Docência

Universitária
Avaliação no
Ensino Superior

Cristina Zukowsky Tavares

Unidade 3
ADMINISTRAÇÃO DA
ENTIDADE MANTENEDORA (IAE)

Diretor Presidente - Domingos José de Sousa

Diretor Administrativo - Élnio Álvares de Freitas
Diretor Secretário - Emmanuel Oliveira Guimarães

ADMINISTRAÇÃO GERAL DO UNASP

Reitor - Martin Kuhn

Pró-Reitora de Pós-Graduação,
Pesquisa e Extensão - Tânia Denise Kuntze
Pró-Reitora de Graduação - Sílvia Cristina de Oliveira Quadros
Pró-Reitor de Relações, Promoção
de Desenvolvimento Institucional - Allan Novaes
Pró-Reitor Administrativo - Élnio Álvares de Freitas
Secretário Geral - Marcelo Franca Alves

CAMPUS VIRTUAL

Diretor Geral - Valcenir do Vale Costa

Gerente Acadêmico - Everson Muckenberger
Gerente Administrativo - Andrenilson Marques Moraes
Gerente de Produção - Gilson Ferraz

PRODUÇÃO DO MATERIAL
DIDÁTICO-PEDAGÓGICO CAMPUS VIRTUAL

Conteudista - Cristina Zukowsky Tavares

Revisora Gramatical - Adriane Rodrigues da Silva
Diagramador - Felipe Rocha de Oliveira

Copyright © 2017 Todos os direitos reservados.

 3 Ações

Q
uando o aluno tem consciência do caminho a ser
percorrido e onde deseja chegar, mais facilmente
construirá estratégias de melhoria das aprendizagens.
Numa abordagem formativa, avalia-se o estudante no movimento
contínuo das ações por meio de instrumentos variados. As
informações recolhidas devem ser úteis para a reorientação do
processo e não se resumem a uma nota registrada num diário
de classe para contabilizar a média final. O diálogo qualitativo
entre professor e aluno a respeito dos desafios e progressos
pode iluminar o percurso de aprendizagem e a busca de ações
mais efetivas.
 Ações

Metas e Critérios em Avaliação

As metas delineadas para o trabalho em sala de aula não deveriam ser excessivamente
rígidas, operacionais e cerceadoras de um maior desenvolvimento. O trabalho precisa
ser regido também por competências mais amplas. Para Perrenoud (2000, p. 27), “o
ensino certamente persegue objetivos, mas não de maneira mecânica e obsessiva”.
De acordo com Marchesi (2006), estudos sobre a motivação apontam que os alunos
realizam suas atividades escolares e mostram-se motivados a aprender em função
das metas que pretendem alcançar. Existem diferentes razões que levam o aluno a se
comprometer com a aprendizagem e estudar.

Aqui cabem as seguintes perguntas: o que poderíamos fazer para mover o aluno em
direção a suas metas e para que essas se tornem mais atrativas? Como migrar para o polo
mais interno das metas satisfazendo-se com o aprender e sentindo-se útil no meio em que
vive? Algumas questões podem servir de orientadoras do planejamento de nossas aulas:

◊ Meu aluno tem clareza do que se pretende que ele aprenda com a realização
da tarefa? Que competência ele poderá construir ao realizar as atividades?

◊ De que forma a atividade planejada pode ser mais atrativa para essa faixa etária?

◊ Devo utilizar novas tecnologias? Podemos montar um projeto, um estudo de

campo com intervenção na comunidade? Que tal entrevistar outros profissionais?

Como posso ajudar meu aluno a experimentar o progresso e a distribuir seu estudo em
pequenas doses diárias? Vamos a um exemplo. Quando construímos essa disciplina sobre
avaliação da aprendizagem, o principal objetivo referia-se a construir conceitos em avaliação
da aprendizagem de diferentes concepções teóricas visando à prática escolar. Algumas das
competências e habilidades previstas no estudo dessa disciplina relacionam-se a:

◊ Pensar criticamente as noções e contextos da avaliação;

◊ Selecionar, interpretar e comunicar informações;

◊ Organizar e apreender informações;

◊ Transformar ideias em ações;

◊ Monitorar e corrigir desempenhos.

4
 Ações

Você consegue refletir no seu trabalho à luz dessas competências? É preciso que todos
os participantes do processo se encontrem e dialoguem para encontrar um significado
conjunto para a ação educativa. Esse objetivo se estende desde as normas que se
estabelecem na escola e as sanções por seu não cumprimento até os conteúdos de
aprendizagem e os critérios de avaliação. O objetivo é tentar, também com eles, um pacto,
um compromisso compartilhado sobre as tarefas e as condutas que devem desenvolver.
O ensino e a aprendizagem, na escola, adquirem, portanto, o caráter de uma conversação
permanente “e o diálogo não ocorre entre iguais, porque os professores têm um maior
grau de responsabilidade e de diretividade” (MARCHESI, 2006, p.).

E, nesse processo, de acordo com o mesmo autor, o professor vai ao encontro dos
alunos, de seus conhecimentos prévios, seus valores, suas expectativas e dificuldades
ou facilidades, e os alunos terão de compreender também os objetivos maiores da
escola e dos professores quanto ao ensino, à aprendizagem e à avaliação.

Para aumentar a segurança do estudante e sua autoestima no alcance de suas metas,

é preciso, cada vez mais, adaptar as atividades a suas possibilidades e avaliar, de forma
positiva, o esforço dos alunos e os resultados obtidos. Quando eles se distanciam
dos objetivos de ensino, costumam distanciar-se também de um maior interesse pela
aprendizagem. É preciso enfrentar essa situação e fazer com que o aluno se sinta
protagonista no processo de ensino e aprendizagem.

É muito importante, no processo de avaliação da aprendizagem, estabelecer objetivos

em conjunto com os estudantes e dialogar com eles ao longo do percurso para
apreender qualitativamente as aprendizagens já consolidadas ou em processo de
desenvolvimento. Um estudante que não estabelece metas e não se apropria delas
mantém-se, muitas vezes, alienado do processo pedagógico. É como se tudo que
acontecesse na escola fosse de responsabilidade de seus pais e professores, e ele
mesmo não se colocasse como integrante desse jogo da aprendizagem.

Uma dica: peça para seus alunos escreverem na agenda o que desejam alcançar no
próximo bimestre, apenas 3 metas (as principais). Vocês devem conferir, no final do
período, o que foi ou não superado e propor novas metas.

Avaliação da Aprendizagem
Ao planejar, o professor precisa ter clareza dos critérios que orientam a sua avaliação
da aprendizagem. Por exemplo, ao definir, como objetivos em Língua Portuguesa, que
os alunos deverão:

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 Ações

◊ Comunicar-se com clareza e expressão;

◊ Ler com compreensão, fluência e expressão;

◊ Interpretar textos em nível de constatação e reflexão.

