Docência

Universitária
Avaliação no
Ensino Superior

Cristina Zukowsky Tavares

Unidade 1
ADMINISTRAÇÃO DA
ENTIDADE MANTENEDORA (IAE)

Diretor Presidente - Domingos José de Sousa

Diretor Administrativo - Élnio Álvares de Freitas
Diretor Secretário - Emmanuel Oliveira Guimarães

ADMINISTRAÇÃO GERAL DO UNASP

Reitor - Martin Kuhn

Pró-Reitora de Pós-Graduação,
Pesquisa e Extensão - Tânia Denise Kuntze
Pró-Reitora de Graduação - Sílvia Cristina de Oliveira Quadros
Pró-Reitor de Relações, Promoção
de Desenvolvimento Institucional - Allan Novaes
Pró-Reitor Administrativo - Élnio Álvares de Freitas
Secretário Geral - Marcelo Franca Alves

CAMPUS VIRTUAL

Diretor Geral - Valcenir do Vale Costa

Gerente Acadêmico - Everson Muckenberger
Gerente Administrativo - Andrenilson Marques Moraes
Gerente de Produção - Gilson Ferraz

PRODUÇÃO DO MATERIAL
DIDÁTICO-PEDAGÓGICO CAMPUS VIRTUAL

Conteudista - Cristina Zukowsky Tavares

Revisora Gramatical - Adriane Rodrigues da Silva
Diagramador - Felipe Rocha de Oliveira

Copyright © 2017 Todos os direitos reservados.

 1
Princípios e Pressupostos

O
ato de avaliar está implícito nas atividades humanas nos
mais diferentes âmbitos da vida profissional e pessoal. Basta
pensarmos que um indivíduo, ao acordar, já começa a pôr em
prática decisões a partir de análises intuitivas ou fundamentadas sobre
questões tão corriqueiras, como a opção de começar o seu dia com
um exercício físico sistemático ou não, com um desjejum rico e bem
balanceado ou apenas café, pão branco e manteiga. Constantemente
estamos apreciando os dilemas do dia a dia e escolhendo as ações
que mais correspondem à nossa filosofia de vida. Dessa forma, cada
situação vivida reflete um complexo sistema de valores, crenças e
tomadas de posição que se harmonizam com nossa visão de mundo.
 Princípios e pressupostos

No aspecto profissional, constantemente avaliamos planos, projetos, desempenhos de

funcionários, negócios, materiais de construção, formas de pagamento, cronogramas
de trabalho, salários, investimentos, cursos, inovação, escolhendo e decidindo também
qual o melhor caminho para nossa profissionalização e formação continuada.

Já ao nascermos, começamos o processo de aprendizagem, de observação e análise

das pequenas e grandes situações da vida, harmonizando escolhas e decisões voltadas
para a transformação, crescimento e emancipação de nossa própria vida. Dessa forma,
continuamente vivenciamos ações específicas voltadas à palavra avaliação e seguimos
apreciando, julgando e buscando aperfeiçoamento.

O termo avaliar vem do latim avalere, que significa dar valor a algo. Essa atribuição
de valor implica num julgamento qualitativo pronunciando-se quanto à tomada de
decisões favoráveis ou desfavoráveis (DEPRESBITERES, 2004). Como diz Sobrinho
(2002), quem sabe o que quer e aonde quer chegar, escolhe certo o jeito de avaliar,
pois toda avaliação deve produzir mudanças. Entretanto, nem sempre os que nela se
envolvem estão preparados ou dispostos a aceitar mudanças e transformações. Dessa
forma, o significado da avaliação distancia-se da sua identidade real. Algumas marcas
na construção do seu conceito, ao longo do tempo, tornaram-se tão fortes a ponto de
substituir ou representar a própria “avaliação” como, por exemplo, os testes e as notas.

George Knight (2001, p. 202), famoso educador cristão, afirma que:

Devemos compreender que a educação verdadeiramente cristã, em vez de

ficar meramente em palavras, deve visualizar a natureza e o potencial do
aluno, o papel do professor, o conteúdo do currículo, a ênfase da metodologia
e a função social da escola à luz do seu conhecimento filosófico.

Assim, a avaliação deve incorporar princípios e valores que deem sustentação

ao objetivo maior, que é ajudar o educando a crescer e desenvolver todas as suas
potencialidades. Há, portanto, em todo educando um potencial a ser desenvolvido. E,
para que haja equilíbrio e harmonia nesse processo de crescimento, é necessário que
esteja sustentado por um sistema axiológico capaz de dar sentido a esse crescimento.
Daí a importância dos valores para todas as aspirações da vida. Mas o que são valores?

São estimativas de mérito colocadas sobre vários aspectos da experiência humana. Eles
não são coisas, mas um padrão de conduta, beleza e eficiência com o qual tentamos
viver. Valores podem ser entendidos como aspirações humanas numa expectativa de
crescimento cultural, individual ou grupal. Também podem ser entendidos como todos

4
 Princípios e pressupostos

os objetos de interesse sobre os quais se sustenta que alguns são mais úteis (belos ou
melhores) que outros. Tudo o que impulsiona o ser humano a viver melhor em qualquer
dimensão (moral, religiosa, psicológica, biológica) é um valor. Temos, por exemplo:

◊ Valores Acadêmicos: clareza, flexibilidade, curiosidade, determinação lógica;

◊ Valores Estéticos: beleza, equilíbrio, simetria, harmonia;

◊ Valores Emocionais: empatia, controle, sensibilidade, gratidão, remorso;

◊ Valores Morais: compaixão, justiça, integridade, igualdade, tolerância;

◊ Valores Religiosos: fé, amor, alegria, paz, bondade, lealdade;

◊ Valores Práticos: destreza, produtividade, ordem, autodisciplina;

◊ Valores Sociais: cooperação, amizade, liderança, tato;

◊ Valores Vocacionais: segurança, asseio, pontualidade, assiduidade.

