UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ATRAVÉS DA AUTOAVALIAÇÃO

Por: Maria das Graças Frossard Jorge

Orientadora: Flávia Cavalcante

Rio de Janeiro
2011
 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ATRAVÉS DA AUTOAVALIAÇÃO

Apresentação de monografia ao Instituto a Vez do

Mestre – Universidade Candido Mandes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Administração e Supervisão Escolar
Por: Maria das Graças Frossard Jorge
AGRADECIMENTOS

Ao César, por tudo.

 DEDICATÓRIA

Ao professor Marco Antonio Brandão Fernandes

in memoriam
 RESUMO

Como atribuir eficácia aos processos de autoavaliação discente na

construção do conhecimento?

A autoavaliação é uma ferramenta pedagógica concebida para

possibilitar aos alunos a análise do seu próprio desempenho, destacando
aspectos positivos e negativos, carências ou avanços, em busca de uma
aprendizagem eficaz de determinado conhecimento e do domínio de
determinadas competências.

Para que esta avaliação atinja um grau de eficiência e eficácia

necessárias ao desenvolvimento de competências, é preciso que o aluno se
conheça melhor, para que este conhecimento estimule seus fatores positivos a
detectar os negativos, a fim de transformá-los favoravelmente, trabalhando sua
inteligência intrapessoal , construindo seu conhecimento em bases sólidas,
colocando-o, enfim, como o protagonista da sua aprendizagem.

A busca por um autoconhecimento discente passa por uma escola

reflexiva, formada por professores e alunos reflexivos, considerando o conceito
de erro como articulador de novos saberes, embasada pela teoria das
inteligências múltiplas, privilegiando a avaliação formativa em detrimento da
avaliação somativa.

Neste contexto, é analisada a contribuição do Supervisor Escolar para a

configuração de práticas que atribuam eficácia ao processo de autoavaliação
discente na construção do conhecimento.
 METODOLOGIA

Para analisar a importância do processo autoavaliativo discente no

desenvolvimento de competências, parti de uma investigação sobre os
mecanismos pedagógicos da autoavaliação, embasada pela
interdisciplinaridade de conceitos filosóficos e psicológicos sobre o
autoconhecimento.

A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida a partir de um estudo

sistematizado de livros e artigos da Internet .
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I - AVALIAÇÃO ESCOLAR

1.1 – Uma escola reflexiva, professores reflexivos, alunos reflexivos.
1.2 – Verificação e avaliação
1.3 – O que avaliar, quem avaliar, quando avaliar, por que avaliar
1.4 – O conceito de erro como articulador de novos saberes
1.5 – Avaliação formativa x Avaliação somativa

CAPÍTULO II - AUTOCONHECIMENTO E AUTOAVALIAÇÃO

2.1 – O Autoconhecimento na teoria das inteligências múltiplas
2.2 – O Autoconhecimento como projeto ético
2.3 – Autoavaliação discente

CAPÍTULO III – O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR

CONSIDERAÇÕES FINAIS

BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE
“Todas as maravilhas que você precisa estão dentro de você”.
Sir Thomas Browne
 INTRODUÇÃO

Segundo Freire (1987) “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si

mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Num
mundo que se apresenta marcado por transformações sociais, políticas e
econômicas, que atingem velocidades nunca antes experimentadas, é
impossível continuar pensando em modelos, em formas estratificadas de
condução do processo de aprendizagem.

O indivíduo contemporâneo deve se preparar para uma sociedade

dinâmica, em constante mutação e, para tanto, precisa aprender a aprender,
indo além da fixação de conteúdos predeterminados. É preciso dar maior
ênfase aos processos de conhecimento do que ao produto, maior acesso de
todos ao saber, promovendo ampla democratização do ensino.

É preciso explicitar qual o sentido possível da existência do homem

brasileiro, como pessoa situada na sua comunidade e no seu momento
histórico. Pois não é possível compreender um projeto educacional fora de um
projeto político, nem este fora de um projeto antropológico, isto é, uma visão de
totalidade que articula o destino das pessoas como o destino da comunidade
humana. A instituição escolar está comprometida com o jogo de forças do
poder político e econômico que caracteriza cada época, com o cotidiano, a vida
cotidiana e a cotidianidade.

O cotidiano, repetição de práticas diárias, está inserido na cultura de

uma comunidade, constituindo a sua vida cotidiana e, no somatório das vidas
cotidianas, delineia-se a cotidianidade, ou seja, a interação dessas vidas
cotidianas. Segundo Penin (1989), para conquistar esta cotidianidade

“(...) é necessário, pois, conhecê-la: suas características e

suas manipulações. Quanto ao conhecimento das
 manipulações, partimos do pressuposto de que para apreendê-
las é preciso examinar as representações dos sujeitos
cotidianos”.

A educação há que ser permanente: exigência de continuidade

ininterrupta dos estudos, o acesso às informações mediante uma autoformação
controlada. A organização escolar é um espaço de compartilhamento de
significados, de conhecimento, de ações entre as pessoas, valores e práticas,
por meio da reflexão conjunta sobre planos de trabalho, problemas e soluções
relacionados à aprendizagem dos alunos e ao funcionamento da instituição.
“(...) Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e
produzir conhecimentos (...)” (LÉVY, 1999). É o que precisa ser feito para
garantir uma sociedade crítica, participativa, digna e igualitária.

