EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E A FORMAÇÃO DE SUJEITOS

INVESTIGADORES E RAZOÁVEIS

Resumo: Pretende-se neste artigo, a partir de um estudo teórico e bibliográfico, tematizar a proposta que o
paradigma da educação para o pensar, proposto inicialmente por John Dewey e defendida pelo filósofo e
educador Matthew Lipman, como um projeto que representa uma nova proposta teórico-metodológica que visa a
iniciação do processo formativo de sujeitos investigadores e pensadores razoáveis. Parte-se da premissa de que
frente à uma educação baseada em um paradigma que aposta numa proposta de ensino instrutiva-informativa e
ineficiente, para atender as demandas de uma educação realmente significativa e propulsora para o
desenvolvimento de sujeitos que pensam de modo razoável, é necessário repensar os princípios que regem a
prática educativa e a possibilidade de uma reforma educacional racional. O paradigma-reflexivo da prática crítica
traz a proposta de educação para o pensar que se apresenta como uma alternativa possível e viável de mudança.
Por conseguinte, nas linhas que seguem, buscar-se-á apresentar um estudo sobre o pensamento lipmaniano que
tematiza essa ideia a qual defende-se ser uma possibilidade válida. Na primeira parte deste percurso, será tratado
dos princípios gerais que diferenciam a educação tradicional da educação reflexiva apontando-se para a
importância de seguir o rumo da educação para o pensar. Na parte final, explorar-se-á a proposta de educação
para o pensar baseada na proposta lipmaniana de comunidade de investigação dialógica, cuja a meta é
possibilitar aos estudantes a aprendizagem do pensamento razoável e proporcionar experiências significativas.
Palavras-chave: Reforma do sistema educacional. Paradigma da educação para o pensar. Razoabilidade e
investigação.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

É consenso a existência de um paradigma ou um padrão a partir do qual são

elaboradas propostas metodológicas para o ensino, se organizam as práticas pedagógicas, a
formação dos professores, os projetos de ensino, e a organização das disciplinas escolares.
Assim, não seria adequado negar que há sempre um paradigma que norteia e influencia as
propostas educacionais e a prática educativa. A grosso modo, a noção de paradigma é também
utilizada no campo da ciência a fim de referenciar o modelo que os membros de uma
comunidade científica partilham, o qual molda as concepções, propostas e métodos de todo o
processo de trabalho dos pesquisadores. Um paradigma científico é substituído por outro na
medida em que ele demonstra estar em crise e toma-se por percebido que o padrão seguido
não dá mais conta das demandas que a comunidade enfrenta. Disso surge a ruptura do
paradigma seguido da adoção de outro que prometa ter melhor resultado para o pesquisador e
para as problemáticas enfrentadas (KUHN, 2006).
Como na ciência, os paradigmas que conduzem o processo educacional, em
determinados períodos, sofrem rupturas. Elas acontecem quando o que é concedido como um
padrão tradicional se torna instável e, então, surge a necessidade de estabelecer outra direção
que prometa contribuir em um grau melhor com a realidade que se apresenta. Parece que esse
é caso do paradigma da educação tradicional em sentido contrário ao paradigma da educação
para o pensar. A educação para o pensar é, pois, um modelo educacional emergente no qual a
proposta de ensino é diferente da tradicional. Ela parte da proposta de desenvolver o
pensamento autônomo e razoável por meio de uma educação voltada para a realização de
experiências significativas que incentivem os sujeitos a serem ativos e investigadores,
implicando em uma nova maneira de pensar na educação e na sociedade democrática. No
entanto, para poder defender esse paradigma como realmente válido e que ofereça propostas
desejáveis e racionais para os processos educativos, é imprescindível compreender os seus
fundamentos e a sua possibilidade como um padrão digno de investimento na prática e
processo educativo. A explicitação dos elementos fundantes de tal proposta educacional
podemos encontrar nos escritos do filósofo e educador Matthew Lipman, que refletiu sobre o
paradigma tradicional da educação, a necessidade da reforma educacional e desenvolveu a
proposta do paradigma da educação para o pensar, a partir do qual elaborou com seus
colaboradores o programa de ensino de filosofia para crianças e jovens.
Diante do exposto, ocupamo-nos no presente artigo com a abordagem lipmaniana da
proposta de educação reflexiva e crítica que o paradigma da educação para o pensar fomenta,
a qual defendemos que é representativa de uma mudança teórico-metodológica, ao direcionar
a necessidade do pensar de ordem superior na educação visando a formação de sujeitos
investigadores e pensadores razoáveis. Partimos de um estudo de caráter teórico e qualitativo
classificado, quanto aos seus objetivos como exploratório e, quantos aos procedimentos como
bibliográfico. Buscamos numa primeira parte delinear a reflexão lipmaniana sobre os
fundamentos que permeiam a prática e o processo educativo, nomeados como paradigma-
reflexivo da prática crítica (compreendido como paradigma da educação para o pensar) e o
paradigma padrão da prática normal. Essa reflexão serve como propedêutica para, então, em
consonância com Lipman apontarmos a necessidade da reforma educacional rumo a educação
para o pensar. Na última parte, pretendemos explorar a proposta de educação para o pensar
lipmaniana como resultado desse paradigma e identificar os elementos que possibilitariam
promover uma educação significativa para os estudantes.
1 A prática e o processo educativo entre dois paradigmas opostos