Sob esse ponto de vista, a avaliação educacional desempenha o papel de contribuir

para uma experiência de aprendizagem ativa e dinâmica e que não se limita a aspectos
cognitivos. Outras dimensões e princípios da aprendizagem precisam ser desenvolvidos
na experiência educacional do estudante como um ser holístico. Segundo Santos Filho
(1999), as abordagens integradas procuram combinar conhecimento, compreensão,
solução de problemas, habilidades técnicas e ética na avaliação.

Pressupostos Epistemológicos da Avaliação

Parece correto dizer que não se pode haver suficiente mudança na avaliação
da aprendizagem se paralelamente não houver alterações nas ações de ensino-
aprendizagem. No percurso da dinâmica educacional, a avaliação, por ser um
dos mais complexos e relevantes componentes do processo didático, acaba por
determinar o sucesso ou fracasso escolar, sustentando ou refutando a concepção de
diferentes projetos educativos (SMOLE, 2001). Como se dá o processo de construção
do conhecimento? Analisando diferentes abordagens a respeito da aquisição do
conhecimento, podemos identificar, pelo menos, três grandes teorias sobre a gênese
do conhecimento que tentam explicar a aprendizagem.

5
 Princípios e pressupostos

Posição Inatista e Racionalista

Para uma posição inatista e racionalista, o conhecimento é um processo interno do
sujeito, que descobre o que é real trazendo à consciência informações herdadas desde
o seu nascimento. O ensino é centrado na pessoa, que deixa de ser receptiva para se
tornar ativa, localizando-se no centro do processo. Isso se realiza por meio de uma
autoatualização constante decorrente das relações interpessoais em que professor e
aluno se envolvem com respeito incondicional à figura um do outro. Nesta linha, a
aprendizagem verdadeira atende os objetivos, interesses e necessidades do indivíduo
e envolve sua participação na aprendizagem e avaliação. Aqui, avaliar significa auto
avaliar-se, julgando seu próprio desenvolvimento pessoal (ANDRE; PASSOS, 2001).

Posição Empirista
Já para a corrente empirista, o conhecimento é algo que existe fora do sujeito. A
realidade está fora do indivíduo, no ambiente, no meio. O papel do sujeito frente
ao conhecimento é o de
constatar e reconhecer o real
que preexiste. O ensino baseia-
se na transmissão e o aluno
é um receptor que devolverá,
nas provas, o conhecimento
acumulado da realidade exterior.
Planejam-se as mudanças esperadas
no comportamento dos indivíduos
e, por meio da transmissão e reforço,
espera-se que o aluno “absorva” esse
conhecimento. Dessa forma, caso não
se consiga chegar aos objetivos pré-
estabelecidos, corrigem-se apenas arranjos
do ambiente: materiais, conteúdo, ritmo,
atividades (ANDRE; PASSOS, 2001). Essa é
Shutterstock: ESB Professional

uma corrente muito frequente de ser encontrada

na prática do dia a dia. O que ocorre, apesar
da metáfora do conhecimento como um balde
que se enche, não se apresenta mais atraente nos
atuais discursos pedagógicos e epistemológicos
(MACHADO, 1995).

6
 Princípios e pressupostos

A concepção de educação subjacente às ideias de avaliação como classificação e medida

e o conhecimento como transmissão é o que Freire (2000; 1983) define como “bancária”.
Os alunos são depositários de um saber transmitido pelo professor. Quanto mais cheios
de conhecimento estiverem os recipientes, os cofres e contas pessoais, melhor será o
professor. Assim, o ensino se baseia prioritariamente na transmissão de conhecimento e na
avaliação por meio de exercícios e treinos repetitivos. O que culmina num modelo linear de
aprendizagem, desvinculado do funcionamento real da mente humana.

A partir desse enfoque empirista de aprendizagem, ligado à memória e focado em

resultados pontuais, separa-se em momentos distintos a ação de ensinar e avaliar, que,
na verdade, são atos simultâneos que se entrecruzam e até se confundem. Num modelo
empirista de ensino, a lógica intrínseca consiste em organizar etapas de apresentação
do conhecimento aos alunos. A informação assim deve ser oferecida da forma mais
simples possível e uma de cada vez, o que é avaliado depois pontualmente na forma
de testagens e exames. Essa concepção empirista de aprendizagem inscreve-se numa
pedagogia tradicional de ensino apoiada, quase exclusivamente, na memorização.
Nessa perspectiva, a avaliação assume a função de controle, medida e julgamento
de resultados finais e irrevogáveis. É uma avaliação classificatória e autoritária que
objetiva medir o sucesso dos alunos.

Posição Construtivista ou Interacionista

Já na perspectiva construtivista ou interacionista, não há primazia do sujeito nem do objeto
na construção do conhecimento. A aprendizagem mostra-se como um processo ativo que
ocorre no sujeito por meio de uma interação constante com o ambiente. Dessa forma,
estruturas cada vez mais complexas vão sendo construídas (ANDRE; PASSOS, 2001). No
construtivismo o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do aprendiz —
esse aprendiz é concebido como alguém que sabe algumas coisas e, diante de novas
informações, realiza um esforço para assumi-las. O conhecimento novo que se vai
construindo amplia, diversifica e aprofunda o conhecimento anterior que ele já detém.

Para Piaget (apud WEISZ, 1999), ao construir o conhecimento, o aprendiz transforma o

real, o mundo e a si mesmo. Isso reforça que a aprendizagem não seria uma impressão
que o mundo externo realiza na mente, algo a ser impresso de fora para dentro. Esse
modelo relaciona a aprendizagem à resolução de problemas e requer uma intervenção
pedagógica coerente com essa ideia. Uma situação-problema, para o aprendiz, não
deve ser resolvida apenas na memória, pois não há respostas imediatas. Assim,
mobiliza conhecimentos existentes e os integra de forma a construir uma solução não
previamente determinada. Dessa forma, a aprendizagem não se dá por si mesma, mas
a partir de situações nas quais o “aprendiz” venha a agir sobre o que é objeto de seu

7
 Princípios e pressupostos

conhecimento. Em resumo, o aprendiz tem de transformar a informação para poder

assimilá-la (WEISZ, 1999, p. 60-61).

A avaliação, no modelo construtivista, parte do mapeamento dos conhecimentos

prévios dos alunos, como um diagnóstico. Como essa avaliação inicial, entende-se que
o conhecimento não é construído igualmente e no mesmo tempo em todos os alunos.
Com isso, pode-se planejar situações individuais que façam os alunos avançarem.

Essa avaliação formativa de percurso acompanhará o trabalho do professor e do

aluno para descobrir se eles estão aprendendo com as situações expostas. Avaliar a
aprendizagem do aluno é também avaliar a intervenção do professor, já que o ensino
deve ser planejado e replanejado em função das aprendizagens pretendidas.

Já em posse das informações prévias trazidas pelos alunos, o professor deverá buscar
uma avaliação, ou melhor, um processo avaliativo, que, segundo Darsie (1996, p. 51),
contemple alguns importantes itens:

◊ Ser elaborado segundo critérios claros, visando orientar e melhorar o processo

de aprendizagem e também de ensino, conforme a intencionalidade do projeto
educativo;

◊ Referir-se tanto aos processos como aos produtos da aprendizagem;

◊ Ser capaz de dotar de significado o próprio conteúdo;

◊ Promover a aprendizagem significativa, capaz de levar o aluno a tomar

consciência da evolução de sua aprendizagem;

◊ Ser percebido pelo aluno como momento de ajuda, como mais um instrumento
de sua aprendizagem;

◊ Ser um instrumento de reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem e não

somente uma constatação disso;

◊ Ter seu processo permanentemente avaliado pelos sujeitos nele e por ele
envolvidos e manter as características acima citadas.

Nessa corrente, a avaliação da aprendizagem valoriza não só o produto do

conhecimento observável, mas também seu processo de elaboração que, sendo
explicitado pelo indivíduo, permite ao professor o conhecimento do caminho percorrido

8
 Princípios e pressupostos

na aprendizagem e resolução da atividade para que se possa intervir de forma ativa

na reconstrução das etapas, caso necessário. O professor irá debruçar-se para tentar
compreender o pensamento dos estudantes, instigando-lhes a participação, a reflexão
e a reelaboração dos saberes.

Concepção de Avaliação
Entende-se por avaliação o acompanhamento do processo educacional que envolva
todas as faculdades do ser humano. Aqui o exemplo da concepção cristã de educação
se faz importante. Ela entende ser preciso trabalhar numa perspectiva de ensino ativo,
dinâmico e que envolva todas as dimensões do ser humano (físico, mente e espírito)
numa relação de extrema confiança e companheirismo entre os docentes e discentes.

Assim, trabalha-se numa perspectiva dialógica entre processo e resultados, entre o

levantamento de informações qualitativas a respeito das aprendizagens e o planejamento
de intervenções visando ao resgate ou aprofundamento dos saberes. A avaliação é um
processo de reflexão e ação contínuas, ou seja, envolve observações, registros, ações
intencionais de ajuda, integrando-se ao processo educativo diário nas diferentes atividades
de ensino-aprendizagem. A palavra avaliação não deve ser confundida com momentos
pontuais de testes e exames, mas como um constante auxílio rumo a êxitos maiores.

Ela deve ser suficientemente registrada, contribuindo tanto para o desenvolvimento

do ensino como da aprendizagem. Também necessita ser coerente com os seus fins
formativos, sendo realizada dentro das práticas habituais de trabalho e acompanhamento
de tarefas, num clima de confiança e comunicação constante, cuja consequência natural,
em última instância, além dos conceitos cognitivos, será a transformação da conduta.

Para que ocorra a avaliação formativa, é essencial existir um clima de extrema segurança
e confiança entre professor e aluno. Além da qualidade de relacionamento humano
estabelecido em sala de aula, a estrutura do edifício e as disposições das carteiras em
classe podem colaborar ou não para o desenvolvimento contínuo da aprendizagem. É
bem mais fácil ser “formativo” numa escola alegre, bem arrumada, que é “aquecida”
com pequenas coisas que fazem as pessoas terem vontade de ali estar.