Uma das etapas mais relevantes desta educação continuada,

conscientizadora-problematizadora, é a avaliação. Todas as atividades
desenvolvidas pelo ser humano são avaliativas. Sempre procuramos o melhor
e, para chegar a este objetivo, avaliamos as possibilidades que se nos
apresentam: o melhor filme, a melhor refeição, o melhor destino para nossas
viagens de férias, o melhor candidato nas eleições, etc.

Avaliar é investigar, é produzir conhecimento sobre a qualidade das

coisas, produzindo uma ação eficiente e adequada. A avaliação, segundo
Aranha (2006):

“(...) é compreendida como um processo válido para o

próprio aluno, não para o professor. Por isso
representa apenas uma das etapas de aprendizagem,
não o seu centro. Despojada do terror que a mistifica,
não afere apenas os aspectos intelectuais, mas
também as atitudes e a aquisição de habilidades. O
sistema de prêmios é condenado e a competição
substituída pela cooperação e pela solidariedade”.
 Dentre os vários tipos de avaliação, destacamos, neste trabalho, a
autoavaliação, de primordial importância na construção do conhecimento. Este
tipo de avaliação pode ser uma importante ferramenta de reflexão sobre a
prática educativa, contribuindo para uma maior conscientização crítica e para a
autonomia intelectual dos alunos. Deve servir para diagnosticar o momento
analisado, estimular a participação dos alunos no processo avaliativo e a
condução de novos sentidos para a prática docente.
 CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO ESCOLAR

O ensino, a aprendizagem e a avaliação constituem um todo articulado e

coerente. A avaliação, através de um feedback deliberado e devidamente
preparado e utilizado, entra no ciclo do ensino e da aprendizagem. É o
feedback que contribui para a plena integração da avaliação, do ensino e da
aprendizagem.

Uma adequada integração entre estes três processos permite, ou deve

permitir, regular o ensino e a aprendizagem utilizar tarefas que,
simultaneamente, são para ensinar, aprender, avaliar e contextualizar a
avaliação.

Repare-se que, não havendo integração, a avaliação aparece como algo

externo ao processo de ensino e de aprendizagem e como um procedimento
cujas funções são de natureza mais certificativa e seletiva e menos para ajudar
os alunos a aprenderem e a desenvolverem suas aprendizagens.

A avaliação escolar dever democrática, flexível e inclusiva; não deve ser

excludente e seletiva, possibilitando ao educando a construção do seu saber.

O ato de conhecer não é só uma relação que se estabelece entre a

consciência que conhece e o objeto conhecido, mas também o produto do
conhecimento, o resultado deste ato, ou seja, o saber adquirido e acumulado. A
avaliação vai atuar neste saber adquirido, mais do que isto, no saber fazer e no
ser.
1.1 - Uma escola reflexiva, professores reflexivos, alunos reflexivos

São muitos os pedagogos que têm se debruçado sobre a questão do

professor como profissional reflexivo. Este movimento de defesa do educador
reflexivo tem se mostrado forte, e dentre os norte-americanos, segundo Aranha
(2006), destacaram-se, no final da década de 1980 e na de 1990, Donald
Schön e Henry Giroux, ligado a Paulo Freire, com quem compartilhou essas
idéias.

Representam também essa tendência, ainda segundo Aranha, o suíço

Philippe Perrenoud e, com bastante difusão no Brasil, a portuguesa Isabel
Alarcão, entre outros.

Para Alarcão (2003):

“A noção de professor reflexivo baseia-se na

consciência da capacidade de pensamento e reflexão
que caracteriza o ser humano como criativo e não
como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são
exteriores. É central, nessa conceptualização, a noção
do profissional como uma pessoa que, nas situações
profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua
de forma inteligente e flexível, situada e reativa”.

Alarcão adverte, porém, que esse paradigma funcionaria melhor caso

não se reduzisse à formação individual do professor, mas se ampliasse para a
formação situada no coletivo dos professores no contexto da sua escola.
Colocados em constante processo de interação, professores reflexivos
demandam uma escola reflexiva para a formação de alunos reflexivos,
questionadores e participativos nos processos de construção do conhecimento.
A escola reflexiva permite que o espaço da sala de aula se torne um espaço
para a socialização do conhecimento e não mais um espaço de certezas e
verdades pré-concebidas. FERREIRA (2007) esclarece que:
 “Mais do que este “espaço”, é preciso que haja um
equilíbrio entre as oportunidades de contribuição e
discussão oferecidas aos alunos e a produtiva
utilização dessas contribuições, a fim de que os
objetivos educacionais sejam alcançados e a
aprendizagem se torne realmente significativa”.

Este processo de troca de experiências, o “conhecer o outro”, possibilita

ao aluno o conhecimento de si próprio, a reflexão sobre seus conhecimentos,
habilidades e atitudes, que irão fundamentar e validar a sua autoavaliação.