◊ Redigir com Clareza, Correção, Originalidade e Estética

Você precisa se perguntar: Está claro para os alunos o entendimento dessas metas?
Eles participaram da elaboração ou têm consciência do significado de cada uma delas?
Leia o relato de uma estudante sobre esse assunto: Sempre gostei muito de escrever
e me empolgava com a disciplina de redação. Naquele ano, foi um pouco diferente
quando me deparei com a nova professora no Ensino Médio. Era muito rígida na questão
da avaliação. Quando recebi a minha primeira redação, em fevereiro, estava escrito
apenas o seguinte: “Falta de coesão”. Pensei que era uma boa aluna em português e
em redação, e essa frase, de início, assustou-me um pouco. Mas o tempo foi passando
e sempre encontrava escrito de
caneta vermelha, bem legível:
“Falta de coesão”, bem na frente
das minhas redações. Fiquei
intrigada e passei a perguntar à
professora o que estava faltando em
minha redação. Porém, tudo em vão!
Ela sempre falava: “Menina, você não
está vendo que falta coesão? É apenas
isso, simples! Você está complicando
as coisas”. Até que, no mês de setembro,
cheguei até a professora e perguntei o
que era essa “bendita” coesão. Chega a ser
hilário, pois só “naquela altura do campeonato”
comecei a melhorar a minha redação. Parece
Shutterstock: ESB Professional

mentira, mas infelizmente é a pura verdade,

aparentemente simples, porém a dúvida e a
incompreensão do critério permaneceu quase até
o final do ano. Hoje sei o que é coesão textual, que
bom não é? E meus textos melhoraram.

Com o exemplo acima em mente, devemos sempre nos

perguntar: Será que os alunos compreendem nossos

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 Ações

critérios de avaliação? Dessa forma, ao se planejar o processo ensino-aprendizagem,

podemos estabelecer metas conceituais, procedimentais ou atitudinais.

Metas Conceituais
Os objetivos estabelecidos referem-se a conceitos, exigindo do aluno a compreensão e
interpretação da situação, a utilização dos conceitos na resolução de desafios e problemas,
realizando atividades mais complexas e de elaboração e construção pessoal, relacionando
os novos conteúdos aos seus conhecimentos prévios. Ele será, então, convidado a
classificar, resumir, descrever, comparar, comentar, discordar, analisar, explicar, interpretar,
inferir, diferenciar, relacionar, justificar, criticar, exemplificar etc.

Metas Procedimentais
Os objetivos estabelecidos podem se referir a procedimentos e habilidades para lidar
com o conhecimento não apenas em termos de domínio teórico, mas de transferência
para a prática. É a competência na ação (saber fazer). O aluno sabe buscar e selecionar
informações em diferentes fontes? Sabe utilizar a régua, a bússola, o dicionário? Domina
técnicas de cálculos? Ele será convidado a: manejar, demonstrar, executar, experimentar,
representar, elaborar, confeccionar, utilizar, aplicar, construir, mostrar, observar, compor,
executar. Esses objetivos referem-se à realização das ações, à reflexão sobre a própria
atividade, à construção de estratégias de ação e estruturação do pensamento e
aplicação em contextos variados.

Metas Atitudinais
O desenvolvimento das atitudes, numa perspectiva de educação integral, mostra-
se como metas que merecem nossa extrema consideração. É fundamental construir
atitudes e disposições saudáveis em relação ao cuidado do seu próprio corpo, sua
saúde física e mental, sua sexualidade, seus relacionamentos profissionais e de
amizade, seu comprometimento e responsabilidade social, sua sensibilidade diante do
sofrimento alheio, seu espírito de cooperação e envolvimento com a equipe, sua atitude
de preservação ambiental, a diligência, a perseverança, a organização, a pontualidade
e o espírito de serviço. Quando começamos a pensar em atitudes, parece que a lista
não tem fim. Sabemos que, no período do Ensino Básico, o aluno terá a chance de
desenvolver atitudes positivas ou negativas que o acompanharão por toda a sua vida
acadêmica e profissional. Ao estabelecerem metas atitudinais, os estudantes serão
convidados pelos seus professores a apreciar, sensibilizar-se, sentir, preferir, preocupar-

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 Ações

se, aceitar, perceber, comprometer- se, obedecer, cooperar etc. Podemos dar alguns
exemplos de como fazer isso:

Interagir e cooperar com sensibilidade crítica nas reuniões de equipe (criticando,

propondo e felicitando); perceber a diferença entre necessidades básicas e desejos
para a construção de um consumidor consciente; participar das experiências com
responsabilidade e organização no registro das atividades etc.

Procedimentos em Avaliação
Diferentes instrumentos em avaliação servem a propósitos distintos e, numa abordagem
formativa em avaliação, pode-se fazer uso de todos eles. Na verdade, o foco da questão
se encontra no uso que deles se faz. Um mesmo instrumento de avaliação (prova,
relatório de observação, registro de pesquisa em mídia digital, cartaz etc.) pode ser
solicitado para fins classificatórios ou formativos.

Um procedimento em avaliação atenderá, então, uma intencionalidade formativa quando

propiciar ao docente o levantamento de informações a respeito da aprendizagem do
estudante tendo em vista promover uma constante reorientação do percurso. Nessa
abordagem, não se utiliza um instrumento de avaliação para somente registrar o
resultado no diário de classe e passar para a unidade seguinte do conteúdo planejado
como se nada tivesse acontecido.

Como trabalhamos com diferentes alunos e sabemos que suas necessidades,

dificuldades e facilidades não são as mesmas, cada um deles pode ter desenvolvido,
de forma mais acentuada, a capacidade linguística, lógica, espacial, pictórica, musical
ou cinestésica, por exemplo. Uma abordagem formativa em avaliação deve ser sensível
a essas diferenças entre os indivíduos procurando planejar atividades que despertem
e façam uso de variados canais como porta de entrada para a aprendizagem. Uma aula
concebida nessa perspectiva utiliza-se de variados métodos e técnicas no cotidiano
e, muitas vezes, as técnicas de ensino servem como instrumentos de avaliação da
aprendizagem. A confecção de uma maquete, por exemplo, ao mesmo tempo serve de
técnica de ensino e também pode ser considerada como procedimento de avaliação se
fornecer dados sobre deter-minada aprendizagem a partir dos critérios estabelecidos.

É importante destacar que um professor que se considera “formativo” em avaliação

não utilizará apenas um tipo de instrumento para avaliar seus alunos ao longo do
bimestre ou semestre. Ele sempre terá planejado intervenções e reorientações com
os resultados para que o estudante possa crescer naquele aspecto ainda mais. E essa
função corretiva volta-se ao professor e ao aluno. O professor tentando modificar e
diversificar sua ação em função da aprendizagem de um aluno, um grupo ou, às vezes,

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 Ações

da classe como um todo. E o aluno buscando compreender o que fez e estabelecendo

uma rota ou estratégia alternativa de trabalho.

A avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de

adaptação, de ajuste. Este é, sem dúvida, um dos únicos indicativos capazes de
fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa. O aumento da
variabilidade didática. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das
práticas do professor tem poucas chances de ser formativa. Numa abordagem
formativa em avaliação, diferentes conteúdos serão apreciados para que se
possam fazer as intervenções necessárias (HADJI, 2001, p. 21).

Esses conteúdos podem se referir a fatos, dados, informações que, não exigindo o
envolvimento de estruturas mais complexas do pensamento, serão apreendidos pelos
alunos ao agrupar esses dados de forma mais significativa, fazendo associações com
palavras, ritmos, imagens, revisando constantemente esses dados para relembrar com
mais facilidade.

Já nos conteúdos relacionados a conceitos, os alunos estarão envolvidos em trabalhos

de equipe, debates, diálogos, fazendo uso dos conceitos compreendidos em diversas
situações, re-solvendo também desafios e problemas. Nesse caso, os instrumentos de
avaliação selecionados procurarão apreender se o estudante compreende a situação,
explica com suas próprias palavras, estabelecem comparações, semelhanças, diferenças,
exemplifica, solucionam problemas cotidianos, constrói e desenvolve projetos.

Nos conteúdos procedimentais, onde se observa a competência em ação, faz-se uso

principalmente da observação sistemática de atividades abertas. Essas atividades são
feitas em aula para que se observe a transferência do conteúdo teórico para a prática.

