes desenhadas
em uma malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo.

APLICAR RELAÇÕES E PROPRIEDADES
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 001 001 002 003 005 005 005 005
A resolução de problemas é uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida na escola. O ensino da
Matemática pode auxiliar nesse desenvolvimento considerando que a resolução de problemas não é o ponto
final do processo de aprendizagem e sim o ponto de partida da atividade matemática, propiciando ao aluno
desenvolver estratégias, levantar hipóteses, testar resultados e utilizar conceitos já aprendidos em outras
competências. No campo do Espaço e forma, espera-se que os alunos consigam aplicar relações e propriedades
das figuras geométricas – planas e não planas – em situações-problema.
000
001
O amarelo-claro, de 300 a 350 pontos na escala, indica que os alunos trabalham com ângulo reto e
reconhecem esse ângulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relação às figuras
geométricas, conseguem aplicar o Teorema da soma dos ângulos internos de um triângulo para resolver
problemas e diferenciar os tipos de ângulos: agudo, obtuso e reto. Em relação ao estudo do círculo e
circunferência, esses alunos estabelecem relações entre as medidas do raio, diâmetro e corda.
002
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 350 a 375 pontos, os alunos resolvem problemas
geométricos mais complexos, utilizando o Teorema de Pitágoras e a lei angular de Tales, além de resolver
problemas envolvendo o cálculo do número de diagonais de um polígono e utilizar relações para o cálculo
da soma dos ângulos internos e externos de um triângulo. Em relação ao estudo do círculo e circunferência,
esses alunos calculam os ângulos centrais em uma circunferência dividida em partes iguais.
003
Alunos cuja proficiência se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja-claro, resolvem
problemas mais complexos, envolvendo o Teorema de Pitágoras e relações métricas no triângulo retângulo.

GRANDEZAS E MEDIDAS
O estudo de temas vinculados a este domínio deve propiciar

Utilizar sistemas de medidas.
aos alunos conhecer aspectos históricos da construção do
conhecimento; compreender o conceito de medidas, os processos Medir grandezas.
de medição e a necessidade de adoção de unidades padrão de
Estimar e comparar grandezas.
medidas; resolver problemas utilizando as unidades de medidas;
estabelecer conexões entre grandezas e medidas com outros competências descritas para este domínio
temas matemáticos como, por exemplo, os números racionais

positivos e suas representações. Através de diversas atividades, é
possível mostrar a importância e o acentuado caráter prático das
Grandezas e medidas, para poder, por exemplo, compreender
questões relacionadas aos Temas Transversais, além de sua
vinculação a outras áreas de conhecimento, como as Ciências
Naturais (temperatura, velocidade e outras grandezas) e a Geografia
(escalas para mapas, coordenadas geográficas). Estas competências
são trabalhadas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,
permitindo que, a cada ano de escolaridade, os alunos aprofundem
e aperfeiçoem o seu conhecimento neste domínio.
UTILIZAR SISTEMAS DE MEDIDAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 003 004 004 005 005 005 005 005 005
Um dos objetivos do estudo de Grandezas e medidas é propiciar ao aluno o desenvolvimento da competência:

utilizar sistemas de medidas. Para o desenvolvimento desta competência, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
podemos solicitar aos alunos que marquem o tempo por meio de calendário. Destacam-se, também, atividades
envolvendo culinária, o que possibilita um rico trabalho, utilizando diferentes unidades de medida, como o tempo
de cozimento: horas e minutos e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada e outros.
Os alunos utilizam também outros sistemas de medidas convencionais para resolver problemas.
000
001
No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os alunos estão no início do
desenvolvimento desta competência. Eles conseguem ler horas inteiras em relógio analógico.
002
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os alunos conseguem ler horas e
minutos em relógio digital e de ponteiro em situações simples, resolver problemas relacionando diferentes
unidades de uma mesma medida para cálculo de intervalos (dias e semanas, minutos e horas), bem como

estabelecer relações entre diferentes medidas de tempo (horas, dias, semanas), efetuando cálculos. Em
relação à grandeza comprimento, os alunos resolvem problemas relacionando metro e centímetro. Quanto
à grandeza Sistema Monetário, identificam quantas moedas de um mesmo valor equivalem a uma quantia
inteira dada em reais e vice-versa.
003
Alunos que apresentam uma proficiência entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja-claro, desenvolvem
tarefas mais complexas em relação à grandeza tempo. Esses alunos relacionam diferentes unidades de
medidas como, por exemplo, o mês, o bimestre, o ano, bem como estabelecem relações entre segundos e
minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando da grandeza Sistema Monetário, resolvem problemas
de trocas de unidades monetárias, que envolvem um número maior de cédulas e em situações menos
familiares. Resolvem problemas realizando cálculo de conversão de medidas das grandezas comprimento
(quilômetro/metro), massa (quilograma/grama) e capacidade (litro/mililitro).
004
No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os alunos resolvem problemas realizando
conversão e soma de medidas de comprimento (quilômetro/ metro) e massa (quilograma/grama). Neste
caso, os problemas envolvendo conversão de medidas assumem uma complexidade maior do que
aqueles que estão nos intervalos anteriores.
005
Percebe-se que, até o momento, as habilidades requeridas dos alunos para resolver problemas utilizando
conversão de medidas envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa, capacidade. Há
problemas que trabalham com outras grandezas como, por exemplo, as grandezas volume e capacidade
estabelecendo a relação entre suas medidas – metros cúbicos (m³) e litro (L). Acima de 350 pontos na Escala
de Proficiência, as habilidades relacionadas a esta competência apresentam uma maior complexidade.
Neste nível, os alunos resolvem problemas envolvendo a conversão de m³ em litros. A cor vermelha indica
o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência.
MEDIR GRANDEZAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000 000 000 000 000 000 001 001 001 002 002 003 003 004 004 004 005 005 005 005
Outro objetivo do ensino de Grandezas e medidas é propiciar ao aluno o desenvolvimento da competência: medir
grandezas. Esta competência é desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por exemplo,
solicitamos aos alunos para medirem o comprimento e largura da sala de aula usando algum objeto como unidade.
Esta é umas das habilidades que deve ser amplamente discutida com os alunos, pois, em razão da diferença dos
objetos escolhidos como unidade de medida, os resultados encontrados serão diferentes. E perguntas como:
“Qual é a medida correta?” são respondidas da seguinte forma: “Todos os resultados são igualmente corretos,
pois eles expressam medidas realizadas com unidades diferentes.” Além dessas habilidades, ainda nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, também são trabalhadas as habilidades de medir a área e o perímetro de figuras
planas, a partir das malhas quadriculadas ou não. Nos anos finais do Ensino Fundamental, os alunos resolvem
problemas envolvendo o cálculo de perímetro e área de figuras planas e problemas envolvendo noções de

volume (paralelepípedo). No Ensino Médio, os alunos resolvem problemas envolvendo o cálculo do volume de
diferentes sólidos geométricos (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera) e problemas envolvendo a área total de
um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).
000
001
No intervalo de 150 a 225 pontos na escala, representada pela cor amarelo-claro, os alunos conseguem
resolver problemas de cálculo de área relacionando o número de metros quadrados com a quantidade de
quadradinhos contida em um retângulo desenhado em malha quadriculada.
002
Alunos cuja proficiência se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro, realizam
tarefas mais complexas, comparando e calculando áreas de figuras poligonais em malhas quadriculadas.
Em relação ao perímetro, demonstram as habilidades de identificar os lados e, conhecendo suas medidas,
calcular a extensão do contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada, bem como
calcular o perímetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas. Ainda, reconhecem que a medida
do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz à metade quando os lados
dobram ou são reduzidos à metade.
003
No intervalo representado pelo laranja-claro, de 275 a 325 pontos na escala, os alunos calculam a área
com base em informações sobre os ângulos da figura e o volume de sólidos a partir da medida de suas
arestas.
004
Alunos cuja proficiência se encontra no intervalo de 325 a 400 pontos, laranja- escuro, resolvem problemas
envolvendo o cálculo aproximado da área de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas cuja
borda é formada por segmentos de retas e arcos de circunferências. Também calculam a área do trapézio
retângulo e o volume do paralelepípedo. Em relação ao perímetro, neste intervalo, realizam o cálculo do
perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do volume de paralelepípedos retângulos
de base quadrada. Reconhecem que a área de um retângulo quadruplica quando as medidas de seus
lados são dobradas.
005
A partir de 400 pontos na escala, os alunos resolvem problemas envolvendo a decomposição de uma
figura plana em triângulos, retângulos e trapézios retângulos e calculam a área desses polígonos. O
vermelho indica o desenvolvimento das habilidades relativas a esta competência.

ESTIMAR E COMPARAR GRANDEZAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000 000 000 000 000 000 000 001 001 002 002 003 003 003 005 005 005 005 005 005
O estudo de Grandezas e medidas tem, também, como objetivo propiciar ao aluno o desenvolvimento da
competência: estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competência, como
comparar tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, esta competência é trabalhada, por exemplo, quando solicitamos aos alunos que comparem dois
objetos estimando as suas medidas e anunciando qual dos dois é maior. Atividades como essas propiciam a
compreensão do processo de medição, pois medir significa comparar grandezas de mesma natureza e obter
uma medida expressa por um número.
000
001
Alunos cuja proficiência se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo-claro, estão no
início do desenvolvimento desta competência. Eles leem informações em calendários, localizando o dia
de um determinado mês e identificam as notas do Sistema Monetário Brasileiro, necessárias para pagar
uma compra informada.
002
No intervalo de 225 a 275 pontos, os alunos conseguem estimar medida de comprimento usando
unidades convencionais e não convencionais. O amarelo-escuro indica o início do desenvolvimento
dessas habilidades.
003
O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste
intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competência, como, por exemplo,
resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades convencionais como o
litro.
005
A partir de 350 pontos os alunos comparam os perímetros de figuras desenhadas em malhas quadriculadas.
O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades referentes a esta competência.

NÚMEROS E OPERAÇÕES/ÁLGEBRA E FUNÇÕES
Como seria a nossa vida sem os números? Em nosso dia a dia,

Conhecer e utilizar números.
nos deparamos com eles a todo o momento. Várias informações
essenciais para a nossa vida social são representadas por números: Realizar e aplicar operações.
CPF, RG, conta bancária, senhas, número de telefones, número de

Utilizar procedimentos algébricos.
nossa residência, preços de produtos, calendário, horas, entre
tantas outras. Não é por acaso que Pitágoras, um grande filósofo competências descritas para este domínio
e matemático grego (580-500 a.C), elegeu como lema para a sua

escola filosófica “Tudo é Número”, pois acreditava que o universo
era regido pelos números e suas relações e propriedades. Este
domínio envolve, além do conhecimento dos diferentes conjuntos
numéricos, as operações e suas aplicações à resolução de
problemas. As operações aritméticas estão sempre presentes
em nossas vidas. Quantos cálculos temos que fazer? Orçamento
do lar, cálculos envolvendo nossa conta bancária, cálculo de
juros, porcentagens, divisão de uma conta em um restaurante,
dentre outros. Essas são algumas das muitas situações com que
nos deparamos em nossas vidas e nas quais precisamos realizar
operações. Além de números e operações, este domínio também
envolve o conhecimento algébrico que requer a resolução de
problemas por meio de equações, inequações, funções, expressões,
cálculos entre muitos outros. O estudo da álgebra possibilita aos
alunos desenvolver, entre outras capacidades, a de generalizar.
Quando fazemos referência a um número par qualquer, podemos
representá-lo pela expressão 2n (n sendo um número natural). Essa
expressão mostra uma generalização da classe dos números pares.
CONHECER E UTILIZAR NÚMEROS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000 000 000 000 001 001 001 001 002 002 003 003 004 004 004 005 005 005 005 005
As crianças, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, têm contato com os números e já podem perceber a
importância deles na vida cotidiana. Já conhecem a escrita de alguns números e já realizam contagens. Nessa
fase da escolaridade, os alunos começam a conhecer os diferentes conjuntos numéricos e a perceberem a sua
utilização em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numéricos estudados estão os naturais e os racionais
em sua forma fracionária e decimal. Não podemos nos esquecer de que o domínio de números está sempre
relacionado a outros domínios como o das Grandezas e medidas. Na etapa final do Ensino Fundamental, os
alunos resolvem problemas mais complexos envolvendo diferentes conjuntos numéricos, como os naturais,
inteiros e racionais. No Ensino Médio, os alunos já devem ter desenvolvido esta competência.

000
001
Alunos que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro,
desenvolveram habilidades básicas relacionadas ao Sistema de Numeração Decimal. Por exemplo: dado
um número natural, esses alunos reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua escrita por extenso
e a sua composição e decomposição em unidades e dezenas. Eles, também, representam e identificam
números naturais na reta numérica. Além disso, reconhecem a representação decimal de medida de
comprimento expressa em centímetros e localizam esses números na reta numérica em uma articulação
com os conteúdos de Grandezas e medidas, dentre outros.
002
O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os alunos com proficiência neste intervalo já conseguem
elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um número, realizando
composições e decomposições de números de até três algarismos, identificando seus valores relativos. Já
em relação aos números racionais, reconhecem a representação de uma fração por meio de representação
gráfica.
003
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os alunos percebem que, ao mudar um algarismo de lugar,
o número se altera. Identificam e localizam números inteiros em uma reta numérica ou em uma escala
não unitária. Transformam uma fração em número decimal e vice-versa. Localizam, na reta numérica,
números racionais na forma decimal e comparam esses números quando têm diferentes partes inteiras.
Neste intervalo aparecem, também, habilidades relacionadas a porcentagem. Os alunos estabelecem a
correspondência 50% de um todo com a metade.
004
No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os alunos desenvolveram habilidades
mais complexas relacionadas a frações equivalentes. Eles já resolvem problemas identificando mais de
uma forma de representar numericamente uma mesma fração. Por exemplo, percebem, com apoio de
uma figura, que a fração meio é equivalente a dois quartos. Além disso, resolvem problemas identificando
um número natural (não informado), relacionando-o a uma demarcação na reta. Esses alunos, também,
transformam frações em porcentagens e vice-versa, identificam a fração como razão e a fração como
parte-todo, bem como, os décimos, centésimos e milésimos de um número decimal.
005
Acima de 375 pontos na escala, os alunos, além de já terem desenvolvido as habilidades relativas aos
níveis anteriores, conseguem localizar na reta numérica números representados na forma fracionária,
comparam números fracionários com denominadores diferentes e reconhecer a leitura de um número
decimal até a ordem dos décimos. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades associadas a
esta competência.

