Saems - RP MT 3em Web

ISSN 2238-0590
ISSN 2238-0590
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

ANDR PUCCINELLI
GOVERNADOR
SIMONE TEBET
VICE-GOVERNADORA
MARIA NILENE BADECA DA COSTA
SECRETRIA DE ESTADO DE EDUCAO
CHEILA CRISTINA VENDRAMI
SECRETRIA-ADJUNTA DA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
JOSIMRIO TEOTNIO DERBLI DA SILVA
DIRETOR GERAL DE INFRAESTRUTURA, ADMINISTRAO E APOIO ESCOLAR
ANGELA MARIA DA SILVA
SUPERINTENDENTE DE PLANEJAMENTO E APOIO INSTITUCIONAL
ROBERVAL ANGELO FURTADO
SUPERINTENDENTE DE POLTICAS DE EDUCAO
HILDNEY ALVES DE OLIVEIRA
COORDENADOR DE POLTICAS PARA ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL
SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ

GESTORA DE AVALIAO
EQUIPE DE AVALIAO
ABADIA PEREIRA DA SILVA
ANA PAULA ALMEIDA DE ARAUJO SORRILHA
EDNA FERREIRA BOGADO DA ROSA
LUCIANA GUILHERME DA SILVA
MARISTELA ALVES DA SILVA TEIXEIRA
MIRIAN DUARTE SANTANA WEIGE MARTH

PEDRO LUS DA SILVA GIARETTA
TERESA CRISTINA SIQUEIRA BORGES MARTINS
WALQUIRIA MARIA FERRO
ERIKA KARLA BARROS DA COSTA DA SILVA

GESTORA DO ENSINO MDIO REGULARPROGRAMA ENSINO MDIO INOVADOR/JOVEM DE FUTURO
EQUIPE TCNICA/PEDAGGICA DO ENSINO MDIO REGULARPROGRAMA ENSINO MDIO INOVADOR/JOVEM DE FUTURO
ADEMIR LEITE ADORNO
ADRIANA JUNG
ALEXANDRE FAGUNDES DAMIAN
ANA CLIA DE OLIVEIRA FERREIRA
ANA LUCIA CUSTDIO LOPES
ANA MARIA DE LIMA SOUZA
ANDRIA SILVA DOS SANTOS
CARLOS HENRIQUE ALVES DOS SANTOS
CLIA MARIA VIEIRA VALOS
CRISTIANE YOKO PEREIRA KOYANAGUI
DIANA DE FARIAS COSTA
ELVENNIS DONIZETE ENNIS
ERADES RIBEIRO DO PRADO
FTIMA APARECIDA CARVALHO
GEICE REGINA COSTA DE AZEVEDO BATTISTON
GENI MARIA PESSATTO DA SILVA
GYSLAINE MENEZES DA SILVEIRA
JOS APARECIDO VITORINO
JOS AUGUSTO DA SILVA

JOSELEY ADIMAR ORTIZ
KARIN ASTRID DOS SANTOS
MAIARA DE OLIVEIRA NOGUEIRA
MARCIO BERTIPAGLIA
MARIA RUBIN CUNHA
MARINA SILVEIRA SALDANHA
PEDRO AUGUSTO CARDOSO EVANGELISTA
POLLYANNA DANIELLA CANDELRIO
RAUL RODRIGUES ROSA
ROSANNE DICHOFF KASAI
SANDRA NOELI REZENDE DE OLIVEIRA BARBOZA
SHIRLEY RODRIGUES COSTA
TEREZINHA INAJOSSA SANTOS
VAGNER ROBSON AGUIAR BOBADILHA
VANDERSON DE SOUZA
VANESSA SAMDIO DOS SANTOS
VNIA MARIA RAMOS
Caros
EDUCADORES,
O Governo do Estado de Mato Grosso do Sul acredita que um processo de ensino e
aprendizagem bem-sucedido representa a equidade no atendimento com qualidade
s escolas ao longo da formao acadmica do estudante. Nesse sentido, a avaliao
uma ferramenta imprescindvel para o acompanhamento dessa qualidade, pois
fornece informaes consistentes, peridicas e comparveis sobre o desempenho
dos alunos, as quais permitem, tambm, que os agentes escolares tenham uma
anlise fidedigna que favorecer na definio de suas polticas pedaggicas de
aprimoramento interno.
Nesse sentido e, com a finalidade de aferir a eficcia dos projetos e programas que
desenvolve, bem como identificar pontos de ateno, e ainda, oferecer insumos para
o desenvolvimento de novas aes, fez-se necessrio dispor de dados e informaes
que avaliem o desempenho das escolas e dos alunos.
Entretanto, no ano de 2014, esta Secretaria optou por realizar a avaliao de
desempenho nos componentes de Lngua Portuguesa e Matemtica, somente nas
escolas da REE/MS inseridas no 1 ciclo do Programa do Ensino Mdio Inovador/Jovem
de Futuro - PROEMI/JF, para alunos do 3 ano do Ensino Mdio, mais especificamente
em 99 escolas inclusas, em 2012, neste programa e, as 25 denominadas de controle,
pelo Instituto Unibanco, parceiro na implementao do referido Programa.
Ressaltamos que, a realizao dessa Avaliao foi de suma importncia para a verificao
dos impactos do Programa no desempenho do pblico-alvo supramencionado,
considerando que, 2014, foi o 3 ano de implantao desse nas 99 escolas do referido
ciclo. Esse acompanhamento histrico da evoluo das escolas e dos alunos participantes
permitir anlises comparativas e ajustes necessrios na conduo da sua implantao,
contribuindo para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem dos estudantes
ainda inclusos no processo.
Acreditamos, pois, que vocs, gestores e professores, possam fazer uso desse
instrumento para tomadas de deciso sobre sua prtica escolar e processo
de construo do conhecimento dos alunos, considerando-se a aquisio e o
desenvolvimento das habilidades necessrias para o alcance das competncias
exigidas na educao bsica.
Maria Nilene Badeca da Costa

Secretria de Estado de Educao
SUMRIO
11
1. O PAPEL
DESEMPENHADO PELOS
PROFESSORES NOS
SISTEMAS DE AVALIAO
EM LARGA ESCALA
16
2. INTERPRETAO
DE RESULTADOS
E ANLISES
PEDAGGICAS
51
3. ESTUDO DE CASO
57
4. REFLEXO
PEDAGGICA
65
5. OS RESULTADOS
DESTA ESCOLA
1
O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS
SISTEMAS DE AVALIAO EM LARGA ESCALA
A Revista Pedaggica foi criada para voc, educador, pensando em oferecer informaes que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliao educacional e, consequentemente, contribuir para a sua prtica docente. Organizada com
esse objetivo, a publicao apresenta os principais elementos das avaliaes em
larga escala, como a Matriz de Referncia e os Padres de Desempenho. Nela,
voc encontrar, tambm, os resultados de sua escola, que representam um importante subsdio para reflexo e planejamento do seu trabalho pedaggico.
A avaliao educacional em larga escala, tema que se

tornou central para a educao brasileira, especificamente, por se relacionar com a possibilidade de realizao de uma reforma educacional efetiva no pas, possui
caractersticas prprias, que a diferenciam em relao
a outras formas de avaliao. Tal modelo avaliativo se
destina produo de diagnsticos sobre a qualidade
da educao oferecida pelas redes de ensino, e justamente neste nvel, o da rede, que o interesse da avaliao em larga escala repousa. Assim, possvel afirmar
que os instrumentos avaliativos em larga escala perseguem uma compreenso em nvel macro, permitindo
uma anlise geral da rede de ensino avaliada.
avaliaes. Os agentes educacionais e escolares sempre

tiveram que tomar decises, independente da existncia dos sistemas de avaliao. Contudo, e nossa histria educacional recente refora esse ponto de vista, ter
acesso a um amplo conjunto de diagnsticos sobre a
qualidade da educao oferecida por nossas redes de
ensino representa um salto na qualidade das prprias
decises tomadas na seara educacional. As difceis escolhas apresentadas queles que vivem a educao em
seu cotidiano se tornam menos complexas, medida
que tais atores se alimentam com informaes capazes
de lhes dar um suporte para a ao. Isso quer dizer que a
avaliao significa a possibilidade de escolher melhor os
caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente,
para sua eficcia, ligada ao.
Com isso, a princpio, a concepo de um sistema de

avaliao em larga escala faz parecer que seus instruDelineado este cenrio, pode parecer, equivomentos, e os diagnsticos que so capazes de
cadamente, que aos atores mais diretaproduzir, se destinam a um pblico espemente ligados ao dia a dia da escola,
cfico, qual seja, os gestores das redes
como os professores e os gestores,
de ensino, secretrios de educao,
no reservado nenhum papel
equipe tcnica dos rgos de coSem os diagnsticos desses
preponderante no que diz resmando, superintendentes etc.
sistemas, nosso entendimento em
peito s avaliaes em larga esDe fato, as informaes oriunrelao s redes de ensino jamais
cala. Ao se debruarem sobre
das das avaliaes em larga
diagnsticos da rede como um
escala passaram a possibilitar
formar uma base slida para que
todo, os sistemas de avaliao
a esses atores envolvidos com
decises educacionais possam ser
se apresentam como estranhos e
a educao uma anlise que as
tomadas com segurana.
indiferentes s prticas docentes,
avaliaes conduzidas pelos protendo, desta maneira, pouco a dizer
fessores, em cada unidade escolar,
aos professores. Mesmo queles que
no so capazes de fornecer. E esse
reconhecem a importncia da avaliao
um ponto elementar para conhecer a
em larga escala para a tomada de decises
importncia, os objetivos e a efetividade de
relacionadas rede de ensino, a avaliao pode se
um sistema de avaliao em larga escala. Sem os diagapresentar como um instrumento incuo para lidar com
nsticos desses sistemas, no h dvida, nosso entenos problemas que os docentes encontram no mbito
dimento em relao s redes de ensino reduzido a um
das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao conconjunto de impresses colhidas por atores especficos
trrio do trabalho do professor, desconheceria o cho
(como gestores escolares e professores), e jamais forda escola. Afinal, se fundamental que problemas edumar uma base slida para que decises educacionais
cacionais sejam atacados tendo como foco a rede de
possam ser tomadas com algum nvel de segurana.
ensino, no menos importante que se reconhea a
O suporte para a tomada de decises, alis, um dos asnecessidade de enfrentar as dificuldades vivenciadas
pectos justificadores e definidores da avaliao em larga
por cada unidade escolar, em especfico. Nesse ltimo
escala. Os resultados que elas so capazes de produzir
caso, a avaliao, aos olhos docentes, pode ser vista
so destinados, em ltima instncia, a servir de suporte
como um elemento pouco produtivo.
para que decises sejam tomadas no mbito educacioArticulada a essa forma de entendimento, h a viso
nal. Isso no quer dizer, evidentemente, que as decises
que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliaes
s possam ser tomadas com base nas informaes das
SAEMS 2014
12
Revista Pedaggica
No caso do corpo docente, especificamente, entender o

seu papel implica compreender o que os resultados das
avaliaes realmente podem dizer, eliminando a leitura
que coloca em posies antagnicas as avaliaes que
os professores realizam em sala de aula e os sistemas
de avaliao. Ao reconhecerem que essas diferentes
formas de conduzir o processo avaliativo possuem objetivos e objetos distintos, os professores estaro em
condies de vislumbrar aquilo que os resultados das
avaliaes em larga escala podem oferecer para o seu
trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o
que resta a percepo de que essas duas posturas
avaliativas se complementam. Com isso, os resultados
das avaliaes em larga escala podem ser vistos como
uma valiosa fonte de informao para o professor, que, a
Essa maneira de compreender a avaliao em larga espartir deles, capaz de repensar suas prticas pedagcala e sua (no) relao direta com os problemas
gicas, identificando o que pode ser alterado e o
enfrentados pelas escolas tende a ganhar
que precisa ser reforado. Alm disso, os
fora entre os professores e tem, como
resultados das avaliaes refletem as
resultado mais imediato e visvel, a
dificuldades e os sucessos experiresistncia aos processos avaliamentados por toda a rede de ensiOs resultados das avaliaes em
tivos, o que, por sua vez, leva
no, fornecendo ao professor uma
ausncia de ao com base nos
larga escala podem ser vistos como
leitura geral de situaes que ele
diagnsticos. A postura oriunda
uma valiosa fonte de informao para
passa a ver como compartilhadas
desse entendimento diminui as
por outras escolas. E problemas
o professor repensar suas prticas
possibilidades que, efetivamencompartilhados
abrem espao
te, os sistemas de avaliao tm
pedaggicas.
para a busca de solues comparpara estabelecer relaes produtitilhadas,
que exigem, dessa maneivas com as escolas. Para contornar
ra, a troca contnua de experincias.
esse problema, preciso desfazer alrealizadas pelos professores em sala de aula com os
daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de avaliao em larga escala. Ao ver a avaliao externa como
algo desconexo de sua realidade, o corpo docente termina por compreender que tais instrumentos avaliativos, externos escola, no simplesmente no dialogam
com suas dificuldades, mas, alm disso, terminam por
impedir que as avaliaes realizadas em sala de aula
atinjam seus efeitos pedaggicos. Em regra, a polarizao entre essas duas formas de avaliao gera, por
parte dos professores, de um lado, a no utilizao dos
resultados produzidos pelos sistemas de avaliao, ou,
em outro extremo, a utilizao radical e incompreendida
dessas informaes.
guns pontos de incompreenso sobre as

avaliaes em larga escala.
Se os sistemas de avaliao se dedicam, conforme ressaltamos anteriormente, produo de diagnsticos
sobre a rede de ensino, isso no significa que as escolas tambm no possam fazer uso das informaes
oriundas de tais sistemas. O enfoque cobrir o sistema, mas, para tanto, necessrio produzir informaes
sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer
que as escolas tm acesso a informaes especficas
de sua prpria realidade. O entendimento desse ponto
desfaz a ideia de que a avaliao em larga escala se
destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um
nvel macroeducacional, ressaltando que professores e
gestores escolares tambm podem, e devem, desempenhar papeis importantes.
Esse pode ser um efeito virtuoso da utilizao das avaliaes em larga escala pelos professores nas escolas. Acima de tudo, a avaliao um
convite. Ela, como um instrumento, no capaz de
solucionar, por si s, todos os problemas escolares.
Entretanto, capaz de nos ajudar a identific-los, o
que um passo necessrio para que solues sejam
encontradas. Esse convite feito a todos aqueles que
esto envolvidos com a educao. O professor, no
resta dvida, um ator fundamental. Para que a almejada reforma da educao brasileira seja possvel, todos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de
responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse
convite. A reforma da educao no depende somente dos professores, mas jamais ocorrer sem eles.
Matemtica - 3 ano DO Ensino Mdio
13
SAEMS 2014
1
POR QUE AVALIAR?
2
O QUE AVALIAR?
POLTICA
PBLICA
DIAGNSTICOS
EDUCACIONAIS
O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
por estados e sociedade,
de melhorar a qualidade
da educao oferecida por
nossas escolas. Melhorar
a qualidade e promover a
equidade: eis os objetivos
que do impulso avaliao
educacional em larga escala.
Para melhorar a qualidade

do ensino ofertado, preciso
identificar problemas e
lacunas na aprendizagem,
sendo necessrio
estabelecer diagnsticos
educacionais.
CONTEDO
AVALIADO
MATRIZ DE
REFERNCIA
Reconhecida a importncia
da avaliao, necessrio
definir o contedo que
ser avaliado. Para tanto,
especialistas de cada
rea de conhecimento,
munidos de conhecimentos
pedaggicos e estatsticos,
realizam uma seleo das
habilidades consideradas
essenciais para os
estudantes. Esta seleo tem
como base o currculo.
O currculo a base para a

seleo dos contedos que
daro origem s Matrizes de
Referncia. A Matriz elenca
as habilidades selecionadas,
organizando-as em
competncias.
PADRES DE
DESEMPENHO
3
COMO TRABALHAR
OS RESULTADOS?
A partir da identificao
dos objetivos e das metas
de aprendizagem, so
estabelecidos os Padres
de Desempenho estudantil,
permitindo identificar o grau
de desenvolvimento dos
estudantes e acompanh-los
ao longo do tempo.
pgina 41
SAEMS 2014
14
Revista Pedaggica
pgina 18
ITENS
Os itens que compem
os testes so analisados,
pedaggica e
estatisticamente, permitindo
uma maior compreenso
do desenvolvimento dos
estudantes nas habilidades
avaliadas.
pgina 40
AVALIAO
Para que diagnsticos
sejam estabelecidos,
preciso avaliar. No h
melhoria na qualidade da
educao que seja possvel
sem que processos de
avaliao acompanhem,
continuamente, os efeitos
das polticas educacionais
propostas para tal fim.
O CAMINHO DA AVALIAO EM LARGA ESCALA

