ARTIGO
METACOGNIÇÃO
Ensinando o aluno
a aprender e a se
autorregular
A
prender a aprender é a expres-
são mais associada à metacog-
nição, que trata da consciência
acerca da própria aprendizagem
e da autorregulação, por parte do aluno,
em termos do que ele sabe, do que não
sabe, do que necessita saber e de como
utilizar estratégias para aprender mais
e melhor.
Um dos grandes problemas em termos
das capacidades dos alunos em conse-
guir resolver problemas é a dificuldade
em estabelecer estratégias e traçar ca-
minhos para atingir seus objetivos. Por
outro lado, em minha experiência como
professor e gestor escolar, observei
também, em grande parte dos alunos,
uma exacerbada tendência a agir (ou
reagir) de forma automática, sem ela-
boração de processos de pensamento e
criticização das ações a serem execu-
tadas, levando a um bloqueio na capa-
cidade de elaboração de estratégias e
soluções.
6 Revista Presença Pedagógica
Uma das ferramentas elaborada no final do
século passado na tentativa de solucionar
tais problemas foi o que veio a ser chamado
de metacognição, que, a grosso modo, pode
ser entendida como a autorregulação dos
processos cognitivos, de forma a “adquirir,
planejar e utilizar o seu conhecimento”, com
a devida compreensão da finalidade, pla-
nejamento de ações, aplicações, alterações
necessárias e avaliação das tarefas a serem
executadas (RIBEIRO, 2003). Conforme sa-
lienta Evelise Portilho (2006, p. 47), “ao
tomar consciência e adquirir controle sobre
sua aprendizagem, acredita-se que o aluno
possa chegar a melhores e mais significati-
vos resultados em seu trabalho acadêmico”.
Desta forma, entende-se que é uma capaci-
dade de monitorar e autorregular os próprios
processos cognitivos.
Esta é uma característica eminentemente
humana: a capacidade de pensarmos e re-
pensarmos nossas ações, de forma a apren-
dermos com elas e de modificarmos o que
for necessário para atingirmos nossos ob-