A avaliação não deve se resumir na verificação de acertos e erros, e sim na busca dos
porquês, planejando ações de verdadeiro impacto no progresso das aprendizagens,
ampliando o espaço de autonomia do estudante como sujeito da aprendizagem. As
dúvidas e erros são etapas naturais do processo educativo e sua constatação não
representa um fim em si mesma, assim como o processo de avaliação não se encerra
na correção das atividades.

9
 Princípios e pressupostos

Abrangência da Avaliação — Agentes Educacionais

Os retornos a respeito dos ganhos e perdas esperados na aprendizagem mostram-
se úteis ao debate de ideias e planejamento de ações com as famílias, com outros
profissionais de ensino, gestores e funcionários, bem como instâncias políticas superiores.
Os principais envolvidos no processo são os professores e alunos, que assumirão um
compromisso conjunto na busca de novos caminhos para a aprendizagem. A avaliação
desencadeia um feedback para o professor que pode, a partir daí, aperfeiçoar suas
aulas e metodologias retomando, ampliando conteúdos e dinamizando o processo
como um todo. Abre espaço também ao comprometimento e autonomia do estudante
que, lançando um olhar sobre o que faz e conscientizando-se dos erros e acertos,
interfere na construção do seu próprio processo de aprendizagem (autoavaliação).

Múltiplos Instrumentos e Propósitos Definidos

Ao avaliar o aluno de forma integral (físico, mental, moral/espiritual), amplia-se também
a variabilidade didática de ensino e intervenção adaptada aos diferentes propósitos
educacionais. As metas delineadas precisam ser construídas e ou discutidas entre professores
e alunos. Não devem, portanto, ser excessivamente rígidas, operacionais e cerceadoras.

O ensino deve perseguir objetivos, mas não de maneira mecânica e obsessiva. Diversos
instrumentos de avaliação podem ser sugeridos no sentido de se alcançarem as metas
estabelecidas:

◊ Leituras;

◊ Atividades no Livro e Caderno;

◊ Pesquisas;

◊ Relatórios de Estudo do Meio;

◊ Registro de Problematização em Estudo;

◊ Mapas Conceituais;

◊ Testes;

◊ Simulações;

◊ Maquetas.

10
 Princípios e pressupostos

O mais importante com relação aos instrumentos e ao “uso” que se faz deles é que
sejam uma fonte de informações para estudos, debates e reorientações coletivas e
individuais das aprendizagens. Numa perspectiva formativa em avaliação, muitas
vezes, os conhecimentos são construídos num período mais longo, com mais retornos,
explicações, grupos de estudos, diálogo e diferentes estratégias de envolvimento e
comprometimento do aluno.

Avaliação e Inclusão
Nos caminhos pedagógicos redefinidos a partir da década de 1980, após o arrefecimento
da ditadura, o pensamento progressista se estruturou com força maior no cenário brasileiro.
Isso acabou por gerar um profícuo debate ancorado em projetos históricos diversos. Eles
tinham em comum algum horizonte de luta pela transformação da sociedade e da escola e
não a mera otimização do status com argumentos conformistas daqueles que dizem fazer
“o possível” polarizando os discursos em campos neutros e instrumentais, e não críticos,
sociais e conceituais. Mas as aparentes mudanças desse período não se consolidaram
e a educação foi assumindo uma posição neotecnicista e social ficando cada vez mais
conformista. A visão é a de permanecer na escola sem indagar para quê. Bastava, assim,
treinar e capacitar professores, providenciar livros didáticos, criar parâmetros curriculares,
eliminar os tempos fixos com os ciclos e ampliar os mecanismos de avaliação externa com
uma avalanche de processos e credenciamentos regidos pelo controle como arma para
fabricar competência e qualidade (FREITAS, 2004).

Mas como não se falar em democratização se durante a década de 1990

produzimos um aumento de cobertura no ensino fundamental (7 a 14 anos)
que chega a 96,4% em 2000? Não estariam todos na escola, como queríamos
na década de 1980? (FREITAS, 2004, p. 153).

O que aconteceu, no entanto, foi que as novas formas de exclusão no interior da escola
mantiveram intocadas as questões das finalidades da educação e do objetivo de educar
crianças na escola para a emancipação ou subordinação. A inclusão formal de quase 97%
dos estudantes desencadeou um sentimento de inclusão e ofuscou o debate das formas
escolares de subordinação que continuaram a ser praticadas no interior das salas de aula
(FREITAS, 2004). O aluno permaneceu na instituição mesmo que não aprendesse e que não
se oferecessem condições adequadas ao desenvolvimento do estudante e a superação de
seus obstáculos. E que condições alternativas poderiam ser providenciadas pela escola no
enfrentamento da diversidade e da inclusão no contexto educacional?

11
 Princípios e pressupostos

A educação na diversidade não só supõe ser capaz de proporcionar uma

atenção individualizada a cada aluno, como ter a habilidade suficiente para
administrar uma aula com ritmos tão diferentes e com situações imprevistas
(MARCHESI, 2006, p. 114).

A perspectiva formativa em avaliação responde às necessidades do atendimento à

diversidade com sua importante contribuição no processo ensino-aprendizagem ao
que prevê um contínuo acompanhamento das aprendizagens individuais buscando
superar dificuldades e melhorar o desempenho do estudante nas diferentes áreas do
currículo, estabelecendo perfeita harmonia com as concepções e prática da educação
inclusiva. Para Hadji (2001), a avaliação formativa torna-se auxiliar da prática de aprender,
tornando-se uma relação de ajuda em que o professor levanta informações úteis para
adaptar o conteúdo e as formas de ensino às necessidades dos alunos. Inscreve-se,
assim, num projeto educativo específico com a preocupação única de favorecer o
desenvolvimento daquele que aprende.