No diagrama ao lado, voc encontrar, de forma resumida, os fundamentos principais do sistema de avaliao, comeando pelo objetivo que fomenta a criao
da avaliao em larga escala at a divulgao de seus
resultados. Aqui, tambm, encontram-se as indicaes
das pginas nas quais alguns conceitos relativos ao
tema so apresentados com mais detalhes.
COMPOSIO
DOS CADERNOS
ESCALA DE
PROFICINCIA
Atravs de uma metodologia

especializada, possvel
obter resultados precisos,
no sendo necessrio que
os estudantes realizem
testes extensos.
As habilidades avaliadas so
ordenadas de acordo com
a complexidade em uma
escala nacional, que permite
verificar o desenvolvimento
dos estudantes, chamada
Escala de Proficincia. A
Escala um importante
instrumento pedaggico
para a interpretao dos
resultados.
pgina 18
pgina 22
ESTUDO
DE CASO
RESULTADOS DA
ESCOLA
PORTAL DA
AVALIAO
Esse estudo tem como

objetivo propiciar ao
leitor um mecanismo
de entendimento sobre
como lidar com problemas
educacionais relacionados
avaliao, a partir da
narrativa de histrias que
podem servir como exemplo
para que novos caminhos
sejam abertos em sua prtica
profissional.
A partir da anlise dos

resultados da avaliao,
um diagnstico confivel
do ensino pode ser
estabelecido, servindo
de subsdio para que
aes e polticas sejam
desenvolvidas, no intuito
de melhorar a qualidade da
educao oferecida.
Para ter acesso a toda a Coleo

e a outras informaes sobre
a avaliao e seus resultados,
acesse o site
pgina 51
www.saems.caedufjf.net
pgina 65
15
SAEMS 2014
2
INTERPRETAO DE RESULTADOS E
ANLISES PEDAGGICAS
Para que as avaliaes sejam utilizadas de forma significativa em benefcio da educao, faz-se necessrio compreender e interpretar os resultados obtidos pelos estudantes nos testes de proficincia. Para isso, importante conhecer a metodologia
que guia a elaborao dos testes e a produo dos resultados.
Nesta seo, voc conhecer os elementos que orientam a avaliao do SAEMS: a
Matriz de Referncia, a composio dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta
ao Item (TRI), os Padres de Desempenho e alguns exemplos de itens.
As relaes entre a Matriz de Referncia e o currculo

A avaliao educacional em larga escala, diante da sua
recente expanso no Brasil (a rigor, trata-se, do ponto de
vista histrico, de um tema ainda relativamente novo para
muitos professores e gestores escolares e de rede), exige,
para a efetividade de sua proposta, que uma srie de conceitos seja entendida pelos profissionais ligados educao, na escola e fora dela. crucial que a conceituao
que envolve a avaliao educacional seja apropriada pelos agentes educacionais, sob pena de comprometermos
a possibilidade de trabalhar com os diagnsticos produzidos pelos sistemas, em benefcio das redes, das escolas e,
evidentemente, dos estudantes.
H conceitos que so prprios da avaliao em larga escala, justificando sua existncia, e tendo sua esfera de sentido delimitada, no mbito dos sistemas de avaliao. o
caso, por exemplo, da Matriz de Referncia. Esse conceito
muito importante para a avaliao em larga escala e pode
gerar uma srie de dvidas, por se relacionar, diretamente,
com o currculo. A relao entre a Matriz de Referncia e o
currculo , muitas vezes, entendida sob um prisma diverso
do que aquele proposto pelos sistemas de avaliao. Em
especial, para o professor, necessrio compreender a
natureza dessa relao, bem como seus limites.
Matriz de Referncia no se confunde, em absoluto, com
Matriz Curricular (currculo). Elas so documentos relacionados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Matriz de Referncia dotada de um mbito de atuao mais
estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira
diz respeito ao contexto das avaliaes em larga escala,
ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que,
embora envolvam, extrapolam o mbito da avaliao.
A Matriz Curricular direciona a produo do currculo em
uma srie de pontos: os objetivos do ensino e da aprendizagem, os contedos e as habilidades a serem desenvolvidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos
de avaliao etc. um documento que se relaciona com
o ensino e com a aprendizagem em mltiplas dimenses,
levando em considerao todas as atividades de carter
pedaggico que as instituies escolares devem exercer.
Com isso, preciso que se reconhea que a Matriz Curricular no o objeto de uma avaliao em larga escala.
Quando estamos diante de um sistema de avaliao, no
o currculo, como um todo, que est sendo avaliado.
A Matriz de Referncia, por sua vez, o objeto que dar
origem aos instrumentos dos sistemas de avaliao. o
documento que fornece a direo para o que ser avaliado nos testes cognitivos. a partir dela que os itens dos
testes so produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curricular, a Matriz de Referncia, contudo, um conjunto delimitado de habilidades e competncias tidas como essenciais
para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de
Referncia, portanto, no se referem, diretamente, a contedos a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e
competncias a serem desenvolvidas.
Como objeto de uma avaliao, a Matriz de Referncia
formada por um conjunto de elementos que descrevem
as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes.
Por seu carter descritivo, tais elementos so chamados
de descritores. Cada descritor apresenta uma, e somente
uma, habilidade. Cada item do teste, por sua vez, est relacionado a apenas um descritor. importante ressaltar que
as matrizes so especficas para cada disciplina e cada
etapa de escolaridade avaliadas.
Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Matriz
de Referncia se baseia na Matriz Curricular, mas com essa
ltima no se confunde. A Matriz de Referncia envolve
uma parte importante do currculo, mas no capaz, pela
prpria natureza dos testes de proficincia, de abarcar
todo o contedo curricular. Assim, tudo que est na Matriz
de Referncia j se encontra no currculo, mas nem toda
previso curricular abarcada pela Matriz de Referncia.
Alm de ser baseada no currculo, a Matriz de Referncia,
em seu processo de construo, envolve outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros didticos, debates com educadores e pesquisadores na rea de educao, envolvimento de professores e gestores das redes
de ensino.
O entendimento da relao entre o currculo e a Matriz de
Referncia definir a forma como o professor se valer
dos resultados da avaliao educacional em seu trabalho
pedaggico, se apresentando, por conta disso, como um
ponto basilar. Por no esgotar os contedos curriculares
que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais
amplos e complexos, a Matriz de Referncia no deve ser
confundida como estratgia de ensino, seleo de contedos mais importantes, diretriz de trabalho pedaggico ou
proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve
se pautar na Matriz Curricular para a conduo de seu processo de ensino e no se concentrar, somente, nas habilidades previstas na Matriz de Referncia. Ao cumprir o
currculo, o professor j estar abarcando as habilidades
da Matriz de Referncia. E a efetivao do currculo o
que se espera de todo corpo docente.
17
SAEMS 2014
Matriz de Referncia de Matemtica

3 ano do Ensino Mdio
T Tema
O Tema agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas
pelos descritores.
D Descritores
Os descritores associam o contedo curricular a operaes cognitivas, indicando as habilidades que sero avaliadas por meio de um
item.
Item
O item uma questo utilizada nos testes de uma avaliao em larga escala e se caracteriza por avaliar uma nica habilidade indicada
por um descritor da Matriz de Referncia.
(M120970E4) Sueli possui uma microempresa que fabrica pes e utiliza 256 kg de farinha de trigo na produo
semanal desses pes. Ela pretende substituir de forma gradativa a produo de pes pela de bolos,
porm utilizando a mesma quantidade semanal de farinha de trigo. Aps essa deciso, ela utilizou 4 kg
de farinha de trigo para a produo de bolos na primeira semana, 8 kg na segunda semana, e assim por
diante, dobrando a quantidade at que todos os 256 kg de farinha de trigo fossem usados exclusivamente
na produo de bolos.
Em quantas semanas Sueli conseguiu substituir totalmente a fabricao de pes por bolos?
A) 4
B) 6
C) 7
D) 64
E) 127
SAEMS 2014
18
Revista Pedaggica
MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA - SAEMS

3 ANO DO ENSINO MDIO
I - ESPAO E FORMA
D2
Relacionar slidos geomtricos s suas planificaes e vice-versa (cubo, paraleleppedo, cilindro, cone, pirmide).
D8
Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma de seus ngulos internos, nmero de diagonais, clculo da
medida de cada ngulo interno nos polgonos regulares).
D10
Resolver problemas envolvendo a localizao de pontos no plano cartesiano.
D12
Utilizar as relaes mtricas do tringulo retngulo para resolver problemas significativos.
D13
Resolver problema envolvendo razes trigonomtricas no tringulo retngulo.
D14
Identificar a equao de uma reta a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinao.
D15
Relacionar as representaes algbricas e grficas de uma circunferncia.
D16
Resolver problemas que envolvam a distncia entre dois pontos no plano cartesiano.
D17
Resolver problema envolvendo semelhana de tringulo.
II. GRANDEZAS E MEDIDAS

D21
Resolver problema utilizando relaes entre diferentes unidades de medida.
D27
Resolver problemas envolvendo a rea lateral ou total de um slido.
D28
Resolver problema envolvendo volume de um slido (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera).
III. NMEROS E OPERAES/LGEBRA E FUNES

D46
Resolver problema que envolva variao proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.
D51
Resolver problemas que envolvam sistemas de equaes lineares.
D52
Resolver problemas envolvendo equao do 2 grau.
D77
Resolver problemas envolvendo o clculo de juros compostos.
D54
Resolver problemas envolvendo o clculo de porcentagem.
D55
Resolver problema envolvendo uma funo do 1 grau.
D60
Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funes reais apresentadas em grficos.
D63
Identificar o grfico de uma funo que representa uma situao descrita em um texto.
D64
Resolver problemas que envolvam uma funo polinomial do 2 grau.
D65
Resolver problemas envolvendo funo exponencial.
D66
Resolver problemas envolvendo PA e PG.
D67
Resolver problemas de contagem utilizando o princpio multiplicativo ou noes de permutao, arranjo simples e/ ou
combinaes simples.
D68
Resolver problema envolvendo o clculo de probabilidade.
IV. TRATAMENTO DA INFORMAO

D71
Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou grficos.
D73
Resolver problema envolvendo mdia aritmtica, moda ou mediana.
19
SAEMS 2014
Composio dos cadernos para a avaliao

Matemtica
63 itens
divididos em
7 blocos com
9 itens cada
iiiii
iiiiii
iiiiii
iiii
iiiiiii
iiiiiii
Matemtica
63 x
3 blocos
(27itens)
formam um caderno
iiiii
iiiii iiii
iiiii
iiii
iiii
1 item =
Ao todo, so 7 modelos
diferentes de cadernos.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

E TEORIA CLSSICA DOS TESTES (TCT)
O desempenho dos estudantes em um teste pode ser
analisado a partir de diferentes enfoques. Atravs da
Teoria Clssica dos Testes TCT, os resultados dos estudantes so baseados no percentual de acerto obtido no
teste, gerando a nota ou escore. As anlises produzidas
pela TCT so focadas na nota obtida no teste.
representando a soma destes pontos. A partir disso, h
A ttulo de exemplo, um estudante responde a uma srie

de itens e recebe um ponto por cada item corretamente
respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,
TCT muito empregada nas atividades docentes, servin-
SAEMS 2014
20
Revista Pedaggica
uma relao entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em
testes mais fceis e notas mais baixas em testes mais difceis. As notas so, portanto, teste-dependentes, visto
que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A
do de base, em regra, para as avaliaes internas, aplicadas pelos prprios professores em sala de aula.
A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em
uma sofisticada modelagem estatstica computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficincia, no uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades
elencadas em uma Matriz de Referncia, que d origem ao teste. A TRI, para a atribuio da
proficincia dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de
dificuldade dos itens que compem os testes. A proficincia justamente o nvel de desempenho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questes de
mltiplas alternativas. Atravs da TRI, possvel determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui trs parmetros, atravs dos quais
possvel realizar a comparao entre testes aplicados em diferentes anos:
PARMETRO A
PARMETRO B
PARMETRO C
Envolve a capacidade de um item de

discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as
habilidades avaliadas daqueles que
no as desenvolveram.
Permite mensurar o grau de dificuldade

dos itens: fceis, mdios ou difceis. Os
itens esto distribudos de forma equnime entre os diferentes cadernos de testes,
possibilitando a criao de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
Realiza a anlise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas

respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado,
situao estatisticamente improvvel, o
modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente s questes.
A TCT e a TRI no produzem resultados incompatveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do
desempenho dos estudantes.
O SAEMS utiliza a TRI para o clculo da proficincia do estudante, que no depende unicamente do valor absoluto de acertos, j que depende tambm da dificuldade e da capacidade de
discriminao das questes que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos
permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em
considerao pelo Parmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situao e gera um
balanceamento de graus de dificuldade entre as questes que compem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relao ao contexto escolar. Esse balanceamento permite
a comparao dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
21
SAEMS 2014
Escala de Proficincia
Matemtica
COMPETNCIAS
DOMNIOS
ESPAO E FORMA
GRANDEZAS E MEDIDAS
NMEROS E OPERAES/
LGEBRA E FUNES
TRATAMENTO DA
INFORMAO
DESCRITORES
Localizar objetos em representaes do espao.
D10
Identificar figuras geomtricas e suas propriedades.
D02
Reconhecer transformaes no plano.
Aplicar relaes e propriedades.
D08, D12, D13, D14, D15, D16 e D17.
Utilizar sistemas de medidas.
D21
Medir grandezas.
D27 e D28.
Estimar e comparar grandezas.
Conhecer e utilizar nmeros.
Realizar e aplicar operaes.
D54 e D73.
Utilizar procedimentos algbricos.
D46, D51, D52, D55, D60, D63, D64,

D65, D66 e D77.
Ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas

e grficos.
D71
Utilizar procedimentos de combinatria e probabilidade.
D67 e D68.
PADRES DE DESEMPENHO - 3 ANO DO ENSINO MDIO

* As habilidades envolvidas nessas competncias no so avaliadas nesta etapa de escolaridade.
A ESCALA DE PROFICINCIA foi desenvolvida com o

objetivo de traduzir medidas em diagnsticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo,
o trabalho do professor com relao s competncias
que seus estudantes desenvolveram, apresentando os
resultados em uma espcie de rgua onde os valores
obtidos so ordenados e categorizados em intervalos
ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das
habilidades para os estudantes que alcanaram determinado nvel de desempenho.
SAEMS 2014
22
Revista Pedaggica
Em geral, para as avaliaes em larga escala da Educao Bsica realizadas no Brasil, os resultados dos estudantes em Matemtica so colocados em uma mesma
Escala de Proficincia definida pelo Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas
so importantes ferramentas para a interpretao dos
resultados da avaliao.
A partir da interpretao dos intervalos da Escala, os
professores, em parceria com a equipe pedaggica, po-
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50
75
100
125
150
175
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325
350
375
400
425
450
475
500
dem diagnosticar as habilidades j desenvolvidas pelos

estudantes, bem como aquelas que ainda precisam ser
trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar
com maior preciso na deteco das dificuldades dos
estudantes, possibilitando o planejamento e a execuo
de novas aes para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir apresentada a estrutura da Escala de
Proficincia.
A gradao das cores indica a

complexidade da tarefa.
Muito Crtico
Crtico
Intermedirio
Adequado
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SAEMS 2014
A estrutura da Escala de Proficincia

Na primeira coluna da Escala, so apresentados os
grandes Domnios do conhecimento em Matemtica
para toda a Educao Bsica. Esses Domnios so agrupamentos de competncias que, por sua vez, agregam
as habilidades presentes na Matriz de Referncia. Nas
colunas seguintes so apresentadas, respectivamente,
as competncias presentes na Escala de Proficincia e
os descritores da Matriz de Referncia a elas relacionados.
As competncias esto dispostas nas vrias linhas da
Escala. Para cada competncia h diferentes graus de
complexidade representados por uma gradao de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim, a cor
amarelo-claro indica o primeiro nvel de complexidade
da competncia, passando pelo amarelo-escuro, laran-
ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nvel mais complexo, representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficincia, podem ser
observados, numa escala numrica, intervalos divididos
em faixas de 25 pontos, que esto representados de
zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nvel e um
conjunto de nveis forma um Padro de Desempenho.
Esses Padres so definidos pela Secretaria de Estado
de Educao de Mato Grosso do Sul (SED) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta,
um quadro geral das tarefas que os estudantes so capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que
desenvolveram.
Para compreender as informaes presentes na Escala
de Proficincia, pode-se interpret-la de trs maneiras:
Primeira
Perceber, a partir de um determinado Domnio, o grau de complexidade das competncias a ele associadas, atravs
da gradao de cores ao longo da Escala. Desse modo, possvel analisar como os estudantes desenvolvem as
habilidades relacionadas a cada competncia e realizar uma interpretao que contribua para o planejamento do
professor, bem como para as intervenes pedaggicas em sala de aula.
Segunda
Ler a Escala por meio dos Padres de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos estudantes em um determinado intervalo. Dessa forma, possvel relacionar as habilidades desenvolvidas com o
percentual de estudantes situado em cada Padro.
Terceira
Interpretar a Escala de Proficincia a partir do desempenho de cada instncia avaliada: estado e escola. Dessa forma, possvel verificar o intervalo em que a escola se encontra em relao s demais instncias.
SAEMS 2014
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Revista Pedaggica
DOMNIOS E COMPETNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domnios da Escala de Proficincia e aos respectivos intervalos de gradao de complexidade de cada competncia, possvel observar o
nvel de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos
estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seo apresenta o detalhamento dos nveis de complexidade das competncias (com
suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficincia. Essa descrio focaliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarizao e o agrupamento das competncias bsicas ao aprendizado de Matemtica para toda
a Educao Bsica.
Espao e forma
Professor, na Matemtica, o estudo do Espao e forma de fundamental importncia para que o estudante desenvolva vrias habilidades, tais
como percepo, representao, abstrao, levantamento e validao de
hipteses, orientao espacial; alm de propiciar o desenvolvimento da
criatividade. Vivemos num mundo em que, constantemente, necessitamos nos movimentar, localizar objetos, localizar ruas e cidades em mapas,
identificar figuras geomtricas e suas propriedades para solucionar problemas. O estudo deste domnio pode auxiliar a desenvolver, satisfatoriamente, todas essas habilidades, podendo, tambm, nos ajudar a apreciar,
com outro olhar, as formas geomtricas presentes na natureza, nas construes e nas diferentes manifestaes artsticas. Estas competncias so
trabalhadas desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, permitindo que,
a cada ano de escolaridade, os estudantes aprofundem e aperfeioem o
seu conhecimento neste domnio, desenvolvendo, assim, o pensamento
geomtrico necessrio para solucionar problemas.
Localizar objetos em representaes

do espao.
Identificar figuras geomtricas e
suas propriedades.
Reconhecer transformaes no plano.
Aplicar relaes e propriedades.
competncias descritas para este domnio
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LOCALIZAR OBJETOS EM REPRESENTAES DO ESPAO