Lipman (2008a) identifica a existência de dois paradigmas fortemente contrastantes da

prática educativa e norteadores do processo educacional nomeando-os como “paradigma-
padrão da prática normal” e “o paradigma-reflexivo da prática crítica”. O paradigma-padrão
da prática normal representa o modelo educativo tradicional, no qual predominam as
concepções de educação centradas na ideia de que ensinar é uma questão de “transmissão de
conhecimentos daqueles que sabem para aqueles que não sabem” (LIPMAN, 2008a, p. 28),
ancorados na concepção epistemológica de que o conhecimento é uma representação humana
do mundo entendida como conclusiva e não equívoca dispensando, dessa forma, a
possibilidade do enigma, do mistério e das possíveis novas reconstruções e descobertas. O
conhecimento tratado desta maneira é caracterizado como um produto não plausível de
falibilidade, que é transmissível de um sujeito epistêmico para outro, dominado e dividido em
disciplinas “que não são coincidentes e que juntas completam o universo a ser conhecido”
(LIPMAN, 2008a, p. 28). Por sua vez, o professor é considerado como a figura de autoridade
que detém o conhecimento da área na qual atua e segue a proposta educacional que se
restringe na metodologia de transferência do saber por “intermédio da absolvição de
informações sobre assuntos específicos" da área em que atua (LIPMAN, 2008a, p. 28-29). Por
esse padrão de compreensão sobre o processo educacional, é considerado que o pensamento é
uma reprodução de informações fornecidas a ele e, portanto, a concepção de uma suposta
educação que ensine a pensar equivale ao acúmulo máximo de conhecimentos que são
legitimados pela historicidade e cultura, por serem passados de geração em geração como
princípios acabados e inquestionáveis, os quais objetivam estruturar o pensamento do sujeito.
Em oposição ao modelo de educação tradicional, Lipman (2008a; 2008b) apresenta o
paradigma-reflexivo da prática crítica no qual a proposta de educação é, em linhas gerais,
baseada na ideia de que a prática educativa assim como o processo de ensino, não podem ser
qualificados como tais se não forem proponentes de uma educação reflexiva que promova o
desenvolvimento do pensamento razoável e da postura intelectual investigativa, iniciando os
estudantes no processo de serem ou continuarem sendo pesquisadores. Sob esse prisma, o
autor sugere que a educação dos sujeitos deveria ser “resultado da participação em uma
comunidade de investigação orientada pelo professor, entre cujas metas encontra-se o
desenvolvimento da compreensão e do julgamento adequado” (LIPMAN, 2008a, p. 28-29).
Nesta imagem de educação o enfoque teórico-metodológico é outro, o sujeito epistêmico, um
ser também social, cultural e ao mesmo tempo individual, é considerado ativo em todo o
processo de construção do conhecimento, empreendimento que ocorre por uma relação
dialógica-construtivista do sujeito com o mundo, com os outros e com a própria identidade.
Por essa razão, a questão do conhecimento que neste paradigma é considerada,
reconhece o conhecimento como uma construção fruto da pesquisa dialógica e por ser, o
conhecimento, uma construção humana, é aceito que ele representa proposições contingentes
que, portanto, não são conclusivas, podem ser falseáveis e, assim, tratadas como potências
para novos enigmas e para a perpetuação de novas investigações, representações ou
redescrições do mundo. A questão epistemológica que se coloca não é mais “[...] como o
receptáculo estático e vazio de uma mente torna-se preenchido com representações da
realidade estática, mas sim, o de como um processo de pensamento fluente e flexível
consegue envolver e interpretar seu ambiente” (LIPMAN, 1990, p. 164). Já as disciplinas
escolares são presumidas como incompletas e inacabadas, e por isso, organizadas de modo a
possibilitarem aos estudantes a construção do conhecimento pela investigação e exploração de
enigmas e mistérios ainda não desvelados, e o conhecimento já disponível como um conjunto
de importantes ferramentas de embasamento para novas construções. Já, a postura do
professor é de vigilante reflexivo quanto aos seus métodos e concepções que, tal qual um
investigador que busca repostas para seus enigmas e se autocorrige na medida em que tenta e
faz novas descobertas, tem uma postura que “está pronta para admitir erros” ao invés de ser a
figura de autoridade inquestionável (LIPMAN, 2008a, p. 29). Nesse sentido, explica Lipman
(2008a, p. 29), que com “o enfoque do processo educativo na percepção das relações contidas
nos temas investigados” espera-se que os alunos “pensem e reflitam, e que desenvolvam cada
vez mais o uso da razão, assim como a capacidade de serem criteriosos” e autônomos. E
assim, considera-se que o desenvolvimento do pensamento razoável é a principal preocupação
do paradigma-reflexivo da prática crítica.
Ao que podemos analisar, cada um desses dois modelos de educação descritos por
Lipman (2008a), dispõe de condições que dão norte em efeito dominó aos objetivos, métodos,
teorias e hipóteses que comportam as propostas educacionais e a relação delas com as teorias
do conhecimento. Compreender essas diferenças é fundamental para que possa explicar
adequadamente como se desenrolam os processos educativos em cada um dos paradigmas e
desenvolver propostas educacionais condizentes, uma vez que esses não apenas implicam no
“nível estrutural e organizacional do processo educativo, mas a mudanças nas concepções que
norteiam a prática educativa” (TONIETO, 2007, p. 20). Sem a compreensão adequada dessa
diferença corre-se o risco de aceitação de uma aparente prática educativa nomeada como
reflexiva, porém, com teorias, objetivos e métodos de uma proposta fundamentada pelo
paradigma padrão da prática normal. Ambas as propostas são opostas e, pois, designam uma
ideia de educação e objetivos específicos que devem ser compreendidos: o paradigma padrão
da prática normal busca fazer com que os sujeitos pensem sobre o que foi posto até hoje por
uma perspectiva que divide o conhecimento e o fragmenta, já o paradigma reflexivo, objetiva
desenvolver uma proposta de educação centrada na capacidade dos sujeitos em pensar melhor
e por si mesmo no sentido de que,