Já nos conteúdos atitudinais, avalia-se também por meio da observação sistemática

contínua, sendo fonte de informações para o avanço nessas aprendizagens as opiniões
declaradas pelos alunos, as atuações em grupo, as manifestações dentro e fora da
sala de aula, visitas e excursões, atitudes no recreio, nas atividades esportivas, na
distribuição de tarefas e responsabilidades.

Há muitos instrumentos na avaliação da aprendizagem para levantar informações de

competências conceituais, ou seja, das aprendizagens de fatos e conceitos e também
das competências procedimentais, do saber fazer e analisar como, por exemplo:

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 Ações

Instrumentos de Avaliação
Embora muitos instrumentos de avaliação sejam bem conhecidos da grande maioria
dos professores, vale a pena construir uma lista com diversos deles, para que, logo em
seguida, possamos dar uma atenção teórica específica a alguns deles:

◊ Autoavaliação (autorrelato): teste de lápis e papel; teste oral; redação: jornal,

quadrinhos, poesia; tarefas em folhas e no caderno; ficha de leitura; registro
de lição de casa; trabalho em grupo.

◊ Carta, vídeo/DVD: análise ou construção; maquete e construções

tridimensionais; pesquisa (individual e em grupo); programa de informática;
observações planejadas; entrevista; debate em pequenos grupos;

◊ Fórum de discussão em grupos do Facebook: resumo, esquema; mímica;

desenho; ex-pressão gestual, coreografia; simulação de papéis ou
representação corporal; transferência de informações (mapas, gráficos,
instruções, receitas); música; construção de um blog.

Prova
É muito importante que sua aplicação não seja envolvida num ritual como se ela
fosse a vedete e a mais importante forma de avaliação. Se isso acontecer, estaremos
condicionando o aluno a só estudar ou se dedicar nos momentos pontuais em que ela
for solicitada. A prova ainda é o instrumento de avaliação mais valorizado. Combate-se
o seu uso exclusivo, pois ela não tem condições de avaliar toda aprendizagem do aluno
por meio de diferentes linguagens. Após a aplicação da prova, é importante corrigi-la
e devolvê-la ao aluno. É interessante pedir que ele refaça as questões cujas respostas
sinalizem o que ainda não foi aprendido.

Pode-se propor, também, uma discussão em grupo e relatório das conclusões

procurando compreender o que estava ainda confuso. Muitas vezes, encaminha-se a
realização de outro tipo de trabalho, pesquisa, cartaz ou mesmo montar um jogo a
partir do assunto não compreendido anteriormente e de que o professor e o aluno
tomam consciência por meio das respostas nas questões da prova.

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 Ações

Portfólio
É um dos instrumentos de avaliação condizentes com a avaliação formativa. O portfólio
é uma coleção das produções do aluno, as quais apresentam as evidências de sua
aprendizagem. É organizado por ele próprio para que ele e o professor possam
acompanhar o seu progresso (VILLAS BOAS, 2005). A seleção dos trabalhos é feita
por uma autoavaliação crítica e cuidadosa por parte do aluno e permite ao professor
entender o trabalho do aluno de forma contextualizada. O portfólio oferece aos alunos
a oportunidade de registrar, de modo contínuo, experiências e êxitos significativos para
eles, refletindo e assumindo responsabilidade frente a ele, pois lhes pertence.

Cada portfólio é uma criação única com as suas

produções e a reflexão sobre o desenvolvimento
de sua aprendizagem. O portfólio não se resume
numa pasta com trabalhos de alunos. Sua
principal característica é o registro reflexivo da
aprendizagem e a possibilidade de diálogo
com o professor. O portfólio também pode
ser realizado no ambiente digital onde os
alunos anexam seus trabalhos e reflexões
em portfólios individuais ou coletivos e
recebem comentários do professor e
de colegas que visitarem seu caderno

Shutterstock: Chonlawut
online. Utilizei o portfólio como
principal instrumento de avaliação
numa das disciplinas que ministro
na graduação e pude observar,
pela autoavaliação dos alunos,
depoimentos estimulantes. Meus
alunos registraram memórias de
aulas reflexivas, fizeram observações em artigos, comentaram relatos de experiências e
acrescentaram materiais sobre o tema por eles pesquisados e analisados. No decorrer
das aulas, eles me entregavam parte do material e recebiam as observações, trocas e
comentários. Foi uma experiência realmente maravilhosa!

Observação
Para melhor sistematizar os dados obtidos nas observações, o professor pode utilizar
um caderno de campo registrando situações que se destaquem como: estratégias

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 Ações

criadas para resolução de um problema, participação e criatividade nas atividades,

o fornecimento de ajuda aos colegas, o vocabulário ou dúvidas levantadas pelos
estudantes. Assim, esse tipo de avaliação trata-se de um instrumento sistematizado,
planejado, pois se define a priori o que vai ser observado e como será registrado. Pode
ser utilizado especialmente na avaliação de conteúdos procedimentais e atitudinais,
em que as seguintes perguntas podem ser relevantes:

◊ O que vale a pena ser observado?

◊ Qual a importância concedida aos dados observados?

◊ Qual o papel dos sujeitos observados?

Entrevista
Como um instrumento de avaliação da aprendizagem, a entrevista se configura como
um recurso que viabiliza a concretização do diálogo pedagógico. Avalia interes-se,
alcance de objetivos, dificuldades de aprendizagem e permite uma coleta de dados
personalizada. Ela deve ser feita de forma individual ou em pequenos grupos.

Para viabilizar esse recurso no cotidiano da sala de aula, alguns professores reservam
algumas aulas para essa atividade. A entrevista poderá tanto transcorrer de maneira
livre e informal para que aluno exponha suas dúvidas e conquistas, quanto poderá
seguir um roteiro semiestruturado preparado pelo professor.

Mapas conceituais
São representações gráficas das relações, associações, discriminações, descrições e
exemplificações que o estudante estabelece entre diferentes aspectos ou partes de
um conteúdo. Essa representação em forma de diagrama permite ao educador avaliar a
visão que os alunos têm dos diferentes conhecimentos e as relações que estabelecem
entre eles. A mesma informação pode ser representada de muitas maneiras, refletindo a
organização cognitiva individual ou grupal. Não há uma resposta correta, mas inúmeras
possibilidades de combinação. Avalia também a criatividade, a argumentação, a
exposição de ideias e a análise crítica reflexiva. Torna-se uma importante ferramenta de
ensino, pois é uma estratégia de estudo nas mãos do aluno e um claro instrumento de
avaliação da aprendizagem nas mãos do professor. Após utilizar os mapas conceituais
como um importante instrumento de avaliação ao longo do semestre numa disciplina,

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 Ações

pude observar a transferência do aprendizado em outras situações cotidianas como na

própria autoavaliação de uma estudante, da qual cito o exemplo a seguir.

Autoavaliação

Neste semestre ao fazer uma reflexão posso afirmar que aprendi muitas coisas
interessantes e relembrei algumas coisas, conhecimentos pré-adquiridos:Piaget,
Vigotski, aprendizagem significativa, Aussubel...

De tudo, o que mais me identifiquei foram duas coisas: as teorias de aprendizagem e

estudar montando mapas mentais:

Procurei participar Posso me Anotando mais

em aula esforçar mais no caderno

Não costumo Fui displicente

Autoavaliação
conversar quanto

Dediquei-me Nota? = 8,0 Presença

Procurei participar
em aula

Estudo de Casos
Trata-se de utilizar pequenas histórias para levar os estudantes a fazerem interpretações
pessoais e aplicarem o que aprenderam nas situações que lhe são apresentadas. Um
aspecto importante é que o estudante se coloque dentro do caso, não apenas como um

13
 Ações

crítico externo. Eles precisam ser autênticos e verossímeis (que o estudante perceba
que são passíveis de terem acontecido). Em geral, a lógica do estudo de caso implica:

◊ Envolver-se com um caso apresentado (descrevendo-o em detalhes);

◊ Indicar aspectos com os quais se concorda ou não;

◊ Indicar o que poderia/deveria ter sido feito;

◊ Justificar, com argumentações teóricas e práticas, cada indicação feita.

Autoavaliação
É o processo pelo qual o próprio aluno analisa continuamente as atividades
desenvolvidas, registra suas percepções, sentimentos e aprendizagens construídas.
Sugere também alternativas de superação dos obstáculos e compromete-se com o
cumprimento de novas metas. Trataremos mais desse recurso ainda neste módulo.

Para Refletir:

1. Que tipos de instrumentos em avaliação seus professores empregaram

durante o seu período de estudo?

2. Lembra-se de alguma situação em que as informações recolhidas por seus

professores foram utilizadas para desencadear ou ampliar um novo plano de
estudos? Houve reorientação da aprendizagem?

3. Pense agora nos instrumentos que você tem utilizado ou pretende adotar em
sala de aula para avaliar seus alunos e se eles podem receber uma orientação
formativa em sua utilização.

Como Lidar com o Erro na Aprendizagem

A forma como avaliamos e lidamos com o erro na escola pode ser um instrumento
de prevenção ao fracasso escolar ou um incentivo implícito ou explícito ao seu
desenvolvimento. Numa perspectiva formativa em avaliação, o erro é considerado
como uma etapa natural da aprendizagem, constituindo-se uma importante fonte de

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 Ações

informação a respeito do pensamento do estudante, suas estratégias e tentativas de

resolução, seus equívocos, suas dúvidas e dificuldades. E é pela análise cuidadosa
desses processos que o professor e o estudante podem alterar o curso da ação
planejando um novo caminho.

No entanto, a pressão exercida pela sociedade, pelo sistema de ensino e pelas

exigências curriculares estabelecidas a priori nem sempre consegue ser conciliada com
uma postura formativa frente ao erro no processo de aprendizagem. Não são simples
de conciliar as demandas da sociedade e as necessidades dos alunos.

As escolas são instituições que devem assegurar a transmissão às novas gerações dos
conhecimentos e dos valores culturais e científicos acumulados pela sociedade, mas
ao mesmo tempo e de forma mais evidente, nos últimos anos, a escola está recebendo
o mandato de ser um instrumento para cuidar do desenvolvimento de seus alunos
e de contribuir para a satisfação de suas necessidades subjetivas, para seu bem-
estar e para a regulação de seu
comportamento.
Shutterstock: Humannet

A integração de ambas as
demandas cria uma tensão
permanente. Quando a educação
aposta no cumprimento de sua missão
social, entramos na mensagem dos
setores conservadores que dão primazia
à exigência, ao esforço, à aprendizagem
do estabelecido, às normas comuns e à
avaliação rigorosa. Quando a educação
aposta em responder às necessidades dos
alunos, dá-se primazia ao seu desenvolvimento
afetivo e social, à aprendizagem significativa, à
atenção às diferenças individuais e à referência
contínua à situação específica dos alunos. Os
primeiros tendem a esquecer o aluno; os segundos,
as exigências sociais (MARCHESI, 2006).

Os professores enfrentam, assim, o dilema de atender

as necessidades pessoais dos alunos e gerenciar seu progresso individual e, ao
mesmo tempo, cumprir os objetivos da instituição e as demandas da sociedade. Busca-
se conciliar, então, a função pedagógica e social da avaliação. A visão culposa do erro
na prática escolar leva o docente a punir seus alunos com o objetivo de corrigir a
aprendizagem tomando a avaliação como suporte da decisão.

15
 Ações

Muitas vezes, ocorre um viés ainda mais grave quando o professor não se interessa em
descobrir quem sabe o que foi ensinado, mas foca sua atenção em quem não aprendeu,
apenas para expor publicamente aos colegas a sua dificuldade. O castigo serve, dessa
forma, como lição a ser reparada pelo que errou e exemplo para os demais saberem o que
acontecerá com eles se não souberem o conteúdo quando forem chamados. Constrói-se,
portanto, uma forma de controle social internalizado, impossibilitando os estudantes de
exporem seus sentimentos, dúvidas e necessidades vitais, e parece interessar à sociedade
em que vivemos esse engessamento dos indivíduos (LUCKESI, 1997).

Muitos professores mantêm uma visão tradicional de erro como transgressão e não como
parte do processo de aprendizagem. Geralmente, esses professores não estabelecem
uma relação de confiança com o aluno, negando-lhe a possibilidade de expor suas
dúvidas e dificuldades ao buscar outros caminhos no próprio professor e nos colegas.
Muitos desses alunos que não têm coragem de perguntar, pois pensam que vão se
expor ao ridículo em classe e que não foram convidados a se comprometerem com o
professor e consigo mesmos no processo de aprendizagem, acabam se especializando
em preparar colas. O ambiente competitivo, apreensivo e punitivo gerado por uma
perspectiva classificatória em avaliação, com momentos de provas e exames, tende a
favorecer essas atitudes de fraude por parte dos alunos.

Ao modificar o paradigma da avaliação, ultrapassando aquele tradicional e

classificatório, e adotar aquele problematizador voltado para a formação do estudante
em termos de aprendizagem significativa e duradoura, o erro deixa de ser apenas
uma resposta a ser analisada e passa à condição de uma questão desafiadora que
o estudante apresenta ao professor. Isso
inicia um amplo questionamento do ensino,

Shutterstock: bibiphoto
fazendo com que o olhar do professor seja
redirecionado não mais apenas ao objeto
de estudo, mas ampliado para o contexto
e para o processo a ser construído. Essa
modificação é sumamente importante
à medida que se avalia para formar
e não para punir (BARTOLOMEI,
2004, p. 22) Não basta corrigir uma
atividade do estudante colocando
certo ou errado e seguir adiante.
Precisamos dispor de um tempo,
em nosso planejamento, para
o aluno reler, rever, refletir,
compreender melhor a

16
 Ações

situação, consultar o professor e os colegas e montar uma nova proposta. Precisamos

propor mais situações de diálogo e reflexão a partir dos critérios estabelecidos para a
realização das tarefas.

Se o professor compreender porque o aluno erra, poderá planejar um ensino eficaz.

Não se trata apenas de sancionar o erro, mas, sobretudo, de adotar outros tipos de
intervenção capazes de atingir todo o grupo ou classe, tendo em vista o progresso do
aluno e, consequentemente, a superação dos erros. Portanto, diagnosticar e corrigir
os erros não é o suficiente para a melhoria do ensino. Os erros contêm um potencial
educativo que precisa ser mais bem explorado, não só pelos professores, mas também
pelos próprios alunos. O ato de explicar e dar sentido a seus próprios erros é uma
atividade altamente estimuladora e provocativa para os alunos (PINTO, 2000, p. 151).