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Um dos objetivos do ensino de Espao e forma em Matemtica propiciar ao estudante o desenvolvimento da

competncia de localizar objetos em representaes planas do espao. Esta competncia desenvolvida desde
os anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de tarefas que exigem dos estudantes, por exemplo, desenhar, no
papel, o trajeto casa-escola, identificando pontos de referncias. Para o desenvolvimento desta competncia, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, so utilizados vrios recursos, como a localizao de ruas, pontos tursticos,
casas, dentre outros, em mapas e croquis. Alm disso, o uso do papel quadriculado pode auxiliar o estudante a localizar objetos utilizando as unidades de medidas (cm, mm), em conexo com o domnio de Grandezas e Medidas. Nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, papel quadriculado um importante recurso para que os estudantes localizem
pontos utilizando coordenadas. No Ensino Mdio os estudantes trabalham as geometrias plana, espacial e analtica.
Eles utilizam o sistema de coordenadas cartesianas para localizar pontos, retas, circunferncias entre outros objetos
matemticos.
CINZA 0 A 150 PONTOS
Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS
Estudantes cuja proficincia se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, esto no incio do desenvolvimento desta competncia. Esses estudantes so os que descrevem caminhos desenhados em mapas e identificam objeto localizado dentro/fora, na frente/atrs ou em cima/embaixo.
AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS
Estudantes cuja proficincia se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na Escala, realizam
atividades que envolvem referenciais diferentes da prpria posio, como, por exemplo, localizar qual objeto
est situado entre outros dois. Tambm localizam e identificam a movimentao de objetos e pessoas em
mapas e croquis.
LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS
O laranja-claro, 250 a 300 pontos na Escala , indica um novo grau de complexidade desta competncia. Neste intervalo, os estudantes associam uma trajetria representada em um mapa sua descrio textual. Por
exemplo: dada uma trajetria entre duas localidades, no mapa, o estudante verifica qual a descrio textual
que representa esse deslocamento e vice-versa.
LARANJA-ESCURO 300 A 375 PONTOS
No intervalo de 300 a 375 pontos, cor laranja-escuro, os estudantes j conseguem realizar atividade de localizao utilizando sistema de coordenadas em um plano cartesiano. Por exemplo: dado um objeto no plano
cartesiano, o estudante identifica o seu par ordenado e vice-versa.
VERMELHO ACIMA DE 375 PONTOS
No intervalo de 375 a 500 pontos, representado pela cor vermelha, os alunos localizam figuras geomtricas
por meio das coordenadas cartesianas de seus vrtices, utilizando a nomenclatura abscissa e ordenada.
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Revista Pedaggica
IDENTIFICAR FIGURAS GEOMTRICAS E SUAS PROPRIEDADES

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75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Nesta competncia, a denominao de figuras geomtricas ser utilizada de forma geral para se referir tanto s
figuras bidimensionais como s tridimensionais. Em todos os lugares, ns nos deparamos com diferentes formas
geomtricas arredondadas, retilneas, simtricas, assimtricas, cnicas, esfricas, dentre muitas outras. A percepo das formas que esto ao nosso redor desenvolvida pelas crianas, mesmo antes de entrarem na escola. Nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes comeam a desenvolver as habilidades de reconhecimento de
formas utilizando alguns atributos das figuras planas (um dos elementos que diferencia o quadrado do tringulo
o atributo nmero de lados) e tridimensionais (conseguem distinguir a forma esfrica de outras formas). Nas sries
finais do Ensino Fundamental, so trabalhadas as principais propriedades das figuras geomtricas. No Ensino Mdio,
os estudantes identificam vrias propriedades das figuras geomtricas, entre as quais destacamos o Teorema de
Pitgoras, propriedades dos quadrilteros dentre outras.
No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes comeam a desenvolver
as habilidades de associar objetos do cotidiano s suas formas geomtricas.
No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os estudantes comeam a desenvolver as habilidades de identificar quadrilteros e tringulos, utilizando como atributo o nmero de lados. Assim,
dado um conjunto de figuras, os estudantes, pela contagem do nmero de lados, identificam aqueles que so
tringulos e os que so quadrilteros. Em relao aos slidos, os estudantes identificam suas propriedades
comuns e suas diferenas, utilizando um dos atributos, nesse caso o nmero de faces.
LARANJA-CLARO DE 250 A 300 PONTOS
Estudantes cuja proficincia se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas caractersticas de quadrilteros relativas a lados e ngulos e, tambm, reconhecem alguns polgonos, como pentgonos, hexgonos entre outros, considerando, para isso, o nmero de lados. Em relao aos quadrilteros, conseguem
identificar as posies dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relao aos slidos geomtricos, esses
estudantes identificam os objetos com forma esfrica a partir de um conjunto de objetos do cotidiano e reconhecem algumas caractersticas dos corpos redondos. A partir das caractersticas dos slidos geomtricos,
os estudantes discriminam entre poliedros e corpos redondos, bem como identificam a planificao do cubo
e do bloco retangular. O laranja-claro indica o desenvolvimento dessas habilidades.
LARANJA-ESCURO DE 300 A 375 PONTOS
No intervalo laranja-escuro, de 300 a 375 pontos na Escala , os estudantes reconhecem um quadrado fora de
sua posio usual. muito comum, ao rotacionarmos um quadrado 90 graus, os estudantes no identificarem
a figura como sendo um quadrado. Nesse caso, os estudantes consideram essa figura como sendo um losango. Em relao s figuras tridimensionais, os estudantes identificam alguns elementos dessas figuras como,
27
SAEMS 2014
por exemplo, faces, vrtices e bases, alm de contarem o nmero de faces, vrtices e arestas dos poliedros.
Ainda, em relao s figuras planas, os estudantes reconhecem alguns elementos da circunferncia, como
raio, dimetro e cordas. Relacionam os slidos geomtricos s suas planificaes e tambm identificam duas
planificaes possveis do cubo
Estudantes que apresentam proficincia a partir de 375 pontos j desenvolveram as habilidades referentes
aos nveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polgonos que formam um prisma,
bem como identificam slidos geomtricos a partir de sua planificao (prismas e corpos redondos) e vice-versa. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades vinculadas a esta competncia.
RECONHECER TRANSFORMAES NO PLANO

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Existem vrios tipos de transformaes no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que tm como caractersticas a preservao de distncias entre pontos do plano, como translaes, rotaes e reflexes e as transformaes por semelhana que preservam a forma, mas no preservam, necessariamente, o tamanho. as habilidades
relacionadas a esta competncia dizem respeito s transformaes por semelhana e, devido sua complexidade,
comeam a ser desenvolvidas em nveis mais altos da Escala de Proficincia.
Estudantes que se encontram entre 325 e 350 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, comeam a desenvolver as habilidades desta competncia. Esses estudantes so os que resolvem problemas envolvendo
escalas e constante de proporcionalidade.
O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os estudantes com uma proficincia que se encontra neste
intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhana de tringulos a partir
da medida de seus ngulos, bem como comparam reas de figuras planas semelhantes desenhadas em uma
malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo.
No intervalo representado pela cor vermelha, os alunos reconhecem que a rea de um retngulo quadruplica
quando as medidas de seus lados so dobradas.
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APLICAR RELAES E PROPRIEDADES

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A resoluo de problemas uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida na escola. O ensino da Matemtica pode auxiliar nesse desenvolvimento considerando que a resoluo de problemas no o ponto final do
processo de aprendizagem e sim o ponto de partida da atividade matemtica, propiciando ao estudante desenvolver estratgias, levantar hipteses, testar resultados e utilizar conceitos j aprendidos em outras competncias.
No campo do Espao e forma, espera-se que os estudantes consigam aplicar relaes e propriedades das figuras
geomtricas planas e no planas em situaes-problema.
O amarelo-claro, de 300 a 350 pontos na Escala, indica que os estudantes trabalham com ngulo reto e
reconhecem esse ngulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relao s figuras geomtricas, conseguem aplicar o Teorema da soma dos ngulos internos de um tringulo para resolver problemas e
diferenciar os tipos de ngulos: agudo, obtuso e reto. Em relao ao estudo do crculo e circunferncia, esses
estudantes estabelecem relaes entre as medidas do raio, dimetro e corda.
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 350 a 375 pontos, os estudantes resolvem problemas
geomtricos mais complexos, utilizando o Teorema de Pitgoras e a lei angular de Tales, alm de resolver
problemas envolvendo o clculo do nmero de diagonais de um polgono e utilizar relaes para o clculo
da soma dos ngulos internos e externos de um tringulo. Em relao ao estudo do crculo e circunferncia,
esses estudantes calculam os ngulos centrais em uma circunferncia dividida em partes iguais.
Estudantes cuja proficincia se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja- claro, resolvem problemas mais complexos, envolvendo o Teorema de Pitgoras e relaes mtricas no tringulo retngulo.
Os estudante resolvem problemas utilizado conceitos bsicos da Trigonometria, como a Relao Fundamental da Trigonometria e as razes trigonomtricas em um tringulo retngulo. Na Geometra Analtica identificam a equao de uma reta e sua equao reduzida a partir de dois pontos dados. Reconhecem os coeficientes linear e angular de uma reta, dado o seu grfico. Identificam a equao de uma circunferncia a partir de
seus elementos e vice-versa. Na Geometria Espacial, utilizam a relao de Euller para determinar o nmero
de faces, vrtices e arestas.
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SAEMS 2014
Grandezas e medidas
O estudo de temas vinculados a este domnio deve propiciar aos estudantes conhecer aspectos histricos da construo do conhecimento;
compreender o conceito de medidas, os processos de medio e a necessidade de adoo de unidades padro de medidas; resolver problemas utilizando as unidades de medidas; estabelecer conexes entre grandezas e medidas com outros temas matemticos como, por exemplo, os
nmeros racionais positivos e suas representaes. Atravs de diversas
atividades, possvel mostrar a importncia e o acentuado carter prtico das Grandezas e medidas, para poder, por exemplo, compreender
questes relacionadas aos Temas Transversais, alm de sua vinculao
a outras reas de conhecimento, como as Cincias Naturais (temperatura, velocidade e outras grandezas) e a Geografia (escalas para mapas,
coordenadas geogrficas). Estas competncias so trabalhadas desde a
Educao Infantil at o Ensino Mdio, permitindo que, a cada ano de escolaridade, os estudantes aprofundem e aperfeioem o seu conhecimento
neste domnio..
Utilizar sistemas de medidas.

Medir grandezas.
Estimar e comparar grandezas.
UTILIZAR SISTEMAS DE MEDIDAS

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Um dos objetivos do estudo de Grandezas e medidas propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia:

utilizar sistemas de medidas. Para o desenvolvimento desta competncia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
podemos solicitar aos estudantes que marquem o tempo por meio de calendrio. Destacam-se, tambm, atividades
envolvendo culinria, o que possibilita um rico trabalho, utilizando diferentes unidades de medida, como o tempo
de cozimento: horas e minutos e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xcara, pitada e outros. Os
estudantes utilizam tambm outros sistemas de medidas convencionais para resolver problemas.
No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes esto no incio do desenvolvimento desta competncia. Eles conseguem ler horas inteiras em relgio analgico.
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Revista Pedaggica
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os estudantes conseguem ler horas e
minutos em relgio digital e de ponteiro em situaes simples, resolver problemas relacionando diferentes
unidades de uma mesma medida para clculo de intervalos (dias e semanas, minutos e horas), bem como
estabelecer relaes entre diferentes medidas de tempo (horas, dias, semanas), efetuando clculos. Em relao grandeza comprimento, os estudantes resolvem problemas relacionando metro e centmetro. Quanto
grandeza Sistema Monetrio, identificam quantas moedas de um mesmo valor equivalem a uma quantia
inteira dada em reais e vice-versa.
Estudantes que apresentam uma proficincia entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja-claro, desenvolvem tarefas mais complexas em relao grandeza tempo. Esses estudantes relacionam diferentes unidades
de medidas como, por exemplo, o ms, o bimestre, o ano, bem como estabelecem relaes entre segundos
e minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando da grandeza Sistema Monetrio, resolvem problemas de trocas de unidades monetrias, que envolvem um nmero maior de cdulas e em situaes menos
familiares. Resolvem problemas realizando clculo de converso de medidas das grandezas comprimento
(quilmetro/metro), massa (quilograma/grama) e capacidade (litro/mililitro).
No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes resolvem problemas realizando converso e soma de medidas de comprimento (quilmetro/ metro) e massa (quilograma/grama). Neste
caso, os problemas envolvendo converso de medidas assumem uma complexidade maior do que aqueles
que esto nos intervalos anteriores.
Percebe-se que, at o momento, as habilidades requeridas dos estudantes para resolver problemas utilizando converso de medidas envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa, capacidade. H problemas que trabalham com outras grandezas como, por exemplo, as grandezas volume e capacidade estabelecendo a relao entre suas medidas metros cbicos (m) e litro (L). Acima de 350 pontos na Escala de
Proficincia, as habilidades relacionadas a esta competncia apresentam uma maior complexidade. Neste
nvel, os estudantes resolvem problemas envolvendo a converso de m em litros. A cor vermelha indica o
desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competncia.
MEDIR GRANDEZAS
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Outro objetivo do ensino de Grandezas e medidas propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia:

medir grandezas. Esta competncia desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por exemplo,
solicitamos aos estudantes para medirem o comprimento e largura da sala de aula usando algum objeto como unidade. Esta umas habilidades que deve ser amplamente discutida com os estudantes, pois, em razo da diferena
dos objetos escolhidos como unidade de medida, os resultados encontrados sero diferentes. E perguntas como:
Qual medida correta? respondida da seguinte forma: Todos os resultados so igualmente corretos, pois eles
expressam medidas realizadas com unidades diferentes. Alm dessas habilidades, ainda nas sries iniciais do En-
31
SAEMS 2014
sino Fundamental, tambm trabalhada as habilidades de medir a rea e o permetro de figuras planas, a partir das
malhas quadriculadas ou no. Nos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes resolvem problemas envolvendo o clculo de permetro e rea de figuras planas e problemas envolvendo noes de volume (paraleleppedo). No
Ensino Mdio, os estudantes resolvem problemas envolvendo o clculo do volume de diferentes slidos geomtricos (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera) e problemas envolvendo a rea total de um slido (prisma, pirmide,
cilindro, cone, esfera).
No intervalo de 150 a 225 pontos na Escala, representada pela cor amarelo-claro, os estudantes conseguem
resolver problemas de clculo de rea relacionando o nmero de metros quadrados com a quantidade de
quadradinhos contida em um retngulo desenhado em malha quadriculada.
Estudantes cuja proficincia se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro, realizam tarefas mais complexas, comparando e calculando reas de figuras poligonais em malhas quadriculadas.
Em relao ao permetro, demonstram as habilidades de identificar os lados e, conhecendo suas medidas,
calcular a extenso do contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada, bem como calcular o permetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas. Ainda, reconhecem que a medida do permetro de um polgono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz metade quando os lados dobram
ou so reduzidos metade.
No intervalo representado pelo laranja-claro, de 275 a 325 pontos na Escala, os estudantes calculam a rea
com base em informaes sobre os ngulos da figura e o volume de slidos a partir da medida de suas arestas.
Estudantes cuja proficincia se encontra no intervalo de 325 a 400 pontos, laranja- escuro, resolvem problemas envolvendo o clculo aproximado da rea de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas cuja
borda formada por segmentos de retas e arcos de circunferncias. Tambm calculam a rea do trapzio
retngulo e o volume do paraleleppedo. Em relao ao permetro, neste intervalo, realizam o clculo do permetro de polgonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do volume de paraleleppedos retngulos de
base quadrada. Reconhecem que a rea de um retngulo quadruplica quando as medidas de seus lados so
dobradas.
A partir de 400 pontos na Escala, os estudantes resolvem problemas envolvendo a decomposio de uma
figura plana em tringulos, retngulos e trapzios retngulos e calculam a rea desses polgonos. O vermelho
indica o desenvolvimento das habilidades relativas a esta competncia.
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ESTIMAR E COMPARAR GRANDEZAS

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O estudo de Grandezas e medidas tem, tambm, como objetivo propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia: estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competncia, como comparar
tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nas sries iniciais do Ensino Fundamental,
esta competncia trabalhada, por exemplo, quando solicitamos aos estudantes que comparem dois objetos estimando as suas medidas e anunciando qual dos dois maior. Atividades como essas propiciam a compreenso do
processo de medio, pois medir significa comparar grandezas de mesma natureza e obter uma medida expressa
por um nmero.
Estudantes cuja proficincia se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo-claro, esto no
incio do desenvolvimento desta competncia. Eles leem informaes em calendrios, localizando o dia de
um determinado ms e identificam as notas do Sistema Monetrio Brasileiro, necessrias para pagar uma
compra informada.
No intervalo de 225 a 275 pontos, os estudantes conseguem estimar medida de comprimento usando unidades convencionais e no convencionais. O amarelo-escuro indica o incio do desenvolvimento dessas
habilidades.
O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os estudantes com uma proficincia que se encontra neste intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competncia, como, por exemplo, resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades convencionais como o litro.
A partir de 350 pontos os estudantes comparam os permetros de figuras desenhadas em malhas quadriculadas. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades referentes a esta competncia.
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SAEMS 2014
Nmeros e operaes/lgebra e funes

Como seria a nossa vida sem os nmeros? Em nosso dia a dia, nos deparamos com eles a todo o momento. Vrias informaes essenciais para
a nossa vida social so representadas por nmeros: CPF, RG, conta bancria, senhas, nmero de telefones, nmero de nossa residncia, preos
de produtos, calendrio, horas, entre tantas outras. No por acaso que
Pitgoras, um grande filsofo e matemtico grego (580-500 a.C), elegeu
como lema para a sua escola filosfica Tudo Nmero, pois acreditava
que o universo era regido pelos nmeros e suas relaes e propriedades.
Este domnio envolve, alm do conhecimento dos diferentes conjuntos
numricos, as operaes e suas aplicaes resoluo de problemas. As
operaes aritmticas esto sempre presentes em nossas vidas. Quantos
clculos temos que fazer? Oramento do lar, clculos envolvendo nossa
conta bancria, clculo de juros, porcentagens, diviso de uma conta em
um restaurante, dentre outros. Essas so algumas das muitas situaes
com que nos deparamos em nossas vidas e nas quais precisamos realizar
operaes. Alm de nmeros e operaes, este domnio tambm envolve
o conhecimento algbrico que requer a resoluo de problemas por meio
de equaes, inequaes, funes, expresses, clculos entre muitos outros. O estudo da lgebra possibilita aos estudantes desenvolver, entre
outras capacidades, a de generalizar. Quando fazemos referncia a um
nmero par qualquer, podemos represent-lo pela expresso 2n (n sendo
um nmero natural). Essa expresso mostra uma generalizao da classe
dos nmeros pares.
Conhecer e utilizar nmeros.