REALIZAR E APLICAR OPERAÇÕES
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000 000 000 000 001 001 001 001 002 002 003 003 004 004 005 005 005 005 005 005
Esta competência refere-se às habilidades de cálculo e à capacidade de resolver problemas que envolvem
as quatro operações básicas da aritmética. Envolve, também, o conhecimento dos algoritmos utilizados para
o cálculo dessas operações. Além do conhecimento dos algoritmos, esta competência requer a aplicação
dos mesmos na resolução de problemas englobando os diferentes conjuntos numéricos, seja em situações
específicas da Matemática, seja em contextos do cotidiano.
000
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relação à adição e à subtração,
os alunos realizam operações envolvendo números de até três algarismos com reserva. Já em relação à
multiplicação, realizam operações com reserva, tendo como multiplicador um número com um algarismo.
Os alunos resolvem problemas utilizando adição, subtração e multiplicação envolvendo, inclusive, o
Sistema Monetário.
002
Alunos, cuja proficiência se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relação às
operações, realizam subtrações mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam também
multiplicações com reserva, com multiplicador de até dois algarismos. Efetuam divisões e resolvem
problemas envolvendo divisões exatas com divisor de duas ordens. Além disso, resolvem problemas
envolvendo duas ou mais operações.
003
O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta competência.
Os alunos com proficiência neste nível resolvem problemas envolvendo as diferentes ideias relacionadas à
multiplicação, em situações contextualizadas. Também efetuam adição e subtração com números inteiros,
bem como realizam cálculo de expressões numéricas envolvendo o uso de parênteses e colchetes
com adição e subtração, além de calcular porcentagens e resolver problemas do cotidiano envolvendo
porcentagens em situações simples.
004
Alunos, cuja proficiência se localiza no intervalo de 300 a 350 pontos, já calculam expressões numéricas
envolvendo números inteiros e decimais positivos e negativos, inclusive potenciação. Eles conseguem,
ainda, resolver problemas envolvendo soma de números inteiros e porcentagens, além de calcular raiz
quadrada e identificar o intervalo em que está inserida a raiz quadrada não exata de um número, bem
como efetuar arredondamento de decimais. O laranja-escuro indica a complexidade dessas habilidades.

005
No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os alunos calculam o resultado de
expressões envolvendo, além das quatro operações, números decimais (positivos e negativos, potências
e raízes exatas). Efetuam cálculos de divisão com números racionais (forma fracionária e decimal
simultaneamente). Neste nível, os alunos desenvolveram as habilidades relativas a esta competência.
UTILIZAR PROCEDIMENTOS ALGÉBRICOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 001 002 002 003 003 004 005 005 005
O estudo da álgebra possibilita ao aluno desenvolver várias capacidades, dentre elas a capacidade de abstrair,
generalizar, demonstrar e sintetizar procedimentos de resolução de problemas. As habilidades referentes
à álgebra são desenvolvidas no Ensino Fundamental e vão desde situações-problema em que se pretende
descobrir o valor da incógnita em uma equação utilizando uma balança de dois pratos, até a resolução de
problemas envolvendo equações do segundo grau. Uma das habilidades básicas desta competência diz respeito
ao cálculo do valor numérico de uma expressão algébrica, em que é utilizado o conceito de variável. No Ensino
Médio esta competência envolve a utilização de procedimentos algébricos para resolver problemas envolvendo
o campo dos diferentes tipos de funções: linear, afim, quadrática e exponencial.
000
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, 275 a 300 pontos, os alunos calculam o valor numérico de
uma expressão algébrica.
002
No intervalo de 300 a 350 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já identificam a equação de
primeiro grau e sistemas de primeiro grau, adequados à resolução de problemas. Esses alunos também
determinam o cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua forma fatorada e resolvem problemas
envolvendo: grandezas diretamente proporcionais, variações entre mais de duas grandezas, juros simples,
porcentagem e lucro.
003
O laranja-claro, de 350 a 400 pontos na escala, indica uma maior complexidade nas habilidades associadas
a esta competência. Neste nível de proficiência, os alunos resolvem problemas que recaem em equação
do segundo grau e sistemas de equações do primeiro grau e problemas mais complexos envolvendo
juros simples.

004
Alunos cuja proficiência se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem problemas
que envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equações. No campo das
sequências numéricas, identificam uma regularidade em uma sequência numérica e determinam o número
que ocupa uma determinada posição na sequência.
005
Acima de 425 pontos na escala, indicado pela cor vermelha, os alunos resolvem problemas relacionando a
representação algébrica com a geométrica de um sistema de equações do primeiro grau.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
O estudo de Tratamento da informação é de fundamental Ler, utilizar e interpretar informações apre-

sentadas em tabelas e gráficos.
importância nos dias de hoje, tendo em vista a grande quantidade
de informações que se apresentam no nosso cotidiano. Na Utilizar procedimentos algébricos.
Matemática, alguns conteúdos são extremamente adequados

competências descritas para este domínio
para “tratar a informação”. A Estatística, por exemplo, cuja
utilização pelos meios de comunicação tem sido intensa, utiliza-
se de gráficos e tabelas. A Combinatória também é utilizada para
desenvolver o Tratamento da informação, pois ela nos permite
determinar o número de possibilidades de ocorrência de algum
acontecimento. Outro conhecimento necessário para o tratamento
da informação refere-se ao conteúdo de Probabilidade, por meio
da qual se estabelece a diferença entre um acontecimento natural,
que tem um caráter determinístico, e um acontecimento aleatório
cujo caráter é probabilístico, avaliando-se a probabilidadede
dado acontecimento. Com o estudo desses conteúdos, os alunos
desenvolvem as habilidades de fazer uso, expor, preparar, alimentar
e/ou discutir determinado conjunto de dados ou de informes a
respeito de alguém ou de alguma coisa.
LER, UTILIZAR E INTERPRETAR INFORMAÇÕES APRESENTADAS EM TABELAS E GRÁFICOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000 000 000 000 000 001 002 002 003 003 004 004 004 005 005 005 005 005 005 005
Um dos objetivos do ensino do conteúdo Tratamento da informação é propiciar ao aluno o desenvolvimento

da competência: ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos. Esta competência é
desenvolvida nas séries iniciais do Ensino Fundamental por meio de atividades relacionadas aos interesses das

crianças. Por exemplo, ao registrar os resultados de um jogo ou ao anotar resultados de respostas a uma consulta
que foi apresentada, elas poderão, utilizando sua própria forma de se expressar, construir representações dos
fatos e, pela ação mediadora do professor, essas representações podem ser interpretadas e discutidas. Esses
debates propiciam novas oportunidades para a aquisição de outros conhecimentos e para o desenvolvimento de
habilidades e de atitudes. Nas séries finais do Ensino Fundamental, temas mais relevantes podem ser explorados
e utilizados a partir de revistas e jornais. O professor pode sugerir a realização de pesquisas com os alunos sobre
diversos temas e efetuar os registros dos resultados em tabelas e gráficos para análise e discussão. No Ensino
Médio, os alunos são solicitados a utilizarem procedimentos estatísticos mais complexos como, por exemplo,
cálculo de média aritmética.
000
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os alunos leem informações em
tabelas de coluna única e extraem informações em gráficos de coluna por meio de contagem.
002
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os alunos leem informações em
tabelas de dupla entrada e interpretam dados num gráfico de colunas por meio da leitura de valores no
eixo vertical.
003
De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os alunos localizam informações e identificam
gráficos de colunas que correspondem a uma tabela com números positivos e negativos. Esses alunos
também conseguem ler gráficos de setores e localizar dados em tabelas de múltiplas entradas, além de
resolver problemas simples envolvendo as operações, identificando dados apresentados em gráficos ou
tabelas, inclusive com duas entradas.
004
Alunos com proficiência entre 250 e 325 pontos, laranja-escuro, identificam o gráfico de colunas ou barras
correspondente ao gráfico de setores e reconhecem o gráfico de colunas ou barras correspondente a
dados apresentados de forma textual; associam informações contidas em um gráfico de colunas e barras
a uma tabela que o representa, utilizando estimativas.
005
A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os alunos leem, utilizam e interpretam informações a
partir de gráficos de linha do plano cartesiano. Além de analisarem os gráficos de colunas representando
diversas variáveis, comparando seu crescimento. Neste nível de proficiência, as habilidades relativas a
esta competência estão desenvolvidas.

UTILIZAR PROCEDIMENTOS DE COMBINATÓRIA E PROBABILIDADE
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 001 002 005 005 005
Um dos objetivos do ensino do Tratamento de informação em Matemática é propiciar ao aluno o desenvolvimento

da competência: utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. Esta competência deve ser desenvolvida
desde as séries iniciais do Ensino Fundamental por meio da resolução de problemas de contagem simples e
a avaliação das possibilidades de ocorrência ou não de um evento. Algumas habilidades vinculadas a esta
competência no Ensino Fundamental são exploradas juntamente com o domínio Números, Operações e Álgebra.
Quando tratamos essa habilidade dentro do Tratamento de informação, ela se torna mais forte no sentido do
professor perceber a real necessidade de trabalhar com ela. O professor deve resolver problemas simples de
possibilidade de ocorrência, ou não, de um evento ou fenômeno, do tipo “Qual é a chance?” Apesar desse
conhecimento intuitivo ser muito comum na vida cotidiana, convém trabalhar com os alunos a diferença entre
um acontecimento natural, que tem um caráter determinístico, e um acontecimento aleatório, cujo caráter é
probabilístico. Também é possível trabalhar em situações que permitam avaliar se um acontecimento é mais
ou menos provável. Não se trata de desenvolver com os alunos as técnicas de cálculo de probabilidade. Mas
sim, de explorar a ideia de possibilidade de ocorrência ou não de um evento ou fenômeno. Intuitivamente,
compreenderão que alguns acontecimentos são possíveis, isto é, “têm chance” de ocorrer (eventos com
probabilidades não nulas). Outros acontecimentos são certos, “garantidos” (eventos com probabilidade de 100%)
e há aqueles que nunca poderão ocorrer (eventos com probabilidades nulas). as habilidades associadas a esta
competência são mais complexas, por isso começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de
Proficiência.
000
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 375 a 400 pontos, os alunos começam a desenvolver
esta competência, calculando a probabilidade de um evento acontecer no lançamento de um dado, bem
como a probabilidade de ocorrência de dois eventos sucessivos como, por exemplo, ao se lançar um
dado e uma moeda.
002
O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nesta competência. Neste intervalo,
os alunos conseguem resolver problemas de contagem utilizando o princípio multiplicativo sem repetição
de elementos e calculam a probabilidade de ocorrência de um evento simples aluno.

Padrões de Desempenho Estudantil
Muito Crítico Crítico Intermediário Adequado
Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-
pam os níveis da Escala de Proficiência. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de De-
sempenho – Muito Crítico, Crítico, Intermediário e Adequado –, os quais apresentam o perfil
de desempenho dos alunos.
Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado

para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializa-
das, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar,
evitando, assim, a repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da
aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados
no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que pro-
gridam cada vez mais.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desen-
volveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em
cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes,
através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras caracte-
rísticas apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços
comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que
precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

MUITO CRÍTICO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ATÉ 225 PONTOS
Nesse Padrão de Desempenho, as habilidades matemáticas que se evidenciam são as relativas aos significados
dos números nos diversos contextos sociais, na compreensão dos algoritmos da adição de números de até três
algarismos com reagrupamento, da subtração de até quatro algarismos com reserva, da multiplicação de até dois al-
garismos e da divisão exata por números de um algarismo, além do reconhecimento de figuras bidimensionais pelo
número de lados e pelo ângulo reto, e da planificação do cone e do cubo. Os alunos diferenciam entre os diversos
sólidos, os que têm superfícies arredondadas; localizam pontos usando coordenadas cartesianas em um referencial
quadriculado; identificam a localização ou a movimentação de objetos em representações gráficas, com base em
referencial igual ou diferente da própria posição.
Constata-se, também, que esses alunos lidam com os algoritmos das operações aritméticas; localizam números na
reta numérica; reconhecem a escrita por extenso de números naturais e a sua composição e decomposição em
dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal; resolvem problemas envolvendo a soma
ou subtração de números racionais na forma decimal, constituídos pelo mesmo número de casas decimais e por
até três algarismos e resolvem problemas envolvendo a soma de números naturais. Esses alunos reconhecem as
características do Sistema de Numeração Decimal.
Ainda, nesse Padrão, os alunos já demonstram conhecimentos básicos relativos à Literacia Estatística; conseguem
ler e interpretar informações elementares e explícitas em um gráfico de colunas, por meio da leitura de valores do
eixo vertical, e ler informações em tabelas de coluna única e de dupla entrada. Identificam dados em uma lista de
alternativas, utilizando-os na resolução de problemas, relacionando-os, dessa forma, às informações apresentadas
em gráficos de barras e tabelas. São capazes, ainda, de resolver problemas envolvendo as operações, usando da-
dos apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas.
Nesse Padrão de Desempenho, os alunos também demonstram compreender a ação de medir um comprimento
utilizando régua numerada e estabelecer as relações entre as unidades de medida de comprimento (metros e cen-
tímetros). Eles também estabelecem relações entre diferentes medidas de tempo (dias e semanas, horas e minutos)
e realizam cálculos simples com essas medidas; leem horas e minutos em relógios analógicos e digitais; realizam
trocas de moedas em valores monetários pequenos e identificam cédulas que formam uma quantia de dinheiro
inteira; identificam a forma ampliada de uma figura simples em uma malha quadriculada; resolvem problemas de
cálculo de área com base na contagem das unidades de uma malha quadriculada; reconhecem a quarta parte de um
todo; estimam medida de comprimento usando unidades convencionais e não convencionais, além de resolverem
problemas envolvendo operações acerca do Sistema Monetário brasileiro.
As habilidades matemáticas evidenciadas nesse Padrão são elementares para esta série e o desafio que se apre-
senta é o de viabilizar condições para que os alunos possam vencer as próximas etapas escolares.

Observe abaixo o preço do porta-retratos, da luminária e do porta-lápis que Amanda comprou
(M090810E4)
em uma loja.
R$ 16,00 R$ 63,00 R$ 11,00
Ela pagou essa compra com uma nota de R$ 100,00.

Quanto Amanda recebeu de troco por essa compra?
A) R$ 10,00
B) R$ 90,00
C) R$ 100,00
D) R$ 190,00
Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem Amanda possuía para pagar a compra ao valor do troco
problema envolvendo a adição e a subtração de núme- que ela deveria receber. Já aqueles que assinalaram a
ros racionais em sua representação decimal. alternativa D, provavelmente, não compreenderam o sig-
nificado da subtração implícito no contexto do item e adi-
Para resolvê-lo eles podem somar os valores dos pro- cionaram todos os valores apresentados no problema.
dutos que foram comprados por Amanda e, em seguida,
subtrair esse total do valor monetário que ela usou para Ao analisar esse item constata-se que uma das dificulda-
efetuar o pagamento (R$ 100,00). des apresentadas por esses alunos é a forma como eles
interpretam o problema. É necessária uma intervenção
Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmen- pontual, que proporcione a eles possibilidades de com-
te, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os preender, a partir de contextos diversos, os significados
alunos que assinalaram a alternativa B, possivelmente, das operações aritméticas implícitas nesses contextos,
não se apropriaram do comando para resposta do item bem como operar com o Sistema de Numeração Decimal.
e calcularam somente o valor total da compra realizada
por Amanda (R$ 90,00). Os alunos que marcaram a alter-
nativa C fizeram uma interpretação equivocada do enun-
ciado do problema e associaram o valor monetário que

CRÍTICO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 225 ATÉ 275 PONTOS
Os alunos que se encontram nesse Padrão de Desempenho demonstram já terem começado um processo de sis-
tematização e domínio das habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de escolarização em que se
encontram. No conjunto dos números naturais esses alunos identificam números em um intervalo dado; reconhe-
cem a lei de formação de uma sequência; resolvem uma divisão exata por números de até dois algarismos e uma
multiplicação cujos fatores também são números de até dois algarismos; resolvem problemas utilizando a multipli-
cação, reconhecendo que um número não se altera ao multiplicá-lo por um; resolvem problemas envolvendo várias
operações; resolvem problemas de soma, envolvendo combinações e de multiplicação, envolvendo configuração
retangular; assim como, resolvem problemas de contagem em uma disposição retangular envolvendo mais de uma
operação. Eles, também, reconhecem a representação numérica de uma fração com apoio de representação gráfi-
ca; comparam números racionais na forma decimal com diferentes partes inteiras; calculam porcentagens; localizam
números racionais (positivos e negativos), na forma decimal, na reta numérica e resolvem problemas de soma ou
subtração de números decimais encontrados no Sistema Monetário brasileiro.
Nesse Padrão, demonstram uma compreensão mais ampla do Sistema de Numeração Decimal, reconhecendo a
composição e decomposição na escrita decimal envolvendo casos mais complexos; calculam expressão numérica
envolvendo soma e subtração com uso de parênteses e colchetes; calculam o resultado de uma divisão por um
número de dois algarismos, inclusive com resto; reconhecem a modificação sofrida no valor de um número quando
um algarismo é alterado, além de resolver problemas envolvendo subtração de números decimais com o mesmo
número de casas.
No Padrão Crítico, os alunos do 9°ano também conseguem estimar comprimento utilizando unidade de medida não
convencional e calcular a medida do perímetro com ou sem apoio da malha quadriculada. Também realizam conver-
sões entre unidades de medida de comprimento (m/km), massa (Kg/g), tempo (mês/trimestre/ano, hora/minuto, dias/
ano), temperatura e capacidade (mL/L). Esses alunos leem horas em relógios de ponteiros em situações mais gerais
(por exemplo, 8h50min) e atribuem significado para o metro quadrado. Eles resolvem problemas incluindo o Sistema
Monetário brasileiro, além de comparar áreas de figuras poligonais em malhas quadriculadas.
No campo Geométrico, os alunos identificam algumas características de quadriláteros relativas aos lados e ângulos;
reconhecem alguns polígonos (triângulos, quadriláteros, pentágonos, hexágonos) e círculos; reconhecem que a
medida do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz à metade, quando os lados
dobram ou são reduzidos à metade; identificam propriedades comuns e diferenças entre sólidos geométricos atra-
vés do número de faces; associam uma trajetória à sua representação textual e identificam a localização ou movi-
mentação de objeto em representações gráficas, situadas em referencial diferente ao do aluno.
Nesse Padrão, percebe-se, ainda, que esses alunos localizam informações em gráficos de colunas duplas; resolvem
problemas que envolvem a interpretação de dados apresentados em gráficos de barras ou em tabelas; leem gráfi-
cos de setores; identificam gráficos de colunas que corresponde a uma tabela com números positivos e negativos;
localizam dados em tabelas de múltiplas entradas; reconhecem o gráfico de colunas correspondente a dados apre-
sentados de forma textual; identificam o gráfico de colunas correspondente a um gráfico de setores; leem tabelas
de dupla entrada e reconhecem o gráfico de colunas correspondente, mesmo quando há variáveis representadas.

Marcelo comprou um armário com 12 prateleiras e resolveu pintar essas prateleiras de cinza.
(M090811E4)
Observe no desenho abaixo a quantidade de prateleiras que ele já pintou.
Qual é a fração que representa a quantidade de prateleiras que já foram pintadas de cinza em relação ao
total de prateleiras desse armário?
A)
B)
C)
D)
O item avalia a habilidade de os alunos identificarem, ainda falta ser pintadas. Nesse caso, apesar de não com-
com apoio de representação gráfica, a fração com signi- preenderem o comando para a resposta do item, eles
ficado de parte-todo em uma situação-problema. demonstram perceber a relação entre o numerador e o
denominador.
Para resolvê-lo, eles precisam identificar a fração que
representa a relação existente entre a quantidade de Já os alunos que assinalaram a alternativa B equivoca-
prateleiras que Marcelo pintou de cinza e o total de pra- ram-se ao relacionar a quantidade de prateleiras não
teleiras, no caso, . pintadas e o total de prateleiras, demonstrando, dessa
forma, não compreender a relação existente entre as
Os alunos que marcaram a alternativa D, provavelmente, quantidades envolvidas no contexto do item.
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os alu-
nos que optaram pela alternativa A, possivelmente, equi- Para o desenvolvimento dessa habilidade, é importante
vocaram-se ao estabelecer uma relação inversa entre que as explicações iniciais sobre o conceito de fração
as quantidades envolvidas no contexto do problema, ou sejam feitas com o apoio de imagens, em contextos de
seja, associaram a quantidade total de prateleiras ao nu- decomposição de formas em partes iguais. Dessa forma,
merador da fração e a quantidade de prateleiras pintadas espera-se que os alunos apropriem-se do significado de
ao denominador. Para esses alunos, falta uma compreen- parte-todo da fração e façam a associação correta com
são significativa acerca desse registro numérico. seu símbolo. O significado de parte-todo envolve a ideia
de comparação entre quantidade e medida. Já a situa-
Os alunos que marcaram a alternativa C, provavelmen- ção envolve um todo (o inteiro ou o grupo) que deve ser
te, optaram pela fração que relaciona a quantidade de dividido em n partes iguais e ser tomado um determina-
prateleiras pintadas e a quantidade de prateleiras que do número de partes, sendo cada parte 1/n.

INTERMEDIÁRIO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 275 ATÉ 325 PONTOS
Nesse Padrão, amplia-se o leque de habilidades relativas ao campo Numérico e ao campo Algébrico, notando ainda,
o desenvolvimento das noções algébricas.
No conjunto dos números racionais, esses alunos identificam mais de uma forma de representar numericamente
uma mesma fração; transformam fração em porcentagem e vice-versa; localizam números decimais negativos na
reta numérica; estabelecem a relação entre frações próprias e impróprias e as suas representações na forma deci-
mal; resolvem problemas de soma ou subtração de números decimais na forma do Sistema Monetário brasileiro em
situações mais complexas e identificam fração como parte de um todo, sem apoio da figura. Resolvem problemas
que envolvem proporcionalidade envolvendo mais de uma operação; problemas utilizando multiplicação e divisão
em situação combinatória; problemas de contagem, utilizando o princípio multiplicativo. Eles, também, efetuam cál-
culos de números naturais que requerem o reconhecimento do algoritmo da divisão inexata; identificam a locali-
zação aproximada de números inteiros não ordenados, em uma reta em que a escala não é unitária. Esses alunos,
também, ordenam e comparam números inteiros negativos; identificam um número natural não informado na reta
numérica e calculam expressões numéricas com números inteiros.
No campo Algébrico, esses alunos identificam equações e sistemas de equações de primeiro grau que permitem
resolver um problema; calculam o valor numérico de uma expressão algébrica, incluindo potenciação e identificam
a equação do 1º grau adequada à solução de um problema.
No Campo Geométrico, os alunos identificam elementos de figuras tridimensionais; resolvem problemas envolvendo
as propriedades dos polígonos regulares inscritos (hexágono), para calcular o seu perímetro; reconhecem um qua-
drado fora da posição usual; avaliam distâncias horizontais e verticais em um croqui, usando uma escala gráfica dada
por uma malha quadriculada, reconhecendo o paralelismo; contam blocos em um empilhamento; sabem que em
uma figura obtida por ampliação ou redução os ângulos não se alteram; identificam a localização de um objeto re-
querendo o uso das definições relacionadas ao conceito de lateralidade, tendo por referência pontos com posição
oposta a do observador e envolvendo combinações. Esses alunos também reconhecem diferentes planificações de
um cubo; identificam as posições dos lados de quadriláteros (paralelismo); relacionam poliedros e corpos redondos
às suas planificações além de localizarem pontos no plano cartesiano.
Os alunos, nesse Padrão, compreendem o significado da palavra perímetro, realizam conversão e soma de medidas
de comprimento e massa (m/km, g/kg), resolvem problemas de cálculo de área com base em informações sobre
ângulos de uma figura e calculam a medida do volume por meio da contagem de blocos. Percebe-se, ainda, que
esses alunos reconhecem o gráfico de linhas correspondente a uma sequência de valores ao longo do tempo (com
valores positivos e negativos).

(M090812E4) O desenho abaixo representa a embalagem de um produto que Pedro comprou pela internet.
Qual dos desenhos abaixo melhor representa essa caixa desmontada?

A) B)
C) D)

Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem a planificação de um
poliedro a partir de sua imagem.
Para resolvê-lo, eles devem reconhecer as formas geométricas que com-

põem essa figura tridimensional. Como o poliedro corresponde a um prisma
pentagonal, então, deve-se observar que ele é formado por duas faces pen-
tagonais e cinco faces retangulares.
Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente, desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item.
A escolha pela alternativa B sugere que os alunos se equivocaram ao iden-

tificar as bases do prisma como hexágonos. Os alunos que optaram pelas
alternativas C ou D, possivelmente, relacionaram a imagem do prisma com
a planificação de uma pirâmide, o que sugere uma distração ou de fato uma
lacuna no desenvolvimento da percepção espacial.
Como a habilidade avaliada por esse item envolve essencialmente a visuali-

zação para seu desenvolvimento, sugere-se que, durante o processo de en-
sino, os alunos tenham alguma experiência de construção de diversos sólidos
a partir de suas planificações, seja usando papel, outros materiais ou mesmo
usando algum software. Dessa maneira, espera-se que eles se apropriem das
imagens dos sólidos geométricos, diferenciando uma da outra por meio de
suas características e que sejam capazes de “abrir” e/ou “fechar” os sólidos
mentalmente, o que facilita a identificação da planificação. Também é impor-
tante que eles sejam capazes de perceber as características e propriedades
das figuras bidimensionais que compões os sólidos geométricos.

ADEQUADO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ACIMA DE 325 PONTOS
As habilidades características desse Padrão de Desempenho evidenciam uma maior expansão dos campos Numérico e Geométrico.
Os alunos demonstram compreender o significado de números racionais em situações mais complexas, que exigem deles uma maior
abstração em relação a esse conhecimento. Eles reconhecem as diferentes representações decimais de um número fracionário, identi-
ficando suas ordens (décimos, centésimos e milésimos); calculam expressões numéricas com números decimais positivos e negativos;
localizam frações na reta numérica; reconhecem o valor posicional de um algarismo decimal e a nomenclatura das ordens; efetuam adição
de frações com denominadores diferentes; efetuam cálculos de divisão com números racionais nas formas fracionária e decimal, simulta-
neamente, calculam expressões com numerais na forma decimal com quantidades de casas diferentes, além de calcular o resultado de
expressões envolvendo, além das quatro operações, números decimais (positivos e negativos, potências e raízes); efetuam cálculos de
raízes quadradas e identificam o intervalo numérico em que se encontra uma raiz quadrada não exata; efetuam arredondamento de deci-
mais; resolvem problemas envolvendo variação proporcional entre mais de duas grandezas além de resolverem problemas envolvendo
porcentagens diversas e suas representações na forma fracionária (incluindo noção de juros simples e lucro).
Nesse Padrão, os alunos demonstram resolver problemas com números inteiros positivos e negativos não explícitos com sinais e
conseguem obter a média aritmética de um conjunto de valores. Embora o cálculo da média aritmética requeira um conjunto de habi-
lidades já desenvolvidas pelos alunos em anos escolares anteriores, que utilizam, na prática, essa ideia para compor a nota bimestral
ou em outros contextos extraescolares, o conceito básico de estatística, combinado com o raciocínio numérico, só é desempenhado
pelos alunos nesse Padrão da Escala.
Percebe-se, ainda, um salto cognitivo em relação ao estudo da Álgebra, pois esses alunos identificam a inequação do primeiro grau
adequada para a solução de um problema; resolvem problemas de adição e multiplicação; resolvem problemas envolvendo a iden-
tificação de um sistema de equações do primeiro grau com duas incógnitas; resolvem problemas envolvendo o cálculo numérico de
uma expressão algébrica em sua forma fracionária; resolvem problemas envolvendo equação do 2° grau e sistema de equações do
1° grau. Resolvem, também, problemas envolvendo juros simples.
No campo Geométrico, há um avanço significativo no desenvolvimento das habilidades. Os alunos resolvem problemas envolvendo a lei an-
gular de Tales; o teorema de Pitágoras; propriedades dos polígonos regulares, inclusive por meio de equação do primeiro grau. Eles também
aplicam as propriedades de semelhança de triângulos na resolução de problemas; reconhecem que a área de um retângulo quadruplica
quando seus lados dobram; resolvem problemas envolvendo círculos concêntricos; resolvem problemas utilizando propriedades de triângu-
los e quadriláteros; identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando estas às suas
planificações, além de identificar o sólido que corresponde a uma planificação dada, reconhecem a proporcionalidade entre comprimentos
em figuras relacionadas por ampliação ou redução; calculam ângulos centrais em uma circunferência dividida em partes iguais. Esses alunos
também localizam pontos em um referencial cartesiano; classificam ângulos em agudos, retos ou obtusos de acordo com suas medidas em
graus; calculam ampliação, redução ou conservação da medida de ângulos informada, inicialmente, lados e áreas de figuras planas; além de
realizarem operações, estabelecendo relações e utilizando os elementos de um círculo ou circunferência (raio, corda, diâmetro) e solucionam
problemas em que a razão de semelhança entre polígonos é dada, por exemplo, em representações gráficas envolvendo o uso de escalas.
Os alunos nesse Padrão calculam a medida do perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas e calculam a área de figuras
simples (triângulo, paralelogramo, retângulo, trapézio). Em relação ao conceito de volume, esses alunos conseguem determinar a medida do
volume do cubo e do paralelepípedo pela multiplicação das medidas de suas arestas e realizam conversões entre metro cúbico e litro.
No Padrão Adequado da Escala, os alunos utilizam o raciocínio matemático de forma mais complexa, conseguindo identificar e relacionar os
dados apresentados em diferentes gráficos e tabelas para resolver problemas ou fazer inferências. Analisam gráficos de colunas represen-
tando diversas variáveis, comparando seu crescimento e leem informações fornecidas em gráficos envolvendo regiões do plano cartesiano.