O Conselho de Classe
Os conselhos de classe ocupam um lugar significativo na vida escolar do aluno quando
refletimos sobre o processo de avaliação desenvolvido nas salas de aulas. De acordo
com Sousa (1991), os conselhos de classe bimestrais reúnem professores e técnicos da
escola para discutirem a situação acadêmica de alunos que não obtiveram, em cada
área de ensino, aproveitamento suficiente, procurando identificar as causas desse
resultado. Nesses conselhos, também são veiculadas informações de caráter pessoal
dos alunos e de seu desempenho anterior. Os professores tendem a considerar de
grande validade e importância as declarações manifestadas nos conselhos de classe,
pois, assim, certificam-se se o aluno tem dificuldade apenas em sua disciplina ou em
outros componentes curriculares também. Se o “aluno está mal com vários professores”
significa que é ruim mesmo e o “problema está com o aluno e não com o professor”. E,
se o aluno “vai bem” na maioria das áreas, aqueles professores em cujas áreas ele “vai
mal” sentem-se culpados e assumem que o problema é deles. Na pesquisa de Sousa
(1991, p. 90-91), os docentes se expressaram assim:

Vale a pena o conselho pra ficar mais fácil separar os alunos, porque só analisando
na sua matéria que ele está ruim […] Quando o aluno está ruim só na sua matéria,
o erro vai ver que é seu […] então você vai dar mais atenção pra ele.

Nesse caso, vê-se que os professores se esforçam por ajudar o aluno a superar as
dificuldades e disponibilizam novas chances aos alunos. Talvez seja pertinente
refletirmos se não há preconceito e discriminação disfarçados nessas ações. Os alunos

17
 Ações

com dificuldades em diferentes áreas necessitam de um apoio diferenciado e uma

atenção especial? Por que não são dignos de investimento? Qual a influência desse
rótulo de incapacidade camuflado nesses discursos e ações?

A decisão de aprovação ou reprovação do aluno também faz parte do conselho final da

escola e, dentre os aspectos avaliados, são mencionados: nota, disciplina, interesse em
aula e esforço do aluno. Algumas vezes, decide-se, também no conselho, pela aprovação
do aluno, mas com a condição de que ele não venha a frequentar a mesma escola no
ano seguinte. Alguns professores encaram o conselho de classe por outro prisma, o que
provoca discordâncias e chateações no decorrer dessas reuniões de acordo com o que
aponta, por exemplo, a docente pesquisada por Sousa (1991, p. 92 e 93):

Para mim, particularmente, o conselho de classe é muito sofrido. Porque

como eu conheço muito as crianças, em geral, eu brigo muito nos conselhos
de classe, eu discordo das outras professoras. Por exemplo, eu sou contra
quando inglês reprova uma criança pobre, pois ela não vai fazer nada com
inglês […] Ela às vezes é filha de uma empregada […] Para ela, melhorar na
vida é ser balconista ou ser recepcionista de um médico, então, inglês para
ela não é fundamental. Mas ela precisa do diploma de 1º grau para conseguir
um emprego. E um ano na vida dela faz muita diferença, às vezes ela é uma
empregada doméstica, se ela é reprovada a patroa não deixa mais que ela
estude […] Então ele (professor) diz: “Ah! Ela vai passar, o ano que vem ela vai
me amolar outra vez, então eu reprovo mesmo”. Quer dizer, às vezes repetir
não diz nada porque no sistema que você vive, no sistema de educação, o
ano que vem ele vai repetir o mesmo livro, as mesmas lições, os mesmos
exemplos, em geral, o mesmo professor e o mesmo método de ensino que ele
não conseguiu assimilar […] Então ele vai continuar com o mesmo problema.

Há também os mecanismos externos de controle do sistema escolar que direcionam,

muitas vezes, o corpo docente da escola a decidir pela aprovação sem garantir o
devido planejamento de estratégias de intervenção. Apenas se garantem resultados
de sucesso para que a escola satisfaça tabelas de aprovação por classe que necessita
cumprir para não perder ajuda e financia-mentos externos. Na perspectiva dos alunos,
a pesquisa realizada por Sousa (1991) ainda declara que o conselho é uma reunião de
professores para discutir e decidir se os alunos que não têm os pontos necessários
merecem ou não passar de ano e esse merecimento está intimamente ligado ao
comportamento e disciplina do aluno em sala de aula. Diz o estudante: a pessoa ficou
com 4,5, por meio ponto, se o aluno for legal com o professor ele aumenta o ponto […]

18
 Ações

Se fizer muita bagunça ele reprova. Eles discutem com todos os professores se o aluno
deve passar ou não (SOUSA 2000, p. 94).

Parece ficar claro, por esses depoimentos, que o “bom comportamento” do aluno é um
critério importante quando se decide sobre a sua aprovação ou reprovação. Aqueles
que atendem todas as normas e exigências pré-estabelecidas têm mais chances de
“ganhar” os pontos necessários. O conselho de classe é um “júri” em que os alunos
que se mostrarem mais adaptados às normas da escola serão absolvidos, e outros,
condenados à reprovação ou, algumas vezes, à expulsão da escola. E, nesse “júri”, o
aluno fica dependendo de quem fizer a melhor defesa e for capaz de mobilizar outros
para sua posição, pois confrontam-se opiniões que vão desde a defesa de sua aprovação
e permanência na escola a qualquer custo até aquelas que consideram que há alunos
que “não têm cabeça para ficar na escola” (SOUSA, 1991, p. 94). O conselho de classe,
de forma geral, não representa um espaço para aprofundar, no interior da escola, a
discussão do processo avaliativo, e, a partir daí, do próprio projeto pedagógico vivido
pela escola. Discute-se, essencialmente, aspectos burocráticos, acertos e negociação
de notas e conceitos com a finalidade de aprovação ou reprovação.

Os conselhos de classe poderiam ser vistos como podendo proporcionar uma

discussão livre entre colegas, com a finalidade de buscar alternativas e soluções para
os problemas diagnosticados. No entanto, o que se observa é que, em primeiro lugar,
os conselhos de classe avaliam apenas alunos e alunas e não a interação pedagógica
e a qualidade das aulas: o professor não encontra, nessas reuniões, mecanismos que
incitem o questionamento de sua própria prática. Em segundo lugar, não há um debate
propriamente dito a respeito dos casos de alunos com dificuldade: os professores
parecem esperar de seus colegas apenas a legitimação da imagem dos alunos, já
construídas no decorrer do ano letivo (MATTOS, 2005).

Os educadores atribuem facilmente o fraco desempenho de seus alunos a causas

psicológicas sem disporem de elementos ou conhecimentos necessários para
tais afirmações, e parece considerar-se menos preocupante a necessidade de
criar intervenções pedagógicas diferenciadas na tentativa de encontrar caminhos
alternativos. Muitos professores sentem-se confortáveis excluindo-se da questão, e as
soluções extraescolares parecem aliviar a tensão de sua prática educativa ineficaz.

Segundo Mattos (2005), diagnósticos e encaminhamentos para tratamento médico e

psicológico são práticas comuns nas escolas. Em cinquenta casos apresentados durante
um ano, nenhum pode ser solucionado através de uma medida prática dentro do âmbito
escolar, pois todas as soluções foram remetidas para fora da escola. Professores,
diretores e orientadores encaminham a psicólogos, fonoaudiólogos, psiquiatras ou
psicopedagogos não apenas os alunos que, segundo eles, apresentam dificuldades

19
 Ações

de aprendizagem, mas
igualmente aqueles com
problemas comportamentais, de
relacionamento, de assiduidade,
de agressividade e mesmo de
concentração. Um conselho de
classe pode se tornar num momento
Shutterstock: ESB Professional

importante de reflexão e construção

do processo educativo.

Muitas vezes, ele ocorre de forma

mecânica e burocrática sem que os
seus integrantes tenham consciência das
oportunidades que estão perdendo de
ajudar, de forma adequada, seus alunos. A
falta de tempo e a pouca frequência com que se
realizam acabam sendo um impedimento a uma
discussão mais significativa a respeito da problemática que diz respeito aos alunos
(CORTESAO; TORRES, 1994).

Recentemente, acompanhei uma experiência interessante no Colégio Unasp. Ali foi

instituída uma prática essencialmente formativa no conselho de classe no Ensino
Fundamental. Bimestral-mente, discutia-se o perfil da classe como um todo e as metas
coletivas a serem trabalhadas. Depois, ouvidos os professores, planejavam-se estratégias
individuais de ajuda aos alunos. A orientadora dirigia-se, então, à classe e discutia com a
turma metas coletivas, realçando os ganhos e desafios do grupo. Chamava, a partir daí,
cada aluno para refletir conjuntamente nos avanços ou problemas e o estudante sugeria
uma estratégia de melhoria, estabelecendo sua nova meta. Assinava-se, então, com aquela
profissional, o seu compromisso com a aprendizagem e com as novas atitudes. É importante
que vejamos, no conselho de classe, não apenas uma reunião a mais, um momento de
punir casos de disciplina ou decidir quem vai passar ou não, mas, antes, como um espaço
de aperfeiçoamento e discussão do processo ensino-aprendizagem. Celso Vasconcelos
(1998, p. 92 e 93) apresenta um episódio muito comum em reuniões de conselho. É um
diálogo ocorrido durante um conselho de classe final de uma 7ª série, em relação a um
aluno que estava para ser reprovado numa matéria.

◊ Professor A: O aluno tirou 4,5, mas 4,5 não é 5,0, portanto, vai ficar.

◊ Professor B: Mas professor, o senhor não disse que ele tem condições de
acompanhar a série seguinte?

20
 Ações

◊ Professor A: Pior que tem, mas não vai, não tirou nota, não passa.

◊ Professor B: Mas ele só ficou na sua matéria.

◊ Professor A: Mas ficou, não ficou? Então fica! Não podemos dar moleza, a vida
lá fora não dá mole.

◊ Mais adiante, em relação a outro aluno que tinha ficado numa matéria também.

◊ Professor C: Ele é “fraquinho”, não sabe nada, mas é muito “bonzinho”.

◊ Professor D: Mas será que tem base?

◊ Professor C: Ele é muito esforçado, vamos passar o menino.

◊ Professor D: Até que ponto seria justo em relação aos outros?

◊ Professor C: Olha, eu não queria falar, mas parece que ele tem problema de
família, carência. Vamos dar uma chance!

Poderíamos agora perguntar: qual dos dois professores (A ou C) ajuda o aluno? Nenhum!
Pois, embora se coloquem em polos opostos, ambos têm como referência o velho
paradigma: aprovação/reprovação. Precisamos mudar o paradigma, indo da aprovação/
reprovação para o ensino-aprendizagem. Quando se deixa para descobrir as dificuldades
do aluno no final do ano, não há saída: ou se vai ser rígido e reprovar, ou frouxo e aprovar,
porém a questão essencial, que é a da aprendizagem, não terá sido trabalhada.

Reflita: você tem participado de conselhos de classe em sua escola?

A partir das leituras realizadas sobre o assunto, o que você sugere
para melhorar essa prática no ambiente da sua escola?

Apoio Pedagógico — Recuperação

Quando a maioria dos alunos vai mal numa atividade para analisar a aprendizagem,
é certo que o professor precisará rever o seu encaminhamento com a turma inteira.
Recordo-me de um professor do Ensino Básico que, ao constatar que 80% de seus

21
 Ações

alunos tiraram “notas vermelhas”, ou seja, apresentaram dificuldade frente ao conteúdo

estudado, simplesmente convocou a todos para uma prova substitutiva de recuperação.
Que apoio pedagógico prestou esse professor? Nenhum. Penso que seu ensino
também precisaria ser revisto e recuperado.

Quando observamos, no entanto, que a maior parte da classe vai bem, mas alguns
não, esses devem ser atendidos imediatamente por meio de outras atividades que
promovam a superação de suas dificuldades. Podem-se planejar algumas atividades
diferenciadas durante a aula, tal como um trabalho conjunto desses alunos com
colegas que possam ajudá-los. Na comunicação entre os iguais, conseguem-se atingir
resultados muito positivos, pois eles parecem fazer uso de uma linguagem entre si que
todos entendem e se torna, muitas vezes, mais eficiente na aprendizagem.

O professor pode escolher diferentes caminhos de apoio às aprendizagens em classe.

Nos casos de dificuldade frente aos objetivos propostos, fazem-se orientações de
estudo, criando novas situações de aprendizagem. Não basta reapresentar o conteúdo
ao aluno sem alteração de técnicas ou recursos para simplesmente repetir o fracasso
anterior.

Se pela aula expositiva dialogada não obtivemos sucesso, por que não experimentar
um jogo, um desafio, um problema que instigue o estudante? Por que não envolvê-
lo num projeto significativo ou até mesmo de forte repercussão social? Será que já
utilizamos os recursos tecnológicos disponíveis e que tanto estimulam nossos alunos,
como a criação de uma página na web, um blog, um vídeo criativo e instrutivo para
divulgar no “YouTube”, entre outras coisas?

Por mais dinâmicas, ativas e acolhedoras que forem as aulas (nas quais pode ocorrer
uma recuperação contínua), devem ocorrer os grupos de recuperação paralela (no
período oposto às aulas), pois um dos aspectos essenciais para a aprendizagem é
conquistar o comprometimento do aluno. O sistema de recuperação visa ajudar o aluno
a descobrir aspectos pertinentes a sua tarefa e comprometer-se na construção de uma
estratégia mais adequada. Antes que os alunos desistam de aprender, a escola precisa
criar formas de apoio à aprendizagem. Quando a escola não assume que o apoio
pedagógico é uma responsabilidade sua, os professores e alunos ficam abandonados
à própria sorte. Os professores nem sempre conseguem superar suas dificuldades
momentâneas de aprender e ensinar e acabam gerando alunos com dificuldades de
aprendizagem, assim, por falta total de possibilidades de alterar esse quadro, todos
desistem, professores e alunos e o fracasso escolar se cristaliza e se avoluma. Em
resumo, a tradição brasileira tem sido a de que a escola faz a sua parte e não tem
nada a ver com a forma como os alunos resolvem suas dificuldades. Mas essa estranha
crença lentamente vem se transformando e isso é um bom sinal (WEIZ, 1999).

22
 Ações

A Autoavaliação
Testando seus conhecimentos em autoavaliação. Responda as perguntas a seguir com
“Sim” ou “Não”. Logo em seguida, iremos discutir as possíveis respostas para cada uma
delas.

◊ A motivação para aprender é algo que só depende do aluno?

◊ A autoavaliação é um bom instrumento de avaliação só para alunos

automotivados?

◊ É fácil fazer autoavaliação na correria do dia a dia, pois o trabalho fica apenas
para o aluno?

◊ Na escola, há alunos que buscam obter uma recompensa e outros que desejam
melhorar a competência?

◊ Cabe ao professor ensinar o aluno a observar seu desempenho, bem como a

traçar metas?

◊ A autoavaliação serve como motivação para trabalhos subsequentes, pois,

conhecendo as dificuldades pessoais, o aluno traça metas e investe nelas?

◊ A autoavaliação é um instrumento que conduz à autonomia na escola?