1.2 - Verificação e avaliação

Segundo Luckesi (2009) o ato de avaliar, por sua constituição mesma,

não se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou
situação, pois que não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico
e, por isso mesmo, à inclusão: destina-se à melhoria do ciclo de vida.

A avaliação diferencia-se da verificação. O termo “verificar” provém

etimologicamente do latim – verum facere – e significa “fazer verdadeiro”. O
processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese
dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está
trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de
investigação chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato,
isto é, no momento em que se chega à conclusão de que tal objeto ou ato
possui determinada configuração.

O termo “avaliar” também tem sua origem no latim, provindo da

composição a-valere, que quer dizer “dar valor a...”. Porém , o conceito de
“avaliação” é formulado a partir das determinações da conduta de “atribuir um
valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação”, que, por si, implica
um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de
ação avaliado.
 Isto quer dizer que o ato de avaliar não se encerra na configuração do
valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de
posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma
consequente decisão de ação. É um ato que implica coleta, análise e síntese
dos dados que configuram o objeto da avaliação.

A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que

ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que
fazer ante ou com ele. A verificação congela o objeto; a avaliação, por sua vez
direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação.

A prática educacional brasileira opera, na quase totalidade das vezes,

como verificação, que não leva à obtenção de resultados significativos para a
melhoria do ensino. A aprendizagem perde, assim, a sua característica de
processo, fugindo do real objetivo da aferição do aproveitamento escolar: o
direcionamento da aprendizagem e seu conseqüente desenvolvimento.

1.3 – O que avaliar, quem avaliar, como avaliar, por que avaliar

O ato de avaliar constitui-se num processo de encaminhamento para

detectar o estado em que se encontram as pessoas e os demais elementos
envolvidos no cotidiano dos espaços educacionais, no sentido de estabelecer
determinada comparação entre o que se conseguiu realizar e o que se
objetivava atingir, para o estabelecimento de juízos de valor.

Segundo Sant’Anna (1995):

(...) a avaliação permite ao professor a oportunidade de

verificar se as atividades e os recursos que utiliza estão
possibilitando ao aluno o alcance dos objetivos
propostos na disciplina, inclusive desenvolvendo com
 todos os envolvidos no processo uma ação
cooperativa, coletiva, crítica e responsável.

É considerado o processo que possibilita uma maior compreensão sobre

a dinâmica escolar, diagnosticando a situação da realidade analisada e
possibilitando modificações, a partir de possíveis necessidades identificadas.

Na concepção de Hoffmann (1998):

(...) a avaliação configura-se em uma ação pedagógica

mediadora que, partindo da reflexão sobre o saber
elaborado pelos alunos, encaminha ações carregadas
de intenções e reveladoras de novas posturas dos
professores e demais sujeitos do processo educacional
escolar.

O modelo de avaliação para um crescimento multidirecional, respeitando

a individualidade e a potencialidade do aluno, deve ser concebido pela equipe
pedagógica em conformidade com a Pedagogia progressista, e tendo como
linha de pesquisa a gestão pedagógica, o cotidiano do aluno e da escola, a vida
cotidiana de vários segmentos da comunidade onde a escola está inserida e a
cotidianidade representada pela interação destas várias vidas cotidianas.

1.4 – O conceito de erro como articulador de novos saberes

Para que qualquer processo de regulação seja eficaz, a compreensão da

situação é de grande importância, numa primeira fase. Uma fonte rica de
informação para a compreensão de uma situação de aprendizagem é o erro.
Assim, de uma função contabilística a que o erro tem sido associado
tradicionalmente – quanto mais erros, maior a sanção – passa-se a atribuir-lhe
uma função informativa. O erro, sendo um fenômeno inerente à aprendizagem,
representa uma coerência própria de uma dada representação, isto é, revela
uma concepção associada a uma dada representação que o aluno formou. O
objetivo é que o aluno seja ele próprio capaz de fazer a sua autocorreção,
sendo para isso necessário compreender o erro para criar condições para
ultrapassá-lo, acontecendo, aí, a aprendizagem.

O erro é objeto, pois revela a natureza das representações ou

estratégias elaboradas pelos estudantes. Constitui um ponto de partida para se
buscar uma nova criação identitária para aquela realidade analisada.

A idéia de erro só emerge no contexto da existência de um padrão

considerado correto. Esta caracterização de “acerto” e “erro” é ampla e,
usualmente, pode ser útil para expressar o esforço de alguém que busca um
caminho para compreender e agir sobre o mundo.

No caso da aprendizagem escolar, pode ocorrer o erro na manifestação

da conduta aprendida, uma vez que já se tenha o padrão do conhecimento, das
habilidades ou das soluções a serem aprendidas. Mas, no caso de não se
atingir o padrão, há que se considerar o experimento como impulso para uma
nova tentativa.

Luckesi (2009) relata que, segundo o anedotário bibliográfico de Thomas

Edison,

“(...) após muitos experimentos mal-sucedidos, um seu

colaborador quis desistir do empreendimento e Edison
teria comentado: “Por que desistir agora, se já
sabemos muitos modos de como não fazer uma
lâmpada? Estamos mais próximos de saber como fazer
uma lâmpada”.