Realizar e aplicar operaes.
CONHECER E UTILIZAR NMEROS

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As crianas, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tm contato com os nmeros e j podem perceber a importncia deles na vida cotidiana. J conhecem a escrita de alguns nmeros e j realizam contagens. Nessa fase da
escolaridade, os estudantes comeam a conhecer os diferentes conjuntos numricos e a perceberem a sua utilizao em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numricos estudados esto os naturais e os racionais em sua
forma fracionria e decimal. No podemos nos esquecer de que o domnio de nmeros est sempre relacionado a
outros domnios como o das Grandezas e medidas. Na etapa final do Ensino Fundamental, os estudantes resolvem
problemas mais complexos envolvendo diferentes conjuntos numricos, como os naturais, inteiros e racionais. No
Ensino Mdio, os estudantes j devem ter desenvolvido esta competncia.
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Revista Pedaggica
Estudantes que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, desenvolveram habilidades bsicas relacionadas ao Sistema de Numerao Decimal. Por exemplo: dado um nmero
natural, esses estudantes reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua escrita por extenso e a sua
composio e decomposio em unidades e dezenas. Eles, tambm, representam e identificam nmeros
naturais na reta numrica. Alm disso, reconhecem a representao decimal de medida de comprimento expressas em centmetros e localizam esses nmeros na reta numrica em uma articulao com os contedos
de Grandezas e medidas, dentre outros.
O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os estudantes com proficincia neste intervalo j conseguem elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um nmero, realizando
composies e decomposies de nmeros de at trs algarismos, identificando seus valores relativos. J
em relao aos nmeros racionais, reconhecem a representao de uma frao por meio de representao
grfica.
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os estudantes percebem que, ao mudar um algarismo de
lugar, o nmero se altera. Identificam e localizam nmeros inteiros em uma reta numrica ou em uma escala
no unitria. Transformam uma frao em nmero decimal e vice-versa. Localizam, na reta numrica, nmeros
racionais na forma decimal e comparam esses nmeros quando tm diferentes partes inteiras. Neste intervalo
aparecem, tambm, habilidades relacionadas a porcentagem. Os estudantes estabelecem a correspondncia 50% de um todo com a metade.
No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes desenvolveram habilidades
mais complexas relacionadas a fraes equivalentes. Eles j resolvem problemas identificando mais de uma
forma de representar numericamente uma mesma frao. Por exemplo, percebem, com apoio de uma figura,
que a frao meio equivalente a dois quartos. Alm disso, resolvem problemas identificando um nmero
natural (no informado), relacionando-o a uma demarcao na reta. Esses estudantes, tambm, transformam
fraes em porcentagens e vice-versa, identificam a frao como razo e a frao como parte-todo, bem
como, os dcimos, centsimos e milsimos de um nmero decimal.
Acima de 375 pontos na Escala, os estudantes, alm de j terem desenvolvido as habilidades relativas aos
nveis anteriores, conseguem localizar na reta numrica nmeros representados na forma fracionria, comparam nmeros fracionrios com denominadores diferentes e reconhecer a leitura de um nmero decimal at a
ordem dos dcimos. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades associadas a esta competncia.
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REALIZAR E APLICAR OPERAES

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75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competncia refere-se s habilidades de clculo e capacidade de resolver problemas que envolvem as
quatro operaes bsicas da aritmtica. Envolve, tambm, o conhecimento dos algoritmos utilizados para o clculo
dessas operaes. Alm do conhecimento dos algoritmos, esta competncia requer a aplicao dos mesmos na
resoluo de problemas englobando os diferentes conjuntos numricos, seja em situaes especficas da Matemtica, seja em contextos do cotidiano.
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relao adio e subtrao, os
estudantes realizam operaes envolvendo nmeros de at trs algarismos com reserva. J em relao
multiplicao, realizam operaes com reserva, tendo como multiplicador um nmero com um algarismo. Os
estudantes resolvem problemas utilizando adio, subtrao e multiplicao envolvendo, inclusive, o Sistema
Monetrio.
Estudantes, cuja proficincia se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relao s
operaes, realizam subtraes mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam tambm
multiplicaes com reserva, com multiplicador de at dois algarismos. Realizam divises e resolvem problemas envolvendo divises exatas com divisor de duas ordens. Alm disso, resolvem problemas envolvendo
duas ou mais operaes.
O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta competncia. Os
estudantes com proficincia neste nvel resolvem problemas envolvendo as diferentes ideias relacionadas
multiplicao, em situaes contextualizadas. Tambm efetuam adio e subtrao com nmeros inteiros,
bem como realizam clculo de expresses numricas envolvendo o uso de parnteses e colchetes com adio e subtrao, alm de calcular porcentagens e resolver problemas do cotidiano envolvendo porcentagens
em situaes simples.
Estudantes, cuja proficincia se localiza no intervalo de 300 a 350 pontos, j calculam expresses numricas
envolvendo nmeros inteiros e decimais positivos e negativos, inclusive potenciao. Eles conseguem, ainda,
resolver problemas envolvendo soma de nmeros inteiros e porcentagens, alm de calcular raiz quadrada
e identificar o intervalo em que est inserida a raiz quadrada no exata de um nmero, bem como efetuar
arredondamento de decimais. O laranja-escuro indica a complexidade dessas habilidades.
No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os estudantes calculam o resultado de
expresses envolvendo, alm das quatro operaes, nmeros decimais (positivos e negativos, potncias e
razes exatas). Efetuam clculos de diviso com nmeros racionais (forma fracionria e decimal simultaneamente). Neste nvel, os estudantes desenvolveram as habilidades relativas a esta competncia.
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UTILIZAR PROCEDIMENTOS ALGBRICOS

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O estudo da lgebra possibilita ao estudante desenvolver vrias capacidades, dentre elas a capacidade de abstrair,
generalizar, demonstrar e sintetizar procedimentos de resoluo de problemas. as habilidades referentes lgebra
so desenvolvidas no Ensino Fundamental e vo desde situaes-problema em que se pretende descobrir o valor
da incgnita em uma equao utilizando uma balana de dois pratos, at a resoluo de problemas envolvendo
equaes do segundo grau. Uma das habilidades bsicas desta competncia diz respeito ao clculo do valor numrico de uma expresso algbrica, em que utilizado o conceito de varivel. No Ensino Mdio esta competncia
envolve a utilizao de procedimentos algbricos para resolver problemas envolvendo o campo dos diferentes
tipos de funes: linear, afim, quadrtica e exponencial.
No intervalo representado pelo amarelo-claro, 275 a 300 pontos, os estudantes calculam o valor numrico
de uma expresso algbrica.
No intervalo de 300 a 350 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes j identificam a equao de
primeiro grau e sistemas de primeiro grau, adequados resoluo de problemas. Esses estudantes tambm
determinam o clculo numrico de uma expresso algbrica em sua forma fatorada e resolvem problemas
envolvendo: grandezas diretamente proporcionais, variaes entre mais de duas grandezas, juros simples,
porcentagem e lucro.
O laranja-claro, de 350 a 400 pontos na Escala, indica uma maior complexidade nas habilidades associadas
a esta competncia. Neste nvel de proficincia, os estudantes resolvem problemas que recaem em equao
do segundo grau e sistemas de equaes do primeiro grau e problemas mais complexos envolvendo juros
simples.
Estudantes cuja proficincia se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem problemas que envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equaes. No campo das
sequncias numricas, identificam uma regularidade em uma sequncia numrica e determinam o nmero
que ocupa uma determinada posio na sequncia.
Acima de 425 pontos na Escala, indicado pela cor vermelha, os estudantes resolvem problemas relacionando
a representao algbrica com a geomtrica de um sistema de equaes do primeiro grau..
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Tratamento da informao
O estudo de Tratamento da informao de fundamental importncia nos
dias de hoje, tendo em vista a grande quantidade de informaes que
se apresentam no nosso cotidiano. Na Matemtica, alguns contedos so
extremamente adequados para tratar a informao. A Estatstica, por
exemplo, cuja utilizao pelos meios de comunicao tem sido intensa,
utiliza-se de grficos e tabelas. A Combinatria tambm utilizada para
desenvolver o Tratamento da informao, pois ela nos permite determinar
o nmero de possibilidades de ocorrncia algum acontecimento. Outro
conhecimento necessrio para o tratamento da informao refere-se ao
contedo de Probabilidade, por meio da qual se estabelece a diferena entre um acontecimento natural, que tem um carter determinstico, e
um acontecimento aleatrio cujo carter probabilstico, avaliando-se a
probabilidadede dado acontecimento . Com o estudo desses contedos,
os estudantes desenvolvem as habilidades de fazer uso, expor, preparar,
alimentar e/ou discutir determinado conjunto de dados ou de informes a
respeito de algum ou de alguma coisa.
Ler, utilizar e interpretar informaes

apresentadas em tabelas e grficos.
LER, UTILIZAR E INTERPRETAR INFORMAES APRESENTADAS EM TABELAS E GRFICOS

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Um dos objetivos do ensino do contedo Tratamento da informao propiciar ao estudante o desenvolvimento da

competncia: ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas e grficos. Esta competncia desenvolvida nas sries iniciais do Ensino Fundamental por meio de atividades relacionadas aos interesses das crianas.
Por exemplo, ao registrar os resultados de um jogo ou ao anotar resultados de respostas a uma consulta que foi
apresentada, elas podero, utilizando sua prpria forma de se expressar, construir representaes dos fatos e, pela
ao mediadora do professor, essas representaes podem ser interpretadas e discutidas. Esses debates propiciam novas oportunidades para a aquisio de outros conhecimentos e para o desenvolvimento de habilidades e
de atitudes. Nas sries finais do Ensino Fundamental, temas mais relevantes podem ser explorados e utilizados a
partir de revistas e jornais. O professor pode sugerir a realizao de pesquisas com os estudantes sobre diversos
temas e efetuar os registros dos resultados em tabelas e grficos para anlise e discusso. No Ensino Mdio, os
estudantes so solicitados a utilizarem procedimentos estatsticos mais complexos como, por exemplo, clculo de
mdia aritmtica.
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os estudantes leem informaes em tabelas de coluna nica e extraem informaes em grficos de coluna por meio de contagem.
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Revista Pedaggica
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os estudantes leem informaes em
tabelas de dupla entrada e interpretam dados num grfico de colunas por meio da leitura de valores no eixo
vertical.
De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os estudantes localizam informaes e identificam
grficos de colunas que correspondem a uma tabela com nmeros positivos e negativos. Esses estudantes
tambm conseguem ler grficos de setores e localizar dados em tabelas de mltiplas entradas, alm de resolver problemas simples envolvendo as operaes, identificando dados apresentados em grficos ou tabelas,
inclusive com duas entradas.
Estudantes com proficincia entre 250 e 325 pontos, laranja-escuro, identificam o grfico de colunas ou
barras correspondente ao grfico de setores e reconhecem o grfico de colunas ou barras correspondente
a dados apresentados de forma textual; associam informaes contidas em um grfico de colunas e barras a
uma tabela que o representa, utilizando estimativas.
A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os estudantes leem, utilizam e interpretam informaes a
partir de grficos de linha do plano cartesiano. Alm de analisarem os grficos de colunas representando
diversas variveis, comparando seu crescimento. Neste nvel de proficincia, as habilidades relativas a esta
competncia esto desenvolvidas.
UTILIZAR PROCEDIMENTOS DE COMBINATRIA E PROBABILIDADE

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Um dos objetivos do ensino do Tratamento de informao em Matemtica propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia: utilizar procedimentos de combinatria e probabilidade. Esta competncia deve ser desenvolvida desde as sries iniciais do Ensino Fundamental por meio da resoluo de problemas de contagem simples
e a avaliao das possibilidades de ocorrncia ou no de um evento. Algumas habilidades vinculadas a esta competncia no Ensino Fundamental so exploradas juntamente com o domnio Nmeros, operaes e lgebra. Quando tratamos essa habilidade dentro do Tratamento de informao, ela se torna mais forte no sentido do professor
perceber a real necessidade de trabalhar com ela. O professor deve resolver problemas simples de possibilidade
de ocorrncia, ou no, de um evento ou fenmeno, do tipo Qual a chance? Apesar desse conhecimento intuitivo ser muito comum na vida cotidiana, convm trabalhar com os estudantes a diferena entre um acontecimento
natural, que tem um carter determinstico, e um acontecimento aleatrio, cujo carter probabilstico. Tambm
possvel trabalhar em situaes que permitam avaliar se um acontecimento mais ou menos provvel. No se trata
de desenvolver com os estudantes as tcnicas de clculo de probabilidade. Mas sim, de explorar a ideia de possibilidade de ocorrncia ou no de um evento ou fenmeno. Intuitivamente, compreendero que alguns acontecimentos
so possveis, isto , tm chance de ocorrer (eventos com probabilidades no nulas). Outros acontecimentos so
certos, garantidos (eventos com probabilidade de 100%) e h aqueles que nunca podero ocorrer (eventos com
probabilidades nulas). as habilidades associadas a esta competncia so mais complexas, por isso comeam a ser
desenvolvidas em nveis mais altos da Escala de Proficincia.
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No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 375 a 400 pontos, os estudantes comeam a desenvolver
esta competncia, calculando a probabilidade de um evento acontecer no lanamento de um dado, bem
como a probabilidade de ocorrncia de dois eventos sucessivos como, por exemplo, ao se lanar um dado
e uma moeda.
O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nesta competncia. Neste intervalo, os
estudantes conseguem resolver problemas de contagem utilizando o princpio multiplicativo sem repetio
de elementos e calculam a probabilidade de ocorrncia de um evento simplesestudante.
No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 425 pontos, os estudantes demonstram ter desenvolvido competncias mais complexas do que as anteriores. Resolvem problemas de contagem utilizando o
princpio multiplicativo com repetio de elementos e resolvem problemas de combinao simples.
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Revista Pedaggica
Padres de Desempenho Estudantil
Muito
Crtico
Crtico
Intermedirio
Adequado
Os Padres de Desempenho so categorias definidas a partir de cortes numricos que agrupam os nveis da Escala de Proficincia, com base nas metas educacionais estabelecidas
pelo SAEMS. Esses cortes do origem a quatro Padres de Desempenho Muito Crtico,
Crtico, Intermedirio e Adequado , os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:
Muito Crtico
Crtico
Intermedirio
Adequado
Desta forma, estudantes que se encontram em um Padro de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de aes pedaggicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessrias ao sucesso
escolar, evitando, assim, a repetncia e a evaso.
Por outro lado, estar no Padro mais elevado indica o caminho para o xito e a qualidade
da aprendizagem dos estudantes. Contudo, preciso salientar que mesmo os estudantes
posicionados no Padro mais elevado precisam de ateno, pois necessrio estimul-los
para que progridam cada vez mais.
Alm disso, as competncias e habilidades agrupadas nos Padres no esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e so capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas so aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarizao e possveis de serem avaliadas em um teste de mltipla escolha. Cabe aos docentes, atravs de instrumentos de observao e registros utilizados em sua prtica cotidiana, identificarem outras
caractersticas apresentadas por seus estudantes e que no so contempladas nos Padres. Isso porque, a despeito dos traos comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficincia, existem diferenas
individuais que precisam ser consideradas para a reorientao da prtica pedaggica.
Sero apresentados, nas pginas seguintes, exemplos de itens caractersticos de cada Padro.
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MUITO CRTICO
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AT 275 PONTOS
As habilidades matemticas caractersticas deste Padro so elementares para esta srie. Os estudantes demonstram reconhecer a quarta parte de um todo, mas apoiados
em representaes grficas; calculam adio com nmeros naturais de trs algarismos
com reserva; reconhecem a escrita por extenso de nmeros naturais e a composio
e decomposio na escrita decimal em casos mais complexos, considerando seu valor
posicional na base decimal; reconhecem o princpio do valor posicional do sistema de
numerao decimal; calculam resultados de subtrao com nmeros naturais de at quatro algarismos e com reserva; reconhecem a lei de formao de uma sequncia, com
auxlio de representao na reta numrica; resolvem diviso por nmeros de at dois
algarismos, inclusive com resto e multiplicaes cujos fatores tambm so nmeros de
at dois algarismos; calculam expresso numrica (soma e subtrao), envolvendo o uso
de parnteses e colchetes; localizam nmeros inteiros e nmeros racionais, positivos e
negativos, na forma decimal, na reta numrica;identificam um nmero natural que representado por um ponto especfico da reta numrica graduada em intervalos. Eles, tambm, reconhecem a invarincia da diferena em situao-problema; comparam nmeros
racionais na forma decimal, com diferentes partes inteiras; alm de resolver problemas
envolvendo operaes, estabelecendo relao entre diferentes unidades monetrias (representando um mesmo valor ou numa situao de troca, incluindo a representao dos
valores por numerais decimais), soma de nmeros naturais ou racionais na forma decimal,
constitudos pelo mesmo nmero de casas decimais e por at trs algarismos; subtrao
de nmeros racionais escritos na forma decimal com o mesmo nmero de casas decimais;
soma, envolvendo combinaes; multiplicao, envolvendo configurao retangular em
situaes contextualizadas, adio e subtrao entre nmeros racionais na forma decimal,
representando grandezas monetrias;multiplicao, reconhecendo que um nmero no
se altera ao multiplic-lo por um; subtrao com nmeros naturais de at 3 algarismos
com reagrupamento e zero no minuendo; alm de reconhecer a representao decimal
de medida de comprimento (cm) e identificar sua localizao na reta numrica; bem como
reconhecer e aplicar, em situaes simples, o conceito de porcentagem e reconhecer a
representao numrica de uma frao com o apoio de representao grfica.
No Campo Geomtrico, esses estudantes identificam a localizao (lateralidade) ou movimentao de objetos em representaes grficas com referencial igual ou diferente da
prpria posio, localizam objeto em malha quadriculada a partir de suas coordenadas
e encontram um ponto no plano cartesiano a partir de suas coordenadas apresentadas
atravs de um par ordenado. Eles, tambm, identificam a forma ampliada de uma figura
simples em uma malha quadriculada; diferenciam, entre os diversos slidos, os que tm
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Revista Pedaggica
superfcies arredondadas; identificam propriedades comuns e diferenas entre slidos geomtricos atravs do nmero de faces; identificam quadrilteros
pelas caractersticas de seus lados e ngulos; identificam planificaes de um
cubo, cone e de um cilindro a partir de sua imagem ou em situao contextualizada (lata de leo, por exemplo); reconhecem alguns polgonos (tringulos,
quadrilteros, pentgonos e hexgonos) pelo nmero de lados e pelo ngulo
reto e crculos; reconhecem que a medida do permetro de um polgono, em
uma malha quadriculada, dobra ou se reduz metade, quando os lados dobram ou so reduzidos metade; associam uma trajetria representada em
um mapa sua descrio textual, alm de reconhecer e efetuar clculos com
ngulos retos e no retos.
Neste Padro, as competncias relativas a Grandezas e Medidas demonstram
que esses estudantes desenvolveram habilidades muito aqum para o perodo de escolarizao em que se encontram. Calculam a medida do contorno
de uma figura poligonal com ou sem apoio de malha quadriculada; comparam
e calculam reas de figuras poligonais em malhas quadriculadas, mas ainda
no calculam o volume de um slido. Eles estimam medida de comprimento
usando unidades convencionais e no convencionais; medem o comprimento
de um objeto com o auxlio de uma rgua; identificam as cdulas que formam
uma quantia inteira de dinheiro e resolvem problemas de trocas de unidades
monetrias, envolvendo nmero maior de cdulas e em situaes menos familiares; Eles, tambm, leem horas em relgios de ponteiros em situaes mais
gerais e horas e minutos em relgio digital, assim como, resolvem problemas
relacionando diferentes unidades de medida para clculo de intervalos de tempo inclusive com reserva (anos/ trimestres/ ms/ dias/semanas/ horas/minutos)
de comprimento (km/m/cm), de temperatura (identificando sua representao
numrica na forma decimal) de capacidade (mL/L) e de massa (kg/g).
Constata-se neste Padro que os estudantes demonstram habilidades relativas
Literacia Estatstica. Eles interpretam dados em um grfico de colunas por
meio da leitura de valores no eixo vertical; identificam dados em uma lista de alternativas, utilizando-os na resoluo de problemas, relacionando informaes
apresentadas em grfico e tabela; identificam grfico (barra/coluna) correspondente a uma tabela inclusive com dupla entrada e vice-versa. Esses estudantes,
tambm, localizam informaes em grficos de colunas duplas, resolvem problemas que envolvem as operaes e a interpretao de dados apresentados
em grficos de barras ou em tabelas (inclusive com duas entradas); identificam
grfico de colunas que corresponde a uma tabela com nmeros positivos e negativos; reconhecem o grfico de colunas correspondente a dados apresentados de forma textual. Alm de resolver problemas mais complexos envolvendo
as operaes, usando dados apresentados em tabelas de mltiplas entradas
e identificar e ler grfico de setor correspondente a uma tabela e vice-versa.
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(M120969E4)
Observe o cone representado abaixo.
Qual a planicao desse cone?