Confira agora algumas respostas que eu considero como sendo as melhores afirmações
sobre esse importante assunto:

◊ Não. Há motivações intrínsecas (como o desejo interno de aprender,

satisfazendo- se, alegrando-se com a apreensão do objeto de conhecimento)
e extrínsecas (move-se pelo desejo de obter o prêmio ou o medo da punição).
Pelo diálogo com o aluno, concedendo-lhe vez e voz, o professor pode conhecer
melhor o contexto em que o educando está inserido, impulsionando-o a agir,
decidir, conscientizar-se do percurso da aprendizagem e investir em novas
metas, despertando, quem sabe, até o desejo e a satisfação intrínseca de
aprender;

23
 Ações

◊ Não. Pode favorecer o diálogo, conscientização e tomada de atitude também

do aluno desmotivado. Não. Os critérios são estabelecidos em parceria, há
necessidade de um preparo, reflexão e devolutiva individual ou grupal a
respeito do assunto em pauta na autoavaliação. É também uma ação planejada
pelo professor;

◊ Sim. Por isso posso ajudá-los a se envolverem com a tarefa para despertar
ainda mais os motivos intrínsecos;

◊ Sim. É importante ensiná-lo a refletir. Que caminho percorri? Utilizei a melhor

estratégia? Se começasse de novo, faria diferente? Como? Sei explicitar meus
ganhos e perdas com essa aprendizagem?

◊ Sim. O aluno que conhece seu trabalho e compreende o roteiro percorrido

torna-se apto a formular novas metas, e redirecionar ações;

◊ Sim. Os estudantes precisam ser incentivados, na escola, a pensar por si

mesmos, conscientizar-se de seus erros e vitórias, pensando e agindo com
maior liberdade e autonomia de pensamento e ação.

Marchesi (2006) orienta que diferentes pesquisas realizadas apontam a importância

de que o estudante seja capaz de orientar e regular seu próprio conhecimento
(planejamento) e que, ao mesmo tempo, seja capaz de refletir sobre seu próprio
pensamento (metacognição). O planeja-mento do ato de estudar e a autorregulagem
do conhecimento são uma garantia para manter a atenção de forma mais constante e
seletiva e para fazer uso das estratégias de conhecimento mais adequadas em cada
situação de aprendizagem. O importante é que o aluno pode descobrir, paulatinamente,
a importância de conduzir o seu próprio processo de aprendizagem, colocando--se
como autor e ator do processo de um projeto de vida que lhe pertence e do qual não
está alie-nado, como no caso de estudantes que simplesmente entregam tarefas e
trabalhos ao professor por mero cumprimento de requisitos, sem terem se apropriado
do conhecimento, desobrigando--se de sua própria autoria e da alegria e significado
de se aprender algo novo.

É preciso que todos os participantes do processo se encontrem e dialoguem

para encontrar um significado conjunto para a ação educativa. Esse objetivo
se estende desde as normas que se estabelecem na escola e as sanções por
seu não cumprimento até os conteúdos de aprendizagem e os critérios de

24
 Ações

avaliação […] O objetivo é tentar também, com eles, um pacto, um compromisso

compartilhado sobre as tarefas e as condutas que devem desenvolver […] o ensino
e a aprendizagem na escola adquirem, portanto, o caráter de uma conversação
permanente […] e o diálogo não ocorre entre iguais, porque os professores têm
maior grau de responsabilidade e de diretividade (MARCHESI, 2006, p. 18).

E, nesse processo, de acordo com o mesmo autor, o professor vai ao encontro dos
alunos, de seus conhecimentos prévios, seus valores, suas expectativas e dificuldades
ou facilidades e os alunos terão de compreender, também, os objetivos maiores da
escola e dos professores quanto ao ensino, à aprendizagem e à avaliação.

A participação dos alunos, que implica se conceder a eles autonomia para se expressarem
e para colaborarem para a gestão dos temas que lhes afetam, também é uma estratégia
necessária. É um chamado à responsabilidade e ao interesse pelos assuntos que lhes
competem. A ausência de participação favorece o distanciamento dos objetivos escolares
e o incremento do desinteres se pelos temas comuns (MARCHESI, 2006).

Ainda são escassas as inferências ao comprometimento conjunto professor-aluno na

busca de novos caminhos para aprender. Há poucas menções na realidade educacional
de situações escolares planejadas com o objetivo de ampliar o espaço de autonomia
do aluno diante de sua aprendizagem. Assim, Albrecht (1994, p. 128) corrobora dizendo:

Já aludimos a este aspecto central da avaliação formativa. Ela permite,

igualmente, ao próprio aluno lançar um olhar sobre o que faz […] motiva o aluno,
dando-lhe possibilidade de compreender o sentido da própria aprendizagem,
através da explicação do caminho percorrido. Confere autonomia ao aluno
[…] Avaliar não é controlar.

Pela lógica do ensino e da avaliação numa perspectiva tradicional, leva- se, na maioria
das vezes, o aluno à passividade e à falta de ação. Nessa perspectiva, a avaliação
é considerada o encerramento de algo e dispensa, portanto, qualquer investimento
posterior. Dessa forma, o aluno deixa de ser sujeito e espera uma sentença exterior a
ele por parte de quem julga (ABRECHT, 1994, p.). O autor prossegue dizendo:

A avaliação formativa confere um estatuto diferente ao aluno, fazendo dele já não

um simples executante […] mas um autêntico “manipulador de saberes” […] para

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 Ações

levá-lo ao domínio criativo do seu próprio caminhar […] Quando os professores

não consideram a avaliação com a função de fornecer um retorno diário para
os alunos, comprometendo-os de forma crítica e criativa, um dos aspectos mais
importantes da formatividade em avaliação poderá ser anulado.

E Abrecht (1994, p. 128) ratifica:

A avaliação formativa deverá levar o aluno a explicitar, cada vez mais, a sua
trajetória e a interiorizar os critérios que lhe permitam identificar, por si próprio, os
aspectos positivos e as falhas do seu percurso ou das coisas que vai produzindo.

No mesmo sentido, La Cueva (1997) aponta a importância de desenvolver mecanismos

de autoavaliação junto ao aluno, conduzindo-o a um maior comprometimento com a sua
aprendizagem, pois, ao participar da avaliação, o estudante vai adquirindo maior consciência
e clareza de seus erros e progressos no processo vivido, tomando, em suas mãos, a própria
aprendizagem. Por mais que uma das habilidades metacognitivas importantes para a
formação do profissional na atualidade seja o autogerenciamento, parece ser fato que os
alunos não conseguem analisar e compreender seus ganhos e perdas no ensino.

A clareza dos objetivos traçados em parceria facilita a autoavaliação. Se o aluno tem

conhecimento do que se espera dele, saberá estudar mais facilmente e poderá até
verificar inconsistências entre a meta delineada e o que foi avaliado.

A autoavaliação pode ser realizada durante as atividades de classe ou no final de um

período de estudos, devendo os critérios serem, preferencialmente, elaborados em
parceria e comporem indicadores como:

◊ Envolvimento e participação na equipe;

◊ Pontualidade;

◊ Assiduidade;

◊ Responsabilidade na realização dos trabalhos de forma completa;

◊ Criatividade na execução;

◊ Compreensão das temáticas em estudo;

26
 Ações

◊ Desafios a superar;

◊ Metas prioritárias para a próxima etapa de estudo.

A Comunicação dos Resultados em Avaliação

Notas fechadas, boletins entregues, diários de classe arquivados. Missão cumprida?
Para responder essa pergunta, precisamos nos fazer duas outras:

◊ Para que servem os resultados escolares?

◊ Como podem ser comunicados?

Primeiramente, vamos refletir na função desses resultados. Não é suficiente corrigir

provas e trabalhos, devolver aos alunos e passar para a próxima unidade didática.
Esses resultados deverão trazer informações ao professor e ao aluno a respeito dos
remanejamentos necessários no ato de ensinar e aprender.