Os erros de aprendizagem, que emergem a partir de um padrão de

conduta cognitivo ou prático já estabelecido pela ciência ou pela tecnologia,
servem positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que
são identificados e compreendidos. Reconhecendo a origem e constituição de
um erro, podemos superá-lo, com benefícios significativos para o crescimento.

A questão do erro, na prática escolar, está bastante articulada com a

questão da avaliação da aprendizagem. A avaliação não pode servir de suporte
para imputação de culpabilidade e decisão de castigo. A avaliação da
aprendizagem deve servir de suporte para a qualificação daquilo que acontece
com o educando, diante dos objetivos que se têm, de tal modo que se pudesse
verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que procura. A avaliação deve ser
a fonte de decisão sobre os caminhos do crescimento.

Para Piaget (1993), a abertura de novas possibilidades a serem

consideradas pelo aprendiz não se dá por livre associação de idéias, mas
através da “liberação de limitações resistentes”. O erro assim viria “denunciar”
estas limitações, possibilitando a apropriação de novos aspectos de um novo
referencial a ser compartilhado na sala de aula.

Cabe ao professor interpretar o significado do erro, formular hipóteses

explicativas do raciocínio do aluno, para poder orientá-lo. Para Santos (2002):

“A orientação por parte do professor deve atender a

certos aspectos, como seja, não identificar o erro, nem
tão pouco corrigi-lo, mas, sim, questionar ou apresentar
pistas de orientação da acção a desenvolver pelo
aluno, que o leve à identificação e correcção do erro.
Um feedback, que vá de encontro a estes objectivos,
deve ser descritivo, específico, relevante, periódico e
encorajador, imediatamente utilizável, oral ou escrito,
privado ou público, dirigido a um indivíduo ou grupo de
indivíduos”.
1. 5 – Avaliação formativa X Avaliação somativa

Como mensurar a aprendizagem? Existe uma fórmula personalizada e

justa para compreender o funcionamento da construção do conhecimento?

A avaliação tradicional, ou avaliação somativa, segundo o Dicionário

Interativo da Educação Brasileira (2004) é um

“tipo de avaliação que ocorre ao final da instrução, com a

finalidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu.
Inclui conteúdos mais relevantes e os objetivos mais amplos do
período de instrução; visa à atribuição de notas; fornece
feedback ao aluno (informa-o quanto ao nível de aprendizagem
alcançado), se este for o objetivo central da avaliação
formativa, e presta-se à comparação de resultados obtidos com
diferentes alunos, métodos e materiais de ensino”.

Esta avaliação sozinha não dá conta da aferição da aprendizagem, pois

traduz-se em provas, única chance de “medir” o conhecimento do aluno e julgar
se ele merece a aprovação, sem ter a possibilidade de repassar conceitos e de
descrever melhor para a classe os detalhes do seu desenvolvimento.

A alternativa para este método estaria numa avaliação que, ao invés de

medir e julgar, colocasse seu foco em formar melhor. Que servisse para coletar
dados para a reorientação do processo ensino-aprendizagem. O conceito de
avaliação formativa se baseia nas idéias de pedagogos como Philippe
Perrenoud, apud DREYER (2004), que defende que se deixe de priorizar o
único aspecto considerado pela avaliação somativa tradicional - a atribuição de
um "juízo de valor" ao conhecimento do aluno -, e que se passe a valorizar
outras esferas importantes do processo de ensino/aprendizado, como a relação
de parceria autônoma entre professor e aluno na construção do conhecimento.
Por meio de um acompanhamento contínuo e diferenciado, pretende-se
considerar o processo de aprendizado do estudante em sua forma plena e,
além disso, permitir que o próprio professor aprimore continuamente suas
estratégias de ensino.

Faz-se necessário um processo em que o aluno se envolva, pense,

argumente e perceba que é o construtor do seu aprendizado. A prova
tradicional não deixa de fazer parte do programa, mas é desconstruída como
aquele elemento que só vale zero ou dez. Os alunos devem ser estimulados a
pensar na essência dos conceitos que estudaram, a debater idéias e colocar
opiniões, criando novas estratégias, tudo constando na avaliação final, tabulada
e discutida, a fim de cada estudante entenda a trajetória de sua evolução. Isso
vai ocasionar uma maior envolvimento do aluno com a aprendizagem, já que
será preciso raciocinar, criar novas análises combinatórias.