[...] ‘pensadores autônomos’ são aqueles que pensam por si mesmos, que não repetem
simplesmente o que outras pessoas dizem ou pensam, mas que fazem seus próprios
julgamentos a partir das provas que formam a sua própria visão de mundo e desenvolvem
suas próprias concepções acerca do tipo de indivíduo que querem ser e o tipo de mundo que
gostariam que fosse (LIPMAN, 2008a, p. 36 – grifo do autor).

Lipman, ao apresentar a descrição dos princípios e objetivos referentes a cada um dos

dois paradigmas, deixa nítido a diferença entre eles e a compreensão de que o paradigma
tradicional é muito restrito. Sua proposta de ensino, objetivos, metodologia, teoria e hipóteses
de enfrentamento das dificuldades educacionais não são suficientes para sustentar uma
educação plena que seja significativa para os sujeitos e os ajudem a serem pensadores
razoáveis. Sendo assim, é imprescindível uma reflexão quanto a possibilidade de defesa de
um redirecionamento de paradigma educacional, como veremos a seguir.

2 A importância da reforma educacional em direção a educação para o pensar

O processo de ensino é permeado por um conjunto de fatores que são articulados na

constituição de propostas educacionais. Quando esse conjunto articulado provém de
concepções errôneas ou ineptas, acompanhados de equívocos metodológicos, gera-se
inúmeros sintomas que contribuem para o agravamento da crise de identidade dos processos
educativos escolares, inclusive sintomas que apontam para uma sociedade que também está
em situação instável. Em seus estudos, Lipman (2008a; 2008b) e seus colaboradores (2001)
corroboram essa posição, ao refletir sobre a educação americana, apontando que de modo
geral, o sistema educacional é alvo de uma série de elementos que figuram uma proposta de
educação fraca e ineficaz. A causa desse fenômeno, segundo os autores, concentra-se na
superficial reflexão sobre a prática educativa, assim como, nas concepções sobre os processos
e teorias educacionais. Sob esse aspecto, os processos educativos proporcionam poucos
incentivos para o desenvolvimento do pensamento autônomo e das habilidades cognitivas; os
estudantes não encontram sentido e significado em suas experiências com a aprendizagem,
fator que compromete a construção do conhecimento e mostra-se como um dos causadores de
uma formação de sujeitos com o pensamento pouco racional. Isso nos leva a inquirir sobre a
importância e, ao mesmo tempo, a deficiência do pensamento reflexivo e repensar os padrões
dos processos e práticas educativas escolares buscando melhorias. Não obstante, aponta-se a
importância de pensar o cenário educacional de modo geral.
Para Lipman (1990, p. 33), o sistema educacional tradicional ou padrão não é apenas
imperfeito, como também, tais imperfeições são, em grande escala, responsáveis “pelas
graves circunstâncias em que o mundo se encontra atualmente”. Tal afirmação não significa
apontar para a sociedade como desprovida de responsabilidade em relação à tal situação
conferindo toda a responsabilidade para a educação. Pelo contrário, a sociedade é responsável,
porque é ela quem estrutura o sistema educacional conforme a sua irracionalidade, porquanto
que, um sistema que é pensado para educar não é indissociável da sociedade que o pensou.
Quando Lipman (1990) se refere às graves circunstâncias em que mundo se encontra, é
provável que essas tenham certa conexão com a ordem deficitária ético-moral e
preconceituosa conservadas na comunidade de indivíduos. Nesse sentido, afirmativamente,
uma educação com bases teóricas e metodológicas fracas contribuem em alto grau com a
conservação e produção da irracionalidade da sociedade. Mas, por outro lado, uma educação
que incentiva a reflexão e o pensar racional pode ter chances de contribuir para a mudança
desse quadro. Lipman (1990; 2008a), de certo modo, defende essa posição e aposta na
educação como possível contribuição para uma sociedade democrática como também o
inverso, uma sociedade democrática1 contribui com a educação.
A reforma educacional defendida por Lipman, a qual busca o desenvolvimento de
sujeitos mais racionais e atuantes, considera que o processo educativo deve ser, não
informativo, mas, formativo, pois, para ele “ a prioridade da transmissão não é mais aceitável.
Todos temos consciência da rapidez com que a menor parcela de conhecimento pode tornar-se
obsoleta” (LIPMAN, 2008b, p. 17). Pelo padrão tradicional, na escola, um ambiente
institucional reconhecido como um espaço onde o desenvolvimento dos indivíduos e as