Mestre em Ciência da Motricidade Humana e pós-graduado em Gestão Escolar
e Anatomia. Professor da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro,
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jetivos. Como bem lembram Graciela de Jou
e Tania Sperb (2006, p. 177), “imagine como
seria nossa vida se não tivéssemos cons-
ciência de nossos próprios pensamentos?
Como poderíamos planejar nossas ações e
corrigi-las? (...) Como poderíamos escolher a
maneira mais adequada de estudar ao longo
de nossa vida acadêmica?”.
O QUE É E COMO SURGIU?
A metacognição surgiu a partir dos trabalhos
de John Flavell, um psicólogo americano
que, ao final da década de 1970, começou
a publicar uma série de escritos, com foco
inicial na área de memória, com a finalidade
de esclarecer os “processos mentais que re-
gulam pensamentos e atitudes humanas”, de
realizar “a ação de pensar sobre o pensar, ou
seja, a cognição da cognição” (CAMBRIDGE
ASSESSMENT, 2020). O termo metacogni-
ção, entretanto, é um termo “guarda-chuva”,
que engloba variados significados que sur-
giram na literatura ao longo dos anos, sendo
relacionado a processos individuais de pen-
André Codea
palestrante e autor do livro Neurodidática – fundamentos e princípios
samento e informação. É isso que significa
o prefixo meta – sobre si mesmo. Metacog-
nição, assim, se refere a dois aspectos im-
portantes da aprendizagem: o conhecimento
metacognitivo, ou o conhecimento do indi-
víduo acerca de suas habilidades cognitivas,
da natureza de tarefas específicas e de es-
tratégias para aprender; a regulação cogni-
tiva, por outro lado, trata do monitoramento
e controle dos próprios processos cogniti-
vos. Em resumo, no dizer de Evelise Portilho
(2006), trata-se de planejar e regular a pró-
pria cognição.
A observação de que os melhores estudan-
tes, com melhores resultados acadêmicos, e
que eram eficientes na execução de tarefas
acadêmicas, eram aqueles que eram capa-
zes de tomar consciência e criticar seu pró-
prio conhecimento, de bolar estratégias para
aprender melhor, e que eram capazes de
monitorar sua própria aprendizagem come-
çou, gradativamente, a formar o corpo dessa
área da ciência. Afinal, conhecer o que se
conhece faz toda a diferença no monitora-
mento do que ainda falta e de qual cami-
nho seguir.
De fato, conforme asseveram Graciela de Jou
e Tania Sperb (2006, p. 181), a metacogni-
ção propicia uma aprendizagem mais efi-
ciente, e os indivíduos considerados hábeis
metacognitivamente seriam aqueles “capa-
zes de saber o que sabem (conhecimento
declarativo), como utilizar o que sabem (co-
nhecimento procedural) e porque, onde e
quando utilizar o que sabem (conhecimento
condicional, contextual), aplicando as estra-
tégicas relevantes ao objetivo da atividade
cognitiva”. A maior consciência, por parte
do aluno, de seus pontos fortes e fracos au-
menta seus esforços de melhorar suas habi-
lidades de aprendizagem.
Por outro lado, e reforçando a importância da
metacognição, Claudia Davis, Marina Nunes
e Cesar Nunes asseveram que o fracasso
em aprender está mais voltado a dificulda-
des metacognitivas do que propriamente a
problemas cognitivos, pela falta de compe-
tências e conhecimento necessários para
saber utilizar e transferir tais aprendizagens
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ARTIGO
a outras situações. Assim, não saber o que
se sabe, e o que não se sabe, em termos
da consciência, parece ser uma questão di-
retamente ligada ao fracasso escolar. “Fal-
tam-lhes métodos de trabalho, motivação e,
consequentemente, persistência nas tarefas”
(DAVIS; NUNES; NUNES, 2005, p. 228).
METACOGNIÇÃO BASEADA EM
EVIDÊNCIAS
Variados estudos científicos têm compro-
vado, ao longo dos anos, que usar meta-
cognição impacta positivamente variadas
tarefas cognitivas. Selecionamos aqui al-
gumas áreas em que a metacognição tem
comprovada eficácia:
• Relação entre metacognição e apren-
dizagem autorregulada – Há um con-
senso científico de que há uma relação
intrínseca entre a autorregulação do
aluno em termos de sua aprendizagem,
estratégias metacognitivas e realização
acadêmica.
8 Revista Presença Pedagógica
• Aprendizagem da leitura compreensiva
– Quanto maior o hábito de leitura, mais
se torna possível a utilização de estra-
tégias de leitura mais adequadas, tendo
em vista maior capacidade de avaliação
da própria compreensão. Isso também se
reflete na maior habilidade de leitura, na
melhor compreensão da ideia principal
do texto, na consciência da superestru-
tura (tipo do texto) mais bem elaborada,
na recuperação do texto e na capacidade
de reflexão sobre o texto.
• Julgamento da própria aprendizagem
– Aumenta a capacidade de recuperação
dos conhecimentos aprendidos.
• Dependência da idade – A metacog-
nição é mais assertiva em idades mais
avançadas e a partir da experiência, e
aumenta na pré-adolescência e adoles-
cência, estando relacionada ao desenvol-
vimento da atividade intelectual. Ainda
assim, considera-se que, a partir dos 8
anos de idade, já há capacidade meta-
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cognitiva no indivíduo, embora haja es-
tudos que tenham relatado efeitos de
estratégias metacognitivas em pré-esco-
lares. Por outro lado, não é uma aquisição
automática, pois há adultos que não de-
senvolvem habilidades metacognitivas.

• Influência em áreas fundamentais da

aprendizagem escolar – Como na comu-
nicação, compreensão oral e escrita, re-
solução de problemas, avaliar o próprio
aprendizado (ou não aprendizado) au-
menta a motivação para a melhoria do
desempenho escolar.

• Habilidades de aprendizagem – Leitura

rápida e fluida, planejamento e controle
do tempo e o uso de estratégias mnemô-
nicas estão relacionados ao autocontrole
por parte do aprendiz.

• Estratégias múltiplas – O uso de múl-

tiplas estratégias parece ser necessário
para desenvolver a aprendizagem autor-
regulada, bem como habilidades e co-
nhecimento metacognitivo.

DOMÍNIOS E MODELOS
METACOGNITIVOS
Graciela de Jou e Tania Sperb alertam, en-
tretanto, para o risco do que entendo como
uma relativização do termo metacognição,
que englobaria toda sorte de fenômenos
psicológicos que fossem próprios do es-
tado consciente do sujeito, risco este apon-
tado pelo seu próprio criador. Para minimizar
esse risco, sugeriu-se uma especificação do
domínio metacognitivo a partir dos tipos
de conhecimento necessários à atividade
metacognitiva, bem como a especificação
de modelos metacognitivos, para melhor
compreensão:
• Conhecimento metacognitivo – Conhe-
cimento cognitivo global adquirido pelo
indivíduo, ou seja, sua mente e caracte-
rísticas psicológicas. Ana Paula Figueira
se refere a essa característica a partir do
termo sensibilidade, proposto pelo próprio
Flavell em conjunto com Henry ­Wellman. É
dividido em três tipos de variáveis:
•• Da pessoa – Conhecimento ad-
quirido sobre aspectos universais
da cognição humana, sobre as ha-
bilidades e motivações dos outros e
sobre as suas próprias habilidades e
motivações. Permite aprender pela
experiência.
•• Da tarefa – Conhecimento ad-
quirido sobre como lidar com as
informações em si. Isso permite
avaliar a diferença entre tarefas, o
que facilita a organização para sua
resolução.
•• Da estratégia – Conhecimento
sobre o tipo de estratégia utilizada,
ressaltando-se a diferença entre es-
tratégia cognitiva e metacognitiva.
Na primeira, trata-se da simples re-
solução da tarefa; na segunda, da
certeza de que é a estratégia cor-
reta, por meio de sua repetição e/
ou certificação.

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• Experiência metacognitiva – Ex-
periência subjetiva relacionada a um
evento, por meio do sentimento ou
­feeling de que se sabe ou não algo. Em
outras palavras, da consciência acerca
das experiências vivenciadas em ter-
mos cognitivos e afetivos.
• Objetivos cognitivos – Metas a serem
alcançadas nas tarefas cognitivas. Se-
gundo Ana Paula Figueira, tais objetivos
podem ser implícitos ou explícitos, sendo
importantes na monitoração da tarefa.
• Ações cognitivas – Atitudes toma-
das para se atingirem as metas preten-
didas. Também servem como forma de
avaliação da eficácia das estratégias
cognitivas.
• Interação – Ana Paula Figueira (2003,
p. 4) ressalta esse domínio, que integra
“o conhecimento da tarefa, do self e das
estratégias em interacção”, como forma
de integrar os domínios anteriores.
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Graciela de Jou e Tania Sperb destacam que,
ao longo das décadas, foram postulados, no
meio acadêmico, vários modelos metacogni-
tivos, que surgiram a partir de diferentes pa-
radigmas. A partir do trabalho de revisão de
S. Yussen, as autoras postularam os modelos
que reproduzimos (com adaptações) a seguir:
Paradigma do processamento de infor-
mação – Descreve modelos de controle,
em que estão presentes mecanismos uti-
lizados em treinamentos de estratégias e
generalização, como monitoramento e au-
torregulação. Esse paradigma norteia a
maioria das descrições sobre metacog-
nição, pois visa descrever os “mecanis-
mos executivos do sistema cognitivo para
aprendizagem, por meio do desenvolvi-
mento da autorregulação, e na instrução,
por meio do desenvolvimento da heteror-
regulação” (JOU, SPERB, 2006, p. 178).
Paradigma cognitivo-estrutural – Ado-
tado por Piaget e Feldman, ressalta a re-
lação entre uma mudança estrutural do
conhecimento metacognitivo e outros co-
nhecimentos como forma de descrever a
estrutura do conhecimento.
Paradigma cognitivo-comportamental –
Adotado por, entre outros, Albert Bandura,
integra a metacognição ao repertório de
simbolismos que permeiam a aprendizagem,
descrevendo uma modelagem metacognitiva
relacionada a mudanças no comportamento.
Paradigma psicométrico – Procura identi-
ficar fatores metacognitivos em testes, a
partir da análise do desempenho.
O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR
Claudia Davis, Marina Nunes e Cesar Nunes
ressaltaram, em seu artigo, a dificuldade
de respostas quando se pergunta a profes-
sores como se constrói um cidadão crítico
e autônomo, como a escola faz esse tra-
balho. Claro que atingir o que se estipula
na legislação, ou mesmo em conversas de
especialistas, pode ser fácil de se enten-
der, mas parece ser uma tarefa de propor-
ções gigantescas. Porém, quando se pensa

em diferentes escolas, com propostas di-
ferenciadas e, muitas vezes, antagônicas,
dentro de um mesmo sistema de ensino, a
situação parece piorar ainda mais.
Os autores também enfatizam a importân-
cia da enculturação provocada pela escola
como instituição, ressaltando a facilidade
de encontrar culturas escolares voltadas
para a informação (aluno que sabe muito,
mas não sabe tão bem como usar o conhe-
cimento, típico das escolas conteudistas) e
aquelas voltadas para a formação (o aluno
sabe que direção tomar, mas não tem uma
base conceitual tão sólida). São mais raras,
entretanto, aquelas que são voltadas para a
cultura do pensar, que refletem sobre sua
condição, suas escolhas e estratégias.
Evelise Portilho (2006) ressalta que cabe
ao professor auxiliar o aluno na ativação
de sua atenção no sentido de uma apren-
dizagem significativa, para que possa pro-
cessar o objeto da aprendizagem de forma
ativa e relevante, o que também é consi-
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derado por Mayara Gomes e Jesus Brabo
(2020). Além disso, depende do professor
a tarefa de explicitar o que se pretende da
forma mais clara possível, inclusive no que
se refere a torná-los conscientes do que
se pretende, no sentido das reflexões ne-
cessárias a respeito das situações que se
apresentam, de forma a poderem escolher
estratégias mais assertivas e que se re-
flitam na aprendizagem. O termo consci-
ência aparece como um elemento central
quando se fala de metacognição, sendo
que seu produto é o “sentimento de saber”.
QUAIS SÃO OS CAMINHOS?
Partindo do pressuposto de que tudo que se
faz em educação não funciona como receitas
de bolo, pensar em criar cidadãos críticos, au-
tônomos, lúcidos e capazes de resolver proble-
mas complexos pode ter inúmeros caminhos
diferentes. Há, entretanto, alguns pontos co-
muns que podemos explorar. Mayara Gomes
e Jesus Brabo (2020), citando as americanas
Linda Baker e Ann Brown, relatam duas:
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1 – Planejamento de abordagens para ta-
refas que envolvem identificação do pro-
blema, escolha de estratégias, organização
de pensamentos e previsão de resultados;
2 – Atividades de monitoramento: apren-
dizagem de testes, revisão e avaliação da
eficácia das estratégias, verificação de re-
sultados: avaliação dos resultados com
base em critérios específicos de eficiência
e eficácia.
A Cambridge Assessment acrescenta:
3 – Explicitação de metas de aprendizagem:
planejamento de estratégias, autoavaliação,
monitoramento de resultados, compreensão
de metas de médio e longo prazo.
4 – Planejamento da progressão no ensino
de novas estratégias cognitivas: ativando
conhecimentos prévios e orientação explí-
cita sobre estratégias, bem como estimu-
lando a prática independente e a reflexão
estruturada.
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5 – Modelagem do uso de estratégias cog-
nitivas: questionamentos em voz alta, mode-
lagem do uso de estratégias entre disciplinas
escolares (p. ex., o que é feito em matemá-
tica poder ajudar em geografia).
Evelise Portilho (2006) apresenta, a partir do
pensamento de A. Ontorria, outros pontos a
considerar:
6 – Centrar-se na compreensão, o que exige
que se vá muito além da mera aquisição da
informação e de conteúdos didáticos, o que
promove o desejado “aprender a aprender”.
7 – Valorizar o pensamento autônomo, cria-
tivo e divergente, especialmente por meio da
reflexão e do senso crítico, o que permite a
potencialização da aprendizagem.
8 – Valorizar a pessoa por meio da valori-
zação das relações humanas, o que exige a
flexibilização do processo de ensino-apren-
dizagem, evitando rótulos e discriminações
entre os estudantes.
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Mayara Gomes e Jesus Brabo (2020) rela-
cionam ainda:
9 – Tornar visíveis pensamentos subjacen-
tes: permite o pensar conscientemente a
própria aprendizagem.
10 – Questionar o próprio conhecimento ou
desconhecimento por meio de perguntas
sobre o que se sabe, o que não se sabe e o
que é necessário que se saiba.
Ana Paula Figueira (2022) ressalta também:
11 – Instrução explícita e direta do pen-
samento metacognitivo, seja por parte do
aluno, seja por parte do professor (neste
caso, sobre seus próprios processos
mentais).
12 – Autodetecção de erros por meio de
explicação do professor sobre os processos
cognitivos da aprendizagem, mais do que
os produtos desta, com vistas à autoavalia-
ção do aluno. 
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