Ambos poderão, a partir das informações, avaliar o seu desempenho. Quando

perguntamos a um estudante sobre seu desempenho em matemática, ele comunica
que tirou “4”, “6” ou “8” no teste. Se insistirmos um pouco mais para que expresse
o que aprendeu ou que explicite onde se encontra sua dificuldade, muitas vezes, o
aluno não é capaz de comunicar qualitativamente, de dialogar a respeito de seus
sucessos e lacunas, porque, geralmente, nunca foi instigado a fazê-lo anteriormente.
Se um estudante não dialoga com o professor ou com a família a respeito da sua
aprendizagem, como poderá conscientizar-se do seu percurso? Como poderá investir
em estratégias de melhoria?

O primeiro dado que um resultado precisa comunicar é onde se encontra o seu erro
ou acerto, seus ganhos e perdas. Na abordagem formativa em avaliação, os resultados
parciais que permeiam o processo de aprendizagem dizem respeito a informações
qualitativas que precisam ser claras o suficiente para colocarem os indivíduos em ação.

O que não foi entendido? O que posso fazer para melhorar? Se o docente apenas
registra ótimo, bom, ruim, satisfatório, 8, 5, 4, como estaremos expressando os
resultados de maneira a ajudar o aluno a localizar sua dificuldade? Por que não
informá-lo com expressões como: “Releia o final do texto e formule sua opinião crítica
a respeito do mesmo”. “Reveja os cálculos e organize os dados”, “Releia o problema

27
 Ações

e tente encontrar outra estratégia de resolução”. “Acrescente um parágrafo fazendo

a conclusão do texto” “Reveja a ortografia das palavras (consulte o dicionário)”. Nem
sempre é possível fazer todas as observações necessárias por escrito e o professor
pode comunicá-las oralmente. Às vezes, são preparados alguns encaminhamentos
prévios pelo professor que sintetizam os principais indicadores e critérios necessários à
análise daquela atividade e que facilitam a comunicação dos resultados aos estudantes
como, por exemplo, a folha de redação preparada por uma professora que conheço.

◊ Apresentação

( ) Que tal usar lápis apontado?

( ) Capriche mais na caligrafia.

( ) Letra muito desigual.

( ) Separando letras nas palavras.

( ) Observe grafia da(s) letra(s) ___.

( ) Alinhamento dos parágrafos.

( ) Alinhamento das margens.

( ) Estética (muitas rasuras e borrões).

◊ Correção: Atenção!

( ) Falta de parágrafos.

( ) Faltou travessão nos diálogos.

( ) Pontuação: parágrafos muito longos.

( ) Acentuação.

( ) Concordância.

( ) Maiúscula: use as regras.

( ) Ortografia: use as regras que já sabe e use o dicionário.

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 Ações

◊ Conteúdo: Atenção!

( ) Clareza: reveja.

( ) Final: parou de repente.

( ) Repetição de palavras ou ideias.

( ) Proposta: você não entendeu o que se pediu.

( ) Criatividade: você pode usar um pouco mais de sua imaginação.

◊ Observações do professor:

Alguns professores estabelecem um combinado com os estudantes que, ao abrir o

caderno ou o livro, encontram um simples (pontinho) no exercício que necessita de
revisão. De qualquer forma, o diálogo, a conscientização individual e conjunta, o
comprometimento com as próximas atividades, respeitando-se os combinados já
realizados e investindo em novas metas e estratégias, são a ênfase a ser assumida
pela função de comunicação dos resultados em
processo e no final de um período de estudos. E
qual a melhor forma de expressar esses resultados?
Notas? Conceitos? Relatórios descritivos? Numa
perspectiva formativa, os resultados são
comunicados qualitativamente e, mesmo se
combinados com expressões quantitativas mais
sintéticas, não deveriam perder a capacidade
de informar aos principais envolvidos no
processo de avaliação da aprendizagem
as informações necessárias e favoráveis
ao seu desenvolvimento.

Muitas vezes, os docentes questionam

se deveriam expressar os resultados
Shutterstock: LALALA

de seus alunos por meio de uma

escala numérica de 0 a 10, de 0
a 100, com números inteiros,
fracionários, com conceitos
divididos em cinco etapas
(bom, regular, insuficiente,

29
 Ações

ótimo, excelente) ou outra combinação qualquer. Respondendo a essa dúvida, as

professoras Luisa Cortesão e Arminda Torres (1994) nos fazem refletir na questão
de que os resultados, numa avaliação de conhecimentos, deveriam ser expressos
preferencialmente por uma escala menor, com poucas menções, pois não é o excessivo
fracionamento dos resultados que os tornará mais objetivos e realistas.

Talvez até a palavra “medida” não seja a mais adequada, pois como declara o professor
Nilson Machado (1995), o conhecimento não é uma grandeza passível de ser medida,
como o fazemos com uma cadeira, uma mesa ou outro objeto qualquer. Muitas vezes,
sugerimos aos docentes a redução de seus conceitos em apenas três menções: meta
alcançada, não alcançada e em desenvolvimento. Concordo, também, que o ideal seria
um pequeno relatório descritivo que comunicasse os avanços nas diferentes áreas do
conhecimento e os principais desafios a superar.

Comunicando Valores
Se comunicar os resultados de aprendizagens conceituais e procedimentais já não
é algo tão simples e sempre estará sujeito a controvérsias, mais complexa ainda é a
expressão do desenvolvimento das atitudes e valores de nossos alunos. O processo de
transformação da conduta do aluno é essencial numa escola que visa à preparação para
uma vida cidadã. Numa escola cristã, e usaremos aqui esse exemplo, o desenvolvimento
das capacidades cognitivas busca o aperfeiçoamento do caráter à semelhança de
Cristo (e isso é muita coisa, até mesmo um ateu concordaria).

A aprendizagem de condutas e atitudes na escola faz-se prioritariamente pelo

companheirismo e contemplação, quando muitos professores agem de forma coerente
com as mesmas atitudes que desejam ensinar. Uma boa ideia foi a adotada pelo
Colégio Unasp, onde se avaliam atitudes qualitativamente. Buscaram-se registrar,
em documentos oficiais escritos, apenas as virtudes alcançadas pelo estudante e
que merecem ser comemoradas. Já os desvios foram trabalhados de forma pessoal,
sem alardes e rotulações. Cada virtude precisava ser realçada no processo de
desenvolvimento do estudante. Assim, a cada bimestre, o conselho de classe elegeu
uma virtude de destaque em cada estudante, a qual foi anexada ao seu boletim através
de um cartão especial.

Considerações Finais
Antes de estudar sobre esse assunto tão importante na educação, pensava que avaliar
era a simples forma de aplicar uma prova e dar nota aos trabalhos, e nada mais que

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 Ações

isso. Avaliação não passava de uma maneira que o professor tinha de obrigar o aluno
a estudar e copiar toda a matéria. Mas o ato de avaliar é muito mais que aplicação de
exames, é um ato de redenção. Resgata o aluno e o professor. A avaliação serve tanto para
o educando quanto para o educador, pois é uma troca. Nossa responsabilidade aumenta
quando passamos a compreender o ato de avaliar como uma maneira de conduzir o aluno
ao conhecimento. Assim, que esse caminho seja trilhado por curiosidade e uma vontade
intrínseca de aprender cada vez mais, não por medo de uma nota baixa, mas pela simples
e sensacional vontade de aprender. Avaliar é mais do que preparar alunos para fazerem
exames, mais do que fazê-los decorar tabuada, mais do que saber conversar ou aplicar
fórmulas matemáticas. É ajudar o educando a entender o mundo, a realizar-se como
pessoa, muito além do tempo da escolarização. Como educadores, creio que essa seja
a nossa maior responsabilidade, educar para a vida. E você? Mudou sua perspectiva com
relação a alguns conceitos e práticas em avaliação?

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