propostas educacionais se concretizam, é dado aos sujeitos um conjunto de problemas e é
ensinado um conjunto de soluções que não passam, na sua maioria, de informações
descontextualizadas. Todavia, não se vivem sempre os mesmos problemas, as sociedades
complexas e plurais “têm como uma de suas características o surgimento de problemas
científicos, morais e sociais nunca dantes enfrentados” (TONIETO, 2010, p. 81). Se a
1
A noção de democracia lipmaniana está ancorada na ideia de John Dewey, quem entendeu a democracia não
como apenas uma noção política, mas com uma significação ética, como um modo de vida, que se vale da
investigação e do questionamento sobre seus próprios abusos (KOHAN, 1998).
sociedade enfrenta problemas novos a cada instante, então, a quantidade de soluções para
problemas específicos que são dados em um modelo educacional instrutivo-informativo não
são úteis em um sistema social plural de problemáticas correntes, portanto, torna-se evidente
que a educação tradicional que se baseia em um modelo “instrutivo-formativo” está em crise.
Esta crise causada pela deficiência do ensino para o pensamento reflexivo representa
uma das bases da crítica lipmaniana sobre o sistema educacional, fundada em John Dewey
com a contribuição do filósofo francês Gilbert Ryle. Para Dewey (1979, p. 15), é necessária
uma educação que considere importante que os alunos adquiram a “capacidade de julgar e
agir inteligentemente em situações novas”; de igual forma, Ryle em uma parte de seu ensaio
Thinking and Self-Teaching (1972) define que aprender alguma coisa consiste em aprender a
lidar com ela de várias maneiras apontando novas relações, por exemplo, um pensador ou
pesquisador que aprendeu a resolver um problema, aprendeu a encontrar repostas para novos
problemas e não apenas a repetir as soluções que o instrutor/professor passou (RYLE, 1972).
Ambos os autores apontam a importância da autonomia, criticidade e do cuidado ao
pensar. O que há de comum nesses autores traduz a defesa lipmaniana de que ensinar
realmente a pensar crítico e criativamente é o principal critério de uma educação que pretenda
ser formativa. A respeito de tal afirmação Lipman (2008a, p. 11) menciona que “sempre
existiu uma linha educacional de pensamento que sustenta que o fortalecimento do pensar na
criança deveria ser a principal atividade das escolas e não apenas uma consequência casual”.
São muitos os motivos pelos quais pesquisadores da educação defendem essa posição,
Lipman (2008a, p.11) cita, por exemplo, que há argumentos que defendem o fortalecimento
do pensar porque “a escolarização de futuros cidadãos em uma democracia acarreta a
necessidade de estes fazerem uso da razão”. Ou seja, a racionalidade, entendida aqui como o
pensamento razoável, é condição para a participação do indivíduo em uma sociedade
democrática e é condição para a estruturação de uma sociedade realmente democrática. Há
também argumentos que afirmam que é necessário defender essa linha educacional porque
“os sistemas sociais do mundo [...] estão se cristalizando na racionalidade” e apenas as
crianças que foram estimuladas à racionalidade na escola foram preparadas adequadamente
para enfrentar as complexidades dos sistemas sociais. Ainda outros “advogam que ajudar a
criança a pensar bem, assim como a pensar por si mesma, é necessário não só por razões de
utilidade social, mas porque a própria criança tem o direito de receber isto” (LIPMAN, 2008a,
p. 11).
Sobre essas três posições é possível considerá-las igualmente como boas
justificativas para uma reforma educacional ser cogitada, pois, considerando os problemas de
ordem social, ética e política que se transformam numa velocidade surpreendente; e que é
importante que sejam tratados democrática e reflexivamente; nada mais coerente do que se ter
uma educação que disponha de condições necessárias para ensinar a pensar democraticamente
e reflexivamente, que ensine a questionar, pesquisar, analisar soluções e estabelecer critérios
para as tomadas de decisões e ações. E se já existe uma sociedade democrática, nada mais
adequado do que uma educação para o pensar que condiz com a racionalidade que se espera
de uma democracia. Mas, em uma última instância, fica explicito na proposta de Lipman
(2008a) que a educação para o pensar justifica-se por ser um direito dos sujeitos, não por ser
redentora da sociedade ou por exigências provenientes das demandas sociais, ela é válida por
ser uma tentativa de melhoria na educação e no modo de vida de seres humanos.