A)
B)
C)
D)
E)
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a planificao de um slido geomtrico a partir de
sua imagem.
Para resolv-lo, os estudantes devem reconhecer as
formas geomtricas que compem esse slido. Como o
slido corresponde a um cone, ento eles devem observar que sua planificao formada por uma superfcie
lateral no formato de um setor circular e por uma base
no formato de um crculo. Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, desenvolveram a habilidade
avaliada pelo item.
Os estudantes que optaram pelas demais alternativas,
possivelmente, equivocaram-se ou no formato da superfcie lateral e/ou no formato da base que forma o cone.
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Revista Pedaggica
Como a habilidade avaliada por esse item envolve, essencialmente, a visualizao para seu desenvolvimento,
sugere-se que, durante o processo de ensino, os estudantes tenham alguma experincia de construo de diversos slidos a partir de suas planificaes, seja usando papel ou outros materiais, ou mesmo usando algum
software. Dessa maneira, espera-se que eles se apropriem das imagens dos slidos geomtricos, diferenciando uma da outra por meio de suas caractersticas,
e que sejam capazes de abrir e/ou fechar os slidos
mentalmente, o que facilita a identificao da planificao. Tambm importante que eles sejam capazes de
perceber as caractersticas e propriedades das figuras
bidimensionais que compem os slidos geomtricos.
CRTICO
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100
125
150
175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 275 A 325 PONTOS
Neste Padro de Desempenho, observa-se um salto cognitivo. Os Campos Numrico e Algbrico comeam a se desenvolver. Os estudantes resolvem problemas mais complexos e demonstram habilidades em efetuar clculos com
nmeros inteiros positivos utilizando o uso do algoritmo da diviso inexata; calculam o valor numrico de uma expresso algbrica, incluindo potenciao; identificam a localizao aproximada de nmeros inteiros no ordenados
em uma reta cuja escala no unitria; calculam o resultado de uma diviso em partes proporcionais; estabelecem
relao entre fraes prprias e imprprias e as suas representaes na forma decimal, assim como as localizam na
reta numrica; identificam frao irredutvel como parte de um todo sem apoio de figura; utilizam o conceito de progresso aritmtica e identificam o termo seguinte em uma progresso geomtrica; calculam probabilidade simples;
identificam equaes e sistemas de equaes de primeiro grau que permitem resolver problemas. Eles, tambm,
resolvem problemas envolvendo proporcionalidade requerendo mais de uma operao; multiplicao e diviso, em
situao combinatria; soma e subtrao de nmeros racionais (decimais) na forma do Sistema Monetrio Brasileiro,
em situaes complexas; contagem, envolvendo o princpio multiplicativo; operaes de adio e subtrao com
reagrupamento de nmeros racionais dado em sua forma decimal; porcentagens diversas e suas representaes
na forma decimal; clculo de grandezas diretamente proporcionais e a soma de nmeros inteiros. Esses estudantes,
ainda, identificam mais de uma forma de representar numericamente uma mesma frao e reconhecem fraes
equivalentes; identificam um nmero natural (no informado), relacionando-o a uma demarcao na reta numrica;
ordenam e comparam nmeros inteiros negativos; identificam crescimento e decrescimento em um grfico de funo e resolvem problema envolvendo o clculo de um valor assumido por uma funo afim.
No Campo Grandezas e Medidas h, tambm, um salto cognitivo em relao ao padro anterior. Esses estudantes
calculam a medida do contorno ou permetro de uma figura geomtrica irregular, formada por quadrados justapostos, desenhada em uma malha quadriculada; calculam o valor estimando medida de grandezas, utilizando unidades
convencionais (L); solucionam problemas de clculo de rea com base em informaes sobre os ngulos de uma
figura; realizam converso e soma de medidas de comprimento e massa (m/km e g/kg); reconhecem o significado
da palavra permetro; efetuam operaes com horas e minutos, fazendo a reduo de minutos em horas; calculam
e resolvem problemas envolvendo volume de slidos por meio de contagem de blocos. Eles, tambm, solucionam
problemas envolvendo propriedades dos polgonos regulares inscritos (hexgono), para calcular o seu permetro.
No Campo Tratamento da Informao, esses estudantes reconhecem o grfico de linhas correspondente a uma
sequncia de valores ao longo do tempo (com valores positivos e negativos).
No Campo Geomtrico, identificam as posies dos lados de quadrilteros (paralelismo); identificam poliedros e corpos redondos, relacionando-os s suas planificaes; localizam pontos no plano cartesiano; identificam a localizao (requerendo o uso das definies relacionadas ao conceito de lateralidade) de um objeto, tendo por referncia
pontos com posio oposta do observador e envolvendo combinaes. Eles, tambm, reconhecem um quadrado
fora da posio usual; identificam elementos de figuras tridimensionais; avaliam distncias horizontais e verticais em
um croqui, usando uma escala grfica dada por uma malha quadriculada, reconhecendo o paralelismo entre retas e
reconhecem que, nas figuras obtidas por ampliao ou reduo, os ngulos no se alteram.
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SAEMS 2014
(M120968E4) Em um mapa a distncia entre duas metrpoles de um pas 5 cm. Nesse mapa, 4 cm equivale
a 3 000 km na realidade.
Qual a distncia real entre essas duas metrpoles?
A) 600
B) 750
C) 2 400
D) 3 750
E) 4 000
O item avalia a habilidade de os estudantes resolverem

problemas envolvendo a variao proporcional direta
entre grandezas.
Para resolv-lo, os estudantes devem compreender a
relao de proporcionalidade existente em uma escala,
ou seja, que a distncia que separa dois pontos em um
mapa e a correspondente distncia real so grandezas diretamente proporcionais. Eles tambm devem ser
capazes de entender que, quando a distncia nesse
mapa passa de 4 cm para 5 cm, deve-se multiplicar a
distncia de 3 000 km por , para obter a distncia real
entre as duas metrpoles, que de 3 750 km. Outra
possibilidade seria encontrar quantos quilmetros cada
1 cm do mapa representa na realidade (3 000 4) e
em seguida multiplicar o resultado pela distncia entre as duas metrpoles (750 x 5), encontrando assim a
distncia real entre elas. Os estudantes que marcaram
a alternativa D demonstram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
A escolha da alternativa A sugere que os estudantes
dividiram a distncia em km indicada no enunciado do
item (3 000 km) pela distncia entre as duas metrpoles
no mapa (5 cm). Aqueles que indicaram a alternativa B,
provavelmente, dividiram a distncia em km indicada no
enunciado (3 000 km) pela sua distncia equivalente no
mapa (4 cm), ou seja, encontraram o nmero de km para
cada 1 cm no mapa. J aqueles que marcaram a alternativa C, possivelmente, realizaram o clculo considerando
SAEMS 2014
46
Revista Pedaggica
as grandezas relacionadas no contexto do item como inversamente proporcionais, e aqueles que optaram pela
alternativa E, provavelmente, acharam que aumentando
em 1 cm a distncia no mapa a distncia real aumentaria
em 1 000 km.
Os estudantes s desenvolvero essa habilidade quando conseguirem compreender a relao existente entre
as quantidades envolvidas nos diversos contextos e
forem capazes de entender a operao aritmtica que
subjaz a manipulao dessas quantidades. Para isso,
preciso que se perceba a forma como eles manipulam
as quantidades extensivas e intensivas1 e fazer intervenes pedaggicas pontuais, criando situaes-problema
que permitam inferir a forma como o pensamento aritmtico desses estudantes desenvolvido. Compreender a
lgebra quando os conceitos que envolvem a aritmtica
esto resolvidos permite a esses estudantes saber que
a funcionalidade de uma expresso algbrica caracterizada pelos tratamentos e dedues que elas nos permitem fazer.
1 Entendemos por quantidade extensiva aquela relativa comparao de duas

quantidades de mesma natureza e na lgica parte-todoe, por quantidade
intensiva, a quantidade medida atravs da comparao entre duas quantidades
diferentes.
INTERMEDIRIO
0
25
50
75
100
125
150
175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 325 A 375 PONTOS
As habilidades matemticas caractersticas deste Padro demonstram que os estudantes ampliam o leque de habilidades relativas resoluo de problemas envolvendo clculo numrico de uma expresso algbrica em sua forma
fracionria; variao proporcional entre mais de duas grandezas; porcentagens diversas e suas representaes na
forma fracionria (incluindo noo de juros simples e lucro); adio e multiplicao, envolvendo a identificao de
um sistema de equaes do primeiro grau com duas variveis; contexto cuja modelagem recai em uma equao
do primeiro grau; clculo da posio de um termo em uma progresso aritmtica; equao do 2 grau; sistema de
equaes do primeiro grau. Alm disso, eles reconhecem as diferentes representaes decimais de um nmero
fracionrio, identificando suas ordens (dcimos, centsimos, milsimos); identificam a inequao do primeiro grau
adequada para a soluo de um problema; identificam o intervalo numrico em que se encontra uma raiz quadrada
no exata; efetuam arredondamento de decimais; calculam o valor numrico de uma funo e conseguem identificar
uma funo do 1 grau apresentada em uma situao-problema; identificam o grfico de uma reta, dada sua equao;
calculam a probabilidade de um evento em um problema simples e o resultado de expresses envolvendo, alm
das quatro operaes, nmeros decimais (positivos e negativos, potncias e razes exatas). Eles, tambm, efetuam
clculos de diviso com nmeros racionais (forma fracionria e decimal, simultaneamente); obtm a mdia aritmtica
de um conjunto de valores; determinam as coordenadas de um ponto de interseco de duas retas e resolvem uma
equao exponencial por fatorao de um dos membros.
Esses estudantes, tambm, calculam reas de regies poligonais desenhadas em malhas quadriculadas, inclusive
com lados inclinados de 45 em relao aos eixos; resolvem problemas envolvendo a converso de metro quadrado
em litro; calculam volume de paraleleppedo e calculam o permetro de polgonos sem o apoio de malhas quadriculadas ou formados pela justaposio de figuras geomtricas.
No Campo Tratamento da Informao, estimam quantidades baseadas em grficos de diversas formas; analisam
grficos de colunas representando diversas variveis, comparando seu crescimento, e analisam um grfico de linhas
com sequncia de valores.
Neste Padro, as habilidades geomtricas que se caracterizam so relativas classificao de ngulos em agudos,
retos ou obtusos de acordo com suas medidas em graus; ao calculo de ngulos centrais em uma circunferncia
dividida em partes iguais; resoluo de problemas envolvendo ngulos, inclusive utilizando a Lei Angular de Tales
e aplicando o Teorema de Pitgoras; soluo de problemas em que a razo de semelhana entre polgonos
dada, por exemplo, em representaes grficas envolvendo o uso de escalas. So, tambm, caractersticas deste
Padro as habilidades de ler informaes fornecidas em grficos envolvendo regies do plano cartesiano; identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando estas s suas
planificaes; resolver problemas utilizando propriedades dos polgonos (nmero de diagonais, soma de ngulos
internos, valor de cada ngulo interno ou externo), inclusive por meio de equao do 1 grau; reconhecer ngulo
como mudana de direo ou giro, diferenciando ngulos obtusos, no obtusos e retos em uma trajetria; resolver
problemas localizando pontos em um referencial cartesiano; realizar operaes e estabelecer relaes utilizando
os elementos de um crculo ou circunferncia (raio, dimetro, corda) e resolver problemas calculando ampliao,
reduo ou conservao da medida (informada inicialmente) de ngulos, lados e rea de figuras planas.
47
SAEMS 2014
Fabrcio comprou algumas rifas para a festa junina de seu bairro. Os nmeros das rifas
compradas por ele so: 364, 372, 461, 198, 236, 798, 523, 178, 586, 256.
Considerando que Fabrcio seja sorteado, qual a probabilidade de o nmero da rifa sorteada ser mpar?
(M120971E4)
A)
B)
C)
D)
E)
2
10
2
8
8
10
10
8
10
2
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo a probabilidade de um