A respeito da contribuição da avaliação formativa para o

desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem, Esteban (2008) diz que;

“Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento

sobre a aprendizagem do aluno, para servir como
momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os
caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento
demonstrado, seu processo de construção de
conhecimentos, o que o aluno não sabe, o que pode vir
a saber, o que é potencialmente revelado em seu
processo, suas possibilidades de avanço e suas
necessidades para que a superação, sempre
transitória, do não saber, possa ocorrer”. (p. 74)

Apesar da comprovada eficácia deste tipo de avaliação, que valoriza a

diversidade, o aluno ainda resiste a essa nova fórmula de avaliação, preferindo
práticas cristalizadas, pois quebrar paradigmas é uma tarefa difícil, que requer
coragem de mudar. Mas ao final do processo os próprios alunos percebem uma
diferença na qualidade da aprendizagem, destacando a importância da
construção conjunta de conhecimento e do espaço de discussão entre
professor e aluno. É uma estratégia baseada no diálogo.
 CAPÍTULO II

AUTOCONHECIMENTO E AUTOAVALIAÇÃO

Numa avaliação formativa, parte da nota do aluno pode ser atribuída por
ele próprio, de acordo com o quanto ele acha que aprendeu durante aquele
curso. O professor tem a possibilidade de oferecer ao aluno um panorama mais
detalhado a respeito do aprendizado que ele desenvolveu, sem se resumir a
apenas uma nota.

Para que o aluno consiga se autoavaliar ele tem que se conhecer. O

verdadeiro valor do autoconhecimento está dentro de nós e não se separa de
nós, ao contrário, trata do conhecimento das questões individuais. Goethe,
apud Santiago (2007), sublinhava que “Quando um homem não encontra a si
mesmo, não encontra nada.” Krisnamurti, apud Rivalcir (2009), dizia que
“Ignorante não é aquele sem instrução; é aquele que não conhece a si próprio”
.
Jung, apud Libério (2009):

“ (...) tratou do assunto referente à compreensão de si

mesmo se baseando em um homem que possa abdicar
de todo conhecimento científico, para se tornar possível
um questionamento novo e livre de preconceitos, ou
seja, um homem com a tarefa da compreensão com a
mente desembaraçada e livre. Um homem se
conhecendo como um todo”.

O autoconhecimento transforma o indivíduo em agente ao invés de

espectador. O que revela é uma questão de descoberta ou de criação. A partir
de um processo de autoanálise emerge uma exploração dos ideais
contrastantes das relações do indivíduo consigo mesmo e das relações com os
outros.

2.1 – O autoconhecimento na teoria das inteligências múltiplas

O autoconhecimento como objeto de investigação epistemológica busca

a explicação de como e o que é conhecido. O conhecimento de si distingue-se
do conhecimento de outras coisas (exteriores ao sujeito) por ser imediato, no
sentido de não depender de evidências. É fruto da introspecção.

O autoconhecimento, segundo a psicologia, significa o conhecimento de

um indivíduo sobre si mesmo. Segundo Cabral (2010):

“A prática de se conhecer melhor faz com que uma

pessoa tenha controle sobre suas emoções,

independente de serem positivas ou não. Tal controle

emocional provocado pelo autoconhecimento pode
evitar sentimentos de baixa auto-estima, inquietude,
frustração, e ansiedade, instabilidade emocional e
outros, atuando como importante exercício de bem-
estar e ocasionando resoluções produtivas e
conscientes, acerca de seus variados problemas. Toda
pessoa possui refúgio dos seus recursos pessoais
acionado de forma a não se desgastar se houver
controle das emoções ou ainda utilizar de forma a obter
futura recomposição. O conhecimento de si próprio não
dá prioridade a opiniões ou respostas e sim estimula
seus fatores positivos a detectar os negativos a fim de
modificá-los favoravelmente”.
 Para Howard Gardner, psicólogo construtivista da Universidade de
Harvard, muito influenciado por Piaget, apud Gama (1998), todos os indivíduos
normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até
certo ponto, independentes áreas intelectuais (linguística, musical, lógico-
matemática, espacial, cinestésica, interpessoal e intrapessoal), definindo
inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que
sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. Embora estas
inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas
raramente funcionam isoladamente.

A inteligência intrapessoal é o correlativo interno da inteligência

interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos,
sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de
problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades,
desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem
precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de
forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é
observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja,
através de manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas.

A inteligência interpessoal atua sobre o conhecimento do outro e a

interpessoal trabalha o autoconhecimento, ambas valorizando a subjetividade,
constituindo o que chamamos de inteligência emocional. Tem como
característica principal a facilidade em compreender e identificar as suas
próprias emoções e em lidar com elas de forma adequada às várias situações e
aos seus objetivos pessoais. Esta consciência das fragilidades pessoais, das
competências e habilidades e dos objetivos a atingir facilita a escolha de
estratégias mais adequadas à consecução dos objetivos propostos. A
ferramenta para este autoconhecimento é a reflexão e a autoavaliação. Uma
das maneiras de o professor ajudar os alunos no desenvolvimento desta
inteligência é proporcionar diferentes estratégias de aprendizagem e promover
uma autoavaliação da sua utilização, para que cada um se torne mais
consciente do seu estilo de aprendizagem, é levá-los a praticar uma
autoavaliação da sua aprendizagem, com reflexões sobre o conhecimento
adquirido e a sua ligação com outros tópicos já estudados.

Pode-se buscar o autoconhecimento a partir da detecção dos defeitos e

qualidades, sendo esses externos (corporais) e internos (emocionais). O
equilíbrio entre os fatores internos e externos deve ser buscado para que não
haja espaço para manipulação e fragilidade. Também pode haver reflexão de
vida, analisando o comportamento obtido até então e as atitudes tomadas para
que se consiga detectar maus atos e comportamentos, a fim de que não mais
ocorram.