2.1 A insuficiência das medidas compensatórias do sistema educacional tradicional

Lipman juntamente com seus colaboradores (2001, p. 19), ao refletirem sobre a

insuficiência da educação tradicional e a necessidade de uma reforma educacional, apontam
que a disfunção educativa afeta as populações estudantis de modos diferentes: alguns grupos
de indivíduos têm um grau menor de vulnerabilidade, não são em demasia afetados pela crise,
já outros podem ser afetados duramente pela educação de má qualidade. Para solucionar esse
impasse, é frequentemente recorrido às estratégias de compensação, as quais têm como
objetivo compensar a educação das pessoas vulneráveis e mais prejudicadas com a
ineficiência do sistema educacional. Segundo Lipman e seus colaboradores (2001, p. 20), a
teoria que está implícita nessas medidas,

[...] é de que as consequências mais gravemente danosas de um sistema educacional

inadequado podem ser remediadas ou corrigidas através de uma investida
educacional equivalente que venha a compensar o terreno perdido e equiparar a
população atrasada àqueles que conseguiram passar pelo processo educacional.

No entanto, os métodos que são empregados na educação que tentam compensar a sua
ineficiência são semelhantes aos que fazem parte do próprio processo educativo, ou seja, eles
são pensados dentro do mesmo paradigma educacional. Essa ocorrência ameaça a
possibilidade bem-sucedida da educação compensatória, porque representa um conjunto de
estratégias que já são parte das concepções e métodos educacionais que são ineficazes, por
conseguinte, tais medidas não são uma solução e por si só não são suficientes para
proporcionarem melhorias, são apenas meras tentativas de remendar um padrão de educação
que já não consegue se sustentar. Nas palavras de Lipman e seus colaboradores (2001, p. 20),
“sem a compreensão clara dos fatores que determinam a baixa qualidade existente no sistema
educacional vigente, a educação compensatória como normalmente é feita, tende a se
preocupar com pouco mais do que aliviar sintomas”, todavia, o que provoca esses sintomas
ainda existe. Nada adiantará, portanto, trazer ou tirar inovações tecnológicas, estimular
professores, propor a participação dos pais e outras medidas que se possa tomar em relação a
compensação da crise educacional, se todas essas medidas são pensadas ainda dentro de um
paradigma educacional falho.
O problema mais evidente que o cenário educacional enfrenta, talvez não seja a
identificação da crise, mas sim, o modo como se tenta superá-la. Lipman e colaboradores
(2001, p. 22) concluem que sistematicamente busca-se remediar a ineficácia da educação a
partir de medidas que mais ou menos atacam os efeitos causados pela crise ao invés de
reformá-la. Somado a isso, ainda os autores denunciam que há muita preocupação em criticar
a ineficiência educativa e afirmar a existência de uma crise, mas pouco se faz em prol de
melhoria e, em certas circunstâncias, é atribuído às condições culturais e socioeconômicas dos
estudantes como causadoras da má educação. Essa atribuição silencia, em grande parte, a
possibilidade de pensar na educação a partir do ponto de vista de que não haveria o que fazer,
pois problemas educacionais relacionados as condições culturais e socioeconômica são
circunstâncias encaradas como normais e oriundas de uma sociedade altamente plural. Em
resposta, Lipman e colaboradores (2001, p. 21) defendem que a educação deve ser
reformulada de modo que as condições culturais e socioeconômicas sejam vistas “como uma
oportunidade para que o sistema prove a sua boa qualidade, e não como uma desculpa para o
seu colapso”. Não adianta culpar as circunstâncias do mundo, porque não importa em que
circunstâncias do mundo a educação se encontra, importa é o que é feito para melhorar a
educação de modo a promover uma melhoria para todos os envolvidos. Assim, frente a
ineficiência educacional e a importância da reforma, se justifica a possibilidade do paradigma
da educação para o pensar, por fornecer fundamentos que regem a prática e o processo
educativo rumo a proposta de educação mais qualitativo.