(M090813E4) Devido ao aumento na venda de bancadas de mármore e granito, o dono de uma marmoraria
instalou em seu estabelecimento outra caixa d’água, com formato de paralelepípedo retângulo, cujas
medidas internas são: 1,7 m de comprimento, 1,5 m de largura e 5,6 m de altura.
Qual é o volume interno dessa caixa d’água?
A) 14,28 m3
B) 8,80 m3
C) 8,15 m3
D) 2,55 m3
Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem com materiais manipuláveis. Em etapas iniciais de esco-
problemas envolvendo o volume de um paralelepípedo larização, os alunos podem usar esses materiais (cubi-
retângulo. Para resolvê-lo, eles devem calcular o volume nhos, água, areia, arroz, etc) para preencher recipientes
por meio do produto das dimensões internas da caixa e medir a quantidade utilizada. Em etapas subsequen-
d’água (1,7 m x 1,5 m x 5,6 m = 14,28 m³), ou seja, multipli- tes, eles devem perceber que na representação de um
car a área da base pela altura da caixa d’água. tipo especial de recipiente (prisma retangular com di-
mensões a, b, c), como mostra o prisma abaixo,
Os alunos que optaram pela alternativa A, possivelmen-
te, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os
alunos que marcaram a alternativa B, provavelmente,
somaram as dimensões internas da caixa d’água ao in-
vés de multiplicá-las. Os que marcaram a alternativa C,
possivelmente, calcularam a área da base (comprimen-
to x largura) e, em seguida, somaram o resultado com
a altura da caixa d’água. Já aqueles que assinalaram a
alternativa D se equivocaram ao considerar o conceito
de área com o de volume, pois calcularam apenas a área
da base (comprimento x largura), desconsiderando a al-
a base (uma camada) pode ser preenchida por (a x b)
tura da caixa d’água. Em todos esses casos, observa-se
cubos de 1 unidade cúbica de medida, para então reco-
um desconhecimento do procedimento para o cálculo
nhecer que há c dessas camadas na estrutura vertical.
do volume do paralelepípedo.
Portanto o volume do prisma retangular pode ser dado
Para lançar os fundamentos para a compreensão de por (a x b) x c. (Confrey et al, 2012)1.
como calcular o volume dos prismas retangulares, bem
como entender a relação existente entre altura, largura
e comprimento, os alunos precisam já ter se apropriado 1 Confrey, J., Nguyen, K. H., Lee, K., Panorkou, N., Corley, A. K., and Maloney, A.
P. (2012). Turn-On Common Core Math: Learning Trajectories for the Common
do significado de capacidade por meio de experiências Core State Standards for Mathematics. Disponível em: <www.turnonccmath.net> .
Último acesso em nov.2013.

3
ESTUDO DE CASO
As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especificamente,

as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas
vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é
necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em
relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito
aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no
âmbito dos sistemas de avaliação.
Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores
educacionais é apresentar experiências que lidaram com problemas compartilhados por muitos
desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios
e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados
em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se
pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara
educacional.
Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um
problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com
os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo
é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as
informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do
problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a
cabo por alunos de pós-graduação.
O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como
lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que
podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.
A motivação do professor e a melhoria da aprendizagem dos alunos
Se for feito um balanço das notícias que são veicula- esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que
das sobre o contexto das escolas, certamente, vamos sugestões você tem para me dar?
perceber que estamos mais acostumados a ler e saber
sobre os problemas e as dificuldades enfrentadas pe- – Ih, Teresinha, acho que você perguntou para a pessoa
los professores e como tais dificuldades os imobilizam e errada. Esse ano foi tão difícil para mim. Esses meninos
os deixam desanimados diante delas. É menos comum me deram tanto trabalho, estou esgotada, mas o que
ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inú- posso lhe dizer é que nada que você fizer vai resolver
meras estratégias encontradas pelos profissionais que o problema deles. É perder tempo. Eu tentei tantas coi-
atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, sas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou
principalmente, no desenvolvimento de ideias que re- melhor, aquela menina, coitada, que veio transferida no
volucionam e melhoram a educação no país. Pois bem, meio do ano conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma
a história de Teresinha é um desses exemplos que, ape- menina tão bonita, tão delicada, ficar mais um ano no
sar de não serem muito divulgados, são mais comuns meio daqueles marmanjos. Agora, o irmão dela ficou.
do que imaginamos. Vai ser seu aluno esse ano.
... – Você acha que os meninos têm mais dificuldades,

Beth?
Dezembro de 2011. Teresinha acabara de saber a tur-
ma pela qual seria responsável no ano seguinte. Em um – Que nada, criatura. Nessa turma há várias meninas.
primeiro momento, seu grau de animação não era dos E eu estou para lhe dizer que elas são as piores, me
maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio deram mais trabalho, se você quer saber. É um tal de
enorme, talvez o maior na sua trajetória de oito anos ficar no celular, mandando mensagens para as colegas.
como professora daquela escola. Os alunos pelos quais Acho que já estão na fase das paqueras, aí já viu, né?
ela seria responsável, em 2012, encontravam-se matri- Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no
culados no 5º ano do Ensino Fundamental, todos com mundo da lua.
idade acima de 12 anos. Eram alunos com dois ou mais
Teresinha esboçou um sorriso e disse:
anos de reprovação, considerados, pela escola e pelos
professores, os mais “difíceis”, com as maiores dificulda- – Ah, isso é verdade, não é Beth? Nós já tivemos a idade
des de aprendizagem e comportamento. Teresinha sa- dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos
bia bem sobre esses meninos e meninas, já que estava voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. É impor-
na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo tante viver bem cada fase da vida.
que pelas conversas na sala dos professores ou nos
conselhos de classe, a trajetória desses alunos. Agora, – É verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por
eles estariam frente a frente com ela, durante os próxi- causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo,
mos 200 dias letivos. das coisas do coração e da escola.
Teresinha, enquanto organizava seu armário, fez um de- – Sim, mas os tempos são outros. A realidade em que
sabafo com Beth, a professora que havia lecionado para elas vivem é bem diferente daquela em que crescemos.
essa turma naquele ano: Você conhece as famílias desses alunos, Beth? Eles
costumam participar das reuniões de pais?
– Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que,
mais cedo ou mais tarde, esses meninos viriam para – Conheço alguns, Teresinha. Para falar a verdade,
mim, mas não imaginei que seria tão rápido. Você que poucos. Quem mais veio à escola, esse ano, foi a mãe

desses dois irmãos que vieram por transferência. Assim riam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados
mesmo, veio para resolver questões burocráticas de em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo
matrícula e, sempre que dava, passava na minha sala o que podia ser levado para casa. Aqueles documentos
para saber sobre os meninos. Parece uma boa mãe. que não podiam sair da escola, ela pediu autorização da
direção para xerocar, pois queria voltar do recesso com
Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth reti- alguma coisa planejada para aqueles alunos.
rou-se para a sua sala também.
Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar
Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergu- aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a famí-
lhava em seus pensamentos, imaginando como seria lia na primeira quinzena de janeiro, ela não parou de
o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem,
daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco debruçou-se sobre as informações que havia levado da
chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade escola para conhecer melhor o perfil dos alunos com os
enorme de ajudar aqueles alunos. Não conseguia com- quais ela iria trabalhar.
preender por que eles não aprendiam, o que havia de
errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada. Antes do início do ano letivo, a escola se reunia, por
Há tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos
e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo eram assim. Nesses dois dias, a direção repassava al-
bem que ela não havia sido, até então, professora deles, guns informes importantes e o restante do tempo era
mas, eles eram alunos da escola e, por isso, responsabi- usado pela equipe pedagógica para planejar com os
lidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha professores. Geralmente, os docentes se reuniam por
terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamen- segmento. Teresinha ficou com o seu grupo de costu-
tos, naquele sentimento dúbio: preocupada com o que me, os professores dos anos iniciais do Ensino Funda-
teria que enfrentar no ano seguinte e angustiada com mental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou:
a vontade de enfrentar esse desafio e ajudar aqueles
adolescentes a seguirem na sua vida escolar com êxito.
...
Durante o mês de janeiro, Teresinha passou boa parte

do seu recesso pensando na turma que receberia em
fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa tão
desafiadora. Antes de sair de férias, ainda naquela tar-
de, ela recolheu algumas informações sobre os alunos
com a coordenadora pedagógica e com Beth, a última
professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliações
realizadas pela escola; algumas atividades que a coor-
denadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao
longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados
daqueles alunos nas últimas avaliações estaduais. Vale
lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou
a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase
todas as etapas de escolaridade. São avaliados, anual-
mente, o 3º, 5º, 6º e 9º anos do Ensino Fundamental.
Certamente, tendo em vista o tempo que esses alunos
estavam matriculados no Ensino Fundamental, já deve-

– E aí, minha filha, preparada para a batalha desse ano? lho com esses alunos, não fosse o diagnóstico que eu
Já acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pe- tenho em mãos. Por isso, quero reforçar esse trabalho
dreira pela frente? que já vem sendo feito em nossa escola e propor que
aperfeiçoemos o que já estamos fazendo e ampliemos
Todos se entreolharam – alguns ainda não sabiam do essa estratégia para os anos finais. Tenho certeza de
que Beth estava falando –, e Teresinha respondeu: que muitas dificuldades enfrentadas pelos colegas que
atuam do 6º ao 9º anos também poderão ser minimiza-
– Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da
das, se fizermos isso.
ajuda de todos vocês. Pensei muito nesses dias, estudei
bastante e fiz vários esboços de propostas para traba- – Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta,
lhar com esses alunos, mas não conseguirei nada se desde que cheguei nessa escola. No começo não foi fá-
não puder contar com o apoio de todos vocês. cil. Muitos de vocês devem se lembrar de como nossa
escola carecia de informações. Não havia registro de
Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos
nada. Quando precisávamos de alguma informação so-
iniciais, entrou na sala para distribuir o material de tra-
bre os alunos, era a maior dificuldade. Dependíamos,
balho.
muitas vezes, da boa memória da D. Cida, secretária da
escola. Ela sempre foi uma excelente profissional, mas
– Do que é mesmo que vocês estão falando? – pergun-
era impossível dar conta de todos os dados da escola.
tou Fernanda.
E, no que se refere às informações mais pedagógicas,
– Estamos falando da minha turma, Fernanda. As me- não era costume dos professores fazer nenhum regis-
ninas estão preocupadas comigo, porque saí muito tro. Não que eu esteja falando mal da equipe anterior,
angustiada daqui, antes das férias, como você mesma longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qual-
viu, quando lhe pedi aqueles portfólios dos alunos. Mas quer coisa, pois não sabíamos o terreno em que estáva-
esse mês foi essencial para eu esfriar minha cabeça mos pisando. Não é verdade, Célia? Você, que chegou
e perceber que estava fazendo tempestade em copo aqui antes de mim, pode falar melhor.
d’água. Ou, pelo menos, estava desperdiçando energia
em preocupar-me. Na verdade, usei minha angústia e
preocupação, todos esses dias, para pensar em como
ajudar a esses alunos. Conversei com algumas pessoas
que conheço e que têm experiência e me dediquei a
analisar tudo o que temos registrado sobre os alunos.
Aliás, queria até aproveitar para dizer que isso foi muito
positivo. Nossa escola tem uma prática muito interes-
sante, que é fazer o registro sobre o processo de apren-
dizagem dos nossos alunos. Sem essas informações, eu
não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei;
não teria conseguido desenhar uma proposta de traba-

– É verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastan- apresentavam, historicamente, sérias dificuldades de
te nos últimos anos. Para vocês terem ideia, nós não aprendizagem.
tínhamos o hábito nem de fazer nosso plano de aula,
sabe? Nós fazíamos nosso planejamento bimestral – – Mas, então, Fernanda, quando você chegou, faláva-
isso quando dava – e seguíamos a partir dali. Muitas mos sobre a minha nova turma, os alunos do 5º ano
vezes, nem para isso conseguíamos sentar. A maioria com histórico de reprovação.
dos professores trabalhava em mais de uma escola, às
vezes em três ou até mais, dependendo da disciplina – Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais três
que lecionavam. Com isso, dispúnhamos de pouco tem- alunos para essa turma, hein? São matrículas novas, fei-
po para encontros. Fazíamos os conselhos de classe tas durante o mês de janeiro. D. Cida me passou hoje.
correndo, mais para decidir quem deveria ou não ser Ainda não sei nada sobre eles, mas sei que são filhos de
reprovado e fechar as datas das avaliações. Isso foi por uma família que mudou para o residencial novo, aquele
um bom tempo, não é Fernanda? onde a maioria dos nossos alunos mora agora.
– Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer – É mesmo, Fernanda? Quantos alunos terá essa turma
que essa não é uma característica exclusiva da nossa esse ano? – perguntou Sabrina, que já havia lecionado
escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros para a mesma turma há uns dois anos.
lugares é assim. Nós, professores, geralmente, trabalha-
– Hoje, com os três novatos que chegaram, estão matri-
mos em mais de uma escola e, às vezes, elas são dis-
culados, 21 alunos.
tantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos,
estamos mudando essa cultura aqui na escola.
Sabrina fez uma expressão de quem havia ficado mais
preocupada, mas Teresinha interveio:
Fernanda era coordenadora da escola em que Teresi-
nha dava aula e professora em outra rede.
–Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente
nova. Esses meninos já estão juntos há tanto tempo,
– E como vocês conseguiram? —– indagou Luana, pro-
vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, é bom
fessora recém-chegada à escola.
haver mudanças. A começar por novos amigos. Eu não
– Olá, Luana, seja muito bem-vinda à nossa escola. A me importo; ao contrário, fico feliz mesmo. E eu quero
Luana é a nova professora do 2º ano, meninas, nem deu dizer para vocês das coisas que pensei para esse ano,
tempo de apresentá-la, pois já entramos nesse assunto. para trabalhar com essa turma.
– Que isso, Fernanda, não se incomode. Esse assunto – Vamos lá, Teresinha. Desculpe-me tê-la interrompido
é muito importante e eu já estou me sentindo em casa, de novo.
conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas
funcionam por aqui. – Primeiro, quero que vocês entendam que não se tra-
ta de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado
A conversa decorreu mais livremente, todos foram pelos colegas até aqui, mas são constatações importan-
dando as boas-vindas e acolhendo a nova professora, tes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso
conversando sobre a escola, sobre suas expectativas, trabalho. Uma coisa que percebi em relação a esses
de onde ela tinha vindo etc. Até que, novamente, Tere- meninos é que os mesmos têm muita dificuldade de
sinha retomou o tema que ela havia levado para essa escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido apenas
reunião de planejamento: os alunos do 5º ano, aqueles as primeiras habilidades no processo de aquisição dos
com os quais teria que trabalhar naquele ano e que conceitos de leitura e escrita, outros já apresentam

um nível maior de desempenho, demonstrando serem passa por um diagnóstico mais preciso sobre o que eles
capazes de produzir pequenos textos. Aliás, identifiquei já desenvolveram e o que eles ainda não sabem, em
textos muito bons entre os que li. Outra coisa há alguns relação aos conteúdos trabalhados.
alunos com sérios comprometimentos em Matemática,
principalmente no que diz respeito à resolução de pro- – Nossa, mas isso é muito sério mesmo.
blemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: pri-
meiro pela dificuldade de leitura e escrita que eles têm – Sim, é muito sério, importante e fantástico! Vejam vo-
e também porque ainda não desenvolveram habilida- cês que temos em mãos um material rico, repleto de
des relacionadas às quatro operações. Sem isso, eles informações sobre a aprendizagem e o desenvolvimen-
não têm mesmo condições de avançar naqueles con- to dos nossos alunos. Precisamos, apenas, lançar mão
teúdos que exigem a consolidação dessas habilidades. desses dados e analisá-los conjuntamente. Essa é a pri-
meira coisa que gostaria de propor a vocês. Acredito
– Nossa, Teresinha, como você conseguiu observar que, com isso, ajudaremos essa turma com a qual vou
tudo isso, apenas analisando os registros dos alunos? trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar a to-
– indagou Renata. dos os alunos, uma vez que temos esses dados para
diferentes etapas que foram avaliadas. Esses
– Então, por isso, estou dizendo que nos- [...] sempre dados, depois de analisados e com-
sa escola já deu um passo muito im- preendidos, servirão de subsídios
ouvimos isso, seja
portante ao fazer o registro sobre para o nosso planejamento, para as
o desenvolvimento dos alunos. nas oficinas de apropriação de nossas intervenções!
O que falta é sistematizá-lo e resultados, seja quando estamos
usar mais o que temos à nossa – Teresinha, não posso negar
participando de algum treinamento
disposição. Consegui perceber que agora você me fez lembrar
que os alunos não desenvolve- ou formação, mas a gente demora um um ditado popular: carro aperta-
ram as habilidades relacionadas pouco a perceber que tudo isso faz do é que canta. Foi preciso que
à leitura e à escrita e aos conhe- parte da nossa rotina e que pode você passasse por esse sufoco
cimentos básicos de Matemática, todo para que pensássemos em
ser incorporado e melhor
analisando os resultados alcan- usar os dados desse material que
çados por eles na avaliação externa aproveitado por nós. está disponível para nós há tanto tem-
e nas atividades propostas pela escola. po! Muitos, produzidos por nós mesmos. E
Procurei identificar os Padrões de Desempe- que eles precisam ser analisados conjuntamen-
nho em que eles se encontravam na última avaliação te, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com
e observei quais as habilidades os alunos, que se en- o que é avaliado pelo sistema. É engraçado como sem-
contram naqueles padrões, ainda não desenvolveram. pre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de
Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles resultados, seja quando estamos participando de algum
erraram a maioria. E, mesmo aqueles que têm um de- treinamento ou formação, mas a gente demora um pou-
sempenho melhor em leitura, estão agarrados em de- co a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina
terminadas habilidades, que, não sendo desenvolvidas e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por
adequadamente, impedem que os alunos avancem em nós.
outros conteúdos. É o caso das quatro operações bási-
cas. Após essa análise, chequei nossa proposta curricu- – É que a correria, às vezes, nos consome, Sabrina.
lar e os conteúdos que foram trabalhados com os me- Ficamos tão envolvidos com as demandas diárias que
ninos ano passado. Da forma como estamos fazendo, não nos damos chance de parar e refletir sobre o que
mesmo que tenhamos muita disposição e criatividade, temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresi-
não resolveremos as dificuldades deles, pois a questão nha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocês

também. Venho tentando fazer isso há bastante tempo, Diante do desempenho da escola em Língua Portugue-
mas de outras formas, não muito eficientes. Mas, hoje, sa e conforme os registros dos próprios professores
vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto nas avaliações internas, a questão da leitura era um
você falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Pre- problema geral, que perpassava todas as etapas de
cisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades escolaridade e comprometia o desempenho em todas
extraclasses. É para isso que elas devem ser usadas, as áreas do conhecimento. Como iniciativa para sanar
para analisarmos nossa escola e fazermos nossos pla- essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola
nejamentos. Já que estamos aqui, nessa conversa, com se envolveria com o processo de alfabetização dos alu-
esse propósito, vamos começar a trabalhar nesse sen- nos, em seus mais variados níveis. Para isso, a escola
tido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era
outras turmas de vocês, bem como os portfólios e de- fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas ti-
vessem como foco a leitura e a sua apropriação. Como
mais documentos. Vou sugerir à Glaucia, coordenadora
estratégias concretas, foi proposto um jornal da escola
dos anos finais, que faça a mesma coisa.
em que todos os alunos, professores e responsáveis
... deveriam participar, contribuindo com a sua produção
e divulgação. Outras ações foram implemen-
Assim foi feito naquele início de ano. tadas, desde então, na escola, como o
Todos os professores da escola de projeto de elaboração de um livro de
Teresinha, durante os dois dias de receitas, narradas pelas cozinheiras
planejamento, dedicaram-se a [...] a escola se tornaria um ambiente da escola. Os próprios alunos fize-
analisar e a compreender os re- ram as entrevistas e depois, com
alfabetizador, cujo objetivo era
sultados dos seus alunos. A par- a ajuda dos professores, corrigi-
fazer com que todas as atividades ali ram os textos e os organizaram
tir desse primeiro esforço, algu-
mas iniciativas foram propostas desenvolvidas tivessem como foco a em forma de livro. Como a escola
contava com uma sala de compu-
para aquele ano letivo. Em espe- leitura e a sua apropriação.
tadores, além do trabalho redigido
cial, sobre os alunos da turma de
à mão, os alunos puderam digitá-lo
Teresinha, ficou estabelecido que
e formatá-lo com a ajuda do professor
os mesmos fossem enturmados, de
de Informática.
acordo com as dificuldades que apresen-
tavam. Isso ficou valendo para os demais alunos Recentemente, Teresinha esteve em uma reunião
da escola que se encontravam em condições seme- pedagógica da escola de sua filha, narrando sobre
lhantes. A escola se organizou, ainda, para atender aos como vêm sendo trabalhadas as dificuldades em sua
alunos no contraturno. Para os que não podiam ir para escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como
casa e voltar, pois moravam longe, a escola servia o al- estão seus alunos, depois de quase um ano de efeti-
moço. vo trabalho. Segundo ela, a turma avançou bastante, e
ela tem percebido ganhos bastante significativos. Para
Os professores do Ciclo de Alfabetização passaram a aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da di-
fazer um planejamento conjunto, em que todas as crian- reção da escola e da coordenação pedagógica, Teresi-
ças matriculadas nas turmas do 1º ao 3º anos eram de nha sugeriu um acompanhamento escolar, em que cada
responsabilidade dos professores que atuavam nessas aluno tem um atendimento individual, para que suas
etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias necessidades sejam trabalhadas. Nessa atividade, Te-
letivos para as crianças serem alfabetizadas e toda a resinha e a outra professora que acompanha os alunos
organização do tempo e do espaço escolar passou a identificaram problemas extraescolares que poderiam
levar em conta esse princípio. estar afetando o desempenho dos mesmos. Para

esses, a escola se propôs a dar um pouco mais, criando QUESTÕES PARA REFLEXÃO
estratégias de recuperação no contra-turno e encami-
nhando-os para o atendimento psicossocial do municí-
pio. Para alguns, pouco frequentes à escola, Teresinha »» Você já vivenciou alguma experiência semelhante
precisou lançar mão das leis de proteção à criança. Ela à de Teresinha? Como foi? Procure relatá-la ao seu
tomou o Estatuto da Criança e do Adolescente como grupo e conhecer as experiências vivenciadas por
referência para resolver essa questão. Com isso, toda a eles também.
escola tem estudado esse documento e ajudado muitas »» Como você analisa a postura dessa escola? Quais
crianças. estratégias você usaria, caso estivesse no lugar de
Teresinha?
Mesmo aqueles que não precisam de algum acompa- »» Caso você seja coordenadora da sua escola, como
nhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando você avalia a postura de Fernanda? Como você agi-
inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles ria, se estivesse no lugar dela?
oportunidades de assumirem lideranças positivas den- »» Quais as principais dificuldades apresentadas por
tro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os seus alunos? Como você tem trabalhado para saná-
alunos, que se sentem mais partícipes da vida da esco- -las?
la e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem »» Como os resultados da avaliação externa são apro-
boas notas. priados por sua escola? Quais são as estratégias de
utilização desses resultados aplicadas por sua esco-
Outra ação que tem contribuído, consideravelmente,
la?
para o envolvimento dos alunos e, consequentemente,
»» Há uma análise do desempenho dos alunos nas ava-
com a melhoria do seu desempenho nas atividades es-
liações externas e dos resultados internos à escola?
colares, são as atividades culturais. Os professores, das
Como vocês têm feito isso?
diferentes áreas e dos dois segmentos do Ensino Fun-
damental, se juntaram para fazer um projeto que envol-
ve toda a escola. Trata-se de um projeto artístico, cultu-
ral e esportivo. Os alunos, com o apoio dos professores,
têm pesquisado sobre a comunidade, a sua formação,
as principais manifestações culturais que marcam sua
história e do município. A partir daí, esse trabalho já ga-
nhou o mundo e os alunos estão, atualmente, estudan-
do sobre a formação da sociedade latino-americana.
Toda a escola, desde a merenda escolar, até o trabalho
desenvolvido nas diferentes disciplinas, envolve esse
tema, considerado como uma unidade geradora para o
desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A propos-
ta é finalizar esse trabalho com uma apresentação para
as famílias em um sábado letivo.
Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha

para vencer as dificuldades dos alunos e melhorar suas
condições de aprendizagem.

4
REFLEXÃO PEDAGÓGICA
A Matriz de Referência apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas

nos testes de proficiência, habilidades essas retiradas do currículo que você,
educador, utiliza no Ceará.
Com o intuito de oferecer uma sugestão para o desenvolvimento de algumas

habilidades, o artigo a seguir apresenta uma proposta de intervenção pedagógi-
ca que poderá ser adaptada para a realidade da sua sala de aula e servir como
exemplo para o trabalho com outras competências e habilidades.
UMA DISCUSSÃO ENTRE A MATEMÁTICA
CIENTÍFICA E ESCOLAR
Os campos de conhecimento da Matemática são comumente referenciados no desenvolvi-
mento dos saberes científico e escolar e estão relacionados a Números, Operações, Álge-
bra, Geometria, Estatística, Probabilidade, entre outros.
Apesar de apresentar uma Matemática única e pautada em axiomas e premissas, os quais

não se modificam em relação a cada um desses saberes, uma diferença pode ser, facilmen-
te, identificada pelos professores de Matemática, que têm contato com o saber científico
em sua formação para o trabalho e/ou na prática para a pesquisa, e com o saber escolar,
nos momentos de prática de sala de aula, selecionando os conteúdos a serem ministrados.
Neste sentido, muitos questionamentos são apresentados pelos docentes que, em alguns
momentos, não percebem a importância dos conhecimentos desenvolvidos na sua forma-
ção superior para a prática com alunos da Educação Básica. Uma das possibilidades para o
que acabamos de referenciar seria o fato de os conteúdos matemáticos, desenvolvidos por
pesquisadores da área, e aqueles conteúdos trabalhados no Ensino Superior apresentarem,
muitas vezes, grau de complexidade e nível de abstração alto para os alunos que estão em
fase de formação da etapa básica de escolaridade.
Entretanto, conhecer a estrutura e os fundamentos sobre quais conceitos matemáticos são

desenvolvidos permite, ao professor, organizar e planejar suas aulas de maneira adequada,
fazendo uma seleção dos conteúdos a serem ministrados e tecendo uma relação entre cada
um deles. Além disso, é preciso determinar o grau de dificuldade do conteúdo aplicado para
cada etapa de escolaridade. O conhecimento científico, deste modo, embora não possa ser
todo apresentado nos níveis Fundamental e Médio, mostra-se essencial para seleção de
metodologias e recursos utilizados na sala de aula, considerando a maturidade dos alunos
e o conhecimento prévio apresentado por cada um deles ou pelo grupo.
Construir uma lista de conteúdos pode ser o primeiro passo neste trabalho, mas para isso, os
elementos contidos nessa relação devem estar relacionados às atividades de planejamento
escolar. Sendo assim, gestores e equipe pedagógica têm a possibilidade de elaborar o cur-
rículo escolar considerando, a partir do conjunto de conteúdos previstos pelos dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais e pelas propostas curriculares desenvolvidas pela própria rede
de ensino, a disposição em que os conteúdos podem ser apresentados em sala de aula,
para que o trabalho, com os alunos, alcance resultados desejáveis.
Entretanto, o currículo escolar não representa o trabalho que será realizado pelo professor,
mas as referências norteadoras desse processo. Cabe ao professor observar os conteúdos
presentes no currículo, definir os conceitos que serão trabalhados e selecionar a metodolo-
gia e os recursos pedagógicos que permitirão que os alunos desenvolvam conhecimentos
sobre o assunto.

Isso não significa apenas saber o conteúdo específico de determinada disciplina ou parte
dela, pois esse trabalho vai além, e requisita, do professor, a capacidade de mediar o pro-
cesso de conhecimento adquirido socialmente pelo aluno e o conhecimento específico, de
cada área do conhecimento, desenvolvido no ambiente escolar. Para o professor, faz-se im-
portante criar possibilidades de apropriação sistematizada de pensamento e da linguagem
Matemática, partindo das experiências vividas pelos alunos com o intuito de desenvolver
a capacidade de abstrair conceitos matemáticos.
Com o intuito de desenvolver esses conhecimentos, pelos alunos, pesqui-

Para o professor, faz-se sadores da área de Educação Matemática estudam e expandem meto-
importante criar possibilidades dologias de trabalho em sala de aula que podem ser aplicadas para os
de apropriação sistematizada de alunos das diferentes etapas de escolaridade. Em meio às pesquisas
e aplicações didáticas, há publicações que fazem referência, princi-
pensamento e da linguagem Matemática,
palmente, à resolução de problemas, à modelagem matemática, às
partindo das experiências vividas pelos tecnologias da informação e comunicação, à etnomatemática, aos
alunos com o intuito de desenvolver a jogos educativos ou de outros tipos, à história da matemática, à didá-
tica da matemática, entre outros.
capacidade de abstrair conceitos
matemáticos. Junto a este trabalho, estão relacionados diversos recursos, sendo o
livro didático o mais discutido e utilizado pelo professor na sala de aula.
A importância do livro, para o aluno, é a possibilidade de consultar conceitos
matemáticos que são desenvolvidos no ambiente escolar. Atualmente, observa-
mos que os livros didáticos têm abordado, principalmente, definições e propriedades
matemáticas, tornando-se muitas vezes um dicionário para professores e alunos.
Cabe ao professor, neste contexto, perceber a melhor forma de aplicação para cada conteú-
do apresentado, trazendo conceitos que estão distantes dos alunos e relacionando aos con-
teúdos matemáticos em suas aulas, bem como desenvolvendo atividades que estimulam,
além dos conhecimentos cognitivos, aqueles relacionados aos conhecimentos emocionais
e sociais dos alunos. Sendo assim, reafirmamos a importância do livro didático para o traba-
lho do professor em sala de aula, pois acreditamos que a melhor opção não é descartá-lo.
Sugerimos que outros elementos sejam incorporados à prática de sala de aula, como uso
de outros recursos pedagógicos que auxiliem o professor no desenvolvimento das aulas e
possibilitem, aos alunos, a aprendizagem dos conteúdos.
GRANDEZAS E MEDIDAS: O CÁLCULO DO PERÍMETRO

E DA ÁREA DE FIGURAS PLANAS
A Matemática escolar transita entre o concreto e o abstrato, sendo a compreensão dessa

relação uma das maiores dificuldades no desenvolvimento dos conceitos da disciplina na
sala de aula do ensino básico. Partir das experiências dos alunos para abordar os concei-
tos matemáticos em atividades escolares e tomar como referência os conhecimentos de-
senvolvidos por eles, em etapas de escolaridade anteriores, tem se mostrado um caminho
adequado para o trabalho do professor. Essas estratégias possibilitam o desenvolvimento
do pensamento reflexivo, o que permite alcançar o grau de abstração dos conceitos mate-
máticos almejados no desenvolvimento do indivíduo.

Consideramos, então, a importância de uma discussão sobre conhecimentos matemáticos
e sua relação com a prática pedagógica. Neste sentido, iremos tratar sobre aspectos rela-
cionados à Matemática e, para isso, explicitaremos o tema Grandezas e Medidas, buscando
tornar mais próxima nossa interlocução. Será feita, com base nesse tema, uma apresentação
sobre os conceitos, o conteúdo explorado na escola e as possibilidades de intervenção no
ambiente escolar.
Grandezas e Medidas é um tema da Matemática relacionado à Geometria, e, como temos

nos Parâmetros Curriculares Nacionais, está referenciado ao reconhecimento de: grande-
zas, unidades de medida, obtenção de medidas por estimativa, utilização dos instrumentos
de medida, noção de medida de superfície, cálculo de área e volume, relações entre medi-
das e conversões.
O estudo deste tema faz referência à aprendizagem de outros campos da Matemática, tais
como a Aritmética, a Álgebra e ao Tratamento da Informação, o que permite compreen-
der conceitos sobre o espaço e as formas, bem como o significado dos números e das
operações. O uso dos instrumentos de medida, também, é algo apresentado e de grande
importância, pois possibilita discutir resultados com base no algarismo duvidoso, algarismo
significativo e arredondamento.
De acordo com os resultados das avaliações externas, podemos notar que o conteúdo so-
bre Grandezas e Medidas está relacionado a um conjunto de habilidades com baixo índice
de acertos no teste e, deste modo, acreditamos que se refere a conceitos sobre os quais
os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem, por isso optamos por trazê-lo como
tema a ser abordado nesse texto, servindo como uma reflexão para o trabalho do professor
de Matemática dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos.
Comumente, nestas avaliações, é medido o desempenho dos alunos em relação ao cálculo

de perímetro e área das figuras geométricas. Sendo assim, apesar do tema Grandezas e
Medidas fazer alusão às grandezas de diversos tipos, como tempo, massa, temperatura,
comprimento, área, volume, entre outros, e compreender, também, a atribuição de um nú-
mero a essas quantidades citadas, vamos discutir, neste momento, apenas os pontos sobre
comprimento e área.
A palavra perímetro vem do grego e pode ser entendida como uma medida (metro) em volta
de (peri). Já área vem do latim e significa uma medida de uma região de uma superfície. O
valor dado a um perímetro é uma medida de comprimento que delimita uma região bidimen-
sional, isto é, definida por uma área determinada. Sendo assim, o perímetro e a área podem
ser considerados duas grandezas que possuem valores associados as suas medidas.
Em relação ao comprimento (perímetro) e à área podemos considerar, deste modo, certo

grau de afinidade, pois seus conteúdos e seus conceitos são associados à organização
espacial de uma e duas dimensões, permitindo que suas unidades possam ser comparadas.
Na sala de aula, os alunos que desejarem medir o comprimento de uma figura plana ou o
contorno da superfície de um objeto (perímetro) precisarão saber quantas vezes é necessário

aplicar uma determinada unidade de medida nesse objeto, isto é, deverão executar as opera-
ções geométricas (unidade) e aritméticas (contagem das unidades). Neste sentido, para iniciar
o trabalho com Grandezas e Medidas, considera-se a importância do conhecer sobre unida-
des de medidas e suas relações, que podem ser dadas pela escolha prévia de uma unidade
ou de várias unidades, usualmente, aplicadas pela sociedade.
É importante considerar, com isso, que, em qualquer colocação sobre essas grandezas, faz-se
imprescindível tomar o número a ser expresso por uma unidade de medida, pois um número
dissociado de seu contexto pouco pode ser compreendido. Por exemplo, uma área de medi-
da de valor 5 é grande ou pequena? Se formos considerar 5 cm² de um terreno essa medida é
bem pequena, mas se considerarmos uma medida de 5 hectares, esse tamanho é significativo.
O mesmo acontece quando fazemos uma referência a medida de valor 12 de perímetro e 5

de área. Como podemos compará-las? Se forem dadas por uma mesma unidade de medida,
teremos, por exemplo, um valor de 12 cm de perímetro e área com superfície de medida 5
cm², ou seja podemos estar referenciando uma mesma figura. Entretanto, se as medidas
forem representadas por 12 cm e 5 m², respectivamente, perímetro e área, podemos afirmar
que figuras diferentes foram utilizadas neste exemplo.
A SALA DE AULA E A GEOMETRIA.
No trabalho com geometria em sala de aula, consideramos que as primeiras experiências

dos alunos deveriam ser aquelas que buscam enfatizar o estudo informal das formas dos
objetos e suas propriedades. Com isso, torna-se possível o desenvolvimento da intuição
geométrica e o conhecimento dos alunos sobre o espaço em que está inserido.
Nas primeiras etapas do Ensino Fundamental, os professores têm a opor-

tunidade de trabalhar com os objetos do cotidiano dos alunos, isto é,
Na sala de aula, os alunos que
os objetos manipuláveis, como caixas de produtos e brinquedos.
desejarem medir o comprimento Neste momento, os alunos podem perceber semelhanças visuais
de uma figura plana ou o contorno da entre os objetos, montar e desmontá-los, construir novos objetos
e, com isso, estabelecer as primeiras relações geométricas, mes-
superfície de um objeto (perímetro) precisarão
mo que de modo informal.
saber quantas vezes é necessário aplicar uma
determinada unidade de medida nesse objeto, Em cada etapa de escolaridade, novas percepções podem ser
trabalhadas e o professor tem possibilidade de discutir, ao longo
isto é, deverão executar as operações
desse ciclo, as propriedades das figuras com os alunos. Assim,
geométricas (unidade) e aritméticas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental o professor pode partir
(contagem das unidades). da abordagem com os conceitos de perímetro, área e volume, mos-
trando-os a partir dos objetos, sem fazer medições, mas tecendo com-
parações e diferenciando esses três conteúdos, bem como indicando
atributos, como maior e menor, por exemplo. Com esses alunos, considera-se
desejável iniciar o trabalho de medidas com cálculos geométricos, que os levarão,
em etapas posteriores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, à aplicação das fórmulas
e relações mais complexas.

Nas séries finais do Ensino Fundamental, o professor tem a possibilidade de trabalhar o cál-
culo de perímetro e áreas de figuras geométricas com problemas e atividades de desafio,
que permitam, aos alunos, retomar os conceitos aprendidos anteriormente e desenvolver
outras propriedades. Veja a seguinte situação:
Ao final do ano letivo, os alunos observaram que as paredes da sala de

aula ficavam muito desgastadas porque as carteiras encostadas na
Nas séries finais do Ensino
parede estavam constantemente batendo na pintura. O professor,
então, sugeriu que eles apresentassem alguma proposta para que Fundamental, o professor tem a
ao final do ano, a sala de aula continuasse com uma boa aparên- possibilidade de trabalhar o cálculo de
cia, próxima àquela encontrada no início do período letivo.
perímetro e áreas de figuras geométricas
Esse episódio pode ser aproveitado pelo professor (ou transfor- com problemas e atividades de desafio,
mado em situação-problema e apresentado para outras turmas/ que permitam, aos alunos, retomar os
escolas) buscando uma discussão de conceitos de perímetro e
conceitos aprendidos anteriormente e
de área com os alunos. Em um primeiro momento, esta situação
permite, ao professor, sugerir o afastamento das carteiras da parede desenvolver outras propriedades.
ou, buscando aproveitar todo o espaço da sala, pensar nas possibili-
dades de aplicar algum material na parede para evitar que a mesma seja
danificada.
Entretanto, para inserir os alunos neste caso e tornar a aprendizagem significativa, o profes-
sor pode levar os alunos a pensar, intuitivamente, nas seguintes questões:
»» Quais as possíveis soluções para este problema apresentado pela turma?

»» Qual solução viável neste momento?
»» Poderíamos pensar na aplicação de uma faixa de madeira, ou de um papel ou tecido de
proteção?
»» Como proceder em cada caso?
Seguindo estes questionamentos, o professor pode trabalhar os conceitos de perímetro e

de área com os alunos, inicialmente, sem formalização de conceitos, nomenclaturas e/ou
fórmulas.
Para a aplicação da faixa de madeira, os alunos têm a possibilidade de medir a quantidade

de material a ser utilizada? Neste caso, outras orientações ou questionamentos podem ser
apresentados:
»» Qual a quantidade de material que utilizaremos? Como calcular?

O professor desta turma pode discutir questões sobre contorno, limite, fronteira,
sem, necessariamente, inserir a terminologia perímetro.
»» Que material utilizaremos?
Seria interessante uma pesquisa sobre materiais e preços, realizada pelos alunos.
»» Qual o valor a ser gasto neste investimento?

O professor pode inserir uma discussão sobre preço do material e mão de obra.

Em seguida, o professor pode inserir elementos de generalização sobre o assunto, apresen-
tando outros exemplos, outras situações, discutindo e buscando semelhanças e diferenças
e relacionando este conteúdo à Matemática escolar, neste caso, ao conceito de perímetro.
Mas, e para a aplicação de um tecido ou papel de parede? Neste caso, tem-se a possibili-
dade de trabalhar com os conceitos de área, pois envolve elementos diferentes do anterior.
Prosseguindo, após a resolução do problema inicial, o professor pode realizar os seguintes
questionamentos:
»» Qual a quantidade de material será utilizada? Como calcular?

Uma discussão sobre superfície pode ser feita e, neste caso, outros recursos peda-
gógicos podem ser inseridos, tais como auxílio da tecnologia, da informática, dos
instrumentos de medidas, entre outros.
»» Quais são as medidas de cada parte onde o material será aplicado?

Aqui inicia o trabalho de cálculo de área, quando os alunos realizarão as medidas
de largura e comprimento. O professor, neste momento, pode indicar que eles
façam a representação dessas figuras, o que auxiliará no desenvolvimento dos
conceitos matemáticos envolvidos no problema.
Vejamos um exemplo de resultado a ser alcançado (Figura 1 e 2):
1m
3m
Figura 1: Medida para a parede do fundo - parte 1
1m 1m
4m 4m
Figura 2: Medidas para as paredes laterais – partes 1 e 2
Vamos observar a Figura 1. Com as medidas das dimensões, podemos realizar o cálculo da
área da figura. Para isso, indicamos que os alunos o façam, primeiramente, pela contagem
de unidades de área, como temos na Figura 3, abaixo:
1m
1m 1m 1m
Figura 3: Figura 1 dividida em unidades de área
Através de uma intervenção, pelo professor, os alunos discutem a medida da área de um

quadradinho (uma unidade de área) e, chegando ao resultado da área da Figura 3, podem
compará-la com a Figura 1, buscando elementos que permitem associar o cálculo da área
pela contagem de unidades (Figura 3), com a multiplicação de grandezas (Figura 1). Essa
é uma discussão muito importante para a compreensão de área (medida de superfície) e,
as figuras idênticas, disponibilizadas com e sem partições, permitem tecer comparações e
abstrair os conceitos matemáticos.

Na sala de aula, o professor pode retomar os elementos manipulativos, construindo es-
sas medidas com folhas de jornal, por exemplo. Isso atenta os alunos à percepção da
medida concreta de 1m² e deixa explícita a diferença entre os conceitos de
A partir dessa discussão e apresentação dos resultados, pelos alu- Na sala de aula, o professor
nos, o professor tem a possibilidade de questionar o valor encon-
pode retomar os elementos
trado para as superfícies limitadas presentes na Figura 2. Neste
caso, considerando que os alunos ainda não perceberam as manipulativos, construindo essas
relações anteriores e não construíram um modelo ou fórmula medidas com folhas de jornal, por exemplo.
que permita calcular as medidas dessa área de modo adequa- Isso atenta os alunos à percepção da
do, pode-se sugerir o mesmo trabalho feito com as Figuras 1 e 3,
medida concreta de 1m² e deixa explícita
isto é, os alunos fracionarem o objeto da Figura 2, encontrando
a Figura 4. a diferença entre os conceitos de
1m
1m 1m 1m 1m
Figura 4: Figura 2 divida em unidades de área
Com base nesta figura (Figura 4), os alunos discutem as unidades de área, realizam o cálculo
pela contagem dessas unidades, relacionam o valor encontrado com a Figura 2 e com-
preendem as operações realizadas com base na multiplicação de grandezas. Isso permite,
deste modo, finalizar o problema proposto, com base na resolução do problema pela aplica-
ção de tecido ou papel de parede, restando, aos alunos, responder a última questão.
»» Qual material vai ser utilizado?

Como no momento anterior, realizada no desenvolvimento de conceitos de perí-
metro, faz-se interessante uma pesquisa sobre materiais e preços, também cum-
prida pelos alunos.
Deste modo, a proposta apresentada consiste em um trabalho inicial, que deve prosseguir
na apresentação de figuras mais complexas, usuais e não usuais, permitindo o desenvolvi-
mento de conhecimentos sobre perímetro e área em qualquer circunstância. No trabalho de
resolução de problemas, o professor tem a possibilidade de apresentar questões ou ele-
mentos desafiadores para os alunos, em que podem ser feitas as atividades de comparação
de variações dessas grandezas e de estabelecimento de relações entre medidas.

A MATEMÁTICA CIENTÍFICA E ESCOLAR NA
MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Os saberes científico e escolar são comumente discutidos em relação à dimensão política
da aprendizagem de Matemática na Educação de Jovens e Adultos. Determinados conteú-
dos matemáticos, quando aplicados aos alunos dessa modalidade de ensino, podem pare-
cer irrelevantes se desvinculados do contexto cultural e socioeconômico dos educandos.
Isso implica, dentre outras coisas, na omissão dos mesmos no planejamento escolar ou no
trabalho inadequado às características desse público, por parte do professor.
Entretanto, alguns elementos precisam ser ponderados nesse sentido. Pri-

meiro, em relação aos professores que trabalham na formação dos alu-
nos da EJA, que podem considerar no planejamento de suas aulas,
Entretanto, ao trabalhar
os mesmos conhecimentos daqueles requisitados aos alunos do
com a Educação de Jovens e ensino regular, seguindo a mesma lógica de organização da edu-
Adultos, os conceitos relacionados aos cação escolar proposto para alunos do ensino regular. Entretanto,
Números, Operações, Álgebra, Geometria, ao trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos, os conceitos
relacionados aos Números, Operações, Álgebra, Geometria, Es-
Estatística e Probabilidade, por exemplo,
tatística e Probabilidade, por exemplo, devem ser reorganizados
devem ser reorganizados em relação ao em relação ao conhecimento e à aprendizagem de cada público.
conhecimento e à aprendizagem de É imprescindível, deste modo, que se busque incorporar conteú-
dos que estão além da Matemática e são importantes na formação
cada público.
desses indivíduos, em relação às questões culturais, sociais, políticas,
de sexualidade, ambientais, entre outras.
Segundo, percebemos que muitos questionamentos são apresentados pelos

docentes que, em alguns momentos, não percebem a importância dos conhecimentos de-
senvolvidos na sua formação superior para a prática com alunos da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) da Educação Básica.
Uma das possibilidades para o que acabamos de referenciar consiste no fato de que os
conteúdos matemáticos, desenvolvidos por pesquisadores da área e aqueles trabalhados
no Ensino Superior apresentarem, muitas vezes, grau de complexidade e nível de abstra-
ção alto para os alunos que estão em fase de formação das etapas básicas de escolari-
dade. Conhecer a estrutura e os fundamentos sobre os quais conceitos matemáticos são
desenvolvidos permite, ao professor, organizar e planejar suas aulas de maneira adequada,
fazendo uma seleção dos conteúdos a serem ministrados, tecendo uma relação entre cada
um deles. Para isso, é preciso conhecer, também, aspectos teóricos e metodológicos que
o auxiliem nos desafios do cotidiano, considerando que essa modalidade de ensino visa a
superar os processos de exclusão e marginalização social.

Nesse sentido, os professores da EJA devem conhecer aspectos teóricos e metodológicos,
próprios do trabalho com alunos dessa modalidade de ensino. Isso corresponde à determi-
nação do grau de dificuldade do conteúdo aplicado para cada etapa de escolaridade, suas
metodologias e recursos pedagógicos. Além disso, devem conhecer e atender os tempos e
os ritmos de aprendizagem do adulto, que são distintos daqueles que se propõem para as
crianças e para os adolescentes. Portanto, tanto os conteúdos a serem trabalhados, como os
tempos e os métodos de ensino devem ser apropriados para cada aluno da EJA.
Uma sugestão é a construção de uma lista de conteúdos que serão trabalhados com os
alunos, de acordo com a proposta pedagógica de cada escola, em consonância com as
orientações do próprio sistema de ensino e as determinadas nacionalmente. Sendo assim,
gestores e equipe pedagógica têm a possibilidade de elaborar o currículo escolar conside-
rando, a partir do conjunto de conteúdos previstos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
e pelas propostas curriculares desenvolvidas pela rede de ensino, a disposição em que os
conteúdos podem ser apresentados em sala de aula, para que o trabalho com os jovens e
adultos de baixa escolaridade alcance resultados desejáveis.
Entretanto, o currículo escolar não representa o trabalho que será realizado pelo professor,
mas as referências norteadoras desse processo. Cabe ao professor observar os conteúdos
presentes no currículo, definir os saberes, os valores e a forma de relacionar-se com o co-
nhecimento e com a cultura de cada aluno e da turma.
Isso não significa apenas saber o conteúdo específico de determinada disci-

plina ou parte dela, pois esse trabalho vai além, e demanda, do professor,
a capacidade de mediar o processo de conhecimento adquirido so-
cialmente pelo aluno da EJA e o conhecimento específico, de cada
área do conhecimento, desenvolvido no ambiente escolar. Para o
professor, faz-se importante criar possibilidades de apropriação Portanto, tanto os conteúdos a serem
sistematizada do pensamento e da linguagem, partindo das ex- trabalhados, como os tempos e os
periências vividas pelos alunos com o intuito de desenvolver a
métodos de ensino devem ser apropriados
capacidade de abstrair e desenvolver conceitos matemáticos.
para cada aluno da EJA.
Na EJA, esse processo muitas vezes não alcança os resultados es-
perados, mas devemos considerar que em todas as idades e em
todas as épocas da vida, pode-se formar, desenvolver e construir co-
nhecimentos, habilidades, competências e valores que permitem trans-
cender os espaços formais da escolaridade e conduzem à formação do
cidadão.
Com o intuito de desenvolver esses conhecimentos, pelos alunos, pesquisadores da área

de Educação Matemática estudam e expandem metodologias de trabalho em sala de aula,
que podem ser aplicadas para os alunos da EJA. Em meio às pesquisas e aplicações didá-
ticas, temos publicações que fazem referência, principalmente, à resolução de problemas,
à modelagem matemática, às tecnologias da informação e comunicação, à etnomatemática,
aos jogos educativos ou de outras modalidades, à história da matemática, à didática da ma-
temática, entre outros.

A ABORDAGEM DO TEMA GRANDEZAS E
MEDIDAS NA FORMAÇÃO DOS alunoS
Partir das experiências dos alunos da EJA para abordar os conceitos matemáticos em ativi-
dades escolares e tomar como referência os conhecimentos desenvolvidos por eles, princi-
palmente, fora do ambiente escolar, tem se mostrado um caminho adequado para o trabalho
do professor. Essas estratégias possibilitam o desenvolvimento do pensamento reflexivo de
Matemática, que transita entre o concreto e o abstrato e apresenta uma das maiores dificul-
dades para esses alunos da Educação Básica.
Consideramos, então, a importância de uma discussão sobre conhecimentos mate-

máticos e sua relação com a prática pedagógica. Neste sentido, iremos tratar
De acordo com os sobre aspectos relacionados à Matemática e, para isso, explicitaremos o
resultados das avaliações tema Grandezas e Medidas, buscando tornar mais próxima nossa inter-
locução. Será feita, com base nesse tema, uma apresentação sobre os
externas, podemos notar que o
conceitos, o conteúdo explorado na escola e as possibilidades de
conteúdo sobre Grandezas e Medidas intervenção no ambiente escolar.
está relacionado a um conjunto de
Grandezas e Medidas é um tema da Matemática relacionado à
habilidades com baixo índice de acertos nos Geometria e, como temos nos Parâmetros Curriculares Nacio-
teste e, deste modo, acreditamos que se nais, está referenciado ao reconhecimento de grandezas, unida-
refere a conceitos em que os alunos da des de medida, obtenção de medidas por estimativa, utilização
dos instrumentos de medida, noção de medida de superfície, cál-
EJA apresentam dificuldades de
culo de área e volume, relações entre medidas e conversões.
aprendizagem.
O estudo deste tema faz referência à aprendizagem de outros campos
da Matemática, tais como a Aritmética, a Álgebra e ao Tratamento da Informa-
ção, o que permite compreender conceitos sobre o espaço e as formas, bem como
o significado dos números e das operações. O uso dos instrumentos de medida, também, é
algo apresentado e de grande importância, pois possibilita discutir resultados com base no
algarismo duvidoso, algarismo significativo e arredondamento.
De acordo com os resultados das avaliações externas, podemos notar que o conteúdo so-
bre Grandezas e Medidas está relacionado a um conjunto de habilidades com baixo índice
de acertos nos teste e, deste modo, acreditamos que se refere a conceitos em que os alu-
nos da EJA apresentam dificuldades de aprendizagem. Por esse motivo, optamos por trazer
algumas reflexões sobre esse tema a fim de contribuir para o trabalho desenvolvido pelos
professores que atuam com essa modalidade de ensino.
Comumente, nestas avaliações, é medido o desempenho dos alunos em relação ao cálculo

de perímetro e área das figuras geométricas. Sendo assim, apesar do tema Grandezas e
Medidas fazer alusão às grandezas de diversos tipos, como tempo, massa, temperatura,
comprimento, área, volume, entre outros, e compreender, também, a atribuição de um nú-
mero a essas quantidades citadas, vamos discutir, neste momento, apenas os pontos sobre

A palavra perímetro vem do grego e pode ser entendida como uma medida (metro) em volta
de (peri). Já área vem do latim e significa uma medida de uma região de uma superfície. O
valor dado a um perímetro é uma medida de comprimento que delimita uma região bidimen-
sional, isto é, definida por uma área determinada. Sendo assim, o perímetro e a área podem
ser considerados duas grandezas que possuem valores associados às suas medidas.
Em relação ao comprimento (perímetro) e à área podemos considerar, deste modo, um grau

de afinidade, pois seus conteúdos e seus conceitos são associados à organização espacial
de uma e duas dimensões, permitindo que suas unidades possam ser comparadas.
Na sala de aula, os alunos que desejarem medir o comprimento de uma figura plana ou o
contorno da superfície de um objeto tridimensional (perímetro) precisarão saber quantas ve-
zes é necessário aplicar uma determinada unidade de medida nesse objeto, isto é, deverão
executar as operações, geométrica (unidade) e aritmética (contagem das unidades). Neste
sentido, para iniciar o trabalho com grandezas e medidas, considera-se a importância do alu-
no conhecer sobre unidades de medidas e suas relações, que podem ser dadas
pela escolha prévia de uma unidade ou de unidades, usualmente, aplicadas
pela sociedade.
É importante considerar, com isso, que, em qualquer colocação sobre

essas grandezas, faz-se imprescindível tomar o número a ser expres- A palavra perímetro vem do grego
so por uma unidade de medida, pois um número dissociado de seu
e pode ser entendida como uma
contexto pouco pode ser compreendido. Por exemplo, uma área de
medida de valor 5 é grande ou pequena? Se formos considerar 5 cm² medida (metro) em volta de (peri).
de um terreno essa medida é bem pequena, mas se formos considerar
uma medida de 5 hectares, esse tamanho é significativo.
O mesmo acontece quando fazemos uma referência a medida de valor 12

de perímetro e 5 de área. Como podemos compará-las? Se forem dadas por
uma mesma unidade de medida, teremos, por exemplo, um valor de 12 cm de períme-
tro e área com superfície de medida 5 cm², ou seja podemos estar referenciando uma mes-
ma figura. Entretanto, se as medidas forem apresnetadas por 12 cm e 5 m², respectivamente,
perímetro e área, podemos afirmar que figuras diferentes foram utilizadas neste exemplo.
O ESPAÇO E A GEOMETRIA.
No trabalho com geometria em sala de aula, consideramos que as primeiras experiências

dos alunos deveriam ser aquelas que buscam enfatizar o estudo informal das formas dos
objetos e suas propriedades. Com isso, torna-se possível o desenvolvimento da intuição
geométrica e o conhecimento dos alunos sobre o espaço em que está inserido.
Neste contexto da EJA, o que se mostra significativo é a modelagem dos fenômenos de

acordo com o contexto em que os alunos estão inseridos, visto que esses indivíduos se
sentirão mais seguros e mais estáveis ao agir na sociedade, diminuindo suas incertezas e
aumentando suas capacidades de compreender o que acontecerá neste ambiente.

Assim, enquanto trabalhamos com uma criança as descobertas, tais como apresentar as
dimensões da espacialidade e do território no mundo e na história, pressupõe-se que pelos
jovens e adultos isso já foi realizado. Por isso, ao trabalhar as noções matemáticas com es-
ses alunos, faz-se imprescindível considerar elementos do cotidiano que emergem em suas
interações sociais, experiências pessoais e profissionais e integram sua cultura.
A manipulação de objetos do cotidiano nessa abordagem geométrica faz-se importante,

mas devem estar relacionados aos objetos que os alunos utilizam no dia a dia.
Neste Podemos trabalhar embalagens de produtos, por exemplo, buscando com-
contexto da EJA, preender o que é mais econômico ou o que ocupa menos espaço. Nes-
o que se mostra significativo te momento, procuramos estimular os alunos a apresentarem conhe-
cimentos já desenvolvidos em sua vivência, tecendo relações que
é a modelagem dos fenômenos
internalizaram durante o decorrer de sua vida. O professor, deste
de acordo com o contexto em que os modo, pode solicitar que eles apresentem semelhanças visuais
alunos estão inseridos, visto que esses entre os objetos e as transformações que conseguem fazer a
partir deles, coletando e organizando as relações geométricas
indivíduos se sentirão mais seguros e mais
prévias, que permitam desenvolver conexões para chegar ao
estáveis ao agir na sociedade, diminuindo conhecimento formal.
suas incertezas e aumentando suas
Nessa modalidade de educação, voltada para o Ensino Funda-
capacidades de compreender o
mental, novas percepções podem ser trabalhadas ao longo deste
que acontecerá neste ciclo e, por meio das quais, percebemos algumas possibilidades de o
ambiente. professor discutir, por conseguinte, as propriedades das figuras com os
alunos. O professor, neste contexto, pode partir para a abordagem de perí-
metro, área e volume, mostrando-os com base nos objetos que estão presentes na
sala de aula. Sem fazer medições, mas tecendo comparações e diferenciando esses três
conceitos, os alunos podem iniciar o desenvolvimento desse conhecimento formal. Neste
mesmo ciclo, pode-se iniciar o trabalho de medidas com cálculos geométricos, que os leva-
rão à aplicação das fórmulas e relações mais complexas.
No Ensino Fundamental, portanto, o professor tem a possibilidade de trabalhar o cálculo

de perímetro e áreas de figuras geométricas com problemas e atividades de desafio, que
permitam, aos alunos, retomar os conceitos aprendidos anteriormente e desenvolver outras
propriedades. Veja a seguinte situação:
Ao final do ano letivo, os alunos observaram que as paredes da sala de aula ficavam muito
desgastadas porque as carteiras encostadas na parede estavam constantemente esbar-
rando na pintura. O professor, então, sugeriu que eles apresentassem alguma proposta
para que ao final do ano, a sala de aula continuasse com uma aparência boa, próxima
àquela encontrada no início do período letivo.
Esse episódio pode ser aproveitado pelo professor (ou transformado em situação-problema
e apresentado para turmas da EJA) buscando uma discussão de conceitos de perímetro e
de área com os alunos. Em um primeiro momento, esta situação permite, ao professor, su-
gerir o afastamento das carteiras da parede ou, buscando aproveitar todo o espaço da sala,
pensar nas possibilidades de aplicar algum material na parede para evitar que a mesma seja
danificada.