2.2 – O autoconhecimento como projeto ético

Busca-se a realização de algo que leve o sujeito a ser mestre de si

mesmo e, consequentemente, um ser humano melhor. Filósofos como
Sócrates fazem parte de uma tradição que vê o autoconhecimento como uma
conquista ou realização, que traz saúde e liberdade para o indivíduo. Este
projeto ético tem suas raízes no dito do oráculo de Delfos: “Conhece-te a ti
mesmo”. De acordo com esta tradição, o autoconhecimento é uma realização,
ao invés de algo dado ou prontamente disponível ao sujeito. Para conhecer-se
a si mesmo, o sujeito precisa refletir e interpretar a si mesmo e ao mundo.

Para Sócrates, segundo NEGREIRO (2009), a filosofia vem de dentro

para fora e sua função é despertar o conhecimento, ou seja, o
autoconhecimento, pois a verdade está dentro de cada um. Para conhecer a si
mesmo é preciso conhecer o outro. A alma do outro é como se fosse o espelho
da própria alma. O conhecimento da própria ignorância não é a conclusão final
do filosofar, mas o seu momento inicial e preparatório.

O “conhecer-te a ti mesmo” significa ter a consciência da condição

humana, não tentar ser mais do que é para os homens serem, não tentar ser
Deus, não ser arrogante, devendo os limites do homem serem respeitados para
que se viva bem, ou seja, a consciência da seriedade e gravidade dos
problemas, que impede toda presunção de fácil saber e se afirma como
consciência inicial da própria ignorância. Conhecimento interior, para o grego,
é conhecer o que permanece oculto, isto é, as coisas divinas eternas, o que as
pessoas nem sabem que podem ser. Ou seja, é necessário conhecer o mundo
para conhecer a si mesmo.

2.3 – Autoavaliação discente

A autoavaliação, autocrítica efetivada pelos alunos quanto ao seu próprio

desempenho, está intrinsecamente ligada ao autoconhecimento. É um
instrumento concebido para possibilitar que os alunos analisem seu próprio
desempenho, destacando pontos positivos e negativos, necessidades ou
avanços, em busca do alcance de seus propósitos, os quais consistiriam, mais
imediatamente, em uma aprendizagem significativa de determinado
conhecimento, no domínio de determinadas competências e em sua
conseqüente aprovação no processo.

O processo de autoavaliação deve se cercar de um maior grau de

legitimidade possível, visto que o aluno não pode atribuir para si uma nota de
forma aleatória ou sem uma reflexão sincera, visando apenas a uma nota alta,
já que esta ainda passa pela análise do professor e de uma complementação a
partir de suas análises sobre o desempenho de cada aluno.

A partir da explicitação e condução de um processo de autoavaliação,

que envolve várias etapas bem definidas e claras, os alunos desenvolvem um
sentimento de responsabilidade pessoal e de corresponsabilidade social: além
de apreciar de forma crítica e consciente seu desempenho e sua
aprendizagem, são capazes de perceber-se como parte de um grupo, de
identificar nos sujeitos que fazem parte do grupo suas competências, saberes,
posturas, comportamentos, dentre outros aspectos, e de comparar tudo isso
com suas próprias potencialidades, apreciando os esforços seus e de seus
parceiros, identificando se houve eficácia do processo, em nível pessoal e
grupal.
A autoavaliação procura formar o aluno para a regulação de seus
próprios processos de pensamento e aprendizagem. Luckesi, em uma
entrevista concedida ao jornalista Paulo Camargo, publicada no caderno do
Colégio Uirapuru, Sorocaba, São Paulo, em 13 de junho de 2007, diz que
considera a autoavaliação um recurso fundamental de crescimento para todo o
ser humano. Acrescenta, ainda que:

“Um sujeito que não tenha autocrítica sobre si mesmo e

suas ações, nunca mudará de posição. Todas as nossa
condutas dependem de nossa autocrítica. Nessa
perspectiva a autoavaliação é ótima. Todavia, na
escola, ainda estamos para criar a cultura da
autoavaliação, na medida em que o que nossos alunos
conhecem é uma heteroavaliação, usualmente,
acrescida de autoritarismo. Com isso, quero dizer que
usualmente, uma autoavaliação do ponto de vista da
aprendizagem escolar pode ser permissiva; nenhum
aluno vai se autorreprovar numa escola que está
centrada na promoção: o mais comum é ele se
autopromover. Assim sendo, penso que o mais
adequado para a escola hoje é uma experiência
dialógica, onde educador e educando se relacionem na
busca da melhor compreensão e da melhor
apropriação do conhecimento e das habilidades
necessárias com os quais estão trabalhando. Sem que,
com isso, esteja descartando a autoavaliação, mesmo
porque uma prática dialógica da avaliação depende da
autocrítica permanente tanto do educador como do
educando”.