2 Introdução aos fundamentos da proposta lipmaniana para o paradigma da educação

para o pensar: a comunidade de investigação e o diálogo

A respeito dos parâmetros da educação reflexiva, Lipman (1990, p. 163) comenta que
representa uma grande mudança de paradigma que redireciona o alvo da educação: “o
aprender deu lugar ao pensar”. Como mencionado anteriormente, para o autor, as ideias que
dão origem a esse padrão de educação estão ligadas ao filósofo da educação John Dewey,

[...] quem descreveu o curso natural do pensamento na vida diária como uma concatenação
de esforços na solução de problemas, quem viu a ciência como purificação e perfeição
daqueles esforços e quem viu a educação como um fortalecimento da produção de
significado no processo falível de pensamento inerente a todos os seres humanos
(LIPMAN, 1990, p. 163).

Dewey foi aluno de Charles Sanders Pierce, filósofo e cientista, a quem Lipman
atribuiu como o criador do termo comunidade de investigação, o qual referia-se à comunidade
de cientistas profissionais envolvidos com a metodologia científica na investigação de
problemas postos pelo grupo. Na compreensão de Lipman (2008a), Dewey entendeu que a
educação corre um sério risco de fracassar por cometer o erro categórico de confundir “os
produtos finais e refinados da investigação com o tema bruto e não polido da investigação e
[...] fazer com que os alunos aprendessem as soluções ao invés de investigarem os problemas
e envolverem-se no questionamento por si mesmos” (LIPMAN, 2008a, p. 30). Sob esse
ângulo, nas palavras do próprio Dewey (1979), a educação tradicional é adjetivada pelos
estudantes como desanimadora e ao mesmo tempo desconexa devido a mera oferta de
experiências deseducativas. Por experiências deseducativas, o autor define que é “toda a
experiência que produza o efeito de parar ou distorcer o crescimento para novas experiências
posteriores” (DEWEY, 1979, p. 14). As experiências deseducativas apresentam-se tal qual um
obstáculo epistemológico que impede o sujeito de buscar novas experiências com o
conhecimento estendendo o que é aprendido na escola para a vida cotidiana e social, o que faz
com que o estudante, na escola, fique estagnado e não queira conhecer o significado das ideias
ou as distorça.
Ao contrário do que é a proposta de educação tradicional, o projeto de Dewey (1959)
orienta-se pelos princípios de uma educação formadora de pessoas que construam
conhecimentos por si mesmas, isto é, uma educação para a formação de sujeitos
pesquisadores na qual seja possível o desenvolvimento do pensamento reflexivo. Para que tal
projeto concretize, o autor aponta que os estudantes devem formar comunidades de
investigação e trabalharem conforme a metodologia científica na solução de problemas
ligados a experiência humana. Esta proposição ampara-se na ideia de comunidade de
cientistas peirceana, ou seja, a comunidade de investigação escolar, na teoria de Dewey,
deveria funcionar de modo semelhante à comunidade de cientistas - trabalhar a partir de
problemas que afetam a vida das pessoas - elaborar hipóteses de resolução - testar essas
hipóteses - discuti-las com os pares - elaborar conclusões que podem ser provisórias.
A partir das ideias de Dewey e de autores como Gilbert Rely, Charles Sanders Peirce,
Justus Buchler, George Hebert Mead e Lev Vygostky, que sustentam o princípio norteador do
paradigma reflexivo da prática crítica, Lipman (2008a) fundamenta a sua proposta de educação
para o pensar na qual apresenta a comunidade de investigação dialógica. A teoria explícita
que essa proposta aponta, nas palavras de Lipman (2008b, p. 17), é interpretada pela asserção
de que “[...] ainda que se reconheça que a aprendizagem é um aspecto importante da
educação, [...] ainda nos falta conceber o ensino como iniciação no processo de pesquisa”. No
entanto, o autor não pretende afirmar que apenas o modelo científico é uma forma de
pesquisa, a investigação científica é, pois, “[...] somente uma entre muitas formas de
investigação que podem ser encontradas nas artes e ofícios, nas áreas humanas e nas
profissões e, na verdade em todo lugar em que os seres humanos estejam envolvidos em fazer,
realizar ou falar” (LIPMAN, 2008a, p. 355). A partir desse ângulo, o autor propõe que a prática
de pesquisar é desenvolvida por um processo autocorretivo, autotranscendente e autocrítico,
os quais se relacionam e resultam em julgamentos razoáveis e provisórios.
A filosofia é, pois, uma forma de investigação desse escalão e o diálogo também. Este
último, o diálogo, é um dos principais elementos teórico-filosófico do paradigma da educação
para o pensar, e não só isso, é também uma forma de investigação representativa das três
características do processo de investigação citadas anteriormente, a saber, a autocorreção, a
autotranscedência e a autocriticidade. Sendo dessa forma, não apenas os cientistas podem
envolverem-se com a pesquisa, crianças, jovens, professores, filósofos, todos podem ser
investigadores desde que estejam comprometidos com as características do processo de
investigação, de serem autocríticos com suas crenças, buscarem sempre ir além das
proposições dadas e abertos para modificarem seus pontos de vistas.

2.1 A educação para o pensar e a reestruturação do currículo escolar: o currículo

racional e a razoabilidade

Uma primeira tarefa da proposta de educação para o pensar lipmaniana baseada na

transformação das salas de aula em comunidade de investigação dialógica dirige-se a
necessidade de reestruturar o currículo escolar rumo a torná-lo mais apropriado para produzir
a proposta de educação que se apresenta. Sob a luz desta questão, um primeiro ponto a ser
levantado é a falta de significados e a irracionalidade que a educação tradicional oferece aos
estudantes. Segundo Lipman e colaboradores (2001), uma educação transmissória e
prescritiva não está apta para dar conta do sentido e significados inerentes ao processo de
conhecimento dos sujeitos, porque sentido e significado não são dados ou transferíveis, são
construídos pelo próprio sujeito por intermédio das relações epistêmicas, sociais e identitárias.
A pergunta que merece ser sublinhada é como um sistema educacional pode ser reestruturado
afim de oferecer possibilidades dessas relações.
Ao falar de paradigmas, a necessidade de uma reforma educacional em direção a
educação para o pensar e a importante reestruturação do currículo escolar, Lipman (1990, p.
40) lança a ideia do currículo racional. Para o autor, existe uma grande diferença entre um
currículo racional e um currículo irracional, tal diferença concentra-se no conceito de relação.
Para a melhor compreensão sobre este ponto da questão, Lipman (1990) utiliza a metáfora da
escada para explicar que currículo escolar que preserva a sua racionalidade “é organizado de
tal modo que cada passo prepara o caminho para os passos que o seguem e pressupõe, para o
seu domínio, os passos que o precedem”. E um currículo irracional, como é o currículo
vigente, é fragmentado como “uma escada em que faltam numerosos degraus, de modo que
estudantes que pretendam subi-la, na maioria das vezes, falham e desistem” (LIPMAN, 1990,
p. 40). Um currículo racional, como tal, não admite a fragmentação e autossuficiência de cada
disciplina e nem o isolamento de seus conteúdos, ou seja, é um currículo cujo seus elementos
constituintes possuem redes de relações.
Como efeito, as disciplinas escolares tornam-se linguagens nas quais os estudantes
irão pensar, cada qual com sua especificidade, trazem conhecimentos referentes as suas áreas,
mas preservam seus aspectos questionadores e os elementos enigmáticos, problemáticos e
controversos do conhecimento os quais apresentam um conjunto de características de ordem
filosófica que mantem as disciplinas mais perto umas das outras. Pois, para Lipman (1990, p.
41 – grifos do autor), “quando uma disciplina tenta se despir de seus pressupostos éticos,
lógicos, estéticos e epistemológicos e suas ramificações porque estes são ‘contestáveis’ ou
‘controversos’, elimina as verdadeiras características que capacitam os estudantes a vê-la
formando um todo com as outras disciplinas acadêmicas”. Não obstante, cada disciplina deve
preparar os estudantes para pensarem nas subsequentes constituindo-se em uma rede de
relações entre elas assim como degraus de uma escada. Na medida em que os sujeitos passam
por essas disciplinas, eles terão a oportunidade de potencializar suas habilidades de
pensamento, uma vez que essas são ingredientes necessários para uma educação racional que
busca desenvolver o bom pensamento. As aulas são tomadas como investigações que buscam
dar conta, de modo adequado, da aprendizagem e de estimular os estudantes a construírem um
processo de pesquisa em comunidade – um aspecto da relação social; questionarem e
relacionarem o conhecimento com as suas experiências, visando encontrar formas diferentes
de pensar e dizer; identificarem problemas a partir do envolvimento com o que é dotado de
problematicidade e controvérsia – um aspecto da relação epistêmica; modifiquem e
transcendam suas crenças e julgamentos num processo crítico de dialógico – modificação que
remente a uma relação identitária (TONIETO, 2010).
A ideia de relação é importante para caracterizar o currículo racional que pretende ser
significativo, porque os significados propriamente ditos são resultados da percepção das “[...]
relações entre partes e o todo, assim como das relações entre meios e fins” (LIPMAN;
SHARP; OSCANYAN, 2001, p. 26). Ou seja, não há significados sem o estabelecimento de
relações entre os complexos, além disso, para Lipman (2008a), das relações originam-se os
julgamentos e estes são bem fundados quando promotores da postura investigativa do sujeito
ao interpretar o mundo e fazer relações. O julgamento bem fundado tem uma ligação direta
com os objetivos da educação para o pensar e com o currículo racional, pois é a figuração de
uma forma de pensamento razoável.
O desenvolvimento do pensamento rumo a razoabilidade tem um grande peso para os
sujeitos, para a sociedade democrática e para a educação para o pensar. Conforme explica
Lipman (2008a), a razoabilidade implica no pensamento racional temperado pelo julgamento
crítico-cuidadoso, criativo e complexo. A razoabilidade é, portanto, a capacidade do bom
raciocínio e do pensamento de ordem superior. Nesse sentido, uma educação que almeja
desenvolver a razoabilidade dos estudantes lhes oferece um modelo de vida racional que irá
acompanhá-los em suas jornadas, em novas situações, seja dentro ou fora da escola. Por isso,
a falar do objetivo da educação para o pensar, Lipman ressalta que não o compreende como
uma finalidade em si mesma, isto é, o processo educativo deve proporcionar condições para
desenvolver o pensamento razoável afim de proporcionar aos sujeitos experiências
enriquecedoras e continuáveis de tal forma que o que é vivenciado em sala de aula sejam
experiências que terão continuidade na vida do estudante. Assim, teoricamente torna-se
possível e válida a reforma educacional rumo a educação para o pensar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objeto de estudo deste artigo concentrou-se na tematização da proposta do

paradigma da educação para o pensar, a partir de uma reflexão lipmaniana para fins de
repensar as metas e finalidade da educação escolar. Nosso intuito com essa abordagem
considerou a insuficiência da educação tradicional para com o desenvolvimento da postura
intelectual autônoma e investigava dos estudantes, buscando a explorar a proposta da
educação para o pensar e, a partir de uma compreensão clara de seus objetivos e elementos
teóricos, defender a sua possibilidade e validade para contribuir com uma reforma
educacional. O percurso que percorremos, nos possibilitou concluir que ao longo dos anos, a
transmissão de conhecimentos, a relação assimétrica entre alunos e professores, a ideia de
formação e prática pedagógica e a fragmentação do currículo, justificaram-se por ser e
promover uma forma de emergir os sujeitos na cultura e familiarizá-los com os valores
compartilhados na sociedade, preparando-os para os testes e a entrada no mercado de
trabalho. Contudo, na comunidade de indivíduos necessita-se não só de instrução e
informação, mas de racionalidade temperada pelo pensamento autônomo, crítico, cuidadoso e
autoavaliativo. Ainda, é importante uma educação que envolva os estudantes e seja
significativa no sentido de colocá-los em posição ativa. O sistema educacional que não é
sensível a essas necessidades tem grande probabilidade de fracassar se não for repensado.
Frente a isto, o paradigma da educação para o pensar apresenta-se como possível e válido para
contribuir com uma proposta educacional renovadora, pois dispõe de fundamentos que ao
direcionarem o processo de ensino para a iniciação dos estudantes no processo de
investigação apostam na geração de experiências educativas e o pensamento razoável (crítico
e criativo). Desse modo, redirecionam num efeito dominó, os princípios e finalidades da
educação escolar, fornecendo ancoragem teórica-metodológica adequada a sua máxima de
educar para o pensar bem.

REFERÊNCIAS

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Paulo: Nacional, 1959.
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Boeira. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2006.
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Vozes, 2008a.
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Luiza Fernandes Marcondes. São Paulo: Nova Alexandria, 2001.
RYLE, G. Thinking and Self-Teaching. Rice Institute Pamphlet, v. 58, p. 111-122, 1972.
Disponível em: < Https://scholarship.rice.edu/handle/1911/63086 >. Acesso em: 18 dez. 2018.
TONIETO, C. A prática dialógica na comunidade de investigação: possibilidade de uma
educação para o pensar. In: FÁVERO, A. M. et al. Diálogo e investigação: perspectivas de
uma educação para o pensar. Passo Fundo: Méritos, 2007. p. 19-42.
TONIETO, C. A educação para o pensar como política educacional para a educação
básica. 2010. 150 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Passo Fundo,
Passo Fundo, 2010.