E fácil concordar com Cappelletti (2002) sobre a constatação da não existência de

discussões que ajudem os educadores a interpretarem os quadros conceituais que
deveriam tornar útil o saber teórico na orientação da ação pedagógica.

Inclusão na Escola: Problemáticas de Avaliação

Numa investigação teórica e prática, encontramos tentativas esparsas de
operacionalização dos princípios que regem uma abordagem formativa em avaliação
coerente com a ideia de educação inclusiva em que a aprendizagem, as produções e
as atitudes de todos os estudantes são levadas em consideração para que se possa
recriar, individual e coletivamente, novas e variadas propostas de ação que oportunizem
aos alunos a possibilidade de avançar nas atividades curricularmente propostas. Esse
mapeamento de relevâncias permitiria aos docentes uma reflexão mais interdisciplinar
que, transitando entre as atividades curriculares com maior liberdade e autonomia,
estabeleceria relações entre as diversas áreas da escola.

É exatamente essa concepção de currículo que procuramos viver […] em sua

mais autêntica totalidade, superando a noção de rol de conteúdos acumulados
e transmitidos mecanicamente […] ao se colocar no horizonte deste trabalho
o currículo emancipatório, busca-se transcender uma visão fragmentada
de currículo, prescritiva, estática, cristalizada, definida aprioristicamente,

12
 Princípios e pressupostos

pressupondo uma determinada concepção de homem, mundo, sociedade e

educação (ABRAMOWICZ, 2004, p. 15).

Numa entrevista em profundidade, realizada com docentes de uma escola particular de

educação básica, foi possível encontrar algumas importantes reflexões acerca do que
temos defendido. Entendemos que as microdisposições curriculares são alteradas pelo
que assinalamos em depoimentos das docentes, onde uma delas afirmou que:

No trabalho com a inclusão na nossa escola para além da integração […] ao

receber as crianças, procuramos observá-las nos primeiros dias e semanas em
todas as suas atividades e, a partir daí, estabelecemos objetivos necessários ao
seu desenvolvimento criando estratégias e atividades diferenciadas (Professora 1).

Numa abordagem formativa em avaliação, percebemos, de acordo com Hadji (2001),

que um de seus indicadores externos facilmente observáveis refere-se ao aumento das
estratégias de ensino e intervenção.

Quando percebi que o objetivo não era alcançado, voltava e retomava com ela
o exercício ou a atividade até superar a dificuldade. Partíamos, muitas vezes,
para um jogo ou uma atividade diferente […] usávamos material concreto tipo
bolinhas, lápis, borrachas […] Assim foram os 4 bimestres dessa menina com
síndrome de Prader Willy, que veio para a 1ª série do Ensino Fundamental […]
e foi obtido sucesso ao final do ano (Professora 1).

Na mesma direção, se expressa também outra professora: “Montei um caderno de

registros reflexivos diários com os ganhos e dificuldades na aprendizagem de minha
aluna, acompanhava assim o seu progresso individual e planejava novas aulas” (Professora
2). A literatura em educação inclusiva reforça a necessidade de se fazer melhor uso da
cooperação entre os estudantes e equipes docentes para o desenvolvimento de um ensino
mais inclusivo e melhoria da aprendizagem de todos os alunos (AINSCOW, 2004).

A importância da cooperação no processo inclusivo é destacada pelas docentes em

diferentes momentos do seu relato: “Quando assumi a nova classe na 3ª série do
Ensino Fundamental, ainda não sabia como lidar com o meu aluno incluso […] ouvia
atentamente as crianças a sua volta, pois os seus colegas é que muitas vezes me

13
 Princípios e pressupostos

ensinavam a ensinar” (Professora 2). O mesmo espírito de cooperação é ressaltado

pela outra docente: “O grupo, como um todo, a ajudava. Estavam sempre pertinho dela
enquanto trabalhava, brincavam com ela e, quando tinha uma dificuldade, procuravam
ajudá-la. Ela estava realmente inclusa e fazia tudo com o grupo” (Professora 1).

Na fala dos docentes, já encontramos indicadores de uma operacionalização da

concepção formativa e, para ampliar a reflexão, estabelecemos um quadro comparativo
entre os princípios que regem uma educação inclusiva na perspectiva de Aimscow
(2004) em paralelo com importantes diretrizes de uma avaliação formativa na prática
educacional. Como criar contextos educacionais que “incluam todos os estudantes”?

Fazer uso dos recursos disponíveis para apoiar a aprendizagem. Enfatizar melhor
o uso dos recursos, especialmente os humanos para fomentar contextos de aula
mais acolhedores e de apoio, sendo a cooperação entre estudantes, docentes
e pais o recurso mais poderoso. A avaliação formativa também fomenta a
cooperação num movimento de problematização e ressignificação na direção
de transformações qualitativas e sociais (CAPPELLETTI, 2002, p. 33).

Desenvolver a linguagem das práticas. O desenvolvimento de práticas mais inclusivas

refere-se também à oportunidade de os professores passarem algum tempo juntos nas
aulas e em discussão e reflexão posterior facilitando um clima coletivo e colaborativo
apto à resolução de problemas. Dessa forma, Afonso (2003) declara que a prática
da avaliação formativa-emancipatória, muitas vezes, é comprometida pela falta de
planejamento em grupo dos docentes, o que torna o trabalho excessivamente solitário.

Criar condições que fomentem a experimentação. Ao lhes pedir que experimentem

práticas novas, estamos pedindo aos docentes que assumam riscos e há necessidade
de projetar a gestão da mudança com uma atmosfera de trabalho que respalde o fato de
aceitar esses riscos. No mesmo caminho da educação inclusiva, a avaliação formativa
pressupõe formação de professores aberta e constante, pois uma contribuição maior
das ciências sociais para o campo da avaliação deveria estar ligada à formação inicial
e continuada de professores na área.

É preciso grande desprendimento, estudo, planejamento e disposição para criar

estratégias alternativas de intervenção e um grande comprometimento profissional e
ético com a questão.

14
 Princípios e pressupostos

Constrói-se com uma concepção formativa e emancipatória em avaliação

da aprendizagem novas oportunidades para os estudantes participarem
da vida acadêmica e social de forma mais plena e comprometida com […]
direito a uma educação bem sucedida que seja consequência da realização
de aprendizagens com qualidade democrática, científica e pedagógica
(AFONSO, 2003, p. 86).

A abordagem classificatória é essencialmente excludente pela sua característica de

seleção dos mais aptos para determinada tarefa ou função. Já a perspectiva formativa
mostra-se naturalmente inclusiva, pois busca diferentes caminhos para resgatar e
aperfeiçoar individualmente a aprendizagem de um aluno a partir dos diferentes indícios
e dados levantados no processo educacional.

Do ponto de vista educacional, uma escola inclusiva é aquela que leva em conta
o ensino e a aprendizagem, as realizações, as atitudes e o bem estar de todos os
estudantes. É uma escola que reflete seus valores e atitudes com vontade de oferecer
novas oportunidades aos alunos que experimentam dificuldades prévias por uma
incapacidade física ou mental, por desajustes sociais e de comportamento, pela
pobreza, pela cor de sua pele, pela religião que professa.

Algumas considerações de ordem prática têm sido importantes para avaliar um aluno
portador de necessidades educacionais especiais e permitir o seu avanço na aprendizagem:

◊ Observar: o estudante e suas manifestações durante os estudos e brincadeiras

coletivas e individuais, buscando subsídios para o planejamento de estratégias
alternativas e adaptações curriculares;

◊ Propor: atividades diferenciadas para o estudante individualmente e outras

para a classe em geral de forma que todos tenham condições de participar;

◊ Manter: um registro reflexivo das pequenas e grandes conquistas e dificuldades

do estudante;

◊ Construir: um trabalho cooperativo com a família, terapeutas e demais

profissionais da escola;

◊ Adaptar: um trabalho cooperativo com a família, terapeutas e demais

profissionais da escola;

15
 Princípios e pressupostos

◊ Nunca: subestimar a capacidade do aluno, exigindo dele um desempenho

sempre maior;

◊ Relacionado: a promoção desses estudantes é valiosa; considerar que a

retenção não se torna um recurso auxiliar ao seu desenvolvimento, pois é muito
importante que acompanhem o grupo no qual estão social e academicamente
adaptados e predispostos ao desenvolvimento.

Conceitos de Avaliação em Ciclos de Aprendizagem

Os ciclos têm a intenção de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarização, a fim
de garantir a todos os estudantes a conclusão do ensino obrigatório, sem interrupções
e retenções que inviabilizem a aprendizagem significativa e uma educação por inteiro.
Ao longo dos últimos quarenta anos, ocorreram diferentes iniciativas para introduzi-
los nas redes escolares em diferentes lugares e circunstâncias, recebendo tratamento
variado em função da leitura, das necessidades e do contexto pedagógico de cada
proposta de governo nos estados da federação.

Registram-se discussões sobre promoção automática já em 1950 devido aos elevados índices
de retenção na escola primária brasileira. Nas décadas de 1960 e 1970, há experiências de
implementação de ciclos em diferentes estados. Nos anos 80, vários governos estaduais
aplicaram ciclos de alfabetização. E, nas propostas radicais dos anos 90, ampliam-se os
ciclos de formação abrangendo todo o ensino fundamental (BARRETTO; SOUSA, 2004). Os
estudos indicam que os ciclos ainda constituem uma opção minoritária nas organizações
escolares embora haja um aumento expressivo na década de 1990.

Considerando-se o conjunto de escolas brasileiras com ensino fundamental em 2002,

públicas e privadas, encontra-se que 19,4% organizavam o ensino fundamental em
ciclos e 8,5% combinavam ciclos e séries, conforme dados do censo escolar no INEP.
Ainda segundo a fonte, o percentual de alunos matriculados exclusivamente no regime
seriado, nesse mesmo ano, era de 62,2%, enquanto aqueles matriculados em escolas
que possuíam unicamente ciclos ou que adotavam regimes mistos constituíam 37,8%
da população escolar (BARRETO; SOUSA, 2004, p. 35).

Alguns princípios filosóficos e organizacionais estruturam a proposta dos ciclos na escola:

◊ Reversão das estruturas excludentes da escola e da cultura que a legitima;

◊ Ênfase no trabalho coletivo da escola envolvendo os diferentes agentes

educacionais na consecução do Projeto Pedagógico;

16
 Princípios e pressupostos

◊ Uma nova relação com o conhecimento, buscando significados para o conteúdo

escolar numa relação dialógica entre a vivência do aluno e o conhecimento
sistematizado, numa perspectiva globalizadora e interdisciplinar;

◊ Um especial empenho na superação do regime seriado e suas consequências

em relação à retenção e seletividade escolar e social (BARRETO; SOUSA, 2004).

Trabalhar com a escolarização dividida em ciclos de aprendizagem pressupõe uma

revisão na forma de entender o conhecimento e a aprendizagem bem como de
organizar a escola e o currículo de maneira a atender as diferenças individuais dos
alunos e respeitar os ritmos diversos de aprendizagem. Mas se os alunos avançam,
apenas ampliaremos e disfarçaremos as formas de exclusão.

Não basta que os ciclos se contraponham a seriação alternando tempos e

espaços. É fundamental alterar também o poder inserido nestes tempos e
espaços, formando para a autonomia, favorecendo a auto-organização dos
estudantes. Isso significa criar coletivos escolares nos quais os estudantes
tenham identidade, voz e voto. Significa fazer da escola um tempo de vida
e não só de preparação para a vida. Significa permitir que os estudantes
construam a vida escolar (FREITAS, 2004, p. 162).

Mario Sergio Cortella (2005), ex-secretário de educação e responsável pela implantação

do sistema de avaliação baseado em ciclos no ensino fundamental do município de
São Paulo, declara que a finalidade dos ciclos não é apenas facilitar a aprovação. Sua
finalidade é dificultar a reprovação burra, que acontece por falha da nossa organização
ou da nossa estrutura pedagógica e administrativa. Assim, há um vínculo direto entre
educação em ciclos de aprendizagem e a formação da cidadania. Mas é preciso fazer
uma pergunta: nossos professores são habilitados a trabalhar nessa concepção?

Sabe quem não tem dificuldade com a questão da progressão por ciclos? O professor
de educação infantil. Porque o professor desse nível não trabalha com seriação e não
trabalhava. Trabalhava por estágio ou por termo. Ele não tem essas dificuldades. Ele vê
que o aluno, por exemplo, com quatro anos de idade, tem alguma dificuldade. Como vai
seguindo a educação infantil, essa criança, que não conseguia desenvolver algumas
coisas quando tinha quatro anos, aos cinco desenvolve. Ela não precisava ser vitimada
dentro desse processo. Nós, professores do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e
do Ensino Superior, temos dificuldades com isso (CORTELLA, 2005, p. 52).

17
 Princípios e pressupostos

Mas, como diz Perrenoud (2000), não se pode sonhar com mudanças imediatas. É preciso
projetar o futuro com muito estudo, comprometimento e desejo de fazer diferença, pois
seria um absurdo querer ensinar as mesmas coisas, com os mesmos métodos e no decorrer
do mesmo tempo a alunos muito diferentes. Assim, é necessária muita energia para mudar
a forma de avaliação, para reorganizar o trabalho em classe, mais ainda para implantar
ciclos de aprendizagem ou para desenvolver verdadeiras competências na escola.

Muitas pesquisas assinalam que a simples reprovação não melhora a qualidade do

ensino, pois, se fosse pelo número de reprovados, o Brasil seria um campeão em
boa educação e sabe-se que essa não é a realidade (BARRETO, 2006). A luta é pela
ampliação da entrada de alunos na escola, pela sua continuidade no sistema e pelo fluxo
desses alunos no decorrer da escolarização básica e com aprendizagem. Afinal, a ideia
de progressão continuada e ciclos não pode ser confundida com uma proposta de não
avaliação e ausência de propostas de ensino diferenciadas, eficazes e consolidadas.

Avaliação e Profissionalização
De acordo com Rosales (1992), na medida em que consideramos o professor como
um profissional responsável e autônomo capaz de participar ativa e intensamente da
avaliação da sua própria função docente e do conjunto de componentes e funções do
processo didático, projetamos, de maneira imediata, a conveniência de estimular nele,
desde sua formação na graduação, a capacidade de avaliação. Longe de pensarmos
que essa capacidade pode ser adquirida por meio de uma receita pronta ou de uma
técnica específica a ser treinada, isso é um processo de desenvolvimento de uma
capacidade geral crítica e reflexiva sobre o ensino (HADJI, 2001).

Schon (1997) destaca que a reflexão sobre a ação determina uma postura indispensável
para que se possa reagir e crescer perante situações problemáticas e contextos diferentes
de experiências. É um processo de reflexão na ação. A reflexão é hoje um dos conceitos
mais difundidos pelos investigadores em geral para se referirem às novas tendências de
formação de professores. Na concepção de Novoa (1997), a valorização de espaços de
reflexão sobre a prática determina uma perspectiva e concepção reflexiva da profissão
docente, definindo a práxis como o lugar de produção da consciência crítica e da ação
qualificada. É um processo de conceituar e teorizar o próprio saber.

A palavra reflexão vem do verbo latino reflectere, que significa “voltar atrás”. E importante
repensar, retornar sempre que possível por caminhos já percorridos, reavaliando a prática
pedagógica de forma crítica e consciente em busca de constante significado. Sendo
assim, cabe perguntar se a reflexão seria capaz de desencadear o desenvolvimento de
competências ante uma abordagem formativa de avaliação na escola.

18
 Princípios e pressupostos

Perrenoud (2004) ressalta que o sentido de competência refere-se à capacidade de

mobilizar múltiplos recursos diante da mobilidade profissional emergente. A competência
guarda o sentido de saber fazer bem o dever. Ela se refere sempre a um fazer que requer
um conjunto de saberes e implica um posicionamento diante daquilo que se apresenta
como desejável e necessário. Preparar professores para a prática reflexiva, participação
crítica, para a inovação e cooperação é contribuir para formar um ser avaliativo.
Lembrando que a evolução das práticas pedagógicas e avaliativas é indissociável de
uma profissionalização crescente dos professores (PERRENOUD, 2000).

A avaliação é considerada atualmente como ponto de partida privilegiado para o

estudo do processo ensino-aprendizagem. Entrar no problema da avaliação é tocar
em todos os problemas fundamentais da pedagogia (CARDINET, 1993). A formação
permanente deve auxiliar o professor a desenvolver um conhecimento profissional, que
lhe permita avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que
deve ser introduzida na instituição; a tomada de decisões (discernimento sobre o que
deve ser feito em determinadas situações: disciplina, avaliação, seleção, habilitação);
desenvolver as competências
necessárias para modificar as
tarefas educativas continuamente
numa adaptação constante à
diversidade e ao contexto dos
alunos (IMBERNON, 2001).

Os registros representam uma valiosa

contribuição ao processo de formação
docente continuada. Não há transformação
sem uma constante reflexão. Ao escrever,
o professor remonta as suas experiências,
questiona, pensa em seus acertos e erros,
refaz estratégias e programas. Utilizando-se de
Shutterstock: Vtmila

registros descritivos no processo, o professor

pode refletir sobre o andamento da aprendizagem
de seus alunos, planejando novas intervenções.

O “saber analisar” é uma importante competência

profissional a ser desenvolvida. Afinal, pressupõe-se
que um docente reflexivo constrói dispositivos que o
auxiliem na análise das práticas. Esse profissional que
buscamos inserir na escola não surge do acaso. É fruto do processo de formação em
suas múltiplas facetas. Os professores são os mais preciosos recursos existentes no

19
 Princípios e pressupostos

sistema educacional. E o que se observa, com muita frequência, é que os professores

vão para a sala de aula sem a necessária competência para enfrentar mudanças de
currículo e exercer o seu papel de avaliador. A avaliação tem muitos objetos, diferentes
paradigmas e a formação na área ainda é deficiente. A capacitação de professores tem
se concentrado na sua preparação para ensinar e não para avaliar, ignorando a relação
entre o bom ensino e a avaliação agindo como se a avaliação pudesse ficar à margem
da educação (LUDKE, 2002).

A questão da formação de professores é extremamente importante, principalmente

no que diz respeito a aprender a avaliar, habilidade que é tão ou mais essencial que a
capacidade de ensinar. A falta de atenção específica ao aspecto da avaliação dentro
da formação de professores, tanto pré-serviço como continuada, tem contribuído
para dificultar a aproximação de parte deles de medidas possivelmente favoráveis a
um melhor desempenho do trabalho avaliativo. Uma contribuição maior das ciências
sociais para o campo da avaliação poderia ajudar na compreensão de problemas
ligados à formação de professores e a sua socialização profissional, favorecendo o
encaminhamento de práticas avaliativas mais efetivas (LUDKE, 2002, p. 98).

Um dos focos que criam obstáculos a uma avaliação com intenção formativa, são as
representações inibidoras dos professores que se transformam em concepções e
ações que podem impedir a construção de conceitos científicos. Os usos sociais da
avaliação, numa perspectiva burocrático-administrativa, com a exigência de certificação
e seleção, refletem e reforçam concepções classificatórias em avaliação (HADJI, 2001).

Hadji (2001, p. 22-23) justifica: “Assim, a representação segundo a qual a avaliação é uma
medida contínua viva […] na mente dos avaliadores escolares”. Da mesma forma Albrecht
(1994) verificou dificuldades de tipo teórico para um real encaminhamento formativo em
avaliação. E um dos problemas mais destacados seria a ausência de um quadro teórico
devidamente elaborado e integrado que desse suporte a uma teoria da aprendizagem voltada
aos múltiplos aspectos do ser. Sordi (2001, p. 242) reconhece: “Isso requer base teórica,
para evitar que se resuma a questão a um simples movimento de modernizar as técnicas
avaliativas”. Uma nova cultura de formação de professores coloca-os como protagonistas
ativos nas diversas fases do processo dessa cultura: concepção, acompanhamento, numa
perspectiva de trabalho coletivo (NOVOA, 1997). É um constante desafio a produção de
respostas inéditas e tomadas de decisão não prescritas anteriormente.

Há variadas situações em que formação, reflexão e avaliação fundem-se num só

caminho de melhoria no processo ensino-aprendizagem. O professor aprende sobre
seu próprio ofício ao construí-lo e refletir sobre ele, compreendendo-o, teorizando-o e
propondo encaminhamentos concretos de ação. Trata-se da avaliação utilizada como
ponto privilegiado de formação.

20
 Princípios e pressupostos

A inventividade e a criatividade requeridas pelo professor no exercício do seu ofício e

os discernimentos autônomos que os professores serão convocados a fazer, quando
confrontados com os problemas reais que a prática educativa confere, só poderão,
contudo, de acordo com Schon (1997), verem-se ativados, na consciência docente,
quando mediados por processos reflexivos sistemáticos (investigar/interpretar/
apropriar-se de suas intenções) os quais propiciam ao professor refletir sobre os
esquemas de ação que aciona no ato do ensino e sobre o encaminhamento de seu
trabalho (AQUINO; MUSSI, 2001).

21