A autoavaliação é um meio eficiente para o aluno aprender a

identificar e corrigir os seus erros. Ela tem que ser aprendida e, neste trajeto, o
papel do professor é essencial.
 No início do processo, há grande probabilidade de julgamentos
extremos, indo ora para a rigidez, ora para a condescendência. Cabe ao
professor ajudar o aluno a construir um perfil mais próximo da realidade,
estabelecendo parâmetros para refletir sobre a adequação da sua autoimagem,
dialogando com ele sobre os critérios que balizaram sua escolha, debatendo
possíveis divergências.

A abertura para o diálogo na avaliação é uma medida eficiente

tanto para o estudante tomar consciência de seu percurso de aprendizagem e
se responsabilizar pelo empenho em avançar, como para ajudar o docente a
planejar intervenções em sala de aula. Santos (2002), docente da Universidade
de Lisboa, assinala que “O objetivo é levar o estudante a confrontar seu
desempenho com o que se esperava e agir para reduzir ou eliminar essa
diferença”.

Para auxiliar o aluno a tomar as rédeas do próprio aprendizado, é

possível lançar mão de vários tipos de autoavaliação, sendo a modalidade
escrita a mais comum. Através de questões formuladas abordando
aprendizagem de conteúdos, procedimentos de estudo e atitudes (que não
devem ser misturados), e de uma posterior socialização das respostas
discursivas, o aluno é levado a descobrir novas estratégias, bem como rever as
suas.

Como qualquer outro tipo de avaliação, a autoavaliação deve

percorrer quatro etapas, que irão definir o sucesso desta ação pedagógica:

1. Exposição clara dos conteúdos a serem avaliados.

2. Definição dos critérios escolhidos pelos alunos e pelo
professor.
3. Dupla reflexão: primeiro pelo aluno e depois pelo professor,
ressaltando divergências e pontos fracos a serem
considerados no encaminhamento de melhorias.
4. Plano de ação desenhado através do resultado de um debate
de alternativas.
 Por outro lado, há que se evitar os equívocos na autoavaliação:

a) deixar o aluno dar a sua própria nota;

b) formular questões genéricas;
c) arquivar os resultados sem comentar;
d) deixar tudo para o fim do bimestre.
Quando o aluno aprende a se autoavaliar, ele consegue entender
o seu papel e o do professor na escola. Torna-se um cidadão crítico e
participativo na sociedade.
 CAPÍTULO III

O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR

O trabalho desenvolvido pelo Supervisor Escolar é o de facilitador da

atividade docente, devendo centrar-se nas ações de reflexão, orientação,
encaminhamento e intervenção do processo pedagógico, com vistas à melhoria
do ensino e da aprendizagem, traduzindo o novo processo pedagógico em
curso na sociedade.

Segundo Freitas (2001),

“É preciso que o Supervisor Escolar, juntamente com os

professores, problematizem e disponham-se a reconstruir sua
identidade profissional, à medida que pensem sobre o que
fazem e por que fazem, sobre os significados que atribuem às
suas práticas, discutindo a intencionalidade de seu trabalho, em
permanente diálogo com a realidade, bem como lutando para a
transformação das condições institucionais, que limitam suas
possibilidades de reiventar sua atuação profissional”.

Para Machado (2007), um bom supervisor deve apresentar em seu perfil

as seguintes características: auxiliador, orientador, dinâmico, acessível,
eficiente, capaz, produtivo, apoiador, inovador, integrador, cooperativo,
facilitador, criativo, interessado, colaborador, seguro, incentivador, atencioso,
atualizado e amigo.

O Supervisor Escolar é hoje um profissional empreendedor. Coelho

(2011), apud Filion, define o empreendedorismo como:

“o campo que estuda os empreendedores, examina suas

atividades, características, efeitos sociais e econômicos e os
 métodos de suporte usados para facilitar a expressão da
atividade empreendedora”.

Ainda Coelho (2011) apud David, apresenta três habilidades básicas

para o eficiente desempenho do empreendedor:

a) Habilidades técnicas: consistem na compreensão e proficiência em

um determinado tipo de atividade, saber utilizar métodos, técnicas e
equipamentos para realizar a contento um determinado trabalho.
b) Habilidades humanas: facilidade para trabalhar como membro de um
grupo e em equipe, com cooperação e flexibilidade: saber se comunicar.
c) Habilidades conceituais: forma como se compreende e reage aos
objetivos e políticas da organização, empregando conceitos, idéias e
abstrações.

O Projeto de Lei nº 290/2003, que regulamenta o exercício da profissão

de Supervisor Escolar, em seu artigo 4º, diz que são atribuições do SE a
construção coletiva e execução da Proposta Pedagógica, dos Planos de Estudo
e dos Regimentos Escolares, dentre outras.

O Supervisor Escolar deve saber dialogar, argumentar e conversar com

os professores da sua equipe. Saber pedir, ajudar, expressar-se e ser flexível.
Trabalhar eficaz e eficientemente. Ter empatia, ou seja, saber colocar-se no
lugar do outro e ter também consideração positiva individual, identificando e
acionando a capacidade de trabalhar com pessoas com as quais não se sente
identificado e a quem não estão ligados pela afetividade. Conseguir, enfim,
criar um clima organizacional que favoreça a concretização do projeto político-
pedagógico da escola.