Entretanto, para inserir os alunos neste caso e tornar a aprendizagem significativa, o profes-
sor pode levar os alunos a pensar, intuitivamente, nas seguintes questões:
»» Quais as possíveis soluções para este problema apresentado pela turma?

»» Qual solução viável neste momento?
»» Poderíamos pensar na aplicação de uma faixa de madeira, ou de um papel ou tecido de
proteção?
»» Como proceder em cada caso?
Seguindo estes questionamentos, o professor pode trabalhar os conceitos de perímetro e

de área com os alunos, inicialmente, sem formalização de conceitos, nomenclaturas e/ou
fórmulas.
Para a aplicação da faixa de madeira, os alunos têm a possibilidade de medir a quantidade

de material a ser utilizada. Neste caso, outras orientações ou questionamentos podem ser
apresentados:
»» Qual a quantidade de material que utilizaremos? Como calcular?

O professor pode discutir questões sobre contorno, limite, fronteira, sem, necessa-
riamente, inserir a terminologia perímetro.
»» Que material utilizaremos?

Seria interessante uma pesquisa sobre materiais e preços, realizada pelos alunos.
»» Qual o valor a ser gasto neste investimento?

O professor pode levantar uma discussão sobre preço do material e mão de obra.
Em seguida, o professor pode inserir elementos de generalização sobre o assunto, apresen-

tando outros exemplos, outras situações, discutindo e buscando semelhanças e diferenças,
e relacionando este conteúdo à Matemática escolar, neste caso, ao conceito de perímetro.
Mas, e para a aplicação de um tecido ou papel de parede? Neste caso, tem-se a possibili-
dade de trabalhar com os conceitos de área, pois envolve elementos diferentes do anterior.
Prosseguindo após a resolução do problema inicial, o professor pode realizar os seguintes
questionamentos:
»» Qual a quantidade de material que utilizaremos? Como calculá-la?

Uma discussão sobre superfície pode ser feita e, neste caso, outros recursos peda-
gógicos podem ser inseridos, tais como auxílio da tecnologia e da informática, dos
instrumentos de medidas, entre outros.
»» Quais são as medidas de cada parte onde o material será aplicado?

Aqui inicia o trabalho de cálculo de área, quando os alunos realizarão as medidas
de largura e comprimento. O professor, neste momento, pode indicar que eles
façam a representação dessas figuras, o que auxiliará no desenvolvimento dos
conceitos matemáticos envolvidos no problema.

Vejamos um exemplo de resultado a ser alcançado (Figuras 1 e 2):
1m
3m
Figura 1: Medida para a parede do fundo - parte 1
1m 1m
4m 4m
Figura 2: Medidas para as paredes laterais – partes 1 e 2
Vamos observar a Figura 1. Com as medidas das suas dimensões podemos realizar o cálculo
da área da figura. Para isso, indicamos que os alunos o faça, primeiramente, pela contagem
de unidades de área, como temos na Figura 3, abaixo:
1m
1m 1m 1m
Figura 3: Figura 1 dividida em unidades de área
Através de uma intervenção, realizada pelo professor, os alunos discutem a medida da área
de um quadradinho (uma unidade de área) e, chegando ao resultado da área da Figura 3,
podem compará-la com a Figura 1, buscando elementos que permitem associar o cálculo da
área pela contagem de unidades (Figura 3) com a multiplicação de grandezas (Figura 1). Essa
é uma discussão muito importante para a compreensão de área (medida de superfície) e,
as figuras idênticas, disponibilizadas com e sem partições, permitem tecer comparações e
abstrair os conceitos matemáticos.
Na sala de aula, o professor pode retomar materiais concretos, construindo essas medi-
das com folhas de jornal, por exemplo. Isso atenta os alunos à percepção da
medida concreta de 1m² e deixa explícita a diferença entre os conceitos de
A partir dessa discussão e da apresentação dos resultados, pelos

ssa é uma discussão muito importante
alunos, o professor tem a possibilidade de questionar o valor en-
para a compreensão de área (medida contrado para as superfícies limitadas presentes na Figura 2. Nes-
de superfície) e, as figuras idênticas, te caso, considerando que os alunos ainda não perceberam as
disponibilizadas com e sem partições, relações anteriores e não construíram um modelo ou fórmula que
permita calcular as medidas dessa área de modo adequado, po-
permitem tecer comparações e abstrair os
de-se sugerir o mesmo trabalho feito com as Figuras 1 e 3, isto é,
conceitos matemáticos. os alunos fracionam o objeto da Figura 2, encontrando a Figura 4.
1m
1m 1m 1m 1m
Figura 4: Figura 2 divida em unidades de área
Com base nesta figura (Figura 4), os alunos discutem as unidades de área, realizam o cálculo
pela contagem dessas unidades, relacionam o valor encontrado com a Figura 2 e com-

preendem as operações realizadas com base na multiplicação de grandezas. Isso permite,
deste modo, finalizar o problema proposto, com base na resolução do problema pela aplica-
ção de tecido ou papel de parede, restando, aos alunos, responder a última questão.
»» Que material será utilizado?

Como no momento anterior, realizado no desenvolvimento de conceitos
de perímetro, aqui, também, faz-se interessante ampliar a forma-
ção de outros conceitos, realizando, por exemplo, uma pesqui-
sa sobre materiais e preços, também cumprida pelos alunos. Deste modo, o que se propõe,
Deste modo, o que se propõe, com esse texto, refere-se a um com esse texto, refere-se a um
trabalho inicial, que deve prosseguir na apresentação de figuras trabalho inicial, que deve prosseguir
mais complexas, usuais e não usuais, permitindo o desenvolvi-
na apresentação de figuras mais
mento de conhecimentos sobre perímetro e área em qualquer
circunstância. No trabalho de resolução de problemas, o profes- complexas, usuais e não usuais, permitindo
sor tem a possibilidade de apresentar questões ou elementos o desenvolvimento de conhecimentos
desafiadores para os alunos, por meio das quais podem ser feitas sobre perímetro e área em qualquer
as atividades de comparação de variações dessas grandezas e de
circunstância.
estabelecimento de relações entre medidas.
O que cabe ressaltar, ao propor um evento do cotidiano para os jovens e

adultos que participam da educação na modalidade supracitada, são as pos-
sibilidades e riqueza nas discussões em sala de aula, quando alguns deles tecem vi-
vências e trazem experiências que facilitam a resolução dos desafios apresentados durante
as aulas.
Neste caso, algum aluno pode ter contato ou trabalhar em lojas de material de construção,
realizar serviço de pedreiro, ter acompanhado uma obra em sua residência, entre tantas
outras situações. Apesar de apresentarem, comumente, muitas dificuldades de
compreender significados das palavras, de pensarem de forma abstrata para
resolver problemas e operações, entre outros, esses alunos podem ter li-
dado com situações similares e, por isso, conseguirem falar sobre este Apesar de apresentarem,
tema de modo informal, sem os conceitos matemáticos desenvolvi- comumente, muitas
dos no meio acadêmico e científico, mas perpassado pelas aprendi-
dificuldades de compreender
zagens desenvolvidas a partir da experiência de mundo.
significados das palavras, de pensarem
Com isso, o professor tem, em suas mãos, possibilidades de me-
de forma abstrata para resolver
diação com foco no cotidiano dos alunos que permitem a constru-
ção dos conhecimentos esperados na resolução deste problema, problemas e operações, entre outros,
considerando, principalmente, os conhecimentos apresentados pe- esses alunos podem ter lidado com
los alunos. situações similares

5
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
O resultado das avaliações é uma importante ferramenta para o trabalho da equi-

pe escolar. Para que você, educador, possa utilizá-lo como instrumento no pla-
nejamento de suas ações pedagógicas, esta seção apresentará os resultados
desta escola no SPAECE 2014.
Serão demonstrados os resultados de participação, a média de proficiência, a

distribuição do percentual de alunos por Padrões de Desempenho e o percen-
tual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.
RESULTADO DA ESCOLA
(BOLETIM)
Participação dos alunos no teste

»» Observar número de alunos e percentual de participação.
»» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em
consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do
universo avaliado são os resultados.
Proficiência Média
»» Com base na Proficiência Média: identificar o Padrão de Desempenho.
»» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos alunos: que habilidades e competên-
cias já foram desenvolvidas?
»» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos alunos em relação ao esperado, com
base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e
competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?
»» Como recuperar os alunos que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o
desempenho esperado?
»» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-
jetivo de melhorar o desempenho dos alunos.
»» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções
pedagógicas.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica
dos resultados da avaliação do SPAECE 2014.
Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da

escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos
pela avaliação externa.
Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho

»» Identificar o percentual de alunos em cada Padrão de Desempenho.
»» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-
mo grau de complexidade?
»» Calcular o número de alunos em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação pro-
porcional (regra de três).
»» Conseguimos identificar quem são os alunos alocados em cada Padrão na escola?
»» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de alunos.
»» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que
estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.
»» Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcançados
na avaliação interna?
»» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao
mesmo tempo, recuperar os alunos que não desenvolveram as habilidades da Matriz de
Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular
aqueles que já as desenvolveram.

RESULTADO POR ALUNO
(SITE)
Observar o resultado geral de uma turma.
Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.
Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).
Observar o descritor menos acertado:

»» Qual é esse descritor?
»» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma
habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-
gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?
»» Como possibilitar a compreensão dos alunos em relação a essa habilidade: ações pe-
dagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?
Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

»» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de
acerto por descritor.
»» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?
»» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito
pelo professores em sala de aula?
Observar se existe relação entre descritores (observar se são

habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):
»» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
JÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd

LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA

TUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES

WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

RENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS

WELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO

RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS

BENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS

CRISTINA BRANDÃO
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO

RÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS
Ficha catalográfica
CEARÁ. Secretaria de Educação (SEDUC) do Ceará.
SPAECE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.
Conteúdo: Boletim Pedagógico - Matemática - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento.
ISSN 1982-7644
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Ce Spaece 2014 RP MT 9ef Web PDF

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SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

REVISÃO TÉCNICA DOS BOLETINS PEDAGÓGICOS

Esse sistema tem o objetivo de oferecer subsídios para diagnosticar, monitorar

É necessário que os resultados do SPAECE suscitem, constantemente, uma

Esperamos que essa coleção de boletins seja útil pedagogicamente e que

Em suma, o SPAECE é, antes de tudo, a expressão do nosso compromisso com

Secretário da Educação – Maurício Holanda Maia

O Boletim Pedagógico foi criado para você, educador, pensando em oferecer

SPAECE 2014 10 Boletim Pedagógico

Matemática - 9º ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento 11 SPAECE 2014

Reconhecida a importância O currículo é a base para a

SPAECE 2014 12 Boletim Pedagógico

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma resu-

Através de uma metodologia As habilidades avaliadas são

ESTUDO RESULTADOS DA PORTAL DA

página 49 Matemática - 9º ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento 13 SPAECE 2014

Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da edu-

Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do SPAECE:

Matemática - 9º ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento 15 SPAECE 2014

O tema agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas

SPAECE 2014 16 Boletim Pedagógico

D8 Ordenar ou identificar a localização de números inteiros na reta numérica.

D10 Resolver problema com números inteiros envolvendo suas operações.

D11 Ordenar ou identificar a localização de números racionais na reta numérica.

D12 Resolver problema com números racionais envolvendo suas operações.

D13 Reconhecer diferentes representações de um mesmo número racional, em situação-problema.

D17 Resolver situação problema utilizando porcentagem.

D19 Resolver problema envolvendo juros simples.

D21 Efetuar cálculos com números irracionais, utilizando suas propriedades.

D24 Fatorar e simplificar expressões algébricas.

D25 Resolver situação problema que envolva equações de 1º grau.

D26 Resolver situação problema envolvendo equação do 2º grau.

D27 Resolver situação problema envolvendo sistema de equações do 1º grau.

TEMA II. CONVIVENDO COM A GEOMETRIA

D49 Resolver problemas envolvendo semelhança de figuras planas.

D52 Identificar planificações de alguns poliedros e/ ou corpos redondos.

TEMA III. VIVENCIANDO AS MEDIDAS

D65 Calcular o perímetro de figuras planas, numa situação problema.

D67 Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.

D69 Resolver problemas envolvendo noções de volume.

TEMA IV. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

D75 Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas ou gráficos.

D77 Resolver problemas usando a média aritmética.

Matemática - 9º ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento 17 SPAECE 2014

Ao todo, são 21 modelos

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

SPAECE 2014 18 Boletim Pedagógico

PARÂMETRO “A” PARÂMETRO “B” PARÂMETRO “C”

Matemática - 9º ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento 19 SPAECE 2014

obtidos são ordenados e categorizados em intervalos podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas

nível de desempenho. escolaridade avaliada. Com isso, os educadores

DOMÍNIO COMPETÊNCIAS DESCRITORES 9º ANO

Identificar figuras geométricas e suas propriedades. D48 e D52.

Aplicar relações e propriedades. D49, D50 e D51.

Utilizar sistemas de medidas. *

GRANDEZAS E MEDIDAS Medir grandezas. D65, D67 e D69.

Estimar e comparar grandezas. *

Conhecer e utilizar números. D08, D11 e D13.

Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em

Matemática - 9º ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento 21 SPAECE 2014