evento em um espao amostral equiprovvel.
Para resolv-lo, eles precisam relacionar a probabilidade de um evento com a razo entre o nmero de casos
favorveis sua ocorrncia e o nmero de casos poss, que repreveis, ou seja, devem reconhecer a razo
senta a quantidade de rifas com nmeros mpares (2) em
relao ao total de rifas compradas por Fabrcio (10). Os
estudantes que marcaram a alternativa A, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os estudantes que optaram pelas alternativas C ou D,
possivelmente, fizeram uma interpretao equivocada e relacionaram a quantidade de rifas com nmeros
pares com o total de rifas compradas por Fabrcio. Porm, aqueles que marcaram a alternativa D se encontram em um estgio de desenvolvimento mais crtico do
que aqueles que marcaram a alternativa C, pois alm de
considerarem a quantidade de rifas com nmeros pares,
relacionaram os casos favorveis ocorrncia de um
evento ao denominador e o nmero de casos possveis
ao numerador da frao, o que indica uma no apropriao dos conceitos bsicos de probabilidade. Os estudantes que assinalaram a alternativa B, possivelmente,
consideraram corretamente que o nmero de casos favorveis a quantidade de rifas com nmeros mpares,
porm equivocaram-se ao considerar a quantidade de
SAEMS 2014
48
Revista Pedaggica
rifas com nmeros pares (8) como nmero de casos possveis. J aqueles que marcaram a alternativa E, provavelmente, inverteram a relao casos possveis e casos
favorveis, considerando assim os casos possveis como
numerador e os casos favorveis como denominador.
Ao analisar a habilidade de resolver problemas envolvendo probabilidade, constata-se que os estudantes
apresentam dificuldades em compreender a relao
existente entre os casos favorveis e possveis do espao amostral equiprovvel, demonstrando no compreenderem esses conceitos.
A teoria das probabilidades um dos ramos da Matemtica que cria, elabora e pesquisa modelos para experimentos ou fenmenos aleatrios, alm de ajudar
no desenvolvimento do senso crtico para tomadas de
decises. As situaes de aprendizagem que possibilitam a discusso das diferentes ideias1 que envolvem
probabilidade e proporcionam a articulao dessas com
a anlise combinatria e estatstica contribuem para o
desenvolvimento do pensamento probabilstico.
1 Existem algumas ideias intrinsecamente relacionadas ao conceito de
probabilidade, tais como, a ideia objetiva ou normativa, apoiada na teoria dos
conjuntos (impe que os sucessos sejam equiprovveis e corresponda a um
espao amostral finito); perspectiva subjetivista (as probabilidades expressam
grau de crena ou percepo pessoal); concepo clssica do clculo de
probabilidade apresentada por Laplace (a probabilidade definida pela razo
entre nmeros de casos favorveis em relao ao nmero total de casos
possveis, desde que esteja explcito que todos os resultados so igualmente
provveis).
ADEQUADO
0
25
50
75
100
125
150
175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ACIMA DE 375 PONTOS
Neste Padro de Desempenho, ampliam-se as habilidades matemticas relativas ao estudo das funes. Os estudantes identificam a funo linear ou afim que traduz a relao entre os dados em uma tabela; resolvem problemas
envolvendo funes afins e resolvem uma equao do 1grau que requer manipulao algbrica; identificam, no
grfico de uma funo, intervalos em que os valores so positivos ou negativos e os pontos de mximo ou mnimo;
distinguem funes exponenciais crescentes e decrescentes; reconhecem uma funo exponencial dado o seu grfico e vice-versa e resolvem problemas simples envolvendo esse tipo de funo; aplicam a definio de logaritmo;
reconhecem grficos de funes trigonomtricas (sen, cos) e o sistema associado a uma matriz. Constata-se, neste
Padro, que os estudantes resolvem expresses envolvendo mdulo; resolvem equaes exponenciais simples;
determinam a soluo de um sistema de equaes lineares com trs incgnitas e trs equaes; reconhecem o
grau de um polinmio; resolvem problemas de contagem envolvendo permutao e calculam a probabilidade de
um evento, usando o princpio multiplicativo para eventos independentes; identificam a expresso algbrica que
est associada regularidade observada em uma sequncia de figuras; aplicam proporcionalidade inversa; conseguem resolver problemas de contagem mais sofisticados, usando o princpio multiplicativo e combinaes simples;
calculam as razes de uma equao polinomial fatorada como o produto de um polinmio de 1 grau por outro de
2 grau; localizam fraes na reta numrica; resolvem problemas com nmeros inteiros positivos e negativos no
explcitos com sinais.
Esses estudantes, tambm, efetuam uma adio de fraes com denominadores diferentes; identificam a forma fatorada de um polinmio do segundo grau; reconhecem que o produto de dois nmeros entre 0 e 1 menor que cada
um deles (interpretam o comportamento de operaes com nmeros reais na reta numrica); diferenciam progresses aritmticas de geomtricas, alm de, utilizar a definio de P.A e P.G para resolver um problema. Identificam
a equao reduzida de uma reta a partir de dois de seus pontos; reconhecem a equao de uma reta tanto a partir
do conhecimento de dois de seus pontos quanto a partir do seu grfico; determinam o ponto de interseo de uma
reta, dada por sua equao, com os eixos; associam o sinal do coeficiente angular ao crescimento/decrescimento
de uma funo afim, interpretam geometricamente o coeficiente linear; associam as representaes algbrica e
geomtrica de um sistema de equaes lineares e o resolvem e reconhecem o valor posicional de um algarismo
decimal e a nomenclatura das ordens.
No Campo Grandezas e Medidas, esses estudantes calculam a rea total de uma pirmide regular, calculam o volume de um cilindro e calculam a rea de figuras simples (tringulo, paralelogramo, retngulo, trapzio).
No Campo Geomtrico, calculam o nmero de diagonais de um polgono; resolvem problemas utilizando propriedades de tringulos e quadrilteros; utilizam propriedades de polgonos regulares; aplicam as propriedades da semelhana de tringulos na resoluo de problemas; reconhecem que a rea de um retngulo quadruplica quando seus
lados dobram; resolvem problemas envolvendo crculos concntricos; conhecem e utilizam a nomenclatura do plano cartesiano (abscissa, ordenada, quadrantes); reconhecem a proporcionalidade dos elementos lineares de figuras
semelhantes; aplicam o Teorema de Pitgoras em figuras espaciais, bem como, usam as razes trigonomtricas para
resolver problemas simples alm de resolver problemas envolvendo relaes mtricas no tringulo retngulo, problemas envolvendo o ponto mdio de um segmento e para calcular a distncia de dois pontos no plano cartesiano.
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SAEMS 2014
(M120970E4) Sueli possui uma microempresa que fabrica pes e utiliza 256 kg de farinha de trigo na produo
semanal desses pes. Ela pretende substituir de forma gradativa a produo de pes pela de bolos,
porm utilizando a mesma quantidade semanal de farinha de trigo. Aps essa deciso, ela utilizou 4 kg
de farinha de trigo para a produo de bolos na primeira semana, 8 kg na segunda semana, e assim por
diante, dobrando a quantidade at que todos os 256 kg de farinha de trigo fossem usados exclusivamente
na produo de bolos.
Em quantas semanas Sueli conseguiu substituir totalmente a fabricao de pes por bolos?
A) 4
B) 6
C) 7
D) 64
E) 127
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo progresso geomtrica.
Para resolv-lo, eles devem perceber que a quantidade
de farinha de trigo utilizada na fabricao de bolos dobra a cada semana, seguindo uma sequncia: 4, 8, 16,
32,... Dessa forma, os estudantes precisam reconhecer
que o problema em questo pode ser resolvido como
uma progresso geomtrica finita, na qual 2 a razo,
4 o primeiro termo e 256 o ltimo termo. Alm disso, eles devem identificar no enunciado do item que o
nmero de semanas est relacionado com o nmero de
termos dessa progresso geomtrica. Logo, utilizando a
frmula que relaciona o termo geral de uma progresso
geomtrica, isto , 256 = 4 . 2n - 1, possvel verificar que
o tempo decorrido foi de 7 semanas. Os estudantes que
assinalaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
A escolha da alternativa A indica que esses estudantes,
apesar de reconhecerem a sequncia como uma PG,
subtraram os dois primeiros termos (q = 8 - 4 = 4) para
encontrar a razo, ao invs de dividi-los. Em seguida,
fizeram 256 = 4 . 4n - 1 n = 4. Os estudantes que escolheram a alternativa B, provavelmente, reconheceram
a sequncia como uma PG de razo 2, porm, na aplicao da frmula, consideraram 256 = 4 . 2n - 1 n = 6.
Aqueles que optaram pela alternativa E, possivelmente,
no se apropriaram do contexto do item e reconheceram de forma equivocada a sequncia como uma PA de
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Revista Pedaggica
razo 2, fazendo: 256 = 4 + (n - 4) . 2 n = 127. J aqueles

que marcaram a alternativa D, provavelmente, no compreenderam a situao-problema proposta pelo item
e apenas dividiram os 256 kg de farinha de trigo pela
quantidade de farinha utilizada na primeira semana (4),
encontrando 64 como resultado.
O estudo das progresses aritmtica e geomtrica tem
como fundamento a observao de padres numricos.
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a partir dos
conhecimentos sobre contagem, os estudantes devem
desenvolver habilidades para descobrir qual o prximo termo ou o termo que est faltando em progresses
aritmticas simples (de 1 em 1, de 2 em 2 etc.). Quando os
estudantes se apropriam das operaes aritmticas, devem ser capazes de reconhecer sequncias mais complexas, inclusive progresses geomtricas (por exemplo,
a sequncia dos divisores de um nmero natural). No Ensino Mdio, h uma sistematizao dessas ideias, com a
finalidade de que sejam utilizadas como ferramentas na
resoluo de problemas mais sofisticados, e so introduzidos os termos progresso aritmtica, progresso geomtrica, razo e os procedimentos (frmulas) para clculo do termo geral e da soma dos elementos. Portanto,
espera-se que os estudantes no nvel Adequado sejam
capazes de reconhecer os padres numricos que subjazem certos problemas e de aplicar os procedimentos
sobre as progresses em sua resoluo.
3
ESTUDO DE CASO
As discusses propiciadas pela avaliao educacional em larga escala, e, mais especificamente, as relacionadas apropriao dos resultados dos sistemas avaliativos, se
apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educao e com a escola. Assim, necessrio, sempre, procurar mecanismos para facilitar
o entendimento dos atores educacionais em relao s possibilidades de interpretao
e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstculos enfrentados ao
longo do processo de apropriao das informaes produzidas no mbito dos sistemas
de avaliao.
Uma maneira de aproximar os resultados das avaliaes s atividades cotidianas dos
atores educacionais apresentar experincias que, na prtica, lidaram com problemas
compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares
brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos so experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regies muito distintas. Para compartilhar experincias e conceder densidade quilo que se pretende narrar, os estudos
de caso tm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.
Por isso, a presente seo constituda por um estudo de caso destinado apresentao de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo dialogar, atravs de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliaes educacionais em larga
escala em seu cotidiano. Esse dilogo estabelecido atravs de personagens fictcios,
mas que lidaram com problemas reais. Todas as informaes relativas composio do
estudo, como a descrio do contexto, o diagnstico do problema e a maneira como ele
foi enfrentado, tm como base pesquisas acadmicas levadas a cabo por estudantes de
ps-graduao.
O fundamento ltimo desse estudo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento
sobre como lidar com problemas educacionais relacionados avaliao, a partir da narrativa de histrias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos
em sua prtica profissional.
COMPREENDER PARA AGIR

Uma novidade antiga na escola
Foi chegando para sua primeira aula naquela semana
que Augusta viu, no corredor central da escola, um cartaz no quadro de avisos. As outras informaes que ali
estavam, h muito sem serem alteradas, foram retiradas
para dar lugar a essa novidade. Augusta parou para
ver do que se tratava. Era a primeira vez que tomava
contato com resultados de um sistema de avaliao
educacional daquela maneira. O cartaz trazia informaes sobre a escola, informando o nmero de estudantes que haviam participado da avaliao, bem como a
nota mdia da escola e um conjunto de grficos que
ela no entendeu bem. De todo modo, mesmo curiosa,
isso teria que esperar, pois o sinal j tocara. Augusta
se dirigiu sala 2, onde comearia a jornada daquele
dia.
Augusta sempre se considerou uma professora moda
antiga. Estava na docncia h 10 anos e j havia lecionado em quase todas as etapas de escolaridade. Comeou dando aulas no Ensino Mdio, para, em seguida, assumir turmas no 2 ciclo do Ensino Fundamental.
Durante dois anos, foi tambm professora substituta na
universidade local, uma experincia que lhe rendeu
muito aprendizado, segundo seu prprio julgamento,
mas que no acreditava que iria se repetir. Apenas com
a alfabetizao Augusta no havia trabalhado.
A percepo de que era uma professora mais tradicional no incomodava Augusta. Pelo contrrio, acreditava se tratar de um elogio. Tinha duras crticas a tecer em
relao atuao dos novatos, que envolviam desde
sua postura profissional, mais precisamente ausncia
dela, at as falhas de formao das universidades. Ao
passo que muitos professores defendiam a superao
do que chamavam de ensino tradicional, Augusta entendia que a interpretao e o julgamento do tradicional
era equivocado. Para ela, tradicional significava comprometimento com a carreira docente, com a escola e
com os estudantes, com todas as consequncias des-
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Revista Pedaggica
sa postura: exigir dos estudantes, ser pontual, preparar

as aulas, esgotar o contedo proposto para cada ano
letivo, acompanhar de perto os estudantes com maiores dificuldades, corrigir os deveres de casa. O novo
professor, na viso de Augusta, que era o problema,
pois descomprometido e arrogante, escorado em um
conjunto de teorias sem sentido, apregoadas por uma
academia que havia se distanciado da escola. Augusta
chamava de vazio esse discurso dos recm-formados.
Estava na Dom Mario h 5 anos e no desejava sair da
escola. Era bem verdade que lecionava Lngua Espanhola em uma escola particular do municpio, mas suas
paixes eram o ensino de Lngua Portuguesa e a Dom
Mario. Augusta sempre alimentou o sonho de lecionar
na escola pblica e, apesar de todas as contrariedades
e dificuldades que enfrentou, ainda mantinha acesa
essa vontade. Tanto que considerava trabalhar em regime de dedicao exclusiva na escola Dom Mario.
Naquele mesmo dia, aproveitou o intervalo entre uma
aula e outra, em que Augusta costumava fazer uma breve refeio, ou, nos bons dias, conversar sobre literatura com Eustquio, o professor de literatura do Ensino
Mdio, para, mais uma vez, parar diante do quadro de
avisos do corredor central e tentar entender as informaes oferecidas pelo cartaz. Mais uma vez, esbarrou na
compreenso de alguns grficos. Gostaria de entender
melhor o que aquilo significava. Era capaz de entender
os nmeros e interpretar os grficos, bem o sabia. Contudo, o problema era o que aquilo significava pedagogicamente. Augusta no tinha nenhum motivo concreto para desacreditar o sistema de avaliao em larga
escala, mas tambm nenhum para lhe dar crditos. Na
verdade, desde que comeou a carreira no magistrio,
Augusta nunca tinha visto um uso sequer desses resultados. Para ela, era apenas um conjunto de informaes
que at poderia ser importante para os secretrios de
educao, mas no para os professores. Quem estava
na escola tinha seus prprios problemas e a avaliao
externa estava longe de enfrent-los.
Apesar disso, naquele dia, no pde deixar de pensar

em algo que, ao deixar o corredor em direo a mais
uma aula, lhe veio cabea. Um dos grficos do cartaz
trazia a seguinte informao:
20,6%
41,1%
31,6%
6,8%
Augusta compreendia, pois j havia tido um pequeno

contato com isso, que os resultados das avaliaes permitiam posicionar os estudantes em nveis diferentes de
desenvolvimento. Mesmo sem nunca ter recebido informaes sistematizadas em relao ao que isso significava, Augusta sabia que o que se buscava era que os
estudantes estivessem, em sua maioria, nos nveis mais
altos. No entanto, a leitura daquele cartaz fixou em sua
memria que 20% dos estudantes do 9 ano do Ensino Fundamental da escola Dom Mario estavam no nvel mais baixo da avaliao. No nvel mais alto, porm,
apenas 6% dos estudantes se encontravam. Esses eram
os resultados referentes Lngua Portuguesa. Ela no
memorizou os resultados que diziam respeito s demais
disciplinas avaliadas.
Ainda se lembrava desses valores quando voltou para
casa naquele dia. Somado a isso, Augusta se perguntou
o motivo pelo qual, ao longo de sua formao, nunca havia sido preparada para lidar com a leitura daquelas informaes. Na faculdade, tinha certeza, no havia tomado
contato com essa discusso, pelo menos, no de forma
densa, e durante sua atuao como professora tambm
no se lembrava de nenhum aprendizado slido em relao a isso, apenas informaes efmeras. Alm disso,
questionava-se, desde que passara a compor o corpo
docente da Dom Mario, era a primeira vez que via um
cartaz como aquele pendurado na escola. Sabia que as
avaliaes das quais a Dom Mario participava eram mais
antigas do que sua entrada na escola, e somente agora o
cartaz aparecera. Ao pensar nisso, mais uma informao
veio sua cabea. Augusta tinha visto no cartaz que os
dados eram daquele ano, mas comparados com os de
anos anteriores, o que reforava sua indagao sobre os
motivos dessa apario repentina dos resultados. De
todo modo, apesar de suas inmeras dvidas, estava certa de que havia se interessado por aquele tema e de que
os resultados de Lngua Portuguesa que vira no cartaz
deixaram-na preocupada.
Em busca de informaes
Augusta, h dois anos, estava responsvel pelas turmas
do 9 ano do Ensino Fundamental na Dom Mario. Apesar de gostar muito de literatura, seu desejo sempre foi
dar aulas de Lngua Portuguesa. Saciava sua sede literria lendo e conversando com Eustquio. Mas era na
sala de aula que Augusta se sentia vontade. Por esse
motivo, chegou inquieta escola no dia seguinte. Se estivesse certa em sua interpretao e os resultados com
os quais tivera contato no dia anterior fossem realmente
preocupantes, como acreditava, ento ela era em parte
responsvel por aquilo. Afinal, era a professora da disciplina daquela srie.
Depois da primeira aula, Augusta voltou ao quadro.
Dessa vez, leu cada informao do cartaz, de modo
detalhado. Munida de um caderno, anotou, de forma
esparsa, as informaes que julgou serem importantes.
Registrou, para o 9 ano, embora ainda se lembrasse,
o percentual de estudantes em cada um dos nveis, e
acrescentou as mesmas informaes para o 5 ano.
Alm disso, anotou algumas palavras e nmeros soltos:
proficincia, escala, padres, desempenho, 220, 183.

Aproveitando que ainda dispunha de alguns minutos
antes de sua prxima aula, registrou tambm os resultados das outras disciplinas.
No fim do dia, antes de ir embora, Augusta procurou
Snia, a diretora da escola. Augusta tinha opinies divergentes em relao ao trabalho e postura de Snia.
Julgava Snia uma pessoa educada e calma. Duas virtudes, na viso da professora. No se lembrava de uma
nica vez que tivesse solicitado audincia com Snia
e que ela tivesse se recusado a atender. Alm disso,
ouvia com ateno o que os professores tinham a dizer.
Apesar disso, considerava Snia uma pessoa sem iniciativa, e, s vezes, at mesmo preguiosa. Era comum
que Snia no passasse informaes importantes aos
professores e, quando questionada, se desculpava e
dizia que havia se esquecido. Augusta no se lembrava
de nenhuma ao, das inmeras que a escola havia realizado nos ltimos anos, que tivesse partido da diretora.
Pelo menos, ela era suscetvel s ideias dos professores. Na verdade, para Augusta, Snia parecia se sentir
aliviada quando algum lhe apresentava uma ideia de
projeto ou ao para a escola. Era como uma sensao
de dever cumprido.
Foi pensando nisso que Augusta entrou na sala de Snia naquele dia. A diretora a recebeu com a cordialidade de sempre, mas com olhos de quem diz que ela
deveria se apressar, pois as atividades da escola seriam
encerradas dentro de instantes. Augusta foi direto ao
ponto. Perguntou sobre o cartaz no quadro de avisos,
de onde ele vinha e quem o havia elaborado. Alm disso, quis saber sobre o que, de fato, aquelas informaes diziam. Afinal, o que significava dizer que a escola
tinha proficincia 220 no 9 ano? Certamente, Snia
saberia lhe responder. Entretanto, Augusta percebeu o
desajuste da diretora, que disse ter ficado surpresa por
algum ter dado importncia ao cartaz. Snia afirmou
que ele tinha vindo junto com um material impresso
mandado pela secretaria de educao e que, como era
necessrio renovar as informaes do quadro de avisos, resolveu coloc-lo l. A diretora afirmou que eles
j tinham recebido esse material nos anos anteriores,
mas, como Augusta sabia, nunca havia tempo de dar
ateno a essas coisas. A escola j tinha muito com o
que se preocupar e as avaliaes externas seriam mais

um problema para o cotidiano atribulado da escola.
Augusta percebeu que Snia no teria resposta para
suas perguntas e, por conta disso, fez uma proposta
para a diretora. Conhecendo o feitio de Snia, Augusta tinha certeza de que ela aceitaria. No dia anterior,
a professora fizera uma rpida busca na internet, para
saber melhor sobre essas avaliaes, e acreditava ser
fundamental a discusso, na escola, sobre esses instrumentos. Quando exps isso, a diretora ficou sem saber
o que dizer, mas Augusta j tinha pensado em uma possibilidade. A escola poderia entrar em contato com a secretaria de educao e solicitar que algum especialista
fosse at l para esclarecer sobre os resultados. Caso
no fosse possvel, a prpria Augusta iria secretaria, a
fim de recolher maiores informaes. Snia no sabia
bem o que dizer, mas afirmou que faria o contato com
a secretaria. Antes de sair da sala da diretora, Augusta
viu um conjunto de materiais embalados. Mesmo sem
ser perguntada, Snia disse que se tratava do material
sobre o qual ela acabara de falar. Augusta pediu para
levar alguns exemplares para casa.
Compreender a avaliao
A secretaria de educao aceitou receber Augusta na
semana seguinte. A professora j havia lido todo o material que Snia lhe emprestara, e uma srie de novos
questionamentos apareceram. De todo modo, j se sentia mais confiante em produzir suas prprias interpretaes sobre os resultados. A conversa ocorreu de modo
franco e direto. Augusta perguntava e ouvia as explicaes de Antnio, anotando tudo o que podia. Apesar do
tom inquiridor da audincia, Augusta sentiu que Antnio ficou satisfeito em responder as perguntas de uma
pessoa interessada em avaliao, ainda mais vindas de
uma professora da rede. Ele confessou que se tratava
de uma situao indita para ele.
Saindo da secretaria, Augusta foi diretamente escola,
embora ainda dispusesse de algumas horas antes de
suas aulas. Reunindo suas anotaes em relao ao
material impresso que estudara e as informaes fornecidas por Antnio, Augusta comeou a montar um panorama geral sobre as avaliaes externas das quais Dom
Mario participava, dando enfoque nos resultados de Lngua Portuguesa no 9 ano do Ensino Fundamental.
Sua impresso inicial, quando viu pela primeira vez os resultados no cartaz da escola, foi confirmada. Os resultados
eram preocupantes. Augusta entendeu que os nveis que
identificara em sua primeira leitura eram Padres de Desempenho, criados para permitir uma interpretao pedaggica dos resultados de proficincia. Os nmeros, pensava Augusta, no eram importantes por si mesmo. O que
estava em jogo era a capacidade de traduzi-los em informaes pedaggicas. Com isso, Augusta se sentia capaz
de interpretar melhor os resultados de Lngua Portuguesa
da escola. De fato, a concentrao de 20% dos estudantes
no Padro de Desempenho mais baixo implicava reconhecer a existncia de um contingente significativo de estudantes que no havia desenvolvido habilidades mnimas
(conceito que compreendeu a partir da leitura do material
emprestado por Snia) para aquela etapa de escolaridade.
Como professora da disciplina e da etapa, Augusta achava
que tinha que fazer alguma coisa.
A entrevista com Antnio trouxe, ainda, uma novidade
para Augusta. Segundo ele, a avaliao externa fornecia
no somente os resultados das escolas, mas, tambm,
os resultados das turmas e dos estudantes. Era possvel, diante disso, saber quais eram as habilidades com
as quais os estudantes apresentavam maiores dificuldades, pois os resultados, alm da proficincia, ofereciam
informaes sobre o percentual de acerto dos estudantes para cada habilidade avaliada.
Augusta julgou ser isso fascinante e procurou Snia,

conforme orientao de Antnio, para ter acesso a esses resultados. A diretora sabia da existncia deles, mas
reconheceu nunca ter acessado tais resultados, pois
sempre ouvira falar que os sistemas de avaliao eram
destinados s redes de ensino, e no s escolas em
especfico, muito menos aos estudantes. Ao ter acesso
a esses resultados, mais uma vez, Augusta se surpreendeu. Alm de ter um diagnstico sobre o desempenho
dos estudantes em Lngua Portuguesa, que mostrava a
necessidade de se fazer alguma coisa, a professora
agora sabia no somente que os estudantes no estavam alcanando o desempenho esperado para o 9
ano, mas, principalmente, quais eram suas principais dificuldades, de acordo com os testes aplicados no mbito das avaliaes externas.
Como professora da disciplina, Augusta conhecia bem
os problemas de seus estudantes, mas pensou consigo
que era a primeira vez que estava diante de uma viso
ampla de suas turmas, podendo rastrear com mincia
as dificuldades de cada estudante. Em sua opinio, essa
era uma ferramenta importante para que ela utilizasse
em conjunto com suas prprias avaliaes e com seus
prprios diagnsticos sobre a aprendizagem dos estudantes.
Mesmo sendo uma professora experiente, Augusta notou que, de acordo com os resultados das avaliaes
externas, os estudantes da escola Dom Mario estavam
com problemas na resoluo das questes relacionadas
aos gneros textuais. Quando desafiados a identificar o
gnero de um texto, a maioria dos estudantes do 9 ano
da escola, seus estudantes, no sabia identificar corretamente de qual gnero se tratava. Esse problema no
apareceu nas avaliaes que Augusta aplicava ao longo
do ano letivo, pois a professora acreditava que os seus
estudantes j chegavam ao 9 ano sabendo isso. Em
suas turmas, Augusta dava muita nfase a questes ligadas a coeso e coerncia, mas no imaginava que a
identificao dos gneros textuais causasse tantas dificuldades aos estudantes.
55
SAEMS 2014
A ao
QUESTES PARA REFLEXO
Diante desse conjunto de informaes, a professora Augusta decidiu fazer alguma coisa para mudar o cenrio
que a preocupava. Comeou por revisitar seu plano de
ensino para o 9 ano. O primeiro passo foi aumentar a
nfase no estudo dos gneros textuais, sem descuidar,
contudo, dos contedos que j vinha trabalhando com os
estudantes. Sua proposta era balancear melhor os contedos, partindo do diagnstico acerca da compreenso
dos gneros textuais. Isso fez com que Augusta abordasse mais o tema em atividades em sala de aula, e nos
trabalhos e demais avaliaes ao longo do ano. Ela sabia
que, no ano seguinte, nova avaliao externa teria lugar,
e ela poderia usar essa ferramenta para verificar se os
estudantes tinham melhorado seu desempenho.
A experincia de Augusta com a avaliao rendeu bons
frutos. De fato, os estudantes melhoraram seu desempenho nas questes relacionadas identificao de gneros textuais, mas a professora sabia que esse era apenas
um primeiro passo. Ela considerava fundamental que todos os professores fizessem isso em todas as etapas e
disciplinas avaliadas.
Aps revisar seu plano de ensino e incluir a avaliao
como ferramenta til para seu trabalho pedaggico, Augusta conseguiu levar essa discusso para o nvel da
escola, apresentando um projeto de uso de resultados
da avaliao na Dom Mario, envolvendo a participao
de todo o corpo docente. Snia aprovou no ato a ideia,
que permaneceu em execuo mesmo aps sua sada
da direo, dando lugar a Odete. A nova diretora tambm entusiasta do trabalho pedaggico iniciado por
Augusta, que, hoje, trabalha, na escola, com a importncia do cumprimento do currculo, sem reduzi-lo ao que
avaliado nos sistemas externos, e, ao mesmo tempo,
sem ignorar a importncia que o uso dos resultados
pode ter para a melhoria da aprendizagem dos estudantes e do trabalho dos professores.
SAEMS 2014
56
Revista Pedaggica
Os resultados das avaliaes em larga escala

podem ser importantes para os professores e
seu trabalho nas escolas?
Voc compreende os principais conceitos envolvidos com a avaliao em larga escala?
possvel alterar prticas pedaggicas com
base nos resultados dos sistemas de avaliao?
O que acha de professores que tomam a iniciativa em conhecer mais sobre as avaliaes?
4
REFLEXO PEDAGGICA
A Matriz de Referncia apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas

nos testes de proficincia, habilidades essas retiradas do currculo que voc,
educador, utiliza no Mato Grosso do Sul.
Com o intuito de oferecer uma sugesto para o desenvolvimento de algumas
habilidades, o artigo a seguir apresenta uma proposta de interveno pedaggica que poder ser adaptada para a realidade da sua sala de aula e servir como
exemplo para o trabalho com outras competncias e habilidades.
O DESENVOLVIMENTO DOS CONHECIMENTOS

MATEMTICOS NO ENSINO MDIO
O Ensino Mdio corresponde s etapas finais da Educao Bsica e complementa a aprendizagem de conhecimentos e habilidades desenvolvidos no Ensino Fundamental. Relaciona-se quele perodo em que os estudantes j possuem maturidade e, com isso, esperado
que o ambiente escolar apresente oportunidades para que eles aprofundem conhecimentos e/ou adquiram novos. Isso significa, a partir das informaes do cotidiano e dos saberes
desenvolvidos anteriormente na escola, que os indivduos desenvolvam capacidades para
tecer interpretaes, emitir julgamentos e, entre outros aspectos, perceber, diferenciar e
relacionar temas e assuntos diversos.
Atualmente, com as mudanas na sociedade, o conhecimento cientfico aplicado no ambiente educacional, isto , o saber escolar, tem demandado mais que resolues de problemas
ou conhecimentos especficos de cada rea. Discusses recentes nesse meio atentam-se
para o fato de que os estudantes, ao terminarem o Ensino Mdio, no devem apresentar
desenvolvimento cognitivo apenas para o ingresso na Educao Superior, mas capacidades
para atuar nos campos do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia.
A formao do estudante, portanto, como abordado nos Parmetros Curriculares Nacionais,
vem requerer outros modos de articulao desse ambiente educacional que tenham como
foco o desenvolvimento destes quatro elementos supracitados (trabalho, cincia, cultura e
tecnologia). Nesse sentido, faz-se necessria uma articulao tambm entre as diferentes
instncias do contexto educacional: no mbito micro, a escola e a sala de aula; no macro, as
redes de ensino e a as polticas educacionais nacionais.
Isso pressupe, por exemplo, dos sistemas educacionais, polticas de interveno que discutam a elaborao e a implementao de currculos flexveis, permitindo que os jovens tenham oportunidade de escolher uma formao que atenda ao seu interesse e aos anseios.
Na escola, isso pode ser referenciado por oportunidades de trabalho interdisciplinares, que
discutam temas significativos e utilizem diversos recursos didticos, como os jogos, os materiais manipulativos e a tecnologia.
Saber operar, identificar figuras, ler e interpretar grficos e resolver problemas so habilidades desenvolvidas no Ensino Fundamental, e se espera que os alunos destas etapas
apliquem os conhecimentos nas atividades apresentadas pelo professor. Entretanto, no
Ensino Mdio, o objetivo de aplicao desses conhecimentos passa a ser, principalmente,
as intervenes em aes do cotidiano, que requerem, dos estudantes, capacidades de
argumentao, criticidade, entre tantos outros, tais como a apresentao de competncias
relacionadas tica e autonomia.
Podemos perceber que o mundo em que vivemos apresenta diversos modelos matemticos que permitem resolver situaes de nossos interesses, por exemplo, clculo de juros,
operaes financeiras, limites de espao e de moradia, entre outros. O trabalho contextuali-
SAEMS 2014
58
Revista Pedaggica
zado e articulado dos conceitos matemticos, no Ensino Mdio, torna-se algo importante e
necessrio, cabendo ao professor o compromisso de inserir, na sala de aula, possibilidades
para os estudantes manipularem essas informaes advindas da nossa sociedade.
Sendo assim, mais do que saber ler as informaes que circulam no nosso cotidiano, principalmente, sobre as informaes presentes na mdia e nas relaes sociais e comerciais, espera-se dos estudantes do Ensino Mdio uma reflexo mais crtica sobre esses significados.
OS CONCEITOS DE PROBABILIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR

Os conceitos relacionados ao contedo de Probabilidade podem ser desenvolvidos pelos estudantes desde a educao infantil, e esto diretamente relacionados s demais etapas de escolaridade. As aplicaes realizadas em sala de aula podem iniciar pelo clculo das incertezas,
com experincias que permitam desenvolver noes intuitivas de acaso com base nas experincias dos estudantes, pois assim, permite-se que eles compreendam o conhecimento probabilstico.
Nesta fase inicial, as crianas apresentam noes concretas sobre
os conceitos de probabilidade, decorridas dos jogos e brincadeicomo abordado nos Parmetros
ras vivenciados fora do ambiente escolar. O professor, neste caso,
Curriculares Nacionais, vem requerer
pode utilizar desses elementos para trabalhar conceitos formais
outros modos de articulao desse ambiente
do tema Probabilidade. Entretanto, muitas dvidas em relao a
essas aplicaes podem ser comumente apontadas pelo profeseducacional que tenham como foco o
sor, que procura a melhor forma de abordar os contedos com
desenvolvimento destes quatro elementos
os estudantes que, mesmo alocados em uma mesma etapa de
supracitados (trabalho, cincia, cultura e
escolaridade, esto em diferentes fases de formao.
A formao do estudante, portanto,
tecnologia).
As aes pedaggicas aplicadas pelos docentes, relacionadas s noes de Probabilidade, possibilitam o desenvolvimento de capacidades
como interpretar informaes e tomar decises, alm de permitir uma postura crtica e reflexiva diante de situaes do cotidiano. Espera-se, deste modo,
que os estudantes da Educao Bsica possam realizar experimentos e explorar ideias de
eventos casuais que esto relacionadas aos problemas que encontramos no dia a dia, ou
ento, no Ensino Superior, desenvolver estudos relacionados s reas cientficas, como a
Biologia e a Cincias Sociais.
Originalmente, o tema Probabilidade era aplicado na escola para o clculo de chances de
vitria ou derrota em jogos de azar, dados ou baralho. Nas propostas educacionais atuais,
percebe-se uma mudana em relao a isso, considerando a possibilidade de discutir elementos da teoria de probabilidade, a qual possui aplicaes importantes nos mais diversos
ramos da atividade humana, tais como Economia, Poltica e Medicina. Esses estudos permitem, ainda, conhecer os fundamentos matemticos que garantem a validade dos procedimentos da inferncia estatstica.
Para que a aprendizagem de conceitos de probabilidade contribua para a compreenso de fatos cotidianos, o professor deve possibilitar a resoluo de problemas diversos e que auxiliem
os estudantes a elaborarem estratgias prprias de resoluo. A discusso entre os estudan-
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SAEMS 2014
tes inseridos em um grupo (sala de aula), tambm, faz-se necessria, permitindo que eles revejam estratgias e compreendam o modo de pensar do outro em relao a esses conceitos.
Sendo assim, consideramos imprescindvel o contato com os fundamentos da probabilidade
desde o Ensino Fundamental, sendo papel da escola o de permitir que os estudantes realizem um trabalho de reflexo sobre as transformaes sociais ao retomar esses e outros conhecimentos no Ensino Mdio. Mas neste contexto, quais so os conceitos de probabilidade
que procuramos desenvolver na sala de aula?
Nos estudos da rea, encontramos algumas concepes de probabilidade, mas por trabalhar
com estudantes da Educao Bsica, nos limitaremos quelas que possibilitam suprir as principais situaes do cotidiano. Elas so nomeadas por clssica, frequentista, subjetiva e axiomtica.
Na concepo clssica, a probabilidade refere-se proporo entre o nmero de casos favorveis em relao ao nmero total de casos possveis,
compreendendo uma percepo comumente trabalhada na sala de
aula do Ensino Mdio. Como exemplo em sala de aula, o profesAs aes pedaggicas aplicadas pelos
sor pode trabalhar os jogos de dados, o lanamento de moedas e
docentes, relacionadas s noes de
at o bingo, que apresentam um conjunto de variveis discretas
Probabilidade, possibilitam o desenvolvimento
que possuem a mesma chance de sucesso (equiprobabilidade).
O que isso significa? Para o estudante, essa noo, apesar de sude capacidades como interpretar informaes e
gerir um conceito simples, no to clara. O professor pode levar
tomar decises, alm de permitir uma postura
dados para sala de aula e discutir, com os estudantes a chance
crtica e reflexiva diante de situaes do
de sortear os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 ou 6. Ao determinar um evento,
cotidiano.
por exemplo, levando-se em conta a chance de sortear o nmero
5, temos que o resultado 1/6, o que, tambm, corresponde a chance de sortear os nmeros 1, 2, 3, 4 ou 6.
J a probabilidade frequentista incide a partir do clculo das frequncias relativas de ocorrncias de sucessos advindos de repetidas tentativas. A probabilidade,
neste caso, apresentada com base em uma estimativa de ocorrncia do evento, isto ,
realiza-se um conjunto de tentativas, sob mesma condio, buscando determinar qual a
probabilidade desse evento acontecer. Retomando o exemplo dos dados, o professor pode
levar para a sala, um dado no honesto, onde a probabilidade de ocorrncia de sorteio dos
nmeros no igualmente provvel. Para isso, os estudantes podem fazer vrios lanamentos do dado, observando a frequncia com que ocorre cada evento (cada resultado).
Cabe ressaltar que este tipo de concepo no permite avaliar a probabilidade de um evento com
preciso, uma vez que o nmero de tentativas limitado. Entretanto, podemos aproximar esse
resultado com uso de alguns recursos, como a simulao computacional. Os softwares permitem
que experimentos sejam realizados com um nmero maior de tentativas, simulando lanamentos
simultneos de eventos equiprovveis, apresentando as frequncias de cada evento possvel.
SAEMS 2014
60
Revista Pedaggica
No trabalho em sala de aula, geralmente, desenvolvida uma concepo de Probabilidade tratada no Ensino Superior, mas podemos observar que essa concepo apresenta possibilidades
de realizao para estudantes da Educao Bsica, a medida que concebe outra forma de interpretar um fenmeno com resultados imprevisveis, que faz parte do cotidiano do indivduo.
A concepo de probabilidade, ainda, pode ser dada de forma subjetiva, o que consiste em
um resultado provido de crenas ou percepes pessoais. Geralmente, so eventos nicos,
que no podem ser realizados por meio de outras tentativas. O professor pode indicar situaes que, mesmo que essa informao possa ter sido observada em ensaios similares,
ocorridos anteriormente, no apresentam informaes de experimentos realizados sob condies idnticas. Por exemplo, a probabilidade de o estudante aprender um novo contedo
na escola ou da seleo de futebol do Brasil ganhar um jogo.
Os estudantes, neste caso, podem medir a probabilidade de um evento tomando como
base sua experincia ou conhecimento sobre o tema estudado e, esse resultado, pode ser
representado de forma diferente para cada indivduo.
Com base nas restries apresentadas pelas concepes anteriormente citadas, tem-se a
definio axiomtica. Utilizando os elementos da teoria dos conjuntos, so estabelecidas propriedades mnimas para satisfazer a probabilidade de qualquer evento. Assim, retomando o
exemplo do jogo de dados, desejamos determinar um nmero que indique a probabilidade de
um evento acontecer e, para isso, consideramos a probabilidade como uma funo definida no
conjunto dos eventos possveis desse espao amostral. Geralmente a funo definida por P.
Esses elementos permitem, ao professor, discutir em sala de aula propriedades bsicas sobre Probabilidade como, por exemplo, o nmero mximo e mnimo da probabilidade de um
evento. Alm disso, propriedades envolvendo unio ou interseo de eventos, entre outros.
Observadas essas possibilidades, pode-se questionar o trabalho realizado na sala de aula:
Qual o motivo de tratar todas essas concepes com estudantes no Ensino Mdio? Em
educao, reconhecemos a importncia do desenvolvimento de aspectos intuitivos das diferentes concepes da Probabilidade, que podem ser retratadas por meio de exemplos e/
ou problemas encontrados no cotidiano dos estudantes.
REALIZANDO EXPERIMENTOS EM SALA DE AULA

A aprendizagem da Matemtica, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, apresenta
resultados significativos quando desenvolvida utilizando a resoluo de problemas. Nesses
momentos, proporcionados pelo professor, nos deparamos com a possibilidade de os estudantes utilizarem as estratgias do pensar e do fazer para resolver os desafios propostos, os
quais requerem que conhecimentos desenvolvidos anteriormente sejam retomados ou que
sejam construdos novos conhecimentos.
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SAEMS 2014
Ao iniciar o trabalho de desenvolvimento de conceitos de Probabilidade, consideramos a

importncia do professor apresentar temas de interesse dos estudantes, permitindo que
eles participem dos momentos de investigao que sero propostos no decorrer da disciplina. Perceber como os estudantes apresentam noes intuitivas sobre a probabilidade
de ocorrncia de eventos e, tambm, de seus conhecimentos sobre conceitos e termos
utilizados neste contexto (como aleatrio, azar, eventos) pode ser uma forma de nortear o
desenvolvimento de atividades que sero realizadas em sala de aula.
Os estudantes que tm acesso ao material de coleta de dados e dispem de oportunidades
para fazerem referncia s noes probabilsticas, muitas vezes desenvolvem conceitos de
modo adequado. Retomando mais uma vez o jogo de dados, identificamos a possibilidade
de o professor propor que os estudantes trabalhem com experimentos. Que tal disponibilizar um jogo de dados para os estudantes e solicitar que eles preencham uma tabela com os
resultados encontrados em cada tentativa/jogada?
Possibilidades de
sorteio das peas
...
75
Nmero de jogadas
Figura 1: Resultados extrados do sorteio de peas do Bingo
Como observado, a Figura 1, acima, representa uma tabela que relaciona uma face do dado,
representada por nmeros de 1 a 6, (eventos possveis, disponibilizados na primeira linha) ao nmero de tentativas que resultam em cada um desses eventos (segunda linha). O professor
pode solicitar que grupos de alunos se renam para realizar os experimentos e
construir a tabela com os resultados alcanados. Neste caso, deve-se tomar
o cuidado de no tornar essa atividade exaustiva, ou seja, no solicitar
Nesses momentos,
que os alunos realizem essas jogadas centenas de vezes.
proporcionados pelo professor, nos
No decorrer da construo das tabelas pelos grupos, o professor

pode fazer questionamentos sobre a tabela construda por cada
um. Pode-se, ainda, indagar sobre as relaes entre as tabelas
dos grupos que apresentam diferentes nmeros de tentativas. O
que temos em comum nesses resultados?
deparamos com a possibilidade de os

estudantes utilizarem as estratgias do pensar
e do fazer para resolver os desafios propostos,
os quais requerem que conhecimentos
desenvolvidos anteriormente sejam
Nesta etapa inicial de desenvolvimento das noes de probabiliretomados ou que sejam construdos
dade, pode-se incluir o trabalho com softwares matemticos, que
novos conhecimentos
permitem a construo dessas tabelas com base em um nmero muito
maior de experimentos, possibilitando que os estudantes construam estratgias e relaes mais prximas ao resultado real, posto pela teorizao
desses procedimentos. O Winstats ou Tinkerplots so instrumentos computacionais que permitem trabalho dessa natureza em sala de aula, mas outros, como ferramentas
de edio de planilhas, tambm, podem ser utilizados. Cabe, assim, ao professor selecionar
o recurso que melhor atender a sua proposta de atividade.
Com essas propostas, o professor tem possibilidades de discutir conceitos sobre o espao
amostral e sobre eventos aleatrios. Seria uma opo de apresentar, por exemplo, a relao de
SAEMS 2014
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Revista Pedaggica
elementos de probabilidade como a representao por meio de uma frao e sua representao
percentual. Nesta abordagem, podemos trabalhar com os conceitos da concepo frequentista.
Ainda em relao a esses eventos, podemos remeter concepo clssica, onde a probabilidade refere-se proporo entre o nmero de casos favorveis em relao ao nmero
total de casos possveis. No dado, temos os eventos 1, 2, 3, 4, 5 e 6, dentre um total de 6
possibilidades.
Neste sentido, trabalhamos com elementos prticos e contextualizados que permitem o desenvolvimento do conhecimento matemtico formal. A importncia desses momentos expressiva
e, apesar de parecer simples, as dificuldades encontradas pelos estudantes, no processo de
abstrao dessas relaes, so grandes. Cabe, ento, ao professor identificar e mediar essas
atividades e propor outras atividades com foco no desenvolvimento dos mesmos conceitos.
Relacionados a esse trabalho, o professor pode utilizar outros elementos conhecidos dos estudantes, tais como dados, moedas e cartas, propondo que os estudantes faam relaes sobre
a probabilidade de ocorrncia dos possveis eventos. Alm disso, pode-se propor a estimativa
de outros tipos de eventos. Isso significa que podem ser aplicadas as mesmas atividades de
construo de tabelas, mas com possibilidades de eventos diferentes, como veremos a seguir.
Jogadas consecutivas com
reposio das peas
Nmeros iguais (1 e 1, 2 e 2, 3 e 3,
..., 75 e 75)
Nmeros diferentes (1 e 2, 1 e 3, 1 e
4, ..., 74 e 75)
Nmero de jogadas
Figura 2: Resultados para duas jogadas de peas do Bingo consecutivas, com reposio
Pela tabela 2, podemos perceber que os eventos esperados esto relacionados s jogadas
de dois dados e, alm disso, permitem que sejam observados dois tipos de eventos: aqueles relacionados jogada, que resultou no mesmo nmero nos dois dados (p.e. 2 e 2), ou
aquelas jogadas em que eram esperados nmeros diferentes (p.e. 2 e 3).
Com essa atividade, espera-se que os estudantes, tambm, consigam tecer relaes sobre
o espao amostral e os eventos aleatrios, observando relaes ainda mais complexas,
referentes s diferenas entre a primeira e a segunda atividade proposta.
A introduo de conceitos matemticos implcitos nesses tipos de eventos, considerando a
concepo clssica, com dados honestos, j no constitui em um trabalho to simples, como
no exemplo anterior. O professor, junto com os estudantes, pode realizar os clculos com
base no nmero de possibilidades reais e o nmero de eventos que determinam esses tipos
de jogadas, indicando as possibilidades, como apresentamos a seguir:
1e1
1e2
1e3
1e4
...
1 e 75
2e1
2e2
2e3
2e4
...
2 e 75
3e1
3e2
3e3
3e4
...
3 e 75
4e1
4e2
4e3
4e4
...
4 e 75
...
...
...
...
...
...
75 e 1
75 e 2
75 e 3
75 e 4
....
75 e 75
Figura 3: Possibilidades de sorteio das peas do Bingo
63
SAEMS 2014
Nesse caso, as possibilidades para cada evento so as mesmas. Assim, ao observar os 36

possveis resultados, temos um grupo de 6 resultados que correspondem coluna Nmeros iguais (1 e 1, 2 e 2, 3 e 3, ... 6 e 6), da Figura 2, e 30 resultados para a coluna Nmeros
diferentes (1 e 2, 1 e 3, 1 e 4, ... 6 e 5), desta mesma figura. Esses resultados, tomados da
teoria, correspondem queles realizados pelos estudantes ao jogar os dados? E ao utilizar o
nmero de jogadas com o auxlio do software, o que podemos perceber?
Neste momento, possvel inserir algumas discusses da concepo axiomtica, apresentando as maiores ou as menores probabilidades encontradas em cada caso ou estudando,
tambm, as relaes de unio ou interseo dos conjuntos (que so apresentadas pela
atividade 2, por exemplo).
O mesmo trabalho que propusemos com jogos de dados pode ser aplicado a outros objetos
manipulativos, sendo possvel que o professor, tambm, faa uma relao com contextos
sociais, tais como jogos de azar, de crescimento ou prejuzo de uma empresa ou experincias cientficas. Ressaltamos a importncia de usar estratgias de desenvolvimento iniciais,
dada pela noo dos conceitos, e, em abordagens posteriores, de propiciar momentos de
sistematizao e aplicaes mais complexas desses conhecimentos matemticos.
Pode-se notar que em nossa sociedade, um grande grupo de indivduos ainda apresenta
uma viso determinista em relao aos problemas que lhes so apresentados, procurando,
muitas vezes, relacion-los a simples aplicaes de frmulas para sua resoluo, sem compreender os significados associados a esse contexto. O trabalho do professor, neste ambiente, consiste em expandir essa compreenso limitada dos acontecimentos do cotidiano.
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Revista Pedaggica
5
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
O resultado das avaliaes uma importante ferramenta para o trabalho da equipe

escolar. Para que voc, educador, possa utiliz-lo como instrumento no planejamento de suas aes pedaggicas, esta seo apresentar os resultados desta
escola no SAEMS 2014.
Sero demonstrados os resultados de participao, a mdia de proficincia, a
distribuio do percentual de estudantes por Padres de Desempenho e o percentual de estudantes para os nveis de proficincia dentro de cada Padro.
RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA)
Participao dos estudantes no teste

Observar nmero de estudantes e percentual de participao.
Analisar os resultados quando a participao est acima ou abaixo de 80%, levando em considerao que, quanto maior o percentual de participao, mais
representativos do universo avaliado so os resultados.
Proficincia Mdia
Com base na Proficincia Mdia: identificar o Padro de Desempenho.
Relacionar a Proficincia Mdia com o desempenho dos estudantes: que habilidades e competncias j foram desenvolvidas?
Refletir sobre o desempenho alcanado pelos estudantes em relao ao esperado, com base na Matriz de Referncia, para a sua etapa de escolaridade.
Quais habilidades e competncias devem ser desenvolvidas para alcanar
este resultado?
Como recuperar os estudantes que j passaram pela etapa avaliada e no
apresentaram o desempenho esperado?
Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possveis mudanas,
com o objetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.
Relacionar o resultado alcanado com a possibilidade de realizar aes/intervenes pedaggicas.
SAEMS 2014
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Revista Pedaggica
Apresentamos, nesta seo, uma sugesto de roteiro para a anlise pedaggica

dos resultados da avaliao do SAEMS 2014.
Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedaggica da
escola, propondo atividades que auxiliaro na compreenso dos dados obtidos
pela avaliao externa.
Distribuio dos estudantes por Padro de Desempenho

Identificar o percentual de estudantes em cada Padro de esempenho.
As turmas da escola so homogneas e todos desenvolveram as habilidades
no mesmo grau de complexidade?
Calcular o nmero de estudantes em cada Padro de Desempenho, utilizando
variao proporcional (regra de trs).
Conseguimos identificar quem so os estudantes alocados em cada Padro
na escola?
Apresentar as habilidades e competncias desenvolvidas por cada grupo de
estudantes.
Observar, em relao s habilidades e s competncias, o desempenho dos
estudantes que esto alocados em Padres de Desempenho diferentes.
Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcanados na avaliao interna?
Refletir sobre aes que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para,
ao mesmo tempo, recuperar os estudantes que no desenvolveram as habilidades da Matriz de Referncia esperadas para a etapa de escolaridade em
que se encontram e estimular aqueles que j as desenvolveram.
67
SAEMS 2014
RESULTADO POR ESTUDANTE (SITE)
Observar o resultado geral de uma turma.

Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.
Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).
Observar o descritor menos acertado:
Qual esse descritor?
Qual a relao dessa habilidade com os contedos trabalhados em sala de
aula? uma habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores?
Quais as prticas pedaggicas adotadas pelos professores da escola em relao a esse contedo?
Como possibilitar a compreenso dos estudantes em relao a essa habilidade: aes pedaggicas? Formao dos professores? Utilizao de recursos
pedaggicos?
Observar o percentual de acerto dos descritores por tpico:

Observar, dentre os tpicos apresentados, aquele com os menores percentuais de acerto por descritor.
O professor tem trabalhado cada tpico de modo suficiente?
O percentual de acerto dos descritores de cada tpico tem relao com o trabalho feito pelo professores em sala de aula?
Observar se existe relao entre descritores (observar se so

habilidades de uma mesma competncia ou contedo comum):
O que pode ser observado com relao ao percentual de acerto desses descritores?
SAEMS 2014
68
Revista Pedaggica
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

JLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAO GERAL DO CAEd
LINA KTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAO TCNICA DO PROJETO
MANUEL FERNANDO PALCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAO DE ANLISES E PUBLICAES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO
RENATO CARNABA MACEDO
COORDENAO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAO DE OPERAES DE AVALIAO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAO DE CONTRATOS E PROJETOS
CRISTINA BRANDO
COORDENAO DE DESIGN DA COMUNICAO
RMULO OLIVEIRA DE FARIAS
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAO
EDNA REZENDE S. DE ALCNTARA
Ficha catalogrfica
MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul.
SAEMS 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual.
Contedo: Revista Pedaggica - Matemtica - 3 ano do Ensino Mdio.
ISSN 2238-0590
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ

MIRIAN DUARTE SANTANA WEIGE MARTH

ERIKA KARLA BARROS DA COSTA DA SILVA

JOS AUGUSTO DA SILVA

Maria Nilene Badeca da Costa

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Resolver problemas envolvendo a localizao de pontos no plano cartesiano.

Utilizar as relaes mtricas do tringulo retngulo para resolver problemas significativos.

Resolver problema envolvendo razes trigonomtricas no tringulo retngulo.

Relacionar as representaes algbricas e grficas de uma circunferncia.

Resolver problema envolvendo semelhana de tringulo.

II. GRANDEZAS E MEDIDAS

Resolver problema utilizando relaes entre diferentes unidades de medida.

Resolver problemas envolvendo a rea lateral ou total de um slido.

III. NMEROS E OPERAES/LGEBRA E FUNES

Resolver problemas que envolvam sistemas de equaes lineares.

Resolver problemas envolvendo equao do 2 grau.

Resolver problemas envolvendo o clculo de juros compostos.

Resolver problemas envolvendo o clculo de porcentagem.

Resolver problema envolvendo uma funo do 1 grau.

Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funes reais apresentadas em grficos.

Resolver problemas que envolvam uma funo polinomial do 2 grau.

Resolver problemas envolvendo funo exponencial.

Resolver problemas envolvendo PA e PG.

Resolver problema envolvendo o clculo de probabilidade.

IV. TRATAMENTO DA INFORMAO

Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou grficos.

Resolver problema envolvendo mdia aritmtica, moda ou mediana.

Matemtica - 3 ano DO Ensino Mdio

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Localizar objetos em representaes do espao.

Identificar figuras geomtricas e suas propriedades.

Reconhecer transformaes no plano.

Aplicar relaes e propriedades.

D08, D12, D13, D14, D15, D16 e D17.

Utilizar sistemas de medidas.

Estimar e comparar grandezas.