Uma de suas competências mais importantes é conseguir passar para

os educadores o quanto é fundamental o professor semear desejos e estimular
projetos, harmonizando suas idéias pessoais com as da coletividade na qual
está inserido.
 No processo autoavaliativo, o Supervisor Escolar representa uma
importante ferramenta de atuação, transpondo conceitos da teoria para a
prática, reavaliando procedimentos e instrumentos. É a figura que vai orientar e
apoiar o corpo docente na promoção das necessárias articulações, facilitando a
construção de alternativas, que situem a autoavaliação no contexto do
desenvolvimento da relação intrapessoal do educando, para a formação de
seres capazes de refletirem sobre si mesmos para, consequentemente, refletir
sobre o mundo.

A autoavaliação é determinada pelos critérios, parâmetros e

percentagens definidas pelo Conselho Pedagógico, das competências e das
atividades. Estes critérios devem ser bem determinados, envolvendo os
domínios do conhecimento, das competências e das atividades. O corpo
docente deve ser orientado quando à aplicação da autoavaliação discente, para
que se consiga atingir os objetivos propostos. Os alunos deverão ser
direcionados para:

a) gerenciar sua própria aprendizagem;

b) cumprir todas as tarefas determinadas, fornecendo as informações
necessárias para o seu acompanhamento escolar, ressaltando seu
grau de comprometimento com as ações propostas;
c) perceber a interdisciplinaridade como uma prática freqüente no
desenvolvimento dos conteúdos trabalhados;
d) analisar padrões de desempenho alcançados durante a realização
das ações pedagógicas em função dos resultados obtidos nas
avaliações formativa e somativa, detectando dificuldades e refletindo
sobre como resolvê-las, buscando novas alternativas de
aprendizagem;
e) realizar pesquisas e leituras sistematicamente, visando ao seu
contínuo aperfeiçoamento;
f) solicitar orientação do docente, sempre que necessário;

A autoavaliação poderá abranger itens como:

- observação e controle da pontualidade e assiduidade;
- postura em sala de aula;
- compromisso na execução das ações pedagógicas propostas
- espírito de solidariedade
- respeito ao outro;
- participação nos trabalhos de grupo;
- capacidade de expressão e defesa de opiniões;
- empenho na superação das dificuldades;
- autonomia;
- busca do aperfeiçoamento pessoal, social e profissional.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos perceber que os alunos demonstram um significativo desejo de

melhorar sua aprendizagem quando se sentem incentivados a revelar suas
percepções sobre o seu desempenho e o do grupo, numa espécie de co-
responsabilidade no processo de avaliação, aferindo conceitos bem próximos
de seu real desempenho. Quando não atingem pleno domínio dessa
capacidade, ainda assim buscam uma forma de justificar-se, mesmo que para
tanto utilizem determinados subterfúgios, em algumas situações.

O educador necessita ser solidário com o educando no seu caminho de

desenvolvimento; necessita de estar com ele, dando-lhe suporte para que
prossiga na sua busca e em seu crescimento, na direção da autonomia, da
independência, da vida adulta. A avaliação subsidia o diagnóstico do caminho e
oferece ao educador recursos para reorientá-lo.

Para Luckesi (2007):

“Ser solidário com o educando no processo de

avaliação, significa acolhê-lo em sua situação
específica (...) para que possa construir-se a si mesmo
como sujeito que é (ser), o que significa construir-se
como sujeito que aprende (aquisição de
conhecimentos), como sujeito que age (o fazer) e como
sujeito que vive com outros (tolerância, convivência,
respeito)”.

Finalmente podemos concluir que a autoavaliação, conduzida de forma

que o aluno tenha uma visão clara de onde pretende chegar, expressada
livremente e centrada na cooperação, visto buscar a aprendizagem significativa
de todo um grupo, constitui-se em um instrumento privilegiado para uma
avaliação autêntica. Ela contribui para que os professores acreditem mais em
seus alunos, assim como favorece a dinamização dos programas de
especialização, notadamente na concretização de um processo avaliativo que
respeite as diferenças individuais e contribua para o desenvolvimento pleno de
todos os envolvidos.
 BIBLIOGRAFIA

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Disponível em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/msantos/textos/DEBfinal.pdf
Acesso: 05.jul.2010
 ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO
RESUMO
METODOLOGIA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I - AVALIAÇÃO ESCOLAR

1.1 – Uma escola reflexiva, professores reflexivos, alunos reflexivos.
1.2 – Verificação e avaliação
1.3 – O que avaliar, quem avaliar, quando avaliar, por que avaliar
1.4 – O conceito de erro como articulador de novos saberes
1.5 – Avaliação formativa x Avaliação somativa

CAPÍTULO II - AUTOCONHECIMENTO E AUTOAVALIAÇÃO

2.1 – O Autoconhecimento na teoria das inteligências múltiplas
2.2 – O Autoconhecimento como projeto ético
2.3 – Autoavaliação discente

CAPÍTULO III – O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR

CONSIDERAÇÕES FINAIS

BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE